Известия АПН РСФСР. Вып. 3: Вопросы педагогической психологии. — 1946

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 3 1946
ПРАВОПИСАНИЕ КАК СОЗНАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК
Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ
Кандидат педагогических наук
I
В методике родного языка, в современном её состоянии, кет той
систематичности и стройности принципов, которая характеризует научные
системы. Многое в методике даётся догматически, рецептурно; изучаю-
щий методику часто вместо научного обоснования методов находит лишь
ссылки на мнение по этому вопросу того или другого автора и
остаётся совсем беспомощным, когда (что бывает очень часто) мнения
авторитетов расходятся. Требуется длительный личный опыт работы
в школе для того, чтобы из массы разрозненных методических фактов
и рецептов учитель мог создать свою методическую систему, внутренне
обоснованную, но обычно всё же не осознанную теоретически. Послед-
нее объясняется тем, что педагогическое «чутьё» учителя, основываясь
на чисто практическом, эмпирическом знании психологии обучающегося,
трудно поддаётся переводу в плоскость научных понятий. Нужна, следо-
вательно, методика, которая, опираясь на чёткие общепедагогические по-
ложения и правильное представление о психологии обучающегося,
могла бы осмыслить практический опыт и стать системой научно обосно-
ванных взглядов. Нужда в таком принципиальном научном обосновании
всегда остро ощущалась учителями, не довольствующимися лишь эмпи-
рическим опытом. Об этом свидетельствуют многочисленные высказы-
вания педагогов разных поколений. Особенно убедительно звучит один
такой «призыв о помощи» педагога начала 900-х годов А. Соболева.
Он жалуется на то, что все методические руководства страдают отсут-
ствием принципов. «Следует, — пишет он, — требовать от руководства,
чтобы оно указало главное основание, из которого логически вытекают
различные практические советы и наставления, как вести дело; оно
(руководство) сообразно со своим названием должно дать учителю руко-
водящее начало, путеводную нить, чтобы он не затерялся в лабиринте ...
бесчисленных по разнообразию приёмов, какие существуют в школьной
практике при обучении орфографии» 1.
Задача дать это «руководящее начало», создать основы обучения,
в существенной мере ложится и на психологию, так как нельзя решить
1 Соболев, А., Критический обзор способов обучения орфографии. СПБ, 1900.

вопрос о пригодности того или иного метода, не представляя себе кон-
кретной психологической картины тех процессов, которые 'возникают
в ходе обучения.
В истории развития методики орфографии мы имеем случай подоб-
ного психологического обоснования процесса обучения. В психологии
однажды была сделана попытка выдвинуть определённую теорию обу-
чения правописанию, попытка, к сожалению, ничего, кроме вреда и пу-
таницы, не принесшая нашей школе. Это — «теория образов», которая
была разработана немецкими психологами Лаем и Мейманом в на-
чале XX столетия. По этой теории весь процесс усвоения орфографии
сводился к проблеме образования навыка чисто механическим путём,
в итоге закрепления ассоциаций между образом слова и «рукодвига-
тельными» реакциями, которые необходимы для его графического
воспроизведения. Эта связь усиливается при частоте повторений и
ослабляется при отсутствии таковых. Лучшим и универсальным методом
обучения орфографии эта теория 'считает списывание с образцов,
поскольку только данный метод предохраняет ученика от возможности
видеть неправильный образ слова и от закрепления неправильной связи.
Таким образом, понимание процесса обучения орфографии, как про-
цесса с начала до конца механического, является сущностью этой тео-
рии. Можно назвать и другие психологические теории, объясняющие
столь же механистически процесс обучения, например, теории класси-
ческого бихевиоризма в Америке и рефлексологии, одно время ока-
завшие влияние на советскую психологию. Этим объясняется, что
в течение, по крайней мере, четверти столетия механистические идеи
в обучении орфографии не встречали должной критики со стороны
психологии. Педагоги были предоставлены самим себе; наиболее про-
грессивные из них (например, Костин, Алферов, Кульман,
Пешковский), хотя и протестовали против тех антиграмматических
тенденций в обучении орфографии, которые развились на основе этих
теорий, но полностью освободиться от этого «научного» груза не могли,
И долгое время, как бы в ответ на призыв Соболева дать «руководя-
щее начало», таким началом был принцип механичности процесса обу-
чения орфографии. Во всяком случае, влияние механистических кон-
цепций на русскую методику орфографии можно проследить вплоть
до 1931—1932 гг. — дат известных постановлений партии и правитель-
ства о школе.
После этих постановлений, оказавших огромное влияние не только
на организацию школы, но и на решение теоретических вопросов пре-
подавания, в советской педагогике и практике школы окончательно
утвердился основной дидактический принцип обучения — принцип со-
знательности. В духе этого принципа были разрешены и основные
вопросы методики орфографии. В противовес утверждениям механистов,
грамматика, правила стали исходным пунктом в обучении орфографии.
Вместо универсального метода списывания в практику школы были
введены разнообразные упражнения, среди которых нашли свое место
и диктант и так называемое списывание с пропущенными буквами, —
приёмы, особенно упорно осуждавшиеся механистами. Казалось, теперь
школа получила истинный критерий обучения, основанный на современ-
ных научных данных.
Однако, влияние, которое оказывали на методику орфографии меха-
нистические теории, было слишком длительным, чтобы школа могла
сразу изжить их проявление в отдельных практических вопросах обу-
чения. «Научно обоснованные» методы настолько глубоко вошли
в школьный обиход и сделались настолько привычными, что часто вся-

кая связь практических методов с теориями, их породившими, пере-
стала уже осознаваться как учителями, так и методистами.
Можно привести много примеров из практики, достаточно наглядно
обнаруживающих тот своеобразный эклектизм, при котором вместе
с декларируемым принципом сознательности прекрасно уживаются
приёмы, явно ему противоречащие.
В наших учебниках часто встречаются упражнения, по своему за-
мыслу ставящие перед учеником некоторую орфографическую задачу,
которую он может разрешить лишь при сознательном отношении к дан-
ной орфограмме, например, вставить в списываемый теист пропущенное
слово. Однако, весь смысл этого упражнения теряется от того, что тут
же рядом, в «отделе для справок», даётся это слово, а ученику в зада-
нии предлагается «найти подходящее слово и вставить его в предло-
жение». Эта поправка может быть объяснена лишь влиянием механи-
стических идей: желанием предохранить во что бы то ни стало ученика
от возможности допустить ошибку. Что это действительно так, доказы-
вает история данного типа упражнений. Основной тип «орфографиче-
ских задач» был введён последователями Ушинского, возглавлявшего
грамматическое направление в орфографии, и в своём первоначальном
виде эти задачи действительно преследовали цель заставить ученика
думать об орфографии. Поправка же была введена Вахтеровым
под влиянием идей Лая.
Характерна также подмена (в упражнениях) сознательного отно-
шения к орфографии («орфографической сознательности») сознатель-
ным отношением к содержанию списываемого текста. Некоторые авторы
полагают, что достаточно применить такие методы списывания, которые
предотвращают возможность бессмысленного копирования текста, чтобы
сказать, что обучение орфографии идёт «сознательно». Однако ясно,
что для обучения орфографии требуется размышление не только над
тем, что пишется, но и над тем, как это пишется, а вот это-то послед-
нее зачастую выпадает из поля зрения учителей. Изобретаются различ-
ные способы, заинтересовывающие учеников содержанием текста, но
вслед за этим переходят к обычному списыванию готовых образцов и
полагают при этом, что обучение орфографии проводится «сознатель-
ными» методами. Вот, например, такого рода упражнение: «Отгадайте
загадку. Нарисуйте отгадку. Под картинкой подпишите .загадку». В ре-
зультате ученик очень активен: он думает над загадкой, рисует, пишет,
но... об орфографии и не помышляет, так как текст загадки, включаю-
щий в себя орфограмму, которую он должен усвоить, он просто копирует.
Что такой метод не случаен, снова доказывает историческая справка.
В период расцвета механистических идей в орфографии передовые пе-
дагоги заметили, какое отупляющее действие производит на ученика
бесконечное переписывание «готовых образцов». Тогда Флёровым
и был предложен метод «сознательного» списывания по тому образцу,
о котором мы только что говорили. В резолюции I съезда преподава-
телей русского языка в средней школе, происходившего в 1917 г., по
этому поводу специально сказано, что «все орфографические упраж-
нения должны сопровождаться переживанием текста и служить выра-
жением живой мысли ученика», но «... всякого рода упражнения,
носящие характер искушения или испытания ... нежелательны».
Вот, следовательно, почему в школе до сих пор ещё имеется столь
своеобразное представление о «сознательном» списывании. Все эти
«готовые образцы» в своё время вводились совершенно обоснованно
•с «научной» точки зрения. Теперь же они утратили свой смысл. Но
этого уже никто не замечает.

Большой вред приносит школьной практике также и слепое следова-
ние принципу предупреждения ошибок. Как мы уже видели, этот прин-
цип являлся неотделимым от теории «образов слов», наиболее прочно
укоренившейся в работе методистов различных направлений. В резуль-
тате слепого следования этому основному положению механистов среди
учительства развилась боязнь творческих работ учеников из-за невоз-
можности или крайней затруднительности предупредить Б них ошибки.
Отсюда за последние годы в школе появился (весьма опасный симптом:
меньшее внимание развитию письменной речи учащихся. Обучение орфо-
графии часто проводится формально, на упражнениях, специфически
предназначенных для обучения орфографии, причём игнорируется по-
ложение, что орфография нужна именно в самостоятельном творческом
письме в той же мере, как и творческие работы необходимы для обра-
зования орфографического навыка.
Несколько лучше обстоит дело с методами исправления ошибок.
В школе постепенно изживаются архаические способы замазывания
ошибок, и в прямом и в переносном смысле, и бесконечное переписы-
вание исправленных слов. Но тщательное изучение типов ошибок,
работа над ними, в/ зависимости от их особенностей, ещё не стала
массовым явлением. И причина этому та же: опасение пагубного
влияния, которое оказывает на навык орфографии всякий неправильный
зрительный образ слова.
Ещё пример. Предупредительный диктант даёт положительный
эффект тем больший, чем большая активность мысли требуется от всего
класса при предварительном разборе текста и чем самостоятельнее уче-
ник записывает текст. Однако, часто из-за желания предупредить
всякую возможность ошибиться, этот диктант превращается в пассив-
ную работу — письмо по подсказке учителя.
Характерна также судьба диктанта с последующим разбором его
в классе. Это упражнение когда-то особенно ценил Тихомиров
за то, что исправление ошибок, разрешение сомнений ученика следуют
непосредственно за окончанием работы, «когда ученик почувствовал
необходимость в помощи учителя, пока в нём ещё возбуждён интерес
к этому, пока есть ещё некоторое (напряжение мысли».
Между тем под влиянием механистических теорий такой диктант
стал считаться признаком методической безграмотности учителя, так
как оставление, хотя бы временно, ошибки учеников неисправленной
противоречило основным принципам «теории образов».
Приведенные примеры достаточно наглядно показывают, что в ме-
тодике и практике обучения орфографии не сделаны ещё все те выводы,
к которым обязывают новые дидактические положения, упоминавшиеся
нами выше; что в основе многих методических приёмов до сих пор ещё
лежат психологические идеи, явно противоречащие методологии и
экспериментальному опыту современной советской психологии. Между
тем имеется полная возможность противопоставить механистическим
концепциям новые психологические факты и обобщения, получившие
своё общее признание, что должно привести к переоценке некоторых
привычных традиций и выработке новой системы методических
взглядов.
Эти соображения касаются прежде всего общепсихологической
природы навыка и процесса его формирования. Многие наблюдения и
эксперименты, проведенные как советскими, так и зарубежными иссле-
дователями, в корне опровергают то представление о навыке, которое
сложилось у аосоциационистов и бихевиористов. Теперь в психологии
принято говорить о сознательных навыках, в формировании которых

мыслительные операции приобретают решающее значение даже в том
случае, когда усвоение и обучение идут в практической деятельности, без
предварительного осознания её закономерностей. Следовательно, если
человек, не зная, как решить задачу, пробует вначале разные способы
её решения, то закрепляются не те операции и ассоциации, которые
чаще повторяются, а те, которые он осознаёт, как ведущие к успеху.
Такой навык, по определению психологии, является действием, сначала
выработанным сознательно, а потом уже автоматизированным. Можно
считать теперь научно доказанным правильность того представления
о навыке в орфографии, которое составили, опираясь исключительно на
свой практический опыт, последователи Ушинского. «Навык действи-
тельно необходим, но навык разумный, навык, идущий следом за зна-
нием, из него вытекающий и на нём основывающийся». Это определе-
ние Пуцыковича 1, высказанное им ещё в 1889 г., полностью может
быть сохранено и для нашего времени.
Убедительной критике подверглось в современной психологии я
основное положение любой механистической концепции о роли повто-
рений в образовании навыка. Целый ряд опытов, проведенных в том
числе и Торндайком, убедили исследователей в том, что простая смеж-
ность во времени двух следующих друг за другом процессов (например,
видение слова и запись его) ничего ещё не даёт, а закрепление этой
связи отнюдь не заключается в механическом её повторении. Неодно-
кратно наблюдалось, что связи, чаще всего повторяющиеся, но не
осмысленные испытуемым, совсем не закреплялись или закреплялись
хуже, чем связи, повторяющиеся более редко, но имеющие для его
деятельности известный смысл. Можно считать вполне доказанным, что
закон частоты повторений не имеет того абсолютного значения, кото-
рое ему придавалось в механистических теориях.
Повторение ценно не столько самым фактом повторения данной
связи (что может быть основой лишь так называемой механической
памяти), а тем, что даёт возможность всё более и более осмыслить,
осознать поставленную задачу. От этого и зависит совершенствование
приёмов выполнения движений при моторных навыках и усовершенст-
вование и ускорение соответствующих мыслительных операций в выс-
ших навыках человека. Образование сознательного навыка, следова-
тельно, определяет не относительная частота повторений, а те мысли-
тельные действия и операции, которые при этом осуществляются.
Постепенно для выполнения правильных действий требуется всё
меньше затраты активных усилий сознания, направленных на осмы-
шление. Начинается стадия автоматизации навыка, когда ученик дей-
ствует по правилу, не осознавая его. Психологическая природа этого
диалектического превращения сознательных операций в их кажущуюся
противоположность недостаточно ещё раскрыта психологией. Тем не
менее, основываясь на ряде исследований 2, можно представить, что до
известного предела процесс происходит под знаком интеллектуальных
операций, хорошо осознаваемых учеником, а затем начинается выпаде-
ние из «поля сознания» отдельных моментов этой деятельности, сначала
простейших, а потом более сложных. Всё это изменяет и самую
структуру обобщений, правил, которыми пользуется ученик. Правила,
обобщения, как бы «врастают» в действие; его осуществление пере-
1 Пуцыкович, Уроки русского правописания, СПБ, 1889.
2 Из работ советских учёных следует указать на исследования проф. П. А. Шева-
рева (в этом же сборнике), работы проф. А. Н. Леонтьева и Е. В. Гурья-
нова, а также работу украинского педагога М. Пучковского, Про психоло-
гию правописных навычок, Киев, 1941.

стаёт уже требовать развёрнутого правила, функции которого на-
чинают выполняться некоторыми упрощёнными его заменителями, своего
рода «осколками правил» или «пылью правил», по выражению фран-
цузского' психолога Симона Правило, как бы меняет свой парадный
костюм на рабочий. Вместо, например, полного правила о правописании
безударных гласных в голове ученика быстро мелькает мысль вроде:
«вода, потому что есть воды», и т. п. Происходит процесс постепен-
ного перехода от полного сознавания к полуосознанным обобщениям или
связям типа «коннексий», о которых говорится в работах П. А. Шева-
рева.
Нельзя считать окончательным такое представление о процессе авто-
матизации, но надо признать, что все исследователи сходятся на том,
что начальное сознательное обобщение в процессе формирования навыка
перестраивается, упрощается. Постепенно переходя через какие-то, ещё
недостаточно ясные для психолога, полусознаваемые образования, оно
становится неотделимым от действия, неосознаваемым учеником. Дей-
ствие становится автоматизированным. Если его рассматривать с внеш-
ней стороны, изолированно от процесса его образования, оно может
показаться сходным с действием механическим. В этом и состояла ошибка
антиграмматистов, которые, подобно Т о м с о н у, от конечного продукта
делали заключение к его генезису. «Находят ещё, — писал Томсон, —
что механическое усвоение правописания не отвечает законам человече-
ского мышления. При чём тут мышление? Нужно писать так, как пишут
грамотные. Вникните в процесс грамотного писания и узнаете, что у гра-
мотного рука автоматически производит движения» К
Однако, это сходство конечных продуктов обучения только внешнее,
на самом же деле они функционируют различно. Вторично автоматизи-
рованные действия «на каждом шагу — в частности при затруднениях —
вновь становятся сознательными; навык, взятый в его становлении,
является не только автоматическим, но и сознательным; единство авто-
матизма и сознательности заключено в какой-то мере в нём самом»2, —
Ток формулируется это различие в современной психологии. Следова-
тельно, возможность для «сознательного навыка» вновь становится под
контроль сознания, на чём, например, построена вся работа по исправле-
нию ошибок — черта, специфически характерная для навыка в современ-
ном его понимании. То, что учитель сталкивается с этим фактом на ка-
ждом шагу, лучше всяких экспериментов говорит о сознательном проис-
хождении орфографических навыков. Между тем при механистическом
понимании этот факт не может найти удовлетворительного объяснения.
Современная психология отличает также другую особенность созна-
тельных навыков: их более быстрое образование. Ушинский хорошо
это понимал. Приводя в пример орфографию писаря, овладевающего
навыком чисто практически, он писал: «Нельзя никак сказать, чтобы без
грамматики, одним навыком, ещё легче было выучиться правильно пи-
сать, чем с помощью грамматики. Нужны десятки лет и беспрестанное
списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навы-
ком без всякой помощи грамматических правил выучиться писать пра-
вильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого
грамотея»3.
Теперь это положение нашло доказательство в ряде психологических
экспериментов (работы Ван-дер-Вельдта, советского психолога
1 Томсон А., Общее языковедение, Одесса, 1910.
2 Рубинштейн С, Основы общей психологии, 1942, стр. 462.
3 Ушинский К. Д., Избр. соч., т. П, Учпедгиз, 1938, стр. 435.

Аснина и некоторые другие), относящихся к различной сфере чело-
веческих навыков.
Как мы уже отмечали выше, подобную структуру и развитие навык
приобретает независимо от того, предваряются ли практические упражне-
ния усвоением определённых правил, как это происходит в педагогиче-
ском процессе, или обучающийся предоставляется самому себе, т. е.
идёт ли процесс обучения «сверху» (от учителя) или «снизу» (от уче-
ника). В последнем случае обобщение, осмысливание своего» опыта воз-
никает постепенно в процессе упражнений. Факты говорят о том, что
если ученикам не сообщать правил, то они создадут их сами. Другое
дело, каково будет качество этих правил и насколько они будут осозна-
ваться детьми. Но ясно одно, что если вести обучение орфографии по
рецептам механистов, путём одного списывания, избегая всячески давать
повод для «искушений и размышлений», то даже в этом случае, вопреки
методу, в процесс обучения будут включаться элементы интеллектуаль-
ной переработки материала, обобщения накапливающегося опыта. Даже
в этом случае процесс обучения орфографии по своей психологиче-
ской природе не будет механическим. Этот факт не прошёл мимо такого
тонкого наблюдателя, как Пешковский, который отмечает, что «дети,
не знающие ничего о прилагательном, ни тем менее о родительном па-
деже его, могут приучиться писать формы «доброго», «синего» и т. д.
через г, а слова «логово», «зарево», «здорово», «заново» и т. д. через в.
Очевидно у них представление о родительном падеже единственного
числа прилагательного в подсознательной сфере образовалось» !.
Следовательно, при всяком методе процесс обучения орфографии
в той или иной мере будет процессом интеллектуальным, только одни
методы помогают и укрепляют эту сторону обучения, другие игнорируют
её. В этом смысле писарь у Ушинского, как прообраз грамотея-автомата,
грамотность которого возникает как продукт, якобы, чисто механических,
бессмысленных движений, психологически мало правдоподобен. Если бы
имелась возможность проанализировать процесс такого обучения, то и в
нём, без сомнения, были бы открыты следы обобщающей деятельности
мысли.
Такова в общих чертах та сложная динамическая картина образова-
ния навыка, столь мало похожая на упрощённое, статическое предста-
вление об этом процессе механистических теорий. Эта картина образова-
ния навыка и должна помочь по-новому понять, как происходит в дей-
ствительности процесс обучения орфографии.
II
Прежде чем попытаться представить основные методические прин-
ципы обучения орфографии в свете современных психологических воз-
зрений, чему мы и хотим посвятить эту часть статьи, необходимо сде-
лать одну оговорку. Согласно механистическим теориям, усвоение
орфограмм, чем бы они ни отличались друг от друга, психологически
всегда представляло одно и то же закрепление ассоциативных связей.
Расширение орфографического опыта понималось как расширение чисто
количественное, имеющее в своей основе увеличение всё тех же стан-
дартных актов ассоциативной памяти. Орфографическую действитель-
ность, с этой точки зрения, можно было бы представить в виде отдель-
ных, изолированных, друг с другом ничем не связанных образов, для усвое-
1 Пешковский А. М., Правописание и грамматика в школе в их взаимоотно-
шениях. Сборник статей, ГИЗ, 1925.

ния каждого из которых необходимо было установить и закрепить от-
дельную ассоциативную связь. Поэтому вопрос о различиях усвоения
орфографии разных языков или о различиях внутри данной языковой
системы никогда не ставился этими теориями. Однообразию такой пси-
хологической картины усвоения орфографии соответствовало представле-
ние об одном универсальном методе обучения. Как мы уже говорили,
таким методом было списывание-копирование.
Совершенно очевидно, что при новом понимании природы навыка дело
должно представляться совершенно иным. Языковая действительность
с орфографической точки зрения — не разрозненные «образы» слов, а та-
кие факты и явления языка, которые могут быть научно обобщены и
систематизированы. Эти-то обобщения, закономерности языка и соста-
вляют основу орфографических правил. Среди разнообразия русской
орфографии имеются отдельные типы орфограмм (например, заимство-
ванные олова, исключения из правил и т. п.), усвоение которых действи-
тельно основывается на простом запоминании. Но главная масс я орфо-
грамм регулируется правилами различного характера и сложности.
Вполне естественно, что психологические процессы усвоения отдельных
типов орфограмм варьируются в зависимости от их различного языко-
вого содержания. Поэтому говорить о каком-либо универсальном
приёме обучения с этой точки зрения совершенно неправомерно. Методы
обучения должны сообразоваться с различием психологических факто-
ров. Как когда-то писал тот же А. Соболев, метод обучения должен из-
бираться, «имея в виду свойство орфограммы и отношение к сознанию
ученика». Эта мысль имеет под собой правильные и глубоко проникаю-
щие в суть дела основания. Успешное разрешение вопросов современ-
ной методики орфографии возможно только тогда, когда различные
типы языковых обобщений, с которыми имеет дело орфография, будут
психологически осмыслены и типизированы. Некоторые шаги в этом
направлении мы сейчас предпринимаем. Однако, такому диференциро-
ванному изучению орфограмм необходимо предпослать анализ общих
психологических закономерностей, характерных для усвоения основной
массы орфограмм русского языка, орфограмм, основанных на правиле.
Анализ современного понимания природы навыка показал нам, что
наиболее существенными в формировании навыка являются не процессы
механической памяти, а процессы осмышления, осознания, т. е. процессы
интеллектуального порядка. Таким образом, чтобы представить наиболее
ясно психологическую картину обучения орфографии, нам надо обра-
титься не к изучению лучших способов запоминания, как это делали ме-
ханистические теории, а проследить за развитием соответствующих мы-
слительных процессов. Этим мы не хотим сказать, что память или дру-
гие так называемые «психические функции» не принимают участия
в этом процессе. Конечно, без удержания в памяти отдельных фактов
нельзя прочно владеть и их обобщением, в той же мере как без разви-
того восприятия невозможно и простое наблюдение обобщаемого мате-
риала. Когда мы говорим о ведущем значении мышления, мы основы-
ваемся на том простом факте, что процесс обучения орфографии выдви-
гает задачу именно перед мышлением. Ученику прежде всего надо
не просто «увидеть» и «запомнить», но осмыслить языковые факты, по-
смотреть на них с особой, «орфографической», точки зрения, обобщить
их, установить различие или сходство и т. п. Процесс обучения—процесс
сложный, но эта сложность —не механическая сумма различных «фак
торов», а сложность целостных структур сознания. Качественное свое
образие их прежде всего характеризуется операциями «осмышления»,
которые и придают всему процессу сознательный, интеллектуальный ха-

рактер. Достаточно вдуматься в различие таких задач, как: «усвоить»
правило и «запомнить» его, чтобы стало ясно, в каком плане следует
понимать различия подобных структур.
Итак, мы имеем перед собой процесс обучения орфографии, педаго-
гически организованный, т. е. идущий «сверху» от учителя, который ру-
ководит и направляет сознание ребёнка к овладению орфографическими
обобщениями. Такой педагогический процесс начинается с «сообщения»
правила. На этом начальном этапе задача учителя состоит в том, чтобы
ученик понял и усвоил правило. Следовательно, здесь мы имеем дело
с психологическими процессами, которые во многом сходны с процессами
усвоения понятий, т. е. с той областью, которая достаточно разработана
советской психологией.
Общая закономерность, которая установлена по отношению к такому
типу процессов и которая представляет первостепенную важность для
понимания методических принципов обучения, — это положение, что
овладение новым понятием или обобщением происходит не сразу, а по-
степенно в процессе деятельности человека. «В теории познания, — писал
В. И. Ленин, — как и во всех других областях науки, следует рассуж-
дать диалектически, т. е. не предполагать готовым и неизменным наше
познание, а разбирать, каким образом из незнания является знание,
каким образом неполное, неточное знание становится более полным и
более точным» 1.
Это положение имеет не только теоретико-познавательное значение,
но и глубокий психологический смысл. Усвоение нового понятия не
является результатом «чистого» акта мысли, своего рода «озарения»,
а вырабатывается постепенно в активной деятельности, в выделении су-
щественных связей и отношений между предметами, явлениями, в на-
хождении общих признаков предметов, скрытых за внешним различием,
или, наоборот, в различении того, что в восприятии кажется сходным.
Усвоение знания, в том числе и орфографических правил, — это прежде
всего процесс, движение мысли, совершающиеся в реальной человече-
ской деятельности.
Применение этой общей закономерности к процессу обучения орфо-
графии влечёт за собой целый ряд важнейших педагогических выводов.
«Сообщение правила» — первый момент, с которого начинается обучение
орфографии, — должно рассматриваться, исходя из данных положений,
не как односторонний процесс, в котором активен учитель, а ученик лишь
пассивно воспринимает сообщаемое учителем, а как процесс двусторон-
ний, в котором от активности мысли ученика зависит успех дела. «Поня-
тие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика»,—
писал в свое время Шереметьевский. Другими словами, понимание
правила должно основываться на практической деятельности ученика.
Поэтому задача учителя, состоит в том, чтобы организовать специальную
деятельность, связанную с появлением нового для ученика правила. Без
этой активности ученика, предваряющей появление понятия, новое обоб-
щение осталось бы внешним по отношению к ребёнку, усвоение его было
бы формальным и напоминало бы зубрёжку грамматических определе-
ний и правил в схоластической школе.
Таким методом объяснения нового материала, как известно, является
индуктивный метод, психологическая ценность которого и заключается
в том, что понимание правила или понятия строится на активной дея-
тельности ученика. Обязанность учителя—руководить этим процессом ста-
новления мысли, направлять внимание ученика на то существенное, что
1 Ленин В. И., Соч., т. XIII, стр. 84.

необходимо для орфографических целей, подбирать типичные факты и
явления, в которых наиболее ярко и полно раскрываются данные язы-
ковые отношения, опираясь при этом на уже имеющиеся у ученика
знания.
Этот этап обучения, под названием «наблюдения», хорошо известен
в школе ещё со времён Тихомирова, наиболее полно его обосновавшего.
«Исходной точкой в восприятии грамматических знаний, — писал Тихо-
миров, — должно служить не сообщение и объяснение грамматического
термина, не сообщение готового определения и правила, а наблюдение
над языком» 1.
Можно сказать, что это положение практической педагогики пол-
ностью соответствует данным современной психологии.
Но усвоение орфографического правила не сводится только к рас-
крытию обобщений, лежащих за ним. Правила имеют и практическое
значение. Ведь орфография своим возникновением сама обязана потреб-
ности регулировать затруднения при письме. Это должен чувствовать и
ученик, приступающий к изучению правила. Между тем такая поста-
новка вопроса чужда методической практике.
Вот типичная схема объяснения нового правила в школе: учитель
сообщает тему урока, например, правописание суффикса н в прилага-
тельный. На доске записываются примеры прилагательных. Путём их ана-
лиза приходят к выводу, в каких случаях следует писать одно я, а в ка-
ких два. Формулируется правило.
Между тем понять правило — это значит понять его цель и назначе-
ние. Если изучение правила будет для ученика мотивировано с самого
начала, то тем самым будет создано сознательное отношение к после-
дующему объяснению. Однако, здесь было бы явно недостаточно такого
типа разъяснение этой цели учителем: «Мы будем изучать эти суффиксы
для того, чтобы вы знали, когда в прилагательных пишется одно или
два я». Мотив не может быть навязан ученику извне, а должен рож-
даться у ученика, как era собственная потребность. Психология
мышления давно уже пришла к выводу, что мышление возникает
из необходимости разрешить затруднение. Необходимо, чтобы создалась
так называемая «проблемная ситуация», чтобы ученик встал перед во-
просом: «как же здесь поступать?» Поставить перед учеником проблему
в орфографическом плане — это значит столкнуть его лицом к лицу
с данной орфографической трудностью. Если это «столкновение» пред-
шествует объяснению правила, то правило явится для него указанием
пути к преодолению этой трудности: вся дальнейшая работа будет мо-
тивирована хорошо осознаваемой целью, а вывод правила возникнет
как решение задачи, поставленной вначале.
Разработка методики такого подхода к объяснению правила должна,
конечно, учитывать особенности отдельных орфограмм, но можно пола-
гать, что столкновение учащихся с орфографической трудностью должно
быть одним из исходных пунктов, активизирующих сознательное усвое-
ние правила учеником.
Так, с психологической точки зрения, может быть понят первый этап
обучения орфографии — «сообщение» правила. Понимание правила (его
содержания и функций) должно появиться, следовательно, в результате
активной деятельности ученика, направляемой и руководимой учителем.
Мы знаем, что усвоение понятия или правила — процесс, который со-
вершается постепенно, по мере того, как правило находит своё приме
1 Тихомиров Д., Чему и как учить на занятиях родным языком. Изд. И-е*
1908, стр. 207.

нение в практике письма. Следовательно, как бы хорошо ученик ни «по-
нял» лежащие за правилом обобщения, как бы хорошо он ни «запомнил»
само правило, этому правилу предстоит ещё некоторый путь совершен-
ствования, путь становления от неполного знания к полному, о котором
говорил В. И. Ленин. Этот путь — применение правила в практике
письма, которое в равной степени содействует и усвоению правила и
автоматизации процесса. С методической стороны перед нами встаёт, та-
ким образом, вопрос об упражнениях, вопрос, который был всегда пред-
метом самой оживлённой методической дискуссии.
Прежде всего следует представить психологически процесс усвоения
правила, а затем решить вопрос, какие условия практики письма будут
содействовать этому усвоению. Представим себе реальный ход обучения.
Ученик на анализе нескольких типичных орфограмм впервые познако-
мился с новым правилом. Он узнал способы его применения лишь на
немногих примерах, специально подобранных учителем. Всё объяснение
правила происходило в несколько искусственной, «тепличной» обста-
новке, резко отличающейся от условий обычной практики письма. Уче-
ник не был самостоятелен, орфограммы на данное правило изучались
изолированно, выделялись с помощью учителя, ученику не надо было ду-
мать о других правилах и т. д. Поэтому первые шаги ученика в приме-
нении правила, хотя бы и хорошо им понятого, естественно, отли-
чаются неуверенностью. Учителю хорошо знаком тот период «колеба-
ний», который следует за первым знакомством с правилом и который
вполне закономерно вызван всеми этими причинами. Лишь в процессе
дальнейшего обучения ученик постепенно приходит к тому, что, во-пер-
вых, применяет данное правило не к нескольким примерным случаям,
а ко всему богатству соответствующих орфограмм, и, во-вторых, делает
это самостоятельно, быстро, по ходу работы. Все эти качества приобре-
таются в процессе упражнений. Тихомиров в своё время видел психо-
логический смысл упражнений в дедуктивных умозаключениях, совершае-
мых учеником при применении общего правила к отдельным фактам
языка. Однако, это чисто логическое определение не отражает действи-
тельной психологической картины, которая при этом происходит.
Процесс применения правила психологически весьма сложен и его
характеристика больше, чем любая другая сторона письма, зависит от
типа правила, о чём мы будем говорить в дальнейшем. Однако, если по-
пытаться определить общий характер этого процесса, то для этого
больше всего подходит понятие переноса, довольно широко распростра-
нённое в современной психологии. В советской психологии перенос по-
нимается не как такое подведение подправило нового факта,при котором
структура понятия остаётся неизменной, а как процесс, влияющий на
исходное понятие, изменяющий его структуру. «Если в сознании ре-
бёнка, — пишет А. Н. Леонтьев, — мы имеем некоторое первичное
обобщение, которое переносится им в процессе его интеллектуальной
деятельности на новое единичное явление (или на новый круг явлений),
то этот акт можно рассматривать одинаково и как движение нисходя-
щее, как движение от обобщения к частному, единичному (дедукция), и
как движение восходящее (индукция), ибо включение этого единичного
явления в обобщение не оставляет его неизменным, но обогащает его
и тем самым трансформирует».
Такое понимание переноса вполне правильно, с нашей точки зрения,
раскрывает значение упражнений. Действительно, по мере того как
в сферу влияния начального обобщения оказываются втянутыми новые
языковые факты, оно начинает терять свою первоначальную схематич-
ность. С каждым случаем переноса оно всё более наполняется конкрет-

ным содержанием, делается более полнокровным и обогащается теми
конкретными нюансами, которые характерны для всякого глубоко-
усвоенного понятия.
Такое изменение структуры правила в процессе его применения при-
водит к тому, что ученик начинает свободно оперировать правилом.
В этом процессе большое значение имеет вопрос об уточнении границ
переноса, т. е. разграничение сфер действия сходных правил или разных
объектов внутри правила. Методика имеет полную возможность уско-
рить это уточнение границ, если правила, наиболее сходные по своим
внешним чертам, но различные по содержанию, не будут изучаться изо-
лированно, а будут сопоставляться, сравниваться и на основе этого
сравнения различаться. К сожалению, это почти совсем не предусматри-
вается методикой. Так, например, правила об употреблении мягкого
знака после шипящих распределены по разным разделам грамматики, и
изучение их растянуто на полтора года (V и VI классы). При таком по-
ложении усвоение каждого нового случая вызывает известное торможе-
ние по отношению к уже установившемуся навыку.
Учителям хорошо известие, например, что после усвоения правила
о мягком знаке в словах женского рода третьего склонения [ночь,
мышь) появляется много ошибок в словах женского рода первого скло-
нения (из-за тучь, много дачь и т. п.), т. е. того правила, которое изо-
лированно изучалось примерно за месяц до этого и, казалось, было хо-
рошо усвоено.
Методика должна сделать этот процесс уточнения границ переноса
с самого начала сознательным для ученика, а не предоставлять послед-
него своим собственным силам.
Если с этих точек зрения посмотреть, в чём же заключается смысл
этого этапа обучения, то нетрудно заметить, что дело совсем не в «на-
коплении зрительных образов», как полагали ассоциационисты, а в том,
чтобы научиться переносить правило-обобщение с немногих слов, с ко-
торыми ученик имел дело вначале, на всё более расширяющийся круг
новых слов с данной орфограммой. Дело не в том, что упражнения дол-
жны обеспечивать восприятие «правильных образов слов», а в том,
чтобы они давали ученику полную возможность сознательно отнестись
к орфографической работе, актуализируя процессы переноса. Задача
методики, следовательно, состоит в том, чтобы организовать деятель-
ность ученика, имея в виду прежде всего эту цель.
Новое представление о психологической природе орфографического
навыка помогает понять по-новому один из важнейших вопросов мето-
дики — вопрос о системе упражнений. В то время, как механистические
теории этой проблемы совсем не ставили, да по сути дела и не могли
поставить, Ушинский ясно указывал на то, что «систематичность упраж-
нений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой
систематичности — главная причина, почему многочисленные и долго-
временные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты».
Однако, решение этого вопроса обычно страдало эмпиричностью, тео-
ретически вопрос был слабо разработан. Сейчас методика стала вновь
усиленно заниматься им, но без соответствующих психологических опор-
ных пунктов его решение попрежнему зависит более от личных вкусов
автора, чем от объективных научных данных.
Между тем, если назначение упражнений состоит прежде всего в «х>м,
чтобы стимулировать мыслительную активность ученика, то, следова-
тельно, каждое из них должно ставить перед ним определённую орфо-
графическую задачу. Само по себе отдельное правило представляет
лишь определённую проблему (или несколько проблем, если правило

допускает такое членение). Например, правило о различии орфограмм
тся и ться объективно остаётся неизменным в процессе обучения,
в самом правиле не содержится тех варьирующихся моментов, которые
необходимы для построения системы упражнений, отвечающей педа-
гогическому требованию итти от лёгкого к трудному. Но поскольку
каждое правило является применением данного обобщения на практике,
система упражнений возникает именно на основе различий в этом при-
менении. А так как главное в этой деятельности ученика заключается
не в способах восприятия материала (зрение, слух и т. п.), а в работе
мысли, то основанием, по которому различные упражнения могут быть
объединены в известную систему, будет служить степень интеллектуаль-
ной самостоятельности ученика в использовании того или иного правила.
И когда опытный учитель не даёт слухового диктанта непосредственно
за объяснением правила, а ограничивается списыванием с каким-нибудь
несложным заданием, вроде подчёркивания нужной орфограммы, он по-
ступает правильно, не потому, что избегает искажающего влияния
««слуха», а потому, что диктант требует от ученика полной самостоятель-
ности в применении правила, к чему он ещё не подготовлен.
Становится также очевидным, что упражнения по орфографии дол-
жны соответствовать этапу усвоения правила. Говоря об автоматизации,
мы уже указывали, что овладение правилом проходит через ряд после-
довательных этапов. В усвоении орфографии их конкретная характери-
стика зависит от различий в типах орфографических правил.
Исследования Божович о безударных гласных 1 и её же работа,
публикуемая в этом сборнике, достаточно убедительно доказывают, что
психологические трудности усвоения отдельных правил чрезвычайно
разнообразны и не могут уложиться в какую-нибудь универсальную
схему. Поэтому очевидно, что соответствие упражнения этапу усвоения
правила заключается в соответствии языкового материала и содержания
орфографических задач психологическим особенностям того или иного
этапа усвоения правила. Перед исследователями в этой области стоит
•ещё очень много нерешённых вопросов. Требуется специальное исследо-
вание для установления типологии правил, чтобы возможно было, вскрыв
психологические особенности их усвоения, сделать методические вы-
воды, касающиеся содержания упражнений. Подобная работа только ещё
начата. Но уже теперь вполне возможно наметить такую систему упраж-
нений общего типа, в которой последовательность отдельных упражне-
ний определялась бы возрастающей интеллектуальной активностью уче-
ника. Теоретически можно наметить такую схему упражнений, в кото-
рой степень интеллектуальной активности ученика колеблется от нуля
до полной самостоятельности. Нулевое место будут занимать такие
упражнения, которые не ставят перед сознанием ученика никакой орфо-
графической проблемы. Примером такого упражнения будет списывание
с «готовых образцов», при котором применение правил излишне. Ясно,
поэтому, что, если мы связали обучение орфографии с развитием и усвое-
нием обобщений, правил, для этих целей списывание, само по себе,
будет бесполезно. Другое дело, если при списывании ученик должен ре-
шать определённые орфографические задачи,—тогда упражнение ста-
новится орфографически осмысленным, позволяя ученику в той или
другой мере применять правило. Таково списывание с подчёркиванием
1 Божович Л. И., Психологический анализ применения правила о правописании
безударных гласных в корне слова. Журн. "Советская педагогика", № 5—6, 1937.

с дописыванием окончаний, с вставлением пропущенной буквы и т. п.
Суть подобного рода «списываний с заданиями» состоит в том, что
они направляют активность мысли ученика именно на решение орфогра-
фических задач. С этой точки зрения мы в своё время 1 выделили среди
этих упражнений упражнения, требующие.от ученика частичного или
полного применения правила. Как на пример «частичных» упражнений,
можно указать на списывание с подчёркиванием, при котором самостоя-
тельность ученика ограничивается лишь различением объекта правила
среди других орфограмм, т. е., другими словами, искомыми для ученика
являются в таких упражнениях лишь отдельные элементы правила. Эти
упражнения весьма разнообразны. Их разнообразие зависит от конкрет-
ных индивидуальных особенностей содержания данного правила, о ко-
торых мы говорили выше.
Другой тип упражнений — это такие орфографические задачи, в ко-
торых ни один из элементов правила не даётся в готовом виде и кото-
рые требуют от ученика полной самостоятельности в их решении.
Такие упражнения в своё время мы назвали упражнениями на полное
применение правила. Однако и в них можно наметить две категории.
В одной из них выполнение задания облегчается самими условиями ра-
боты. Таково, например, списывание с пропущенной буквой. Решая ор-
фографическую «задачу» — вставляя пропущенную букву, ученик пол-
ностью самостоятельно применяет данное правило; но при этом ему не
надо заботиться о всём тексте, так как «проблема» является заданной,
ясно указанной, «уединённой», как говорил Тихомиров. Другой тип
упражнений требует полного применения правила без всяких облегчаю-
щих работу условий. Таким упражнением является, например, так назы-
ваемый «контрольный диктант», хотя использование его в целях учёта
ни в какой мере не лишает его и обучающего значения. Наконец, за-
вершает систему упражнений произвольное письмо. То, что при произ-
вольном письме орфография перестаёт являться для ученика самоцелью,
меняет отношение ученика к орфографической стороне письма, выступаю-
щей теперь лишь в качестве средства при достижении других целей.
Следует предположить, что здесь дело не сводится к простому механиче-
скому дополнению сознания новой трудностью, но что вся деятельность
перестраивается, приобретая новую структуру, в которой «орфографиче-
ские» процессы протекают иначе, чем в чисто орфографических упраж-
нениях. К сожалению, мы не можем использовать никаких психологи-
ческих исследований, проведенных в этом плане. Психология про-
извольного письма ещё ждёт своих исследователей. Но, кроме этого,
несомненно, есть ещё одно принципиальное различие произвольного
письма от орфографических работ. Поскольку орфография регулирует
передачу на письме языковых значений, то это различие сводится к томуу
что в произвольном письме ученик впервые не только «обозначает» зна-
чения, которые ему даются учителем в готовом виде (например, диктуе-
мый текст), но и является автором этих значений. Вопрос о том, как
передать эти значения на письме, становится для него впервые вну-
тренне мотивированным. Перед ним открывается настоящий смысл тоге,
что он делает. Его работа перестаёт быть письмом, а становится письмен-
ной речью. Он пишет уже не для того, чтобы соблюдать правила, а чтобы
передать свою мысль. И тогда-то эти «правила» приобретают особую
содержательность. Нам приходилось некоторое время наблюдать за обу-
чением одного взрослого малограмотного. Курс обучения был очень крат-
1 Богоявленский Д., О системе упражнений по орфографии. Журн. „Началь-
ная школа", № 11- I 2. 1939.

повременным. Занимался малограмотный старательно, все правила знал
и понимал, но тем не менее диктанты были полны ошибок. Несмотря на
это, учитель, остерегавшийся до этого творческих работ, перешёл с т.л
(занятия были индивидуальные) к сочинениям. Ученик, для которого дик-
танты были мучительны, а результаты тягостны, совершенно изменился,
писал с удовольствием. Во время одной такой работы он вдруг радостно
воскликнул: «Вот, теперь я понимаю, в чём дело!» Его восклицание от-
носилось к написанному им слову с глагольным окончанием ться в от-
личие от тся, — правило, с которым он много раз до этого встречался
и в разборе и в орфографических упражнениях, но которое всегда оста-
валось для него камнем преткновения.
Нам кажется, что если только подходить к оценке упражнений со
стороны того, какую работу дают они мышлению ученика, то обоснова-
ние системы упражнений для отдельных типов правил.будет вполне вы»
полнимой задачей. С другой стороны, очевидна безнадёжность попыток
некоторых методистов построить систему приёмов обучения, исходя из
упрощенного понимания орфографического навыка, как какой-то суммы
действия различных «факторов»: памяти зрительной, слуховой, моторной
«плюс мышление». Эта мысль была доведена до абсурда в предложен-
ном когда-то Зимницким «совместном способе обучения». Он наме-
чал восемь вариантов перестановок в каждом уроке упражнений на спи-
сывание, диктовку и изучение правила: если один урок начинался спи-
сыванием, продолжался диктовкой и заканчивался списыванием, то на
другом изучение правила начиналось диктовкой, а оканчивалось списы-
ванием, третий урок снова включал три приёма, как первый, с той только
разницей, что диктовка проводилась два раза, а списывание один, и т. д.
Эта своеобразная «диалектика» понадобилась автору для того, чтобы
«уравнять» влияние различных «факторов» письма. Это курьёз, но курьёз
очень характерный для попыток обосновать систему упражнений, не вы-
ходя за пределы механистических теорий.
Легко видеть, что принцип сознательного отношения к орфографии,
последовательно применённый к вопросу об упражнениях, даёт возмож-
ность по-новому определить функцию каждого отдельного типа упражне-
ний и в соответствии с этим обосновать последовательность упражнений,
как некоторую систему. В этой системе находят свое место и диктовка,
и списывание, и другие частные приёмы обучения; коль скоро они вклю-
чают в себя решение задач, стоящих перед мышлением учащегося.
III
Остановимся ещё на одном вопросе, очень важном для методики изу-
чения орфографии, — на так называемом принципе предупреждения оши-
бок. Этот вопрос, как и вопрос об упражнениях, о значении диктанта и
списывания, имеет свою длительную историю и до сих пор в значительно
большей степени, чем любая другая орфографическая проблема, носит
на себе следы механистических теорий и теоретически не осознанных
традиций.
Выше мы уже упоминали, что предупреждение ошибок, возведенное
до степени универсального методического принципа, вытекает из самого
существа механистических теорий. Без такого отношения к ошибкам не-
мыслима и сама «теория образов». Воспринимать и запоминать только

правильные образы и не допускать воздействия неправильных — это две
стороны одного и того же взгляда на вещи. Из признания первой, поло-
жительной посылки логически вытекает и признание второй, выраженной
лишь в негативной форме.
Если мы обратимся к истории этого вопроса, то увидим, что действи-
тельно это положение впервые было выдвинуто и сформулировано кате-
горически, как основной принцип методики орфографии, немецким педа-
гогом Борманом ещё в 40-х годах XIX в. «Оберегайте ученика, —
писал Борман, — со всей заботливостью от вида неправильно написанного
слова». А в современной немецкой педагогической литературе Борман
считается родоначальником «теории образов», получившей в работах Лая
лишь своё «научное» подтверждение.
Как известно, Ушинский пришёл к своему положению о сознательной
природе орфографического навыка в процессе резкой полемики именно
с Борманом; но, хотя у Ушинского все практические приёмы обучения
правописанию опровергали принципиальное значение предупреждения
ошибок (творческое письмо вводилось с I класса, рекомендовался вы-
зов к доске слабейших учеников, за «какографией» признавалось извест-
ное право на существование и т. п.), тем не менее теоретически принцип
предупреждения ошибок остался у него не раскрытым. Что же касается
более позднего времени, то независимо от того, были ли те или иные
методисты сторонниками антиграмматического направления или эклек-
тически признавали как значение грамматики, так и научность «теории
образов», — принцип предупреждения ошибок во всех их рассуждениях
принимал значение аксиомы. «Никогда по возможности не допускай
своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их» (Кульман). «Ни под
каким видом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали
слова орфографически неправильные» (Тростников). «Ни одной
ошибки для глаза, ни одной ошибки для руки» (В. Флёров). «Надо
предупреждать всеми мерами ошибки учеников» (из резолюции съезда
словесников в 1917 г.). Между этими формулировками, сделанными раз-
ными лицами в разное время, нельзя тем не менее уловить никаких раз-
личий, как и между теориями, их породившими.
Вполне закономерны и те выводы из этих «заповедей», которые де-
лались их авторами в отношении исправления ошибок. По их мнению,
ошибка ученика — это влияние неправильного образа слова, проникшего
так или иначе в нашу память. Борьба с искоренением этого неправиль-
ного образа возможна только в одном направлении. Следует противопо-
ставить неправильному образу слова его правильное начертание; вместо
ложной ассоциации создать верную; сделать эту последнюю более проч-
ной и крепкой, чем первая, — таковы задачи борьбы с ошибками, по
мнению сторонников механистических теорий правописания.
Отсюда вытекал и метод исправления ошибок, универсальный в той
же мере, как и сам метод обучения. Прочность той или иной ассоциации
зависит от частоты повторения обеих её частей: восприятия образа (как
стимула) и моторного воспроизведения его (как реакции). Поэтому и
метод исправления ошибок заключался в бесконечном переписывании
слов с исправленными учителем ошибками. Ошибки надо во что бы то ни
стало предупреждать, сделанную ошибку скрыть от ученика путём тща-
тельного замазывания ошибки и чёткого исправления её учителем, а не-
правильную ассоциацию заменить правильной посредством возможно
большего" количества повторений. Таковы немудрёные методические пра-
вила, в полной мере соответствующие механистическому пониманию про-
цесса обучения орфографии.

Всё это казалось вполне естественным и понятным, так как основы-
валось на «научных» психологических данных.
Неудивительно, что такие теории, столь длительно культивируемые и
не подвергнутые должной критике, оказывают до сих пор своё влияние
на практику школы. И хотя среди представителей прогрессивного на-
правления методической мысли раздаются голоса против «зрительного
фетишизма», до сих пор ещё в практике школы существует своего рола
«ошибко-боязнь», во многих случаях совершенно не оправданная. Как
мы уже говорили, эта теория оказала особенно вредное влияние на от-
ношение к произвольному письму и вообще к тем упражнениям, где
организованное предупреждение ошибок являлось затруднительным. Но,
с другой стороны, нельзя пройти мимо тех правильных опасений, что
полное игнорирование неверных восприятий может при определённых
условиях принести вред.
Чтобы правильно понять психологическую сторону этого вопроса,
следует выяснить различные возможности проявления памяти.
Ошибочное представление традиционной психологии о памяти за-
ключалось в представлении её деятельности как автономной функции
сознания, изолированной от других сторон психики. Между тем такое
абстрактное представление совершенно не соответствует жизненной прак-
тике человека. Подобно тому, как мышление опирается на восприятие,
на память и т. п:, так и в память включаются элементы высших психи-
ческих процессов. Нет ничего более ошибочного, чем представление об
автоматически действующей «чистой» памяти при полной пассивности
сознания, без его направляющего влияния. Трудно себе представить поло-
жение человека, который, подобно открытому объективу фото-камеры,
был бы лишён возможности сознательно отбирать материал для запоми-
нания; в таком случае он был бы затоплен тем многообразием впечатле-
ний, которые доставляют человеку его органы чувств. То, что этого во
бывает, то, что наша память носит избирательный характер, лучше всего
говорит о значении для акта памяти направляющего действия сознания.
Для того, чтобы механизм памяти включился в конкретную деятельность
человека, необходима известная установка на запоминание,— она может
быть осознаваемой в виде задачи «запомнить», может быть и неосознан-
ной, но так или иначе связанной с потребностями человека. Поэтому по-
лагать, что одного восприятия неправильного образа достаточно, чтобы
механизм памяти автоматически начал свою работу, — это значит меха-
нистически решать вопрос.
В психологии достаточно материала, доказывающего это положение.
Вот пример, наиболее наглядно иллюстрирующий роль установки для за-
поминания. В одном эксперименте по исследованию памяти создалась
следующая ситуация. Проводились опыты по исследованию памяти, по
ходу которых испытуемый должен был прочитывать серию эксперимен-
тальных слов, предъявлявшихся ему специальным аппаратом одно за
другим, до тех пор, пока ему не покажется,, что он их запомнил. Тогда
он заявлял об этом экспериментатору, который приступал к проверке.
Обычно для этого требовалось не более десяти повторений. Но экспери-
ментатор с удивлением отмечал, что число повторений всё растёт и ра-
стёт, а испытуемый не заявляет о своей готовности начать проверку.
Наконец, на 46-м повторении терпение экспериментатора истощилось.
Он остановил опыт и спросил испытуемого, неужели он до сих поп не
запомнил материала. Оказалось, что испытуемый не понял инструкции
(он был иностранец) и не ставил себе задачи при чтении запоминать ма-
териал. Как только недоразумение разъяснилось, он попросил повторить
опыт, и правильно запомнил материал серии через б повторений. Ещё

один пример уже из области орфографии. Симон, для того чтобы про-
верить положение Лая о роли зрительного восприятия образа слова,
произвёл следующий простой опыт. Он давал ученикам задание состав-
лять ряд предложений из разрозненных слов, причём среди слов два
слова были совершенно незнакомы ученикам. При выполнении этой задачи
ученикам приходилось прочитывать эти два слова значительное количе-
ство раз. После этого новые слова были продиктованы, и только некото-
рые ученики, в виде исключения, написали их правильно. Опять смысл
этого тот же: у учеников не было установки на запоминание орфографии
этих слов, так как восприятие этих слов было включено в другую задача,
поэтому, несмотря на то, их «образы» воспринимались учениками доста-
точное количество раз, запоминание не осуществилось.
Отсюда можно сделать вывод и по отношению к интересующему нас
вопросу. Как мы видим, простое восприятие ошибочно написанного слова
само по себе не может принести вреда обучению. Гораздо важнее не до-
пускать такого положения, при котором у ученика могла появиться, мо-
жет быть и не вполне осознанная, установка на запоминание этой
ошибки. Поэтому вопрос о вреде видения ошибки не может быть раз-
решён однозначно, а зависит от конкретных условий, при которых про-
исходит «столкновение» ученика с ошибочно написанным словом. Нам
кажется, например, необоснованным требование многих методистов не-
медленно исправлять ошибки, допущенные учениками при записи на
доске, так как при последующем разборе ошибки сознание ученика бу-
дет включено в совсем другую задачу, чем запоминание ошибочно на-
писанного слова. Но другая ситуация создаётся при неисправлении
ошибки в тетрадях ученика. Здесь необходимо самое тщательное их
исправление, так как учитель не может быть никогда гарантирован от
того, что ученик не будет при затруднении наводить справки в своих
прежних записях. В этом случае создались бы условия, благоприятные
для запоминания ошибки. Поэтому следует полагать, что вредное влия-
ние ошибки, допущенной учеником, заключается не в том, что при за-
писи он воспринимает неверный образ слова, а в том, как он отнесётся
к ошибке, в какой степени он будет иметь в виду орфографию слова.
Из всего сказанного выше следует, что память не действует автома-
тически, сама по себе, изолированно от сознания человека. Ошибка
остаётся вне поля памяти, если всё сознание в данный момент струк-
турно организуется для достижения других целей. Если деятельность
человека направлена на решение задач интеллектуального характера (что
свойственно большинству процессов обучения), то память в этом слу-
чае регулируется и направляется мышлением, включаясь как подсобный
момент в интеллектуальные процессы. Поэтому «опасность» проявления
её автономной деятельности исключается, по крайней мере, для нормаль-
ного человека.
Правильное осознание ошибки при общем сознательном генезисе
орфографического навыка, о котором мы говорили в этой статье, ока-
жется тогда одним из важнейших моментов в процессе усвоения и при-
менения правила. Опытные учителя хорошо знакомы с тем фактом, что
иногда своевременно осознанная ошибка помогает окончательно разре-
шить последнее сомнение ученика. В этом смысле житейский афоризм
о том, что на ошибках человек учится, в полной мере относится и к ор-
фографии. Если говорить о вреде ошибок, то более «опасными», чем
зрительное восприятие ошибки, являются для обучения орфографии те
неправильные обобщения, которые приводят иногда ученика к ошибке.
Если эти обобщения останутся неисправленными, не разъяснёнными, то

отрицательное их влияние трудно преувеличить. Поэтому особенно
вредны в этом отношении ошибки, которые ученик сделал «подумавши».
С другой стороны, никакие другие ошибки не могут быть с большей
пользой использованы для целей обучения, чем ошибки, сознательно
допущенные учеником. Необходимо лишь своевременное, сделанное, так
сказать, по свежим следам, противопоставление неверному обобщению
правильного, при активном участии ученика, сделавшего ошибку. Правда,
наиболее типичные ошибки — это те, о которых ученики говорят, что они
их сделали «не подумавши». В таком случае причины ошибок могут быть
разнообразными, и они проходят для ученика в неосознанном или лишь
в смутно сознаваемом плане. Тогда исправление ошибок становится бо-
лее сложным психологическим процессом. Учителю прежде всего не-
обходимо «догадаться» о тех основаниях, которые могли привести уче-
ника к ошибке (а эта «догадка» и есть практическое знание психологии
обучения!), а уже потом противопоставить неверным обобщениям,
аналогиям и т. п. то или другое правило. Опытный учитель обычно так
и делает. Педагогическое чутьё помогает ему проникнуть в психологию
ученика, в те затруднения, которые у ученика возникали или могли воз-
никнуть, и «выводить их наружу», а затем уже доказывать их ошибоч-
ность.
Понятно поэтому, что в теории обучения орфографии, основываю-
щейся на понимании орфографии как «сознательного навыка», исправле-
ние ошибок должно стать столь же важным и принципиальным вопро-
сом, как в механистических теориях их предупреждение. Но принципы
исправления ошибок в нашем понимании орфографии прямо противо-
положны тем, которыми руководствовались механисты.
Имея это в виду, можно с уверенностью сказать, что психологи-
ческая природа ошибок раскрывается лишь из системы тех мыслитель-
ных операций, которые к ним привели. Основной вид ошибок, которые
действительно являются результатом дефектов обучения, а не случай-
ными «описками», так или иначе связан с неправильным функциониро-
ванием обобщения, лежащего в основе того или иного орфографиче-
ского правила: это ошибки неправильного «переноса» правила, ошибки,
сделанные вследствие ложной аналогии, неверной техники применения
правила, это неправильность в самом обобщении, свидетельствующая
о несовершенном его усвоении, и т. п.
Психологический анализ этого рода ошибок * далеко ещё не может
считаться достаточным. Изучение ошибок с этой точки зрения — дело
дальнейших усилий психологов и педагогов. Однако, можно и в совре-
менной литературе найти по этому вопросу некоторый материал.
Так, например, Пучковский в указанной выше работе устано-
вил, что в процессе превращения развёрнутой формулировки правила
в его «отрывки», происходящем во время упражнений, особенно чаете
допускаются «неверные сокращения» правил, в результате чего "ошибки
бывают обоснованы таким правилом в кавычках». Он отмечает также,
что при таких самодельных сокращениях правил особенно часто проис-
ходит смешивание одного правила с другим. П. А. Шеварев сходные
факты наблюдал в отношении применения правил в решении алгебраи-
ческих задач. Он пишет, что ошибки часто объясняются ошибочными
коннексиями, а также зависят от применения коннексии одного типа
к задачам другого типа. Наконец, в публикуемой в этом сборнике статье
Л. И. Божович мы находим яркие примеры именно такого проис-
хождения ошибок.
Конечно, следует иметь всё время в виду, что разнообразной природе
орфограмм соответствует разнообразие причин ошибок. Примером этого

может служить начальная стадия обучения, на которой особенно ярко
выступает так называемое фонетическое письмо. Не исключаются и
такие случаи, когда ошибка является просто механической ошибкой
памяти. Подробный анализ ошибок не входит в нашу задачу. Здесь нам
важно показать, что в тех случаях, когда в дело вступает правило
(а таких случаев в русской орфографии большинство), ошибки в функ-
ционировании обобщения будут представлять основную причину ошибок.
А отсюда естественно следует, что исправление ошибок должно начи-
наться прежде всего с исправления неправильности в функционировании
данного обобщения.
Вместо принципа восстановления правильного образа слова тем
самым выдвигается положение о восстановлении правильного
обобщения на основе осознания допущенной ошибки. Возмож-
ность осознать ошибку является привилегией мысли как сознательного
процесса; вместо «утайки» ошибки — привлечение к ней внимания;
вместо бесконечного переписывания — глубокая работа над ошибками
с применением упражнений, соответствующих языковым особенностям
данного типа орфограмм.
В этом случае можно сказать, что данные современной психологии
не расходятся с теми практическими выводами, которые были сделаны
в своё время грамматической школой. «Исправление ошибок ни в каком
случае не должно быть занятием механическим, бессознательным, но
должно основываться или на известном ученикам грамматическом
правиле, или же обычае», — как пишет П. Солонина, подытожи-
вая в своей работе опыт грамматического направления 1.
Также можно с удовлетворением отметить, что и современная школа
под влиянием передовых педагогов в вопросе об исправлении ошибок
всё дальше и дальше отходит от устаревших канонов. «Работа над
ошибками» становится темой, привлекающей всё более и более внима-
ние наших методистов (Ушаков М., Петрова, Афанасьев
и др.).
Из подобного толкования природы ошибок, из всей психологической
интерпретации процесса обучения вытекает и отношение к теории
«предупреждения ошибок во что бы то ни стало». Если бы нам пред-
стояло избрать два метода обучения: первый, основанный на предъявле-
нии правильного зрительного образа слова, но не требующий сознатель-
ного отношения к его орфографии, и второй— основанный на сознании,
мышлении ученика, но таящий в себе возможности появления непра-
вильного вида слова,— то мы, не колеблясь, должны были бы избрать
этот второй путь. Сама по себе возможность появления ошибки не мо-
жет быть для нас основным критерием оценки метода. Как мы видели
выше, таким критерием служит сознательное усвоение и применение
орфографического правила.
Мы не должны интересы сознательного обучения приносить в жертву
ложной боязни «грозного» механизма ассоциаций, который, якобы,
действует автоматически и навсегда запечатлевает в мозгу увиденный
ошибочный образ слова.
Принцип безоговорочного предупреждения ошибок находится в пря-
мой противоположности принципу сознательности, активности ученика.
Только тот ученик не будет ошибаться, который ничего не будет писать
самостоятельно. Обучать орфографии на основе такого предупреждения,—
всё равно, что учить плавать на сухом месте. Но другое значение при-
обретает восприятие неосмысленное, не регулируемое сознательным
1 Солонина П., Записки по методике русского языка, СПБ, 1940.

актом нашей мысли. Именно в таких случаях, как мы уже говорили,
могут создаться условия, благоприятные для запоминания ошибочных
написаний.
Отсюда следует и практический вывод: при грамматической основе
обучения неверно придавать предупреждению ошибок значение руко-
водящего методического принципа, но, с другой стороны, и полное пре-
небрежение им неразумно.
Предупреждать ошибки бывает необходимо, во-первых, во всех тех
случаях, при которых привлечение сознания к ошибке невозможно,
во всяком случае, до тех пор, пока этап обучения не потребует само-
стоятельности в пользовании данным видом орфограмм. Другими сло-
вами здесь, как и при выборе упражнений, вопрос не может решаться
одним универсальным способом. Те орфограммы, которые носят еди-
ничный характер, не входят в обобщение, должны усваиваться
зрительно и слухомоторно. По отношению к ним методы предупрежде-
ния ошибок будут вполне целесообразны. Поскольку в русской орфо-
графии такие случаи имеются, мы должны с ними считаться.
Во-вторых, отношение к предупредительным мерам должно зависеть
от того, известно ли данное правило ученикам или нет. Если данное
правило «пройдено», если ученики владеют данным обобщением, мы
должны применять методы, основанные на активном применении правил:
если же данная орфограмма относится к неизвестному обобщению, то,
учитывая возможность привлечения внимания к ошибкам, будет наи-
более правильным предупреждать ошибку или, если она уже допущена,
исправить её самому учителю.
Одним словом, предупреждение может быть целесообразно только
тогда, когда нет возможности по тем или иным причинам осознать
орфограмму. Поэтому вполне обоснованным является требование
соблюдать единый общешкольный орфографический режим. Если пре-
подаватели не-словесники, например, при диктовке какой-нибудь
записи не в состоянии проводить орфографический анализ текста, от-
делять в нём известные орфограммы от неизвестных, требовать по отно-
шению к первым обоснования (что типично для уроков русского языка),
то они должны подумать о том, как лучше предупредить ошибки. Но
игнорировать на своих уроках орфографическую сторону — значит раз-
рушать то здание, которое требует от словесника много кропотливых
усилий.
Полная ответственность должна быть возложена на учителей не-
словесников за усвоение правописания научных терминов данной дис-
циплины. Безграмотные в этом отношении записи, вроде: «Напа-
лион», «Франкфур — намайне» и т. п., которые, к сожалению, до сих пор
ещё не редки в тетрадях учеников, — признак некультурности в гораздо
большей степени, чем ошибка на некоторые сложные правила орфогра-
фии. И в этом случае предупреждение и исправление ошибок учителем
с соответствующим разъяснением — прямая обязанность педагога, какой
бы предмет он ни преподавал в школе.
С другой стороны, игнорирование орфографии создаёт у ученика
привычку думать о правописании только на уроках родного языка, что
ограничивает широту функционирования навыка.
Таково положение вещей в вопросе о роли и месте предупреждения
ошибок в обучении. Исторически предупреждение ошибок, как основном
принцип методики орфографии, связано с механистическими теориями
в системе же обучения, основанной на знании грамматики, на созна-
тельном использовании языковых обобщений, предупреждение ошибок

имеет второстепенное, подчинённое значение. Слепое следование этому
«принципу» влечёт за собой замену активных форм работы пассивными
упражнениями, боязнь же творческих форм приводит зачастую к такому
положению, при котором в школе подробно изучают грамматику, а обу-
чение орфографии ведут методами, не дающими возможности полностью
использовать эти знания.
Принцип сознательности и принцип непреложного предупреждения
ошибок не могут по своей психологической природе сосуществовать,
как равноправные.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 3 1946
ЗНАЧЕНИЕ ОСОЗНАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ
В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ
Л. И. БОЖОВИЧ
кандидат педагогических наук
Современная советская методика стремится строить обучение право-
писанию на основе принципа сознательности учения, т. е. на основе
знания учащимися грамматики и орфографических правил.
Подлинное знание орфографических правил, в свою очередь, пред-
полагает сознательное овладение тем обобщением языковых фактов,
которое лежит в основе всякого орфографического правила и опреде-
ляет характер написания относящихся к нему орфограмм.
Однако, процесс овладения обобщением может протекать различно,
с большей или меньшей осознанностью, в зависимости от способа
обучения, т. е. от способа организации и построения учебной деятель-
ности школьника. Степень же осознанности обобщения, в свою очередь,
определяет психологическую природу и характер орфографического
навыка.
Исходя из указанных предпосылок, мы и поставили своей задачей
проанализировать на конкретном примере обучения правописанию,
как формируется и осознаётся обобщение, лежащее в основе правила,
в зависимости от орфографической практики учениками как характер
этого обобщения определяет строение и применение орфографического
навыка.
В качестве такого конкретного примера мы взяли процесс усвоения
правила прописной буквы в именах собственных, которое изучается
в школе дважды — в I и в V классах — и которое предполагает овладе-
ние понятием имени собственного.
I
Правило прописной буквы в именах собственных относится методи-
кой к группе условных догматических написаний 1 и поэтому у методи-
стов и учителей не вызывает особого интереса.
Сначала такого рода отношение кажется вполне оправданным.
Усвоение этого правила, на первый взгляд, не требует знаний по
грамматике, достигается оно, как будто бы, без особых затруднений,
орфографические ошибки на это правило встречаются сравнительно
1 Каноныкин Н. П. и Щербакова Н. А., Методика русского языка
в начальной школе, Учпедгиз, 1941.

редко. Поэтому вопрос о способах обучения данному правилу не
становится обычно предметом специального обсуждения, методические
же разработки по этой теме почти отсутствуют — очевидно, учителя не
испытывают в них большой необходимости.
С особенной отчетливостью выступает отсутствие интереса к правилу
прописной буквы в именах собственных, если сравнить количестве
работ, посвященных этому правилу, с работами, относящимися к дру-
гим правилам правописания (первых трёх классов начальной школы)
Такие правила, как, например, правило о безударных гласных или
о правописании ъ и ь разделительных и некоторые другие, представ-
ляются учителям камнем преткновения в обучении правописанию. Им
посвящено множество статей и методических разработок.
Тем не менее, именно усвоение правила прописной буквы привлекло
наше внимание.
Наблюдая за процессом усвоения данного правила, мы обнаружили
интересные с точки зрения психолога факты. Не представляя заметных
трудностей в усвоении, правило прописной буквы приводит в процессе
его применения к известному (хотя и не большому) количеству очень
характерных, можно даже сказать типичных ошибок; эти ошибка
оказываются стойкими и удерживаются годами. Изменение характера
ошибок по годам обучения, в свою очередь, заставляет предположить
наличие специальных психологических трудностей в усвоении лежащего
в основе этого правила понятия имени собственного; оно усваивается
учащимися медленно, с большим трудом, и весь процесс овладения пра-
вилом делится на качественно отличные друг от друга этапы.
Все эти факты привели нас к мысли сделать усвоение правила
правописания большой буквы в именах собственных предметом специ-
ального психологического исследования, и, как показала дальнейшая
экспериментальная работа, не напрасно: при усвоении этого правила
обнаружились психологические закономерности, специфические для
усвоения определённой группы орфограмм. Установление этих законо-
мерностей позволило несколько иначе осмыслить психологическую
природу формирующихся в сознании ребёнка обобщений, характер и
особенности построения орфографического навыка, а также поставить
некоторые принципиальные вопросы обучения правописанию.
II
Как мы уже говорили правописание большой буквы в именах соб-
ственных изучается в школьных курсах дважды: в I (а в период нашего
изучения во II) классе и в V 1.
В первый раз правило, как таковое, совсем не сообщается детям;
не раскрывается также и сущность понятия имени собственного.
Учитель ограничивается лишь догматическим указанием некоторого
ряда случаев, когда следует писать прописную букву. Указываемые
случаи разбиваются при этом на три условных группы, причём на
усвоение правил каждой из них отводится особое занятие: 1) правопи-
1 Настоящее экспериментальное исследование проводилось в 1943 44 г. в
г. Кыштыме Челябинской области в двух кыштымеких школах — № 1 и № 3.
За последнее время в методике обучения данному правилу произошли некоторые
изменения. Раздел этот изучается на год раньше, и уже в I классе учащимся сооб-
щается термин „собственное имя". Однако характер изучения данного раздела по
существу не изменился, и поэтому мы считаем возможным излагать полученные нами
материалы без дальнейших ссылок на это обстоятельство.

сание большой буквы в именах, отчествах и фамилиях; 2) в названиях
городов, сел, деревень и рек; 3) в кличках животных. Затем вплоть до
V класса к специальному изучению этих «правил» учащиеся не воз-
вращаются. Руководство дальнейшим усвоением ограничивается лишь
попутными указаниями и замечаниями учителя по поводу встречающих-
ся ошибок на эти (как впрочем и на другие, уже пройденные) орфо-
графические правила.
С повторным изучением правила правописания имен собственных
(в отличие от нарицательных) мы встречаемся в V классе, где школь-
никам даются развёрнутые определения имени собственного и нарица-
тельного и сообщается принцип употребления прописной буквы.
«Имена, — говорится в учебнике для V—VI классов, — бывают
собственные и нарицательные. К нарицательным
относятся такие названия, которые даются многим однородным
предметам. К собственным относятся такие названия, которые
даются отдельным предметам для отличия их от других однородных
предметов». И дальше: «Нарицательные имена пишутся со строч-
ной буквы, собственные имена пишутся с прописной буквы»1.
Вторичное изучение правила прописной буквы имеет целью система-
тизировать и уточнить те знания, которые учащиеся приобретают в на-
чальной школе на основе первоначального изучения прописной буквы и
всей последующей практики письма.
Анализ характера и последовательности в усвоении учебного
материала на первом этапе позволяет прилги к следующим заключе-
ниям: очевидно, понятие имени собственного считается методистами,
а вслед за ними и учителями либо не обязательным, либо слишком
сложным для понимания младших школьников; поэтому материал
учебника фактически строится таким образом, чтобы возможно тща-
тельнее обойти необходимость как-то раскрыть, «развернуть» это поня-
тие. Именно поэтому вместо одного правила, основанного на понятии
имени собственного и потому охватывающего все случаи относящихся
сюда написаний, в учебник вводятся три отдельных догматических
«правила», охватывающих лишь незначительное количество примерных
случаев употребления прописной буквы.
После каждого из этих «правил» учащимся даётся одно или два
упражнения, направленные на закрепление именно данного материала
и никак не связанные с двумя другими «правилами». Даже в конце
всего раздела отсутствуют упражнения на все случаи употребления
прописной буквы.
Внутри каждого урока, в свою очередь, учитель строго ограничивает
учащихся в возможностях обобщения и переноса сообщаемых им
знаний на аналогичные случаи написания.
Приведём пример урока на правописание большой буквы в названиях
городов, сел, деревень и рек, записанный нами в одной из школ
т. Кыштыма. Этот урок был подготовлен учительницей специально по
нашей просьбе и по своему построению сходен с; типичными методиче-
скими разработками по данной теме.
Сначала идёт повторение пройденного. Учительница вызывает
к доске ученика и предлагает ему написать свои имя и фамилию.
Учительница. Правильно ли, дети, П-ов, написал свои имя и
фамилию? Какое правило мы с вами прошли?
1 Бархударов С. Г., проф., и Досычева Е. И., доц., Грамматика русского
языка, ч. I — Фонетика и морфология. Учебник для неполной средней и средней
школы, изд. 2-е, Учпедгиз НКП РСФСР, 1939, стр. 53.

Ученики. Все имена, отчества и фамилии пишутся с большой
буквы.
После повторения пройденного учительница перешла к сообщению
нового материала.
На доске вывешивается плакат, на котором написаны три пред-
ложения:
1. Я живу в городе Уфе.
2. Недалеко от нас протекает река Кама.
3. Моя сестра уехала в деревню Горки.
Один из учеников громко читает первое предложение.
Учительница. Какое слово в этом предложении написано
с большой буквы?
Ученик. Я и слово Уфа.
Учительница. Как ты думаешь почему?
Ученик. Я — это слово после точки, а Уфа — это название города.
Второй ученик читает следующее предложение, которое подвергается
такому же «разбору», затем третье. После проведенного разбора и
обсуждения учительница делает вывод: «Итак, дети, в плакате есть на-
звание города — Уфа, реки — Кама, деревни—Горки. Все эти названия
написаны с большой буквы. Значит, названия городов, деревень, рек пи-
шутся с большой буквы».
После этого дети списывают в тетради предложения с плаката и
подчеркивают красным карандашом (или просто пером) названия города,
реки и деревни.
Затем переходят к чтению правила в учебнике. Во время чтения
правила один из учеников вдруг спрашивает: «А почему сёл?» (к на-
званию сёл в плакате иллюстрации не было).
Учительница. Село и деревня это почти одно и то же. Мы
можем сказать: «Моя сестра уехала в село Горки».
Урок заканчивается упражнением, в котором ученики выбирают из
сплошного ряда имён сначала все названия, относящиеся к городам,
затем к деревням, затем к рекам.
После урока нами был задан учительнице вопрос: с какой целью ею
проводилось последнее упражнение, подчёркивающее обособленность
названий 1 городов, деревень и рек, хотя они и без того, судя по вопросу
одного из учеников, повидимому, достаточно обособлены в сознании
детей? Учительница ответила, что в стабильном учебнике для I—II клас-
сов в каждом упражнении на пройденное «правило» большой буквы
также поставлена дополнительная задача того же самого рода. Учитель-
ница оказалась права. На первое «правило» в учебнике дано упражне-
ние, где дети сначала должны выписать все имена мальчиков, а затем
девочек; на второе правило — сначала выписать названия городов,
а потом рек; даже при знакомстве с употреблением прописной буквы
в кличках животных не обходилось без «тонкой диференциации»: уче-
никам предлагалось сначала списать (выбирая) клички коров, а потом
собак, что, кстати сказать, очень затруднительно, так как такие клички,
как Белка, Красавка, Пушок, могут относиться и к собакам, и к коро-
вам. Нам кажется, что эта дополнительная задача, требующая от уче-

ников особого внимания, только отвлекает их от основной орфографи-
ческой цели: придти к понятию имени собственного. Такое построение
учебного материала, несомненно, не обеспечивает самых необходимых
условий для того, чтобы учащиеся смогли от осмышления отдельных
случаев написания придти хотя бы к самым первым обобщениям подле-
жащих усвоению орфографических фактов.
Трудно предположить, чтобы учителя и методисты специально пресле-
довали задачу помешать учащимся вникнуть в понятие, охватывающее
все случаи употребления прописной буквы. Но недооценка значе-
ния этого обобщения и желание обойти необходимость его раскрытия,
что стало бы неизбежным, если бы дети начали вдумываться в сущность
изучаемых ими явлений, толкает методику на такое построение учеб-
ного материала. Возможно, что здесь сыграл роль и пресловутый прин-
цип сознательного списывания, который всегда прямо-таки роковым
образом противопоставляется методистами орфографически сознатель-
ному письму. Так или иначе, но такой способ обучения и такой харак-
тер расположения учебного материала создают наибольшие трудности
в овладении понятием имени собственного, без которого невозможно
научиться правильно употреблять прописную букву во всех случаях её
написания.
Итак, мы установили, что в начальном обучении понятие имени соб-
ственного не раскрывается учащимся; условия для самостоятельного
формирования обобщения не создаются; подбор и расположение учеб-
ного материала не наталкивают детей на обобщение, но скорее фикси-
руют их внимание на отдельных случаях написаний. В то же время все
случаи написаний им не сообщаются, да это было бы и невозможно
в силу огромного многообразия этих случаев.
Однако, дальнейшая практика письма с неизбежностью ставит перед
учениками задачу усвоения скрытого в разрозненных «правилах» упо-
требления прописной буквы понятия имени собственного, так как иначе
дети не могли бы справиться со всеми случаями написаний. (Ведь в при
мерных случаях употребления большой буквы им ничего не говорилось
о правописании таких, например, названий, как названия морей, озёр,
фабрик, заводов и пр.).
Следовательно, при такого рода методическом приёме, а он характе-
рен не только для изучения данного орфографического правила, но
является одним из принципов в построении всех так называемых пропе-
девтических разделов программы в начальной школе, ученик попадает
в условия довольно своеобразной психологической ситуации: сознатель-
ная цель ученика, которую он преследует в практике письма, заклю-
чается в том, чтобы «писать правильно», «не делать ошибок»; факта
чески же он не может достигнуть этой цели, не овладев средством её
достижения, т. е. понятием имени собственного. Однако, он даже не
подозревает об этой необходимости и не делает понятия имени собст-
венного предметом сознательного изучения. В таких психологических
условиях обобщение понятия имени собственного у ребенка всё же вы-
рабатывается, формируется в процессе практики письма, но форми-
руется неосознанно, помимо намерения ученика, как побочный продукт
его практической деятельности. При этом организация всего процесса
обучения также не предусматривает необходимости формирования обоб-
щения. Обучение не создаёт для этого необходимых условий ни
расположением, ни подбором предлагаемого школьникам учебного
материала.

III
Исходя из приведённых положений, мы поставили перед иссле-
дованием такие вопросы: Как же справляются школьники с задачей
правильного употребления прописной буквы при описанных нами усло-
виях обучения? Какие трудности они при этом испытывают? Как проте-
кает при этом формирование понятия имени собственного и на его
основе правила написания большой буквы?
Для выяснения этих вопросов мы обратились к анализу психологи-
ческой природы соответствующих орфографических ошибок. С указан-
ной целью мы просмотрели примерно около 2 000 письменных работ
учащихся, начиная со II и кончая V классом.
В результате этого анализа мы выделили в основном четыре группы
наиболее типичных ошибок, три из которых оказались характерными
для определённых лет обучения, а четвёртая более или менее равно-
мерно распределялась по всем классам.
Первая группа ошибок встречается преимущественно сразу после
изучения прописной буквы во II классе и представляет собой обычные
ошибки, свойственные первоначальному этапу обучения. Сюда отно-
сятся ошибки, которые учащиеся делают вопреки полученным на уроках
знаниям, т. е. те ошибки, которые были им свойственны ещё до изуче-
ния правила. Учащиеся пишут, например, с маленькой буквы имена
(«петя», «коля»), названия городов («казань»), река («волга», «ока»)
и пр. Все эти ошибки заключаются в том, что слова, которые нужно
писать с прописной буквы, дети продолжают писать со строчной.
Природа этих ошибок не составляет загадки: это ошибки «памяти»,
«навыка». Дети либо ещё не запомнили всех указанных им случаев на
писаний, либо, хотя и запомнили, но, не превратив это знание в навык,
делают ошибки «по невнимательности».
Ошибки такого типа в основном характеризуют первые два года обу-
чения.
Единственная, но часто встречающаяся ошибка этого периода,
выпадающая из данной нами характеристики, это ошибка в слове
«мама», которое пишется многими детьми II, а сейчас I; класса с про-
писной буквы. Очевидно, дети воспринимают это слово как собствен-
ное имя матери. Эта ошибка представляет собой прототип ошибок,
появляющихся позднее и характерных для третьего и, отчасти, четвёр-
того года обучения.
Второй тип ошибок является несколько неожиданным и никак не мо-
жет быть объяснен недостатками «памяти» и «навыка». Это — ошибки
«вопреки памяти», ошибки, в которых учащиеся ставят прописную
букву там, где следует писать строчную. Например, дети начинают пи-
сать с прописной буквы названия птиц («Орёл», «Сокол», «Соловей»),
названия деревьев («Ива», «Пихта», «Пальма»), названия животных
(«Лев», «Слон») и т. п.
Мы знаем подобные ошибки и при усвоении других орфографи-
ческих правил, например, ошибки против произношения («Коковой»,
«скозал», «троктор») и др. Все они обычно объясняются результатом
ложной аналогии, итогом ошибочного рассуждения учеников.
Третий тип ошибок, очень сходный с предыдущим, но выделенный
нами в силу более позднего появления (примерно в IV классе) и
длительного удерживания (примерно до VI и даже VII классов), за-
ключается в неправильном написании таких слов, как «папанинцы»,

«стахановцы», «фрицы», т. е. в именах собственных, ставших нарица-
тельными. Усвоение правописания этих слов, как мы постараемся пока-
зать далее, требует от школьников очень тонкой логической операции,
которая совершенно не предусматривается обычной методикой обуче-
ния и потому долгое время не овладевается учащимися самостоятельно.
Наконец четвёртый тип ошибок относится к правописанию имен
прилагательных, в которых учащиеся также ставят прописную букву
вместо строчной. Например, «Московские улицы», «Серёжины башмаки»
и пр. Этот тип ошибок встречается со II по VI—VII классы включи-
тельно.
Придя к такого рода классификации ошибок (на употребление про-
писной буквы в именах собственных), мы решили составить специаль-
ный текст диктанта, в который входили бы слова на все указанные типы
ошибок с тем, чтобы, во-первых, установить степень распространённости
этих ошибок и, во-вторых, вскрыть закономерности в их появлении и
исчезновении на различных этапах обучения.
Мы предлагали учащимся два текста диктантов для II—III и для
IV—VI классов, в которые включили одинаковое (в обоих диктантах)
количество слов, соответствующих описанным нами типам ошибок. При-
ведём тексты диктантов, составленные учителями по нашей просьбе на
выделенные нами слова.
Текст диктанта для II—III классов:
«На берегу реки Оки росла ива. На клумбе Ваня посадил
мак и розу. В роще пел соловей. В небе парил коршун.
У меня товарищ негр. Мы с сестрой Ниной слушали сказку
о Золушке. На московских улицах висят красные флаги. Се-
годня стахановцы добыли много кокса. Красноармеец Петров
подстрелил одного из фрицев».
Текст диктанта для IV—VI классов:
«По берегам Оки попадались то старая береза, ю плаку-
чая ива. На клумбе краснел мак, а в воздухе стоял душистый
запах чайной розы. Отдыхая на Кавказе, я любил наблюдать,
как парит в воздухе огромный орёл. В усадьбу Троекурова
приехал учитель француз. Моя сестра Нина читала былину
о Соловье-разбойнике. По случаю новой победы над фрицами
на московских улицах вывешены красные флаги. Сегодня
стахановцы выработали двойную норму кокса».
В обоих текстах диктантов выделены те слова (не являющиеся име-
нами собственными), которые, на основании предварительного анализа
ошибок, мы предполагали трудными для написания. Эти слова мы
условно назвали «критическими».
Всего было собрано 257 письменных работ учащихся.
IV
Первое, что обращает внимание при статистической обработке мате-
риала, — это относительно большое количество ошибок на прописную
«букву: 1,5 ошибок в среднем на ученика (1,9 ошибок в начальной школе

и 0,8 ошибок в неполной средней школе). Более детальные данные при-
ведены нами в таблице 1.
Данные этой таблицы показывают также, что существенного умень-
шения количества ошибок в V классе по сравнению с IV не происходит.
ч)его следовало бы ожидать, так как в V классе ученики повторно изу-
чают правило прописной буквы.
Таблица 1
Распределение ошибок на употребление про-
писной буквы (по годам обучения)
Классы
Количество
учеников
Количество
ошибок
Среднее коли-
чество ошибок
на 1 ученика.
II
62
136
2,2
III
44
110
2,5
IV
56
60
1,1
V
49
50
1,0
VI
46
30
0,7
Всего .
257
386
1,5
Существенное различие мы видим между III и IV классами. Однако,
анализ этого факта мы отложим, так как природа происходящего здесь
изменения станет яснее из последующего материала.
Такова общая, суммарная картина количества ошибок на правописа-
ние большой буквы по различным годам обучения.
Дальнейший анализ сделанных учащимися ошибок мы производили
под углом зрения того, какое количество ошибок (по классам) падает
на подлинные имена собственные и какое количество ошибок остается
на долю слов, в действительности не входящих в категорию имён соб-
ственных, но таких, которые учащимися могли быть отнесены к этой
категории (условно названных нами «критическими»).
Таблица 2 является иллюстрацией полученных данных.
Таблица 2
Распределение ошибок на правописание имён собственных
и „критических" слов
(по годам обучения)
Классы
Имена собственные
„Критические" слова
коли-
чество
учеников
коли-
чество
ошибок
среднее ко-
личество
ошибок на
1 ученика
коли-
чество
учеников
коли-
чество
ошибок
среднее ко-
личество
ошибок на
1 ученика
II
62
60
1,0 62
78
1.3
III
44
16
0,4 44
94
2,1
IV
56
22
0,4 56
38
0,7
V
49
12
0,2 49
37
0,8
VI
46
4
0,1 46
40
0,9
Всего . .
257 114
0,4 257
287
1,1
Анализ таблицы 2 показывает, что общее количество ошибок на
правописание так называемых «критических» слов больше чем в два
раза превышает количество ошибок на правописание имён собственных.
Таким образом, дети делают ошибки как бы «вопреки памяти», т. е.
несмотря на то, что они постоянно при чтении и письме встречаются

с иным способом написания так называемых «критических» слов.
Правда, количество слов, обозначающих имена собственные, в наших
опытах было вдвое меньше количества «критических» слов, но мы не
считаем необходимым учитывать при подсчёте это обстоятельство, так
как первая группа с!лов является несомненной в отношении степени
трудности написания, а выдвинутые нами гипотетически «критические»
слова не все оказались одинаково трудными: так, например, слово
«кокс» дало во всех классах (257 детей) всего две ошибки. Несомненно
также, что и некоторое различие в текстах диктантов для II — III и
IV—VI классов могло отразиться на характере приводимых нами
статистических данных. Например, слишком резкое падение оши-
бок на «критические» слова в IV классе по сравнению с III возможно
объясняется тем, что «критические» слова в тексте второго диктанта
иногда сопровождались прилагательными «чайная роза», «плакучая
ква», что могло облегчить учащимся правописание этих слов. Однако
все эти частности не влияют на общие закономерности, вскрывающиеся
при статистической обработке материала, так как последние подтвер-
ждаются также качественным анализом ошибок и их распределением
в- других (не экспериментальных) письменных работах учащихся.
На основании приведенной таблицы мы вычертили кривые (рис. I),
наглядно отражающие динамику распределения ошибок на имена соб-
ственные и на «критические» слова (по годам обучения) и соотношение
Рис. I.
между обоими видами ошибок в каждом классе.

Анализ и сопоставление этих кривых показывают, что количество
ошибок в написании имён собственных уменьшается с каждым годом,
давая равномерную кривую угасания, сходную с типичными кривыми
выработки элементарного орфографического навыка.
Стойкость ошибок на это правило, следовательно, целиком может
быть отнесена за счёт ошибок в написании так называемых «критиче-
ских» слов; при этом интересно, что последние дают необычную, слож-
ную кривую: возрастание этих ошибок к третьему году обучения и их
преодоление к четвёртому.
Таким образом, кривая ошибок на «критические» слова отражает
сложную динамику их возникновения и преодоления в практике письма.
Анализируя соотношение обеих кривых на каждом году обучения,
можно увидеть, что вначале ошибки в написании «критических» слов
встречаются сравнительно редко,— их примерно столько же, сколько
« ошибок на имена собственные: одна ошибка на ученика в именах соб-
ственных и 1,3 ошибки на «критические» слова. В III классе ошибки в на-
писании имён собственных падают более чем вдвое (с 1,0 до 0,4 в сред-
нем на ученика), в то время как ошибки на употребление прописной
буквы в «критических» словах возрастают почти в два раза (1,3 и 2,1).
Таким образом, в III классе мы получаем огромное расхождение кри-
вых на имена собственные и на «критические» слова: ошибок первого
типа оказывается приблизительно в 5 раз меньше, чем ошибок второго
типа (0,4 и 2,1).
В IV классе количество ошибок в написании «критических» с-лов
резко падает (в три раза: 2,1—0,7), а к V и даже к VI классу снова
несколько возрастает (0,7 в IV, 0,8 в V и 0,9 в VI классах).
Итак, анализ динамики и соотношения двух групп ошибок на право-
писание имён собственных и «критических» слов, полученных в экспери-
ментальных диктантах, показывает следующее:
1) На протяжении всего периода обучения в начальной и даже
в неполной средней школе усвоение правила большой буквы в именах
собственных претерпевает какие-то существенные изменения: учащиеся
непрерывно сознательно или несознательно добиваются адэкватного
применения этого правила.
2) Процесс усвоения не сводится к простому, догматическому заучи-
ванию всех случаев написания и постепенному совершенствованию эле-
ментарного орфографического навыка, но включает какие-то интел-
лектуальные процессы, очевидно, связанные с овладением понятием
имени собственного; об этом, в первую очередь, свидетельствуют
ошибки на «критические» слова, возникающие и увеличивающиеся
в ходе обучения.
Для того чтобы закончить статистический анализ материала, произ-
ведём последний подсчёт, отражающий распределение ошибок по типам,
выделенным нами при анализе детских письменных работ.
До сих пор мы вели статистическую обработку материала, подразде-
ляя все типы ошибок на две основные группы: ошибки в именах соб-
ственных и ошибки при написании слов, не являющихся именами
собственными, но которые в силу какой-то «ложной аналогии» прини-
маются учащимися за имена собственные и пишутся с прописной буквы.
Однако, эта вторая группа ошибок является далеко не однородной.
Сюда входят, как об этом уже говорилось выше, три особых типа
ошибок: 1) ошибки в написании таких слов, как «орёл», «лев», «роза»
и т. п., 2) ошибки в словах типа: «стахановцы», «папанинцы», «фрицы»

к 3) ошибки в словах типа: «московские улицы», «серёжины башмаки»
и пр.
Какое же место занимает тот или иной тип ошибок в каждом классе?
Таблица 3 иллюстрирует распределение всех типов ошибок при напи-
сании «критических» слов по годам обучения.
Анализ полученных данных убеждает нас в том, что каждый тип
ошибок внутри так называемых «критических» слов имеет свою особую
динамику, свидетельствующую о дальнейшем развитии процесса усвое-
ния правила большой буквы, связанного с последующей перестройкой
понятия имени собственного. Динамику распределения ошибок по годам
обучения мы представили с помощью кривых (рис. 2).
Ошибки в написании слов типа «ива», «роза», «соловей» начинаются
уже во II классе (0,6 в среднем на ученика), резко возрастают
в III классе (1,3), еще более резко падают в IV—V классах (0,2—0,3
на ученика) и практически изживаются в VI классе.
В противоположность этому, ошибки в написании слов типа «ста-
хановцы», «папанинцы» почти отсутствуют в начальной школе, значи-
тельно возрастают к V классу (с 0,04 до 0,2), а затем начинают мед-
Таблица 3
Распределение типов ошибок в группе «критических" слов
(по годам обучения)
Классы
Коли-
чество
учени-
ков
Ошибки на слова
типа „орёл” „ива”
Ошибки в словах
типа „стахановцы”
Ошибки в словах
типа „московские”
общее
коли-
чество
среднее
на 1 уче-
ника
общее
коли-
чество
среднее
на 1 уче-
ника
1
общее
коли-
чество
среднее
на 1 уче-
ника
II
62
36
0,6
2
0,03
38
0,6
III
44
58
1.3
2
0,05
34
0,8
IV
56
12
0,2
2
0,04
24
0,4
V
49
16
0,3
9
0,2
13
0,3
VI
46
2
0,04
6
0,1
18
0,4
Всего . .
257
124 1 0,5
21
0,1
127
0,5
ленно изживаться: в VI классе мы еще встречаем ошибки этого типа
(0,1 в среднем на ученика).
Наконец третий тип ошибок имеется уже во II классе и упорно, без
значительных колебаний, сохраняется на протяжении обучения как в на-
чальной, так и в неполной средней школе. Огромный удельный вес этих
ошибок станет тем более убедительным^ если учесть, что возможность
Сделать ошибку здесь была очень невелика, так как этот тип слов был
представлен в диктанте всего одним словом («московские»), в то время
как на первый тип в диктанте было дано семь слов, а на второй — три
слова. Таким образом в слове «московские» из 62 возможных ошибок
дети сделали 38, в то время как в словах первого и второго типов этих
возможностей у них было значительно больше.
Итак, статистический анализ полученных материалов, обнаруживаю-
щий характер ошибок по годам обучения, позволяет выделить три

основные этапа в усвоении изучаемого правила и придти к известным
предположениям относительно психологической природы каждого этапа.
Первый этап характеризуется в основном формированием «элементар-
ного» орфографического навыка. Ведущим типом ошибок здесь являются
ошибки в написании имён собственных, которые дети продолжают часто
писать со строчной буквы, как бы игнорируя только что пройденные
правила. Эти ошибки в основном могут быть названы ошибками
«памяти» и «навыка». Ученики как бы не вдумываются еще в сущность
изучаемых написаний.
Второй этап характеризуется почти полным исчезновением ь^того
типа ошибок и возникновением ошибок нового типа, связанных с тем,
что ученики, начиная вдумываться в правописание изучаемых слов,
распространяют понятие собственного имени на слова, которые тако-
выми не являются: они принимают за имя собственное названия живот-
ных, цветов, деревьев и пр.
Рис. 2.

И, наконец, третий этап в усвоении правила характеризуется прео-
долением всех характерных для учеников начальной школы ошибок,
но, одновременно, и возникновением нового типа ошибок, связанных
с неумением понять переход собственных имён в нарицательные.
Кроме того, следует отметить, что на всех этапах развития и усвое-
ния понятия имени собственного, т. е. на всех годах обучения, ученики
не учитывают формального грамматического признака — грамматической
категории имён собственных, т. е. того, что имена собственные являются
именами существительными, и поэтому делают ошибки в правописании
прилагательных, связанных с именем собственным.
Перейдём теперь к подробному описанию и психологической харак-
теристике каждого из выделенных нами этапов усвоения, привлекая
для этого не только данные индивидуальных бесед с учениками в уже
описанных опытах и результаты специально проведенных небольших
экспериментов, но и материалы ряда других видов письменных работ,
изученных нами.
V
Первый этап в усвоении правила прописной буквы в именах соб-
ственных, как показала статистическая характеристика ошибок, заклю-
чается в том, что учащиеся пишут сравнительно правильно, но иногда
допускают ошибки, которые свидетельствуют о том, что они не всегда
хорошо помнят о правиле, что, при условии недостаточно сформи-
ровавшегося и автоматизировавшегося навыка, заставляет их опускать
прописную букву в самых простых случаях написания, например, в сло-
вах «Нина», «Вася», «Ока» и т. п. Правда, иногда учащиеся II класса,
особенно сильные ученики, допускают также ошибки и в словах, не
являющихся именами собственными, но этот тип ошибок не занимает
здесь видного места.
Спрашивается, возможно ли, вообще говоря, достигнуть относительно
правильного употребления прописной буквы без всякого обобщения
соответствующих орфографических фактов? Иначе говоря, можно ли
свести первый этап усвоения только к механизму памяти и навыка?
Анализ условий, в которых протекает первоначальное усвоение пра-
вописания большой буквы, и требований, какие ему предъявляются,
заставляет отвечать на этот вопрос отрицательно.
Как мы уже говорили выше, учащимся сообщаются лишь некоторые
случаи правописания имён собственных, даются отдельные конкретные
образцы, в то время как практика письма ставит их перед необходи-
мостью писать прописную букву во всех случаях.
Следовательно, для правильного орфографиче-
ского письма у школьников должно возникнуть
какое-то обобщение имени собственного; в про-
тивном случае они не смогли бы справиться даже
с этой задачей.
С этой точки зрения интересно отметить, что не все имена собствен-
ные дети пишут с одинаковой лёгкостью.
Легче всего школьники II и III классов усваивают написания тех
имён собственных, о которых прямо говорится в даваемых им догмати-
ческих правилах. Так, например, в именах, отчествах и фамилиях, в на-
званиях городов, рек дети делают ошибки лишь во II классе, да и то
в самом начале учебного года. В названии местностей, озер, колхозов
ошибки встречаются значительно чаще, а в названиях произведений они
приобретают уже массовый характер и удерживаются даже до V класса.

На этот факт следует обратить внимание как учителям, так и мето-
дистам. Дети сами, без специального указания, не относят названия
произведений к именам собственным, и в этом отношении нужна
дополнительная работа, выполнение которой нам представляется не осо-
бенно сложным.
Итак, обобщение у детей возникает уже на первом этапе усвоения.
Какой же характер оно носит?
Первое, что привлекает внимание — это отсутствие у школьников
осознания фактически присутствующего в практике их письма обобще-
ния. Ни один учащийся I, II и даже III класса не мог ответить нам
сколько-нибудь отчётливо и обобщённо, почему он в тех или иных
случаях употребляет прописную букву. В лучшем случае ученики ссы-
лались на одно из пройденных правил или иногда механически воспро-
изводили все три правила сразу. При этом было ясно, что дети эти
правила привлекают не столько при выборе написания, сколько уже
после него, для объяснения, требуемого экспериментатором.
Приведём пример наиболее типичной беседы с учеником II класса
кыштымской школы № 3.
— Когда надо писать большую букву?
— Когда перед этим словом была точка.
— А ещё когда?
(Смотрит в потолок, молчит.)
— Вспомнил, когда ещё ты пишешь большую букву?
— Когда имя или фамилия.
— А ещё в каких случаях надо писать большую букву?
— Ещё ... не знаю.
— Подумай!
— Нет, больше не знаю.
— Как ты написал город Омск?
— А! Так это же название города! Названия городов, сёл, деревень
и рек пишутся с большой буквы.
Обычно неосознанные обобщения, которые выступают не столько
в форме разумного и сознательного применения правила, сколько
в форме общего впечатления о том, где какую орфограмму надо вы-
брать, называются орфографическим «чутьём», или, как мы это назы-
ваем, «чувством орфографической формы».
Это чувство несомненно играет очень большую роль в усвоении пра-
вописания, создавая как бы необходимый фонд для последующего соз-
нательного усвоения. Очевидно, что и в дальнейшем усвоении правопи-
сания это чувство сохраняется, изменяя, однако, под влиянием изучения
правил свою психологическую природу.
Французский психолог Симон давно уже указывал на огромное
значение «орфографического чутья» в усвоении правописания. Он даже
полагал, что методику правописания следует строить, исходя из этого
чувства, и что задача грамматики заключается не столько в том, чтобы
воспитать сознательный орфографический навык, сколько в том, чтобы
довести до сознания учеников то, чем они уже владеют через практику
письма и чтения.
Не обсуждая сейчас правильности этой мысли Симона (мы считаем
её ложной, что станет ясным в ходе дальнейшего изложения), мы хотим
лишь указать на наличие такого чувства и на его роль в ходе усвоения
правописания.
Какова же психологическая природа так называемого «чувства орфо-

графической формы» слова и в чём своеобразие лежащего в его основе
неосознанного обобщения?
Орфографическое чувство, как мы думаем, есть лишь частный слу-
чай «чувства языка» вообще, о наличии которого свидетельствуют все
наблюдения и исследования развития детской речи. Это чувство
является следствием усвоения языка ребёнком в практике речевого
общения. Дети практически усваивают значения слов, их форму>.
различные формы словосочетаний, не имея о них ни малейшего знания
и пользуясь ими неосознанно и непроизвольно.
Таким образом чувство языка родится в условиях практики без
теории, оно возникает непроизвольно, как побочный продукт деятель-
ности, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овла-
дение практикой речевого общения.
Мы полагаем, что так называемое «чувство языка» есть лишь част-
ный случай общего психологического закона, проявляющегося в овладе-
нии любым отрезком действительности, происходящем в описанных
нами условиях: так может возникнуть, например, «чувство формы»,,
«чувство сходства предметов» и пр. Правда, в психологической литера-
туре мы не часто встретимся с понятием «чувства языка». Оно, до
некоторой степени справедливо, полагалось не объясняющим, а лишь
мистифицирующим какой-то неизвестный психологический процесс.
Вместо этого многие психологи предпочитали говорить о навыке и
памяти; ребёнок, мол, механически, автоматически усвоил то, что затем
осмысливает в процессе систематического школьного обучения. Однако,
такое выбрасывание неизвестного психологического понятия и замена
его известными, но неадэкватными психологическими терминами не
кажутся нам научно плодотворными. Правда, понятие «чувства языка»
несомненно не содержит в себе положительного объяснения — оно
правильно, но пока бессодержательно. Однако, утверждение этого
понятия в психологии имеет, с нашей точки зрения, ряд положительных
моментов. Во-первых, оно противостоит объяснению со ссылкой на
навык, которое и по существу является неверным: простое заучивание
всех форм языка фактически неосуществимо, так как оно требует
огромных возможностей памяти, далеко превосходящих нормальную
мнемическую функцию ребёнка. Во-вторых, понятие «чувства языка»>
если и не объясняет, то обозначает проблему, область ещё не-
изученного, и тем самым ставит перед психологией задачу её изучения.
Мы не берёмся решать проблему «чувства языка» во всей её
сложности. Однако, нам думается, что исследование возникновения и
развития неосознанного обобщения («чувства») имени собственного
может в некоторой степени раскрыть нам общие закономерности воз-
никновения «чувства языка» и его психологическую природу.
Итак, первое, что нам удалось установить, — это условия, при
которых «чувстве языка» возникает. Повторяем: оно возникает з тех
случаях, когда само правило, понятие не становится предметом созна-
тельного усвоения ребёнком. Задача, стоящая перед детьми, лежит не
в овладении средством, которым можно достигнуть того или иного
результата, а в достижении самого результата. В этих случаях
овладение понятием, обобщением несомненно происходит, так как без
этого немыслимо было бы достигнуть и результата, но характер такого
обобщения имеет своеобразные черты неосознанного знания.
Во-вторых, возникающее в этих условиях обобщение не является
результатом сознательного логического процесса (сравнения, сопостав-
ления, умозаключения, вывода). Возможно, что все эти процессы имеют

место при формировании неосознанного обобщения, но они не являются
центром всей операции, её сущностью. Это обобщение представляет
собою обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше
с нерасчленённым переживанием, чем с сознательной логической
операцией ребёнка (поэтому-то понятие «чувства», «чутья» языка здесь
и уместно; оно психологически очень тонко обозначает внутренне-
нерасчленённый, эмоциональный характер этого обобщения).
Встречая прописную букву в имени «Маша» и в названии парохода
«Чайка», ребёнок не столько понимает общее логическое основание
для их однотипного написания, сколько «чувствует» в них какое-то
сходство, «переживает» их как принадлежащие к одной и той же
категории имён собственных.
Не довольствуясь такого рода общими замечаниями, мы попытались
экспериментально проникнуть в то, что составляет психологическое
ядро неосознанного обобщения имени собственного.
Индивидуальные беседы с детьми позволили нам выделить несколь-
ко таких моментов.
Первое, что надо отметить, это общее впечатление того, что имя
собственное является именем, принадлежащим лично кому-то (чувство
«собственности» имени). О том, что это не знание, а именно впечатле-
ние, свидетельствует, наряду с другими фактами, отсутствие у детей
желания и умения отдать отчёт в том, почему же некоторые слова они
относят к одной категории, — что есть общего в этих словах.
Этим чувством «собственности» имени, чувством его личной при-
надлежности обусловливается тот факт, неоднократно наблюдавшийся
нами и подтверждающийся высказываниями учителей, что ученики легче
усваивают написание имен, фамилий людей и кличек животных, чем
названий городов, рек, деревень, хотя в первоначальных «правилах» им
указывается и на те и на другие случаи правописания. Одушевлённые
предметы имеют с точки зрения школьников как бы больше прав на
собственное имя, чем предметы неодушевлённые.
Отсюда же и ошибки в тех именах, которые являются наиболее
распространёнными (опять-таки ошибки «вопреки памяти»). «Ведь
Маша не одна, Маш много», — сказала нам одна девочка II класса,
когда мы указали ей на сделанную ошибку. При частом употреблении
личный характер имени как бы стирается.
Отсюда и ошибки в слове «мама», которое ученики (особенно
I класса) часто воспринимают, как собственное имя матери, и пишут
с большой буквы.
Из этой же особенности «чувства имени» проистекает, очевидно, <а
большое количество ошибок в написании имён собственных, поставлен-
ных не в именительном падеже, а .в косвенных падежах (например,
ошибки в словах «Колей», «Машей», «Курском» и т. д.).
Существительное, поставленное в косвенном падеже, как бы утра-
чивает свой ясно выраженный предметный характер (на этот факт
обращает внимание в своих работах и Пешковский). Встречаясь
с именем, поставленным в косвенном падеже, ребёнок не может
отчётливо воспринять предмет, носящий это имя, и поэтому теряет
непосредственное чувство «собственности» имени.
Вторым важным моментом, входящим в неосознанное обобщение
имени собственного, является чувство «произвольности» называния,
чувство того, что имя дают предмету помимо свойственного ему
названия.
Если бы это чувство можно было выразить словами за ребёнка, то

можно было бы сказать приблизительно так: собственное имя это то,
которое даётся «одному» предмету нарочно, чтобы отличить его от
других сходных с ним «многих» предметов.
Для иллюстрации этого положения приведём пример беседы-с учени-
ком II класса кыштымской школы № 1.
— Как ты напишешь название аэроплана? — спрашивает экспери-
ментатор.
— У аэроплана не бывает названия, — отвечает ученик, — аэроплан
так аэропланом и называется. Вот у пароходов бывают названия, на-
пример, ледокол «Красин».
— Как же ты напишешь это название?
— Конечно, с большой буквы.
— Ну, а аэроплан разве нельзя назвать: аэроплан «Смелый»?
— Нет, конечно нельзя, смелый ведь лётчик. (Через несколько
секунд.) Но уж если назовут, придётся писать с большой буквы.
— Напиши мне предложение: «Я увидел аэроплан «Смелый».
(Ученик пишет правильно, только без кавычек.)
— Почему ты не написал слово аэроплан с большой буквы?
— Потому что аэроплан всегда называется так, а «Смелый» — это
мы так его назвали.
— Так в каких же случаях ты пишешь большую букву?
— Да, ведь я же сказал: если это имя или специальное название.
— Напиши мне предложение: «Мы шли по улицам города Кыштыма».
(Пишет правильно, не задумываясь.)
—А теперь напиши: «Мы шли по кыштымским улицам».
(Ученик долго колеблется перед тем, как написать слово «кыш-
тымские», но в конце концов пишет правильно.)
— Почему ты написал с маленькой буквы?
— Потому что кыштымских улиц много, а город Кыштым один.
(Несомненно ученику в данном случае помогло противопоставление
двух предложений, так как обычно ошибки типа «кыштымские», «москов-
ские» удерживаются вплоть до IV—V классов.)
— А как ты напишешь слово Ваня?
— Конечно, с большой буквы, — это имя.
— Но ведь Ваня не один, их много?
— Всё равно это имя. Их так назвали, когда они родились, они не
сами так называются.
— Скажи мне теперь все случаи, когда ты пишешь большую букву.
— Большая буква пишется, когда имя, отчество или фамилия, ещё
в названиях городов, деревень и рек, и ещё в кличках животных.
Придя к такому заключению о значении «чувства произвольности»
в наименовании предмета, мы под этим углом зрения ещё раз пере-
смотрели детские работы и поставили дополнительный эксперимент.
Мы предлагали детям II класса написать под диктовку несколько
предложений, структура которых позволяла в некоторых именах
собственных подчеркнуть нарочитость имени собственного, а в других
по возможности замаскировать этот момент. Например: «Своей кукле
Поля дала имя Вера», «Маленького котёнка Маша назвала Пушок*
и т. п.
Через эту серию дополнительных экспериментов мы провели
20 учеников II класса. В результате мы получили всего два случая
ошибок в написании имён собственных, перед которыми стояло указа-
ние, что оно было специально дано предмету, и 8 ошибок в написании
всех других имён собственных.

Наконец третий момент, входящий в неосознанное обобщение
имени собственного, который нам удалось выделить при анализе мате-
риалов, может быть назван «чувством уважения» к тем предметам,
которые пишутся с большой буквы. Слова типа «красноармеец», «герой»,
«подвиг», «командир», «красные флаги» и т. п. также вызывают
ошибки учащихся и не только II класса. Более того—второклассники
скорее сделают ошибки в таких словах, как «лев», «орёл», чем в словах
«синичка», «зайчик», в слове «ворон» скорее, чем в слове «ворона».
Источник этого типа ошибок и соответствующего чувства, их по-
рождающего, вполне понятен.
Прописная буква действительно часто употребляется в письменной
речи как знак уважения («Красная Армия», «Вы», «Герой» и пр.).
Этот способ употребления прописной буквы не указывается вовсе
ученикам (даже при повторном прохождении правописания имён
собственных), но дети сравнительно легко улавливают этот смысловой
оттенок написания большой буквы, так как он соответствует их общему
впечатлению значительности, исключительности тех слов, которые начи-
наются с заглавной буквы. Немалую роль здесь играет, очевидно-
(особенно у младших школьников), и само название «большая» (значи-
тельная, важная) буква.
Итак, подводя итог характеристики первого этапа в усвоении право-
писания имён собственных, можно сделать следующие" выводы:
1) Дети II класса усваивают способ употребления прописной буквы
не путём сознательного применения правила правописания, но способом
«прилаживания к образцу». Образцами же для них являются опреде-
лённые конкретные случаи правописания, «систематизированные» мето-
дикой в три догматических «правила» и указываемые школьникам при
первоначальном изучении соответствующего раздела. Указанные случаи
и выступают для учащихся как образцы, к которым они приспосабли-
вают своё письмо. В результате такой практики письма у детей очень
скоро вырабатывается непосредственное чувство имени собственного.
2) Это чувство есть не что иное, как неосознанное обобщение целого
ряда орфографических и языковых фактов, в основе которого лежат
некоторые общие, смутные впечатления, достаточно диффузные,
нерасчленённые» носящие характер скорее переживания, чем знания.
3) Наличие указанного чувства позволяет детям, не задумываясь,
писать относительно правильно значительное большинство слов, относя-
щихся к правилу прописной буквы, но оно же толкает детей и к ряду
ошибок.
4) Наличие ошибок и их исправление учителем постепенно приводят
школьников к необходимости как-то осмыслить основания употребления
прописной буквы и тем самым перейти к логическому анализу правила
и лежащего в его основе понятия имени собственного. Таким образом,
уже во II классе (особенно у сильных учеников) происходит переход
ко второму типу усвоения, характеризующемуся совершенно новыми
чертами.
VI
На втором этапе усвоения правила ребёнок перестаёт уже дове-
ряться исключительно «чувству языка» и начинает вдумываться в сущ-
ность лежащего в основании правила обобщения.

Весь процесс, таким образом, переходит из плана «чувства», который
не осознаётся ребёнком, в план интеллектуальный, становящийся пред-
метом его сознания.
Этот переход в новый интеллектуальный план сразу же сказывается
и в характере детских ошибок и в характере рассуждений детей, чти
легко вскрывается с помощью индивидуальной беседы.
Со стороны ошибок новый этап в усвоении правила характеризуется
падением количества ошибок в написании имён собственных (см. табл. 3)
и появлением новых ошибок (в написании «критических» слов) о чём
мы уже говорили выше (ошибки в словах «лев», «орёл», сива»). Эти
сшибки не могут быть объяснены недостатками памяти и навыка.
Переходим к психологическому анализу этих ошибок.
Если отвлечься от непосредственного чувства имени собственного и
попытаться логически найти его определение, то обнаружится, что
такого рода определение заключает в себе очень тонкую и сложную
интеллектуальную операцию.
Прежде всего выступает та особенность имени собственного, что
оно дается одному предмету в отличие от всех других предметов, сход-
ных с ним. Имя собственное, таким образом, индивидуали-
зирует предмет.
В "силу именно этого соображения в школах малограмотных рекомен-
дуется вводить понятие имени собственного на конкретных примерах.
Например, в одной из методических разработок этой темы учащимся
предлагается разобрать приблизительно такой случай.
Представьте себе, говорится в этой разработке, что вы видите, как
какой-то человек потерял какую-то вещь. Вы хотите его окликнуть, но
не знаете его имени, и потому на ваш оклик «человек» или «гражда-
нин» он не оборачивается, так как не знает, что вы обращаетесь именно
к нему (ведь людей, к которым может относиться слово «гражданин»,
много). Однако, если бы вы знали его собственное имя, например,
Петров, то никакого затруднения вы не испытали бы.
Или другой пример.
Вам говорят, что такой-то человек родился в городе, расположен-
ном на Волге. Но городов, расположенных на Волге, много, и вы не
знаете, о каком именно городе идёт речь. Но если бы вам указали соб-
ственное имя этого города, например, Саратов,, то вам стало бы ясно,
о каком именно городе идёт речь.
Это на первый взгляд такое ясное и простое раскрытие понятия
имени собственного, вызывает первоначально невероятную путаницу
в сознании взрослых малограмотных. Во-первых, Петров тоже не один —
Петровых много. Эта фамилия может относиться не к одному, а, к мно-
гим мужчинам и мальчикам; таким образом, в ней как будто даже за-
ключено известное обобщение. Во-вторых, и всякое другое название,
а не только имя собственное, (Всегда тоже как-то индивидуализирует
предмет, т. е. выделяет его из группы других, более или менее сходных
с ним предметов. Так, например, название «роза» выделяет именно дан-
ный вид цветка из всей группы растений, которые называются цветами.
Взрослые малограмотные, обладающие более развитой логикой, чем
школьники, и не так связанные в процессе урока определёнными
нормами поведения, часто именно этого типа возражения и приводят.
«Ивановых и Петровых много, а не один», — говорят они. Один взрос-
лый однажды даже прямо повторил рассуждения учителя, но только
отнёс их не к собственному, а нарицательному имени. «Вот, напри-
мер, — говорит он, — я рассказываю, что был в зоопарке и говорю, что

видел интересное животное. Никто не знает, какое животное я видел,
но если я скажу, что я видел льва или тигра, то всем станет ясно, о ка-
ком именно животном идёт речь».
Ещё большую путаницу в логический ход мыслей вносят слова
типа «московские», «серёжины» и т. п. Если не указать обычную
грамматическую форму имён собственных, т. е. что они являются
существительными, то без этого останется неясным, почему «москов-
ские улицы» надо писать с маленькой буквы. Ведь это же улицы не
всякие, а улицы г. Москвы. Почему же надо писать «серёжин велоси-
пед» с маленькой буквы, хотя здесь он ясно индивидуализирован,
выделен из группы других велосипедов и т. п.?
Значит ни признак «много» и «один», ни признак индивидуализации
предмета не являются здесь решающими.
Перед сознанием учащегося, таким образом, встаёт задача прежде
всего отличить имя собственное, как индивидуализирующее предмет,
от частного понятия в его отношении к более общему.
Надо понять одновременно, что хотя имя собственное и может
относиться не к одному, а к многим предметам, но оно относится к ним
иначе, чем обобщающее их название. Другими словами, надо понять,
что имя собственное не является обобщающим наименованием, г .е.
даётся группе предметов не в силу их общих, объединяющих черт.
Ваня носит имя Вани не потому, что он обладает определёнными
чертами, а потому, что это — имя данное ему в отличие от других
мальчиков. Как можно видеть, «чувство произвольности» имени,
несомненно, имеет важное значение в создании обобщения имени соб-
ственного.
Кроме того, необходимо учитывать формальную, грамматическую
категорию слов, относящихся к имени собственному. Именем собствен-
ным может являться только существительное (или другая часть речи,
выполняющая функцию существительного). Отсюда должно идти отгра-
ничение имён собственных от других частей речи, особенно от прилага-
тельных («серёжин велосипед», «московские улицы» и пр.).
Когда учащиеся, переходя на новый этап усвоения правила, стре-
мятся вникнуть в логические основания понятия, лежащего в основе
этого правила, у них неизбежно должна возникнуть путаница при отсут-
ствии руководства со стороны учителя.
Приведём пример индивидуальной беседы с учеником III класса
кыштымской школы № 1, иллюстрирующий процесс осмысливания
правила на этом этапе.
— Когда ты пишешь большую букву?
— В именах, отчествах, фамилиях, в названиях сёл, городов, рек,
в кличках животных.
— Напиши мне предложение: «На берегу Оки росла плакучая ива».
Ученик пишет название реки, не задумываясь; на словах «плакучая
ива» задерживается.
— Я не знаю, что писать с большой буквы: плакучая или ива?
Я думаю «Плакучая Ива»,— это ведь всё относится к названию дерева».
— Напиши теперь другое предложение: «Зацветали яблони и груши».
(Пишет быстро и без ошибки.)
— Почему же ты написал «яблони и груши» с маленькой буквы?
Ученик (с удивлением) : Как, а разве с большой?
— Но ведь ты написал «плакучая ива» с большой буквы?
— Да, то специальное название дерева, а яблони и груши это просто
деревья.

— А если бы я сказала: «это — яблоня-антоновка», как бы ты на-
писал?
— Я бы написал с большой.
— А как ты напишешь название цветка «роза»?
— С большой, нет с маленькой буквы... нет не знаю, роз много, хоть
это и название, но это ведь не собственное имя.
— Напиши мне такое предложение: «На выставке Саша увидел
много разных собак: здесь был и шпиц, и такса, и лягавая, и гончая».
Пишет «шпиц» и «такса» с большой буквы, однако, перед словом
«лягавая» задумывается и потом быстро зачёркивает всё, что написал,
и пишет с маленькой буквы.
— Почему ты так написал?
— Большую букву мы пишем в кличках, а это не клички, это породы
собак.
— Что мы имеем в виду, когда говорим «имя собственное»?
— Ну как что? Собственное имя это и значит собственное, Петя там,
Ваня, Коля... или фамилия какая-нибудь, или там название реки, или
юрода. Всякий город имеет своё собственное имя: Кыштым, Москва,
Уфа, Челябинск, Свердловск.
— Как ты их будешь писать?
— Конечно, с большой буквы!
— Напиши мне такое предложение: «У Коли был товарищ негр».
Пишет слово «Коля», не задумываясь, перед словом «негр» останав-
ливается, смотрит на экспериментатора и неуверенно пишет с большой
буквы.
— Напиши теперь: «Этого мальчика негра звали Том».
Ученик смеётся и быстро исправляет ошибку в предыдущем
предложении.
— Почему ты исправил?
— Ну да, негр это ещё не собственное имя; не всякий негр был
его товарищем, а негр Том.
— Напиши теперь такое предложение: «На московских улицах висят
красные флаги».
Ученик пишет, приговаривая: «Не на! всяких, а на московских
te большой буквы); не всякие, а красные флаги (останавливается).
Нет, красные надо с маленькой!» (Растерянно смотрит на эксперимента-
тора.)
— Как же надо писать «красные флаги»? Подумай сам.
— «Красная Армия» надо писать с большой буквы, но ведь это
армия... нет, я не знаю...
Эта беседа вскрывает перед нами внутреннюю природу тех трудно-
стей логического анализа, которые испытывает ребёнок, отказавшийся
от употребления прописной буквы по непосредственному чувству имени
собственного и ставший на путь рассуждения и интеллектуальных
поисков. Она вскрывает перед нами также и внутреннюю психологиче-
скую природу типичных ошибок, возникающих в употреблении пропис-
ной буквы на этом этапе.
Эти ошибки являются следствием путаницы в сознании учеников,
возникающей в силу того, что частные, видовые понятия они склонны
трактовать как имена собственные, в отличие от нарицательных, отно-
симых ребёнком к более общим, родовым понятиям. Учащиеся, напри-
мер, делают сшибку в слове «орёл», так как рассматривают его как
собственное имя, индивидуализирующее родовое понятие «птица»; ошибка
в слове «ива» характеризует смешение того же порядка: «ива» воспри-

снимается учащимися как собственное имя дерева, «лев» — как собствен-
ное имя животного и т. п. При этом, чем уже будет объём данного
понятия, тем больше будет встречаться ошибок этого типа. Например,
ошибок в слове «такса» будет больше, чем в слове «орёл», в слове
«антоновка» больше, чем в слове «яблоня»; в слове же «дерево» мы
уже вовсе не встретим ошибок, хотя оно и будет видовым по отноше-
нию к родовому понятию «растение».
Интересно, что свою ошибку ребёнок улавливает лишь при прямом
сопоставлении с именем собственным. Например, в предложении:
«У Коли — товарищ негр» ученик пишет слово «негр» с прописной буквы,
воспринимая его как собственное имя мальчика, человека, но легко
исправляет свою ошибку в предложении: «У Коли был товарищ
негр Том». Аналогичных случаев мы имели очень большое количество.
Например, ребёнок пишет с прописной буквы слово — «московские»
в словосочетании «московские улицы», но исправляет свою ошибку
в предложении: «Одна из московских улиц называется Арбат».
И наоборот, нетрудно вызвать ошибку, построив предложение так,
чтобы перед «критическим» частным понятием стояло понятие более
•общее, родовое; например: «мальчик негр», птица чиж», «дерево пихта»,
цветок незабудка» и т. п.
Мы не проводили дополнительных массовых опытов, подтверждаю-
щих высказанное положение, но в беседах с учащимися и в анализе
детских письменных работ нам неоднократно приходилось констатиро-
вать эти факты.
Подводя итог второму этапу усвоения правила употребления про-
писной буквы, можно сказать:
1) Этот этап представляет собой переход усвоения правила из плана
как бы «интуитивного», основанного на непосредственном «чувстве
языка», в план собственно интеллектуальный, точнее даже логический,
где опорой усвоения ребёнок пытается сделать рассуждение, сознатель-
ное понимание лежащего в основе правила понятия имени собственного.
2) Переход в этот новый план познавательной деятельности совер-
шается под влиянием практики письма, первоначально приводящей
ребёнка к неизбежным ошибкам, которые возникают в результате не-
достаточной полноты, и глубины (т. е. недостаточного совершенства)
того непосредственного обобщения, которое выработалось у него на
предшествующем этапе.
3) Вместе с переходом в новый план усвоения прежние ошибки, кото-
рые являлись следствием лишь недостаточной закреплённости элемен-
тарного навыка и преодоление которых требовало дальнейшего закреп-
ления в памяти и совершенствования автоматизации, исчезают, но на-
ряду с этим появляются новые ошибки, связанные со сложностью лежа-
щего в основе правила обобщения и несовершенством детской логики,
сказывающимся в отсутствии понимания меры общности понятий.
4) Несомненно, что преодоление этого типа ошибок могло бы быть
более быстрым и полным, если бы этот процесс не выпадал из поля
зрения учителя и был бы предусмотрен методикой обучения. Но и в про-
цессе самостоятельных поисков ученики всё же к IV—V классу в основ-
ном уже справляются с возникшими трудностями, задерживаясь лишь
на одной группе ошибок, свойственной всем этапам обучения (в словах
типа «московские улицы», «серёжины башмаки»), и допуская ещё
один тип ошибок, характеризующий уже третий этап усвоения правила
употребления прописной буквы.

VII
Этот третий этап, обнаруженный нами экспериментально, очевидно,
не является завершающим в усвоении правописания большой буквы,
так как он не заканчивается полной ликвидацией всех ошибок, связан-
ных с изучаемой орфограммой. Однако, в дальнейшем мы не находим
ни в эксперименте, ни в наблюдении никаких существенных изменений
в усвоении понятия имени собственного, и потому у нас нет основания
предполагать, что дальнейшее психологическое исследование привело бы
нас к сколько-нибудь интересным психологическим выводам. Очевидно,
последующее усвоение заключается лишь в дальнейшем совершенство-
вании и закреплении того, что было достигнуто учащимися на предше-
ствующих трёх этапах.
Необходимо также отметить, что третий этап имеет меньше основа-
ний для его выделения, чем два предшествующих, так как здесь не
происходит ничего существенно нового в характере и способах усвое-
ния. Усвоение продолжает протекать в том же плане, что и на преды-
дущем этапе, т. е. учащиеся всё так же пытаются проникнуть (только
ещё глубже) в логические основания изучаемого правила.
Однако, мы считали возможным всё же выделить этот этап, как
новый, так как он характеризуется, во-первых, преодолением ошибок,
типичных для предшествующего этапа, и, во-вторых, появлением нового
типа ошибок, которые лишь в незначительном количестве встречались
до сих пор.
Этот новый тип ошибок заключается в употреблении прописной
буквы в таких словах, как «папанинцы», «стахановцы», «фрицы» и
ь игнорировании прописной буквы в словах типа «Балбес» («Степка-
балбес» — «Балбес» (Щедрин) и др.). Кстати, в отношении этих послед-
них слов мы не имеем массового экспериментального материала; сведе-
ния об этих ошибках и их характере мы черпаем из индивидуальных
бесед с учащимися, которые мы вели о правописании «прозвищ»,
даваемых учениками своим товарищам — «Кофейник», «Кашалот»,
«Плинтус» и т. <п.
Правописание слов типа «папанинцы» характеризует умение учаще-
гося понять переход собственного имени в нарицательное путём при-
обретения этим словом обобщённого значения. Правописание слов типа
«балбес» характеризует умение понять обратное движение, т. е. индиви-
дуализацию обобщённого первоначального названия.
Понимание внутренней логики этих переходов свидетельствует
о полном овладении понятием имени собственного, так как здесь
заключена наиболее сложная логическая операция. Нужно понять, что
имя собственное — это не абсолютная характеристика слова. В зависи-
мости от того, отнесено ли слово к группе внутренно разнородных пред-
метов (ведь имя «Фриц» может относиться ко многим немцам) или оно
приобретает обобщающий характер («фриц = немец), оно либо попа-
дает в категорию имён собственных, либо переходит в категорию имён
нарицательных.
То же, только с обратным знаком, можно сказать и о приобретении
нарицательным именем значения имени собственного. Принципиально
это тот же логический процесс, только идущий в обратном направлении.
Почему же ошибки на эти слова совсем не встречаются на первом
этапе, появляются в незначительном количестве на втором и значи-
тельно возрастают только на третьем этапе усвоения?

Индивидуальные беседы с учащимися позволили нам ответить на эти
вопросы.
Оказывается, первоначально дети не смешивают слова типа
«стахановцы», «папанинцы» с именами 'собственными просто потому,
что воспринимают их непосредственно, вне связи с происхождением
этих слов. Слово «фрицы» выступает в сознании учащихся, как синоним
слова «немцы»; слово «стахановцы» обозначает людей, «которые
хорошо работают на заводе», «папанинцы» — это «полярники». Слова
же типа «Кофейник» (мальчик с длинным носом), «Плинтус» (самый
высокий ученик) и прочие они рассматривают просто как «клички»
(«Это Саше такую кличку дали»).
Однако, постепенно ученики начинают учитывать происхождение
г^тих слов, проникать в их сложную логико грамматическую природу,
здесь то и возникает путаница в отнесении этих слов к той или иной
категории В этот период (отчасти в III, но в основном в IV—V клас-
сах) и возникает этот новый тип ошибок, изживающийся медленно и
с большим трудом.
Учителя неоднократно жалуются на то, что эти ошибки задержи-
ваются очень долго и что бороться с ними приходится даже в VI и
VII классах.
Когда мы предложили учителям включить в диктант слова «стаха-
новцы», «фрицы», «папанинцы», то именно учителя V—VI классов сразу
же сказали: «в этих словах ошибки, конечно, будут».
Для того чтобы закончить с характеристикой основных этапов усвое-
ния правила правописания имён собственных, нам остаётся только
остановиться на последнем типе ошибок, наиболее распространённом и
свойственном почти в равной мере всем трём этапам усвоения правила.
Это — ошибки в словах типа «московские улицы», «серёжины башмаки*
и т. п.
Как мы уже указывали выше, этот тип ошибок очень стоек и, по-
добно ошибкам в словах: «папанинцы», «стахановцы», задерживается
до VI—VII классов.
Нам думается, что в основе ошибок этого типа лежит главным
образом неумение различать грамматическую категорию имён собствен-
ных. Ведь главное основание, по которому мы пишем «серёжины баш-
маки» с маленькой буквы, а «башмаки Серёжи» с большой, заключает-
ся в том, что к именам собственным могут быть отнесены только имела
существительные. А если именами собственными являются и не суще-
ствительные (например, «Кроткая» — название повести Достоевского,
«Киевская», «Московская», как названия улиц и др.), то они всё же
выполняют функцию существительного, т. е. не характеризуют свойство
предмета, но именуют предмет (через его свойство).
Вначале ученики вообще не знакомы с категориями частей речи,
а притти к непосредственному чувству грамматической формы имён
собственных они не могут, так как для этого надо отличать формы
падежных словоизменений. Если бы перед учеником I—II и даже
III классов стояла задача непосредственно уловить отличие имени
прилагательного от имени существительного, стоящих в именительном
падеже, то с этой задачей, мы думаем, ученики справились бы без
большого труда и по «чувству», так как существительные а именитель-
ном падеже чётко выделяются наличием в них предметного содержания.
Существительные же в косвенных падежах для неискушённого в грам-
матике сознания ребёнка как бы утрачивают своё предметное содержа-
ние и смешиваются учениками с другими частями речи. Этот факт нам

удалось проследить и при исследовании (ещё не опубликованном)
усвоения школьниками частей речи. Об этом же факте свидетельствуют
и ошибки в именах собственных, поставленных в косвенных падежах
(на последнее мы указывали в начале этой статьи, давая характери-
стику ошибок в употреблении прописной буквы на первом этапе
усвоения).
В дальнейшем ученики уже знакомятся с категориями частей речи.
Это, конечно, облегчает им усвоение правописания большой буквы
в словах типа «московский», «серёжин» и пр., но, очевидно, для полной
ликвидации ошибок этого рода необходима специальная работа с уча-
щимися над грамматической формой категории имен собственных.
Однако, имеющимися методиками не только не предусматривается
такая работа, но учащимся даже не даются соответствующие указа-
ния. Происходит это потому, что понятие имени собственного не
является типичным грамматическим понятием, и имена собственные не
выступают, поэтому, в сознании методистов, разрабатывающих приёмы
обучения данному разделу программы, с точки зрения их грамматиче-
ской формы и принадлежности.
VIII
Последний вопрос, на котором необходимо остановиться в настоящем
исследовании, относится к природе орфографического -навыка.
К концу третьего этапа, как это видно из проделанного анализа, мы
не находим ещё полного овладения понятием имени собственного.
Следовательно, у школьников не может быть и орфографического на-
выка, построенного на основании сознательного применения этого пра-
вила. Преимущественно самостоятельные поиски детей, идущие в этом
направлении, приводят их лишь к относительному усвоению соответ-
ствующего правила. Это усвоение, как мы пытались показать выше, осно-
вано на некотором, достаточно смутном представлении о принципах
употребления прописной буквы, которое больше поддерживается непо-
средственным чутьём языка, чем чётким и твёрдым знанием.
Таким образом, навык, которым дети овладевают на этой основе,
т. е. на основе как бы приспособления своего письма к указанному им
образцу, закрепляется, становится автоматизированным без поддержки
со стороны подлинной орфографической сознательности.
Что же происходит с навыком в V классе, т. е. в результате повтор-
ного изучения правила употребления прописной буквы, которое и
рассчитано на то, чтобы окончательно укрепить учащихся в приобретен-
ном ими умении и раскрыть перед ними поставленную ходом обучения
задачу?
Мы имели все основания предполагать, вместе с методистами, что
вторичное изучение правил правописания имён собственных выпол-
няет именно эту функцию: дети, полагали мы, начнут теперь пользоваться
навыком употребления прописной буквы сознательно и произвольно.
Однако, уже индивидуальные беседы со школьниками V и отчасти
VI классов обнаружили ошибочность нашего предположения: вторич-
ное изучение правила, оказывается, ничего суще-
ственного не меняет ни в понимании учениками основ-
ных принципов применения прописной буквы, ни
в природе орфографического навыка. Психологически

учащиеся как бы проходят мимо повторного обучения. В чём это выра-
жается?
Во-первых, учащиеся очень скоро забывают содержание нового, по-
лученного ими на втором этапе обучения, знания: например, забывают
формулировку определения имени собственного и нарицательного,
а формулировку правила повторяют не в обобщённом виде («имена
собственные пишутся с большой буквы»), а воспроизводят прочно запе-
чатлевшиеся «частичные» правила I—II класса («с большой буквы пи-
шутся имена, отчества и фамилии; названия сёл, городов и рек; клички
животных»).
Во-вторых, никакого резкого сдвига в характере и количестве оши-
бок на применение прописной буквы между IV и V классами не про-
исходит.
В-третьих, дети, поставленные беседой перед необходимостью вду-
маться в сущность уже пройденного ими правила, начинают как бы
впервые проделывать <весь сложный путь рассуждения, который одно-
временно показывает и полную возможность для них разобраться и
овладеть всем ходом рассуждения, и то, что они, обучаясь повторно,
этого Fee же не сделали.
Приведём протокол беседы с одним из лучших учеников V класса
кыштымской школы № 3 через полгода после изучения соответствую-
щего раздела программы.
Предварительно этому ученику было предложено (в индивидуальном
порядке) написать диктант на правило употребления прописной буквы,
в котором он сделал две ошибки: 1) в слове «персидский» (в слово-
сочетании «персидский флот») и 2) в названии произведения (написал—
«соловей-Разбойник»).
Экспериментатор. Скажи правило правописания большой
буквы.
Ученик. Я его не знаю.
— В каких случаях надо писать большую, прописную букву?
(Пауза.)
— Не знаю.
— Почему ты написал слово «такса» со строчной буквы?
— Потому что такс много.
— А если бы их было мало, ты бы написал с прописной буквы?
-- Нет, Иванов много, но я же написал Иван с большой буквы.
— Почему же?
— Не знаю, не могу объяснить.
— Но всё-таки, чем ты руководствовался, когда писал «Иван»
с большой буквы, а «такса» с маленькой?
— Иван, это имя собственное, а то нарицательное.
— А что такое собственное имя?
— Это название сёл, городов, рек, местностей, клички животных,
имена людей, а иначе я не могу определить.
— А что такое имя нарицательное?
— Всё, что не собственное.
— Почему ты написал слово «фрицы» с маленькой буквы?
— Потому что оно здесь употребляется как название всех немцев,
а не как собственное имя.
— А слово «стахановцы»?
— Тоже потому, что это не Стаханов, а это все люди — последователи
его движения. Постойте.. . постойте.. . имя собственное это название
предмета, обособленного от других, единственного в своем роде, а имя

нарицательное это название предметов нескольких или многих одинако-
вых, похожих предметов.
— Но вот слово «Иван» может относиться КО многим людям и при
этом только к мужчинам, значит «Иван» не собственное, а нарицатель-
ное имя?
— Да, но каждый из них это личность. Если бы я говорил об Ива-
нах, имея в виду всех русских, то это было бы нарицательное имя, и я
написал бы с маленькой буквы, как «фрицы».
— А почему ты написал слово «персидский» с большой буквы?
— Ну, так ведь Персия это имя собственное.
— А разве «персидский» это имя существительное?
— Нет, не существительное, ну так что же?
Из приведенного протокола отчётливо видно, как «готов» ребёнок
к полному и глубокому овладению понятиями имени собственного и нари-
цательного, и как он всё же не овладел ими в процессе повторного
обучения. Повторное обучение действительно прошло «мимо» ученика.
При этом надо учесть, что приведенная беседа не исключение; прово-
дилась она с одним из лучших учеников класса.
Является ли это результатом только недостаточно глубокой и несо-
вершенной методики повторного усвоения данного раздела про-
граммы? Мы полагаем, что этого сказать нельзя.
Повторное усвоение правописания имён собственных, конечно, имеет
огромное значение, если оно поставлено правильно, не мимоходом, но
не меньшее, если не большее, значение имеет весь предшествующий
путь обучения. Психологическая ситуация, создающаяся к моменту по-
вторного изучения прописной буквы, характеризуется тем, что ученик
к этому времени уже сам проделал основной путь усвоения. Ходом обу-
чения он был поставлен перед задачей (осознаваемой или неосознанной
учеником — это в данном случае безразлично) овладеть орфограммой
прописной буквы, и он ею плохо ли или хорошо (хотя бы только субъек-
тивно, т. е. в собственном представлении) овладел. Он пишет уверенно,
хотя и не всегда правильно, у него не только есть некоторое удовле-
творяющее его знание, но и автоматизировавшийся навык правописания.
У школьников V класса, таким образом, нет потребности
снова возвращаться к уже давно ими пройденному этапу. Вот почему
они остаются глухи к повторному изучению правил употребления про-
писной буквы.
Правда, всё это могло бы измениться, если бы повторное обучение
строилось иначе, на новой основе. Но повторное обучение в том виде,
как оно проводится в V классе, по существу ничего нового, по сравне-
нию с тем, к чему учащиеся пришли уже раньше, не вносит. Формально
это выглядит как будто бы не так. Во-первых, понятие имени собствен-
ного даётся в разделе работы над именами существительными; следова-
тельно, ученики как будто бы должны понимать, что прописная буква
не может быть употреблена для написания имён прилагательных. Однако
такой вывод ученики должны сделать сами; он им не только не даётся,
но даже не подсказывается системой упражнений, а сами они его не
делают, так как над ними довлеет их прежний в практике письма при-
обретённый опыт.
Во-вторых, примеры имён собственных расширяются: в учебнике
говорится, ч<то не только имена, отчества и фамилии, но и псевдонимы
людей и их прозвища являются собственными именами; что не только
названия сёл, городов, деревень и рек пишутся с большой буквы, но что
сюда относятся и названия морей, озёр, гор, созвездий и пр. Но ведь это

же простое расширение, а не углубление понятия имени соб-
ственного. Здесь к тому, что уже знали дети в I—II классе, просто
добавляется ещё несколько случаев употребления прописной буквы, и
именно тех случаев, которые давно уже под влиянием практики письма
вошли в сознание ребёнка в качестве категории имён собственных.
Как и в первоначальном обучении, мы не видим при повторении ни
одного упражнения, в котором формировалась бы лежащая
в основе овладения данным понятием логическая
операция. Нет упражнений, например, на разграничение родовых и
видовых понятий, позволяющих построить в сознании ребёнка строгий
и чёткий ряд обобщений, привести его к различению «мер общности»;
нет в упражнениях также ни одного случая перехода собственного
имени в нарицательное и обратно; нет, наконец, и примеров для разли-
чения грамматической категории имён собственных (например, «москов-
ские улицы», но «улицы города Москвы»).
Можно было бы привести ещё ряд примеров методических упущении
в повторном изучении имени собственного и его правописания, но
нам кажется, что наиболее важное мы уже указали.
В результате орфографический навык, уже выработанный и автома-
тизировавшийся к моменту повторного изучения правила прописной
буквы, так и не перестраивается на новой основе сознательного усвое-
ния. Он во всей полноте сохраняет следы своего происхождения, т. е.
так и остаётся неосознанным и непроизвольным.
В последнем мы убедились на основании специально поставленного
эксперимента.
Мы предложили ученикам, начиная со II и кончая V классом вклю-
чительно, два текста диктантов на правописание большой буквы в име-
нах собственных. Эти диктанты были построены по тому же принципу,
как и те, что давались нами в первом массовом эксперименте, и тексты
которых мы приводили во втором разделе настоящей статьи: в диктанты
ь:ходили имена собственные и так называемые «критические» слова.
Однако, каждый из диктантов проводился с разными инструкциями.
Один из них, первый по времени, давался, как очередной диктант, без
указания на его назначение. Ученикам просто предлагалось написать
"диктант. Второй же проводился с таким предисловием: «Я хочу, — гово-
рил учитель, — учесть, насколько хорошо вы усвоили понятие имени
собственного и правописание заглавной буквы. Хорошенько обдумы-
вайте каждое слово и постарайтесь не делать ошибок».
Характер и соотношение слов в обоих диктантах были следующие.
В первом диктанте (без предупреждения) были даны такие имена соб-
ственные: «Петя», «Иван Иванович», «Курск», «Байкал», и «крити-
ческие» слова: «на юге», «английский самолёт», «кыштымские улицы»,
«серёжины башмаки», «пудель», «пальма», «слон», «касторка», «антра-
цит», «ленинградцы». Во втором диктанте (с предупреждением), анало-
гично первому, были введены имена собственные: «Сергей Петрович».
«Харьков», «Хасан», и «критические» слова: «на севере», «японские
марки», «свердловские улицы», «серёжины башмаки», «такса», «кедр»,
«лев», «касторка», «антрацит», «москвичи».
Результаты этого эксперимента указаны в таблицах 4 и 5 (цифры
представляют собой среднее количество ошибок на ученика).

Таблица 4
Соотношение ошибок в диктантах без предупреждения и с предупреждением
(по годам обучения)
Классы
Ошибки в дик-
танте без пре-
дупреждения
Ошибки в дик-
танте с пре-
дупреждением
Возрастание
ошибок во
втором дик-
танте
Снижение
ошибок во
втором дик-
танте
II
1,8
1,6
0,2
Ill
2,9
3,7
0,8
—
IV
2,1
2,5
0,4
—
V
1,3
4,1
2,8
На основании психологических исследований мы знаем, что навык,
усвоенный без участия сознания, т. е. не на основе сознательного приме-
нения правила, существенно отличается по своей природе и спосо-
бу функционирования от навыка, возникшего в результате автомати-
зации бывшей ранее сознательной деятельности. Первый оказывается
косным, жёстким и разрушается, как только в процесс выполнения на-
выка включается сознание; второй — сохраняет всю гибкость и подвиж-
ность сознательного умения.
Исходя из этого, мы и построили наш опыт.
Мы с полным теоретическим основанием предполагали, что до
V класса количество ошибок во втором диктанте (с предупреждением)
Таблица 5
Соотношение ошибок в диктантах без предупреждения и с предупреждением
(отдельно на имена собственные и на „критические" слова)
Ошибки
в
именах собственных
в,„критических"
словах
Классы
без преду-
преждения
с предупреж-
дением
возрастание
ошибок во
втором дик-
танте
снижение оши-|
бок во втором
диктанте
без преду-
преждения
с предупреж-
дением
возрастание
ошибок во
втором дик-
танте
снижение оши-
бок во втором
диктанте
II
1,0
0,4
0,6
0,8
1,2
0.4
III
0,4
0,3
ОД
2,5
3,4
0,9
—
IV
0,2
0,3
0,1
—
1,9
2,2
0,3
—
V
0,3
од
—
0,2
1,0
4,0
3,0
—
должно на какой-то процент быть больше, чем количество ошибок
в первом диктанте, так как во втором случае мы как бы дезавтоматизи-
руем навык, заставляя осознавать принципиальные основы написаний.
Однако в V классе можно было предполагать две возможности: либо
уменьшение количества ошибок во втором диктанте (в том случае, если
бы орфографический навык под влиянием повторного обучения изменил

свою природу), либо увеличение их, подобно тому, как это было в пред-
шествующих классах (если навык остался тем же).
Данные нашего эксперимента показали, что действительные, кон-
кретные закономерности значительно сложнее, чем можно было предпо-
лагать на основании лишь общих теоретических соображений.
Оказалось, что во II классе мы получили не возрастание общего
количества ошибок в диктанте с предупреждением, а их снижение на 0,2
в среднем на ученика (табл. 4), причём количество ошибок на правопи-
сание имён собственных снизилось на 0,6, а ошибки на правописание
«критических» слов возросли на 0,4 (табл. 5).
В III классе мы получили уже несколько иную закономерность.
Общее количество ошибочных написаний возросло на 0,8 (табл 4), при
чём, как видно из табл. 5, почти все они падают на «критические» слова.
В именах собственных ученики ни в диктанте без предупреждения, ни
в диктанте с предупреждением ошибок почти уж не делают.
В IV классе мы получили? данные, сходные с данными III класса,
только менее ярко выраженные (как бы некоторую стабилизацию законо-
мерности). Наконец, в V классе мы обнаружили снова резкое (в 3 раза)
увеличение ошибок, свидетельствующее о полной дезориентации уче-
ников, настудившей в связи с повторным обучением.
Как можно понять полученные нами статистические данные с точки
зрения процесса выработки орфографического навыка?
Совершенно очевидно, что процесс выработки навыка правописания
имён собственных и процесс выработки навыка правописания «крити-
ческих» слов различны по своему характеру и что психологическая
природа того и другого навыка различна.
Навык правописания имён собственных, т. е. названий сёл, городов,
рек, имён, фамилий и пр., вырабатывается путём постепенной автома-
тизации ясных для детей «догматических» правил. Психологическая
задача здесь очень проста: запомнить указанные правила и не забывать
их применять. Сначала (во II и отчасти в III классе) ученики, отвлекаясь
то содержанием, то техникой письма, забывают иногда применять
известные им правила и делают ошибки. Однако, постепенно, в процессе
практики письма) навык автоматизируется, применение «догматических»
правил становится ненужным, ученики начинают писать, не задумываясь.
Правило как бы отодвигается на периферию сознания.
Естественно, что включение размышления в процесс выработки на-
выка этого типа будет вначале давать лишь повышение грамотности.
Предложение учителя следить за правильностью написания мобилизует
внимание и память учеников. Правда, при этом обычно возрастают ошиб-
ки на другие, уже пройденные, правила, применение которых также
ещё не достигло полной автоматизации, так как ученики всё своё вни-
мание обращают именно на то правило, которое в данном диктанте под-
вергается «специальной проверке. Но на это правило у них ошибки
обязательно снижаются.
В дальнейшем, когда навык уже автоматизировался, включение
размышления также не может снизить качества орфографической
грамотности учеников, так как сущность написаний им ясна.
Совсем по иному протекает выработка навыка на правописание
«критических» слов. Учащиеся начинают делать ошибки на эти слова
именно благодаря размышлению над природой имён собственных, кото-
рой они не понимают. Во II классе ошибок на правописание «критических»
слов в диктанте без предупреждений меньше, так как ученики ещё не
задумываются над сущностью понятия имени собственного; призыв же

учителя — хорошенько обдумывать при письме каждое слово (в дик-
танте с предупреждением) с неизбежностью даёт увеличение соответ-
ствующих ошибок. В III классе это особенно заметно. Навык право-
писания этих слов сейчас ещё не автоматизировался, и ученики пишут,
главным образом, по «чувству языка», которое разрушается, утрачи-
вается, как только ученик пытается отдать в нём себе отчёт, осмыслить
его. Здесь-то мы и получаем значительное увеличение ошибок во втором
диктанте «с предупреждением».
К IV классу, однако, основанный на «чувстве языка» навык уже авто-
матизируется. Ученики справляются со своими сомнениями и начинают
писать относительно грамотно. Предложение учителя обдумывать то,
как они пишут, сознательно отнестись к употреблению большой буквы,
мобилизует их внимание по отношению к названиям сёл, городов, рек
и др. Количество ошибок в обоих диктантах почти! не изменяется.
Но вот наступает критический, пятый год обучения. Повторное обу-
чение снова ставит перед учениками все как-то обойдённые, забытые
ими проблемы, ставит их, не разрешая полностью, и, главное, не пере-
строив автоматизировавшийся на основе «чувства языка» неосознанный
ими навык. Здесь-то мы и получаем поражающее увеличение количества
ошибок. Все сколько-нибудь новые, необычные слова, «индивидуализи-
рующие предмет», вызывают сомнение. Ученики начинают снова относить
к именам собственным такие слова, как «такса», «кедр», «север», осо-
бенно «антрацит», и даже «касторка».
Установленные в этом эксперименте закономерности нам кажутся
тем более интересными, что> они позволяют понять хорошо известные
учителям-практикам факты, которые требуют своего объяснения, так как
они вносят невероятную путаницу теперь уже не в сознание учеников,
а в сознание учителей и методистов. Почему, неоднократно спрашивали
у нас учителя, одни ученики хорошо знают правила, а делают ошибки,
другие же не знают правил, но ошибок делают мало? Почему одни уче-
ники делают ошибки в диктанте, но пишут относительно грамотно
в свободном письме (в письмах, записках по другим предметам) и пр.,
другие же дети, наоборот, диктанты и специальные упражнения выпол-
няют без ошибок, но делают ошибки в творческом, свободном письме?
Нам думается, что результаты проведенных нами экспериментов мо-
гут дать некоторый ответ на эти наболевшие вопросы. Всё дело заклю-
чается в характере навыка и степени его автоматизированное™.
Если ученик находится лишь на пути к овладению сознательным
орфографическим навыком, если он знает и понимает правило, но ещё
не автоматизировал его применение, то мы получим тот случай, когда
диктант повышает грамотность, а свободное творческое письмо, отвле-
кающее внимание учеников от орфографических целей, снижает её.
Но если ученик имеет уже прочно выработанный, но не осознанный
навык, то мы получим обратную картину. Не задумываясь, он пишет
правильно (или относительно правильно), но стоит только «дезавтомати-
зировать» процесс, включив в него сомнение и размышление, как возни-
кают ошибки, избежать которых ученик не может в силу отсутствия
у него знания и понимания природы орфографических фактов.
Становится понятным также и несовпадение между знанием правила
и орфографической грамотностью. Что значит знать правило? Знать
определение и владеть лежащим в основе правила понятием — вещи
совершенно разные. И главное, знать и не автоматизировать своего
знания, не превратить его в навык — это ещё не значит быть грамотным.
В этом отношении правы те методисты, которые говорили, что не тот

грамотен, кто может написать грамотно, а тот, кто не может 'написать
неграмотно.
Возвращаясь к вопросу о повторном обучении правописанию боль-
шой буквы в именах собственных в V классе, мы можем сделать неко-
торые выводы.
Прежде всего, для того чтобы повторное обучение сыграло положи-
тельную роль, очевидно, необходимо иначе подготовить ученика
к этому повторному обучению, т. е. иначе обучать его до V класса,
а также иначе проводить и само повторное обучение (об этом мы уже
говорили выше). Главное же, надо не просто привести
ученика к сознанию бывшего у него ранее неосо-
знанного умения, но строить это умение на принци-
пиально новой, сознательной основе. Совершенно оче-
видного навык, возникший на основе «прилаживания» к образцу и опи-
рающийся на смутное «чувство языка», не изменяется вдруг от внесения
элемента сознательности. Его природа, а тем самым и способ его функ-
ционирования, определяются не осознанием его впоследствии, когда он
уже сложился, а способом его первоначального усвоения, который
определяется методикой обучения на всём протяжении выработки соот-
ветствующего умения, включая и первоначальный этап обучения.
IX
На этом мы заканчиваем изложение фактического содержания про-
веденного нами экспериментального исследования и попытаемся сделать
некоторые общие выводы.
1. Психологический анализ усвоения правописания имён собственных
обнаруживает наличие различного характера обобщений, природа кото-
рых определяется различными психологическими условиями их усвоения.
Одни из них носят характер неосознанного непосредственного чувства
однородности, общности определённых орфографических фактов,
другие — представляют собой результат собственно интеллектуального
логического анализа соответствующего понятия.
Первые возникают в условиях практики письма, не основанной на
сознательном применении соответствующих орфографических правил.
В этих условиях целью правописания является правильное соотнесение
каждой вновь встречающейся ученику орфограммы с теми орфографи-
ческими фактами, которые были даны в качестве примера, образца.
Мотивом этой деятельности выступает строго учебное задание — писать
без ошибок, написать правильно.
Обобщения второго типа возникают в условиях перехода познава-
тельного процесса из плана непосредственного, интуитивного познания
в план сознательного усвоения. В этом случае цель учебной деятельности
меняется, меняется и её мотив. Перед учеником возникает необходимость
понимания и усвоения самого правила, его логических оснований:
он теперь занят не только мыслью о том, чтобы написать правильно, но
тем, чтобы понять почему в одном случае надо писать так, а в другом
иначе.
2. В обоих указанных случаях характер обобщения определяет и
природу вырабатывающегося на его основе орфографического навыка.
Навык, построенный на смутном и неосознанном чувстве орфографиче-
ского факта, оказывается также неосознанным и непроизвольным, легко
нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности.
Осознание уже сложившегося в практике письма орфографического
навыка не способно изменить его природу. Характер функционирования

такого навыка обнаруживает следы его происхождения. Очевидно, необ-
ходимо не просто осознание первоначально неосознанного навыка,
но его перестройка, т. е. его воссоздание на других психологических
основах.
3. Вскрытые психологические закономерности позволяют поставить
некоторые методические проблемы, требующие дальнейшего экспери-
ментально-педагогического изучения:
а) Прежде всего необходимо пересмотреть установившийся в мето-
дике правописания взгляд на природу изучаемых написаний.
В методике русского языка Н. П. Кононыкина и Н. А. Щер-
баковой, изданной в 1941 г., можно прочесть следующую характери-
стику правила употребления прописной буквы, которую они дают с целью
указать способ обучения данной теме: «Изучать самые правила нужно
различно, в зависимости от их типа. Одни правила надо просто
запомнить, так как применение их не требует грамматиче-
ского разбора. Сюда относятся правила о правописании гласных
после шипящих (жи, ши), имён, названий городов, рек
с большей буквы, о написании слов они, одни и пр.
Работа здесь сводится, главным образом, к зри-
тельному и моторному запоминанию написаний.
Эти правила даются, следовательно, чисто «догма-
тически»1 (разрядка всюду наша. — Л. Б).
Наше исследование показывает, что такой взгляд является ошибоч-
ным. Правило правописания имён собственных требует не только запоми-
нания написаний, но подлинной работы мышления. Оно не может быть
дано детям догматически. Более того, оно предполагает даже не только
логический, но и грамматический анализ.
б) Из общих вопросов методики правописания необходимо подверг-
нуть изучению один из важнейших вопросов — вопрос о методике по-
строения так называемых пропедевтических курсов.
Пропедевтические курсы, несомненно, ориентируются, главным обра-
зом, на «чувство языка».
Мы полагаем, что «чувство языка» имеет огромное значение в обу-
чении правописанию, но и его надо специально воспитывать, учитывая
его психологическую природу.
Не следует, конечно, с самого начала обучать школьников, идя
«сверху» от логического анализа понятия и тем более от системы поня-
тий. Но необходимо так организовать учебный процесс, чтобы направ-
лять процесс обобщения, протекающий у учеников неосознанно. В данном
конкретном случае, очевидно, надо вводить понятие имени собственного
уже в I классе (что, кстати, начали делать только в 1944 г.) и давать
учащимся логические упражнения, позволяющие выкристаллизоваться
необходимой для усвоения этого понятия логической операции.
Коротко можно было бы так сформулировать выдвигаемое нами поло-
жение: в пропедевтических курсах надо идти не от грамматики и не
от практики, а от грамматически организованной практики, т. е. ученик
должен идти в своём усвоении от практики, но учитель в обучении
должен идти от грамматики и, в соответствии с принципами грамматики,
организовать эту практику учеников. Тогда ученик будет овладевать
грамматическими понятиями, но не «сверху», через изучение правил, а
как бы снизу, от соответствующим образом организованной граммати-
1 Кононыкин Н. П. и Щербакова Н. А., Методика русского языка
в начальной школе, Учпедгиз, 1941.

ческой практики. Только в этих случаях практика письма будет подго-
тавливать учащихся к повторному усвоению соответствующих правил.
Наконец, последний вывод относится к способам выработки орфогра-
фического навыка. Надо учесть, что простое осознание уже прочно
закрепившегося автоматического умения не изменяет его природы, его
необходимо построить вновь в процессе новых орфографических созна-
тельных упражнений.

О ПАТОЛОГИИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
А. Р. ЛУРИЯ
член-корреспондент АПН РСФСР,
доктор педагогических и медицинских наук
I. Проблема
Овладение грамматической стороной речи знаменует собой один
из существенных, поворотных пунктов в развитии речи ребёнка.
Если в ранний период этого развития, продолжающийся до первого
года обучения в школе, ребёнок достаточно полно овладевает связной
и плавно текущей грамматической речью, то при попытках осознать
грамматический строй её, он испытывает большие затруднения. Причиной
этого является то, что лишь в школе, с овладением грамматической
стороной речи, предметом сознания ребёнка становятся не только стоя-
щие за словом вещи, но и само слово как часть системы языка.
Совершенно естественно, что переход к новой ступени речевой дея-
тельности не совершается гладко и встречает на своём пути значительные
трудности.
Как показали многочисленные экспериментальные исследования, про-
веденные в советской психологии за последние 10—15 лет (исследования
С. Л. Рубинштейна, наши наблюдения, работы Л. И. Божович,
Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной), первый большой период
в развитии ребёнка характеризуется тем, что, активно употребляя грам-
матическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и
действия, ребёнок ещё не.может сделать слово и словесные отношения
предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться,
но не замечаться ребёнком и часто представляет как бы стекло, через
которое ребёнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово
предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою соб-
ственную жизнь, свои собственные особенности строения.
Огромное число затруднений и ошибок, возникающих в первых
попытках привести ребёнка к осознанию языка, и связано с этим только
что упомянутым фактом. В работах Л. И. Божович об определении
частей речи, об овладении корнем слова, о применении правила на без-
ударные гласные, так же как в работе Л. С. Славиной о применении
точки учащимися разных возрастов этот факт показан с достаточной
убедительностью.
Существенный перелом наступает уже в первые месяцы обучения
ребёнка грамоте. Первое обучение чтению и письму делает предметом
сознания ребёнка не конкретную вещь или действие, но отвлечённые,
относящиеся целиком к системе языка, звуки и буквы, через посредство

которых — уже гораздо позднее — ученик начинает видеть обозначае-
мые комбинацией этих звуков и букв предметы. В обучении письму и
чтению слово, как единица системы языка, впервые приобретает для
детского сознания свою материальность и чувственность, делается пред-
метом его сознания. Естественно поэтому, что звуковая сторона слова
на первых этапах обучения часто даже начинает заслонять его смысло-
вую сторону, вызывая значительные трудности в усвоении грамматиче-
ских понятий.
Одно исследование особенностей детского сознания, однако, не всегда
позволяет понять, какие именно стороны данной грамматической операции
остаются недоступными и к чему сводится их специфическая трудность..
Наряду с изучением сознания ребёнка, овладевающего грамматическими
формами, следует искать и такого случая, когда человек, который
в целом стоит на достаточно высоком уровне развития сознания, в силу
каких-либо причин оказался не в состоящий овладеть отдельными, наи-
более сложными и отвлечёнными сторонами грамматических операций.
Такой путь связан с изучением нарушений грамматических
операций, которые имеют место при поражении выс-
ших, специфически-человеческих отделов моз-
говой коры. Его использование является, следовательно, частным
случаем применения метода патологии для анализа нормальных
явлений человеческого сознания.
Правомерность применения метода патологии в целях нормально-пси-
хологического исследования всегда признавалась классиками психологии.
Ещё давно в своём классическом исследовании о языке Вундт
писал: «Мозговые поражения — исключительное средство для психоло-
гического анализа: то, что в нормальном создании едино, разлагается
тут на свои составные части и нередко позволяет сделать неожиданные
выводы о взаимной связи психических функций».
Мозговая патология, превратившаяся с того времени в самостоятель-
ную, детально разработанную область науки, сделала это изучение
распада психических процессов предметом достаточно точного исследо-
вания.
Локальное мозговое поражение (вызванное ранением или опухолью,
кровоизлиянием или воспалением) разрушает тот или иной участок мозга.
Если этот участок относится к элементарным «проекционным» зонам
коры, его разрушение ведёт к выпадению той или иной' частной функции
мозга (зрения, слуха, чувствительности или движения). Если же этот
участок относится к более сложным, «интегративным» участкам коры,
поражение может повести к дезинтеграции сложных мозго-
вых процессов и к невозможности осуществить сложно-построен-
ную психическую деятельность 1.
Особое место занимают поражения участков задних, теменно-заты-
лочных отделов коры. Эти участки, известные как «гностические зоны
коры», позволяют осуществлять сложную деятельность мозга, объеди-
няющую отдельные рецепторные процессы, и, по выражению крупней-
шего английского невролога Г. Хэда, дают возможность «объединять
отдельные детали в одно осмысленное целое». Если эти участки коры
разрушаются, сложная, интенгрированная познавательная деятельность
оказывается невозможной. Больной продолжает воспринимать отдельные
1 О принципе распада психических процессов при мозговых поражениях см.
акад. Гращенков Н. И. и проф. Лурия А. Р., О принципе системной локализации
Функций в коре головного мозга. Журн. „Невропатология и психиатрия", № 1 1945 г.,
и Лурия А. Р., Психология мозговых поражений, 1941 (рукопись).

вещи и наглядные ситуации, но оказывается неспособным уложить вос-
принимаемое в систему и перейти от наглядного осмышления к интел-
лектуальным процессам, требующим известного системного зна-
ния. Такие больные обнаруживают затруднения во всякой ориентировке
в пространстве, требующей организации пространственного опыта из-
вестной системой отвлечённых координат, и проявляют полную беспо-
мощность в пользовании географической картой 1; они обнаруживают
глубокий распад в сколько-нибудь сложных операциях числами 2, они
затрудняются в понимании строения смысловой стороны языковых
категорий, оказываясь не в состоянии оперировать сложными логико-
грамматическими конструкциями и проявляя подчас достаточно глубокий
распад в!сей системы языка 3.
Именно в силу этих особенностей данная группа больных представ-
ляет все преимущества для изучения тех трудностей, которыми сопрово-
ждаются для субъекта те или иные операции «языкового сознания». Ма-
териал наблюдений над этими больными и будет использован в настоя-
щей работе.
Нарушения грамматических операций (обычно называемые явлениями
«аграмматизма») уже давно хорошо известны клинике мозговых пора-
жений. Для клинициста-невролога не представляют ничего необычного
и другие случаи (связанные чаще) всего о поражением задних теменно-
височных отделов левого полушария), при которых больной сохраняет
грамматически правильно построенную речь, однако, оказывается не
в состоянии осознать сколько-нибудь сложно построенные грамматиче-
ские отношения и теряется, как только он оказывается принуждённым
понять отрывок с достаточно сложной грамматической структурой 4.
Однако, оставался совершенно неизученным вопрос, какими именно
свойствами должны обладать те или иные грамматические конструкции,
чтобы их понимание оказалось недоступным больному.
Этот, казалось бы, очень простой вопрос на самом деле таит в себе
значительную сложность. Мы могли много раз убедиться в том, что
«понимание» таких флективных конструкций, как «открой ключом дверь»,
или таких «предложных» конструкций, как «поставь туфли под кровать»,
осуществлялось исключительно в силу ясности самих предметных смыс-
ловых отношений и сохранялось даже при глубоком распаде в понима-
нии грамматических форм. Следовало, поэтому, ввести специальную
серию экспериментов, разводящих как можно резче понимание грамма-
тической формы, с одной стороны, и смысловых, предметных соотноше-
ний, с другой, чтобы природа и границы подлинного аграмматизма стали
яснее.
Наши эксперименты ставили своей целью изучить прежде всего
следующие вопросы:
1 См. Лурия А. Р., Психология мозговых поражений, гл. II. В советской
психологии этот вопрос был подробно изучен А. Я. Колодной (Московский институт
мозга Министерства здравоохранения СССР).
2 Специальное исследование, посвященное данному вопросу, печатается в этом
выпуске.
3 Лурия А. Р., Психология мозговых поражений, гл. II. Ср. также: Учение об
афазии в свете мозговой патологии, т. II. Семантическая афазия (рукопись). Очерки
по теории травматических афазий (гот. к печати).
4 Эти явления подробно изучены Пиком А., Agrammatische Sprachstörungen
1914, Хэдом Г., Aphasia, I—II, 1926, а также Лурия А. Р., Учение об афазии
в свете мозговой патологии, т. II.

1. Нарушается ли при центральных поражениях речи «языковое соз-
нание», иначе говоря: может ли больной, страдающий распадом речи,
как системы, делать самую речь предметом своего сознания?
2. Изменились ли у такого больного грамматические операции, ска-
зываются ли в этих изменениях (если они имеют место) определённые
закономерности, и связаны ли эти особенности с нарушением граммати-
ческих понятий?
3. Если «речевое сознание» и связанные с языком научные понятия
оказываются при данной группе корковых поражений нарушенными, то
каковы те изменения, которые в связи с этим появляются в произвольно-
построенной речевой деятельности?
Объектом нашего исследования служило довольно большое количество больных
(превышающее 30 человек), страдающих поражением теменно-височных систем ле-
вого полушария и проявляющих клинические симптомы семантической
афазии.1 У части этих больных имелась опухоль левой теменной области (верифи-
цированная на операции), у другой части — сосудистые страдания, вызвавшие кро-
воизлияние в этой области (топика страданий была установлена клинически); сюда же
присоединялись больные, получившие в результате огнестрельного ранения пора-
жение этой же области.
Значительная часть этих больных была изучена и описана монографически (таковы
монографические описания больных Авт-ва, Прос-ва, сделанные автором этой работы,
больного Бог-на, сделанное О. П. Кауфман, больных Пин-к, Ков-ва, Прыг-ва и др.,
сделанные В. К. Бубновой и др.).
К этой основной группе больных были присоединены и больные, страдающие
другими, несемантическими, формами афазий, которые послужили в отдельных слу-
чаях контрольной группой.
Как правило, в настоящей работе использовался лишь материал тех больных, ко-
торые имели достаточно высокое образование (не ниже семиклассного) и в прошлом
полностью владели теми элементарными грамматическими понятиями, которые слу-
жили предметом исследования (исключение составляют лишь больные Дан-на и Сах-в,
ученики V класса, которые были присоединены сюда потому, что грамматический
опыт у них был особенно свежим). Чтобы сделать материал более обозримым, мы
вводим в иллюстративную часть настоящей работы выдержки из протоколов лишь
немногих больных; однако приводимые материалы обладают такой типичностью, что
их количество легко могло бы быть во много раз увеличено. Именно в силу этого мы
отказались в данном исследовании и от статистической обработки материала, заменяя
ее качественным анализом 2.
Наши эксперименты носили характер отдельных экспериментальных
серий, для надёжности повторяемых достаточное количество раз. Как
правило, в них включалось подробное объяснение, дававшееся больному
каждый раз, когда он не выполнял задания адэкватно. В этих случаях
мы делали анализ того, как больной решает данную задачу с помо-
щью экспериментатора и как он переносит приобретен-
ное знание на решение аналогичных задач. В ряде приведенных в тексте
иллюстраций даны примеры такого динамического построения опыта.
В отдельных случаях велось длительное обучение большого, ставив-
шее своей целью проследить те пути, которыми проходит усвоение
данной грамматической конструкции. Эти материалы, послужившие пред-
метом специальных исследований О. П. Кауфман (1942—1943) и
В. К- Бубновой (1944—1945), не входят в настоящую статью.
Дальнейшее изложение и будет иметь дело с анализом материалов,
показывающих распад осознания элементов языка, понимания граммати-
ческих форм и произвольного построения речевых, логико-грамматиче-
ских конструкций.
1 Её характеристику см. H. Head, Aphasia, I—II, 1926. Лурия А. Р., Психоло-
гический анализ мозговых поражений, а также: Учение об афазии в свете мозго-
вой патологии, т. II. Лурия А. Р., Семантическая афазия (рукопись).
2 Исходя из специальной психологической проблемы, стоящей перед нами в этой
работе, мы не приводим здесь подробных клинических данных о больных, служащих объ-
ектом нашего исследования. Подробный клинический анализ их даётся в другой работе.

II. Распад отношения к слову
Первая задача, стоявшая перед нами, заключалась в том, чтобы выяс-
нить, может ли само слово стать предметом сознания
у указанных нами больных с мозговыми поражениями.
Несмотря на то, что почти все больные проявляли достаточно живую
речевую деятельность, их речь была резко нарушена.
Глубокий распад в смысловой стороне речи сводился здесь к тому,
что обобщающая функция слова была резко нарушена, слово дегради-
ровало до своей прямой предметной отнесённости, и некоторые специ-
альные формы мышления были резко изменены 1. Это заставляло пред-
полагать, что, несмотря на свободное употребление слов, осознание слова
вряд ли могло остаться здесь сохранным.
Для подробного исследования этого явления мы должны были
поставить перед больным такую задачу, при которой предметом его
сознания была бы не вещь или действие, но сама речь, сам язык, а
не скрытое за ним вещественное значение.
Наиболее простой путь к такой деятельности мы нашли в простом
эксперименте с сосчитыванием слов в фразе.
Больному предлагалась определённая фраза, и он должен был
ответить на вопрос, сколько в ней слов. Фраза произносилась без вся-
ких специальных интонаций, чётко и членораздельно.
В дальнейшем ходе опыта с фразой проделывались соответствующие
изменения, которые должны были установить, как влияют отдельные
моменты (акцентировка, фазическое выделение слов и т. д.) на рече-
вое сознание больного и какие приёмы могли бы позволить ему компен-
сировать проявленные в первом опыте дефекты.
1. Отношение к слову у детей (нормальных)
Уже опыты с маленькими детьми (до 5—6-летнего возраста), про-
веденные в свое время в нашей лаборатории Т. О. Гиневской (1933)
и Н. Г. Морозовой (1935), показывают, что сделать речь предметом
сознания представляет для ребёнка задачу большой сложности. Как пра-
вило, ребёнок этого возраста, обозначающий словом определённое со-
держание, оказывается не в состоянии сделать самую речь предметом
своего сознания.
Эти трудности особенно ясно видны в опытах с сосчитыванием слов
!В заданной фразе, проведенных с детьми раннего возраста (5—6 лет).
Из всех проведенных через опыты (наши и Н. Г. Морозовой) детей
дошкольного возраста лишь в немногих опытах удалось получить
ответы, где внимание ребёнка было направлено на слово; в огромном
•большинстве случаев эта задача была недоступна, и экспериментатор
оказывался говорящим с ребёнком на разных языках: в то время, как
вопрос экспериментатора относился к сказанным в фразе сло-
вам, ответ ребёнка имел дело о упомянутыми в ней предме-
тами, и вместо сосчитывания слов ребёнок давал сосчитывание
«предметов, о которых в фразе шла речь.
1 См. об этом цитированное выше „Учение об афазии", Т.Н. и др.

Примерами могут служить ответы, полученные у ряда детей 5—6
лет 1.
(1) Леня П., 6 лет.
— „Дерево упало". Сколько здесь слов?
— Одно слово.
— Почему?
— Потому что оно одно упало.
— „Дерево срубили топором". Сколько слов?
— Три слова.
— Почему?
— Потому что, это дяденька, топор и срубили топором.
Тина П., 6 лет.
— „Дерево упало". Сколько слов?
— Три слова.
— Почему?
— Потому что три веточки у него, значит три слова.
Зоя А., 5 лет.
— „Два дерева стоят". Сколько слов?
— Два слова. Потому что два дерева.
— „Три дерева стоят". Сколько слов?
— Три слова. И т. д.
— „В комнате стоят стол и стулья". Сколько слов?
— Три слова.
— Почему?
— Потому что стол и стулья.
Излишним было бы увеличивать число примеров; все они с одина-
ковой ясностью указывают на основное положение: для конкретного со-
знания ребёнка, речь которого ещё не перешла на стадию отвлечённого
обобщения, существует отношение к вещам и ещё не
существуют отношения к самой речи. Сделать предметом
сознания самую речь здесь оказывается невозможной задачей, так как
направление деятельности по осознанию речи относится ребёнком к её
смысловой стороне, к скрытым за ней вещам.
Исследования, проведенные Н. Г. Морозовой, а позже Л. И. Божович
и Л. С. Славиной, показывают, что только к началу школьного возраста
и, в основном, — к моменту начала обучения письменной речи у ребёнка
появляются первые заметные сдвиги, и сознание впервые может быть
направлено не на обозначаемый в речи предмет, а на формальную сто-
рону речи.
Как показывают эти исследования, дальнейшее развитие осознания
собственной речи ребёнком идёт двумя путями: с одной стороны, в этом
осознании надолго ещё остаются отзвуки описанной только что
«наивной» стадии, и ребёнок, выделяя не столько слова, сколько смыс-
ловые единицы, ещё долгое время продолжает сосчитывать их как отдель-
ные части: «Я пошёл в лес — собирать ягоды». Этот предметный харак-
тер сознания остаётся и позже, когда, правильно выделяя и подсчиты-
вая предметные слова, ребёнок игнорирует при подсчёте слова,
не имеющие самостоятельного предметного значения (предлоги, союзы),
тем самым показывая, что, считая слова, он, собственно, продолжает
считать скрытые за ними вещи.
Этот же факт прекрасно подтверждается и типичными граммати-
ческими ошибками школьников первых лет обучения (и малограмотных),
как правило, пишущих предлоги, а часто и союзы, в одно слово с обла-
дающим предметным значением существительным или прилагательным.
1 В настоящем и во всех дальнейших примерах курсивом набраны слова экспери-
ментатора, обычным шрифтом — ответы испытуемого.

С другой стороны, обучение грамоте накладывает на деятельность
ребёнка серьёзный отпечаток, в том смысле, что, приучившись делать
предметом своего сознания буквы и слоги, ребёнок переходит к другой
крайности и начинает делить фразы на! фонетические составные части,
отсчитывая: «Я-по-шёл-влес-со-би-рать». Лишь длительный процесс
школьного развития приводит к адэкватному соотношению формально-
фонетической и смысловой установки в данной деятельности.
2. Отношение к слову при мозговых поражениях.
(Опыты с выделением слов).
Если отношение сознания к речи у детей устанавливается с таким
трудом и в своём окончательном виде является результатом специаль-
ного обучения, то становится понятным, почему именно эта сложная
деятельность особенно глубоко страдает при центральных поражениях
речи. Наши материалы показывают, что, как правило, мы не имеем
ни одного случая поражений высших гностических
зон коры, ни одного случая «семантической афазии»,
при которых осознание своей речи не было' бы в той
или иной степени нарушено1.
В наиболее (резких случаях разлитых левосторонних поражений,
ведущих к грубым расстройствам смысловых процессов, предъявляемая
больному инструкция сосчитать слова в фразе или буквы в слове, или
только повторить слово — просто не понимается. Все эти действия
оказываются для больного слишком «теоретическими», оторванными от
непосредственной практики, а, следовательно, непонятными, и больной
вместо того, чтобы сделать предметом своего сознания самую фразу,
понимает её как инструкцию непосредственно исполнить то, что в ней
говорится. Чем тяжелее случай, чем более разлитое мозговое поражение
мы имеем, тем резче выявляется это нарушение, и тем менее осуществи-
мой оказывается для больного задача отнестись к слову как к предмету
сознания.
Мы ограничимся лишь немногими примерами такого прямого пред-
метного восприятия фразы при грубых формах мозговых поражений.
(2) Больной Сах-в (14 лет, ученик V класса, с опухолью левой теменной области,
поступил в клинику с явлениями амнестической афазии и глубокими расстрой-
ствами семантической стороны речи).
— Повторите: Я пойду с мамой домой".
Больной поднимается и начинает прощаться.
Больной Г-в (атрофический процесс с преимущественным распространением на
теменные системы коры).
— Повторите: "Я хочу уехать домой".
Больной поднимается, начинает благодарить за якобы полученное разрешение
уехать домой.
Во всех этих примерах, взятых нами из опытов над больными с наи-
более грубыми формами психического распада, следующего за мозговым
нарушением, сама по себе речь совсем не девается предметом дознания;
она лишь непосредственно относит больного к соответствующей пред-
1 Контрольные опыты (1945 г.) позволяют ещё больше расширить этот вывод и
утверждать, что едва ли не любое центральное нарушение речи ведёт к аналогичным
последствиям.

метной ситуации, сама не осознаваясь. Поэтому фраза понимается боль-
ным лишь как инструкция к непосредственному осмыс-
ленному действию; речь существует в данном случае лишь
в непосредственной связи с практической деятель-
ностью (больного, но отнюдь не как процесс, который может сам
быть предметом сознания.
В приведенных нами примерах теоретические операции над речью
были нацело исключены; у более сохранных больных, имеющих, однако,
такой же тип поражения, этот дефект осознания самой речи оказывается
выраженным менее резко, но всё-же остаётся заметным, несмотря на то,
что эта трудность, казалось бы, начинает исчезать.
Мы можем привести достаточно выразительный пример, который
введёт нас в целую серию важных наблюдений.
(3) Больному Авт-ву (49 лет, инженер, с размягчением левой нижне-теменной
области в результате кровоизлияния и ясным синдромом семантической афазии) экспе-
риментатор предлагает сказать фразу из семи слов. Охотно принимая эту задачу, боль-
ной отсчитывает по пальцам следующий ряд слов: „Я — ехал гулять — сидел —
в —саду ...это шесть. Вернулся домой и отдохнул — это седьмое*. |Л LJ
Соскальзывание со олова на смысл, с формальной стороны речи на её
вещественное содержание проявляется здесь особенно ясно.
Наиболее устойчиво оно проявляется в тех случаях, когда в предъ-
явленную фразу входят, наряду со словами, обладающими предметным,
вещественным значением, слова, являющиеся связками и не обладающие
самостоятельной вещественной стороной. Как правило, всеми нашими
больными эти последние слова при подсчёте игнорируются, и подсчёт
охватывает лишь слова с вещественным значением, вернее — предметом
подсчёта оказываются не слова, ai вещи, стоящие за этими словами.
Мы приведём несколько примеров таких решений.
(4) Больной Сос-в (с кровоизлиянием в левую теменно-височную область
и с остатками тотальной афазии).
(а) Опыты с фразами, включающими лишь предметные слова:
Дом сгорел. — 2 слова. Деревья покрыты цветами. — 3 слова. Лежат сугробы
снега. — 3 слова. Настала тёплая ночь. — 3 слова.
(б) Опыты с фразами, включающими связки:
Я иду в лес. —3 слова (я — иду — в лес). Человек сидит за столом. — 3 слова
(человек — сидит — за столом). Мне не холодно. — 2 слова (мне — не холодно).
При полной возможности самой операции счёта слов (счёт слов в фразе, так же
как и счёт букв в слове, неизменно удаётся ему), больной решает задачу правильно
только тогда, когда в фразу входят одни предметные слова; стоит ввести в фризу
связки (союзы, предлоги), не имеющие своего предметного значения, и счёт слов
сразу же становится неправильным, превращаясь в сосчитывание вещественных пред-
метных единиц.
Больной К о р-в (с амнестической афазией после мозгового инсульта).
(а) Опыты с фразами, включающими лишь предметные слова:
Солнце светит. — 2 слова.
(б) Опыты с фразами, включающими предлоги:
Мальчик в комнате. — 2 слова (мальчик — в комнате).
Больной Прос-в (24 лет, студент, с опухолью левой теменной области
и ясной семантической афазией).
(а) Опыты с фразами, включающими лишь предметные слова.
Так же, как в предыдущих случаях.
(б) Опыты с фразами, включающими наречия и предлоги:
Сегодня утром я пошёл в лес. — 3 слова (сегодня утром — я пошёл — в лес).
— Сколько здесь слов? — Кажется, больше. — Сколько же? — Сегодня — одно;
утром — второе; я — третье; пошёл — четвёртое; в лес — пятое.
Опыт показывает, далее, что этот дефект у наших больных оказы-
вается весьма стойким и лишь с большим трудом уступает воздействию.

Чтобы проверить, может ли он быть исправлен обучением, мы примени-
ли простой приём. Мы предъявляли фразы, аналогичные только что
приведенным, давая их, однако, с фонетическим выделением (раздельно
произнося каждое отдельное слово); затем, после того как несколько
раз фраза была дана таким образом, мы снова возвращались к обычному
предъявлению фразы, проверяя тем самым, получен ли в результате
такого упражнения перенос, и оказался ли наш больной в состоянии
перейти к активному выделению слов из фразы. Опыт показал, что
в большинстве случаев такое фонетическое выделение не давало пе-
реноса, и после перехода к обычному предъявлению фразы больной
снова переходил к выделению единиц смысла а не единиц речи.
Вот примеры подобного «эффекта» обучения:
(5) Больной Сос-в.
(а) Исходный опыт: Я иду в лес.— 3 слова. Я пишу, а сестра смотрит.—
4 слова.
(6) Опыт с фонетическим выделением: Я—пишу — а — сестра — смотрит.—
5 слов. Человек — в — доме. — 3 слова. Девочка — в — школе. — 3 слова.
(в) Перенос: Птичка в гнезде. — 2 слова. Птичка на ветке. —2 слова. Птич-
ка — на — ветке. — 3 слова. Птичка на дереве. — Чёрт её знает...3 слова (не уверен).
Девочка в школе. — 2 слова. Девочка — в — школе. — 3 слова. Мальчик в школе — 2...3
(не уверен). Ребёнок в школе. — 2 слова. Собака — в — комнате. — 3 слова. Кошка
в комнате. — 2 слова.
Этот опыт с ясностью показывает, что фонетическое выделение
отдельных слов не создаёт у больного сознательной установки на выде-
ление отдельных единиц речи, слово не становится предметом осознания,
и перенос на обычный контрольный опыт не получается.
Аналогичные результаты дают опыты с другими испытуемыми.
(6) Больной Кор-в.
Мальчик в комнате. — 2 слова. Стакан на столе. — 2 слова. Стакан — на —
столе. — 3 слова. Девочка — в — школе. — 3 слова. Мальчик в школе. — 2 слова.
Верно, что здесь два слова? — Конечно, два.
Больной Про с-в.
Я сижу на стуле. — 3 слова (я —сижу — на стуле). Пруд — находится —
возле — дома. — 4 слова. Пруд находится у дома. — 3 слова (пруд — находится —
у дома).
Таким образом, слово, как таковое, чаще всего.не становится пред-
метом сознания больного даже после обучения, и сознание больного
продолжает ещё и в этом опыте выявлять свой ясно выраженный пред-
метный характер.
Отсюда следует, что после длительного обучения оказывается воз-
можным сместить внимание больного с единиц смысла на единицы
речи, с тем чтобы само слово стало, таким образом, предметом сознания.
Однако, в этом процессе выявляется та разрушенность поня-
тий, которая была скрыта за невозможностью сделать слово предметом
осознания. Больной, переместивший внимание на речевые процессы,
начинает так же неудачно, чисто вербально, следуя за фо-
нетическим впечатлением, разлагать слово на части, как это
делает ученик, который только что услышал правило, но не овладел
ещё им адэкватно.
Вот пример такого перемещения внимания на слова, однако, ослож-
нённого влиянием фонетического анализа:
(7) Больной Кор-в.
Сад — находится — за — стеной.— 4 слова. Магазин уже закрыт — 4 слова.
— Каким образом? — Магазин — уже — за — крыт. На — дворе — солнце. — 3 слова.Че-

ловек нашёл монету.— 4 слова (человек — на — шёл — монету). Кольцо у девушки.—
3 слова. Мальчик ушёл.— 3 слова (мальчик — у — шёл). Дверь за стеной.— 3 слова
Дверь закрыта.— 3 слова (дверь — за — крыта). Большая борода у старика. — Боль-
шая — бо — рода ... (путается).
В этом весьма поучительном примере ясно показано, что при нару-
шении нормального «языкового сознания» слово, переставая быть пред-
метом сознания, перестаёт нормально выделяться; данный больному
приём не возвращает его к нормальной деятельности, а усваивается им
как внешнее вербальное правило. Подлинное «языковое сознание»
остаётся ещё долго чуждым больному.
Характерным является тот факт, что описанное нами только что
нарушение осознания словесного состава фразы встречается не только
у основной описываемой группы больных с типичными расстройствами
семантической стороны речи, но и у подавляющего числа больных
с выраженной формой моторной афазии. Существенным отличием
этой группы оказывается лишь тот факт, что если у больных со стой-
кой семантической афазией, как мы показали выше, обучение путём
фонетического разделения отдельных слои обычно не ведёт к заметным
результатам, — у группы больных с моторной афазией легко воспиты-
вается нужное отношение к слову и умение активно выделять невеще-
ственные, служебные слова фразы. Осознание словесного строения
языка оказывается здесь лишь функционально сниженным, неустойчи-
вым, но не нарушенным вовсе,
III. Распад грамматических понятий
Ряд оснований заставляет думать, что у наших больных наряду
с затруднением в сознании слова, стоят и глубокие изменения в отно-
шении к самим грамматическим понятиям, делающие грамматический
анализ языка недоступным.
Грамматические понятия входят в круг понятий, которые приобре-
таются в процессе обучения и уже с самого начала характеризуются
известной осознанностью. Именно поэтому нарушение возможности
осознанного отношения к языку с самого начала затрудняет процесс
грамматического анализа.
Второй отличительной чертой грамматических понятий является то,
что они относятся к системе языка, и за ними кроется не простое
обобщение вещей (такое, какое скрыто за каждым словом), но обобще-
ние самих слов, иначе говоря, — установление отношений между
понятиями. Поэтому, вне отвлечения от непосредственного смысла
слов и вне системы отношений к другим словам, никакое грамматическое
понятие невозможно. Именно в силу этого всякое нарушение сложного
языкового сознания не может не отражаться на нарушении того процесса
отвлечения и систематизации, который лежит в основе овладения грам-
матическими понятиями.
; Клиника полностью подтверждает это предположение. Навряд ли
какой-либо другой симптом оказывается настолько распространённым и
стойким в клинике афазических поражений, как именно нарушение
грамматических понятий, и если его описывали недостаточно часто, то
этому виной было лишь то, что он не подвергался обычно специальным
исследованиям. Из многих десятков больных с левосторонними височно-
"теменными поражениями и афазическими симптомами, с которыми нам
пришлось встречаться, мы почти «и в одном случае не видели полностью
сохранных грамматических понятий и соответствующих операций с грам-
матическими отношениями.

В чём, однако, проявляются нарушения грамматических понятий при
центральных поражениях речи? Какие именно затруднения встречает
больной, которому мы предлагаем связанную с грамматическим анали-
зом задачу?
1. Опыты с определением частей речи.
Основной серией опытов, посвященных нарушению грамматических
понятий, были опыты с определением частей речи: больному предъяв-
лялись отдельные слова или фразы, и он должен был отнести данные
слова к определенным грамматическим категориям.
Для того чтобы избежать кажущихся правильными ответов и полу-
чить данные о подлинной сохранности грамматических понятий, опыт
разбивался на две части. Сначала испытуемому предъявлялись (раз-
дельно или в фразе) слова, смысловая («предметная») сторона которых
не расходилась с их грамматической категорией (примером могут
служить существительные: стол, собака, портфель, молоток, или гла-
голы: бежать, работать, играть). Вторая группа слов подбиралась по
иному принципу: в неё включались слова, в которых формальная сто-
рона резко расходилась со смысловой; сюда относились существительные,
обозначавшие отвлечённые состояния и понятия (свобода, тоска, мысль
и т. п.) или действия (бег, стремление, ходьба и т. п.), а также гла-
голы, обозначающие пассивные состояния (отдыхать, спать, умереть
и т. п.). В этих случаях «предметное» (смысловое) содержание слова
вступало в конфликт с его формальной стороной, и правильное грамма-
тическое определение могло быть дано только, если испытуемый отвле-
кался от непосредственного переживания слова, которое естественно
относилось не столько к его форме, сколько к его «предметному»
значению.
Анализ лингвистов (Пешковский) и специальные исследования
психологов показывают, что такое непосредственное переживание слов
является частью реального процесса восприятия слова, и каждый, же-
лающий определить грамматическую форму слова, должен в этих слу-
чаях отвлечься от непосредственного переживания, которое здесь ока-
зывается связанным с «предметной» стороной слов.
Однако, если такой процесс оказывается легко доступным для
нормального культурного взрослого, то, как показывают исследования
Л. И. Божович, школьники овладевают этой задачей с большим тру-
дом, и даже дети третьего — четвёртого годов обучения, как правило,
не могут отвлечься от «предметного» значения слова и сделать основа-
нием для отнесения к известной грамматической категории формальные
признаки слова. Если это явление оказывается здесь лишь времен-
ным и исчезает уже к пятому году обучения, то для больного с цен-
тральным поражением речи абстракция от непосредственного пережи-
вания слова и его отнесение к грамматической системе оказываются
почти невозможной задачей (несмотря на высокий культурный уровень
до болезни), и слова начинают обобщаться лишь но их непосред-
ственному значению, а не по формальным призна-
кам, позволяющим отнести их к определённым грамматическим кате-
гориям. Поэтому часто обучение не может так легко привести к овла-
дению нужным понятием, и больной ещё долго оказывается не в со-
стоянии пользоваться данным ему правилом и правильно решать
грамматические задачи.
Как показали опыты, уже простое выделение из фразы слов, под-
вергаемых грамматическому анализу, являлось часто трудным для на-

ших больных именно потому, что предметом их сознания оказывались
смысловые, а не формальные единицы. Именно поэтом/
из фразы зачастую выделялось не одно слово, а относящийся к одному
предмету комплекс слов, и этот комплекс относился целиком к грамма-
тической категории (обычно — исходя из характера основной предмет-
ной отнесённости слова), а грамматический разбор фразы заменялся её
смысловым анализом.
Вот типичный пример такого нарушения:
(8) Больной Авт-в.
Маленького мальчика укусила собака. Где здесь имя существительное? —
Маленького мальчика! Нет... собака... — А глагол? — Глагол — укусила собака. Гла-
гол — собака— Лет, глагол ведь обозначает действие. Где же здесь глагол? —
Главное здесь — укус собаки. Глагол — это собака... Главное действие здесь — укус
собаки... — Я вам дам два слова: „укусить" и "укус". Какое из них глагол? —
Главное — это укус. Укус собаки. Само действие идет от укуса собаки... А вот ма-
ленький мальчик — это другое...
Если такие затруднения встречаются в тех случаях, когда испытуе-
мому предлагается выбрать из фразы слова, относящиеся к определён*
ной грамматической категории, то такие же затруднения мы получаем
и тогда, когда задача «облегчается», и испытуемому предлагается да-
вать грамматическое определение отдельных предъявляемых ему слов.
Эта серия опытов даёт очень однородную картину: все наши боль-
ные оказываются в состоянии правильно отнести к грамматической
категории слово, смысловая («предметная») сторона которого не расхо-
дится с формальной («неконфликтные» слова); однако, такое отнесение
не является показателем владения подлинным грамматическим понятием,
так как переход к словам, где «предметная» сторона расходится с фор-
мальной («конфликтные» слова), даёт полное нарушение операции и по-
казывает, что слова относятся к грамматической категории не по фор-
мальному, а по «предметному» признаку.
На таблице 1 мы выборочно приводим данные, полученные при ис-
следовании десяти наиболее типичных случаев больных с картиной
семантической афазии.
Таблица 1
Опыты с определением частей речи больными
с семантической афазией
№
п/п
Испытуемые
Определение
частей речи
Гр. А
Гр. Б
некон-
фликтные
слова
кон-
фликтные
слова
1
2
+
—
3
+
—
4
+
—
5
+
—
6
+
—
7
Супр
+
—
8
+
—
9
—
10
+
—

Ряд примеров может иллюстрировать это положение.
(9) Больной Сос-в.
Сначала полная невозможность дать правильное определение части речи. После
обучения (о нём речь будет ниже) эта деятельность устанавливается; однако, сразу же
нарушается при переходе к „конфликтным* словам.
Корова — существительное, ходить — глагол, лошадь — существительное, гриб—
существительное, играть —- глагол.
Но: жить — сомнительное (испытуемый пожимает плечами, не может опреде-
лить слова), небо — чёрт её знает, свобода — глагол, умереть — чёрт её знает ...
спать — (отказ).
Больной Про с-в.
Полка — существительное, ходить — глагол, это ясно, красный — прилагательное^
и т. д.
Но: бег — глагол. — Почему бег — глагол? — Движение. Что делать, например,
чтобы производить работу, это будет глагол... Свобода"} — Прилагательное. Со-
мнение'/ — Забыл... не помню.
Больной Авт-в.
—Скажите существительное. — День, ночь, солнце, луна, озеро. — А пустота? —
А пустота... (смущён) пустое место... это не имя существительное ... Существительное
— луна, день, солнце ... пустота... (смущён).
— А свобода? — Свобода это... нет, не существительное. Существительное — опре-
деленное: день, ночь...
— А яблоко? — Существительное. — А камень? — Тоже. — Карандаш? — Суще-
ствительное, конечно.
— А бегство? — Существительное ... позвольте ... бегство... скачка ... скачок допу-
стим... ну что же это за история? Это уже как будто ре имя существительное. — По-
чему у вас сомнение? — Потому что оно стремится к чему-то. Бег—существитель-
ное, а бегство — как будто то-же самое, а на самом деле нет...
— Дайте пример глагола. — Поехал, прибежал, скакал, прыгал.—А спать? —
Нет, это не глагол ... спать — это сон. Глагол — это стремление ... а спать ...
это непохоже ...
Все эти примеры указывают на основную черту, характерную для
всех наших больных: слово совершенно выходит здесь из системы
грамматических понятий и начинает восприниматься только как носи-
тель непосредственного значения. Именно поэтому все слова, смысло-
вая сторона которых носит характер действенности, относятся к гла-
голам, слова с предметным характером — к существительным; суще-
ствительные же, лишённые предметного характера, наши больные
всегда отказываются классифицировать, относя их к сомнительным.
В пределах такого непосредственного переживания слова наши
испытуемые обнаруживают подчас большую сохранность и тонкость
переживания (см. различение нюансов предметности в конкретном поня-
тии «бег» и абстрактном понятии «бегство» у больного Авт-ва); однако
это говорит не о сохранности отвлечённого мышления, а о сохранности
непосредственного переживания предметности слова, характерного для
больного.
Слова оказываются, таким образом, обобщёнными в «предметном
сознании» больного с центральным поражением речи иначе, чем они
обобщены в «грамматическом сознании» нормального взрослого.
2. Изменение формы слова и константность
грамматических категорий.
Факт внесистемности грамматических понятий у больных с централь-
ным поражением речи позволяет поставить ещё один вопрос, имеющий
серьёзное значение для психологического анализа грамматических форм.
В какой мере устойчивы те обобщения слов в категории, которые
дают наши больные?

Отнесение слова к определённому грамматическому классу предпола-
гает значительную константность. В нормальных грамматических опе-
рациях изменение формы слова (падежа, числа, наклонения, залога) не
влечёт за собою изменения той грамматической категории, к которой
данное слово относится, и существительное или глагол продолжают
оставаться ими, несмотря на изменение формы слова.
В сознании наших больных, где грамматические категории заменя-
лись более непосредственным переживанием слова, мы не можем
ожидать такой степени константности в отнесении слов к категориям.
Изменения слов, ведущие к изменению их переживаний, неизбежно
должны отражаться и на изменении их отнесения к известным
«категориям».
Уже психологические исследования переживания слова у нормаль-
ного человека (ср. Вернер) показали, что обобщение слов протекает в не-
посредственном сознании существенно иначе, чем в отвлечённых грам-
матических операциях.
Как мы уже указывали выше, существительные в именительном
падеже обычно переживались испытуемыми как нечто предметное, ста-
тическое, но уже изменение именительного падежа на косвенный ме-
няло это переживание, и слово приобретало более динамичный, отвле-
чённый, непредметный характер.
Такое переживание слова в нормальном сознании не отражается на
отнесении слов к грамматической категории; однако в сознании наших
больных, где обобщение происходит как раз на основе такого пережи-
вания и где под «грамматическими категориями» кроется, таким обра-
зом, совершенно другая психологическая основа, мы можем ждать, что
«грамматические» категории будут здесь значительно менее констант-
ными. Одно и то же слово может относиться больным к разным
грамматическим категориям в зависимости от того, какое непосред-
ственное переживание вызвало оно при изменении своей формальной
стороны.
Для анализа этого явления мы применили специальный вариант
опытов. Испытуемому снова предлагалось определить, к какой части
речи принадлежат данные ему слова; эти слова давались сначала
в исходной, а затем в косвенной форме: в существительных менялся па-
деж, а в глаголах — залог или наклонение.
Мы опишем здесь лишь некоторые из этих опытов.
Как правило, изменение формы (особенно, падежа в суще-
ствительных) сразу же меняло и отнесение слова
к грамматической категории. Как показывает таблица 2
(где мы снова приводим данные десяти различных семантических афа-
зиков), у всех испытуемых, сравнительно легко относивших слова
в исходной форме к правильной категории, решение становится непра-
вильным, как только основная форма слова заменяется косвенней: fo
же самое слово, но данное в другой форме, начинает относиться
к другой грамматической категории.
Выдержки из протоколов этих опытов позволяют детальнее описать
те основания, которые определяют такую неконстантность в отнесении
изменённых слов к грамматическим категориям.
(10) Больная Дан-на.
Мальчик имеет собаку. — Мальчик — существительное, имеет — что он делает ...
глагол, собаку... не знаю. — У мальчика есть собака. — У мальчика... у кого,
не знаю... Собака — существительное. — У мальчика нет собаки: — У мальчика —
прилагательное... нет —- не знаю... собаки... я не знаю (полная растерянность).

— Ружьё стреляет пулей. — Ружьё —существительное, стреляет —глагол, пулей —
прилагательное что-ли? Я не знаю.
Больной Чух-в.
Что такое „собака"?—Собака ... собака ... собака — это существительное,
а падежи я не знаю... — А „собаке" — существительное или нет?—Не знаю.
— А „матери"? — Матери, матери ... не знаю. И т. д.
— Хозяин кормит собак мясом. — Хозяин — существительное, кормит — глагол,
собак — существительное, мясом ... это я не знаю: или глагол или существительное.
Все эти случаи убедительно показывают, что у наших больных за
словом не лежит константная грамматическая категория, что стоит
только изменить форму слова так, чтобы изменился его смысловой
оттенок, и грамматическая категория, к которой оно относится, ме-
няется. Обобщение слов прежде всего определяется
Таблица 2
Определение частей речи в зависимости от
флективной формы слова больными с семанти-
ческой афазией
п/п
Испытуемые
Отнесение к су-
ществительным
имён в исход-
ной форме
Отнесение к су-
ществительным
имён в косвен-
ной форме
1
Сос-в ....
+
2
Кор-в ....
+
—
3
Дан-на ....
+
—
4
Прос-в ...
+
5
Авт-в ....
+
—
6
Чух-в ...
—
7
Супр
+
—
8
Бог-ин ....
9
Гор-в ....
+
10
Креп
+
—
здесь не их грамматической формой, а непосредствен-
ным переживанием этих слов, или их предметным
содержанием. При этом, чем более динамичным является пережи-
вание косвенной формы существительного, тем больше больной обнару-
живает тенденцию отнести слово к одной из динамических категорий
грамматики. Явное исключение составляют лишь те случаи, в которых
косвенная форма либо полностью совпадает с исходной, либо (как это
бывает, например, с родительным падежом множественного числа
2 склонения — собак, голов, ног) оказывается лишённой специальных
флексий, приближается к «нулевой» форме имён. Этим и объясняется
неконстантность грамматических категорий у наших больных.
Неумение обобщать различно изменённые формы слов не является,
однако, единственным симптомом распада константных грамматических
понятий. Сюда присоединяется ещё тот факт, что вопрос, с помощью
которого больной пытается в силу прежних школьных навыков уста-
новить грамматическую категорию, начинает направляться не
на подлежащее анализу слово, а на связанные
с этим словом предметные отношения. Это явление, на
котором мы ещё подробнее остановимся в следующем разделе, резко
извращает операцию отнесения слов к грамматической категории, ставя
её в зависимость от случайно поставленного вопроса.

Вот несколько примеров такой зависимости грамматических
операций.
(11) Больная Дан-а.
— Бумага — существительное. — Почему? — Существительное „кто-что". —- А сол-
нышко? — Прилагательное. Моё солнышко ... — А плач? — Глагол. Что надо делать.
Нет ... ну как ... что делать надо ... плач ... глагол. — Красный? — Существи-
тельное. Что это? Конечно существительное.— Толстый?— Существительное. Что тол-
стый. Кто толстый... существительное по-моему... или прилагательное. .Какой он
толстый .
Больной Чух-в.
— Красный?—Существительное: что это—красный? — Толстый?—Существитель-
ное. Что — толстый? Кто — толстый?
Во всех этих случаях мы констатируем у наших больных ошибка,
которые легко можно найти на различных стадиях речевого развития
ребёнка. Так, первая группа ошибок, связанная с трудностью вызвать
у больного отношение к слову и с заменой его прямым отношением
к вещи, — часто встречается у детей, только начинающих овладевать
грамматикой. Второй тип ошибок — с неправильным внесистемным пе-
реживанием формальных признаков — отводит нас к стадии вербализма,
которая иногда характеризует первую фазу овладения понятиями
в детском возрасте. Существенным отличием оказывается здесь то,
что, с одной стороны, все эти варианты существуют у наших больных,
как формы, зависящие от вызванной в данный момент грамматической
операции, — а, с другой стороны, то, что легко преодолевается школь-
ником в процессе обучения оказывается границей, которая не может
быть перейдена у больного с нарушенной смысловой деятельностью.
3. Распад релятивных категорий.
Рассмотрев операции отнесения слов к грамматическим категориям,
мы пришли к выводу, что этот процесс происходит у наших больных
не путём систематического обобщения формальной структуры слова,
а путём анализа его «предметной» (смысловой) стороны или путём не-
посредственного переживания значения слова. Там, где форма слова не
вступала в конфликт с его «предметной» стороной, такое отнесение
оказывалось возможным, в обратных же случаях псеовдограмматиче-
ская природа операции выявлялась со всей открытостью, и невозмож-
ность подлинной грамматической операции оказывалась совершенно
ясной.
Однако с особенной отчётливостью выступает эта недоступность
грамматических операций, когда мы от грамматических категорий,
связанных с «предметной» стороной слова, перейдём к другим, где
самая категория носит релятивный характер, где она связана
с теми формальными особенностями слова, которые определяют его
отношение к другим словам, его грамматическую ПОЗИЦИЮ.
Если примером первой группы категорий являются части речи,
где за каждой группой стоят смысловые особенности слова (предмет-
ность, качественность), то примером второй группы грамматических
категорий могут служить части предложения и соответственные
формы изменения слов (падежи, некоторые глагольные формы).
Здесь за грамматической категорией выступают особенности от-
ношений, которые могут быть осознаны лишь при анализе соотноше-
ний слов друг с другом. Особенно ярко это проявляется в падежных
изменениях существительных. Если отношения числа (стол — столы;

звезда — звёзды) отражают прямые предметные особенности (одна
вещь — много вещей), то отношения падежа (звезда — звезды — звез-
дой) всегда отражают ту позицию, в которой данное слово стоит
к другим, и могут быть выделены лишь путём анализа синтаксических
соотношений слов между собою. Осознание этой категории с необхо-
димостью предполагает, что эти отношения станут предметом анализа;
прямое отношение к «предметным» значениям (скрытым за словами),
являвшееся в некоторых случаях достаточным для отнесения слова
к той или иной части речи, будет совершенно недостаточно для анализа
этих грамматических форм.
Уже по одному этому мы можем предполагать, что синтаксический
анализ, с одной стороны, и анализ формы и изменения слова, с другой,
окажутся при центральных поражениях значительно более нарушен-
ными, чем описанные выше грамматические операции.
Анализ числа не представляет для наших больных никакого за-
труднения; во всех случаях (кроме сложных: «часы», «весы») слова, дан-
ные в единственном числе, легко отличались от слов во множественном
числе: за формой слова здесь стоит наглядное количество вещей,
с которым наши больные легко справлялись.
Обратную картину представляли отношения падежа. Как правило,
они оказывались недоступными нашим испытуемым; падежные формы
были забыты даже там, где они только недавно (непосредственно до
болезни) являлись предметом изучения.
Приведём лишь несколько примеров нарушения этих операций.
(12) Больная Дан-на (за несколько месяцев до болезни изучавшая падежные
формы в школе).
— Определите число: деревья. — Множественное число. — Земля. — Единствен-
ное. — Лошади. — Множественное. — Помните, какие бывают падежи? — Имени-
тельный, родительный, дательный, предложный. — Ну давайте будем склонять
слово „собака". — Не помню ... родительный ... не помню. — Давайте обратно:
собаке — какой падеж? (Долго думает.) — Я никаких падежей не знаю ...
Больной Прос-в.
— Потеряли — какое число? — Множественное. — Звёзды. — Множественное. —
Дерево. — Помню, единственное.
— Какой падеж — корове? — Именительный, родительный (больной растерян)...
творительный ... не знаю.
Падежные отношения оказываются в этих случаях глубоко нару-
шенными, и большинство наших больных вообще не может сделать
сколько-нибудь правильных попыток овладеть этой категорией. Тот
факт, что за этой беспомощностью кроется невозможность
определить падежные отношения путём анализа
предметной стороны слова и необходимость сделать предме-
том сознания самые отношения между словами, становится ясным, если
мы предложим больному дать анализ слов, предъявленных в косвенных
падежах. Здесь проявится его полная беспомощность.
(13) — Больной Авт-в.
— Что значит, когда говорят — корове, а не корова? —Корова ... в данном
случае.. Корова не гуляет. Корова заперта, она дома заперта, она гуляет Коровам — это
множественное число. — Как надо сказать: „Корове не дали есть" или „корова не
дали есть?" — Корове, если одна, а если много, то коровам. — Почему нельзя ска-
зать: „Хозяин не дал корова есть?" — Это не так, это единственное число. — Какая
разница между коровам и коровами? —- Коровам — это в наличности находящимся
в настоящий момент, коровами — в будущем времени.
Особенно характерным является здесь расхождение между
употреблением падежных форм и полной невозмож-
ностью их сознать. Наши больные практически легко исправляют

ошибку в падеже, допущенную в фразе; однако, когда мы предлагаем им
сделать это падежное отношение предметом анализа — это оказывается
им совершенно недоступным.
Чистые грамматические операции, предметом которых являются
отношения самой речи, оказываются совершенно недоступными
для конкретного сознания наших больных, и попытки обучить их этому
наталкиваются на значительные затруднения К
Эти затруднения проявляются с особенной яркостью, когда мы пе-
реходим к анализу того, в какой степени, оказываются доступными на-
шим больным отношения слов к фразе.
IV. Распад осознания грамматических отношений в фразе
История развития речи показывает, что полноценная речевая дея-
тельность появляется задолго до того, как ребёнок становится способ-
ным осознать её, что само это осознание вырастает на основе развив-
шейся речи, а вместе с тем, с появлением осознания речевой деятель-
ности, в ней самой появляется ряд новых структурных и функциональ-
ных особенностей, меняющих её первоначальное строение.
Уже одно это положение заставляет нас предполагать, что разру-
шение сложной сознательной формы речевой деятельности имеет глу-
бокие корни в поражении самой речи и в свою очередь вызывает в ней
значительные изменения. Иначе говоря, мы можем предполагать наличие
сложных отношений между поражением осознания речи и самой речевой
деятельностью, и задачей ряда экспериментов должно быть вниматель-
ное описание этих соотношений.
1. Опыты с анализом отношений слов в фразе.
Уже раньше, при разборе того, как справляется больной с опреде-
лением частей речи, мы убедились в том, что больной с центральным
поражением речи лишь с трудом может ставить вопросы, на основании
которых происходит отнесение слова к определённой грамматической
категории. Опыты, к которым мы сейчас обратимся, покажут, что это
затруднение связано не с пониманием самой формы вопроса, а с тем,
чтобы правильно отнести вопрос к грамматической форме слова, которое
подлежит анализу. Вместо отнесения вопроса к форме слова, больной
обычно относит его к смысловым связям, которые стоят за словом;
вместо анализа грамматических отношений, он даёт анализ значений.
Чтобы избежать специальных грамматических понятий, мы предъяв-
ляем больному простую, доступную для его понимания фразу, и, убе-
дившись в том, что понимание её не представило никаких трудностей,
предлагаем ему ряд вопросов, которые должны вскрыть, как он осознаёт
отношение входящих в фразу слов между собой и может ли он под-
вергнуть эти слова синтаксическому анализу.
Предъявляя больному синтаксические вопросы, мы можем итти
двумя путями. Мы можем задавать вопрос, направленный на обозна-
ченную в фразе ситуацию, и ждать от больного ответа, который может
быть дан путём непосредственного анализа данной смысловой ситуации.
Этот тип вопросов будет связан с анализом предметных отношений
в ситуации, но ещё не с анализом грамматических отношений между
словами. С другой стороны, мы можем поставить вопросы, направлен-
1 Специально эти вопросы изучены в работе О. П. Кауфман, Восстановитель-
ное обучение при семантической афазии (1943, рукопись), а также в работе В. К. Буб-
новой. О понимании грамматических конструкций при семантической афазии (1945,
готовится к печати).

ные на самые отношения слов в предложении; ответ на такие вопросы
может быть получен лишь в тех случаях, когда мысль испытуемого
направляется не на смысловой, а на грамматический анализ фразы.
Так, если мы дадим больному фразу: «Хозяин дал коровам много
сена», — то примером первого вида вопросов будет: «Какое слово отве-
чает на вопрос «кто?», «сколько?» и т. п. Испытуемый легко может
ответить на такой вопрос из простого смыслового анализа обозначенной
в фразе ситуации. Примером второго вида будут такие вопросы: «На-
какой вопрос отвечает слово «хозяин», «много», «сена»? и т. д. Правиль-
ный ответ на такой вопрос требует умения отвлечься от смыслового
содержания фразы и осознать то грамматическое место, которое за-
нимает в ней данное слово.
После сказанного выше мы можем ждать, что больные о распадом
сложных форм осознанной речевой деятельности дадут существенно
различные результаты в обоих опытах, и что употребление речевых
операций и возможность их осознания будут расходиться друг с другом.
Опыты, проведенные с нашими больными, подтвердили это предпо-
ложение и дали возможность описать подробнее затруднения, связан-
ные с осознанием речевых процессов. Все наши испытуемые оказались
в состоянии легко ответить на вопросы, обращенные к анализу прямых
смысловых отношений, обозначаемых в фразе; наоборот, ни один из
испытуемых не мог правильно воспринять вопроса, если он был на-
правлен на анализ отношений между словами.
Выдержки из протоколов позволят вскрыть эти закономерности
подробнее.
(14) Больной Прос-в.
Предлагается фраза: Хозяин дал коровам много сена.
(а) Больному предлагаются вопросы первого типа.
— Какое слово отвечает на вопрос ясколькои ? — Много. — Кому ? — Коровам.
— Кто? — Хозяин. — Чего? — Сена. — Что сделал?— Дал им.
(б) Ему же предлагаются вопросы второго типа.
— На какой вопрос отвечает слово „хозяин*?—Хозяин так и остаётся хозяи-
ном ... (Следует объяснение экспериментатора.) — „Что"... т. е. не .что-—ничего
не помню. — На какой вопрос отвечает слово „сена?" — Я лично только помню,
что это существительное. — А какой вопрос надо задать, чтобы ответить „сена"?
— Достать, может быть .. это не то... — На какой вопрос отвечает слово
„коровам*? — Наверное .много".
Больной Авт-в.
Предлагается фраза: Человек, которому дали отпуск по болезни,уехал в Крым
лечиться.
(а) —Какое слово отвечает на вопрос „кто"? -Человек. — Куда?— В Крым.
(б) — На какой вопрос отвечает слово „в Крым*?—Значит курорт — Может
быть на вопрос: "что" или „кому", или для „чего", или "куда"?— .Что ... напри-
мер, в Сочи или на Кавказ... или .кому" — это сказать нельзя. — Может быть
„для чего"?—, Можно сказать... Для лечения... Можно сказать .куда" —но это
не так подходит.
(Вопрос повторяется.) — Лечиться. Лечиться в Крым ... Для чего? — В Крым.
Почему? Тоже можно: в Крым лечиться ... Куда? Тоже можно: в санаторий, в Крым,
на пароходе...
Мы видим ясную картину, развёрнутую в эксперименте. Вопрос,
относящийся к ситуации, о которой говорится в фразе, не представляет
затруднений для испытуемого, особенно если ответ на него может быть
непосредственно взят из фразы. В этом случае обращенный на анализ
фразы вопрос превращается в род внутреннего диалога (Куда ехать? —
На Кавказ и т. п.). Это и даёт возможность в первой серии опытов не-
изменно получать правильные ответы.
Превращение осознанного анализа в диалогическую форму речи
становится особенно ясным, если мы — для контроля — предъявим тот
же вопрос так, чтобы прямая дача ответа была невозможна, и

тем самым превратим разговорную диалогическую речь в произвольную,
дискурсивную. В этих случаях вопрос, только что вызывавший лёгкий
ответ, ставит больного перед резким затруднением.
(15) Больной Авт-в.
Предлагается та же фраза: Хозяин дал коровам много сена.
— Какое слово говорит о том, сколько сена он дал? — Сено ... много сена .. .
— Какое же слово? — Сено ... кому он дал? Коровам — Какое же слово? (Во-
прос повторяется ) — Множественное число ... — Какое слово говорит о том, что
сделал хозяин? — Сделал... (читает фразу)... много сена ... это множественное
число... — Какое слово говорит о том, кто это сделал? — Коровам ...
Совершенно иначе проходит процесс при прямых вопросах.
— Кто дал много сена? — Хозяин. — Кому он дал много сена? — Коровам.
Вопрос сразу становится понятным, если мы задаём его в прямей
диалогической форме, и делается непонятным, если он ставится в плане
дискурсивной речи и обращается на сознательный анализ слова.
Однако, полное разрушение операций мы получаем, как только вопрос
сдвигается с события, о котором шла речь в фразе, на анализ положе-
ния слова в фразе. При этих условиях вопрос, который только что —
неосознанно — получил свой адэкватный ответ, вызывает полную рас-
терями ость у испытуемого.
Эта полная невозможность задать произвольно вопрос, направив его
на грамматическое соотношение слов в фразе, становится особенно
ясной в следующей серии опытов, где мы сами называли вопрос, ко-
торый испытуемый должен был бы выбрать как подходящий. Здесь
нарочно брались короткие суждения, состоявшие из простого отношения
субъекта к предмету и позволявшие дать анализ смысла и системы
операции с особенной отчётливостью 1.
(16) Больной Авт-в.
Даётся суждение: Ваня хороший.
(б) — Какой вопрос надо задать, чтобы про Ваню ответили „хороший"? — Ваня,
наверное, хороший...
(а) — Какой Ваня? — Хороший.
(б) — Значит какой вопрос надо задать? — Ваня ... сейчас хороший.
Даётся суждение: Коля в Харькове.
Больной: Коля живёт в Харькове, находится, работает в Харькове,
(б)— Какой вопрос надо задать, чтобы узнать, что он сейчас в Харькове?
— Что он делает.
(а) — Где Коля живёт? —Ъ Харькове.
(б) — Значит какой вопрос надо задать? — Коля в Харькове. Я помню, как я
отвечал ... живёт в Харькове... Коля — где? В Харькове. Работает в Харькове.
— Значит надо задать вопрос „где"?—Коля где? В Харькове... Или который?
В Харькове. А можно сказать: .Коля почему"? В Харькове. Потому что он приехал,
скажем... из Сибири... (Осознания правильности своего ответа не получается.)
Больной Супр.
— Ваня хороший. — Что нужно спросить про него, чтобы мне ответили,
что он хороший?— Это трудно сказать, что он спросил. Он хороший—и больше
ничего. Я знаю про него только, что он хороший. (Вопрос относится не к фразе,
^а к предполагаемому действию субъекта.) — Что надо спросить: „где", „какой",„что
делает"? (Думает.) — На улице Ваня хороший, я бы сказал.
(Даётся полное объяснение с примерами.)
—Ваня — мальчик. — Подождите, сейчас скажу. Где? Мальчик. (Даётся добавочное
объяснение.) — Вот уже никак не пойму. Никак не соображу про мальчика.
— Вася — голодный. — Это мальчик или голодный?... Это всё равно... нет...
Где? — не сказано, какой? —тоже не сказано... Кто голодный?.. .не понимаю (отказ).
И т. д.
1 Как и в прежних сериях, шифром (а) обозначены прямые смысловые, (б) —
косвенные грамматические вопросы.

Эти протоколы показывают особенно наглядно разрыв между непо-
средственным суждением и сознанием логических отношений элементов,
входящих в него. Наши больные, которые могут легко развивать дальше
предложенное им суждение, оказываются полностью бессильными, когда
мысль должна быть направлена на образующие эту мысль отношения.
Разрыв простого суждения вопросом, обращенным к логическим отноше-
ниям, соединяющим отдельные слова, не воспринимается нашими испы-
туемыми, и больной обращается к смысловому анализу суждений,
проходя мимо операций, предметам которых была бы сама речь.
Так прямые смысловые операции расходятся с осознанием отношений
слов внутри предложения, и кажущаяся сохранность первых оказы-
вается связанной с полной разрушенностью второго.
2. Осознание соотносящих частей в фразе.
Если отношения слов в фразе представляют такие трудности для
сознания больного, то и применение соотносящих частей, служащих как
бы материализацией осознания грамматических и логических отношений
е фразе, не может оставаться у наших больных полностью сохранным.
Наблюдения дают о первого взгляда противоречащую этому предпо-
ложению картину. Наши больные в спонтанной речи применяют довольно
сложные синтаксические построения, употребляют трудные соотносящие
частицы и как будто не чувствуют в этом особенного затруднения. Даже
инструкция сказать фразу с такими сложными соотношениями, как «по-
тому что», «если», «хотя» и т. п., не встречает у них резких затруднений,
хотя качество полученных связей и говорит о неполноценности скрытых
за ними смысловых отношений.
(17) Больной Авт-в.
— Скажите какую-нибудь фразу, где было бы слово „хотя". — Хотя я уезжаю,
но мне бы хотелось остаться здесь.. ..
— Теперь скажите фразу с „если". — Я буду быстро ехать в поезде, если
железная дорога ускорит проезд.
Условные и условно-противительные отношения, представляющие та-
кие трудности для детского мышления, видимо, даются нашим испытуе-
мым с достаточной лёгкостью, если только ограничиться проверкой
спонтанной речи больного.
Значит ли это, что сложные связки, отражающие смысловые отно-
шения, остались сохранными в сознании больного? Всё, что мы знаем
из литературы о сложности этих соотносящих частей речи, и всё, что
нами было сказано выше, противоречит этому предположению.
Для проверки нам остаётся построить эксперимент таким образом,
чтобы соотносящие частицы были не спонтанным компонентом речи,
но сами стали бы предметом осознания.
Как и в прошлых опытах, мы достигаем этого путём сдвига
эксперимента, сделанного с тем расчётом, чтобы разрешаемое
с помощью простой речевой деятельности, в одном случае, сделалось
возможным лишь при сознательном обобщении, в другом.
Мы предлагаем нашим испытуемым отрывки с пропущенными сло-
вами, построенные по типу обычно применяемых в грамматике упраж-
нений, с той только разницей, что в одном из них пропущенными ока-

зываются предметные части фразы, а в другом пропуски па-
дают на соотносящие части.
Типом первого варианта (а) служит отрывок: «Большая тёмнолило-
вая (туча) без малейшего ((ветра) быстро приближалась к нам...» и т. д.
Примером второго варианта (б) является: «Врач рассказывал (о) болезнях
нервной системы» или более сложное: «Человек, умело балансируя, про-
шёл по канату, (хотя) это было очень трудно». Представляют ли оба ва-
рианта предложенного текста различную трудность для наших больных?
Материалы наших наблюдений заставляют ответить на этот вопрос
положительно. Если восстановление текста с пропущен-
ными предметными частями, как правило, не предста-
вляло никаких затруднений для наших больных, то
трудности, возникавшие в варианте с пропущенными
соотносящими частями, оказывались для больных
непреодолимыми.
Это положение оказывается тем интереснее, что резкие затруднения
в выполнении варианта задач встречаются одинаково, как в очень про-
стых случаях (пропуск связок «о>» и «и»), так и в сложных, когда пропу-
щенными оказываются такие логические связки, как «хотя», «если»,
и т. д. Во всех этих примерах сознание больного оказывается целиком
направленным на предметную часть фразы, и пропуск фор-
мальных соотносящих частиц или просто не замечается или оказывается
непреодолимым препятствием для сознания, предметом которого не
может служить сама мысль.
Вот выдержки из материалов».
(18) — Больной Прос-в.
(а) — Большая тёмнолиловая... туча без малейшего ... колебания быстро... при
движении ... нет, приближается к нам... (дальнейшее решение даётся легко, с не-
которым аграмматизмом. который после исправляется).
(б) — После ужина вран читал лекцию (1) (о) различных (2) (болезнях) нерв-
ной системы. — Читал лекцию... различных затрудняюсь... не хватает (!)
читал ... лекцию на ... читал различных вопросов (2)... вопросов ... — Что нехва-
тает в (1)? — Никак не могу сказать, оценить... Вот: слово .читал*. (Думает.)
Врач рассказывал о болезнях нервной системы, по-моему, здесь всё в порядке (боль-
ной непроизвольно включает в фразу "о", сам не замечая этого).
Снова обращаемся к фразе. Больной долго читает её, повторяя:
— Читал лекцию... значит „лекцию" здесь надо... но ведь тут уже написано.
Никак не разберусь. Какое слово—уже никак не могу... Тут всё написано.
— Я поставил метлу (у) самой стены. — Самой стены... тут как будто всё
есть. Метла у нас есть. Поставил — у нас есть. Метла стоит —всё в порядке.
Даётся полное объяснение с указанием, что нехватает предлога „у". Снова
обращаемся к первой фразе для проверки переноса разъяснённого решения.
— После ужина врач читал лекцию ... различных болезнях нервной системы.
(Читает.) — Как то не так. — Что же надо вставить? — Никак не могу разобрать.—
Может быть „у"?— Нет "у" не подходит. — Может быть „о"?— Нет „о" тоже
не подходит; „у" различных вопросов подходит, а *о-' не подходит... (отказ).
Из этой пространной выдержки видно, что сознание больного на-
правлено прежде всего на предметную часть фразы, поэтому пропуск
какой-нибудь предметной части сразу же воспринимается им, как недо-
статок, и осознаётся; пропуск же соотносящей части непроизвольно
восполняется при чтении фразы, но не становится предметом сознания.
Остающийся пробел заполняется предметными словами (читал, лекция
и т. д.), и даже полное разъяснение на другом примере и предложение
на выбор ряда связок не помогает больному. То, что легко выполняется
практически, лишь с исключительным трудом становится предметом
сознания.

Аналогичную картину дают и другие больные.
(19) Больной Авт-в
(а) Умер человек большого ... ума. Мальчик, игравший на бульваре, упал и ...
заплакал... Он кончил университет и пошёл.... (даётся: служить, учиться, петь,
жить. Больной выбирает .служить").
(б) Человек упал в воду, {потому что) потерял равновесие. Что здесь нужно
вставить на место пропущенного? (Больной читает.)
— Здесь ничего не пропущено. Человек упал в воду, потерял равновесие. Чело-
век упал, купаясь в реке, в воду, засмотрелся на рыбку, потерял равновесие, покач-
нулся и поплыл. А если не умел плавать, — то упал в воду и лежит, наверное.
— А слово „хотя" не подходит сюда?—IIa, подходит... Он хотя потерял равно-
весие, а всё-таки упал... — Почему вы говорите „хотя"? — Он потерял равновесие.
— он, само собой, должен был упасть. Но он мог и не упасть, а взять и сесть ...
А он взял и поплыл. — А если здесь вставить „несмотря на то, что... потерял
равновесие*? — Нет нельзя. Как это он, не смотря ни на что, и упал... Он наверное
смотрел, закружилась голова у него... а уже тогда он упал... —Л подходит здесь
слово „потому что"? — Потоку что... человек упал в воду, потому что потерял
равновесие ... Да, конечно, можно ... Он потерял равновесие, потому что упал.
Конечно, лежит уж он без равновесия ... тут не до него. Раз упал, уж больше нет
никакой опасности. Когда, значит, упал, то решил, что ему равновесие больше не
нужно, решил больше о нём не заботиться—и потерял.
Мы привели эту выдержку из протокола только потому, что она рас-
крывает подлинную динамику мышления нашего больного, направленную
на осознание отношений в фразе.
И здесь лёгкое восстановление предметной части фразы резко кон-
трастируем с игнорированием соотносящей части. Она так же не заме-
чается в этом опыте, как она не замечалась и выше, в опыте со счётом
слов. Испытуемый воспроизводит последовательность событий, совер-
шенно не нуждаясь в специальных словах, указывающих на их логиче-
ское соотношение.
Однако, это игнорирование связующих частиц не является фактом,
I сворящим лишь о невозможности сделать их предметом сознания.
С этим связано и то, что, употребляя эти связующие смысло-
вые частицы в речевой деятельности, больной оказы-
вается не в состоянии адэкватно уловить их смысл, —
эти слова здесь теряют своё обычное значение и перестают служить ло-
гическим переходом от одной части фразы к другой. Иногда утеря этого
логического значения их может принять особенно открытые формы.
В этих случаях мы имеем также превращение соотносящих частиц
в «'предметные» слова, как это было в замене слова «несмотря на» «не
смотря на» у нашего больного. В менее открытых случаях смысл логи-
ческого соотношения всё же исчезает, замещаясь смыслом прямой по-
следовательности.
Внешняя сохранность употребления соотносящих слов оказывается
не соответствующей их смысловой разрушенности. Нарушение возмож-
ности сделать их предметом сознания связывается
с возникшей в связи с этим невозможностью понять
их подлинный смысл.
Следующая серия опытное доказывает это на экспериментальном
материале.
Мы снова предлагали испытуемому два варианта текстов, построен-
ных по описанному выше типу. Первый вариант (а) заканчивался сло-
вами «хотя» «потому что»..., и испытуемый должен был лишь дополнить
недостающий конец фразы. Во втором варианте (б) соотносящая часть

была пропущена, испытуемому предлагалось заполнить пропуск одним
из трех данных ему слов: «хотя», «потому что» или «если».
Результат опыта оказался очень ярок. Если прямое употребление со-
относящих слов в речи создавало иллюзию их сохранности, то осознан-
ный анализ этих слов показывал, что их смысловая сторона совершенно
разрушена и что такие разные по смысловым отношениям слова, как
«если», «хотя» и «потому что», оказывались однозначными, потому что
все они одинаково были лишены сложного соотносящего значения и
сохраняли лишь примитивный соединительный смысл, даже не разли-
чавшийся больным.
Мы приведём лишь несколько примеров, где разные по значению
сложные соотносящие слова сначала подвергаются смысловому «упло-
щению», а затем оказываются эквивалентными.
(20) Больной Прос-в.
(а) Дополнение предложения, начинающегося словами „потому что. „хотя..."
производится относительно легко.
(б) — Человек упал в воду, (хотя, потому что) он потерял равновесие.
(Читает трижды.) — Человек упал в воду ... и он потерял равновесие... и больше
ничего. — Так ли? — Нет, это неверно. — Почему? — Как-то нескладно ... нет, это
можно. Человек упал в воду — и он потерял равновесие.
— А „хотя" или „потому что" нельзя? — „Хотя" — не годится, а как нужно
— я не соображу... надо .потому что-4.
Если данный больной победе типичного уплощения связки (с заменой
«потому что» на «и» и при невозможности сразу осознать бессмыслен-
ность полученного отношения) всё же дал в результате рассуждения
правильный ответ, то гораздо чаще такие попытки не кончаются столь
благополучным результатом.
(21) Больной Авт-в.
(а) Дополнение предложения, начинающегося словами „потому что", „хотя"....
не представляет специальных трудностей.
(б) — Человек, умело балансируя, прошёл по канату,.. (хотя, потому что
если)... это было и очень трудно. — Что нужно здесь вставить? — Конечно
„потому что... было очень трудно". А он умел балансировать и прошёл по канату.
Он прошёл, потому что умел. — А „если" можно вставить? — Тоже можно. Если это
было трудно, то он должен уметь. Если он умел, то мог балансировать. — А „хотя?"
(Долго думает.) —Человек умел балансировать, он мог упасть, но умел — не упал.
Хотя... и балансировал, и шёл... умело... и был риск упасть, хотя... он и не
упал...
Этот отрывок вводит нас в сущность тех затруднений, которые ис-
пытывает больной, даже если те соотносящие слова, которыми он опе-
рирует и делаются предметом его сознания. Оперируя соотносящими
словами больной ещё не улавливает отношений, которые с их помощью
должны быть установлены. Воспринимая в фразе её предметную, веще-
ственную сторону, он воспринимает её аграмматично, и связывающей
союз «хотя», «если», «потому что» вступает не в определённые синтакси-
ческие, а в «синпрактические», предметные связи.
Что же меняется в значении соотносящих частей речи, если самые
соотношения перестают определяться устойчивым строем фразы?
Остаётся ли это значение без изменений, или оно начинает определяться
тем непосредственным, предметным сознанием, которое свойственно ис-
пытуемому, и, следовательно, существенно меняет и свою смысловую
структуру? Опыт показывает, что такое глубокое изменение значения со-
относящих слов действительно имеет место. В основном оно, точно так
же, как и изменение значения грамматических категорий, сводится к тому,

что эти слова начинают обобщаться в другом плане,
чем э.то требует грамматика, что значение их не осознаётся
в системе грамматических отношений к другим словам, а начинает пере-
живаться в плане выходящих за пределы фразы смысловых отношений.
Вот почему в словах «хотя», «потому что», «если» наши больные схва-
тывают лишь их непосредственное (чаще всего эмоциональное) значение,
которое и определяет оставшееся у больного понимание этих частиц.
(22) Больной Авт-в.
— Оля пошла в кино... (хотя, если, потому что)... отец запретил ей это.
— Оля пошла в кино... хотя и потому что... в сущности это одно и то же.
Даются оба варианта решения, предлагается указать на различие.
— В смысле политики это разница: потому-что—это приказ. .Потому что отец
запретил ей итти в кино" — это приказ. А здесь (фраза с „хотя**) это было под сомне-
нием. Оля пошла в кино под сомнением. — Что значит под сомнением? — Определён-
ное постановление — заставлять в кино ... запрещено отцом, а если Оля желала итти
в кино — приказа не было... Разница в том, что „потому что" — это определённое
требование, а „хотя* — это только предположение.
Из приведенного примера видно, что связи «хотя» и «потому что» не
устанавливают логических отношений между частями фразы, но непо-
средственно относятся к одному из компонентов
ситуации, придавая ему соответствующий эмоциональный тон. «По-
тому что» переживается, как нечто определённое, категорическое,
«хотя» — как нечто происходящее не наверняка, «сомнительное», но ни
в одном из наших случаев оба эти слова не имеют своего настоящего
логического значения. Чёткое соотносящее значение этих слов, харак-
терное для дискурсивного мышления, превращается в диффузно-аффек-
тивную характеристику вещи в конкретном, лишённом дискурсии, мы-
шлении.
Именно поэтому соотносящие слова никогда не могут
быть основой для установления соотношений, для
вывода, для заключения. Вывод или заключение делаются здесь
на основании непосредственного сближения вещей, восстановления «ло-
гики действия», но не на основании оценки тех логических соотношений,
в которые включены элементы рассуждения, благодаря соответствую-
щим соотносящим частям речи.
Нарушение осознания соотносящих частей речи сопровождается, та-
ким образом, глубокими нарушениями связанных с ними операций.
3. Понимание сложных грамматических структур.
Мы видели, как распад смысловой стороны речи, сопровождающий
некоторые её формы при центральном поражении, ведет к нарушению
осознания этой речи и обусловливает серьёзные дефекты в процессе
её понимания. Мы проследили этот процесс на примере употребления
и понимания соотносящих частей речи.
Было бы, однако, неверным думать, что нарушение языкового созна-
ния ограничивается дефектом в употреблении и понимании этих слож-
ных речевых частей. На самом деле уже из функции соотносящих ча-
стей речи можно видеть, что дефекты понимания, возникающие вслед-
ствие поражения осознанной речевой деятельности, оказываются гораздо
шире речевых.
Рискуя выйти за пределы темы настоящего изложения, мы остано-
вимся только на некоторых результатах анализа понимания сложных
грамматических и логических структур при центральных поражениях
речи.

Мы провели ряд исследований понимания сложных речевых структур,
пользуясь в основном одним методическим приёмом: предъявляя испы-
туемому две фразы, составленные из одних и тех же слов, но благодаря
неодинаковому их расположению имеющие разный смысл, мы предла-
гали нашим больным разъяснять Смысл каждой в отдельности, сличать
смысл обеих и находить в нём соответствующие различия. Внимательное
изучение построения смыслового анализа у испытуемого позволяло де-
лать заключение о характере имеющих здесь место поражений осмыслен
ной речевой деятельности.
Мы остановимся лишь на нескольких примерах поражения смысловой
стороны речи, которые непосредственно связаны с нарушением язы-
кового сознания у наших больных.
а) Нарушение понимания соотношений слов в фразе.
Уже анализ дефектов осознания соотносящих частей речи заставляет
думать, что при поражении языкового сознания будет иметь место на
рушение понимания всякого грамматического соотношения частей пред-
ложения, если только этого понимания нельзя достигнуть на основе
простого смыслового сопоставления элементов фразы.
Для изучения понимания соотношений слов в фразе у наших испытуе-
мых мы применили указанный выше приём, предъявляя две фразы, где
слова были одни и те же, но порядок их в фразе определял их различ-
ное значение. Мы предложили, сравнивая эти фразы, указать на раз-
ницу в их смысле. Несколько выдержек из протоколов сразу покажут,
что понимание фраз оказывается у наших больных существенно отлич-
ным от обычного.
(23) Больному Авт-ву предлагаются две фразы, смысл которых он должен
сравнить:
/. На площади у склада с оружием стоял часовой.
2. На площади у склада стоял часовой с оружием.
— Чем отличается вторая фраза от первой? (Долго читает и разбирает.)
— Здесь главным образом часовой с оружием... значит самое важное — оружие часо-
вого, чтобы его хранили, чтобы не таскали., . самое ценное — это оружие часового,
а не склады. — Это было на складе? Здесь это сказано или нет? (2-я фраза). — На
площади... с оружием ... значит на площади ... главным образом склад ... (путается).
— Где было оружие?—В складе оружие. — Откуда это видно? — Здесь стоял ча-
совой у склада .. и они находились у склада ... Самое важное это с оружием ...
(путается).
Предлагаются обе фразы сразу.
— Какая разница между ними?
— Здесь с оружием стоял часовой... значит первым долгом были принесены ору-
жия, а затем свалены и потом пришёл часовой. —-А здесь? (Даётся вторая фраза.)
— А здесь перемещение: пришёл человек и определил количество... Перемещение ...
Почти одинаково ..,
Больному Прос-ву предлагаются те же фразы.
— Одно и то же здесь сказано или нет? — Не могу связать вместе.. . Это всё
равно, только перестановка слов, и всё. — Смысл не изменился? — Одинаковый.
— Где было оружие в первой фразе?— На площади.— Л во второй? — Я никак не
могу разобраться, затрудняюсь, мне очень тяжело... Я чувствую что-то, а вообще ...
— К чему относится оружие: к часовому или складу? К часовому, наверное,
потому что он стоит. Оружие у часового обязательно должно быть (читает). — К чему
же относится оружие? — Тогда у складов... нет с оружием... Ничего не разберу.
Мы не станем увеличивать число иллюстраций; подробный анализ
законов понимания словесных отношений в фразе дан в другом месте !.
OJJJHO оказывается бесспорным: наши испытуемые в этом, как и в других,
более простых опытах, оказываются не в состоянии уловить смысловой
1 „Учение об афазии", т. II. Семантическая афазия (рукопись).

s?
эквивалент перемещения слов в фразе. Поэтому либо непосред-
ственная смысловая близость, либо фазическое выделе-
ние (например, путём расстановки цезур и акцентировки: «на площади—
у склада с оружием — стоял часовой», в отличие от «на площади —
у склада — стоял часовой с оружием») позволяют им сразу же уловить
соотношение обозначаемых в фразе вещей. Не грамматические законы
соотношения слов в фразе, а непосредственное сближение или разделе-
ние слов определяет смысл фразы.
б) Непонимание синтаксической роли грамматических форм — аграм-
матизм понимания.
Описанное только что явление оказывается одним из самых стойких
при центральных поражениях речи. Оно выражается в том, что больней
понимает значение грамматической конструкции не так, как нормаль-
ный, что синтаксическое значение изменённых грамматических форм или
полностью игнорируется, или не понимается им. Смысловое вос-
приятие фразы определяется не её грамматической
структурой, а реальными «вещными» отношениями
упоминаемых в ней элементов. Иначе говоря, понимание боль-
ного начинает протекать вне грамматической системы, и больной обоб-
щает отдельные слова по их непосредственному смыслу и, понимая из
фразы лишь то, о чём идёт речь, воссоздаёт общий смысл фразы (то,
что в ней говорите*) по непосредственной «логике действия».
Что это действительно так, легко можно показать, если больному
предложить не обычную фразу, где логика «предметных» отношений
совпадает с логикой грамматической, но такую, в которой грамматиче-
ская структура вступает в конфликт со смысловой. На примерах таких
фраз подлинная психологическая природа понимания наших больных
становится особенно ясной.
Мы остановимся) на двух примерах, когда изменения падежных
форм существительных, с одной стороны, и залоговых
форм глаголов, с другой, меняющие синтаксические отношения
в фразе, оставались незамеченными и, несмотря на то, что смысл фразы
становился при этом абсурдным, больной продолжал воспринимать её,
как осмысленную, правильную. Это явление «импрессивного аграмма-
тизма», в своё время отмеченное рядом; авторов, является у наших боль-
ных чуть ли не самым устойчивым симптомом и оказывается одним из
проявлений того основного поражения смысловой стороны речи, анализу
которого посвящена эта работа.
Мы приведём несколько примеров такого дефекта понимания.
(24) Вольной Ол-та (с кровоизлиянием .в левую нижнетеменную область
и амнестической афазией).
— Собаку облаяла лошадь. Это верно или нет? — Верно. — Что это значит?
— Что собака узнала лошадь и стала на неё гавкать.
Вольной Кор.
Фонарь освещается улицей. Это правильно?— Ну да правильно. — А улица
освещается фонарём? — И это правильно. — Разве то и другое правильно? — Конечно.
(Даётся объяснение. Проверка.) — Разве фонарь освещается улицей?— Ну конечно,
•фонарь освещается улицей. Конечно. (Снова даётся объяснение.) — Нет. Надо .фонарь
освещается улицей*. .Улица освещается фонарём" — это нет! А вот .фонарь освещается
улицей!-
Больной Авт-в.
Даются две фразы: Солнце освещается землёй и Земля освещается солнцем
— Это то же самое, это одинаково... Нет, это будет разница. Понятно, что солнце
освещается землёй, это ясно. А земля освещается солнцем — только тогда, когда
солнце появляется, а солнце всегда освещается землёй...
Больной Сел-в
— Солнце освещается землёй. Верно это?

(Повторяет фразу.) — Это верно. Оно освещается землёй. — Земля освещается
солнцем. — Нет, это неверно! Нет, это не может быть, а вот солнце освещается
землёй — это верно,
Два факта обращают наше внимание во всех этих примерах.
Прежде всего грамматическая форма слов в фразе, как оказывается,
не имеет здесь синтаксического значения, и её изменение
не меняет смысла фразы. Значение фразы всегда определяется её «пред-
метным смыслом», той практической логикой соотношения предметов,
которую больной знает из опыта. Таким образом, вместо процесса под-
линного понимания фразы мы имеем здесь расстановку участ-
вующих в ней вещей соответственно логике смысла,
при полном игнорировании, а подчас (как показывают контрольные
опыты) и непонимании сложных грамматических оборотов. Этот «аграм-
матизм смысла» является совершенно ясным и доказанным фактом, со-
провождающим поражение речевого сознания.
Однако, наряду с этим, наше внимание привлекает и второй факт: не-
которые из наших протоколов показывают, что больной, принимающий не-
верно построенную фразу (например, «фонарь освещается улицей») за
верную, считает правильно построенную в страдательной форме фразу
(«улица освещается фонарём») за ложную по смыслу. Иногда это явле-
ние принимает особенно резкие формы и начинает фигурировать и в спон-
танной речи больного.
Такое же явление мы видели в ряде приведенных выше протоколов.
Чем может быть объяснён этот парадоксальный факт?
Мы можем получить ответ на этот вопрос из дополнительного ана-
лиза структуры предлагаемой фразы.
Всякая фраза состоит из отношения подлежащего (указывающего на
предмет) и сказуемого (указывающего на его действие). В обычном
восприятии фразы смысловой процесс начинается с подлежащего и пе-
реходит к сказуемому (S > Р - О); это находит себе отражение в соот-
ветствующей расстановке слов в фразе: во всех языках (исключение
составляют древние эргативные конструкции) подлежащее обычно пред-
шествует, а сказуемое и дополнение следуют за ним.
Однако, изменяя падежные формы существительных (как в фразе
«Собаку облаяла лошадь»), мы меняем и синтаксическую структуру
фразы на инвертированную, заменяя обычную логическую расстановку
слов обратной. Теперь уже подлежащее занимает последнее место, и
для понимания фразы становится необходимым процесс ретроспек-
ции— возвращения к пройденным частям фразы для установления вну-
три её правильных отношений. Обычная схема понимания фразы
(S —>Р —>О) заменяется иной (О <— Р <—S), осложнённой возвращением
к дополнению и противоречащей обычному соотношению субъекта
с предикатом. Вот почему такой сдвиг оказывается очень трудным для
испытуемого, и при наивном, внешнем отношении к фразе мы получаем
понимание, исходящее из привычного отношения слов и приводящее
к «аграмматизму понимания».
Вот почему в нейтральных, не осложняющих смысл фразы, сдви-
гах, синтаксические изменения не учитываются, и больной остаётся при
понимании соответствующей прямой структуры фразы.
Новое осложнение прибавляется, когда мы переходим к фразам, по-
строенным в страдательной форме. Здесь к трудностям, связанным о по-
следовательностью процесса осознания, вызываемой переходом к стра-
дательной форме, прибавляется ещё новый, смысловой конфликт. Логи-
ческое подлежащее (активный, действующий предмет) выражается здесь

косвенным падежом, в то время как грамматическим подлежащим стано-
вится пассивное, «страдающее» дополнение, которое к тому же создаёт
необходимость сложного смыслового переключения для того, чтобы пе-
ревести фразу в обычные отношения (S -* Р -* О) н тем самым облегчить
её понимание. В своей развернутой форме такое переключение выра-
жается в замене страдательной формы действительной и в соответствую-
щем сдвиге места: «земля освещается солнцем» — «солнце освещает
землю».
Совершенно понятно, что при нарушении осознания грамматических
отношений у наших больных такая сложная перестановка исключается,
и при игнорировании страдательной формы больной понимает фразу со-
ответственно прямой расстановке слов, принимая таким образом первое
слово за подлежащее, а последнее—за дополнение.
Дефект в понимании грамматических отношений оказывается здесь
отражением глубокого нарушения языкового сознания.
в) Нарушение понимания отношений управления.
Если, в связи с невозможностью сделать грамматические соотношения
в фразе предметом сознания, резко затрудняется понимание даже сравни-
тельно простых синтаксических структур, то тем более должно быть на-
рушено понимание сложно-сочинённых и сложно-подчинённых предло-
жений. Из этих сложных синтаксических структур понимание подчи-
нённых предложений представляет особенные трудности; соот-
ношение ряда подлежащих с соответствующими сказуемыми, часто ос-
ложняемое ещё и разрывом фразы, в середину которой вводится прида-
точное предложение, делает непосредственное восприятие смысла фразы,
трудным, а подчас и невозможным. Недоступность осознанного соотно-
шения частей сложной синтаксической структуры окончательно лишает
больного возможности правильно понять фразу.
Вот почему вместо нормального соотношения частей предложения
у наших больных выступают либо попытки осмыслить фразу путём не-
посредственного сближения отдельных её частей (которое должно здесь
заменить выпавшие структурные факторы осмышления), либо выходя-
щие за пределы фразы заключения «по здравому смыслу». В первом
случае адэкватное понимание смысла замещается попытками создать
внешнюю форму, смысл которой можно было бы уловить в простом впе-
чатлении; во втором оно замещается догадкой, которая следует за отка-
зом от подлинного осмышления фразы. В обоих случаях осознание грам-
матических отношений уступает место более элементарному психологи-
ческому, процессу.
Мы приведём два примера того, как нарушение осознания отношений
слов в фразе ведёт к распаду понимания сложной грамматической
структуры.
(25) Больному Авт-ву предъявляется фраза: В школу, где училась Дуня
с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад о женском дне.
— Кто делал доклад? (Текст всё время перед глазами больного). — Докладчик
был Дуня ... хотя где училась Дуня ... чтобы сделать доклад... Значит доклад хочет
сделать Дуня — чтобы сделать доклад. Кому же... Доклад о женском дне. Ясное дело,
что пришла работница... где училась Дуня... чтобы сделать доклад о женском дне.
Пришла работница ... работница, где училась Дуня ... Значит доклад сделал кто-то-
Директор! Значит, доклад сделал кто-то о женском дне...
Больной Сел-в (кровоизлияние в левую теменно-височную область; синдром
амнестической афазии). Больному предъявляется та же фраза.
— Кто пришёл с фабрики? — Дуня. — Откуда это видно? —С этого училища
должна была быть Дуня в школе. А с фабрики говорит Дуня, работница говорит, что

будто бы пришла Дуня. — Кто делал доклад? (Читает.) — Чтобы сделать доклад ...
пришла работница, чтобы сделать доклад... Как будто работница должна сделать
доклад. — Так как же, работница или Дуня? — Здесь сказано как будто бы Дуня
и как будто бы работница... Дуня говорит, что работница... — Л кто должен
делать доклад? (Читает.) — Это второе лицо (работница) доклад делает ...Нет, Дуня
читает, растерян, решение остаётся неустойчивым).
Уже из этих данных видно, что сложная синтаксическая структура,
как целое, не воспринимается больным, несмотря на многократное
повторное чтение.
Может ли, однако, больной сделать предметом своего сознания согла-
сование предложений? Всё сказанное заставляет сомневаться в этом;
специальной серией опытов мы пытались это проверить.
Больным предлагались подчинённые предложения, однако, неверно
согласованные; они должны были оценить правильность данной фразы.
После сказанного выше мы могли ожидать, что грамматическое отноше-
ние слов в фразе останется совершенно вне внимания, дефекты расста-
новки слов окажутся незамеченными, и испытуемый будет целиком ана-
лизировать предметное содержание фразы, игнорируя её нарушенную
структуру.
Мы остановимся на примерах анализа неправильной расстановки слов
в относительно простых подчинённых предложениях 1. Их анализ и тем
более исправление требуют нахождения того слова, к которому отно-
сится придаточное предложение, и соответственной перестановки его, то
как раз это то и оказывается невозможным для наших больных.
(26) Больной Прос-в.
Предлагается фраза: Нищий потянулся рукой за монетой дрожащей от
холода и волнения.
— Правильно это?— Правильно, грамотно.
Предлагается фраза: Топоры мужиков застучали во дворах, налаживавших
бороны и сохи.
-Это верно?— Это верно.—Где налаживали бороны и сохи? К чему это отно-
сится? — Вот топоры мужиков, правильно, конечно, застучали во дворах, которые
налаживали бороны и сохи ...
Больной Суп р.
Нищий потянулся рукой за монетой дрожащей от холода и волнения. — Это
значит, что нищий потянулся рукой за монетой ... так как кто-то давал монету ...
рукой, дрожащей от холода и волнения, так как он не привык просить ... — А правильно
здесь слова расставлены? — Очень правильно. Нищий потянулся рукой за монетой*
(Читает.) По-моему, правильно...
Синтаксическая конструкция фразы не может стать предметом созна-
ния больного, и предъявляемое ему объяснение усваивается настолько
внешне, что не может ни быть правильно понято, ни, тем более, перене-
сено на другое предложение.
Дефект осознания грамматических отношений ведёт к неадэкватному
пониманию извращённой фразы.
г) Нарушение понимания логических отношений в фразе.
Переходим к последнему дефекту, на котором мы здесь остановимся—
к трудности понимания логических отношений, данных в фразе. Если ло-
гические отношения, данные в предложенной больному фразе, не опи-
раются на готовый опыт больного, если, с другой стороны, о «и всту-
пают в конфликт с порядком слов в данной фразе,—
ъ их понимании наступает, как правило, резкое затруднение.
1 Все примеры взяты из сборников синтаксических упражнений, выпущенных
Учпедгизом за 1930-35 гг. и принятых в школах.

Мы можем пояснить это на примере. В фразах: Прежде чем позав-
тракать, я написал письмо, или: Я нарубил дров, после того как прочёл
газету,— последовательность событий не совпадает с последовательно-
стью слов в фразе, но, наоборот, противоречит ей; правильное понимание
фразы возможно только Е ТОМ случае, если испытуемый отвлекается от
последовательности слов в фразе и устанавливает отношения, исходящие
из грамматической структуры текста. Такой же характер носят фразы:
Аэроплан упал, потому что крыло сломалось, или: Крыло сломалось,
потому что аэроплан упал, где следствие указывается з начале фразы,
а причина, вызвавшая его, в конце.
После сказанного нами выше понятно, что как раз этот процесс
понимания Смысла фразы, не совпадающего с последовательностью дан-
ных в ней слов, представляет для наших больных особенные трудно-
сти. Там, где сами грамматические отношения с трудом могут стать пред-
метом сознания, где понимание фразы целиком определяется последова-
тельным указанием на отмеченные в ней предметы, — там логическое
размещение событий или действий в порядке, обратном порядку слов,
будет вряд ли доступно больному.
Наши наблюдения подтверждают это положение.
Замена понимания грамматических отношений пониманием соответ-
ственно внешней последовательности слов ведёт к тому, что логические
отношения, данные в фразе, вообще начинают улавливаться с большим
трудом. Мы приведём лишь несколько примеров, где, казалось бы, очень
простые отношения начинают представлять для больного значительные
трудности.
(27) Больной Л-в (травма левой височно-теменной области; амнестическая афа-
зия).
— Я зажёг папиросу, после того как зажёг спичку. Что я зажёг раньше?
— Папироса у меня раньше горела, а потом уже я зажёг спичку.
— Я заболел, после того как пошли дожди. Что было раньше? — Раньше
был дождь, а потом я заболел.
— Пошли дожди после того, как я заболел. Что было раньше? — Тоже дождь
был раньше, а заболел я потом. — Значит эти две фразы одинаковы? — Да, они
одинаковы по смыслу, по форме только разные.
Больной Прос -в.
— Я зажёг спичку, после того как взял папиросу. Что я раньше сделав?
— Я зажёг спичку, после чего взял папиросу. Повторите фразу. (Повторение пра-
вильно). — Что же я сделал раньше?— Спичку зажёг — взял папиросу. По существу
надо бы взять раньше папиросу, а потом уже взять спичку, а тут он наоборот сделал:
зажёг спичку и уж после взял папиросу. —Значит это неверная фраза? — Да,
неверная. (Лишь после вторичного чтения и анализа разбирается в отношениях).
Тут создаётся такое впечатление, что наоборот.
Описанные нами затруднения не ограничиваются размещениями
в пространстве и времени; они с особенной ясностью распространяются
и на категорию причинных отношений. У нас не г оснований думать, что
самое понимание причинности нарушено у наших больных: опыт показы-
вает, что они прекрасно оперируют отношениями «потому что», «вслед-
ствие чего»; однако эти операции, сохранившиеся в предметных отноше-
ниях, испытывают заметные извращения в связи с нарушением грамма-
тического сознания. Эти извращения сводятся к тому, что, в то время
как сама фактическая связь причины-следствия
остаётся понятной для больного, её отнесение к опре-
делённой части фразы резко нарушается аграмматиз-
мом больного. Больной, прекрасно понимая, что в предложенной им
грамматической структуре идёт речь о причинности, оказывается че-

в состоянии разместить причинные отношения, » вместо того, чтобы
произвести это размещение по грамматическим основаниям, производит
его либо по «логике действия» (игнорируя совсем соотношения слов
в фразе), либо же заменяет грамматические отношения уже описанным
выше отношением последовательности слов.
Мы ограничимся только несколькими примерами такой перестройки
в понимании логических отношений, вызванной распадом грамматиче-
ского сознания.
(28) Больной О л • т а !.
— Передайте своими словами смысл такой фразы: Идёт дождь, потому что
я надел калоши. — Ну, что же ... просто пошел дождь, и — чтобы не замочить ног,
это опасно — я надел калоши.
— Я давно не получал писем от Ç. вследствие того, что сильно о нём беспо-
коился. Какой смысл этой фразы?
— Смысл такой: я давно не получал писем от С, почему и беспокоился очень.
— Правильна ли эта фраза? —Совершенно правильна.
— Ближайший поезд отходил через 40 минут, так как я боялся опоздать
на него. Правильна эта фраза?—Правильна...
— Какой её смысл?— Смысл.. .(думает). Что поезд скоро отходит, и поэтому
я боялся опоздать на него.
Больной Прос-в.
Предъявляются две фразы: (1) Я пью лекарство, так как я болен и (2) Я болен,
так как я пью лекарство.
— Одинаков ли смысл?—Этот смысл одинаковый. Если тут (2) разобраться...
если он болен — то он должен принимать лекарство... Я болен... так как я пью
лекарство. Можно так, но так не говорят: „я пью лекарство, так как я болен .
а смысл одинаков: он болен... и пьёт лекарство...
Во всех этих выдержках причинная связь схватывается, но её напра-
вление определяется не реальным значением «потому что» (которое
здесь вступает в конфликт с последовательностью слов в фразе),
а именно этой последовательностью названных в фразе событий.
Невозможность сделать предметом сознания само соотношение слон
в фразе, описанное выше, неизбежно влияет поэтому на самый ход по-
нимания смысловой структуры фразы. Благодаря такому нарушению язы-
кового сознания резко изменяется и структура понимания
речи. Это изменение сводится к тому, что понимание речевых отноше-
ний перестаёт определяться сложными грамматическими связями и на-
чинает определяться непосредственно отношениями самих вещей, так,
как больной знает их из опыта. Больной поэтому часто совершенно игно-
рирует грамматические отношения и воссоздаёт смысл фразы не из её
контекста, но из реального опыта, не замечает грамматических бессмыс-
лиц и заменяет подлинные грамматические структуры внешней по-
следовательностью обозначенных в фразе пред-
метов.
Нарушение осознания речевых отношений неиз-
бежно связывается таким образом с глубокими на-
рушениями в понимании грамматических кон-
струкций.
V. Распад произвольных операций над речью
Те сложные взаимоотношения между спонтанной речевой деятельно-
стью, её осознанием и смысловой стороной, которые мы только что опи-
сали, не могут не отразиться и на нарушении произвольных опе-
раций над речью; совершенно очевидно, что своеобразная труд-
1 Опыты проводились доктором Ф. В. Гассиным.

ность в произвольном отношении к слову должна сопровождать даже те
случаи, в которых разговорная речь оказывается относительно сохран-
ной, и задача психологического анализа сводится к установлению зако-
номерности их нарушений.
Произвольно оперировать словом — значит прежде всего иметь
отношение к слову, делать слово предметом, своего
сознания; иметь же отношение к слову — значит обладать известным
уровнем обобщения, позволяющим поставить речевые явления в извест-
ные отношения между собой, сделать их частями единой системы. Слож-
ность всех этих связей заключается в том, что крайние её звенья — спон-
танная разговорная речь и произвольное владение словом—в своём раз-
витии резко разведены; в то время как ребёнок 272—3 лет уже обладает
достаточно развёрнутой разговорной речью, осознание .речи., обобще-
ние речевых форм и, следовательно, умение произвольно оперировать
речью являются новообразованиями значительно более позднего периода.
Такую же сложность представляют соотношения речевой деятель-
ности с произвольным отношением к слову и в случаях распада. Здесь
несовпадение этих обоих процессов оказывается особенно ярким. В слу-
чаях центрального поражения речи, грубо не задевающего её экспрессив-
ную (артикуляционную) сторону, простая разговорная речь часто не про-
являет заметных нарушений; тогда всякое затруднение в речи обычно
относится за счёт трудности сделать речь предметом осознания и невоз-
можности произвольно оперировать ею.
1. Анализ и построение неверной фразы.
Для того чтобы выделить факторы, лежащие в основе нарушений
произвольного построения речи, мы должны были в опытах максимально
развести структурные и смысловые моменты фразы. Это дало бы воз-
можность проследить, как больной осознаёт изменение структуры в
смысла фразы! и как относится к нарушениям обоего порядка.
Наиболее подходящими казались нам опыты с анализом и активным
построением неверных фраз. Именно эти опыты могут показать, в какой
степени испытуемые улавливают формальные и смысловые («пред-
метные») недочёты в фразе, и в какой степени те и другие могут стать
предметом обобщения, переноса и осознанной, произвольной деятель-
ности.
Мы предъявляли больным фразу с резко заметной грамматической
ошибкой (типа «Пароход идёт по водой»); испытуемому предлагалось
сначала указать, правильна ли эта фраза, затем найти ошибку, которая
делает её неправильной, и, наконец, построить по образцу данной дру-
гую, такую же грамматически неправильную фразу. Таким образом,
эксперимент давал возможность сопоставить непосредственное узнава-
ние неверной структуры с осознанием дефекта; перенос на активное по-
строение неверной фразы позволял проверить это осознание и уловить
смысловые особенности произвольных речевых операций больного.
Тот факт, что в данном случае ошибка согласования носила внешний
характер и не была связана с ошибкой синтаксических соотношений
слов (как это было в примерах, приведенных выше), делает понятным,
почему наши больные, как правило, сразу же замечали неправильность
фразы и исправляли её, заменяя её верной конструкцией. Однако, этот
факт ещё совсем не говорит о том, что такая операция протекала
у больного в результате полного осознания грамматической структуры
фразы, и что больные были способны к формальным грамматическим
операциям. Стоит нам перевести опыт из плана действия в план

осознания, как мы сейчас же убедимся, что больные, легко заменяю-
щие неправильную фразу правильной, оказываются в большом затруд-
нении, как только им нужно проанализировать эту фразу и «найти сде-
ланную в ней ошибку.
(29) Больной Прос-в.
— Пароход идёт по водой. — Неверно, надо „пароход идёт по воде". — А где здесь
ошибка? (Долго разбирает фразу, читает снова и снова.) По воде ... по водой с ...
Ошибку я затрудняюсь найти... По воде (снова читает много раз) П... по... Вот
(подчёркивает .по" как ошибочное). Затрудняюсь... (Больному предъявляется пра-
вильно написанная фраза рядом с неверной.) — Да, а здесь не так написано... по.. .
по... в.. .(исправляет, сравнив обе фразы).
Больной Авт-в.
— Пароход идёт по водой. — Это неточно! Пароход идёт не по водой, а по воде.
— Что нужно здесь изменить, чтобы было правильно? — Пароход идёт по воде...
перестановку нужно: по воде идёт пароход. — Что вы изменили в этой фразе? —
Идёт не по водой, а по воде, потому что... они хотят определить... (запутывается).
— Возьмите карандаш и покажите, что здесь было неверно. — Неверно то, что паро-
ход идёт не по количеству... по воде или по берегу... не по водой или береговой.
Значит по воде идёт пароход... ну как же это определить? (Опыт продолжается
дальше; больной не может указать на неправильность окончания, хотя всё время
даёт правильный вариант фразы.)
Эти трудности в осознании дефекта проявлялись особенно ярко
на третьем этапе опыта — в произвольном построении ошибочных фраз,
аналогичных только-что разобранной. Уже в приведенных опытах
наблюдалась тенденция больного искать ошибку не в грамматиче-
ской структуре фразы, а в её смысловой стороне («пароход шёл...
по морю») и заменить грамматический анализ фразы её с м ы с л о в ы м
анализом. Эта тенденция особенно отчётливо проявляется, как только
мы предлагаем больному построить ошибочную фразу, перенеся на
другой пример только-что разобранную ошибку. Как правило, это
задание оказывается недоступным нашим больным. Больной, речь
которого пестрит несогласованиями и аграмматизмами, оказывается не
в состоянии сделать даже простой аграмматизм предметом сознания и
произвольно построить аграмматическую фразу. Обобщение фразы про-
текает у больного в совершенно ином плане; и, не осознавая формаль-
ного характера ошибки, он начинает строить фразы с смыс-
ловыми ошибками вместо ошибок формальных.
(30) Больному Прос-ву после разбора примера: Лошадь бежит по ули-
цей — предлагается сделать такую же ошибку в фразе: Солнце светит над ... — Над
землёй! —А это такая же ошибка?—Не знаю!... (Снова повторяется инструкция
с примером,) — Солнце светит над... солнцем... над землёй. Но это правильно.
Солнце светит ... ничего не придумаю ... Над землёй — да, нет ... над землёй и
выходит ... (долго думает). (Снова даётся объяснение и примеры.) — Над ... над зем-
лёй .. . Никак не могу. Солнце светит над плохой страной! Нет, это чепуха! (Отказ
от решения задачи).
Больной Авт-в.
После разбора примера: „Пароход идет под водой" — предлагается написать фразу
с такой же ошибкой.
Больной пишет: „Поезд остановился--паровоза нет". Это чепуха... почему поезд
остановился? Поезд ведь это люди — почему же он остановился? — Где же ошиб-
ка? — Ошибка в том, что нет паровоза. — Скажите неверно фразу: Я хочу гулять
по деревне. — Сейчас скажу ... (думает). Я хочу гулять . .. под землёй ... Это не-
верно: на земле, а не под землёй.
Во всех приведенных нами примерах задача решается по одному
способу. Вместо того, чтобы сделать ошибку в формальной структуре
фразы, испытуемый делает смысловую ошибку; вместо того, чтобы

ввести несогласование слов, он указывает несогласование вещей. Много-
кратно предъявляемые примеры не улучшают решения и не создают
правильного переноса.
Эти опыты с убедительностью показывают, что произвольные
операции над словами ограничиваются у больных изменением смысла
фраз. Произвольное движение в плане речи возможно лишь в том
случае, когда есть осознание речи и её связей, иначе говоря, когда
есть обобщение речевых форм, Как раз эта деятельность оказывается
наиболее поражённой у больного; его сознание, обобщающее конкрет-
ные вещи, не в состоянии обобщать слова и речевые формы; всякая
попытка направить деятельность на обобщение речи оканчивается неуда-
чей и ведёт к соскальзыванию больного на непосредственное обобщение
вещей.
2. Опыты с эквивалентными грамматическими
формами.
Трудность произвольного построения речи выявляется не только
в опытах с произвольным построением ошибочной фразы, но приводит
к значительному (распаду в произвольном построении любых
грамматических операций.
Всякая грамматическая операция предполагает у человека наличие
обобщения речевых форм, которые и являются здесь предметом созна-
ния. Именно эти условия дают возможность выделять некоторые формы
как эквивалентные, иначе говоря, как имеющие то же значение, но вы-
раженные другим способом. Перевод какой-либо грамматической формы
в другую, эквивалентную ей, меняющий грамматический способ передачи
мысли, но не меняющий её содержания, является наиболее чистым
случаем такой произвольной грамматической операции. Именно здесь
вещественная сторона фразы может быть яснее всего отделена от струк-
турной, и движение в плане грамматических форм может быть особенно
отчётливо.
Все эти мотивы заставили нас закончить анализ произвольности в речи
рядом опытов с операциями над эквивалентными граммати-
ческими формами.
Может ли больной признать две грамматические структуры за экви-
валентные, если они отличаются друг от друга только своим построе-
нием, и может ли больной произвольно перевести одну грамматическую
структуру в другую? Здесь мы покидаем искусственные, лабораторные
опыты, возвращаясь к тому, что в своё время было для больного пред-
метом школьного обучения.
Мы остановимся здесь лишь на одном примере такой операции — на
переводе прямой речи в косвенную.
Приводим ряд выдержек из протокола, заметив при этом, что мы
нарочно ограничивали наши опыты наиболее культурными и «сохран-
ными» из наших больных и предварительно подробно разъясняли им на
примерах разницу между прямой и косвенной речью.
(31) Больной Прос-в.
Больному предъявляются две фразы к
(1) Хозяйка спросила гостей: „Не хотите ли закусить'?"
1 Как и прежде, мы брали фразы из сборников синтаксических и грамматиче-
ких упражнений, выпущенных Учпедгизом в 1930—1935 гг.

(2) Хозяйка спросила гостей, не хотят ли они закусить.
Предлагается сравнить эти фразы. Долго думает, по нескольку раз читает каждую фразу.
— Это — обращение „Вы, а это—они... Значит, их не одно лицо, а двое или
трое... Нет, это (1) вежливая форма, а это (2) (думает)... это их много как - то.
Больной Авт-в (loi же опыт).
— Это (1) хозяйка, а это (2) не хозяйка, а неизвестно кто. Ведь вот то же самое,
только высказано иначе. .. — А какая разница здесь? — Не хочет ли он закусить ...
так... перемещение... разница в том, что кто-то хочет есть и спрашивает: „Не
хотите ли есть?" А если он просит, то хозяйка предлагает ему поесть. Смысл другой.
То значение самостоятельное, а то просьба к кому - то ... Здесь (1) она встретила
какого - то знакомого, и желание исходит от хозяйки, а здесь (2). .. если... если
кто-нибудь пришёл и хочет есть, — хозяйка спросила, хочет ли он есть... Смысл один
и тот же, а значение другое. Назначение здесь (I). — Хозяйка спрашивает: ,Не хотите
ли есть?* а (2) — кто-то зашёл и хочет спросить. — А во второй — чья инициатива?
— Кто-то хочет есть, закусить, и хозяйка спросила ... просит дать есть... Это его
инициатива, а то инициатива хозяйки.
Операции с этими примерами обнаруживают у многих больных пол-
ную однородность. Формальные изменения в фразе не становятся пред-
метом сознания; мысль больного всегда обращается на «вещественные»,
^предметные отличия в фразе и пытается найти за формальными измене-
ниями соответствующую предметную основу. Даже помощь, оказанная
больному, не принимается адэкватно, и попытка показать, что эти фразы
одинаковы по смыслу и разнятся лишь по форме передачи слов, терпит
неудачу: больной непроизвольно понимает это, как указание на разницу
в построении д е й о т в и я, о котором идёт речь в фразе. Даже сама
формула прямой и косвенной речи относится не к построению фразы,
-а к ее вещественной, «предметной» части — к смещению субъекта вы-
сказывания.
Естественно, что при таком затруднении в правильном обобщении фраз
задача произвольно совершить операцию перевода прямой речи в косвен-
ную оказывается, совершенно недоступной больному, и все попытки на-
учить больного этой операции не приводят ни к каким результатам. Опыт
показывает, что больной, который ъ диалоге может непроизвольно при-
менять искомую форму слов, не осознаёт её, однако, как искомую,
и в произвольной попытке оказывается не в состоянии воспроизвести её.
Примеры, иллюстрирующие это, будут так же однородны по- своему
характеру, как только что приведенные.
(32) Больной Прос-в.
После подробного объяснения правила перевода прямой речи в косвенную, боль-
ному предлагается самому проделать эту задачу.
— Дети просили дедушку: „Расскажи нам сказку*. — Это прямая речь! Обра-
щение сразу. — А косвенная? — Дети просили дедушку: „Расскажи нам сказку" ...не
то... затрудняюсь ... никак не выходит что - то .. . (Снова даётся объяснение и обра-
зец перевода ... перенос на прежнюю задачу.) — Дети просили дедушку рассказать
нам сказку... Я затрудняюсь! Дети просили дедушку рассказать нам сказку... Нет
не выходит! Не схватывается. (Больной, непроизвольно давая почти правильное решение,
не замечает этого и остаётся в состоянии растерянности.)
Больной Авт-в.
После подробного объяснения правила на ряде примеров даётся фраза: Старик
сказал: „Приезжай ко мне летом*.
— Старик сказал: приезжай ко мне летом... Когда ты ко мне приедешь? Значит
сокращённо ... приезжай ко мне летом ... сейчас скажу. .. Зайди к лету. (Экспери-
ментатор подсказывает.) — Чтобы я ... что она приехала ... (Не замечает данного
решения,)—- „Приезжай сюда!... Выезжай... (Снова обращается внимание на только
что данное решение.)—Старик сказал, чтобы ...— „Иди сюда" — это хорошо сказано,
я бы с удовольствием сказал... Значит (думает): „Жди приезда".
Мы видим, что все попытки вызвать у наших больных произвольное
изменение грамматической конструкции остались безуспешными. Больные

легко давали конструкцию косвенной речи, отвечая в диалоге на косвенно
поставленные вопросы, но ни одни из них не мог ни произвольно по-
строить эту формулу, ни перенести данный ему пример на другой, ни даже
адэкватно, безошибочно повторить данный ему вариант косвенной речи.
Становится совершенно очевидным, что форма синтаксической конструк-
ции со сдвигом в способе передачи при неизменности всех смысловых
(«предметных») моментов фразы — не может стать предметом
сознания больного и, следовательно, не может стать
предметом его произвольной деятельности.
VI. Выводы
Мы последовательно рассмотрели ряд особенностей грамматических
операций при мозговых поражениях и нашли в этой «патологии грамма-
тики» много поучительного для понимания тех общих закономерностей
овладения грамматическими понятиями, которые даёт нормальная
психология.
Больной с поражением больших гностических систем, мозговой коры,
вызывающим центральное расстройство речи, теряет возможность совер-
шать сложные, опосредствованные внутренними соотношениями интел-
лектуальные операции. Это вызывает у него распад всякого систем-
ного знания, регресс к той ступени, когда непосредственное знание
остаётся возможным, а знание, организованное в сложную логическую
систему, делается недоступным.
В особенно ясных формах этот/ распад системного знания прояв-
ляется в нарушении грамматических понятий и грамматических операций.
Грамматические операции предполагают возможность отвлечься от
непосредственных значений слова и сделать самые законы языка пред-
метом сознания; однако, именно это смещение сознания на свою соб-
ственную речь и на её закономерности оказывается недоступным для
больного. Больной продолжает оперировать словами m их непосредствен-
ными значениями, но оказывается не в состоянии осознать те связи,
в которые слова вступают в системе языка. Поэтому задача грам-
матического анализа вызывает у больного не случайные, а принципиаль-
ные трудности! ЭТИ трудности сводятся к тому, что предмет сознания
оказывается у больного другим, чем этого требует задача. В то время
как мы ждём у больного анализа соотношения слов в системе языка,
он упорно продолжает давать анализ соотношения вещей в пределах
обозначенной данной фразой ситуации. Опыты с подсчётом слов
в фразе, с определением частей речи и предложения показывают это
с достаточной чёткостью.
Нарушение операций словами, как элементами системы языка, непо-
средственно ведёт к значительным изменениям в протекании речевых
процессов больного. Оно вызывает значительные затруднения в понима-
нии сложных логико-грамматических отношений, с одной стороны и
в произвольном оперировании речевыми конструкциями, с другой. Эти
факты, прослеженные на предыдущих страницах нашего исследования,
дают отчётливую картину затруднений, возникающих перед граммати-
ческим мышлением больного.
В каких отношениях стоят представленные нами факты к тем кон-
кретным затруднениям, которые испытывает ребёнок, начинающий овла-
девать грамматическими понятиями?

Эти отношения ни в какой степени нельзя считать простыми.
С одной стороны, многое в изложенном нами материале напоминает
те факты, с которыми приходится сталкиваться каждому учителю,
пытающемуся развить грамматическое мышление ученика, ещё недоста-
точно подготовленного к усвоению грамматических понятий.
Вскрывая те стороны в грамматических операциях, которые
психологически являются наиболее сложными и трудно доступными для
непосредственного мышления, обходящего отвлечённую систему языка,
наши факты очень приближаются к тем, которые хорошо известны вни-
мательному педагогу. То обстоятельство, что мы наблюдаем их у взрос-
лых, которые раньше владели этими грамматическими понятиями и
которые, не являясь дементными, могут иногда очень полно раскрыть
природу возникающих перед ними затруднений, делает наш материал
очень выгодным для подробного анализа психологии грамматических
трудностей.
С другой стороны, наш материал обладает и весьма существенными
отличиями.
Нарушения речевого сознания у взрослого человека, ранее обладав-
шего полноценной и сознательной речевой деятельностью, ведёт к недо-
статкам, гораздо более глубоким, чем те, которые мы можем наблюдать
в случаях, когда осознание речевых процессов ещё не развилось.
Ребёнок, ещё не осознающий сложных грамматических отношений,
практически обладает к началу школьного возраста развитой и достаточно
грамматично построенной активной речью. Одновременно — что самое
интересное — он обладает и достаточно хорошо развившимся понима-
нием значения сложно построенных грамматических конструкций. Этот
последний факт (прослеженный нами в других исследованиях) показы-
вает, что практическое понимание языка может возникнуть на основе
практического употребления речи и развивающегося вместе с ним
«чувства языка» задолго до того, как грамматические понятия придадут
этим соотношениям нужную осознанность и переведут его на высшую-
ступень теоретического знания.
Эта зависимость, столь типичная для нормального психологического
развития, отсутствует в случаях разрушения речевых процессов вслед-
ствие мозговых поражений. Невозможность осознать речевые отношения
в системе языка связывается здесь с невозможностью понять сложные
логико-грамматические конструкции, а часто и оперировать ими. Этот
факт делает скрытую зависимость обоих упомянутых сторон речевой
деятельности более ясной и с особенной отчётливостью показывает те
психологические отношения, в которых находится осознание языка
к применение и пониманию речи.
«Патология грамматики» играет, таким образом, серьёзную роль
в познании реальных закономерностей, которыми занята «общая нор-
мальная» и педагогическая психология.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 3 1946
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ РЕШЕНИИ
АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
И. А. МЕНЧИНСКАЯ
Кандидат педагогических наук
Постановка вопроса
Психологический анализ интеллектуальной деятельности при решении
арифметических задач имеет двоякий интерес. С одной стороны, изучая
этот вид деятельности, мы выявляем общие закономерности, присущие
мышлению человека, поскольку арифметическая задача может служить
в известной мере прототипом или моделью любой интеллектуальной зада-
чи, данной в словесной формулировке. С другой стороны, исследование
этого вида деятельности даёт материал, который необходимо учесть при
построении методики обучения решению задач и при составлении задачи.
ков. В начальной и средней школе до сих пор неудовлетворительно обстоит
дело с умением учащихся решать задачи по математике, физике и другим
дисциплинам; всё ещё силён формализм, когда ученики приобретают
умение решать задачи только определённого типа и вида и при малейшем
изменении условия задачи теряются, не находят нужных приёмов реше-
ния. Этот факт объясняется всё ещё недостаточной разработанностью
методики и отсутствием необходимых психологических данных о том,
как протекает процесс решения задач у учащихся, каковы его основные
закономерности.
Характеристика интеллектуальней деятельности, имеющей место при
решении арифметических задач, представляет широкую и многогранную
проблему. Для данного исследования мы выделили только три вопроса,
которые с нашей точки зрения имеют первостепенное значение, как для
теории мышления, так и для методики обучения решению задач.
Для того чтобы вскрыть особенности интересующего нас в этой ра-
боте процесса, понять основные закономерности его протекания, необ-
ходимо, во-первых, выяснить, как осознается задача, т. е. как
осознаются цель действия (конечный вопрос задачи) и условия задачи
(её «данные»), в какой мере адэкватна предложенной для решения за-
даче та, которую ставит себе сам решающий.
Во-вторых, необходимо изучить, каковы способы действия,
которые осуществляются при решении задачи, нужно выяснить, при-
бегает ли решающий задачу к внешним действиям, решает ли он её
в плане внешней речи, оперирует ли образами, какие формы внутренней
речи использует.
Осознание задачи и применение определённых способов действия
обусловливаются прежним опытом. Однако, эта «истина» останется

совершенно пустой до тех пор, пока не будут раскрыты конкретные
формы преломления прежнего опыта в процессе
решения «новой» задачи. Отсюда возникает третий вопрос
нашего исследования — вопрос о том, каково соотношение репродуктив-
ных и продуктивных моментов интеллектуальной деятельности.
В зарубежной психологии эта проблема принадлежит к числу
наиболее спорных. Не ставя целью в этой вводной главе дать историю
вопроса, мы, тем не менее, считаем необходимым вкратце охарактеризо-
вать основные точки зрения в решении этой проблемы, выявившиеся
в современной зарубежной психологии.
Вопрос о соотношении репродуктивных и продуктивных моментов
в акте интеллектуальной деятельности нередко переводится в план
проблемы взаимоотношения мышления и навыка, как якобы некоторых
самостоятельных, самодовлеющих функций. Наряду с попыткой свести
мышление к репродуктивным процессам, или, как это обычно формули-
руется, мышление к навыку (Торндайк и др.), находят широкое рас-
пространение и такие теории, которые резко противополагают друг
другу мышление, как «внезапное озарение», и навык, как результат
опыта. Достаточно ярко эта точка зрения выражена у Вудвортса
в его более ранней работе «Психология» (1928) [1]. Автор пишет а ней:
«Лучшая антитеза навыку— реакция на новую ситуацию, при которой ни
природа, ни предшествующий опыт не дают готового ответа». Отсюда
возникает идея о полярных качествах навыка и «новой реакции», или
мышления (неподвижность — изменчивость; бессознательность — созна-
тельность; пассивность — активность и т. д.).
В зарубежной психологии делается ряд попыток ввести некоторые
новые понятия, объясняющие механизм продуктивного мышления.
Так, например, Майер, критикуя теорию Зельца за то, что она
целиком сводит мышление к репродуктивному акту, выдвигает новое
понятие — «направленность» («direction»), в соответствии с которой
происходит комбинирование данных прошлого опыта. Однако, «направ-
ленность» трактуется Майером, как сила, лежащая вне опыта, как некое
динамическое состояние определяемое как бы «изнутри» самого инди-
вида [2, 3]. Понятие, выдвигаемое Майером, является научно неправо-
мерным и, по существу дела, остаётся в рамках традиционной антитезы
интеллектуального «озарения» и навыка.
Дункер справедливо подвергает критике понятие «direction», но,
разрабатывая теорию «резонанса» (согласно которой «искомая модель»
вызывает вибрацию сходных с ней элементов прошлого опыта), по суще-
ству, не выходит за пределы репродукционной теории Зельца [4].
В зарубежной же психологии намечаются и некоторые прогрессивные
тенденции в решении проблемы взаимоотношения репродуктивных и про-
дуктивных моментов деятельности. Тот же Вудвортс, сильно эволюцио-
нируя, в своей более поздней работе «Экспериментальная психология» [5]
пишет: «Некоторые психологи пытались провести резкое разграничение
между интеллектуальным открытием и использованием прошлого опыта»
(как будто бы всё использование прошлого опыта должно заключаться
в автоматическом выполнении привычных действий). Результаты экспе-
риментальных исследований, по мнению Вудвортса, не дают никакого
права для такой «антитезы». Однако, автор не идёт дальше этого
общего утверждения.
В советской психологии преодолено противопоставление мышления и
навыка. В книге С. Л. Рубинштейна «Основы психологии» подчёр-
киваются два положения: творческий акт мысли, переживаемый субъек-
том как внезапное озарение, является результатом предшествующей

длительной работы мысли, и в то же самое время навык может стать
одним из моментов' в мыслительной деятельности!, выступая, как опреде-
лённый, закрепившийся подход в решении задачи, как упрочившийся
приём [6].
В работах ряда психологов, ведущих исследования в области частных
проблем педагогической психологии, реализуется в той или иной форме
новая точка зрения на мышление и навык. Так, например, в исследова-
ниях Е. В. Гурьянова, посвященных проблеме образования двига-
тельных навыков, раскрывается сложная природа навыка, как действия,
вырабатывающегося в результате осознавания определённых задач, усло-
вий и способов их разрешения [7]. П. А. Шеварев, изучая психологи-
ческую природу алгебраических навыков, устанавливает особый род
интеллектуальных связей, которые, качественно отличаясь от ассоциаций,
носят обобщённый характер и вступают в действие, «актуализируются»
под влиянием осознавания определённых задач [8].
Какова же конкретно роль репродуктивных процессов в сложном
интеллектуальном акте решения задачи? Этот вопрос является ещё недо-
статочно изученным, его мы и включаем в тему нашего исследования.
Поставленные выше вопросы могут найти правильное разрешение
только в том случае, если они будут изучаться в движении, а не в ста-
тике. В зависимости от общего развития, от опыта обучения, в зависи-
мости от степени знакомства с задачами данного вида изменяется и тип
интеллектуальной деятельности при решении задачи, качественно пере-
страивается соотношение процессов внутри данной интеллектуальной
деятельности.
Нас будет интересовать характер осознавания задачи, своеобразие
способов действий, различное соотношение репродуктивных и продуктив-
ных моментов на различных ступенях обучения.
Методика исследования
Для того чтобы изучить процесс в его становлении и развитии, необ-
ходимо выявить те изменения в решении арифметических задач, которые
происходят у одного и того же человека в результате накопления им
опыта в решении многих задач. Но потребовалось бы слишком много
времени, чтобы выявить на одном испытуемом все возможные этапы
в процессе решения задач. Отсюда возникает необходимость широкого
сравнительного изучения людей с различным уровнем развития, с раз-
личным опытом обучения.
Нами были подвергнуты исследованию четыре категории испытуемых:
1) испытуемые, которые только-что начали систематически обучаться
решению задач (учащиеся I класса),
2) испытуемые, накопившие в течение нескольких лет опыт решения
задач (учащиеся IV и V классов);
3) испытуемые, имеющие тот же опыт в решении арифметических
задач, что и предшествующая категория (в объёме пяти классов школы),
но обладающие более зрелым мышлением и более высокой общей и мате-
матической подготовкой (учащиеся IX класса и взрослые, знающие ариф-
метику в объёме средней школы);
4) испытуемые со специальной математической подготовкой (сту-
денты, занимающиеся высшей математикой в вузе).
Ввиду того, что акцент в нашем исследовании делается на качествен-
ном анализе, мы ограничились небольшим количеством испытуемых
каждой категории. В каждом классе было исследовано 6 человек, из

них — 4 хорошо решающих задачи и 2 ученика самых слабых в этом
отношении. Столько же было исследовано и взрослых.
Мы не предполагали, что половые различия окажут сколько-нибудь
существенное влияние на процесс решения задач и поэтому выявление
различий по этой линии не делали специальной проблемой. Среди наших
испытуемых имеются лица различного пола: испытуемые I, IV и IX клас-
сов были взяты из женской школы № 201 им. Зои Косьмодемьянской
Тимирязевского района г. Москвы, испытуемые V классов — из мужской
школы № 212 того же района. Среди взрослых испытуемых имелись
мужчины и женщины.
В числе взрослых испытуемых нами был исследован человек, обла-
дающий феноменальной образной памятью—С. В. Шерешевский.
Помимо этих категорий испытуемых нами были исследованы больные
(инвалиды Великой Отечественной войны) с травмами мозга. Использо-
вание патологического материала помогло нам вычленить, расслоить от
дельные процессы при решении задач, которые у нормального человека
с трудом поддаются вычленению.
В целях обеспечения большей сравнимости результатов мы предла-
гали различным категориям испытуемых, по мере возможности, одни и те
же задачи. Это легко было осуществить по отношению ко всем катего-
риям испытуемых, за исключением учеников I класса. Им были предло-
жены задачи из задачника для первого года обучения. Что касается
учеников IV, V, IX классов и взрослых, то им были предложены типо-
вые задачи, входящие в программу IV и V классов («задачи на сумму и
кратное отношение», «на уравнивание», «на замену» и др.)- Эти задачи
оказались вполне пригодным для нашей цели материалом, поскольку
для всех категорий испытуемых они были доступны и в то же самое
время, в большинстве случаев, представляли для испытуемых проблему,
способы решения которой надо было искать. Большинство задач нами
было взято из задачников Н. С. Поповой 1.
При изучении решения задач в психологии применяются два метода —
метод мышления вслух и метод интроспекции. Мы использовали оба
эти метода в их сочетании друг с другом. Каждый испытуемый получал
инструкцию решать задачу вслух. В тех случаях, где рассуждение вслух
мешало естественному течению процесса, мы допускали «скрытое» ре-
шение, однако, через определённые небольшие промежутки времени
просили испытуемого рассказать, как протекал у него процесс решения
во время пауз. В конце опыта каждый испытуемый (за исключением
учащихся I, IV и V классов) подвергался дополнительному опросу отно-
сительно того, как протекал у него процесс, привлекались ли зрительные
образы или нет, участвовала ли в процессе решения внутренняя речь
и т. д.
Для того чтобы выявить, как осознаётся задача, чем определяется
применение определённых способов решения, мы широко использовали
принцип варьирования одной и той же задачи. Учащимся I класса при
решении одних задач разрешалось использовать конкретные предметы,
при решении других, им аналогичных, этого не допускалось. По отноше-
нию к остальным, более старшим испытуемым принцип варьирования
применялся в иной, более разнообразной форме. Варьировалось содержа-
ние задачи (абстрактное — конкретное), варьировалась формулировка и.
наконец, подвергался изменению основной принцип её решения (напри-
мер, уравнивание данных — уравнивание искомых).
1 Попова Н. С, Сборник арифметических задач и упражнений для начальной
школы, ч. I, II, IV. Учпедгиз, 1943.

Исходная задача того или иного типа через некоторый промежуток
времени давалась повторно (иными были только сюжет и числа). Целью
здесь было выявить, как изменяется характер интеллектуальной деятель-
ности при решении задач по мере того, как задача становится знакомой.
На отдельных этапах исследования были использованы некоторые спе-
циальные экспериментальные приёмы.
Суть первого и основного экспериментального приёма состояла в том,
чтобы создать для испытуемого своего рода «конфликтную ситуацию»,
при которой различные способы решения, применявшиеся испытуемым
в прежнем опыте, вступают при решении данной задачи (когда-то
успешно решавшейся раньше) в конфликт друг с другом. Следствием
этого конфликта могло явиться или полное вытеснение одним способом
другого или различные случаи нарушения процесса решения задачи.
Благодаря этим экспериментальным приёмам можно было выявить отно-
сительную силу влияния на процесс осознавания задачи и её решения
различных факторов «опыта» (непосредственной смежности во времени
или частой повторяемости способа) и активного «открытия» способа.
Второй экспериментальный приём — «приём перерыва» — применялся
в двоякой форме. В одном случае текст задачи после однократного
чтения её испытуемым устранялся. Этот приём помогал эксперимента-
тору выяснить, какие моменты условия при беглом восприятии прежде
всего осознаются испытуемым и какие моменты остаются неосознан-
ными. Во втором случае испытуемому предъявлялась только часть текста1
задачи, и выяснялось, имеют ли у него место процессы антиципации, т. е.
предвосхищается ли им остальная, непредъявленная часть условия. Обе
эти формы применялись по отношению к задачам, которые уже были
в какой-то мере знакомы испытуемому.
В отдельных случаях приходилось использовать ещё один экспери-
ментальный приём: если испытуемый прибегал к «скрытому» решению
задачи, то некоторые задачи мы заставляли его решать вслух, тем
самым выясняя, какое влияние оказывает на процесс решения у этих
испытуемых (их было у нас два) включение внешней речи.
Основному контингенту испытуемых, начиная о IV класса и кончая
взрослыми, давалось по 30 задач (по 6 задач пяти различных типов).
В отдельных случаях мы предлагали дополнительные задачи. Последнее
проводилось в отношении некоторых взрослых испытуемых, которые
давали ценные интроспективные показания. Изучение процесса решения
задач этими испытуемыми продолжалось длительное время — вплоть до
б месяцев, и общее количество решённых ими задач превышало 100.
Наконец, в единичном случае мы смогли изучить, как решаются
задачи, которые уже решались два года тому назад. Одна наша испы-
туемая (научный работник-психолог) была исследована нами в 1941 г.,
а в 1943 г. опыт с ней был полностью повторен. В общей сложности ею
было решено 182 задачи.
Осознавание задачи в процессе её решения
Когда человек решает задачу, он её каким-то образом осознаёт.
Задача, которая возникает в сознании решающего, отражает с большей
или меньшей степенью адэкватности предложенную ему задачу. Можно
говорить об определённых типах осознавания задачи, которые присущи
людям на различных уровнях арифметического развития, обладающих
различным опытом деятельности э данной области.
Прежде чем приступить к характеристике типов осознавания задачи,
необходимо, однако, дать себе отчёт в том, что представляет собой

арифметическая задача, какова её структура. Арифметическая задача,
как и всякая другая, содержит вопрос, а мышление обычно и начинается
с вопроса. Эту черточку запечатлела в своём творчестве и народная
мудрость. В народных сказках и песнях умный тем и отличается от
глупого, что умеет ответить на хитрые вопросы-загадки. Сколь высоко
ценится в народе это умение, можно судить по тому, что излюбленной
темой фольклора является тема о царе, который даровал жизнь осуждён-
ному на смерть только за то, что тот сумел разгадать предложенные ему
загадки. Во всякой загадке весьма ярко выражена функция вопроса.
По существу дела, загадка целиком сводится к вопросу. («Что в свете
милее?», «Что в свете жирнее?» и т. п.). Даже в том случае, где загадка
даётся в утвердительной форме (как, например, следующая загадка
о каравае: «Комовато, ноздревато, и губато, и горбато, и тяскло,
и кисло, и пресно, и вкусно, и красно, и кругло, и легко,
и мягко, и твёрдо, и ломко, и черно, и бело, и всем людям мило»), она
всё же вся пронизана вопросом, «что это такое?», и без этого вопроса,
лишена смысла.
Несколько иначе, на первый взгляд, обстоит дело в арифметической
задаче. Последняя не сводится целиком к вопросу. Вопросу предше-
ствует изложение некоторых жизненных обстоятельств, которое осуще-
ствляется не в вопросительной, а в утвердительной форме («В городе
было 3 фабрики. Построили ещё 2 фабрики»). По существу дела, однако,
и арифметическую задачу можно нацело свести к вопросу, соответственно*
её сформулировав: «Сколько фабрик стало в городе, если сначала было
3, а потом ещё построили 2 фабрики?» В этой формулировке яснее
подчёркивается основное качество задачи: её проблемный характер,
подчинённость данных вопросу (детерминированность данных вопро-
сом), целостная связь данных и вопроса.
Существенно иначе может обстоять дело с задачей в её субъектив-
ное преломлении, в сознании тех, кто её решает.
Перейдём к характеристике типов осознавания задач, начиная
с самых низших, исследованных нами, ступеней.
Ученицы I класса были нами исследованы в мае, т. е. в конце
учебного года. Среди них были две ученицы — очень слабые по ариф-
метике, не научившиеся решать задачи. Им была дана следующая
задача в два вопроса (по трудности соответствующая тем, которые
решались в классе) :
«Купили 6 кг белой муки, а ржаной муки купили на 3 кг больше.
4 кг ржаной муки израсходовали. Сколько ржаной муки осталось?»
Прошло довольно длительное время, прежде чем одна из учениц
Галя М. смогла повторить эту задачу по частям после соответствующих
разъяснений и вопросов со стороны экспериментатора. Но задача про-
должала оставаться неосознанной. Об этом легко заключить на
основании вопросов, которые ставила ученица, когда приступила якобы
к «решению» задачи. «В первом вопросе, — говорит она, — узнаем,
сколько муки продали». Как легко увидеть из текста задачи, «продажа»,
вообще, в задаче не фигурирует—ни в данных, ни в искомых. Задача
ещё раз разъясняется и повторяется по частям. После этого ученица
задаёт такой вопрос: «Сколько её всего растратили?» Она спрашивает
о том, что в задаче является известным. К действиям с числами Галя
совсем не прибегает. Таким образом, данной ученицей задача никак не
осознаётся.
При каких же условиях. Галя начинает осознавать задачу и что.
в ней она осознаёт?

В процесс решения нами вводятся конкретные предметы (карточки).
Тем самым данные, имеющиеся в задаче («5 кг» и «на 3 кг больше»),
«овеществляются». В итоге ученица к 5 предметам прибавляет 3 пред-
мета и правильно называет результат — 8. Выполнение внешнего конкрет-
ного действия приводит к вещественному результату. Ученице остаётся
только назвать число предметов, которое дано ей в плане восприятия.
Аналогичное происходит и на следующем этапе решения. «Израсходо-
вали 4 кг» — из группы в 8 предметов ученица отбрасывает 4 предмета
и называет воспринимаемый результат.
Таким образом, условие задачи осознаётся тогда, когда оно теряет
исключительно словесный характер, и описанное в нём жизненное
действие переводится план реального, вещественного действия. Только»
вопрос задачи продолжал оставаться в вербальном плане, пак как не
мог подобно данным «овеществиться». Но возможно, что в данном слу-
чае он вообще не выполнял своей целенаправляющей роли, поскольку
мысль ученицы следовала непосредственно за логикой внешнего
действия. Возможно, что побуждение к действию заключалось в самих
данных. Характерен в этом отношении тот факт, что при составлявший
задач дошкольники и начинающие первоклассники нередко делают
такую ошибку: они придумывают задачи без вопроса. Вот соответ-
ствующие примеры:
«У меня было 5 арбузов, один я съела» (девочка 6 лет из старшей
группы детского сада).
«В одной корзинке—17 яблок, в другой—10, пришла девочка
и взяла 10 яблок» (ученица I класса).
В некоторых случаях дети включают в придуманную ими задачу уже
полученный результат:
«На аэродроме было 10 самолётов, 4 улетели, осталось 6 самолётов»
(ученик 1 класса).
Эти ошибки, повидимому, Говорят о том, что дети не испытывают
потребности в формулировке вопроса, что задача для них фактически
сводится к условию, которое само как бы побуждает их к опредстен-
ному действию.
Не менее типичен и другой факт: учащиеся младших классов
с большим трудом научаются ставить промежуточные вопросы
при решении задачи. И дело здесь не только в том, что их затрудняет
словесная формулировка. Дети, которые уже научились описывать сло-
вами совершённое ими действие, как правило, ещё не умеют ставить,
вопросов.
Так, например, при решении приведенной выше задачи «о муке»
исследованные нами хорошо успевающие ученицы правильно описывают
Б словах выполненные ими действия: «К 5 прибавить 3, получится 8;
8 кг купили ржаной муки» и далее: «от 8 отнять 4, получится 4; 4 кг
ржаной муки осталось», но эти же ученицы вопрос поставить не умели.
Некоторые из учениц описательному суждению «4 кг ржаной муки
осталось» придают вопросительную форму, но от этого оно не стано-
вится вопросом, так как оно не предваряет действия, а следует за
ним. Являясь вопросом со стороны внешне-интонационной, это суждение
не является вопросом со стороны внутренней, психологической.
Очень характерен также то(г факт, что среди учащихся младших
классов широко распространены ошибки при формулировке вопросов,
в то время как соответствующие действия выполнены правильно. Такого-
рода ошибки часто встречались в нашем опыте у девочек, хорошо ре-
шающих задачи. Так, например, Тамара Т., решая задачу «о муке», пра-

вильно выполняет первое действие, прибавляя к 5 кг 3, но ошибочно при
этом формулирует вопрос: «Сколько купили белой и ржаной муки
вместе?» вместо (Правильного: «Сколько купили ржаной муки?».
Аналогичная ошибка у неё имеет место и на следующем этапе реше-
ния: правильно отняв из 8 кг 4, она ошибочно ставит вопрос: «Сколько
муки продали?» вместо правильного: «Сколько ржаной муки осталось?»
Совершенно ясно, что задача «расщепилась» на два плана. Один из
них — действенный; он опирается на числовые данные, имеющиеся
в задаче, и в своей результативной части полностью осознан. Другой
план — план вопросов, который фактически обессмыслен. Даже вопрос
задачи, который записан в тексте, не включается в сферу осознания. Тем
самым он, следовательно, и не может детерминировать процесс решения.
Логика действия оказывается при решении более сильной, чем детер-
минирующая функция вопроса. Это лишний раз выявляется при решении
таких простых задач в один вопрос, которые мы называем «обратными»
задачами 1.
Вот пример такой задачи:
«В корзинке было 15 помидоров. После того как выбрали самые спе-
лые, осталось 8 помидоров. Сколько помидоров взяли из корзинки?»
Специфика этой задачи состоит в том, что логика описанного в ней
действия противоречит привычной логике жизненного действия. Ведь,
в жизни сначала что-то берут, а потом что-то остаётся, тогда как
в задаче сначала указывается, сколько «осталось», а затем спрашивается,
сколько «взяли».
Решая эту задачу, даже хорошо успевающие ученицы делают одну
типичную ошибку: отнимая из 15 помидоров 8 помидоров, они трактуют
результат, как «7 помидоров осталось», тем самым опять игнорируя
вопрос, имеющийся в задаче: «Сколько помидоров взяли из корзинки?»
Вся совокупность этих фактов приводит нас к следующему выводу:
на первоначальной ступени осознавание задачи односторонне опирается
на числовые данные, в то время как вопрос в значительной мере исче-
зает из сферы осознавания; тем самым нарушается целостная связь
вопроса и данных, исчезает подчинённость данных вопросу.
Таким образом, процесс решения арифметической задачи на перво-
начальных ступенях идёт не по той линии развития, по какой идёт
процесс решения загадки. Смысл загадки в том, что она пробуждает
вопрос, тогда как арифметическая задача решается при значительном
выключении функции вопроса. Таковы факты. Отсюда несомненно одно:
методика обучения решению задачи в начальных классах должна ста-
вить своей основной целью всемерное стимулирование функции вопроса
в сознании учащихся.
Обратимся к дальнейшим этапам развития умения решать задачи.
В результате трёх-четырёхлетнего обучения происходят большие из-
менения в типе осознавания задач.
Из повседневных наблюдений мы знаем, что учащиеся IV и V классов
выполняют действия уже после того, как ими были осознаны и сформу-
лированы вопросы. Но целью нашего исследования является выяснить,
как учащиеся IV и V классов осознают задачу, которая для них является
проблемой, т. е. способы решения которой им или ещё неизвестны или
забыты.
1 Обоснование деления простых задач на „прямые" и „обратные" см, в другой
статье автора [9].

Предлагая для решения ряд типовых задач (из программы IV
и V классов), мы предвидели, что наши испытуемые не смогут решить
их самостоятельно. Однако нас интересовал тот путь, которым они
пойдут при осознавании такой задачи-«проблемы».
Приведём протокол решения «задачи на замену» учеником V класса
Мишей К., а затем проанализируем этот протокол с точки зрения того,
как осознаётся задача.
Дана была следующая задача:
«Куплено 10 книг и 20 тетрадей за 18 руб. Книга стоит дороже
тетради в 8 раз. Сколько стоят книги и тетради в отдельности?»
Миша решает эту задачу следующим образом:
1) «Сколько всего было тетрадей и книг? 10 + 20 = 30».
2) «Сколько стоят тетрадь и книга вместе? 18 руб. : 30 = 60 коп»
3) «Сколько всего было частей? 8 +1 = 9».
Четвёртый вопрос не формулируется. Миша делит 60 коп. на 9
и смущенно говорит: «не разделится».
Ход решения ясно показывает, что данная арифметическая задача
преломляется в сознании ученика, как сумма трёх частичных задач
и при том независимых друг от друга, автономных, не подчинённых
общей цели, сформулированной в конечном вопросе задачи.
Первая частичная задача: «Куплено 10 книг и 20 тетрадей за 18 руб.
Сколько стоят тетрадь и книга вместе?» решается (причём неверно) так,
как если бы не было второй частичной задачи: «Книга дороже тетради
в 8 раз. Сколько всего было частей», а эта вторая частичная задача
решается так, как если бы не было первой. В самом деле, делить общую
стоимость на общее количество книг и тетрадей можно было бы только
в том случае, если бы книга и тетрадь стоили одинаково, а суммировать
части можно было бы только в том случае, если бы в первой части
задачи было сказано про одну книгу и одну тетрадь. Ученик, однако,
выполнил, не смущаясь, эти две несовместимых друг с другом операции.
Только тогда в его сознании появилась третья частичная задача —
ответить на вопрос, поставленный в задаче. Он и эту операцию выпол-
нил бы без всякого смущения, если бы не столкнулся с невозможностью
произвести арифметическое действие. О появлении в сознании ученика
конечного вопроса задачи в последнем звене решения мы судим на
основании того, что он разделил 60 на 9, тем самым, повидимому,
стремясь определить стоимость одного предмета. Если бы он действовал
и в этом звене решения вне осознавания вопроса задачи, он сделал бы
действие, возможное в отношении этих чисел (сложение, вычита-
ние или умножение).
Анализируя процесс решения типовых задач (задач, решаемых осо-
быми приёмами), необходимо учитывать их особенности. Типовые задачи
с трудом могут быть решены методом строгого последовательного ана-
лиза, когда ставится вопрос «что нужно знать для того, чтобы ответить
на такой-то вопрос?» Если при решении нетиповых, «арифметических»
задач легко можно, отправляясь от конечного вопроса построить
последовательную цепь промежуточных вопросов, то в типовой, «алге-
браической» задаче это сделать крайне трудно. Однако это не означает,
что вопрос в типовых задачах теряет свою детерминирующую роль, он
сохраняет её, но только в особой, менее определённой форме — в форме
осознания конечной цели, к которой надо стремиться. Зато при решении
типовой задачи повышается детерминирующая роль всей задачи в целом.
Дело в том, что процесс детерминации может проявляться в двух раз-

ных формах: на основе осознания вопроса «это нужно или не нужно
знать» и на основе осознавания другой части условия, т. е. данных,
которые дают возможность установить; «это можно или нельзя узнавать».
В типовой задаче приобретает основное значение вторая форма детерми-
нации. Именно данная форма и нарушалась систематически в нашем
примере решения задачи учеником V класса.
Приведенный протокол был взят нами из опытов с одним из сильных
учеников V класса. Что касается слабых учеников из числа наших испы-
туемых, то они также осознавали какие-то частичные задачи, но объём
осознавания этих частичных задач был ещё более узок, цели, которые
они ставили, были ещё более дробны, и поэтому ошибки в соотнесении
данных — ещё более грубы.
Так, например, слабый ученик Коля Е. при решении той же задачи
«на замену» выхватывает из всего условия только следующее: «...20 тет-
радей стоят 18 руб.»: ставит вопрос: «Сколько стоит одна тетрадь»
и делит 18 руб. на 20, тем самым в!ступая в противоречие с условием,
которое гласит, что «10 книг и 20 тетрадей стоят 18 руб.», т. е.
полностью игнорируя тот факт, что 18 руб. означает общую стоимость
и книг и тетрадей.
Итак, на данной ступени процесс осознавания задачи-«проблемы»
сводится к осознаванию частичных, автономных задач, которое осуще-
ствляется вне осознавания задачи в целом. Частичные задачи рядополо-
жены, иерархия задач отсутствует. Вопрос задачи попадает в сферу
осознавания только в последнем звене — при решении последней
частичной задачи, но не определяет решения предшествующих частич-
ных задач и, таким образом, не выступает как общая, объединяющая
цель действия.
Резкий качественный перелом в типе осознавания задачи происходит
на следующей ступени. Подавляющее число учеников IX класса
и взрослые (с математическим" образованием в объёме средней школы)
дают результаты, характерные для этой ступени 1. У этой группы
испытуемых субъективно-переживаемая задача также не совпадает
с данной им арифметической зада(чей, и вначале ими осознаются
частичные задачи. Но резкое качественное различие между этой и пре-
дыдущей ступенью заключается в том, что на этой ступени решение ка-
ждой частичной задачи является средством к адэкватному
осознаванию данной арифметической задачи, и «субъективно-пере-
живаемая» задача приближается к объективно-данной арифметической
задаче через последовательный ряд трансформаций.
Приведём характерный для этого типа осознавания протокол реше-
ния той же самой задачи «на замену». Ученица IX класса Оля К. решает
её следующим образом:
1) «8 частей + 1 часть равняются 9 частям;
2) 18 руб. : 9, это будет стоимость тетради ...» (Пауза.)
«Нет, так нельзя, книг и тетрадей здесь неодинаковое количество...»
(Пауза.)
«Узнаем, насколько больше было книг, чем тетрадей ... Это ничего
нам не даёт...» (Пауза).
«Мы стоимость тетради примем за единицу, но тогда — стоимость
всех тетрадей будет 20 единиц» и т. д., т. е. правильный путь найден.
1 Мы не ставили себе целью выяснить, когда, в каких классах совершаете»
переход на качественно-новую ступень. В этой работе нас интересовала только пси-
хологическая характеристика самих ступеней.

Из этого протокола мы видим, что процесс мышления движется
как от вопроса к данным («Это нужно узнать, но этого нельзя узнать»),
так и от данных к вопросу («Это можно узнать, но это ничего нам не
даёт, т. е. этого не нужно узнавать с точки зрения вопроса»). В данном
случае мы имеем, таким образом, двойную детерминацию.
Если на предыдущих ступенях целостная связь вопроса и данных
при решении арифметической задачи была нарушена, то в этом случае
зга связь восстанавливается в живой динамике самого процесса
решения.
Наконец, на самой высокой ступени мы сталкиваемся с таким
явлением, когда эта целостная связь существует в сознании решаю-
щего с самого начала. Задача «субъективно-переживаемая» в этом
случае с самого начала адэкватна данной для решения арифметической
задаче.
Приведём примеры:
Студентка T. (II курса механико-математического факультета),
прочитав задачу: «Блокнот в 4 раза дороже карандаша. Карандаш
дешевле блокнота на 30 коп. Сколько стоит блокнот и карандаш в от-
дельности?», так формулирует эту задачу для себя: «Нужно найти
число, которое в 4 раза больше данного и на 30 больше данного».
Студент. Л. (III курса философского факультета), прочитав задачу:
«Когда сыну было 5 лет, он был в 6 раз моложе отца. Через сколько
лет сын будет вдвое моложе отца?», формулирует её следующим обра-
зом: «Нужно найти такое число, которое, будучи прибавлено к годам
отца и потом к годам сына, давало бы отношение количества лет отца
к числу лет сына, как 2 к 1».
Характерно, что в этих формулировках уничтожается внешнее рас-
членение задачи на условие и вопрос. С внешней стороны задача начи-
нает напоминать загадку: даются признаки, по которым надо найти це-
лое, а целое и составляет предмет вопроса.
Таким образом, на этой ступени мы имеем дело не с последователь-
ным, сукцессивным, как это было на более ранней ступени, а как бы
с одновременным, симультанным осознаванием задачи, когда все её
данные и вопрос схватываются в целостном единстве. Не следует думать,
что этот симультанный характер первоначального осознавания
'исключает в дальнейшем:, при поисках решения, процесс по-
следовательного включения з центральное поле осознавания то одних,
то других элементов задачи. Однако вопрос в этих случаях сохраняет
постоянство в качестве детерминирующего фактора.
Особенно отчётливо моменты сукцессивности осознавания задачи
в процессе её решения раскрыты в одном из протоколов студента Л.,
который с самого начала осмыслил задачу в единстве её данных
и вопроса.
Протокол относится к решению следующей задачи «на уравнивание
'Искомых»:
«В кооператив доставили партию ботинок по 20 руб. за пару
и партию галош по 8 руб. за пару, всего на 3 860 руб. Галош оказалось
на 45 пар больше, чем ботинок. Сколько доставили в кооператив
ботинок и сколько галош?».
Студент Л., обычно решающий задачи с помощью пространственных
схем, и на этот раз их использует. При этом на различных этапах

решения в центре осознавания появляются то одни- группы схемати-
ческих образов, то другие. Так после прочтения задачи испытуемый
создаёт такую группировку образов:
На следующем этапе поисков решения образ общей стоимости,,
который отсутствовал в предшествующей схеме, выступает на передний
план в сочетании с образом стоимости 45 пар:
И, наконец, на заключительном этапе, непосредственно приведшем
к успешному решению, мы наблюдаем такую картину:
Мы видим, что на заключительном этапе произошло объединение
всех образов, слияние некоторых из них в один. Таким образом, из
конечном этапе решения вновь выступило симультанное осозназание
задачи, но по содержанию оно уже было иным по сравнению с перво-
начальным этапом.
Итак, осознавшие арифметической задачи изменяется ,в зависимости
от опыта обучения. На первоначальных ступенях арифметическая задача
преломляется в сознании ребёнка, как «задача без вопроса», поскольку
побуждение к действию для него заключено в самих данных. В даль-
нейшем, сложная целостная задача осознаётся как сумма частичных,
автономных задач, и конечный вопрос осознаётся только при решении
последней из частичных задач. Частичные цели не подчинены общей
цели, выраженной в вопросе задачи. Для следующей ступени характерен
процесс последовательных изменений в осознавании задачи, как бы' её
«трансформации», когда решение каждой частичной задачи является
ступенькой к осознаванию целостной задачи. В процессе последо-
вательной трансформации задачи осознаётся связь данных и вопроса.
На высшей ступени осознаётся целостная задача в единстве её данных
и вопроса, причём данные подчинены вопросу, и решение каждой частич-
ной задачи определяется осознаванием общей цели действия.
СТОИМОСТЬ 45 ПАР

Способы действия
Процесс решения задачи на первоначальных ступенях фактически
сводится к выполнению конкретных действий с предметами, арифмети-
ческая операция заменяется ручной операцией. Роль речи в этих случаях
оказывается минимальной, поскольку она ограничивается только назы-
ванием количественного результата, непосредственно данного в плане
восприятия.
Дети этого уровня развития решают более лёгкие задачи в один
вопрос без посредства конкретных предметов, но при этом они говорят
сразу же результат и не способны правильно воспроизвести в речи ход
своего решения. Эта (пониженная способность к ретроспекции является
показателем того, что способы действия недостаточно ими осознаны.
При решении простых задач ещё сказывается близость к первоначальной
стадии, когда арифметическое действие было слито с вещественным
действием, а способ действия совпадал с результатом.
Характерные ошибки мы наблюдали у этих учеников в процессе
ретроспекции. Зоя 3. (столь же слабая ученица, как и Галя М., про-
токолы решения задач которой мы приводили выше), решая задачу —
«В корзине было 15 помидоров. После того, как выбрали самые спелые,
осталось 8 помидоров. Сколько помидоров взяли из корзинки?»,
ошибочно получает в результате «5». После вопроса о том, как она
решала, она не воспроизводит пройденный путь, а отправляясь от
полученного результата, говорит: «15 отнять 5», в то время, как на
самом деле она отнимала от 15 не 5, а 8. Такие же ошибки делает и
Галя М.
В том же I классе другая группа детей, стоящая на более высокой
ступени развития, уже не нуждается при решении задачи в конкретных
предметах. Эти ученики непосредственно переводят описанные в задаче
жизненные действия на арифметический язык. Прочитав, например,
в условии задачи: «Купили 5 кг белой муки, а ржаной муки купили на
3 кг больше», они к 5 прибавляют 3, соответственно выражая в речи это
арифметическое действие.
Если слабые ученики, решая задачу, выполняют внешние действия
с предметами, то сильные ученики I класса выполняют внешние
действия с числами (например, «к 5 прибавить 3 будет 8»). Однако
словесное рассуждение о действиях, которые они выполняют, для них
оказывается ещё очень трудным, и можно проследить, как постепенно
действия учеников при решении задачи начинают находить более полное
речевое выражение.
Сначала называются действия с отвлечёнными числами, затем в су-
ждениях учащихся появляются числа именованные: «К 5 кг прибавить
3 кг будет 8 кг». На более высокой ступени ученик не ограничивается
только упоминанием именованных чисел, а даёт их смысловую трактов-
ку .в соответствующих условию задачи понятиях: «к 5 кг белой муки
нужно прибавить 3 кг ржаной муки, будет 8 кг». Но этот элемент
словесного рассуждения на первых порах ещё неустойчив и целиком
зависит от арифметического действия. Ученики I класса, как мы
указывали выше, сначала выполняют арифметическое действие и только
после этого дают его смысловую трактовку или ставят так назы-
ваемый «вопрос». Очень часты случаи, когда правильное арифметиче-
ское действие сочетается с ошибочной постановкой «вопроса».
В результате обучения происходят крупные изменения в процессе
рассуждения. Ученики IV класса выполняют арифметические действия

после формулировки вопросов или соответствующего обоснования, по-
чему они выполняют то или иное действие. Когда в наших опытах уче-
ники IV класса не могли самостоятельно осуществить какой-либо этап
решения, то, в большинстве случаев, достаточно было сказать им
вопрос, для того чтобы вызвать у них правильное действие. Таким
образом, на этой ступени перестраивается соотношение
между арифметическим действием и арифметическим рассуждением:
последнее уже несколько «эмансипируется» от первого, теряет ту зави-
симость от него, какая имела место на предыдущих ступенях. Возникает
новый, весьма симптоматичный факт, который не мог наблюдаться
раньше: ученик правильно ставит вопрос в задаче и делает ошибочное
действие.
Так, например, слабая ученица IV класса Тамара К. при решении
одной из задач правильно ставит вопрос о стоимости одного апельсина
(з задаче было известно, что 4 апельсина стоят б руб.), но она делает
грубейшую ошибку при выполнении действия, отнимая 4 от 6 (т. е. из
количества рублей вычитая количество апельсинов).
Возникновение этой ошибки, повидимому, объясняется тем, что
основной целью ученика теперь становится формулировка вопроса,
а выполнение арифметических действий попадает в разряд второстепен-
ных, побочных действий; поэтому арифметические действия осуще-
ставляются иногда без достаточного осознавания. Вопрос в ряде случаев
ставится тогда, когда решение в плане действия ещё не осуществилось;
в силу этого он помогает осмысливанию задачи.
Значение этого момента особенно ярко выявляется в протоколах
[решения задач "учениками IX класса и взрослыми (с математическим
образованием в объёме средней школы).
Одна из учениц IX класса Лена В., решая задачу «на предположение»
(где требуется определить, сколько было гусей и овец, если у них
BjMecre было 40 голов и 96 нот), разделила 96 на 6 и пытается сформу-
лировать вопрос: «Узнаем, сколько ног,... нет... я хотела узнать,
сколько частей, сколько ног приходится ...». Ей не удаётся формули-
ровка вопроса, и тогда она говорит: «Не могу поставить вопрос, из-за
этого не могу понять, правильно или нет». В этом высказывании высту-
пает один новый, очень важный момент: умение сформулировать вопрос
является условием успешного решения.
Характерной чертой испытуемых этой категории (девятиклассники и
некоторые взрослые со средним математическим образованием) является
то, что они легко выполняют инструкцию решать задачи вслух. Внеш-
няя речь им не мешает при решении проблемы. Повидимому, их мышле-
ние совершается в форме достаточно развёрнутой речи.
В процессе последовательного осознавания задачи у этих испытуе-
мых продолжает играть большую роль выполнение действий над
числами. Вспомним характерный в этом отношении протокол решения
задачи «на замену» ученицей IX класса Олей К»: «8 частей + 1 часть,
равняется 9 частям; 18 р. : 9, это будет стоимость тетради...». (Пауза.)
«Нет, так нельзя, книг и тетрадей ведь неодинаковое количество»
и т. п.
Развёрнутость процесса во внешней речи, опора на формулировку
вопроса являются существенными признаками определённого уровня
в решении задач.
Качественно иное соотношение между мышлением и речью мы
наблюдаем у людей с более высоким уровнем развития в области
решения задач. Инструкция рассуждать вслух в этих случаях чрезвы-

чайно затрудняет процесс решения, искажает естественное течение
мысли..
По отношению к этим испытуемым мы действовали двояко: одни
задачи им предоставляли решать «про себя», а другие заставляли их
решать вслух. Тем самым мы получали возможность сравнить, как
протекал процесс решения в том и в другом случае.
Когда испытуемому предоставлялось решать задачу так, как это для
него является естественным, то внешне наблюдалось следующее: не-
подвижная поза, молчание, иногда прерываемое словами: «так», «у-гу!»
и, наконец, «решил!» О том, как происходит процесс, мы можем здесь
судить только на основе интроспективных данных. Процесс целиком
развёртывается во внутреннем плане; осуществляется, как называют
сами испытуемые, «абстрактное углубление» или «абстрактное вника-
ние» в задачу. Однако отсутствие видимых действий не означает, что
решение приходит внезапно; наоборот, оно подготовлено всей предше-
ствующей работой мысли. Работа мысли осуществляется или в плане
не совсем развёрнутого и весьма обобщённого словесного рассуждения
(назовём его «абстрактно-вербальный способ»), или в плане опериро-
вания образами различного рода.
Так, например, студент Л. следующим образом передаёт ход реше-
ния уже упоминавшейся нами задачи «на замену». «Я хочу сделать так,
чтобы книг и тетрадей было одинаковое количество, и потом, при
помощи какой-то комбинации, выяснить отдельную стоимость книги и
тетради». После паузы он продолжает раскрывать ход своего решения:
«Стараюсь свести эти числа к какому-то равенству, и чтобы и*м эта
сумма соответствовала». Наконец, после паузы он говорит: «Нашёл
решение!».
В этом протоколе характерно, во-первых, что внешняя речь пере-
даёт процесс решения с пропущенными звеньями и весьма обобщённо
и, во-вторых, что операции с числами не принимают в решении никакого
участия.
При осуществлении этого более высокого типа решения испытуемый
не производит неадэкватных арифметических действий; числовое реше-
ние он даёт после того, как осуществил решение в понятиях, открыл
способ решения, до конца понял его логический ход. Когда студент Л.,
решая задачу «на замену», говорил: «Я хочу сделать так, чтобы...» или
«...при помощи какой-то комбинации выяснить отдельную стоимость книг
и тетрадей», то в этом рассуждении выявлялась направленность на
конечный вопрос задачи, и все выполняемые в плане мысли «комбина-
ции» подчинялись ему и определялись им.
В ряде случаев решение достигалось благодаря тому, что испытуе-
мый проводил планомерный, исчерпывающий анализ того, какими при-
знаками должно обладать искомое. Очень характерен в этом отношении
протокол решения студенткой Т. следующей задачи:
«Ребята играли в «викторину». Отвечавший за каждый правильный
ответ получал по 2 ореха, а за каждый неправильный сам платил по
3 ореха. После 15 вопросов оказалось, что один из отвечавших ничего
не выиграл и ничего не проиграл. Как это получилось?»
Решалась эта задача так. Испытуемая говорит после длительной
паузы: «Здесь ясно, что отвечавший дал больше правильных ответов,
чем неправильных... Очевидно, одно кратно двум, другое — кратно
трём, а их произведения — одного на два, а другого на три равны

между собой». Путём логического анализа испытуемая вскрыла столько
признаков, какими должно было обладать искомое, что найти) его уже
не представляло трудностей. Задача в данном случае была «обработана»
испытуемой так, что по своей структуре совсем отождествилась
с загадкой.
Этот приём выявления признаков, какими должно обладать искомое,
повидимому, имеет кардинальное значение для эффективного. решения
арифметических задач. С. В. Шерешевский, обладающий высоко раз-
витым умением в этой области, считает данный приём основным и харак-
теризует его следующим образом: «Решая задачу, я, прежде всего,
должен установить финальные точки, свойства, какими должны, обладать
те финальные величины, от которых я не могу отступить».
Так, например, решая задачу: «Два сына получали еженедельно от
отца деньги и, накопив по 20 руб., продолжали ещё откладывать: стар-
ший— по 3 руб. в неделю, а младший — по 1 руб. Через сколько
недель у старшего брата окажется вдвое больше, чем у младшего?»
С. В. Шерешевский, прежде всего, формулирует следующий признак
искомого: «То число, которое я ищу, без 20 должно делиться на 3,.
а с включением 20 должно быть чётным числом». Это положение
является для него в дальнейшем процессе решения как бы «ориентиром».
Некоторые взрослые испытуемые успешно используют при решений-
задач зрительные образы.
Испытуемая К. (психолог по специальности) трудные задачи решает
с закрытыми глазами.
Она так, например, описывает процесс решения задачи (в которой
требуется определить, сколько было гусей и сколько овец, если всего
у них было 40 голов и 96 ног):
«У меня — зрительный образ: 2 кучки — головы и ноги. Проведу
рукой и их распределю так, чтобы к каждой голове было две ноги,
а потом оставшуюся кучку ног передвину обратно, чтобы ещё присое-
динить. 80 ног я распределила, остаётся 16 ног; по паре обратно я веду,
будет 8 пар; значит, 8 — с четырьмя ногами, а 32 — с двумя».
Структура некоторых задач такова, что они легко решаются
с помощью зрительных образов, а применение по отношению к ним
абстрактно-вербального способа оказывается значительно более труд-
ным. Типичным примером задач этого рода может служить следующая
задача: «Прилетели галки, сели на палки, по одной галке на палку, но
одной галке нехватило палки; если бы на каждую палку село по
2 галки, то одна палка осталась бы незанятой. Сколько было галок и
сколько палок?»
Испытуемая Г., обычно решающая задачи абстрактно-вербальным
путем, делает ряд безуспешных попыток решить эту задачу. Испытуе-
мая К. решает её очень легко с помощью зрительных образов:
«Я представила ряд палок — штук 15 и рядом справа летает лишняя
галка. С последней правой палки галка вспорхнула и очутилось 2 летаю-
щих галки, они сели на 2 занятых палки, чтобы на каждой получилось
по 2 галки. Оказывается 3 палки и 4 галки. Остальной ряд палок меха-
нически отсекается, он был предварительно взят». Об этом решении
испытуемая говорит: «логически я сообразить не могла, тогда я закрыла
глаза и просто увидела».
Испытуемые, обладающие умением решать задачи, в ряде случаев
произвольно обращаются с сюжетные материалом задачи, приспособ-
ляя его к способам своего мышления. Испытуемая К., решая абстракт-
ные задачи «на сумму и кратное отношение», конкретизирует условие

задачи и наглядно представляет отвлечённые числа в виде зёрен или
гороха, который она мысленно разбрасывает.
С. В. Шерешевский, решая абстрактную задачу «на разность и
кратное отношения»: «Разность двух чисел равна 50, одно число больше
другого в 2 раза. Какие это числа?», говорит о своем решении
следующее:
«Появился туман, ниже — лёгкий пар, под ними черта, а под чер-
той— колода в 1 1/2 бруска (большая —100, а меньшая — 50). Туман и
л ар — это искомые числа».
Этот этап своего решения испытуемый передаёт в зарисовке
слева.
Последующий этап в решении задачи испытуемый отписывает так:
«Я беру и делю туман на 2 части и получаю этот пар, части тумана
разошлись. Ясно, что туман больше пара в 2 раза и даёт мне эту ко-
лоду».
Этот процесс отражён в зарисовке справа.
Задача была решена испытуемым очень быстро уже в процессе
ее слушания. Она была даже воспринята, как задача-шутка, настолько
сразу очевиден был результат ее решения.
~ Но описание в словах того, как протекал процесс решения, пред-
ставило известную трудность для Шерешевского.
Особенно эффектно произвольная переработка сюжетного материала
задачи была выполнена Шерешевским при решении упомянутой выше
задачи «о сбережениях сыновей».
Сначала испытуемый зрительно представил две копилки и в каждой
из них по 20 руб., но затем этот образ (соответствующий тому сюжету,
который был дан в задаче) был им отвергнут, так как он не давал
широкой возможности для развёртывания решения: «Ясно не вижу, как

будут прибавляться деньги в копилках», — говорит испытуемый и, по
его словам, «переделывает» задачу. Вместо копилок с рублями в его
сознании появляются образы двух бегущих 'мальчиков.
«Они оба пробежали 20 отрезков шоссе, шоссе размечено яркими
белыми полосами. Один начинает отставать: в то время, как один бежит
3 отрезка, другой бежит — 1 отрезок». На этом испытуемый прерывает
описание хода решения задачи и затем говорит полученный им готовый
ответ «20 недель».
В этом протоколе, помимо произвольной переделки сюжетного
материала задачи, представляет большой интерес ещё и другой момент:
испытуемому очень трудно передать в словах ход его решения. Он
говорит о «чувстве движения», подчёркивает, что в процессе реше-
ния постепенно исчезли несущественные образы (бегущие мальчики) и
появился на переднем плане решающий образ — «ясно надвигающееся
пространство». Точно выразить в словах, как он пришёл к решению,
Шерешевскому так и не удалось. Наряду с этим, он мог свободно
объяснить другой путь решения этой же задачи, названный им «логи-
ческим». Этим путём он в!начале не шёл («это не мой путь»), и он стал
для него ясен только после соответствующего продумывания.
Вот этот путь рассуждения:
«Имея одинаковые суммы денег в 20 руб. и продолжая дальше
накапливать, один должен накопить столько, чтобы эта сумма оказалась
в 2 раза больше не только по сравнению с первоначальным накопле-
нием, но и в 2 раза больше того, что его конкурент получил в процессе
дальнейшего накопления.
Если не считать 20 руб., то достаточно одному накапливать по 2 р.,
в то время как другой накапливает по 1 руб., чтобы удержать это
соотношение «двукратности». Но первый имеет каждую неделю изли-
шек в 1 руб., что даёт возможность создавать ему накопления, дву-
кратные первоначальным 20. Стало быть, чтобы накопить ещё 20 руб.,
он имеет каждую неделю по 1 руб., следовательно надо исходить из
деления 20 на 1, чтобы получить количество необходимых недель».
Психологический интерес представляет тот факт, что два пути
решения (абстрактно-вербальный и решение с помощью зрительных
образов) резко не совпадают друг с другом. И если первый легко под-
даётся выражению во внешней речи после того, как задача была реше-
на про себя, то второй — для данного испытуемого более быстрый и
эффективный — не может быть адэкватно выражен во внешней речи.
В процессе решения задач иногда привлекаются не только зритель-
но-наглядные образы предметов (образы галок, монет, отрезков шоссе
и т. п.), но и образы совсем особого рода — «пространственные схемы».
У студента Л. «образы абстрактные», как он сам указывает, «это —
образы объёмные, но расплывчатые, образы в серых тонах». Они совер-
шенно не отражают чувственно-наглядных свойств предметов, описан-
ных в задаче,—они отражают отношения между понятиями. Поэтому
самое существенное при оперировании этими образами заключается
в том, чтобы определить место каждого образа в пространственной
схеме (выше мы уже приводили ряд пространственных схем, которые
создавал студент Л. при решении задач). Решение задачи в этом случае
включает в себя перемещение этих образов в пространстве, установле-
ние отношений между ними.
Студент Л. описывает следующим образом решение одной из ?£дач:
«30 м полотна стоят на 14 руб. дороже, чем 40 м ситца, но эти же 30 м

полотна СТОЯТ на 14 руб. дешевле, чем 50 м ситца. Сколько стоит
I м полотна и 1 м ситца?»
«Сначала задача расчленилась на части, которые не связаны друг
с другом». Испытуемый даёт примерную расстановку тех образов,
в виде которых ему сначала представлялось условие задачи.
У него возникает стремление их «как-то связать». После паузы он
указывает, что «14 находится между 30 и 40, оно как бы служит связью
между ними.... к этому присоединяется и 50..., теперь мне ясно».
Способ решения найден, схема образов соответственно перестроилась:
Словами он поясняет так: «Юм повышают стоимость на 28 руб.,
значит 1 м стоит 2 руб. 80 к.».
Схемы, которые создаёт этот испытуемый в процессе решения,
настолько индивидуальны, что другое лицо, как правило, не может
понять их смысла.
Таковы, например, схемы, которые создавал испытуемый Л. при
решении задачи «о. сбережениях сыновей».
Сначала схема образов имела такой вид:
Потом создаётся новая комбинация образов; ряды перевернулись
«вверх ногами»:

На конечном этапе решения образы принимают следующее положе-
ние:
Испытуемый пробует, далее, ввести время, как отдельный образ, но
отвергает эту попытку. В схеме происходят следующие перемещения:
Перевод этого языка образов на язык слов оказывается для испы-
туемого чрезвычайно трудным. Л. указывает, что при осуществлении
этого перевода ему приходится решать как бы новую задачу. Он под-
чёркивает, что если его рассуждение будет следовать за ходом обра-
зов, то оно получится «бессвязным», и высказывает опасение, что
перевод на язык слов окажется очень неуклюжим.
После этих высказываний и длительных пауз испытуемый, наконец,
следующим образом выражает в речи ход решения задачи:
«Если из общей суммы вычесть меньшую, то останется сумма, нако-
пленная в течение нескольких недель, причём она количественно равна
меньшей сумме и в то же время в 2 раза больше накопленных денег
меньшей суммы (не считая 20 руб.). Тут, если прибегнуть к частям,
будет более понятно: накопленных денег меньшей суммы — одна часть.
Оставшаяся сумма после вычитания из большей суммы — 2 части и
в то же время оставшаяся сумма равна меньшей сумме. Значит, каж-
дая часть равна 20». «Тут появляются образы», — говорит испытуемый.
В тех опытах, где инструкция принуждала испытуемого Л. рассуж-
дать при решении задачи вслух, у него возникали очень большие-
трудности. «Не могу соображать и говорить», — заявил в одном из
опытов испытуемый. Необходимость производить решение вслух
вызывала у него определённое снижение уровня мыслительных процес-
сов. Испытуемый начинал производить действия над числами, осознавая
затем их неадэкватность данной задаче. Так, например, при решении
вслух одной из задач испытуемый говорит: «А что если
разделить (1280 + 460) на 3, какой это имеет смысл? Не буду делить,
это бесполезно. Хочу вычесть 460 из 1280 и результат разделить на 3.
Нет это неверно. Бессмысленное вычитание, ничего абсолютно не даёт.
Скорее всего, необходимо было сложить эти два числа».

Далее, в этом опыте испытуемый нарушает инструкцию и, выключая
внешнюю речь, переводит решение во внутренний план оперирования
образами. После небольшой паузы задача решается правильно.
Совершенно аналогичное явление снижения уровня интеллектуаль-
ной деятельности при включении речи мы наблюдаем и у студентки Т.
Решая вслух одну из задач, она говорит: «У меня мелькнула мысль—-
не разделить ли 460 центнеров на 3, но я ещё ничего не знаю». Она
так же, как и испытуемый Л., успешно решает задачу только после
того, как нарушает инструкцию и, выключив речь, переходит к реше-
нию во внутреннем плане.
Но у этой испытуемой не наблюдается такого резкого разрыва
между внутренними и внешними процессами рассуждения, как это
имело место у студента Л. Повидимому, процесс решения у неё про-
текал в формах внутренней речи, более близких к внешней речи но
сравнению с процессом оперирования схематическими образами, какой
был типичен для студента Л.
Для раскрытия вопроса о соотношении мышления и речи пред-
ставляет интерес использование некоторых патопсихологических
материалов.
Среди исследованных нами больных с травмами головного мозга
был инженер М., страдавший моторной афазией. Речь его была сильно
нарушена, аграмматична, у него наблюдались явления дисграфии (нару-
шения письма).
При всем этом при решении арифметических задач он обнаруживал
очень высокий уровень интеллектуальных процессов. Нарушения р обла-
сти речи совершенно не сказались на процессах в области мышления.
Повидимому, он достиг того уровня интеллектуальной деятельности
(при решении арифметических задач), при котором произошла относи-
тельная «эмансипация» мышления от речи. Этим и объясняется сохран-
ность его мыслительных процессов, несмотря на речевые нарушения.
Итак, соотношение действия, мышления и речи изменяется в зави-
симости от опыта обучения. На первоначальных ступенях мышление
осуществляется в конкретном, внешнем действии и оно ещё отделено
от речи.
В дальнейшем мышление сближается с речью и начинает осуществ-
ляться в ней. На самых высоких ступенях мышление может вновь
несколько отойти от речи и уже «е совпадать с ней, осуществляясь
в сложных и многообразных формах «внутренних действий».
Соотношение репродуктивных и продуктивных моментов при ре-
шении задачи
При раскрытии этой проблемы мы будем итти тем же путём снизу
вверх, каким шли и в предшествующих разделах статьи. Но прежде чем
начинать рассмотрение наиболее ранних форм этого соотношения,
реализующихся у школьников I класса, необходимо выяснить, что мы
понимаем под репродуктивными и продуктивными моментами в интел-
лектуальном процессе.
Всякий интеллектуальный процесс предполагает установку на решение
задачи (продуктивный момент). Наличие этой установки качественно
отличает интеллектуальный процесс от процессов намят при осуще-
ствлении которых имеет место установка на воспоминание.
Но интеллектуальные процессы могут отличаться друг от друга по
.способу действия, и именно это различие характеризует степень их

«продуктивности». В одних случаях при решении задачи применяется
без изменения знакомый из прежнего опыта способ действия (репро-
дуктивный момент), в других случаях известный способ действия видо-
изменяется применительно к новой задаче (продуктивный момент).
В соответствии с этим необходимо ввести терминологическое разли-
чение двух видов интеллектуальных процессов: назовём первый из них
«воспроизводящим» мышлением; обозначим второй как «творческое»
мышление.
Возникает вопрос, к какой из э>тих двух групп интеллектуальных
процессов примыкает решение арифметических задач в первоначальных
его формах.
Как ясно показывает анализ материалов, выполненный в предше-
ствующих разделах, решение арифметической задачи вначале носит
характерные особенности «воспроизводящего» интеллектуального про-
цесса. Дети читают условие задачи и, даже ещё не осознавая вопроса,
быстро называют необходимое действие («к 5 прибавить 3» и т. д.),
подобно тому, как они это делали неоднократно в предшествующем
опыте, когда встречались с аналогичной ситуацией «прибавления». Они
не испытывают колебаний в выборе приёмов решения, им не приходится
как-то видоизменять применяемые ранее способы.
Этот же характер процесса в основном сохраняется и у учащихся
IV и V классов. Годы обучения в этом отношении не произвели корен-
ного переворота (в отличие от того, как это было в отношении речевого
выражения процесса решения).
Вспомним протокол решения задачи «на замену» из опытов
с учащимися V класса (стр. 107). В новой для них задаче дети
вычленяют частичные задачи по принципу их знакомости; решение но-
вой задачи фактически подменяется решением знакомых частичных
задач. Вместо активного процесса, направленного на поиски некоторого
новою приёма, имеет место воспроизведение применявшихся ранее
способов решения. Однако, на этой ступени удаётся уже обнаружить
отдельные элементы «продуктивной» интеллектуальной деятельности; их
легко заметить и у учащихся IV класса.
Дети отказываются решать задачу, говоря «не могу», «не знаю»,
«не помню», «не пойму»; они высказывают первые сомнения при выборе
определённых приёмов решения; появляется «мне кажется».
Одна из лучших учениц IV класса Лена Б. при решении одной из
задач формулирует определённый способ решения и тут же выражает
сомнение в его правильности — «нет так, по-моему, не выйдет; сейчас
я посмотрю, только разделю». Уже ученики IV класса начинают отбра-
сывать некоторые приёмы на том основании, что «не выйдет» или «без
толку получится». В процессе решения более заметно выступают паузы.
Эти черты очень симптоматичны, но пока это только «элементы», кото-
рые ещё не перестраивают всей интеллектуальной деятельности
в целом.
На следующих ступенях осуществляется резкая качественная пере-
стройка процесса (в наших материалах итоги этой перестройки мы
наблюдали у учащихся IX класса и у взрослых.) Здесь, прежде iBlcero,
меняется сама установка при. решении задачи. Если у учащихся млад-
ших классов мы встречаемся с установкой на воспроизведение ранее
применявшихся приёмов, то в этих случаях мы находим установку на
изыскание новых, изменённых способов решения. Если у младших уча-
щихся влияние вопроса простиралось только на решение последней
частичной задачи, то в этих случаях детерминирующее влияние вопроса

проявляется в каждом звене решения. Каждая частичная задача
решается для того, чтобы лучше осознать, лучше проникнуть в структуру
целостной задачи. Мысль движется от данных к вопросу и от вопроса
к данным для того, чтобы понять их в их единстве. Выполняется опре-
делённое действие и отбрасывается с точки зрения того, что «так
нельзя» или «это ничего не даёт». (Вспомним протокол решения задачи,
приведенный на стр. 108). Суждения при решении задачи приобретают
проблематический характер, возникает плодотворное «если» («если мы
разделим, то» и т. д.). Открываются широкие возможности для
вариирования приёмов).
Характерен в этом отношении путь .решения задачи «на исключение
одной из величин», который имел вместо у девятиклассницы Оли К. Была
дана такая задача:
«За 3 яблока и 4 груши заплатили 2 руб. 90 коп., за 8 яблок и
6 груш заплатили 5 руб. 40 коп. Сколько стоит яблоко и сколько стоит
груша?»
Приступив! к решению задачи, Оля К. делает неверное допущение:
«Предположим, что в первом случае было только 4 груши и во втором
случае— только груши, их было 6». Далее она делает вывод: «от
5 руб. 40 коп. отнять 2 руб. 90 коп.—это будет стоимость двух груш».
Замечает свою ошибку («ведь тут были и яблони»), переходит на новый
путь решения, с точки зрения данных задачи вполне возможный, но
такой, который не сможет привести к цели: суммирует каждую пару
величин обоих рядов и получает некий третий ряд. Осознаёт тупик,
говоря «больше никаких данных нет». Перечитывает задачу. Пауза.
Делает допущение, аналогичное первому, предполагая, что в обоих
случаях были куплены только яблоки. Делит общую стоимость первого
ряда на количество яблок (2 руб. 90 коп : 8). Отвергает этот путь:
«Нет, так нельзя». Правильно формулирует основной принцип решения:
«Нужно временно что-то исключить». Опять возвращается на прежний
ошибочный путь: «Если бы было только 10 груш, каждая стоила бы
83 коп... Если бы было 11 яблок, то каждое яблоко стоило бы...», тут
она прерывает себя, говоря опять «так нельзя». Характерно, что эти
неверные пути решения являются неудачными попытками реализовать
правильно уловленный общий принцип решения. Испытуемая К. вос-
клицает далее: «Если было бы дано соотношение в их цене!» Стано-
вится на новый путь решения — возможный, но приводящий также
к тупику: определяет разность каждой пары величин обоих рядов и
получает некий третий ряд. С этим новым третьим рядом ученица про-
делывает те же операции, которые проделывала раньше неоднократно
с другими рядами, и сама же отвергает эти попытки. Делает новое
неправомерное предположение: «Предположим было 6 яблок и
6 груш, тогда 5 руб. 40 коп. разделим на 6».
Этот протокол сталкивает нас с достаточно широким вариирова-
нием приёмов. При решении одной задачи мы наблюдаем применение и
последовательное отбрасывание шести приёмов.
Откуда черпаются эти приёмы? Они воспроизводятся из предше-
ствующего опыта решения задач, но это воспроизведение старых приё-
мов выполняется только с той целью, чтобы найти ключ к решению
новой задачи. От воспроизведения известного приёма делается дальней-
ший шаг к его модификации на основе осознания своеобразия новой
задачи.
Случай, приведенный нами, характерен тем, что здесь имелась
широкая возможность для воспроизведения знакомых приёмов (сложе-

ние рядов, вычитание рядов), это создавало фиксированность мысли на
ошибочных путях решения и мешало открытию нового, видоизменён-
ного приёма.
В этом типе решения уже осуществляется переход к творческим
формам мышления. Но репродукция ещё сохраняет некоторую обособ-
ленность внутри этого процесса мышления. Репродуктивные моменты
могут вступать в различные отношения с моментами продуктивными и,
в частности, противодействовать друг другу.
Именно к этой ступени, до известной степени, применимо положение
Майера о том, что «мышление есть частично преодоление, торможе-
ние привычных реакций». Мы говорим «до известной степени» потому,
что это «торможение привычных реакций» совершается в процессе са-
мого мышления.
Очень часто при решении задач встречается такой путь, ведущий
к успешному решению, когда репродуцирование ранее известного приёма,
благодаря осознанию допускаемой при этом ошибки, сейчас же приво-
дит к модификации приёма. Так, например, при решении задачи «на раз-
ность и кратное отношение» сначала ошибочно применяется приём сумми-
рования частей, но после получения числового результата осознаётся
ошибка, и приём модифицируется соответсвенно новой задаче—опреде-
ляется разность частей. Нередко временной промежуток между репро-
дукцией приёма и его модификацией бывает очень близким.
Так, например, та же девятиклассница Оля К. при решении задачи
«на замену» сначала ошибочно суммирует части (как она это делала при
решении задач «на сумму и кратное отношение») : «8+1=9 частей»,
а затем тут же, после небольшой паузы, говорит: «20 частей», прибегнув
к соответствующей модификации приёма.
Наблюдаются отдельные случаи, когда старый приём, не успев про-
никнуть во внешнюю речь, уже подвергается соответствующей модифи-
кации. Об этом мы узнаём из показаний самонаблюдения.
На тех ступенях, где решение арифметической задачи сводится
к «воспроизводящему» интеллектуальному процессу, мы обнаруживаем
влияние законов репродукции — закона частоты и закона новизны. Спо-
соб, часто применявшийся в наших опытах, имеет тенденцию всплывать
при решении различных задач даже тогда, когда он является неадэкват-
ным (закон частоты). Так, например, в наших опытах это имело место
по отношению к приёму суммирования частей. Этот приём применялся
многократно при решении задач соответствующего типа. У некоторых
испытуемых возникала тенденция применять этот приём во всех случаях,
где дано кратное отношение, а иногда даже в тех задачах, где этого
кратного отношения не было.
Способ, который применялся в близком по времени опыте, также
имеет тенденцию всплывать при решении последующей задачи (закон
новизны).
Как уж было указано нами выше, в ряде случаев мы создавали со
специальной экспериментальной целью такую ситуацию, при которой
могла возникать борьба различных приёмов решения. Так, например,
задача «на замену» сначала давалась после задач «на сумму и кратное
отношение». В этом случае она, как правило, решалась видоизменённым
приёмом суммирования частей {. Далее, вводились задачи «на уравнива-
1 Приём суммирования в более простой его форме применялся при решении
задач „на сумму и кратное отношение".

ние данных», которые в первой части условия имеют сходство с зада-
чами «на замену» («10 книг и 20 тетрадей стоят 18 руб.», «12 лимонов и
20 апельсинов стоят 62 руб. 40 коп.»).
Когда испытуемые переходили к решению той же самой задачи
«на замену» после того, как они решали задачи «на уравнивание»; у них
в ряде случаев возникала борьба различных, взаимоисключающих приё-
мов решения, из которых один возникал в итоге репродуктивной тен-
денции, а другой — в итоге стремления дать новое решение. В некото-
рых случаях это явление приводило к полному нарушению процесса ре-
шения задачи, которая ранее решалась успешно.
Так, например, ученица IV класса Лена Б. в задаче «на замену».
«12 лимонов и 20 апельсинов стоят 62 руб. 40 коп. Апельсин в 2 раза
дороже лимона. Сколько стоит лимон и сколько апельсин?» пытается
применять приём уравнивания (после того, как ею была решена задача
«на уравнивание»).
«Допустим,— говорит она, — что апельсин и лимон стоили поровну...
Апельсинов и лимонов было только 12, тогда сколько будет стоить 1 ли-
мон. .. нет... подождите! Сколько бы стоили 1 лимон и 1 апельсин,
если бы их было поровну?» Делит общую стоимость на 12 и убеждается,
что не делится. Переходит на новый путь решения — определяет общее
количество лимонов и апельсинов. После этого следует длительная пауза.
Тогда только высказывает предположение: «Может быть можно решить
частями?» Применяет приём суммирования частей без видоизменения, т. е.
к 2 частям прибавляет 1 часть. Решает правильно только после указа-
ния экспериментатором ошибки.
Для того чтобы понять всю глубину нарушения, которое происходит
здесь под влиянием непосредственно предшествующего опыта, необхо-
димо учесть, что только 2 дня тому назад Лена решала две аналогичных
задачи «на замену», правильно используя видоизменённый «способ Ча-
стей».
Ещё более эффектно проявилось тормозящее влияние непосредственно
предшествующего опыта в процессе решения задачи «на замену»
у девятиклассницы Кати Б. Дело в том, что она аналогичную задачу
решала успешно и притом два раза в начале этого же самого
опыта. После решения задачи «на уравнивание», решение задачи «на
замену» у неё протекает следующим образом:
«Предположим, что апельсинов было тоже 12...» (приём уравнива-
ния). Пауза. Перечитывает условие задачи. «Здесь нельзя ли.. .если
апельсины в 2 раза дороже, то увеличить апельсины в два раза (поиски
нового способа), но лимонов остаётся 12...» (приём из задачи на
уравнивание). Повторяется условие. Пауза. Прошу рассказать, что про-
исходило во время паузы. Рассказывает: «62 руб. 40 коп. разделила
на 24 (12+ 12), но увидела, что это неверно. 62 руб. 40 коп. делю на 2,
над этим сейчас думаю. Мне представляется, но очень смутно, что, если
62 руб. 40 коп. разделить на 2, а полученное разделить на 24..., но это
нельзя. Я предполагала, что если одинаковое количество лимонов и
апельсинов, тогда надо разделить на 2, но количество не одно и то же»
(видоизменение приёма уравнивания). Экспериментатор сообщает испы-
туемой, что аналогичную задачу она сегодня правильно решила. Ученица
говорит: «Ещё немножко подумаю. А если апельсин в 2 раза дороже...
стоимость апельсинов составляет... (поиски нового способа). Узнаем,
сколько стоит апельсин и лимон вместе... (влияние задачи на уравни-
вание) ... нет, не узнаешь». Экспериментатор советует сконцентриро-

вать внимание на кратном отношении «в 2 раза дороже». Только после
этого у испытуемой возникает мысль о применении способа частей. «Если
здесь решить на части», — говорит она, но применяет далее приём
суммирования частей без видоизменения, сама замечает свою ошибку
и видоизменяет приём.
Мы видим, как недавно применённый приём уравнивания тормозит,
вытесняет адэкватный приём решения при первом его появлении в со-
знании испытуемого. Ведь .в самом начале решения задачи ученица про-
бовала становиться на правильный путь: «нельзя ли..если апельсины
в два раза дороже..., то увеличить...», но эти правильные приёмы
решения быстро исчезали под напором более сильных и навязчивых тен-
денций к репродукции, идущих со стороны последнего по времени опыта.
Наблюдаются и такие случаи, когда влияние последнего по времени
опыта решения незаметно для самого испытуемого проникает в процесс
решения им задачи и создаётся нечто вроде механической «агглютина-
ции» способов из различных «слоев!» опыта.
Так, например, было со студентом Л.: решая задачу «на замену», он
правильно применил адэкватный приём, заменив апельсины лимонами,
но в то же время ошибочно уравнял количество фруктов двух категорий
и вместо того, чтобы суммировать 12 и (20X2), суммировал 20 и
(20X2) (см. текст задачи на стр. 123). Он сам обнаружил ошибку, но
отметил при этом, что влияние предшествующего опыта в процессе ре-
шения им было неосознано.
В ряде случаев нами проводился «конфликтный» опыт и в другой его
разновидности. Для этого второго «конфликтного» опыта была выбрана
такая задача, которая могла решаться двумя различными способами
(уравниванием и способом исключения). Вначале (после задач «на урав-
нивание») она решалась способом уравнивания, далее вводились задачи
«на исключение одной из величин», после них опять предлагалась для
решения та же самая, уже решённая ранее, задача. Возникал вопрос,
каким способом будет теперь решаться эта задача — произойдет ли сме-
шение различных приёмов или один приём вытеснит другой?
Задача была следующая:
«В первый раз куплено 3 книги и 5 тетрадей за 4 руб. Во второй
раз по тем же ценам куплены 1 книга и 1 тетрадь за 1 руб. 20 коп.
Сколько стоит книга и сколько стоит тетрадь?»
Необходимо указать, что решение этой задачи двумя различными
способами сводится к одной и той же числовой формуле, но ход рас-
суждения в обоих случаях различен.
При решении по способу уравнивания ход рассуждения таков:
«Предположим, что было куплено' 3 книги и 3 тетради; так как книга и
тетрадь вместе стоят 1 руб. 20 коп., то 3 книги и 3 тетради будут
стоить..» и т. д.
При решении по способу исключения рассуждаем следующим обра-
зом: «Для того, чтобы иметь дело только с предметами одной категории,
например, с тетрадями, мы умножим все величины второго ряда на 3,
тогда во втором ряду окажутся 3 книги и 3 тетради, а их стоимость
будет равняться 3 руб. 60 коп. Книг стало в перовом и во втором ряду
одинаковое количество — по 3, значит, разница в стоимости относится
только за счёт тетрадей» и т. д.
Исследование показывает, что в большом количестве случаев (в 12
из 20) наблюдается полное вытеснение способом исключения (который
был применён один раз в предшествующей задаче) способа уравнивания

(применявшегося многократно, но на более ранних этапах опыта). Мало
того, способ уравнивания в данном случае не только не репродуцируется,
но эту задачу испытуемый очень часто осознаёт, как задачу впервые
им решаемую.
Так, например, ученица IX класса Оля К. решает эту задачу в «кон-
фликтном» опыте способом исключения. «Увеличим количество книг и
тетрадей» и т. д. После соответствующего вопроса ученица утверждает,
что эту задачу она 'решает впервые. Категорически далее отрицает, что
2 дня тому назад решала эту задачу способом уравнивания. Показываем
ей её собственный протокол. Испытуемая выражает крайнее удивление
по поводу того, что она совершенно забыла о решении этой задачи. Чем
объясняется это забывание? Повидимому, тем, что новая деятельность
коренным образом изменила «угол осознавания» задачи. В задаче как бы
открылись совершенно новые стороны под влиянием того, что ш> отноше-
нию к ней были применены новые способы решения.
Чем объясняется сила влияния непосредственно предшествующего
опыта? Нам думается, что дело здесь не столько в том, что опыт решения
задачи методом исключения оказался последним, непосредственно пред-
шествующим во времени, столько в том, что при решении этой задачи
испытуемая проявляла большую мыслительную активность, она творчески
искала и, в конце концов, открыла новый способ. Наши опыты показы-
вают, что в тех случаях, где решение задачи на исключение проходило
без большой мыслительной активности, там и последующая задача «кон-
фликтного опыта» решалась старым и более знакомым способом уравни-
вания.
Таким образом, говоря о «законах репродукции», необходимо иметь
в виду, что наибольшую «репродуцирующую» силу обнаруживают не те
•способы решения, которые отличаются наибольшей частотой или новиз-
ной, а те, которые активно и творчески открывались в процессе интел-
лектуальной деятельности.
На высшей ступени, где осознавание задачи носит целостный харак-
тер, где задача осознаётся в единстве её вопроса и данных, законы
репродукции теряют свою силу. Это происходит потому, что на высшей
ступени применение прежних приёмов целиком подчинено осоз-
наваемой задаче, оно перестаёт быть, поэтому, воспроизведением в чис-
том смысле этого слова. Приём! уже в самом процессе воспроизведения
модифицируется соответственно условию и цели, выраженным
в д а н н о й задаче. На этой ступени исчезает антагонистический харак-
тер репродуктивных и творческих моментов. Репродуктивные процессы
совершенно теряют обособленность и включаются в снятом виде
в акт мышления.
В самом деле, вспомним протоколы, иллюстрирующие тип решения
высокого уровня: проводится последовательный анализ признаков, кото-
рыми должно обладать искомое; в свете вопроса, поставленного в задаче,
устанавливаются внутренние связи между данными; неадэкватные при-
ёмы решения не используются; ход решения раскрывается в понятиях.
Характеризуемый нами сейчас тип соотношения между «репродуктив-
ными» и «продуктивными» моментами был уже подготовлен на предше-
ствующей ступени. В предыдущем изложении мы указывали на такие
случаи, когда между воспроизведением приёма и его модификацией
наблюдался очень короткий временной интервал, т. е., когда старый,
воспроизведенный без изменения приём задерживался у порога внешней
речи и подвергался соответствующей модификации до того, как был

выявлен во-вне, и только на основе данных интроспекции можно было
судить о наличии репродуктивной тенденции.
Что происходит на той ступени развития умения решать задачи, когда
человек приобретает в известном смысле навыки решения задачи дан-
ного, определённого типа?
Чтобы вскрыть, в чём состоит суть перестройки процесса решения при
выработке соответствующих навыков, обратимся к рассмотрению прото-
колов.
Задача «на уравнивание данных» — «50 м ситца и 25 м сатина стоят
300 руб., 1 м сатина и 1 м ситца стоят 10 руб. Сколько стоит 1 м ситца
и сколько — 1 м сатина?» неоднократно решалась испытуемыми в наших
опытах. Она была им хорошо знакома. Вот как протекает процесс её-
решения у ученицы IX класса Оли К.:
«Предположим, было по 25 м; стоили 250 руб.; остаётся 50 руб., а
ситца — на 25 м больше; 2 руб. стоит 1 м ситца». Решение этой задачи
при его полном развёртывании предполагает формулировку допущения
и вслед за ним — постановку четырёх вопросов и последовательного
выполнения четырёх операций. При решении этой задачи Олей К- допу-
щение формулируется сокращённо, вопросы и операции полностью
опускаются, называются только результаты, и им даётся соответствую-
щая краткая смысловая трактовка.
Иногда это опускание промежуточных звеньев достигает такого пре-
дела, при котором сохраняется только наименование производимых дей-
ствий. Та же ученица, решая сходную задачу, ограничивается одной
фразой: «разделим на 7». Студент Л., сталкиваясь с знакомыми ему за-
дачами, вообще решения не производит и ограничивается только сужде-
нием: «эта — аналогичная».
Как видно из протоколов, существенные изменения, прежде всего,
претерпевает процесс восприятия текста задачи. При наличии навыков
решения мы имеем дело с процессом обобщённого восприятия, при кото-
ром схватываются общие черты задачи, тот тип, к которому она принад-
лежит. Когда мы предъявляли испытуемым текст знакомой задачи только
в процессе однократного чтения её, то обычно они уже успевали осмы-
слить, к какому типу относится задача, хотя отдельные частности ещё
не доходили до их сознания. Таким образом, в какой-то мере самое
решение включается в процесс восприятия. Использованный нами
экспериментальный приём «перерыва» (когда предъявлялась только часть
текста) показывает, что при восприятии текста знакомой задачи имеет
место антиципация, предвосхищение последующей части текста и хода
решения задачи. Так, студентка Т., услышав первую часть условия одной
из задач, говорит: «У меня возникла мысль — может быть решение
основано на том, что произведение равно сумме одинаковых слагаемых».
Когда задача была прочитана до конца, испытуемая сказала: «Мое пред-
положение оказалось верным».
При восприятии знакомой задачи быстро улавливаются соотноше-
ния между данными и между данными и искомыми, — они как бы непо-
средственно «считываются» из текста. Решая задачу «на уравнивание
данных», студентка Т. говорит: «Стало ясно, что 25 м останется, и я
тогда смогу определить цену каждого метра». Аналогичное явление
наблюдается и у испытуемой Г. при решении той же самой задачи: она
указывает первое действие, а последующие звенья раскрывает в отвле-
чённо;!, бесчисловой формулировке: «Разница упадёт на недостающие
метры сатина».

Всё решение настолько включается в процесс восприятия, что не
случайно наши испытуемые говорят: «как-то чувством решалась задача»,
«повидимому у меня с самого начала присутствовало ощущение лишнего
пятачка». Последнее заявление особенно характерно: специфическая
особенность задачи, содержащая «ключ» к решению («лишний пяточок»),
даётся как бы в плане ощущения.
В случаях такого автоматизированного решения испытуемый не-
редко "испытывает большие трудности при раскрытии хода своей
мысли — настолько быстро она осуществляется. «Решение просто
вылилось», — говорят испытуемые. На характер автоматизированного
решения оказывает известное влияние структура задачи. Если даётся
типовая задача, то уже в процессе первоначального восприятия текста
испытуемый обычно схватывает «ключ» и не чувствует никакой потреб-
ности в том, чтобы эту задачу решать, — она ему ясна с начала до
конца. Если дана знакомая нетиповая задача в несколько вопросов, то
она легко решается последовательными звеньями. По удачному выра-
жению испытуемой Г., «задача разматывается, как клубок».
Необходимо раскрыть качественное отличие типа автома-
тизированного решения от высшего типа «творческого» решения. Ведь
в основе обоих типов лежит накопление опыта деятельности в опреде-
лённой области. Но опыт этот принципиально различен.
В первом случае мы имеем дело с упражнением в решении задач опре-
делённого вида. Это упражнение постепенно приводит к полному при-
туплению «продуктивных», или творческих, моментов мыслительного акта,
оно приводит к замене творческого мышления «воспроизводящим». На-
оборот, во втором случае мы имеем дело с разносторонней деятель-
ностью решения задач различных типов, результатом которой является
обострение и развитие творческих моментов мыслительного процесса.
Если во втором случае и можно говорить об образовании каких-то навы-
ков, то только в особом — широком смысле этого слова, понимая под
навыком овладение техникой творческого мышления.
Не случайно тип автоматизированного решения обнаруживает боль-
шое внешнее сходство с начальной ступенью в решении задач, когда
дети только приступают к этому новому для них виду работы. Слитность
способов действий и результатов, скупость речевого выражения, труд-
ность ретроспекции — все эти признаки характерны и для того и для
другого типа решения. В основе их лежит один и тот же процесс —
близость мышления к восприятию. Но эта близость к восприятию
в обоих случаях объясняется прямо противоположными причинами.
В одном случае процессы мышления ещё не отделились от процессов
восприятия в силу недостаточности опыта, в другом случае, наоборот,
процесс мышления приблизился к процессу восприятия в результате
накопления опыта, в силу образования навыков решения.
Психологический анализ автоматизированного решения задачи стал-
кивает нас с одним, чрезвычайно существенным фактом: как бы ни была
знакома та или иная задача, её решение осуществляется с установ-
кой на решение данной задачи и определяется осознаванием
данной задачи. Мышление становится привычным, но оно не становится
актом памяти.
Испытуемые обычно не помнят, решали ли они данную задачу
раньше. «Я об этом не думала, кажется не решала» — вот характерный
ответ одной из испытуемых на вопрос о том, решала ли она эту задачу,
с которой в этот раз справилась без всякого труда. Более того, наше
исследование показывает что если в процесс решения данной задачи

вмешивается воспоминание о решавшейся ранее аналогичной конкрет-
ной задаче, то это воспоминание мешает решению, тормозит его. Так,
например, ученица IX класса Нина М., решая задачу «на разность и крат-
ное отношение», пытается вспомнить, как она решала аналогичную за-
дачу, и говорит при этом: «Я вспоминаю и одновременно решаю». Она
пытается воспроизвести конкретные данные решённой ранее задачи:
«Там было 8, а здесь получится 2. Какое-то там большое число было,
кажется 500 или 50, цифра 5 была, 575 ... или ещё какое-то ... Вы
"меня спросили — это такая же задача, как предыдущая или другая».
Говорит опять: «Хочется ту вспомнить, прежде чем решать эту».
Характерно также, что, решая данную задачу, ученица делает гру-
бые ошибки, которые ранее ею были преодолены; она суммирует част
вместо того, чтобы их отнимать. После указания ошибки, она делает но-
вую ошибку при определении того, сколько приходится на одну часть.
Таким образом, попытка вспоминать и одновременно решать весьма
осложнила процесс решения.
Испытуемая К. (научный работник-психолог) отмечает в своих пока-
заниях самонаблюдения тормозящее влияние воспоминаний на процесс
решения задачи: «Смутное вспоминание уже решённой задачи переби-
вает решение этой. Надо отрешиться от вспоминаний».
Совершенно такие же результаты мыз имеем и у испытуемой Г., ко-
торая решала одни и те же задачи через промежуток времени в 2 года.
Задачи, которые решаются ею без всяких усилий, обычно не сопрово-
ждаются никакими воспоминаниями о решённых ранее конкретных зада-
чах. Такие воспоминания появляются только в том случае, если решение
задачи вызывает затруднения.
После чтения одной из задач испытуемая говорит: «Помню — я долго
над ней сидела, оказалась простая», и она не обнаруживает в условии
этой задачи основной, специфический момент, решает её только после
выполнения ряда неадэкватных действий. При решении другой задачи
она также вспоминает конкретные подробности её решения 2 года тому
назад: «Какой-то момент я тогда не учла в решении, помню, что яблоко
стоило пятачок». Опять-таки и в этом случае задача решается с боль-
шими затруднениями.
Возникает вопрос, какое из этих двух явлений играет роль причины?
Решается ли задача плохо потому, что мешает установка на воспомина-
ние решённой ранее конкретной задачи, или, наоборот, воспоминания по-
являются потому, что не годятся нужные способы действия.
Нам думается, что эти два явления взаимнообусловлены.
Стремление заменить установку на решение задачи установкой на
воспоминание делает невозможным осуществление процесса мышления,
а стремление это, в свою очередь, рождается оттого, что творческое
решение задачи является затруднённым.
Необходимость различения «воспроизводящего» и творческого мышле-
ния с особой резкостью выявляется при изучении патопсихологического
материала. Больные с поражениями лобных долей мозга обнаруживают
при решении арифметических задач полную сохранность «воспроизводя-
щего» мышления и резкие нарушения в области мышления творческого.
Глубокий психологический интерес представляет изучение тех путей,
какими они пытаются устранить возникшие перед ними трудности при
решении «проблемных» задач.
Нами был исследован больной П. с абсцессом в лобной области, по
профессии бухгалтер. У него великолепно обстояло дело с операциями
'счёта, — техника счёта у него сохранилась в полной мере. Он очень легко

и правильно решал такие арифметические задачи, которые для него не
представляли проблемы, где выбор и выполнение действий являлись при-
вычными операциями.
При решении знакомых («непроблемных») арифметических задач был
обнаружен только один лёгкий симптом нарушения, всё значение кото-
рого мы поймём позднее.
Больному П. была дана такая задача:
«В магазине было 2 мешка с сахаром, в каждом по 60 кг. Из одного
мешка продали половину всего сахара, а из другого на 7 кг меньше.
Сколько сахара продали из обоих мешкав вместе?»
Больной П. правильно и легко решил эту задачу, но сделал, помимо
необходимых действий, ещё одно действие, ненужное с точки зрения
цели данной задачи, но стимулируемое определёнными числовыми дан-
ными, — он определил общее количество сахара в обоих мешках.
Таким образом, в данном случае имела место актуализация репродук-
тивной тенденции, которая не была детерминирована осознаванием во-
проса задачи.
Однако при решении «непроблемных» задач мы встретились только
один раз с такой ошибкой, а, как правило, у больного П. механизм «вос-
производящего» мышления работал превосходно.
Совершенно иначе обстояло дело при решении «задач-проблем»,
когда он должен был открыть отношения между данными и иско-
мыми, когда эти соотношения не вытекали прямо и непосредственно из
его предшествующего привычного опыта.
Приведём протокол решения следующей задачи «на сумму и кратное
отношение».
«У двух мальчиков было 60 книг, у одного мальчика книг было
в 3 раза больше, чем у другого. Сколько книг было у каждого мальчика?»
Больной П. решает эту задачу следующим образом:
«У двух мальчиков было по 60 книг, а ещё у одного было 180 книг*.
Экспериментатор задаёт вопрос: «Сколько мальчиков было?» —
«Трое», — отвечает больной.
Экспериментатор указывает на то, что мальчиков было только двое.
Испытуемый так исправляет свои ответ: «Тогда у одного было 60 книг,
а У другого —180». «У них вместе было только 60 книг», — повторяет
условие экспериментатор. Тогда больной делит сумму 60 пополам,
а число 180 оставляет неизменённым. Ответ даётся им такой: «У одного
30, у другого— 180». Опять указывается ошибка: «У обоих было только
60 книг, а у вас в результате решения получилось, что у одного— 180».
Тогда больной П. умножает на 3 не 60, а 30 и говорит: «У одного было
"90, а у этих — по 30 книг».
В этом случае мы наблюдаем очень яркую картину стихийного раз-
вязывания репродуктивных тенденций при выключении процессов детер-
минации со стороны задали. Мы видим, что не условие задачи опреде-
ляет способ действования, а, наоборот, привычный способ действования
ведёт к реконструкции условия задачи. Реконструкция условия задачи
происходит на ходу, в зависимости от того, какие способы действия
всплывают или репродуцируются.
Только один вид детерминации «якобы» сохраняет свое значение —
это детерминация со стороны вопроса задачи.
Больной П. по своему произволу реконструирует условие задачи, во
на вопрос задачи отвечает. Вместо двух мальчиков у него появляются

3 /мальчика, вместо суммы в 60 книг у него вырастает сумма в 300 книг
и т. д., а в результате всё же он отвечает на вопрос, поставленный в за-
даче: «Сколько книг у каждого мальчика?» Однако эта детерминация
носи т только видимый, мнимый характер. По существу дела больной
освобождается от всякой детерминации, поскольку он полностью извра-
тил соотношения между данными и искомым, реконструировав условие
задачи по своему произволу.
При решении некоторых задач реконструкция условия оказывается
ещё более грубой. Так, например, решая задачу «на предположение»:
«Всего было куплено 11 яблок и груш за 7 руб. 30 коп. Одно яблоко
стоит 50 коп, а одна груша — 80 коп. Сколько было куплено в отдель-
ности яблок и груш?», больной П. делает следующее: делит общее коли-
чество яблок и груш на стоимость груши, но так как делимое оказы-
вается меньше делителя, то яблоки и груши он уподобляет рублям и
раздробляет их в копейки, приписывая справа к цифре 11 два нуля.
Получив в результате 0,88 коп., умножает это число на стоимость одного
яблока, получает 7040, это число препарирует, отбросив три цифры
справа и, получив число 7, трактует его как количество груш. Такую же
поистине «безумную» операцию с аналогичными числами он проделывает
для того, чтобы определить количество яблок. При решении этой задачи,
так же, как и предыдущей, больной П. «якобы» отвечает на вопрос
задачи.
В отдельных опытах у больного замечаются признаки пробуждения
здорового целенаправленного мышления. Возникает, прежде всего, не-
удовлетворённость каким-либо применённым способом: «Надо какой-то
другой способ придумать». Отвергается применённый способ на том ос-
новании, что условие задачи не даёт права для его применения: «Так
нельзя; если бы отдельная сумма была, тогда можно, а тут общая сумма».
Возникает сомнение, и больной ставит вопрос о смысле действия, кото-
рое он совершил: «Для чего, собственно говоря, я помножил?» и т. д.
Но эти отдельные «просветы» ещё ярче подчёркивают суть патоло-
гического нарушения творческого мышления, которое мы наблюдаем
в этом случае.
Патологический материал проливает свет на следующее положение,
которое не было столь ясным при изучении нормы: приёмы, воспроизве-
денные из прежнего опыта, только в том случае могут быть подвергнуты
реконструкции, если они подчинены осознаванию задачи. При отсутствии
такого процесса детерминации происходит стихийное развязывание
репродуктивных тенденций, которые подчиняют себе задачу, реконструи-
руют её.
Если больной П. не может решить «проблемную» задачу, которая тре-
бует применения видоизменённых способов действия, тогда он рекон-
струирует её таким образом, что она становится решаемой с помощью
привычных способов действия.
Для преодоления этой же трудности больной Г. (с ранением в левой
лобно-височной области) избирает другой путь: он пытается решить за-
дачу с установкой на воспоминание решённых ранее аналогичных задач.
Вот как осуществляется им (по его показаниям) процесс решения
задачи «на уравнивание искомых»: «Сначала мне пришёл в голову «спо-
соб частей», отверг его, не подходит; потом приходит в голову задача
«12 лимонов и 20 апельсинов», но не знаю. . .» После этого длитель-
ная пауза, так как никакие другие приёмы решения в голову не
приходят.

Этот протокол исключительно характерен. Дело в том, что решению
данной задачи предшествовало знакомство с задачами двух типов, и вот
они-то и приходят последовательно на память испытуемому, хотя для
применения способа частей нет никаких оснований при решении задачи
«на уравнивание искомых». Таким образом, здесь мы имеем последователь-
ное воспроизведение содержащихся в памяти приёмов решения в полном
отрыве от процесса осознавания и анализа данной задачи. Совершенно
естественно, что у самого больного Г. возникает опасение: «Боюсь,
у меня будут путаться типы».
В дальнейшем он продолжает решать задачи с той же самой уста-
новкой на припоминание знакомых задач. Дана задача «на замену».
Сначала пытается применить к ней приём уравнивания. Далее, пытается
припомнить, как решал аналогичную задачу. Припомнить не может. Про-
сит показать ему аналогичную задачу, которую раньше решал. Копирует
при решении этой задачи ход ранее выполнявшихся действий, но сам их
не понимает. Требуется дополнительное разъяснение. После того как
с ним были пройдены 3 типа задач с вариантами, у него .наступил, как
и следовало ожидать, момент полной дезориентации: «Я запутался сей-
час. Не могу определить, трудная задача или простая. Она мне ничего
не напоминает. Я запутался».
Больной Г. пытается сам проанализировать причину своих затрудне-
ний: «Не мог решить задачу, потому что мне мешали известные типо-
вые приёмы, они мешали самостоятельному мышлению, мешали нахо-
ждению особого типа. Мне нужна таблица типов, чтобы можно было
точно убедиться, есть ли соответствующий типовой приём, или нужно
от них освободиться, чтобы решать задачи заново».
Больной Г. глубоко прав в своём утверждении, что ему мешает
знание типовых приёмов, но он ошибается, считая, что средством к ус-
транению его дефекта является полное знание всей таблицы типов. Ему
было указано на необходимость изменить самую установку при решении
задач и вместо воспоминаний о ранее решённых задачах направить все
усилия на осознание данной задачи.
Через 4 месяца, после того, как с ним была проведена большая ле-
чебно-педагогическая работа, в состоянии больного Г. наступило серьез-
ное улучшение; произошли большие изменения и- в решении им за-
дач. Решая первую предложенную ему задачу, он сказал: «Не хочется
вспоминать про типы», и задача была успешно решена с помощью адэк-
ватных действий. Даже когда ему повторно была дана задача «на урав-
нивание искомых», он не старался вспоминать, решал ли её раньше. Эта
задача была решена также успешно.
Майер выдвигал гипотезу о том, что мозговые поражения должны
различно отражаться на памяти и на мышлении, основным механизмом
которого он считает «интеграцию» [3]. Изучение нами патопсихологи-
ческого материала переводит решение этого вопроса в другую плоскость:
мозговые поражения отражаются по-разному на различных видах мышле-
ния. Мы изучили такие формы нарушения, при которых страдало твор-
ческое мышление и оставалось полностью сохранным мышление «вос-
производящее».
Коротко резюмируем содержание этого раздела.
Соотношение между репродуктивными и продуктивными моментами
в процессе решения задач изменяется в зависимости от опыта обучения.

На первоначальных ступенях решение арифметической задачи
является актом «воспроизводящего» мышления, поскольку способы ре-
шения непосредственно и без изменения извлекаются из предшествую-
щего опыта. Процессы «воспроизводящего» мышления получают особую
качественную характеристику при решении привычных задач.
Переход к «творческому» мышлению при решении арифметической
задачи совершается через особый этап, для которого характерно извест-
ное обособление репродуктивных моментов в процессе мышления и обо-
стрение антагонизма между репродуктивными и продуктивными момен-
тами.
На высшей ступени разрешается противоречие между репродуктив-
ными и продуктивными моментами в мышлении. В процессе применения
того или иного способа осуществляется его модификация. Репродуктив-
ные процессы включаются в снятом виде в акт творческого мышления.
В. И. Ленин учил нас, что «тождество противоположностей («един-
ство» их, может быть, вернее сказать? хота различие терминов тожде-
ство и единство здесь не особенно существенно. В известном смысле оба
верны) есть признание (открытие) противоречивых, взаимоисключающих,
противоположных тенденций во всех явлениях и процессах природы
(и духа и общества в том числе). Условие познания всех процессов мира
в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни,
есть познание их, как единства противоположностей. Развитие есть
«борьба» противоположностей» (Философские тетради. Партиздат, 1936,
стр. 325).
Процесс мышления даёт яркую иллюстрацию этого основного диалек-
тического закона.
Наше исследование показало, что учащиеся неправомерно долго за-
держиваются на низших ступенях при решении арифметических задач.
Это объясняется только одним: в школе недостаточно обучают детей
методике и технике творческого мышления. Те методы анализа и син-
теза, которые применяются в шкоде при обучении решению задач, идут
мимо этой цели. В самом деле, формулировать соответствующие во-
просы, отправляясь от конечного вопроса задачи («что нужно знать для
того, чтобы...» — анализ), или ставить вопросы, отправляясь от данных
(«что можно узнать, если мы знаем...» — синтез), можно только после
того, как принцип решения уже найден, и х о д решения раскрыт. Ни
один человек, самостоятельно решающий задачу, при изыскании спосо-
бов решения не ставит себе никаких промежуточных вопросов по ходу
поисков решения, но он применяет целый ряд методов, которые помогают
ему найти решение.
Изучение приёмов, которые применяют взрослые при решении задач,
могло бы дать ценный материал для разработки учения о методах
мышления при решении арифметических задач. Не нашей задачей
является изложение основных принципов воспитания мышления. Этот
вопрос входит в область компетенции педагогов и методистов. Мы
только хотели бы указать, по каким, примерно, путям должна итти
разработка соответствующей техники мыслительной работы.
Приступая к решению задачи, полезно, прежде всего, сформулиро-
вать условие так, чтобы в этой формулировке данные и вопрос были бы
даны в единстве, или, вернее, чтобы вся задача сводилась бы к во-
просу. Например, задачу: «Сумма двух чисел равна 60, одно число
больше другого в 3 раза. Чему равны числа?» следует перефразиро-

вать так: «Чему равны числа, если они в сумме составляют 60 и одно
из них больше другого в 3 раза?»
Следует специально остановить мысль на том, какими признаками
должно обладать искомое. В данном случае необходимо ясно осознать,
что искомые — это 2 числа, которые в сумме составляют 60, и одно из
них в 3 раза больше другого.
При решении некоторых сложных задач бывает очень плодотворно
выявить какое-либо противоречие, которое, на первый взгляд, обнару-
живается в условии задачи. Так, например, студентка Т., приступив
к решению задачи, очень часто выражала удивление по поводу того
или иного противоречия, которое бросалось ей в глаза при первом
знакомстве с задачей; она, далее, «цепляясь» за это противоречие, пы-
талась найти основание в условии для его преодоления и именно на
этом пути находила ключ к решению.
Так это было, например, при решении следующей задачи:
«2 сына получали от отца деньги и, накопив по 20 руб., продолжали
ещё откладывать — старший по 3 руб. в неделю, а младший по 1 руб.
Через сколько недель у старшего брата окажется денег вдвое больше,
чем у младшего?»
Студентка Т.. решая эту задачу, говорит: «Меня удивляет: один
откладывает по 1 руб., а другой по 3, как будто должно быть в 3 раза
больше, а в условии говорится что в 2 раза больше». Далее, она пы-
тается найти основание в условии для устранения этого противоречия;
«Но дело в том, что у них уже есть 20 руб., так что, беря в 2 раза
больше, нужно учитывать и эти 20 руб.».
Этот проведенный студенткой анализ,—(выявление противоречия,
а затем его устранение, — оказал ей существенную помощь в нахо-
ждении способа решения.
Если решающий задачу не можем открыть способа решения, опираясь
на осознавание целостной задачи, он должен расчленить сложную задачу
на частичные; но решая каждую из них, он должен задаваться вопро-
сом — возможно ли это решение с точки зрения задачи в целом и
нужно ли оно с точки зрения вопросов, поставленных в задаче. Если
при решении задачи всплывает ь памяти какой-либо приём решения,
необходимо опять-таки проанализировать возможность и нужность его
применения с точки зрения задачи в целом.
Необходимо, наконец, научить учащихся использовать все средства
их мышления с учётом индивидуального своеобразия процессов мышле-
ния. Данные нашего исследования показали, как эффективно могут
быть использованы образы при решении некоторых задач. А, между
тем, по нашим материалам, у учащихся образы являются лишь «иллю-
стративным» фоном, который не играет существенной роли в решении
задачи. «Я рассуждаю и представляю, что книги лежат на полке»,—
говорит одна ученица IX класса. Это неподвижное состояние образов
имеет место у исследованных нами учащихся при решении даже и та-
ких задач, где оперирование образами могло бы помочь в нахождении
решения. Ценный фонд мышления остаётся в этих случаях неисполь-
зованным.
Для того, чтобы овладеть техникой творческого мышления, уча-
щийся, прежде всего, должен знать, каковы основные методы мышле-
ния. Методика арифметики до сих пор не занималась этим вопросом.
В дальнейшем она должна вплотную им заняться, использовав данные
психологии о характере протекания мыслительных процессов при ре-
шении арифметических задач не только у детей, но и у взрослых.

ЛИТЕРАТУРА
1. Woodworth, Psychology, 1928.
2. Maier, Reasoning in Humans. The Journ. of Comparative Psychology,
vol. X, 1930, № 2; vol. XII, 1931, № 2.
3. Maier, The Behavior Mechanisms Concerned with Problem Solving.
Psychol. Review, January, vol. 47. 1940, № 1.
4. Dunker, Psychologie des produktiven Denkens, 1935.
5. Woodworth, Experimental Psychology, 1938.
6. Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, Учпедгиз, 1940.
7. Гурьянов Е. В., Навык и действие. Сборник работ кафедры
психологии Московского государственного университета им. Ломо-
носова, под ред. С. Л. Рубинштейна, 1945.
8. Шеварев П. А.у К вопросу о природе алгебраических навыков.
Учёные записки Государственного института психологии, т. II, 1941.
9. Менчинская Н. А., Психологический анализ решения арифмети-
ческих задач. Журн. „Советская педагогика", № 7—8, 1941.

ОПЫТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
АЛГЕБРАИЧЕСКИХ ОШИБОК
Проф. П. А. ШЕВАРЕВ
Ошибки учащихся при решении алгебраических «примеров» можно
разбить на три группы. Иногда ученик не знает правила, которое надо
применить, или знает его недостаточно чётко. Иногда он хорошо знает
правило, но ещё не умеет его применять. Наконец, бывают и такие слу-
чаи, когда ученик знает правило, умеет его применять и тем не менее
действует в разрез с этим правилом.
Наиболее важным и интересным из этих трёх случаев является
последний. Его мы и будем иметь в виду в нашей работе. В первых
двух случаях основные причины ошибок известны; в силу этого легко
разрешаются и возникающие здесь практические вопросы. Иначе об-
стоит дело с третьим случаем: на вопрос о причинах ошибки мы не
имеем сколько-нибудь удовлетворительного ответа; в связи с этим
остаются без ответа и практические вопросы о том, как предупредить
возникновение таких ошибок и что надо делать, если они уже возникли.
Можно было бы предположить, что источник ошибок в случаях этого
рода заключается в том, что ученик почему-то не вспоминает того
правила, в соответствии с которым он должен действовать. Но не-
трудно видеть, что это предположение не даёт сколько-нибудь полного
ответа на вопрос о причинах ошибки. Во-первых, остаётся непонятным,
почему же ученик не вспоминает о соответствующем правиле. Во-вто-
рых, остаётся без ответа вопрос, почему ученик делает именно эту,
а не какую-либо другую ошибку. В третьих, вспоминание правила,
вообще, не является необходимым условием верного решения примера
на это правило.
Чтобы подойти к вопросу о причинах указанного вида ошибок, не-
обходимо иметь в виду некоторые факты, обнаруженные в другой на-
шей работе 1. Напомним эти факты.
Когда ученик решает алгебраический «пример» хорошо известного
ему типа, он действует в строгом соответствии с определёнными пра-
вилами; с логической точки зрения процесс решения примера является
цепью умозаключений. Однако, з подавляющем большинстве случаев,
решая такие примеры, ученик не сознаёт никаких правил и в действи-
тельности не делает никаких умозаключений. Как же возможно, что, не
сознавая правил, ученик всё же действует в полном соответствии
1 Шеварев. П., К вопросу о природе алгебраических навыков. Учёные записки
Гос. института психологии т. II, 1941.

с ними? Как возможно, что не выполняя никаких умозаключений, он тем
не менее поступает так, как если бы эти умозаключения им выпол-
нялись?
Анализ фактов показывает, что существенную роль здесь играют
особые, весьма своеобразные соединения интеллектуальных процессов.
В простейшем случае соединение этого типа состоит из двух членов.
Первым членом является сознавание особенностей алгебраического вы-
ражения (иногда только определённой его части) или особенностей
только что выполненного действия. Вторым членом является установка
на выполнение интеллектуальной операции определённого вида.
Допустим, что мы решаем пример на умножение одночленов
3a2b2. 5a2b, причём не вспоминаем соответствующих правил. В этом
случае происходит следующее:
1) Сознавание того, что алгебраические выражения, которые надо
перемножить, являются одночленами, влечёт за собой возникновение
установки на мысленное выделение и спецификацию коэфициентов.
2) Сознавание того, что эти коэфициенты выражены (© данном слу-
чае) однозначными числами, влечёт за собой возникновение установки
на вспоминание произведения этих чисел.
3) Сознавание того, что возникшее в уме число есть произведение
коэфициентов, вызывает установку на записывание его в правой част
равенства.
4) Сознавание того, что в правой части равенства записано произве-
дение коэфициентов, вызывает установку на выделение и спецификацию
одинаковых букв в перемножаемых одночленах, и т. д.
Простые соединения, подобные только что указанным, нередко
объединяются в одно целое, образуя сложные соединения. В нашем
примере второе и третье соединения почти всегда бывают объединены
друг с другом: сознавание того, что коэфициенты являются однознач-
ными числами, вызывает установку и на вспоминание и на записывание
произведения этих чисел. Иногда сознавание того, что перемножаемые
выражения являются одночленами, сразу порождает установку и на
спецификацию коэфициентов и на спецификацию букв.
Для обозначения соединений указанного типа, как простых, так и
сложных, мы предложили термин коннексия. Следует иметь ввиду,
что возможны верные и ошибочные коннексии.
Когда мы решаем алгебраический пример путём актуализации вер-
ных коннексии, наши действия в точности соответствуют правилам, ко-
торые в данном случае имеют силу. В области элементарной алгебры
верные коннексии обычно возникают из действий, опирающихся на
сознавание правил. Когда ученик впервые решает алгебраический при-
мер определённого типа, он осознаёт общие особенности данного ему
выражения, вспоминает соответствующее правило, выполняет ряд умо-
заключений, посредством которых это правило применяется к конкрет-
ным данным, и у него возникает установка на выполнение определённой
интеллектуальной операции. Однако при неоднократном решении при-
меров того же типа вспоминание правил и выполнение умозаключений
выпадают. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознавание общих
особенностей данного выражения теперь непосредственно влечёт за
собой установку на выполнение определённой интеллектуальной опе-
рации.
Каждая ошибочная коннексия также соответствует определённому
правилу. Но правило, которому соответствует ошибочная коннексия.
это — ошибочное правило. Рассмотрение вопроса о том, как возникают

ошибочные коннексии, является одной из главных задач нашего иссле-
дования, так как эти коннексии лежат в основе ошибок указанного
выше вида.
Необходимыми и достаточными условиями актуализации определён-
ной коннексии являются:
а) восприятие выражения или выполнение действий, соответствую-
щих первому члену этой коннексии;
б) сознавание задачи, которую можно выполнить посредством ак-
туализации этой коннексии; это сознавание задачи иногда бывает очень
Неопределённым;
в) установка на выполнение этой задачи посредством актуализации
коннексии, т. е. без вспоминания правил.
При выборе методики работы мы исходили из следующих сообра-
жений. Мы полагали, что при изучении алгебраических ошибок сколько-
нибудь широкое применение экспериментальных методов — недопу-
стимо; отдельные же небольшие эксперименты на первом этапе изуче-
ния не могут дать ценных результатов. Равным образом, как показал
опыт, наблюдения над процессами классной работы и над работой
ученика вне класса дают очень скудный и случайный материал. Исходя
из всего этого, мы решили подвергнуть психологическому анализу
прежде всего те ошибки, которые можно найти в контрольных работах.
Директор средней школы № НО г. Москвы И. К- Новиков любезно
разрешил нам использовать контрольные работы учащихся двух парал-
лельных VIII классов. Контрольные работы каждый ученик выполнял
в одной и той же тетради, которая в промежутках между работами
хранилась в школе. Это обстоятельство гарантировало полноту мате-
риала. В школе велись особые «круговые тетради», в которых записы-
вались в хронологическом порядке все задачи, которые были решены
учениками в классе и дома. Факты, которые можно было установить,
изучая эти «круговые тетради», в некоторых случаях имели существен-
ное значение для понимания причин ошибок.
Нам удалось вскрыть причины лишь некоторых и сравнительно не
многих ошибок. Для того чтобы понять причины ошибок, сделанных
в контрольных работах, необходимы некоторые особые условия, кото-
рые не всегда имеют место. Поэтому не подлежит сомнению, что,
кроме раскрытых нами, есть ещё и много других причин алгебраиче-
ских ошибок.
Сделаем ещё одно предварительное замечание. При анализе оши-
бок можно иметь в виду различные цели. Можно видеть задачу только
в объяснении ошибок, т. е. в решении вопроса о том, какие из уже
известных фактов и закономерностей лежат в основе данной ошибка
При таком подходе к делу ошибки, которые не удаётся свести к уже
известным фактам и закономерностям, следует оставить в стороне. Но
можно иметь в виду иную задачу: учитывая все уже известные факты,
которые могут явиться причиной ошибки, можно искать в ней указа \ш
на какие-либо ещё неизвестные факты и закономерности. Конечно,
далеко не всякая ошибка содержит в себе такие указания. Но при га-
ком подходе наибольший интерес представляют именно те ошибки,
в которых эти указания можно обнаружить. Нам казалось, что второй
из этих двух возможных подходов является более плодотворным. Мы,
конечно, заранее учитывали, что выводы, к которым нас приведёт этот
подход, нередко будут иметь лишь гипотетическое значение. В даль-
нейшем мы не будем каждый раз подчёркивать эту гипотетичность, но
её все время надо иметь в виду.

I
В одной контрольной работе 8 учащихся (из двух параллельных
классов) сделали ошибку следующего типа:
Вместо того, чтобы умножать показатель каждой буквы на показатель
дроби, они к показателям букв прибавляли показатель дроби. Иначе
говоря, они сделали ошибку типа
где M и N — любые цифры, буквы, алгебраические выражения.
Можно было бы предположить, что ученики, сделавшие эту ошибку,
забыли соответствующее правило и исходили из какого-то ошибочного
правила. Это предположение кажется тем более вероятным, что кон-
трольная работа, в которой была сделана эта ошибка, была дана уче-
никам 16 сентября, и что в течение двух предшествующих недель
ученики не решили ни одной задачи на возведение степени в новую
степень и ни одной сложной задачи, в которую входило бы возведение
степени в степень. Следовательно, действия учеников определялись
теми знаниями и навыками, которые сохранились у них от предыдущего
учебного года.
Однако это предположение отпадает: в той же самой контрольной
работе ученика должны были письменно формулировать правило воз-
ведения степени в новую степень, и все ученики, о которых идёт речь,
формулировали его вполне верно. Следует заметить, что задача, в ко-
торой была сделана приведенная выше ошибка, стояла в контрольно*
работе на первом месте, а задание формулировать правило—на третьем.
Может возникнуть мысль, что ошибочное действие, выполненное
учениками, было случайным, т. е. никак не был-j связано с особенно-
стями выражения
Но и эта мысль не вяжется с фактами. Если бы такая связь отсутст-
вовала и действие было случайным, то мы имели бы при решении
указанной задачи самые разнообразные ошибки. Но в действитель-
ности при решении этой задачи никто из учеников не сделал никакой
другой ошибки, кроме сложения показателей.
Где же искать причину ошибки? Отметим, что ученики, сделавшие
ошибку, конечно, не сознавали правила возведения степени в новую
степень. Если бы они его сознавали, они решили бы задачу верно.
Вместе с тем выполненное действие, несомненно, было связано с ка-
кими-то особенностями выражения
Из этого следует, что причиной ошибки была актуализация
какой-то ошибочной коннексии. Её вторым членом была,
очевидно, установка на сложение показателей. Спрашивается, каким
образом возникла эта коннексия и каков был её первый член? Эти два
вопроса тесно связаны друг с другом.

Чтобы подойти к разрешению этих вопросов, прежде всего отм*; им,
что у всех учеников VIII класса, несомненно, имелась коннексия, от
носящаяся к примерам на умножение степеней типа
Как показало наше предыдущее исследование (см. сноску на стр. 135),
такая коннексия имеется уже у всех учеников Vît класса. Первым
членом этой коннексии является сознавание определённых особенно-
стей приведенного выражения, а вторым—установка на сложение по-
казателей. В связи с этим возникает естественное предположение, что
ученики, о которых идёт речь, как-то «спутали» выражение
с выражением
и поэтому при восприятии первого из этих двух выражений выполнили
действие, относящееся ко второму.
Такое предположение намечает верный путь к объяснению ошибки.
В основе её действительно лежит какое-то «смешение» указанных двух
случаев; понять её как-либо иначе — невозможно. Но это предположе-
ние ещё не даёт сколько-нибудь полного объяснения. Оно не указывает
тех процессов, которые имели место при «смешении» приведенных
выше случаев; в частности, оно не даёт ответа на намеченные выше
вопросы. Его необходимо конкретизировать.
В порядке такой конкретизации можно предположить следующее:
сначала, при решении соответствующих примеров у тех учеников, о ко-
торых идёт речь, возникли две совершенно верные коннексии. В одной
из них первым членом было сознавание существенных особенностей
выражения
а вторым — установка на перемножение показателей. Во второй кон-
нексии первым членом было сознавание существенных особенностей
выражения
а вторым—установка на сложение показателей. Но за время каникул,
в результате забывания, первые члены этих коннексии утратили свои
специфические черты и потому объединились друг с другом; образова-
лась коннексия, первым членом которой является сознавание некоторых
особенностей, одинаково присущих обоим приведенным выше выраже-
ниям (например, наличие двух показателей); в результате, при восприя-
тии первого выражения возникла установка, первоначально связанная
с особенностями второго.
В пользу этого предположения говорит тот хорошо известный факт,
что при забывании чего-либо из памяти в первую очередь ускользают
именно специфические черты и что результатом этого может явиться
слияние того, что ранее было раздельным. Надо признать, что забыва-

ние, конечно, играло какую-то роль в возникновении рассматриваемой
ошибочной коннексии. Тем не менее изложенное выше предположение
должно быть отброшено, как не соответствующее действительности.
В самом деле, если первые члены двух указанных коннексии утра-
тили свои специфические черты и объединились, то каков же должен
быть второй член возникшей таким образом единой коннексии? Оче-
видно, что обе установки (установка на сложение и установка на пере-
множение показателей) имеют совершенно одинаковые шансы сде-
латься вторым членом. Следовательно, наряду с ошибками рассматри-
ваемого нами типа (сложение показателей при возведении степени
в новую степень), мы должны были бы иметь приблизительно такое же
количество ошибок обратного типа (перемножение показателей при
перемножении степеней одной буквы). Однако в изученных нами кон-
трольных работах нет ни одной ошибки этого второго типа; и вообще
мы не встречали ошибок этого типа.
Отсюда следует, что ошибочная коннексия, о которой идёт речь,
образовалась не тогда, когда ученик н е имел дела с примерами ука-
занных двух типов, а именно тогда, когда он решал такие примеры.
Поэтому естественно возникает предположение, что ошибочная кон-
нексия возникла тогда, когда ученик решал примеры на возведение
степени в новую степень. Но это предположение неразрывно связано
с тремя другими:
1) эта коннексия возникла тогда, когда ученик решал первые
примеры этого типа (так как, вообще, коннексии, верные или ошибоч-
ные, возникают при решении первых примеров определённого типа);
следовательно, при решении этих первых примеров восприятие выраже-
ния
влекло за собой установку на сложение показателей;
2 ) причиной возникновения этой ошибочной установки было то, что
ученик исходил из сознавания искажённого правила (ибо очевидно, что
в момент, о котором идёт речь, никакие другие причины вызвать эту
установку не могли); искажение правила было вызвано тем, что уче-
ник «спутал» возведение степени в новую степень с перемножением
степеней одной буквы:
3) в дальнейшем отсутствовали все те процессы, неизбежным' ре-
зультатом которых явилось бы разрушение возникшей ошибочной
коннексии и, вместе с тем, возникновение верной коннексии.
Сопоставим эти последние три предположения с фактами. Во-
первых, как показали наши наблюдения, в тот период времени, копа
ученик решает первые примеры на применение какого-либо простого
правила, случаи искажённого сознавания этого правила имеют место
лишь очень редко. Поэтому предположение, что все 8 учеников, кото-
рых мы имеем в виду, исходили при решении первых примеров
из искажённого правила, обладает лишь весьма малой вероятностью.
Во-вторых, в той школе, которую мы здесь имеем в виду, работа по
алгебре организована так, что лишь в очень редких случаях ошибка,
сделанная учеником, могла остаться незамеченной, неосознанной и не-
исправленной. Вместе с тем надо учесть, что каждый ученик
решил несколько десятков примеров на возведение степени в новую
степень. Предположение, что в этих условиях сколько-нибудь значи-
тельный процент таких примеров был решён ошибочно, надо признать
мало вероятным. Следовательно, если даже первые примеры были ре

шены ошибочно, то за этим в подавляющем большинстве случаев сле-
довало большое количество таких же примеров, решённых верно. По-
этому ошибочная коннексия, возникшая при решении первых примеров,
могла сохраниться лишь как исключение. Если бы даже у всех восьми
учеников вначале возникла ошибочная коннексия, то вероятность того,
что она у всех и сохранилась, совершенно ничтожна.
Таким образом надо считать, что последние три предположения,
взятые вместе, не согласуются с фактами. Но, как уже было сказано,
эти три предположения с необходимостью вытекают из первого, основ-
ного предположения. Поэтому надо признать, что и это первое пред-
положение не соответствует действительности, т. е. что ошибочная
коннексия, о которой идёт речь, возникла не при решении примеров
на возведение степени в новую степень.
Остаётся лишь одно возможное предположение: коннексия, которую
мы рассматриваем, возникла тогда, когда ученики решали примеры за
перемножение степеней одной буквы. Если так, то каков был первый
член этой коннексии?
Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на то, что выра-
жения
и
отчасти сходны друг с другом, отчасти — различны. Назовём особен-
ности, одинаково присущие каждому из этих выражений, общими
особенностями этих выражений. Такими общими особенностями являются
отсутствие знаков плюс и минус на основной строчке и наличие двух
показателей. Особенности, присущие одному из этих двух выражений,
назовём специфическими особенностями этого выражения. Спе-
цифической особенностью первого .выражения является наличие двух
букв (оснований) на строчке и притом одинаковых. Специфической
особенностью второго выражения является, наоборот, наличие лишь
одной такой буквы.
Коннексия, которую мы рассматриваем, возникла, как сказано, тогда,
когда ученики решали примеры типа
Но у восьми учеников, сделавших ошибку, она актуализировалась при
решении примера типа
Следовательно у этих учеников в первый член коннексии входили
лишь общие особенности этих двух выражений. Если бы в него входили
я специфические особенности первого выражения, то эта коннексия не
могла бы актуализироваться при восприятии второго выражения, кото-
рое этими специфическими особенностями не обладает.
Итак, первым членом коннексии, вызвавшей рассматриваемую нами
ошибку, было сознавание общих особенностей, одинаково присущих
выражениям

Вторым её членом была установка на сложение показателей. Когда
такая коннексия актуализировалась при восприятии выражений первого
типа, то получался верный результат. Но когда она актуализировалась
при восприятии выражений второго типа, возникала ошибка.
Однако, в только что сказанное надо внести некоторую поправку.
В той же самой контрольной работе, непосредственно за той задачей,
которую мы до сих пор имели в виду, шла такая задача:
Все ученики, сделавшие рассматриваемую нами ошибку, решили эту
задачу вполне верно, в частности — шесть раз подряд совершенно пра-
вильно возвели в квадрат степени данных им букв. Следовательно,
у этих учеников имелась правильная коннексия, первым членом которой
было сознавание определённых особенностей выражения
а вторым — установка на перемножение показателей.
Чтобы понять этот факт, надо принять во внимание, что возведение
степеней в квадрат занимает в курсе элементарной алгебры совсем
особое место. Ученики знакомятся с этой операцией гораздо раньше,
чем с возведением степени в любую новую степень. В ходе курса они
решают большое количество задач, заключающих в себе возведение
в квадрат одночленов. В особенности много таких операций приходится
выполнять при решении задач на возведение в квадрат двучленов и
многочленов.
По всей вероятности, и в случаях типа
также актуализировалась верная коннексия, так как и такие случаи за-
нимают в курсе алгебры особое место (приблизительно такое же. как
случаи возведения в квадрат).
Но в отношении тех случаев, когда показатель был равен 4, 5, 6
и т. д., мы ничего определённого сказать не можем. Возможно, что вер-
ная коннексия актуализировалась и в этих случаях. Но возможно, что
они входили уже в сферу ошибочной коннексии.
В связи с этим возможны два дополнительных предположения от-
носительно первого члена рассматриваемой ошибочной коннексии.
Возможно, что в первый член, наряду с сознанием общих особенностей,
присущих выражениям
входило ещё сознавание того факта, что N не есть ни 2 ни 3. Согласно
второму возможному предположению, в первый член, наряду с созна-
ванием указанных общих особенностей, входило ещё сознавание того
факта, что N есть буква или буквенное выражение (а не цифра).
Эти два предположения нам вскоре понадобятся. Но иногда для
простоты изложения мы будем иметь в виду лишь общие особенности
приведенных выше выражений.
Мы установили, что ошибочная коннексия возникла тогда, когда
ученики имели дело с примерами на перемножение степеней одной

буквы. Но мы ещё не знаем, как и почему эта ошибочная коннексия
возникла.
Очевидно, что она могла возникнуть лишь в том случае, если уче-
ники, имея дело с выражениями типа
сознавали лишь общие особенности (общие — в указанном выше
смысле), но тем не менее выполняли верное действие, т. е. складывали
показатели. А это значит, что на каком-то этапе овладения перемноже-
нием степеней существовали условия, в силу которых: а) отсутствовали
настоятельные мотивы, побуждающие ученика сознавать не только
общие, но и специфические особенности выражений типа
б) в тех случаях, когда ученик сознавал лишь общие особенности
этого выражения, он всё же решал задачу правильно, т. е. склады-
вал показатели.
Чтобы понять, как могли возникнуть эти условия, рассмотрим тот
период времени, когда ученик уже был знаком с умножением степеней,
но ещё совершенно не знал ни деления степеней, ни возведения сте-
пени в новую степень. В течение этого периода времени при решении
примеров на перемножение степеней вопрос о том, какое действие надо
(или можно) выполнить, очень часто разрешается ещё до восприятия
данных. Ученик только что ознакомился с правилом перемножения
степеней и решал соответствующие задачи в классе. Он знает поэтому,
что заданные ему на дом задачи будут задачами на перемножение
степеней. Иначе говоря, он заранее, ещё до восприятия данных, знает,
что ему придётся складывать показатели. Вместе с тем, отдел задач-
ника, в котором находятся заданные ему задачи, озаглавлен «Умноже-
ние одночленов». Но ученик знает правило умножения одночленов; а
в этом правиле указано, что показатели одинаковых букв надо склады-
вать. Следовательно, он опять-таки ещё до восприятия данных знает,
какое действие с показателями он должен будет выполнить. Наконец,
обычно ученику приходится решать подряд несколько задач, следующих
в задачнике непосредственно друг за другом. Ученик знает, что задачи
в задачнике расположены по отделам и по типам. Поэтому, решив пер-
вую задачу на перемножение степеней, он знает, что и в следующей
задаче ему надо будет складывать показатели.
Таким образом, во всей этой ситуации отсутствуют сколько-нибудь
настоятельные мотивы к сознаванию таких особенностей1 выражения,
которые указывают, что надо именно складывать, а не вычитать или не
перемножать показатели. А такими особенностями, очевидно, являются
специфические особенности выражения: наличие двух оснований, нали-
чие точки между ними (или отсутствие какого-либо знака) и т. д.
В процессе решения примера, конечно, возникают мотивы, побуждаю-
щие ученика осознавать некоторые особенности данных. Но такими
особенностями являются или конкретные особенности (например, то,
что основание выражено именно такой-то буквой, а показатель именно
таким-то числом), т. е. то, что нас сейчас не интересует, или же как
раз те особенности, которые мы называем общими (отсутствие знаков
плюс или минус в строке, наличие двух показателей и т. д.).

Итак, мы видим, что, действительно, существует такой этап овладения
умножением степеней одной и той же буквы, на котором: а) сколько-
нибудь настоятельные мотивы, побуждающие ученика к сознаванию
специфических особенностей выражения, отсутствуют, и б) если ученик
сознаёт лишь общие особенности этого выражения, он всё же
выполняет верное действие. Если так, то в течение этого периода
несомненно имеют место случаи, когда тот или иной ученик действи-
тельно решает задачу на перемножение степеней без сознавания спе-
цифических особенностей указанного выражения. Вместе с тем, если
он однажды решил такую задачу, не сознавая специфических её
особенностей, то вероятность того, что он и в другой раз решит
её таким же образом, безусловно увеличится. В итоге возникнет та
самая ошибочная коннексия, о которой шла речь выше. Её первым чле-
ном будет сознавание только общих особенностей выражения
а вторым членом — установка на сложение показателей.
Все это даёт возможность понять, как возникла интересующая нас
ошибочная коннексия во время решения примеров на перемножение
степеней, но ещё не объясняет, почему коннексия удержалась тогда,
когда ученики, овладев умножением степеней, перешли через некоторое
время к возведению степени в новую степень. Ведь надо думать, что
в процессе решения задач на возведение степени в степень у учащихся
возникла верная коннексия, первым членом которой является сознава-
ние всех существенных особенностей выражения
а вторым членом — установка на перемножение показателей. Почему
же эта верная коннексия не актуализировалась тогда, когда выполня-
лась контрольная работа? С другой стороны, казалось бы также, что
в тот период времени, когда учащиеся усваивали возведение степени
в степень, ошибочная коннексия, о которой идёт речь, должна была бы
перестроиться и превратиться в правильную. Ведь на этом этапе обуче-
ния учащиеся имели дело не только с выражениями типа
но и с выражениями типа
Поэтому, чтобы в первом из этих двух случаев выполнить верное дей-
ствие, ученик, казалось бы, должен был обращать внимание не только
на общие, но и на специфические особенности первого выражения.
Почему же ошибочная коннексия не,перестроилась?
Чтобы найти ответ на эти вопросы, мы произвели подсчёт имею-
щихся в задачнике (Шапошникова и Вальцева) задач на перемножение
степеней и на возведение степени в новую степень. Мы имели при этом
а виду элементарные задачи, т. е. считали, что, например, в случае
имеются три задачи на перемножение степеней. Мы подсчитали не
только задачи, помещённые в специальных параграфах «Умножение
одночленов» и «Возвышение в степень», но и все случаи, когда элемен-

тарные задачи на перемножение степеней и возведение степени в новую
степень входят в какие-либо более сложные задачи. Количество элемен-
тарных задач, входящих в сложную, конечно, иногда зависит от способа
решения этой сложной задачи и от того, какие упрощения выполняются
после завершения данного действия. Мы имели в виду тот путь решения
и такие преобразования, при которых количество интересующих нас
элементарных задач оказывалось наименьшим. Вместе с тем мы учиты-
вали также и тот факт, что случаи, когда какая-либо степень возводится
в квадрат или куб, несомненно, образуют особую группу. Поэтому,
в первом варианте подсчёта мы исключили все случаи, когда перед
учеником стояла задача возвести какую-либо степень в квадрат или
в куб. Вполне возможно, однако, как мы указывали выше, что особня-
ком стоят не только эти задачи, но и все, вообще, случаи, когда пока-
затель степени, в которую надо возвести данную степень, выражен
числом. Поэтому, во втором варианте подсчёта мы имели в виду лишь
те задачи на возведение степени в новую степень, в которых показа-
тель этой новой степени выражен буквой или алгебраическим выраже-
нием. Из числа задач на перемножение степеней мы в этом варианте
под счёта учитывали лишь те, в которых хотя бы один из показателей
был выражен буквой или алгебраическим выражением.
В первом варианте подсчёта мы получили следующие результаты:
в первых четырёх главах задачника содержится не менее 620 задач на
перемножение степеней; в пятой главе имеется 58 задач на возведение
степени в степень и ни одной задачи на перемножение степеней;
в последующих главах нет ни одной задачи на возведение степени
в степень и имеется не менее 360 задач на перемножение степеней.
При втором варианте подсчёта результаты были таковы: в первых
четырёх главах не менее 160 задач на перемножение степеней; в пятой
главе 39 задач на возведение степени в новую степень; в последующих
главах — ни одной задачи на перемножение степеней и ни одной задачи
на возведение степени в новую степень.
Порядок, в каком ученики решали задачи, не вполне совпадал
с порядком, в каком эти задачи расположены в задачнике. Но, как нам
удалось установить, эти отклонения были таковы, что мы сейчас можем
с ними не считаться. Далее, ученики решили, конечно, не все задачи,
помещённые в задачнике, и вместе с тем решали некоторые задачи,
которых в задачнике нет. Однако эти два обстоятельства не могли
сколько-нибудь существенно изменить то отношение между количества-
ми задач разных типов, какое было обнаружено нашими подсчётами.
Приведенные выше числа дают, поэтому, в общем верную картину и
количества решённых учениками задач разных типов и порядка,
в котором эти задачи решались.
Следовательно, ошибочная коннексия, о которой шла речь выше,
вполне могла остаться неизменённой. Она видоизменилась бы и
сделалась бы правильной, если бы на определённом этапе работы
ученики решали вперемежку задачи на перемножение степеней и на
возведение степени в новую степень. В этих условиях ученики были бы
вынуждены осознавать не только общие, но и специфические особен-
ности выражений. Но, как показывают приведенные нами данные, такое
чередование двух типов задач отсутствовало. Ученики сначала решали
задачи на перемножение степеней, не решая задач на возведение сте-
пени в Степень; здесь у них и возникала та ошибочная коннексия,

о которой идёт речь. Затем они решали задачи на возведение степени
Е новую степень, не решая параллельно с ними задач на перемножение
степеней. Возможно, что на этом этапе работы какие-то тенденции
к перестройке ошибочной коннексии действительно возникали; но эти
тенденции не могли ни выявиться, ни закрепиться, так как с задачами
на перемножение степеней ученики здесь не имели дела. Наконец, в те-
чение длительного периода времени учащиеся вновь решали задачи
только на перемножение степеней, совсем не имея дела с задачами на
возведение степени в новую степень. Никаких объективных условий,
которые исключали бы возможность решения этих задач посредством
актуализации ошибочной коннексии, на этом этапе опять-таки не было.
Поэтому ошибочная коннексия и здесь могла оставаться неизменённой.
Надо заметить, что в течение этого третьего периода ученики имели
дело лишь с такими задачами на перемножение степеней, в которых
показатели степеней были численными. Но, как уже было сказано, случаи
такого типа возможно, составляют особого рода группу и не имеют
никакого отношения к ошибочной коннексии, о которой идёт речь.
Если так, то в этом третьем периоде возникшая ранее ошибочная кон-
нексия не только могла, но и должна была остаться неизменённой.
Конечно, вполне возможно, что у некоторых учеников после ознаком-
ления с задачами на возведение степени в степень ошибочная коннек-
сия, образовавшаяся при перемножении степеней, перестроилась. При-
чиной этого могло быть сознательное сопоставление случаев
и уяснение не только внешних, но и смысловых различий между ними.
Но описанные нами условия решения задач были таковы, что они не
требовали этой перестройки, не вынуждали её выполнить. Поэтому
у некоторых учеников к концу учебного года указанная ошибочная
коннексия осталась в полной силе. В частности, очевидно, она имелась
у тех учащихся, которые сделали рассматриваемую нами ошибку.
Произведенный нами подсчёт даёт ответ и на другой вопрос: почему
та правильная коннексия, которая возникла при решении задач на
возведение степени в новую степень, не актуализировалась при выпол-
нении контрольной работы. Как мы видели, количество задач на воз-
ведение степени в степень, решённых учениками, было в несколько раз
меньше количества решённых ими задач на перемножение степеней.
Вполне естественно полагать, что при этих условиях правильная коннек-
сия была значительно слабее ошибочной. Возможно также, что за
время каникул эта правильная коннексия, как более слабая, расша-
талась в большей степени, чем значительно более сильная ошибочная
коннексия. Поэтому, когда ученики, о которых идёт речь, придя
в школу после каникул, встретились с выражением типа
то актуализировалась у них именно ошибочная, а не правильная
коннексия.
Чтобы полностью понять причины допущенной учащимися ошибки,
следует рассмотреть ещё два существенных вопроса: 1) почему, хорошо
зная правило, которое имеет силу в случаях
ученики не воспроизвели этого правила, решая задачу, и 2) почему,
вспомнив его вскоре после решения задачи (тогда, когда в этой же

контрольной работе требовалось сформулировать это правило), они не
спохватились, не вернулись к задаче и не исправили ошибки.
Нам думается, что на первый из этих вопросов можно дать лишь
один ответ. Надо думать, что у учеников в самом восприятии выражения
содержался какой-то момент, который исключал воспроизведение
правила. Следующие соображения позволяют конкретизировать это
общее предположение. Как мы уже выяснили в предыдущей нашей
работе (см. сноску на стр. 135), правило вспоминается только тогда,
когда задача является для нас непривычной и когда у нас хотя бы на
мгновение возникает вопрос: «что надо делать?». При отсутствии такого
вопроса, при наличии момента, выражаемого словами «я знаю, что надо
делать», задача решается путём актуализации коннексии. Иначе говоря,
сознавание того, что задача является привычной, порождает установку
на решение этой задачи посредством актуализации коннексии. Таким
образом, на первый из поставленных выше вопросов мы получаем сле-
дующий ответ: при восприятии выражения
у наших учеников возникло впечатление привычности этой задачи,
сознавание того, что они знают, как её надо решать. Эти особенности
восприятия вызвали установку на выполнение задачи посредством
актуализации коннексии. Поэтому соответствующее правило и не воз-
никло в сознании. Задача была выполнена действительно посредством
актуализации коннексии.
Перейдём ко второму .вопросу: почему ученики, давая в контрольной
работе формулировку правила возведения степени в степень, не испра-
вили затем только-что сделанную ими ошибку? Ответ на этот вопрос
надо искать в содержании первого члена той коннексии, которая актуа-
лизировалась при решении примера. Как было установлено, первым
членом её было сознавание только общих особенностей выражения
Специфические же особенности этого выражения, в силу которых оно
является степенью, возведённой в новую степень, оставались при этом
неосознанными. Это значит, что, написав
ученик не сознавал того, что имеет дело с задачей на возведение
степени в новую степень. Поэтому вполне понятно, что формулируя
вскоре после этого правило возведения степени в новую степень, он не
вспомнил о только что решённой задаче. У него не было никаких
оснований для такого вспоминания. Задача, о которой идёт речь,
в сознании ученика не имела никакого отношения к правилу возведения
степени в новую степень, и обратно: это правило не имело никакого
отношения к задаче.
В заключение нашего анализа ошибки надо разобрать ещё один
вопрос, который неизбежно возникает почти на каждом этапе анализа.

Как мы видели, причинами возникновения и сохранения ошибочной
коннексии были, во-первых, условия, в которых решались задачи на
перемножение степеней одной буквы, во-вторых, малое количество
решённых учеником задач на возведение степени в новую степень, и
в-третьих, порядок, в каком решались задачи этих двух типов. Но, ведь,
все эти условия были одинаковы для всех учеников. Почему же ошибоч-
ная коннексия возникла и сохранилась только у восьми учеников, а не
у всех учеников этих двух классов?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо обратить внимание на одно
важное обстоятельство, которого мы до сих пор не учитывали. Сознава-
ние специфических особенностей какого-либо выражения возникает не
только тогда, когда этого требует объективная ситуация. Оно может
возникнуть также и потому, что у нас есть общая установка и общий
навык или общая привычка сознательного решения алгебраиче-
ских задач. Эта установка сказывается в том, что мы внимательно
воспринимаем все существенные особенности «данных», подводим эти
«данные» под соответствующее понятие и лишь после этого нацели-
ваемся на выполнение определённых действий. Такая установка начи-
нает формироваться уже на самых первых этапах изучения алгебры, но
первоначально является ещё очень нестойкой. Она, конечно, нуждается
в подкреплении. При этом у одних учеников стойкость этой установки
более значительна, у других же она имеет тенденцию угаснуть после
нескольких случаев, когда она остается неподкрепленной. Естественно,
что ученики, у которых она более стойка, решая задачи на перемноже-
ние степеней, будут ясно сознавать все существенные особенности
данных даже тогда, когда ситуация не требует от них этого сознавания.
Поэтому у них возникает правильная коннексия. Другие ученики,
у которых стойкость установки на сознательное решение недостаточно
высока, в условиях, где настоятельные мотивы к сознаванию всех
существенных особенностей выражения
am. a N
отсутствуют, будут выполнять перемножение степеней без такого
сознавания. У них возникнет ошибочная коннексия, о которой шла речь.
В изученных нами контрольных работах можно найти ещё ряд
ошибок, причины которых аналогичны причинам только что рассмотрен-
ной ошибки. Рассматривать все эти ошибки нет необходимости. Охарак-
теризуем лишь две из них.
В одной из контрольных работ учащиеся должны были привести
к простейшему виду корень
3√-х 7.
Ранее они почти не имели дела с выражениями такого типа. В задачах,
которые были решены учащимися до дня контрольной работы, имеется
430 случаев извлечения корней из одночленов со знаком «плюс» и
всего лишь 11 случаев извлечения корней из одночленов со знаком
«минус». За месяц, непосредственно предшествовавший контрольной
работе, было решено 295 задач на преобразование корней из одночленов
со знаком «плюс» и ни одной задачи на преобразование корней из
одночленов со знаком «минус».
Несмотря на это, подавляющее большинство учеников решило при-
веденную нами задачу вполне верно. Вероятно, эти ученики вспомнили
правило знаков при извлечении корней и поступили согласно этому

правилу. Возможно, впрочем, что у них уже имелась соответствующая
верная коннексия. Но двое учеников сделали ошибку. Они написали
Другими словами, они сделали ошибку'типа
Очевидно, что у этих учеников не было правильной коннексии, соответ-
ствующей этому типу задач. В этом нет ничего удивительного; мы
видели, что количество таких задач, решённых учениками, было вообще
очень невелико и что в течение последнего месяца учащиеся вовсе не
решали таких задач. Несомненно также, что они не вспомнили правила,
которое указало бы им, как надо действовать.
Обычно в такого рода ситуациях у нас возникает вопрос: нельзя
ли с помощью какого-либо известного нам преобразования привести
данное выражение к одному из хорошо известных нам типов? Этот
вопрос, очевидно, возник и перед учениками, о которых идёт речь. Он
разрешился следующим образом. Ученики умели извлекать корень
в тех случаях, когда под корнем перед одночленом стоит знак плюс,
и знали, что они умеют это делать. Но они не знали, как надо поступить
в данном случае, когда перед одночленом стоит минус. Поэтому у них
возникла мысль: преобразовать подкоренное выражение так, чтобы перед
ним оказался знак «плюс». Они решили «устранить» минус.
Сама по себе эта мысль не является ошибочной. Исходя из неё,
можно было бы выполнить следующие преобразования:
Но такое преобразование не пришло и не могло притти на ум нашим
ученикам. Они, конечно, искали чего-то привычного, хорошо знакомого;
а это преобразование,, несмотря на простоту, не было для них привыч-
ным (в первой части задачника Шапошникова и Вальцева мы не
нашли ни одной задачи, решая которую надо было бы выполнить такое
преобразование). В силу этого ошибка была неизбежна.
Почему же, однако, ученики выполнили именно указанное выше
ошибочное преобразование, а не какое-либо другое? Предположение,
что они исходили из сознавания ошибочного «правила» отпадает. Если
бы ученики осознали то удивительное «правило», согласно которому они
фактически поступили, то они, конечно, тотчас же подметили бы всю его
нелепость. Следовательно, остаётся предположить, что ошибка была
вызвана актуализацией какой-то коннексии.
Соображения, совершенно аналогичные тем, которые мы привели,
анализируя первую ошибку, показывают, что эта ошибочная коннексия
возникла при выполнении преобразований типа
и что первым членом этой коннексии было сознавание общих особен-
ностей, присущих выражениям

вторым её членом была установка на написание дроби, числителем
которой является единица, а знаменателем — данное выражение, но без
минуса.
Установить причины возникновения этой ошибочной коннексии
нетрудно. Когда ученики выполняли преобразование выражения х~п
они всегда заранее, ещё до восприятия данных, знали, какие действия
им предстоит выполнить. Поэтому настоятельные мотивы, которые
требовали бы сознавания специфических особенностей этого выражения,
у них отсутствовали. Вместе с тем, если ученик осознавал только общие
особенности он все же решал задачу вполне верно: ведь ему в это
время не приходилось решать какие-либо другие задачи, данные кото-
рых обладали бы теми же самыми общими, но иными специфическими
особенностями и где поэтому надо было выполнять другие действия.
Поэтому тогда, когда решались задачи на преобразование степеней
с отрицательными показателями (помещённые в специальном параграфе
задачника), у некоторых учеников почти неизбежно должна была воз-
никнуть та ошибочная коннексия, о которой идёт речь. В дальнейшем
ученики совсем не имели дела с такого рода задачами; поэтому усло-
вия, которые могли бы принудительно привести к исправлению этой
ошибочной коннексии, полностью отсутствовали.
Причина сделанной ошибки заключается, однако, не только в том,
что у учащихся имелась такая ошибочная коннексия. Если бы учащиеся
осмыслили данное им выражение и задачу (устранить минус), которая
у них возникла, то они, конечно, не сделали бы ошибки. Они или
додумались бы до указанных выше верных преобразований или оставили
бы задачу нерешённой. Имевшаяся у них ошибочная коннексия осталась
бы неактуализированной. Следовательно, причина ошибки лежит также
и в том, что у этих учеников имелась установка на решение задачи
посредством актуализации какой-то коннексии. При соединённом дей-
ствии этих двух условий ошибка была неизбежна.
Рассмотрим ещё одну ошибку того же типа, но обладающую
несколько своеобразными чертами. Пять учеников, имея дело с алге-
браической дробью типа
«сократили» её так, что у них получилась дробь
Другими словами, они разделили показатели степеней, стоящих в числи-
теле и знаменателе, на их общего множителя, а не вычли один показа-
тель из другого. Они поступили так, как если бы числа 8, 12, 6, 10 были
не показателями степеней, а множителями числителя и знаменателя
дроби.
3 той же самой контрольной работе требовалось сократить дробь

или (в другом варианте работы) дробь
Все ученики, сделавшие указанную выше ошибку, решили эту задачу
верно. Следовательно, приведенную выше ошибку всех пяти учеников
никак нельзя объяснить тем, что они не знали правила деления степе-
ней и исходили из ложного правила. С другой стороны, очевидно, что
они не исходили и из верного правила. Стало быть, ближайшей причи-
ной ошибки и здесь была актуализация какой-то ошибочной коннексии.
Первым членом её было сознавание того, что в числителе и знаме-
нателе дроби стоят два числа, имеющие общего множителя; положение
же этих чисел в содержание первого члена коннексии не входило
Поэтому такая коннексия актуализировалась как в тех случаях, когда
числа являлись множителями числителя и знаменателя, так и в тех
случаях, когда они являлись показателями степеней, образующих
множители числителя и знаменателя. Вторым членом коннексии
являлась установка на деление этих чисел на их общего множителя.
Есть все основания полагать, что эта коннексия возникла ещё
тогда, когда ученики упражнялись в сокращении арифметических
дробей. Изучая арифметику, они, конечно, не имели дела с показате-
лями степеней и, вероятно, никогда даже не видели выражений, содер-
жащих показатели. Поэтому достаточным основанием для сокращения
чисел, входящих в состав дроби, в этот период времени было сознание
того, что оба члена дроби являются произведениями, и что одно из
чисел стоит в числителе, а другое — в знаменателе. Тот же факт, что
эти числа являются множителями членов дроби, мог при этом
оставаться неосознанным. Ситуация решения задачи не содержала
в себе никаких мотивов, которые требовали бы осознания этого факта.
В to же время, если ученик не осознавал этого факта, он всё же выпол-
нял сокращение вполне верно. Естественно, что в этих условиях у него
могла образоваться указанная ошибочная коннексия.
Но, изучая алгебру, ученики решили, конечно, большое количества
задач на сокращение, умножение и деление алгебраических дробей.
В каждую такую задачу почти всегда входит сокращение степеней
одинаковых букв, стоящих в числителе и в знаменателе дроби. В этих
задачах ученикам приходилось также сокращать и коэфициенты одно-
членов, образующих члены дроби, т. е. выполнять ту операцию сокра-
щения, которую они выполняли в арифметике. Казалось бы, что в этих
условиях, во-первых, должна была перестроиться имевшаяся у учеников
ошибочная коннексия: в первый член её должны были бы войти специ-
фические особенности множителей (коэфициентов). А такая коннексия
уже не может актуализироваться при сокращении степеней букв. Во-
вторых, несомненно, должна была возникнуть верная коннексия, от-
носящаяся именно к сокращению степеней букв. Почему же ошибочная
коннексия не перестроилась и почему она оказалась сильней, чем вер-
ная коннексия?
Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на то, что оши-
бочная коннексия, о которой идёт речь, может перестроиться лишь при
наличии одного существенного условия. Таким условием является некото-
рое чередование случаев типа

и случаев типа
При этом, конечно, необходимо, чтобы каждый из таких случаев-
встречался достаточно часто. При этом условии будут иметь место»
следующие процессы: а) ученик замечает, что в числителе и знамена-
теле есть числа, имеющие общего множителя, б) он обращает взимание
на положение этих чисел; если они являются множителями чле-
нов дроби, ученик делит их на общего множителя; если они являются,
показателями, ученик не делит, а вычитает из большего меньшее.
В результате ошибочная коннексия перестраивается и начинает актуа-
лизироваться только при случаях первого типа. Вместе с тем возникает
верная коннексия, относящаяся к случаям второго типа.
Но во всех задачах, содержащихся в первой части задачника>
Шапошникова и Вальцева, имеется всего лишь восемь случаев типа
т. е. случаев, когда показатели сокращаемых степеней содержат
общего множителя. Вместе с тем, количество случаев первого
типа, содержащихся в тех же задачах, довольно велико. Совершенно,
очевидно, что в этих условиях ошибочная коннексия не могла пере-
строиться. Наоборот, условия благоприятствовали её укреплению.
Но вместе с тем ученики, несомненно, в очень многих случаях верно-
выполняли сокращение степеней одной буквы, стоящей в числителе и
знаменателе дроби. Они имели при этом дело, во-первых, со случаями
типа
т. е. случаями, когда показатели степеней не содержат общего множи-
теля. Во-вторых, они имели дело со случаями, когда показатели степе-
ней были выражены буквами. В результате почти у всех учеников воз-
никла верная коннексия сокращения степеней. Её первым членом явля-
лось сознавание следующих фактов: а) числитель и знаменатель дроби —
одночлены, б) в каждом из этих одночленов имеется одна и та же
буква; она обозначает основания степеней, которые являются множи-
телями одночленов, в) показатели этих степеней одинаковы (первый
вариант), или неодинаковы (второй вариант^ Если показатели степеней
одинаковы, то вторым членом коннексии является установка на зачер-
кивание букв и их показателей (в числителе и знаменателе дроби).
Если же показатели не одинаковы, то вторым членом коннексии
является установка на вычитание меньшего показателя из большего.
Эта коннексия может актуализироваться при любых величинах
показателей, в том числе и в тех случаях, когда показатели степеней
содержат общий множитель. Но разрушить ошибочную коннексию.
о которой шла речь, она не может, так как первые члены обеих коннек-
сии сильно отличаются друг от друга. В частности, в первый член оши-
бочной коннексии входит сознавание того, что числа, стоящие в числи-
теле и в знаменателе, содержат общий множитель, а в первый член
верной коннексии сознавание этого факта не входит. Поэтому обе эти-
коннексии могут сосуществовать одновременно друг с другом.