Известия АПН РСФСР. Вып. 27: Из истории методики русского языка в начальной школе. — 1950

Глава I
ПРЕДШЕСТВЕННИКИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
1. УРОКИ ЧТЕНИЯ В ШКОЛЕ 50-х ГОДОВ ПО ОТЗЫВАМ СОВРЕМЕННИКОВ
«Ни один предмет, — писал в 1858 году воронежский учитель
М. де-Пуле в журнале «Атеней», — не коснеет у нас в такой рутине,
как русский язык» !.
В старой, дореформенной школе не существовало, собственно, и пред-
мета «русский язык»; языку обучали как вспомогательному средству
для дальнейшего образования. Начальная школа обучала грамоте, ме-
ханическому чтению и механическому списыванию с прописей, в сред-
лей школе к этому добавлялось изучение грамматики и теории словес-
ности.
Чтению не придавали никакого значения в развитии умственных
сил ребенка, поэтому на сознательность чтения мало обращали внима-
ния. Обычно в классе ученики читали одно и то же столько раз, сколь-
ко это было нужно для того, чтобы зазубрить текст на память. Луч-
шим учеником по чтению считался тот, кто мог быстро, не соблюдая
знаков препинания, прочитать по книжке, читанной уже несколько раз.
От ученика не требовали рассказа прочитанного, никаких других уп-
ражнений после чтения не проводилось. Вести такие занятия в школе
мог всякий, кто умел сам читать: в каких-либо специальных знаниях
учителя нужды не было. Обучать такому чтению можно было, соб-
ственно, по любой книге.
В одном из своих докладов Александровскому уездному училищно-
му совету Н. А. Корф говорит, что чтения в настоящем смысле этого
слова, т. е. умения прочитать по книге «столь же естественным голо-
сом и с таким же выражением, будто говоришь», в школах еще не
достигают, что учителя смотрят на чтение, как на дело второстепенное.
«В огромном большинстве русских школ и во всех немецких школах, —
писал Корф, — не только не существует выразительного чтения, но чте-
ния вообще; там называют чтением заунывное, однообразное, маши-
нальное припевание, вследствие которого читающий не мыслит во вре-
мя чтения, а потому и не может передать о том, что читал...
...Детей заставляют читать хором, то-есть всех разом, причем книги
у учеников не одни и те же; начинается крик в школе, — это значит,
что «школа учится», один читает псалтирь, другой евангелие, третий
часослов... и один перекрикивает другого»2.
В статье Аппельрота «Об основном народном образовании», поме-
щенной в журнале «Русская беседа» в 1857 году, мы находим такие
подробности о приемах занятий по чтению в приходских училищах:
«Чтение же это обыкновенно производится так: ученику задают
несколько строк, которые он должен предварительно приготовить, то
есть в них всмотреться, сидя в школе, а потом и дома; память у маль-
1 М. де-Пуле, Критический разбор книги Разина сМир божий», журн.
«Атеней», 1858, ч. I.
2 Н. А. Корф, Об училищах Александровского уезда и Мариупольского окру-
га. «Журнал Министерства народного просвещения», 1867, сентябрь.

чика здоровая, — он и вызубрит этот урок наизусть, а потом и прого-
ворит его, будто читает. Случается ему тут иногда переставить слова
и переврать эту речь; иногда оно и с рук сойдет, потому что учитель
его и не слушает, а только для соблюдения порядка читать застав-
ляет; но иногда и попадается бедняга, тут уже не прогневайся, пота-
совка будет хорошая» *.
К этой реалистической картинке Н. А. Добролюбов добавляет:
«Все это, к несчастью, слишком справедливо. Еще более: подобный
способ обучения употребляется не в одних сельских школах; нередка
он перенооится даже в уездные училища, употребляется даже в низ-
ших классах гимназий и семинарий»2.
К. Д. Ушинский в своей статье «Ответ на рецензию г-на Толля»
говорит о такой же системе классного чтения: «Вы хотите нас перене-
сти в те блаженные времена, когда класс русского языка в первых
классах гимназий и уездных училищ был только процессом чтения»3.
Отмечаем, что Ушинский говорит о механическом Чтении в гимна-
зиях и уездных училищах, как о явлении уже изжитом («блаженные
времена»). Очевидно, к началу 60-х годов (статья «Ответ на рецен-
зию г-на Толля» написана в 1861 г.) уроки чтения в этих учебных за-
ведениях уже утратили тот характер, который был типичен для пред-
шествующих лет. В приходских же училищах такое чтение было еще
господствующим и введение приемов, ведущих к овладению детьми
сознательным чтением, происходило значительно медленнее.
К каким результатам приводило обучение механическому чтению?
Обратимся к свидетельству лучших наших педагогов 60-х годов.
К. Д. Ушинский рассказывает: «В моей педагогической практике
мне приходилось экзаменовать множество детей, поступающих в млад-
шие классы наших учебных заведений, и между ними весьма редко
встречал я таких, которые были бы сколько-нибудь правильно подго-
товлены к серьезному чтению. Весьма часто 10-летние дети, даже из^
достаточных семейств, или едва умели читать, или если читали бойко,
то не могли дать никакого отчета в прочитанном и сколько-нибудь пра-
вильно и не каракульками написать самое простое предложение без
грубых ошибок. Даже умеющие порядочно выражать изустно содер-
жание того, что прочли, и понятно записать простую мысль, были ред-
ким исключением» 4.
Д. Д. Семенов, сообщая о проверке на практике в одном из пе-
тербургских женских учебных заведений книги Ушинского «Детский
мир», свидетельствует, что дети 10, 11 и 12 лет дома были подготов-
лены по большей части плохо. «Многие из них читали с трудом, не-
которые довольно бегло, но и те и другие без всякого сознания, со-
вершенно машинально»5.
Н. Ф. Бунаков говорит, что в приходских школах дело обучения
было поставлено плохо. За три-четыре года дети (и то далеко не все)
научились только кое-как по складам разбирать печатную книжку без
всякого понимания да списывать прописи6.
1 "Русская беседа», 1857, кн. 8, стр. 67—68.
2 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания. М., 1939,
стр. 143.
3 К. Д. Ушинский, «Ответ на рецензию г-на Толля», Собрание педагогич.
сочинений, изд. 4-е, СПб., 1913, стр. 571.
4 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения. М., 1938, т. 1.
стр. 140.
5 «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, апрель, стр. 6.
6 Н. Ф. Бунаков, «Как я стал и как перестал быть учителем учителей»
1905, стр. 36.

Журналы конца 50-х годов, когда вопрос о необходимости доби-
ваться сознательного чтения в школах ставился на очередь и горячо
обсуждался в печати, приводят целый ряд зарисовок с натуры, хара-
ктеризующих, как читали дети в приходских училищах. Даем здесь
две небольшие выдержки:
1. «Класс перед нами; попросим же какого-нибудь мальчика что-
нибудь прочитать... Вы слышите только один набор слов, вы не заме-
чаете, чтобы читавший понимал то, что читает. Спросите его, что он
такое прочел, — он с изумлением взглянет на вас и это изумление
будет вам ответом» !.
2. «Наконец, Никифоров начал читать, но кто не знает, как чи-
тают у нас ученики во всей России! Несколько раз я пробовал оста-
навливать Никифорова и спрашивал у него объяснения некоторых
слов, но всякий раз оказывалось, что ни он, ни все ученики не могли
объЯСНИТЬ» 2.
Интересное наблюдение сделал Н. А. Корф. В книге «Русская на-
чальная школа» он пишет, что в огромном большинстве школ «старо-
го закала» почти никто из учеников не бывал в состоянии, прочитав
верно и бегло строку самого легкого содержания, передать смысл про-
читанного. Иной ученик, прочитав три слова: «Два петуха подрались»,
не был в состоянии сказать, о чем он читал: о человеке, о птице, о
книге или еще о чем. При этом Корф добавляет, что старой школе не
удавалось добиться от своих учащихся «одновременного совершения
процесса чтения и уразумения читаемого», но ученик понимал читае-
мое, если читал не сам, а его сосед по парте3.
Много лет спустя, образец такого именно чтения учащихся наблю-
дал В. П. Вахтеров в одной из школ грамоты, сохранившей во всей
неприкосновенности приемы обучения и воспитания дореформенного
времени. Рассказ Вахтерова об этом приводим здесь полностью:
«Начинающие ученики громко заучивали: ^ буки-аз-ба, веди-аз-ва.
Старшие учили каждый свой особый урок. При чтении никто не обра-
щал ни ^алейшего внимания на смысл читаемого. Мне хотелось
узнать, сохранилась ли в детях естественная, казалось бы, способность
постигнуть смысл простой фразы, выраженной понятными словами.
У старших учеников, обучавшихся 4-й год в школе, служила книгой
для классного чтения священная история. Я выбрал статью об Иоси-
фе. Один ученик прочитал фразу: «Иосиф был самый любимый сын
Иакова».
Я спросил ученика, о чем он прочитал. Ответа не было. Я спросил
его товарищей, — то же молчание. Я упростил вопрос и спросил, чей
был сын Иосиф. Ответа никакого. Я заставил учеников вновь повторить
эту, словно заколдованную фразу. Я помогал им наводящими вопро-
сами, а дети смотрели на меня удивленными глазами. Они, казалось,,
даже не понимали, чего от них требуют. Было ясно, что они даже не
подозревали о возможности пересказать прочитанное. Четырехлетняя
привычка к бессмысленному, механическому чтению убила в них са-
мую возможность разумного отношения к читаемому.
Но меня удивил одцн мальчик, только что поступивший в школу.
Он не умел читать и учил азбуку. Прислушавшись к тому, что проис-
ходило в старшем отделении, он встал и сказал: «А я понял, о чем
они прочитали: «Иосиф был сын Иакова, и его любил отец».
1 Д. С., «Журнал для воспитания», 1857, № 10.
2 К. О Мекешин, «Без вины виноватые», «Журнал для воспитания», 1857, № 6.
3 Н. А. Корф, Русская начальная школа, изд. 4-е, СПб., 1872, стр. 113.

И странное дело! То, что сказал новичок, ученик, еще не забитый
механической долбней, сейчас же поняли старшие ученики. Они те-
перь знали, в чем дело, и повторяли мне содержание измучившей нас
всех фразы.
У меня явилась надежда на то, что теперь, может быть, и стар-
шие ученики, ободренные успехом новичка, в состоянии будут понять
смысл и другой какой-нибудь прочитанной фразы. Но моя надежда
оказалась тщетной. Ученик прочитал далее: «Позавидовали Иосифу
братья его, возненавидели его и ссорились с ним». И когда я спросил
его, о чем он прочитал, он быстро отвечал: «Иосиф был сын Иакова,
и его любил отец». То же самое повторили и его товарищи. Я поду-
мал, что если мы будем читать не об Иосифе, а о ком-нибудь другом,
то ученики скорее отрешатся от единственной, усвоенной ими мысли;
я перевернул в книге несколько страниц. «Моисей пас стада тестя сво-
его, гнал овец по пустыне и пришел к горе Хорив», — прочел ученик.
«Про кого ты прочитал?» — спрашиваю ученика. «Про Иосифа, — от-
вечалтот. — Иосиф был сын Иакова, и его любил отец»...
И это были самые обыкновенные дети. Учительница-черничка даже
хвалила их. Наверное, они поступили сюда, в эту ужасную школу,
такими же живыми, любознательными и понятливыми, как этот нови-
чок, разрешивший все наши недоумения с Иосифом. И если они ока-
зались слабоумными и тупыми, то вся вина исключительно одной шко-
лы и царящих в ней методов обучения»1.
Механическое, без всякого понимания, чтение учащихся было ти-
пичным явлением в народных школах 50-х годов. Оно было естествен-
ным следствием применения схоластических методов обучения грамоте
и ведения уроков чтения, а также отсутствия сколько-нибудь подго-
товленных учителей и более или менее подходящих книг для чтения.
Такое чтение часто сохранялось у человека на всю жизнь, так что
приходится признать, что знаменитый гоголевский лакей Петрушка,
который, читая книги, «не затруднялся» содержанием прочитанного, —
совсем не карикатура. «Ему было решительно все равно, — пишет
Гоголь, — похождение ли влюбленного героя, просто букварь или мо-
литвенник: он все читал с равным вниманием, но если бы ему под-
ставили химию, он и от нее бы не отказался. Ему нравилось не то,
о чем он читал, но больше самое чтение, или лучше сказать, процесс
самого чтения, что вот-де из букв вечно выходит какое-нибудь слово,
которое иной раз чорт знает что и значит» 2.
Эти строки из «Мертвых душ» Гоголя имеют много общего с при-
веденными выше выдержками из корреспонденции в педагогических
журналах. В образе Петрушки Гоголь «осмеял один из типичных недо-
статков обучения в русской школе-I половины XIX в.
Проникновение в русскую школу новых методов обучения чтению
определялось широким общественно-педагогическим движением, на-
чавшимся в России в конце 50-х годов.
В связи с возросшим интересом к народному образованию и к раз-
витию отечественной школы, перед русским обществом чрезвычайно
остро стал вопрос о постановке преподавания родного языка. Схола-
стические методы, царившие в школе, не могли обеспечить все возра-
ставшей потребности в людях, способных владеть словом и пером.
В журнале «Морской сборник» в 1856 г. появилась статья Бем «О вос-
1 В. П. Вахтеров, «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения»,
журнал «Обозрение», 1901, № 1.
2 Н. В. Гоголь. Избранные произведения. Детгиз, М., 1937, стр. 517.

литании», в которой автор, между прочим, высказал свой взгляд на
место отечественного языка в школе и подчеркнул значение уроков
чтения. Статья имела большой успех и вызвала целый ряд ответных
статей, в которых содержится много высказываний, интересных для
характеристики взглядов на содержание и методику преподавания
языка.
В конце 50-х годов началась деятельная разработка вопросов о
том, как обучать детей грамоте, как изучать в школе грамматику, как
^научить детей сознательному чтению. Составлялись проекты новых
программ, которые подвергались рассмотрению на педагогических со-
ветах гимназий, на собраниях учителей уездных и приходских училищ,
в заседаниях Петербургского педагогического общества, а также на
страницах педагогических и общелитературных журналов. Разрабаты-
вались и горячо обсуждались новые методы преподавания русского
языка в школах, соответствующие требованиям, которые предъявля-
ла школе жизнь. Созывались специальные съезды преподавателей,
лосвященные рассмотрению вопросов преподавания языка.
2. Ф. И. БУСЛАЕВ. —ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА
Ф. И. Буслаев ввел в русскую школу новый метод обучения языку,
получивший название «практического» и являющийся ближайшим пред-
шественником объяснительного чтения.
В 1844 г. в книге «О преподавании отечественного языка» Буслаев
следующим образом сформулировал положения, на которых должно
основываться изучение языка в школе:
«1. Приводи дитяти все явления языка таким образом, как посту-
пает сама природа, то есть помощию изустного выражения непосред-
ственных впечатлений, помощию разговора и чтения.
2. Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его
сознания разбором, следовательно, путем анализа.
3. С разбором соединяй синтезис, совокупление отдельного в прак-
тических упражнениях.
4. Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержание» 1.
Эти положения определили собой содержание практического мето-
да преподавания языка, метода, поставившего перед русской школой
задачи перестройки старых способов изучения грамматики и сыграв-
лпего значительную роль в развитии отечественной методики языка, в
частности, методики чтения.
Установив в своей книге, что основой теоретических знаний по язы-
ку и практических умений учащихся должно являться чтение писа-
телей, Буслаев указал и направление занятий по чтению в школе.
О чтении при начальном ©бучении Буслаев говорит очень сжато.
Этому вопросу он уделяет место в разделе «Опыт преподавания» в
главе «Начальная грамматика», и уже этим сразу подчеркивается, что
.для Буслаева чтение в школе имеет служебное значение: оно дает
материал для наблюдений по грамматике, для ее изучения. «Дети и
приготовляются к грамматике, и начинают, и продолжают и оканчи-
вают ее чтением и письмом», — говорит Буслаев2. Задача чтения — «не-
чувствительно приуготовить учеников к уразумению главных начал
грамматики»3.
1 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка. Учпедгиз, М., 1941,
стр. 54—56. В дальнейшем ссылки на эту книгу делаются по тому же изданию.
2 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, стр. 45.
3 Там же, стр. 126.

Буслаев требует прежде всего, чтобы дети были приучены читать»
так, как говорят, чтобы их «отклоняли сколько возможно от чтения
чисто механического»1. Для времени, когда обучение грамоте велось
обычно по буквослагательному методу, это было весьма важное тре-
бование.
Буслаев указывает и путь, каким следует иттй, чтобы избежать
механического чтения: перечитывание одного и того же выражения до
тех пор, пока дети не поймут его и не прочтут как следует, а также
логический и вещественный разбор. При разборе сказки Пушкина
«О рыбаке и рыбке» Буслаев дает пример такого чтения и разбора
текста по строкам. Этот способ вчитывания в текест, нарушающий, с
точки зрения современной нам методики, целостность восприятия те-
кста, во времена Буслаева пользовался широким распространением сре-
ди педагогов (и не только русских). Сам Буслаев применял его на
уроках в I классе 3-й Московской гимназии2. Дробление текста на
отдельные строчки и частые остановки при чтении с детьми, мы нахо-
дим потом и в примерных разработках уроков И. И. Срезневского, и
в разборе сказки «О рыбаке и рыбке»1.. Д. Ушинского, и в методических
пособиях Д. Д. Семенова, и в уроках молодого Н. Ф. Бунакова.
Под разбором логическим на первоначальной стадии изучения язы-
ка Буслаев подразумевает отыскивание подлежащего через сказуемое
и дополнение, отыскивание сказуемого и дополнения через подлежа-
щее и т. д., не употребляя при этом упражнении самых терминов.
За логическим разбором следует разбор вещественный — объясне-
ние значения слов. Термин «вещественный» был новым для русской
школы тех лет, когда выводила в свет книга «О преподавании отече-
ственного языка». Буслаев заимствовал его с французского языка, пе-
реводя этим словом французское «гёе11е». Впоследствии веществен-
ный разбор стал непременной принадлежностью уроков классного объ-
яснительного чтения.
Чтобы убедиться, действительно ли учащиеся поняли смысл прочи-
танного предложения, Буслаев рекомендует заставлять детей «сказать
то же самое другими словами, некоторым образом перевести». После
разбора предложений более сложных и длинных и нового перечиты-
вания текста следует устный или письменный пересказ всего прочи-
танного текста, в чем Буслаев видит начало собственным сочинениям
детям.
Замечательно, что, предлагая такие разнообразные упражнения при
чтении, Буслаев придает им определенную целенаправленность. Он го-
ворит: «Образуя судительную силу детей и уча их правильному чте-
нию, они развязывают дар слова и учат грамматике» 3. Таким обра-
зом, Буслаев ставит перед первоначальными уроками русского языка
широкие задачи: научить детей читать правильно, не механически
(термин «сознательное чтение» в это время еще не был выдвинут),
развивать их речь («дар слова») и учить грамматике, Давая материал
для наблюдения различных грамматических явлений. Вся эта работа
должна проводиться на основе развития мышления детей («судитель-
ной силы»).
Влияние книги Буслаева на развитие методики преподавания рус-
ского языка в школе было исключительно велико. Она шла вразрез
с прочно установившимися в средней школе приемами изучения схо-
ластической грамматики, она впервые в России поставила вопрос о
1 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, стр. 121.
2 Ф. И. Буслаев, Мои воспоминания, М., 1897, стр. 139.
3 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, стр. 122.

чтении и развитии дара слова учащихся, как основе обучения родно-
му языку. По выражению одного из современников, книга Буслаева
«дала сильное движение вопросу о преподавании отечественного
языка» !.
Следует отметить, что отдельные места книги Буслаева «О препо-
давании отечественного языка» под заглавием «Краткое руководство
к первоначальному преподаванию русского языка» были выпущены
для учителей в 1867 г., несмотря на то, что за 23 года, прошедшие со
дня выхода 1-го издания методического труда Буслаева, и в жизни
русской школы, и в методах преподавания языка произошли большие
изменения.
Основные положения книги «О преподавании отечественного язы-
ка» были разработаны для практического применения в школах в «Кон-
спекте русского языка и словесности», составленном в 1852 г. Буслае-
вым совместно с А. Галаховым по заказу Главного управления воен-
но-учебных заведений.
Детально разработанные, четко, в виде параграфов инструкции,
формулированные положения «Конспекта» оказали заметное влияние
на постановку преподавания не только в военно-учебных заведениях,
для которых, собственно, «Конспект» и составлялся. На целый ряд лет
«Конспект» стал практическим руководством для преподавателей рус-
ского языка учебных заведений самых различных типов.
В «Конспекте» Галахова и Буслаева намечено три «степени» изуче-
ния языка в военно-уч;ебных заведениях: 1 — изучение «исключитель-
но практическое» (приготовительный класс), 2 — грамматика практи-
ческая (I—II классы), 3 —грамматика теоретическая (III—IV классы).
Для нашей темы особенно важна первая степень обучения язы-
ку— изучение «исключительно практическое», подробно изложенное
в «Конспекте». Главная цель «исключительно практического» знаком-
ства с русским языком в приготовительном классе — «практическим
путем передать ученику формы и правила языка, приготовить мате-
риал для прохождения... этимологии и синтаксиса». Цели второстепен-
ные состоят:
«1) В заготовлении материала не только для грамматики, но и для
других частей словесности.
2) В развитии ума, в обогащении его познаниями и в возбужде-
нии в сердце благородных чувств.
3) В образовании вкуса.
4) В умении выражать свои собственные мысли».
«Конспект» определяет, что занятия по языку в стадии исключи-
тельно практического знакомства с ним должны состоять из чтения,
разбора прочитанного, заучивания («учения») наизусть, упражнений в
правописании, устном и письменном рассказывании. В основу всех
этих занятий положено чтение: сознательное чтение образцовых про-
изведений должно было познакомить: с самим языком прежде, чем нач-
нется изучение грамматики.
Авторы назвали рекомендуемое ими занятие — «отчетливым чтени-
ем». Определение, которое они дают этому названию, показывает, что
мы, несомненно, имеем здесь дело с предшественником объяснитель-
ного чтения: «Отчетливое чтение состоит в ясном уразумении прочтен-
ного, а для этого надо понять главную мысль и дать отчет в частно-
стях, по которым главная мысль проведена».
1 А. Филонов, Русские педагогические журналы. «Журнал Министерства на-
родного просвещения», 1861, ноябрь.

«Конспект» насчитывает целых девять видов разбора прочитанного
материала: 1) вещественный (материальный), 2) логический, 3) раз-
бор внутренней связи между частями сочинения, 4) разбор смысла
читанного, 5) этимологический, 6) просодический, 7) орфографический,
8) разбор относительно знаков препинания, 9) разбор с целью нрав-
ственного воспитания.
Такая причудливая смесь видов работы над содержанием прочи-
танного и заключенными в нем мыслями, с одной стороны, и над вы-
яснением различных грамматических понятий, орфографических и
пунктуационных правил, — с другой, является естественным след-
ствием того двойственного положения, которое занимали уроки чтения
в буслаевском методе практического изучения русского языка.
На первое место среди различных видов разбора «Конспект» ста-
вит разбор вещественный, которому авторы «Конспекта» придают об-
щеобразовательное значение. Он заключается в объяснении «неизве-
стных предметов и неясных, смешанных понятий детского возраста
о чем бы то ни было». Авторы указывают, что вследствие очень огра-
ниченного круга знаний у учащихся приготовительного класса «об од-
ном каком-нибудь предмете, упомянутом в сочинении, придется пого-
ворить достаточно», однако предупреждают учителей, что вдаваться в
тонкости и лишние подробности при этом разборе не следует.
Особенно важно отметить, что авторы «Конспекта» считают основ-
ным предметом всех занятий по русскому языку, в том числе и чте-
ния, — развитие мысли и дара слова учащихся, и, кроме того, ставят
перед школой задачу воспитательного чтения («разбор с целью нрав-
ственного воспитания»).
Характерно еще, что в «Конспекте» перед чтением, кроме того,,
поставлены те же задачи, которые впоследствии были столь обычными
для уроков объяснительного чтения, — дать учащимся запас историче-
ских сведений и первых понятий о природе. Поэтому учителю, кроме-
чтения образцовых произведений русских писателей, вменялось в обя-
занность чтение рассказов из русской истории и описаний минералов, .
растений и животных.
В качестве метода, свойственного различным занятиям прд изуче-
нии русского языка в приготовительном классе, «Конспект» рекомен-
дует метод сократический: «рядом искусных вопросов доводить самих
детей до понятия о том, что им знать нужно».
Таковы основные положения «Конспекта русского языка и словес-
ности» в части «исключительно практического» изучения языка в при-
готовительных классах военно-учебных заведений.
В программу занятий I и II классов «Конспект» ставит практиче-
скую грамматику, цель которой — добиться у учащихся «правильного
употребления языка в разговоре и письме». Так же, как и для приго-
товительного класса, в основу занятий по языку здесь кладется чте-
ние с вещественным, логическим и другими видами разбора, услож-
няющимися от класса к классу.
Таким образом «Конспект» Галахова и Буслаева является практи-
ческой разработкой, в применении к условиям военно-учебных заве-
дений,— книги Буслаева «О преподавании отечественною языка».
«Конспект» оказал большое влияние на практику работы школы, о
чем можно судить по высказываниям современников, придававших
иногда «Конспекту» едва ли не большее значение, чем основному тру-
ду Буслаева. Так, П. Зеленецюий в журнале «Семья и школа» пишет:
«Книга Буслаева («О преподавании отечественного языка».—Е. К.)
мало изменяла дела в гимназической программе... Началом фактиче-

ского обновления гимназическою курса языка и словесности мы долж-
ны считать 1852 г., когда явился «Конспект...», «составленный гг. Гала-
ховым и Буслаевым» 1.
Обе работы Буслаева способствовали развитию критической мысли
в методике; их самым внимательным образом изучали и применяли на
практике. К концу 50-х годов метод Буслаева получил распростране-
ние в средних учебных заведениях самых различных типов. Было из-
дано несколько учебников грамматики — Перевлесского, Классовско-
го, Минина и др., в той или иной мере применявших идеи Буслаева
на практике (недаром современники называли их учениками Буслае-
ва). Различные по своему качеству, все эти учебники содержат в себе
хрестоматийный материал — литературные тексты, не только для грамма-
тического, но и для вещественного разбора, «из которого то проверяет-
ся, то выводится теоретическое содержание параграфов учебника»2.
В учебниках грамматики этого времени дается обычно большое коли-
чество вопросов: катехизация, почти совсем неизвестная нашей старой
школе, заняла здесь видное место. Классовский, автор весьма попу-
лярного в 50-х и 60-х годах учебника русского языка, отводит на заня-
тия грамматикой детей 10-летнего возраста всего лишь одну четверть
того времени, которое назначалось для работы по языку, остальное
время шло на чтение и разбор текста.
Практический метод преподавания языка в школе стал предметом
самых ожесточенных споров в среде педагогов конца 50-х и начала
60-х годов. Он находил в эти годы и горячих сторонников, и значи-
тельное количество противников, причем и те и другие часто основы-
ваются уже на определенном опыте школьной работы по новому ме-
тоду.
Приводим здесь высказывания учителей — сторонников буслаев-
ского направления о том, как они понимают задачи практического
метода.
а) «Каждое грамматическое правило, каждый род или вид лите-
ратурных произведений, как прозаических, так и поэтических, должны
быть изучены не иначе, как чтением, из которого и должны быть вы-
водимы и самые теории языка и словесности» 3.
б) «Сущность практического метода преподавания отечественного
языка заключается в том, что вместо зазубривания грамматики и пра-
вил изучается самый язык по искусно подобранным образцам»4.
Противником практического метода было прежде всего учебное на-
чальство, которому казалось, что новые приемы занятий по языку, так
не похожие на старые, привычные приемы заучивания грамматических
определений и правил, не могут принести добра школе.
Начальственные соображения против практического метода не без
иронии формулированы Разиным в его ответе на упомянутую выше
статью Бема в «Морском сборнике»:
1) «Практические занятия так просты и легки для учителя и вос-
питанников, что они почти вовсе не занятия, не служба».
2) «Чтение в классе образцовых произведений словесности — не
занятия. Учитель ничего не делает, а ходит в класс только чтобы по-
читать».
1 П. Зеленецкий, Обзор преподавания русского языка, журн. «Семья и»
школа», 1874, № 3.
2 В. Классовский, Русская грамматика. Курс 1-й, изд. 3-е, 1865, стр. 111..
3 Владимиров, О цели и приемах обучения русскому чтению, «Воспита-
ние», № 4, 1863,.
4 Журн. «Учитель», 1867, № 9—12, Статья без подписи.

3) «Результат практических занятий не так легко может быть оце-
нен: начальству трудно видеть меру усердия преподавателя и успехов
учеников» х.
Против практического метода в преподавании языка неоднократно
выступает и «Журнал Министерства народного просвещения». Вот два
наиболее типичных для политики этого журнала суждения.
Ам. Добротворский в статье «Педагогические наблюдения над прак-
тической методою преподавания русского языка и критический взгляд
на нее» 2 приходит к такому заключению:
«Так называемая чисто практическая метода преподавания, как
всякого языка вообще, так и отечественного, есть метода фальшивая,
^односторонняя, неполная, и для всех вообще учебных заведений, в ко-
торых предполагается сообщить твердое, основательное отчетливое
знание йзыка, есть метода недостаточная».
Тремя годами позднее в том же журнале А. Филонов пишет:
«Умы педагогов русских сбились сами с толку и других путают.
Не знаешь, кому и чему следовать. Безурядица страшная господствует
почти во всех статьях, трактующих о преподавании словесности и язы-
ка. Замечательно, что нововводители и проектисты громят все старое,
рутинное, рушат и ломают, а нового ничего не создают. Непроницае-
мой завесой скрыта истина, путь к ней загроможден и завален вся-
кого рода неудачными, скороспелыми, ни к чему доброму не веду-
щими теориями и воззрениями. Скажем яснее: теперь пала всякая те-
ория... Идите куда хотите и как знаете: дорога открыта» 3.
В этих последних словах ясно чувствуются отголоски той напря-
женной борьбы, которая происходила между сторонниками нового на-
правления и защитниками старых, привычных приемов изучения грам-
матики. Мы останавливались на этом вопросе и приводили мнения
различных сторон по вопросу о практическом методе, чтобы дать пред-
ставление о том, в какой обстановке рождалась методика чтения, зна-
чение которого в общей системе занятий по языку провозгласил Бу-
слаев.
Фаланга приверженцев старого была, повидимому, многочисленной,
однако в начале 60-х годов в педагогической и общей прессе довольно
редко встречаются возражения против практического метода, которые
были бы так резко формулированы, как у цитированных выше авто-
ров из «Журнала Министерства народного просвещения». Практиче-
ский метод в эти годы пользуется широким распространением, о при-
менении его говорят на съездах учителей и на педагогических сове-
тах учебных заведений, по этому методу строятся образцовые уроки,
которые публикуются на страницах педагогических журналов.
В предисловии к «Практической русской грамматике» Перевлес-
ского читаем: «Взявши в основание своей деятельности старую исти-
ну: «Учимся для жизни, а не для школы», преподаватели все учат
грамматике исключительно практически» (курсив наш. — Е. /С.).
В предисловии к «Детскому миру»1.. Д. Ушинский определенно
свидетельствует: «В настоящее время в нашем учебном мире довольно
уже распространена та совершенно справедливая мысль, что при изу-
чении отечественного языка знакомству с грамматическими правилами
должно предшествовать знакомство с самим языком и практический
навык в его употреблении. Сколько мне известно, в младших классах
1 «Морской сборник», 1856, № 14.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1859, декабрь.
3 А. Филонов, План хрестоматии, «Журнал Министерства народного просве-
щения», 1862, июнь, стр. 192.

всех учебных заведений (в которые только поступали дети от 9 до
12 лет) обучение отечественному языку начинается чтением и расска-
зом прочитанного» !.
О том же говорит и П. Басистое в предисловии к известной своей
книге «Для чтения и рассказа»: «О том, как практическая метода изу-
чения языка полезна для развития детских способностей, как она раз-
вязывает язык ребенка и в то же время действует на его мыслительную
способность, — распространяться излишне. Полезность этой методы
признана уже за аксиому»2.
В практическом методе преподавания русского языка, нашедшем
такое широкое применение в средней школе 50—60-х годов, сказалась
недооценка точно очерченного круга систематических знаний. Во многих
случаях доходили до крайностей, до отрицания значения грамматической
теории для младшего возраста, отказа от учебников грамматики,
и это, естественно, приводило к недовольству методом. В конце
60-х годов этот метод вызывает реакцию со стороны многих пере-
довых словесников, которые и внесли в него существенные поправки.
Но несомненно, что' в истории методики русского языка практическо-
му методу принадлежит видная положительная роль: он направлен
был против словесно-догматического изучения грамматики, безраздель-
но господствовавшего в русской школе до появления практического
метода, и ставил перед учителем задачу развития мысли и речи уча-
щихся. Большая заслуга метода практического преподавания русского
языка в том, что, ставя в основу занятий по этому предмету чтение
текста, он Способствовал развитию и совершенствованию методов чтения.
Необходимо отметить, что такой педагог, как Н. А. Добролюбов,
высказывал свое согласие с практическим методом преподавания язы-
ка, считая его прогрессивным явлением в жизни русской школы.
«Нам всегда казалось, — пишет он в рецензии на книгу Новаков-
ского «Этимологический курс русского языка», — что обучение русско-
му языку в низших классах должно, главным образом, содействовать
развитию способностей учащихся и расширению круга их сведений.
Читая с детьми произведения лучших отечественных писателей, за-
ставляя детей пересказывать содержание прочитанного, объясняя им
подробности, содержащиеся в рассказе, учитель имеет в виду позна-
комить их с предметами, дотоле им неизвестными, приучить их к связ-
ности суждений и к стройности изложения. При этом мимоходом, как
дело самой последней возможности, могут быть сообщаемы различные
грамматические определения»3.
От метода практического преподавания языка, разработанного Бус-
лаевым, и ведет свое начало объяснительное чтение, причем чтение
текста было сначала лишь частью урока русского языка, и текст имел
не самодовлеющее значение, а использовался лишь в качестве мате-
риала для уяснения того или иного грамматического явления, объяс-
нения орфографии, знаков лрепинания и т. д.
Вещественный и логический разборы введены в практику русской
школы Буслаевым задолго до того, как стал бытовать термин «объяс-
нительное чтение». В учебнике одного из последователей Буслаева,
насаждавших практический метод преподавания русского языка, —
Перевлесского, мы находим подробное изложение вопроса о веще-
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, 1939, ч. 1, стр. 172.
2 П. Басистов, Для чтения и рассказа. Хрестоматия для первоначального
преподавания русского языка. М., 1862, стр. 1.
3 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания. М., 1939,
стр. 359.

ственном и логическом разборах, очень напоминающее страницы лю-
бого методического пособия по объяснительному чтению поры его рас-
цвета.
Вещественный разбор Перевлесский определяет как «разбор отно-
шения слов», а логический — как «разбор отношения мыслей». Он го-
ворит о том, что вещественный разбор не должен простираться на каж-
дое встретившееся слово, что следует ограничиваться объяснением
только слов «невразумительных» или подающих повод к сообщению
какого-нибудь «дельного знания, общепригодного или применитель-
ного к быту и положению учащихся», что вещественный и логический
разбор должен сообразоваться с силами учащихся и быть «чуждым
всякой* научной обстановки».
Но в «Практической русской грамматике» мы находим дальше
строки, в которых ярко сказывается различие между методом изуче-
ния языка, пропагандируемым Перевлесским, и выросшим из этого
метода объяснительным чтением:
«Предоставляй широкое поприще вещественному разбору, — пи-
шет Перевлесский,— мы постоянно должны смотреть на него и как:
на приготовительное к грамматике средство (курсив наш.—Е. К.) и,
следовательно, им доходить до уяснения тех понятий, которые впо-
следствии передаются уже как известные» 1.
То же самое назначение — содействовать усвоению грамматики —
Перевлесский дает и логическому разбору.
Служебную роль чтения подчеркивают в своих статьях и докладах
и другие педагоги конца 50-х и начала 60-х годов: «Чтение объясни-
тельное— главное, существенное средство для практического изуче-
ния языка, — пишет учитель 6-й петербургской гимназии М. Николен-
ко в брошюре «О практических занятиях по русскому языку и о не-
которых приемах преподавания»2.
Это не мешало сторонникам практического' метода преподавания
языка, так сказать, предшественникам объяснительного чтения, чрез-
мерно увлекаться вещественным разбором. Тот же Перевлесский в
учебнике, предназначенном для изучения грамматики, так много за-
нимается объяснением значения слов, стремится так много дать уча-
щимся всяких полезных для них сведений, что это дало право одному
из видных педагогов 60-х годов Д. Д. Семенову иронически заметить,,
что в учебнике Перевлесского есть «все из естествознания и немнож-
ко из грамматики».
Приводим в заключение выдержку из циркуляра по управлению
Киевским учебным округом за 1859 г., содержащую сообщение учи-
теля Черниговской Гимназии Страховского о том, как он ведет уроки
русского языка в младших классах.
«Изучение отечественного языка, по современному воззрению, при-
знано ныне единственно верным — исключительно практическое... Каж-
дый урок я начинаю чтением, чтобы дети приЬбрели навык в искус-
стве произношения, чтобы, слушая мое чтение, замечали, что и как чи-
тается, и из того выводили бы заключение, как должно читать, сопро-
вождая чтение краткими объяснениями слов и выражений. После то-
го заставляю ученика прочитанное мною прочесть таким же образом
и, смотря по надобности, исправляю недостатки в произношении. По
прочтении я спрашиваю ученика, о чем он читал, где .останавливался
1 П. Перевлесский, Практическая русская грамматика, ч. I, изд. 3-е, СПб.,
1859, стр. IV.
2 М. Николенко, О практических занятиях по русскому языку и о неко-
торых приемах в преподавании, СПб., 1863, стр. 7.

и для чего, заставляю его перечесть все предложения, значение кото-
рых я объясняю наглядно, заставляя написать на доске короткие, со-
стоящие не более, как из двух слов предложения, например: «стол
стоит», «солнце светит», «глаза глядят». Дальше у Страховского сле-
дуют уже занятия собственно грамматические; работа над предложе-
нием, выяснение главных его членов и пр.
Из этого описания отчетливо видно, как метод практического изу-
чения русского языка привел к упражнениям в чтении. Чтение у Стра-
ховского лишь первая — и не основная — часть урока русского языка,
подготовляющая ко второй, грамматической части и дающая для нее
материал. Но заботы учителя о выразительности чтения детей, об от-
четливом понимании ими срдержания прочитанного заставляют увели-
чивать эту первую часть урока; значение ее в уроке вырастает.
Соединение в одном уроке различных элементов чтения, смыслово-
го разбора текста и объяснения грамматического материала было ти-
пичным явлением для школы 50-х годов. Несколько позднее, в 60-е го-
ды, уроки чтения выделяются из общих занятий по языку, за ними
закрепляется название уроков объяснительного чтения, но тесная
связь этих уроков с упражнениями по грамматике сохранялась в рус-
ской школе еще долгое время.
Так практический метод преподавания языка, провозглашенный
Буслаевым, приводит к объяснительному чтению. В одной из статей,
посвященных памяти Буслаева, было высказано о нем такое мнение:
«В 1844 году он явился у нас родоначальником... важного, можно
сказать, самого существенного предмета народного образования. Я ра-
зумею объяснительное чтение, методику которого он впервые уста-
новил у нас» 1.
Буслаев, конечно, не принадлежит к числу тех методистов, кото-
рые принимали непосредственное участие в разработке вопросов объ-
яснительного чтения, но как основоположник всей методики препода-
вания родного языка в нашей школе, выдвинувший «Практический»
метод, в результате применения которого впервые стали разрабаты-
ваться приемы обучения детей сознательному чтению, он, действитель-
но, может считаться ближайшим предшественником тех педагогов,
которые разрабатывали методику объяснительного чтения в русской
школе.
3. И. И. СРЕЗНЕВСКИЙ О ЧТЕНИИ
Одним из фактов проявления общественного интереса к вопросам
преподавания русского языка в школе в самом начале 60-х годов бы-
ло выступление академика И. И. Срезневского. Крупный ученый фи-
лолог изложил в нескольких публичных лекциях, прочитанных в Пе-
тербургском университете, свой взгляд на то, как следует поставить
обучение языку в школе. Лекции эти в 1860 и 1861 гг. были напеча-
таны в «Русском педагогическом вестнике» и в «Известиях Академии
наук» под названием: «Об изучении родного языка и особенно в дет-
ском возрасте. Из бесед И. И. Срезневского». Признавая улучшение
преподавания русского языка делом, «близким к сердцу каждого, кто
сердцем близок детям», Срезневский ратует в своих «Беседах» за изу-
чение родного языка в школах, горячо протестует против схоласти-
1 В. Ермилов, Живое слово, журн. «Педагогический листок» 1898, кн. 3.
стр. 35.

ческого преподавания грамматики, против засилья в школе логико-
грамматического разбора.
«Беседы» Срезневского достаточно хорошо известны в нашей мето-
дической литературе, однако, приходится отметить, что, характеризуя
содержание и значение этой работы Срезневского, авторы обычно ма-
ло останавливаются на высказываниях его по вопросам чтения. Так
обстоит дело и в изложении содержания «Бесед», данном в книге
Н. С. Державина «Основы методики преподавания русского языка»,
изданной в 1917 г., и в статье Л. А. Булаховского «Измаил Иванович
Срезневский» в журнале «Русский язык в школе», напечатанной в
1940 г.1. Между тем взгляды Срезневского на постановку чтения в
школе, изложенные в «Беседах», в свое время оказали влияние на
школьную практику и представляют большой интерес для исследующе-
го вопрос об истории методики чтения в русской школе. К вопросу об
истории объяснительного чтения «Беседы» имеют самое непосредствен-
ное отношение, поэтому мы и останавливаемся здесь на характеристи-
ке высказываний Срезневского о методике чтения в школе, рассы-
панных в разных местах I и II части этой книги.
Отдельные замечания по вопросу о чтении в школе мы находим и
в других работах Срезневского, относящихся к более позднему вре-
мени, однако эти работы не получили такого распространения в педа-
гогической среде, как «Беседы», и не оказали заметного влияния на
занятия по русскому языку в младших классах школы.
Считая родной язык «важнейшим условием и орудием образования
каждого человека отдельно и образованности народной в'ообще», Срез-
невский ставит чтение во главу угла занятий по родному языку, имея
в виду преимущественно чтение тех произведений, которые дают воз-
можность ознакомить детей с сокровищами русской народной речи.
«Чтение с рассказом и писание, разборы и упражнения, вот чем
должен занимать учитель своих учеников во время уроков, — требует
Срезненский. — Надо приучить детей «всматриваться в смысл читаемо-
го» и выговаривать внятно и выразительно, «упрочить в детях вни-
мательность к содержанию читаемого, к приемам выражения, к пра-
вильному1 употреблению слов отдельно и в связи».
Чтобы приучить детей отличать «более важное от менее важного и
неважного», после чтения необходим пересказ, не только полный, но
и сокращенный2.
Указывая, что чтение должно давать пищу не только воображе-
нию детей, но и стремлению их знать, что есть или было, Срезневский
подчеркивает необходимость объяснений учителя, «возбуждаемых чте-
ниями из книги».
Признавая, таким образом, что уроки чтения должны преследо-
вать образовательные цели, Срезневский весьма скромное место от-
водит вещественному разбору, который должен остаться «в границах
приличной умеренности», не отвлекая учащихся от главного дела, а
только помогая им. Назначение вещественного разбора, по мнению
Срезневского, быть лишь средством к пониманию слов и смысла их
соединений. Имея, повидимому, в виду известные ему примеры не-
умеренного пользования вещественным разбором, Срезневский ирони-
1 Л. А. Булаховский, Измаил Иванович Срезневский. «Русский язык в шко-
ле», 1940, № 6.
2 И. И. Срезневский, Об изучении родного языка и особенно в детском
возрасте, ч. I, стр. 57 и 80.

чески замечает, что на выслушивание всякого рода любопытных рас-
сказов учителя по поводу различных слов, встречающихся в разбирае-
мых статьях, нехватит человеческой жизни.
Как и при практическом методе Буслаева, чтение Срезневского
имеет все же служебную роль. Рекомендуя внимательно изучать с
детьми читаемый текст и объяснять им непонятные места, Срезневский
видит цель всей этой работы не столько в усвоении детьми содержа-
ния прочитанного, сколько в ознакомлении их с богатствами «чистого
народного языка», выяснении значения отдельных слов и связей меж-
ду словами («смысловых соединений»), в особенности — выражений,
которые обозначают одно нераздельное представление. Срезневский
рекомендует «постоянные упражнеция наблюдательности, вниматель-
ности, смышлености, обращенные на родной язык, такие упражне-
ния, из которых каждое направлено было бы к действительному ус-
воению того или другого из богатств или особенностей языка» !.
Чтение, по Срезневскому, должно сопровождаться упражнениями в
словообразовании, объяснениями и усвоением правописания, подыски-
ванием синонимов. «Чем более будут они (учащиеся) приучены заме-
нять слова и выражения другими, одинаковыми и сходными по зна-
чению, тем лучше будут их понимать и вместе правильнее и легче ими
пользоваться»2.
Срезневский считает необходимым даже письменные объяснения
учащимися значения слов из прочитанного текста и приводит любо-
пытный образец такой работы:
«Со страстей» — со страху, с испугу, от ужаса; страсть — испуг...
«Несколько спустя»—спустя несколько времени, немного позже/
потом. Спустить — с-пустить, как от-пустить, вы-пустить; пущу, пу-
стить, пустят, пустишь, выпущен...».
Такими разнообразными упражнениями заменяет Срезневский
грамматический разбор, безраздельно господствовавший в дореволю-
ционной школе.
Замечательно, что, не будучи практиком-преподавателем школы,
Срезневский сопровождает публикацию своих лекций примерными уро-
ками, которые являются прекрасной иллюстрацией основных положе-
ний его бесед. Остановимся на рассмотрении первых уроков родного
языка, разработанных Срезневским. По замыслу автора, эти уроки
должны привести детей к овладению смыслом и употреблением всех
«общеважных» слов и выражений, к умению заменять одни слова и
выражения другими, устно пересказывать прочитанное, а вместе с тем
правильно читать и правильно писать слова. Срезневский назвал эти
уроки «объяснительными чтениями».
В качестве материала для своих «объяснительных чтений» Срез-
невский, как и Буслаев, берет «Сказку о рыбаке и рыбке» Пушкина.
Медленно, по 6—7 строчек за урок, идет чтение сказки. После двух--
трех вопросов, выясняющих понимание детьми прочитанного («Что же
мы прочли?»), следуют вопросы, имеющие целью выяснить, как пони-
мают дети значение слов: «Что это невод?», «Что это пряжа?», «Не
знаете ли чего-нибудь сделанного из пряжи?», «Что такое море?»,
«Что такое синее море?», «Что значит у самого синего моря?». По-
путно замечается, что слова «год» и «лето» означают одно и то же.
Прочитанные строчки подвергаются дальнейшему разбору и ис-
пользуются для самых разнообразных наблюдений:
1 И. И. Срезневский, Об изучении родного языка и особенно в детском
возрасте, ч. I, стр. 40.
2 Там же, ч. II, стр. 19.

По грамматике — понятие о сложных словах, связи слов между со-
бой, употребление предлогов и союзов («маленьких слов, которые пря-
чутся промеж других»).
По орфографии и пунктуации — почему в словах «старик», «стару-
ха» пишется «а»? Когда употребляется точка?
По фразеологии — как понять, какими выражениями заменить пуш-
кинские «бог с тобой», «ступай себе»?
По лексике—«первое наставление» о словах сродных: «старуха»—
«старик»—«старичок»; «старый»— «ветхий»—«древний»; «год»—«лето».
На подобные уроки Срезневский отводит два года. Вслед за ними
идут уроки «второго ряда», цель которых—приучать детей вникать в
связи слов и выражений, в условия связного изложения и научить ими
пользоваться. Основа этих уроков тоже в чтении, вникании в смысл
читаемого, но уже не только в частный, но вместе и общий, в последо-
вательность частей. Здесь чтение сопровождается делением прочитан-
ного на части, более распространенными объяснениями учителя, исто-
рическими комментариями тех или иных мест текста, упражнениями в
делении текста на части и более углубленным разбором языка.
Срезневский не считает, что его уроки в какой бы то ни было сте-
пени разрешают вопрос о форме и характере преподавания. По его
мнению, только опыты и широкая «педагогическая гласность» могут
установить методы и программы обучения родному языку. Провозгла-
шение Срезневским необходимости искать истину путем опыта в школе
и публичного обсуждения этого опыта характеризует Срезневского
как передового педагога, стоящего на уровне прогрессивных педаго-
гических взглядов 60-х годов. Между взглядами Срезневского и Бус-
лаева на ведение уроков чтения в школе можно отметить существенные
различия. Срезневский меньше внимания уделяет вещественному раз-
бору, занимающему такое видное место в системе Буслаева. У Срез-
невского больше упражнений языкового характера, заданий по лекси-
ке и фразеологии и значительно меньше грамматического разбора и
орфографических упражнений после чтения.
Однако современники с полным основанием находили у того и дру-
го автора то общее, что роднило их мысли и воспринималось педа-
гогической практикой 60-х годов в первую очередь: провозглашение
чтения основой занятий по языку в школе, требование углубленной ра-
боты над усвоением детьми прочитанного, признание образовательно-
го значения чтения в школе и необходимости объяснений учителя, со-
провождающих чтение.
В литературе существует мнение — впервые оно высказано Н. Ав-
тономовым в «Филологических записках» в 1912 г. 1, что педагогиче-
ско-дидактичесюие статьи Срезневского не имели для школьной прак-
тики большого значения. Академик Л. А. Булаховский в указанной
выше статье в журн. «Русский язык в школе» тоже утверждает, что
беседы Срезневского «ни в свое время, ни после, не оказали заметного
влияния на школу»2. Такое утверждение нам представляется недоста-
точно точным в отношении вопроса о постановке чтения в школе. Хо-
тя методике чтения в беседах Срезневского уделено значительно мень-
ше места, чем вопросам преподавания грамматики, но новые, ориги-
нальные, передовые для своего времени мысли Срезневского о поста-
новке уроков чтения в школе далеко не бесследно прошли для русской
1 Н. Автономов, Что сделал И. И. Срезневский для изучения русского язы-
ка. «Филологические записки», 1912, вып. I—IV.
2 Л. А. Булаховский, И. И. Срезневский. «Русский язык в школе», 1940,
№ 6, стр. 77.

школы и в значительной мере содействовали формированию методи-
ческой мысли 60-х годов. Взгляды его имели широкое распростране-
ние в педагогической литературе этих лет; на первых опытах объяс-
нительного чтения в школе определенно сказалось влияние Срезнев-
ского. В журнальных статьях, касающихся проблем чтения в школе,
рядом с именем Буслаева неизменно приводится и имя Срезневского
в качестве авторитета при разрешении вопроса о цели и приемах обу-
чения чтению. В подтверждение этого приводим несколько примеров:
а) В одном из протоколов педагогического совета Вологодской
^губернской гимназии, опубликованных в «Циркулярах» по Петербург-
скому учебному округу в 1863 г., книга Срезневского «Об изучении
родного языка...» числится в списке руководств, принятых для препода-
вателей, наряду с книгой Буслаева «О преподавании отечественного
языка» и «Конспектом» — Галахова и Буслаева. При этом Педагоги-
ческий совет Вологодской гимназии счел необходимым отметить «здра-
вые и оригинальные суждения и замечания» Срезневского о препода-
вании отечественного языка.
б) Н. Лавровский в статье «Обзор учительских съездов в 1862 го-
ду» рекомендует сочинения Срезневского и Буслаева для учителей
^уездных училищ !.
в) В обширной статье Владимирова в журнале «Воспитание» за
1863 год, посвященной вопросу о том, как должно быть поставлено
^чтение в училищах военного ведомства, книга Срезневского «Об изу-
чении родного языка...» признается основным пособием для обучения
чтению в приготовительных низших и средних классах. Там же ука-
зывается, что занятия объяснительным чтением по «Детскому миру»
Ушинского, описанные известным педагогом Д. Д. Семеновым в № 4
«Журнала Министерства народного просвещения» за 1862 г. (самая
ранняя публикация опыта объяснительного чтения), «вполне соответ-
ствуют мнению Срезневского»2.
г) Выпуская в 1868 г. пособие «Опыт дидактического руководства
к преподаванию 9—11-летним детям в школе и дома по книге «Дар
слова» и картинам «Времена года», Д. Д. Семенов помещает в преди-
чуювии список авторов, работами которых он руководствовался при
составлении книги. Имя Срезневского в этом списке стоит между име-
нами Буслаева и Ушинского.
д) В 1866 г. в отчете В. В. Авилова о работе Московской учитель-
ской семинарии военного ведомства рассказывается о том, как слу-
шатели семинарии впервые осваивали приемы объяснительного чте-
ния. Когда слушатели в своих практических занятиях стали слишком
увлекаться «реальным разбором», преподаватель, чтобы выправить
этот недостаток, читал и разбирал с ними статьи Паульсона, Семено-
ва и Срезневского и этим подготовил «переход к объяснитель-
ному чтению в тесном смысле этого слова» 3.
Этих примеров, представляется нам, достаточно для того, чтобы
определить, насколько значительно было влияние Срезневского на ме-
тодистов-практиков 60-х годов.
Мы должны признать в Срезневском одного из зачинателей объяс-
нительного чтения в русской школе, чей горячий призыв к работе над
пониманием детьми читаемого нашел живой отклик в среде лучших
1 Н. Лавровский, Обозрение учительских съездов в 1862 г., «Журнал Ми-
нистерства народного просвещения», март—апрель, 1863.
2 Владимиров, «О цели и приемах обучения русскому чтению», «Воспи-
тание», 1863, № 4.
3 «Педагогический сборник», 1866, кн. VII, стр. 324.

педагогов. «Беседы» Срезневского, усвоенные практическими работ-
никами школы, легли, наряду с книгами Буслаева, в основу методики
объяснительного чтения, получившей в 60-е годы более детальную раз-
работку в трудах Ушинского, Семенова и других педагогов этих лет.
4. КНИГИ ДЛЯ КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В ШКОЛЕ 50-х ГОДОВ
Применение тех или иных методов в преподавании любого предмета
находится в самой тесной зависимости от качества материала, пред-
лагаемого принятыми в школе учебными пособиями и учебниками.
Методы занятий по чтению в значительной мере определяются содер-
жанием и характером материала в книгах для классного чтения. Что
же собой представляли те книги, которые имели обращение в школе
50-х годов? Остановимся на краткой характеристике хрестоматий,
пользовавшихся в эти годы наибольшим распространением.
П. Максимович — «Друг детей». Книга для первоначального чте-
ния. Издавалась с 1839 г. и пользовалась широкой известностью, вы-
держав до 1882 г. 19 изданий и не изменив своего, по выражению ав-
тора, «преимущественно нравственного» направления. Ученым комите-
том Министерства народного просвещения была одобрена для сред-
ней школы, но применялась и в приходских училищах.
Большая часть книги — перевод известного в первой половине века
немецкого издания Ph. Wilmsen «Der deutsche Rinderfruend» (Berlin,
1810).
Часть глав книги «Друг детей» является простым переводом на
русский язык немецкого текста, другие — переделаны автором «сооб-
разно потребностям русского воспитания».
Ставя основной своей целью — внушать детям «добрую нравствен-
ность», «Друг детей» содержит прежде всего рассказы, служащие «к
развитию добрых чувствований и к поощрению рассудка». В этих рас-
сказах выводятся дети с различными дурными наклонностями и дети-
образцы всяческих добродетелей. Показательны самые заголовки рас-
сказов: «Худовоспитанные дети», «Дурная привычка», «Благотвори-
тельное дитя», «Неблагодарный ученик», «Добрые чувствования»,.
«Печальные следствия излишней резвости» и т. д. Русскими в этих
рассказах были, собственно, только имена: вместо немецких имен бы-
ли поставлены Антоны, Тимофеи и Федосйи.
В следующих разделах книги имеются статьи о вселенной, о зем-
ле и ее обитателях, о человеке и сохранении здоровья, об отношениях
людей между собой в благоустроенных государствах, а также неболь-
шой географический очерк о государствах Европы. Изложение этого
материала пересыпается слащавыми поучениями:
«О, не забывайте, любезные дети, что осмотрительность нужна
во всяком предприятии, особливо же там, где опасность близко угрожает
жизни» (стр. 188).
«Сдуги обязаны служить хозяевам или господам своим старатель-
но, по совести и охотно исполнять все то, в чем они условились с хо-;
зяином или господином, который взял их в услужение к себе»
(стр. 258).
К этому переводному материалу Максимович добавлял очеркрус-
ской истории—обзор на 10 страницах истории княжений и царство-
ваний от Рюрика до Александра I и описание некоторых достоприме-
чательностей Петербурга и киевских пещер.
Язык книги тяжелый, с большим количеством церковно-славяниз-
мов, например:

«Велики и несказанны преимущества, которыми всеблагий бог на-
делил человека. Будем радоваться сим преимуществам и благодарить
бога за них, благоразумно и по совести пользуясь ими и стараясь со-
хранить их» (стр. 163).
В последующих изданиях своей книги, уступая требованиям време-
ни, Максимович вносил художественный материал из русских авто-
ров. В 50-х годах в «Друге детей» мы находим басни Крылова и
Дмитриева, стихи Жуковского, Майкова, Я. Грота, Ростопчина и Шиш-
кова, а также особый раздел «Пословицы и поговорки». Некоторые
педагоги, вообще весьма отрицательно относившиеся к содержанию
книги Максимовича, отмечают, тем не менее, что он первый из всех
составителей ввел в книгу для чтения образцовые произведения рус-
ских поэтов, и признают это исторической заслугой Максимовича К
И. Пенинский — «Книга для чтения и упражнений в языке». Из-
давалась с 1847 года; в 1854 году вышла уже пятым изданием. Пред-
назначалась для уездных училищ и гимназий, но за неимением луч-
шего употреблялась и в приходских училищах.
У Пенинского довольно обильный материал для чтения, располо-
женный по жанрам:
а) «Притчи, повести и анекдоты», — переводный материал, больше
всего «из Круммахера»; здесь же находим Одоевского (Дедушка Ири-
ней) и даже отрывки из «Капитанской дочки» Пушкина.
б) «История» — отдельные рассказы на исторические темы.
в) «Описания» — рассказы о редкостных птицах, животных, насе-
комых, преимущественно переводные, а также географические описа-
ния— отрывки из Карамзина и др.
г) «Рассуждения»: «Вечерние размышления о мире», «Эмблемы»
и т. д.
д) «Басни»—самый большой из разделов книги; в V издании ее
мы находим 45 басен Дмитриева, Крылова, Хемницера и Измайлова.
Кроме того, в книге Пенинского были даны образцы лирических
жанров: песни, идиллии, баллады, элегии, оды и т. д.
Такой подбор материала и расположение его приноровлены были
к нуждам средних и старших классов средней школы и ни в какой
мере не могли соответствовать задачам первоначального чтения.
В критике с полным основанием отмечалось, что некоторые статьи
книги Пенинского были не по силам ученикам уездных училищ и низ-
ших классов гимназий. Только полным отсутствием подходящих книг
можно объяснить тот факт, что книга Пенинского до начала 60-х го-
дов была принята в некоторых приходских училищах.
А. Галахов — «Русская хрестоматия для детей, или книга для
первоначального чтения и практического изучения русского языка».
Книга издавалась с 1843 г., в 1860 г. вышло уже VII ее издание.
Для хрестоматии Галахова характерен вообще религиозный и сла-
щаво-патриотический дух. Этим обстоятельством, вероятно, и объяс-
няется, почему Министерство народного просвещения усердно рекомен-
довало эту книгу для школ, а учебное начальство в округах вводило
ее не только в средних школах, но даже в приходских училищах, для
которых она не подходила еще в большей степени, чем книга Пенин-
ского.
Хрестоматия Галахова разделяется на две части: «Проза» и «Сти-
хи». В первой части — статьи религиозного содержания, статьи из ис-
1 Д. Д. Семенов, Русская книга для первоначального чтения, журн..
«Женское образование», 1888, № 6—7, стр. 396.

тории, повести и рассказы, драматические пьесы, письма и статьи из
естественных наук.
Собственно литературный материал в отделе прозы занимает да-
леко не первое место. В этом отделе всего восемь статей, из которых
часть весьма сомнительного достоинства.
«Как вы счастливы, любезные дети. У вас есть маменьки, которые
о вас заботятся: чего бы вы ни захотели, чего бы вы ни задумали —
все готово для вас. Несколько глаз смотрят за каждым вашим ша-
гом»...— таково начало первого из рассказов этого раздела1.
Отрывок из «Робинзона Крузо» с присоединением к нему диалога
нравоучительного содержания, два рассказа Анны Зонтаг, действую-
щими лицами в которых являются некие Филандр и Фердинанд, сказ-
ка Андерсена «Гадкий утенок» и два рассказа Дедушки Иринея — вот
я все содержание литературного раздела «Русской хрестоматии».
Самый пространный, по числу статей, раздел прозы — «Из есте-
ственных наук» составлен без какой бы то ни было системы. 2—3
статьи, содержащие описание явлений природы («Основные понятия
о растениях», «Течение, засыпание и линяние животных»), длинные, на
несколько страниц, сухие географические описания («Степь и пусты-
ня», «Небо») и, наконец, повествования о необычайных случаях в при-
роде («Кровавые дожди», «Животные, падающие вместе с дождем»).
Во 2-й части книги подобраны стихотворения на две основные те-
мы: стихи религиозно-нравственного содержания и стихи о време-
нах года. Кроме того, даны, как это было принято во всех хрестома-
тиях того времени, басни.
Таково содержание книги для чтения, едва ли не самой распро-
страненной в русской шкале конца 50-х годов.
А. Разин — «Мир божий». Руководство по русскому языку для
Приготовительных классов военно-учебных заведений. Впервые издана
в 1856 г.
Книга получила весьма широкое распространение в конце 50-х и
начале 60-х годов. По ней читали и в военно-учебных заведениях,
для которых она и предназначалась, и в гимназиях Министер-
ства народного просвещения, и в уездных училищах, и даже в неко-
торых приходских училищах. Эта же книга были принята и в вос-
кресных школах для взрослых.
Для своего времени книга Разина была замечательным явлением,
и в истории методики обучения русскому языку в школе ей, несомнен-
но, принадлежит значительная роль.
В предисловии к «Миру божьему» автор говорит, что он написал
эту книгу для занятий, составляющих курс «исключительно практиче-
ского знакомства с языком», и излагает основные положения «Кон-
спекта» Галахова и Буслаева о назначении чтения в приготовитель-
ном классе: а) развивать мышление читателей, напрягать их внима-
ние, приучать их вникать в содержание прочитанного'; б) обогащать
их ум; в) возбуждать религиозные и патриотические чувства; г) спо-
собствовать к образованию вкуса посредством знакомства с изящными
образцами.
В соответствии с указаниями «Конспекта» Галахова и Буслаева
Разин предназначает свою книгу для разбора прочитанного (веществен-
ный, логический, смысловой и т. д.), для учения наизусть и для уп-
ражнений в правописании: сначала ученик списывает с книги, потом
пишет наизусть или под диктовку.
1 А. Галахов, Русская хрестоматия для детей, изд. IV. М., 1855, стр. 67.

Практически реализуя основные методические указания авторов
«Конспекта», являющегося официальным и таким образом в какой-то
мере обязательным для составителя учебной книги документом, Разин
в «Мире божьем» дал книгу, по содержанию вполне оригинальную,
ни в какой мере не подсказанную авторами «Конспекта». Избрав в ка-
честве эпиграфа своей книги изречение «Знание — есть сила», Разин
излагает в ней научные данные по самым разнообразным вопросам.
Жизнь природы, человек, борьба человека с враждебными силами
природы, история — все это пространно изложено на страницах «Мира
божьего». Кроме того, там же дано описание некоторых технических
производств.
Чрезвычайно оригинальна форма изложения в книге «Мир бо-
жий»: вся книга представляет собой одно связное повествование,
непрерывный рассказ о животных, растениях, земле, небе, человеке
и т. д. В это повествование вкраплены кое-где стихотворения Пуш-
кина, Лермонтова, Жуковского, Кольцова, отрывки прозаических про-
изведений Гоголя и Загоскина.
Книга Разина — один из самых ранних и очень ярких опытов со-
здания книг реального направления. В этом отношении она была пе-
редовым явлением для своего времени, предвосхищавшим идеи 60-х
годов о необходимости распространения через школу полезных зна-
ний. Но реальное, утилитарное в книге Разина заслоняло собою все
остальное. «Мир божий» давал много материала для подготовки де-
тей по всем предметам и очень мало — для изучения русского языка.
50 отрывков из сочинений лучших писателей, отрывков по преимуще-
ству стихотворных, было слишком мало для работы с детьми, тем бо-
лее, что некоторые из этих отрывков не соответствовали возрасту, для
которого предназначалась книга. В ней было мало материала для рас-
сказывания, которому передовые учителя стали придавать такое большое
значение в деле обучения сознательному чтению. Один из современных
Разину педагогов, — воронежский учитель М. де-Пуле, насчитывал на
473 страницах книги Разина едва 130 таких, которые могли бы быть
использованы для рассказывания и заучивания наизусть1.
Применение «Мира божьего» в занятиях с детьми несомненно ос-
ложнялось и непрерывной нитью повествования, отсутствием деления
книги на статьи. Книга была слишком трудна для первоначального
обучения учащихся русскому языку, поэтому в 50-х годах, когда вы-
шло «Родное слово» Ушинского, «Мир божий» обычно рекомендо-
валось брать для учащихся лишь после того, как они прочтут обе ча-
сти «Родного слова».
«Друг детей» Максимовича, «Книга для чтения» Пенинского, «Хре-
стоматия» Галахова и «Мир божий» Разина — вот все, чем располагала
школа конца 50-х годов. Кроме этих книг, для чтения употребляется
иногда «Практический курс грамматики» Перевлесского, содержащий
довольно много текстов русских писателей. Но выбор литературного
материала и расположение его у Перевлесского подчинялось задачам
изучения грамматики и таким образом, по выражению Н. Ф. Бунако-
ва2, «ложная основная идея сильно подрывала достоинство» сборника
Перевлесского, как книги для чтения.
Ни одна из названных выше книг не могла удовлетворить потреб-
ностям школы и требованиям оформляющейся в эти годы новой педа-
1 М. де-Пуле, Об учебниках и книгах для чтения. «Журнал для воспита-
ния», 1858, № 4.
2 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зре-
ния, журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 6.

гогики. Распространение новых методических идей, вполне естествен-
но, поставило как неотложную задачу требование — дать школе кни-
гу для чтения, соответствующую этим идеям. В конце 50-х годов во-
прос о книге для классного чтения становится одной из самых попу-
лярных проблем. Необходимость хорошей книги для классного чтения
остро ощущается учителями. Об этом пишут в журналах, говорят на
учительских съездах.
«По чем же учить детей русскому языку?» — настоятельно спраши-
вает М. -де-Пуле в 1858 г. в своих статьях в журнале «Атеней» 1 и
в «Журнале для воспитания»2. Он разбирает учебные хрестоматии
своего времени, не может признать их удовлетворяющими потребностям
школы и приходит к заключению, что необходимо составление новой
книги для чтения.
Учитель гимназии Гордзиевский в 1857 г. заявляет: «Употреб-
ляемые до настоящего времени книга для чтения и хрестоматии счи-
таю совершенно несостоятельными; готов думать, что они не только
не способствуют развитию детей, но едва ли даже не задерживают».
Конечно, особенно неудовлетворительно обстояло дело с чтением в
приходских училищах. Не было ни одной книги для чтения, составлен-
ной применительно к задачам этих школ и к возрасту учащихся. При-
ходилось пользоваться книгами, предназначавшимися для уездных учи-
лищ и гимназий, книгами, материал которых был недоступен понима-
нию детей, обучавшихся в приходских училищах.
Новые методические идеи проникали и в приходские училища, учи-
тель стремился научить детей сознательному чтению, а достичь этого,
при отсутствии соответствующего пониманию детей материала, было
крайне затруднительно.
В № 12 журнала «Воспитание» за 1862 г. было напечатано письмо
учителя приходского училища гор. Павловска Воронежской губернии
Александра Шкляревского, чрезвычайно живо повествующее о том
безвыходном положении, какое создалось в приходских училищах Во-
ронежской губернии с книгами для чтения. До 1861 г. в этих учили-
щах применялась преимущественно книга Ленинского, недоступная
пониманию детей, а потом Харьковский учебный округ ввел для при-
ходских училищ хрестоматию Галахова, еще более «неудобную» и к:
тому же недоступную по цене (75 коп.).
Но в большинстве начальных школ России вообще не было ника-
ких учебных книг для классного чтения, и после окончания азбуки
каждый ученик читал по своей, иногда совершенно не соответствую-
щей возрасту, книге. Вот несколько свидетельств современников о том„
как происходило классное чтение в дореформенной школе:
Неизвестный автор
«Я видел часто, что и как читают малютки — ученики этого учили-
ща: они знакомятся с грамотой по устарелой методе, давно брошен-
ной, и по книгам, самым разнокалиберным и самым бросовым. Каких
азбук вы не увидите перед учениками, каких книг для упражнения
в чтении, совсем непонятных для детского возраста! У одного какая-
нибудь математическая, у другого астрономическая, у третьего — исто-
рическая, у кого начатки христианского учения, у кого грамматика,
у кого география или другая какая-нибудь книжонка без начала и
конца, не имеющая никакого интереса для малютки-ученика»3.
1 М. де-Пуле, Разбор книги Разина «Мир божий», «Атеней», 1858, ч. I.
2 М. де-Пуле, Об учебных книгах для чтения. «Журнал для воспитания»,
1858, № 4.
3 «Мои желания N. училищам». «Журнал для воспитания», 1860, № 11.

Директор училищ Тамбовской губернии.
«Дети после букваря все учатся читать по разным книгам, добы-
ваемым у менял и т. п. Не говоря уже о неприменимости к детскому
пониманию этих книг и об оригинальности содержания некоторых из
них (один из учеников учился грамоте по старинному переводу «Кан-
дида», другой читал «Историческую красавицу» Брамбеуса), учитель
не имеет возможности помогать детям даже при механическом чтении.
Разнообразный выбор книг объясняется тем, что родители, даже бо-
гатые, считают потерянною всякую гривну, издержанную на покупку
книги, и стараются добывать их даром»1.
Учитель приходского училища г. Павлбвска, Воронежской губ,
Александр Шкляревский.
«Вот вам класс так называемый чтения. Один ученик читает «Гу-
ак, или Непреоборимая рыцарская верность», другой — историю Кай-
данова, третий— басни Ефремова, четвертый — «Мальтийского кава-
лера, или же ужасы какого-то подземелья». Что вы тут сделаете? Зай-
метесь беседой, рассказом? Хорошо. Но все это возможно сегодня,
.завтра, нужно же что-то и для механизма чтения, который тоже не-
обходим.
Не забудьте и то, что в том же классе человек с десять или более
учат азбуку, кто с начала, кто с конца; столько же учащих таким же
образом — склады. Много только что начинающих читать. Урок про-
должается два часа, много ли при разнородных .книгах можно учите-
лю уделить время для каждого? Полторы минуты, не более.
Этому много может помочь одно только совокупное чтение. Здесь
учитель поясняет читанное, объясняет встретившиеся незнакомые сло-
ва и, спрашивая нескольких, удостоверяется в их понимании. Но со-
вокупное чтение тогда лишь возможно, когда у учащихся будут оди-
наковые книги»2.
Количество показаний такого рода легко можно было бы увели-
чить. Эти отзывы о чтении в начальных школах самых различных угол-
ков России настолько единодушны, что мы с уверенностью можем сде-
лать вывод: картина, нарисованная приведенными выше отрывками
статей из журналов 60-х годов, была характерной для многих провин-
циальных начальных школ.
В печати, педагогической и общей, говорилось о необходимости
улучшения способов обучения грамоте, о необходимости добиваться
сознательного, осмысленного чтения от учащихся.
Чтобы чтение в школе было осмысленным, нужно было сделать его
общим для всего класса, а это возможно было лишь при наличии кни-
ги для чтения, приноровленной к возрасту и развитию детей. Вопрос
этот поставлен был на очередь жизнью. Это было самое первоочеред-
ное, что необходимо было сделать для улучшения работы школы. И в
<Ю-е годы мы являемся свидетелями многочисленных попыток состав-
ления таких книг.
Крайняя необходимость в такой детской книге признана была и
Ученым комитетом Министерства народного просвещения, который
объявил в апреле 1861 г. конкурс на составление книги для народных
училищ и младших классов гимназии, выставив требование, чтобы эта
книга была «главным пособием для умственного и нравственного раз-
вития при первоначальном образовании» 3.
1 Циркуляр по Харьковскому учебному округу за 1861 г.
2 Журн. «Воспитание», 1862, № 12.
3 «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, апрель.

Таким образом в школе конца 50-х годов XIX столетия начинает
распространяться практический метод преподавания русского языка и
развиваться интерес к классному чтению, как основе изучения языка.
Возникает проблема сознательного чтения учащихся. Для разрешения
ее, кроме книг, соответствующих новым задачам классного чтения,
школе необходимо было создание теории — разработка дидактических
и методических вопросов, которые возникали при занятиях. Эта задача
и была разрешена в шестидесятые годы созданием методики объясни-
тельного чтения.

Глава II
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
(60-е годы XIX в.)
1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛАХ
Название «объяснительное чтение» было знакомо русской школе
еще в начале 50-х годов, однако более или менее широкое распростра-
нение оно получает лишь с конца 50-х годов, в связи с деятельностью
воскресных школ.
Воскресные школы в России — глубоко самобытное явление. По
самой своей идее они резко отличаются от воскресных школ Запад-
ной Европы, имевших преимущественно религиозный, конфессиональ-
ный характер. Чтение молитв и евангелия, изучение истории ветхого
и нового завета не играли в большинстве русских воскресных школ
главной, ведущей роли. Возникновение наших воскресных школ яв-
ляется прямым следствием распространения в русском обществе кон-
ца 50-х годов XIX столетия идеи просветительства, стремления просве-
тить народ, поднять его умственный кругозор, подготовить к участию
в общественной жизни страны.
Воскресные школы начали открываться в России с 1858 г. и быстро
получили широкое распространение не только в столицах и губернских
городах, но и в сравнительно небольших населенных пунктах. «Пора
учить народ настала», — писал в известной статье «Воскресные шко-
лы»1.. Д. Ушинский 1. ...«Народ наш дозрел, наконец, до той степени,
когда учение его сделалось неизбежным, жизненным вопросом»2.
Народ в массе своей был неграмотным, и первое, с чего надо было
начинать, — это обучить его грамоте, научить читать и понимать про-
читанное. Это и стало первоочередной задачей воскресных школ.
Воскресные школы открывались по общественной инициативе и на
общественные средства. В сознании своего долга перед народом, пе-
редовые люди того времени добровольно и безвозмездно шли работать
в эти школы, несли свои знания неграмотным и малограмотным под-
росткам и взрослым, преимущественно рабочим и мастеровым. Имена
лучших педагогов — Пирогова, Ушинского, Водовозова, Стоюнина и
Корфа — связаны с деятельностью первых воскресных школ. Они со-
действовали открытию этих школ, направляли работу в них доброволь-
ных преподавателей. О большом значении воскресных школ для про-
свещения народа писал в 1862 г. Н. Г. Чернышевский. Отмечая, что
у нас только еще десятки воскресных школ, он находил, что для Рос-
сии с ее 60-миллионным населением нужны десятки тысяч таких
школ 3.
Первый период деятельности воскресных школ в России был очень
непродолжительным. Возникнув в 1858 г., воскресные школы в сере-
дине 1862 г. были закрыты распоряжением Министерства, признавше-
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений. Изд. 4-е, СПб.,
1913, т. I, стр. 172.
2 Т ам же, стр. 186.
3 Н. Г. Чернышевский, Научились ли? Избр. педагогич. сочинения. М.,
1940, стр. 168.

го, что в этих школах преподается учение, «направленное к потрясе-
нию религиозных верований, к распространению социальных понятий
о праве собственности, к возмущению против государства» 1.
Несмотря на такой краткий период существования, воскресные шко-
лы 50—60-х годов имеют большое значение в истории нашей отечествен-
ной школы: они внесли свежую струю в дело просвещения и прежде
всего в методику первоначального обучения. По выражению В. П. Вах-
терова, воскресные школы скорее, чем школы для учащихся-детей,
должны были «привести учебный материал в тесную связь с жизнью,
с потребностями учащихся»2.
Не связанные обязательными программами, свободные от рутины,
руководимые преподавателями-энтузиастами, воскресные школы поло-
жили начало некоторым новым методам, получившим затем широкое
распространение не только в воскресных школах, открывавшихся позд-
нее, но и во всех школах страны. Этому, несомненно, много содейство-
вал свободный доступ всех желающих на занятия в воскресных шко-
лах и широкое обсуждение вопросов методики работы этих школ на
собраниях и в печати.
В воскресных школах нашел применение звуковой метод обучения
грамоте, тогда как повсеместно в России господствовал еще метод
буквослагательный. По свидетельству Я. В. Абрамова, автора книги
«Наши воскресные школы», применение звукового метода в москов-
ских воскресных школах было до того новым явлением, что это обстоя-
тельство было отмечено во всех сообщениях об этих школах3.
Во многих воскресных школах обучение грамоте велось по методу
Золотова. Одно из необходимых требований этого метода — понимание
обучаемыми значения каждого прочитанного слова. Чтение по табли-
цам и руководству Золотова сопровождалось объяснениями смысла
прочитанных слов и фраз, иногда беседами на темы, подсказанные
прочитанным словом. Так применение новых способов обучения гра-
моте в воскресных школах содействовало появлению особого метода
работы по чтению: работа объяснительного характера стала совершен-
но обязательной частью уроков чтения.
Чтение было главным предметом занятий в воскресных школах.
Так, в Подольской школе в Киеве на чтение отводилось две трети4,
а в петербургских воскресных школах половина всего учебного вре-
мени 5.
Ставя своей целью всестороннее развитие учащихся, преподаватели
воскресных школ вступали со своими слушателями в беседы при вся-
ком малопонятном им слове, встретившемся при чтении. Путем таких
бесед малограмотным слушателям сообщались сведения по самым раз-
личным отраслям человеческого знания. В программах воскресных
школ не было отдельных предметов; их заменяло чтение.
Особый характер чтения в воскресных школах подчеркивается во
всех публикациях о программе их занятий. Вот несколько выдержек
из статей, содержащих сообщения о работе воскресных школ:
Тверская воскресная школа: «В круг предметов обучения входит:
1 Я. В. Абрамов, Наши воскресные школы. СПб., 1900, стр. 61.
2 В. П. Вахтеров, Внешкольное образование народа. М., 1896, стр. 160.
3 Я. В. Абрамов, Наши воскресные школы. СПб., 1900, стр. 50.
4 Л. Струнина, Первые воскресные школы в Киеве. «Киевская старина»,
1898, V, стр. 495.
5 Я. В. Абрамов, Наши воскресные школы, СПб., 1900, стр. 30.

закон божий, обучение азбуке и осмысленному чтению»1.
Петербургская Андреевская школа: «Преподаются в ней грамота,
письмо, арифметика, чтение с объяснением и рисование»2.
Петербургская школа фехтовально-гимастического кадра. «Заня-
тия распределены таким образом: 1) 2 часа закон Божий, I 1/2 часа
чтение с объяснением и чистописание, 1/4 часа отдыха» 3.
Выражение «чтение с объяснением», встречающееся почти в каж-
дой публикации, постепенно было заменено более коротким — «объяс-
нительное чтение», — быстро вошедшим в жизнь начальных и средних
школ самого различного типа.
О том, что распространение метода объяснительного чтения связа-
но с практикой воскресных школ, мы имеем прямое свидетельство из-
вестного педагога В. А. Золотова, игравшего весьма заметную роль в
организации воскресных школ в Петербурге. В примечании к III отде-
лу своей книги «Упражнения в Чтении и умственном развитии» он пи-
шет: «Весь этот отдел служит примером пояснительного чтения, о ко-
тором стали упоминать собственно только по открытии воскресных
школ» 4.
В записках одной из видных деятельниц по организации воскресных
школ Н. В. Стасовой имеются интересные страницы, посвященные опи-
санию работы коллектива петербургских интеллигентов, объединив-
шихся в общем стремлении нести просвещение в народные массы. Ста-
сова говорит, что главным предметом обсуждения на собраниях пре-
подавателей воскресных школ был вопрос об объяснительном чтении.
На этих собраниях много было горячих споров о том, как вести объ-
яснительнре чтение со взрослыми учащимися. «Борцами за этот воп-
рос, — пишет Стасова, — выступали такие Люди, как педагоги Золо-
тое, Ремезов. Одни отстаивали объяснение «каждого слова», что за-
вело бы и учителя и ученика в трущобу самых разнородных понятий
и только спутало бы головы учащихся. Золотой стоял за обучение в
самых узких рамках понятий, а Ремезов смешил сравнениями. Как
теперь помню объяснение, которое он предлагал давать учащимся о
рте человека: «Между двойным забором (ряды зубов) качается по-
движный мост (язык) и проводит в глубокую пещеру». Было и смеш-
но и грустно от таких речей почтенного педагога... Но собрания эти
были все-таки очень важны, как единение людей во имя одной общей
идеи»5.
В этих спорах преподавателей воскресных школ начала 60-х годов,
впервые осваивавших новый метод чтения, заключалось уже многое
из того, что впоследствии стало характерным для различных направ-
лений в методике объяснительного чтейия поры его расцвета. Мнение,
что каждое слово прочитанного текста должно быть разъяснено уча-
щимся, существовало, как видно из записок Стасовой, в самую ран-
нюю пору, можно сказать, в самые первые дни жизни объяснитель-*
ного чтения в русской школе. И опасность такого увлечения была уже
ючевидна для многих педагогов, имевших отношение к деятельности
воскресных щкол.
1 Статья «Воскресные школы» в журн. «Народное чтение», 1860, кн. 6, стр 200.
2 П. Троицкий, Ход открытия воскресных школ, журн. «Руководство для
сельских пастырей», 1860, № 21.
8 Там же.
4 В. Золотов, Упражнения в чтении и умственном развитии. Изд. 7-е, СПб.,
1863, стр. 23.
5 В. В. Стасов, Воспоминания о моей сестре. «Книжки недели», апрель»
1896, стр. 184.

О том, какое значение придавалось объяснительному чтению в де-
ле обучения взрослых в воскресных школах, свидетельствуют замеча-
тельные строки из цитированной выше статьи К. Д. Ушинского:
«...Когда народ заявляет свое серьезное желание учиться, тогда мы
чувствуем, что не умеем еще учить его. Особенно страдает так назы-
ваемое объяснительное чтение; и нечего читать, и мы не умеем объяс-
нять. Но во всех тех преподавателях, которых мне удалось видеть и
слышать лично, я заметил такое сильное и чистосердечное старание
быть полезным своим ученикам, что, нет сомнения, умение придет
скоро»!.
Нам представляется, что мысль Ушинского о неумении вести объ-
яснительное чтение не случайно следует за мыслью об отсутствии уме-
ния учить народ: как и другие деятели воскресных школ, он считает
объяснительное чтение в этих школах главным средством учения.
Отметим в этой выдержке выражение «так называемое объясни-
тельное чтение». Словами «так называемое» Ушинский подчеркивает,
повидимому, то, что название «объяснительное чтение» не стало еще
тогда распространенным и общепонятным.
В этой же статье К. Д. Ушинский попутно делает ценные методи-
ческие указания о том, как следует вести уроки чтения. Его требова-
ния сводятся к нескольким положениям. Учащихся надо приучать к
сознательному «обдуманному» чтению. Надо работать над тем, чтобы
учащиеся усвоили текст. Чтение необходимо соединять с беседами,,
которые должны развивать «ум, сердце и слово» учащихся. Предметы
для таких бесед надо выбирать более строго, избегая «всего пустого
и бесполезного». Рассказывание сопровождать показом картин.
Сочувственно охарактеризовав прослушанный им урок объяснитель-
ного чтения по книге Разина «Мир божий», Ушинский говорит о не-
удачном выборе материала для чтения: описание то прозой, то стиха-
ми Пушкина, как порхают и вьются снежинки и какой правильной и
разнообразной формы они бывают, «слишком красноречиво» для уча-
щихся воскресных школ.
Все эти замечания Ушинского имели в виду работу среди взрослых
слушателей воскресных школ, но те же положения детальнее разви-
ты в работах Ушинского, посвященных вопросам чтения с детьми, —
в предисловии к I изданию «Детского мира» и особенно в «Руковод-
стве к преподаванию по «Родному слову».
Таким образом, метод объяснительного чтения широко практико-
вался в воскресных школах начального периода, их существования, в
конце 50-х и начале 60-х годов XIX в. В литературе, посвященной вопро-
сам, жизни воскресных школ, он получил первую свою характеристику.
В начальный период своего существования объяснительное чтение
несомненно было прогрессивным явлением в нашей школе. Объясни-
тельные занятия при чтении имели своею целью добиться сознатель-
ного усвоения учащимися прочитанного текста. Вместе с тем им сооб-
щались различные общеобразовательные сведения, что вполне соот-
ветствовало и общим задачам воскресных школ для взрослых и про-
светительным тенденциям передовой русской педагогики.
Следует отметить, что преподаватели воскресных школ конца 50-х и
начала 60-х годов сказали новое слово не только в области методики
ведения уроков чтения, но и по вопросу о выборе самого материала
для чтения.
1 К. Д. Ушинский, Воскресные школы. Собрание педагогических сочинений.
Изд. 4-е, СПб., 1913, т. I, стр. 171.

Для воскресных школ с их своеобразным контингентом учащихся
изданные до той поры книги для чтения не подходили еще в большей
степени, чем для начальных и средних школ. «Мир божий» Разина
был очень труден для учащихся, только еще начинающих читать. Сла-
щавый, полунемецкий «Друг детей» Максимовича был чужд русским,
подмастерьям, наполнявшим воскресные школы.
За неимением книг для чтения преподаватели воскресных школ ис-
кали материала для уроков в журналах, например, в журнале «Народ--
ное чтение», книжками которого заменяли хрестоматию, и в различи
ных изданиях для народа, вроде «Народных бесед» Д. Григоровича й
«Книги Наума о великом божьем мире» Максимовича К Они обраща-
ются также к отдельным произведениям наших писателей-классиков,
и прежде всего к басням Крылова. Народный язык крыловских басен
был вполне доступен пониманию слушателей воскресных школ, со-
держание же бесед давало богатый материал для воспитательно-
образовательной работы. «Из него-то (Крылова. — Е. К.), — пишет
Н. В. Стасова, — черпали мы полными пригоршнями темы для наших
бесед с ученицами, его брали и для чтения с девочками...» 2.
И это обращение к Крылову в практике занятий русским языком
в воскресных школах было далеко не единичным явлением, наблюда-
лось оно не только в столичных, но и в провинциальных школах.
Так в работе преподавателей воскресных школ наметился совер-
шенно правильный путь подбора материала для классного чтения —
использование произведений классической русской литературы.
2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В РАБОТАХ И. И. ПАУЛЬСОНА.
— БОРЬБА С НЕМЕЦКИМИ ВЛИЯНИЯМИ В РУССКОЙ МЕТОДИКЕ
ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
И. И. Паульсон известен в истории русской школы как популяризатор
начал западноевропейской, точнее, немецкой педагогики. Будучи одним
из редакторов прогрессивного педагогического журнала 60-х годов «Учи-
тель», Паульсон помещал в нем свои статьи по вопросам первоначаль-
ного обучения, в частности, по методике обучения грамоте и методике
классного чтения. Книги для чтения, составленные Паульсоном, пользо-
вались довольно большой популярностью в школе 60 — 70-х годов.
Методические руководства для учителей — детально разработанные по-
собия к этим книгам — несомненно оказывали влияние на практику по-
становки классного чтения в начальных школах.
Однако нужно отметить, что вопрос о роли Паульсона в развитии ме-
тодики чтения в начальной школе до настоящего времени разработан не-
достаточно, и в нашей педагогической литературе можно встретить
иногда такую оценку деятельности Паульсона как методиста по чтению,
которую нельзя признать сколько-нибудь состоятельной. Так, например,
Ш. И. Ганелин и Е. Я. Голант в своей «Истории педагогики» зачислили
Паульсона в число таких методистов второй половины XIX века, кото-
рые «проводили взгляды Ушинского на классное чтение»3. В «Истории
русской педагогики» Е. Н. Медынского читаем: «В области методики
лучшие из земских школ проводили указания передовых методистов
1 Я. В. Абрамов, Наши воскресные школы, СПб., 1900, стр. 50.
2 В. В. Стасов, Воспоминания о моей сестре. «Книжки недели», апрель,
1896, стр. 188.
3 Ш. И. Ганелин и Е. Я. Голант, История педагогики (для педагогических
училищ). М., 1940, стр. 293.

того времени — Ушинского, Паульсона и др.» 1 П. О. Афанасьев в пре-
дисловии к своей «Хрестоматии по истории методов преподавания рус-
ского языка в начальной школе», рассуждая о развитии прогрессивных
идей в методике 60—70-х годов, зачисляет Паульсона в, «славную плея-
ду» Ушинского2.
Пробив подобного сближения имен Ушинского и Паульсона прихо-
дуя возражать!.
Во взглядах такого сторонника немецкой педагогики, каким был
Паульсон, и творца нашей национальной педагогики и методики перво-
начального обучения русскому языку — Ушинского было много различий,
в том числе и по вопросам содержания и методики классного чтений
в начальной школе. Учебные книги для чтения, составленные этими авто-
рами, построены на совершенно различных основаниях. Ушинский, как мы
увидим это ниже, неоднократно высказывался против отдельных, но
весьма существенных положений методики чтения Паульсона, а Пауль-
сон, в свою очередь, заявлял о своем несогласии с методикой Ушинского.
В истории развития методов объяснительного чтения и в создании
классных книг для чтения в русской начальной школе Паульсону принад-
лежит особое место. Н. Ф. Бунаков пишет о Паульсоне: «Отлично изу-
чивший немецкую литературу, как правоверный немец, он соблазнял но-
вую русскую школу прелестями немецкой педагогической теории и
особенно методики. Он искренно верил в непреложность ее выводов,
положений и практических приемов, приписывая им универсальное зна-
чение» 3.
Внедряя б русскую школу дидактику, разработанную немецкими пе-
дагогами, Паульсон проводил такие взгляды, которые были чужды нашей
школе, взгляды, с которыми передовые русские педагоги считали необ-
ходимым бороться. Это обстоятельство забывается часто теми историками
педагогики, которые подчеркивают только положительное значение
Паульсона в разработке методики преподавания русского языка.
Обратимся к рассмотрению работ Паульсона и выяснению роли его
в истории методики чтения.
Для 60-х годов характерны две названные выше работы Паульсона:
«Книга для чтения и первоначальных упражнений в русском языке»,
1860 г. и методическая статья «О первоначальном преподавании отече-
ственного языка», 1861 г., — на них, главным образом, мы и остановимся
в дальнейшем изложении.
«Книга для чтения» Паульсона — первое в России учебное пособие по
чтению, предназначенное специально для народных училищ, которые до
этой поры пользовались хрестоматиями, написанными для средней
школы.
Книга эта давала довольно разнообразный по содержанию и по
форме материал! для чтения. Она составлена из большого количества
мелких статей, сгруппированных в отделы: «Из семейного быта», «Из
городского быта», «Человеческий организм», «Животные, растения и
минералы», «Мировые явления», «Родина, отечество» и др. Здесь были
представлены проза и стихи, рассказы и описания, статьи, сообщающие
положительные знания, народные сказки, пословицы и поговорки. Преоб-
ладающая форма — рассказы, настолько небольшие по объему, что
каждый из них мог быть прочитан и разобран в течение одного урока.
1 Е. Н. Медынский, История русской педагогики, изд. 2-е, М., 1938, стр.258.
2 П. О. Афанасьев, Хрестоматия по истории методов преподавания русского
языка в начальной школе. М., 1941, стр. 3.
3 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зрения»
жури. «Русский начальный учитель», 1905, № 5.

В этом отношении книга Паульсона была значительным событием
в жизни школы. Она давала материал, лучше приноровленный к особен-
ностям детского возраста и условиям классного чтения, чем любая из
охарактеризованных выше книг для классного чтения 50-х годов. Эта
именно сторона получила прежде всего положительную оценку работни-
ков школы. «Паульсон,—пишет воронежский учитель А. Шкляревский,—
понял трудность длинных статей и в своем руководстве поместил самые
коротенькие» г.
Со стороны содержания материал, предлагаемый Паульсоном уча-
щимся русских начальных школ, далеко не так удовлетворителен. В книге
преобладают переводы и переделки немецких авторов: Круммахера,
Шмита, Гердера, Лессинга и др. Статьи, принадлежащие перу самого со-
ставителя хрестоматии, чрезвычайно мало отличаются от переведенного
с немецкого как по своему содержанию, идейной направленности, так и
по стилю. В книге большое количество рассказов об анекдотических слу-
чаях: о мнимоумершей девице знатного происхождения, о том, как одна
дама отравилась померанцевым цветком, о необыкновенной силе кур-
фюрста саксонского Августа II, о злоключениях одного знатного и бога-
того человека, управлявшего провинцией.
Вот начальные строки нескольких рассказов из книги Паульсона:
а) «Во многих немецких городах и у нас в Финляндии есть особые
сторожа»... («Зачем не слыхал?»).
б) «Несколько лет тому назад, — говорит один из немецких писате-
лей,— прочитал я, что близ Рима умер один человек...» («Искусство
жить долго»).
в) «В один осенний день маленькая Миночка пошла гулять с ма-
менькой своей на горы, которых много было в том месте...» («Горький
цветок»).
Эти строки достаточно красноречиво говорят о том, насколько мате-
риал книги Паульсона был чуждым и малопонятным для русских уча-
щихся.
Как в любой немецкой хрестоматии того времени, мы находим у
Паульсона сентиментальные поучения о бережливости, скупости и чест-
ности, о том, что «вежливость украшает всякое состояние», что «добрая
слава лучше богатства» и т. д. Почти каждый рассказ книги Паульсона
рассчитан на морализирующий вывод. От него не свободны даже статьи
о природе и животных, кроме, конечно, заимствованных у Аксакова от-
рывков «Вода», «Лебедь», «Заяц» и др.
Оригинальные статьи Паульсона о животных, птицах и рыбах очень
мало содержат в себе сведений о жизни природы. Это или описание раз-
личных, не всегда типичных, а иногда прямо анекдотических случаев из
жизни тех или иных представителей животного мира (например, статья
«Анекдоты о крысах»), или нарочито составленные диалоги на темы
о природе. Заканчиваются они чаще всего поучениями вроде следующих:
а) Диалог между отцом и сыном о домашних и диких гусях заклю-
чается словами сына: «Нет, теперь я буду стараться сам все для себя
делать, а не то, пожалуй, и со мной может случиться то же, что ц с до-
машними гусями, которые разучились летать». (Статья «Гуси».)
б) После описания жизни леса! следует: «Так и мы вырастаем и цве-
тем, увядаем и падаем. Деревья — эмблема жизни и смерти нашей; они
своим примером научают нас, что и для нас некогда настанет новая
весна». (Статья «Лес».)
Статьи, сообщающие положительные знания, но занимали в книге
1 Журн. «Воспитание», 1862, № 12.

Паульсона сколько-нибудь видного места. Они давали очень екудные
сведения и ни в какой мере не могли удовлетворять запросам передовых
учителей 60-х годов. Но всеобщим одобрением было встречено располо-
жение статей в хрестоматии: деловые статьи помещались рядом с литера-
турными произведениями на те же темы.
В разделе «Родина, отечество» Паульсон поместил ряд статей по
географии и истории России. Некоторые из них сопровождаются стихо-
творениями на соответствующие темы, — прием, который впоследствии
использован был составителями географических и исторических хресто-
матий для начальной и средней школы.
К положительной стороне книги Паульсона надо отнести и наличие
в ней, хотя и в очень небольшом количестве, русских народных сказок.
В книге, кроме того, много пословиц и поговорок, хотя и не всегда
удачно подобранных для детской книги. Пословицы сгруппированы по
темам в соответствии с материалом книги: «Пословицы диэтетические»,
«О добре и худе, правде и лжи», «О любви и послушании», а также
«Пословицы из сельского быта», «Пословицы из повседневной жизни»,
«Пословицы, имеющие отношение к лесу и воде» и т. д.
Таково содержание первой книги для чтения, изданной для русских
народных училищ.
Язык, каким написана большая часть статей книги, переведенных и
составленных Паульсоном, по выражению Д. И. Тихомирова, «ниже са-
мых снисходительных требований». Э*го был тяжелый язык не всегда
правильный, с немецкими оборотами речи, «не согретый живыми крас-
ками родной речи» 1. Л. И. Поливанов называет язык книг Паульсона
полурусским, бесцветным, настолько же не литературным, насколько не
народным и не детским Л
Е. Н. Водовозова передает следующее суждение Ушинского о Пауль|-
соне, как авторе: «Употреблять кстати народные обороты, писать литера-
турно, да еще стихами, Паульсон, конечно, не может... Упражнения, ко-
торыми г. Паульсон снабдил свою книжонку для обучения родной речи,
несомненно, принадлежат его перу. В них рельефно сказывается отсут-
ствие понимания духа русского языка и детской психологии» 3.
Вот несколько образцов из книги Паульсона:
а) «Мать не смеялась над слезами малютки. Она узнала и почтила
священный голос истины в сердце дитяти».
б) Маленькая Аннушка, увидев в первый раз шелковичного червя,
говорит: «Ах, сколько таких гадов на свете, которые ни к чему не го-
дятся, как только внушать ужас и отвращение да еще объедать листья на
деревьях!».
Отец ее: «Достоинство каждого существа зависит не от наружной
красоты, не от свойств его и пользы, которою оно приносит».
в) «В одном маленьком городке два добрые человека желали оказать
вспомоществование бедному семейству; но так как они не были в со-
стоянии сделать большой помощи, то обратились с просьбами к тем из
своих сограждан, которые имели более средств помочь страждущим, и
для этого, посещая достаточных людей, излагали им крайнюю нужду
бедного семейства и просили их о возможной помощи».
Приведенных примеров достаточно для того, чтобы понять, почему
книгу Паульсона называли потом «естественным продолжением» книги
«Друг детей» Максимовича.
Питаясь: из одного и того же источника — немецкой педагогической
1 Журн. «Воспитание и обучение», 1887, № 10, стр. 228.
2 Учебно-педагогическая библиотека,^. I, М., 1876.
3 Е. Н. Водовозова, На заре жизни, т. II, М., 1934, стр. 291.

.литературы, и Максимович и Паульсон предлагали для чтения русским
.детям слащавые рассказы с непременным морализирующим выводом,
рассказы, рисующие чуждый для наших детей быт и чужую жизнь, к тому
же написанные не всегда чистым и правильным русским языком, труд-
ным для усвоения детьми.
По сравнению с «Другом детей» Максимовича книга Паульсона яв-
ляется, конечно, значительным шагом вперед по обилию и разнообразию
материала и по лучшей, сравнительно, отделке его для учащихся, но
основное направление этих книг одно и то же.
В последующих изданиях «Книги для чтения», а также в хрестома-
тиях, составленных в более поздние годы («Первая учебная книжка»,
1868 г., «Вторая учебная .книжка», 1878 г., «Дружка первой учебной
книжке», 1881 г.), Паульсон значительно перерабатывает материал, не-
сколько освобождает книгу от переводных статей, подбирает материал,
более приемлемый со стороны языка, однако и эти книги сохраняют
главную черту своей предшественницы — «Книга для чтения» 1860 г.,—
ее морализирующее направление.
На следующем примере интересно проследить, каким изменениям
подвергались Статьи книги Паульсона в дальнейших ее изданиях.
В "Книге для чтения и перво-
начальных упражнений-—1860 г.
В „Первой учебной
книжке"—1868 г.
Заглавие
рассказа:
Начало рас-
сказа:
Заключение
рассказа:
"Истинное добродушие".
"Одна крестьянка в Страсбурге
несла корзину с яйцами для про-
дажи"...
"И прежде чем крестьянка ус-
пела поблагодарить, маленький бла-
готворитель исчез из виду".
„Два мальчика".
"Крестьянка несла корзину
с яйцами на рынок"...
"И прежде чем крестьянка
успела опомниться, мальчик
исчез из виду".
В результате подобных переделок текста статья становилась более
приемлемой для классного чтения в начальной школе, улучшался язык и
упрощалось содержание статьи, удалялось из нее все, что прямо напоми-
нало о чужеземном происхождении статьи и было, конечно, чуждым рус-
скому школьнику. Мораль статьи не так уже резко и грубо подчеркива-
лась, как в первом издании книги, но основное назначение статьи — слу-
жить источником для нравственного поучения — оставалось прежним.
В истории методики чтения Паульсон является самым последователь-
ным проповедником морализирующего направления, недаром в методи-
ческой литературе установилось даже название «паульсоновская мо-
раль» 1. Лучшие русские педагоги относились к этому направлению резко
отрицательно и боролись с проникновением его в школу.
В предисловии к книге «Наш друг» Н. А. Корф говорит, что различные
поучительные рассказы, наполнявшие русские книги для чтения, еще ни-
кого ничему не научили, что нравоучительные истории о похождениях
Саши и Пети только задерживали развитие подрастающего поколения2.
1 Журн. «Женское образование», 1888, № 6—7, а также у М. И. Семевского
«Василий Иванович Водовозов», СПб., 1888, стр. 113.
2 Н. А. Корф, Наш друг. СПб., 1870, стр. II.

В, И. Водовозов писал о Паульсоне в журнале «Отечественные за-
писки».
«Для народных училищ назначена также книга Паульсона; но это,
вероятно, особые народные училища, каких еще у нас нет; статьи, здесь
помещенные, мало применимы для детей нашего простого народа... Мы
не дали бы воспитанникам читать многого из книги, особенно некоторые
сентиментальные повести и все рассказы Ишимовой»1.
Д. Д. Семенов, рассмотрев в одной из своих критических статей хре-
стоматию Паульсона, приходит к такому ироническому выводу:
«Прочитав и изучив всю книгу Паульсона, русский ребенок, повиди-
мому, должен сделаться послушным, прилежным, благоразумным, с доб-
рыми нравами и привычками, бережливым, чистоплотным и т. п., одним
словом, благовоспитанным немецким юношей»2.
Известно, как отрицательно относился к морализированию в школе
К. Д. Ушинский, как сурово осуждал он стремления педагогов своего
времени постоянно поучать детей, сопровождать каждый урок сентен-
циями. Указывая, что преподаватель отечественного языка должен забо-
титься о развитии нравственного чувства в детях, что непосредственное
действие литературных произведений на это чувство должно быть очень
велико, Ушинский подчеркивает, что сухие сентенции не только не помо-
гут делу нравственного воспитания, но даже повредят ему. «Если вы хо-
тите сделать дитя негодяем, то приучите его с детства повторять все-
возможные нравственные сентенции, и потом они не будут уже произво-
дить на него никакого влияния»3.
Эти слова великого нашего педагога как нельзя лучше характеризуют
то направление в подборе материала для чтения детей, выразителем ко-
торого был Паульсон.
Близкие Ушинскому йысли высказывает и известный русский педагог-
практик 60-х годов. Бассетов: «Я избегал таких рассказов, где сухая
мораль нагло выставляемся наружу: такие рассказы не только бесполезны
для воспитания нравственного чувства в ребенке, но, скорее, вредны.
Надобно, чтобы в самом ходе рассказа заключен был нравственный
смысл. Пусть этот смысл подействует на ребенка непосредственно — и
цель будет достигнута»4.
Высказываний подобного рода из русской методической литературы
можно было бы привести значительное количество. Мы ограничиваемся
лишь высказываниями педагогов 60—70-х годов, современников
Паульсона. Добавим к ним отзыв учителя А. П. Коренева, который в до-
кладе на съезде учителей Петербургской губернии в 1870 г. следующим
образом охарактеризовал книги для чтения Паульсона:
«Труд Паульсона слишком носит на себе следы иноземного образца,
и составитель слишком хлопочет о морали, которая портит впечатление
многих рассказов. От того многие рассказы сухи, однообразны и стра-
дают недостатком чисто русского склада мысли и даже в выражениях, так
что перевод или переделка с иностранного языка очень заметны» б.
Таким образом лучшие наши методисты боролись за создание книг
для чтения, соответствующих потребностям учащихся русской начальной
1 В. И. Водовозов, Русская народная педагогика, журн. «Отечественные за-
писки», 1861, № 9, стр. 102.
2 Д. Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной
литературы, журн. «Воспитание и обучение», 1887, № 10, стр. 230.
3 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании русского языка. Избран-
ные педагогические сочинения. М., 1939, т. II, стр. 15.
4 П. Басистов, Заметки о практическом преподавании русского языка, М., 1868,
стр. 13.
5 Жури. «Народная школа», 1871, № 3, стр. 45.

школы, и выступали против книг Паульсона, против влияния немецкой
педагогики на нашу учебную литературу.
Статья Паульсона «О первоначальном преподавании отечественного-
языка в школе» была напечатана в № 1, 2, 7 и 24 журнала «Учитель»
за 1861 г. В статье этой излагаются взгляды Паульсона на содержание-
классных и домашних занятий с детьми по языку при первоначальном
его изучении и в особенности — на методику объяснительного чтения.
Весьма знаменательно, что статья об объяснительном чтении появляется
в 1861 г., в первом же номере только что начавшего выходить, лучшего
в 60-е годы радикально-педагогического журнала. Это, несомненно, сви-
детельствует о том значении, какое нарождавшейся новой педагогикой
придавалось вопросу о школьном чтении.
Для нас статья Паульсона представляет большой интерес: это вообще
первая в нашей методической литературе статья, содержащая практи-
ческие указания о том, как именно следует вести уроки чтения; в ней
впервые излагается схема построения системы занятий («упражнений»)
при чтении. Кроме того, в этой же статье мы находим, опять-таки
впервые, раскрытие понятия «объяснительное чтение» и образец разбора
статьи, прочитанной в классе.
К чтению учащихся Пау|лЫсон предъявляет такие требования: они
должны понимать читаемое, мыслить о нем и уметь передавать чужие
мысли, «как бы свои собственные». Для того чтобы добиться такого чте-
ния от учащихся, преподаватель должен разбирать с ними каждое непо-
нятное слово, каждое предложение прежде всего со стороны «реального
содержания». Учеников надо приучить не только устно передавать прочи-
танное, но и читать между строками, догадываться о том, что в статье
недосказано.
Всю работу с учащимися © связи с чтением Паульсон делит на 10 уп-
ражнений, при составлении которых он руководствовался не только соб-
ственным опытом, но и чужим, всем, по словам Паульсона, что «по этой
части выработано доныне опытными заграничными дидактами».
Первое упражнение — механическое чтение. Ученики читают
статью про себя (с целью подготовки к чтению). Потом учитель сам чи-
тает ее два раза вслух, «в первый раз медленно, произнося явственно
каждое слово и отделяя паузой каждое предложение, а во второй раз —
связно и с выражением, соответствующим характеру статьи». Затем чи-
тают ученики, учитель поправляет произношение. Так продолжается до
тех пор, пока вся статья не прочтется «явственно, безошибочно и связно»
большею частью учеников.
Второе упражнение — катехизическая («катихетическая») бе-
седа о читанном. Паульсон определяет цели катехизации после прочтения
статьи: узнать, насколько ученик понял читанное, и уяснить непонятое
или превратно понятое. В связи с этим вопросы, которые ставит учитель
во время беседы, подразделяются на вопросы испытательные и вопросы,
наводящие ученика на верное представление, понятие или суждение,
Кроме того, учитель дает и «положительные объяснения», которые могут
относиться как к отдельным словам и к целым предложениям, так и к
выяснению логической связи между ними. Эти два упражнения Паульсон
называет объяснительным чтением.
Следующие упражнения представляют собою дальнейшую работу над
статьей: пересказ прочитанного, чтение «благозвучное» (автор дает ряд
советов, как работать над образцовым, выразительным чтением уча-
щихся), «складывание и писание трудных по орфографии слов», перепи-
сывание статьи в тетрадь, исправление ошибок, заучивание статьи на па-
мять, устное и письменное «исчисление» всех действующих лиц, живот-

ных и вообще предметов, упоминаемых в статьях; исчисление действий,
совершаемых в прочитанных рассказах, и т. д.
Кроме этих основных упражнений, Паульсон намечает еще несколько
дополнительных:
Передача рассказа от имени одного из действующих лиц (упражне-
ние, прочно укоренившееся в нашей школе значительно позднее, начиная
с 900-х годов); описание действующих лиц и предметов; сравнение двух
рассказов или басен; письмо заученной статьи наизусть.
Изложенная Паульсоном система упражнений при классном чтении
носит следы теоретичности и вызвала в свое время немало возражений
со стороны практиков-учителей. Указывали, что количество упражнений
слишком велико, упрекали в излишне детальном разборе прочитанного
текста.
Особенно уязвимой с этой точки зрения оказалась примерная разра-
ботка беседы после чтения в классе статьи (по схеме Паульсона — уп-
ражнение второе — «катехизическая беседа о читанном»). Для пример-
ного разбора Паульсон взял небольшую статью из своей «Книги для чте-
ния», весьма несложную по сюжету и типичную для Паульсона по своей
нравоучительной основе. Беседа, предлагаемая автором к этой статье,
содержит около 50 вопросов. Здесь и обычные: «О ком говорится?» и
оценочные вопросы — «Хорошо ли поступили дети?», и вопросы, выясня-
ющие содержание понятий: «Кого вообще можно назвать шалуном?» —
«А что значит «сердиться»? В конце — вопросы по поводу случая, якобы
имевшего место в данном классе" и отдаленно напоминающего изобра-
женный в рассказе неблаговидный поступок детей. При этом автор заяв-
ляет, что число вопросов к разбираемой статье должно бы быть еще боль-
шим, если бы в ней имелись трудные для учащихся слова.
Это пристрастие Паульсона к чрезвычайно детальному и всесторон-
нему разбору при чтении было следствием «злоупотребления немецкой
катехитикой по немецким рецептам» и вызвало в печати много отрица-
тельных отзывов, из которых приведем здесь лишь два:
а) Ироническая оценка беседы Паульсона, данная К. Д. Ушинским
в статье «Ответ на рецензию г-на Толля»:
«...И. П., выбрав из прекрасной книги г. Паульсона рассказ о том, как
Вася или Ваня, право уж не помню, толкнул Сережу в снег, а Аннушка
помогла Сереже выкарабкаться, — показывает, как следует уяснить со-
держание этого рассказа более чем 50-ю вопросами и еще требует, чтобы
после того статейка была перечитана уже не помню сколько раз»1.
б) Рецензия журнала «Воспитание и обучение» на «Первую учебную
книжку» Паульсона:
«Разделение статьи на части и перечисление их совершенно излишне
вводится г. Паульсоном как «подготовление естественным путем к пони-
манию простого и сложного предложения», т. е. ради грамматических
целей. Далее еще больше педантичности. Требуется перечисление упо-
минаемых в статье действий и качеств, распределение действующих лиц
но категориям (взрослые — дети, мужчины — женщины, мальчики —
девочки...). Затем идет катехизация, тянется канитель вопросов: как
что? зачем? почему? куда? что прежде? и пр. и пр. до тошнотворной бес-
конечности» 2.
В статье Паульсона, впервые в нашей педагогической Литературе,
определяется, что такое «объяснительное чтение».
«Чтение и катехизация о читанном, — пишет Паульсон, — составляют
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, изд. 4-е, СПб., 1913, т. I.
лстр. 569.
2 Журн. «Воспитание и обучение», 1878, № 2, стр. 82.

вместе так называемое объяснительное (статарическое, т. е. остановоч-
ное) чтение в противоположность самостоятельному (курсорному, т. е.
беглому, непрерывному) чтению, при котором предполагается более или
менее совершенное понимание читаемого и которое поэтому не сопро-
вождается объяснениями со стороны учителя».
В особом примечании автор считает необходимым пояснить читателю
сущность этого нового, повидимому, для него понятия:
«В кругу наших педагогов выражение объяснительное чтение в по-
следнее время сделалось общеупотребительным, но, к сожалению, оно
понимается ими весьма различно. Одни разумеют под объяснительным
чтением только так называемый вещественный разбор, производимый
после или во время чтения; другие — один логический разбор, третьи —
и тот и другой вместе. Но все производят разбор не для того, собственно,
чтобы разъяснить содержание читанного, а для того, чтобы доставить
ученику общеполезные сведения или познакомить его с частями предло-
жения. Самое чтение при этом большею частью играет весьма незначи-
тельную роль» 1.
Это примечание Паульсона имеет чрезвычайно большое значение для
суждения о практике объяснительного чтения на самых первых порах его
существования. Единства в понимании, что такое объяснительное чтение,
каковы его задачи, не было и в 6О-Е годы. Напомним, что об отсутствии
у педагогов начала 60-х годов единства в понимании термина «объясни-
тельное чтение» писала в своем дневнике и Н. В. Стасова.
Паульсон называет «объяснительным чтением» лишь 1-е и 2-е упраж-
нения своей схемы — «механическое чтение» и «катехизацию о читан-
ном». Такие же упражнения, как рассказывание прочитанного и заучива-
ние наизусть, Паульсон не вводит в общее понятие «объяснительное чте-
ние»1. Такого ограничительного толкования термина мы не встречаем ни у
одного из методистов, да и сам Паульсон в более поздних своих работах
не настаивает на таком делении.
Тот факт, что определение понятия «объяснительное чтение», впервые
в русской методической литературе дается в статье Паульсона, никак не
может быть признан за показатель того, что автор этой статьи является
и изобретателем метода.
Ко времени появления в печати статьи Паульсона название «объясни-
тельное чтение» было уже довольно распространенным, о чем говорит и
сам Паульсон, ни в какой мере не претендуя в данном случае на автор-
ство. Сам от, собственно, считал это название неудачным, неточным. Как
ревностный пропагандист немецкой методики, он впоследствии, в одной
из своих работ высказывает сожаление, что в русской школе не приня-
лось немецкое название «статарическое», которое ему представляется
более точный2.
В другой своей работе Паульсон даже отгораживается от «привер-
женцев так называемого объяснительного чтения» и противопоставляет
себя им, имея, впрочем, в виду тех из методистов, которые смотрели на
объяснительное чтение, как на средство сообщить ученикам общеполез-
ные сведения. К числу таких лиц он относит прежде всего Ушинского,
который, по словам Паульсона, подал повод к наполнению начальных
книг для чения так называемыми деловыми статьями и к сообщению
реальных знаний по книжке»3 (курсив наш. — Е. К.).
1 И. И. Паульсон, О первоначальном преподавании отечественного языка,
журн. «Учитель", 1861, № 1.
2 И. И. Паульсон, Учебный материал для практических упражнений в родном
языке по «Второй учебной книжке», СПб., 1881, стр. X.
3 И. И. Паульсон, Обучение грамоте и родному языку по «Первой учебной
книжке», СПб., 1873, стр. XXVI.

Паульсон был одним из тех, кто пропагандировал в русской школе
самую неумеренную катехизацию при чтении. Он первый дал в печати и
образец такого разбора. Статья передового журнала, основанная, как
писал автор, на опыте заграничных дидактов, да еще при отсутствии
в России того времени методической литературы, конечно, имела значи-
тельное влияние на школу. Хотя в печати и были возражения против та-
кого разбора прочитанных в классе статей, но на практике, несомненно,
было много учителей, следовавших советам Паульсона.
Не все излишества в объяснительной работе при классном чтении,
имевшие место в школе последующих лет, можно считать следствием
паульсоновской пропаганды немецкого метода катехизации. Много у нас
было и своих, отечественных любителей детальнейших разборов, однако
нам представляется очевидным, что это увлечение катехизацией было
в значительной мере результатом «неумелого перетаскивания в русскую
школу немецких школьных методов» (выражение одного из талантливых;
русских преподавателей второй половины XIX в. В. П. Острогорского) .
Критика излишеств катехизации при объяснительном чтении в русской
педагогической литературе началась, собственно, не с известной речи
В. П. Шереметевского в 1886 г., как это утверждается в некоторых наших
методиках, а значительно раньше, с выступлений Ушинского и других пе-
дагогов против дидактических советов Паульсона.
Между Паульсоном и Ушинским существовали резкие расхождение
во взглядах на основные вопросы методики: и на содержание чтения в
начальной школе, и на приемы ведения объяснений на уроках чтения.
Несравнимы также и хрестоматии, составленные Ушинским и Паульсо-
ном.
Как же можно считать Паульсона последователем Ушинского или
даже ставить эти имена рядом, когда идет речь о методике чтения в
60-х годах?
3. К. Д. УШИНСКИЙ.— «ДЕТСКИЙ МИР» — «О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ
ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА». — «РОДНОЕ СЛОВО»
К. Д. Ушинский несомненно представляет собою, самую крупную фи-
гуру в истории методики русского языка. Его труды в этой области оказа-
ли огромное влияние на всю дальнейшую разработку вопросов методики
обучения детей родному языку. Особенно же велико его значение в
истории методики классного чтения в начальной школе.
В работах Ушинского, посвященных вопросам методики чтения, мы
встречаемся со многими положениями, уже не новыми для передовых
учителей конца 50-х, начала 60-х годов. Развитие «дара слова» учащих-
ся, сознательное чтение как основа всей работы школы по родному язы-
ку, наглядное обучение — все эти вопросы уже поставлены быди перед
школой в конце 50-х годов. Они уже служили предметом обсуждения
и в педагогических кругах, и в печати, общей и педагогической.
Величие Ушинского в том и состоит, что он сумел уловить проблемы,
в разрешении которых современная ему русская школа так нуждалась,
осветил эти проблемы светом педагогической теории, разработал прак-
тические пути к проведению новых начал в жизнь школы. Он не только
показал школе, что и как надо делать в области преподавания родного
языка, но и почему именно так надо делать; в своих хрестоматиях он дал
прекрасный материал для практического разрешения задач, стоящих
перед русской школою в области чтения.
1 В. Острогорский, Из истории моего учительства, СПб., 1895. стр. 292.

В книгах для чтения Ушинского было много и принципиально нового
для того времени, что явилось результатом глубокого критического изу-
чения Ушинским западноевропейской школы и практического опыта в
организации дела обучения в русской школе.
Взгляды Ушинского на вопросы преподавания русского языка в шко-
ле определяются воззрениями его на язык, на взаимосвязь последнего с
мышлением. «Язык, — пишет он в предисловии к I изданию «Детского
мира», — не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив — органи-
ческое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастаю-
щее; так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, дол-
жен развивать в нем прежде всего мыслящую способность. Развивать
язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимуще-
ственно перед мыслью положительно вредно»1.
Признание неразрывной связи между мышлением и языком и зависи-
мости языка от мышления выделяло Ушинского из числа других педаго-
гов того времени. Провозглашение примата мышления нашло отражение
во всех методических работах Ушинского. Развитие мысли учащихся он
кладет в основу всех занятий по изучению родного языка в школе.
Еще будучи в Смольном институте, Ушинский предъявлял к препода-
вателям русского языка этого института требование — в преподавании
своего предмета иметь в виду общее развитие учениц. Преподаватели
должны были дать ученицам ясное и правильное понятие об окружаю-
щих предметах, научить их рассуждать о знакомых предметах и пра-
вильно выражать свои мысли2.
В методических работах об изучении русского языка в школе, напи-
санных в последующие годы, Ушинский горячо ратует за развитие мыш-
ления учащихся как основу всех работ их то языку. «Развивайте, воз-
буждайте в детях мысль и будьте уверены, что она, сильно возбужденная
к жизни, сама выработает себе форму, а вам останется только облегчить
ей ее собственное дело, и только тот язык хорош, который непосредственно
сам выработался из мысли»3.
Изучение родного языка Ушинский ставит в центре всего обучения
в школе. В начальной школе он совсем не выделяет предметов, и все све-
дения по естественной истории, географии и истории считает необходи-
мым сообщать детям на уроках чтения. «Родное слово, — пишет он
в статье «Педагогические поездки по Швейцарии», — есть основа всякого
умственного развития и сокровищница всех знаний: с него начинается
всякое понимание, через него проходит и к нему возвращается» 4.
«Детский мир"
Первой, по времени, работой Ушинского, касающейся непосредствен-
но вопросов методики классного чтения, является книга «Детский мир»,
значение которой в истории методики чтения исключительно велико.
I изданию этой книги предпослано было предисловие, для современников
имевшее, пожалуй, не меньшее значение, чем самая книга. Ушинский
говорит, что вследствие «особенного назначения» и своеобразия книги
«Детский мир» он считает необходимым уяснить в предисловии основа-
ния, руководившие автором. Н. Ф. Бунаков называет это небольшое пре-
1 К. Д. Ушинский, Предисловие к I изданию «Детского мира». Собрание педа-
гогических сочинений. СПб., 1913, т. II, доп. стр. 73.
2 Д. Д. Семенов, Из пережитого, журн. «Русская школа», 1895, № 1, стр. 44.
3 К. Д. Ушинский, Предисловие ко II части «Детского мира», изд. 2-е, СПб.,
1861, стр. 11.
4 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. I,М., 1938, стр. 344.

дисловие очень серьезным и содержательным трактатом о задачах и
способах преподавания родного языка» 1.
С замечательной четкостью в этом кратком предисловии Ушинский
определил основную цель чтения в школе и пути достижения этих целей,
мотивировал выбор статей для чтения в книге, дал указания к практиче-
скому проведению самых уроков чтения.
Предисловие начинается словами: «Появление «Детского мира», выз-
вано современной потребностью по первоначальному преподаванию рус-
ского языка в младших классах наших учебных, заведений»2. Нужно
определенно сказать, что Ушинский гениально угадал эти потреб-
ности, и именно поэтому его книга и имела такое огромное значение
в истории русской методики чтения.
Назначение «Детского мира» подчеркнуто автором в самом заголов-
ке. «Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспо-
собленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному зна-
комству с предметами природы».
Не имея в виду давать здесь исчерпывающую характеристику содер-
жания «Детского мира» и его предисловия, мы останавливаемся на рас-
смотрении лишь тех сторон, которые имеют непосредственное отношение
к поставленной нами теме — к вопросу о развитии идеи объяснительного
чтения в русской школе.
316 статей этой обширной книги распределены по шести отделам:
а) «Первое знакомство с детским, миром», б) «Из природы», в) «Из рус-
ской истории», г) «Из географии», д) «Первые уроки логики» и е) «Хре-
стоматия». Уже из самого перечисления отделов видно, что «Детский
мир» был книгой, рассчитанной на сообщение учащимся энциклопедиче-
ских сведений по самым различным областям знания. Ушинский пресле-
довал в ней прежде всего цели общеобразовательные. Книга для чтения;
должна была дать детям материал для! подготовки к предстоящим заня-
тиям по учебным предметам.
Большую часть книги, примерно 3/4 ее объема, занимав рассказы
«научного содержания». (Позднее, при изданий «Родного слова», Ушин-
ский ввел для таких статей название «деловые статьи»).
В литературную хрестоматию «Детского мира» вошли преимуществен-
но стихотворные произведения русских поэтов: Пушкина, Кольцова, Ни-
китина, Майкова, Некрасова, Плещеева и басни Крылова. Кроме того, в
небольшом разделе «Образцы слога лучших русских писателей», мы на-
ходим прозаические отрывки из Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Гончаро-
ва, Аксакова, Тургенева, Толстого.
В предисловии Ушинский сообщает, что при подборе материала для
хрестоматии он имел в виду возможность некоторой связи между статья-
ми основной части книги и литературными произведениями хрестоматии..
Он рассчитывал, что «совместнообдуманные» чтения деловых статей и
поэтических произведений, сопровождаемые связующими объяснениями
учителя, будут очень полезны для учащихся: «В душе дитяти с логиче-
ской мыслью будет срастаться прекрасный поэтический образ; развитие
ума будет итти дружно с развитием фантазии и чувства; логическая;
мысль отыщет себе поэтическое выражение, и наоборот, выражение по»-
эзии закрепит самую мысль.»3.
Заслуживает быть отмеченным тот факт, что в «Хрестоматии» Ушин-
1 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зрения,
журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 4, стр. 203.
2 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений. СПб., 1913, т. II,
дополн. стр. 71.
3 К. Д. Ушинский, Предисловие к I изданию «Детского мира». Собрание педа-
гогических сочинений, т. II, изд. 2-е, СПб., 1913, стр. 83.

ского дается более разнообразный подбор стихов и прозаических отрыв-
ков, чем у его предшественников, авторов ранее вышедших сборников
для чтения. Стихи Некрасова, Никитина, Плещеева, проза Тургенева,
Толстого впервые получили место в школьной хрестоматии.
Первое требование, какое предъявлял Ушинский к чтению,—это со-
знательность чтения. Он неоднократно подчеркивал это в своих статьях
и дидактических пособиях. «10-летних детей надо приучать к процессу
понимания того, что читается»,— пишет он в своем ответе на критику
II издания «Детского мира» журналом «Учитель»1. В предисловии к:
«Детскому миру» Ушинский говорит о том, что бессознательное чтение
и даже поверхностные объяснения являются в первоначальном обучении
вредными, что учащихся надо приучать «к отчетливости и основательно-
сти в понимании»2.
Одним из важнейших средств достичь сознательности усвоения деть-
ми читаемого текста Ушинский считает рассказывание. «Читать и рас-
сказывать»,— вот основное требование к школьному изучению отече-
ственного языка, о котором писал и Буслаев, и Срезневский, и Паульсон..
Ушинский в своих работах не уставал повторять о значении рассказыва-
ния прочитанного как средства узнать, поняли ли дети его смысл, и как.
одного из способов развития дара слова учащихся. В самом начале пре-
дисловия к «Детскому миру» Ушинский пишет о том, как редко ему при-
ходилось встречать из числа поступающих в младшие классы учебных:
заведений таких, которые могли сознательно читать и дать отчет в про-
читанном. И самую книгу свою он предназначает для того, чтобы «10-лет-
ний ученик .мог читать и рассказывать ее содержание, а учитель мог
сопровождать эти чтения систематически связанными между "собой тол-
кованиями, доступными и полезными для ученика такого возраста» 3.
Упражнять детей в языке путем чтения и рассказывания, сообщать
им через вещественный разбор положительные знания — такие задачи
ставили перед собой передовые преподаватели и до появления «Детского
мира». Ушинский добавляет, что самую цель этих чтений и объяснений
надо видеть не в самых знаниях, а «в идее, развиваемой в уме дитяти
усвоением того или иного знания». Это, по словам Ушинского, должна
составлять «зерно, сердцевину, последнюю цель таких занятий; вокруг
этого ядра должны органически нарастать логическая и умственная обо-
лочка» 4.
Нам представляется, что этими словами Ушинский хотел предупре-
дить учителей от слишком узкого понимания цели объяснительного чте-
ния («чтений и объяснений») как только средства сообщать учащимся
определенные знания и подчеркивал развивающее значение этих заня-
тий. Говоря о сообщении детям положительного знания и о необходимости
вместе с тем упражнять «мыслительную и словесную способность»,
Ушинский разрешает вопрос о единстве формального и реального обра-
зования, вопрос, который был весьма актуальным для 60-х годов.
Большую ценность и новизну для своего времени представляют ука-
зания Ушинского по вопросу о том, какой именно материал, какие статьи
можно брать для рассказывания их детьми. Он признает полезным рас-
сказывание только содержательных статей, ясно и определенно излага-
1 К. Д. Ушинский, Ответ на рецензию г-на Толля. Собрание педагогических
сочинений, изд. 4-е, СПб., 1913, т. I, стр. 571.
2 К. Д. Ушинский, Предисловие к I изданию «Детского мира». Собрание педа-
гогических сочинений, т. II, доп. изд. 2-е, СПб., 1913, стр. 72.
3 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. И, дополн, изд. 2-е.
СПб., 1913, стр. 75.
4 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, дополн. изд. 2-е,
СПб., 1913, стр. 75.

ющих такие мысли, которые могли бы быть усвоены детьми. Рассказы-
вая содержание прочитанного, ученик должен излагать мысли, восприня-
тые им при чтении. Такое же рассказывание, когда ученик, желая пере-
дать содержание статьи и не овладев мыслью, вспоминает лишь фразы
и слова, Ушинский признает не только бесполезным, но даже вредным.
Поэтому Ушинский предупреждает от увлечения чтением статей и про-
изведений, в которых за красивой формой ученику трудно уловить и еще
труднее передать конкретное содержание. Он, например, считал непод-
ходящим для чтения и рассказывания те страницы книги Разина «Мир
божий», на которых описание снежинок велось то прозой, то стихами
Пушкина К
Никто до Ушинского не придавал такого большого значения чтению
статей, целью которых является обогащение детей полезными знаниями.
«Дельность содержания» Ушинский считал характеристической чертой
Книги, предназначенной для классного чтений.
В выборе материала для детского чтения Ушинский остановился на
предметах естественной истории потому, главным образом, что они дава-
ли возможность «учиться не только думать, но и созерцать и прежде да-
же созерцать, чем думать», осуществляя таким образом задачу нагляд-
ного обучения. Кроме того, предметы естественной истории Ушинский
считал наиболее удобными для того, чтобы приучить детский ум к логич-
ности. «Логика природы есть самая доступная и самая полезная логи-
ка для детей», — говорит Ушинский2.
Проблема естественно-исторического материала в школе была одной
из самых популярных среди педагогов начала 60-х годов. «Теперь все
говорят об естественной истории» — читаем в рецензии «Современника»
на «Детский мир» Ушинского8. Кое-какие попытки включения естествен-
но-исторического материала в книги для чтения делались и до Ушинского.
Заслуга Ушинского в том, что он подобрал материал качественно цен-
ный и в известной системе расположенный, причем естественно-истори-
ческий материал в его книге не является самоцелью, а используется в ка-
честве средства для общего развития учащихся. В особых примечаниях
к статьям «Детского мира», в примечаниях для преподавателей, Ушинский
считает необходимым подчеркнуть, что главная цель при работе по его
книге — не естественные науки, а развитие ума посредством наглядной
логики естественных наук.
Следует отметить как одно из прекрасных педагогических достиже-
ний книги Ушинского, что в ней подобран материал о предметах и явле-
ниях, окружающих детей, а не описания диковинок из царства природы,
как это делал Паульсон и другие составители книг для чтения до Ушин-
ского: «Я охотнее, — пишет Ушинский, — знакомлю детей с хвойным ле-
сом, с домашними животными, самыми обыкновенными металлами, чем
с электрическим угрем, тропическим колибри, с мухоловкой и другими
диковинками природы»4.
Разделив материал своей книги на две части—статьи «Детского ми-
ра» и статьи «Хрестоматии», — Ушинский различает и два рода чтения:
одно посвящается логическому развитию учащихся, другое — чтению
«плавному и изящному». При чтении первого рода Ушинский считает
нужным добиваться полного понимания содержания читаемого, разло-
1 К. Д. Ушинский, Воскресные школы. Собрание педагогических сочинений,
т. I, изд. 4-е, 1913, стр. 170.
2 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, дополн. изд. 2-е,
СПб., 1913, стр. 78.
3 «Современник», 1861, IX, стр. 167.
4 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, дополн. изд.,
СПб., 1913, стр. 80.

жения мысли на составляющие ее элементы. Остановки при чтении, воп-
росы преподавателя, возбуждающие внимание учащихся и заставляющие
думать, — необходимы. Для чтения статей «Хрестоматии» аатор реко-
мендует иную методику: предварительное, до чтения, объяснение уча-
щимся непонятных слов и выражений, иногда предварительное же рас-
сказывание содержания учителем; затем — чтение учителя и чтение уча-
щихся, которые после такой подготовки могут уже заботиться только
о правильности произношения слов, плавности и выразительности
чтения.
В этом различении двух родов чтения — чтения деловых статей и чте-
ния художественных произведений — большая заслуга Ушинского перед
нашей методикой. В предисловии к «Детскому миру» оно сделано было
впервые в истории методики чтения. Через несколько лет Ушинский раз-
вил эту же мысль в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову»,
а потом это учение о различиях приемов чтения делового и художествен-
ного текстов стало непременной частью всех методических руководств
по объяснительному чтению вплоть до наших дней.
В «Детском мире» Ушинский дал интересное разрешение вопросу, за-
нимавшему в то время умы передовых русских педагогов, — вопросу о
наглядном обучении. Много было неясного, нерешенного в постановке
наглядного обучения. Под влиянием западноевропейской школы ему
пытались отвести место в учебных планах как отдельному предмету
школьного курса. Ушинский, признавая огромное значение наглядного
обучения, указал на тесную связь его с изучением родного языка. Обос-
нование этому взгляду Ушинский дает в «Отчете командированного для
осмотра заграничных женских учебных заведений»: «Основная мысль при
изучении отечественного языка состоит в том, что дитя может выразить
ясно и самостоятельно только ту мысль, которую усвоит также ясно и
самостоятельно. Поэтому главное дело наставника состоит в том, чтобы
прежде усвоить ребенку ту или другую мысль, а потом уж заботиться о
ее правильном изустном и письменном выражении. Но так как нагляд-
ность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенка той
или другой мысли, то отсюда выходит тесная связь наглядности с изуче-
нием отечественного языка» 1.
«Детский мир» и является опытом осуществления на практике этой
связи. Статьи «Детского мира» предназнаяаются автором для чтения
в соединении с наглядным обучением. «Чтения, — говорит он, — преры-
ваемые рассмотрением предмета, толкованиями на самом же предмете
и маленькими опытами, производимыми тут же в классе, выигрывают в
живости и занимательности»2.
В предисловии к «Детскому миру» Ушинский неоднократно говорит
об объяснениях учителя при чтении. Классное чтение он считает нераз-
рывно связанным с объяснениями учителя, причем эти последние полу-
чают у Ушинского назначение не только содействовать пониманию уча-
щимися содержания прочитанного, но и быть моментом, связывающим
чтение различных по характеру статей, например, статей делового ха-
рактера и литературных произведений («чтения, соединяемые связую-
щими объяснениями учителя»). Эти объяснения учителя должны были
обеспечить усвоение материала «Детского мира» в определенной
системе.
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, дополн. изд.,
СПб., 1909, стр. 248.
2 Там же, дополн. изд. 2-е, СПб., 1913, стр. 78.

Говоря об объяснениях учителя, Ушинский употребляет два эпите-
та — «доступные» и «полезные». Если первым из этих эпитетов Ушинский
напоминает учителям о необходимости соблюдать одно из важнейших
дидактических требований — соответствие объяснений учителя возрасту
и развитию учащихся, то второй эпитет говорит об отборе для объясне-
ния только того, что необходимо для учащихся, что полезно щ знать.
Нарушителей дидактического требования — быть умеренным в своих
объяснениях — во времена Ушинского было уже, вероятно, немало...
Недаром он говорит: «Вовсе не педагогически поступает тот, кто, ста-
раясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на
небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словес-
ных толкований. Так объяснять можно разве Гомера, да и то не деся-
тилетним детям» 1. Эти слова нашего великого педагога направлены в
адреса методистов, слишком увлекавшихся объяснениями при чтении к
терявших, подобно Паульсону, всякую умеренность в проведении кате-
хизического способа обучения.
Книга Ушинского дает богатый материал для раавития логического
мышления детей и, в связи с этим, развития их, речи, устной и письмен-
ной. Ушинский учит вглядываться в окружающую природу, подмечать
признаки, вдумываться, сравнивать, приходить к правильным выводам.
Материал «Детского мира» подготовлял к последующему усвоению за-
конов логики: ученики учатся отыскивать и различать признаки, а потом
им можно сообщить, что такое признак, упражняются в сравнении пред-
метов, в нахождении в них сходства и различия, — и это является осно-
ванием для привития детям понятия и суждения о роде, виде и т. п.
Выход «Детского мира» был большим событием для школы 60-х го-
дов. Нельзя сказать, что он был встречен единодушным одобрением в пе-
дагогической, печати. Журналы, каждый со своей точки зрения, находили
в книге Ушинского недостатки. Для одних неприемлемым оказался под-
бор статей, и автору ставили в вину односторонность в выборе материа-
ла для чтения, стремление удовлетворить лишь «реальные требования
времени» («Воспитание»). Другие осуждали соединение уроков чтения
с наглядным обучением («Учитель»). Третьи отрицательно относились
к материалу, предназначенному для формального развития учащихся, и
не могли простить Ушинскому отсутствия в его книге статей, «внушаю-
щих ребенку сострадание к бедняку-труженику, человеческого чувства
к слуге» и пр. («Современник»), Критическому разбору подвергался и
язык статей «Детского мира», переводных и написанных самим Ушин-
ским. Указывалось на неровность языка, на наличие в отдельных статьях
книги галлицизмов и оборотов речи, не свойственных русскому языку.
Язык деловых статей «Детского :мира» вызвал, как "известно; резкое
осуждение со стороны Л. Н. Толстого.
Несмотря на такие отзывы о «Детском мире», успех его в школе был
совершенно исключительным. Книга эта могла быть оценена лишь в срав-
нении с тем, что из учебной литературы по чтению было в то время в рас-
поряжении школы. Именно так подходили к оценке новой книги для
чтения практические работники.
«На русском языке, — писала «Библиотека для чтения», — нет ничего
однородного с книгой Ушинского, что могло бы выдержать с нею хоть
какое сравнение, что стоило бы даже быть упомянутым вместе с ним»1.
«Эта книга, — пишет Н. Ф. Бунаков, — представляла собою в то вре-
мя нечто совершенно новое и оригинальное у нас, ярко отличаясь от
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. И, дополи, изд 2-е,
СПБ., 1913, стр. 78.
2 Журн. «Библиотека для чтения», 1861, январь, стр. 38.

рутинных хрестоматий... Успех книги был необыкновенный. И это по-
нятно: ничего подобного у нас раньше не было...» 1.
В младших классах гимназий и в уездных училищах «Детский мир»
быстро нашел широкое применение. Школа ценила в нем достоинства,
каких не было ни в одной из учебных книг, до той поры имевших рас-
пространение в школе. Приведем здесь выдержку из решения съезда
учителей уездных училищ в г. Тамбове, признавшего книгу Ушинского
наиболее удовлетворяющей современному преподаванию русского языка.
«Детский мир» по богатству и разнообразию содержания статей, по
их внутренней связи, по простоте изложения, доступной детскому пони-
манию, может быть прекрасным руководством при практических заня-
тиях, с грамматическими объяснениями»2.
У книги Ушинского было еще одно качество, обеспечившее ей хо-
роший прием со стороны передовых учителей и видное место в истории
методики чтения. Несмотря на наличие в «Детском мире» некоторого ко-
личества статей, заимствованных из иноземных источников (в I издании
переводные статьи составляли целый раздел книги — «Басни, рассказы
в прозе» — всего 17 статей, в следующих изданиях число их было сокра-
щено до 6), несмотря на отмеченные критикой недостатки языка в от-
дельных статьях Ушинского, — «Детский мир» был вполне русской кни-
гой. Книга была проникнута «теплой любовью к русской природе, рус-
скому народу и русской жизни с ее историческими преданиями».
Это обстоятельство особенно старательно отмечали в своих отзывах
и современники и педагоги последующих лет. Известно, что, работая над
«Детским миром», Ушинский внимательно изучал западноевропейскую
педагогическую литературу, однако, глубоко прав Н. Ф. Бунаков, утвер-
ждая, что Ушинский «выступил и до конца жизни оставался истинно
русским человеком и педагогом даже в своих заимствованиях из ино-
странных источников»3.
В заключение характеристики «Детского мира» считаем необходимым
ответить на вопрос об отношении Ушинского к методу объяснительного
чтения, ко времени выхода этой книги уже известному, как это было вы-
яснено в предыдущих главах, в русской школе.
В педагогической литературе нет единого взгляда на вопрос о значе-
нии Ушинского в разработке методики объяснительного чтения.
Мы не встречаем, например, термина «объяснительное чтение» в ком-
ментариях и статьях В. Я. Струминского, сопровождающих издание пе-
дагогических сочинений Ушинского 1938—1939 гг. « собрание его сочине-
ний, изд. Академии педагогических наук 1948—1949 гг.; и это, конечно,
явление не случайное. Во II издании «Методики литературы», перечисляя
методистов, разрабатывавших приемы объяснительного чтения в русской
школе, В. В. Голубков называет имена Бунакова, Поливанова, Тихоми-
рова, Ельницкого и не упоминает имени .Ушинского4. То же самое —
у М. А. Рыбниковой в книге «Очерки по методике литературного чтения»5.
С другой стороны, можно указать ряд пособий, в которых Ушинский
называется отцом объяснительного чтения. Так, в «Истории педагогики»
Ганелина и Голанта читаем: «Большую роль в смысле расширения кру-
1 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зрения,
журн. «Русский начальный учитель»; 1905, № 4, стр. 204.
2 Журн. «Воспитание», 1862, № 12, стр. 111.
3 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зре-
ния, журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 3, стр. 182.
4 В. В. Голубков, Методика преподавания литературы, изд. 2-е, М., 1941
стр. 39.
5 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения, М., 194К
стр. 26—27.

гозора детей сыграло введенное Ушинским объяснительное чтение, кото-
рое велось на основе книг, им составленных» 1 (курсив наш. — Е. К.).
II. О. Афанасьев в 12-м издании своей «Методики русского языка»
называет Ушинского создателем системы объяснительного чтения2.
Е. Н. Медынский в статье «Великий русский педагог» пишет об Ушин-
ском: «Он разработал широко применявшийся при начальном обучении
метод объяснительного чтения»3.
Столь противоречивые суждения современных авторов свидетельству-
ют о недостаточной разработке истории объяснительного чтения. Отме-
чаем, что в дореволюционной методической литературе разногласия, по-
добные указанным выше, тоже наблюдались, хотя и в значительно
меньшей степени. Вот извлечения из работ ряда видных русских педагогов:
Д. Д. Семенов. «В последние 25 лет было много говорено, писано
и напечатано статей, примерных уроков и целых книг по так называемо-
му объяснительному чтению. Ушинский, Корф, Паульсон, Стоюнин, Во-
довозов, Миропольский, Бунаков, Ельницкий, Острогорский и другие
наши педагоги рассматривали этот вопрос каждый со своей точки зре-
ния»4 (курсив наш.—Е. /С).
К. Ельницкий. «Кому из учителей не известны его (Ушинского) дель-
ные, глубоко обдуманные наставления о ведении обучения грамоте,
о ведении объяснительного чтения, первоначальных письменных упраж-
нений учеников и грамматических уроковб.
М. И. Демков. «У объяснительного чтения, уже с 60-х годов, много
серьезных защитников, начиная с К. Д. Ушинского, Корфа и Буна-
кова»6.
А. Д. Алферов. «Объяснительное чтение считал весьма полезным уп-
ражнением составитель самых лучших наших детских хрестоматий —
Ушинский»7.
Для лиц, выдержки из работ которых здесь представлены, было бес-
спорным, что Ушинский имел прямое отношение к объяснительному чте-
нию. Но в дореволюционной педагогической литературе известны утвер-
ждения и иного порядка.
В статье «Родной язык в начальной школе», помещенной в 1902 г.
в газете «Правительственный вестник» и перепечатанной журналом
«Народное образование», метод Ушинского противопоставляется методу
объяснительного чтения, занесенному якобы к нам от немцев и разра-
ботанному Паульсоном и «рабски подражавшими ему» Ельницким,
Бунаковым, Тихомировым и др.8.
В 1911 г. Ц. и В. Балталон во 2-м издании своей книги «Воспитатель-
ное чтение» утверждают, что понятие об объяснительном чтении вошло
в школьный обиход в 70-е годы, т. е. после Ушинского, как попытка за-
менить психологическую педагогику внешней техникой обучения9. В этом
утверждении тоже чувствуется стремление противопоставить Ушинского
объяснительному чтению.
Вопрос о первых шагах объяснительного чтения в-русской школе уже
освещен нами в предыдущих главах. Что объяснительное чтение зароди-
1 Ш. И. Ганелин и Е. Я. Голант, История педагогики. М., 1940. стр. 279.
2 П. О. Афанасьев, Методика русского языка, изд. 12-е, М., 1937, стр. 66.
3 Е. Н. Медынский, Великий русский педагог. «Известия Советов Трудящихся
СССР», 1945, № 234.
4 Д. Д. Семенов, Умеем ли мы читать? Журн. «Женское образование»,
1886, № 3, стр. 175.
5 К. Ельницкий, Избранные педагогические статьи. М., 1896, стр. 427,
6 М. И. Демков, Начальная народная школа. М., 1911, стр. 210.
7 А. Д. Алферов, Родной язык в средней школе. М., 1911, стр. 152.
8 «Народное образование», 1902, кн. 7—8.
9 Ц. и В. Балталон, Воспитательное чтение. М., 1911, стр. 43.

лось и получило распространение значительно раньше указанного Ц. и
В. Балталон времени, нам представляется совершенно бесспорным.
«Детский мир» с его предисловием мы считаем важным этапом в ста-
новлении метода объяснительного чтения в русской школе. Для Ушинско-
го классное чтение с учащимися той или иной статьи неразрывно связа-
но с объяснительной работой учителя. В первых же строках предисло-
вия Ушинский пишет, что он ставил целью дать в книге такой материал,
который ученик мог бы читать и рассказывать, а учитель мог бы сопро-
вождать чтение «систематически связанными между собой толкования-
ми, доступными и полезными для ученика такого возраста». Толкования,
о которых говорит здесь Ушинский, и представляли собой основное
ядро объяснительного чтения. Но Ушинский придает иное значение объ-
яснениям учителя при чтении, чем это делал Паульсон и другие методи-
сты того времени. Не столько объяснение отдельных слов и выражений
(эта работа Ушинским совсем не исключается), сколько объяснения,
устанавливающие связь между прочитанными статьями.
Ушинский не употребляет здесь термина «объяснительное чтение»,
он говорит о «чтениях и объяснениях». Зато, отвечая Ф. Толлю на рецен-
зию его, помещенную в журнале «Учитель», Ушинский пишет: «Толль
доказывает, что проводимая мною мысль о возможности соединения
объяснительных чтений с наглядным обучением неосуществима» 1 (кур-
сив наш. — Е. К.).
И еще:
«Если вы хотели выразить ту мысль, что наглядное обучение должно
предшествовать объяснительному чтению, то так бы и говорили. Эту
мысль вы могли прочесть и в моем предисловии к «Детскому миру» 2.
Эти слова весьма знаменательны: они не оставляют никаких сомнений
по вопросу об отношениях Ушинского к объяснительному чтению. «Дет-
ский мир» составлялся им для объяснительного чтения в классе, связан-
ного с наглядным обучением. Это вполне соответствует и тому примене-
нию, какое книга Ушинского с одобрения самого автора нашла в школе
тотчас же после выхода в свет.
Выпуская такую оригинальную по своему замыслу и необычайную
для своего времени книгу, какой является «Детский мир», Ушинский
привлекал к предварительному обсуждению программы и отдельных мест
книги ближайших сотрудников своих по педагогической работе3. Когда же
книга вышла в свет, была организована проверка ее на практике.
Л. Н. Модзалевский в своих воспоминаниях сообщает, что тотчас же по
выходе «Детского мира» в школах проводились опыты применения его
под руководством самого автора4. В 1861 г. Д. Д. Семенов, сотрудник
Ушинского по Смольному институту, много сделавший для популяриза-
ции идей Ушинского в русской школе, вел занятия по «Детскому миру»
в одном из петербургских женских учебных заведений. О результатах
этой работы он докладывал Петербургскому педагогическому обществу
и потом напечатал в «Журнале Министерства народного просвещения»
статью под названием «Первый год занятий объяснительным чтением
и наглядным обучением по книге «Детский мир» 5. Статья выпущена была
потом и отдельной брошюрой.
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. I, изд. 4-е, СПб.,
1913, стр. 564.
2 Там же, стр. 572.
3 См. об этом у Песковского «К. Д. Ушинский», 1892, стр. 38.
4 Л. Н. Модзалевский, Из педагогической автобиографии, журн. «Русская
школа», 1897, № 4.
5 «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, апрель.

Это была первая в русской педагогической печати публикация уро-
ков чтения, первая работа, в названии которой было поставлено: «объ-
яснительное чтение». И основанием для этих первых опытов объясни-
тельного чтения была книга Ушинского. О том, что уроки чтения по
«Детскому миру», опубликованные Д. Д. Семеновым, дают нам основа-
ние характеризовать и методические взгляды Ушинского, мы имеем ав-
торитетное свидетельство со стороны редакции собрания сочинений
Ушинского, изданного Академией педагогических наук:
«Методические разработки статей «Детского мира», данные Семено-
вым, имеют такое близкое отношение к замыслу Ушинского и выполне-
ны в таком близком контакте с автором «Детского мира», что-без них
было бы трудно понять, как в действительности мыслил К. Д. Ушинский
практическую работу по русскому языку в связи со статьями, собран-
ными им в «Детском мире». Практические уроки, разработанные Семе-
новым, должны были составить органическую часть задуманного Ушин-
ским методического руководства» 1.
Формулируем в заключение, что же нового внес в методику чтения
«Детский мир» Ушинского.
а) В «Детском мире» Ушинский дал школе прекрасный материал для
ведения уроков объяснительного чтения в соединении с наглядным обу-
чением.
б) Разрешая проблему единства формального и реального образова-
ния, Ушинский соединяет изучение языка и сообщение детям конкретных
знаний о природе и истории. Осуществить это в полной мере Ушинскому
не удалось, и в «Детском мире» преобладает реальный материал —
статьи из естественной истории, что, однако, вполне соответствовало
просветительным тенденциям передовой педагогики 60-х годов. «На-
родившиеся у нас новые типы школ и запросы жизни требовали именно
подобных книг», — писал об этой стороне «Детского мира» Д. Д. Семе-
нов 2.
Преобладание естественно-исторических статей в «Детском мире»
впоследствии не раз служило предметом для обвинения Ушинского в
материализме, нигилизме и т. п. Чтобы предупредить распространение
«превратных» воззрений среди молодежи и оградить ее от «тлетворного»
влияния естествознания, Министерство народного просвещения запре-
щало своим школам пользование «Детским миром» Ушинского.
в) УШИНСКИЙ дал материал для систематической работы, в связи с
чтением, по развитию логического мышления детей. Насколько высоко
ставили преподаватели эту сторону «Детского мира», можно судить по
свидетельству известного лингвиста И. А. Бодуэн-де-Куртенэ. Выступая
в 1903 г. на I съезде военно-учебных заведений, он вспоминает свою ра-
боту по книге Ушинского в начале 70-х годов в I частной мужской гим-
назии в Петербурге. Называя «Детский мир» «прекрасным», Бодуэн-де-
Куртенэ особенно ценит материал, который давал возможность разви-
вать у детей способность наблюдения, развивать логическое мышление
путем сравнения предметов, взятых из жизни, занимать детский ум клас-
сификационной работой на тех же предметах3.
г) Показав возможность составления книги для чтения на материале,
близком и родном для учащихся, Ушинский поставил перед русской
школой вопрос о создании своих, русских книг. Следуя путями, уже про-
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, изд. Акад. педаг. наук, т. 5, 1949,
стр. 584.
2 Д. Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской элементарно-педагоги-
ческой литературы, журн. «Воспитание и обучение», 1887, № 10, стр. 228.
3 Труды I съезда военно-учебных заведений. СПб., 1913, стр. 27.

торенными Ушинским, ряд педагогов в последующие годы составляет
учебные пособия, совершенно не обращаясь за материалами к немецкой
литературе. Уже в 1862 г. выходит книга Басистова «Для чтения и рас-
сказа», автор которой подчеркивает в предисловии: «В моем сборнике
все русское: русские сказки, рассказы из русской истории, из русской
природы и быта... Я желал, чтобы любознательность ребенка, при пер-
вом своем пробуждении, остановилась на своем, а не на чужом. Мне ка-
залось, что у нас это нужнее, чем где-либо»1.
д) В предисловии к «Детскому миру» Ушинский заложил основы ме-
тодики объяснительного чтения. Различие в приемах чтения деловых ста-
тей и художественного текста; рассказывание как одно из эффективных
средств добиться сознательного чтения; объяснения учителя после чте-
ния текста; беседы с учащимися, предшествующие чтению и сопровож-
дающиеся демонстрацией предметов, — все эти вопросы, поставленные
в предисловии к «Детскому миру» и затем детальнее освещенные в дру-
тих работах Ушинского, вошли потом в многочисленные руководства по
методике объяснительного чтения, получившие распространение в рус-
ской школе в последующие годы.
Книга «Детский мир» принесла русской школе громадную пользу. Ее
появление в школе означало настоящую реформу в постановке препода-
вания русского языка. Но изменялись требования времени, и «Детский
мир» уступал свое место в классе другим книгам. Авторы лучших из книг,
пришедших в следующие десятилетия на смену «Детскому миру», об-
ращались к этому замечательному труду Ушинского как к источнику, из
которого можно было черпать и ценный материал, и глубокие педагоги-
ческие идеи. Спустя 42 года после появления в школе «Детского мира» —
срок чрезвычайно большой для книги классного чтения — Н. Ф. Бунаков
писал: «Детский мир и Хрестоматия» и до сих пор по оригинальности, со-
держательности, идейности и выдержанности плана остается, в своем
роде, лучшим произведением русского педагогического гения» 2.
„О первоначальном преподавании русского языка"
Статья «О первоначальном преподавании русского языка» напеча-
тана впервые в № 1—2 «Педагогического сборника военно-учебных заве-
дений» за 1864 г. Журнал этот, сыгравший большую роль в истории рус-
ской школы, с 1864 г. только еще начинал свое существование и статьей
Ушинского открывал публикацию ряда материалов в помощь учителю по
вопросу о методике объяснителыного чтения.
В статье Ушинского в очень краткой форме, буквально на нескольких
страницах, изложены основные вопросы методики русского языка при изу-
чении его в младшем возрасте. В статье даны принципиально важные и
замечательно четко сформулированные указания и о месте, какое должно
занять чтение в ряду других занятий по изучению родного языка, и о
качестве материала, который может быть включен в курс чтения, и о ме-
тодике ведения уроков чтения.
Эти общие указания рассчитаны были на преподавателей школы и
немедленно нашли практическое применение. Комиссия, составленная
Управлением военно-учебными заведениями из лучших методистов того
времени, рекомендовала лотом эту статью в качестве основного пособия
1 П. Басистов, Для чтения и рассказа, М., 1862, стр. VI.
2 Н. Ф. Бунаков, Замечательные деятели народного образования, «Вестник Яро-
славского земства», 1903, № 17, стр. 5.

для уроков объяснительного чтения в младших классах военных гимна-
зий *.
Что нового по сравнению с предисловием к «Детскому миру» вносит
в методику чтения статья «О первоначальном преподавании русского
языка»?
В самом начале статьи Ушинский определяет три цели обучения детей
отечественному языку: развитие дара слова, сознательное обладание
сокровищами родного языка и усвоение логики языка — грамматических
законов. Ушинский подчеркивает, что все эти три цели достигаются только
совместно, а не одна после другой.
Впоследствии, в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову»,
часть II» (1870), Ушинский повторяет перечень этих целей, несколько
расширяя его в применении к работе в начальной школе. Перед толковым
чтением и заучиванием наизусть образцовых литературных произведений
Ушинский ставит задачу — достижение второй из указанных выше це-
лей: ввести учащихся в сознательное обладание сокровищами родного
языка и развить на этой основе навыки речи учащихся.
Главное место в книге для чтения, а следовательно, и на уроках чте-
ния Ушинский отводит статьям о предметах наглядных и вновь подчер-
кивает высказанную в предисловии к «Детскому миру» мысль о тесной,
неразрывной связи наглядного обучения с обучением отечественному
языку. Он указывает, что разделение этих видов работ с детьми при пер-
воначальном обучении имеет весьма отрицательные последствия. «На-
глядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному
языку прочную основу; умение зорко наблюдать, правильно сводить
наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»2.
Ушинский повторяет в статье мысль о том, что для развития логич-
ности в мышлении и языке наиболее полезны предметы естественной исто-
рии, которые дают возможность упражнять рассудок детей, приучать их
рассуждать и выражать свою мысль «просто, ясно и строго логически».
Вопрос о различении двух родов классного чтения, только намеченный
в предисловии к «Детскому миру», в этой статье получил дальнейшую
разработку. При логическом чтении Ушинский советует преподавателям
добиваться полного осознания каждого выражения, каждой мысли и
связи между мыслями, изложенными в статье. Совершенно другие задачи
ставятся перед чтением эстетическим (в предисловии к «Детскому миру»
Ушинский называл его «плавным», «изящным»). Ушинский подчеркивает
особое значение ознакомления детей с художественными произведениями.
На каждое такое произведение надо, по его словам, смотреть «как на
окно, через которое можем показать детям ту или другую сторону народ-
ной жизни». Требование, чтобы учащиеся не только поняли, но и «почув-
ствовали» художественное произведение, определяет собою и методику
работы при чтении такого произведения в классе. «В поэтическом произ-
ведении, — говорит Ушинский, — многое понимается чувством и не может
быть объяснено умом».
Ушинский очень тонко подметил трудности работы над поэтическим
произведением в классе: «Два требования: первое, чтобы дети поняли об-
разцовое произведение, и второе, чтобы дети его почувствовали, — на
практике часто противоречат одно другому. Длинные подробные объясне-
ния поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство,
1 «Педагогический сборник», 1865, декабрь.
2 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании русского языка, Избранные
педагогические сочинения, М., 1939, т. II, стр. 7—8.

а с другой стороны, и впечатление на чувство возможно только тогда,
когда образцовое произведение совершенно понятно»1.
Неумение разрешить на практике противоречия, указанные в приве-
денных здесь словах Ушинского, характеризует работы многих русских
методистов. Расчленение поэтического произведения на дробные части,
сопровождение чтения большим количеством вопросов, нарушающих впе-
чатление от чтения и далеко уводящих от содержания прочитанного, —
основной недостаток уроков объяснительного чтения, в течение целого
ряда лет вызывавший справедливую критику, и кроется он именно в пре-
небрежении теми особенностями художественного произведения, на ко-
торые указывал в статье «О первоначальном преподавании русского
языка» Ушинский.
Для того чтобы преодолеть указанные выше затруднения, Ушинский
рекомендует лишь один прием — предварительную подготовку учащихся
к восприятию произведения, выбранного для прочтения. Подготовка эта
должна обеспечить чтение без излишних толкований, без ослабления
впечатлений от произведения.
Предварительную же подготовку Ушинский считает необходимой и
перед чтением деловых статей, но характер бесед, предваряющих чтение,
должен быть иным. При чтении логическом — такая беседа о предмете,
чтобы ученик мог потом читать «с полным сознанием каждой мысли, каж-
дого выражения». Перед чтением поэтического произведения — беседа
о той или иной стороне жизни, изображаемой в произведении, чтобы по-
мочь ученикам получить «поэтическое впечатление». Самое произведе-
ние при этом, по выражению Ушинского, должно быть «поэтическим ре-
зультатом» беседы.
„Родное слово". —
„Руководство к преподаванию по „Родному слову"
«Первоначальный учебник, в котором учение чтению, письму и сооб-
щение реальных познаний соединены в одно целое» 2 — так охарактери-
зовал К. Д. Ушинский свое «Родное слово», книгу, которая оказала со-
вершенно исключительное, можно сказать, беспримерное в истории школы
влияние на всю последующую методику начального обучения в России.
В 1864 г. увидели свет I и II части «Родного слова» и «Руководство
к преподаванию по «Родному слову». Это совпало с началом нового пе-
риода в жизни русской начальной школы и было «для нашей новорож-
денной школы большим благом» (Бунаков) 3. В России проводилась,
школьная реформа. Положение 1864 г. разрешало местную инициативу
по открытию школ, в которых была такая острая нужда в стране, всту-
пившей на путь капиталистического развития. Вместо устарелых приход-
ских училищ вводился новый тип школ — начальные народные училища.
Новой школе нужны были новые учебники, соответствующие ее за-
дачам и требаваниям передовой педагогики 60-х годов. И острее всего
в школах ощущалась потребность в хорошей азбуке и в хрестоматии,
приспособленной к нуждам классного объяснительного чтения детей,
только что выучившихся читать. Нужны были книги, по которым можно
было бы учить сознательному чтению русских детей 8—9-летнего возра-
ста. «Народная школа, — по словам Н. А. Корфа, — почувствовала
1 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании русского языка, Избранные
педагогические сочинения, М., 1939, т. II, стр. 13.
2 В. И. Чернышев, Чего желал Ушинский для нашей школы, журн. «Русский
начальный учитель», 1911. № 2.
3 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зрения,
журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 4, стр. 207.

потребность в книге, доступной детскому разуму; домашнее обучение «по-
чувствовало потребность в книге, которая открыла бы глаза ребенку на
«окружающий мир, вместо того, чтобы держать его в заколдованном кругу
нравоучительных похождений Саши и Пети» 1.
То, чем располагала в это время школа, ни в какой мере не могло
"удовлетворить ее проснувшихся запросов. Хрестоматии Пенинского, Га-
лахова и др., имевшие хождение и в начальных школах, не соответство-
вали возрасту обучаемых в этих школах детей. «Детский мир» Ушинского
тоже был написан для младших «классов средней школы и мог быть лишь
частично использован в старших классах начальной школы. Книга Пауль-
сона, единственная книга для чтения, предназначенная для начальной
школы, давала материал, слишком чуждый русской школе, и претила
нашим педагогам своим однообразным, слащавым морализированием на
немецкий лад.
0 своей работе над «Родным словом» Ушинский говорит: «Я восполь-
зовался всем, чем мог, из немецких учебников, прислушиваясь к препо-
даванию в заграничных школах и пользуясь собственной практикой, ра-
ботал долго над этой маленькой книжкой» 2. Результатом этой длитель-
мой работы были книжки, в которых так много было народного, русского
и так много внесено Ушинским своего, личного, что мы должны признать
«их вполне самостоятельным, оригинальным трудом нашего великого пе-
дагога. «Родное слово» в самом тесном смысле родное нашей школе, на-
шей жизни, нашей народности», — писал С. И. Миропольский 3.
Новой школе необходимо было не только дать книгу для чтения, но
и разрешить насущные методические вопросы, связанные с чтением
в школе. Нужно было установить, что именно надо читать в начальных
классах и как читать. Единой точки зрения на этот вопрос, сколько-
нибудь удовлетворяющей практику, не было. Эту задачу Ушинский вы-
полнил, сопроводив «Родное слово» руководством для учителя, которое
было необходимым дополнением, разъясняющим замысел автора кни-
жек «Родное слово», указывающим учителю методические приемы для
осуществления этого замысла.
Составление «Руководства» Ушинский мотивирует тем, что «Родное
слово» заключает в себе много нового «как в методе, так и в приемах
учения», и потому не может обойтись без объяснений4. «Руководство»
имело, собственно, такое же значение, как и предисловие к I изданию
«Детского мира», но и значительно отличается от него: в «Предисловии»
освещены были по преимуществу общие вопросы обучения русскому
языку, «Руководство» же разбирает более частные вопросы. Изложены
эти вопросы значительно детальнее, чем в предисловии к «Детскому
миру». Желая прежде всего «помочь начинающим учить» и имея в виду
не только учителя начальной школы, но и мать, обучающую детей дома,
Ушинский изложил «Руководство» в весьма простой и доступной форме,
что, несомненно, в значительной степени способствовало популярности
его в школе. В среде учителей оно получило более простое название:
«Учительская книга по «Родному слову».
Это было первое методическое пособие, не только знакомившее учи-
теля с разумными методами обучения детей, но и помогавшее ему осмы-
слить всю работу по первоначальному обучению; «первый педагогический
1 Н. А. Корф, Наш друг, СПб., 1871, стр. 11
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939,
стр. 169.
3 Отзыв Миропольского в книге Н. X. Вессель «Руководство к преподаванию
общеобразовательных предметов», СПб., 1874.
4 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939,
стр. 139.

катехизис» учителя !, «Руководство» Ушинского было настолько совер-
шенным по своему замыслу и простоте осуществления его, настолько
часто оно являлось потом предметом для многочисленных подражаний,
что В. И. Чернышев с полным основанием называет его «классическим» 2.
Н. Ф. Бунаков называл «Руководство» первой и превосходной педагоги-
ческой школой для тогдашних наших народных! учителей, навсегда похо-
ронившей бессмысленную выучку3.
Ушинский просил критиковать его книгу «не абсолютно, а сравни-
тельнб с другими книжками нашей педагогической литературы, написан-
ными для той же цели» 4. Он указывает этим совершенно правильный
способ оценки педагогического труда, однако, нам, собственно, не с чем
сравнивать книги Ушинского, если не считать «Книги для чтения» Пауль-
сона, охарактеризованной выше. Преимущества «Родного слова» перед
этой книгой слишком очевидны, чтобы являлось необходимостью спе-
циально останавливаться на сравнительном анализе этих двух книг. Мы
делаем это попутно с изложением отдельных сторон «Родного слова».
В «Родном слове» и в «Руководстве» нашли осуществление те же ме-
тодические взгляды, которые были уже высказаны в прежних трудах
Ушинского. Развитие мышления детей на всех занятиях по отечествен-
ному языку как совершенно необходимое условие успеха обучения детей;
соединение изучения отечественного языка с наглядным обучением; со-
знательное чтение учащихся как цель, к достижению которой должна
быть прежде всего направлена работа школы; рассказывание учителя и
учащихся на уроках чтения, — эти вопросы не только нашли себе место
и в новом методическом руководстве Ушинского, но и конкретизированы
автором в соответствии с особенностями возраста детей начальной школы
и задачами первоначального обучения. Так, напомнив читателям о выска-
занных им раньше мыслях о значении наглядного обучения и необходи-
мости совместных занятий по наглядному обучению и обучению чтению-
письму, Ушинский много говорит о картинке как самом доступном и эф-
фективном для начальной школы средстве наглядного обучения детей.
В «Родное слово», как в книгу для детей самого младшего школьного
возраста, Ушинский внес много нового, принципиально отличающего эту
книгу от «Детского мира». Современники нашли в «Родном слове»
прежде всего строгую педагогическую систему в подборе и расположении
материала, систему, обеспечивающую и развитие умственных способно1
стей детей, и обогащение их полезными знаниями, и развитие детского
Языка на базе осознания языка народного. ИГ самое ценное было в том,
что в книгах Ушинского были образы и картины, краски и звуки родной
для ребенка природы, родного быта. Русская природа и русская жизнь,
запечатленная в народных песнях и сказках, в народных пословицах и
поговорках, в рассказах, согретых теплым чувством талантливого автора,
стали доступны пониманию русских детей, начинавших обучение по «Род-
ному слову». Все это обеспечивало обучение воспитывающее, облагора-
живающее ум и чувства детей, вызывающее их на самодеятельность.
Ничего, даже отдаленно напоминающего «Родное слово», нельзя
было найти в книгах для чтения, предшествовавших ему. Отзывы совре-
менников Ушинского о «Родном слове» говорят о том восторженном
1 П. Ф. Каптеров, История русской педагогики, изд. 2-е, Петроград, 1915.
2 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, допол., СПб.,
1909, стр. 4.
3 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зре-
ния, журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 4, стр. 207.
4 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939,
стр. 169.

приеме, с каким встретила школа появление этой книги. Приводим не-
сколько отзывов:
а) Д. И. Тихомиров: «Содержание «Родного слова» — это то, что
поэт кратко выразил в словах: «разумное, доброе, вечное, и прибавим
мы — жизненно важное и одинаково необходимое для всех и каждого»1.
б) Н. А. Корф: «Родное слово» изгоняет скуку и уныние из классной
комнаты; оно развивает ум и сердце дитяти, оно ставит природу с ее
неисчерпаемыми богатствами на место того скудного мира детских по-
хождений, на которых вскармливали детей до тех пор» 2.
в) Н. Ф. Бунаков: «Родное слово» — положительно лучшая из всех
существующих книг для чтения» 3.
г) С. И. Миропольский: «После немецкой мертвечины, затхлого поу-
чения в виде сентенций, нравственных рассказов, образцов добродетелей,
вдруг послышалась в школе живая речь, раздался резкий, веселый дет-
ский смех» 4.
В «Родном слове» много народных пословиц, поговорок, прибауток:
и загадок. Пословицы в книге для чтения были вещью, уже знакомой для
русской школы: их довольно много было и у Паульсона. Но какая гро-
мадная разница в том назначении, которое дают в своих книгах посло-
вицам Паульсон и Ушинский! Для Паульсона, следовавшего, несомненно,,
немецким образцам, пословицы, подобранные в группы по темам, слу-
жили дополнением к статье, подтверждали тот морализирующий вывод,,
который делался в классе после прочтения статьи. Пословицы в книге
Паульсона помещаются или после так называемой «катехизации моти-
вов», или отдельными группами (в виде статеек) как материал для са-
мостоятельного урока. Чтение и разбор по содержанию—вот какое упот-
ребление мог сделать учитель из пословиц, данных в книге Паульсона.
Самый подбор пословиц у Паульсона не может быть признан удач-
ным. Вот, например, пословицы, помещенные Паульсоном после стихо-
творения Дмитриева «Дикий цветок»:
«С кем поведешься, от того и наберешься». — «Свяжись с дураком,
сам дурак будешь». — «Скажи, с кем ты друг, я скажу, кто ты»5.
Последняя из этих пословиц едва ли может быть названа народной,
и таких сочиненных «пословиц» у Паульсо1на не мало.
Ушинский придает очень большое значение работе с пословицами и
поговорками в школе. Сравнивая русские пословицы с немецкими, он на-
ходит наши пословицы глубже по содержанию, живописнее по форме,
поэтичнее по духу. Ушинский считает пословицы лучшим средством «при-
вести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка
бессознательно такт этого языка», «пробудить к жизни семена родного
слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребенка» 6.
Объяснять детям содержание русских пословиц — это значит ввестк
их в понимание народной жизни, в понимание взглядов народа на при-
роду, на людей, на значение всех явлений жизни. Нужно, чтобы ребенок
«взглянул на предметы детски зоркими глазами народа и выразился метг
ким словом, верным духу народного языка».
С точки зрения Ушинского, пословицы полезны прежде всего как ма-
ленькие умственные задачи для упражнения детских сил. Что же касается
1 Журн. «Педагогический листок», 1901, кн. 3.
2 Н. А. Корф, Наш друг, СПб., 1871, стр. II.
3 Н. Ф. Бунаков, Отчет по предмету русского языка за 1866/67 г, журн. «Педа-
гогический сборник», 1868, кн. IX.
4 С. И. Миропольский, «Семья и школа», 1877, № II.
5 И. Паульсон, Первая учебная книжка, 2-е, изд., СПб., 1878, стр. 64.
6 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939„
стр. 175.

нравственного смысла пословиц, то Ушинский считал возможным в не-
которых случаях оставлять его совсем без объяснений: если внутренний
-мысл пословицы труден для детей данного возраста, будет достаточно
ознакомить их только с внешним смыслом пословицы.
Подобное же назначение дает Ушинский загадкам, помещенным в
«Родном слове»: чтение и отгадывание (поэтической загадки — это по-
лезное упражнение для ума ребенка и вместе с тем материал для класс-
ной беседы и объяснений картинного описания предмета.
Наряду с материалом из! народного творчества, в «Родном слове» по-
добрано много миниатюрных по объему и доступных уму и чувству ма-
леньких детей отрывков из стихов Пушкина, Майкова, Некрасова, Коль-
цова, Тютчева, Плещеева.
Основную задачу первоначального обучения Ушинский видит в том,
"чтобы серьезные занятия были сделаны занимательными для ребенка. Эту
глубокую педагогическую идею Ушинский блестящим образом разрешил
в книжках «Родного слова».
Серьезность содержания и в то же время большая простота и занима-
тельность характерны для этих книжек. Общеизвестны отзывы современ-
ников Ушинского о том впечатлении, какое произвели книжки «Родного
слова» на учащихся после скучных нравоучительных книг Паульсона и
Пенинского, о том, с каким увлечением дети занимались упражнениями
по «Родному слову». Ушинскому удалось достигнуть этого без снижения
серьезности задачи умственного развития учащихся.
Биограф Ушинского М. Л. Песковский пишет: «Всему этому придана
такая форма, что приобретение новых сведений дается ребенку без вся-
кого насилия его природы. Знания как бы сами собой вливаются в ре-
бенка со страниц разумной книги, гармонично укладываются в его созна-
нии, вызывая любознательность, пытливость и самодеятельность в уча-
щихся» 1.
I часть «Родного слова» начинается перечнем:
«Учебные вещи: книга, доска, тетрадь, перо, грифель, карандаш, чер-
нильница, линейка. Игрушки: мячик, волчок, кукла, кегли».
Такие перечисления предметов, сгруппированных по родам и видам,
составляют костяк книги, вокруг которого располагается весь материал
для чтения и работ над развитием речи детей. 36 упражнений первой
части «Родного слова» по темам: «Мебель и посуда», «Кушания и на-
питки», «Платье, обувь и белье», «Домашние животные и звери», «Жи-
вотные четвероногие и птицы», «Грибы, травы и цветы» и так далее дают
материал для образования у детей понятий о предметах, помогают ре-
бенку разобраться в окружающем его мире.
Упражнения эти — одна из характернейших особенностей книги
Ушинского, в течение ряда десятилетий служившая предметом под-
ражания со стороны многих педагогов, составителей учебных книг.
Вопрос об «умственных упражнениях» при первоначальном изучении
•языка поставлен в русской педагогической литературе задолго до выхода
в свет «Родного слова» Ушинского. Еще в 1838 г. Е. О. Гугель высказы-
вает мнение, что упражнения, составляющие практическое введение в ло-
гику, должны входить в состав отечественного языка и производиться
с детьми «уже с самых юных лет» 2. Упражнения в развитии мышления
учащихся мы находим в различных учебных руководствах первой поло-
вины XIX в., но это были прежде всего учебные пособия по логике, имев-
шие целью выработку отвлеченного мышления и предназначавшиеся для
1 М. Л. Песковский, К. Д. Ушинский, СПб., 1892, стр. 50.
2 Е. О. Гугель, Руководство к умственным упражнениям при преподавании оте-
чественного языка, СПб., 1833.

детей старшего возраста. И только К. Д. Ушинскому в «Родном слове"
удалось разработать такую систему упражнений, которая соответство-
вала общеобразовательным задачам начального обучения и способство-
вала развитию мышления учащихся, только что приступающих к изуче-
нию родного языка.
Несомненно, что Ушинский использовал при этом уже имевшийся опыт
западноевропейской и русской педагогики. Можно отметить, например,
сходство между отдельными упражнениями в «Родном слове» и в руко-
водстве Гугеля. Однако в самой постановке вопроса о работе детей по
группировке предметов Ушинский был для русской школы смелым нова-
тором.
Ушинский считал умственную и словесную гимнастику (а ей немала
отводилось места и времени в школьном обучении его времени) полезной
в том только случае, когда она имеет главной целью — сообщить учени-
кам «положительные, полезными доступные им знания». Перечни пред-
метов и упражнения в «Родном слове».являются прежде всего материа-
лом для образования понятий ребенка о (природе, о предметах, окружаю-
щих его, и затем уже служат для упражнения! умственных сил и способ-
ностей слова.
УШИНСКИЙ считает, чтр ребенок, поступивший в школу, прежде всего,
нуждается в том, «чтобы его, хоть немного, приучали правильно глядеть
на самые простые, окружающие его предметы, правильно думать, пра-
вильно выражаться, сознательно читать и давать себе отчет в прочитан-
ном,— словом, чтобы его приготовили к учению»1. Приучая детей оты-
скивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находя-
щихся перед их глазами,, потом сравнивать между собою несколько зна-
комых уже предметов, находя между ними сходство и различие, книга
Ушинского закладывали фундамент для формирования логического мыш-
ления детей. «Всякий новый предмет, — пишет Ушинский, — даст воз-
можность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в
область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род» 2.
В «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» Ушинский нашел^
необходимым дать подробные методические указания для учителей о том,
какая работа может быть проведена в классе с перечнями слов. Автор»
предназначает их прежде всего для чтения, для упражнений в «отчетли-
вом произношении каждого звука, насколько это, конечно, возможно по
развитию детского органа».
Те же самые списки слов автор рекомендует использоватй и для пер-
вых письменных упражнений учащихся с самыми разнообразными зада-
ниями. Введением небольших трудностей в задания Ушинский постепенна
осложняет работу учащихся, списывающих текст, дисциплинирует их
внимание, наблюдательность, сообразительность и память. Письменные
образы слов связываются с соответствующими им предметными представ-
лениями. Таким образом, выработка орфографического навыка совер-
шается в тесной связи с развитием мышления детей.
Вслед за перечнями слов в «Родном слове» дается фольклорный и ли-
тературный материал, относящийся к изучаемой группе предметов: за-
гадки, пословицы, поговорки, небольшие рассказы, сказки, стихи, — ин-
тересный материал для чтения, рассказывания, заучивания наизусть.
Во второй части книги эта работа продолжается и углубляется. В раз-
делах «Вокруг да около» и «Времена года» мы находим ряд статей
1 К. Д. Ушинский, О необходимости умственных и словесных упражнений в
младших классах, журн. «Педагогический листок», 1910, кн. 8.
2 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании русского языка. Избр: соч.
1939, т. II, стр. 10.

«дельного содержания»: «Классная доска». «Грифельная доска», «Пища
и питье», «Хлеб», «Вода», Одежда», «Огород», «Какие бывают расте-
ния?» и др., предназначенных для чтения и для устных бесед и дающих
ученику обильный словарный материал, причем в этих статьях ученик
встречается со многими предметами, уже знакомыми ему из первой
книги «Родного слова». Пройденное в I классе повторяется и расши-
ряется на новой основе, — это весьма ценное качество книги Ушинского,
обеспечивающее прочное усвоение детьми пройденного, закрепляющее
в сознании ученика определенный запас понятий и слов.
Таким образом «Родное слово» дает богатый материал для разнооб-
разной словарной работы: правильное произношение слова, осознание
смысла слова, сопоставление его с другими словами, логические упраж-
нения в расположении предметов по родам и видам, вместе с тем — пра-
вописание слов1а.
Работа по классификации предметов, предложенная Ушинским, ока-
зала огромное влияние на учебную литературу последующих лет. Боль-
шая часть изданных до революции книг для чтения в младших классах
начальной школы не обходилась в той или иной мере без материала для
словарной работы, напоминающего упражнения из «Родного слова».
Вопросу о чтении статей о предметах наглядных («деловых статеек»)
на втором году обучения Ушинский придает большое значение. Работу
над этими статьями он считает трудом, хотя и не всегда интересным, но
всегда осмысленным и полезным. По замыслу Ушинского, статьи эти
должны-«приучать детей к простому и ясному выражению тех простых
впечатлений, которые даются им правильным наблюдением окружаю-
щей их действительности», — ив этом отношении деловые статьи более
удобны для умственных упражнений, для выводов, сравнений и умозак-
лючений, чем художественные («живописные») описания. Из такого»
описания на первых порах для дитяти гораздо труднее извлечь содер-
жание, чем из простого, логического описания, лишенного всяких укра-
шений. А статья, х«вовсе не интересная дитяти по содержанию, делается
для него интересной по той работе, которую она дает, по тем упражне-
ниям, для которых она, собственно, и написана» 1.
Учителю легче установить логическую связь при чтении деловых ста-
тей, расширить кругозор ребенка .чтением материала, а также устными и
письменными упражнениями все возрастающей трудности. «Подвигаться
шаг за шагом, без перерывов -ц скачков, не забывая старого», — говорит
Ушинский2.
Придавая такое значение деловым статьям при начальном обучении
Ушинский, однако, называет крайностью, что некоторые немецкие и
швейцарские книги для чтения почти целиком состоят из деловых статей.
Нельзя, — по словам Ушинского, — налегать только на детский рассудок,
нельзя забывать, что у детей есть, кроме того, воображение и чувство.
Так Ушинский вновь подчеркивает, что на уроках чтения в школе должны
найти себе место и художественные произведения, и статьи делового ха-
рактера.
Ушинский предназначает своя статьи не только для чтения, но и для
бесед с учениками, которые он считал так же важными, как и чтение:
«Беседа должна разъяснить читаемое, чтение должно закреплять усвоен-
ное в беседе. Одно без другого не достигает цели преподавания».
Ушинский дает дальше указания, в каких случаях беседа должна
предшествовать чтению, в каких — следовать за ним, и заключает эту
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939
стр. 183.
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939, стр. 184.

часть своего «Руководства» примерным планом урока по чтению в классе
одной из статей «Родного слова», часть II — статьи «В школе». Разра-
ботанный Ушинским урок чтения представляет для нас значительный
интерес; это — наглядная иллюстрация того, как наш великий педагог
представлял себе урок чтения в начальной школе.
Необходимо отметить, что каждый раз (и в предисловии к «Детскому
миру», и в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову»), говоря
о практических приемах чтения, Ушинский подчеркивает, что он выска-
зывает лишь личное мнение, что в выборе приемов не может быть постав-
лено никаких твердых правил.
Урок чтения статьи «В школе» (II класс), по Ушинскому, может быть
проведен следующим образом:
а) Беседа о том, что делали на прошедшем уроке. Наставник так ве-
дет беседу, чтобы в ответах детей вышла почти та статейка, которую
предстоит прочитать.
б) Чтение, не прерываемое объяснениями, «потому что все необходи-
мое уже объяснено в предварительной беседе». Читают дети один за дру-
гим, по частям.
в) Вопросы по содержанию прочитанного.
г) Повторение прочитанного без вопросов.
д) Сравнение того, что делается в описанной книжкой в школе, с тем,
что делается в школе действительной, где находится ученик.
е) Письменные упражнения: ответы на вопросы, уже разрешенные
детьми устно.
Вот пример очень простого по своему построению урока чтения статьи
делового содержания. Известные дидактические принципы — связь уро-
ка с предыдущим материалом, связь «с жизнью», наглядное обучение —
нашли в этом уроке свое осуществление.
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что Ушинский, бла-
годаря предварительной беседе перед чтением, избегает необходимости
вести какие бы то ни было объяснения во время чтения статейки.
Приведенный выше урок отличается от тех уроков чтения и разбора
«Сказки о рыбаке и рыбке», которые даются Ушинским в III части
«Родного слова», содержащей курс грамматики для начальной школы.
Эти уроки имели своею основною целью подвести учащихся к усвоению
грамматических фактов путем смыслового разбора: «нечувствительно
вводить детей в грамматический и логический состав предложения»1.
Весь курс начальной грамматики проходит Ушинский на чтении пуш-
кинской сказки. Урок за уроком развертывает он показ, как сочетать
характеристику текста по смыслу с грамматическим анализом, преду-
преждая учителя от увлечения излишними объяснениями при чтении:
«Смысловым, или вещественным, разбором мы занимаемся возможно
менее, чтобы не развлекать внимания детей, и потому выбираем для раз-
бора такие простые по смыслу статьи, которые почти не требуют никаких
смысловых объяснений»2.
В «Родном слове» почти возле каждой деловой статьи есть стихотво-
рение или рассказик, а иногда два-три, толкующих о том же предмете.
Подобное расположение материала Ушинский ценит не только за то, что
оно дает возможность обозреть предмет с разных сторон, но и за то, что
оно избавляет учителя от необходимости толковать о предмете при чте-
нии рассказа или стихотворения. В этом опять-таки проявляется забота
1 К. Д. Ушинский, Собрание педагогических сочинений, т. II, дополн., СПб.,
1913, стр. 85.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Родному слову», ч. II,
Избранные педагогические сочинения, М., 1939, стр. 400.

чуткого методиста о сокращении до минимума всякого рода объяснений
при чтении с детьми.
Следуя педагогическому принципу — вести детей от близкого и знако-
мого к отдаленному и малоизвестному, Ушинский расположил материал
для чтения в «Родном слове» по «общежитиям». Этот принцип многие
годы после Ушинского пользовался всеобщим признанием; составители
распространенных в начальной школе книг для чтения — Бунаков, Тихо-
миров, Лубенец и другие — следовали «Родному слову» в расположении
материала для чтения. В девяностые годы XIX столетия, как мы увидим
ниже, был введен другой принцип — распределение материала книги по
идеям, но при применении на практике книг, составленных по этому
принципу, довольно быстро обнаружилось его несовершенство, и опять
составители хрестоматий стали обращаться к «Родному слову» Ушин-
ского и учиться у него расположение материала в книгах для классного
чтения подчинять здравым дидактическим соображениям.
В «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» термин «объяс-
нительное чтение» совсем не встречается. Рассказывая учителям о жела-
тельной постановке чтения в начальных классах, Ушинский обходится
без слова «объяснительное», да и вообще для обозначения чтения Ушин-
ский не употребляет в «Руководстве» никаких терминов» только однажды
мы встречаем здесь название «толковое чтение»1.
Можно предполагать, что именно этот факт отсутствия выражения
«объяснительное чтение» в наиболее популярной из методических работ
Ушинского послужил основанием для сомнений в том, стоял ли наш луч-
ший методист за объяснительное чтение (примеры приведены выше, при
характеристике «Детского мира»).
Очень трудно строить предположения о том, почему Ушинский, со-
вершенно определенно говоря об объяснительном чтении по отношению
к материалу «Детского мира» и создав, эту книгу собственно для объяс-
нительного чтения в связи с наглядным обучением, совсем не пользуется
этим выражением в 1864 г. в «Руководстве к преподаванию по «Родному
слову». Существенной разницы во взглядах Ушинского на характер чте-
ния в младших классах средних учебных заведений и в начальной шко-
ле нет, и рекомендуемый Ушинским способ чтения по «Родному слову»
в такой же степени может быть назван объяснительным, в какой Ушин-
ский называл этим словом чтение в младших классах средних учебных
заведений по «Детскому миру».
То, что Ушинским создано в «Родном слове», современники Ушинско-
го и называют объяснительным чтением. Н. Ф. Бунаков, которого с пол-
ным основанием называли ближайшим преемником Ушинского, пишет:
«Лучшие статьи о том, какие цели должно Преследовать при объясни-
тельном чтении и как его вести, принадлежат Ушинскому — в учитель-
ской книжке при «Родном слове» и Водовозову в «Книге для учителей»2.
А в 1869 г. в отчете Вунакова (тогда еще совсем молодого педагога)
о первом годе работы его подготовительной школы в Воронеже, читаем
запись: «Объяснительное чтение по книге Ушинского «Родное слово» 3.
Таким образом, «Родное слово» для начальной школы, так же как в свое
время «Детский мир» Ушинского для средней школы, было первой учеб-
ной книгой, приноровленной к занятиям по методу объяснительного
чтения, а «Руководство к преподаванию по «Родному слову» — первым
пособием для осуществления нового метода чтения на практике.
1 К.. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, ч. II, М., 1939, стр. 397.
2 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения, СПб., 1874, стр. 90.
3 Н. Ф. Бунаков, Подготовительная школа в Воронеже, журн. «Педагогический
сборник», 1869, кн. II, стр. 166.

Ушинский составляет целую эпоху в истории объяснительного чтения.
Хрестоматии его дали прекрасный материал для реализации нового ме-
тода в русской школе. Первые опыты объяснительного чтения проводились
по книжкам Ушинского; по ним же русская общеобразовательная школа,
работала долгие годы. Под плодотворным влиянием его книг составля-
лись многие другие хрестоматии.
Наша дореволюционная школа оставила богатое наследие в виде,
огромной библиотеки разнообразных книг для классного чтения, и все
лучшее, что есть в этом наследии, связано с именем Ушинского.
Дидактические и методические комментарии к хрестоматиям Ушин-
ского, в особенности «Руководство для преподавания по «Родному сло-
ву», тоже стали классическими. От них ведут свое начало те «Книги для,
учителей», которыми, по примеру Ушинского, сопровождалось издание
многих книг для чтения. Мысли Ушинского легли в основание и лучших,
методик объяснительного чтения, созданных в последующие годы.
Идея концентрации всех предметов начального школьного курса во-
круг родного языка, созданная Ушинским и реализованная им в своих
пособиях, была особенно плодотворной. Этой идее неизменно, следовала
русская школа в течение многих десятилетий, к этой идее, спустя три
четверти века после смерти ее творца, возвратилась и советская школа.
4. РАСПРОСТРАНЕНИЕ МЕТОДА ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В ШКОЛЕ
60-х ГОДОВ.— РОЛЬ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В РАЗРАБОТКЕ
МЕТОДИКИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ.— ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ.
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Начиная с 1860 г., в различных корреспонденциях о работе младших
классов средних учебных заведений мы встречаемся с названиями: «чте-
ние с объяснением читаемого» («Журнал для воспитания», № 2,1860);
«чтение с объяснением слов и содержания прочитанного» (журнал
«Учитель», № 1, 1861) и т. п.
С этого же времени начинает входить в практику средних учебных,
заведений и название «объяснительное чтение». В 1861 г. мы находим егор
в ряде изданий: в № 1 журнала «Учитель» в разобранной выше статье
И. И. Паульсон^ «О первоначальном преподавании отечественного язы-
ка»; в критическом! обзоре Ф. Т. (Ф. Толль) в № 19 журнала «Учитель"
и в ответе на этот обзор К. Д. Ушинского («Ответ на рецензию г-на Тол-
ля»); в беседах Срезневского, который названием «объяснительные чте-
ния» озаглавил приложение к «Беседам» — примерные разработки уро-
ков чтения.
В апрельском номере «Журнала Министерства кародного просвеще-
ния» за 1862 г. Д. Д. Семенов помещает статью «Первый год занятий,
объяснительным чтением и наглядным обученим по книге «Детский мир».
В июньском номере того же журнала об объяснительном чтении литера-
турных статей в гимназиях говорит А. Пыпин.
Судя по статье харьковского профессора Н. Лавровского1, термин
«объяснительное чтение» в 1862 г. становится знакомым и учительству
провинции: этот термин употребляется в протоколах съездов учителей
уездных училищ городов Изюма и Тамбова, Курска и Орла, станицы
Усть-Медведицкой и г. Лебедина. А. Радонежский в статье «Два года за-
нятий в педагогическом отделении при Новочеркасской гимназии» гово-
рит о пробных уроках по объяснительному чтению статей из «Детского
мира» Ушинского и «Книги для чтения» Паульсона. В 1863/64 уч. г.
1 Н. Лавровский, Обзор учительских съездов 1862 г., «Журнал Министерства
народного просвещения», март—апрель, 1863 г.

пробные уроки по объяснительному чтению давались в учительской семи-
нарии военного ведомства.
Об успехе объяснительного чтения в начале 60-х годов свидетельству-
ет тот факт, что в 1863 г. о новом методе работы помещена была статья
даже в «Руководстве для сельских пастырей». Автор статьи, протоиерей
Луканин, излагает методику проведения урока объяснительного чтения
на рассказе о воскрешении сына наинской вдовицы и на небольшом от-
рывке из евангелиста Матфея. Автор указывает при этом, что в объясне-
нии слов он пользуется методом Золотова («Упражнения в чтении и
умственном развитии»), однако, считает нужным предостеречь своих
читателей от использования этой книги для чтения с учащимися как
книги, в которой проводятся материалистические идеи.
В те же годы выходит и первое пособие по преподаванию русского
языка, посвященное объяснительному чтению в связи с изучением грам-
матики, книга учителя 6-й петербургской гимназии М. Николенко
«О практических занятиях по русскому языку и о некоторых приемах
преподавания» (1863).
В программе для желающих поступить в студенты Московского уни-
верситета, составленной в 1864 г. особой комиссией под председатель-
ством Ф. И. Буслаева, от экзаменующихся требуется объяснительное
чтение доставшегося по жребию отрывка литературного произведения:
объяснение трудных и малоупотребительных слов и выражений, имен
собственных, выяснение логической связи с предыдущим и последующим,
объяснение синонимов, эпитетов, тропов.
Так название «объяснительное чтение» в течение короткого времени
становится общеупотребительным в педагогических кругах термином,
правда, весьма расплывчатым, не одинаково понимаемым и применяв-
шимся в работе с учащимися самых различных возрастов, вплоть до по-
ступающих в университет.
Значительную роль в разработке содержания и методики объясни-
тельного чтения сыграли военно-учебные заведения. Военное ведомство в
60-е годы стояло, по выражению одного из участников съезда преподава-
телей русского языка 1903 г., «во главе педагогического движения в Рос-
сии» !, а военно-учебные заведения этих лет были передовыми школами,
в которых преподавание общеобразовательных предметов было постав-
лено иногда лучше, чем в школах Министерства народного просвещения.
Еще в 1858 г. в журнале «Атеней» М. де-Пуле, говоря о рутине,
в какой коснеет преподавание русского языка того времени, указывает,
что военно-учебные заведения являются исключением из этого. Для
военно-учебных заведений составляли в 1852 г. Буслаев и Галахов «Кон-
спект русского языка и словесности», получивший такое широкое распро-
странение в русских школах самых различных типов и имевший опреде-
ленное влияние на разработку практического метода преподавания
русского языка и методики чтения.
В 60-е годы в военное ведомство, — говорит Н. Ф. Бунаков, — «хлы-
нули лучшие педагогические силы того времени, которые оказывались
ненужными в Министерстве народного просвещения»2. В числе препода-
вателей русского языка военных гимназий в это время были известные
педагоги: Д. Семенов, В. Скопин, В. Водовозов, И. Рашевский — в Пе-
тербурге, М. де-Пуле, а затем Н. Ф. Бунаков — в Воронеже. В Москве
в учительской семинарии военного ведомства работали И. Гедике,
1 Труды I съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений;
22—31/XII 1903 г., СПб., 1904, стр. 356.
2 Н. Ф. Бунаков, Как я стал и перестал быть учителем учителей» СПб.,
1905, стр. 7.

В. П. Шереметевский, а в образцовой школе при этой семинарии —
Д. И. Тихомиров.
«Педагогический сборник военно-учебных заведений», издававшийся
с 1864 г., поставив своею целью дать преподавателям военных школ
практическую помощь в организации занятий по русскому языку, систе-
матически знакомит своих читателей с опытом лучших преподавателей,
дает примерные разработки уроков чтения, печатает выдержки из про-
токолов заседаний педагогических советов, отчеты о состоянии препода-
вания в военно-учебных заведениях, уделяя во всем этом много места
обозрению уроков чтения.
Не случайно именно в «Педагогическом сборнике» напечатана знаме-
нитая статья Ушинского «О первоначальном преподавании русского язы-
ка», лучшее, что сказано было в эти годы по вопросам чтения с детьми
младшего возраста.
Практическая разработка приемов объяснительного чтения велась
в учительской семинарии военного ведомства (до 1866 г. — в учитель-
ских классах при военной начальной школе).
Отчет о работе этой семинарии, составленный В. В. Авиловым и по-
мещенный на страницах «Педагогического сборника»1, рекомендован
потом в качестве пособия при постановке уроков объяснительного чтения.
Признавая уроки объяснительного чтения «труднейшею частью пре-
подавания», В. В. Авилов большую часть отчета посвящает характери-
стике работы семинарии по обучению слушателей приемам ведения уро-
ков объяснительного чтения. К отчету приложено несколько записей
пробных уроков по чтению, данных слушателями, и протокол разбора од-
ного из этих уроков. Все это — весьма ценный материал для истории ме-
тодики объяснительного чтения.
Отчет Авилова вводит нас в обстановку, в какой происходило освое-
ние педагогами 60-х годов, нового метода, рисует первые шаги его
в школе и объясняет, до некоторой степени, происхождение тех крайно-
стей, в какие невольно впадали начинающие вести объяснительное чте-
ние в школе.
Приводим одно из интересных в этом отношении мест отчета — опи-
сание работы учительских классов за 1863/64 уч. г., единственный из
известных нам документов, так обстоятельно излагающий первые дни
существования объяснительного чтения; в русской школе:
«Хотя в училищах военного ведомства полагалось значительное чис-
ло уроков на обучение отечественному языку и часть из этих уроков по-
ложено было отделять на чтение, хотя при этом, по программе, требо-
валось, чтобы учитель заставлял учеников излагать прочитанную фразу
своими словами, стараясь объяснить им значение каждого слова, и вооб-
ще на чтение указывалось как на главнейшее средство к развитию ум-
ственных способностей, однако же, на практике чтение и рассказ остава-
лись чисто механическими занятиями; по книге для чтения Паульсона
прочитывалось от 30 до 40 страниц в неделю, следовательно, только в ви-
дах приучения воспитанников к беглому чтению, а потому и рассказ был
одним механическим повторением прочитанного.
Посредством пробных уроков нужно было ввести возможно рациональ-
ное чтение вообще и объяснительное чтение в частности (подчеркнуто в
подлиннике).
Руководитель сначала указал на одну реальную сторону объяснитель-
ного чтения и с этой целью прочел в верхнем классе статью Семенова
под заглавием «Год занятий объяснительным чтением по книге «Детский
мир»... Тогда слушатели его, с первых же пробных уроков, оставив в сто-
1 Журн. «Педагогический сборник», 1866, кн. VII.

роне грамматику, занялись исключительно одним реальным разбором,
так что под формою уроков русского языка явились уроки естествоведе-
ния, географии и истории, преимущественно же первого. Вследствие
того нередко случалось, что целый пробный урок проходил в беседе о ка-
ком-нибудь животном, случайно названном в статье.
Несмотря на крайности этого направления, руководитель не хотел
на первый раз останавливать их с тем, чтобы дать окрепнуть одной сто-
роне объяснительного чтения, прежде чем перейти к другим. Но при этом
уже было обращено внимание на главные основания катехитики, и чте-
нием статей Паульсона «О преподавании отечественного языка», Срез-
невского, А. Семенова «Практические уроки русского правописания» —
подготовлен переход к объяснительному чтению в тесном смысле слова»1.
Ь отчете дальше идет речи о том значении, какое придавалось объяс-
нительному чтению в учительских классах: на него смотрели как «на
пробный камень относительно способности» практиканта к преподава-
нию отечественного языка и той пользы, которой можно было ожидать от
практиканта в развитии умственных способностей учащихся.
В отчете высказан был ряд ценных мыслей относительно ведения уро-
ков объяснительного чтения, мыслей, являющихся, повидимому, резуль-
татом известной практики. Для педагогов, руководивших работой учи-
тельской семинарии, были ясными трудности, стоящие на пути освоения
метода объяснительного чтения; слушатели семинарии, дающие практи-
ческие уроки, получали указания не объяснять того, что еще не соответ-
ствует развитию детей, не останавливаться на том, что для детей и без
объяснений понятно и не ведет прямо к уяснению смысла читаемой статьи.
Перед практикантами ставились и более серьезные задачи: «Нужно,—
читаем в отчете, — чтобы каждый вопрос заставил учащихся задуматься,
но необходимо в то же время, чтобы посредством соображения они могли
сами действительно додуматься до разрешения указанной им трудно-
сти» (курсив наш. — Е. К.).
В течение целого ряда лет в различных комиссиях, организуемых Глав-
ным управлением военно-учебных заведений, идет деятельная разра-
ботка вопроса о содержании работ по русскому языку и в частности — по
объяснительному чтению. Материалы этих комиссий регулярно печата-
лись в том же «Педагогическом сборнике». В результате этих работ в
1867 г. была принята и опубликована «Программа учебного курса воен-
ных начальных школ» с подробной инструкцией, в которой вопросы! объ-
яснительного чтения нашли яркое выражение.
Показателем того, насколько плодотворна была пропаганда объясни-
тельного чтения в «Педагогическом сборнике военно-учебных заведе-
ний», может служить следующая выдержка из отчета преподавателя во-
ронежской гимназии А. Кильчевского за 1867/68 г.: «Протоколы комис-
сий и учебных комитетов, циркуляры Главного управления, педагогиче-
ские и учебные сочинения настолько выяснили значение объяснительного
чтения, что мудрено сказать еще что-нибудь такое, что не было бы ска-
зано... Не только теоретически, но и практически выяснены цель объяс-
нительного чтения, результаты, которых нужно добиваться, и даже прие-
мы и пути, которыми нужно пользоваться для вернейшего достижения
результатов» 2.
Таким образом, судя по многочисленным публикациям в «Педагоги-
ческом сборнике», есть все основания предполагать, что именно в воен-
но-учебных заведениях прежде всего и происходило оформление и со-
1 Журн. «Педагогический сборник», 1866, кн. VII.
2 Там же, 1870, кн. VI.

держания и приемов объяснительного чтения, именно здесь быстрее и
прочнее всего привилось название «объяснительное чтение», а через «Пе-
дагогический сборник» распространилось по школам всей страны.
Вполне естественно, что объяснительное чтение раньше всего нашло
применение в младших классах средних учебных заведений и в началь-
ные училища проникло несколько позднее: до реформы 1864 г. этих учи-
лищ было слишком мало, методы преподавания в них были крайне при-
митивными, приемы обучения чтению схоластическими.
На основании отдельных, разрозненных даннцх можно заключить, что
педагогическое движение начала 60-х годов охватило собою и приход-
ские училища, прежде всего, вероятно, через уездные училища, с кото-
рыми они были тесно связаны. В некоторых городах, как можно судить
по корреспонденциям из педагогических журналов, обсуждались вопро-
сы преподавания в приходских училищах, разрабатывались требования,
какие можно предъявлять окончившему эти школы. Так, педагогический
совет Ишимских училищ, обсудив вопрос о преподавании з приходских
и уездных училищах, постановил: «От ученика, переходящего из приход-
ского училища в уездное, признано за нужное требовать... отчетливого
и толкового чтения, а также связного рассказа прочитанного» !.
Такие явления едва ли были типичными для школ различных обла-
стей; во всяком случае, нет фактических данных, позволяющих предпо-
лагать какие-либо существенные сдвиги в области преподавания русского
языка в приходских училищах до реформы 1864 г.
Но как только было введено «Положение о начальных народных учи-
лищах», как только места получили право открывать школы и влиять на
постановку учебной работы их, стало заметно оживление вокруг вопро-
сов о программах и методах обучения и в первую очередь — вопросов
преподавания родного языка. Перед начальными училищами сразу же
поставлен был вопрос о сознательном чтении, как одной из главных за-
дач школьного обучения.
В отчете по управлению Петербургским учебным округом за 1865 г.
читаем:
«Здравые дидактические идеи уже мало-помалу перестают быть ис-
кючительно достоянием гимназии: мвло-помалу они проникают и в
уездные училища и даже в приходские. В приходских училищах год от
году уменьшается число закоренелых рутинистов, обучающих детей чте-
нию по азам и складам. Значительное большинство преподавателей не
без успеха следует методу Золотова, а кое-где и методу одновременного
обучения и письму. Многие из преподавателей вводят объяснительное
чтение... Но все-таки чаще встречается чтение хотя и плавное, но бессо-
знательное» 2.
В «Циркулярах Московского учебного округа» за 1867 г. находим
доклад учителя1 Романово-Борисоглебского приходского училища К. Гру-
зинцева «Метод обучения в приходских училищах», прочитанный им в
педагогической беседе. Главное место в этом докладе было отведено
изложению «способа обучения чтению толковому»3.
Во II половине 60-х годов об объяснительном чтении в начальной шко-
ле говорит ряд директивных материалов. Так, «Программы преподава-
ния учебных предметов в сельских двухклассных училищах ведомства
Министерства народного просвещения» требуют от учащихся правильно-
го, беглого и разумного чтения, понимания прочитанного, письменного
1 Обзор действий педагогического совета Ишимских училищ в 1861 г. «Журнал
Министерства народного просвещения», 1863, январь.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1866, сентябрь.
3 «Народная школа», 1869, № 11.

изложения своих мыслей. Учителю предъявляется требование объяснять
учащимся статьи из книги для чтения.
В «Инструкции Симбирского губернского училищного совета учителям
и учительницам городских и сельских начальных народных училищ Сим-
бирской губернии» читаем: «Обучать чтению по звуковой методе, а где
введено и по ланкастерской, обратив при этом особенное внимание на то,
чтобы довести учащихся до правильного понимания того, что читают; для
^его ученикам должно объяснять слова, фразы и целые отрывки... Учи-
тель должен спрашивать! учеников, начинающих читать, понимают ли
они слова; тех же, которые читают хорошо и понимают слова, понимают
ли они целые выражения, что и как они понимают из целого отрывка или
статьи»!.
Характерною особенностью объяснительного чтения в начальных
училищах было большее, чем в средних учебных заведениях, внимание
образовательной стороне чтения, сообщению полезных для учеников све-
дений на уроках чтения. В соответствии с просветительными идеями
60-х годов перед начальной школой ставились задачи нести детям реаль-
ные знания, элементы наук. Но учебные планы начальных школ не пред-
усматривали отдельных предметов, и объяснительное чтение заменяло
собою эти предметы. Необходимость! сообщать учащимся начальных
училищ полезные сведения настойчиво подчеркивается во многих мате-
риалах: и в официальных документах, и в методических статьях, имею-
щих в виду начальные училища.
Еще до школьной реформы, на Орловском съезде уездных училищ (
1862 г., при оценке записки, учителя М. были противопоставлены задачи
чтения в приходских училищах и уездных училищах, при этом указыва-
лось, что «в приходских училищах наставник должен стараться о распро-
странении круга сведений учеников, о возможно наибольшем ознаком-
лении их с разнородными предметами»2.
После реформы 1864 г., когда местам было предоставлено право изда-
вать документы, определяющие содержание и характер преподавания
в начальных училищах, подобные указания встречаются очень часто. Так,
например, в «Программе учебного курса сельских народных училищ Ки-
евского учебного округа», в разделе «Объяснительное чтение» находим
требование сообщать читающему необходимые для каждого человека све-
дения... На первом плане при этом должно стоять все то, что относится
к родине и отечествоведению..., ознакомление детей с природою местно-
сти, своего края, и отечества, его прошлым и настоящим3.
В упомянутой выше инструкции Симбирского губернского училищно-
го совета говорится:
«При чтении дети должны приобретать и необходимые для них све-
дения, а потом полезно назначать постоянный особый класс для чтения
статей, доставляющих необходимые и полезные для их быта сведения,
причем рассказами по возможности стараться уничтожать и вредные суе-
верия и предрассудки».
А инструкция для преподавателей начальных школ Александровско-
го уездного совета Екатеринославской губернии от 10/IX—1867 г., разра-
ботанная при ближайшем участии Н. А. Корфа, выставляет требование
для учащихся — на испытаниях передавать своими словами, не перечи-
тывая, те из рассказов «Родного слова», которые заключают в себе по-
лезные сведения4.
1 «Народная школа», 1869, № 6.
2 Н. Лавровский, Обзор съездов 1862 г. «Журнал Министерства народного
просвещения», 1863, март—апрель.
3 «Народная школа», 1869, № 10.
4 Там же №5.

Так в середине 60-х годов перед объяснительным чтением в началь-
ных школах и в средних учебных заведениях стали ставиться различные
задачи. Для начальных школ подчеркивается необходимость энциклопе-
дического характера чтения, необходимость сообщать детям на уроках
объяснительного чтения сведения по другим предметам. В средней шко-
ле за объяснительным чтением оставляются более узкие задачи — до-
стигнуть' понимания поэтических и прозаических произведений. Однако
на практике это совершенно правильное разграничение между характе-
ром чтения на различных ступенях обучения не было полностью реали-
зовано, и методисты долго еще писали о желательности размежевания
з задачах объяснительного чтения в начальной и средней школе.
Приводим в заключение справку о других названиях, употреблявших-
ся в школьной практике 60-х годов для обозначения нового метода чте-
ния в качестве синонима выражению «объяснительное чтение».
«Отчетливое чтение». Впервые встречается у Ф. И. Буслаева в книге
«О преподавании отечественного языка». Он употребляет это выражение
для обозначения чтения с подробным разбором содержания прочитанно-
го (разбор «Сказки о рыбаке и рыбке» Пушкина) 1.
Позднее об «отчетливом чтении» говорится в «Конспекте русского
языка и словесности», причем авторы уже дают определение этому по-
нятию, как своего рода термину (приведено выше, в главе I). В этом
смысле термин «отчетливое чтение» встречается в программе военных
гимназий в 70-е годы: «Отчетливое чтение с грамматическими объясне-
ниями» 2.
«Пояснительное чтение», Упоминается в книге В. А. Золотова «Уп-
ражнения в чтении и умственном развитии». Термин этот, повидимому,
пользовался некоторое время распространением в практике воскресных
школ, наряду с обычным названием «объяснительное чтение». Позднее,
в 1868 г., встречается у того же Золотова в книге «Первое упражнение г*
чтении и совет наставникам».
«Толковое чтение». Широко распространенный термин, более раннего
происхождения, чем объяснительное чтение. В педагогической литературе
слово «толковый», «толковое» употреблялось в самых различных значе-
ниях, например: «толковые книги» в смысле полезные, дельные: «Одна
толковая азбука...» (журнал «Народная беседа», 1865); «толковое и хо-
рошее произношение стихотворений» («Журнал Министерства народного
просвещения», 1862); «толковое изложение способа и приемов обуче-
ния» (из объявления о конкурсе на составление «Руководства для сель-
ских учителей», 1865); «толковая школа», «толковая грамотность» —
у Н А. Корфа в статье «Что нужно для того, чтобы состоялась толковая
школа на селе», 1870; «толковое чтение с объяснением прочитанного
у Бунакова в кн. «Обучение грамоте по звуковому способу».
О том, как понималось в 60-е годы название «толковое чтение», видно
из следующей фразы Золотова: «Каждую книгу надо читать с толком,
а читать с толком значит читать так, чтобы в прочитанном ничего не оста-
лось непонятным, чтобы все прочитанное мы могли пересказать своими
словами» 3.
Как синоним слову «объяснительное» «толковое чтение» особенно
часто встречается в педагогической литературе тех лет, когда первое не
получило еще всеобщего распространения. О толковом чтении говорит
1 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, Л., 1941, стр. 126.
2 М. Лалаев, Исторический бчерк военно-учебных заведений, СПб., 1880,.
прилож. II.
3 В. Золотов, Русская азбука с наставлением, как должно учить. Изд. 2-е, СПб.,
1860, стр. 16.

К. Д. Ушинский и Н. А. Корф. Некоторые авторы позднейшего вре-
мени пользуются и термином «объяснительное» и термином «толковое»,
не вкладывая какого-либо различия в понимание их (например, В. П. Вах-
теров) 1. С другой стороны, можно назвать несколько авторов, для кото-
рых толковое чтение и объяснительное чтение были понятиями различ-
ными. Так, А. Семенов («московский») свою хрестоматикэ «Детский воз-
раст с картинками» предназначал для «толкового чтения, вещественного
разбора, объяснительного чтения и с наставлениями»2. В журнальной
литературе можно встретить даже «толковое объяснительное чтение»3.
В более позднее время, когда метод объяснительного чтения стал под-
вергаться критике, известны попытки отказаться от термина «объясни-
тельное» и заменить его старым названием «толковое», например, в 1908 г..
на съезде инспекторов народных училищ Виленской области, организо-
ванном В. А. Флеровым и получившем широкую известность среди педа-
гогов того времени.
«Разумное чтение». Книга Лукьянова «Учебное пособие по русскому-
языку и словесности» (СПб., 1861) предназначалась автором для разум-
ного чтения.
В критическом обзоре Ф. Толля и журнале «Учитель» находим: «В ра-
зумное чтение входит объяснение прочитанного...»4.
В «программах преподавания учебных предметов в сельских двухкласс-
ных* училищах ведомства Министерства народного просвещения» назва-
ние «разумное чтение» употребляется в значении «сознательное»: «Чте-
ние должно быть разумно, т. а дитя должно понимать, что читает» 5.
«Статарное» (или статарическое) чтение — термин, заимствованный
с немецкого. Означает, собственно, остановочное чтение; употреблялся
обычно в противовес понятию — «курсорное» (безостановочное) чтение,
при котором объяснений не дается или же они следуют после окончания
всего чтения.
Термин «статарное» широкого употребления в русской школе не по-
лучил. В 60-е годы встречался в журнальной литературе, главным обра-
зом, в статьях, содержащих изложение немецких методик (у Паульсона,.
С копии а).
В. Скопин, различая вслед за немецкими методистами чтение курсор-
ное, статарное и эстетическое, под русским названием «объяснительное
чтение» разумеет то чтение статарное, то эстетическое.
В начальной русской школе термин «объяснительное чтение» всегда
противопоставлялся чтению механическому, бессознательному. В средней
школе тот же термин «объяснительное», уподобляющийся немецкому
«статарное», часто противопоставлялся термину «курсорное чтение».
5. УРОКИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В ШКОЛЕ 60-х ГОДОВ.—
Д. Д. СЕМЕНОВ
В ряде предшествующих глав были охарактеризованы работы видных
педагогов 50—60-х годов XIX столетия, в той или иной мере оказавших
влияние на методику объяснительного чтения, а также разобраны книги
для чтения, пользовавшиеся в эти годы наибольшим распространением
в начальной и в младших классах средней школы. Была дана и характе-
ристика состояния методики чтения в 60-е годы. Но для общего обзора
1 В. П. Вахтеров, Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения,,
журн. «Образование», 1901, № 1.
2 А. Семенов, Детский возраст с картинками, М., 1870.
3 К., Две поездки по училищам Тульской губ., «Журнал Министерства народного-
просвещения», 1870, № 10.
4 «Учитель», 1861, № 19.
5 «Народная школа», 1869, № 11, СТр. 2.

истории объяснительного чтения необходимо ответить на вопрос, как об-
стояло дело с объяснительным чтением на практике, в школе. Одно де-
ло — методические указания видных педагогов и предлагаемые ими
схемы уроков, другое — уроки чтения, как они проводились в школе того
времени. Надо составить представление о более или менее типичных
школьных уроках объяснительного чтения самой ранней поры его суще-
ствования.
Характеристика школьной практики давно минувших лет — дело
сложное. Какими материалами можем мы располагать, чтобы опреде-
лить, как 80—90 лет назад проводились в школе уроки чтения?
В качестве источников для суждения по этим вопросам мы имели воз-
можность использовать ряд печатных материалов, рассыпанных по стра-
ницам педагогических журналов: «Воспитание», «Учитель», «Педагоги-
ческий сборник», «Журнал Министерства народного (просвещения» и, др.:
а) мнения учителей на заседаниях педагогических советов при обсуж-
дении вопросов о преподавании языка;
б) уроки чтения, публиковавшиеся в печати;
в) статьи, принадлежащие перу учителей;
г) отчетные данные школ и различных официальных лиц.
Кроме того, об уроках чтения в школе 60-х годов дают представление
•методические пособия, составленные учителями и являющиеся результа-
том практической работы в школе.
Самой ранней, по времени, схемой урока объяснительного чтения, до-
шедшей до нас, является схема Паульсона, напечатанная в 1861 г.
ъ журнале «Учитель» (см. раздел III настоящей главы). По статье
Паульсона нельзя представить себе, как в действительности, на практике,
обстояло дело с построением уроков объяснительного чтения в школе
60-х годов, потому что она отражала не столько практику русской школы,
сколько взгляды «опытных заграничных дидактов». Материалы школ и
журнальная педагогическая литература говорят о том, что практика шла
несколько иными, чем указывает Паульсон, путями. Уроки чтения строи-
лись в то время по схемам, более простым.
Вот выдержка из отчета одного попечителя народных училищ об уро-
ках учителя Саломбальского начального училища Архангельской губер-
нии — Каржавина.
«Статьи для чтения выбираются с большим тактом и соответственно
степени в ходе обучения, до которой в то время доведены ученики. Сперва
достигается, чтобы процесс чтения был правилен и каждое слово было
верно произнесено; затем объясняется слово, притом, когда только воз-
можно, наглядно; для этого около учителя на полочках, приделанных
к стене, есть много разнородных предметов: образцы мер, весов, разных
вырезных и склеенных из папки простых тел и фигур, картин и проч.,
.многое собственной работы учителя. Когда все слова понятны, указаны
другие, имеющие то же значение, и объяснено употребление разбираемых
слов в другом смысле, тогда начинают доискиваться, о чем же в прочтен-
ной статье рассказывалось. Когда и это подробно разобрано, учитель то
того, то другого вызывает поправить, напомнить, предложить; по време-
нам должны отвечать все разом, хором, рука об руку и для освежения
разнообразием работы вперемежку с чтением идет обучение счислению»1.
Уроки учителя Каржавина приходится признать исключительным
для школы 60-х годов явлением: слишком плоха была подготовка учите-
лей, чтобы в какой бы то ни было степени можно было рассчитывать на
удовлетворительную постановку уроков чтения в начальных училищах.
1 Журн. «Начальная школа», 1945, № 7—8, стр. 45.

Что же характерно в построении урока объяснительного чтения в прак-
тике такого хорошего учителя, как Каржавин?
Сначала идет чтение статьи учащимися, затем объяснение значения
прочитанных слов, объяснение, повидимому, очень подробное: на уроке
говорится не только о значении слов в данном тексте, но и об употребле-
нии их и «в другом смысле». Вслед за этим — расспросы о смысле прочи-
танного, а потом поправки и дополнения.
Порядок следования друг за другом отдельных составных частей урока
Каржавина тот же, что и в статье Паульсона, но самая схема урока Кар-
жавина значительно проще.
При всем разнообразии, которое, естественно, наблюдалось на прак-
тике в организации уроков объяснительного чтения, можно говорить об
общих чертах этих уроков, типичных для ранней поры существования
объяснительного чтения в русской школе. Остановимся на наиболее важ-
ных моментах уроков чтения этого времени.
В 60-е годы было общепризнанным мнение о необходимости особых
занятий по так называемому механическому чтению. Выражение «рабо-
тать над механическим чтением» учащихся было равнозначаще поздней-
шему «заниматься развитием техники чтения». Чтение механическое про-
тивопоставлялось обычно чтению объяснительному. О механическом и
постепенном чтении в Яснополянской школе рассказывает Л. Н. Толстой,
о механическом и объяснительном чтении пишет учитель VI петербург-
ской гимназии М. Николенко в своем пособии для учителей младших
классов гимназии !.
Одни педагоги механическому чтению отводили определенную часть
урока чтения; чаще всего оно предшествовало чтению объяснительному.
По схеме Паульсона, например, урок начинается механическим чтением—
ученики читают про себя с целью подготовки к чтению, затем идет чтение
учителя и чтение учащихся, причем преподаватель поправляет произно-
шение учащихся, но не ведет еще катехизации и объяснений. Другие вы-
деляли упражнения в механическом чтении в особые, отдельные от объ-
яснительного чтения, уроки.
В некоторых школьных хрестоматиях отводился специально подобран-
ный материал для механического чтения. Так, в книге М. Николенко для
чтения «собственно механического» предлагаются статьи «пообъемистее»,
чтобы не утомлять учеников прочитыванием одной и той же статьи не-
сколько раз, для чтения же объяснительного даются статьи покороче.
Оговариваясь, что механическое чтение — занятие довольно скучное,
утомительное, но что без него обойтись никак нельзя, автор сопровождает
статьи для механического чтения небольшим количеством вопросов, ко-
торые учитель может задать учащимся, прервав чтение. Таким образом,
создавалась какая-то переходная ступень между уроками механического
и уроками объяснительного чтения.
Разграничение механического и объяснительного чтения для педаго-
гической практики 60-х годов было обычным явлением, но уже и в это
время среди лучших педагогов зреет мысль о неразрывности работы над
техникой чтения учащихся и над пониманием прочитанного текста.
В протоколах педагогических советов, печатающихся в «Журнале
Министерства народного просвещения», еще в 1862 ,г. мы находим инте-
ресное мнение, высказанное учителем Свислочской прогимназии Ивано-
вым: «Механического чтения я не допускаю даже при самом первоначаль-
ном обучении азбуке, и оно должно быть осмысленно. Как только дитя
освоилось уже с формами букв и в состоянии читать целые слова, для
1 М. Николенко, Пособие для практических занятий при первоначальном изу-
чении русского языка в гимназиях. СПб., 1867.

него механического чтения уже существовать не должно, поэтому, не до-
жидаясь того, чтобы ребенок навык читать бегло, следует требовать от
него отчета в прочитанном»1.
Замечательные слова, свидетельствующие, что уже в первые годы
освоения новых методов обучения чтению некоторые практики-учителя
самостоятельно находили пути, более правильные, чем те, что рекомен-
довались в популярных дидактических пособиях.
Объединение занятий по механическому и объяснительному чтению
применяет в своей практике и вологодский, а потом воронежский учитель
Н. Ф. Бунаков, еще только начинавший в 60-е годы свою деятельность.
Через несколько лет, в 1872 г., мысль о невозможности разделять меха-
ническое и объяснительное чтение он развил в первом курсе методики на-
чального преподавания русского языка — в книге «Родной язык как:
предмет обучения».
Неотъемлемой частью уроков чтения становится чтение учителя вслух.
Еще в статье Бема «О воспитании», появившейся в «Морском сборнике»
в 1856 г. и имевшей такое большое значение в развитии интереса к вопро-
сам обучения детей русскому языку, говорится о том, что чтение вслух:
учителя недостаточно оценено.
В 1860 г. редактор-издатель «Русского педагогического вестника»
Григорович в статье «Предложения о преподавании наук в уездных учи-
лищах» предлагал именно с чтения преподавателя перед учениками на-
чинать уроки русского языка2.
Но это были еще одиночные высказывания. Позднее в разработках
уроков и в сообщениях учителей о том, как они строят свои уроки, чтению
учителя вслух начинает отводиться то или иное место в уроке. При этом
чтение учителя вслух обычно подчеркивается как нечто новое, что не
стало еще обычной составной частью урока.
Но если большее или меньшее единодушие наблюдается в вопросе о
признании чтения вслух учителя как одного из существенных приемов
доведения текста статьи до понимания учащихся, то в разрешении во-
проса о том, в какое место урока ввести чтение преподавателя, имеется
много разногласий.
У Паульсона учитель читает статью после того, как ученики прочи-
тали уже ее про себя, т. е. после «механического чтения». Учитель читает
в первый раз «медленно, произнося явственно каждое слово и отделяя
паузой каждое предложение», а второй раз «связно и с выражением,
соответствующим характеру статьи». Затем читают ученики, а учитель
поправляет произношение. Так продолжается до тех пор, пока вся статья
не прочтется «явственно, безошибочно и связно» большею частью уча-
щихся. Подобный же способ чтения рекомендует и Н. Блинов, автор бро-
шюры «О способах обучения предметам-учебного курса начальных на-
родных училищ»3, которую очень высоко ценил Н. Ф. Бунаков.
Учитель из города Екатеринбурга В. Книзе в своем возражении
Паульсону4 рисует свою схему урока чтения, причем чтения учителя
вслух в этой схеме мы совсем не найдем. Чтения учителя нет и в двух
уроках объяснительного чтения, описанных в конце 60-х годов молодым
1 «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, январь.
2 Журн. «Русский педагогический вестник», 1860, № 1.
3 Н. Блинов, О способах обучения предметам учебного курса начальных народ-
ных училищ, изд. 2-е, СПб., 1870.
4 Журн. «Учитель», 1861, № 5.

Д. И. Тихомировым 1, начинавшим в то время свою педагогическую дея-
тельность в образцовой школе при учительской семинарии военного ве-
домства.
В практике Д. Д. Семенова в 60-е годы чтение учителя следует обычно
после того, как статья прочитана вслух учениками и им уже «уяснены»
незнакомые слова и выражения2.
А вот примеры иного решения вопроса:
Учитель Романово-Борисоглебского приходского училища К. Грузин-
цев в докладе «Метод обучения в приходских училищах», прочитанном
в педагогических беседах в мае 1867 г., говорит, что урок чтения у него
начинается с того, что читает учитель, а ученики смотрят в книги и наб-
людают «за правильным выговором слов»3.
В Болыпесельском двухклассном училище Костромской губернии, как
об этом сообщалось в «Журнале Министерства народного просвещения»,
«урок прочитывался самим учителем, при сем показывались и объясня-
лись знаки, требующие особого повышения или понижения голоса; по
прочтении первого урока учитель заставляет которого-нибудь ученика
слова прочитать то же самое с полным подражанием ему; затем объясня-
лись непонятные слова, и, наконец, посредством катехизации прочитан-
ная статья доводилась до полного сознания учеников4.
Так в практике начальных и средних школ 60-х годов идет освоение
нового приема в уроке объяснительного чтения — выразительного чтения
учителя.
Одной из существенных частей урока объяснительного чтения является
вещественный разбор. Из предыдущего мы видели, что вещественный
разбор бытовал в школе значительно раньше, чем возникла самая идея
объяснительного чтения. Практический метод преподавания русского
языка, ведущий свое начало от Буслаева, был неразрывно связан с этим
разбором. Объяснительное чтение получило в наследство уже вполне
сложившиеся приемы смысловой работы над текстом, и уроки объясни-
тельного чтения в течение продолжительного времени сохраняют те осо-
бенности, которые были свойственны занятиям по чтению при практи-
ческом методе обучения языку. Именно отсюда — этот детальный мелоч-
ной разбор текста, отсюда — дробная катехизация, которую потом на-
звали «бешеной», отсюда то, что позднее названо было «словотолкова-
нием».
Никакая другая часть уроков объяснительного чтения не вызывала
столько критики, как именно вещественный разбор. Здесь легче всего
впадали в крайность и учителя, и лица, разрабатывавшие методику
объяснительного чтения.
Как Ушинский рекомендует проводить смысловой разбор? Выше при-
веден был составленный Ушинским план чтения статьи «В школе». Из
него мы видим, как стремился Ушинский предупредить необходимость
объяснений при самом чтении и разборе прочитанного. Он предупреждал,
что при чтении стихотворений вообще не нужно длинных, подробных
объяснений, а от катехизации сказок он совсем воздерживается 5.
В III, грамматической, части «Родного слова» Ушинский дает пример-
ный разбор «Сказки о рыбаке и рыбке» Пушкина, правда, для уроков,
1 Педагогическое обозрение при «Циркулярах Московского учебного округа».
1869, №3и№4.
2 Д. Д. Семенов, Опыт дидактического руководства к. преподаванию по книге
«Дар слова» и картинам «Времена года», СПб., 1868.
3 «Циркуляры Московского учебного круга», 1867, № 15.
4 «Журнал Министерства народного просвещения», 1869, февраль, стр. 272.
5 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, М., 1939, стр. 178.

в которых чтение не является главной целью, а лишь частью урокам
грамматики.
Мы имеем возможность сопоставить этот разбор с разбором той же
сказки в книге Буслаева «О преподавании отечественного языка». Хотя
книга Буслаева написана значительно раньше того десятилетия, которое
является предметом нашего рассмотрения, но она пользовалась широким
распространением и среди учителей 60-х годов, а в извлечениях тех мест,
какие имели практическое значение, она была переиздана и в 1867 г.
Поэтому мы вправе предполагать, что буслаевский разбор сказки Пуш-
кина находил себе применение в работе школы и до некоторой степени
может характеризовать общее состояние со смысловым разбором в школе-
60-х годов. В своих воспоминаниях Буслаев говорит, что, применив впер-
вые этот разбор на занятиях с детьми барона Бодэ, он потом с успехом
использовал его на уроках в III московской гимназии.
Сравнивая разбор пушкинской сказки, сделанный Ушинским и Бу-
слаевым, мы видим прежде всего, что Буслаев прибегает к более дроб-
ному, чем Ушинский, делению текста 'на части. Буслаев прерывает чте-
ние после каждого простого предложения, тогда как Ушинский делает,
остановки для беседы по поводу прочитанного лишь после прочтения,
небольшого, законченного по смыслу отрывка, состоящего из нескольких
фраз. Так, пушкинские строки:
«Раз он в море закинул невод,
Пришел невод с одной тиной;
Он в другой раз кинул невод,
Пришел невод с травою морскою;
В третий раз закинул он невод,
Пришел невод с золотою рыбкой».
Ушинским предлагаются для чтения за один прием, Буслаев же разделяет
их на шесть отдельных фраз, и после каждой фразы у него следует во-
просы по содержанию прочитанного!
Самый вещественный разбор у Буслаева проводится значительно под-
робнее, детальнее, чем у Ушинского. Это видно из следующего сопостав-
ления:
Вещественный разбор у Буслаева
Вещественный разбор
у Ушинского
«Удивился старик, испугался:
Он рыбачил тридцать лет и три года
И не слыхивал, чтобы рыба говорила"
Что же случилось со стариком, когда он услы-
шал, как заговорила рыбка человечьим голосом? По-
чему же он удивился и испугался? Если не знаете,
почему, прочтите два остальные стиха и узнаете:
потому что он никогда не слыхивал, чтобы рыба гово-
рила. Что такое рыбачил? Кто рыбачил? Как долго
старик рыбачил? Слышал ли он прежде, чтобы гово-
рила рыба? Стало быть, он первый раз услышал, как
по-нашему заговорила рыба, потому удивился и ис-
пугался. Все равно, что удивиться, что испугаться?
Когда бросится на вас большая собака, вы удивитесь
или испугаетесь? Если бы вы сами услышали, как за-
говорила рыбка, удивились ли бы .вы или испугались?
Чему удивился ста-
рик?
Слово "ыбачил" за-
мените другим. Отчего
сказано "е слыхивал"?.
Можно ли было бы
вместо "не слыхивал"
поставить, не услышал"?
Попробуйте.
Так Ушинский, преодолевая схоластические приемы катехизического
способа обучения, царившие в его время в школе, ограничивает веще-

ственный разбор минимум вопросов, необходимых для выяснения, понят-
но ли для учащихся содержание текста. Для вещественного разбора
Ушинского характерно внимание стилистической стороне. Вопросы по
содержанию чередуются у него с такими вопросами и заданиями, цель
которых — объяснить оттенок мысли, придаваемый тексту тем или иным
словом или выражением: замените одно слово или выражение другим,
сравните их; объясните почему «западня» названа «злодейкой»...
Следует, однако, отметить, что для чтения с детьми младшего воз-
раста (II класс) и Ушинский предлагает значительно большее количе-
ство вопросов по содержанию прочитанного, чем он делает это во II части
книги «Руководство к преподаванию по «Родному слову».
Для школьной практики 60-х годов характерно стремление объяснят
все, боязнь оставить без объяснения какое-либо из слов, встретившихся,
в статье.
Детям подробно разъяснили значение читаемого текста, желая таким,
путем сообщить им полезные сведения, расширить круг их представлений.
А. Хованский пишет в 1862 г. в журнале «Филологический вестник»:
«Нет надобности говорить о том, как необходимо объяснять смысл и зна-
чение слов и сколько сведений через это приобретает учащийся, как рас-
ширяется круг его понятий»1.
«Мне кажется, — говорит на Киевском съезде 1863 г. учитель Хо-
менко, — лучше объяснить ученику слово, уже знакомое, известное ему,
чем оставить необъясненным какое-нибудь трудное, не для всех доступ-
ное» 2.
На съезде учителей в Усть-Медведицкой станице в 1862 г. было по-
становленно: «Вообще статьи, читаемые в классе, должны быть разби-
раемы до малейших подробностей по отношению к своему содержанию,
и внешнему их выражению, то есть форме» 3.
Такой взгляд на необходимость разбирать в классе каждое из прочи-
танных слов у педагогов 60-х годов пользовался широким' распростране-
нием. Вера в полезность объяснений всех слов, встретившихся в статье,
была общим явлением.
Это было, очевидно, известной реакцией на процветавшую дотоле ме-
ханическую зубрежку.
Учитель VI петербургской гимназии М. Николенко пишет в своей бро-
шюре «О практических занятиях по русскому языку»: «Каждое слово и
выражение, незнакомое кому-либо из учеников, должно быть объяснено,
или прочими учениками, хотя с помощью преподавателя, или самим пре-
подавателем; потом это объяснение повторяется несколькими учениками,
чтобы преподаватель вполне мог убедиться, что слово или выражение
совершенно понято учениками, особенно слабейшими. При этом препода-
ватель отнюдь не должен полагаться на слово учеников, отнюдь не дол-
жен спрашивать: «Понимаете ли вы это слово или выражение?» — и
успокаиваться, получив удовлетворительный ответ» 4.
Автор упомянутой выше статьи об объяснительном чтении в журнале
«Руководство для сельских пастырей», протоиерей Луканин, выразил
сомнение в необходимости объяснять те слова, которые уже понятны уча-
щимся. «Пускаться, — говорит он, — в объяснение общеизвестных и по-
1 А. Хованский, О преподавании русского языка, журн. «Филологические за-
писки», 1862, вып. II.
2 Журн. «Воспитание», 1863, № 10.
3 «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, апрель.
4 М. Николенко, О практических занятиях по русскому языку и о некоторых,
приемах в преподавании. СПб., 1863, стр. 7.

нятных слов — значит попусту тратить время и силы. Это будет некото-
рого рода ученым педантством». Но редакция журнала сочла необходи-
мым указать в примечании к статье: «Мы, с своей стороны, находим, что
объяснение слов понятных совсем не бесполезное дело: оно приучает уче-
ника, не умеющего еще выражать своих мыслей, к свободному их выра-
жению»1.
К чему на практике приводили подобного рода воззрения, видно из
урока русского языка в I классе гимназии, напечатанного в 1864 г.
в журнале «Учитель» преподавателем П. Беляевским 2.
Урок Беляевского начинается вступительным словом преподавателя
о том, как нужно слушать чтение учителя, как будут вестись занятия по
чтению в этом классе. Затем учитель читает классу из «Детского мира»
Ушинского стихотворение Дмитриева «Полевой цветок» («Простой цве-
точек дикий нечаянно попал в один пучок с гвоздикой» и т. д.). Вслед за
этим преподаватель говорит: «Чтобы вы могли удобнее понять, что я про-
читал вам сейчас, я, пожалуй, поясню вам каждое слово в отдельности.
Так как здесь говорится о цветке, я с этого слова и начну свое объясне-
ние.
а) Цветочек, или цветок. Цветком обыкновенно называются те краси-
венькие, иногда голубые, розовые, белые, желтые листочки, или лепе-
стки, с желтыми (большею частью) посреди их стебельками (тычин-
ками), которые, вероятно, уже не раз вы видели на различных расте-
ниях, — вроде чашечки или венчика. Если ^эта чашечка (или венчик)
большая, то ее называют цветком, если же маленькая, то цветочком; все
равно как «палка» и «палочка». Здесь говорится «цветочек», значит, он
был маленький.
б) Этот цветочек называется здесь простым; простой это значит, что
он не имел особенно хорошего запаха, и не был красив особенно...
г) «Нечаянно попал в один пучок с гвоздикой». Нечаянно—то есть
неожиданно, вдруг, без всякого намерения, незаметно. Попал, то есть
взят был кем-то и положен в один пучок, то есть маленький пук, или бу-
кет, вместе с гвоздикой, то есть который был связан из цветов гвоздики»
н т. д.
Таким же образом учитель разбирает все стихотворение, потом сове-
тует детям быть знакомыми и дружиться только с детьми хорошими,
избегать дурных товарищей.
Затем читают ученики и рассказывают, «о чем тут говорится». После
этого стихотворение записывается на доске, а учитель объясняет, что та-
кое запятая, точка, вопросительный знак, — дается понятие о знаках пре-
пинания. Дома ученики переписывают стихотворение в свои тетрадки,
расставляя знаки.
Редакция журнала «Учитель» сопроводила статью Беляевского при-
мечанием: «Мы по временам будем печатать подобные статьи, присы-
лаемые нам из провинции, предоставляя самим читателям судить о до-
стоинстве их». Если наличие такого примечания принимать за выражение
несогласия редакции с авторам статьи, публикующим свой урок, то труд-
но определить, чем именно вызвано такое несогласие: тем ли, что в уроке
объясняются подряд все слова стихотворения, или формой, в какой эти
объяснения даются. Скорее всего — последнее, так как форму объясне-
ния нельзя признать обычной для того времени. Учитель Беляевский весь
урок ведет, сам объясняя слова; это урок-монолог, что, конечно, нельзя
1 Прот. Луканин, Объяснительное чтение, журн. «Руководство для сельских па-
стырей», 1863, № 6—8.
2 П. Беляевский, Уроки русского языка в I классе, журн. «Учитель», 1864,
№ 3—4.

признать типичным для времени, когда вера в силу катехизического спо-
соба обучения была всеобщей.
В брошюре М. Николенко мы имеем возможность познакомиться
с разработкой урока по объяснению того же самого стихотворения
Дмитриева, но уже в форме беседы. Вот отрывок из этого урока:
«Что такое цветочек? Все ли равно, что «цветок»? Где растут
цветы? и на чем? Какие вы знаете еще цветы, кроме гвоздики? Что вы
еще замечаете на растениях, кроме цветов? Что появляется обыкновенно
на растениях сначала, потом и наконец? На всех ли растениях видели вы
цветы? На каких не видели? Не знаете| ли, почему?...
Что значит простой цветочек? Какие вы знаете запашистые цветы?
Какие вы знаете махровые цветы? и бывают ли эти также немахровыми,
то есть одинакими и простыми? К каким еще предметам можно придать
слово «простой»? Что значит слова: простолюдин, простоволосый, про-
стота, запросто, неспроста,, опростить, упростить и т. п.?
Почему этот цветок назван диким? Что такое дичь, дичина, дичиться,
дикарь, диковина? Что значит уход за цветами? За кем и за чем бывает
еще уход и в чем он состоит? Что такое оранжерея? Могут ли плоды
оранжерейные быть так вкусны, как выросшие на воздухе, в свойственном
им климате?» !.
Нам представляется, что приведенные здесь два урока являются до-
статочно наглядным примером того, как далеко шли в своих увлечениях
объяснениями на уроках чтения преподаватели 60-х годов.
Опасность превращения уроков чтения в беседы для многих педаго-
гов была очевидной уже в то время, когда метод объяснительного чтения
только еще начинал распространяться. Во многих статьях педагогиче-
ских журналов того времени учителя предупреждаются от увлечения ве-
щественным разбором.
Об этом говорит Разин в своем ответе на известную статью Бем
в «Морском сборнике»: «Слишком усердный преподаватель черезчур
подробным разбором образца более повредит, нежели тот, который
только будто мимоходом укажет на ту или другую сторону прекрасного»2.
Учитель VI Петербургской гимназии Груздев в замечаниях на один
из проектов программы преподавания русского языка пишет, что чтение
с объяснением каждого слова может «ужасно надоесть» ученикам, что
его можно допускать ненадолго и то в самое первое время курса, а по-
том ограничиваться объяснением только «непонимаемых» или трудно и
неясно понимаемых слов3.
Об опасностях объяснительного чтения, имея в виду применение его
в средних классах гимназии, предупреждает и В. Скопин в статье «О ме-
тоде чтения поэтических произведений».
«Польза объяснительного чтения, — писал он, — заключается в том,
что оно сильно возбуждает самодеятельность и способствует приобрете-
нию убеждений и нравственных положений; опасность же, грозящая ему,
заключается в том, что объяснение легко может перейти во фразерство
и, разрушив облагораживающее действие произведения искусства на
душу, не оказать даже непосредственной, так сказать, наивной пользы
противоположного метода. Поэтому является необходимость в точном
обозначении пути, которым должно итти объяснение»4.
1 М. Николенко, О практических занятиях по русскому языку и о некоторых
приемах в преподавании. СПб., 1863.
2 А. Разин, По поводу рассуждения г. Бема о воспитании. Журн. «Морской
сборник», 1856, № 14.
3 Циркуляры С-Петербургского учебного округа, 1863, № 5.
4 В. Скопин, О методе чтения поэтических произведений, журн. «Учитель»,
1864, № 7.

Однако подобные предупреждения плохо действовали, и на практике
обучение русскому языку, по выражению учителя Вульфа, часто обра-
щалось «в орудие развитости и в источник общего образования» 1.
Из ряда педагогов, практически разрабатывавших в 60-е годы мето-
дику объяснительного чтения, надо выделить Д. Д. Семенова, уроки ко-
торого необходимо рассмотреть отдельно.
Один из ближайших сотрудников Ушинского по Смольному институту,
он преподавал потом в ж!енских учебных заведениях и в военных гимна-
зиях Петербурга, принимал участие в работах различных комиссий при
Главном управлении военно-учебными заведениями. В 60-е годы Семенов
напечатал несколько статей по вопросам объяснительного чтения: «Пер-
вый год занятий объяснительным чтением и наглядным обучением по
книге «Детский мир»2, «Практические уроки русского языка»3, «Образцы
разбора стихотворений»4.
Все эти статьи были результатом личной преподавательской практики
автора. В методической литературе нашей Семенов является первым пе-
дагогом, начавшим публиковать свои уроки. Об этом свидетельствует от-
зыв другого петербургского преподавателя 60-х годов М. Николенко:
«Д. Семенов заслуживает искренней благодарности: он первый пред-
лагает на обсуждение свои практические уроки всем»б.
В 1868 г. вышла в свет хрестоматия Семенова «Дар слова», пользо-
вавшаяся потом довольно большой известностью и несколько раз пере-
издававшаяся. В том же году Семенов выпустил пособие к этой книге
«Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка
6—11-летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинам
«Времена года» (настенные картины, как пособие для упражнений в
развитии речи учащихся, издавались опять-таки впервые в России).
Отличительная особенность и этих работ Семенова — теснейшая связь
с педагогическим опытом. В рецензии на эти работы, помещенной в жур-
нале «Народная школа», читаем:
«Внутреннее достоинство их, между прочим, заключается в том, что
они составлены на основании личных, самостоятельных и продуманных
наблюдений и практических опытов, а не суть компиляция или подра-
жание...» 6.
Несомненной является большая близость работ по методике чтения
Семенова и Ушинского. Уроки чтения в Смольном институте проводи-
лись Семеновым под наблюдением и руководством Ушинского. Известен
эпизод с уроком чтения басни «Трудолюбивый медведь», не удавшимся
Ушинскому и продолженным Семеновым7. Проверка на опыте книги
«Детский мир», осуществленная Семеновым в одном из женских учебных
заведений Петербурга, повидимому, тоже велась при участии Ушинского.
В методической литературе 60-х годов имена Ушинского и Семенова
часто ставились рядом. Так, в обзорной статье А. Н. Чудинова «О препо-
давании отечественного языка», помещенной в «Филологических запи-
сках», указывается четыре автора, создавшие наиболее значительные
1 Вульф, О преподавании русского языка и словесности, журн. «Педагогический
сборник», 1868, кн. 2.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, апрель.
3 «Педагогический сборник», 1864, кн. 1 и 2.
4 «Учитель», 1864, № 7.
5 Журн. «Педагогический сборник», 1865, апрель.
6 Журн. «Народная школа», 1869, № 1.
7 Сборник «Памяти К. Д. Ушинского», СПб., 1896, стр. 97.

(«почтенные») труды в области дидактики и методики отечественного
языка: Буслаев, Срезневский, Ушинский и Семенов 1.
Имея, таким образом, все основания считать Семенова передовым и
весьма популярным педагогом 60-х годов, а уроки его по объяснительно-
му чтению характерными для самой ранней поры существования этого
метода в русской школе, обращаемся к его работам.
Перед объяснительным чтением в связи с наглядным обучением Се-
менов ставит широкие задачи: приучить детей к сознательному и хоро-
шему чтению, развивать дар слова учащихся, развивать их наблюдатель-
ность, сообщая попутно полезные знания; познакомить ученика с доступ-
ными его возрасту произведениями отечественных писателей; тщатель-
ным выбором произведений «посеять в ребенке первые семена любви
к родной земле, вере и обычаям предков». Кроме того, за чтением
Семенов в полной мере сохраняет задачу, поставленную практическим
методом изучения языка, давать материал для изучения грамматики и
грамматического разбора. В соответствии с этим Семенов различал сле-
дующие виды «упражнений» при чтении:
а) объяснительное чтение,
б) наглядное объяснение предметов,
в) разбор и заучивание наизусть стихотворений,
г) обучение детей правильному письму,
д) знакомство с необходимыми для этого грамматическими формами
и логические упражнения2.
Этот перечень упражнений находится в полном соответствии с указа-
ниями Ушинского, данными им в предисловии к «Детскому миру»: на-
глядные беседы чередуются с чтением стихов и прозаических отрывков,
много времени уделяется логическим упражнениям, связанным с нагляд-
ным обучением.
На уроках объяснительного чтения у Семенова мы видим живые цве-
ты и ветки деревьев, чучело гуся и картины с изображением предметов,
которые не могли быть принесены в класс.
Последние два вида упражнений, обозначенных в статье Семенова,—
обучение письму и изучение грамматических форм, не составляют, как
подчеркивает автор, особых уроков, а соединяются с чтением и разбо-
ром статей и стихотворений, что вполне соответствовало основному тре-
бованию практического метода изучения языка.
Следуя опять-таки указаниям Ушинского, Семенов разграничивает ме-
тодику чтения прозаических статей и методику чтения стихотворений.
В своем «Опыте дидактического руководства» он разбирает эти вопросы
в отдельных главах, а в 1864 г. в журнале «Учитель» помещает статью,
специально посвященную методике чтения стихотворений3.
Считая общею целью чтения прозаических статей — приучение детей
к сознательному, правильному и выразительному чтению, Семенов ста-
вит перед чтением различных по характеру своему статей и «второсте-
пенные» цели: одни — могут читаться и пересказываться, другие — слу-
жат материалом для письменных работ или для грамматического разбо-
ра, третьи — заучиваются наизусть. Большое значение в уроках Семено-
ва придается катехизации.
«Мы старались, — пишет он, — строго провести во всех упражнениях
эвристический метод, как самый лучший при первоначальном преподава-
1 Журн. «Филологические записки», 1870, вып. V.
2 Д. Д. Семенов, Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным
обучением по книге «ДетскЪй мир», «Журнал Министерства народного просвещения»,
1862, апрель.
3 Д. Д. Семенов, Образцы разбора стихотворений, журн. «Учитель», 1864, № 7.

нии, по которому ученик при помощи учителя сам подходит к открытию
истины, по которому ученик) не чувствует себя подавленным сообщаемы-
ми ему догматическими умозаключениями своего учителя, но сам сознает
необходимость собственного личного участия в выработке того или иного
понятия, в приобретении того или иного факта. Для осуществления класс-
ной работы по этому методу., необходим катехизический прием препо-
давания» !.
Катехизация была одним из новых приемов, характерных для уроков
50-х и 60-х годов, и введение этого приема в уроки чтения имело боль-
шое положительное значение. Семенов путем катехизации считает воз-
можным приучить детей к внимательности, развить их любознательность,
пробудить самодеятельность, «возвысить нравственные достоинства» ре-
бенка как мыслящего существа.
Но в применении катехизации на практике, в построении уроков чте-
ния мы находим еще много устарелого. Вот как, например, Семенов пред-
лагает проводить классное чтение статей, незнакомых детям по содер-
жанию. Сначала читают дети, читают «по точкам», «по мыслям». Кате-
хизация— и довольно подробная — следует после прочтения каждой
«точки». В это же время объясняются детям незнакомые слова и выра-
жения. Иногда учитель прибегает к «двоякой» катехизации: по оконча-
нии разбора прочитанного отрывка снова ведется катехизация, но уже
«другим способом» («Кто помнит 1-й вопрос?» и т. д.).
Только после такой предварительной работы статью читает сам учи-
тель, чтобы показать детям, как следует читать. Потом снова читают де-
ти и затем пересказывают содержание прочитанного, заключается урок
грамматическими упражнениями. Такое построение урока чтения (выше
мы приводили рассказ учителя Страховского, уроки которого во многом
напоминают схему, рекомендуемую Семеновым) следует признать обыч-
ным для школы 60-х годов.
Перед изучением с детьми стихотворений Семенов ставит иные, чем
при чтении прозаических статей, задачи: развить в детях вкус, приучить
их к пониманию поэтического языка, в особенности народного, научить
толковому и хорошему произношению стихотворений.
От грамматических упражнений Семенов не отказывается и при чте-
нии поэтических произведений, но ставит эту работу на втором плане и
рекомендует не входить при этом во все тонкости грамматики. Точно так
же Семенов предупреждает от увлечений вопросами при разборе стихо-
творений. «Если загромоздить каждое стихотворение, — пишет он,—
же Семенов предупреждает от увлечения вопросами при разборе стихо-
творение не только не произведет на них (на детей. — Е. /С.) никакого
приятного впечатления, не только не заинтересует их своим содержанием
и красотою изложения, но и совершенно опротивеет им» 2.
Подобные же предупреждения, как мы видели выше, давал в преди-
словии к «Детскому миру» Ушинский, да и вообще недостатка в предо-
стережениях от злоупотребления вопросами при чтении художественных
произведений у наших методистов не было: мы находим их почти у всех
авторов, писавших по вопросам объяснительного чтения.
Но обращаемся к практическим разработкам уроков чтения Семено-
ва и видим, к какой детальной, «мелочной» катехизации прибегает при
1 Д. Д. Семенов, Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным
обучением по книге «Детский мир». «Журнал Министерства народного просвещения»,
1862, апрель.
2 Там же.

чтении стихотворений наш автор, один из лучших педагогов 60-х годов,
как часто допускает он при разборе стихотворений отступления, далеко
уводящие, от содержания прочитанного.
Вот урок чтения стихотворения Пушкина «Зима». После того как уче-
ники прочитают первую мысль
(«Зима. Крестьянин торжествуя
На дровнях обновляет путь»),
следуют десять вопросов:
1. О ком говорится в этой мысли?
2. Кого называют крестьянином?
3. Что крестьянин делает?
4. Что значит «обновляет путь»?
5. Что еще можно обновить?
6. На чем крестьянин обновляет путь?
7. Что такое «дровни»?
8. Как крестьянин обновляет путь?
9. Что значит «торжествуя»?
10. Почему ему весело? !.
При чтении стихотворения Майкова «Кто он?» дети посредством пред-
варительных вопросов доводятся «до полного и сознательного определе-
ния» речи, определения топора, молота, пилы. Дети дают письменные
ответы на вопрос: «Из каких частей состоит лодка и назначение каждой
части» и т. д.
Чтению басни Крылова «Гуси» предшествует наглядная беседа о во-
дяных птицах. На уроке — чучело гуся. По прочтении заглавия возобно-
вляется беседа о домашних птицах, о водяных птицах, о пользе, какую
приносит гусь человеку. После составления краткого устного и письмен-
ного рассказа идет разбор басни: чтение ее по частям, объяснение от-
дельных слов и выражений. Слово «гурт» сопоставляется со словами:
«толпа», «войско», «стадо», «стая», «вереница», «караван», «обоз»; со-
ставляются фразы с этими словами. Фраза «На барыши спешил к базар-
ному он дню», дает возможность учителю противопоставить слова «ба-
зар» и «ярмарка» (сказав попутно о немецком происхождении последнего
слова), а чтобы пояснить слово «барыш» учитель предлагает ученикам
целую арифметическую задачу: «Мужик приобрел каждого гуся за 20 к.,
прокорм и уход за ним он ценит также 20 к. По скольку копеек он дол-
жен продавать каждого гуся, если желает получить прибыли с каждого
гуся 10 к. с?»2.
Наряду с подобными образцами детальнейшего разбора с частыми
отклонениями от основного содержания текста, мы находим у Семенова
в ст. «Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным обуче-
нием по книге «Детский мир» очень интересные уроки. Работу над стихо-
творением Жуковского «Суд божий над епископом» начинает он чтением
его наизусть. Чтение это так понравилось ученицам, что по их просьбе
Семенов повторяет стихи Жуковского еще два раза, а затем идет обычное
чтение «по мыслям», которое теперь, после ознакомления учениц с со-
держанием целого произведения, становится уже более оправданным.
Из воспоминаний Е. Н. Водовозовой мы знаем, что точно так же чте-
нием наизусть перед классом начал свой первый урок в Смольном ин-
1 Д. Д. Семенов, Опыт дидактического руководства к преподаванию по книге
«Дар слова», СПб., 1868.
2 Д. Д. Семенов, Образцы разбора стихотворений, журн. «Учитель», 1864, № 7.

статуте (с учащимися более старшего возраста) другой соратник Ушин-
ского — В. И. Водовозов 1.
Выразительное чтение наизусть перед началом изучения стихотворе-
ний в классе было новым для школы 60-х годов приемом, весьма эффек-
тивным в руках передовых учителей. Лучшие педагоги пользовались им
как средством создать в классе настроение, необходимое для усвоения
поэтического произведения. Однако этот прием не получил еще в 60-е го-
ды широкого распространения.
Д. Д. Семенов прожил долгую жизнь и много писал по различным
педагогическим вопросам. Его статьи по вопросам методики чтения, его
рецензии в педагогических журналах и разборы книг для чтения оказы-
вали немалое влияние на русскую школу последующих лет. Взгляды Се-
менова на приемы ведения уроков чтения не остаются неизменными и
эволюционируют вместе с ростом школы и развитием методики русского
языка. Характеристику взглядов Семенова более поздней поры мы будем
иметь возможность дать в последующих главах данной работы.
К каким же выводам приводит нас рассмотрение уроков объяснитель-
ного чтения педагогов 60-х годов?
Ведя свое начало от практического метода изучения языка, объясни-
тельное чтение сохраняет еще основные черты, характерные для этого
метода. Чтение текста в школе 60-х годов перестает быть только подго-
товительным к изучению грамматики средством и приобретает; самостоя-
тельное значение, однако уроки чтения являются все еще и уроками грам-
матики. Занятиям по грамматике отводится в уроке небольшое, сравни-
тельно с чтением и смысловым разбором, место. Связь между смысловой
характеристикой текста и следующими за ним грамматическим разбором,
упражнениями в орфографии и пр. — часто является лишь внешней, но
все же эта последняя, грамматическая часть считается непременной при-
надлежностью уроков объяснительного чтения, й не только — чтения
прозаических статей, но даже — чтения стихотворений и басен.
Вещественный и логический разбор, разработанные Буслаевым и его
последователями — авторами грамматических руководств для практиче-
ского изучения в школе отечественного языка, нашли свое место и на
уроках объяснительного чтения. Объяснения на уроках чтения велись
самые подробные, объяснялось значение каждого слова, которое ка-
залось непонятным или давало повод к сообщению полезных для уча-
щихся знаний.
Изучение уроков учителей 60-х годов убеждает нас, что первые годы
существования объяснительного чтения в русской школе были годами,
когда «увлечение» пространными объяснениями читаемого текста и от-
дельных слов из него достигало наибольшей степени.
1 Е. Н. Водовозова, На заре жизни, т. II, М., 1934, стр. 312.

Глава III
ПЕРИОД РАСЦВЕТА ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
В РУССКОЙ ШКОЛЕ
1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В ШКОЛАХ НАЧАЛА 70-х ГОДОВ
Вопросы о содержании курса русского языка в школе, так много ме-
ста занимавшие в периодической печати 60-х годов, так горячо обсуждав-
шиеся на учительских съездах и педагогических советах, к началу 70-х
годов в той или иной мере уже нашли свое разрешение. Если в печати
изредка и встречаются статьи, в которых говорится об отсутствии опре-
деленности в преподавании русского языка в школе, то это относится в
большей степени к преподаванию грамматики и словесности в старших
классах средних учебных заведений, чем к вопросам чтения !. Многое
определилось, стало общепризнанным, вошло в практику школы. Вопрос
о значении чтения в системе уроков родного языка уже не дебатируется.
Уроки классного чтения обособились, статьи читаются в классе не для
того, чтобы получить материал для грамматических выводов, как это
было раньше.
Передовая педагогика 60-х годов поставила чтение во главу всех за-
нятий по русскому языку, выдвинула идею объяснительного чтения как
метода, пользуясь которым, учитель развивает мышление учащихся, до-
бивается от них сознательного чтения, обогащает их знаниями. В хресто-
матиях Ушинского был представлен материал для классного чтения, со-
ответствующий задачам нарождающейся русской школы. Были проведены
первые опыты применения объяснительного чтения на практике, главным
образом в младших классах средних учебных заведений, в результате
чего школа получила первые пособия, авторами которых являются учи-
теля-практики (Семенов, Николенко и др.). Объяснительное чтение ста-
ло распространенным методом; оно находит себе место во всех типах
учебных заведений, хотя в понимании его так же много разногласий, как
и в момент его зарождения.
70-е годы XIX столетия имеют исключительно большое значение в
истории развития методики объяснительного чтения в русской школе.
Перед русским обществом встала огромная задача строительства
земской начальной школы. «Приспело на Руси время заботы о народной
школе», — писал в 1870 г. Н. А. Корф2.
Создавался новый тип школ, которые нуждались в учебных пособи-
ях, специально приноровленных для учащихся сельских местностей. Учи-
телей земской школы нужно было вооружить навыками и умениями вести
дело обучения детей. Необходимость удовлетворить эту потребность
определяет собою развитие учебной и методической литературы для на-
чальной школы. Поэтому 70-е годы оказались весьма плодотворными в
деле издания книг для классного чтения и методических пособий для
учителей. Корф, Водовозов, Бунаков, Толстой создают в первой половине
70-х годов книги для классного чтения, и каждая из этих книг по-своему
дает ответ на вопрос о содержании чтения в начальной школе, в соответ-
ствии с педагогическими воззрениями авторов.
1 См., напр.: А. Н. Чудинов, О преподавании отечественного языка, в журн.
«Филологические записки», 1870, вып. V.
2 Н. А. Корф, Русская начальная школа, изд. 2-е, СПб., 1870, стр. VI.

За эти же годы создан был ряд солидных методических пособий по
объяснительному чтению: Водовозов «Книга для учителей» (1871), Бу-
наков «Родной язык как предмет обучения» (1872), Тихомиров «Опыт
плана и конспекта элементарных занятий по родному языку» (1874),.
Солонина «Методика объяснительного чтения».
В журнальной литературе 70-х годов мы имеем ряд статей, пресле-
дующих все ту же цель — раскрыть учителю задачи объяснительнога
чтения, указать пути осуществления этих задач на практике. Наиболее
ценные из этих статей:
Тихомиров — «Обучение в народной школе» (1872); В. Острогорский—
«О цели и средствах обучения родному языку в народной школе» (1876);
Ельницкий — «Беглость и верность чтения» (1877); Зимницкий — «Ус-
ловия и приемы объяснительного чтения» (1879).
Работы по методике чтения, созданные в 70-е годы (вместе с «Руко-
водством к преподаванию по «Родному слову» Ушинского, написанным
в 1864 г,), являются основным фондом литературы по методике объясни-
тельного чтения в русской начальной школе. Большая часть того, что
написано по этому вопросу в последующие годы, было повторением и
развитием начал, уже заложенных в работах Ушинского, Бунакова, Ти-
хомирова и других методистов 70-х годов.
Разработка вопросов методики объяснительного чтения в начальной
школе 70-х годов ведется под большим влиянием идей Ушинского. Все
виднейшие методисты этого времени — Корф, Водовозов, Бунаков, Тихо-
миров — говорят об огромном влиянии на них трудов классика нашей пе-
дагогики Ушинского и на свои методические работы смотрят как на про-
должение и развитие дела, им начатого. Исключением является
Л. Н. Толстой, особняком стоящий в числе педагогов, занимавшихся
вопросами чтения в начальной школе.
К тому же времени относятся попытки некоторых педагогов создать
для сельских школ такие книги для чтения, которые были подражанием
«Родному слову» Ушинского. Такова, например, «Зорька» В. Добро-
вольского. Автор поставил своей задачей дать в этой книге такие сведе-
ния, которых, по его мнению, недостает для сельского учителя в «Род-
ном слове», и сопровождает их замечаниями, «не претендующими на
оригинальность и служащими лишь некоторым изменением взглядов
покойного Ушинского, сообразно специальным особенностям народной
школы»1. Большого успеха такие подражательные работы, конечно, не
имели.
Считая себя продолжателем дела Ушинского, каждый из названных
выше методистов в разработку вопросов объяснительного чтения вкла-
дывает много личного, своего. Одни считают объяснительное Чтение глав-
ным образом средством сообщить учащимся реальные знания (Корф) ;
другие соединяют сообщение при чтении знаний учащимся с разбором
художественной стороны произведения и с работой воспитательного ха-
рактера (Водовозов, Бунаков); третьи — при разборе прочитанного об-
ращают много внимания на развитие логического мышления детей, раз-
ложение статей на части и составление плана (Тихомиров). Так опреде-
лились основные направления в методике объяснительного чтения.
Общим для всех этих направлений было крайне отрицательное отно-
шение к влияниям немецкой педагогики, глашатаем которой на русской
почве был Паульсон. «Русская школа должна иметь и русскую книгу»2.
1 В. Добровольский, «Зорька». Книга для чтения в народной школе, ч. I.
СПб., 1871, стр. 4.
2 С. И. Миропольский, Обучение русской грамоте. В книге под ред. Вессела;
«Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов», т. II, СПб., 1864.

Этот лозунг был очень популярным в 70-е годы, и методисты этих лет
много сделали для его осуществления.
В 70-е годы намечается разграничение в содержании и в методах про-
ведения объяснительного чтения в начальной школе и средних учебных
заведениях. Для каждого из этих звеньев, школы издаются хрестоматии,
специально приготовленные для объяснительного чтения с учащимися
данного типа школы.
В начальной школе утверждается чтение типа энциклопедического.
В хрестоматиях, рассчитанных на учащихся младших классов средней
школы (Полевой, Поливанов, Стоюнин), дается исключительно литера-
турный материал. Однако наличие в системе народного образования
таких школ, которые занимали промежуточное положение между началь-
ной и средней школой (таковы, например, городские по положению
1872 г. училища), способствовало тому, что в методических пособиях часта
говорилось об объяснительном чтении вообще, без точного обозначения
типа школ, который имел в виду автор и это обстоятельство приводила
ко многим недоразумениям.
Проникновение объяснительного чтения в сельские школы идет в
70-е годы довольно быстро. Из отчетов инспекторов народного образо-
вания, печатавшихся в «Журнале Министерства народного просвеще-
ния», видно, какое большое значение придавали на местах объяснительно-
му чтению. Рассказывая о посещении той или другой школы, инспектора
считали своим долгом отмечать прежде всего, проводят ли учителя объ-
яснительное чтение. Инспектора заставляли учителей давать при себе
уроки чтения, проверяли знания учеников, порученные в результате уро-
ков чтения. Некоторые инспектора учили показом и сами давали уроки
чтения.
Большую роль в распространении методов объяснительного чтения
сыграли учительские съезды и курсы, повсеместно создававшиеся с нача-
ла 70-х годов. «Начальному учителю пока негде в России научиться то-
му, как обучать.детей», — писал Н. А. Корф1. И вот земства, уездные-
и губернские, созывали на курсы народных учителей, «полуграмотных
часто вовсе не слыхавших ни о каких новых методах преподавания, не
прочитавших ни одной серьезной педагогической книги...»2.
Учителя слушали лекции руководителей, знакомились с методической
литературой, присутствовали на образцовых уроках руководителей, раз-
рабатывали конспекты! уроков, учась катехизировать.
В качестве руководителей таких курсов-съездов выступали все вид-
ные методисты этой поры. Корф и Водовозов, Семенов и Гербач, Буна-
ков и Тихомиров неоднократно проводили такие курсы и славились своим
умением давать образцовые уроки чтения.
Тихомиров вспоминает о 1870 г., когда он впервые был руководите-
лем педагогических курсов в Роменском уезде Полтавской губернии:
«Тогда в нашей педагогической литературе мало было выработанных и
проверенных на практике систем и приемов преподавания... Руководи-
тель курсов в то время был в полном смысле учителем-наставником, ко-
торому приходилось знакомить учителей, теоретически и практически, не
только с новыми методами, но и с самыми элементарными приемами пре-
подавания. Тогда нужно было каждый прием иллюстрировать образцо-
выми уроками, необходимо было и каждому участнику курсов произво-
1 Н. А. Корф, Наше школьное дело. М., 1873, стр. 98.
2 Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии, под ред. Д. С. Се-
менова. Год 1-й, СПб., 1874.

дать под руководством руководителя свои опыты, — и так делалось по
каждому предмету, для каждой ступени школьного учения» !.
Трудно переоценить значение этих курсов в распространении объяс-
нительного чтения, методика которого, как писалось в отчетах о курсах,
«многим учителям не давалась». В отчете инспектора народных училищ
Нижегородской губернии читаем об учителе одной из сельских школ:
«Объяснительным чтением он начал заниматься с учениками не далее,
как после бывшего в Н.-Новгороде в октябре месяце съезда сельских
учителей»2.
Следует добавить, что распространению методики объяснительного
чтения в земских школах много способствовало и издание земствами
подробных отчетов о курсах-съездах с приложением примерных уроков.
Насколько успешными были мероприятия земств по пропаганде ме-
тодики объяснительного чтения можно судить по данным, приведенным
в книге «Народное образование в Вятской губернии за последние 10 лет»
(1864—1874). Составители этой книги свидетельствуют, что объясни-
тельное чтение ведется почти во всех училищах, чтение же механическое,
без объяснения, совершенно оставлено. В лучших училищах обучение'чте-
нию сопровождается предметными беседами. Книгами для чтения служат
«Родное слово» Ушинского и «Книга для первоначального чтения»
Водовозова.
Из приведенных в книге подробных данных о том, как обстояло дело
с чтением в ряде сельских школ Вятской губернии, можно видеть, что
учителя этих школ понемногу осваивали методику беседы при чтении,
методику разбора прочитанного и работу по группировке предметов по
родам и видам. Но кое-где встречаем и знакомую картину:
«Книги для чтения1 у учащихся разные: одни читают по букварям лу-
бочного издания, иные — молитвословы, двое — по русскому Еванге-
лию, один — «Христианское чтение» сороковых годов, двое — газету
«Современность»... Из «Христианского чтения» читалась статья о значе-
нии пророчества в ветхо-заветной церкви (вероятно, магистерская
диссертация), а из газеты «Современность» один ученик читал... о
юбилее одного из высших духовных лиц, а другой что-то о политике
Гладстона. Само собою разумеется, что ни один ученик ничего но понимал
о том, что читал»3.
Составители книги утверждают, что подобные школы в губернии были
уже исключением. Так объяснительное чтение проникало в русские сель-
ские школы, заменяя собою старые методы обучения чтению.
2. В. И. ВОДОВОЗОВ. — «КНИГА ДЛЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
В НАРОДНЫХ ШКОЛАХ». —ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ
У ВОДОВОЗОВА
В. И. Водовозов принадлежит к славной группе ближайших сотруд-
ников Ушинского. Он был одним из тех, кто вместе с Ушинским ра-
ботал в Смольном институте и вместе с ним ушел из института, кто
и в дальнейшей своей педагогической деятельности проводил в жизнь
идеи своего учителя — Ушинского.
Основная деятельность Водовозова — в области преподавания лите-
ратуры в средней школе: и собственная педагогическая практика, и
1 Д. И. Тихомиров, Из отчета о педагогических курсах в Полтаве, журн.
«Педагогический листок», 1897, кн. 3, стр. 67.
2 «Журнал Министерства народного просвещения», 1872, апрель, стр. 123.
3 Народное образование в Вятской губ. за последние десять лет (1864—1874).
Вятка, 1875, стр. 273.

большая часть печатных работ его посрящены этому вопросу. Для
начальной школы Водовозов написал лишь «Книгу для первоначаль-
ного чтения» с методическим пособием к ней (1871) да книгу «Пред-
меты начального обучения» (1875). Но эти книги, в особенности пер-
вая из них, имели большой успех среди педагогов своего времени и
обеспечили автору почетное место в числе методистов русской школы,
разрабатывавших методику объяснительного чтения в начальной
школе.
В 1861 г. в «Журнале Министерства народного просвещения», ре-
дактировавшемся в то время Ушинрким, появилась статья Водово-
зова под названием «Тезисы по русскому языку». В этой пространной
статье определяются основные задачи и самое содержание курса рус-
ского языка и словесности в гимназиях («в каком направлении и по
какому плану обучать русскому языку и словесности в гимназиях»).
Статья Водовозова ставила перед педагогическою мыслью ряд важ-
нейших для школы 60-х годов вопросов. Сожалея, что русским педаго-
гам лучше известно то, что сделано по чаоти педагогики где-нибудь в
Тессен-Касселе, чем у нас, в России, Водовозов призывает организо-
вать свободное обсуждение вопросов обучения детей.
Как характеризует эта статья взгляды Водовозова на чтение в
младших классах? Точка зрения Водовозова на этот предмет изложе-
на очень сжато и не отличается большой оригинальностью. Наряду с
наглядным обучением, в I и отчасти во II классах гимназии должно
быть чтение, имеющее целью ознакомить с внешнею природой. Чте-
ние статей о природе должно предшествовать чтению басен или на-
родных сказок: при таком чтении предмет уже будет знаком детям, и
не придется тратить времени на лишние объяснения.
Приходится отметить полное совпадение этих мыслей с взглядами
Ушинского, подробно изложенными в предисловии к 1-му изданию
«Детского мира».
В тезисах Додовозова интересны рассуждения о вещественном раз-
боре: «Что это за вещественный разбор, не знаю. Объяснение ли каж-
дого слова в отдельности? «Голодная кума-лиса залезла в сад». Что
такое — голодная? Что такое — кума? Что такое — залезла? Или этот
рассказ о предметах, заключающихся в басне? Таким образом, прочи-
тав одну страницу, надо остановиться и сказать: «Дети, знаете ли вы,
какой зверь лиса? — и потом все рассказать о лисе... Когда же мы так
дойдем до конца басни?»1.
Эти слова нельзя принимать за полное отрицание полезности веще-
ственного разбора. Из дальнейшего изложения статьи, а также и из
других работ Водовозова видно, что он сам пользуется этим методом
доведения содержания прочитанного до понимания учащихся. Водово-
зов осмеивает лишь излишества в применении вещественного разбора
лри чтении художественных произведений, очень метко указав на оба
основные направления, по которым шли искажения метода объясни-
тельного чтения в русской школе: 1 — увлечение толкованиями значе-
ния отдельных слов и 2 — увлечение беседами о предметах, названных
в прочитанном тексте.
В 1863 г. в том же «Журнале Министерства народного просвеще-
ния» Водовозов помещает рецензию на «Книгу для первоначального
чтения в народных училищах Виленского учебного округа» и выска-
зывает в ней ряд требований, которым, по его мнению, должна отве-
чать книга для чтения. Требования эти сводятся к следующему.
1 В. И. Водовозов, Тезисы по русскому языку. «Журнал Министерства на-
родного просвещения», 1861, январь, стр. 51.

Книга для чтения должна служить «пособием и дополнением» к
тому курсу знаний, какой назначен для народных училищ. В ней долж-
ны содержаться сведения, наиболее полезные в простом быту. «Стран-
но также, — пишет Водовозов, — если в книге, назначенной для на-
родного образования (иначе какая была бы польза в чтении?) народ
не встретить ничего практически полезного для своей обыденной жизни,
ничего своего, родного; он скажет о такой книге: «Не про нас напи-
сано» 1.
Замечательным было и следующее положение, выставленное Водо-
возовым: «Статьи не только должны быть понятны народу, но как по
своему содержанию, так и по языку прямо выходить из его жизни» 2.
Наиболее ценным материалом книги для чтения Водовозов считает
рассказы о «естественных явлениях», статьи, касающиеся сельского
труда и народных промыслов. Значительно меньше внимания уделяет
Водовозов рассказам, имеющим целью «нравственное развитие» уча-
щихся. Эти рассказы, по словам Водовозова, должны быть примене-
ны к понятиям народа. Мы понимаем эти слова Водовозова как ука-
зание на недопустимость в русской школе тех поучительно-сентимен-
тальных рассказов из чужеземного быта, которые насаждались у нас
книгами Максимовича и Паульсона.
В сжато сформулированных Водовозовым требованиях к книге для
чтения, равно и в его «Тезисах по русскому языку», сказались идеи
передовой педагогики эпохи 60-х годов: доступность материала просто-
му народу, преимущество — сведениям, полезным для народа, преоб-
ладание естествоведческого материала и вместе с тем характерная для
60-х годов недооценка материала литературного.
Эти начала были противоположностью тому, что под влиянием не-
мецкой школы проводилось у нас Паульсоном. Водовозов неоднократ-
но и очень горячо выступал против «бесшабашных заимствований» из
заграничной школы и в особенности из школы немецкой. В статье
«С.-Петербургские педагогические собрания» он писал:
«Мы глубоко уважаем немецкую науку и имели сами случай лю-
боваться образцовой отделкой германских училищ; но все-таки эти
училища могут нам служить таким же примером, как отлично напи-
санная немецкая грамматика для русской» 3.
Отрицательную же характеристику получили у Водовозова немец-
кие книги для чтения, выставленные на Венской всемирной выставке
в 1873 г. «Немецкие книги для чтения чрезвычайно плохи: право, на-
ши несравненно лучше, не исключая Корфа. Системы в них никакой,
паульсоновская мораль и сентиментальность». И дальше о книгах:
«На первом месте религия и нравственность, потом нравоучительные
повести какого-нибудь Круммахера, далее статьи о Фридрихе Вели-
ком, о битвах с французами, чувствительные изображения природы и
несколько тощих статеек о слоне и верблюдах, — вот и все. Порядоч-
ных хрестоматий найдется 2—3, не больше»4.
Изложенные здесь принципы нашли практическое осуществление в
«Книге для первоначального чтения», первая часть которой издана
была Водовозовым в 1871 г. «Книга для первоначального чтения» со-
1 В. И. Водовозов, Книга для чтения в народных училищах Виленского
учебного округа. «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, № 5,
стр. 92.
2 Там же, стр. 90.
3 В. И. Водовозов, С.-Петербургские педагогические собрания. «Журнал
Министерства народного просвещения», 1863, часть CXVIII, стр. 65.
4 М. И. Семевский, Василий Иванович Водовозов, СПб., 1888, стр. 113—114.

держала, как значилось на ее обложке, «рассказы для первоначально-
го ознакомления с окружающим миром, элементарные рассказы из
естественной истории, из географии и этнографии России, рассказы о
важнейших промыслах, о некоторых лицах, событиях и обычаях древ-
ней русской жизни, также повести, сказки, стихотворения, собрание
пословиц, загадок и проч.».
Уже из этого перечня видно, что автор остался верен позициям,
провозглашенным им в статьях 1861 и 1863 г. Первое место в книге он
отводит «содержательному» материалу, относя материал литератур-
ный на второе место. Водовозов против бессистемного сообщения де-
тям сведений; деловой материал он располагает в известной последо-
вательности, чтобы у учащихся образовалось цельное представление
но данной отрасли знания. (В 1-й книге тематическая связь между
«содержательными» статьями, естественно, еще только намечается).
Водовозов против малосодержательных, «отвлеченно-поучительных»
рассказов и предлагает развивать у детей «воображение, чувство пре-
красного и чувство нравственное» на художественных произведениях.
Свою книгу Водовозов предназначает для «народной школы вооб-
ще», то-есть для школы и сельского и городского типа. В книгу ото-
брано то, что, по славам автора, является самым существенным, эле-
ментарным... «предметы, без знания которых совершенно немыслимо
даже очень ограниченное развитие». По выражению Д. Д. Семенова,
Водовозов «никогда не был простым и кропотливым компилятором, а
творцом по преимуществу». Больше 3/4 статей в «Книге для первона-
чального чтения» написаны им самим.
Статьи, собранные в книге Водовозова, разделены на ряды упраж-
нений, причем каждый из этих рядов состоит из разнообразных по
своему характеру статей: возле рассказав из естественной истории
и географии помещены рассказы о промыслах, рассказы «из жизни» и
стихи. Таким распределением статей Водовозов рассчитывает дать
учащимся более разнообразный материал для классных занятий, вли-
ять на различные стороны их умственной деятельности и предоставить
им возможность объединять содержание статей, «навыкая к синтезу
фактов после предварительного их анализа».
Первый ряд упражнений в книге Водовозова имел целью в про-
цессе обучения детей беглому чтению после изучения грамоты позна-
комить их с окружающим миром, с ближайшими предметами, которые
ребенок часто видит. Второй ряд упражнений дает детям более под-
робные сведения о явлениях природы, о полевых работах, о назначе-
нии разных частей человеческого тела, об органах чувств. В третьем
ряду упражнений мы находим уже связные естественно-исторические
рассказы, например, описание лошади и др. В четвертом — продол-
жается знакомство с домашними животными и сообщаются предвари-
тельные сведения по географии («четыре стороны света») и т. д. Так
концентрически идет расширение кругозора детей путем чтения. В каж-
дом ряду упражнений даются литературные произведения — басни и
сказки, но их, в общем, очень немного. В конце каждого раздела да-
ются пословицы и загадки.
Обращают на себя внимание статьи под заголовками: «Что мы чи-
тали». Они даются в конце каждого ряда и состоят из вопросов, имею-
щих целью обобщение знаний, полученных при чтении всех предше-
ствующих статей.
«Книга для первоначального чтения» Водовозова была высоко оце-
нена современной критикой и увенчана премией имени Ушинского. По
выражению М. И. Семевского, биографа В. И. Водовозова, книга эта

была «самым выдающимся произведением Водовозова, которого одно-
го достаточно, чтобы имя его навсегда осталось в истории русской на-
родной школы» 1.
Что же именно ценили современники в книге Водовозова? Прежде-
всего — соединение в доступной для детей форме «реально-научного»
материала с нравственно-воспитательным» (Бунаков), разнообразие
материала и занимательность содержания его, обогащающего в тоже
время детский ум «множеством практических и развивающих сведе-
ний» («Педагогический листок»), отсутствие слащавой сентименталь-
ности и прописной морали («Народная школа»), отсутствие «узкой и
грубой утилитарности» (Поливанов, Бунаков).
Была и очень серьезная критика «Книги для первоначального чте-
ния». Среди различных критических статей надо отметить обстоятель-
ную рецензию Л. И. Поливанова в «Учебно-педагогической библиоте-
ке» 2, указавшего на действительно слабое место книги Водовозова —
недостаток в ней художественного материала («плохое руководство
чтением статей поэтических»), на недочеты языка статей и стихотво-
рений, написанным самим Водовозовым.
Тот же недостаток отмечен и в рецензии журнала «Педагогические
музей», причем рецензент этого журнала приходит к заключению, что,
представляя собой энциклопедию элементарных знаний о человеке и
природе, книга Водовозова больше пригодна «не для чтения, а для
учения» 3.
В 1878 г. вышла вторая часть «Книги для первоначального чтения»
Водовозова, предназначенная им для старшего возраста и для взрос-
лых. В этой части Водовозов дает обширный материал: естественно-
исторические рассказы, рассказы из физики, астрономической и физи-
ческой географии, описания путешествий, рассказы по русской исто-
рии и т. д. Почти весь этот разнообразный материал, за небольшим
исключением, написан самим составителем. Литературный отдел здесь,
как и в I части книги, невелик: он состоит из двух небольших глав —
«Поэтические отрывки в прозе» и «Стихотворения».
Вторая часть книги Водовозова Ученым комитетом не была одоб-
рена и не имела большого распространения в школе. Любопытно, что
одним из мотивов, по которым эта книга была забракована Ученым
комитетом, было то обстоятельство, что статьи по истории в этой кни-
ге отвечали на вопрос, как жили наши предки, а не на вопрос, «как
сложилось русское государство и достигло той высоты, на коей стоит
ныне»4.
Вопросы методики чтения изложены Водовозовым в двух работах:
«Книга для учителей» и «Предметы обучения в народной школе».
Целью обучения чтению в школе Водовозов считает «Сознательное
понимание прочитанного и умение передавать изустно и письменна
слышанное и читанное в классе»5. О сознательности чтения учитель
должен заботиться прежде всего; от сознательности чтения зависят
беглость и выразительность чтения.
Наиболее характерное для методики Водовозова—в том, что он
придает огромное значение наглядному обучению при чтении (сравн.
у Ушинского в предисловии к «Детскому миру» — «соединение на-
1 М. И. Семевский, Василий Иванович Водовозов. СПб., 1888, стр. 104.
2 Учебно-педагогическая библиотека, т. I, М., 1876, стр. 341.
3 Журн. «Педагогический музей», 1877, № 4, стр. 267.
4 М. И. Семевский, Василий Иванович Водовозов. СПб., 1888, стр. 133.
5 В. И. Водовозов, Предметы обучения в народной школе. Изд. 2-е, СПб.
1875, стр. 48.

глядного обучения с объяснительными чтениями»). Без отчетливого пред-
ставления о предмете Водовозов считает невозможным правильное
выражение мысли, а следовательно, и усвоение правильной и связной
речи. Задачей наглядного обучения и должна, по Водовозову, являться
подготовка детей к выводу тех или других общих представлений и поня-
тий через чувственные восприятия.
Главное средство для наглядных объяснений Водовозов видит не в
картинках (пользу которых он не отрицает), а в наблюдении самой
природы и окружающих предметов. Мы находим у него замечательные
строки, посвященные вопросу о наглядном обучении: «Пусть препода-
ватель с любовью наблюдает всякое явление природы, раз навсегда
усвоив себе мысль, что тут нет ничего ничтожного или не стоящего
внимания: маленький паучок, улитка, какой-нибудь нарост на дереве,
тот или другой вид облаков, камень, заросший мхом, — все тут имеет
известный смысл и существует недаром. И обыденные, на вид бесполез-
ные предметы послужат ему для той же педагогической цели: ему по-
надобятся и обрывки кожи, и куски той или другой ткани, и ржавые
гвоздь, и обломок фаянсовой и фарфоровой посуды. Поэтому в препо-
давателе так же естественна была бы страсть собирать всякие вещи,
чтобы иметь их всегда наготове для необходимых объяснений»
Для наглядного обучения Водовозов не видит нужды в особых уро-
ках, как это было в практике многих педагогов 60-х годов, — но при-
знает необходимым ведение устных бесед для развития детских
понятий, приведение в порядок их представлений и развитие умения
выражать свои мысли связно, ясно и правильным русским языком.
Беседы эти, по мнению Водовозова, должны представлять собой нечто
самостоятельное, вроде отдельного предмета, и отличаться от обыч-
ных бесед при чтении. Водовозов приводит мотивировку для та-
кого решения вопроса: «При чтении, во-первых, невозможно веста
правильной, систематической беседы..., потому, что она будет постоян-
но прерываться самими упражнениями в чтении. Во-вторых, мы бу-
дем тогда разом делать два дела и ни в одном хорошенько не успе-
ем: выйдет ни чтение, ни объяснительная беседа»2.
Термин «объяснительное чтение» Водовозов употребляет редко, на
из намеченных им «ступеней в занятиях языком» видно, что в его
уроках нет никаких расхождений с тем типом урока, который стал
обычным для чтения объяснительного:
а) Чтение и объяснение статьи.
б) Деление ее на части с указанием необходимости каждой из ча-
стей и связи их между собой.
в) Объяснение слов и выражений в их зависимости от содержа-
ния.
г) Связное и правильное, изустное и письменное изложение про-
читанного.
д) Составление собственного плана на темы о знакомых предме-
тах.
е) Сочинение по плану, составленному учащимися3.
В этой схеме урока чтения мы не находим уже грамматических
занятий, как это было принято при практическом методе изучения язы-
ка, однако Водовозов в «Книге для учителя» рекомендует учителям-
1 В. И. Водовозов, Книга для учителей, заключающая объяснения на «Кни-
гу для первоначального чтения в народных школах», СПб., 1871, стр. VIII—IX.
2 В. И. Водовозов, Предметы обучения в народной школе, изд. 2-е, СПб.,
1895, стр. 48.
3 В. И. Водовозов, Книга для учителей, изд. 3-е, СПб., 1873, стр. IX.

грамматический материал связывать с чтением и распределяет его
по тем же концентрам («рядам упражнений»), как и материал для
чтения.
Подобно Ушинскому, Водовозов придает большое значение изуче-
нию в школе народного языка «с его живостью, образностью, крат-
костью и меткостью выражения». В начальном обучении он рекомен-
дует делать это на изучении пословиц. Освоившись с богатствами род-
ной речи в пословицах, дети, по словам Водовозова, лучше проник-
нутся духом языка, чем если бы изучили 20 грамматик: тут богатый
запас выражений, который пригодится им впоследствии» !. В отноше-
нии обогащения языка детей Водовозов пословицы ставит значитель-
но выше сказок.
Идея воспитывающего обучения нашла применение и в методике
Водовозова. Воспитывать у детей горячую любовь к труду, устанав-
ливать связь между деятельностью человека и любовью его к ближ-
ним, развивать у детей понятие о товариществе, воспитывать сочув-
ствие к бедным и слабым, с развитием ума тесно связывать и разви-
тие чувства прекрасного, — все это Водовозов считает возможными
средствами уроков чтения.
Водовозов рекомендует добиваться такой сознательности чтения,
чтобы учащиеся не только понимали содержание и общее значение
слов, но и способны были замечать, особенно в поэтически речи, силу
отдельных выражений: метафор, сравнений, рисующих эпитетов и т. д.
При этом Водовозов делает оговорку, что он не видит нужды в том,
чтобы учащиеся начальной школы непременно знали все эти назва-
ния.
Укажем в заключение, что Водовозов ставит перед учителями за-
дачу обучения детей выразительному чтению и, совершенно естествен-
но, связывает это с чтением учителя. Водовозов говорит о таком по-
рядке урока чтения: «Дети или преподаватель наперед читают всю
статью без всяких толкований. Преподаватель спрашивает, поняли ли
дети что-нибудь и что именно поняли. Потом начинается второе чте-
ние, где уже преподаватель останавливается на подробностях и вы-
ясняет каждое выражение. Тут дети могут еще прочитывать разроз-
ненно объясненные части; наконец после сделанных объяснений, вся
статья читается вновь»2.
Как видно из этой выдержки, Водовозов находит вполне удачное
применению чтению учителя, что обычно затрудняло методистов пред-
шествующего десятилетия. Порядок чтения, рекомендуемый здесь Во-
довозовым, близок к тому, который стал привычным для современ-
ной нам школы.
Таким образом созданное Водовозовым по вопросам чтения в на-
чальной шкале находится в самой тесной связи с работами Ушинско-
го. Для того и другого общим было признание за детским чтением
'большого образовательно-воспитательного значения. В книгах обоих
авторов отдается предпочтение деловым, научно-популярным чтениям,
преподносимым детям в известной системе.
В «Книге для первоначального чтения» Водовозова больше, чем в
«Родном слове», материала, рассчитанного на сообщение детям «прак-
тических и развивающих сведений»: статей о сельскохозяйственном
труде и народных промыслах и пр. Народный язык и Ушинским и Во-
1 В. И. Водовозов, Предметы обучения в народной школе, изд. 2-е, СПб.,
1875, стр. 171.
2 Там же, стр. 179.

довозовым признается основой для развития языка учащихся, но ма-
териал «Родного слова» и разнообразнее и как-то теплее, ближе уча-
щимся, чем материал, помещенный Водовозовым в «Книге для чте-
ния».
Много общего можно отметить и в приемах чтения, рекомендуемых
обоими авторами: тесная связь уроков чтения с наглядным обучением,
умеренность в объяснениях учителя при чтении, изложение учащимися
прочитанного как важнейшее из упражнений при чтении.
Книги Водовозова получили всеобщее признание и широкое рас-
пространение в школах 70-х годов. С наступлением же реакции, как
и книги Ушинского, они были признаны вредными для школы и за-
прещены, как сеющие материалистические идеи.
3. ВОПРОС О СОЗНАТЕЛЬНОМ ЧТЕНИИ В РАБОТАХ Н. А. КОРФА. —
«НАШ ДРУГ». — ВОПРОС ОБ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОМ ЧТЕНИИ В КНИГЕ
«РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»
Деятельность Н. А. Корфа, так много сделавшего для становления
русской сельской школы и создавшего тип земской трехгодичной шко-
лы при одном учителе, имела большое значение и для развития ме-
тодики объяснительного чтения в русской шкале.
Непосредственно руководя постановкой дела обучения в школах
Александровского уезда Екатеринославской губернии, он инструкти-
ровал и обучал своих учителей, сам вел занятия с детьми, давал об-
разцовые уроки, при этом особенно много внимания он уделял заня-
тиям по родному языку, в особенности — чтению. В ежегодных отче-
тах о работе школ Александровского уезда, выпускавшихся Корфом,
значительное место отводится вопросам чтения детей. Отчет за 1866—
1867 г. заканчивался особым «Наставлением, как учить читать».
Практика школ, руководимых Корфом, служила образцом для пе-
дагогов всей страны; у Корфа учились, Корфу подражали. Д. Д. Се-
менов, о практической работе которох) в области методики объясни-
тельного чтения мы писали выше, приезжал к Корфу в Александров-
ский уезд, чтобы поучиться постановке дела обучения и перенести опыт
школ Корфа в школы Кубанской области. В своих статьях в журнале
«Народная школа», написанных после посещения школ Александров-
ского уезда, Семенов рассказывает о своих впечатлениях от этой по-
ездки и, между прочим, много места отводит описанию уроков чтения
в школах Корфа.
Корф неоднократно руководил курсами и съездами учителей, вел
практические занятия в образцовых школах при этих курсах, разби-
рал уроки учителей. В корреспонденциях о работе этих курсов, поме-
щавшихся в педагогических журналах, отмечалось искусное ведение
Корфом обсуждения уроков чтения и практическая полезность его
указаний, касающихся методики чтения в сельской школе. Так, в жур-
нале «Народная школа» в 1881 г. писалось, что Корф, руководив-
ший съездом народных учителей в городе Херсоне, разбирая уроки
объяснительного чтеняи, данные учителями по «Родному слову», давал
им советы «полные глубокого интереса, особенно с практической сто-
роны». Здесь же отмечалось, между прочим, указание Корфа о том,
«что делать учителю в крестьянской школе после того, как он научит
детей читать, какие средства употреблять для дальнейшего их разви-
тия»
1 Журн. «Народная, школа», 1881, № 9, стр. 55.

Сознательному чтению учащихся как вопросу, имеющему исключи-
тельно большое значение в строительстве новой сельской школы, по-
священ ряд выступлений Корфа в печати. Из статей его наибольший:
интерес представляет — «Значение и достижимость сознательности
чтения в сельской школе» 1. Корф публикует в этой статье результаты
специального испытания в сознательном чтении учащихся 40 школ,
своего уезда. На основании цифровых данных (за 3 года его работы,
в уезде дело обучения чтению значительно подвинулось) Корф дока-
зывает возможность научить детей сознательно читать «при самой не-
счастной обстановке сельской школы».
Сознательному чтению детей Корф уделяет много внимания и а
книге «Русская начальная школа», вполне справедливо считавшейся,
лучшим руководством по дидактике в школе 70-х годов. В методиче-
ской части этой книги Корф говорит о выработанных уже в практике
школ Александровского уезда приемах достижения верности, бегло-
сти, сознательности и выразительности чтения детей, выделяя из всех
этих вопросов — обучение чтению сознательному. Усвоение детьми язы-
ка, обогащение их разносторонними знаниями, расширение их умствен-
ного кругозора Корф считает возможным лишь при условии, что уче-
ник научится читать вполне сознательно. Для достижения сознатель-
ности в чтении детей на самой ранней поре школьного обучения Корф
рекомендует учителям особую методику вопросов при чтении, кото-
рая облегчает понимание детьми читаемого текста и постепенно при-
учает детей мыслить при чтении. В 1872 г., в IV издании книги «Русская
начальная школа», Корф вновь возвращается к доказательствам возмож-
ности добиться сознательного чтения в сельской школе. Результаты
экзаменов, произведенных им весной 1871 г., показали, что 90% всех
учащихся школ Александровского уезда читали сознательно2. «Самое
бездарное дитя, — писал Корф, — может и должно достигнуть сознатель-
ности после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не
бездарен, честен и знает дело»3.
Выступая за общеобразовательную народную школу, Корф считает
чтение важнейшим средством для сообщения детям общего образова-
ния. Школа должна дать учащимся На уроках чтения полезные зна-
ния, — это было распространенным в 60-е и 70-е годы мнением. Осо-
бенностью взглядов Корфа является своеобразное понимание им этой
«полезности». Он говорил, что детей надо развивать на таком мате-
риале, который сам по себе имеет значение для человека и его прак-
тической жизни. Ребенку из крестьянской семьи, по мнению Корфа,
и надо давать при чтении сведения, практически необходимые для
сельского хозяйства, знания, которые могли бы быть немедленно при-
менены в условиях деревенской жизни.
Ярче всего эти воззрения Корфа сказались в составленной им кни-
ге для чтения «Наш друг» (1871). Книга эта была задумана автором
как практическое дополнение, а отчасти и повторение «Родного сло-
ва» Ушинского. «Эта талантливая книжечка, — писал Корф о «Род-
ном слове», — только подготовляет ученика к усвоению сведений, раз-
вивая его, обогащая его язык и приучая его мыслить»4. Но что уча-
щийся народной школы станет с пользой и интересом читать после
«Родного слова»? — ставит вопрос Корф. Таких книг в школе начала
1 Н. А. Корф, Значение и достижимость сознательности чтения в сельской
школе. Журнал «Народная школа», 1870, № 7.
2 Н. А. Корф, Русская начальная школа, изд. 4-е, СПб., 1874, стр. 114.
3 Там же, стр. 120.
4 Н. А. Корф, Наш друг. СПб., 1871, стр. 11.

70-х годов не было. Многие в те годы обращались к «Детскому миру»
Ушинского, Корф же признает эту книгу не удовлетворяющей интере-
сам учащихся III класса сельской школы: «Какой скачок и какое наси-
лие над ребенком перейти от «Родного слова», предназначенного для
едва умеющих читать, непосредственно к «Детскому миру», предна-
значенному для уездных училищ. К тому же тщетно станете вы искать
в «Детском мире» Ушинского той свежести, какой дышит всякая стро-
ка «Родного слова»; статьи «Детского мира» по естествознанию всего
менее останавливаются на отношении животных к человеку и в боль-
шинстве случаев, по изложению, представляют учебник, а не книгу
для чтения» 1.
«Детский мир» не был рассчитан на сельского ученика, не содер-
жал тех сведений, которые необходимы для него, и Корф составляет
свою книгу для чтения — «Наш друг», продолжение «Родного слова».
В одной из своих статей, написанных значительно позднее, Корф
так определяет основания, на которых построена его книга:
«Обучение в сельской школе должно быть в связи с насущнейши-
ми потребностями сельского быта и подготовляло бы народ к усвое-
нию более рациональных способов ведения хозяйства... Далеко не во
всех школах нашего отечества у нас развивают на житейски полез-
ном материале и слишком часто ограничиваются одним изучением
красот языка вместо того, чтобы рядом с этим, также весьма суще-
ственным упражнением, сообщать реальные знания, хозяйственные,
технические, естественно-исторические, географические, исторические
и юридические, — в связи с надлежащим образом составленной книгой
для чтения»2.
Перед «Нашим другом» Корф и поставил задачу—посредством озна-
комления учащегося с окружающим миром повлиять на улучшение
«материального и нравственного быта», «пособить» ученику в жиз-
ни 3. Упражнения «Родного слова», за которыми Корф признавал
очень большое значение, давали учащимся первый круг реальных зна-
ний; статьи реального характера книги «Наш друг» вступают, по сло-
вам Корфа, «в следы, проложенные «Родным словам», и составляют
следующий, более обширный концентр в этих знаниях4.
Своеобразие взглядов Корфа заключается в том, что за деловым
материалом в книге для чтения он признает и развивающее значение;
«Мы должны создавать не «крестьянина» или «ремесленника», а преж-
де всего человека; не забудем однако и того, что развивать силу воз-
можно при различнейших применениях ее и что великую задачу мы
разрешим, если сумеем развивать детей на таком материале, что не
только обогатим их мозг развитием присущих ему сил, но и сообщим
им в то же время непосредственно приложимые в жизни сведения» б.
Однако на праютке, при составлении «Нашего друга», Корфу не
всегда удавалось удовлетворительно разрешить задачу подбора мате-
риала, отвечающего одновременно целям развития детей и обогаще-
ния их практически полезными знаниями, — и это дало основание мно-
гим современным Корфу методистам упрекать его в узком утилита-
ризме.
1 Н. А. Корф, Наш друг, СПб., 1871, стр. 11.
2 Н. А. Корф, Слишком требовательные друзья народной школы. Журн.
«Народная школа», 1882, № 9, стр. 10.
3 Н. А. Корф, Наш друг. СПб., 1871, стр. 111.
4 Н. А. Корф, Значение классной книги для чтения в элементарной школе.
СПб., 1882. стр. 11.
5 Н. А. Корф, Утилитарное и развивающее обучение в народном училище.
Журн. «Народная школа», 1877, № 5, стр. 10.

Книга «Наш друг» содержит в себе весьма разнообразный мате-
риал: здесь статьи для чтения (почти все — оригинальные, принадле-
жащие перу составителя), умственные упражнения, задачи для пись-
менных работ, учительские беседы, уроки правописания и хрестоматия.
Наиболее оригинальная и интересная часть _ книги — статьи для чте-
ния. Наряду с рассказами о растениях и животных (естествознанию
Корф, как и Ушинский, придавал большое образовательное значение),
имеются статьи по земледелию, статьи о ссудных товариществах, о
значении торговли, о выгоде машинного производства, статьи по ги-
гиене (как поступать с угоревшим, обмороженным, укушенным беше-
ной собакой и пр.), образцы хозяйственных приходо-расходных книг
и много образцов деловых документов, в которых может встретиться
нужда в сельском хозяйстве: долговые расписки, поручительства,, до-
веренность, договор с пастухом, образцы различных писем.
После каждых трех-четырех статей для чтения в книге Корфа
помещаются «Беседы», цель которых — дать учащимся материал для
обобщения и повторения сведений, полученных при чтении статей, слу-
жить уроками наглядного обучения по родиноведению, сельскому хо-
зяйству, физике и т. д.
Так богат в книге Корфа материал, связанный с сельским бытом,
рассчитанный на удовлетворение потребностей крестьянина, зато ли-
тературный материал очень беден. Корф явно недооценивает чтение
художественных: произведений в школе. В «Хрестоматии» дается не-
большое количество стихотворений, да и то для чтения «в тех случаях,
когда в детях заметно утомление, или когда остается время от прочи-
танной в книге статьи» 1. Книга для чтения, наполненная статьями об-
щеобразовательного характера, литературными отрывками и стихотво-
рениями, по меткому выражению П. Ф. Каптерева, представлялась
Корфу «неуместной в нашей бедной и суровой народной школе»2.
При последующих переработках книги «Наш друг», например, в
IX издании 1881 г., Корф пересматривал материал, дополняя лите-
ратурную хрестоматию в интересах «усиления эстетического элемента
в книге», оставляя, однако, без изменений основное, практическое на-
правление книги, что вполне соответствовало взглядам Корфа на со-
держание работы по языку в начальной школе, сформулированным им
в том же 1881 г. в докладе, прочитанном в петербургским Педагоги-
ческом музее: «Первые два года в элементарной школе должно пре-
обладать изучение языка (но во 2-й год не преимущественно); на 3-й
же год должно преобладать изучению реальных, или, вернее, житей-
ски-полезных знаний по книге для чтения, но отнюдь не в виде от-
дельного курса в народной школе»3. (Курсив наш.—Е. К.)
Если Ушинский, Водовозов, Бунаков, говоря о «реальных знаниях»,
имели в виду знания, в которых преобладает естествоведческий эле-
мент, то для Корфа понятие «реальные знания» соответствует поня-
тию «житейски-полезные».
Как сторонник утилитарного направления в методике чтения, Корф
является, пожалуй, одиноким среди крупных методистов русской шко-
лы. Взгляды Корфа на содержание книги для чтения в сельской шко-
ле встретили решительный отпор у многих современных ему методи-
стов. Против крайностей во взглядах Корфа выступали и Водовозов,
и Тихомиров, и Миропольский, и в особенности Бунаков. Последний
1 Н. А. Корф, Наш друг. СПб., 1871, стр. XXV.
2 П. Ф. Каптерев, История русской педагогики, изд. 2-е, П., 1915, стр. 423.
3 Н. А. Корф, Значение классной книги для элементарной школы. СПб., 1882,
стр. 10.

говорил о Корфе, что тот «убежденно тянул новую русскую школу на
путь узкого утилитаризма». Книгу «Наш друг» Бунаков считал во всех
отношениях ниже «Детского мира» Ушинского. Противопоставляя
статьи «Детского мира» и такие «деловые статьи» Корфа, как счет
портного, расчетная книга и др., Бунаков восклицает:
«Разве преобладание реальных знаний, пригодных для жизни, раз-
ве изучение природы, преимущественно по отношению ее к человеку
придало действительно деловым статьям «Детского мира» утилитар-
ный характер?»1
Отрицательное отношение наших методистов к утилитарному на-
правлению книги Корфа не мешало, однако, им признавать достоин-
ства ее в других отношениях: отмечалось обилие материала для работ
учителя с учащимися, разнообразие упражнений, устных и письмен-
ных, указывалось на значение «Нашего друга» как своего рода спра-
вочной книги для крестьянина. Журнал «Народная школа», например,
находил, что по своему разнообразному содержанию «Наш друг» в
хате крестьянина сослужил бы службу настольной энциклопедии2.
Министерство Д. А. Толстого признало книгу Корфа вредной как
сеющую материализм и нигилизм и усердно изгоняло ее из школы.
Несмотря на это, «Наш друг» пользовался большим распространением
среди русских педагогов и еще при жизни автора разошелся в количе-
стве 250 тысяч экземпляров, что для того времени было показателем
большого успеха книги.
Учителя-практики ценили стремления Корфа дать в книге для чте-
ния общеобразовательный материал по всем предметам, одобряли же-
лание его учить «делу, а не побасенкам», но не всегда, однако, согла-
шались с утилитарным направлением книги Корфа. При этом справед-
ливо отмечалось, что «Наш друг» труден для школы, что объем све-
дений, предлагаемых Корфом для III класса сельской школы, слиш-
ком велик3. П. Н. Солонина, например, признает книгу Корфа «Наш
друг» пригодной только в двухклассных сельских училищах, на четвер-
том и пятом году обучения4.
У нас нет данных, чтобы судить, в какой степени в школах Але-
ксандровского уезда, руководившихся Корфом, проводились его взгля-
ды на содержание чтения, нашедшие отражения в книге «Наш друг».
Мы не знаем, полностью ли использовался в этих школах тот матери-
ал, который помещен Корфом в своей книге и вызывал единодушное
осуждение со стороны русских методистов.
Д. Д. Семенов в одной из своих статей вспоминает об испытании,
произведенном в его присутствии в одной из школ Александровского
уезда Корфом: «Дети за какие-нибудь три зимы... бойко читали по--
русски и славянски, умели грамотно написать слышанное, решали за-
дачи, над которыми задумывались отцы, да еще умели начертить план
хаты, мельницы, разбить поле на десятины, знали о полезных и вред-
ных животных и растениях. И таковы все 70 школ уезда»5.
Такие успехи работы школ Корфа надо признать совершенно ис-
ключительными для того времени, когда земские школы в России
1 Журн. «Русский начальный учитель», 1883, № 2, стр. 154. Подробнее об отно-
шении Бунакова к утилитарному направлению книг для чтения, возглавляемому Кор-
фом, будет сказано ниже, в главе «Н. Ф. Бунаков».
2 Журн. «Народная школа», 1881, № 12, стр. 53.
3 Журн. «Русский начальный учитель», 1892, № 4, стр. 38—44.
4 П. Н. Солонина, Записка по методике русского языка. Отд. II. Методика
объяснительного чтения. СПб., 1898, стр. 80.
5 Д. Д. Семенов, Н. А. Корф. Статья в книге В. Острогорского и Д. Семенова
«Русские педагогические деятели». М., 1909, стр. 93.

только еще начинали строиться. Все знания и практические навыки,
о которых пишет Семенов, учащиеся получили, конечно, на уроках
чтения. Это не может, разумеется, служить оправданием всех крайно-
стей при подборе материала для чтения, которые вполне справедливо
были отмечены у Корфа, но является убедительным доказательством
того, что при умелом руководстве многие материалы, помещенные з
«Нашем друге» Корфа» для сельской школы были действительно по-
лезны.
К книге Корфа «Русская начальная школа» имеется небольшой раз-
дел под заглавием «Объяснительное чтение», доставивший автору ши-
рокую известность как стороннику многопредметных бесед при чтении.
«Я уже не раз указывал на то, — пишет Корф в этом разделе, — что
сознательность чтения возможна только при том условии, чтобы уче-
ник понимал всякое слово», входящее в состав читаемого им предло-
жения; читатель, вероятно, помнит, что такие разъяснения учитель начи-
нает с первой ступени обучения. Но не этот вид упражнений назы-
вается «объяснительным чтением» 1.
Корф показывает, какие объяснения следовало бы давать детям при
объяснительном чтении фразы «На заре трава покрыта росой», при-
чем говорит не только об объяснении слов, но и самых явлений, кото-
рые выражаются этими словами. Слово «заря», по мнению Корфа,
должно дать учителю повод говорить о восхождении и захождении
солнца, о неподвижности солнца, о круглоте земли, о влиянии лучей
солнца на землю; слово «роса» — о тепле и холоде, о теплоте земного
шара, о влиянии на жидкости тепла и холода и пр. Учитель, который
поведет такую беседу о заре и росе, по словам Корфа, «будет зани-
маться «объяснительным чтением» в классе, главная цель которого со-
стоит в том, чтобы дети в связи с книгою для чтения, посредством чте-
ния, приобрели возможно больше сведений».
Указывая дальше, что объяснителыгое чтение имеет еще целью раз-
витие мыслительных способностей детей, что учитель должен последо-
вательными вопросами заставлять их рассуждать, наводить на разъяс-
нение самими учениками того, что учителю хотелось бы сообщить, Корф
приводит длинный ряд вопросов, которые, по его мнению, могли бы
быть поставлены учителем для объяснения слова «роса», и среди них:
«Заметили ли вы, что окна зимой потеют? Когда потеют окна, зимой
или летом? Где теплее зимой, в комнате или на дворе? Что покажет-
ся на ноже, который мы будем держать над паром самовара? Чем
согревается земля? Отчего на земле тепло?... Что нагреется и остынет
быстрее: глиняный горшок или самовар? Одинаково ли охлаждаются
все нагретые предметы?» и т. д.
После этого Корф заключает: «Несмотря на то, что мы значительно
сократили беседу о росе, читатель мог однако убедиться и по приве-
денному нами примеру в том, что объяснительное чтение требует много
времени и перестает быть собственно упражнением в чтении. Чем спо-
собнее учитель, чем богаче его запас сведений, тем менее прочитает
у него класс за один учебный час при таком объяснительном чтении;
иногда может одного слова стать на целый час. Не ясно ли после это-
го, что учитель, занимаясь «объяснительным чтением» и принося тем
весьма существенную пользу детям, собственно чтению почти не обу-
чает, так как умение читать приобретается только упражнением в чте-
нии, и чем больше прочтет ученик, тем он лучше станет читать?»2.
1 Н. А. Корф, Русская начальная школа. СПб., 1870, стр. 181.
2 Там же, стр. 183.

И дальше: «Если бы сельский учитель увлекся описанным выше
объяснительным чтением, то он научил бы своих учеников чему хоти-
те, но не чтению: для того, чтобы научиться читать, — нужно читать...
Неподготовленный сельский учитель не должен увлекаться объясни-
тельным чтением, ограничиваясь при обучении чтению преимуществен-
но кратким разъяснением непонятных слов, которые встречаются в кни-
ге для чтения, и сообщением ученикам тех именно сведений, которые
они могут заимствовать непосредственно из книги»1.
Суждения Корфа о том, что собой представляет объяснительное
чтение, и примерный показ объяснений, свойственных этому методу,
встретили серьезные возражения со стороны современных Корфу ме-
тодистов.
В том же 1870 г. когда вышла книга Корфа «Русская начальная
школа», Л. И. Поливанов выпустил свою «Русскую хрестоматию для
первых, двух классов средних учебных заведений», в предисловии к
которой подверг критике приведенные выше суждения Корфа об
объяснительном чтении. Поливанов говорит о том, что Корф смешал
разнородные вещи — толкование явлений и предметов с толкованием
статьи как системы мыслей и, вместо образчика объяснительного
чтения, дал образец обучения естествоведению эвристическим ме-
тодом. Поливанов называет суждения Корфа «злой иронией на объ-
яснительное чтение» и утверждает, что занятия, вроде тех, которые
приведены в примере Корфа, не могут быть и названы объяснитель-
ным чтением2.
Выпуская через код второе издание книги «Русская начальная шко-
ла», Корф внес в раздел «Объяснительное чтение» несколько неболь-
ших, но очень важных поправок.
Приводим здесь для сравнения выдержки из I и II издания книги
«Русская начальная школа»:
В I издании:
„Но не этот вид упражнений назы-
вается .объяснительным чтением".
(стр. 181)
б)»... главная цель которого состоит
втом, чтобы дети в связи с книгою для
чтения, посредством чтения, приоб-
рели возможно белыие сведений".
(стр. 182)
в) .... читатель мог, однако, убе-
диться и по приведенному нами при-
меру, что объяснительное чтение тре-
бует много времени и перестает быть
собственно упражнением в чтении".
(стр. 183)
Во II издании:
.Но не этот вид упражнений назы-
вается некоторыми .объяснительным
чтением". (стр. 173)
б) .... главная цель которого со-
стоит в том, чтобы дети, в связи с
книгою для чтения посредством чте-
ния, приобрели возможно больше све-
дений; так понимается ,,объяснитель-
ное чтение" многими из наших педа-
гогов и так толкуется этот термин
с кафедры во многих педагогических
курсах". (стр. 173)
в) .... читатель мог, однако, убе-
диться и по приведенному нами при-
меру, что объяснительное чтение, как
его понимают некоторые, требует мно-
го времени и перестает быть собствен-
но упражнением в чтении".
(стр. 175)
Поправки, внесенные Корфом в первоначальный текст раздела «Объ-
яснительное чтение», весьма существенны. Корф подчеркивает, что мне-
1 Н. А. Корф, Русская начальная школа. СПб., 1870, стр. 184.
2 Л. И. Поливанов, Русская хрестоматия для двух первых классов сред-
них учебных заведений. М., 1870.

ние об объяснительном чтении как занятии; состоящем из бесед по
объяснению предметов и явлений, обозначенных прочитанным словом,
принадлежит не ему, а каким-то другим лицам. Сам Корф ни в какой
мере не солидаризируется с таким взглядом на чтение в начальной
школе, не считает такое объяснительное чтение полезным.
Практический вывод из своих рассуждений по этому вопросу Корф
сделал недостаточно четко. Можно понять, что, предостерегая учителей
от пользования объяснительным чтением, автор имеет в виду лишь
неподготовленных учителей. В оглавлении книги «Русский начальный
учитель» мы и читаем: «Недостаточность объяснительного чтения в
сельской школе при неподготовленных учителях и недостатке време-
ни» \ причем слово «неподготовленных» автором выделено из общего
текста курсивом. Создается впечатление, что при других условиях, при
наличии в школе учителей с более удовлетворительной подготовкой,
автор считал бы возможным проведение уроков объяснительного чте-
ния в том виде, какой им обрисован в книге «Русская начальная шко-
ла». Нельзя сказать, что позиция Корфа в вопросе об отношении к
объяснительному чтению выражена была совершенно ясно.
Поправки, внесенные Корфом во 2-е издание «Русской начальной шко-
лы», совершенно не были приняты во внимание Поливановым, и хресто-
матия последнего, выдержавшая десятки изданий и пользовавшаяся
в средней школе большой популярностью, все время издавалась с преди-
словием, в котором приводились цитаты из первого издания книги Корфа.
Подобное же явление мы наблюдаем у Бунакова в книге «Родной
язык как предмет обучения». Охарактеризовав различные взгляды на
сущность объяснительного чтения, Бунаков решительно осудил точку
зрения, изложенную Корфом в книге «Русская начальная школа» как
вовсе уничтожающую объяснительное чтение в школе2. При этом Бу-
наков, как видно из приведенных им цитат из книги Корфа, пользо-
вался только первым ее изданием и совершенно не имел в виду позд-
нейших поправок Корфа, хотя они должны бы были несколько изме-
нить характер критики автора книги «Родной язык как предмет обу-
чения»,
Так в русской методической литературе и упрочилось мнение, что
Корф был сторонником того вида объяснительного чтения, на суще-
ствование которого в русской школе он указал в книге «Русская на-
чальная школа». Слова Корфа — «Чем способнее учитель, чем богаче
его запас сведений, тем менее прочитает у него класс за один час
при таком объяснительном чтении; иногда может одного слова стать
на целый час», — с легкой руки Поливанова и Бунакова цитировались
потом в десятках методических пособий вплоть до нашего времени,
причем иногда искажался точный смысл тех страниц книги Корфа, где
впервые появились эти строки.
Корф определенно говорил (даже в 1-м издании книги «Русская
начальная школа»), что он противник такого метода чтения в школе.
Обвинить Корфа можно разве лишь в том, что этот метод бесед па
поводу предметов и явлений, обозначенных прочитанными словами,
он назвал объяснительным чтением, да и то, начиная со 2-го издания
своей книги, Корф утверждал, что так понимают объяснительное чте-
ние некоторые из современных ему методистов, а не он.
На уроках объяснительного чтения в начальных школах, особенно
1 Н. А. Корф, Русская начальная школа, СПб., 1870, стр. XVII.
2 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения. СПб., 1872, стр. 60—62.

в раннюю пору существования этого метода, конечно, можно было на-
блюдать самые различные извращения. Одного слова, может быть, и
действительно хватало иногда на целый урок объяснений какому-ни-
будь чрезмерно увлекавшемуся учителю. Но были ли на самом деле
такие руководители педагогических курсов, которые учили видеть а
подобных извращениях сущность «объяснительного чтения», — мы не
знаем, Никаких сведений о существовании такой «теории» объясни-
тельного чтения в литературе не сохранилось. Можно с полным осно-
ванием предполагать, что изображение недостатков объяснительного
чтения начала 70-х годов дано Корфом в гиперболическом преувели-
чении в целях осмеяния такого способа чтения в классе.
Поливанов и Бунаков, возражая Корфу, говорили, что нарисован-
ные им образцы занятий при чтении не есть объяснительное чтение,
что такое «чтение» не приносит пользы в школе, но никто из них не
считал самого Корфа сторонником такого чтения в школе. Позднейшие
же авторы, в особенности методисты тою периода советской школы,
когда объяснительное чтение не пользовалось признанием, повторяли
на все лады слова Корфа, — чаще всего — взятые из популярных ру-
ководств Поливанова и Бунакова и без связи с общей характеристикой
текста книги «Русская начальная школа», говорили о Корфе как об
убежденном пропагандисте того способа объяснительного чтения, о
котором он писал в этой книге.
Эта ошибочная точка зрения на вопрос об отношении Корфа к объ-
яснительному чтению особенно ярко высказана в одном из популярных
методических руководств по русскому языку советской поры — в кни-
ге П. О. Афанасьева «Методика русского языка для педагогических
училищ и преподавателей начальной школы». Рассказывая учителям
о приемах классного чтения в дореволюционной школе, П. О. Афа-
насьев приводит известные слова Корфа: «Чем способнее учитель...»
и т. д. и восклицает: «Автором цитированного руководства был не кто
иной как Корф, соратник Ушинского по работе в области народного
образования».
И дальше: «Увлекшись идеей сообщения через книгу для чтения
возможно большего количества знаний, он превратил уроки объясни-
тельного чтения в беседы по поводу встречающихся в статье слов, а
чтение-то собственно тут было не причем, как на то совершенно пра-
вильно указал Бунаков, критикуя рекомендованный Корфом тип уро-
ка объяснительного чтения»1 (курсив наш.—Е. К.).
Из предыдущего мы уже знаем, что Корф не «рекомендовал» опи-
санного им способа объяснять материал при чтении, а скорее — пре-
достерегал учителей от следования ему. Отметим к тому же, что в
своих позднейших выступлениях, например, в сообщении о херсонском
учительском съезде 1871 г., Корф высказывает много хороших мыслей
об умении учителя быть элементарным в своих объяснениях и не рас-
плываться при этом в лишних подробностях2.
Можно лишь пожалеть, что среди советских учителей распростра-
нялись неправильные сведения о взглядах одного из видных деятелей
русской земской школы.
У нас имеется весьма убедительное доказательство того, что о
взглядах Корфа на объяснительное чтение нельзя судить по цитирован-
ным выше местам его книги «Русская начальная школа». Как известно,
1 П. О. Афанасьев, Методика русского языка для педагогических училищ
и преподавателей начальной школы, изд. 12-е, М., 1937, стр. 68.
2 Н. А. Корф, Херсонский учительский съезд, журн. «Начальная школа»,
1882, № 1, стр. 14—17.

Корф в 60—70-е годы руководил работой земских школ Александров-
ского уезда, часто присутствовал на уроках в этих школах, вел с учителями
беседы, сам давал для учителей образцовые уроки, лично проводил
экзамены. Как были поставлены уроки чтения в тех школах, которыми
руководил Корф?
Ни отчеты о деятельности школ Александровского уезда, ежегодно
публиковавшиеся Корфом, ни показания других лиц, наблюдавших их
работу, не говорят об увлечении Корфа беседами при чтении в ущерб
самому чтению и другим занятиям, обычно имеющим место на уроках
чтения.
Д. Д. Семенов, посетивший в 1871 г. школы Александровского
уезда, дал потом в печати подробное описание их работы. Вот, на-
пример, урок объяснительного чтения статьи «Лев и тигренок» (из
«Детского мира» Ушинского), во всех деталях записанный Семено-
вым:
«Сначала дети читали статью по очереди и «по отдельным мыслям».
-Учительница ограничивалась в это время объяснением непонятных
слов (вещественный разбор). По прочтении отрывка с помощью во-
просов дети воспроизводили прочитанное. Учительница показывал кар-
тинку, вела беседу. Затем следовало курсорное чтение (чтение начи-
сто), после чего учительница снова «прокатехизировала», но уже
только со стороны содержания (логический разбор). В заключение
ученики пересказали содержание статьи, «с полным пониманием и со-
знанием» 1.
Свое описание этого урока Семенов заключает фразой: «Урок был
веден безукоризненно, по всем правилам дидактики». Действительно,
ло своему содержанию и построению урок вполне соответствовал тем
взглядам, которые в это время в русской методике были общеприня-
тыми; в нем не было ничего, что в какой бы то ни было степени на-
поминало тот примерный разбор, который Корф привел в книге «Рус-
ская начальная школа».
Описания других уроков, наблюдавшихся Семеновым в школах
Александровского уезда, напоминают собою в общих чертах этот же
урок чтения статьи «Лев и тигренок».
«Что меня приятно поразило, — пишет Семенов об этом «педаго-
гическом оазисе», — так это то, что в детях, учившихся только вто-
рую зиму, значит, не более года, развита настолько любознательность
и отвращение к бессознательному чтению, что при каждом непонят-
ном слове дети поднимают руку, останавливают чтеца и требуют объ-
яснения от учителя»2.
Учитывая высказывания Корфа по вопросам методики чтения в на-
чальной школе и сообщения об уроках чтения в школах Корфа, атак*
же об уроках на руководимых им педагогических курсах, мы можем
сделать заключение, что для методики чтения Корфа были характер-
ны следующие положения:
1. Надо добиваться, чтобы ученик понимал всякое слово, входящее
в состав читаемого им текста.
2. Учитель должен ограничиваться краткими объяснениями непо-
нятных для детей слов.
3. Чтение должно обогащать ученика знаниями, но лишь теми, ко-
торые можно заимствовать непосредственно из книги.
1 Д. Д. Семенов, Педагогические очерки школ Александровского уезда,
журн. «Народная школа» 1872, № 1.
2 Там же, 1871, № 9.

Корф признает полезность и упражнений в развитии мышления де-
тей, являвшихся одним из приемов объяснительного чтения на самой
ранней поре обучения детей родному языку. В расписаниях уроков,
которые Корф поместил в книге «Русская начальная школа», мы на-
ходим уроки под названием «Упражнения по «Родному слову», выде-
ленные в особые уроки, упражнения эти, по выражению Корфа, долж-
ны были «отчасти заменить объяснительное чтение» и оставить на уро-
ке чтения больше времени для упражнения учеников собственно в
умении читать.
Таким образом, метод чтения, проводившийся Корфом в начальной
школе, был свободен от тех крайностей, которые обрисованы Корфом
в книге «Русская начальная школа» и в приверженности к которым
«без должного основания его обвиняли некоторые методисты нашего
времени.
4. Л. Н. ТОЛСТОЙ. —«ПОСТЕПЕННОЕ» ЧТЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ ТОЛСТОГО. — СТАТЬЯ «О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ».—
«КНИГИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ»
Особое место в истории методики чтения в русской начальной школе
занимает Л. Н. Толстой.
В своей практической работе в Яснополянской школе он различал
чтение механическое и чтение постепенное. Механическое чтение — это,
но словам Толстого, — «чтение для процесса чтения», это предваритель-
ная ступень, необходимая для овладения навыками понимания содержа-
ния читаемого. Конечная цель механического чтения — овладение «ис-
кусством из известных знаков бегло составлять слова».
«Постепенное» в терминологии Толстого трудно заменить каким-либо
из общераспространенных в методике чтения терминов. Ш. И. Ганелин
и Е. Я. Голант в своей «Истории педагогики» находят возможным при-
равнять его по значению к слову «объяснительное» !. Нам это представ-
ляется не точным.
Название «постепенный» в педагогической литературе 60-х годов бы-
ло довольно распространенным. «Книга, приспособленная к постепенным
умственным упражнениям», — читаем мы на обложке книги Ушинского
«Детский мир» (1861). «... Для постепенных письменных ученических
работ в продолжение курса», — говорит Басистов о назначении своей
книги «Для чтения и рассказа» (1862).
Постепенное усложнение и углубление содержания читаемых текстов,
постепенный рост понимания прочитанного и умения учащихся читать
сознательно, — такое, приблизительно, содержание вкладывает Толстой
в выражение «постепенное чтение».
В статье «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы» 1862 г.
Толстой расказывает о том, как в процессе работы педагогов этой шко-
лы шли поиски путей обучения детей чтению, излагает историю форми-
рования своих взглядов на методы обучения чтению.
Вначале в Яснополянской школе проводились раздельно чтение ме-
ханическое и чтение постепенное, даже в расписании занятий школы пре-
дусмотрены были особые часы на каждое из этих занятий. На уроках
механического чтения ученики только читали, в часы же, отведенные для
постепенного чтения, происходило «чтение с рассказами»; в это время
проверялись успехи учащихся в беглом чтении.
Несмотря на усиленные занятия механическим чтением и применение
учителями различных приемов в обучении, чтение учащихся не станови-
1 Ш. И. Ганелини Е. Я. Голант, История педагогики. М., 1940, стр. 288.

лось лучше. Начинаются поиски причин, затрудняющих чтение детей, и
других, путей к улучшению этого чтения.
Обычный для школы урок чтения «по одним и тем же книжкам»,
когда один читает, а все следят и поправляют, получает у Толстого резко
отрицательную характеристику:
«Тот, который читает, читает уже то же самое в 30-й или 40-й раз...
Читающий робеет, слушая свой одиноко раздающийся голос в тишине
комнаты, все силы его устремлены на соблюдение знаков и ударений, и он
усваивает себе привычку читать, не стараясь понять смысла, ибо обре-
менен другими требованиями. Слушающие... равномерно водят пальцами
по строкам и увлекаются посторонними развлечениями. Смысл прочитан-
ного, как постороннее дело, против их воли иногда укладывается, иногда
не укладывается в их голове. Главный вред состоит в этой вечной школь-
ной борьбе хитрости и уловок между учениками и учителем, которая раз-
вивается при таком порядке...; единственная же выгода этого приема
чтения, состоящая в правильном выговоре слов, не имела для наших
учеников никакого значения...» 1.
Распространенность именно этого способа чтения в школах Толстой
приписывает тому обстоятельству, что способ этот наиболее удобен для
учителя, и делает свой знаменитый вывод:
«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для
себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее
для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ препода-
вания верен, которым довольны ученики»2.
Яснополянские школьники успеха в чтении достигли только тогда,
когда общие занятия механическим чтением были оставлены и каждому
ученику предоставлена была полная свобода в выборе способов для
упражнения в чтении: чтение с учителем, чтение группами по 2—3 чело-
века и т. д. После этого занятия механическим и постепенным чтением:
были объединены.
Толстой высказывает дальше замечательные мысли о трудности вся-
кого рода объяснений при чтении. Он говорит, что насильственными
объяснениями, заучиваниями и повторениями нельзя выучить народ про-
тив его воли литературному языку, как выучивают французскому.
«Я убедился, — пишет он, — только в том, что объяснения смысла
слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя,
не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что
«сонмище есть некий малый синедрион» и т. п. Объясняя какое бы то ни
было слово, хоть, например, слово «впечатление», вы или вставляете на
место объясняемого другое, столь же непонятное слово, или целый ряд
слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово.
Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того
понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда гото-
во понятие. При том, отношение слова к мысли и образование новых
понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души,
что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задержи-
вающей процесс развития.
...Ученик, не понимая 2—3 слов в фразе, может понимать тонкий
оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете
на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите
объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что
понял вас, сам же в то же время смутно догадывается и воспринимает
совершенно другое и весьма для него полезное и важное. Вы пристаете
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения. М., 1914, стр. 312.
2 Там же, стр. 313.

к нему, чтобы он объяснился но ведь он словами должен объяснить то
впечатление, которое произвели на него слова, и он молчит или же начи-
нает говорить вздор, лжет, обманывает, пытается отыскать то, что вам
нужно, подделаться под ваши желания, или выдумывает несуществую-
щую трудность и бьется над нею; общее же впечатление, произведенное
книгой, поэтическое чутье, помогавшее ему угадывать смысл, забито и
спряталось» 1.
Чуткий педагог, Толстой остро реагировал на нарушение у детей
впечатлений от чтения в классе, при неумелом лодходе учителя, при
обилии всякого рода объяснений и вопросов. Эти мысли Толстого весьма
близки к тому, что о чтении говорил другой наш педагог — К. Д. Ушин-
ский. Постоянно подчеркивая различие в приемах чтения деловых статей
и художественных произведений, Ушинский напоминал учителям о труд-
ности чтения с детьми поэтических произведений, предупреждал от раз-
рушения учителем тех впечатлений, которые создавались у детей при
чтении, и указывал пути к недопущению этого.
Какие же приемы рекомендует Толстой для обогащения речи уча-
щихся при чтении литературных произведений? Они, эти приемы, нахо-
дятся в полном соответствии с педагогическими воззрениями Толстого
на свободную школу:
«Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова
из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово
в понятной фразе другой раз в другой фразе, ему смутно начнет пред-
ставляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно, необхо-
димость употребить это слово, — употребит раз, и сЛово и понятие дела-
ются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно
ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же не-
возможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законом равновесия.
Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предполо-
женной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь
распуститься цветку, перемяла бы все кругом и стала бы развертывать
цветок за лепестки»2.
Таким образом, Толстой считает, что школьному учителю не надо
заботиться о понимании детьми литературного произведения: понимание
должно притти само собой, при занятиях чтением. Но для этого необхо-
димы, конечно, такие произведения, которые давали бы возможность
учителю вести уроки чтения без объяснений, и Толстой ставит вопрос о
создании так называемой «переходной» литературы, которая составила
бы «круг чтения» в школе и постепенно подготовляла бы учащихся к
усвоению литературного языка, удовлетворяла бы индивидуальные за-
просы каждого ученика, возбуждала бы в учащихся желание читать.
Таковы высказывания Толстого о классном чтении в первый период
его педагогической деятельности. Массовая школа не имела возможности
предоставлять своим учащимся такую свободу выбора приемов выработ-
ки беглого чтения, как это делал в Яснополянской школе Толстой, и за-
нятия чтением сохранили в нашей школе форму урока, которую так резко
критиковал Толстой.
«Постепенное» чтение тоже не получило распространения в школах,
зато острая критика Толстым обычного способа ведения уроков чтения
художественных произведений осталась в истории нашей методики как
драгоценный памятник внимания великого писателя к вопросам обучения
детей русскому языку. Не раз впоследствии лучшие русские педагоги,
выступая против шаблонного подхода к чтению и разбору в классе лите-
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения. М., 1914, стр. 322.
2 Там же, стр. 324.

ратурных произведений, повторяли мысли, впервые высказанные нашим
замечательным педагогом Л. Н. Толстым.
Во второй период своей педагогической деятельности Толстой еще раз
вернулся к вопросу о классном чтении и упражнениях в развитии речи
детей после чтения. В статье «О народном образовании» (1874) Толстой
выступает против «безобразных явлений мнимого развития» учащихся,
против «выводов немецкой педагогии», проводившихся в книге Бунакова
«Родной язык как предмет обучения». Толстой высмеивает увлечение
современной ему методики беседами и вопросами, имеющими целью раз-
витие учащихся.
«Упражнения развития», страдающие, с одной стороны, совершенной
произвольностью, а с другой, — излишеством, «мнимые упражнения»,
«излишние упражнения», — говорит он по поводу вопросов, рекомендо-
ваных в книге Бунакова: «Кто печет? Кто рубит? Кто стреляет?...» «Утки
летают, а собаки?» и др.
При объяснительном чтении деловых статей, в беседах после их про-
чтения ученикам, по мнению Толстого, навязываются взгляды учителя.
Подобное явление Толстой описывал еще в 1862 г., рассказывая о своих
уроках истории в яснополянской школе, когда, впадая «во всегдашнюю
ошибку сократического метода», он воображал, что давал своим учени-
кам новые понятия, на самом же деле только своим моральным влиянием
заставлял отвечать детей так, как ему хотелось 1.
В статье «О народном образовании» Толстой пишет об уроках, пред-
лагаемых Бунаковым:
«Все внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает.
А так как ученик знает то, чему его учат, и легко, по желанию учителя,,
передает в том и другом порядке то, что от него требуется, то учителю
кажется, что он чему-то учит и успехи учеников большие, и учитель, не
обращая внимания на то, что составляет самую трудность учения, то есть
учить новому, преспокойно толчется на месте»2.
И дальше:
«Все силы поглощены на руководства к обучению детей тому, чему
не нужно, и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни».
Эта суровая и порой, конечно, пристрастная, критика имела, однако;
отрезвляющее действие на тех, кто «чересчур увлекался немецкими тео-
риями и методиками, и на тех, кто впал в крайний утилитаризм»3.
В главе о Бунакове мы расскажем, какое большое влияние на этого учи-
теля учителей оказало выступление Л. Н. Толстого. Вспоминая о выступ-
лении Толстого со статьей «О народном образовании», Бунаков говорит
в своем дневнике о том, что «справедливые и меткие указания гениаль-
ного ума» помогли бороться с «преувеличениями и односторонностями»,
свойственными многим методистам эпохи 60-х годов4.
О том же писал и Тихомиров в воспоминаниях о Л. Н. Толстом: «Для
деятелей «новой школы» мощный удар Л. Н. не прошел бесследно. Новая
школа на первых порах, действительно, с излишком увлекалась разра-
боткой и применением на практике новых методов и приемов школьного
обучения в ущерб существу дела воспитывающего обучения. После
«урока» Л. Н. школа стала отрезвляться от своих увлечений»5.
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения. М., 1914, стр, 362.
2 Там же стр. 212.
3 Н. Ф. Бунаков, Просмотр русской литературы с педагогической точки зре-
ния, журн. «Русский начальный учитель», 1905, № 5.
4 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно провин-
циальной, жизнью. СПб., 1909, стр. 116.
5 Д. И. Тихомиров, Из воспоминаний о Л. Н. Толстом, журн. «Педагогический»
листок», 1910, кн. 8, стр. 553.

Придя к выводу о необходимости создания особой, «переходной» лите-
ратуры как подготовительной ступени к освоению детьми языка литера-
турного, Толстой составляет свои знаменитые «Книги для чтения»
(1872). Великий писатель земли русской, глубочайший знаток человече-
ской психологии, мастер художественного слова, работает над книгами
для чтения в классе, над хрестоматиями для детей. Это—факт, един-
ственный в истории нашей школы.
Большая часть рассказов для детей в книге Толстого написана им
самим, а остальные являются переводами и переделками (басни Эзопа,
индийские басни). Рассказы для детей Толстого полны жизненной правды
и идеальной простоты; вместе с тем они живы и партийны. Язык расска-
зов, по выражению Д. Д. Семенова, «верх совершенства как в психоло-
гическом, так и в художественном отношении» 1. Н. Г. Чернышевский:
дает такой отзыв о книгах для чтения Толстого: «Хорошо в них изложе-
ние. Оно совершенно просто, язык безыскусствен и понятен»2. Дей-
ствительно, язык Толстого в рассказах для детей настолько прост,
что рассказы его не нуждаются в объяснениях, чтобы быть понятыми
детьми. И от книжки к книжке язык рассказов Толстого постепенно и
незаметно усложняется и приближается к литературному.
«Своими книжками для чтения, — писал Бунаков, — полными правды
и поэзии, написанными самым простым, чисто народным поэтическим
языком, он (Толстой) противодействовал вторжению в нашу школу су-
хого и узкого утилитаризма, который начал было забираться в нее с
легкой руки Н. А. Корфа»3.
Следует отметить, что книги для чтения, написанные Толстым, отли-
чаются от других книг для чтения, пользовавшихся распространением в
начальной школе, и по своей композиции, по расположению в них, мате-
риала для чтения. Рассчитывая дать в своих книгах такой материал,
который мог бы служить индивидуальным запросам каждого учащегося,
Толстой, естественно, не группировал статей в отделы, чтобы не навязы-
вать детям чуждой им логичности взрослого, чтобы каждый без ущерба
для понимания мог читать книгу в каком угодно порядке. Постепенно
возрастающая трудность для чтения и усвоения детьми — вот главный
принцип, которым руководствовался Толстой, располагая материал в кни-
гах для чтения.
Книги для чтения Толстого и «Родное слово» Ушинского построены
на различных основаниях, но их роднит одна общая черта: глубокое зна-
ние авторами детской психологии, соответствие материала их книг уров-
ню детского развития и интересам детей. «Среди составителей книги для-
нашей народной школы, — пишет Н. В. Чехов в журнале «Русская шко-
ла»,— только двое, Ушинский и Толстой, обладали крупным художе-
ственным талантом, только двое умели говорить с детьми понятным для
них языком, не подделываясь в то же время под их речь и не отступая
от чистого литературного языка»4.
Однако, несмотря на свои прекрасные качества, книги для чтения:
Толстого не могли полностью удовлетворить запросам массовой школы.
Материал книг Толстого был слишком однообразен: в них совсем не
было стихов, не было статей, рассчитанных на сообщение детям полез-
1 Д. Д. Семенов, Русская книга для первоначального чтения в связи со шко-
лою, журн. «Женское образование», 1888, № 6—7.
2 Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические высказывания, М., 1940,
стр. 166.
3 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно провин-
циальной, жизнью, СПб., 1909, стр. 119.
4 Н. В. Чехов, Значение Л. Н. Толстого в истории русской народной школы,
журн. «Русская школа», 1908, № 7—8, стр. 216

ных знаний, не было упражнений, к которым школа со времени Ушин-
ского уже привыкла. Поэтому книги Толстого не могли полностью заме-
нить собою обычных книг для классного чтения и нашли себе применение
в школе в качестве дополнения к этим книгам.
Так, в проекте программы, разработанной в 1896 г. Московским
Комитетом грамотности для школ 3- и 4-годичным курсом при двух
преподавателях, в качестве руководства для учащихся указаны книги
Ушинского, Тихомирова, Бунакова, книги же для чтения Толстого реко-
мендованы лишь в качестве «полезного подспорья» к этим книгам 1.
Очень скоро по выходе в свет книг для чтения Толстого другие соста-
вители (первым из них был, кажется, Бунаков) стали включать в свои
книги для чтения детей самых разлитых возрастов толстовские расска-
зы так же, как и статьи Ушинского. «Разверните оглавление книг Вах-
терова, Тулупова и Шестакова или каких угодно других, — говорит
Н. В. Чехов, — и вы увидите постоянно повторяющиеся имена Толстого
и Ушинского (иногда по Толстому, по Ушинскому)»2.
В настоящее время нельзя найти ни одной школьной хрестоматии,
в которой не было бы произведений нашего великого писателя. Многие
из детских рассказов Толстого переведены на языки братских народов,
входящих в СССР, и прочно вошли в жизнь школ этих народов.
Так, в течение десятилетий, рассказы, принадлежащие перу одного
из величайших представителей нашей литературы, являются обязатель-
ной принадлежностью классных книг для чтения и изучаются миллиона-
ми детей русской и национальной школы. Мысли Толстого, выраженные
в этих произведениях, художественные образы, им созданные, играли
определенную роль в формировании мировоззрения уже многих поколе-
ний людей. В этом — громадная заслуга Толстого.
5. Н. Ф. БУНАКОВ. — «РОДНОЙ ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ».—
БУНАКОВ И УШИНСКИЙ.—«В ШКОЛЕ И ДОМА». — УРОК
ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО БУНАКОВУ. —
ЗНАЧЕНИЕ БУНАКОВА В ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
Н. Ф. Бунаков является самым ярким представителем методической
мысли в русской начальной школе после смерти Ушинского. Деятельность
Бунакова была удивительно многогранной. Ему принадлежит первый в
истории нашей школы курс методики русского языка для начальной шко-
лы с большим разделом в нем—«объяснительное чтение». В течение ряда
лет пропагандировал Бунаков свою методику на учительских съездах
и курсах, сопровождая лекции показательными уроками. Бунаков напи-
сал для начальной школы несколько учебников и среди них азбуку и
две книги для классного чтения, а также пособия к работе по этим кни-
гам. В педагогических журналах Бунаков выступал со статьями по
вопросам методики объяснительного чтения, помещал отчеты о работе
своей школы, отчеты о работе учительских курсов, многочисленные ре-
цензии на учебники и книги для «чтения, а также на примерные уроки
'чтения, составленные народными учителями.
Через всю свою жизнь Бунаков пронес передовые идеи эпохи 60-х го-
дов, развивая их и применяя к условиям жизни народной школы второй
половины XIX в. На свою деятельность он смотрел как «на выполне-
ние долга, завещанного мыслящему русскому человеку мучениками и
1 Журнал «Педагогический листок», 1896, кн. 2, стр. 48.
2 Н. В. Чехов, Значение Л. Н. Толстого в истории русской народной школы,
журн. «Русская школа», 1908, № 7—8, стр. 218.

вождями освободительной эпохи» 1. Чернышевский, Добролюбов, Ушин-
ский — вот три имени, которые Бунаков высоко чтил, считая, что он
обязан им всем, что было в нем хорошего.
Особенно высоко Бунаков ставил Ушинского, педагогические идеи
которого развивал в своих работах. «Я всегда высоко ценил и благород-
ную личность, и заслуги Ушинского, считая его настоящим «солнцем»
для русской школы», — писал незадолго до своей смерти Бунаков, в
книге «Как я стал и как перестал быть учителем учителей»2.
Взгляды на методику преподавания русского языка в начальной шко-
ле, изложенные в пособиях Бунакова, во многом близки взглядам Ушин-
ского. При составлении учебных книг Бунаков руководствуется «Детским
миром» и в особенности «Родным словом» Ушинского.
Вместе с тем надо отметить одну замечательную особенность работ
Бунакова. В некрологе, посвященном Бунакову в «Вестнике Ярослав-
ского земства», читаем об этом «учителе учителей»: «Все, что говорилось
и писалось Н. Ф., было плодом его долголетних наблюдений и опыта,
а не взято от других на прокат и на время» 3. Эти слова в полной мере
могут быть отнесены и к вопросам методики объяснительного чтения,
созданной Бунаковым. Собственный долголетний опыт, богатейшие на-
блюдения над работой народных учителей самых различных областей
России получили отражение в работах Бунакова, посвященных объясни-
тельному чтению. В этом — особое значение этих работ в истории
методики.
Основные положения методики объяснительного чтения изложены
Бунаковым прежде всего в книге «Родной язык как предмет обучения в
народной школе с трехгодичным курсом» (1872), являющейся обрабо-
танной записью лекций, прочитанных на съезде народных учителей
и учительниц в Москве. 5-я, 6-я и 7-лекции в этой книге были отве-
дены вопросам объяснительного чтения. О том, как создавались эти лек-
ции, Бунаков пишет в книге «Как я стал и как перестал быть учителем
учителей».
«Ввиду совершенно особенных условий только что народившейся рус-
ской народной школы и неподготовленности ее учительства к делу, не
представлялось никакой возможности пользоваться готовым материа-
лом; было необходимо многое обрабатывать заново, самостоятельно, по
своему крайнему разумению, так сказать — «создавать»4.
Через три года Бунаков издает книгу «Школьное дело», в первом
издании представляющую собой расширение лекций, помещенных в кни-
ге «Родной язык как предмет обучения». Лекции об объяснительном
чтении вошли в это издание в несколько переработанном виде.
В 1876 г. выпускается книга для чтения в народной школе и город-
ских училищах — «В школе и дома». В качестве методического руковод-
ства к ней Бунаков рекомендовал «Родной язык как предмет обучения».
Все эти книги неоднократно переиздавались, причем автор основа-
тельно их перерабатывал. В 1889 г., после коренной переработки книги
для чтения «В школе и дома», было выпущено специальное пособие
«Руководство для занятий в народной школе по книге «В школе и дома».
В начале девятисотых годов Бунаков составил новую книгу для
чтения «Живое слово», но она не имела уже такого успеха и распростра-
нения как «В школе и дома».
1 Л. В. Македонов, Н. Ф. Бунаков, Его жизнь и деятельность, СПб., 1907, стр. 43.
2 Н. Ф. Бунаков, Как я стал и как перестал быть учителем учителей. СПб.,
1905.
3 «Вестник Ярославского земства», 1904, №21, стр. 195.
4 Н. Ф. Бунаков, Как я стал и как перестал быть учителем учителей. СПб.,
1905, стр. 21.

Кроме этих книг, большой интерес для суждения о взглядах Бунакова?
на методику чтения представляют многочисленные рецензии Бунакова
(главным образом, в журнале «Русский начальный учитель»), ежегод-
ные отчеты а работе его школы, а также разборы уроков, присылавших-
ся народными учителями в редакцию этого журнала.
Книга Бунакова «Родной язык как предмет обучения» была для рус-
ской школы новым типом учебного пособия. Впервые вопросы методики
обучения русскому языку представлены были в таком цельном и полном
изложении, впервые издавался курс методики с большим разделом
«Объяснительное чтение». До этого времени начальная школа распола-
гала лишь руководствами к ведению занятий по определенной книге
(Ушинский «Руководство к преподаванию по «Родному слову», Семе-
нов «Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка
по книге «Дар слова» и картинам «Времена года», Водовозов «Книга
для учителей) или же краткими авторскими предисловиями в книгах
для чтения (Корф).
Чтобы дать учителям представление о сущности объяснительного чте-
ния, Бунаков счел необходимым прежде всего отмежеваться от тех
неправильностей во взглядах на объяснительное чтение, которые он
усматривал у составителей книг для чтения. К этому времени объясни-
тельное чтение было уже общераспространенным; о нем много писали
в журналах; несколько хрестоматий, изданных в эти годы для средней
и начальной школы, сопровождались методическими указаниями в адрес
учителя. Разные точки зрения на объяснительное чтение, наблюдавшиеся
в начале 60-х годов, при самом его возникновении, теперь определились
яснее. И в лекциях для учителей/собравшихся на съезд при политехниче-
ской выставке, Бунаков, прежде чем формулировать свою точку зрения:
на задачи объяснительного чтения в начальной школе, должен был
познакомить аудиторию с распространенными уже в школе ошибочными
воззрениями, предупредить учителей от следования им и, отмежева»в-
шись таким образом от неправильных и вредных делу обучения детей
взглядов, формулировать свою точку зрения на задачи объяснительного-
чтения в начальной школе.
Он говорит: «Как ни ясны, повидимому, задача и самый процесс
объяснительного чтения, в суждениях об этом занятии встречаются такие
разногласия, что оказывается необходимым поговорить о нем более обсто-
ятельно,— рассмотреть, сравнить разные взгляды на него — и тогда
уже установить правильную точку зрения, сообразные с нею способы
и приемы для целесообразной постановки его в народной школе»1.
Выяснению правильной точки зрения на объяснительное чтение Бу-
наков придает большое значение. «Разногласие, — говорит он дальше,—
происходящее от недоразумений или некоторой односторонности в суж-
дениях, высказываемое в литературе, может гибельно отозваться на
практике наших юных народных школ» 2.
От каких же именно точек зрения на объяснительное чтение Бунаков
считает нужным отгородиться? Кого из современных ему методистов он
имеет в виду? Бунаков не называет ни фамилии авторов, чьи взгляды
он характеризует, ни работ этих авторов, но все это легко установить,
так как Бунаков приводит точные цитаты из их сочинений. В данном
случае Бунаков, собственно, пользуется приемом, уже применявшимся
Л. И. Поливановым, который в предисловии к своей хрестоматии3 по-
1 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения. СПб., 1872, сто 60.
2 Там же, стр. 65.
3 Л. И. Поливанов, Русская хрестоматия для первых двух классов средних
учебных заведений. М., 1870.

свяшает несколько строк характеристике неправильных представлений
о сущности объяснительного чтения у Корфа и Полевого (автора одной
из популярных хрестоматий для средней школы). Бунаков заимствует
у Поливанова оба эти примера и добавляет к ним третий — разбор
ошибки самого Поливанова.
Во-первых, Бунаков осуждает стремление видеть в объяснительном
чтении не столько самое чтение, сколько беседы учителя по поводу того
или другого слова, встретившегося в тексте. Бунаков решительно отри-
цает полезность такого ведения уроков объяснительного чтения, говоря,
что выражающий эту точку зрения автор вовсе уничтожает объяснив
тельное чтение: он оовсем забывает о чтении, не только не объясняет
статьи, но даже вовсе не читает ее; полезные сведения сообщаются детям
при таком чтении не в связи1 с книгою и не посредством чтения.
Во-вторых, Бунаков признает неприемлемым объяснительное чтение
в том виде, как оно предлагается в «Хрестоматии» Полевого, хотя Буна-
ков и называет эту книгу одной из лучших хрестоматий своего времени.
Полевой сопроводил каждую статью и каждое стихотворение в своей
хрестоматии комментарием, составленным частью из вопросов, частью
из примечаний, назначение которых — объяснить вещественное и пере-
носное значение слов, а также их этимологию и синтаксическое употреб-
ление. Бунаков указывает, что чтение, осуществляемое в границах, на-
меченных этими вопросами и комментариями, не обнимает всего содер-
жания объяснительного чтения: нельзя ограничиться только работой над
пониманием слов, надо обеспечить понимание предложений и понима-
ние целого. Работа над статьей, рекомендуемая Полевым, по мнению
Бунакова, лишена руководящей идеи, не сосредоточивает внимания уча-
щихся на смысле читаемого и «развлекает его, заставляя перескаки-
вать от одного предмета к другому».
Третий из разбираемых Бунаковым авторов, Поливанов, впадает, по
мнению Бунакова, в противоположную ошибку. Он считает исключи-
тельною целью объяснительного чтения «изучение целого сочинения как
системы мыслей» (курсив Бунакова). Сообщение детям реальных знаний
при этой системе вовсе не допускается, даже отвергается, пригодность
для классного чтения тех статей, в которых эти сведения имеются. Буна-
ков считает недостатком метода Поливанова, что, сосредоточившись на
окончательном выводе, тот не ведет никакой работы, нужной для предва-
рительного выяснения отдельных понятий и для обогащения лексикона
учащихся.
Для Бунакова ясна причина таких глубоких расхождений между
взглядами Корфа и Поливанова. Первый, говоря об объяснительном
чтении, имеет в виду народную школу, второй составил свою хрестома-
тию для гимназий, где русский язык «ограничивается сообразно с про-
граммой всего курса заведения более тесной задачей, нежели в народ-
ной школе». И вероятно, Бунаков в своих лекциях для учителей народных
школ не стал бы останавливаться на рассмотрении методических указа-
ний, предлагавшихся учителям средней школы, если бы суждения
Поливанова в педагогических журналах не рекомендовались уже, как
замечает Бунаков, к применению в народной школе.
Сам Бунаков четко разграничивает объяснительное чтение в средней
школе и объяснительное чтение в начальной школе: «В народной школе
объяснительное чтение непременно должно иметь задачу более широкую,
нежели в младших классах гимназии: кроме общей своей задачи — спо-
собствовать сознательному чтению в самом широком смысле, разумея
понимание отдельных слов, отдельных предложений и всей статьи в це-

лом, оно должно частью сообщать, частью укреплять и связывать реаль-
ные знания, добытые путем наглядного обучения»1.
К сожалению, многие русские методисты не следовали совету Буна-
кова, часто забывали впоследствии о необходимости разграничивать
вопросы чтения в начальной школе и чтения в гимназиях и реальных
училищах. Методика чтения, которую разрабатывали эти лица, была бы
тогда более конкретной, а наша школа была бы избавлена от многих
шатаний и ошибок.
Во взглядах на задачи объснительного чтения Бунаков ближе всего
из разбираемых им авторов стоит к Корфу, хотя для Бунакова совершен-
но неприемлемым является тот «крайний и близорукий» утилитаризм,
которым отличался «Наш друг» Корфа.
Охарактеризовав то отрицательное, что в педагогической литературе
высказывалось о содержании и задачах объяснительного чтения, Бунаков
переходит к положительной части своей работы: дает определение целей
и задач объяснительного чтения. Подробное изложение этого вопроса
делалось, собственно, впервые в русской педагогической литературе.
Определения Бунакова отличаются простотой и четкостью. Основаны
они на глубоком понимании начальной школы и конкретных ее возмож-
ностей. Определения эти вошли потом в десятки методик и методических
пособий различных авторов, в течение ряда десятилетий повторявших и
несколько видоизменявших то, что сказано было первоначально Бунако-
вым.
Объяснительным чтением Бунаков называет те «дидактические спо-
собы и приемы, которые приучают детей сознательно относиться к читае-
мому тексту»2.
Цель объяснительного чтения в народной школе — «постепенно рас-
ширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и пол-
ному пониманию читаемого, научить приобретению знаний посредством
чтения и благотворно действовать на их нравственное развитие»3.
Так Бунаков определил задачи объяснительного чтения в книге
«Родной язык как предмет обучения». Несколько позднее, в заметке по
поводу работ по объяснительному чтению, написанных сельскими учите-
лями, Бунаков дает такую формулировку:
«Общая задача объяснительного чтения, как учебного занятия в школе,
по нашему мнению, состоит в том, чтобы научить и приохотить учеников
(курсив Бунакова) читать литературные произведения, как популярно-
научные, так и поэтические, с пониманием, пользой и удовольствием4.
Выделив слова «научить» и «приохотить», Бунаков указал школе
целую программу действий при занятиях объяснительным чтением в
школе.
Говоря о всестороннем и полном понимании детьми прочитанного,
Бунаков имеет в виду умение «соединять с каждым прочитанным сло-
вом принадлежащее ему значение, усваивать мысль, которая выражает-
ся в каждом предложении читаемого текста, понимать связь между пред-
ложениями и сущность ©сего сочинения как одного органического цело-
го» 5, и дальше устанавливает три главных момента в объяснительном
чтении: а) чтение, б) катехизация и в) отчет о прочитанном. Мотивируя
необходимость второго и третьего моментов, Бунаков говорит о том, что
надо убеждаться, понимают ли дети прочитанное и как именно пони-
1 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения. СПб., 1872, стр. 65.
2 Т ам же, стр. 60.
3 Там же, стр. 70.
4 Журн. «Русский начальный учитель», 1881, № 8—9, стр. 467.
5 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения, изд. 18-е, СПб., стр. 86.

мают, надо довести детей до понимания, а единственным средством для
этого является разговор, возбуждающий детскую мысль к самодеятель-
ности.
Поставив перед катехизацией при чтении такую серьезную задачу —
побуждать детскую мысль к самостоятельной работе, — Бунаков в не-
скольких правилах формулирует основные положения дидактики при
проведении объяснительного чтения путем катехизации: хорошо знать
учащихся; вести их от чувственного к отвлеченному, от близкого к отда-
ленному, от частного к общему; убеждаться, усвоен ли материал учащи-
мися; чаще прибегать к примерам и сравнениям, взятым из обстановки
детей; заботиться о ясности, точности, целенаправленности вопросов и т. д.
Подтвержденные Примерами из «Детского мира» Ушинского, правила
эти были для учителя конкретным руководством к ведению уроков объ-
яснительного чтения.
Бунаков предлагает дальше образцы объяснения отдельных слов и
фраз, показывает как формулировать вопросы. Среди последних он выде-
ляет вопросы «для воспроизведения и объяснения подробностей» и воп-
росы, обобщающие подробности. В дальнейшем Бунаков показывает,
как читать деловые статьи, стихи и басни, как объяснять переносные вы-
ражения, как составлять с детьми план прочитанной статьи.
Таким образом, три лекции по методике объяснительного чтения, про-
читанные Бунаковым на московских курсах, представляли собой сжатое
изложение практического — с примерами и разборами — курса методики
объяснительного чтения. Охвачен был весь круг вопросов, какие были
необходимы для того, чтобы инструктировать сельского учителя, как ему
следует вести уроки чтения.
Развертывая положительную программу работы по объяснительно-
му чтению в начальной школе, Бунаков часто обращается к Ушин-
скому, цитирует отдельные места из его дидактических сочинений, ис-
пользует для примерного разбора статьи из «Детского мира» и «Род-
ного слова». Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что боль-
шинство слушателей Бунакова пользовались в школе книгами Ушин-
ского. Главная же причина такого частого обращения к работам
Ушинского в том, что Бунаков, находился под глубоким его влиянием,
что система объяснительного чтения, предлагаемая Бунаковым, во
многом является созвучной тому, что писал о чтении Удшнский.
Как и Ушинский, Бунаков признает центральным учебным предме-
том начальной школы родной язык; вокруг него должны концентри-
роваться все занятия с детьми.
Если Ушинский, составляя «Родное слово», имел в виду отчасти се-
мейное обучение, отчасти начальную школу городского типа («детей
мещанства, чиновничества и мелкого дворянства», как писал об этом
Ушинский Корфу в 1870 г.1), то Бунаков раэработал методику обуче-
ния родному языку в конкретных условиях русской сельской школы,
ориентируясь на крестьянского ребенка. Существенная черта нашей
земской школы — занятия одного учителя с тремя группами учащих-
ся. Основная методическая работа Бунакова «Родной язык как пред-
мет обучения» и была специально рассчитана на такого учителя сель-
ской школы, который ведет работу с тремя отделениями одновремен-
но. Отсюда у Бунакова некоторые особенности в методах объясни-
тельного чтения, отсутствовавшие в работах Ушинского.
Так, Бунаков довольно много места уделяет самостоятельному чте-
нию учащихся, при занятиях с тремя отделениями, конечно, совер-
1 М. Л. Песковский, Н. А. Корф в письмах к нему разных лиц. СПб.,
1895, стр. 80.

шенно необходимому. Считая, что крестьянские дети деловитее, серь-
езнее городских детей, так как они рано начинают принимать участие
в трудовой жизни своих родителей, Бунаков находит, что обучение в
сельской школе с самых первых шагов должно иметь «серьезный ха-
рактер». В то же время он подчеркивает, что неблагоразумно было бы
замыкать обучение учащихся сельской школы тесным кругом интере-
сов окружающей среды и сельской действительности. Отсюда требова-
ние: вводить учащихся сельской школы «в круг общелитературных по-
нятий, слов и выражений» !.
Обучение русскому языку Бунаков, вслед за Ушинским, связывает
с развитием мышления детей. «Обучение родному языку совмещает в
себе и обучение мышлению, с развитием слова соединяется развитие
и укрепление мысли», — говорит Бунаков в книге «Родной язык как
предмет обучения». В методических своих работах и книгах для чте-
ния Бунаков предлагает учащимся упражнения, которые имеют целью
одновременно развитие дара слова и развитие мышления. Среди них
мы найдем упражнения после чтения, которые приучают точно, правиль-
но выражать свои мысли, обогащают лексикон ребенка.
Из всей системы учебных занятий по русскому языку особое зна-
чение Бунаков придает чтению, называя его главным, преобладающим
занятием в начальной школе. Бунаков считает, что большой ущерб
делу обучения приносит использование часов, отведенных в школе чте-
нию, на занятия по грамматике, и особенно на грамматический раз-
бор, увлечение которым в начальной школе Бунаков признает особен-
но ненужным и вредным.
Бунаков пропагандирует начала методики чтения, провозглашенные
Ушинским, подвергая ее дальнейшей разработке. В чем именно ви-
дим мы следование Ушинскому со стороны Бунакова?
Общим для Ушинского и Бунакова является прежде всего стремле-
ние сделать чтение учащихся сознательным. Вся методика чтения, все
приемы ведения урока, рекомендованные Ушинским в «Руководстве
к преподаванию по «Родному слову» и Бунаковым в книге «Родной
язык как предмет обучения», посвящены тому, чтобы ученик в каж-
дом слове находил смысл, чтобы он придавал словам их истинное зна-
чение, чтобы представления ученика были точны и отчетливы. Это и
зафиксировано в кратком определении Бунакова: объяснительное чте-
ние— это «дидактические приемы, которые приучают детей сознатель-
но относиться к читаемому тексту».
И Ушинский, и Бунаков — за такое чтение, которое обогащает уче-
ника знаниями, расширяет круг его понятий. Отсюда энциклопедиче-
ский характер объяснительного чтения у обоих авторов: чтением в
начальной школе охватывается широкий крут вопросов естествовед-
ческих, географических, исторических. Бунаков дает учителям и спе-
циальные указания, как читать статьи естественно-исторического со-
держания, как читать статьи по русской истории.
И Ушинский, и Бунаков — за тесную связь объяснительного чтения
с наглядным обучением, за опыты и наблюдения, предшествующие чте-
нию статей. В одном из своих писем к Н. А. Корфу Бунаков выска-
зывает убеждение, что «дети развиваются и приобретают знания не
путем чтения..., для которого впереди еще много времени, а путем не-
посредственного наблюдения, изучая предметы в отдельности и сово-
1 Н. Ф. Бунаков, Руководство к обучению грамоте по книге «Азбука и уро-
ки чтения и письма», изд. 25-е, СПб. 1906, стр. 6.

купности» «В читаемом же материале, — пишет в другом месте Бу-
раков, — должны повторяться, отражаться, запечатлеваясь при помо-
щи чтения прочнее в детском уме, те наблюдения и знания, которые
были добыты путем наглядного обучения» 2.
В самом начале 70-х годов, в практике открытой Бунаковым подго-
товительной школы в Воронеже, объяснительное чтение и наглядное
обучение занимали положение, близкое к положению отдельных пред-
метов, но весьма тесно связанных друг с другом. И чем дальше про-
двигалось обучение детей, тем теснее сближались эти два занятия, тем
больше чувствовалась польза живой связи между ними, как предме-
тами, «дополняющими, объясняющими и разнообразящими друг
друга» 3.
И Ушинский и Бунаков стоят за такой подбор статей, который да-
вал бы возможность учителю сравнивать отдельные явления, устанав-
ливать между ними связи, а ученику — возможность получить в ре-
зультате круга чтения целостное в какой-то мере представление об
окружающем мире. Об этом хорошо сказал Бунаков в одной из своих
рецензий, напечатанных в журнале «Русский начальный учитель»:
«Для народной школы нужно не отрывочное и бессвязное деловое
чтение, а связное, последовательное популярно-научное изложение не-
обходимых знаний о природе, об отечестве с его природой и населением,
с его настоящим и прошедшим, иллюстрированное подбором соответ-
ствующего художественного материала из произведений народного
творчества и лучших писателей»4.
Вместе с тем и Ушинский и Бунаков чужды тому утилитаризму,
который распространялся в русской школе под влиянием Н. А. Кор-
фа. Нигде в работах Ушинского мы не усмотрим такого сугубо прак-
тического характера в деловых статьях, как у Корфа. Бунаков же не
раз и в первых своих лекциях и в последующих работах выступает с
основательной критикой утилитаризма Корфа.
В своем дневнике Бунаков пишет о «Нашем друге» Корфа: «Книга,
наделавшая много шуму, но теперь (запись 1893 г.—Е. К.) уже поч-
ти забытая, была мне всегда не симпатична своею сухостью, своим
узкоутилитарным характером»5.
В 1882 г. рецензируя 9-е издание «Нашего друга», Бунаков проти-
вопоставляет Ушинского Корфу. Одобряя в книгах Ушинского преоб-
ладание реального элемента и изучение природы преимущественно в
ее отношениях к человеку, Бунаков резко выступает против статей
практического характера в книге Корфа. «Критика, — пишет Буна-
ков, — не удовлетворялась статьями «Нашего друга» не потому, чтобы
считала их деловыми статьями (выделено Бунаковым), как называет
их Корф, а потому, что находила их безжизненными, сухими, бес-
цветными, лишенными воспитывающего, облагораживающего характе-
ра в том смысле, что они не вводят ученика в жизнь природы, не стре-
мятся очеловечить его, не возбуждают и не развивают в нем ни инте-
реса к природе, ни человечности, ни стремления к знанию, к правде
и добру. В них все основано на пользе, в самом узком смысле слова,
1 М. Л. Песковский, Н. А. Корф в письмах к нему разных лиц. СПб.,
1895, стр. 32.
2 И. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения. СПб., 1872, стр. 25.
3 Н. Ф. Бунаков, Первый год подготовительной школы в Воронеже, журн.
«Педагогический сборник», 1870, кн. 2.
4 Журн. «Русский начальный учитель», 1885, № 4, стр. 232.
5 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно про-
винциальной, жизнью. М., 1909, стр. 131.

на пользе, которую можно определить рублями и копейками; они по-
могают школе приготовить из ученика только практического и черство-
го дельца, который считает себя центром природы и жизни, как будто
все окружающее существует только для удовлетворения его житей-
ских потребностей, и он должен стремиться лишь к тому, как бы из
всего окружающего извлечь побольше пользы для себя»1.
Трудно представить себе более четкое и резкое противопоставле-
ние двух систем: развитие интереса к природе, элементарные научные
знания, развитие «человечности» — с одной стороны, и обогащение
сведениями, имеющими узкопрактическое, прикладное значение для
ученика из крестьянской среды — с другой.
Идеи Ушинского о воспитывающем обучении нашли в Бунакове го-
рячего сторонника. Бунаков тоже смотрит на чтение как на одно из
средств нравственного воспитания детей, понимая его в самом широ-
ком смысле. О воспитывающем обучении Бунаков говорит уже и в пер-
вой из своих работ — в книге «Родной язык как предмет обучения»;
позднее, при переработке книга «Школьное дело», он развил эти мы-
сли, формулировав исходные позиции свои в следующих строках:
«Всякое обучение непременно обладает в известной мере воспиты-
вающей силой... Но оно становится истинно воспитывающим обуче-
нием... только тогда, когда целесообразно пользуется своей воспиты-
вающей силой не только в интересах познания, а вообще для блага
своих учеников., приготовляя их к жизни и органически соединяя в
своей деятельности общечеловеческие начала с живым народным на-
чалом... Воспитывающее влияние учебных предметов обнаруживается
само собой даже помимо учителя, но оно много усиливается в зави-
симости от способа преподавания и от личности учителя»2.
Вместе с тем Бунаков выступает против религиозно-нравственного,
нравоучительного чтения в начальной школе. Бунакову чужды рели-
гиозные мотивы, довольно сильно выраженные во многих рассказах
«Родного слова» Ушинского, хотя они и касались, главным образом,
обрядовой стороны и домашнего быта. Но особенно резко Бунаков вы-
сказывается против того направления в русских книгах для чтения,
которое проявило себя со второй половины 80-х годов, против стрем-
ления насаждать в народе нравственность и добродетели путем соот-
ветствующего подбора материала для чтения в школе, как это дела-
лось, например, в книгах Баранова.
Бунаков против повествований и статей, подделывающихся под на-
родный и детский язык, против загромождения книг для чтения нрав-
ственно-поучительным материалом, «жалким балластом», никого не
интересующим, никого ничему не научившим»3. Бунаков за содержа-
тельное, занимательное и правдивое чтение, за статьи, просто и ли-
тературно изложенные, без подделок в содержании и форме, за сочи-
нения истинно художественные, действующие на воображение и чув-
ство детей своими живыми образами, и сочинения популярно-научные,,
воспитывающие сознательное отношение к действительности. Разви-
вать, направлять и укреплять мысли детей и их любознательность,,
«возбуждать в них альтруистические, нравственные чувствования, че-
стные и устойчивые стремления» 4, таково, по мнению Бунакова, воспи-
тывающее значение уроков чтения в начальной школе.
1 Журн. «Русский начальный учитель», 1882, № 9, стр. 56.
2 Н. Ф. Бунаков, Школьное дело, изд. 3-е, СПб., 1906, стр. 54.
3 Н. Ф. Бунаков, Сельская школа и народная жизнь, СПб., 1906, стр. 28.
4 Н. Ф. Бунаков, Руководство для занятий в народной школе по книге
«В школе и дома», изд. 2-е, СПб., 1890, стр. 4.

В каком направлении должно осуществляться воспитание на уро-
ках чтения? Для Бунакова вопрос этот тесно связан с общим вопросом
о задачах начального обучения. Недаром свою оценку книги Корфа
«Наш друг», оценку, сделанную с принципиальных позиций передо-
вого педагога-демократа, Бунаков соединяет с определением задач
школы:
«Задача общеобразовательной школы, а вместе с тем и книги для
чтения, как самой главной книги школы, состоит в том, чтобы дать
ученикам такой круг знаний, который развил бы в них: во-первых, со-
знательное отношение к окружающей действительности, во-вторых,,
умение и способность относиться сознательно и ко всякой действитель-
ности, где бы им ни пришлось жить и действовать, в-третьих, Способ-
ность и умение хамим учиться из книг, из природы, из жизни. Для
этого важно, чтобы все обучение и книги для чтения отличались не
узко утилитарным, а широко воспитательным, гуманитарным характе-
ром, и чем неблагоприятнее условия жизни и обучения, тем настойчи-
вее должна школа усваивать себе такой характер. В стране, где сама
жизнь возбуждает в людях любознательность, стремление к знанию,
наклонность к самообразованию, гуманные чувства, сознательное от-
ношение к природе и жизни, к своим правам и обязанностям, там ука-
занный воспитывающий характер имеет сравнительно гораздо менее
значения, нежели там, где жизнь сложилась иначе, получила склад
совершенно противоположный» 1.
Очень ценным является указание Бунакова на особое значение, ка-
кое должно было иметь чтение в народной школе России второй поло-
вины XIX века, страны «с неблагоприятными условиями жизни и обу-
чения».
Чтению художественной литературы Бунаков отводит значительно
большее место, чем это делали его предшественники — Ушинский и
Водовозов, в особенности последний. В книге «В школе и дома» ма-
териал художественный преобладает над материалом делового харак-
тера. «Руководство для занятий в народной школе» по этой книге Бу-
наков и начинает с главы «Классное чтение художественных произве-
дений с учителем»...
Перед чтением художественных произведений Бунаков ставит боль-
шие задачи: развивать у детей эстетическое чувство, воспитывать лю-
бовь к природе и к ближнему, возбуждать нравственные чувствова-
ния. Большое значение Бунаков придает воспитательной стороне чте-
ния художественных произведений, особенно выделяя произведения
русской поэзии, имеющие близкое отношение к народной жизни. На
детальном и тонком анализе стихотворений Кольцова и басен Крыло-
ва, писателей, которых Бунаков считал чрезвычайно полезными для
народной школы, он показал, как именно использовать для воспита-
тельных целей художественный материал.
Бунаков считает, что чтение художественных произведений, в про-
тивоположность чтению популярно-научных статей, правильнее вести
не от частей к целому, а наоборот, — от целого к частям. В этом ска-
зывается забота методиста о создании у детей общего впечатления от
ознакомления с художественным произведением. В полном соответ-
ствии этому находится совет Бунакова: художественное произведение
в классе прежде всего читает вслух сам учитель.
Выше приводили мы мысли Ушинского о трудностях изучения ху-
дожественных произведений в школе, о том, что подробные объясне-
1 Журн. "Русский начальный учитель", 1882, № 8-9, стр. 59.

здия ослабляют впечатление от произведения, а эти впечатления воз-
можны лишь тогда, когда художественное произведение совершенно
понятно учащимся. У Бунакова в «Руководстве для занятий в народ-
ной школе» по книге «В школе и дома» мы находим высказывания,
близкие по смыслу этому ценному замечанию Ушинского.
Указывая на необходимость объяснения учителя при чтении произ-
ведений литературы и говоря дальше об объяснениях слов и выраже-
ний, о связи между объяснениями, о плане целого произведения, Бу-
наков предупреждает учителя: надо знать меру в объяснениях, не от-
влекать внимания учащихся от читаемого произведения, не ослаблять
-производимого им впечатления.
Новое слово сказал Бунаков по вопросу о механическом и созна-
тельном чтении. Особые занятия по механическому чтению в школе
60-х годов, как мы видели выше, считались обязательными даже после
перехода школы на объяснительное чтение.
Даже в частной элементарной школе Ильиных, с большим сочув-
ствием описанной Н. А. Корфом в книге «Наше школьное дело», бы-
ли предусмотрены особые часы для достижения беглости чтения и осо-
бые— для объяснительного чтения1.
«Может ли быть допускаемо в школе чисто механическое чтение?» —
ставит Бунаков вопрос и отвечает на него: «Первое же чтение детей
должно быть непременно сознательное, отнюдь не механическое». Для
Бунакова вопрос о сознательном чтении связан с обучением детей гра-
моте: развивающие занятия при обучении грамоте уже должны со-
общить детям навык правильно вникать в смысл читаемого, думать,
отдавать отчет в прочитанном. Таким образом, школа должна допу-
скать только сознательное чтение.
К вопросу о механическом и сознательном чтении Бунаков возвра-
щается не раз в своих методических пособиях. «Что касается усовер-
шенствования механизма,, приобретения беглости, — пишет он в книге
«Обучение грамоте по звуковому способу в связи с предметными уро-
ками», — то какое бы важное значение мы ни придавали этой стороне
дела, она, во всяком случае, теряет свое значение, если не соединяет-
ся с сознательным отношением к читаемому; а потому развитию ме-
ханизма и беглости можно содействовать лишь такими средствами,
которые не могут парализовать сознательного отношения к читае-
мому» 2.
Чтобы достичь беглости чтения, не прибегая к чтению механиче-
скому, Бунаков рекомендует ряд упражнений: повторное чтение таких
текстов, которые уже объяснены и поняты детьми, хоровое чте-
ние, чередуемое с чтением «по порядку», и образцовое чтение вслух
учителя.
Так Бунаков разрешает вопрос о механическом чтении, вопрос,
представлявший значительные трудности для школы его времени. Его
указания о том, как избежать механического чтения учащихся, стали
руководящими для русской начальной школы и для методистов позд-
нейшего времени.
«В школе и дома» Бунакова — это книга для чтения, «расположен-
ная концентрическими кругами и примененная к преподаванию родно-
го языка, в народных школах и городских училищах». Она содержит
Б себе материал «для упражнений в механическом и сознательном
чтении, для заучивания, рассказа и письменных работ, для словесного,
1 И. А. Корф, Наше школьное дело. М., 1873, стр. 47.
2 Н. Ф. Бунаков, Обучение грамоте по звуковому способу в связи с пред-
метными уроками, изд. 10-е, СПб., 1881, стр. 34.

эстетического и нравственного развития, соответственно возрасту уча-
щихся». Так сам автор в предисловии определяет содержание книги
«В школе и дома».
Особенность ее в том, что она предназначалась и для народных
школ, и для городских училищ. Двоякое назначение хрестоматий (для
начальных школ и младших классов средних учебных заведений) —
явление нередкое в истории русской школы; оно накладывало особый
отпечаток на содержание книг. Краткие сведения о природе, отечестве
и его истории ориентированы на программу двухклассных училищ; об-
разцы русской словесности по всем родам даются в расчете на про-
грамму городских училищ.
Книга «В школе и дома» являлась непосредственным продолже-
нием «Азбуки и уроков чтения и письма». Таким образом, Бунаков
создал целую систему учебников от самого младшего школьного воз-
раста до средней школы... В этом отношении Бунаков сделал больше,
чем его предшественники. «Родное слово» Ушинского и «Книга для
первоначального чтения» Водовозова давали материал лишь для пер-
вых двух классе, «Наш друг» Корфа рассчитан был для третьего года
обучения в сельской школе, а Бунаков создал целую систему учеб-
ных книг для чтения на пять лет обучения.
Автор нашел удачное решение вопроса о распределении в книге
такого разнородного по существу своему материала. Материал книги
был распределен на 5 концентрических «кругов», содержание которых
посгепеша усложнялась. Сохранялось единство, целостность книги,
охватывающей программу и начальных школ и младших классов город-
ского училища. В то же время книга подразделялась на части, издан-
ные отдельно для школ каждого типа.
Отличительной чертой книги «В школе и дома», даже в самых
первых ее изданиях, является значительно большее, чем у Ушинского
и Водовозова, преобладание литературного материала над материа-
лом делового характера. Второй отдел своей книги — «Пособие для
познания окружающей действительности» Бунаков не считал главным,
статей по естествознанию, истории и географии давал в нем немного,
что специально оговаривает в предисловии к книге.
Следуя заветам Ушинского, Бунаков рекомендует учителю чтение
статей второго отдела связывать с изучением окружающей действи-
тельности, а также оживлять и пополнять чтением литературного ма-
териала из первого отдела.
Грамматический материал, представленный сначала в каждом из
кругов книги «В школе и дома», оказался очень удачным для началь-
ной школы, до этой поры не имевшей пособий по грамматике. В после-
дующих изданиях этот материал был вынесен в особую книжку. Так
чтение обособлялось от грамматики уже и в начальной школе.
Педагогическая критика с большим одобрением встретила более
точное распределение Бунаковым материала для чтения по годам обу-
чения 1. Преобладание литературного материала в книге Бунакова
вполне соответствовало изменившимся требованиям времени; реаль-
ное направление книг Ушинского и Водовозова и в особенности Кор-
фа подвергалось в 70-е годы критике. В литературном отделе у Буна-
кова имелся материал, более новый, чем в книгах авторов 60-х годов.
Следует отметить, что Бунаков брал лучшее для своей хрестоматии и
у Ушинского, и у Толстого. В оглавлении книги «В школе и дома» то
и дело встречаются пометки: «Из «Детского мира», «Из азбуки Тол-
стого».
1 См., например, в журн. «Женское образование», 1888, № 6—7, стр. 376.

В книге Бунакова значительно меньше тех произведений народной
литературы, которые представляют одну из ценных особенностей «Род-
ного слова» Ушинского. У Бунакова тоже имеются сказки, пословицы
л загадки, но все это и по подбору своему и по расположению в кни-
ге не занимает ведущего места. Вообще материал книги Бунакова не-
сколько суше того, что дает детям Ушинский. Той теплоты, которая
свойственна «Родному слову», мы уже не ощущаем в книге «В школе
и дома».
Замечательно,, что Бунаков неоднократно перерабатывал свою кни-
гу, так что критикой отмечалось даже как отрицательное явление, что
каждое новое издание «В школе и дома» было «в новом виде».
С 1881 г. из книги «В школе и дома» был выделен материал для чте-
ния в I классе — «Книжка-первинка», был отдельно издан граммати-
ческий материал, так что «В школе и дома» стала более компактной
книжкой в 3 частях: книга для чтения во II классе, книга для чтения
в III классе народных училищ и хрестоматия для городских училищ.
В 1889 г. Бунаков выпустил «совершенно переработанное» издание
книги для чтения, приспособив ее к «некоторым важным особенностям
русской народной школы».
В каком направлении велась эта переработка? Иногда это дела-
лось по указаниям Особого отдела Учебного комитета Министерства
народного просвещения. Так, в своем дневнике Бунаков пишет: «В шко-
ле и дома» мне кажется наиболее совершенной и соответствующей
истинным потребностям русской народной школы именно в обработке
1886 г., особенно часть 2-я. Дальнейшими переработками, в которых я
мало виноват, она во многом испорчена»1.
Но чаще всего Бунаков перерабатывал книгу «по указаниям опы-
та», за которым внимательно следил. Одним из русских педагогов со-
вершенно справедливо было сказано, что «книги для чтения, как бы
гениально они ни были составлены, живут жизнью школы и, как все
на свете, стареют»2. Бунаков старался предупредить эту старость и
подновлял, освежал материал книги от издания к изданию.
Но как ни перерабатывал Бунаков материал своих книг, улучшая
их и приспособливая к изменившимся условиям, он оставался верным
традициям методики 60-х годов и педагогическим заветам Ушинского:
объяснительное чтение по этим книгам дает учащимся первые позна-
ния об окружающем мире, о родине, ее истории и географии и знако-
мит детей с лучшими произведениями родного слова. Не случайно Бу-
наков на обложке книги «Живое слово» поставил два эпиграфа: «Гла-
голом жги сердца людей» (Пушкин) и «Родное слово — великий педа-
гог» (Ушинский).
Если первым из этих эпиграфов Бунаков подчеркивал значение чте-
ния в школе для общественного воспитания учащихся, то второй на-
поминал о том, что все познание мира в начальной школе происходит
через родное слово.
Как строит Бунаков уроки объяснительного чтения в начальной
школе? В 10-м издании книги «Родной язык как предмет обучения» он
указывает следующую последовательность классного объяснительного
чтения3:
1 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно про-
винциальной, жизнью. СПб., 1909.
2 Статья Н. Н. Иорданского в журн. «Для народного учителя», 1915, №15,
стр. 5.
3 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения, изд. 10-е, СПб., 1887,
стр. 79.

а) Предварительная беседа. Бунаков считает ее наиболее необхо-
димой при чтении статьи научно-популярного характера. Беседа долж-
на иметь преимущественно наглядный характер.
б) Чтение сочинения по частям с объяснением слов и выражений.
в) Выспрашивание о прочитанном, подготовка к устному переска-
зу (изложению).
г) Прочтение целого для полноты впечатления («беловое» чтение).
д) Изложение содержания прочитанного своими словами.
Схема эта довольно близка к плану урока статьи «В школе», при-
веденному Ушинским в «Руководстве к преподаванию по «Родному
слову». Это свидетельствует о родстве методических взглядов Ушин-
ского и Бунакова, а также 6 том, что в нашей методической литера-
туре 70-х годов установился уже некоторый общий тип урока объясни-
тельного чтения.
Остановимся на характеристике отдельных сторон уроков объяс-
нительного чтения, наиболее типичных для методики Бунакова.
а) Предварительная беседа. Предварительной беседе
Бунаков придавал большое значение. Проведение ее он рекомендует
и перед чтением научно-популярных статей и перед чтением литера-
турных произведений (преимущественно — первых). Провести беседу
так, чтобы урок объяснительного чтения оставался только уроком чте-
ния,— в этом требовании Бунаков близок к Ушинскому.
Интересно отметить, что вопрос о предварительной беседе был
предметом дискуссии, развернувшейся в 1883—1884 г. на страницах
журнала «Русский начальный учитель» между Бунаковым и А. Бара-
новым. Бунаков четко разграничивал цели бесед перед чтением и бе-
сед после чтения:
«Предварительная беседа имеет задачей подготовку к чтению, к по-
ниманию и усвоению содержания избранной статьи; это беседа о пред-
метах и явлениях (курсив Бунакова).
Беседа же после чтения имеет задачей подвести итоги этого чте-
ния и проверить, понятно ли, усвоено ли учениками прочитанное сочи-
нение в подробностях- и в целом, его план и основная мысль; это бе-
седа не о предметах и явлениях, а о самом сочинении, которое было
предметом изучения» 1.
В своих образцовых уроках на учительских курсах и съездах Бу-
наков часто пользовался предварительной беседой, не уставая демон-
стрировать этот прием доведения текста до сознания ученика. Бывали
при этом случаи, когда тщательно отработанная беседа занимала в
уроке Бунаковаа слишком много времени, так что его недоставало на
остальные занятия в уроке. У учителей, подражавших Бунакову, та-
кие явления наблюдались довольно часто.
б) Чтение учителя вслух. Бунаков был одним из первых
методистов, правильно оценивших значение чтения учителя в классе.
Еще в подготовительной школе в Воронеже, открытой Бунаковым в
1868 г., часто практиковалось чтение учительниц вслух, чтобы дети
имели образец хорошего чтения и приучались слушать. Это чтение со-
провождалось обычно катехизацией и рассказом. В этой же школе
стало входить в практику чтение учителем статьи, предназначаемой
для чтения детей. Бунаков сделал наблюдение, что такое предвари-
тельное знакомство детей со статьей, которую им надлежит потом чи-
тать, нисколько не мешало вторичному чтению, потому что дети «очень
1 Журн. "Русский начальный учитель", 1884, № 8—9, стр. 463.

любят сами читать то, что слышали, если только прочитанное им по-
нравилось и занимает их».
Убедившись на практике в полезности чтения учителя перед нача-
лом чтения учеников, Бунаков пропагандирует этот прием среди учи-
телей.
в) Объяснения учителя. Бунаков любил повторять, что на
уроке классного чтения надо соблюдать «меру в объяснениях». Огра-
ничиваться только объяснениями, которые необходимы для полного
понимания и усвоения материала; не вдаваться в мелочные подроб-
ности, не относящиеся непосредственно к содержанию читаемого, не
заниматься сообщением знаний «по поводу и кстати». Чем короче и
проще будут объяснения учителя, тем самостоятельнее окажется соб-
ственное изложение учеников.
Отметим, что Бунаков значительно больше, чем его предшественни-
ки — методисты 60-х и 70-х годов, уделял внимания стилистической
стороне при разборе текста, поскольку это было возможно в началь-
ном обучении.
г) Составление плана прочитанного. Вопрос о состав-
лении плана прочитанной статьи был сравнительно новым для русской
школы 70-х годов. Он совсем не поднимался в работах методистов.
60-х годов, во всяком случае в тех работах, которые относятся к пер-
вой половине этого десятилетия. В сочинениях Ушинского вопрос о со-
ставлении планов на уроке классного чтения отсутствует, Водовозов в
своей «Книге для учителей» вопросу о плане отводит немного места...
У Бунакова уже в I издании книги «Родной язык как предмет обуче-
ния» (1872) мы находим и образцы планов и некоторые указания учи-
телям, как организовать работу в классе по составлению таких пла-
нов. Судя по приведенным Бунаковым образцам, он признавал план
необходимым лишь для старших классов начальной школы: он дает
образцы так называемого «сложного» плана с большим количеством
подразделений, а составление таких планов требует от учащихся боль-
шой логической работы, конечно, непосильной для учащихся младших
возрастов.
Бунаков составляет план при чтении деловых статей, однако, он счи-
тает возможным «время от времени» составлять планы и для художе-
ственных произведений, прочитанных в классе (у него имеется план
басни Крылова «Щука и кот» и план стихотворения Майкова «Ла-
сточки»).
Однако в методике Бунакова план не занимает еще такого вид-
ного места, как несколько позднее у Тихомирова. Бунаков считает план
полезным упражнением для развития логического мышления учащих-
ся, полезным для последующего связного и последовательного расска-
зывания учащихся по составленному плану, но он далек от мысли,
чтобы считать план обязательной частью урока объяснительного чте-
ния. Поэтому мы и не найдем составления плана в тех схемах урока
чтения, которые Бунаков рекомендовал в качестве примерных.
На какие именно стороны урока объяснительного чтения Бунаков
обращает больше внимания? В 80-е годы на страницах журнала «Рус-
ский начальный учитель» Бунаков вел очень интересную работу с учи-
телями по методике объяснительного чтения. По предложению редак-
ции журнала учителя присылали ей конспекты уроков чтения статей и
стихотворений, большею частью взятых из «Родного слова» Ушин-
ского. Уроки, признанные лучшими, печатались в журнале. Бунаков
сопровождал их своими замечаниями, иногда очень подробными. Это
была весьма содержательная — на конкретных примерах—форма ме-

тодической работы с сельским учительством, характерная для просве-
тительных стремлений редакции журнала и учителя учителей
Бунакова.
Следует отметить, что, занося в свой дневник перечень статей и ре-
цензий, напечатанных в журнале «Русский начальный учитель», Бу-
наков совсем не указывает этой своей работы, не придавая, повиди-
мому, ей большого значения. Между тем, разборы Бунаковым уроков
объяснительного чтения, составленных учителями сельских школ, пред-
ставляют для нас значительный интерес, давая дополнительный мате-
риал для суждений о методических взглядах Бунакова.
Укажем здесь только наиболее типичные из замечаний Бунакова
на уроки учителей.
Бунаков ищет в уроке прежде всего руководящую идею, стройность
и последовательность в уроке, обусловленные этой идеей. Недостаточно
прочитать статью, объяснить и разобрать в ней непонятное, необхо-
димо уделить внимание общему смыслу прочитанного. «Надо было рас-
крыть общий смысл стихотворения — значение труда в человеческой.
жизни»1, — пишет он учителю Татар-ву, приславшему очень детальна
и хорошо разработанный конспект урока объяснительного чтения ста-
хотворения «Ленивый мужик».
Бунаков указывал учителям на отсутствие в их уроках изучения
статьи как системы мыслей автора, изучения плана статьи, изучения
сущности каждой части и целого.
На отдельных приемах урока при разборе конспектов учителей
Бунаков останавливался обычно мало. Впрочем, для печатания в жур-
нале отбирались, конечно, лучшие уроки, и внешняя сторона урока
стояла в разбираемых образцах на довольно высоком уровне. Отме-
тим только, что Бунаков часто обращал внимание на качество предва-
рительной беседы перед чтением статьи, требуя, чтобы урок объясни-
тельного чтения и оставался только уроком чтения.
Методические взгляды Бунакова, чуткого педагога, очень требова-
тельного к себе и к своим печатным работам, постоянно общавшегося
с народными учителями, не оставались без изменений. Он вновь и
вновь перестраивал лекции-беседы, с которыми он выступал на учи-
тельских курсах и съездах, пересматривая ранее созданное.
Будучи до конца своей жизни последователем методики Ушинского
и самым ярким представителем обширной группы методистов — сто-
ронников объяснительного чтения в русской школе, Бунаков оставлял
без изменения свои основные воззрения на значение и задачи объясни-
тельного чтения в школе. Можно, пожалуй, даже удивляться тому, что
молодому Бунакову в первой же своей методической работе, каковой
являлась книга «Родной язык как предмет обучения», удалось так
четко наметить основные положения методики чтения, что и спустя
тридцать лет они не требовали со стороны автора коренного пере-
смотра.
Бунаков вносил дополнения, несколько изменял формулировки, раз-
вивал отдельные мысли, не получившие достаточного освещения в пер-
вой работе.
Эти дополнения и поправки не затрагивают существа основ мето-
дики объяснительного чтения, но тем не менее являются показателями
определенной эволюции во взглядах Бунакова. Мы остановимся здесь
лишь на тех изменениях в методических взглядах Бунакова, которые,
по нашему мнению, произошли под влиянием критики Л. Н. Толстого.
1 "Русский начальный учитель", 1884, № 1, стр. 26.

В 1874 г., два года спустя после выхода в свет книги Бунакова
«Родной язык как предмет обучения», Л. Н. Толстой выступил в «Оте-
чественных записках» со статьей «О народном образовании» (статья 2-я),
в которой подверг резкой критике увлечение современных ему русских
методистов чуждыми нашей школе немецкими приемами наглядного
обучения и сократическим методом. С особенной силой Толстой обру-
шился на книгу Бунакова, главным образом, на вопросы наглядного
обучения и беседы, имеющие в виду развитие учащихся. Толстой
высмеял многие вопросы из бесед Бунакова, ничего не дающие уче-
нику и лишь создающие иллюзию, что ученика чему-то учат.
Бунаков очень болезненно переживал эту критику своей работы
со стороны великого писателя и ответил ему резкой статьей в журнале
«Семья и школа», защищая свои позиции. Однако много лет спустя
Бунаков записывает в своем дневнике: «Я сам на себе и вполне по-
чувствовал это «отрезвляющее» действие статьи Толстого, и оно ото-
звалось на всех моих работах последнего времени, на всей моей дея-
тельности 80—90-х годов»1.
Влияние Л. Н, Толстого на Бунакова сказалось прежде всего на
переработке последним своей «Азбуки», на ряде очерков, помещенных
в книге «Сельская школа и народная жизнь», на содержании предмет-
ных уроков и бесед об умственно-словесных упражнениях, так широко
рекомендованных Бунаковым в 1-м издании книги «Родной язык как
предмет обучения» и значительно сокращенных в последующих изда-
ниях.
Внесены ли под влиянием критики Толстого какие-либо изменения
а методику объяснительного чтения?
Сличая главы об объяснительном чтении в первом издании книги
«Родной язык как предмет обучения» (1872) и в книге «Школьное
дело» (1875), видим, что при пересмотре этих глав для переиздания
автор сделал несколько существенных поправок. Одна из них касается
допроса о катехизации при чтении, то-есть того вопроса, на который об-
ратил внимание в своей критической статье Толстой.
На странице 70-й в книге «Родной язык как предмет обучения»
Бунаков говорит о значении «катехитического» способа обучения, о
том, что он не дает готовых понятий, а побуждает детей добывать их
лутем самостоятельной работы, облегчает эту работу.
Все эти рассуждения при переиздании главы об объяснительном чте-
нии в книге «Школьное дело» Бунаков опускает и вместо них встав-
ляет предупреждение от злоупотребления катехизацией.
Бунаков указал три случая таких злоупотреблений: во-первых,—
учитель, увлекаясь своими вопросами, совсем забывает о главном
предмете урока, во-вторых, — учитель придает своим вопросам подска-
зывающий характер, так что уже в вопросе содержится намек на ответ,
и, в-третьих, — вопросы учителя слишком дробны.
Нам представляется,что переоценка Бунаковым своего взгляда на
катехизацию при чтении и внесение поправок с целью предупредить
учителя от увлечения вопросами, совсем не нужными для развития
учащихся, может быть объяснена именно влиянием критики Толстого,
статья которого вышла незадолго до издания книги «Школьное дело».
В более поздних изданиях методических пособий Бунакова, напри-
мер, в новых изданиях книги «Родной язык как предмет обучения»,
эти предупреждения от увлечения катехизированием Бунаков сохра-
1 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно про-
винциальной, жизнью. СПб., 1909, стр. 119.

няет и добавляет к ним совет учителям в некоторых случаях даже
соасем отказаться от катехизической формы обучения, чередуя ее с
излагающей 1.
Подведем итоги. Что же дал Бунаков русской школе в области
методики объяснительного чтения? Предоставим слово самому Н. Ф.:
«Я стремился, — пишет он в книге «Как я стал и как перестал быть
учителем учителей», — чтобы главным предметом изучения на уроках
родного языка и был этот самый язык, а не мертвая шаблонная грам-
матика и условная орфография, а главными занятиями — чтение и жи-
вые словесные упражнения, устные и письменные, но не пустословные,
а непременно содержательные; чтобы школьное чтение в связи с бе-
седами наглядного характера обогащало детей народа реальными зна-
ниями и научало их пользоваться книгой для приобретения знания» 2.
И нужно сказать, что Бунаков чрезвычайно много сделал для того,
чтобы реализовать эти свои стремления. Его книги для чтения в сель-
ской школе, его методические пособия для сельского учителя, статьи
в журналах, рецензии на книги по объяснительному чтению, консуль-
тации на уроки учителей и, наконец, личные выступления на учитель-
ских курсах с лекциями и практическими уроками—все это состав-
ляет значительную полосу в жизни русской начальной школы в тече-
ние больше 30 лет.
Бунаков, в сущности, не открывал новых путей в методике объяс-
нительного чтения. То, что писал и говорил он по вопросам чтения,
в значительной мере определено было в работах нашего первого ме-
тодиста Ушинского. Бунаков пропагандировал начала его методики,
разрабатывал ее на практике, в применении к условиям сельской
школы, где один учитель занимался с тремя отделениями. Развивая
и конкретизируя методику Ушинского, Бунаков вносил в нее много
своего, основанного на глубоком изучении земской школы, с помощью
Бунакова осваивавшей пути обучения крестьянских детей родному
языку.
Е. Н. Медынский в «Истории русской педагогики» говорит о том, что
Бунаков «как бы застыл в своих педагогических взглядах на уровне
60-х годов и на пороге революции 1905 года мечтал только о воз-
врате к реформам 60-х годов»3. В отношении к взглядам Бунаксгва на
объяснительное чтение это совершенно правильно, но нам представ-
ляется, что такая верность Бунакова основам методики 60-х годов,
безусловно, является положительным его качеством. В том, что Буна-
ков и в начале XX в. продолжал придерживаться взглядов. на класс-
ное чтение Ушинского и не примыкал к новым течениям, вроде того,
которое возглавлялось Балталоном, характеризует Бунакова с самой по-
ложительной стороны, как трезвого, опытного методиста, хорошо
знающего начальную школу.
Бунаков самостоятельно разработал на непосредственной практике
в русской сельской школе материал для объяснительного чтения как
для учащихся в виде книги для чтения, так и для учителей в виде де-
тальных методических пособий. Бунаков впервые в русской школе дал
методику объяснительного чтения как вполне законченную часть об-
щей методики преподавания родного языка в начальной школе.
Все работы Бунакова, как совершенно правильно сказал редактор
1 Н. Ф. Бунаков, Родной язык как предмет обучения, изд. 10-е, СПб., 1887,
стр. 79.
2 Н. Ф. Бунаков, Как я стал и как перестал быть учителем учителей, СПб.,
1905, стр. 44.
3 Е. Н. Медынский, История русской педагогики, изд.2-е.М., 1938, стр. 264.

журнала «Русский начальный учитель» В. Латышев, отличались «сочув-
ственным отношением к школе и народному образованию, разумно-
стью взглядов, ясностью, простотой и основательностью изложения»1.
Отметим еще, что, предлагая учителю пособия по объяснительному
чтению, в некоторых частях разработанные весьма детально, с при-
мерными разборами и уроками, Бунаков всегда подчеркивал, что учи-
тель не должен слепо придерживаться и буквально выполнять указа-
ния методических пособий. Бунаков призывал народных учителей к
творческой работе в школе, к созданию своих приемов в занятиях
с детьми: «Чтобы дело было живое, каждый учитель должен сам, са-
мостоятельно и прочно, выработать для себя взгляд на дело, про-
грамму и приемы его при помощи существующих руководств»2.
Как велико было влияние Бунакова на школьную практику своего
времени?
Книги для чтения, составленные Бунаковым, и методические посо-
бия его издавались многократно, лекции Бунакова пользовались у учи-
телей огромным успехом, статьи и методические разборы учительских
планов систематически, в течение долгих лет печатались в одном из
популярнейших в 80—90-е годы журналов — «Русском начальном учи-
теле». Все это свидетельствует о влиянии Бунакова на практику пре-
подавания в начальной школе. Приведем один, очень убедительный
пример этого влияния.
В 1879 г. был организован съезд народных учителей Петербургской
губернии. Бунаков не был на этом съезде, но когда просматриваешь
отчет о работе съезда и протоколы его заседаний, убеждаешься, на-
сколько значительным было влияние Бунакова на народную школу.
Все занятия съезда, посвященные вопросам объяснительного чтения,
в той или иной мере касались работ Бунакова.
Учитель-инспектор Воздвиженского городского училища Щербацевич
дает образцовый урок на тему о лошади «по Бунакову». При обсуж-
дении урока слушатели указывали на некоторые недочеты урока, про-
исшедшие от того, что дающий урок не во всем вел его «применитель-
но к книге Бунакова»; вступительная беседа, например, была располо-
жена до плану выбранной статьи, в результате беседы не было «хоро-
шего чтения».
Учитель 1-го Нарвского городского начального училища А. П. Ко-
ренев читал на съезда реферат на тему «План занятий по книгам
Бунакова «Азбука и уроки чтения» и «В школе и дома». Съезд принял
ряд положений докладчика и среди них: 4. «Наглядные беседы лучше
всего располагать по плану Бунакова. 5. Книги Бунакова... — суть
лучшие книги при обучении отечественному языку в начальны» одно-
классных училищах»3.
На первом периоде педагогической деятельности Бунакова заметно
влияние немецкой педагогики: в его работах сказалось недостаточно
критическое освоение приемов наглядного обучения. Впоследствии он
сам признает это. Объясняя обращение педагогов 60-х годов к ино-
земной педагогике тем, что накануне реформ у нас не было ни учеб-
ных книг, ни подготовленных учителей, ни руководств, Бунаков гово-
рит, что, несмотря на увлечения и преувеличения, русская школа все-
таки не сделалась «сколком с немецкого», что с Запада заимствованы
были лишь общие основы разумного обучения, которые «нельзя на-
1 В. Латышев, Н. Ф. Бунаков, в «Критико-библиографическом словаре»,
Венгерова, том V, стр. 371.
2 Ф. Бунаков, Школьное дело. СПб., 1875, стр. 91.
3 Журн. «Народная школа», 1879, № 2, стр. 55—59.

звать ни немецкими, ни швейцарскими, ни русскими, что в конечном
итоге наглядность обучения в русской школе осуществилась иначе, чем
наглядность в немецкой школе» 1.
Морализирование в занятиях по чтению и педантические схемы де-
тальнейших разборов прочитанного, насаждавшиеся в русской школе
такими сторонниками немецкой педагогики, как Паульсон, всегда
встречали самый горячий протест со стороны Бунакова.
В работах Бунакова, больше, чем у кого бы то ни было из его
предшественников, нашло яркое выражение стремление служить ро-
дине воспитанием в детях гражданских чувств. Объяснительное чтение
для Бунакова — одно из лучших средств воспитания у учащихся любви
к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, аль-
труистических и нравственных чувствований. И замечательно, что
возможность осуществления воспитательных задач начальной школы
Бунаков видит, главным образом, в средствах русской художественной
литературы, в тех ее произведениях, которые близки народной слове-
сности и народной жизни (Кольцов, Крылов).
Таково значение Н. Ф. Бунакова в истории методики объяснитель-
ного чтения в начальной школе.
6. Д. И. ТИХОМИРОВ. — ПЕРВЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ СТАТЬИ. — «ОПЫТ
ПЛАНА И КОНСПЕКТА» — «ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ НА УРОКАХ РОДНОГО
ЯЗЫКА». —ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В РАБОТАХ ТИХОМИРОВА
Д. И. Тихомиров был методистом уже следующего за Ушинским
поколения. В 60-х годах, когда в русской школе возникал метод объ-
яснительного чтения, Тихомиров учился в Московской учительской
семинарии военного ведомства, и здесь его обучали искусству ведения
уроков объяснительного чтения. Из приведенных выше материалов
В. В. Авилова мы видели, какое большое значение в разработке ме-
тода объяснительного чтения и распространения его имело это пере-
довое учебное заведение. Тихомиров был не только свидетелем, но и
участником этой творческой работы. В протоколах конференций по
разбору образцовых уроков, дававшихся воспитанниками этой семина-
рии, мы не раз встречаем фамилию воспитанника Тихомирова, выска-
зывавшего свое мнение о разбираемых уроках.
Книги и статьи методистов самого начала 60-х годов: Срезневского,
Семенова и в особенности Ушинского были руководителями Тихоми-
рова в этой работе.
«Решающее влияние на все направление моей педагогической дея-
тельности,— говорит Тихомиров в своей автобиографии,—имели труды
великого нашего учителя К. Д. Ушинского. Статьи его... восторженно
читались и перечитывались много раз; его «Родное слово» и «Детский
мир» буквально выучены наизусть; «Руководство к «Родному слову»
было в течение многих лет моею настольной книгой»2.
Окончив в 1866 г. семинарию, Тихомиров получает место учителя
образцовой школы при этой же семинарии и работает в ней в течение
многих лет.
Таким образом, в основании всей последующей деятельности Тихо-
мирова лежит собственная педагогическая практика в таких бла-
гоприятных уловиях, какие давала образцовая школа при учительской
1 Н. Ф. Бунаков, Как я стал и как перестал быть учителем учителей. СПб.,
1905, стр. 16.
2 Д. И. Тихомиров, Из автобиографии, журн. «Педагогический листок»,
1901, кн. 6, стр. 749.

семинарии: занятия в присутствии воспитанников и преподавателей се-
минарии, пробные уроки воспитанников, обсуждение этих уроков,
поиски лучших методов и приемов.
«Ответственная, показательная роль образцового учителя,—читаем о
Тихомирове в одной статье журнала «Педагогический листок», — еже-
часно обязывала стоять на высоте своего положение, совершенствуя
себя и свое дело» 1.
Это несомненно содействовало формированию педагога—мастера
и методиста-теоретика, каковым вспоследствии и стал Тихомиров.
В лице Тихомирова мы имеем и крупного общественного деятеля
в области народного просвещения, одного из организаторов русской
начальной школы. Работая в Московской городской думе в качестве
гласного и руководя городскими начальными школами, Тихомиров
имел большую практику в составлении различных проектов постановки
дела начального обучения в России и программ для начальной школы.
Как и Бунаков, Тихомиров в течение долгого ряда лет был руко-
водителем летних педагогических курсов-съездов народных учителей и
учительниц в самых различных городах России, читал лекции на этих
курсах, вел практические занятия в школах, руководил практикой
учителей.
Велика и печатная продукция Тихомирова по вопросам методики
преподавания русского языка в начальной школе. Статьи по отдель-
ным вопросам преподавания этого предмета, практические руководства
по методике обучения грамоте, методике чтения, правописания и т. д.;
букварь и книги для классного чтения; многочисленные отчеты о ра-
боте педагогических курсов, речи при открытии курсов, — все это яв-
ляется громадным вкладом в практическую методику преподавания
русского языка и, в особенности, в методику обучения чтению.
Вся история объяснительного чтения в русской школе прошла на
глазах Тихомирова, развивалась при его участии. Он начал свою пе-
дагогическую деятельность в годы, когда метод объяснительного чте-
ния только что оформлялся. Первые методические статьи Тихомирова
по вопросам чтения появляются уже в конце 60-х и начале 70-х годов.
Продолжая, как неоднократно говорил сам Тихомиров, дело Ушинско-
го, Тихомиров внес в практическое осуществление метода объясни-
тельного чтения много нового, создал свою систему чтения, недаром
современники говорили о «тихомировском методе» объяснительного
чтения.
В начале XX столетия, когда объяснительному чтению пришлось вы-
держать серьезную критику, когда дебатировался вопрос о замене
его более новыми методами, Тихомиров принимает участие в дискус-
сии, разгоревшейся вокруг этих вопросов, и выступает с горячей за-
щитой метода объяснительного чтения. Умер Тихомиров в 1915 г., не-
задолго до того времени, когда объяснительное чтение временно пере-
стало быть господствующим методом чтения в нашей начальной школе.
Основными работами Тихомирова по методике объяснительного чте-
ния являются три популярных пособия для учителей начальных учи-
лищ: «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному язы-
ку» (1874), «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной
школе» (1877), «Руководство для учителя к книгам для классного чте-
ния» «Вешние всходы» (1896). Кроме того, Тихомировым написано
большое количество журнальных статей по отдельным вопросам мето-
1 П. Первов, Методическая система Д. И. Тихомирова, журн. «Педагогический
листок», 1916, кн. 6, стр. 337.

дики чтения, много рецензий на выходившие в свет книги для чтения,
разработки и конспекты отдельных уроков объяснительного чтения,
проектов новых программ и т. д. Вся эта литература до настоящего
времени не только не изучена и не обобщена, но даже еще и не со-
брана.
Ставя своей задачей выяснение места Тихомирова в рядах педаго-
гов, разрабатывавших методику объяснительного чтения в русской шко-
ле, и особенностей тихомировских приемов ведения уроков чтения, мы
ограничиваемся в настоящем очерке характеристикой содержания важ-
нейших работ Тихомирова и лишь в некоторой степени привлекаем для
этой цели отдельные журнальные статьи Тихомирова из того богатого
наследства, которое оставлено им русской школе.
К высказываниям Тихомирова в защиту объяснительного чтения и
по вопросу введения в начальную школу отдельных предметов мы об-
ратимся ниже, в главе, посвященной обзору истории объяснительного
чтения в начале XX столетия.
Особенность методических статей и пособий Тихомирова — в их
практической направленности: они адресуются учителю народной шко-
лы, иногда учителю начинающему, рассчитаны на удовлетворение са-
мых повседневных нужд школы и сопровождаются примерными раз-
работками уроков. Никто из русских методистов не опубликовал тако-
го большого количества уроков объяснительного чтения, не пользо-
вался в такой широкой степени этим приемом доведения своих мыслей
до учителя, как Тихомиров. Уже в 1869 г. в «Педагогическом обозре-
нии» при циркулярах Московского учебного округа напечатаны были
два урока объяснительного чтения учителя образцовой школы при учи-
тельской семинарии военного ведомства Тихомирова (первая из из-
вестных нам печатных его работ по объяснительному чтению). Пример-
ными уроками сопровождаются все три названные выше основные
методические работы Тихомирова, уроки имеются и в большинстве
журнальных его статей и играют там роль иллюстрации к изложению
мыслей автора. Сообщения об итогах работы педагогических курсов,
печатавшиеся Тихомировым в «Педагогическом листке», и отчеты, вы-
ходившие отдельными изданиями, содержат в себе и конспекты образ-
цовых уроков, данных Тихомировым как руководителем курсов. Иногда
он приводит в отчетах уроки учителей со своими примечаниями.
С 1872 г. статьи Тихомирова по вопросам объяснительного чтения
начинают появляться в журнале «Народная школа», причем в первой
же из этих статей — «Обучение в народной школе» — Тихомиров пред-
стает перед нами уже вполне зрелым педагогом с устоявшимися взгля-
дами на общие задачи народной школы в области обучения родному
языку и на вопросы постановки уроков объяснительного чтения. Заме-
чательно, что и в самых ранних статьях Тихомирова можно отметить
те черты, которые были характерны для тихомировской методики объ-
яснительного чтения и которые совсем не являются типичными для
других авторов 70-х годов, чьи работы по объяснительному чтению вы-
Щли раньше статей Тихомирова (Корф, Поливанов, Бунаков). Поэтому
обзор творчества Тихомирова по вопросам объяснительного чтения мы
начинаем с этой статьи и следовавших за ней статей:- «Опыт программы
занятий чтением и письмом в народной школе с 3-годичным курсом»
(написана совместно с А. Викторовым) 1 и «Первый съезд народных
учителей в г. Серпухове»2.
1 Журн. «Народная школа», 1873, № 2.
2 Там же, № 9.

В этих статьях Тихомиров ставит две цели перед объяснительным
чтением: научить учеников вполне понимать читаемое и сообщить им
посредством чтения необходимые знания. Тихомиров указывает, что
вторая из этих целей присуща лишь народной школе, но и здесь ос-
новное не в том, чтобы дать учащимся известное количество знаний, а
сообщить им умения приобретать эти знания без помощи учителя, пу-
тем чтения книг.
Наиболее соответствующими целями объяснительного чтения Тихо-
миров считает статьи литературного характера, образцовые по слогу и
представляющие собой нечто цельное и законченное, дающие серьез-
ный и хорошо обработанный материал для развития мышления. Чтению
статей делового характера в работах Тихомирова уделяется сравни-
тельно меньшее место. Высказываясь против замены объяснительного
чтения беседами по поводу слов, встречающихся в статье (возражение
по поводу известных страниц книги Корфа «Русская начальная шко-
ла») и указывая на опасность удаления при разборе от главного, Ти-
хомиров выставляет в статье «Обучение в народной школе» такое тре-
бование: «Понимать каждое встречающееся слово, каждую мысль по-
стольку, поскольку это именно нужно для понимания идеи читаемого
произведения»1 (курсив наш. — Е. К.)
Смысл статьи, по мнению Тихомирова, не уяснится от того, что бу-
дет объясняться каждое слово или даже вестись беседа по поводу
прочитанных слов. Центр тяжести в работе над прочитанной статьей
должен быть перенесен на понимание главной мысли и тех мыслей,
которые ведут к ее разъяснению. В этом подчеркивании особой важно-
сти работы над выяснением основной мысли произведения путем вы-
деления и разбора мыслей второстепенных — одна из особенностей ме-
тодики Тихомирова, уже в ранних его статьях выраженная весьма
четко.
Вот каким должен быть, по Тихомирову, ход работы при чтении:
сначала уяснение непонятных слов в прочитанной «точке» (т. е. в пред-
ложении), потом путем вопросов надо довести ученика до полного по-
нимания мысли. Исходной точкой объяснений мысли служат указания
связи данной мысли с мыслями предыдущими. Заключительным вопро-
сом при разъяснении мысли должен быть вопрос, подготовляющий к
последующему, или такой вопрос, отвечая на который, ученик исчер-
пывал бы содержание прочитанной точки по отношению к главной
мысли статьи.
По окончании чтения всей статьи учитель ставит несколько вопро-
сов, доводящих учеников до понимания основной мысли прочитанного.
Вопросы эти ничего не разъясняют, ничего не прибавляют к тому, что
уже было объяснено и указано ученикам при подробном объяснении
каждой мысли: их назначение собрать все выведенное при чтении,
обобщить, свести к одному общему, основному.
...«Ученик, — по словам Тихомирова,—должен видеть, как целое
распадается на отдельные части, мысли, а эти последние на отдельные
слова, и наоборот, как слова, соединяясь, составляют мысль, а мысли
отливаются в одну общую — главную мысль.
...Главная мысль статьи есть то неизвестное, которое должен отыскать
учеьик, а отыскать это неизвестное возможно только тогда, когда мы най-
дем те части, из которых слагается это неизвестное, — эти части суть
отдельные мысли статьи, и части этих последних — отдельные слова, ко-
торые нам и даны, — их-то и должен взять за исходную точку учитель,
1 Журн. «Народная школа», 1872, № 4.

отсюда переходить постепенно через разъяснение мыслей к уразумению
одной основной мысли» 1.
Такую большую работу логического характера Тихомиров признает
необходимой при объяснительном чтении.
При проверке понимания прочитанного Тихомиров не считает доста-
точным требовать от учащихся пересказа: при наличии хорошей памяти
дети могут пересказывать и не понимая прочитанного.
«Ученик докажет полное понимание прочитанной статьи тогда, —
пишет Тихомиров, — когда он в состоянии в нескольких словах выразить
главную мысль статьи, в состоянии правильно ответить на вопрос —
«Что говорится в статье?», разделив статью на части, определить корот-
ким предложением содержание каждой части и, наконец, подробно объ-
яснить всю статью» 2.
Классное чтение с таким детальным смысловым разбором, какой ре-
комендуется в ранних статьях Тихомирова, требовало от учителя тща-
тельного предварительного анализа текста и продуманной системы во-
просов, направленных, в конечном счете, на выяснение главной мысли
произведения. В статьях Тихомирова и даются подробные указания, как
объяснить детям заглавия, как объяснять отдельные слова (веществен-
ный разбор), как объяснить мысли. В уроках, которыми сопровождает
Тихомиров свои статьи, мы находим простые и сложные планы прочи-
танных статей — обязательная принадлежность уроков чтения, в которых
большое значение приобретает логическое начало.
Взгляды Тихомирова на методы объяснительного чтения в начальной
школе, изложенные в его первых статьях, нашли дальнейшую разработ-
ку в первом его методическом пособии для учителей: «Опыт плана и
конспекта элементарных занятий по языку», вышедшем вскоре по опу-
бликовании Положения о начальных народных училищах 1874 года.
Положение это определило цели начальных училищ («утверждать в
народе религиозные и нравственные понятия и распространять первона-
чальные полезные знания») и установило предметы, которые должны
в них изучаться. Правила, изданные Министерством народного просве-
щения, установили минимальный объем требований к оканчивающим
эти училища. (По чтению: «читать по доступной понятиям ученика и не-
знакомой ему книге, правильно, бегло, со смыслом; передавать прочи-
танное своими словами последовательно и по меньшей мере по предла-
гаемым ему вопросам, исчерпывая по возможности все содержание
статьи») 3.
Это было и все, чем мог руководствоваться в своей работе в школе
учитель. Никакой программы, распределенной по годам обучения, в на-
чальных училищах не было, и это, естественно, составляло большое
неудобство в практической работе.
По поручению Московской городской думы Тихомиров составил в
1874 г. методическое пособие для начинающих преподавателей, кото-
рое имело задачей определить на основе указанных выше законополо-
жений объем материала по родному языку, подлежащего изучению на
каждом году обучения, а также методику занятий по этому предмету на
различных ступенях школы, или, как пишет Тихомиров, «какими сред-
ствами правильнее и лучше могут быть достигнуты цели школы..., в чем
состоит обучение родному языку к как должны быть ведены различные
занятия по этому предмету» (выделено Тихомировым).
1 Журн. «Народная школа», 1872, № 4.
2 Там же, стр. 19.
3 Д. И. Тихомиров, Опыт плана и конспекта элементарных занятий по род-
адому языку, изд. 2-е, 1875, стр. 111.

Пособие это, названное автором «Опытом плана и конспекта элемен-
тарных занятий по родному языку», сначала было выпущено в неболь-
шом количестве экземпляров, не для продажи, но затем несколько раз
переиздавалось; крупными тиражами и получило широкую известность
не только в городских московских школах, для которых оно и писалось,
но и в школах всей страны.
В предисловии к своему пособию, определяя его назначение, Тихо-
миров говорит о том, что многие вопросы дидактики и методики школь-
ного обучения еще не разработаны, но что «жизнь не ждет и не может
ждать, когда теория окончит свое дело», и школьной практике прихо-
дится решать вопросы, которые считаются спорными. «Опыт» Тихомиро-
ва имел своей задачей ответить на самые насущные нужды школьного
преподавания родного языка и представляет собою пособие, содержащее
практическую разработку самых различных вопросов, связанных с обу-
чением детей русскому языку. Объяснительному чтению уделено в этом
пособии главное место.
В «Общих замечаниях о преподавании языка», которыми Тихомиров
начинает свою книгу, он высказывает мысли, близкие к мыслям, изло-
женным в пособиях Ушинского. Здесь мы находим утверждения, что
родной язык должен занимать в начальной школе первенствующее место,
что сведения по истории и географии ученик лучше всего получит на
уроках объяснительного чтения, что чтение, соединенное с наглядным
изучением окружающего мира, является средством нравственного вос-
питания детей, развития «мыслительных сил» их, сообщения им полез-
ных знаний и любви к труду.
Как и в первых своих статьях, Тихомиров особо подчеркивает необ-
ходимость работы над развитием логической мысли у учащихся: умения
делать выводы и заключения, умения обобщать и «быстро доходить до
уразумения главной мысли читаемого»1. Большее, чем Ушинский, место
отводит Тихомиров чтению и разбору литературных произведений.
«Впечатление от прекрасного, — говорит он, — есть одно из лучших
воспитательных средств»2.
Заслуживает быть отмеченным требование Тихомирова уделять оди-
наково важное внимание как содержанию, так и форме слова. Изуче-
ние той и другой стороны он признает необходимым для достижения
основных задач преподавания языка в школе. Преобладание же какой-
нибудь из этих сторон или отделение одной стороны от другой должно
быть, по словам Тихомирова, «признано незаконным и не соответствую-
щим целям обучения родному языку» 3.
В соответствии с этим грамматические занятия в начальной школе
Тихомиров считает необходимым связывать с уроками объяснительного
чтения.
В дальнейшем Тихомиров устанавливает объем учебного материала
по родному языку для курса элементарной школы и распределяет его
по годам обучения. В объяснительном чтении он устанавливает такую
последовательность: на 1-м и 2-м годах обучения внимание уделяется,
главйым образом, объяснению отдельных слов и выражений, выяснению
связей меэвду отдельными словами и отдельными мыслями (последнее
только во II классе), а также краткому определению при помощи пре-
подавателя главной мысли целой статьи и отдельных ее частей; в III клас-
се особенное внимание обращается на логический строй читаемого.
1 Д. И. Тихомиров, Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родно-
му языку, изд. 2-е, М., 1875, стр. 6.
2 Там же, стр. 7.
3 Там же, стр. 4.

Определение главной мысли статьи, деление ее на части, определение со-
держания частей и их отношений между собой, составление плана и кон-
спекта Тихомиров считает главными задачами чтения каждой статьи
в III классе.
Основную часть книги Тихомирова составляют детально разработан-
ные указания о том, в чем именно должна заключаться работа по род-
ному языку в I, II, III классах: как обучать грамоте, как вести нагляд-
ные беседы, как проводить уроки чтения. Взяв в качестве основных руко-
водств «Родное слово» и «Детский мир» Ушинского, Тихомиров ко
многим статьям из этих хрестоматий разработал конспекты, состоящие
из вопросов, которые Тихомировым рекомендуются для бесед при раз-
боре прочитанного и заголовков для составления плана.
Уроки чтения в «Опыте плана и конспекта» Тихомирова представле-
ны с различной степенью детализации: в одних конспектах мы находим
подробную разработку всей системы вопросов при чтении и разборе
статьи, в других — лишь небольшое количество основных вопросов,
выясняющих содержание и главную мысль прочитанного. Как большое
достоинство «Опыта плана и конспекта» Тихомирова, .необходимо отме-
тить наличие в ней «сведений, сообщаемых путем чтения и бесед», под
заголовками: «Из природы», «Из русской географии», «Из русской исто-
рии».
Отстаивая положение, что география, история и естествознание в на-
чальной школе не могут быть отдельными предметами, Тихомиров дает
программу, определяющую знания, которые должны быть даны уча-
щимся III класса в результате занятий объяснительным чтением. Такого
рода программа была существенно необходима для пореформенной шко-
лы. Спустя 70 лет после выхода в свет «Опыта плана и конспекта» Тихо-
мирова, в советской школе, обратившейся к методу объяснительного
чтения, также введены программы — перечни сведений по географии,
истории и естествознанию.
«Опыт плана и конспекта» вполне достиг той цели, которую ставил
перед ним азтор. При отсутствии программ для начальной школы книга
эта указывала учителям, в каком объеме и в какой последовательности
надо изучать материал по родному языку. Образцы уроков по обучению
грамоте и по чтению были полезны для учителей, еще не освоивших но-
вые методы обучения.
Книга Тихомирова стала одним из самых популярных руководств в
школе 70—80-х годов. Учителя ценили в этой книге прежде всего ее прак-
тическую часть. Читая с детьми «Родное слово» Ушинского, они обра-
щались к книге Тихомирова за помощью в построении уроков чтения,
используя его конспекты. Влияние этих конспектов на школу, судя по
журнальной литературе, было заметным и в более позднее время,
вплоть до начала XX столетия. Так, в № 4 журнала «Русский начальный
учитель» за 1899 г. был опубликован урок учительницы Ерикаловой —
чтение басни «Обезьяна», при обсуждении которого указывалось потом,
что он во многом соответствовал «Опыту плана и конспекта» Тихомирова.
В рецензиях В. Острогорского в «Педагогическом листке» и Л. По-
ливанова в «Учебно-педагогической библиотеке» мы находим одобрение
«Опыта плана и конспекта» как полезного практического пособия для
учителей» х. С другой стороны, конспекты Тихомирова подвергались кри-
тике: в поисках примеров излишнего увлечения беседой по поводу про-
читанного и постановкой большого количества вопросов для разбора —
часто обращались к «Опыту плана и конспекта» Тихомирова 2.
1 «Учебно-педагогическая библиотека», М., 1876, т. I, стр. 99—120.
2 См., напр., в книге Т. Лубенец, Педагогические беседы, СПб., 1903-

Насколько справедливыми являются эти замечания по поводу излиш-
него обилия в пособии Тихомирова вопросов к прочитанным в классе
статьям? Можно ли, как это иногда делалось, считать, что метод объяс-
нительного чтения в работах Тихомирова доведен был до крайности, что
увлечение катехизической беседой при объяснительном чтении имело
своим основанием именно работы Тихомирова?
Рассмотрение примерных конспектов Тихомирова, сопоставление их с
материалами школ предыдущего десятилетия и работами методистов этой
лоры не дают оснований для таких утверждений. В разработках Пауль-
сона, в уроках Семенова, в уроках практиков-преподавателей, о которых
шла речь в главе «Уроки объяснительного чтения в школе 60-х годов»,
мы видим значительно большее количество вопросов, обращенных к уча-
щимся с целью объяснения прочитанной статьи. Можно определенно
сказать, что у методистов 70-х годов, в том числе и у Тихомирова, прие-
мы ведения уроков объяснительного чтения стали проще, чем они были
в момент возникновения объяснительного чтения, хотя, конечно, сохра-
нили многие отрицательные стороны катехизического разбора, в том чис-
ле и обилие вопросов.
Тихомиров первым из наших методистов выпустил пособие такого
типа, как «Опыт плана и конспекта», пособие, содержащее довольно
большое количество примерных разработок уроков. Естественно, что
именно на него и обращена была критика недостатков объяснительного
чтения.
Мы располагаем веским доказательством того, что обвинение кон-
спектов Тихомирова в излишнем увлечении катехизацией при чтении было
несправедливым. В. П. Шереметевский в своем «Слове в защиту живого
слова» говорит об «Опыте плана и конспекта» Тихомирова: «Благодаря
обилию образчиков объяснения, главное же благодаря удобной форме
их, форме конспектов, определяющих цель и план чтения, так сказать
канву, которая, точно указывая рамки, не навязывает детальных узоров
катехизации (курсив наш. — Е. К.), — книга особенно полезна для начи-
нающих, часто не только без компаса, но даже без кормила и весла пу-
скающихся в открытое море катехизации, море безбрежное и небезопас-
ное»1.
Если такой строгий и компетентный судья, как Шереметевский, давший
исключительно меткую и острую критику крайностей объяснительного
чтения, не находит в «Опыте плана и конспекта» Тихомирова серьезных
недостатков, мы вправе отвести от этой книги упреки, которые были сде-
ланы по ее адресу другими авторами.
Вопросы работы над развитием логического мышления учащихся при
чтении, в частности, вопрос о составлении плана, как одно из средств
доведения до учащихся основной мысли прочитанной статьи, не нашли
в «Опыте плана и конспекта» детальной разработки. Этим вопросам
Тихомиров уделяет больше внимания в последующих своих статьях
и отчетах о работе учительских курсов, руководителем которых Тихоми-
ров был, а также в книге «Чему и как учить на уроках родного языка в
начальной школе» (1-е издание в 1887 г.). Тихомиров называл эту книгу
итогом своей педагогической деятельности. В автобиографии своей он
пишет: «Она слагалась и вырабатывалась в течение всей моей педагоги-
ческой практики и явилась как бы ее общим итогом»2.
Это было наиболее популярное из методических пособий Тихомирова,
неоднократно переиздававшееся с дополнениями и изменениями автора
(в 1911 г. вышло 13-е ее издание). По вопросам методики объяснитель-
1 В. П. Шереметевский, Соч., М., 1897, стр. 102.
2 Журн. «Педагогический листок», 1901, кн. 6, стр. 757.

ного чтения мы не найдем в этой книге ничего, принципиально отличаю-
щего ее от предшествующих работ Тихомирова. Она была дальнейшим
усовершенствованием его методики, проверенной в течение долгого ряда
лет на практике самим Тихомировым и его учениками. Мысли, ранее
высказанные Тихомировым, здесь разработаны подробнее, формулиро-
ваны точнее, изложены систематичнее, подкреплены многими пример-
ными планами и конспектами уроков.
Ученику должны быть даны знания, просвещающие ум и сердце, а
также знания ц умения практические, нужные в обиходной жизни. Шко-
ла обязана дать своим ученикам такую подготовку, на основе которой
учащийся «в состоянии был бы самостоятельно приобрести все то, что
требует от него жизнь». Так разрешает Тихомиров старую проблему о
задачах начального обучения. На первое место он поставил образова-
тельно-воспитательные задачи. В связи с этим методика чтения должна
была, по выражению Тихомирова, ответить на вопросы: «Как же нау-
чить нам маленьких наших читателей мыслить и чувствовать во время
чтения, замечать в читаемом прекрасное? Каким образом... воспитать в
детях привычку мыслить в связи, чтобы после чтения оставалось у них
порядочное и полное понятие о том, что читали они?» 1.
«Руководительство» учителя при помощи различных приемов, какие
употребляются при классном чтении, должно обеспечить приобретение
учащимися навыков толкового, сознательного чтения. Целесообразный
выбор и распределение статей для чтения должны дать учащимся извест-
ную сумму знаний и воспитывающих сердце впечатлений.
В книге «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной
школе» детальнейшим образом разработаны приемы объяснительного
чтения, приемы выяснения частных мыслей и отношений между мыслями,
группировки мыслей в отделы и выяснения главного содержания статьи,
приемы разработки статьи от частного к общему и от общего к частному;
разработаны указания об особенностях методики чтения статей есте-
ственно-исторических, географических и исторических, приемы чтения
художественных описаний и повествований, сказок, нравоучительных
статей и пр.; составлен план обучения чтению на разных годах обучения
в начальной школе; определен объем «желательного и возможного» из
области знаний в курсе начального обучения.
Много места в своей книге Тихомиров отводит и работе над языком
прочитанного произведения, в частности, вопросу о работе над образны-
ми выражениями, встречающимися в литературном и народном языке.
Он говорит о необходимости останавливать внимание учащихся началь-
ной школы на образных выражениях, выяснять значение их, а где воз-
можно и происхождение. Такая работа, по выражению Тихомирова,
«обогатит язык ученика содержанием, приучит его глубже вникать в
смысл слова, видеть в слове образ и понятие, для обозначения которых
и служит слово» 2.
В книге «Чему и как учить на уроках родного языка» Тихомиров
опять пишет о том, как через выяснение отношений между частями статьи
ученик может быть приведен к пониманию главной мысли. На конкрет-
ных примерах он показывыет различные способы формулировки пунктов
плана прочитанной статьи и приводит три различных варианта плана
«Рассказа мышонка о помощи льву».
В качестве средства, облегчающего усвоение краткого содержания
«статьи, Тихомиров рекомендует так называемый немой план, в кото-
1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного языка в начальной
школе, изд. 13-е, М., 1911, стр. 76.
2 Там же, стр. 84.

ром части статьи обозначены лишь цифрами и буквами: римскими циф-
рами — главные мысли, арабскими — второстепенные, буквами — отдель-
ные мысли.
«Привязывая выражение обобщений к цифрам и другим, знакам, уче-
ник легко запоминает эти обобщения, получает уверенность в том, что
сохранит в своей памяти эти обобщения, и план, и содержание статьи»1.
Такой план, по мнению Тихомирова, помогает ученику отвлечься от
книжки, от печатных страниц, поможет подняться над содержанием, дает
возможность «держаться в более отвлеченной сфере мышления».
Логическая работа учащихся при разборе прочитанного и составле-
ние плана статьи являются характерною особенностью методики Тихо-
мирова, нашедшей отражение и в книге «Чему и как учить на уроках
родного языка», и в работах Тихомирова позднейшего времени. Остано-
вимся вкратце на характеристике того, что по объяснительному чтению
создано Тихомировым позднее рассматриваемой в настоящей главе
эпохи.
Новые издания — с исправлениями и дополнениями — книги «Чему
и как учить на уроках родного языка в начальной школе», статьи в «Пе-
дагогическом листке», отчеты о работе учительских курсов, книга для
чтения «Внешние всходы» с руководством для учителей—вот что дал
Тихомиров русской школе по вопросу объяснительного чтения в период,
жизни с 1887 по 1915 г. Продолжалось усовершенствование методики,
сообразно с прогрессивным ходом педагогической мысли, вырабатыва-
лась и проверялась на опыте система приемов обучения родному языку,
в которой ведущая роль; принадлежит чтению, создавался новый материал,
для классного чтения.
Большой заслугой Тихомирова следует считать разработку вопроса
о последовательности в упражнениях по чтению на разных ступенях на-
чального обучения. Мы видим, что выяснение содержания занятий по-
объяснительному чтению по годам обучения было сделано в работах
Тихомирова, относящихся еще к 70—80-м годам. Над этим программным
и глубоким методическим вопросом Тихомиров не устает работать и в
последующие годы. Так, на педагогических курсах в Твери и Полтаве
в 1896 г. Тихомиров дал серию уроков по объяснительному чтению (рус-
скому и церковно-славянскому) с целью показать характерные особен-
ности приемов чтения на разных ступенях школьного обучения2.
«Система упражнений в чтении» — так называет Тихомиров одну из
своих статей, написанную (в результате руководства курсами Московского
уездного земства. Это очень содержательная и интересная статья. В ней
горячий протест против такого чтения, которое сводится лишь к объясне-
нию отдельных слов и выражений, против ограничения требований к
учащимся словами: «Прочитай, расскажи своими словами», — против
однообразных приемов классного чтения на всех ступенях учения.
«Процесс восприятия при чтении, — пишет Тихомиров, — совершается
по частям, и читатель постепенно и последовательно переходит от вос-
приятия слов в их логической связи к уразумению выражений словами
мысли, от восприятия мыслей в их логической связи — к уразумению об-
щего содержания, — к пониманию отдела статьи и пониманию связи
между словами, к пониманию главной мысли произведения»3. Тихоми-
1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного языка в началь-
ной школе, изд. 13-е, М., 1911, стр. 113.
2 Журн. «Педагогический листок», 1897, кн. 1 в 3.
3 Д. И. Тихомиров, Система упражнений в чтении, журн. «Педагогический
листок», 1898, кн. 1, стр. 14.

ров и предлагает учителю упражнять учащихся в этом направлении: по-
могать им быстро, точно и полно воспринимать «слова в связи, мысли
в связи, обобщать их и через частное доводить до уразумения общего».
В статье подробно описаны приемы разработки статьи от частного
к общему, а для 3-го года обучения и от общего к частному. Серьезная
работа над логическим мышлением учащихся при чтении, — такое тре-
бование выставлено было Тихомировым еще в 70-е годы, в конце же
90-х годов он дал стройную систему упражнений логического типа, — и
это составляет самую типичную особенность его методики.'
Способ добиваться понимания учащимися главной мысли прочитан-
ного через осознание связей и отношений между отдельными, частными
мыслями получил название тихомировского метода объяснительного
чтения.
Сохранилось немало свидетельств современников, главным образом,
учеников Тихомирова, которые рассказывают, каких превосходных ре-
зультатов, добивался он от учащихся на своих уроках, демонстрируя
свой метод. Вот отзыв одной из слушательниц Тихомирова:
«Деление рассказа на части с нахождением главной мысли в каждой
части, указание на последовательность мыслей и связь частей между со-
бой и, как результат всей этой работы, выпуклое, рельефное представле-
ние о главной мысли данного «произведения в его уроке было верхом
искусства. Все это делал не он, а сами дети. Он только умелыми, строго
продуманными вопросами, а иногда и указанием на какую-нибудь ха-
рактерную деталь руководил ими и направлял по логическому пути»1.
Логическая работа при чтении, так настойчиво рекомендуемая Тихо-
мировым, нашла потом широкое применение в школах. Однако при-
водится указать, что на практике при проведении этой трудной работы
было много извращений, происходивших в значительной степени от того,
что у учителя не было достаточной культуры для ведения уроков по ме-
тоду, который был рассчитан на работу логического характера. У метода,
рекомендуемого Тихомировым, обнаружился недостаток: по выражению
А. Е. Грузинского, «он легко превращался в очень мелочное и дробное
разжевывание»2. Отметим, что далеко не все методисты, современники
Тихомирова, считали эту логическую работу задачей уроков чтения.
Вторая особенность методики Тихомирова — установка на развитие
самостоятельности у учащихся. Путем «целесообразной постановки
классных упражнений в чтении механическом, выразительном и созна-
тельном» Тихомиров ведет детей к умению читать самостоятельно, т. е.
«правильно, полно и точно воспринимать мысли и впечатления, состав-
ляющие содержание читаемого словесного произведения, — что и послу-
жит орудием для дальнейшего саморазвития ученика при помощи чте-
ния» 3.
Подчеркивая, что объяснительное чтение в школе должно научить
учащихся читать самостоятельно, должно создать почву для «саморазви-
тия» и «самовоспитания», Тихомиров считает лучшим средством для до-
стижения этих целей и развитие навыков «читать и думать, читать и чув-
ствовать, полностью и в стройном порядке воспринимать содержание чи-
таемого» 4. Эта работа ведется у Тихомирова в полном соответствии
с разбором и составлением плана прочитанного. В рецензии на книгу
1 М. Шевелева, Светлой памяти Д. И. Тихомирова, журн. «Педагогический
листок», 1916, кн. 5.
2 А. Е. Грузинский, Методика русского языка и литературы, 1917, стр. 48.
3 Д. И. Тихомиров, Вешние всходы. Руководство для учителя, изд. 10-е М.,
1916, стр. 17.
4 Д. И. Тихомиров, Из записок о курсах в Твери, журн. «Педагогический
.листок», 1897, кн. 1, стр. 54.

Тулупова и Шестакова «Новая школа» Тихомиров пишет: «Озаглавить
части статьи, выразить кратко содержание каждой части и т. п. — все
это мы считаем очень важным для выработки навыков сознательного
чтения, а затем и умения читать самостоятельно, как единственно верно-
го орудия для дальнейшего по выходе из школы самообразования» 1.
С 1896 г. начинают выходить книги для чтения Тихомирова «Вешние
всходы» (ч. I, ч. II, ч. III—IV), имевшие в русской школе огромный ус-
пех и вышедшие до 1917 г. в большом количестве изданий. Многое в этих
книгах не ново. Не без оснований упрекали Тихомирова в подражании
Ушинскому: близость тихомировских книг «Родному слову» и «Детскому
миру» очевидна. Тихомиров давал в руки учителя добротный и художе-
ственно-литературный материал, подобранный из произведений русских
писателей, сочетая художественные тексты с деловыми статьями. Мы
найдем в «Вешних всходах» и своеобразно переработанные логические
упражнения в духе Ушинского.
«Вешние всходы» Тихомирова предлагали учащимся обильный об-
щеобразовательный материал по естествознанию, географии и истории
родной страны, причем в I и II части даются лишь отдельные статьи по
этим предметам, подготовляющие к усвоению более трудных статей
III—IV части, сгруппированных уже, в некоторой системе, в особые
отделы.
Сохранение и претворение в жизнь начал, заложенных Ушинским, —
большая заслуга Тихомирова перед русской школой тем более, что «Веш-
ние всходы» начали выходить в годы, когда «Родное слово» было под
запретом, когда в русской начальной школе получили господство книги
Баранова и Радонежского. Успех книг Тихомирова знаменовал собою
возвращение школы к прогрессивным традициям 60—70-х годов.
Интересная особенность книг для чтения Тихомирова — наличие в них
материала для самостоятельного чтения учащихся. «Самостоятельное,
но не повторительное чтение», — подчеркивает автор 2. Это проявление
заботы о подготовке учащихся к самодеятельности находится в полном
соответствии изложенным выше взглядам автора на задачи объяснитель-
ного чтения.
Дидактические и методические воззрения Тихомирова имеют своим
основанием шестидесятые годы и труды классика нашей педагогики
К. Д. Ушинского. «Он сохранил,—пишет о Тихомирове Н. Иорданский,—
преемственную связь с эпохой в истории народной школы, связанной
с именем Ушинского, Стоюнина, Водовозова, остался верен ее идеалам,
и, главное, благодаря своему практическому чутью и такту сумел осу-
ществить их и дать им широкое распространение среди учителей в наи-
более» смутную и тяжелую эпоху жизни народной школы... Д. И. угадал,
что именно у Ушинского следовало искать то новое, в чем тогда нужда-
лась школа, что к его заветам следует вернуться в борьбе за лучшее бу-
дущее народной школы»3.
В методике объяснительного чтения в начальной школе Тихомиров
является зачинателем и самым ярким представителем логического на-
правления. Далеко не ко всем статьям может быть приложена методика
Тихомирова, не все методические советы его по вопросу о разборе прочи-
танного можно безоговорочно принять для массовой школы. Но неоспо-
1 Д. И. Тихомиров, Рецензия на книгу Тулупова и Шестакова «Новая школа»,
журн. «Педагогический листок», 1907, кн. 7, стр. 495.
2 Д. И. Тихомиров, Желательное и возможное из области званий в курсе на-
родной школы, журн. «Педагогический листок», 1901, кн. 2.
3 Н. Иорданский, Памяти Д. И. Тихомирова, журн.. «Для народного учи-
теля», 1915, № 15.

римым достоинством его метода является стремление — путем расчлене-
ния статьи на части и выяснения частных и общих мыслей — развить мы-
слительную способность детей, развить их речь, устную и письменную.
Тихомиров не навязывал учителям свою методику, не убеждал их
пользоваться только теми методами, которые им самим признавались
лучшими, и предоставлял свободу в выборе метода в зависимости от
местных условий, от развития данных учащихся. В своих беседах с учи-
телями Тихомиров повторял: «Желательно, чтобы учитель был обстоя-
тельно знаком с лучшими методами и приемами преподавания; жела-
тельно, чтобы он во все время своей деятельности педагогической неу-
станно изыскивал и находил легчайшие средства для сообщения детям
требуемых знаний, проверяя свой личный опыт результатами! опыта дру-
гих; желательно, чтобы в каждом своем действии, на каждом шагу, он
отдавал бы себе отчет, находил бы себе разумное оправдание; но обязать
учителя заниматься непременно так, а не иначе, рабски следовать хотя
бы и совершеннейшему методу — нельзя, нельзя уже и по тому одному,
что в каждую минуту занятий учитель — хозяин своего дела»1.
Стремясь итти в ногу со временем и полнее удовлетворить потребно-
сти школы, Тихомиров неоднократно пересматривал и перерабатывал
как свои книги для чтения, так и методические пособия, обновляя мате-
риал в соответствии с развитием новых идей в педагогике и методике,
с данными личного опыта и наблюдений за работой учителей. В послед-
них изданиях «Руководства к преподаванию но книгам «Вешние всходы»
мы находим у Тихомирова строки, посвященные вопросу о рисовании и
лепке в связи с объяснительным чтением, т. е. вопросу, возникшему в рус-
ской методической литературе лишь в начале нашего столетия.
Всю свою долгую жизнь Тихомиров посвятил служению делу народ-
ного образования и развитию методики преподавания русского языка
в начальной школе. В одной из своих последних статей он призывал
учителей на занятиях по русскому языку «насаждать и культивировать
в народе и юношестве гражданственность, развивать в них и те разум-
ные и добрые понятия и мысли, чувства и стремления, кои наиболее
способны воспитать в человеке свободного гражданина —деятеля на
благо родной страны»2.
1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного языка в начальной
школе, изд. 13-е, М., 1911, стр. 6.
2 С. О. Серополко, Д. И.Тихомиров. М., 1915, стр. 33.

Глава IV
ГОДЫ УПАДКА ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ
В НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ 80 — 90-х ГОДОВ. — КНИГИ А. БАРАНОВА
Восьмидесятые и первая половина девяностых годов в истории объ-
яснительного чтения в начальной русской школе представляет собой осо-
бый период. Реакция, охватившая собою все стороны общественной жиз-
ни России, особенно сильно проявила себя в школе, отразившись и на
всем строе школьной жизни, и на содержании учебного материала, изу-
чаемого в школе, и на методах преподавания. Повсеместно растут
дерковно-приходские школы, которые ведут борьбу против передовой
земской школы; 80-е годы — самый глухой период и для земской школы.
«С середины 80-х годов, — по выражению Н. В. Чехова, — начинается
какое-то состязание в увлечении церковностью в школах» 1.
Запрещаются учительские съезды-курсы, игравшие в 70-е годы такую
большую роль в пропаганде новых методов, пресекаются всякие прогрес-
сивные педагогические мероприятия земств. Усиленная борьба прави-
тельственных инспекторов с «проявлениями неблагонадежности» в школе
приводит к значительным изменениям в содержании и приемах началь-
ного обучения и в особенности в работе по родному языку. Объяснитель-
ное чтение, занимавшее ведущее место в ряду других занятий по языку,
в первую очередь испытывает на себе нажим реакционных сил.
Идеолог церковно-приходской школы Рачинский призывает отступить
на уроках чтения «от модных педагогических приемов» и не задаваться
целью «сообщать в придачу ученикам энциклопедических реальных све-
дений» 2.
«Родное слово» Ушинского и «Книга для первоначального чтения»
Водовозова Министерством народного просвещения не допускаются к
употреблению в школах. Бунаков со своей книгой «В школе и дома» не
везде мог конкурировать с усиленно пропагандируемыми учебным на-
чальством изданиями Баранова и Радонежского. Все это приводит к тому,
что объяснительное чтение в начальной школе теряет то значение, какое
оно получило в предыдущий период, и отходит на второй план.
Второй причиной уменьшения значения объяснительного чтения в на-
чальной школе является рост требований к школе в отношении грам-
матики и орфографии. Все передовые методисты нашей школы —
Срезневский, Ушинский, Водовозов, Бунаков, Тихомиров — отводили
грамматике лишь второстепенное место при изучении языка в начальной
школе и учили строить занятия по грамматике на чтении и смысловом
разборе текстов, — и школа 60—70-х годов успешно усваивала эту ме-
тодику. Во второй половине 80-х годов положение изменяется.
В объяснительной записке к программам церковно-приходских школ
прямо сказано: «При преподавании русского языка в церковно-приход-
ских школах необходимо обращать исключительное внимание на изучение
1 Н. В. Чехов, Народное образование с 60-х годов XIX в., М., 1912, стр. 72.
2 Е. Н. Медынский, История русской педагогики. М., 1938, стр. 327.

языка, а не задаваться побочными целями, напр., сообщением учащимся
разнообразных сведений из окружающего мира»1.
Земская школа, хотя и руководствовалась прежним положением
1874 г., пошла вслед за церковно-приходской в этом стремлении насадить
у учащихся грамотность, понимаемую очень упрощенно и формально.
Среди учителей все более популярным становится «взгляд, что основное в
начальной школе — изучение языка, а не чтение. Так, например, на
съезде народных учителей в Петербургской губернии в 1880 г. учитель-
ница Ватаци выступает с докладом, в котором утверждает, что из-за
«невозможности выполнить все цели объяснительного чтения, следует
ограничиться ознакомлением детей с литературным языком»2.
О подобном же «сужении пределов» объяснительного чтения рас-
сказывает и Вл. Фармаковский в статье «Народные школы в Сызран-
ском уезде»3.
Увеличение требований к знаниям учащихся по грамматике стеснило,
сузило задачи объяснительного чтения, которым в начальной школе
придавалось широкое образовательно-воспитательное значение.
«Творческий дух начальной школы, — пишет об этом периоде дирек-
тор Гатчинской учительской семинарии В. А. Воскресенский, — заметно
понизился, и направление ее изменилось не к лучшему: она совершенно
утратила заложенный в ее организацию общеобразовательный характер
и превратилась в узко-специальную грамматическую школу»4.
Именно в эти годы в русской школе начал укрепляться тот формализм
в преподавании, борьба с которым ведется в советской школе до насто-
ящих дней. Образовательное и жизненное содержание в обучении отходи-
ло постепенно на задний план и даже вовсе исключалось. Первенствую-
щее положение в начальной школе приобрели механическое чтение по-
русски и церковио-славянски, диктовки и грамматический разбор. Слова-
ми, полными горечи, рассказывает об этом времени в своем дневнике
Н. Ф. Бунаков:
«Душат детей скучной и бесполезной диктовкой, не приохочивая ни
к книге, ни к ученью вообще. Об упражнениях в сочинении — и речи нет,
диктовка чуть ли не единственное письменное упражнение в родном язы-
ке, которое практикуется в наших народных школах. Вся беда в том, что
официальные руководители, а за ними и учителя, им подчиненные, гото-
вят учеников не к жизни, а к экзамену, на экзамене же требуется именно
эта «диктовочная» грамотность, эта диктовочная орфографическая мушт-
ровка, и вовсе не требуется — ни умственное развитие, ни реальные
знания, пригодные для жизни, ни уменье письменно и устно владеть
языком для выражения своих знаний, мыслей, чувств, желаний. У нас,
кажется, вовсе не желают, чтобы у детей народа были действительные
знания, а тем паче — свои собственные мысли, чувства, желания. Выра-
жение же обязательных, навязанных, не продуманных и не прочувство-
ванных мыслей, чувств и желаний, конечно, не нуждается в свободном и
самостоятельном пользовании языком: их прекрасно выражают готовыми
и заученными фразами, вроде той бессмысленной «словесности», кото-
рою душат в русской армии молодых солдат...» 5.
Следует добавить, что такие усиленные занятия по грамматике в на-
чальной школе не привели к улучшению грамотности учащихся. Из
1 Программы церковно-приходских школ, изд. 1886, стр. 46.
2 Журн. «Народная школа», 1880, № 5.
3 Там же, № 12.
4 В. А. Воскресенский, О преподавании русского языка в начальных учи-
лищах, изд. 4-е, СПб., 1913, стр. 3.
5 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской, преимущественно провин-
циальной, жизнью. СПб., 1909, стр. 158.

сборника статистических материалов по вопросам народного образова-
ния в Московской губ. мы видим, что и хорошие ученики из числа окан-
чивающих начальную школу делали грубые ошибки даже в расписке
при получении свидетельства. Составитель сборника считает одной из
причин такой неграмотности недостаточное внимание к объяснительному
чтению, развивающему речь учащихся 1.
В 1882 г. А. Баранов выпустил для 3-го года обучения «Книгу для
чтения», примененную к тем народным школам, в которых родному
языку начинают обучать по «Родному слову» Ушинского. Исходя, как
в свое время и Н. А. Корф, из положения, что в русской школе нет хоро-
шей книги для чтения в III классе и что «Детский мир» Ушинского не
приноровлен для начальной школы, Баранов и дает своеобразное «про-
должение» «Родного слова».
Несколько позднее, в 1887 г., когда запрещено было «Родное сло-
во», Баранов издает свои книги уже не в дополнение к книгам Ушинско-
го, а в замену их: для первого класса было составлено «Наше родное»,
для второго и третьего — «Книга для классного чтения, примененная к
обучению родному языку в начальных школах».
Книги Баранова, настоятельно рекомендовавшиеся учебным началь-
ством, скоро стали самыми распространенными в русской начальной
школе конца 80-х и начала 90-х годов. Об этом говорят, например, ста-
тистические данные Московского губернского земства за 1896—1897 гг.2.
По своему содержанию «Наше родное» и «Книга для чтения» Барано-
ва вполне отвечали требованиям Министерства народного просвещения
и являются весьма характерными для эпохи реакции 80—90-х годов, по-
этому мы, и останавливаемся на их характеристике.
По содержанию книги Баранова резко отличаются от тех книг для
чтения, которые распространялись в школе 60—70-х годов. Автор их пи-
сал, что, составляя книгу для чтения в начальной школе, он имел в виду
«содействовать развитию в учащихся нравственной стороны вообще
и патриотизма в особенности»3.
В книгу «Наше родное» был введен специальный раздел «духовно-
нравственный», содержащий в себе материал для чтения на русском и
церковно-славянском языке. Кроме того, материал для «нравственного и
патриотического» воспитания нашел себе место во всех разделах, обыч-
ных для классных хрестоматий. И литературные произведения, и посло-
вицы, и описания природы, и исторические рассказы, подобранные Ба-
рановым в его книге, в конечном счете имели своею целью утвердить в
учащихся верноподданические чувства и веру во всемогущество божие.
Так, в 21-м издании «Книги для чтения» Баранова среди стихотво-
рений мы находим «Всенощную в деревне» Аксакова, «Церковную молит-
ву» Вяземского, «Обитель» Козлова, «Манифест» Майкова, «Коль славен
господь» Хераскова и др.; в отделе «Рассказы и описание» — «Импе-
ратор Александр II посещает раненых», «Из путешествия наследника
цесаревича», «Смоленская икона божьей матери на Бородинском поле»,
а в самом большом из отделов книги — «Наше отечество» — обращается
внимание, главным образом, на события духовного характера (крещение
Руси, основание монастырей и т. п.) и на описание «знаменитейших
обителей» России.
Нравственно-патриотическое воспитание, осуществлявшееся по книгам
1 В. В. Петров, Вопросы народного образования в Московской губ. М., 1897,
стр. 88.
2 Там же, стр. 104.
3 Журн. "Русский начальный учитель", 1883, № 4, стр. 292-293.

Баранова, сводилось, собственно, к очень простому положению: умствен-
ные стремления учащихся подчинить авторитету старших, авторитету
церкви и непосредственных начальников. (Подобную же картину мы
наблюдаем и в близкой по духу книгам Баранова — книге «Родина»
Радонежского.) К этому приходится добавить, что тенденциозно подоб-
ранный материал в книге Баранова изложен был скучным, книжным,
не всегда безупречным в литературном отношении языком. Один из учи-
телей в своем докладе на общеобразовательных курсах в Москве в 1907 г.
так характеризует язык книг Баранова: «Бледный, анемичный и нищен-
ски-бедный и убогий по краскам и образам, — такой язык, несомненно,
не внесет в школы наши ни жизни, ни дыхания, ни радости. Но возму-
щаясь и скорбя за великий русский язык, мы все же понимаем таких
педагогов и видим у них, если хотите, известную даже гармонию: ведь
нищета мысли сливается у них с нищетою формы, с нищетою языка» 1.
Введение во всеобщее употребление в начальной школе «Нашего
родного» и «Книги для чтения» Баранова и «Родины» Радонежского —
несомненно шаг назад в истории русской школы, возвращение к тем вре-
менам, когда в ней господствовали книги Максимовича и Галахова.
В 80-е годы, как никогда до этого времени, на книжный рынок стало
выпускаться много учебных пособий по русскому языку и в особенности
много книг для чтения. Рецензия журнала «Женское образование» в
1886 г. говорит о десятках и даже сотнях таких сборников2. Отчасти
это вызывалось запрещением «Родного слова» Ушинского и конкурсом
на книгу для чтения, проведенным Министерством народного просвеще-
ния. В громадном своем большинстве это была продукция весьма низко-
го качества. «Все эти сборники, — пишет Бунаков, — похожи один на дру-
гой, как одноименные монеты одной чеканки, так что, с какой стороны ни
посмотришь на любой из них, все отзывается чем-то давно знакомым»3.
Составленные без всякого серьёзного плана, сборники эти иногда
сопровождались изданием пособий для работы учителя по этим книгам,
пособий, содержавших большею частью рецепты и разборы весьма сом-
нительной ценности. Распространение подобной литературы принесло
немалый вред школе, недаром и Бунаков и Тихомиров, рецензируя но-
вую учебную и методическую литературу по вопросам чтения, часто
предостерегают учителя от обращения к ней в своей практической рабо-
те, недаром Шереметевский одному из пособий подобного рода посвятил
значительную часть знаменитой статьи своей «Слово в защиту живого
слова». Само собою разумеется, уже самое изменение в характере ма-
териала для чтения в школе 80—90-х годов не могло не отразиться на ме-
тодике объяснительного чтения. Вот отзыв одного учителя земской, шко-
лы Московской губернии о книгах «Наше родное»:
«Более четвертой части этих книг посвящено рассказам из священной
истории, объяснение которых выходит из пределов компетенции учителя,
благодаря чему чтение этих статей является исключительно механиче-
ским... Изложение этих статей повергает детей в страшную скуку и том-
ление каждый раз, когда к ним переходим»4.
Слова эти — наглядное доказательство того, как работа по книгам,
наполненным материалом, чуждым детскому возрасту и детскому пони-
манию, приводила к замене объяснительного чтения — механическим.
1 Н. Ахутин, Постановка чтения в начальной школе, журн. «Русская школа»,
1908, № 10, стр. 93.
2 Е. Максимов, Книга для классного чтения, журн. «Женское образрвание»,
1886, № 1.
3 Журн. «Русский начальный учитель», 1885, № 5, стр. 294.
4 В. В. Петров, Вопросы народного образования в Московской губ. М., 1897,
стр. 104.

Обратимся к пособию, составленному Барановым для учителей,—
«Руководству к преподаванию по «Книге для чтения»1. В нем идет речь
о значении сознательного чтения для изучения языка, о развитии дара
слова, о сообщении учащимся полезных сведений, — налицо все то, о чем
писали и что осуществляли в своих пособиях методисты 60—70-х годов-
Баранов говорит о достоинствах «Родного слова» и «Детского мира»
Ушинского, отводя им даже первое место среди других книг для чтения.
Но, провозгласив это, Баранов высказывает дальше такие мысли, кото-
рые дают понять настоящую цену этому «признанию» книг Ушинского.
Вот несколько небольших цитат из пособия Баранова:
«Обогащая учащихся полезными знаниями, расширяя их умственный
кругозор, возбуждая мысль учащихся, книга для чтения должка вместе
с тем дать правильное течение мыслям учащихся (везде курсив наш.—
Е. К.)... О развитии мышления обыкновенно говорят очень много, но при
этом редко указывается, что мысли учащихся должны иметь правильное
направление, а между тем в этом сущность; дела...
Из книги для чтения должно быть исключено все, что может вредно
подействовать на развивающуюся мысль детей, все, что условно и спор-
но, все, что не установилось; ни в каком случае не следует смущать дет-
скую душу и возбуждать в ней сомнения... Книга для чтения всем1 своим
содержанием должна постоянно действовать на нравственную сторону
учащихся; она должна заключать в себе известные нравственные прави-
ла и возбуждать религиозные чувства в детях. Путем чтения подходя-
щего материала укрепляется в детях любовь ко всему доброму и хороше-
му и отвращение ко всему дурному, порочному и безобразному, разви-
вается любовь к Богу и ближнему, к государю и родине» 2.
Боязнь, что учитель станет «смущать детскую душу», «возбуждать в
ней сомнения», даст неправильное «течение» мыслям учащихся, непо-
средственно сказалась и на приемах классного чтения, культивировав-
шихся Барановым и другими методистами этой поры.
Со времени выхода в свет хрестоматии «Детский мир» Ушинского
уроки объяснительного чтения были тесно связаны с наглядным обуче-
нием, с предметными уроками. Учителя 60-х и 70-х годов являлись на
уроки чтения с картинами, чучелами животных, живыми цветами и за-
сушенными растениями. Увлечение наглядностью на уроках чтения дохо-
дило иногда до крайностей, но* несмотря на это, стремление построить
преподавание в школе на основе наглядности нельзя не назвать прогрес-
сивным: наглядное обучение пришло в русскую школу на смену схола-
стическому книжному обучению.
В 80-е годы наглядное обучение было взято под подозрение, и в на-
чальной школе снова возрождается книжное преподавание. Заучивание
молитв и историй ветхого и нового завета, заучивание грамматических
правил, письмо диктовок, состоящих из отдельных бессвязных и бессмыс-
ленных фраз, — стало главным занятием учащихся в начальной школе.
Беседы и упражнения в развитии речи учащихся, проводившиеся в связи
с объяснительным чтением, были отодвинуты на второй план и принима-
ли порой весьма уродливые формы.
О приемах объяснительного чтения, рекомендуемых методикой Бара-
нова, лучше всего судить по конспектам уроков, заключающим собою его
книгу.
В конспектах Баранова мы не найдем, прежде всего, никакого намека
1 А. Баранов, Руководство к преподаванию по «Книге для чтения», составлен-
ной тем же автором», изд. 2-е, СПб., 1884.
2 Там же, стр. 8.