Известия АПН РСФСР. Вып. 24: Вопросы географии в средней школе. — 1950

ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Проф. А. С. БАРКОВ
ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ НАУКА И ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ
Школьная география должна отражать современное состояние гео-
графической науки. В этом отношении велики и ответственны задачи
географии в советской школе.
География возникла в глубокой древности. Она зародилась, как и
другие науки, из практических потребностей, из стремления знать, что
окружает человека, т. е. знать его географическую среду и как в этой
среде живет человек, что она дает ему и что он может взять от нее.
Географический кругозор человека, вначале ограниченный, посте-
пенно расширялся и теперь охватывает всю нашу планету.
В связи с этим углублялись наши знания о Земле, усложнялись за-
дачи ее исследования, совершенствовались методы последнего.
Географическая наука изучает атмо-, гидро-, лито- и биосферы,
а также человеческое общество в их взаимосвязи между собой как
на Земле в целом, так и на отдельных ее территориях.
Хотя и в других науках изучаются связи и взаимозависимости изу-
чаемых ими объектов и явлений, но нигде, кроме географии, не изу-
чается весь сложный комплекс явлений в целом. Этот реальный ком-
плекс служит предметом изучения и исследования географии методом
как анализа, так и синтеза.
География делится на общую (общее землеведение) и частную, или
региональную. Первая изучает закономерности географических компо-
нентов на всей Земле.
Из общего землеведения в ходе развития географической науки вы-
делились и многие специальные отрасли: геоморфология, океаногра-
фия (океанология), гидрология суши, климатология, география почв,
фитогеография (география растений), зоогеография.
Особое место среди этих отраслей занимает география хозяйствен-
ной деятельности человека, так как, в отличие от стихийного воздей-
ствия друг на друга прочих элементов географической среды, воздей-
ствие его на природу происходит сознательно и активно.
Возникновение этих специальных отраслей географии не снимает
тех задач, которые стоят перед общим землеведением как .самостоя-
тельной дисциплиной.
Эти задачи заключаются в установлении общих закономерностей,
характеризующих географию Земли в целом.
Региональная география занимается изучением отдельных стран,
районов, ландшафтов под углом зрения выяснения закономерностей
сочетания, взаимодействия и размещения всех элементов природы и хо-
зяйства в их развитии. Той или иной территории она дает, или должна
давать, совокупность всех компонентов, определяющих индивидуальность
данной территории как единого целого. Это единство выявляется на
фоне общих закономерностей, установленных общим землеведением.

Региональная география выросла и оформилась как наука одновре-
менно с общим землеведением. Она обогащает своими данными общее
землеведение. Общая и региональная география находятся в тесной
связи одна с другой и взаимно подкрепляют друг друга.
Правильное истолкование сущности географических связей и взаимо-
зависимостей между предметами и явлениями может быть достигнуто,
лишь исходя из их существенных свойств, т. е. закономерностей, опреде-
ляющих существование и развитие каждого из них, например, законо-
мерностей существования и развития твердой оболочки Земли, расте-
ний, животных, человеческого общества.
География, изучая природные явления и народное хозяйство страны,
в настоящий момент не рассматривает их в статике как нечто оста-
новившееся. Она берет их в их движении, обусловленном присущими
им противоречиями. Понимание настоящего опирается на знание прош-
лого.
Закон борьбы противоположностей, развития и взаимозависимости
явлений служит основой географической науки. Эти диалектико-мате-
риалистические принципы лежат в основе советской географической
науки, разоблачающей лжеучения буржуазной географии и обеспечи-
вающей отражение в нашем сознании объективной географической
действительности. В этом — то «свое», то новое, что дала и дает отече-
ственная географическая наука нашего времени, вооружившая совет-
ских ученых мощным оружием познания окружающего мира. Нераз-
рывная связь марксистско-ленинской теории с практикой привела к
замечательным достижениям советской географической науки, напри-
мер, в области познания Арктики, раскрытия закономерностей, опреде-
ляющих характер физикогеографических зон, в области мерзлотове-
дения и т. д.
Еще в 1902 г., на открытии географического отделения Московского
педагогического общества, проф. Д. Н. Анучин произнес программную
речь, содержание которой полезно вспомнить и в настоящее время.
Обрисовав положение школьной географии в то время и задачи, стоя-
щие перед ней, а также и то, что нужно воспользоваться опытом дру-
гих стран, он сказал: «Но мы можем и даже должны внести свое,
оригинальное, основанное на нашем опыте, применимое к нашим усло-
виям, определяемое нашим положением среди других народов. Надо
надеяться, что это так и будет, и от географии, тесно связанной с изу-
чением нашего собственного отечества, можно ожидать этого с боль-
шим правом, чем от некоторых других наук»1.
Надежды Д. Н. Анучина нашли свое оправдание в мощном рас-
цвете советской географии.
Из всего вышесказанного ясно, какое воспитательное и образова-
тельное воздействие на учащихся оказывает география как учебный
предмет в средней общеобразовательной школе, где формируется чело-
век с его взглядами и убеждениями. Он получает не только фактиче-
ские знания, но также формирует через географию на конкретном ма-
териале основы диалектико-материалистического мировоззрения. В этом
росте личности учащихся география, в ряду других школьных дисци-
плин, по своему образовательно-воспитательному значению занимает
одно из первых мест.
Не касаясь пока вопроса о содержании школьного курса геогра-
фии, мы можем здесь отметить чисто внешнее выражение этой роли
географии в общем учебном плане школы. Первые географические све-
дения учащиеся получают во II классе начальной школы, заканчива-
1 Д. Н. Анучин, О преподавании географии и о вопросах, с ним связанных.
Журн. .Землеведение", 1902, кн. II—III.

ют изучение географии в IX классе средней школы. Это значит, что
сведения по географии должны усваиваться учащимися с 8- до 16-лет-
него возраста. Поэтому и объем знаний и методы учебно-воспитатель-
ной работы должны иметь в виду возрастные особенности учащихся.
Непрерывность изучения географии на протяжении восьми лет требует
особо тщательного отношения к построению программы. В дореволю-
ционный период, когда география считалась второстепенным предме-
том, когда она была, по часто употребляемому выражению, «на за-
дворках» школы, вопрос решался так: для географии отводили место в
первых четырех классах средней шкоЛы. Лишь в последние годы цар-
ской школы был введен сначала в реальных училищах, а затем в гим-
назии в V классе курс «отечествоведения», сходный по структуре с
нынешним отраслевым обзором курса экономической географии.
Только при советской власти география получила в системе школь-
ного образования и воспитания подобающее ей место. Перед совет-
ской школой поставлены большие и ответственные задачи. Все
дисциплины, следовательно, и география в числе других предметов,
должны давать учащимся прочные знания, практические навыки и уме-
ния, воспитать у учащихся как у будущих строителей коммунизма
материалистическое мировоззрение, развить у них чувство советского
патриотизма и национальной гордости, преданность делу Ленина —
Сталина, воспитать молодежь, способную к работе в высшей школе
или к практической общественной деятельности.
В географии, как и в других школьных дисциплинах, образователь-
ные задачи теснейшим образом связанны с задачами воспитания.
ОТБОР ГЕОГРАФИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
В постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. указано, что
окончившие школу должны хорошо владеть основами наук. В числе
этих наук была названа и география.
Дать основы науки это значит прежде всего, что знания, сообщае-
мое учащимся по географии, должны в основном отражать современ-
ное состояние науки и основываться на принципах диалектического ма-
териализма; в них не должно быть неоправданных фактами положений
и устаревших взглядов. Из научных теорий, которые необходимы для
объяснения фактов, должно останавливаться точно так же лишь на
таких, которые прочно установлены в науке.
При отборе материала необходимо руководствоваться также тем,
что наука, оторванная от запросов жизни, мертвая наука. То же надо
сказать и об учебном предмете. Географические знания должны быть
увязаны в программе с запросами жизни. Материал программы по гео-
графии должен отбираться по признаку связи явлений, с одной сто-
роны, и связи его с задачами социалистического строительства, с во-
просами современности — с другой. Наша школа строится на дидакти-
ческом принципе воспитывающего обучения.
Воспитывающая роль школьной географии выражается, во-первых,
в том, что она прививает учащимся навыки мыслить диалектически,
т. е. познавать природу в движении, в изменении.
Обучение географии открывает богатые возможности морального и
политического воспитания учащихся. Эта воспитательная задача гео-
графии должна быть выражена в объяснительной записке и в кратких
указаниях самой программы.
При отборе материала необходимо учитывать, что возраст и предва-
рительная подготовка учащихся требуют, чтобы он был посилен для
сознательного и прочного усвоения. Необходимо учитывать также и то,
что объем материала должен соответствовать тому времени, которое на

него отводится программой и учебным планом. При этом не должно
быть забыто и то основное принципиальное положение, чтобы отобран-
ные факты не были случайными, изолированными друг от друга, а на-
ходились во взаимной связи одни с другими. -
Отбор учебного материала может производиться по двум направ-
лениям.
Во-первых, отбор может заключаться в выборе для изучения глав-
ных разделов географической науки, с той целью, чтобы дать учащимся
определенный и завершенный цикл географических знаний.
В своем современном состоянии географическая наука, как уже
сказано, состоит, из многих отраслей, разрабатывающих географиче-
ские проблемы в разных направлениях. Среди них особое значение для
общего образования имеют: а) общее землеведение, изучающее раз-
мещение и взаимосвязи природных предметов и явлений, их развитие,
а также человека в его взаимоотношениях с природой на всем земном
шаре в целом, б) страноведение, ставящее перед собой те же задачи,
«о в отношении отдельных частей земного шара (частей света и от-
дельных государств) и в) экономическая география, изучающая раз-
мещение хозяйственной деятельности человека в зависимости от обще-
ственных и политических условий и в ее взаимосвязях с природной
средой.
В каждой из этих отраслей географической науки в средней школе
должен производиться отбор материала, последовательно из класса в
класс формирующего законченную систему географических понятий и
способствующего развитию географического мышления.
Во-вторых, отбор учебного материала должен производиться путем
обобщения (генерализации). Возраст учащихся и отведенное на пред-
мет учебное время ставят в отношении степени подробности изучаемых
географических объектов определенные и подчас весьма узкие пре-
делы. Поэтому приходится тщательно отбирать учебный материал для
того, чтобы, избегнув перегрузки, дать учащимся обобщенное (генера-
лизированное) знание характера изучаемого географического объекта.
При этом необходимо сохранить конкретность сообщаемого уча-
щимся материала, чтобы обеспечить действительное понимание уча-
щимися географических взаимосвязей и взаимозависимостей.
Задача генерализации в этом случае разрешается путем отбора
конкретных фактов, наиболее полно выражающих типичные особенно-
сти изучаемого географического объекта. Например, <при изучении
гидрографии Русской равнины берутся лишь главнейшие типичные реки
с их характерными особенностями (питание, режим, система, величина
бассейнов). При этом степень подробности материала последовательно
должна возрастать от младших классов к старшим.
КОНЦЕНТРИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ КУРСА И СОДЕРЖАНИЯ КОНЦЕНТРОВ
Изучение географии начинается в младшем возрасте и заканчивает-
ся за год до окончания школы. Отсюда понятно, что как содержание,
так и методы преподавания должны быть различные на разных ступе-
нях обучения, с учетом возрастных различий и степени подготовки
учащихся к усвоению нового материала. С другой стороны, надо иметь
в виду, что до настоящего времени значительная часть молодежи, окон-
чив семилетку, идет в техникумы, на производство, на практическую
работу. Школа-семилетка поэтому должна давать в известной мере
законченное образование в области географии. Этот законченный круг
знаний по географии должен быть дан в элементарном изложении
< учетом подготовки учащихся, полученной в начальной школе. Но часть
учащихся будет переходить из семилетки в старшие классы средней

школы, их географическое образование должно быть поставлено на бо-
лее высокую ступень и также предоставлять завершенный цикл знаний.
Поэтому в средней школе география должна иметь два концентра.
И методически и политически правильно завершить оба концентра кур-
сом географии СССР. Это создает возможность дать учащимся более
полное и углубленное знание географии своей страны, использовав их;
географическую подготовку в предшествующих классах.
В действующей программе этот последний принцип не проведен.
Курс географии СССР не служит завершением старшего концентра.
Он проводится в VIII классе, непосредственно следуя за курсом гео-
графии СССР VII класса, IX же класс отведен на экономическую гео-
графию зарубежных стран.
При этом надо иметь в виду, что различия в возрасте учащихся
VIII и VII классов не столь значительны, чтобы курс экономической
географии мог быть поставлен с должной глубиной, тем более, что для
усвоения курса экономической географии СССР необходимы некоторые
исторические сведения, которыми учащиеся еще не владеют.
При расположении курса экономической географии СССР в IX клас-
се открывается широкая возможность с большей глубиной противопо-
ставлять капиталистическую систему хозяйства нашей социалистической
системе и выяснить преимущества планового социалистического хозяй-
ства СССР по сравнению с капиталистическим хозяйством буржуазных
стран, чем это делается в настоящее время.
Каждый из двух концентров средней школы имеет свои специфиче-
ские особенности и задачи.
Учащиеся V—VII классов в возрасте 11—13 лет изучают система-
тический курс географии, который слагается из физической географии,
обзора материков и главнейших стран и географии СССР.
И возраст и подготовка учащихся диктуют необходимость элемен-
тарности и простоты содержания данного цикла. Особенно это относит-
ся к курсу физической географии, который с осуществлением семилет-
него всеобщего обучения было бы целесообразно перенести в IV класс.
Существующий курс построен на чересчур отвлеченной и мало до-
ступной общеземлеведческой теоретической основе. В этом классе уча-
щиеся должны усвоить более 200 общегеографических понятий и, кроме
того, 210 географических названий, причем в последние не вкладывает-
ся конкретного содержания; обычно названия лишь механически за-
учиваются по карте.
В этот номенклатурный материал вкладывается содержание лишь
в курсе VI класса, где количество новых общегеографических понятий,
подлежащих усвоению, резко падает, но количество индивидуальных
понятий сильно возрастает.
Уже на основе этого подсчета общегеографического и номенклатур-
ного материала становится очевидной перегрузка программы
V класса.
Если же при этом иметь в виду, что для некоторых отвлеченных
понятий, раскрывающих сущность явлений, у учащихся V классов еще
нет соответствующей подготовки, то становится понятным, что сухость
и отвлеченность курса общей физической географии приводят к фор-
мализму знаний, которые легко «испаряются» из памяти. Таким обра-
зом, действующая программа перегружена, составлена на чрезмерно
отвлеченной основе, т. е. с недостаточным учетом возрастных особен-
ностей школьников. Директива партии и правительства от 16 мая 1934 г.
в отношении начального курса физической географии «упростить содер-
жание, приспособив его к возрасту учащихся V класса», остается до
сих пор не выполненной. Этот пропедевтический курс надо настолько
упростить, чтобы его могли усваивать учащиеся IV класса. В курсе

географии V класса было бы целесообразно оставить лишь некоторые
наиболее трудные темы (план и карта, форма и движение земли),
углубляющие и расширяющие элементарные географические понятия,
полученные учащимися в начальной школе и обеспечивающие созна-
тельное усвоение географии частей света. После этого следует непо-
средственно переходить к изучению частей света.
Основная задача курса географии частей света и главных зарубеж-
ных стран заключается в том, чтобы ознакомить учащихся данного воз-
раста с природой стран, занятиями и бытом населения. Это ознакомле-
ние должно протекать на основе выяснения связей и отношений между
объектами, с которыми знакомятся учащиеся. Так, например, они
должны не только рассказать о засушливости климата Центральной
Азии и о наличии там1 пустынь, но и объяснить при этом роль высоких
горных хребтов, окаймляющих плоскогорья Центральной Азии, и т. д.
Возникает вопрос, правилен ли педагогический путь, намечаемый
такой программой, т. е. правильно ли начинать страноведческий курс в
средней школе с обзора частей света и стран, а не СССР. Не является
ли это скачком от близкого к весьма далекому? Проверка новых про-
грамм, проведенная в ряде школ, дает положительный ответ на первый
поставленный вопрос.
Некоторые общие соображения подтверждают правильность подоб-
ного распределения учебного материала.
Мы знаем, что в этом возрасте дети часто увлекаются не столько
близким, сколько именно далеким, читая с большим интересом путе-
шествия в далекие страны. А интерес, как учит психология, всегда яв-
ляется побудительной силой к приобретению знаний. Знакомство с
«экзотикой» природы и занятий населения далеких стран и с эксплоа-
тацией колоний капиталистическими державами лучше и ярче осветит
им наш советский строй, с одной стороны, и наши природные богат-
ства — с другой, когда они перейдут к изучению географии СССР.
Изучение частей света предпочтительно начать не так, как он на-
чинается в действующей программе, не с Европы, а с наиболее «про-
стого» материка, т. е. с Африки, на котором широтные природные зо-
ны и их симметричность по отношению к экватору выражены более
четко, чем в других материках, географией же Европы, характеризую-
щейся наиболее сложными географическими взаимосвязями и взаимо-
зависимостями, закрепить этот раздел курса.
Завершением первого концентра географии должна являться гео-
графия СССР, которая дается на более глубокой основе, чем курс ча-
стей света.
Курс экономической географии зарубежных стран не потребует
значительного пересмотра существующих программ. Его задачей яв-
ляется — на основе конкретного изучения хозяйства капиталистических
стран выявить и его антагонистические противоречия и стихийность,
захватническую политику империалистов, угнетение колониальных на-
родов и нарастающее стремление последних к независимости. Програм-
ма должна обратить особое внимание на страны народной демократии,
отпавшие в результате второй мировой войны и народно-освободитель-
ного движения от империалистической системы.
Курс экономической географии СССР (в IX классе) должен яв-
ляться завершающим курсом географического образования в средней
школе. Он должен опираться на всю предшествующую подготовку по
географии СССР, по общей географии, по экономической географии
зарубежных стран, а также на полученные сведения по физике, химии,
биологическим наукам и истории. Поэтому он может быть поставлен

на высоком уровне, в нем могут и должны быть показаны преимуще-
ства нашего социалистического планового хозяйства и достигнутые им
успехи по сравнению с капиталистическим хозяйством.
О ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ
География, как всякая наука, представляет собой систему знаний,
построенную на специфических свойственных ей понятиях.
Все понятия, из которых слагается система географических знаний,
могут быть разделены на предметные, или конкретные, понятия и от-
влеченные, или абстрактные. К предметным географическим понятиям
относятся:
а) Общегеографические понятия, например: равнина, гора, низмен-
ность, река, озеро, море и т. п. Они являются результатом обобщения
«единичных конкретных представлений.
б) Единичные, или индивидуальные, географические понятия; к ним
относятся географические объекты, имеющие собственные географиче-
ские названия, — Волга, Эльбрус, Москва и т. п.; среди них особое вни-
мание в географии имеют региональные, или территориальные, понятия
о населенных пунктах, областях, районах, странах или о каких-либо
других территориях.
Территориальные понятия определяются прежде всего их географи-
ческим положением; но наряду с этим каждое такое понятие заклю-
чает в себе не менее существенные другие признаки — объекты, харак-
теризующие поверхность изучаемой территории, ее реки, растительный
и животный мир и т. д.
в) Отвлеченные (абстрактные) понятия, обозначающие свойства
предметов, их взаимоотношения, законы всех явлений. Именно они
связывают между собой разнообразный и богатый фактический мате-
риал, изучаемый географией, который в другом случае являлся бы
неорганизованной грудой не связанных .между собою фактов.
Изучение географии должно начинаться с уяснения некоторых про-
стейших общегеографических понятий, которые должны быть хорошо
усвоены в начальной школе, при этом особо важное значение имеет
постепенность усвоения новых, понятий и раскрытие их содержания.
КОНКРЕТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КАК БАЗА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГЕО-
ГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И КРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
География изучает конкретную действительность, хотя часто гово-
рит об отдаленных областях и странах. Начиная знакомить учащихся с
географией в младших классах, необходимо привлекать наглядные при-
емы обучения. Итти в изучении географии от книги значит начинать с
плохого конца.
В основе географического обучения должно лежать непосредствен-
ное восприятие, от них переход к представлениям, от представлений
к понятиям.
«Ничто не может быть важнее в жизни, — говорит Ушинский, —
как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений,
в которые он поставлен».
Географические объекты такого рода, что обычно их нельзя прине-
сти и показать в классе. Их надо видеть на месте. С первыми геогра-
фическими объектами учащиеся начальной школы должны знакомить-
ся в ближайших окрестностях школы. На их основе могут вырабаты-
ваться первые общегеографические понятия. Школьное краеведение
закладывает прочную основу для географии. Оно не только дает воз-

можность выяснить существенные признаки предметов и явлений, на-
блюдаемых учениками; оно имеет огромное значение для дальнейших
этапов изучения географии как постоянный эталон для сравнения,
а сравнительный метод — один из главнейших как в школьной, так и в
научной географии. Имея представление о конкретной долине и харак-
тере течения ближайшей реки, учащиеся могут легче воспринять черты
«сходства и отличий другой далекой для них реки, рассматриваемой по
карте; зная среднюю температуру января и июля своей местности, они,
путем сравнения с климатическими данными другой области или стра-
ны, выяснят и легче запомнят существенные черты климата этих тер-
риторий и т. д. «Все в мире мы узнаем не иначе как через сравне-
ние»,— говорит Ушинский. Исключительно важное значение сравнения
в познании предметов и явлений отмечается психологией. Отсюда ста-
новится ясным, что краеведческие знания необходимы не только для
формирования понятий в начальной школе; они не менее нужны и в
семилетней и средней школе, являясь одним из наиболее действенных
средств борьбы с формализмом знаний. Естественно, что непосредствен-
ное знакомство с краем не должно ограничиваться начальной шко-
лой, оно должно продолжаться и в последующих классах, расширяясь
и углубляясь все более и более охватывая не только географические
объекты, но также историю края, историю развития хозяйства и т. п.
Все полученные таким приемом материалы могут быть полезны для
географии и в старших классах.
Таким образом, краеведческий принцип должен найти себе надле-
жащее место в программе по географии семилетней и средней школы.
Нельзя сказать, что краеведческий принцип забыт и в действующей
программе. Так, например, первые темы курса V класса целиком ори-
ентированы на непосредственные наблюдения и работы на местности.
Такие темы, как глазомерная съемка, формы земной поверхности, ви-
ды суши, были поставлены сознательно в начале курса, чтобы препо-
давателю было возможно, путем экскурсионной работы в ближайшей к
школе местности, приучить учащихся к наблюдениям в природе. Хотя
о необходимости таких наблюдений было упомянуто и в объяснитель-
ной записке, экскурсий, как правило, не проводилось, тем более, что в
последующих темах этого класса и в старших классах краеведческий
принцип не находил выражения в программе.
При пересмотре программы краеведческому принципу должно быть
отведено почетное место в курсе географии, ввиду его большого обра-
зовательного и воспитательного значения. Изучение местного края не
может ограничиваться только начальной школой и первым полугодием
V класса, как теперь. Оно должно быть продвинуто и в старшие клас-
сы. В обязательных практических работах по курсу VII класса надо
предусмотреть экскурсии в промышленное предприятие, колхоз, сов-
хоз, МТС. От учащихся следует требовать наблюдений над погодой и их
обработки, составления диаграмм осадков своего края, обработки на-
блюдений, собранных на экскурсии к реке, и т. д. В объяснительной за-
писке к программам следует особенно подчеркнуть, что все препода-
вание географии должно опираться на изучение явлений и фактов из
жизни своего района.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Изучение области (края), страны имеет конечной целью выразить
все своеобразие данной территории, ее типичные черты, отличающие ее
от других территорий. Каждая территория, выделение которой может
быть оправдано или физикогеографическими или политико-экономиче-
скими условиями, может рассматриваться как географическая индиви-

дуальность, единственная в своем роде. Южный берег Крыма, Промыш-
ленный центр и т. п. — неповторимы в таком же сочетании элементов
природы, населения и его хозяйства; им можно отыскать лишь некото-
рые аналогии не более, и все же эти аналогичные территории будут
значительно отличаться от других.
Следовательно, для характеристики известной территории должны
быть отработаны такие типичные для нее черты и в таком сочетании,
которые отличают эту территорию от других. Существенно важно пока-
зать в этой характеристике, что факты, определяющие территорию, взаи-
мосвязаны и взаимообусловлены; необходимо выделить из этих фак-
тов основные, ведущие, наиболее существенные. В результате учащиеся
должны создать «мысленный образ» территории, правильно в своем
сознании представить географическую действительность. «Надо не толь-
ко знать, но и понимать страну», писал Д. Н. Анучин.
В описании страны был до сих пор слабо представлен человек,
важнейший элемент в географической характеристике. Описывается
хозяйственная деятельность, но не видно, кто этот хозяйствующий че-
ловек. Программа, ныне действующая, об этом умалчивает. В ней чело-
век является абстрактным существом. Результатом этого явилось то,,
что учащиеся очень часто не могут даже назвать, какие народности
населяют области и республики нашего Союза, хотя хорошо рассказы-
вают о сельском хозяйстве, промышленности, транспорте и т. д.
В программе VII класса надо предусмотреть знакомство учащихся
с бытом и культурой народов нашей страны. В курсе же экономичен
ской географии необходимо углубить эти сведения, приобретенные уча-
щимися в VII классе. Раскрывая содержание программы зарубежных
стран, преподаватель должен стремиться охарактеризовать учащимся
бытовые и культурные особенности населения, в старших классах,
сверх того, его социальную структуру.
Элементарная характеристика изучаемых территорий в семилетней
школе должна значительно отличаться от их более углубленной харак-
теристики VIII и IX классов.
Экономикогеографическая характеристика зарубежных стран строит-
ся на раскрытии учащимся закономерностей капиталистического
мира в империалистических странах, характеризующейся господством
монополий, обострением классовой борьбы и общим кризисом капита-
лизма, неизбежно ведущим его к гибели; характеристика же СССР
строится на раскрытии закономерностей планового социалистического
хозяйства, в котором нет противоречий между производительными си-
лами страны и производственными отношениями, что обеспечивает ни-
чем неограниченные перспективы его развития в направлении овладения
стихийными силами природы.
КАРТА — ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ
География дает пространственные представления, которые находят
свое выражение в географической карте. В руководящих постановле-
ниях партии и правительства неоднократно подчеркивалось, что учени-
ки должны хорошо знать карту и особенно карту СССР. Надо заме-
тить, что карту нередко хорошо «знали» и в дореволюционной школе.
Ученики могли безошибочно показать реки, горы, города и другие объ-
екты: они часто могли, не глядя на карту, совершить мысленно путе-
шествие от одного края страны до другого, называя все губернии и ре-
ки, через которые они должны переезжать, и т. д. Все это бралось «а
память; на память чертились карты.
Была ли это та география, знание которой мы стремимся дать уча-
щимся советской школы?

Учащийся советской школы должен не только знать, но а понимать
карту, не только знать ее условный язык, но уметь объяснить то, что он
видит на карте, увидеть в ней и объяснить взаимосвязи между этими
знаками, вскрыть то, что неопытный глаз может не видеть.
Географическая карта — концентрированная, значительно уменьшен-
ная картина территории, которую иначе нельзя бы окинуть взглядом.
Все главное в ней показано, и на ней можно «прочитать» простейшие
связи между объектами — географическое их положение, сравнитель-
ную величину объекта, его отношение к другим предметам и т. д. По-
казывая на карте реку, ученик должен рассказать, где она начинается,
каков характер ее течения, в каких климатических областях она про-
текает, и вывести отсюда географическую характеристику.
Все факты и явления, характеризующие данную территорию, только
тогда могут быть восприняты в их пространственной связи, когда они
отражены на карте. На обзорной географической карте даются лишь
самые главные черты территории, чтобы ее не лишать наглядности; тем
важно в учебном процессе сосредоточить внимание учащихся на не-
многом, на самом главном. Тогда карта будет для ученика не только
иллюстрацией, но предметом изучения и источником знаний.
Для того чтобы так понимать карту, надо учащихся «подводить
к ней постепенно и последовательно. Первое знакомство с тем, что
представляет собой карта, дается в начальной школе; это понятие рас-
ширяется и углубляется в последующих классах, где карта — необхо-
димая принадлежность каждого урока по географии. Исключительно
важное значение изучения карты должно быть отражено и в про-
грамме, и в объяснительной к ней записке.
БОРЬБА С ФОРМАЛИЗМОМ ЗНАНИЙ И ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Формализм географических знаний изжит еще не вполне. В гео-
графии он может сохраняться едва ли не дольше, чем в других дис-
циплинах. Не так трудно достигнуть внешне .безупречных ответов уча-
щихся, и по форме рассказа, и по безошибочному показу на карте.
Ответ может получить высшую оценку. Но часто на испытаниях вопро-
сы, поставленные ученику в прямой связи с его ответом, ставят его в
затруднительное положение. Часто учащийся затрудняется объяснить
связь и взаимозависимость между предметами и явлениями, о которых
он (рассказывал. Ученик уверенно показывает объекты на карте, но не
может ничего о них сказать. В этом и заключается формализм геогра-
фических знаний.
В чем может выражаться борьба с подобными явлениями? Мы
знаем, что воспринятые нами предметы и явления воспроизводятся не
изолированно один от другого, а в их взаимной связи и последователь-
ности; прочно запоминаются те факты, которые в процессе восприятия
были поставлены в связь с другими фактами.
Характеризуя территорию и рельеф, климат, внутренние воды, поч-
венно-растительный покров, животный мир, население и его хозяй-
ственную деятельность, мы берем их не как простые слагаемые, а уста-
навливаем между ними взаимозависимость и взаимодействие.
Таким образом, каждый вновь сообщаемый учащимся географиче-
ский факт мы рассматриваем не сам по себе, а в его связи и зависи-
мости от всей географической совокупности; вскрывается сущность фак-
та как Элемента единого географического целого, конкретное познается
через общее.
В чем заключается анализ территории как некоторого единства?
Сущность каждого факта как элемента единого целого можно понять
только через его связи и отношения.

Но, познавая таким образом, через установление взаимозависимо-
сти, скрытую от непосредственного восприятия сущность каждого кон-
кретного факта как элемента географического целого, учащиеся одно-
временно создало? ««мысленный образ» изучаемой территории как еди-
ного целого — общее понятие о ней. 5
С другой стороны, ни одно явление не может быть понято без
сравнения его с другими. Выше мы уже говорили, что сравнительный
метод — один из важнейших методов как научной, так и учебной гео-
графии. Мера, или масштаб, для сравнения, в основном, берется из
конкретных географических представлений или понятий, создаваемых
прежде всего из наблюдений окружающей действительности. Роль
краеведческого принципа должна быть учтена и с этой точки зрения.
Сознательному и прочному \ усвоению географического материала
содействуют, наконец, практические работы учащихся. Они должны
занять видное место в новой программе. При их разработке надо реко-
мендовать такие виды занятий, которые требовали бы не просто меха-
нического выполнения, но также и работы мысли.
Подводя итог всему вышесказанному в настоящей статье, мы вправе
сделать вывод, что осуществление высказанных здесь мыслей явилось,
бы значительным шагом вперед в усовершенствовании преподавания,
географии в средней школе.

ФИЗИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ, ЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ И ЗАДАЧИ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
М. П. ПОТЕМКИН
До Октябрьской социалистической революции основные сведения па
физической географии обычно давались учащимся на начальном этапе
обучения географии, знакомившем их с формой и движением земли,
градусной сеткой, с формами поверхности суши, морем, водами су-
ши и т. п.
Перед этим курсом не ставилась задача дать учащимся широко раз-
вернутую картину жизни земли как единого целого во внутренних
связях; этот курс не являлся общим землеведением в его научном по-
нимании, а лишь географической пропедевтикой, Знакомившей учащих-
ся в элементарной форме с главнейшими географическими объектами
и с основными географическими понятиями. Но все же необходимо
подчеркнуть, что, давая учащимся общее понятие о земном шаре с ма-
териками и океанами, с главнейшими реками и т. д., этот курс закла-
дывал у них понятие о земном шаре в его основных чертах. В рам-
ках этого понятия учащиеся в дальнейшем изучали страноведческие
курсы.
Мало меняясь в своем содержании, этот курс сохранил свое ме-
сто и значение в системе географического образования в средней шко-
ле до самой Октябрьской социалистической революции.
Первые 15 лет после Октября, годы методических исканий и экспе-
риментов, школьная географическая пропедевтика принимала различ-
ные формы. Так, в программах 1916 г., разработанных комиссией на-
родного просвещения союза коммун Северной области, в школе на
третьем году обучения вводился начальный подготовительный курс на
основе родиноведения.
В этом курсе давались основные географические понятия: понятие
о земном шаре, о материках; об океанах и т. д., а также, на основе
изучения окрестностей, понятия о поверхности суши, о текучих водах,
о климате и т. д. Сведения о физической географии вводились и в курс
IV класса (типичные ландшафты).
На Украине, где география в течение некоторого времени была по-
глощена изучением своего края, первоначальные географические све-
дения также давались на родиноведческой (краеведческой) основе.
В. программах, разработанных в 1921 г. центральным естественно
педагогическим институтом под руководством проф. Д. Н. Анучина,
первоначальное ознакомление учащихся с основными географическими
понятиями было отнесено к третьему году обучения и строилось на ос-
нове родиноведения.
В период господства в школе комплексного преподавания пропедев-
тический курс географии, разбитый на «колонки» (природа, труд, об-
щество), тоже был связан, в основном, с изучением окружающей
жизни.
В этих разнообразных решениях методической проблемы — как
дать учащимся первые сведения по физической географии — совершен-
но определенно выявляется тенденция не отрывать в сознании учащих-

ся географические понятия от конкретной действительности. Этот роди-
новедческий принцип уже до Октябрьской революции нашел некоторое
отражение в учебниках Белохи и Иванова.
Но .наряду с этим и программа и школьная практика в этот период
недооценивали, а иногда и полностью игнорировали другой дидакти-
ческий принцип, принцип систематичности. Искусственно разорванные
географические понятия лишали знания учащихся связности и органи-
зованности.
В голове учащихся складывалось, как говорит Ушинский, «то мерт-
вое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не
зная о существовании друг друга» (письмо из-за границы).
Известным постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. был
положен конец этим методическим крайностям и восстановлено поло-
жение географии как самостоятельного учебного предмета, дающего
систему знаний на марксистско-ленинской основе.
Наркомпрос, выполняя это постановление, уже в 1932 г. дал новые
программы по географии. В V классе средней школы был введен курс
физической географии. Программа его представляла весьма перегружен-
ный и отвлеченный курс общего землеведения.
Положительная сторона программы заключалась в том, что она бы-
ла рассчитана на то, чтобы дать учащимся не только элементарные гео-
графические понятия, но и связать их в единую систему. Однако в
этом отношении программа явно переоценивала возраст и развитие
учащихся.
Постановление партии и правительства от 16 мая 1934 г. о препо-
давании географии отметило этот недостаток и предложило Нарком-
просам союзных республик упростить курс V класса, «приспособив его
к возрасту учащихся».
В соответствии с этим, были изданы новые программы, которые с
незначительными изменениями действуют и в настоящее время.
Правильно ли была разрешена школами задача, поставленная пар-
тией и правительством? Пятнадцатилетний опыт применения этих про-
грамм дает основание утверждать, что задача полностью разрешена не
была. Усилия преподавателей, направленные на то, чтобы учащиеся
усвоили этот курс, и труд, затрачиваемый учащимися на его усвоение,
не оправдываются скромными результатами работы над ним.
Причину этого надо искать как в программе, так и в принятом в
школе учебнике.
Это станет ясным, когда мы обратимся к анализу системы понятий,
которые определяют содержание этого курса.
В предыдущей статье А. С. Баркова уже охарактеризованы три
основные группы понятий, из которых слагается система географиче-
ских знаний учащихся. Это — предметные общегеографические (терми-
нологические) и единичные (номенклатурные) понятия и понятия отвле-
ченные (абстрактные).
Наиболее доступными для учащихся, особенно младших классов,
являются предметные единичные (номенклатурные) понятия, менее до-
ступны— предметные общие (терминологические) понятия, наименее
же доступные понятия отвлеченные (абстрактные).
Построение программ V класса, особенно учебника по. физической
географии, характеризуется тем, что в центре внимания учащихся ста-
вятся предметные общие (терминологические) понятия. Понятия эти
принимаются за исходные, и их содержание вскрывается путем общих
определений и подчас весьма отвлеченных суждений. Конкретная же
действительность и конкретные единичные понятия, вместо того, чтобы
служить исходным материалом при формировании общих и отвлечен-
ных понятий, к которым они должны подвести учащихся, даются в ви-

де голых, лишенных содержания, номенклатурных перечней (названий
гор, рек, морей и т. д.).
Метод выработки у учащихся элементарных географических понятий
от единичного к общему, практикуемый в начальной школе, конечно,
должен быть признан более правильным, чем метод построения курса
физической географии в V классе, который представляет собой как бы
систему общих определений, конкретное содержание которых раскры-
вается учащимся совершенно недостаточно. Отсюда ясно, что вопрос
о преподавании географической пропедевтики в школе должен быть
пересмотрен. Решение этого вопроса должно итти в следующем
направлении: начальный курс общей физической географии должен
быть перенесен на IV класс, как уже было указано в предшествующей
статье. Это тем более неизбежно, что с установлением общеобяза-
тельного семилетнего обучения, которое мы в настоящее время осу-
ществляем, методический отрыв начальной школы от семилетней
должен быть ликвидирован. Пропедевтический курс географии должен
носить весьма элементарный, но все же систематический характер.
Простейшие понятия, которые учащиеся получат в этом курсе, в стра-
новедческих курсах последующих классов будут обогащаться на основе
конкретного материала и углубляться через сочетание с абстракт-
ными понятиями (взаимосвязь и причинность и т. п.), последователь-
но вводимыми в страноведческие курсы. Так, если в начальной
стадии учащиеся будут знакомы в основном лишь с внешними при-
знаками гор, то в страноведческих курсах это понятие значительно
углубится элементарным знакомством с горообразовательными про-
цессами; ознакомившись на начальном этапе с преобразующей природу
деятельностью человека, на старших ступенях учащиеся поймут, ка-
кими социальными условиями определяется эта преобразующая дея-
тельность. Общие понятия, которые не дает пропедевтика, будут фор-
мироваться опять-таки на конкретном страноведческом материале,
например, понятия о сбросовых горах, коралловых рифах и т. п.
Однако нельзя пройти мимо огромного мировоззренческого значения
систематического курса общего землеведения, которое, конечно, име-
лось в виду при создании ныне действующей программы физической
географии V класса.
Конечно, даже значительно упрощенный пропедевтический курс гео-
графии, при перенесении его в IV класс и частично в V класс (план и
карта, величина, форма и движение земли), должен давать простей-
шие понятия о земном шаре в целом. Но большой географический
конкретный материал, усвоенный учащимися в семилетней школе, при
этом остается не обобщенным. Очевидно, еще надо найти решение
этой задачи.
Большое общеобразовательное значение общего землеведения бы-
ло оценено уже до Октябрьской революции: оно было введено в старшие
(шестые) классы реальных и коммерческих училищ. Наконец, этот курс
предусматривался в последнем дореволюционном учебном плане клас-
сических гимназий (игнатьевские программы), правда, не проведенном
в жизнь.
Тем более наша школа не могла пройти мимо этого курса ввиду того,
что он играет огромную роль в формировании диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения.
Попытка дать его в V классе должна быть признана неудавшейся,
поэтому, будучи последовательными, мы должны найти место обще-
землеведческим обобщениям в старших классах. Правильнее всего бы-
ло бы дать их в VIII классе, в сочетании с курсом геологии, имеющим
исключительно большое и практическое и мировоззренческое значение.

Пропедевтический курс географии должен дать учащимся элемен-
тарные географические понятия. Но, конечно, для этого надо начинать
с формирования правильных представлений о географических объектах,
с правильного отражения в сознании учащихся непосредственно вос-
принимаемой действительности.
Формирование правильных географических представлений может
быть достигнуто лишь широким применением принципа наглядности:
обучения, путем использования стенных картин, диапозитивов, кино-
фильмов и т. п.
Однако несравненно большую роль в этом отношении играет наблю-
дение предмета в натуре, в его естественной обстановке. Поэтому на
начальной ступени географического обучения огромное значение имеет
широкое применение в преподавании краеведческого принципа, вывод
учащихся из стен школы в природу. Только в естественной обстановке
учащиеся получат адекватное действительности представление о холме,
овраге, реке и т. п., приобретут опыт наблюдения, уменье отделить
существенное от случайного, т. е. формировать отчетливые представ-
ления, правильно отражающие объективную действительность.
«Словесно-книжное» обучение, еще довольно распространенное в
наших школах, прививает учащимся вредные познавательные навыки
усваивать только слова, что будет создавать лишь видимость знания
действительности. На дальнейших этапах обучения географии это
явится серьезнейшим препятствием к приобретению учащимися дей-
ствительного знания географии и выработке у них основ диалектико--
материалистического мировоззрения.
На основе правильно сформировавшихся «географических представ-
лений об отдельных единичных объектах учащиеся должны научиться
делать простейшие обобщения. Отделяя существенные признаки от не-
существенных и обобщая их, учащиеся приобретают первоначальное
уменье правильно географически мыслить общими понятиями.
К представлениям и понятиям, с которыми учащиеся приходят в
школу, примешивается нередко известная доля предрассудков и суе-
верий. Преподаватель должен в полной мере оценить огромное значе-
ние правильно воспринятых и организованных в голове учащихся зна-
ний, приобретаемых при систематическом изучении курса физической
географии, и опереться на них, разъясняя учащимся вред суеверий и
предрассудков. Эти знания неизбежно вступают в конфликт с пред-
рассудками и суевериями и вытесняют их из сознания учащихся в силу
своей большой убедительности. «Логика природы есть самая доступ-
ная, самая полезная логика для детей» — говорит К. Д. Ушинский (пре-
дисловие к первому изданию «Детского мира»).
Учащимся на этой начальной ступени надо раскрыть простейшие
географические взаимосвязи.
К решению этой задачи надо подходить так же, как и к формиро-
ванию представлений, т. е. на основе непосредственного знакомства с
окружающей действительностью. Такие темы, как «Вода на земле»,
раскрывающие взаимосвязи между твердой оболочкой земли и водами
суши, или «Изменение поверхности суши под действием внешних сил»,
дают особенно ценный, непосредственно наблюдаемый материал для
успешного усвоения простейших причинно-следственных связей меж-
ду объектами географической среды.
Начальный курс географии должен дать учащимся возможно боль-
шее количество фактов, говорящих об изменчивости природы.
Сам отбор программного материала должен подчеркнуть значение
этой темы, раскрывающей одну из важнейших основ диалектического
материализма. Этой идее в существующей программе специально по-
священа тема «Изменения поверхности суши под действием внешних

сил», в которой учащиеся знакомятся с работой геологических факто-
ров, вызывающих изменения земной поверхности. Хороший материал,
раскрывающий изменчивость природы, дает также глава «Вода на
земле» и др.
Уже на этом этапе изучения географии надо укреплять у учащихся
мысль, что в природе «всегда что-то возникает и развивается, что-то
разрушается и отживает свой век» (Краткий курс истории ВКП(б),
изд. 1-е, стр. 90).
Отмечая особый вред чисто словесного или книжного изучения
начального курса географии, необходимо остановиться на роли карты.
Карта это необходимейшее учебно-географическое пособие. Она не
только дает наглядное изображение местности, но служит для учаще-
гося источником знания.
При изучении начального курса географии надо не только добиться
понимания учащимися карты и первоначального уменья ее читать, т.е.
делать на ее основе простейшие географические выводы, например, оп-
ределять направление горных хребтов и вообще взаимно связывать на
карте изображенные на ней объекты. На этой ступени изучения карты
особенно важно связать условные изображения карты с конкретными
представлениями учащихся об изображенных объектах. Например, по-
казывая на карте Волгу, надо путем рассказа или наглядных пособий
дать представление об этой реке, об ее мощи в нижнем течении, об ее
верховьях, об ее берегах, о судах, движущихся по ней, и т. п. Только
тогда условное картографическое изображение прочно свяжется с
представлением географической действительности.
Требует особого внимания к себе глава «Форма и движение земли
и градусная сеть». Это очень сложная и наиболее трудная тема курса.
При усвоении этой темы учащиеся делают большой шаг вперед по пути
овладения методами отвлеченного мышления. Они должны преодолеть
непосредственно воспринимаемые явления при наблюдении движений
Солнца и звезд и понять их сущность.
Пользование глобусом и теллурием дает возможность наглядно по-
казать учащимся на модели действительное движение земли. Но понять
движение на модели это еще не (значит уметь перенести его в действи-
тельность; а без такого уменья нет еще отчетливого понимания явлений.
Приблизить учащихся к такому пониманию возможно лишь с разреше-
нием ряда задач и упражнений на эту тему (определение широты и
долготы на местности, определение времени суток по долготам, опре-
деление времени года и продолжительности дня и ночи на различных
широтах и т. п.).
Успешное разрешение этой задачи имеет большое воспитательное
значение. Очень большие трудности, возникающие при этом, обуслов-
ленные возрастом, уровнем знаний и развития учащихся, конечно, не
позволяют, при перенесении пропедевтического курса начальной геогра-
фии из V в IV класс, передвинуть и эту тему. Ее целесообразно оста-
вить в V классе.
Уже на этом этапе изучения географии встает задача дать учащим-
ся на конкретных примерах первоначальное понятие о взаимоотношении
между человеком и природной средой. Поэтому изучение форм поверх-
ности суши, материков, вод, климата, природных зон должно быть свя-
зано с выяснением их роли в жизни человека. Наряду с этим особое
внимание пропедевтический курс должен уделить примерам изменения
человеком природных условий и прежде всего показать сознательное,
преобразующее воздействие человека на природу в нашей социалисти-
ческой стране: разведение лесов, прорытие каналов и т. п.
Сочетание изучения физической географии с задачами социалистиче-
ского строительства будет способствовать выработке у учащихся навы-

ка связывать свои знания с практическими вопросами. Развитие этого
навыка входит в качестве одной из важнейших задач коммунистиче-
ского воспитания учащихся.
Начальный курс географии должен дать некоторые эпизоды из исто-
рии наук и географических открытий. Кроме того, в главе «Форма и
движение земли» надо ознакомить учащихся с «борьбой религии про-
тив представителей научных взглядов о положении во вселенной и дви-
жениях земли». Эти исторические эпизоды хотя и не, дадут учащимся
понятия о последовательном развитии научной мысли, но у них, на
основе ярких примеров, несомненно, сложится убеждение, что наука
не неподвижна, что она с величайшим трудом и жертвами пробивала
себе путь вперед, от незнания, предрассудков и суеверий к действитель-
но научному знанию. Большего от детей этого возраста требовать и
нельзя.
Эти исторические эпизоды, с другой стороны, глубоко затронут уча-
щихся эмоционально, пробудят сочувствие к героям, творцам науки, и
оставят таким образом у них в сознании неизгладимый след.
Начальный курс географии должен разрешать задачу воспитания у
учащихся советского патриотизма.
Чувство патриотизма по мере развития учащихся становится все
более и более сознательным и укрепляется разумной оценкой особен-
ностей своей социалистической родины, при этом развивается сознание
долга перед ней, стремление принести ей пользу. Это придает глубину
и силу патриотическому чувству, делает его все более и более зрелым.
Знание родной советской действительности придает патриотическому
чувству подрастающего поколения исключительную глубину, силу и
яркость.
Как и в выработке прочных географических представлений и поня-
тий, в укреплении советского патриотизма особенно важно использовать
опыт учащихся, получаемый из непосредственного их окружения. В этом—
одно из важнейших оснований возможно более широкого применения
краеведческого принципа. Надо использовать, в целях развития у уча-
щихся интереса и любви к своему краю, близость учащихся в природе
и повседневной жизни своего района, а подчас и немалые знания его.
Этот интерес надо направить не только на природу, но и "на использо-
вание природных ресурсов, на те изменения, которые население вносит
своей деятельностью в местную природу.
Конечно, не только непосредственное географическое окружение
должно быть использовано для развития любви к своей родине. Физи-
ческая география представляет возможность ознакомить учащихся с
наиболее интересными для учащихся этого возраста объектами нашей
страны. Волга, Кавказские горы, бескрайние степи и многие другие гео-
графические объекты родины должны быть даны им в ярких образах.
Большую помощь школе в этом отношении могут оказать отрывки из
произведений наших великих художников слова.
Огромную пользу окажут и наглядные пособия — классные картины,
диапозитивы и т. п. На уроках географии, к сожалению, чересчур редко
используются картины отечественных художников, дающие замечатель-
ные образцы красот нашей родной природы: Левитана, Шишкина, Айва-
зовского и др. Демонстрируя их, надо умело направить внимание уча-
щихся не только на те стороны изображенного, которые имеют учебный
интерес, но и на те, которые питают эстетическое и патриотическое чув-
ства учащихся.
Наша школа воспитывает патриотов советской социалистической
страны, и это ни на один момент нельзя упускать из виду. Сооружения
нашей социалистической эпохи (канал имени Москвы, город Комсо-
мольск и т. п.), трудовые подвиги советских людей, роль партии и вож-

дей страны — все это должно быть использовано как средство эмоцио-
нального и морального воздействия на учащихся и воспитание созна-
тельного советского патриотизма (например, в теме ландшафтные зоны,
значение рек в жизни человека и т. п.).
В начальном курсе географии есть немало поводов для таких экс-
курсов.
Особенное значение имеет ознакомление учащихся с великими под-
вигами выдающихся людей. Выше было указано огромное воспитатель-
ное значение знакомства детей с эпизодами борьбы за научное мировоз-
зрение и с героикой великих географических открытий.
При таком построении начального курса географии у учащихся скла-
дывается система понятий, которая отражает конкретную действитель-
ность и связывает ее в доступной для данного возраста форме с руко-
водящими и моральными и-политическими идеями, воспитание которых
входит в круг обязательных задач школы.

ГЕОГРАФИЯ ЧАСТЕЙ СВЕТА, ЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ
И ЗАДАЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
П. Г. ТЕРЕХОВ
В дореволюционной русской школе (в гимназиях, реальных и ком-
мерческих училищах) страноведение изучалось, начиная со II класса,
после начального курса географии, в котором первоклассникам дава-
лись основные географические понятия и первое знакомство с картой.
На этой основе изучались: во II классе — география внеевропейских
стран, в III классе — география Европы, в IV классе — география Рос-
сии. Этими младшими классами в течение долгого времени ограничи-
валось преподавание географии в дореволюционных гимназиях. Геогра-
фия медленно завоевывала себе более видное место в старой школе.
Только в 1914 г. при министре народного просвещения Игнатьеве был
составлен проект программ, ,в котором преподавание географии рас-
пространялось на старшие классы, но этот проект в годы первой миро-
вой войны не был проведен в жизнь. По этому проекту курс географии
в средней школе делился на! два концентра: первый концентр, или
курс пропедевтический, состоял из начального курса I класса и стра-
новедческих курсов (II класс — природа и жизнь на земном шаре по
естественным областям и элементарные сведения из страноведения
и III класс — обозрение России и славянских стран); второй концентр,
или курс систематический, охватывал курсы IV класса — география
Европы и европейских государств с их колониями, V класса—география
сопредельных с Россией стран и общий обзор России, VI класса — пооб-
ластное описание с заключительным экономическим очерком России.
Положение страноведческих курсов (по так называемым игнатьевским
программам оставалось прежним: страноведение изучалось со II класса
после начального курса географии.
Совершенно по-новому строились программы школьного курса гео-
графии после Великой Октябрьской социалистической революции. Так,
в 1918—1919 гг. комиссия народного просвещения Союза коммун Се-
верной области (Петроград) разработала примерные программы по
географии. Преподавание географии строилось по концентрам. Первый
концентр охватывал 5 лет обучения в I ступени и включал начальный
подготовительный курс географии (3-й год обучения), изучение глав-
нейших ландшафтов земного шара и краткое обозрение главнейших го-
сударств (4-й год), обзор географии России по естественным областям
(5-й год). Во втором концентре II ступени школы давалось изучение
Европы (на 6-м году обучения), Азии, Америки, Африки и Австралии
(7-й год), причем части света рассматриваются по естественным обла-
стям и по государствам (даются анализ экономических, политических и
социальных отношений главных государств современного мира, их вза-
имных отношений, выяснение участия и важности отдельных сторон в
общемировой жизни и т. д.). Два года изучается география России:-на
8-м году обучения — Европейская Россия и на 9-м году — Азиатская
Россия; в заключение дается общий экономический обзор России.
В 1921 г. Центральный естественно-педагогический институт, под
руководством крупнейшего русского географа проф. Д. Н. Анучина, раз-

работал программы географии для школ I и II ступени. В то время как
преподавание географии в дореволюционной школе ставило главной за-
дачей усвоение учащимися довольно обширного круга географических
сведений и географической номенклатуры, новые программы выдвигали
другие задачи.
Определяя во введении к программам образовательное значение гео-
графии в школе, авторы писали, что «география является предметом,
наиболее широко охватывающим жизнь, дающим возможность обоб-
щать и выводить причинную зависимость не только для явлений приро-
ды, как другие естественные науки, но и для человека с его обществен-
ными, экономическими и другими интересами». География дает учаще-
муся «широкий простор для развития самодеятельности, для наблюдения,
исследования (экскурсии), для применения вспомогательных трудовых
процессов (рисование, лепка и т. п.), для ознакомления с чрезвычайно
богатой и обширной литературой и т. д.». Далее автору программы
писали: «География, помимо практического значения — познать стра-
шу, учесть ее материальные ресурсы, определить культурный уровень,
имеет другие, не менее важные задачи: выяснить взаимную связь и
зависимость друг от друга тех многообразных элементов, из которых
составляет то единое целое, которое мы называем «ликом Земли»,
выяснить то соотношение сил, которое неустанно работает над измене-
нием этого лика, дать представление и о ходе и о самом характере
этого эволюционного процесса, имеющего в своем распоряжении
вечность, выяснить, наконец, связь между человеком и природой —
ту имеющую огромное значение связь, которая только и может быть
прослежена в курсе географического обучения».
Весь материал школьной географии по этим программам распреде-
ляется между двумя концентрами следующим образом:
Первый концентр: III класс — Родиноведение
IV \ —География России
Второй концентр: V „ — Страноведение
VI и VII классы — География России
Задачей страноведческого курса ставилось — дать представление о
лике Земли, о характерных особенностях природы и жизни в различных
частях{ земной поверхности, уяснить основные закономерности в отно-
шениях между средой физической и питаемой ею жизнью.
Обе рассмотренные выше программы начинали курс географии
в средней школе со страноведения, которому предшествовали курсы
географии первого концентра; в них на основе родиноведения давались
основные географические понятия, первое знакомство с географической
картой и элементарный курс географии СССР.
Но ни петроградская программа 1919 г., ни московская 1921 г. не
получили распространения в работе школ, а переход в последующие
годы к комплексному преподаванию в школе сделал ненужными систе-
матические программы отдельных предметов, в том числе и программу
географии.
Другой, более поздней попыткой начать географию в средней школе
курсом страноведения была работа по составлению школьных программ
по географии, начатая в 1932 г. под руководством проф. Н. Н. Баран-
ского. Но мысль начать преподавание географии в средней школе
курсом страноведения не встретила тогда одобрения со стороны боль-
шинства университетских географов, и работа по составлению такой
программы не была доведена до конца.
В 1932 г. были введены такие программы, в которых курс общей
физической географии предшествовал изучению частей света. С тех пор
такой порядок сохранился вплоть до настоящего времени, хотя про-

граммы за это время не раз пересматривались и изменялись. Однако,
как показано в предшествующей статье М. П. Потемкина, этот куре
себя не оправдал.
Несомненно, что для успешной работы по страноведению необходи-
ма предварительная подготовка, необходим некоторый запас географи-
ческих понятий и навыков. Для работы по карте надо иметь понятие о
масштабе и навык работы с ним. Необходим и навык ориентирования
на карте. Чтобы определить положение изучаемой части света, надо
знать форму Земли, уметь определять географические координата»
Изучаемую территорию учащийся должен осознать как часть земного
шара: следовательно, необходимы, хотя бы в самых общих чертах, по-
нятия о земном шаре, о распределении тепловых поясов и т. п. Чтобы
рассматривать поверхность части света, надо иметь понятия от основ-
ных формах рельефа и об изображении их на карте и т. д.
Такую подготовку к изучению страноведческих курсов в дореволю-
ционной школе давал начальный курс географии, которым начина-
лись тогда работы по географии.
При решении вопроса о предварительной географической подготовке
к курсу страноведения было бы неправильно игнорировать работу на-
чальной школы; необходимо, строя курс географии в средней школе,
опираться на ту подготовку, которую дает начальная школа. Надо
иметь в виду, что при переходе на семилетнее всеобщее обучение
явится возможность установить более тесную связь между содержа-
нием обучения теперешней начальной школы и тремя классами семи-
летней школы и придать географии в III и IV классах характер на-
чального пропедевтического курса географии.
На основе сведений, даваемых в начальной школе, может начинать-
ся изучение страноведческих курсов. Однако этот курс все же целесо-
образно начинать несколькими вводными пропедевтическими темами,
которые дают возможность преподавателю-географу, с одной стороны,
проверить усвоение важнейших понятий учениками, пришедшими
в V класс, а с другой, дополнить знания учеников некоторыми поня-
тиями, которых не дает начальная школа, но которые нужны для ра-
боты по курсу страноведения (например, понятия о широте и долготе,
о движении Земли вокруг Солнца и т. п.).
После того как учащиеся получат эти предварительные знания,,
можно приступить к изучению географии частей света и главнейших
зарубежных государств.
Вместе с географией СССР курс географии частей света дает окан-
чивающим семилетнюю школу завершенное географическое образование.
Наряду с этим в подготовке учащихся к изученною географии в стар-
шем концентре школы важную роль играет изучение частей света.
Курс старших классов должен основываться на изучении физикогеогра-
фической среды частей света, данном в курсе страноведения.
Как ни элементарны характеристики стран, даваемые в страноведче-
ском курсе семилетней школы, все же они, несомненно, облегчат усвое-
ние в старших классах курса экономической географии зарубежны?
стран, в которой физикогеографические характеристики весьма сжаты и=
лаконичны и могут быть удовлетворительно усвоены лишь при наличия
предварительной страноведческой подготовки. Нельзя упускать из виду,
что уже в этом курсе учащиеся на конкретном материале получают
элементарные понятия о взаимоотношении природы и человека, а также
понятия об общественных отношениях в зарубежных государствах. Эта
подготовляет их к более глубокому пониманию взаимоотношений между
хозяйственной деятельностью населения и его общественно-политическим
строем и способствует формированию у учащихся материалистического
мировоззрения.

Приступая к изучению географии частей света, учащиеся знают
только положение их на карте, но не имеют никаких сведений об их
природе.
Задача курса — дать ряд понятий о наиболее характерных особен-
ностях каждой части света, чтобы из совокупности этих черт создалось
сложное понятие об изучаемой части света. Так формируются в созна-
нии учащихся территориальные географические понятия, характеризую-
щиеся неповторяемым сочетанием своих особенностей.
Помимо формирования круга территориальных географических по-
нятий, учащиеся, изучая географию частей света, получает много но-
вых общих географических понятий («например, молодые и старые горы,
коралловые острова и т. п.).
Обогащение учеников общегеографическими понятиями очень важно
для последующей работы по географии: усвоение курса географии
СССР сильно облегчается наличием у учащихся широкого круга этих
понятий.
Каждая часть света рассматривается в обычной последовательности
географического обзора: положение и очертания, поверхность, климат,
реки и озера, растительный и животный мир, население, его быт и за-
нятия, политическая карта.
Для учащихся V классов средней школы уже доступно понимание
простейших взаимосвязей между отдельными элементами природной
среды.
Раскрытие этих взаимосвязей составляет важную задачу препода-
вания. Только при этом условии материал, характеризующий ту или
иную часть света, не будет представлять собой отдельные, не связан-
ные между собой факты, которые ученик может брать только на па-
мять, а нечто цельное и внутренне-взаимообусловленное. Только при
раскрытии взаимосвязей и причинно-следственных зависимостей может
быть создано богатое содержанием понятие об изучаемой стране.
Преподаватель при изучении каждой части света ставит перед собою
вопрос, какие главнейшие взаимосвязи надо раскрывать перед учащи-
мися, как помочь учащимся в их усвоении.
Описание положения и очертаний части света почти не дает еще
материала для установления географических взаимосвязей. При знаком-
стве с рельефом уже уместно в некоторых случаях указывать на эндо-
генные и экзогенные силы, которые играли главную роль при форми-
ровании данного рельефа. Климат изучается в связи с географическим
положением (какие широты занимает изучаемая территория, в каком
поясе находится, как расположена относительно океана и т. п.) и с ха-
рактером поверхности (какова высота местности над уровнем моря,
как расположены горные хребты и т. д.). Характер рек определяется
размерами страны (величина бассейна, длина реки), ее рельефом (ха-
рактер течения), климатическими условиями (полноводность реки, коле-
бания уровня по сезонам и др.)- Растительность связывается со всеми
климатическими условиями.
Так устанавливается постепенное усложнение рассматриваемых раз-
нообразных взаимосвязей.
Вместо существующего порядка изучения частей света, было бы це-
лесообразно установить такой порядок: в начале изучается Африка,
за ней следуют Австралия, Антарктида, Америка, Азия и Европа.
Африка должна быть поставлена на первое место, во-первых, потому,
что эта часть света во многих отношениях проще других (просты ее
очертания, рельеф), во-вторых, потому, что в Африке наиболее ясно
проявляется зависимость климата и растительного мира от географи-
ческой широты. Эта зависимость, уже известная учащимся, не ослож-
няется здесь другими влияниями, как в прочих частях света.

Особую часть курса составят изучение важнейших государств мира.
Юно имеет большое значение, так как только в этом курсе ученики се-
милетней школы знакомятся с зарубежными странами. По каждому
изучаемому государству сообщаются лишь основные сведения. Природ-
ные условия страны характеризуются на основе данных, которые были
сообщены учащимся при обзорах частей света. Учащиеся должны на-
учиться выделять из этих обзоров то, что относится к территории
изучаемого государства. Кроме природных условий, характеризуются
также население, хозяйство и политический строй изучаемых государств.
Эти вопросы представляют для учителя известные трудности. Сюда
относится большое количество новых понятий, которые могут затруд-
нить учащихся, например, понятие о государственном строе стран
(монархия, буржуазная республика, народная республика). И здесь
ученикам нельзя давать определения, они в, лучшем случае могут быть
только формально усвоены учащимися. Только на основе конкретных
описаний типичного для разных стран строя может быть достигнуто
сознательное усвоение таких сложных вопросов программы.
Значительный круг новых понятий учащиеся должны будут усвоить
при изучении населения и его занятий, хозяйственного строя, при рас-
смотрении современного политического положения изучаемых госу-
дарств. Это предполагает хотя бы элементарное ознакомление учащихся
с социальной структурой изучаемых стран. Все это должно даваться
на основе изучения конкретных фактов, избегая недоступных уча-
щимся экскурсов в область теории. Приобщение учащихся к новым
понятиям из области экономики, культуры и социальных отношений
должно итти в определенной последовательности и постепенности.
В связи с этим, учитывая, что наиболее глубоко и подробно должны
изучаться государства Европы,—изучение ее надо отнести к концу курса.
В основе формирования мировоззрения учащихся лежит процесс
образования представлений и понятий, правильно отражающих в со-
знании учащихся географическую действительность.
Формирование правильных географических представлений может
быть достигнуто широким применением наглядности обучения, путем
использования стенных картин, диапозитивов, кинофильмов и т. п.
Изучение взаимосвязей между отдельными элементами, характе-
ризующими страну или государство, должно привести учащихся к по-
ниманию страны как единого целого. По этому пути идет формирова-
ние у учащихся диалектического мышления.
Курс географии частей света открывает возможность применять
исторический метод познания и укрепить у учащихся идею изменчиво-
сти природы, особенно при предусмотренном программой формировании
таких общегеографических понятий, как вулканы, образование сбросов
я складчатых гор, выветривание, работа ветра в пустыне, происхожде-
ние озер и т. п.
Одной из основных задач географии как учебного предмета являет-
ся задача правильного истолкования взаимоотношений природы и че-
ловека.
Курс географии частей света содержит богатый материал, харак-
теризующий отношения между человеком и природной средой. Учащее-
ся семилетней школы не обладают знанием закономерностей историче-
ского развития человеческого общества и не могут охватить всю слож-
ность взаимоотношений между человеком и природой, но тем не менее
в курсе географии частей света вполне возможно показать учащимся
различный характер использования природных сил на разных ступенях
культуры и при различных общественных отношениях. Усваивая при
изучении частей света на конкретном материале взаимоотношения меж-
ду природой и человеком, учащиеся убеждаются, что человек своим

-трудом и техникой овладевает природой и что отношения между чело-
веком и природой в капиталистическом и социалистическом обществе
складываются различно.
Учащимся следует показать, что производителями материальных
ценностей являются народные трудовые массы, носители огромного
исторически накопленного производственного опыта. Так, у учащихся
будет вырабатываться навык, связывая технику (орудия производства),
людей, применяющих технику, и их производственный опыт, в совер-
шенно конкретной форме усваивать понятия о производительных силах,
не облекая его в отвлеченную формулу.
Наряду с этим, учащиеся будут знакомиться с положением трудя-
щихся в капиталистических странах. При этом преподаватель неизбежно
обратит внимание учащихся на то, что тяжелое положение трудящихся
капиталистических стран есть следствие того, что земля, леса, воды,
фабрики и заводы и т. д. (то, что в экономической науке называется
средствами и орудиями производства) принадлежат не трудящимся, а
капиталистам.
Так, на совершенно конкретных примерах, у учащихся вырабаты-
вается умение сочетать понятия, которые составляют содержание тер-
мина «производственные отношения» (классовые отношения в капита-
листическом обществе).
В результате, учащиеся будут на изучаемом конкретном материале
подводиться к пониманию противоречий между производительными си-
лами и производственными отношениями в капиталистических странах.
Курс географии частей света дает возможность осветить учащимся
многие вопросы политического характера. Это обязывает учителя сде-
лать изложение программного материала политически целенаправлен-
ным. На учащихся производит большое впечатление, когда перед ними
раскрываются яркие эмоциональные картины, рисующие угнетение
и эксплоатацию трудящихся в капиталистических странах, бесправие
колониальных народов, расовую дискриминацию и т. д. При этом де-
лается противопоставление капиталистической и социалистической си-
стем, выясняются преимущества общественного и политического строя
страны социализма, выявляются свобода и равноправие наций в СССР.
Таким образом, у учащихся развивается сознательный патриотизм,
укрепляемый их эмоциональными переживаниями. Особое внимание
при изучении зарубежных стран должно быть обращено на изучение
стран новой демократии, в которых уничтожено господство буржуазии
и помещиков, власть перешла в руки народа и закладываются основы
перехода на путь социалистического развития.
Обзоры частей света имеют большое воспитательное значение и
при ознакомлении учащихся с героикой великих географических откры-
тий, где должна быть особо выделена роль русских исследователей.
Это возможно сделать при обзоре каждой части света, так как русские
путешественники много сделали для исследования Африки (Юнкер,
Ковалевский), Океании (открытие русскими многих островов, работы
Миклухо-Маклая), Антарктиды (открытия Беллинггаузена — Лазарева),
Америки (открытие северо-западных берегов), Азии (исследование Си-
бири нашими земплепроходцами, работы Великой Северной экспедиции,
путешествия Пржевальского, Козлова).
Курс географии частей света должен быть связан с практикой и со-
временностью.
Любая тема этого курса знакомит учащихся с практической дея-
тельностью населения. Выясняя учащимся политическое положение
изучаемых стран, преподавателе неизбежно свяжет свою характери-
стику с современностью.

Наряду с этим курс, постоянно питая интерес учащихся к практи-
ческим допросам и современности, дает им полезные практические на-
выки и умения.
Особенное значение в этом отношении имеет работа с картой, по-
вышающая понимание ее и навык работы с нею. Закрепляются и
углубляются навыки, приобретенные в начальной школе, — знание
условных знаков, пользование масштабом, правильность ориентирова-
ния по карте.
Таковы образовательные и воспитательные задачи курса географии
частей света и главнейших зарубежных государств в общей системе
географического образования семилетней и средней школы.

ГЕОГРАФИЯ СССР, ЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ
И ЗАДАЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Н. Ф. КУРАЗОВ
ХАРАКТЕР КУРСА ГЕОГРАФИИ СССР В I КОНЦЕНТРЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
По ныне действующему учебному плану семилетней и средней шко-
лы в VII классе изучается «Физическая география СССР».
Положение, объем и содержание этого курса было определено
в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б), опубликованном 16 мая
1934 г. В нем говорится: «...в программе VII класса оставить общий
физико-географический обзор СССР, значительно увеличив его объем,
а также обзор СССР по республикам, краям и областям».
Наименование курса — «Физическая география СССР» — оправды-
валось состоянием географии того времени. Тогда в отношении про-
граммы отмечалась «недостаточность физико-географического материа-
ла»..., «перегрузка... статистико-экономическим материалом и общими
схемами». Шла борьба за укрепление физической географии в школьных
программах. Данное название курса подчеркивало важность физико-
географического элемента и поэтому было целесообразным.
В наше время физическая география в школе получила полное при-
знание. И название курса должно быть изменено в соответствии с его>
содержанием.
Дело в том, что курс географии в VII классе никогда не был просто
физической географией, вроде курса физической географии СССР на
геофаке вуза. В него всегда включалась «География СССР». Такое из-
менение названия курса вполне оправдывается. Это — комплексный
курс, обнимающий собою сведения как но физической, так и по эконо-
мической географии СССР.
Место физической географии СССР ,в VII классе определено тем
же постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б), опубликованным 16 мая
1934 г. Этим курсом завершается I концентр десятилетней средней
школы, а в семилетней школе им заканчивается географическое образо-
вание учащихся.
С тех пор положение этого курса в системе школьного образования
никогда не вызывало никакого сомнения.
Отечественная география всегда признавалась важнейшим курсом
в географическом образовании. Курс географии по ныне действующим
программам занимает центральное положение в учебном плане по гео-
графии в средней школе и имеет исключительно важное значение.
СВЯЗЬ ЭТОГО КУРСА С ДРУГИМИ ГЕОГРАФИЧЕСКИМИ КУРСАМИ
Связь какого-либо курса географии с другими определяется его по-
ложением в учебном плане. Все учебные курсы, предшествующие курсу
VII класса, будут в той или другой степени подготовительными к нему.
И сам этот курс в свою очередь будет иметь подготовительное значе-
ние для курсов последующих классов.

При построении программы, при подборе для нее материала необ-
ходимо учитывать связь данного курса географии не только с прочими
курсами географии, но и с курсами ho другим дисциплинам. Так, усвое-
нию географических знаний помогают сведения учеников из естество-
знания, физики, химии, математики, истории. В свою очередь, наличие
географических знаний у учеников облегчает преподавание основ других
учебных предметов.
Например, для выяснения особенностей страны, хозяйственной дея-
тельности населения весьма полезны некоторые знания по истории.
Географию распространения животных и растений ученики сознатель-
нее усвоят, если они будут иметь хотя бы элементарные знания по бо-
танике и зоологии. Для понимания многих физикогеографических про-
цессов требуются некоторые сведения из физики и химии.
В свою очередь, знания географии необходимы для изучения истории,
ботаники, зоологии. При выработке общего школьного учебного плана
должна быть учтена эта взаимосвязь школьных предметов.
Еще важнее правильно расположить отдельные географические
курсы.
По ныне действующему учебному пЛану отечественная география
в советской школе проходится три раза: в IV, в VII и в VIII классах.
Бесспорно то, что должны быть сохранены курсы: географии СССР
в VII классе и экономическая география CGCP в старшем концентре
средней школы.
Наша страна реализует обязательное семилетнее обучение. Ныне су-
ществующий программно-методический разрыв начальной и семилетней
школы должен быть устранен. Это ставит вопрос о создании единой
системы географического образования в семилетней школе, а следова-
тельно, и о характере ознакомления учащихся со своей родиной в млад-
ших классах.
Ставя этот вопрос, мы не делаем попытки окончательно разрешить
его в настоящей статье. Совершенно ясно лишь то, что, приступая
к изучению географии СССР в VII классе, учащиеся уже должны иметь
основные физикогеографические понятия, элементарные знания своей
родины, ее природы и жизни населения, а также географии частей
света и главнейших государств земного шара.
В свою очередь, курс географии СССР в VII классе служит суще-
ственным фактором в подготовке учеников к прохождению последую-
щих курсов географии. Во время его изучения ученики применяют
к конкретной территории приобретенные раньше физикогеографические
знания, этим самым уточняют и углубляют их.
В курсе географии СССР в VII классе учащиеся изучают природ-
ные богатства и хозяйственную деятельность людей нашей страны.
В программе этого курса природа занимает большее место, чем в про-
грамме курса экономической географии СССР.
В нем учащиеся имеют много возможностей для ознакомления
с взаимосвязью между географической средой и хозяйственной деятель-
ностью общества.
В курсе отечественной географии последнего концентра учащиеся
углубляют свое знакомство с родиной, сосредоточивая свое внимание на
экономических вопросах и овладевая основной методикой экономиче-
ской географии. Удовлетворительное усвоение этого курса во многом
будет обусловливаться наличием у учащихся тех знаний, которые они
приобретут при изучении географии СССР в VII классе.
Сказанное позволяет сделать вывод, что курс географии СССР
в VII классе является особенно важные в географическом образовании
учащихся.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
КУРСА ГЕОГРАФИИ СССР
Курс географии СССР завершает географическое образование уча-
щихся семилетней школы. Значительная часть учащихся по окончании
семилетней школы переходит к практической деятельности. Поэтому
задача сообщения им достаточного объема географических знаний и их
идейно-политического воспитания как будущих борцов и строителей
коммунизма приобретает особое значение. Громадное значение курса
географии СССР объясняется тем, что в нем излагаются знания гео-
графии родины, нужные всем советским гражданам. Он знакомит уча-
щихся с территорией, с природными богатствами, с их использованием
ы.а благо народа, с политико-административным делением страны,
с братским содружеством народов и мощью СССР и т. д.
Этот курс имеет громадное значение и для развития у учащихся
основ диалектическо-материалистического мировоззрения.
В состав географии СССР входит география той местности, где
находится школа. Своя местность доступна непосредственному наблю-
дению. Это позволяет на конкретных примерах и фактах формировать
у учеников идею закономерности, единства в многообразии, взаимоза-
висимости и развития природы и общества. Надо особенно подчеркнуть
большое значение применения краеведческого, принципа в преподавании
географии. Он, бесспорно, играет огромную роль в формировании пра-
вильных представлений и понятий, отражающих географическую среду.
Уже с первых программных тем физикогеографического обзора уча-
щиеся научаются не только констатировать факты, но и оценивать их,
устанавливать взаимосвязь между ними и их развитие. Например, учи-
тель рассказывает об экономическом, политическом и оборонном зна-
чении границ СССР. Он характеризует их и свои утверждения иллю-
стрирует конкретными фактами. Ученики осознают, что это границы
родины, оборона которых является священным долгом каждого совет-
ского гражданина.
На Протяжении всего географического курса © средней школе уче-
ники нигде не получают такого «подробного описания природы страны,
какое им дается в курсе географии СССР. В этом курсе ученики,
изучая природу СССР во взаимосвязях и в развитии ее элемен-
тов, должны понять в многообразных природных явлениях физико-
географическое единство страны и ее отдельных ландшафтов. Учащие-
ся должны научиться воспринимать динамику природных процессов,
диалектическую противоречивость их. Так, при изучении рельефа СССР
они знакомятся с противоположным действием внутренних и внешних
сил, формирующих поверхность нашей страны. Они видят борьбу раз-
личных климатических влияний, работу ветра н рек (эрозия и аккуму-
ляция), влияние различных, часто противоположно действующих фак-
торов на растительный покров нашей страны и его изменение (напри-
мер, борьба леса и степи, леса и тундры).
Для понимания природы страны учащиеся должны пользоваться
историческим методом в познании географии страны (старые и молодые
горы, влияние четвертичного оледенения на образование рельефа Рус-
ской равнины и.т. д.). Курс географии СССР дает достаточно мате-
риала для этого.
Благодаря своей широте, многообразию своего содержания и тес-
нейшей связи с жизнью, с общественной практикой, география СССР
имеет огромное значение в коммунистическом воспитании учащихся.
Этот курс дает возможность учителю показать ученикам на конкретном
материале взаимоотношения между природой и человеком в условиях
социалистического общества, наличие в СССР полного соответствия
между производительными силами и производственными отношениями.

В Советской социалистической стране нет того противоречия, кото-
рое разъединяет классовое общество, а именно противоречия между
общественным характером производства и частным присвоением.
География СССР показывает ученикам, что в нашей стране сред-
ства производства (земля, заводы, фабрики) являются общественной
собственностью и используются на благо общества. Это обеспечивает
социалистическому хозяйству бесперебойное и безграничное движение
вперед, тогда как наличие указанного выше противоречия у капитали-
стического общества обрекает его на неизбежные кризисы, загнивание
и на неотвратимую гибель.
Это преимущество развивающегося социалистического общества
перед обреченным на гибель, гниющим капиталистическим обществом
география СССР может показывать ученикам при изучении каждого
уголка нашей страны, на каждом советском населенном пункте, на лю-
бом социалистическом предприятии.
На территории, окружающей школу, учащиеся могут видеть соб-
ственными глазами родную природу, использование естественных сил
в плановом социалистическое хозяйстве и преобразование природных
ландшафтов человеком, работу народных масс и отдельных героев
труда. Таким образом, своя местность может иллюстрировать гигант-
скую творческую работу всей страны по построению коммунистического
общества. Это порождает у учеников энтузиазм, стремление следовать
великим примерам. Таким образом, география СССР представляет ис-
ключительные возможности для воспитания у учащихся советского
патриотизма, национальной гордости, коммунистической нравственности.
Богатая природа нашей (страны во многих областях — сурова и тре-
бует упорного труда для того, чтобы поставить ее силы на службу
обществу.
Мощное социалистическое хозяйство, новостройки воздвигнуты
организованным трудом, энтузиазмом строителей социализма. Наше со-
циалистическое общество родит героев труда и массовый героизм на
разных фронтах. Такие подвиги, как постройка города Комсомольска
комсомольцами, Ферганского канала колхозниками Узбекистана и Тад-
жикистана, успехи осуществления сталинских пятилеток, не могут не
волновать и не захватывать своей героикой. Это развивает в учениках
уважение к труду и социалистическое отношение к своим трудовым
обязанностям.
Ранее приобретенные учащимися знания о зарубежных странах по-
зволяют ученикам при прохождении курса географии СССР сравнивать
СССР с другими странами; убеждаются в прогрессивности советского
общественного строя и в реакционности буржуазного .общества. Курс
географии СССР дает возможность учителю показывать ученикам пре-
имущества социалистического общественного строя перед капиталисти-
ческим, заражать их пафосом борьбы за коммунизм, формировать ком-
мунистические убеждения, преданность великому делу Ленина —
Сталина.
В курсе географии СССР надо ярко показать учащимся руководя-
щую роль партии и ее вождей: Ленина, Сталина и их соратников в ве-
ликих победах Советского Союза на хозяйственном, политическом
и культурном фронтах. Ленинский план электрификации страны,
сталинские пятилетки, преобразившие нашу страну, должны быть вклю-
чены в географию СССР. Нельзя, например, излагать географию Коль-
ского полуострова, Ленинграда, не объяснив роли С. М. Кирова в раз-
витии промышленности нашего Северо-Запада, в постройке Беломорско-
Балтийского канала им. Сталина и т. п.
Содержание курса дает возможность широко показать роль отече-
ственной науки, заслуга наших ученых, наших путешественников, ис-

следователей и познакомить учащихся с географическими открытиями
в пределах нашей родины. Академик Л. С. Берг говорит: «Вряд ли
в какой-либо другой области науки вклад русских исследователей
столь же велик, как в географии... В пределах только нашего отече-
ства русскими положена на карту, исследована и описана площадь,
равная одной шестой поверхности суши, что в пограничных с СССР
областях Азии посещены громадные пространства, что все берега
Европы и Азии от Варангер-фиорда до Карелии и равно берега зна-
чительной части Аляски положены на карту русскими моряками»1.
Учащиеся должны ознакомиться с замечательными географическими
открытиями «землепроходцев», с путешествиями Беринга, Невельского,
Пржевальского, Семенова-Тяншанского, Козлова, с исследованием
Арктики советскими полярниками.
Все это должно быть использовано в целях идейно-политического
воспитания учащихся.
Особо надо показать значительные достижения русской науки в об-
ласти отечественного земледелия. Учащиеся должны узнать имена До-
кучаева, Вильямса, Тимирязева, Мичурина, Лысенко, надо показать, как
высоко подняли советскую агробиологию их научные исследования и
практическая деятельность. В согласии с добытыми ими научными дан-
ными, подтвержденными колхозной практикой, партия и правительство
приняли великий план облесения, обводнения страдающего от засухи
Юга нашей страны и перехода на травопольную систему земледелия,
поднимающую плодородие почвы.
Таким образом, курс географии СССР воспитывает учащихся в духе
сознательного и в то же время богатого эмоциональными пережива-
ниями советского патриотизма.
Но этот курс в то же время дает богатый материал для воспитания ,
у них чувства интернационализма. Идея братства всех народов нашей
страны, реализуемая в нашем советском общественном и государствен-
ном строе, находит яркие иллюстрации в курсе географии СССР. Уча-
щиеся из этого курса должны узнать о ведущей роли великого рус-
ского народа в жизни нашей страны, о той помощи, которую он ока-
зывал и оказывает другим народам в поднятии их хозяйственного и
культурного уровня. Важно показать учащимся, что эта помощь осу-
ществляется не только через государственный аппарат, но и непосред-
ственно самим русским населением, передающим свой хозяйственный
и культурный опыт другим народам, с которыми он приходит в сопри-
косновение.
Все это свидетельствует о том, как тесно курс географии СССР
связывается с современностью, с общественной практикой. Таким обра-
зом, в нем в полной мере осуществляется один из основных принци-
пов диалектического материализма — принцип связи теории с прак-
тикой.
В курсе географии СССР, наряду с сообщением знаний географии
своей родины, ученикам прививают общественно-полезные практические
навыки. В процессе преподавания географии, как и других предметов,
школа учит учащуюся молодежь как добывать знания, так и применять
их на практике. t
Для разрешения задачи образования у учащихся практических на-
выков необходимо применение упражнений, практических занятий, вы-
полнение самостоятельных работ. В программе следует указать, какие
упражнения, практические занятия должны быть выполнены в связи
с отдельными темами.
1 Л. С. Берг. Очерки по истории русских географических открытий. Изд.
АН СССР, 1946, стр. 5 - 7.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ГЕОГРАФИИ СССР
Нет возможности весь накопленный огромный научный материал
по географии нашей страны полностью включить в учебную программу.
Для основ науки .как школьного предмета приходится отбирать нуж-
ные знания. Этот отбор производится с точки зрения тех задач, какие
ставит перед школой советское государство. В программу вводятся све-
дения, имеющие наибольшее учебно-воспитательное значение, содей-
ствующие формированию социалистической идеологии, коммунистиче-
ского мировоззрения.
Содержание программы должно отвечать современному уровню раз-
вития науки. Оно должно быть доступно ученикам в возрасте, соответ-
ствующем VII классу средней школы.
В действующей программе материал разбивается на две части:
а) общий физикогеографический обзор СССР и б) порайонный обзор
СССР. Мы считаем более правильным распределение его на три части:
1. Общий физикогеографический обзор СССР. 2. Географический
обзор СССР по союзным республикам и 3. Общая характеристика
СССР как социалистической страны.
Тогда программа будет содержать существенные физикогеографи-
ческие знания о СССР, характеристику отдельных союзных республик,
сведения о населении и его деятельности и, в заключение, раскроет осо-
бенности СССР.
Одна из особенностей курса географии СССР заключается в рассмо-
трении физической географии в сочетании с характеристикой населения
и его деятельности.
Уже в VI классе учащиеся изучали части света и главнейшие го-
сударства в плане большой генерализации. В курсе отечественной гео-
графии они изучают страну с несравненно большими подробностями.
Однако различие между этими двумя курсами не исчерпывается
только степенью полноты фактического материала. Другое отношение,
иные чувства пробуждает материал отечественной географии, чем ма-
териал по зарубежным странам.
Материал отечественной географии сочетает в себе знание природы
и деятельности людей и содействует формированию у учащихся пра-
вильного понимания своего социалистического отечества. СССР воспри-
нимается учащимися как могучая страна, как родина, открывшая миру
путь к коммунизму, к новой свободной и счастливой жизни.
В общем обзоре СССР рассматриваются следующие темы:
1. Географическое положение СССР.
2. Моря СССР.
3. Рельеф СССР.
4. Ископаемые богатства СССР.
5. Климат СССР.
6. Внутренние воды СССР.
7. Почвенно-растительные зоны СССР.
8. Население СССР.
Этот обзор является вполне достаточным, чтобы учащиеся могли
составить себе представление о физической географии СССР в целом.
Эти сведения даются на (более высокой ступени по сравнению с фи-
зикогеографическими знаниями, полученными учениками в предыдущих
классах. Принятая в программе последовательность физикогеографиче-
ского обзора дает возможность постепенно осложнять изучение геогра-
фических взаимосвязей, подводя учащихся к главе «Почвенно-расти-
тельные зоны», к пониманию физикогеографических ландшафтов.
Степень глубины изучения содержащихся в программе тем и раз-
делов определяется возрастом учеников, уровнем их развития и време-

нем, отводившимся на прохождение данного курса. Учащиеся в возра-
сте 13—14 лет, как показывает многолетний опыт, вполне подготовле-
ны к усвоению материала по географии СССР со значительной глуби-
ной и полнотой.
В последние годы были колебания о том, вводить ли в общий обзор
курса географии СССР первого концентра вопрос о полезных ископае-
мых. Управление школ Министерства просвещения в Методических
указаниях 1947 г. предложило снять эту тему.
Ее исключили на том основании, что с важнейшими месторожде-
ниями учащиеся познакомятся в порайонном обзоре СССР.
Неправильность этого положения обнаружилась при проверке про-
граммы в школе, проведенной Институтом методов обучения
в 1946/47 уч. г. Она показала, что рассмотрение полезных ископаемых
только в порайонном обзоре, хотя в связи с промышленным использо-
ванием, но в отрыве от природных условий дает худший результат, чем
систематическое их изучение в физикогеографическом обзоре1. Такой
результат заранее можно было предвидеть.
Вторая часть курса географии СССР состоит из «Порайонного об-
зора СССР».
Изложение этой части в ныне действующей программе страдает
следующими недостатками.
В ней тема «Население СССР» оставлена в физикогеографическом
обзоре СССР. А тема «Политико-административная карта СССР» пере-
несена в порайонный обзор СССР.
В учебно-воспитательных целях необходимо обе эти темы теснее
связать и рассматривать в одной и той же части.
Ознакомление учащихся с населением, с его размещением, с нацио-
нальным составом завершается изучением политико-административной
карты СССР. Это дает возможность учащимся сознательнее усвоить
принцип политико-административного деления СССР как выражение
ленинско-сталинской национальной политики.
Необходимо также «порайонный обзор СССР» привести в соответ-
ствие с указанием постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О препода-
вании географии в начальной и средней школе СССР», опубликованного
16 мая 1934 г.
До сих пор в программах этот обзор проводился по физикогеогра-
фическим районам. Вся территория СССР разбивалась на 13 геогра-
фических районов:
1) Север Европейской части СССР. 2) Центр Европейской части
СССР. 3) Прибалтика. 4) Запад Европейской части СССР. 5) Юг Евро-
пейской части СССР. 6) Кавказ. 7) Поволжье. 8) Урал!. 9) Запад Си-
бири. 10) Восточная Сибирь. 11) Дальний Восток. 12) Казахстан.
13) Средняя Азия.
Такое подразделение территории СССР приводило к тому, что в од-
ном ряду, на одном уровне оказывались союзные республики и обла-
сти, края РСФСР. Например, в район «Север Европейской части СССР»
попадают Карело-Финская ССР и области РСФСР: Ленинградская,
Новгородская, Псковская, Мурманская, Архангельская, Вологодская
и Коми АССР.
Это географически и политически неправильно.
Имеется прямое указание СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) в поста-
новлении 1934 г., чтобы обзор СССР давался в программе VII класса
«по .республикам, краям и областям».
1 А. В. Даринский, О проекте новой программы по географии в средней
школе. «География в школе», № 3, 1947, стр. 50.

Каждая союзная республика должна характеризоваться со стороны
ее географического положения, природных условий, населения, его
плотности, национального состава, культуры и быта и занятий жи-
телей.
За последние 15 лет наши программы страдали тем недостатком,
что уделяли мало внимания населению и его культуре. Между тем, на
этот счет имеются определенные указания ЦК ВКП(б), сделанные в по-
становлении от 25 августа 1932 г. «Признать необходимым, — говорится
там, — в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам,
географии и истории ввести важнейшие знания, касающиеся нацио-
нальных культур народов СССР, их литературы, искусства, историче-
ского развития...»
В ныне действующей программе хозяйство изучается в VII классе
в том же аспекте, как и в курсе экономической географии VIII класса:
описываются отрасли хозяйства. В VIII классе проходится это в не-
сколько расширенном виде. Таким образом, в некоторой части мате-
риал VIII класса повторяет материал VII класса.
В курсе VII класса хозяйство отдельных частей страны надо рас-
сматривать с точки зрения занятий населения. Этим программа по гео-
графии СССР в VII классе будет отличаться по содержанию от про-
граммы экономической географии СССР. До сих пор в курсе географии
VII класса население обыкновенно изучалось с точки зрения его чис-
ленности, плотности, размещения, а в многонациональных географиче-
ских районах затрагивался также национальный состав. Весь демогра-
фический материал сводился к голой статистике.
Содержание вопроса о населении необходимо дополнить рассмотре-
нием быта, культуры и занятой, особенно занятия сельского населения.
Это поставит изучение населения в курсе географии на более видное
место. Тема «Население» для учащихся станет «более живой и занима-
тельной, чем в действующей программе. Тогда население будет харак-
теризоваться не в сухих статистических цифрах, а в живых картинах
его быта и культуры.
Возникает вопрос, как располагать союзные республики: в соответ-
ствии с порядком, данным в Конституции СССР, т. е. по их значимости
в жизни страны, или в территориальной последовательности?
В последние годы стали держаться первого принципа. Например,
в учебнике С. В. Чефранова «Физическая география СССР для
VII класса» союзные республики перечислены в таком порядке: РСФСР,
УССР, БССР, Азербайджанская ССР, Грузинская ССР, Армянская ССР,
Туркменская ССР, Узбекская ССР, Таджикская ССР, Казахская
ССР, Киргизская ССР, Карело-Финская ССР, Молдавская ССР, Литов-
ская ССР, Латвийская ССР, Эстонская ССР.
Такой порядок вполне оправдывается в курсе Конституции, может
быть, в курсе истории. А для курса географии он не подходит. Геогра-
фия, в основном, изучает территорию. И территорию надо изучать в по-
следовательности, определяемой смежностью изучаемых объектов.
В преподавании географии учитель добивается того, что из рассмо-
трения территорий отдельных союзных республик у учеников склады-
вается общее представление о территории СССР. Образованию такого
представления будет мешать перепрыгивание от БССР к Азербайд-
жанской ССР, от Киргизской ССР к Карельской ССР, а от нее к Мол-
давской ССР, потом к Литовской ССР.
Хотя С. В. Чефранов © своем учебнике дал перечисление союзных
республик согласно Конституции, но изложение материалов провел
по физикогеографическим районам. Поэтому его учебник не пострадал
из-за этого.

Поэтому надо признать правильным для курса географии СССР рас-
положение союзных республик в порядке их смежности: РСФСР,
Карело-Финская ССР; Эстонская ССР, Латвийская ССР, Литовская
ССР, Белорусская ССР, Украинская ССР, Молдавская ССР, Грузин-
ская ССР, Армянская ССР, Азербайджанская ССР, Туркменская ССР,
Узбекская ССР, Таджикская ССР, Киргизская ССР, Казахская ССР.
В изучении РСФСР возникает необходимость во внутриреспубликан-
ском делении.
Вопрос о принципах географического районирования — это большая
теоретическая проблема. Она может разрешаться с разных точек зрения
в зависимости от целей, ради которых проводится это районирование,
например: а) с точки зрения планирования социалистического хозяй-
ства 1 и научного исследования географии страны, б) с точки зрения
преподавания основ науки географии.
Эти точки зрения на географическое районирование преследуют
различные цели, исходят из разных принципов и могут не совпадать
между собою. Здесь нас интересует исключительно только порайонное
расчленение учебного географического (материала, подразделения терри-
тории нашей страны внутри школьного курса географии в учебно-воспи-
тательных целях. Целью этого подразделения является обеспечение
систематического, последовательного усвоения географического учеб-
ного материала учениками.
Постановление ЦК ВКП(б) от 25.VIII.1932 г. обязывает учителя «си-
стематически, последовательно излагать преподаваемую им дисцип-
лину»... И последовательность с точки зрения дидактики, методики гео-
графии подчиняется другим логическим принципам, чем последователь-
ность с точки зрения государственного планирования хозяйства. Поэтому
географическое районирование в учебном курсе подчиняется дидакти-
ческим целям и может не совпадать с делением Госплана, как не
совпадает порядок расположения союзных республик в Конституции
с порядком изучения их в школьных курсах географии.
Более важным с педагогической точки зрения является требование,
которое должно быть предъявлено к учебногеографическому райониро-
ванию и которое состоит в том, чтобы оно было одинаково в програм-
мах на разных стадиях обучения. К сожалению, до сих пор у нас уча-
щиеся изучают географию СССР в VII классе на основе одной си-
стемы районирования, в VIII классе — на основе другой, а в вузе —
третьей.
«Очень хорошо то,—писал проф. И. И. Баранский о проекте про-
грамм,—что сетки районного деления СССР в курсе «Географии СССР»
VII класса и в «Экономической географии СССР» между собой согла-
сованы, так что существующий разнобой между сетками VII и VIII
классов ликвидируется. Остается только пожелать, чтобы эти сетки
были согласованы в рамках не только средней школы, но и высшей».. А
В ныне действующих программах мы видим, что в VII классе уче-
ники запоминают следующее деление РСФСР: 1) Север Европейской
части СССР. 2) Центр Европейской части СССР. 3) Прибалтика.
4) Запад Европейской части СССР. 5) Юг Европейской части СССР.
6) Кавказ. 7) Поволжье. 8) Урал. 9) Западная Сибирь. 10) Восточная
Сибирь и 11) Дальний Восток. 12) Казахстан. 13) Средняя Азия.
1 По проф. Н. Н. Баранскому, по экономическому районированию СССР район
определяется как производственно-территориальный комплекс с максимальным раз-
витием внутренних производственных связей и со специализацией в государствен-
ном масштабе. Такое районирование обусловливается потребностями социалистиче-
ского преобразования страны.
2 «География в школе», 1948, № 4, стр. 55.

В VIII классе дается другая классификация районов: 1) Промышлен-
ный центр Европейской части СССР. 2) Черноземный центр. 3) Северо-
Запад Европейской части РСФСР. 4) Северо-Восток Европейской части
РСФСР. 5) Запад Европейской части РСФСР. 6) Поволжье. 7) Крым-
ская область, 8) Нижний Дон и Северный Кавказ. 9) Урал. 10) Запад-
ная Сибирь. И) Восточная Сибирь. 12) Дальний Восток.
Этот разнобой в районировании РСФСР является бесполезным обре-
менением памяти учащихся. Конечно, физикогеографическое райониро-
вание имеет свои цели и может исходить из своих принципов, отличных
от принципов экономгеографического районирования. Но в данном слу-
чае это различие едва ли может быть обосновано. Обусловилось оно,
главным образом, тем, что программы VII и VIII классов составлялись
разными авторами.
По ныне действующим программам получается так: ученику сначала
должны запомнить одну классификацию, а потом совершенно другую.
Поступая в учительский институт, учащиеся должны забыть обе эти
классификации и выучивать заново третью: 1) Север Европейской части
РСФСР. 2) Запад Европейской части РСФСР. 3) Промышленный центр.
4) Черноземный центр. 5) Юг Европейской части РСФСР. 6) Поволжье.
7) Запад Сибири. 8) Восточная Сибирь. 9) Дальний Восток.
Часто одни и те же члены классификации имеют разное содержа-
ние. Например, «Север Европейской части СССР» содержит в VII клас-
се, кроме Карело-Финской ССР, области РСФСР: Ленинградскую,
Новгородскую, Псковскую, Мурманскую, Архангельскую, Вологодскую
и Коми АССР.
В VIII классе по программе этого же года совсем нет подразделе-
ния «Север».
В программе учительского и педагогического институтов Северо-
Европейская часть РСФСР содержит только области: Мурманскую,
Архангельскую, Вологодскую, Коми АССР.
В VII классе ученики учат, что Запад Европейской части СССР
состоит, кроме Белорусской ССР, из областей: Смоленской, Калинин-
ской, Великолукской, Брянской, Калужской и Калининградской.
В VIII классе эти же ученики узнают, что географического района
«Запад Европейской части СССР» у нас совсем нет.
В учительском институте им сообщат, что такой район есть, назы-
вается он «Запад Европейской части РСФСР» и содержит следующие
области: Ленинградскую, Псковскую, Новгородскую, Великолукскую,
Калининскую, Смоленскую и Брянскую.
Так в какой же географический район надо отнести области Ленин-
градскую, Псковскую, Новгородскую? Это сбивает учащихся. Этот не-
мотивированный разнобой мешает систематизации географических зна-
ний учащихся.
В результате, учащиеся теряются и совсем не составляют себе пред-
ставления о географическом районировании РСФСР. Крайне необходимо
для всех учебных заведений установить единую систему разделения
РСФСР на географические районы.
Ныне действующая программа по географии для VII класса закан-
чивается изучением Средней Азии. Рассмотренные отдельные районы
ничем между собою не связываются. Поэтому у учащихся не получает-
ся обобщенного и систематизированного знания географии своей
Родины.
Поэтому сектор методики географии и геологии Института методов
обучения АПН РСФСР пришел к заключению, что рассмотрение геогра-
фии отдельных республик следует заканчивать разделом, изучение ко-
торого должно образовать у учеников «общее понятие о СССР как

о социалистическом государстве». Здесь ученики должны, на основе
пройденного курса географии, понять характерные особенности СССР
как социалистического государства с плановым хозяйством, с высоко
развитой промышленностью, с крупным индустриализированным сель-
ским хозяйством, с новой, социалистической культурой.
Этот раздел мог бы включить в себя также вопросы о значении
сталинских пятилеток, о главнейших промышленных и сельскохозяй-
ственных районах, о роли и состоянии транспорта и т. д.
Такой раздел должен быть выводом из всего того, что учащиеся
узнали об отдельных союзных республиках СССР. Он придаст всему
курсу географии СССР большую логическую стройность и закончен-
ность.
VII класс является выпускным. Значительная часть учащихся на кем
заканчивает свое географическое образование. Это увеличивает идейно-
политическое значение формирования у учащихся, оканчивающих семи-
летку, общего понятия о СССР как о социалистическом государстве.

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ СССР, ЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ
И ЗАДАЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Е. И. ЛАГОВСКАЯ
ВВЕДЕНИЕ
Курс экономической географии СССР, изучаемый в VIII классе
средней школы, знакомит учащихся с развитием и размещением народ-
ного хозяйства нашей страны как в целом, так и в ее отдельных ча-
стях. Этот курс дает учащимся понятия об основных отраслях совет-
ского хозяйства и их взаимосвязях, (понятия об экономических районах
страны, об особенностях трудовой деятельности населения и культуры
народов, населяющих СССР.
Содержание курса, при условии целенаправленного его изложения
учителем, способствует развитию у учащихся основ диалектико-мате-
риалистического мировоззрения, пониманию закономерностей обще-
ственной жизни, воспитанию советского патриотизма и национальной
гордости.
Экономическая география СССР опирается на ряд- наук, изучаемых
в средней школе.
Из цикла общественных наук особое значение в успешном усвоении
экономической географии нашей родины имеют знания учащихся по
истории и Конституции СССР, изучаемых в VII и VIII классах среднее
школы.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25.VIII.1932 г. «О программах и ре-
жиме в начальной и средней школе» указывалось на необходимость
«значительно усилить элементы историзма в программах по обществове-
дению, по языку и литературе, географии, иллюстрируя основные разделы
и темы этих дисциплин необходимым фактическим материалом, истори-
ческими экскурсами и сравнениями» 1.
Усиление элементов историзма в преподавании экономической гео-
графии помогает усвоению экономико-географических характеристик
союзных республик, экономических районов и городов.
, Основные идеи, излагаемые в курсе советской Конституции, нахо-
дят свое отражение в содержании всего курса, особенно при изучении
таких тем, как «Общая характеристика народного хозяйства СССР и
основное политическое деление СССР».
По характеру своего содержания учебный курс экономической гео-
графии СССР опирается также на основы таких наук, как естествозна-
ние, химия и физика. Так, при изучении сельского хозяйства в общем
и порайонном обзорах курса, учащиеся знакомятся с особенностями
сельскохозяйственных культур и их размещением, с продвижением зер-
новых и технических культур в новые районы, с отраслями животно-
водства, их размещением и выведением улучшенных пород окота.
1 Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном
образовании, изд. АПН, 1947, стр. 161.

Освоению этих разделов курса помогает изучаемые в семилетней
школе учебные дисциплины: ботаника и зоология. Достижения Мичу-
рина, Вильямса, Лысенко, практиков-мичуринцев должны быть осве-
щены в курсе как иллюстрации преобразующей природу деятельности
советских людей. При опоре на познания учащихся по химии и физике
облегчается возможность экскурсов в область технологии. Так, при
изучении раздела «Энергетика» в общеобзорной части курса, учащиеся
знакомятся с видами топлива, с особенностями и способами добычи,
с процессами подземной газификации угля и сланцев.
При изучении темы «Черная металлургия» раскрываются такие по-
нятия, как «коксование», «полный цикл черной металлургии», «обога-
щение металлов». При изучении темы «Цветная металлургия» на по-
мощь приходят познания учащихся о свойствах металлов.
Таким образом, вопрос о координации основ наук, изучаемых
в средней школе, является очень важным вопросом при изложении та-
кого сложного курса, как экономическая география СССР.
Важнейшей из задач курса экономической географии СССР являет-
ся задача развития у учащихся основ диалектико-материалистического
мировоззрения.
Учащимся старших классов уже доступно усвоение сложных взаи-
мосвязей в экономико-географических процессах.
При изучении географии промышленности они должны будут
усвоить такие многосложные взаимосвязи, как: 1) горнодобывающая
промышленность, черная металлургия и машиностроение; 2) цветная
металлургия, коксование угля и химическая промышленность; 3) лесо-
пиление, деревообрабатывающая, лесохимическая и бумажная отрасли
промышленности.
Взаимосвязи между отраслями сельского хозяйства: 1) льноводство,
травосеяние, молочное животноводство; 2) разведение картофеля, са-
харной свеклы и свиноводство.
Взаимосвязи между промышленностью и сельским хозяйством, как
1) картофелеводство, крахмало-паточное производство, производство
синтетического каучука, 2) хлопководство, производство химических
удобрений, текстильная промышленность, текстильное машиностроение.
Важное значение имеет уяснение взаимосвязей между союзными
республиками и отдельными промышленными районами.
Задача развития диалектико-материалистического мировоззрения
теснейшим образом связана с привитием учащимся исторического под-
хода к изучаемым географическим явлениям и процессам.
Исторические экскурсы при изучении экономической географии СССР
убедительно раскрывают перед учащимися основные закономерности
общественных явлений, основные этапы историко-географического раз-
вития страны и отдельных ее районов.
Изучая тот или иной экономико-географический район, учащийся
должен хорошо представлять себе стадии его развития в прошлом, по-
нять причины, в зависимости от которых развивался данный район,
осознать характер его развития в настоящее время. Например, учащие-
ся восьмых классов изучают тему «Урал». В результате изучения этой
темы необходимо четко представлять себе возникновение и развитие
черной металлургии на Урале, роль ее в хозяйстве России, выход
уральского металла на европейские рынки в XVIII в. и в связи с раз-
витием промышленности, быстрое заселение района и характерные чер-
ты первых уральских городов. Далее учащиеся узнают об упадке
уральской металлургии в XIX в., о влиянии на ее упадок крепостниче-
ских пережитков, низкой техники и отдаленности Урала от Централь-
но-промышленного района и конкуренции нового металлургического
района на юге России.

Только усвоив эти положения, учащиеся смогут полнее осознать весь
раз(мах развития района Урала в годы сталинских пятилеток, разнооб-
разие отраслей его промышленности, их связь с вновь открытыми ме-
сторождениями полезных ископаемых, роль Урала в годы Великой
Отечественной войны, развитие хозяйства в послевоенной пятилетке.
Одним из основных методологических вопросов экономической
географии является вопрос о взаимодействии природы и общества.
Этот вопрос получил разрешение в работах классиков марксизма-
ленинизма.
Отмечая важное значение роли географической среды в развитии
общества, марксистско-ленинская теория учит, что решающей силой
в развитии общества является способ производства материальных благ.
Замечательные формулировки по этому вопросу даны товарищем
Сталиным в работе «О диалектическом и историческом материализме»:
«Географическая среда, бесспорно, является одним из постоянных
и необходимых условий развития общества, и она, конечно, влияет на
развитие общества, — она ускоряет или замедляет ход развития обще-
ства. Но ее влияние не является определяющим, влиянием, так как из-
менения и развитие общества происходят несравненно быстрее, чем
изменения и развитие географической среды». И далее: «Такой силой
исторический материализм считает способ добывания средств к жизни,
необходимых для существования людей, способ производства мате-
риальных благ» К
В курсе экономической географии СССР эта идея должна раскры-
ваться учащимся на постоянном сопоставлении экономики СССР и ис-
пользовании природных богатств с экономикой царской России. На кон-
кретных примерах учащиеся убеждаются, что способ производства ма-
териальных благ в СССР стоит на несравненно более высоком уровне,
чем в царской России, хотя географическая среда мало изменилась, что
развитие народного хозяйства России задерживалось противоречиями
между производительными силами и существовавшими в тот период
производственными отношениями. В условиях социалистического строя
экономика нашей «страны имеет неограниченные возможности развития,
планомерно используя природную среду.
Наблюдения над преподаванием экономической географии свиде-
тельствуют, что учащиеся «восьмых классов еще недостаточно разби-
раются в этом вопросе.
Анализ контрольных работ по географии, проведенных в восьмых
классах ряда школ гг. Москвы, Ярославля, Свердловска и Каменска-
Уральского, показал, что многие учащиеся в своих письменных работах
придают природной среде определяющее значение в развитии хозяйства
районов СССР, игнорируя исторические и социально-экономические усло-
вия их развития.
Понимание связей и зависимости природных условий и экономики
дается учащимися в этих работах очень неполно и схематично; напри-
мер: «В Черноземном Центре развито сельское хозяйство, потому что
в этом районе более ровная поверхность, черноземные .почвы ц более
мягкий климат». «В Промышленном Центре больше лесов, климат суро-
вее, почвы подзолистые. Там издавна развивалась промышленность».
На основе анализа ученических работ можно сделать вывод, что
при изучении этих тем учитель не уделил достаточного внимания тому,
что хозяйство Промышленного и Черноземного центров складывалось
в течение длительного времени под влиянием различных социально-
экономических условий. В то же время необходимо, конечно, учиты-
вать особенности природных условий каждого экономического района.
1 И. В. Сталин, История ВКП(б) — Краткий курс, стр. 113, 114.

Важной проблемой курса является осознание учащимися различия
в освоении природных богатств в условиях СССР, дореволюционной
России и современных капиталистических стран. Хищническое исполь-
зование природных богатств, свойственное капиталистической системе
хозяйства, преодолено «в СССР и направлено на рациональное и бе-
режное использование природных ресурсов в народном хозяйстве
страны.
Так, например, при изучении темы «Черноземный центр» следует по-
казать учащимся результаты хищнического использования природных
богатств района в условиях царской России, истребление лесов, надолго
нарушившее весь естественный природный комплекс и повлекшее к об-
мелению рек и образованию оврагов.
В то же время необходимо указать учащимся на особенности исто-
рико-экономического развития района, на характер крепостнического
хозяйства, способствовавшего полному «оскудению» района, что отме-
чается В. И. Лениным в его работе «Развитие капитализма в России».
В условиях социалистического способа производства возможно не
только обновление, но и изменение лика природы того же района пу-
тем насаждения государственных и колхозных полезащитных лесных
полос, создания новых водоемов, ©ведения правильных севооборотов и
получения устойчивых урожаев зерновых и технических культур.
Изучая фактический материал курса, учащиеся осознают, что
в условиях капиталистического общества невозможно освоение при-
роды в таких плановых, грандиозных масштабах, каковыми являются
у нас сталинский план преобразования природы в Европейской терри-
тории СССР, освоение Севера, обводнение пустынь Средней Азии, осу-
шение болот Белоруссии и т. д.
Изучение планового развития и размещения производительных сил
СССР и осознание преимущества социалистической системы хозяйства
перед капиталистической системой является главным содержанием кур-
са экономической географии.
При изучении всего курса необходимо раскрыть перед учащимися
это преимущество, показать, что СССР развивается быстрее любой ка-
питалистической страны, что таких темпов развития не знала ни одна
страна капиталистического мира. Учащиеся также подводятся к пони-
манию того, что СССР развивается непрерывно, планомерно, так как
только в условиях социалистического строя, не знающего противоречия
между производительными силами и производственными отношениями,
может быть обеспечена всесторонность и гармоничность в развитии
народного хозяйства. Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге» писал: «Только
общество, способное гармонически приводить в движение свои произ-
водительные силы, согласно единому общему плану, в состоянии орга-
низовать их так, что будет возможно равномерно распределить круп-
ное производство по ©сей стране, в полном соответствии с его собствен-
ным развитием и сохранением и развитием прочих элементов произ-
водства» К
Во всей тематике курса экономической географии СССР, а особен-
но в его общеобзорной части необходимо показать учащимся, как
марксистско-ленинское учение о плановом социалистическом хозяйстве
воплотилось в плане ГОЭЛРО и в пятилетних планах народного хо-
зяйства СССР, разрешив проблему рационального размещения произво-
дительных сил в вашей стране.
Ознакомление с задачами и выполнением пятилетних планов органи-
чески увязывается с тематикой курса. И в общей, и в порайонной
его частях учащиеся знакомятся с крупнейшими экономическими про-
1 К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 301.

блемами как плановым выполнением заданий партии и правительства,
нарушенным войной и возобновленным народами СССР в новом пяти-
летии.
В ряде школ Москвы преподаватели географии восьмых классов
взяли в 1948/49 уч. г. для самостоятельных ученических работ общую
тему «Районы и республики СССР в новом пятилетнем плане». Учащи-
мися закончен ряд очень интересных работ, включающих темы: «Москва
в новом пятилетнем плане», «Урал в новой сталинской пятилетке»,
«Гидроэлектростроительство Узбекистана в новой пятилетке», «Минге-
чаурский гидроузел», «Второе Баку», «Реконструкция Волги» и т. п.
В представленных работах приводятся высказывания вождей, решения
партсъездов и материалы пятилетнего плана изучаемых районов.
Это является доказательством, что экономическая география по
своему содержанию теснейшим образом связана с практикой социали-
стического строительства. «Экономическая география не сухая наука,
это сама жизнь»,—пишут учащиеся «восьмых классов в своих геогра-
фических сочинениях.
Школьный курс экономической географии СССР обладает богатей-
шим содержанием, способствующим воспитанию молодежи в духе поли-
тики большевистской партии. На материале экономической географии
необходимо воспитать у учащихся сознательную любовь и преданность
Родине, чувство национальной гордости, чувство дружбы к другим на-
родам, населяющим СССР.
Содержание курса экономической географии СССР способствует
и воспитанию у учащихся социалистического отношения и любви
к труду. В этом плане особенно важно показать им роль советских
людей в преобразовании природы—в обводнении пустынь, осушении
миллионов гектаров болот, освоении Севера, в борьбе с засухой. Необ-
ходимо воспитывать учащихся на многочисленных примерах героизма
в самых обыкновенных профессиях.
Нужно также всячески подчеркивать, что советский народ осваивает
природу путем широкого развития науки, поставив ее на службу социа-
листического строительства. Учащиеся должны быть ознакомлены с по-
следними достижениями отечественной науки и с применением этих
научных данных в использовании природных богатств, например, с под-
земной газификацией топлива, использованием электричества и гидро-
монитора при добыче угля, способом гидроторфа, использованием в за-
полярном строительном хозяйстве научных достижений в области
мерзлотоведения, достижениями новой советской науки — болотоведе-
ния в преобразовании природы Белоруссии и т. д.
Все это расширяет кругозор учащихся, позволяет делать выводы
о связи советской науки с практикой, воспитывает социалистическое
отношение к труду и волевые качества, стремление преодолевать труд-
ности, что является важнейшей чертой морального облика советского
человека.
Очень важно, чтобы в процессе ознакомления с достижениями оте-
чественной науки учащиеся получали сведения о жизни и деятельности
советских и дореволюционных русских ученых, внесших крупный вклад
в развитие народного хозяйства страны. Так, в связи с изучением темы:
«Энергетика» можно им назвать имена автора проекта Днепрогэса —
академика И. Г. Александрова и талантливого строителя гидростанции
инженера Б. Е. Веденеева. Следует назвать и имя инженера-электрика
Р. Э. Классона, давшего СССР новый способ добычи торфа (гидроторф)
и построившего первые электростанции на торфе. При изучении нефтя-
ного хозяйства СССР они знакомятся с именем русского инженера
В. Г. Шухова, впервые в (мире получившего бензин из твердого остатка
нефти — мазута.

Воспитывая у учащихся чувство национальной гордости своей
Родиной, важно показать им тот вклад в отечественную и мировую
культуру, который внесли и «вносят народы, населяющие Советский
Союз, и прежде всего великий русский народ. «Чуждо ли нам, велико-
русским, сознательным пролетариям, чувство национальной гордости?
Конечно, нет! Мы любим свой язык и свою родину»1,— писал
Б. И. Ленин.
При изучении курса географии учитель показывает учащимся ве-
дущую роль русского народа в заселении и хозяйственном освоении
территории нашей страны, в создании и развитии русского националь-
ного государства, в завоеваниях Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции и в братской помощи русского народа другим народам,
населяющим нашу Родину.
Важно показать учащимся роль русского народа в развитии хозяй-
ства и культуры других народов после Октябрьской революции, в пере-
даче им ценных трудовых навыков, развитии промышленности и осед-
лого земледелия.
Курс экономической географии содействует воспитанию учащихся
в духе равноправия и дружбы народов. Это одна из важнейших задач
воспитания интернационализма.
Необходимо показать учащимся положение национальных мень-
шинств в дореволюционной России и коренные изменения в хозяйстве,
культуре, быте этих народов в советский период. При прохождении
союзных республик, важно знакомить их с тем вкладом в науку и
культуру, который внесли и вносят различные народы, населяющие
нашу страну. На ряде примеров из Великой Отечественной войны уча-
щиеся осознают, что залогом победы СССР был братский Союз всех
народов, его населяющих, отстаивающих от оккупантов свою Родину.
Важно ознакомить учащихся с достижениями отечественной эконо-
микогеографической науки.
Учащиеся старших классов должны знать своих знаменитых сооте-
чественников, первых русских экономгеографов: Ломоносова, Арсеньева,
Менделеева, Семенова-Тяншанского, а также быть знакомыми и с име-
нами ученых, оказавших своими исследованиями неоценимую услугу
социалистическому хозяйству, таким, как Ферсман, Губкин, Обручев,
герои Арктики, преобразователи природы — Докучаев, Вильяме, Косты-
чев, Мичурин, Лысенко.
Тематика экономической географии СССР, особенно темы: «Сибирь»,
«Поволжье» и «Урал», «Север Европейской части», «Республики Сред-
ней Азии» дают возможность органического сочетания учебного мате-
риала курса со сведениями о достижениях отечественной географиче-
ской науки.
Преподавание экономической географии должно проводиться актив-
ными действенными методами. Одним из таких методов, предохраняю-
щих учителя и учеников от формализма в географических знаниях, яв-
ляется краеведческий метод. Если учащиеся младших классов получают
знания и навыки по географии, опираясь на работу на школьной гео-
графической площадке, ведут наблюдения над погодой, проводят экс-
курсии в природу, то учащиеся старших классов, усваивая курс эко-
номической географии СССР, могут уже глубоко изучать свой край
<город, район); его природу, экономику и население.
Связь школьного курса экономической географии с изучением мест-
ного края окажет учителю неоценимую услугу в задачах идейно-
политического воспитания учащихся.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XVIII, стр. 81.

Изучение своего края и использование местного краеведческого
материала на уроках экономической географии поможет учащимся
глубже усвоить содержание курса, разовьет навыки исследовательской
работы. Краеведческий метод содействует также воспитанию многих
качеств, которые необходимы нашей молодежи — например, инициативы,
чувства коллективизма, бережного отношения к природным богатствам.
Курс предусматривает также внедрение в преподавание географии
элементов политехнизма, ознакомление учащихся с основными чертами
современной агрохимии в сельском хозяйстве, разъяснение учащимся
основ технологического процесса в промышленности, конечно, постольку,,,
поскольку это необходимо для сознательного, не формального усвоения
материала и отвечает логике изложения учебного предмета.
Наряду с этим учащиеся в процессе изучения географии приобретают
ряд практических навыков и умений.
Большое значение имеют навыки, которые приобретают учащиеся
восьмых классов в работе с различными картами и атласами, особенно
экономическими, и навыки в работе с цифровым материалом. Методика
работы с картой на уроках экономической географии очень разносто-
ронняя. Она включает и самостоятельную работу учащихся над рядом
карт физикогеографических и экономикогеографических, карт населе-
ния, работу по картам и картосхемам в учебнике и работу по контур-
ным картам. Работа эта может проводиться с различными целями
(проверка знания курса, самостоятельное установление экономикогео-
графических взаимосвязей и т. п.).
Возможны самостоятельные простейшие работы по экономическому
картированию и выявление на основе картосхем специализации районов
и союзных республик. Следует подчеркнуть значение этой работы для
идейно-политического воспитания учащихся.
Так, очень полезно демонстрировать картосхемы размещения про-
мышленности, сельского хозяйства и транспорта в царской России
и в Советском Союзе, что дает наглядное представление о росте нашего
хозяйства; карты размещения полезных ископаемых в дореволюцион-
ный и в советский период, что показывает учащимся успехи советской
науки в деле исследования недр нашей страны.
Важное значение Для воспитания учащихся имеет привитие навыков,
работы с цифровым материалом.
Приучаясь работать с цифровыми таблицами, приведенными в тексте
учебника, или с простейшими статистическими справочниками, уча-
щиеся старших классов приобретают навыки, необходимые для уясне-
ния основных экономических показателей производства.
Очень важны также навыки самостоятельной работы над газетным;
материалом и научно-популярной литературой.
ОБЩАЯ СТРУКТУРА КУРСА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ СССР
Весь курс экономической географии СССР делится на две части:
«Краткий общий обзор СССР» и «Районный обзор СССР». Первая
часть курса ставит своей задачей — дать общую характеристику народ-
ного хозяйства нашей страны. Эта часть имеет большое значение, так
как, только рассматривая СССР в целом, можно показать учащимся
основные черты его общественного и хозяйственного строя и особен-
ности размещения производительных сил страны.
Нередко учителя ставят вопрос — должен ли общий обзор СССР
предшествовать изучению районов или заключать курс, являясь обоб-
щающим итогом всего материала.
Этот вопрос, по нашему мнению, должен быть разрешен в пользу
придания общему обзору вводного характера, исходя из того, что,

только зная общие закономерности экономического развития СССР
в целом, можно понять существенные черты хозяйственного развития
его районов, являющихся частью этого целого. Общий обзор СССР
будет обогащаться и пополняться по мере изучения районов. Таким
образом, частное будет познаваться через общее, общее же обога-
щаться конкретным содержанием через познание частного. Детальное
изучение экономики каждого района будет способствовать осознанию
учащимися общих закономерностей развития народного хозяйства СССР..
СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕОБЗОРНОЙ ЧАСТИ КУРСА И ЕЕ
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Общеобзорная часть курса экономической географии СССР вклю-
чает четыре темы, в содержании которых раскрываются руководящие
идеи всего курса. Такими темами являются:
1.. Общая характеристика народного хозяйства СССР.
2. География промышленности СССР.
3. География сельского хозяйства СССР.
4. География транспорта СССР.
Эти четыре темы последовательно раскрывают содержание обзора
СССР в целом и составляют основную базу для дальнейшего изучения
СССР по районам.
При изучении отдельных отраслей народного хозяйства в общем
обзоре необходимо обращать внимание на связь их с другими отрасля-
ми и с народным хозяйством в целом, так как только путем установле-
ния этих взаимосвязей можно понять степень развития и характер раз-
мещения изучаемой отрасли и показать ее учащимся как часть единой
народнохозяйственной системы.
Так, характер развития черной металлургии и машиностроения:
в СССР нельзя понять без выяснения значения индустриализации народ-
ного хозяйства страны; мощное развитие сельскохозяйственного маши-
ностроения нельзя объяснить без осознания роли коллективизации
сельского хозяйства.
Первая тема общего обзора СССР вводит учащихся в круг таких
новых сложных для них понятий, как «производительные силы», «струк-
тура народного хозяйства», «народный доход», «производительность
труда», без усвоения которых rte может быть понята экономика СССР
как в целом, так и отдельных его районов. Узловой задачей этой темы
должен быть показ принципиального отличия и преимуществ социали-
стической системы хозяйства СССР от системы хозяйства царской
России и современных капиталистических стран. При изучении этой
темы учащиеся узнают о принципах размещения хозяйства в СССР,
сдвигах, происшедших в нем в период сталинских пятилеток и Великой
Отечественной войны, о роли главной производительной силы социали-
стического общества — советских людей.
Важной темой общего обзора является «география промышлен-
ности», дающая понятие о темпах развития СССР и его месте среди
других стран мира по промышленному производству как в целом, так
и по важнейшим отраслям. Материал темы подтверждает то положе-
ние, что СССР развивался и развивается в промышленном отношении
быстрее любой капиталистической страны. По ряду ведущих отраслей
промышленности СССР оставил позади себя индустриальные страны
Европы, а по некоторым отраслям, например, по сельскохозяйственному
машиностроению, производству гидротурбин, производству свеклович-
ного сахара вышел на перше место в мире.
Курс раскрывает возможность показа достижений социалистической
техники и приоритета СССР в ряде крупных технических открытий.

В СССР впервые в мире освоены такие производства, как гидравличе-
ский способ добычи торфа, «гидроторф», подземная газификация угля,
строительство электростанций на торфе, производство синтетического
каучука и т. д.
География промышленности включает важнейшие отрасли народ-
ного хозяйства: энергетику, металлургию, машиностроение, химию, раз-
витие которых превратило СССР в мощную индустриальную державу.
В главе «Энергетика СССР» должен» быть выяснен вопрос — в какой
степени природные ресурсы обслуживают экономическую независимость
и повышают обороноспособность нашей страны. Важно также выяснить,
как эти ресурсы использовались в условиях царской России и исполь-
зуются в настоящее время. Отчетливое уяснение этих вопросов поможет
правильному истолкованию роли социалистического строя и советского
человека в освоении и рациональном использовании природных богатств
в народном хозяйстве страны. Очень ценный познавательный и воспи-
тательный материал дает раздел, посвященный вопросу электрификации
народного хозяйства. При его изучении необходимо особо отметить роль
вождей коммунистической партии, В. И. Левина и И. В. Сталина
в создании плана ГОЭЛРО и электрификации страны в период социали-
стического строительства.
. Содержание темы неизбежно требует ознакомления учащихся с не-
которыми специальными терминами, им еще неизвестными, например,
«тяжелая и легкая промышленность», «большая и малая «металлургия».
Весьма желательны также некоторые экскурсы в область технологии
производства, экскурсии на местные предприятия, что значительно по-
вышает интерес учащихся к изучаемому предмету.
При изучении географии промышленности усваиваются и сложные
сочетания отдельных отраслей промышленности в производственном
комплексе, например—горнодобывающая промышленность, металлургия,
химия, машиностроение, лесная промышленность, деревообрабатываю-
щая, лесохимическая и т. д.
Тема: «География сельского хозяйства СССР» знакомит учащихся
с преимуществами коллективного хозяйства, сопоставляя его с ограни-
ченными возможностями хозяйства индивидуального. Не менее
важно освещение огромных технических достижений социалистического
сельского хозяйства: широкое использование агротехники, грандиозные
масштабы работ по осушению болот, по искусственному орошению, ши-
рокое развитие лесонасаждений в засушливых областях.
При изучении этой темы особенно выделяется вопрос о роли в сель-
ском хозяйстве нашей страны советской агробиологической мичурин-
ской науки и использования научных достижений в сельскохозяйствен-
ной практике.
Учащиеся, естественно, приходят к выводу, что только при плановом
хозяйстве нашей страны возможно разрешение таких проблем, как
внедрение новых культурных растений, продвижение земледелия далеко
на север и многих южных технических культур в Украину и даже
в районы центральной полосы.
При ознакомлении с размещением отраслей сельского хозяйства уча-
щиеся усваивают новое понятие «сельскохозяйственная специализация».
Это понятие связывается с уяснением сочетания и комплексирования
отраслей сельского хозяйства между собой, например, льноводства,
травосеяния и молочного животноводства, картофелеводства и свино-
водства. Важно также акцентировать внимание учащихся на связях
сельского хозяйства с промышленностью и транспортом. В этой же
главе учащиеся усваивают также новые понятия, как «земельный
фонд», «структура посевной площади», «интенсивность сельскохозяй-
ственных культур», «севооборот» и т. д.

Общий обзор СССР завершается изучением темы «География
транспорта». В этой теме учащиеся усваивают роль каждого вида
транспорта, теснейшие связи между этими видами, достижения в разви-
тии транспорта, основные магистрали. Содержание дает материал для
сравнительного развития железнодорожной сети и водных путей в раз-
ных частях страны, распределения между ними грузовых потоков и роли
перевальных пунктов (Волга, сибирские реки и пересекающие их же-
лезнодорожные магистрали).
Идея о преобразующей природу роли советских людей должна быть
одним из основных стержней при изучении данной темы. Построение
каналов, спрямление рек, строительство новых железнодорожных
и шоссейных дорог не только в густонаселенных районах, но в тундре
и в пустынях, предложение воздушных трасс, освоение Северного
морского пути — вот вопросы, имеющие важнейшее не только позна-
вательное, но и воспитательное значение.
Таким образом, сравнительно небольшая по объему, но очень бога-
тая по содержанию первая часть учебного курса экономической геогра-
фии СССР вводит учащихся в круг новых географических понятий,
закладывает фундамент фактических знаний для подробного изучения
порайонного обзора страны.
СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ РАЙОННОГО ОБЗОРА СССР
И ЕГО ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Второй частью учебного курса экономической географии СССР яв-
ляется обзор Советского Союза по районам. Конкретная экономико
географическая характеристика союзных республик и экономических
районов строится на тех же методологических основаниях, что и эко-
номикогеографическая характеристика СССР в целом.
Как уже указывалось выше, союзные республики и экономические
районы изучаются не сами по себе, а как части единого социалистиче-
ского государства. Эта неразрывная связь части и целого будет обна-
руживаться на каждом шагу.
В районном обзоре СССР дается более детальная характеристика
природных условий, вводится раздел «население», изучается география
производства, дается характеристика городов, анализируются хозяй-
ственные различия на территории отдельных районов и межрайонные
связи.
Порайонный обзор СССР ставит задачу дать экономикогеографиче-
ские характеристики 16 союзных республик. Принимая во внимание
огромную территорию РСФСР и значение Российской федерации
в общесоюзном хозяйстве, ее характеристика дается не только в целом,
но и по крупным экономикогеографическим районам. Вследствие общ-
ности географического положения и исторических судеб трех групп
союзных республик — Прибалтийских, Среднеазиатских и Закавказских,
их индивидуальным характеристикам (предпосылается общий обзор
каждой группы.
Порайонный обзор СССР открывается темой «Российская Советская
Федеративная Социалистическая Республика».
Содержание общего обзора РСФСР включает вопросы, имеющие
важнейшее значение для идейно-политического воспитания учащихся.
Роль РСФСР в народном хозяйстве, экономической независимости
и обороноспособности всей страны; вклад русского народа в завоевания
Великой Октябрьской социалистической революции, роль его в социали-
стическом строительстве и в Великой Отечественной войне; русская
культура и русская наука; помощь русского народа другим народам,
населяющим СССР,—вот вопросы, которые, органически сочетаясь

с освещением особенностей народного хозяйства РСФСР, должны быть
раскрыты в этой теме.
Далее РСФСР изучается по экономическим районам. Для изучения
этих районов, как и для изучения союзных республик, применяете»
обычная схема, облегчающая и систематизирующая изложение учебного
материала К Схема эта включает следующие разделы:
1. Экономикогеографическое положение союзной республики ИЛИ
экономического района.
2. Природные условия и их использование в развитии хозяйства
изучаемой территории.
3. Историко-географический очерк.
4. Население. >
5. Общая характеристика хозяйства и хозяйственные различия на
территории района.
6. Перспективы развития.
Изложение географического материала по этой схеме дает возмож-
ность постепенно раскрывать все более и более сложные географические
взаимосвязи изучаемой территории, переходя от наиболее простых
к наиболее сложным, таким образом обогащать представление о дан-
ном экономикогеографическом районе.
При изучении географического положения союзной республики или
экономического района нельзя ограничиться простой констатацией —
определения места на карте. Учащихся надо подвести к оценке этого
положения с экономической точки зрения, т. е. к характеристике эконо-
микогеографического положения изучаемой территории, используя зна-
ния учащихся, приобретенные при изучении СССР в VII классе.
Например, при характеристике географического положения района
Промышленного центра, важно остановить внимание учащихся на его
центральном положении по отношению «к другим районам, на конфигу-
рации речной сети, на скрещении в нем главных железнодорожных
магистралей.
При выяснении экономикогеографического положения Украинской
союзной республики важно отметить близость территории УССР к Чер-
ному морю и к районам Промышленного центра и вспомнить особен-
ности Западной границы.
Далее дается краткая хозяйственная оценка природных условий,,
которая должна носить очень сжатый характер.
В этой оценке природных условий важно остановить внимание уча-
щихся на самом главном, характерном для изучаемой территории,
играющем значительную роль в ее хозяйстве, например, для Урала—на
его богатствах полезными ископаемыми; для Поволжья — на значении
Волги как транспортной магистрали, и т. д.
К более подробной характеристике отдельных сторон природы района
придется возвращаться при конкретном изучении экономики района,
размещения его производительных сил.
При изучении трудовых навыков населения учащихся необходимо
доказать, почему, например, в республиках Средней Азии сложились
такие трудовые специальности, как хлопководческая, животноводческая,
почему население издавна умеет отыскать в пустыне воду, прорезать
земли арыками, как в период советской власти с развитием промышлен-
ности в прежних национальных окраинах складываются новые профес-
сии промышленных рабочих, гидротехников, ирригаторов, строителей.
Важным разделом в изучении союзной республики или экономиче-
ского района является раздел «Население». При изучении темы «Насе-
ление СССР в курсе географии СССР» в VII классе выясняются
1 Н. Н. Баранский, Очерки по школьной методике экономической гео
графин, 1946, стр. 80.

понятия естественного движения населения, его национального состава,
плотности. В курсе экономической географии СССР целесообразно изу-
чать особенности расселения, типы населенных пунктов, характер тру-
довой деятельности, достижения народов, населяющих СССР, в хозяй-
ственном и культурном строительстве и т. д.
Размещение Населения по территории страны, особенности и харак-
тер населенных пунктов необходимо изучать в связи с природными
условиями, а также в связи с историческим и хозяйственным развитием
данного района. Например, при изучении темы «Промышленный центр»
раскрываются исторические причины сгущения населения в междуречье
Волги и Оки, выясняется характер русских городов-крепостей, огра-
ждающих Москву на подступах по древним трактам, например, Кашира,
Загорск, Звенигород. Выясняется также характер торговых городов,
сложившихся у водных артерий, таких, как Ярославль, Кострома, Горь-
кий, тип фабричных текстильных городов — Иванова, Орехово-Зуева.
Основную часть экономикогеографической характеристики союзной
республики или экономического района составляет география производ-
ства. В центре характеристики изучаемой территории ставится ведущее
звено, представляющее основную народнохозяйственную специализа-
цию данной территории в ее взаимосвязях с другими отраслями хозяй-
ства. Например, при изучении хозяйства Средней Азии таким ведущим
звеном является специализация района на хлопководческом хозяйстве,
с которым тесно связаны севообороты сельскохозяйственных культур,
ирригационное хозяйство, гидроэлектростроительство, производство
минеральных # удобрений, текстильная промышленность и текстильное
машиностроение. При изучении хозяйства Европейского Севера особое
внимание обращается на лесное хозяйство, лесосплав к внешним мор-
ским и внутренним речным портам. Вокруг лесного хозяйства группиру-
ются лесообработка, лесохимия, производство бумаги, вискозы, стан-
дартных домов ит. д. При изучении основной специализации республи-
ки или района, необходимо указать также на роль ее в народном
хозяйстве СССР. Изложение учебного материала в плане экономико-
географических характеристик способствует и развитию мышления
учащихся. Важно научить учащихся видеть различия в природных
условиях и хозяйстве, в экономикогеографическом .положении и исто-
рическом развитии отдельных районов. При вдумчивой работе препо-
давателя учащиеся привыкают представлять себе район как сложный
комплекс различных взаимосвязей — исторических, экономических, при-
родных, уясняют характер специализации районов и межрайонных связей.
Экономикогеографическая характеристика республики или района за-
вершается изложением перспектив ее хозяйственного и культурного,
развития.
Этот раздел синтезирует весь географический материал по данной
территории с учетом исторического прошлого, природных условий, тру-
довых навыков населения и значения района в общесоюзном хозяйстве.
Именно на этом разделе учащиеся глубоко осознают принцип плано-
вого хозяйства нашей страны. Географический материал изучаемой
темы должен тесно переплетаться здесь с материалами нового пятилет-
него плана и с дальнейшими перспективами развития района.
Так, при изучении темы «Азербайджанская ССР» и знакомстве с со-
зданием Мингечаурского гидроузла перед учащимися раскрывается пер-
спектива освоения сухих прикуринских степей и превращения их в пло-
дородные пространства, пригодные для возделывания культуры хлоп-
чатника и садоводства. В связи с окончанием строительства создается
также возможность судоходства на Куре и перспектива возникновения
новых производств, использующих энергию гидростанции.

При изучении темы «Армянская ССР» даются перспективы ее раз-
вития в связи со строительством гидростанций на Севанском каскаде,
возможность развития алюминиевой промышленности, производство гид-
ротурбин, освоения новых площадей орошенных земель. При изучении
раздела «Поволжье» учащиеся знакомятся с проблемой реконструкции
Волги, строительством гидростанций, орошением засушливых заволж-
ских районов и углублением сквозного волжского пут
Последней темой, завершающей учебный курс экономической гео-
графии СССР, является тема «Межобластные связи».
Основная идея этой темы заключается в том, чтобы показать уча-
щимся теснейшие связи союзных республик и экономических районов
(связи производственные, культурные, в помощи рабочей силой и т. Д.).
Раскрывая тему «Межобластные связи», важно показать производ-
ственные связи Промышленного центра с другими районами страны,
важнейшие производственные связи районов Европейской и Азиатской
Настей СССР, Урало-Кузбасса и их изменения в годы Великой Отече-
ственной войны и в новом пятилетнем плане. Внимание учащихся
должно быть обращено на межобластные связи по рабочей силе, на
помощь Ленинграда и Москвы квалифицированной рабочей силой дру-
гим индустриально осваиваемым районам, помощь в строительстве
новых, социалистических городов, в восстановлении разрушенного
оккупантами хозяйства. Все это должно быть противопоставлено сти-
хийному перемещению рабочей силы в условиях царской России, мас-
совому отходу крестьянства на заработки, связанному с лишениями
и бедствиями.
Нельзя обойти межобластные связи и в области культуры. Обучение
в центральных учебных заведениях национальных кадров, обмен накоп-
ленным опытом в области науки, искусства, литературы, помощь рес-
публикам в создании собственной национальной культуры. В резуль-
тате изучения этой темы, синтезирующей материал курса, у учащихся
должно сложиться глубокое убеждение, что союзные республики и эко-
номические районы тесно связаны в единое целое задачами выполнения
общегосударственного плана социалистического строительства нашей
страны.

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН,
ЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ И ЗАДАЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
С. Ф. КАРГАЛОВА
ВВЕДЕНИЕ
Курс экономической географии зарубежных стран играет важную
роль в общем образовании, даваемом средней школой. Он знакомит;
учащихся с населением и народным хозяйством зарубежных стран, их
географическим размещением, с общественно-политическим строем,
выявляет международное положение отдельных стран.
На конкретном материале курс вскрывает закономерности развития
отдельных стран, показывает, что непримиримые противоречия капи-
талистической системы (противоречия между производительными силами
и производственными отношениями) неизбежно ведут к ее гибели,
выявляют нарастание антиимпериалистических сил — рост демократиче-
ского лагеря, усиление роли коммунистических партий.
В то же время, на основе сопоставления с СССР, курс выявляет все
преимущества социалистической системы, утверждает неизмеримое
превосходство своей Родины перед странами капитализма и убеждает
в безграничных возможностях ее развития.
В его современном понимании, курс экономической географии зару-
бежных стран утвердился после постановления партии и правительства
«О преподавании географии в начальной и средней школе СССР» от
15/V 1934 г.
Чтобы раскрыть особенности содержания и характер настоящего
курса, следует учесть предшествующий опыт преподавания экономиче-
ской географии зарубежных стран в советской школе и посмотреть на
положение, которое занимал курс в учебном плане в разное время.
Так, в 1927 г., когда география была выделена в качестве самостоя-
тельного предмета преподавания, мировое хозяйство и обзор главней-
ших стран мира изучались в VII классе, но в объяснительной записке
к программе география рассматривалась как дисциплина, дающая вспо-
могательный материал для изучения обществоведения. Подобная уста-
новка нашла отражение в том, что физикогеографический материал
в программе был представлен слабо. Курс в основном носил отраслевое
направление, вместо экономикогеографического изучения отдельных
стран, изучалось размещение отраслей производства и видов продукции.
Это отраслево-статистическое направление, сводившее экономиче-
скую географию к экономической статистике, в сущности ликвидировало
экономическую «географию как географическую науку.
В конце двадцатых и начале тридцатых годов, география пережи-
вала, вместе с другими учебными предметами, тяжелый кризис, так как,
вследствие господства методов, заимствованных из практики буржуаз-
ной школы (бригадно-лабораторный, Дальтон-план, метод проектов)
система в преподавании предметов была ликвидирована.
Конец этому положило постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и
средней школе»от 5 сентября 1931 г. В нем указывалось, что коренной
недостаток школы заключается в том, что она не дает достаточного

объема общеобразовательных знаний и не решает задачу подготовки
людей, владеющих основами наук, в том числе основами географии.
Этим постановлением было восстановлено преподавание систематиче-
ского курса географии, но, тем не .менее, в учебных программах
1931 и 1932 гг. курс не оформился достаточно четко: 1) Структура
курса не отражала его географической специфики; резко преобладали
вопросы политического характера. 2) Изучение отдельных стран прохо-
дило не в географическом порядке, а по типам капиталистических
стран. Это уводило учащихся от материала географии и затрудняло
усвоение карты.
В следующем постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.1
было указано на необходимость устранить недостаточное внимание
изучению природных условий и слабое знание карты.
В 1933 г., реализуя указания ЦК ВКП(б), были составлены новые
программы по географии для средней школы. Достижением их, в срав-
нении с прежними, являлось большое внимание к изучению природных
условий. Но полноценные знания по экономической географии зару-
бежных стран все же не могли быть достигнуты, так как изучение курса
было отнесено на 1-е полугодие VI класса, где за недостатком учеб-
ного времени давался лишь краткий обзор важнейших капиталистиче-
ских стран. Кроме того, дополнение программы физикогеографическим
материалом при сохранении прежней сетки часов вызывало большую
перегрузку, так как экономикогеографический материал не был
сокращен.
С 1934 г. курс экономической географии зарубежных стран утвер-
дился в школе в основном его современном содержании.
Решающим моментом явилось постановление партии и правительства
«О преподавании географии в начальной и средней школе СССР» от 15/V
1934 г., давшее основные установки по содержанию и постановке пре-
подавания географии, в том числе и экономической географии зарубеж-
ных стран, изучение которой было отнесено к IX классу.
Дальнейшее формирование курса проходило на основе выполнения
указаний ЦК ВКП(б) о преподавании географии. Курс прочно утвер-
дился в IX классе как систематический и законченный курс экономи-
ческой географии зарубежных стран, отражающий достижения совет-
ской экономикогеографической науки и отвечающий требованиям и
задачам, которые ставит перед этим курсом советская общеобразова-
тельная школа.
Изучение рассматриваемого курса именно в IX классе закономерно,
так как экономическая география зарубежных стран, охватывая широ-
кий по объему материал комплексного характера, требует от учащихся
соответствующего развития для сознательного его усвоения (наличия
известной зрелости мышления, определенных навыков научного синтеза
и т. д.).
С другой стороны, учащиеся IX класса, приступая к изучению курса
экономической географии зарубежных стран, обладают и достаточной
общеобразовательной подготовкой.
Для успешного усвоения курса, следует подчеркнуть значение основ,
заложенных курсами географии предшествующих классов. До IX клас-
са в средней школе пройдены: общая физическая география, география
частей света, физическая и экономическая география СССР, что поз-
воляет ставить курс экономической географии зарубежных стран на
прочной географической основе. Вопрос о последовательности прохож-
дения курсов экономической географии СССР и зарубежных стран
1 Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и
средней школе» 25. IX. 1932.

несомненно встанет при пересмотре программ средней школы. С одной
стороны, преимущества существующего положения, когда курс экономи-
ческой географии зарубежных стран следует за курсом экономической
географии СССР, самоочевидны, так как он дается тогда, когда уча-
щиеся уже получили солидную экономикогеографическую подготовку,
с другой стороны, нельзя не учитывать и того, что желательно общее
географическое образование заканчивать изучением своей страны. Но
при любом расположении курсов очень важно сохранить курс экономи-
ческой географии зарубежных стран в IX классе, где обеспечивается
достаточный уровень развития учащихся для его изучения.
Особую значимость, в качестве подготовительного, имеет курс гео-
графии частей света VI класса. Курс географии частей света в си-
стеме географического образования имеет самостоятельное значение.
И в то же время он является подготовительной ступенью к курсу эко-
номической географий зарубежных стран, так как дает учащимся
основные сведения по физической географии частей света, знание основ-
ных элементов политической карты и первое знакомство с хозяйствен-
ной жизнью, бытом народов и общественно-политическим строем круп-
нейших стран мира.
В курсе экономической географии зарубежных стран, имеющиеся
у учащихся понятия о странах уточняются и усложняются. В этом курсе,
изучающем состояние и размещение производства отдельных стран
и внешние связи между странами, исходным является состояние и взаи-
модействие производительных сил и отношений производства в пределах
страны.
Раскрытие курса на основе понимания закономерностей развития
и размещения изучаемых фактов и явлений обеспечит правильное
формирование у учащихся .тех сложных понятий, какими являются
комплексные экономикогеографические понятия о странах, составляю-
щие содержание рассматриваемого курса.
Успешность изучения курса экономической географии зарубежных
стран по действующим программам обеспечивается и тем, что уча-
щиеся уже имеют известный запас исторических знаний.
До IX класса учащиеся изучили историю древности, средних веков
и нового времени и, следовательно, имеют конкретные знания об осо-
бенностях исторического развития отдельных зарубежных стран. Из
курса истории учащимся известны основные исторические этапы разви-
тия народного хозяйства стран, в курсе же экономической географии,
опираясь на эти общие представления, изучается современное состоя-
ние и размещение производства. В курсе истории освещается захват
колоний и борьба империалистических держав за раздел и передел
мира, раскрывается колониальная политика отдельных государств
(например, политика Англии в Индии и южной Африке и т. д.). Для
курса экономической географии зарубежных .стран это необходимый
фон, на котором рассматривается современное хозяйственное и поли-
тическое положение как империалистических, так и колониальных
стран. Наконец, и политический строй современных буржуазных госу-
дарств, лживость буржуазной демократии будут ясны учащимся, так
как это составляет основную тему гражданской истории буржуазных
стран.
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КУРСА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
ГЕОГРАФИИ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН
Значение экономической географии любой страны слагается из
правильного понимания значения и возможностей природы в хозяй-
ственной деятельности страны, знания ее производительных сил

и особенностей их размещения, производственных отношений и их
влияния на развитие производительных сил.
В соответствии с этим курс экономической географии зарубежных
стран должен дать учащимся в отношении каждой страны знание:
а) природных условий и роли их в развитии народного хозяйства
страны, б) основных данных о населении страны и особенностях его
размещения, в) основных черт географии производству, г) особенно-
стей ее общественного и политического строя, ее культуры, д) эконо-
мических и политических взаимоотношений с другими странами.
Усвоение этих основных разделов, характеризующих изучаемую
страну, даст учащимся понимание современной экономической жизни
зарубежных стран и ориентирует их в вопросах современности. При
этом, в отношении стран капиталистических учащиеся должны
усвоить, в чем конкретно выражаются противоречия между их произво-
дительными силами и производственными отношениями. Это сказы-
вается в нерациональном, часто хищническом использовании природных
ресурсов, в классовых противоречиях и конфликтах, в захватнической
политике империалистических стран и угнетенном положении колони-
альных народов, в нарастающем национально-освободительном дви-
жении и т. д.
Знание того или иного экономикогеографического объекта учащиеся
действительно получают лишь в том случае, если не только усваи-
ваются факты, но отмечаются особенности и своеобразие их, вскры-
ваются причины, определяющие это своеобразие.
Уже изучая предшествующие курсы географии, учащиеся при-
учаются вскрывать и устанавливать связи и зависимость между эле-
ментами природы, между человеком и природой как выражение диалек-
тического единства.
В экономикогеографическом изучении страны следует учитывать
связи между явлениями и элементами природы. Своеобразие и сочета-
ние природных условий стран должны рассматриваться в курсе как
естественная основа производства. Но роль этой природной основы
должна быть дана в марксистском понимании законов развития обще-
ства, с выявлением роли производственных отношений в развитии
и размещении производства. Таким образом, изучение собственно
географии производства стран тесно увязывается с установлением
взаимосвязей с природной средой, с одной стороны, и выявлением за-
конов общественного развития, с другой,— как причинных взаимозави-
симостей.
Связи, выявляемые в курсе экономической географии зарубежных
стран, очень многообразны. В качестве примеров установления про-
стейших связей между природной средой и направлением развития хо-
зяйства страны можно указать развитие горнодобывающей промыш-
ленности в связи с наличными запасами полезных ископаемых, разви-
тие животноводства на высокогорных и приречных лугах, выращивание
субтропических культур в условиях климата Средиземного моря и т. п.
Примером установления более сложных связей будет подход к изуче-
нию Великобритании, где, при обзоре хозяйственной деятельности
страны, отмечаются особенности географического положения Англии,
на соединении важных морских путей, близкое соседство залежей угля
и железа, удобства "водных связей в стране и т. д., позволившие Анг-
лии, на определенном историческом этапе, с полнотой использовать их.
В курсе экономической географии, характеризующем географию
производства отдельных зарубежных стран, устанавливаются также
связи между отдельными отраслями хозяйства. Выявление и установ-
ление связей между состоянием и развитием отдельных отраслей
хозяйства позволяет понять страну как хозяйственное целое. Изуче-

ние географии производства страны не ограничивается указаниями на
то, каковы внешние соотношения между отраслями производства и как
они размещены, но раскрывает хозяйство страны как комплекс,
отдельные компоненту которого находятся в тесной связи и взаимоза-
висимости.
В курсе экономической географии хозяйство стран берется не как
нечто застывшее, а в его развитии. Устанавливаются связи в состоянии
и направлении развития хозяйства страны с историческими судьбами
изучаемой страны. Таким образом, учащиеся подходят исторически
к изучению экономикогеографического материала.
Например, чтобы понять состояние и закономерности размещения
промышленности Франции, учащиеся должны знать положение и Со-
стояние промышленного развития Франции в начале )£Х в.— до первой
Мировой войны, значение итогов этой войны и германских репараций
для последующего развития промышленности, а также современные
политические события и взаимоотношения Франции и Соединенных
Штатов Америки.
Так, опираясь на уже имеющиеся у учащихся частные связи и обоб-
щения, изучаются факты и явления, приуроченные к определенной
стране или району, устанавливается их своеобразие как в природе, так
и в хозяйственной деятельности, в общественных условиях и историче-
ских судьбах изучаемой территории и выявляются причины, обусловли-
вающие эти различия. Связывая в единое целое изучаемые конкретные
географические факты, фиксируя полученные данные на карте, уча-
щийся составляет целостные понятия об изучаемой стране. В резуль-
тате изучаемые страны и явления раскрываются как следствие един-
ства разнообразных и противоречивых процессов, и учащиеся при
изучении курса получают представление о законах развития челове-
ческого общества и отношений между природой и обществом. Таким
образом, раскрытие содержания материала курса способствует фор-
мированию у учащихся диалектико-материалистического мировоз-
зрения.
Привитие учащимся основ диалектико-материалистического миро-
воззрения и умения на конкретных фактах правильно определить роль,
производительных сил общества и производственных отношений в их
взаимосвязи является основой воспитания сознательного советского
патриотизма и советской национальной гордости — одной из важней-
ших задач коммунистического воспитания учащихся.
Исходным положением для курса экономической географии зару-
бежных стран является новая расстановка политических сил после вто-
рой мировой войны и образование двух лагерей: лагеря империали-
стических стран и стран демократических, антиимпериалистических.
Предусматривается также, подробное выявление роли СССР как
оплота борьбы за мир и демократию народов. Курс должен выявить
роль Советского Союза, который «своей самоотверженной борьбой спас
цивилизацию Европы от фашистских погромщиков» (Сталин) и «занял
особое место в международных отношениях, встав во главе борьбы за
мир» (В. М. Молотов).
Материал курса открывает широкие возможности для противопо-
ставления СССР и капиталистических стран. Например, говоря о тем-
пах развития экономики Англии, Франции и отмечая их «топтание» на
месте в настоящее время, уместно сопоставить их с СССР, где за этот
период промышленное производство увеличилось в 12 раз; глубина
проявления экономических кризисов в США понимается яснее в срав-
нении с нашей страной, которой не угрожают кризисы, безработица
и т. п. Так учащиеся, на конкретном материале, осознают преимуще-
ства социалистического строя своей Родины перед капиталистическими

странами во всех областях хозяйственной деятельности, в положении
народов, населяющих страну, в области социальной структуры и т. д.
Подобные сопоставления в процессе прохождения курса помогают
учащимся полнее почувствовать могущество своей социалистической
страны, углубляют уверенность в ее превосходстве над странами капи-
талистического мира, укрепляя любовь к великой Родине и гордость
за ее достижения.
Но, воспитывая у учащихся советскую национальную гордость, мы
не подчеркиваем свое национальное превосходство и не принижаем
народы других стран.
Жизненность советского патриотизма состоит именно в том, что
буржуазному шовинизму противопоставляются дружба и братство
между всеми народами.
Раскрытие с полной ясностью вопроса о взаимоотношениях между
-СССР и народами мира, правильная оценка деятельности империали-
стических стран являются одной из сторон воспитания мировоззрения
учащихся. Правильное понимание этих вопросов позволит учащимся
сознательно подходить к освещению вопроса взаимоотношений между
странами и к оценке международных событий.
Большие возможности открывает. курс для воспитания передовых
политических взглядов и убеждений. Это тем более важно подчерк-
нуть, что отживающий свой век капитализм распространяет ложь и
клевету на страну социализма, стараясь подорвать в глазах мирового
общественного мнения идеологические основы — марксизм-ленинизм.
Поэтому, излагая материал курса и раскрывая всю гнилость буржуаз-
ного общественного строя, следует освещать и лживость его идей
« тем самым вести борьбу с «заграничными» настроениями, начинаю-
щимися обычно с восхищения комфортом заграничной жизни и кон-
чающимися низкопоклонством перед буржуазным .Западом.
В этом же плане освещаются в обзорах стран и вопросы техники.
Рассматривая хозяйство Зарубежных стран, мы отмечаем наличие вы-
сокой техники передовых капиталистических стран, как США, Герма-
ния и пр. Но нельзя ограничиться лишь показом достижений техники.
Наряду с этим показываются и способы использования имеющейся
высокой техники. Например, при изучении уровня технического разви-
тия США, конкретные примеры показывают, что эта техника является
средством жестокой эксплоатации (сущность конвейерной системы на
заводах Форда и др.), это надо сопоставить с ролью техники в СССР,
во многих областях опережающей технику капиталистических стран,
показать, что технические усовершенствования СССР освобождают че-
ловека от зависимости от природы.
Кроме того, нужно правильно оценивать и использование техниче-
ских достижений, чтобы у учащихся не создавалось представления об
исключительном превосходстве над нами некоторых капиталистиче-
ских стран. Например, по длине и густоте железнодорожной сети Сое-
диненные Штаты Америки стоят впереди СССР. Но надо разъяснить,
что ряд железных дорог в США конкурируют между собой и имеются
«лишние» железные дороги, не используемые или слабо используемые
в настоящее время. Конкретные примеры сделают это положение убе-
дительным.
Воспитание у учащихся советского патриотизма достигается также
выявлением вклада народов нашей страны в мировую науку и куль-
туру. В обзорах стран и материков отмечаются географические откры-
тия, совершенные в пределах их русскими исследователями.
Так, в обзоре Соединенных Штатов и Канады освещается открытие
русскими в XVIII в. западных берегов Северной Америки. При изуче-
нии Африки отмечаются исследования русскими путешественниками

Юнкером и Ковалевским северной и экваториальной Африки. Отме-
чаются также достижения отечественной науки и в различных отрас-
лях народного хозяйства. Во всех областях науки и техники русский
-народ дал миру яркие образцы новаторства. И в характеристике про-
мышленности любой страны удобны обращения к отечественной науке
и технике. Например, при характеристике химической промышлен-
ности Германии отмечается приоритет советских ученых в разработке
ряда проблем химии; при разборе текстильной промышленности Англии
отмечаются русские создатели текстильных машин (раньше англий-
ских) , как Глинков, ивановские инженеры-текстильщики и т. п. Сопо-
ставления, на конкретных примерах, помогают учащимся правильно
оценивать состояние и достижения отечественной науки и тем предот-
вращают возможность низкопоклонства перед буржуазной наукой и
техникой. Вместе ,с тем, образцы героических поступков и служения
стране своими знаниями прививают молодежи благородные стремления
«нести свою долю участия в строительство социалистической Родины.
Курс экономической географии зарубежных стран, ставя задачу
воспитания учащихся в духе советского патриотизма, одновременно
воспитывает ненависть к угнетателям трудящихся и борющихся наро-
дов, уважение и чувство дружбы к народам мира.
Усвоение материала программы включает не только знание фактов
в определенном объеме и понимание их, но и умение приложить эти
знания на практике. В практической деятельности люди должны руко-
водствоваться не «случайными мотивами, а законами развития обще-
ства, практическими выводами из этих законов»1.
Давая учащимся конкретные знания о хозяйственной и политиче-
ской жизни зарубежных стран, курс способствует уяснению. конкрет-
ных условий существования в пределах той или иной страны, уменью
правильно оценить их и таким образом готовит к пониманию событий
современности, что имеет непосредственное практическое значение для
молодежи, вступающей в жизнь.
Следовательно, содержанием самого материала курса определяется
связь его с практической деятельностью.
Образовательные задачи курса не будут осуществлены до конца, если
изучение его не связано с развитием полезных навыков. Постоянное
пользование картами всех видов, сопоставление их приучает учащихся
быстро разбираться в карте, что часто требуется в практической
жизни.
В процессе прохождения курса учащиеся работают с различными
таблицами и справочными изданиями. Пользование ими вырабатывает
уменье читать и делать правильные выводы из цифровых данных, уменье
обобщить и оформить цифровой материал.
При обработке цифровых материалов требуется наложение их на
карту, тем самым учащиеся приучаются к составлению картограмм,
картодиаграмм и несложных экономических карт, имеющих широкое
применение в практике предприятий и хозяйственных организаций.
Такими путями, в процессе проработки материала курса учащимся
прививаются и полезные практические навыки, составляющие в своей
совокупности один из элементов коммунистического воспитания.
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА КУРСА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ
ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН
В соответствии с изложенными выше задачами определяется и со-
держание курса экономической географии зарубежных стран в средней
1 История ВКП(б), Краткий курс, стр. 109.

школе. Он слагается из введения и основной части, состоящей ni
экономикогеографических обзоров отдельных зарубежных стран.
Изучая конкретный экономикогеографический материал, учащиеся
должны усвоить такие общие понятия ленинской теории империализма,
как неравномерность развития стран капитализма, борьба за господ-
ство над странами, поставщиками сырья, и за рынки сбыта, познако-
миться с ролью монополий, вывозом капитала, с кризисами сбыта;
наконец, с общим кризисом капитализма. Все эти понятия представ-
ляют собой тот цемент, который связывает обширный фактический ма-
териал курса экономической географии зарубежных стран и сообщает
истинный смысл изучаемым фактам, отражая в сознании учащихся
реальную современную действительность.
Чтобы понять особенности экономического развития страны, необ-
ходимо также выяснить ее соотношение с другими странами.
В итоге второй мировой войны, закончившейся разгромом .фашизма;
еще более обострился общий кризис капитализма, из мировой капитали-
стической системы выпало значительное звено — ряд стран центральной
и юго-восточной Европы, где установились новые демократические режи-
мы и закладываются основы перехода к социализму. Образовались два
лагеря — лагерь империалистический и антидемократический во главе
с Соединенными Штатами Америки ц демократический, антиимпериали-
стический — во главе с СССР, с принципиально различными целями
внутренней и внешней политики, с различной классовой природой
власти и принципиально различной общественной и хозяйственной
структурой. Поэтому, приступая к экономикогеографическому изучению
отдельных стран, следует четко разграничить группы стран, отличаю-
щиеся принципиально различным направлением развития.
В итоге войны потерпели поражение и потеряли свое прежнее по-
ложение два крупных империалистических государства — фашистская
Германия и империалистическая Япония и, одержав победу над фашиз-
мом, еще больше укрепила свое внешнее и внутреннее положение со-
циалистическая страна — СССР.
Вводная часть курса является общим фондом, на котором развер-
тывается содержание основной части курса — экономико-географиче-
ского изучения отдельных стран.
Страны изучаются в основном в географическом порядке — по мате-
рикам (страны Европы, Америки, Азии и т. д.).
Изучение последовательно стран, близких территориально, позво-
ляет использовать в раскрытии темы уже известные данные по сосед-
ней стране, проводить сопоставления, отмечая сходство и раз-
личия и т. д.
Но наряду с учетом географического положения, при определении
порядка обзора в пределах отдельного материка, учитывается также
экономическое, политическое и международное значение страны.
Поэтому, начиная изучение со стран Европы как более близких нам
территориально, первыми следует рассмотреть страны народной демо-
кратии Европы. Образование, стран народной демократии представляет
исключительно важное событие, создавшее после образования страны
Советов новую глубокую брешь в системе капитализма. Национализа-
ция банков, крупной промышленности, передача земли крестьянству и
ликвидация класса помещиков, создание нового типа государства —
народных республик делают необходимым выделение стран новой де-
мократии в особую тему. Обзору отдельных стран следует предпослать
небольшое введение, раскрывающее все значение выпадения стран на-
родной демократии из системы мирового капитализма.
-В обзоре каждой из этих стран на конкретном материале должны
быть освещены преимущества нового пути их развития, имеющиеся до-

стижения и дружественное сотрудничество с ними СССР. Переходя к
капиталистическим странам Европы, первыми надо рассматривать Ве-
ликобританию, Францию и далее по территориальной смежности все
остальные страны Европы. Изучение этих стран после ознакомления
со странами народной демократии позволяет, на основе сопоставления
с ними, полнее подчеркнуть противоречия капиталистической системы,
с одной стороны, и превосходство демократических преобразований в
странах народной демократии, определяющее их движение по новому
пути развития, — с другой. После стран Европы естественно приступить
к изучению стран Северной Америки — США, Канады и стран Азии
как наиболее тесно связанных экономически и политически со странами
Европы.
Особыми темами в курсе являются экономикогеографические обзо-
ры материков Южной Америки и Африки. При изучении Латинской
Америки и Африкине следует выделять отдельные страны. Применение
сводных обзоров по этим темам оправдывается, во-первых, недоста-
точностью учебных часов по курсу, а также общностью черт экономиче-
ского и политического положения этих стран, определяемого зависи-
мостью их от крупных империалистических государств Северной Аме-
рики и Западной Европы.
В последней теме курса — Австралийский союз, надо дать экономи-
когеографический обзор развитого капиталистического государства —
доминиона Англии, в противоположность VI классу, где дается геогра-
фический обзор материка Австралии.
1. Содержание и структура обзора отдельных
стран. Составить понятие о стране — это значит овладеть рядом
географических фактов и явлений, характеризующих эту страну, и
понять закономерности, обусловливающие их наличие, их связи и при-
чинные взаимозависимости!. Для этого нужно выделить и назвать наи-
более существенные признаки, свойства и взаимосвязи, отображающие
экономикогеографическое своеобразие страны, дать их в сочетании,
присущем именно данной стране.
Учащиеся, через I 1/2—2 года кончающие среднюю школу, имеют зна-
чительную подготовку по естествознанию и истории, начинают оформ-
лять свои научные интересы и приобщаются к политической жизни.
Поэтому в курсе IX класса, кроме описания стран, становится возмож-
ным создание экономикогеографических характеристик, где на основе
марксистско-ленинской методологии в единой концепции сочетаются
особенности положения и хозяйства страны с спецификой ее природы
и историческими судьбами территории.
Первым исходным признаком, отмечающим особенности страны,
является ее географическое положение. Исходя из этого, для каждой
страны прежде всего и выявляется ее географическое положение, чтобы
при помощи карты учащийся смог составить себе общее, пока еще
бедное содержанием, но совершенно конкретное представление об
изучаемой стране. Но эта характеристика положения страны не есть
только внешнее выделение, взятого для изучения объекта из окружения
и установление границ, в пределах которых будет раскрываться его
содержание. На этой ступени географического развития учащихся пред-
полагается уже оценка положения страны, например, оценка островного
положения Великобритании, положения США между двумя океа-
нами и т. д. Однако особенности экономикогеографического положе-
ния страны с полнотой раскрываются лишь в процессе освещения
всего содержания темы.
2. Природные условия. Значительное место в программе
надо уделить изучению природно-геогафических условий стран.

Природные условия стран не являются основным объектом изучение
в курсе экономической географии, но обзор каждой страны должен
быть насыщен физикогеографическим материалом.
Природные условия надо брать и оценивать как естественные воз-
можности для хозяйственного развития страны. Чтобы дать хозяйствен-
ную оценку природным условиям страны, необходимо, конечно, общее
знакомство с ними. Поэтому экономикогеографическое > изучение каж-
дой страны надо начинать с характеристики ее природных условий как.
условий для народнохозяйственной деятельности. При этом, в первую
очередь, берутся те стороны природной обстановки, которые связаны
с выявлением особенности ее хозяйственного облика, причем подчерки-
вается специфическое, что выделяет страну из ряда других.
Так, при характеристике природных условий . Великобритании
особо надо подчеркнуть полезные ископаемые, во Франции — энерге-
тическую природную базу, в Италии — запасы водной энергии, в Фин-
ляндии — лесные богатства и гидроэнергию и т. д.
При рассмотрении экономикогеографических районов страны также
должно быть отмечено природное своеобразие их. Упор делается
на те стороны природной обстановки, которые имеют непосредственное
отношение к ведущим отраслям производства района, например, при
рассмотрении района — юг США, специальное внимание надо уделить
особенностям сочетания климата и почв как естественных условий для
развития сельского хозяйства и запасов наличных ископаемых как.
базы горнодобывающей промышленности."
Таким образом, природные условия .рассматриваются в курсе как
географическая среда, в условиях которой развертывается производи-
тельная деятельность населения страны.
Особенностью «капиталистического общества является нерациональ-
ное, хищническое использование природных условий. .Поэтому, рас-
сматривая природные условия той или иной страны, надо говорить не
только об использовании их, но и отмечать характер этого использо-
вания. На конкретном материале учащиеся подводятся к выводу, что
размеры и характер использования природных условий определяются
общественными условиями производства. Примером может служить
хотя бы узко специализированное сельское хозяйство стран Южной
Америки, не использующее с полнотой всего богатства и разнообразия
природных условий, или использование удобных для земледелия земель
под пастбища в Англии и т. д.
Таким образом, курс должен исходить из того что необходимым
условием правильного понимания особенностей размещения производ-
ства и хозяйственной деятельности населения является достаточно под-
робное изучение природных условий страны, без которых нельзя понять
экономикогеографической индивидуальности отдельных стран и райо-
нов, так-как географическая среда является постоянным, хотя и не опре-
деляющим условием развития общества. В таком освещении раздел о
природных условиях будет составной частью единого экояомикогеогра-
фического обзора страны. Вместе с тем, понимание особенностей при-
родных условий и возможностей, которые они в себе заключают, позво-
лит полнее вскрыть нерациональность как их использования, так и раз-
мещения производства в условиях капиталистического хозяйства.
3. Население. Экономическая география рассматривает факты и
явления хозяйственной деятельности человека, являющегося главной
производительной силой общества, «...рост населения, та или иная плот-
ность населения также входит в понятие «условия материальной жизни
общества», ибо люди составляют необходимый элемент условий мате-
риальной жизни общества, и без наличия известного минимума людей

не может быть никакой материальной жизни общества» !. Поэтому раз-
дел о населении страны, его деятельности, связанной с освоением тер-
ритории, является одним из важных в курсе.
Основные данные о населении страны, изучение особенностей рас- (
селения в пределах изучаемой территории обеспечивают правильность
понимания многих вопросов в экономике и культуре ее.
Поэтому население в обзорах стран должно рассматриваться с до-
статочной полнотой и дифференцированно для каждой из них, исходя
из указания товарища Сталина, что «нация есть исторически сложив-
шаяся устойчивая общность людей, возникшая на базе общности языка,
территории, экономической жизни, и психического склада, проявляюще-
гося в общности культуры»2, только в этом случае будет создаваться
цельный образ страны.
В разделе «Население» сообщаются основные демографические и
этнографические данные. Но это не исчерпывает обзора. Рассматривая
население, следует говорить не только о составе его, но и о распределе-
нии населения в пределах страны. С надлежащей полнотой анализи-
руется плотность населения. Так как данные о средней плотности мало
показательны, а часто и извращают действительную картину расселения
в пределах страны, то, говоря о плотности населения, нельзя ограничить-
ся рассмотрением лишь статистических данных, но обращаться к карте,
связывая плотность (населения с определенными территориями, т. е.
к выяснению плотности населения подходим географически, как к рас-
смотрению особенностей размещения его, связывая эти особенности с
характером развития и размещения хозяйства страны. Особенно это
следует иметь в виду, говоря о размещении населения в странах коло-
ниальных. Специальное внимание уделяется рассмотрению национально-
го состава населения, особенно для стран многонациональных, причем
для ряда стран важное значение имеет выяснение сущности националь-
ных противоречий (например: расовая дискриминация в США, отноше-
ния между национальностями в Индии и т. д.).
Для характеристики уровня развития капиталистических стран важ-
но приводить данные о классовом составе населения. В то же время
анализ классовой структуры населения позволяет, на конкретном мате-
риале, видеть соотношения классов в условиях капиталистической стра-
ны, положение рабочего класса, социальную структуру сельского хозяй-
ства, выявляет силы господствующего класса и вместе с тем показы-
вает антиимпериалистические силы, растущие в недрах капитализма.
Особенности экономической структуры страны уясняются полнее,
если приводятся данные о профессиональном составе населения. Сведе-
ния о профессиональном составе населения за ряд лет позволят яснее
выявить картину изменений в экономике страны.
Экономикогеографическая характеристика страны становится более
конкретной, жизненной, если дается представление об особенностях рас-
селения в пределах ее, а иногда и о типах населенных пунктов, так как
они разнятся по странам. Среди населенных пунктов в первую очередь
говорим о городах, как центрах сосредоточения населения, промышлен-
ности, торговли, культуры. Города необходимо изучать не изолирован-
но, а в связи с территорией, охватываемой их влиянием. Если дается
обзор экономикогеографических районов страны, то города рассматри-
ваются в пределах районов как центры сосредоточения хозяйственной
и культурной жизни района, оттеняющие его специализацию и эконо-
мическое своеобразие.
В характеристике города, хотя бы и краткой, отмечаются не только
размеры и народнохозяйственная значимость города, но, в отношении
1 История ВКП(б), Краткий курс, стр. 113.
2 И. В. Сталин, Соч., т. 2, стр. 925.

наиболее экономически сильных городов, условия и причины его воз-
никновения, его культурное значение, а также положение и тип самого
города, характер построек и быт его — контрасты богатых и бедных
кварталов. Таким образом, выявляется «лицо» города, географическая
специфика его.
4. Хозяйство. Для правильного понимания особенностей эконо-
мики и путей хозяйственного развития отдельных стран необходимо
выяснение экономико-политического положения страны. При рассмот-
рении капиталистических стран, с частной собственностью на средства
производства, с господством конкуренции в экономике, с классовым де-
лением общества, с классовым и национальным угнетением, отправным
будет основное положение ленинской теории империализма о неравно-
мерности развития капиталистических стран.
Хозяйственная характеристика страны должна даваться в свете этих
основных черт капиталистической системы. Показывая специфику путей
развития и «разнородные противоречивые силы, обусловливающие это
развитие», следует различно строить экономикогеографические харак-
теристики для империалистических высокоразвитых стран, зависимых и
колониальных.
И совершенно иначе нужно подходить к раскрытию экономики стран
народной демократии, где законы капиталистической конкуренции боль-
ше не определяют направление и ход развития народного хозяйства
страны и где рядом демократических преобразований закладываются
основы для развития ее по социалистическому пути.
Изучая ту или иную страну и объясняя, почему современное разме-
щение населения и производства в пределах ее сложилось так, а не
иначе, необходимо обратиться и к прошлому страны.
Но исторические данные привлекаются лишь в такой мере, в какой
это необходимо для понимания особенностей состояния и географии ее
хозяйства. Исторические данные тесно увязываются в изучении с эко-
номикогеографическими особенностями страны. Исторические сведения
сообщаются попутно при характеристике стран, в ее основных разделах,
и лишь по отдельным более значительным странам, как Англия, Китай
и другие, даются краткие историко-экономические очерки как введение
к общему хозяйственному обзору страны, но и в этих случаях они ор-
ганически связываются с дальнейшим обзором.
Рассмотрение материала в историческом плане повышает идейный
уровень обучения, так как объяснение явлений в их историческом раз-
витии делает их особенно убедительными.
При характеристике стран с большей или меньшей подробностью
освещается география производства. Это предполагает характеристику
структуры хозяйства: удельный вес и соотношение главных отраслей его
и раскрытие географии народного хозяйства страны. Характеристика
структуры хозяйства определяет и порядок рассмотрения его отраслей.
Например, рассмотрение географии производства в Англии, Франции и
ряде других европейских стран начинается с обзора состояния и разме-
щения промышленности как отрасли, определяющей особенности эко-
номики страны. В то же время, в обзоре географии производства Китая,
прежде всего, говорим о сельском хозяйстве.
Особое место в экономикогеографическом обзоре страны занимает
рассмотрение транспорта. Транспорт связывает в единое целое отдель-
ные экономические районы и территории страны, связывает страну с
внешним миром. Поэтому при характеристике транспорта страны недо-
статочно перечисления видов транспорта и приведения статистических
данных о протяжении путей и общих размерах перевозок. Важно вы-
явить особенности конфигурации путей сообщения, связывая объяснение
этих особенностей как с историко-экономическими условиями, так и с

характером природной обстановки страны. Отмечая важнейшие для
страны линии транспорта, надо рассматривать их в связи с выполняе-
мыми ими народнохозяйственными функциями, т. е. с указанием на важ-
нейшие грузопотоки и их направления, тогда будет понятна значимость
указываемого пути. Например, широкое развитие судоходства по вели-
ким озерам в США становится понятным лишь с указанием на этот
путь, как на линию связи главного железорудного бассейна США с ос-
новными каменноугольными районами страны.
Разделом, завершающим изучение хозяйства страны, является рас-
смотрение экономикогеографических районов ее. Этот раздел, значи-
тельный по материалу, раскрывает географию хозяйства, т. е. географи-
ческие различия в экономике изучаемой страны. В каждом районе под-
черкиваются характерные для него черты и отрасли, выявляющие его
своеобразие. Характеризуя отдельные районы, нельзя ограничиваться
указаниями лишь на экономические особенности и различия их. Следует
подчеркивать географическое своеобразие территории, а также и исто-
рические судьбы районов, выявляя стихийность их возникновения и
нерациональность размещения в условиях капиталистических стран, в
противоположность плановому развитию экономических районов
в СССР.
Раздел «Экономикогеографические районы» должен быть дан для
всех более крупных стран, так как именно наличие его обеспечивает
полноту представления о стране.
Необходимо ознакомление учащихся и с государственным строем
зарубежных стран, что с точки зрения методологической совершенно
закономерно, ибо политическая надстройка определяется соотношением
производительных сил и производственных отношений.
Нельзя ограничиваться лишь простой ссылкой на форму государ-
ственного устройства. Раскрытие особенностей государственного строя
должно быть выведено из экономической и социальной структуры стра-
ны, а наличие у учащихся знаний по истории и Конституции позволит,
говоря о государственном строе страны, привлечь ряд конкретных, ха-
рактерных показателей, выявить лживость буржуазной демократии и
подвести учащихся к пониманию того, что государственный строй капи-
талистических стран всегда представляет собой организованное господ-
ство меньшинства над эксплоатируемым большинством и что различие
форм, в какие облекается государственная власть в отдельных странах,
не меняет ее сущности. Так, буржуазно-демократическая республика
США и парламентское королевство Великобритания с одинаковой актив-
ностью ведут политику экспансии и закабаления других народов, с оди-
наковым упорством оберегают интересы крупных магнатов капитала и
с одинаковой силой репрессии обрушиваются на трудящихся, протестую-
щих против жестокой эксплоатации их.
Экономикогеографическое изучение страны завершается выяснением
внешних связей ее и современного международного положения.
Связи с внешним миром у различных стран различны, рассмотрение
их позволяет полнее охарактеризовать экономические й политические
особенности каждой страны. Характеризуя внешние связи страны с дру-
гими странами, естественно в первую очередь остановиться на внешней
торговле, размерах и составе вывоза и ввоза страны. Это действительно
важные показатели. Чем разнообразнее ресурсы страны, чем выше уро-
вень капиталистического развития страны, тем сильнее развиты товар-
ные отношения и связи с внешним рынком. Важно также значение
внешних товарных связей для страны с односторонним развитием хо-
зяйства, как Бразилия, Куба и др.
Все товарные связи стран должны быть положены на карту, тогда
география связей по ввозу и вывозу оформляется как география внеш-

ней торговли, изучая характер которой, мы часто можем установить,
что вывоз из страны не всегда связан с действительными излишками
продукции, а есть следствие недопотребления внутри страны в связи
с «бедственным положением населения. Примером является вывоз вы-
сокосортного риса из Японии наряду с ввозом в страну худших сортов,
его и т. д.
Анализ внешней торговли страны помогает выявить положение стра-
ны в системе мирового капиталистического хозяйства (вывоз сырья и
ввоз продукции промышленности для колониальных и зависимых стран
и пр.) и вместе с тем уточняет особенности производственной структуры
хозяйства и положение широких масс населения внутри страны.
Но хозяйственные связи между странами не ограничиваются лишь,
ввозом и вывозом товаров. Из ряда стран вывозятся за границу капи-
талы в виде займов или вложений в отдельные отрасли производства.
При выявлении этого учащиеся впервые сталкиваются с таким отвле-
ченным для них понятием, как экспорт капиталов. Уяснение его учащи-
мися осуществляется на конкретных примерах, выявляющих сущность
этого явления. Например, освещая деятельность Англии, указываем на
постройку в Египте на английские капиталы текстильных фабрик. Низ-
кая оплата труда местных рабочих позволяет выпускать дешевую про-
дукцию, которая завоевывает рынок стран Южной Азии, и т. д. Так, на
конкретных примерах, раскрывается сущность абстрактного понятия)
экспорта капиталов.
В обзорах стран, владеющих колониями, дается краткий обзор этих
колоний, где делается упор на выявление их ресурсов и значение коло-
ний для метрополии, подчеркиваются связи метрополии и колоний и
степень эксплоатации их метрополий. Следует иметь в виду антагонизм
в отношениях между метрополией и колониями.
Все эти виды связей и соотношения их между собой должны учиты-
ваться, когда говорим о внешних связях страны. Тем самым, рассмотре-
ние внешних связей страны уточняет понятие о ней как о экономико-
географическом комплексе и в то же время связывает материал курса
экономической географии зарубежных стран с современностью. Увязка
материала с событиями современности осуществляется также и рас-
смотрением современного международного положения страны. Привле-
чение материала современности позволяет обосновать международное
положение страны и является одним из лучших средств правильной
оценки событий и деятелей современности, помогает вырабатывать у
учащихся правильное понимание международных политических событий
и показывает учащимся значимость курса как тесно связанного
с жизнью.

ДЕЛЕНИЕ СССР НА РАЙОНЫ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ
ИЗУЧЕНИЯ РАЙОНОВ В КУРСЕ ГЕОГРАФИИ СССР
А. В. ДАРИНСКИЙ
Главная часть курса географии СССР — порайонный обзор. В нем
учащиеся последовательно изучают географию каждой из выделенных
в пределах Союза частей.
Отсюда важнейшая проблема, которую необходимо разрешить при
установлении содержания порайонного обзора — на какие части должен
быть разделен Советский Союз в курсе географии и в какой последо-
вательности эти части необходимо изучать. Эта проблема до сих пор не
была предметом исследования в нашей методической литературе, а
практически разрешалась весьма различно. При решении первой части
этой проблемы прежде всего возникает вопрос о взаимоотношении де-
ления СССР на районы в школьной географии с политико-администра-
тивным делением, а также с экономическим и географическим райони-
рованием СССР.
Административное деление является официально признанным деле-
нием государства на части.
Вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции
в России просуществовало екатерининское губернское деление, введен-
ное в 1775 г. взамен петровского. В основу этого деления России был
положен принцип численности населения (губернии охватывали терри-
торию с населением в 300—400 тысяч человек).
За 130—140 лет, прошедших со времени екатерининского деления,
экономическая география России стала совершенно иной, в корне изме-
нилось и размещение населения. Но губернии почти не менялись в сво-
ем составе и увеличивались лишь в числе, по мере увеличения земель
Российской империи.
Отсюда вполне понятно, что административное деление дореволю-
ционной России не могло соответствовать экономике различных ее ча-
стей. Административное деление России не считалось также и с нацио-
нальным составом населения. Не учитывало оно и особенностей приро-
ды России.
Перед Октябрьской революцией в России было всего 100 губерний
и приравненных к ним единиц (областей и округов), из которых 68 в
Европейской России, 13—на Кавказе, 9—в Средней Азии и 10—
в Сибири. .
Искусственность границ губерний и большое их число чрезвычайно
затрудняли изучение географии России в школе. Поэтому уже в середи-
не XIX в. передовые преподаватели географии дел&ли попытки объе-
динения губерний в более крупные единицы — районы. Первый, кто
предложил деление России на районы, был К. Арсеньев. В конце XIX—
начале XX в. в России уже не осталось учебников, которые давали бы
только погубернский обзор.
Обосновывая невозможность обзора России по губерниям, известный
методист А. Соколов приводил следующие соображения: «...во-первых,
вследствие большого их числа; во-вторых, потому что отдельные губер-
нии не представляют географических индивидуумов, так как границы их

искусственны и, в лучшем случае, имеют историческое основание;
в-третьих, между губерниями, в особенности соседними, встречаются
очень сходные во всех отношениях...»1.
Подавляющее большинство дореволюционных русских учебников и
программ по географии России давало региональную часть по культур-
но-историческим и географическим районам, используя обычно в не-
сколько видоизмененном виде районирование П> П. Семенова-Тяншан-
ского.
Давая обзор России по районам, а не по губерниям, русская школь-
ная география все же учитывала губернское деление/Этот учет выра-
жался в том, во-первых, что все выделенные районы всегда представ-
ляли собой группы губерний. Почти ни в одном учебнике одна губерния
не разделялась между несколькими районами. Губернии входили в рай-
он целиком. Во-вторых, во многих учебниках в пределах описания рай-
онов сохранилась характеристика всех составляющих район губерний.
Совершенно иным является политико-административное деление
в Советском Союзе.
СССР есть союзное государство, образованное в результате добро-
вольного объединения 16 советских социалистических республик, каж-
дая из которых является равноправной, имеет свою конституцию, имеет
свое республиканское гражданство, имеет свои высшие органы с широ-
кой компетенцией.
Каждая союзная республика отличается своим национальным соста-
вом, а следовательно, и бытовыми особенностями, так как для союзной
республики «необходимо, чтобы национальность, давшая советской
республике свое имя, представляла в республике более или менее ком-
пактное большинство»2.
Большие хозяйственные права союзных республик еще более усили-
лись после Великой Отечественной войны. В пятилетнем плане 1946—
1950 г£. указано, что необходимо... «всемерно развивать хозяйственную
инициативу союзных республик... обеспечить всемерное укрепление и
рост республиканского хозяйства в системе народного хозяйства СССР,
обеспечить всестороннее развитие республиканского хозяйства... преду-
смотреть, что предметы широкого потребления, производимые местной
промышленностью и промкооперацией, находятся полностью в распоря-
жении Союзной республики»3.
Таким образом, советские союзные республики являются не просто
административными областями, но политическими единицами, нацио-
нально-государственными объединениями со своими национальными и
экономическими особенностями, суверенитет которых... «ограничен лишь
в пределах, указанных в статье 14 Конституции СССР. Вне этих преде-
лов каждая Союзная республика осуществляет государственную власть
самостоятельно...» (статья 15 Конституции СССР).
Действующая в настоящее время программа по географии для седь-
мых классов не дает раздельной характеристики каждой союзной рес-
публики. Общий обзор РСФСР в программе отсутствует совсем. Карело-
Финская ССР изучается в теме «Север Европейской части РСФСР»
вместе с областями РСФСР. Белорусская ССР объединена с областями
РСФСР в теме «Запад Европейской части СССР».
Все республики Закавказья не только объединены между собой, но
включаются вместе с областями РСФСР в состав «Кавказа». Украин-
ская ССР с Молдавской ССР включены в «Юг Европейской части
СССР», в пределах которого изучаются вместе с Крымской и Ростов-
1 А. Соколов, Очерки методики географии, стр. 121.
2 И. В. Сталин, Доклад о проекте Конституции Союза ССР, 1937, стр. 45.
3 Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства
СССР за 1946-1950 гг.

ской областями. Литва, Латвия и Эстония объединены в одной группе
«Прибалтика», а Узбекская, Киргизская, Таджикская и Туркменская
ССР — в одной группе «Средняя Азия».
Будучи включенной в состав соответствующих групп районов, каж-
дая союзная республика в их пределах не выделяется, а по всем эле-
ментам рассматривается совместно с другими союзными республиками
и областями РСФСР. При этом надо отметить, что слитное изучение
имеет место не только в отношении природы, но и населения и
хозяйства.
Таким образом, оканчивающие семилетнюю школу учащиеся не
знают географию союзных республик. О том, что это так, свидетель-
ствует проведенное нами в 1946/47 уч. г. исследование.
Противники изучения курса географии СССР в VII классе по союз-
ным республикам находят довольно обширную и разнообразную аргу-
ментацию в защиту своей позиции.
Наиболее обычны следующие аргументы:
1) Главная задача курса географии VII класса — изучение при?
роды СССР, и, следовательно, страна должна изучаться по физикогео-
графическим областям, но последние не совпадают с союзными рес-
публиками.
2) При рассмотрении каждой союзной республики отдельно разде-
ляются многие цельные географические объекты (например, Кавказ).
3) В природе и хозяйстве некоторых союзных республик настолько
много общего, что совершенно неизбежно повторение, если это общее
и будет вынесено за скобки.
4) В методике географии установлено, что урок должен быть закон-
ченным целым, и, следовательно, при раздельном рассмотрении каждой
союзной республики на многие из них, в условиях ограниченности чис-
ла часов в курсе географии, будет выделено время, не пропорциональ-
ное их значению в СССР.
Посмотрим насколько эти доводы убедительны. Нетрудно заметить,
что первый аргумент в скрытой форме отрицает концентрическое по-
строение программы школьной географии !. Ведь большая часть уча-
щихся заканчивает свое общее образование в VII классе и в дальней-
шем изучать географию не будет. Поэтому для оканчивающих семи-
летнюю школу знание населения с его хозяйством не менее, если не
более, важно, чем знание природы СССР.
Территории, по которым программа требует изучать географию
СССР, включают в свой состав районы, совершенно различные в при-
родном отношении. В каждую из них входят районы, расположенные
в разных природных зонах.
Например, в состав «Севера» входят арктические острова, тундра,
лесотундра, тайги й даже... смешанные леса (Псковская область),
в состав «Центра» включены районы, входящие в состав зон смешан-
ных лесов, лесостепи и степи (Воронежская область), в составе «Юга»
находятся вместе: полесье и черноморский берег Крыма. И так почти
во всех группах.
Деление СССР, данное в программе VII класса, совершенно рас-
ходится со «всеми известными схемами деления СССР на физикогео-
графические районы (Кеппена, Берга, Танфильева, Сибирцева, Бор-
зова, Крубера, Добрынина). Следовательно, выделенные в программе
районы не являются физикогеографическими областями и несомненно
1 Часто это становится явным - тогда указывается, что учащиеся от такого
изучения курса географии СССР в VII классе ничего не теряют, так как в курсе
экономической географии СССР в VIII классе каждая из союзных республик должна
проходиться отдельно.

разделять цельные географические объекты нецелесообразно 1. Но, во-
первых, характеризовать некоторые цельные географические объекты
вполне целесообразно в общем обзоре СССР, во-вторых, характеризо-
вать отдельные географические объекты можно в том районе, где они
no-преимуществу расположены, и, в-третьих, нам представляется впол-
не возможным перед характеристикой союзных республик в отдельно-
сти давать для группы их то, что можно вынести за.скобки. В этом
случае разрыва цельных географических объектов не будет.
Это отвечает и на третий аргумент.
Что же касается четвертого аргумента, то при наличии общей харак-
теристики группы союзных республик в целом число необходимых уро-
ков может быть, там, где это будет нужным, меньше или больше числа
союзных республик.
Противники изучения в VII классе географии СССР по союзным
республикам иногда указывают, что такое построение курса является
шагом назад в географии, которая уже почти 100 лет назад отказалась
от характеристики страны по административным единицам. Этим они
показывают непонимание сущности советского государства и глубокого
отличия, которое имеется между просто административными областями
страны и суверенными союзными республиками СССР.
Таким образом, все указанные выше аргументы совершенно не-
убедительны для того, чтобы отказаться от раздельного рассмотрения
союзных республик в семилетней школе.
В курсе географии VII класса необходимо изучать каждую из союз-
ных республик отдельно. Однако некоторые из республик могут быть
объединены в группы (Закавказье, Средняя Азия и Казахстан, Прибал-
тика), и таким группам вполне целесообразно предпослать общую ввод-
ную характеристику, с последующим раздельным рассмотрением каж-
дой республики.
Все союзные республики имеют свое административное деление,
также закрепленное в Конституции. Большинство союзных республик
делится на области, края, автономные республики, но часть республик
не имеет областного деления.
Новое административное деление впервые начало вводиться
в РСФСР в 1924 г. В основе этого деления лежало экономическое
районирование Госплана.
Развивая принципы плана ГОЭЛРО, Госплан разработал новое
экономическое районирование страны. 1
«В основу выделения района,— указывалось в тезисах Госплана, —
должен быть положен производственный принцип — каждый район
должен представлять комбинированную производственную совокуп-
ность, быть самостоятельным хозяйственным организатором, работаю-
щим с остальными районами на основе целесообразного разделения
труда и живого сотрудничества...»2.
Экономические районы Госплана выделились на основе не одного
какого-нибудь признака, а всей совокупности условий развития народ-
ного хозяйства: естественно-исторических ресурсов, плотности и рас-
пределения населения, существующих в данном районе промышленных
и технических ценностей, транспортных условий района и размещения
его хозяйственных центров.
1 Программа VII класса это делает на каждом шагу: Тянь-Шань делится
между Казахстаном и Средней Азией (Киргизия). Урал делится между Севером,
Уралом и Казахстаном. Географическое Поволжье и Волга делятся между тремя
районами. Полесье делится между Западом и Югом и т. д.
2 Экономическое районирование России. Доклад Госплана III сессии ВЦИК,
М., 1922, стр. 5.

«В виде района Должна быть выделена своеобразная, по возмож-
ности экономически законченная, территория страны, которая благо-
даря комбинациям природных особенностей, культурных накоплений
прошлого времени и населения с его подготовкой jc производственной
деятельности, представляла бы одно из звеньев общей цепи народного
хозяйства» !.
Основываясь на экономическом принципе, госплановский проект
учитывал также национальный состав населения района («границы
автономных республик й областей при вхождении в экономическую
область не нарушаются»).
В дальнейшем, в процессе обсуждения и проведения в жизнь,
проект Госплана подвергся значительным изменениям и был положен
в основу нового административного деления РСФСР, полностью вве-
денного в 1928 г.
Таким образом, новое9 административное деление, построенное на
основе госплановской методологии, коренным образом отличалось от
прежнего административного деления.
Все области представляли собой законченное экономическое целое
и отличались своими природными экономическими и национальными
особенностями. Неудивительно поэтому, что новые учебники геогра-
фии СССР, выходившие в период и после проведения госплановского
районирования, ориентировались на сетку районов Госплана, а вместе
>с этим и на новое административное деление.
В годы сталинских пятилеток гигантски выросшее народное хозяй-
ство областей потребовало, в целях лучшей организации управления,
их разукрупнения. Начиная с 1933 г., происходит дробление прежних
областей и образование новых. Этот процесс разукрупнения продол-
жался и в годы Великой Отечественной войны. Число административ-
ных единиц увеличилось также за счет вхождения в состав Союза но-
вых районов.
В итоге, в РСФСР насчитывается в настоящее время 61 область
(край, АССР), вместо 17 в 1929 г. (не считая Казахстана, Киргизии
и Карелии).
Кроме того, из 15 других союзных республик, 7 также имеют
областное деление (в них 80 областей).
Раздробление областей отразилось и на школьной географии, кото-
рая в последнее время отказалась от пообластной характеристики не
только в курсе VII класса, но и в курсе экономической геогра-
фии СССР.
Правилен ли этот отказ?
Во-первых, в школьном курсе географии, порайонному обзору мо-
жет быть уделено не более 66 часов, из которых часть времени долж-
на быть отведена на характеристику союзных республик в целом и
часть времени — на повторение материала. В итоге остается не более
40 часов. Рассмотреть 150 областей в такой короткий срок — значит
ни с одной из них не ознакомиться в достаточной степени. От такого
калейдоскопа весь курс географии несомненно выродится в номенкла-
турный перечень (больше ни на что не останется времени).
Во-вторых, географические отличия между многими смежными
областями очень невелики и во всяком случае не настолько значи-
тельны, чтобы их можно было освоить в объеме школьного курса
географии. Это особенно ясно видно для областей европейской части
РСФСР и для областей других союзных республик.
1 Тезисы доклада ВЦИК на IX Всероссийском съезде советов по вопросу об
экономическом районировании России.

В-третьих, современные области, хотя и комплексно развивают на-
родное хозяйство и имеют свою производственную специализацию, на
территориальный состав их определяется в значительной мере зада-
чами приближения руководства к низовой работе.
В своих современных размерах области уже не являются более или
менее законченными экономическими комплексами. Поэтому народное
хозяйство планируется теперь по экономическим районам, представ-
ляющим группу областей, расположенных по соседству друг, с другом
и экономически связанных между собой.
Еще в решениях XVIII съезда ВКП(б) было указано, что необходи-
мо... «в основных экономических районах Союза обеспечить комплекс-
ное развитие хозяйства...» 1. Законы о пятилетнем плане восстановле-
ния и развития народного хозяйства на 1946—1960 гг. СССР и РСФСР"
составлены также по экономическим районам.
Для усвоения огромного и разнообразного материала курса й осо-
бенно для развития мышления учащихся очень существенны много-
образные взаимосвязи между различными элементами в каждом гео-
графическом объекте.. 1
Эти внутренние и внешние взаимосвязи гораздо резче и яснее в
экономических районах, чем в областях, где уяснение их в масштабе
школьных знаний часто невозможно.
Все сказанное выше говорит о невозможности изучать СССР по
административным единицам. Вместе с этим учащиеся должны знать
административное деление СССР, поскольку в жизни им придется
сталкиваться именно с административными единицами. Как же совме-
стить эти два, на первый взгляд противоположные, требования?
Одна из основных задач порайонного обзора — выяснить географи-
ческие различия в пределах СССР, т. е. показать все главнейшие, наи-
более характерные для нашей страны типы природы и хозяйства и
локализовать их на карте.
Это означает, что должны быть выделены такие более или :мене£
сходные в географическом отношении районы, для всей территории
которых при данной степени генерализации будут характерны соот-
ветствующие типы природы и хозяйства. Эти районы должны быть со-
ставлены из областей и соответствующих им административных единиц,
взятых в целом виде.
В этом случае учащиеся, во-первых, усвоят административное деле-
ние, так как, характеризуя данный район, учитель будет показывать
составляющие его административные единицы, и, во-вторых, не рас-
сматривая каждую область отдельно, будут все же представлять ее,
перенося на нее характеристику всей группы, включающей в число дру-
гих и данную область.
Следовательно, в группу должны войти относительно однородные,
т. е. сходные между собой области. Но для учащихся весьма суще-
ственно, чтобы каждый район составлял внутри себя взаимосвязанный
комплекс.
Получается противоречие, над которым наши методисты часто ло-
мают себе голову: ведь, если район будет внутри себя однороден, то он
не будет комплексом, поскольку взаимосвязь существует между раз-
личными, а не одинаковыми районами. Это противоречие кажущееся.
В один район должны объединяться только географически смеж-
ные области; нельзя объединять области, отделенные друг от друга
областями, не входящими в данный район. Это вытекает из представле-
ния о районе, как о сплошной и географически ограниченной террито-
рии. Это соответствует требованиям, которым должен удовлетворить
1 Резолюции XVIII съезда ВКЛ(б), 1939, стр. 25.

экономический район и, в частности, требованию ликвидации чрезмер-
но дальних и нерациональных перевозок. Это обусловливается также
тем, что смежные территории обычно географически более сходны,
чем отдаленные друг от друга. К этому же нас подводят и методиче-
ские соображения: отсутствие географической смежности областей при
образовании района приведет к тому, что учащийся не получит четкого
представления о положении района и, следовательно, не сможет ясно
его представить.
В смежных областях при условии генерализации всегда можно вы-
делить ряд общих признаков: более или менее одинаковое географиче-
ское положение, близкие природные условия, сходный национальный
состав населения, плотность и тип расселения, занятия населения,
специализации и т. п.
Каждая область, какой бы она маленькой ни была, не может быть
совершенно одинакова в природном и хозяйственном отношении. В ее
пределах всегда имеются внутренние различия, причем географические
особенности территории изменяются от места к месту обычно не
скачкообразно, а постепенно. Поэтому взаимно прилегающие части
входящих в район областей будут в географическом отношении при-
ближаться друг к другу, в то время как наиболее отдаленные друг от
друга части областей, как правило, наиболее отличны. Отсюда в каж-
дом районе можно выделить ядро территории, включающее части раз-
ных областей, которое станет носителем всех общих признаков, являю-
щихся самыми характерными для всех областей района и отличаю-
щими данный район от других районов Союза.
Выделяя в каждой области это общее, типичное для всех других
областей, входящих в район, мы тем самым отвлекаемся от внутрен-
них различий областей и от ©сего того, чем каждая данная область
отличается от других областей. Наоборот, когда мы хотим установить
внутренние связи в районе, мы делаем упор не на сходство, а на раз-
личия между областями и внутри областей, выявляя, таким образом,
возможные направления внутрирайонных и межотраслевых связей.
По каким же конкретным территориям следует изучать географию
СССР в школе, т. е. иными словами, в какие районы следует объеди-
нять области СССР в школьном курсе географии?
Группировка областей СССР в школьной географии, в соответствии
с изложенным выше, должна отвечать следующим требованиям:
1) Области должны группироваться только в пределах союзной
республики.
2) Число выделенных районов не должно быть очень велико.
3) Области должны быть отнесены к тому или иному району цели-
ком.
4) В один район должны объединяться смежные, более или менее
сходные в природном и экономическом отношении области.
5) Каждый выделенный район должен достаточно резко отличаться
от всех других районов.
6) Число выделенных районов должно быть таким, чтобы учащимся
были показаны все наиболее характерные для СССР типы природы и
хозяйства.
7) Каждый район должен составлять внутри взаимосвязанный комп-
лекс.
В школьном курсе географии СССР все выделенные районы харак-
теризуются только по самым главным и типичным для них признакам.
Поэтому в характеристику районов из каждой области может войти
лишь самое существенное и важное для ее природы, населения и хо-
зяйства. Отсюда вытекает, что при группировке областей в школьной
географии следует исходить не только и не столько из особенностей

области в целом, сколько из особенностей и связей этих существенных
для учащихся и выделенных в курсе моментов. Например, какая-либо
область по особенностям своей природы и хозяйства ближе подходит
. к одной группе районов. Но по данной области наиболее характерны,
а поэтому должны быть выделены для изучения учащимися только два
крупных города и проходящая через них железная дорога. Эти два
города и железная дорога больше связаны с другой группой районов,
к которой школьная география и может отнести данную область, не-
смотря на то, что эти два города и железная дорога занимают лишь
сравнительно небольшую часть области.
Географическая наука дала ряд проектов физикогеографического
районирования СССР, но ни один из них не отвечает поставленным
?выше требованиям, поскольку все они не считаются с границами союз-
ных республик и с административным делением, а также не учитывают
экономики. Общепринятого экономикогеографического районирования
ЧХСР у нас нет.
Существовавшая до последнего времени в Госплане СССР группи-
ровка РСФСР неудовлетворительна, главным образом, в отношении
центра, к которому отнесены, наряду с обычными областями, входя-
щими в центр, также Великолуцкая, Воронежская, Курская, Орлов-
ская, Горьковская, Кировская, Тамбовская, Пензенская, Чувашская
АССР и др.
Группировка областей Госплана в таком виде не учитывает природ-
ных различий в Европейской равнине и, следовательно, также не отве-
чает требованиям школьной географии К
Как уже указывалось, группировка областей, данная в программе
по географии VII класса и в учебнике Чефранова, не отвечает постав-
ленным требованиям, так как не считается с границами областей и со-
юзных республик.
Проф. Н. Н. Баранский в своем учебнике экономической географии
"СССР для VIII класса объединяет АССР, края и области РСФСР для
удобства их географического изучения в группы по смежности и сход-
ству природной и хозяйственной характеристики2.
В РСФСР проф. Н. Н. Баранский выделяет следующие 12 райо-
нов:
1. Промышленный центр.
2. Черноземный центр.
3. Северо-Запад Европейской части РСФСР.
4. Северо-Восток Европейской части РСФСР.
5. Запад Европейской части РСФСР.
6. Поволжье (с подразделением на Верхнее, Среднее и Ниж-
нее).
7. Крым.
8. Нижний Дон и Северный Кавказ.
9. Урал.
10. Западная Сибирь.
11. Восточная Сибирь.
12. Дальний Восток.
За исключением Северо-Запада, Запада и Поволжья, группы даны
проф. Баранским в общепринятом составе. В пределы Северо-Запада,
наряду с Ленинградской, Псковской и Новгородской областями, вклю-
чена Мурманская область.
В пределы Запада включены: Калининская, Великолуцкая, Смолен-
ская, Брянская и Калужская области.
1 В 1946 г. Госплан СССР начал совместно с Академией наук СССР разра-
ботку нового экономического районирования СССР.
2 Н. Н. Баранский, Экономическая география СССР, 1945, стр. 72.

В пределы Поволжья, помимо всех обычно включаемых в этот
район областей, добавлены Горьковская и Кировская области, объеди-
ненные вместе с Чувашской и Мордовской АССР в подгруппе «Верх-
нее Поволжье».
Мурманская область дана в учебнике Баранского совершенно от-
дельно от остального Северо-Запада РСФСР. Иначе и быть не может,
так как между Мурманской областью и южной частью Севера-Запада
общего очень мало. Мурманскую область следует выделить в школь-
ном курсе в самостоятельный район.
Против этого приводят обычно соображение, что это слишком не-
большая территория. Однако она представляет очень большой интерес
как в отношении природы (Хибины, оз. Имандра, фиорды), так и в
отношении хозяйства (Мурманский порт, рыболовство, Кировск), и на
ней учащиеся знакомятся с очень важными для школьной географии
вопросами.
Запад РСФСР в учебнике проф. Баранского включает совершенно
разнородные территории. Великолуцкая область в природном отноше-
нии гораздо ближе к Псковской и Новгородской областям, чем к
Смоленской: она относится к области распространения морен; речной
сток ее направлен к Балтийскому морю; в климатическом отношении
она мало отличается от Псковской области; она сильно заболочена;
входит в зону смешанного леса. По плотности и расселению населения
она также близка к Северо-Западу. Мало отличается она от Северо-
Запада и по своему хозяйству (лен, молочное животноводство, льня-
ная, маслодельная, мясообрабатывающая промышленность), тяготея
к нему в транспортном отношении (железная дорога Ленинград —
Витебск).
Великолуцкую область следует отнести к Северо-Западу 1.
Калининская область по своей природе весьма близка к северным
частям Московской и Ярославской областей. Она непосредственно при-
легает к Московской области, подобно областям Центра относится к
бассейну реки Волги и в транспортном отношении связана прежде все-
го с Москвой (Октябрьская железная дорога). Все наиболее интерес-
ные и существенные для школьной географии объекты в Калининской
области находятся в восточной, а не в западной ее части (Калинин,
Вышний Волочок, канал им. Москвы, Волжское водохранилище, ку-
старные центры) — Восточная часть в текстильной и машинострои-
тельной промышленности в хозяйственном отношении весьма близка
к Центру, но имеет мало общего с Великолуцкой областью. Единствен-
ное соображение за объединение Калининской области с Великолуц-
кой это льноводство, но ведь льноводная полоса не заканчивается в
Калининской области, а продолжается дальше на восток, и по специа-
лизации сельского хозяйства у Калининской области больше общего
с Ярославской, чем с Великолуцкой областью. Калининская область
должна быть отнесена к Центру.
Вопрос о Смоленской области — наиболее трудный для группировки
областей Европейской части РСФСР. По своей природе, расселению
населения и хозяйству Смоленская область наиболее приближается к
восточным районам БССР, но это объединение невозможно из-за при-
надлежности к разным союзным республикам. Как в природном, так
и в хозяйственном отношении у Смоленской области есть и общее и
отличное в равной мере с Московской областью и с Великолуцкой
областью, но у нее совсем (мало общего с Калужской и, тем более,
с Брянской областью.
1 До революции большая часть современной Великолуцкой области входила в
состав Псковской губернии.

Если относить Великолуцкую область к Северо-Западу, то Смолен-
скую область можно отнести к Центру, имея в виду, во-первых, то,
что она непосредственно примыкает к Московской области и связана с
ней транспортными связями (Белорусская ж. д.), и, во-вторых, то, что
наиболее важные для школьной географии ее особенности позволяют
рассматривать ее в пределах Центра (Смоленско-Московская гряда,
положение в одной растительной подзоне с Московской областью,
льноводная специализация, характерная для северо-западных частей
Центра).
Калужская область по своей природе наиболее близка к Тульской
области (Средне-русская возвышенность, река Ока, переход от широко-
лиственных лесов к лесостепи, деградированные черноземы), а в хо-
зяйственном и транспортном отношении наиболее связана с Москвой,
причем в перспективе эта связь несомненно еще более усилится (под-
московные угли, Окская гидростанция, калужское машиностроение).
Поэтому в школьном курсе Калужскую область без всякого ущерба
можно отнести к Центру, рассматривая ее вместе с другими заокскими
частями Центра.
Брянская область в природном и сельскохозяйственном отношениях
ближе всего к северной части Украины, в отношении специализации
сельского хозяйства она сходна также с северными районами Черно-
земного центра. Однако в экономике Брянской области решающую
роль играет Брянский район с мощной машиностроительной и значи-
тельной цементной и лесообрабатывающей промышленностью. Этим
Брянская область наиболее подходит к районам Центра. Если учесть,
что для школьной географии наибольшее значение в Брянской области
имеет именно ее промышленность, а также то, что Брянская область
прилегает к Калужской и Смоленской областям, отнесенным к Центру,
следует признать самым целесообразным отнесение Брянской области
также к центральному району РСФСР.
Программа 1947 г. отнесла к Западу европейской части РСФСР
также Калининградскую область. Это явно неправильно. Даже с Вели-
колуцкой областью Калининградская область почти ничего общего не
имеет. Наиболее важное значение для школьной географии в Калинин-
градской области имеют: Балтийское море, леса и болота и город
Калининград — важный промышленный центр и порт. Отсюда, если
и присоединять эту область к какой-либо группе областей РСФСР, то,
конечно, к Северо-Западу, причем рассматривать ее надо отдельно от
других частей района.
Таким образом, «Запад» в составе РСФСР в качестве отдельного
района выделять не следует, а целесообразно объединить его с Цент-
ром, отнеся Великолуцкую и Калининградскую области к Северо-
Западу.
Поволжье в учебнике проф. Н. Н. Баранского и в программе
VIII класса 1947 г. включает в свой состав Горьковскую, Кировскую
области и Марийскую АССР, объединяемые в. подгруппу «Лесное За-
волжье», Ульяновскую, Пензенскую, Куйбышевскую области, Чуваш-
скую, Мордовскую и Татарскую АССР, составляющие «Лесостепное
или Среднее Поволжье», и Астраханскую, Сталинградскую и Саратов-
скую области, образующие «Степное или Нижнее Поволжье».
В таком же составе дается Поволжье в программе для VII класса
ив учебнике Чефранова.
Со стороны некоторых географов были предложения отнести к По-
волжью также Удмуртскую АССР. Не вдаваясь в обсуждение этого
вопроса вообще, следует отметить, что в школьной географии Удмурт-
ская АССР наиболее важна своими промышленными центрами

Ижевском и Боткинском, а они значительно ближе к Уралу, чем к
Поволжью.
В условиях широкого промышленного развития Поволжья стало
значительно меньше оснований для возражений против включения
в Поволжье Горьковской области. Тем не менее, полностью сохраняют
свою силу две главнейшие мотивировки сторонников включения Горь-
ковской области в Центр:
1) то, что Горький — старый промышленный центр,
2) то, что экономические связи Горький имеет прежде всего с
областями Центра.
В школьной географии Горьковская область наиболее важна своим
Горьковским промышленным узлом. Это также аргумент за включение
Горьковской области в Центр. Вместе с тем, в природном отношении
Горьковская область, несомненно, ближе к Поволжью (Приволжская
возвышенность, реки Волга и Ветлуга, типичные для Поволжья леса).
Более сходна с Поволжьем, чем с Центром, Горьковская область так-
же по расселению, населения и специализации сельского хозяйства. Из
сказанного следует, что, относя Горьковскую область к Поволжью,
нужно обязательно так или иначе подчеркнуть ее близость к Центру
и тесную связь с ним. Точно так же, если бы отнесли ее к Центру, сле-
довало бы подчеркнуть ее тесную связь с Поволжьем и переходный ха-
рактер ее экономики.
Переходя к рассмотрению второй части проблемы — к последова-
тельности изучения районов в курсе географии СССР, необходимо от-
метить, что этот вопрос в нашей методической литературе вообще не
ставился. Между тем это отнюдь не такой маловажный и простой во-
прос, каким он кажется ш> первый взгляд.
До революции районы России располагались в порайонном обзоре
курса географии в разных программах и учебниках отечественной
географии различным образом.
Приведем порядок расположения районов России в нескольких наи-
более распространенных и типичных дореволюционных" учебниках гео-
графии России:
Учебник Лебедева
Северное пространство.
Северное прибалтийское пространство.
Южное прибалтийское пространство.
Центральное пространство.
Уральское или горнозаводское про-
странство.
Черноземное или земледельческое про-
странство.
Степное пространство.
Кавказский край.
Сибирь.
Средняя Азия.
Учебник Белохи (первые издания)
Балтийский бассейне
а) губернии северной части Балтий-
ского бассейна,
б) губернии южной части Балтийско-
го бассейна.
Черноморский бассейн:
а) губернии северной части Черно-
морского бассейна,
б) губернии южной части Черномор-
ского бассейна.
Каспийский бассейн:
а) губернии по течению Волги,
б) губернии по течению Оки и Суре
Северо-Восточные губернии:
а) губернии по р. Северной Двине,
б) губернии по р. Каме (Уральские
губернии).
Сибирь.
Кавказ.
Степная область и Туркестанский край.
Учебник Матченко (для III клас-
са)
Губернии Северо-Западной половины:
а) губернии северного склона,
б) Финляндия,
в) Озерные губернии,
г) Прибалтийский край,
д) Белорусско-литовский край,
е) Привислинский край.
Губернии Юго-Восточной половины:
а) губернии приуральские,
б) Центральный мануфактурный
район,
в) Малороссийская земледельческая
область,
г) Центральная земледельческая об-
ласть,
д) Средне-Волжские губернии,
е) губернии степной полосы:

Азиатская Россия:
а) Кавказ.
б) Сибирь,
в) Туркестан.
Учебник Курдова
и Ивановского
Финляндия.
Озерный край.
Северный край.
Прибалтийский край.
Московское промышленное простран-
ство.
Средне-земледельческое пространство.
Волжско-Камский край.
Поволжский край.
Уральский край.
Польша.
Белорусско-литовский край.
Малороссийский край.
Степной край.
Кавказ.
Средне-азиатские владения.
Сибирь.
Учебник Лесгафта
Крайний север.
Камско-Двинский край.
Приуральская область.
Озерная область.
Московская промышленная область.
Финляндия.
Балтийский край.
Литовско-Белорусский край.
Русская Польша.
Малороссия.
Центральная Черноземная область
Новороссия.
Средняя и Нижняя Волга.
Кавказ.
Средняя Азия.
Сибирь.
Учебник Крубера,
Григорьева, Баркова и»
Чефранова
Северный край.
Финляндия.
Озерный край.
Прибалтийский край.
Привислинский край.
Литовско-белорусский край.
Московская промышленная области.
Черноземная область.
Новороссия.
Крым.
Поволжский край.
Приуральский край.
Кавказский край.
Средняя Азия:
а) Туркестан,
б) Киргизский край.
Сибирь:
а) Западная Сибирь,
б) Восточная Сибирь,
в) Амурско-Приморский край.
Приведенные выше, схемы расположения районов России в учебни-
ках географии, независимо от принятого в них районирования, пока-
зывают следующее:
1) Во всех учебниках сначала даются районы Европейской России,,
а затем Азиатской (включая Кавказ).
2) В Европейской России авторы большинства учебников рассмат-
ривают районы в направлении с севера на юг и с запада на восток,
причем чаще всего начиная с северного края.
3) В порядке рассмотрения районов Европейской России встречает-
ся три главных варианта:
п е р iB ы й — когда районы рассматриваются по почвенно-раститель-
ным зонам, причем каждая зона рассматривается в целом, по направ-
лению с запада на восток;
второй — когда районы рассматриваются по морским и речным
бассейнам, не считаясь с зональностью;
третий — сочетающий первый и второй варианты, т. е. когда
рассмотрение ведется по зонам, с выделением в то же время основных
речных бассейнов.
4) Азиатскую Россию авторы всех учебников начинают рассматри-
вать с районов Кавказа, но в дальнейшем рассматривание различно:
в одних учебниках располагается раньше Сибирь, а затем Средняя
Азия, в других же наоборот — курс заканчивается Средней Азией.
5) ,Во всех учебниках ясно видно намерение соблюдать в располо-
жении районов принципы географической смежности, но ни в одном из
них не удалось избежать территориальных разрывов при переходе от
одного района к другому.
В различных программах в учебниках географии, вышедших после
революции, так же как и в дореволюционных, нет единой общеприня-
той схемы расположения районов СССР, но отмеченные выше особен-

ности построения порайонного обзора, за небольшими исключениями,
свойственны и советским учебникам.
Так, в учебнике Г. Иванова («Краткий курс географии СССР») райо-
ны расположены в следующем порядке:
1. Северный Ледовитый океан, полоса тундры, полоса хвойных лесов (Северо-
Восточная, Вятско-Ветлужская области, Мурманская губерния и Карельская АССР).
2. Полоса смешанных лесов (Северо-Западная, Центрально-промышленная и за-
падная области и БССР).
3. Полоса Южно-русских и украинских степей. (УССР, Центрально-земледель-
ческая, Средне-Волжская и Нижне-Волжская области).
4. Урал.
5. Крым.
6. Кавказ (Северный Кавказ и Закавказье).
7. Средняя Азия.
8. Киргизские степи (Киргизская АССР).
9. Сибирь.
Последовательность в этой схеме такая: сначала рассматриваются
по зонам районы в пределах русской равнины, затем — горные районы,
ограничивающие русскую равнину (Урал, Крым, Кавказ), далее —
продолжение Кавказа — горные районы Средней Азии и, наконец,
киргизские степи и Сибирь. Последние два района рассмотрены в учеб-
нике в целом, по зонам с юга на север (степи, леса, тундра). В этой
схеме зональность в расположении районов выражена сильнее, чем в
любом дореволюционном учебнике. Значительно меньше здесь и тер-
риториальных разрывов при переходе от одного района к другому.
(только один, «при переходе от Урала к Крыму).
В программах по географии СССР для VII класса, начиная
с 1934 г. по настоящее время, и в учебнике С. В. Чефранова («Физиче-
ская география СССР»), сменившем в школе учебник Г. Иванова,,
дается следующая схема построения порайонного обзора
1. Север Европейской части СССР (Карело-Финская ССР, Кольский полуост-
ров, Европейский Северо-Восток, Озерный край и Кировская область).
2. Прибалтика (Литва, Латвия, Эстония).
3. Центр Европейской части СССР (включая области Черноземного центра).
4. Запад Европейской части СССР (БССР, Смоленская и Калининская области).
5. Юг Европейской части СССР (Украинская ССР, Молдавская ССР, Крым,
Ростовская область).
6. Кавказ (Северный Кавказ и все закавказские республики).
7. Поволжье (начиная с Марийской и Чувашской АССР до Астрахани).
8. Урал.
9. Западная Сибирь.
10. Восточная Сибирь.
11. Дальний Восток.
12. Казахстан.
13. Средняя Азия.
Какой-либо определенный принцип уловить в этой схеме порайон-
ного обзора трудно. Зональность здесь не соблюдена (Запад после
черноземного центра, лесные и лесостепные районы Поволжья после
Кавказа и т. п.) и очень много территориальных разрывов (Прибал-
тика—Центр, Кавказ — Поволжье, Дальний Восток —Казахстан).
Если же учесть еще, что t политико-административным делением
СССР эта схема также не считается, то непригодность такого построе-
ния порайонного обзора и курса \VII класса становится совершенно
очевидной.
Для того чтобы установить правильную последовательность изуче-
ния районов СССР в курсе VII класса, следует прежде всего устано-
вить требования, которым эта последовательность должна отвечать.
1 Схема расположения районов в программе для VII класса 1946 г. отличается
от учебника только одним: Прибалтика в ней дается не до Центра, а после Центра».

Первое требование определяется логикой любого школьного пред-
мета, в том числе и географии — оно заключается в том, что последую-
щий материал должен опираться на предыдущий.
Второе требование связано с первым и вытекает из того, что из-
ложение курса географии ведется сравнительным методом. В порайон-
ном обзоре СССР это должно выражаться в том, что районы следует
сравнивать между собой в различных отношениях, Отсюда последова-
тельность изучения районов в курсе должна быть такой, чтобы обеспе-
чивалась возможность сравнения. Третье требование то, что районы
СССР должны рассматриваться в таком порядке, чтобы было возмож-
ным повторение материала (на основе использования в значительной
степени этого же сравнительного метода). Так, например, изучая. За-
кавказье после Северного Кавказа, мы имеем возможность постоянно
сопоставлять их по положению, по природе и по хозяйству и в то же
время повторять некоторые природные закономерности (вертикальная
зональность). Четвертое требование связано с содержанием курса
географии СССР, В природе СССР есть ряд географических закономер-
ностей, которые в то же время отражаются и на географии населения,
его быте и занятиях.
Важнейшая закономерность, характерная для природы СССР,— это
последовательная смена почвенно-растительных зон в направлении с
севера на юг.
Другая важная закономерность, свойственная природе, главным
образом европейской части Союза — усиление континентальности кли-
мата к востоку и засушливости климата к юго-востоку.
Порядок расположения районов в курсе должен быть таким, чтобы
выявить все эти закономерности. Природа от места к месту обычно
изменяется постепенно; следовательно, последовательность, в которой
изучаются в курсе географии районы СССР, должна отвечать этой по-
степенности изменения природы, при переходе от района к району. Это
пятое требование означает, что во взаимном расположении районов
СССР в курсе необходимо учитывать географическую смежность.
Шестое требование — это необходимость учета при расположении
районов политического деления СССР. Каждая союзная республика
должна изучаться отдельно, и «чересполосица» с другими союзными
республиками при рассмотрении каждой из них недопустима.
В соответствии с этими требованиями мы предлагаем следующий
порядок расположения районов в курсе VII класса: порайонный обзор
начинается с общей характеристики РСФСР, после чего первым из
районов рассматривается Северо-Восток Европейской части, в котором
учащиеся получают понятие о природе и населении трех зон: ледяной,
тундровой и хвойного леса.
Вслед за Северо-Востоком Европейской части СССР целесообразно
поставить Кольский полуостров, а за ним — Северо-Запад. Характери-
стику природы этих районов можно давать на основе сравнения с со-
ответствующими зонами Северо-Востока, показывая влияние Атлан-
тики и связанное с ним смещение на север соответствующих зон.
Очень удачно такое расположение и с точки зрения сравнительной
характеристики географического положения.
За Северо-Западом должны последовательно рассматриваться:
район Промышленного центра, Черноземный центр и, наконец, Юг
РСФСР, т. е. Нижний Дон, Северный Кавказ и Крым. Этот порядок
соответствует зональности (смешанные леса — лесостепи — степи —
субтропики), обеспечивает выполнение географической смежности и
очень выгоден в отношении сравнения (Промышленный центр и Севе-
ро-Запад, Черноземный центр и Промышленный центр, Черноземный
центр и Юг РСФСР). Двигаясь с крайнего Севера и дойдя последова-

тельно до районов Юга, мы покажем учащимся все зоны в пределах
Европейской части РСФСР,
Теперь можно сделать другой такой же разрез по Европейской
части РСФСР, но восточнее, по р. Волге.
В нашей сетке районов Поволжье охватывает обширное простран-
ство от Кировской и Горьковской областей до Астраханской области
и включает: Лесное Поволжье, Лесостепное Поволжье и Степное По-
волжье. Изучая в таком порядке районы Поволжья, учащиеся рассмат-
ривают природу и население каждой из природных зон Европейской
части РСФСР, имея благоприятные возможности сравнения. Вместе с
тем, они имеют возможность выявить отмеченную ими выше законо-
мерность усиления континентальности климата к востоку и засушли-
вости к юго-востоку. Далее районы РСФСР рассматриваются й обыч-
ном в советской географии порядке: Урал, Западная Сибирь, Восточ-
ная Сибирь и Дальний Восток. Этот порядок сохраняет цельными
важнейшие географические объекты (Урал, Западно-Сибирская низ-
менность), отвечает требованию географической смежности и обеспечи-
вает возможности сравнения (Западная Сибирь и Восточная Сибирь,
Европейский Северо-Восток и Урал, Урал и Поволжье и т. п.) и повто-
рения.
Что касается требования соблюдения зональности, то в пределах
каждого из районов учащимся даются понятия об особенностях при-
роды и населения каждой из зон (тундра, тайга, лесостепь и степь,
горы).
Закончив РСФСР, нужно приступить к обзору других союзных рес-
публик, причем наиболее удобен такой порядок:
Карело-Финская ССР. #
Союзные республики Прибалтики.
Белорусская СССР.
Украинская ССР и Молдавская ССР.
Союзные республики Закавказья.
Союзные республики Средней Азии и Казахстан ССР.
Такой порядок расположения республик прежде всего обеспечивает
требование зональности и создает возможность сравнения. Особенно-
сти природы каждой из зон в этих союзных республиках можно срав-
нивать с особенностями природы тех же зон в РСФСР, которые уже
ранее изучались учащимися. Закавказье можно сравнивать с уже рас-
смотренным ранее Северным Кавказом, а Среднюю Азию— -с Закав-
казьем. При таком порядке обеспечивается географическая смежность,
не нарушается целостность рассмотрения Днепра, Черного моря и не-
которых других географических объектов и создаются благоприятные
возможности для повторения (Балтийское море, Азовское море, суб-
тропики и т. п.).
Таким образом, предлагаемое нами деление СССР на районы и по-
следовательность их изучения в курсе географии СССР представляются
в следующем виде:
I. Р С Ф С Р
1. Северо-Восток Европейской части РСФСР (Архангельская к Вологодская
область, Коми АССР).
2. Кольский полуостров (Мурманская область).
а Северо-Запад Европейской части РСФСР (Ленинградская, Псковская, Нов-
городская, Великолуцкая и Калининградская области).
4. Промышленный центр Европейской части РСФСР (Московская, Калининская,
Смоленская, Калужская, Брянская, Тульская, Рязанская, Владимирская, Ивановская,
Ярославская и Костромская области).
5. Черноземный центр Европейской части РСФСР (Курская, Орловская, Там-
бовская, Воронежская области).-

6. Юг Европейской части РСФСР (Ростовская и Грозненская области, Крас-
нодарский и Ставропольский края, Северо-Осетинская, Кабардинская и Дагестан-
ская АССР).
7. Крым (Крымская область РСФСР).
8. Поволжье (Кировская, Горьковская, Ульяновская, Куйбышевская, Саратов-
ская, Пензенская, Сталинградская, Астраханская области, Марийская, Чувашская.
Мордовская, Татарская АССР).
9. Урал (Молотовская, Свердловская, Челябинская, Чкаловская области, Удмурт-
ская и Башкирская АССР).
10. Западная Сибирь (Курганская, Омская, Новосибирская, Томская, Кемеров-
ская области, Алтайский край).
11. Восточная Сибирь (Красноярский край, Иркутская и Читинская области,»
Бурят-Монгольская и Якутская АССР, Тувинская автономная область).
12. Дальний Восток (Хабаровский и Приморский края, Сахалинская область).
II. Карело-Финская ССР
III. Союзные республики Прибалтики
1. Эстонская ССР.
2. Латвийская ССР.
3. Литовская ССР.
IV. Белорусская ССР
V. Украинская ССР
VI. Молдавская ССР
VII. Союзные республики Закавказья
1. Грузинская ССР.
2. Армянская ССР.
3. Азербайджанская ССР.
VIII. Союзные республики Средней Азии и Казахстан»
1. Казахская ССР.
2. Туркменская ССР.
3. Узбекская ССР.
4. Таджикская ССР.
5. Киргизская ССР.

О ТРЕБОВАНИЯХ К УЧЕБНИКУ ГЕОГРАФИИ
А. С. БАРКОВ и А. В. ДАРИНСКИЙ
Каким требованиям должен отвечать советский школьный учебник?
Это один из наиболее важных >и в то же время наименее разработан-
ных вопросов в теории педагогики и в методике, особенно в методике
географии.
Несмотря на то, что со времени постановления ЦК ВКП(б) «Об
учебниках для начальной и средней школы» от 12/II 1933 г. прошло
уже много лет, методические требования к учебнику еще не сформу-
лированы.
В методике географии этим почти совсем не занимались, хотя со-
временные учебники в методическом отношении отнюдь не стоят на
должной высоте.
Особенно актуальным становится вопрос о требованиях к учебнику
географии теперь, когда в связи с предстоящими большими измене-
ниями в школьных программах встает задача дать учащимся новые
хорошие учебники.
Дореволюционная русская учебная география насчитывает свыше
трехсот учебников. Не один десяток учебников географии вышел и у нас
за советское время. Нельзя определить требования к учебнику геогра-
фии, не проведя предварительно критического методического анализа
этих учебников.
Вместе с тем совершенно очевидно, что требования к советскому
учебнику должны быть установлены в соответствии с задачами, стоя-
щими перед нашей школой, а также принципами и методами учебной
работы. Эти положения, под углом зрения которых мы будем рассмат-
ривать учебники, кратко могут быть выражены следующим образом.
Советский учебник должен быть партийным, политически направ-
ленным, воспитывающим. Его установки должны быть политически чет-
кими, полностью отвечающими линии партии.
Он должен активно помогать формированию советского граждани-
на, воспитанию советского патриотизма. Поэтому учебник не может
сухо, в «безразлично-объективистском» тоне преподносить материал. Он
должен эмоционально настраивать учащихся, воспитывая в них любовь
и преданность нашей социалистической Родине, нашему советскому
народу.
Однако эта политическая целеустремленность отнюдь не должна
выражаться, как это часто бывает, в голом цитировании и приведении
лишь отдельных, мало связанных с текстом положений, а должна про-
низать весь материал учебника, с начала до конца.
Советский школьный учебник должен находиться на достаточно вы-
соком научном уровне. Развиваемые в нем положения, при всей элемен-
тарности и доступности их для учащихся, должны отвечать данным совре-
менной науки, т. е. учитывать последние научные достижения. Научность
учебника заключается и в том, что в основе материала, излагаемого учеб-
ником, должны лежать главные методологические принципы, вырабо-
танные марксистско-ленинской наукой.

Для географии это особенно актуально. Одна из главных задач гео-
графии — изучение различий от места к месту, выяснение сочетаний
и взаимодействий всех явлений и процессов на данной территории. Гео-
графия должна формировать у учащихся на своем материале диалек-
тико-материалистическое мировоззрение.
Главным объектом изучения в географии являются страны и районы
во всем их своеобразии.
География едина: природу она рассматривает с учетом воздействия
на нее людей, а людей с их хозяйством в условиях определенной гео-
графической среды.
Все эти положения в нашей географии теперь общепризнаны. Но в
некоторых наших учебниках физическая география попрежнему отры-
вается от экономической географии, природа дается сама по себе,
а человек с его хозяйством — сам по себе, географический «комплекс»,
сочетающий в пределах страны или района все важнейшие элементы
природы и хозяйства, пока существует лишь в теории, а в практике
географические элементы, как и раньше, «раскладываются по полочкам».
Педагогика требует от ученика систематического и полною изло-
жения всего курса предмета. Поэтому по своему содержанию учебник
должен в основном соответствовать программе. Не должно быть такого
положения, когда включенный в программу материал отсутствует
в учебнике. Нежелательна также и перегрузка учебника материалом,
не входящим в программу.
Для всякого предмета, в том числе и для географии огромное зна-
чение имеет деление материала на основные части и разделы. Как из-
вестно, курс географии в школе состоит из трех основных частей: зем-
леведения, географии зарубежных стран и географии СССР.
В курсе землеведения основными разделами являются: математиче-
ская география и другие элементы географического комплекса (кли-
мат, рельеф, население и т. д.).
Курс географии зарубежных стран (страноведение) разделяется по
странам, которые могут (рассматриваться либо отдельно, либо, будучи
сгруппированы (по частям света, по общности природных условий
и т. п.).
Курс географии СССР (отечествоведение) состоит из общей Части,
рассматривающей нашу страну в целом (по элементам географических
условий и отраслям хозяйства), и региональной части, где рассматри-
ваются республики и области СССР, опять-таки либо отдельно, либо
в определенной группировке.
Таким образом, в географии проблема деления курса -имеет особен-
но большое значение. Страны и районы Союза могут быть сгуппиро-
ваны для изучения по-разному, и выделенные группы могут рассматри-
ваться в различной последовательности. Единых, принятых всеми, груп-
пировок стран и районов и порядка их рассмотрения пока еще нет.
Общепризнанным и проводимым в жизнь по педагогическим и прак-
тическим соображениям является лишь деление всего курса географии
на три, как бы самостоятельные, концентра: начальной школы (III и
IV классы), семилетки (V—VII классы) и старших классов средней
школы (VIII и IX классы).
При принятом у нас концентрическом изложении курса группировка
различается и по классам. Так, например, в IV классе СССР прохо-
дится по зонам, в VII классе — по крупным географическим районам,
п VIII классе — по экономическим районам.
Точно так же по-разному группируются в VI и IX классах зарубеж-
ные страны.

Группировка — это, конечно, в первую очередь вопрос программы
курса. Однако он непосредственно касается и учебника, так как одно
из главных требований к его содержанию заключается в том, чтобы
каждый новый раздел был законченной смысловой единицей и давал
бы что-то новое.
Еще существеннее для содержания учебника вопрос о последова-
тельности изложения материала курса. В этом отношении главное тре-
бование — логическая связность, при которой последующие разделы
базируются на предыдущих и из них вытекают. В соответствии с этим
принципом устанавливается последовательность изучения районов.
К сожалению, не все авторы учебников при установлении последова-
тельности изучения разделов в курсе руководствуются этим методиче-
ским принципом.
В некоторых учебниках географии, особенно для младших классов,
широко применяют принцип контрастности, при котором чередуются
районы или страны, наиболее отличные друг от друга.
Вопрос о последовательности разделов становится особенно важным
в географии теперь, когда пересматривается тридцатилетний опыт пре-
подавания географии в советской школе. В этом отношении наши учеб-
ники могут критически использовать опыт некоторых дореволюционных
русских учебников (Матченко, Обломков, Тихомиров и др.).
География проходится в нашей школе с IV по IX класс (а при пере-
смотре новых планов надо предусмотреть географию и в X классе);
важнейшим требованием является полное согласование материала и
методическое единство между учебниками для всех классов. Надо
прямо сказать, что в нашей школьной географии такого соответствия
еще не достигнуто. Учебники всех классов написаны по-разному, часто
повторяют друг друга, и методического единства между ними не чув-
ствуется. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить, например, учеб-
ники географии СССР для VII класса и экономической географии СССР
для VIII класса.
Несомненно, в этом вина не только, а может быть, и не столько
учебников, сколько программ географии в разных классах, чрезвы-
чайно сильно повторяющих друг друга.
С этой точки зрения не плохо, когда учебники по всем частям курса
написаны под одним руководством.
До революции в России был ряд серий учебников, охватывавших
весь курс географии и принадлежавших одному или группе авторов
(Иванова, Лесгафта, Матченко, Крубера-Григорьева-Баркова-Чефра-
нова и др.). Несомненно это содействует достижению единства во всем
курсе.
География отличается исключительной обширностью материала,
а учебник в учебных целях должен отобрать материал, сделав упор
на основном.
Старые русские учебники отличались колоссальной географической
номенклатурой. Например, весьма распространенный учебник геогра-
фии России Линберга на 154 стр. текста давал 1060 названий.
В советских учебниках из года в год, от издания к изданию, номен-
клатура сокращается за счет исключения маловажных названий; одна-
ко, эта проблема еще полностью не решена, и у нас еще существует
значительный «перебор» фактов и названий.
В особенности недопустимы в учебнике географии изолированные
факты, взятые вне связи со всей окружающей обстановкой. Географи-
ческие названия, данные без объяснения, не возбуждают у учеников
никаких конкретных представлений. Явления и факты вне связи с об-
становкой учащийся может только запомнить, но не понять. Это не

всегда учитывают авторы наших учебников географии. С «перечисли-
тельной географией» до сих пор еще не покончено.
А. Советский учебник географии должен давать факты только осмыс-
ленно, увязывая их друг с другом и объясняя их.
Здесь возникает другая трудность для учебника — необходимость
совмещения простоты объяснения с научностью. Сделав большие успе-
хи р отношении научности излагаемого материала, советский школьный
учебник географии, по сравнению со старыми русскими учебниками,
сильно усложнил объяснение и дает его часто в совершенно непонят-
ном для детей виде. Это особенно относится к курсам землеведения
и экономической географии. Сделать это объяснение более понятным
и в то же время сохранить его научность, конечно, трудно, но абсолют-
но необходимо. Это как раз и есть одна из важнейших задач методи-
ки географии.
Учебник не всегда обязан дать само объяснение. Он может иногда
только направить мысль учащегося, чтобы последний дал объяснение
сам. У нас этот метод почти не применяется. Однако с точки зрения
развития навыков мышления такой метод, несомненно, имеет большие
преимущества.
Учебник географии должен содержать, наряду с конкретными фак-
тами и явлениями, также и обобщения. Причем эти обобщения не долж-
ны быть голыми фразами (как иногда бывает), а должны представ-
лять собой выводы из рассмотренных перед этим конкретных фактов.
У нас некоторая, но и то очень небольшая типизация дается только
по физикогеографической части курса (типы климатов, почв, ландшаф-
тов ит. п.). В экономической географии типизация отсутствует совсем.
Типизация, будучи одной из наиболее высоких форм обобщения»
очень содействует усвоению географического материала и в методиче-
ском отношении исключительно ценна. Поэтому, в тех случаях, когда
есть достаточные основания, учебники должны давать классификацию
и типизацию географических явлений.
Наши учебники редко выделяют самое существенное в излагаемом
материале. Между тем, это важно, так как географическая характери-
стика содержит обычно массу весьма разнообразных данных, в кото-
рых учащийся с очень большим трудом, и не всегда, сумеет выделить
основное.
В географии один из важнейших методов сравнительный. Только
путем сравнения фактов выявляются различия от места к месту и при-
чины этих различий. Исключительная ценность сравнений в географии
установлена уже давно. И все же, несмотря на всеобщее признание,
наши учебники прибегают к сравнительному методу лишь спорадически.
Например, после характеристики какого-либо одного района
можно дать небольшой параграф с подзаголовком: подобные районы
(места) в других странах, объяснив, в чем заключаются сходства и раз-
личия от описанного района.
Многие дореволюционные русские учебники (Обломкова, москов-
ских авторов, Иванова и др.)» характеризуя страны, обычно сравнива-
ли их с более знакомыми для учащихся русскими районами, хотя
и дальше поверхностное сравнения обычно «не шли.
Г. Иванов в своей географии России параллельно с прохождением
отраслей хозяйства районов ставил своеобразные вопросы. Например,
при изучении льноводства России ставилась задача охарактеризовать
состояние льноводства в том районе, где живет учащийся, и т. п. Все
это, несомненно, содействует пониманию и усвоению.
Учебник обязательно должен быть интересным, занимательным.
Речь не идет об анекдотах или о легком очеркистском стиле учебника,

но о занимательности, вытекающей из самого предмета и содействую-
щей его лучшему усвоению.
География в этом отношении имеет богатейшие возможности. Яркая
и образная характеристика ландшафта, описание отдельных природных
явлений (буря, землетрясение, полярное сияние и т. п.), этнографиче-
ские вставки о населении, описание путешествий, более подробная
характеристика особенно интересных в географическом отношении или
просто красивых мест — все это, несомненно, оживит учебник и сде-
лает его более интересным.
Занимательный учебник поднимает интерес к предмету. Это особенно
существенно для географии, где любовь к предмету в значительной
степени развивает любовь и интерес к Родине.
Наши учебники географии очень слабо используют те огромные воз-
можности, которые открывает принятый в нашей школе концентриче-
ский принцип построения курса географии.
Важнейшим требованием к учебнику является его соответствие воз-
расту учащихся, на которых он рассчитан. Этого-то как раз и нехва-
тает большинству наших учебников географии. Наряду с этим, имеется
и другой крупный недостаток — отсутствие существенных различий
в содержании и методе изложения в учебниках для разных классов.
Концентрический принцип построения курса географии требует пол-
ного согласования материала учебников разных классов и постепенного
усложнения изложения как в отношении содержания, так и в части
метода. В учебнике это усложнение должно заключаться не только
в расширении объема материала, но и в более широком применении
обобщений и введении новой терминологии. Это касается и учебников
для каждого класса.
Учебник должен быть построен так, чтобы последующие разделы
закрепляли предыдущие, путем использования пройденного при объяс-
нении нового материала, путем сравнений, а также и другими форма-
ми повторения «на новой ступени». Материал на протяжении всего учеб-
ника необходимо усложнять. Это должно быть одним из основных тре-
бований к учебнику.
География пользуется огромным количеством специальных терми-
нов. Излагать даже простой материал без терминов часто почти невоз-
можно. Приходится: либо объяснять термины перед изложением мате-
риала, либо употреблять термины раньше, чем они объяснены. Но здесь
встают другие трудности. Во-первых, не все термины могут быть объ-
яснены учащимся младших классов. Во-вторых, применять термины
раньше, чем они объяснены, чрезвычайно опасно, так как учащиеся,
встречая на каждой странице новые слова и не понимая их, могут
усвоить привычку читать, не обращая внимания на смысл.
Наши дореволюционные учебники шли главным образом по линии
предварительного объяснения терминов: в начале книги (Лесгафт),
в начале разделов (Лебедев, Онацкий), в тексте (Обломков, Боин
и др.) и т. п.
Большинство современных учебников географии, как правило, тер-
минов предварительно не объясняет.
Так или иначе, но вопрос о терминологии в наших учебниках еще
не решен и составляет весьма большую проблему в методике географии.
Постановление ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. указало на необходи-
мость разгрузки учебников от излишних цифр. Надо определенно сказать,
что наша методика вопрос с цифрами еще не разрешила.
У учащихся должны быть созданы определенные количественные
представления. География, особенно в старших классах, должна на-

учить учащихся разбираться в цифровых материалах и цифровыми
данными иллюстрировать те или иные факты и положения. Старые
русские учебники, вплоть до конца XIX в., давали очень много абсо-
лютных и точных цифр, ученик, конечно, не мог запомнить и десятую
долю их.
Наши современные советские учебники сделали большой шаг впе-
ред в деле разгрузки от излишнего цифрового материала. Теперь перед
нашими учебниками стоит задача не столько может быть дальнейшей
разгрузки от цифр, сколько их правильного методического оформления,
Целесообразно цифры сопровождать диаграммами.
Содержание учебника тесно связано с характером изложения в нем
материала. Каким должен быть стиль и язык учебника географии? Это
очень важные вопросы, на которые до сих пор наша методика ответа
не дала.
Нам кажется, что изложение в учебнике географии должно быть
достаточно сжатым. Это, конечно, не означает превращение учебника
в конспект, содержащий в себе одни названия и цифры.
Русская учебная география знает также конспективные учебники
(учебники Линберга, Онацкого и др.)» и наша методика дала им отри-
цательную оценку.
Еще Белинский в рецензии на учебник Гейма писал, что учебники
географии не должны быть чрезмерно краткими, так как это делает гео-
графию «недоступной для изучения, сообщая ей характер сухости, тем-
ноты и сбивчивости. Напротив, чем в обширнейшем объеме излагается
она, тем делается занимательнее и, следовательно, доступнее для изуче-
ния».
Фразы в учебнике должны быть, как правило, короткими, длиннот
следует избегать.
Как и учебники по другим дисциплинам, географический учебник
должен иметь язык достаточно точный, и каждое определение в нем
должно быть тщательно взвешено и продумано. В то же время изло-
жение должно быть простым, но образным, чтобы вызвать у учащихся
нужные представления. Однако образность не должна вульгаризировать
учебник и сравнения не должны быть искусственными, как это у нас
часто бывает в научно-популярной литературе.
Весьма оживляют учебник, особенно для младших классов, вставки
из художественных произведений. Написанные ярким, живым образным
языком отрывки из рассказов, стихи и другие способствуют закреплению
материала.
По своей структуре, по распределению учебного материала и лежа-
щим в основе его методическим принципам русские учебники по гео-
графии могут быть охарактеризованы следующими особенностями:
Учебники, в которые общие обзоры материков и общие обзоры
(по «элементам») отдельных стран излагаются подробно, а региональ-
ные обзоры (районное обозрение) излагаются сравнительно кратко или
совсем опускаются (Линберг, Меч, в руководству по географии Евро-
пы и др.).
Учебники, в которых общие обзоры даются очень кратко; глав-
ное внимание обращено на частные обзоры (учебник Меча «Россия»),
Оба эти построения в значительной степени предрешаются про-
граммой.
Учебники конспективные и сухие по изложению материала, содер-
жащие в концентрированном виде то, что должно быть усвоено уче-
никами (учебники Линберга, Баранова и Горелова). Такие учебники
для нашей школы должны быть признаны непригодными.
Учебники, содержащие не только материал для усвоения, но
од материал для чтения, в виде описания особо живописных местностей,.

бытовых особенностей населения, характеристики географических ланд-
шафтов и т. п.
Их можно назвать «учебниками-хрестоматиями» в тех случаях, ког-
да очерки для чтения занимают больше места, чем материал для усвое-
ния. Очень часто такие «вставки» печатаются более мелким шрифтом,
чем учебный текст (учебник Львова «Первое знакомство с географией
России», учебник Меча, московских авторов, Иванова и др.).
Советские учебники большей частью не дают материала для чтения
описательного или художественного характера.
Мы полагаем, что при составлении новых учебников на эту сторону
необходимо обратить внимание, как на метод усиления интереса к гео-
графическому материалу и содействующий лучшему его усвоению уча-
щимися.
Большая часть учебников географии дает описания страны по
определенной и однообразной системе, в общепринятом порядке опи-
сания: географическое положение, рельеф (поверхность), климат, воды,
почвы и растительность, животный мир и т. д. Это и есть те «полочки»,
о которых говорилось нами выше.
Такие заголовки можно видеть в большей части учебников как
в общих обзорах, так и в районных описаниях. С внешней стороны та-
кие описания, если судить по оглавлениям параграфов, создают «уто-
мительное однообразие», в котором теряются или затушевываются ти-
пичные стороны географических явлений. Для устранения этого недо-
статка можно идти двумя путями: или в каждом районе (стране) на
подзаголовках на первое место выдвигать ведущий, определяющий фак-
тор или давать в самом оглавлении в немногих словах содержание,
раскрывающееся в дальнейшем тексте, и обычные рубрики, таким обра-
зом, становятся излишними. Так, например, в одном русском учебнике
географии описание Сахары давалось под следующими оглавлениями:
1. Самая большая пустыня мира. 2. Большое разнообразие форм поверх-
ности. 3. Резкие колебания температуры. 4. Бедность растительной и
животной жизни. 5. Сады пустыни. 6. Ужасы пустыни. 7. Меридиальное
направление караванных дорог.
Некоторые учебники объяснительный текст сводят к минимуму,
давая большое количество вопросов и задач для самостоятельной работы
учащихся, например, в наших прежних «рабочих книгах». Для графи-
ческих работ учебник снабжался особыми приложениями в виде отдель-
ной книги-альбома.
Все написанное выше, в основном, является методическими требо-
ваниями к содержанию учебника. Однако не менее важны требования
и к его методическому оформлению.
У нас некоторые авторы, видимо, забыли, что учебник это не просто
книга, а именно учебник. Иначе чем же объяснить исключительно сла-
бое методическое оформление некоторых наших школьных географи-
ческих учебников.
Какая задача стоит перед методическим оформлением? Оно, по на-
шему мнению, должно:
1) помочь усвоению содержания курса географии и развитию гео-
графического мышления;
2) стимулировать интерес к географии;
3) показать, как надо работать с книгой вообще и с учебником в
частности;
4) активизировать и индивидуализировать работу учащегося над пред-
метом.
Необходимо критически учесть большой накопленный опыт в этом
деле с тем, чтобы сделать методическое оформление советских учебни-
ков географии соответствующим их, в основном, удовлетворительно-

му содержанию. Вполне понятно, что наибольшее внимание в методиче-
ском оформлении учебников географии обращается на выделение ос-
новного, того самого существенного, на чем надо сделать упор, а так-
же на облегчение усвоения.
Применяемые в этих целях способы весьма разнообразны. Во мно-
гих учебниках материал разбивается со специальным указанием: что
служит для ознакомления, что для запоминания, а что для каких-либо
•специально поставленных целей. Такая разбивка делает работу учаще-
гося более целенаправленной и тем самым повышает ее успешность.
В отдельных русских дореволюционных учебниках (Онацкого, Брам-
сона, Лесгафта и др.) в конце каждой главы даны заключение или
выводы, в которых сделан упор на главном и подчеркнуты основные
мысли.
Широко применялось и применяется выделение главных мыслей
и выводов курсивом, жирным шрифтом или подчеркиванием.
С. Меч в своем учебнике географии России, давал после каждой
главы ее план, а учебники Ободовского, Пуликовского, Курдова и других
давали подробное оглавление, по существу служившее планом. Как в
.планах, так и в такого рода оглавлениях выделяли самое существенное.
Очень распространенными видами методического оформления учеб-
ников географии являются сноски, петит, приложения и т. п. Все они
имеют целью главным образом углубить или разъяснить отдельные во-
просы в курсе.
Наиболее обычны петиты. Здесь вопрос, главным образом, об его
доле в курсе и чередовании с обычным текстом. Сноски используются
также широко, но в разных учебниках с разной целью.
Русские дореволюционные учебники помещали в сноски: термины,
подробности, сравнения, иллюстрирующие материал, цифры, старые
названия городов, рек и т. п.
Большое значение имеет методическое оформление учебников гео-
графии, направляющее и облегчающее самостоятельную работу уча-
щихся. В этом отношении наиболее существенны вопросы, упражнения,
задачи и т. п.
В старых русских учебниках им придавалось некоторое значение,
хотя в методическом отношении они были разработаны слабо.
То, что в наших современных советских учебниках географии эта
важнейшая часть учебника очень мало разработана (например, в учеб-
нике географии для VII класса вопросов и заданий вообще нет), пока-
зывает несомненное ослабление интереса к этой части методики в на-
шей учебной географии.
Между тем дело это очень важное. Особенно нужны вопросы, им
надо уделять специальное внимание.
Вопросы могут быть даны, как принято обычно, в конце главы, но
могут быть помещены и в тексте (как? откуда? объясните причины).
В большинстве старых русских и советских учебников вопросы дают-
ся почти исключительно повторительные. В некоторых ставятся вопросы
разных типов.
Наиболее обычны вопросы «обзорные», подводящие итоги, повтори-
тельные и проверочные.
Встречаются, однако, и такие: О чем говорит данная карта? Что по-
казывает рисунок или фото? Что показывает данная таблица? Объяс-
ните, что означает эта фраза или термин и т. п.
Вполне понятно, что количество вопросов должно быть ограничен-
ным. При очень большом их числе, да, вдобавок, помещенных без
всякой системы, как это бывает часто в наших учебниках, они теряют
весь свой методический смысл.

Еще меньше в наших учебниках географии задач и упражнений.
Мало было их и в дореволюционных русских учебниках.
Изучение целесообразного типа вопросов и задач—обширное поле
для нашего методиста-географа.
Для самостоятельной работы очень существенны библиографические
указатели. Наши учебники в лучшем случае дают сноски на источники
(и то редко).
Некоторые учебники давали алфавитные индексы (названий, тер-
минов, имен). К сожалению, это не все авторы делают. А жаль, ибо
методическая ценность учебника, благодаря индексам значительно по-
вышается.
Хорошо известна колоссальная роль карты при изучении геогра-
фии. Всю номенклатуру, все географические характеристики надо уметь
сочетать с картой. С ней обязательно должны быть связаны все гео-
графические представления.
Наглядность и конкретность в условиях географии означает упор на
карту. Недаром этому уделено такое внимание в решении ЦК ВКП(б)
о преподаваний географии от 16 мая 1934 г.
До конца XIX в. русские географические учебники, как правило,
были без карт. Лишь в последние дореволюционные годы были попытки
снабдить учебники картами.
Наши советские учебники географии по количеству карт и их со-
держанию сделали огромный шаг вперед по сравнению с дореволюцион-
ным временем. Однако в отношении качества выполнения карт и, что
еще важнее, в их методическом оформлении они требуют желать
лучшего.
Карта должна быть полностью согласована с текстом. Это означает
не только то, что ее нагрузка должна полностью соответствовать тек-
сту, но и то, что ее надо поместить в учебнике там, где дан материал.
Именно в этом главное преимущество карты в учебнике по сравнению
с атласом. Учащийся смотрит на карту в процессе чтения материала,
а не после. Только сопоставление разных карт и их полное согласова-
ние с текстом, вместе с вопросами и заданиями, может действительно
заставить учащихся работать с картой. У нас же часто в текстовые
карты учебника учащиеся и не смотрят.
Особенно существенны крупномасштабные карты городов, уездов,
небольших районов и т. п. Их, например, довольно много дает Н. Н. Ба-
ранский в своем учебнике VIII класса. Но и они без методического
оформления (увязки с текстом, с картами мелкого масштаба, с вопро-
сами и т. п.) дают очень небольшой эффект.
Большим достижением советских учебников по сравнению с дорево-
люционными являются схемы. Они дают логические связи к пониманию
материала и оказывают очень большую помощь. Однако их пока еще
немного (главным образом в учебнике Н. Н. Баранского для VIII клас-
са) и они опять-таки без методического оформления.
В деле создания у учащихся количественных представлений обще-
признано большое значение диаграмм.
Картограмм много и в наших советских учебниках, особенно для
старших классов, однако, они довольно однообразны, мало согласованы
с текстом и часто неважно выполнены.
Надо обратить серьезное внимание на качество учебников и иллю-
страции к ним. Дело здесь не только в качестве рисунков и фотогра-
фий, но еще в большей степени в отсутствии методической продуман-
ности и системы подбора. В одних главах учебников иллюстраций нет
совсем, в других — помещены случайные фотографии.
Но особенно важно методическое оформление иллюстраций в учеб-
нике. Оно может быть в виде подробных объяснений надписей, может

быть в виде вопросов (где? что?), наконец, может быть в виде сопо-
ставлений фотографий города или небольшого района с его планом к
с картой.
Подобно картам, иллюстрации должны быть обязательно согласо-
ваны с текстом, ибо только в этом случае они могут быть использованы
учащимися и окажут им пользу.
Наконец, несколько замечаний о внешнем виде учебника. Это не
менее важный вопрос. Учебник должен быть таким, чтобы по нему было
удобно и приятно заниматься. Это имеет психологическое и воспита-
тельное значение. Методика еще не ответила на многие вопросы в от-
ношении наиболее целесообразного внешнего вида учебника.
Значительные сдвиги в части внешнего оформления сделаны в со-
ветских учебниках за последнее время, хотя внешний вид оставляет
еще желать много лучшего.
Сочетание хорошей внешности с научным и интересным содержани-
ем должно быть признано необходимым качеством советского учебника
географии.

КРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ
В. А. КОНДАКОВ
В 1945/46 уч. г., по предложению кабинета географии и краеведче-
ской комиссии Института методов обучения АПН, мы поставили в шко-
лах № 6 и 17 г. Молотова некоторые наблюдения над педагогическими
результатами применения краеведения как учебного локального прин-
ципа в преподавании географии.
Обе школы — женские. Краеведческий принцип ранее сколько-
нибудь систематически в них не применялся. Методических навыков
в проведении краеведческого принципа на уроках географии учителя
не имели. Ученики совершенно не были знакомы с конкретным «мест-
ным материалом, не вели никаких самостоятельных наблюдений, кроме
метеорологических. Краеведческий принцип приходилось осуществлять
на совершенно нетронутой почве.
Тем более было интересно убедиться, во-первых, в том, возможно
ли последовательно проводить краеведческий принцип по обычной про-
грамме, на обычных уроках, оказывая краеведческое влияние на всех
учащихся. Во-вторых, хотелось определить, как влияет -применение крае-
ведческого принципа в преподавании географии на более глубокое
раскрытие содержания методологической и методической сущности са-
мого предмета и на лучшее усвоение его учащимися. В-третьих, было
интересно определить, какие положительные педагогические влияния
на учащихся оказывает последовательное применение краеведческого
принципа в преподавании географии.
В основном эту работу проводили: в школе № 6 преподавательница
А. И. Латохина и в школе № 17 преподавательница О. Ф. Богослов-
ская. Пользуюсь случаем выразить им глубокую благодарность за боль-
шой труд, который они проделали, проводя указанные наблюдения.
В предлагаемой статье излагаются некоторые положения, материа-
лы и выводы, полученные в результате наблюдений над применением
краеведческого принципа в преподавании географии в VII и VIII клас-
сах школы.
1
В определении школьного краеведения существует большое разно-
образие мнений и к тому же весьма запутанных.
В предреволюционной школе в отношении географического краеве-
дения высказывалось одно время мнение как об «особом, независимом
от географии, предмете для низшей и средней школы». Первым и наи-
более ярким апологетом этого мнения был Г. И. Иванов. Это направ-
ление сразу же встретило заслуженный и педагогически достаточно
обоснованный отпор, и краеведение в таком виде не привилось в мас-
совой школе.
Однако это было первое серьезное краеведческое наступление на
школьную географию, требовавшее решительного изменения характера
и методов ее преподавания, отхода от книги и вербализма и прибли-
жения детей к окружающей их действительной географической обета-

новке. Именно с этих лет — 1912—1915 — начались среди русской
педагогической общественности настойчивые искания того, чем должно
быть в школе краеведение, и с этим педагогически окончательно нере-
шенным вопросом русская школа встретила революцию. «Революция,—
как мы писали в свое время об этом,— внедрила краеведение в созна-
ние широких масс»: подлинные хозяева земли, шахт, заводов, есте-
ственно хотели знать свой край, знать ею богатства, производительные
силы и народнохозяйственные возможности, чтобы приступить к его со-
циалистическому преобразованию. Краеведение благодаря этому стало
широким общественным движением, приняло направление массового со-
ветского производственного-краеведения. Это движение было возглав-
лено Центральным Бюро краеведения.
Школьное краеведение было поглощено массовым общественные
краеведением и, может быть, именно поэтому не получило дальнейшего
самостоятельного педагогического (дидактического и методического)
оформления. Более того, возникшие определения краеведения, его це-
лей, направления, содержания, методов работы и т. д., весьма естествен-
ные для массового общественного краеведения, как одного из чрезвы-
чайно действенных проявлений политико-просветительной (внешкольной)
деятельности среди взрослого населения, были перенесены и на школь-
ное краеведение, цели и задачи которого, естественно, не могут быть
одинаковыми и тождественными с общественным краеведением, хот»
бы вследствие различных возрастных интересов и возможностей детей-
школьников, с одной стороны, и взрослых людей-производственников, —
с другой. Благодаря этому вопрос запутался. Сейчас, мы полагаем, на-
стало время разрешить этот вопрос окончательно в аспекте советской"
педагогики.
Вопрос этот — большой, представляющий высокую самостоятельную
теоретическую и практическую ценность для советской педагогики, а по-
току требующий серьезного и теоретическою и практического изучения.
В настоящей работе мы позволим себе в необходимом нам для дан-
ной работы объеме, в соответствии с нашими теоретическими и практиче-
скими представлениями, высказать лишь некоторые соображения о при-
роде и характере школьного краеведения, образовавшиеся у нас на ос-
новании применения краеведения в преподавании географии и естество-
знания на протяжении тридцатипятилетней работы в школах самых раз-
личных типов.
Чтобы не разбрасываться в вопросе, мы остановимся на самых по-
следних высказываниях о школьном краеведении вообще и о краеведе-
нии в преподавании географии в частности. Мы имеем в виду следую-
щие работы: доклад на сессии АПН РСФСР в сентябре 1945 г. дей-
ствительного члена АПН проф. А.С.Баркова1 (в выдержках воспро-
изведенный в «Учительской газете»2) и работу проф. Ю. Г. Саушки-
на, практически чрезвычайно полезную для учителей географии3..
Проф. Саушкин так определяет краеведение: «Краеведение — все-
стороннее изучение села, города, района, края местными силами. Крае-
ведческое изучение территории означает изучение ее природы, истории,,
населения, хозяйства, культуры, искусства и других сторон деятельности
населения. Совершенно ясно, что при таком разнообразии объектов
изучения краеведение нельзя назвать наукой, а лишь организационной
формой изучения- территории местными силами.
Краеведение имеет, очень большое общегосударственное значение,,
так как оно, во-первых, означает познание Родины; во-вторых, позво-
1 Стенограмма доклада А. С. Баркова с Вопросы краеведения в школе»,
2 .Учительская газета" № 42, 1945.
3 Ю. Г. Саушкин, Географическое краеведение в школе, 1945.

ляет выращивать местные научные силы; в-третьих, привлекает внима-
ние к вопросам широкого использования местных производительных сил.
Краеведение в школе имеет особенно большое значение, так как оно
толкает учащихся на самостоятельную, исследовательского типа, работу;
во-вторых, краеведческое изучение местности заставляет учеников силь-
нее любить свою Родину; в-третьих, занятие краеведением создает ра-
зумный отдых; наконец, краеведческие работы, особенно, если они при-
обретают практическое значение, повышают авторитет школы в районе,,
сильнее связывают школу с населением района.
Учитель каждого предмета может легко найти себе объект крае-
ведческого изучения... Что касается учителей географии, то они часто
жалуются, что не находят себе места в краеведческом изучении местно-
сти, так как все разделы оказываются разобранными другими предмет-
никами — естественником, историком, словесником и др. Такое мнение
неверно, так как у географа имеется своя собственная область краевед-
ческого изучения местности, которую мы назовем географическим
краеведением. .
<В задачу географического краеведения входят следующие разделы
исследования: 1) изучение взаимосвязей, взаимообусловленностей
и взаимодействий отдельных элементов природы в географическом ланд-
шафте (установление связей между рельефам, микроклиматом, харак-
тером горных пород, почвами, растительностью и т. д.); 2) изучение
процессов видоизменения природной среды человеческой деятельностью;
3) изучение естественных процессов видоизменения рельефа, совершаю-
щегося на глазах человека и частично под его влиянием (карстовых
процессов, оползней, роста речных долин, отмирания стариц, изменений
русел рек, роста оврагов и эрозии почв и т. д.); 4) изучение географии
населения и характеристика населенных пунктов (деревень, сел, посел-
ков, городов); 5) изучение хозяйственной деятельности населения: от-
дельных его занятий, сезонности работы в сельском хозяйстве, промыс-
лах и промышленности, связей между природной средой и хозяйством,,
связей между отдельными сторонами хозяйственной жизни, сезонных
перемещений населения и т. д.; 6) изучение хозяйства отдельных пред-
приятий (колхоза, совхоза, фабрики, завода, шахты, рудника и др.);
7) составление комплексной географической характеристики района;
8) составление физикогеографических и экономических карт своей
местности.
Географическое краеведение должно ввести учащихся в курс про-
стейших методов географического исследования, чтобы дальше, изучая
географию далеких районов и стран, ученики знали бы, откуда и как
наука получает о них данные. Главное в работах по географическому
краеведению заключается в том, чтобы ученики, изучив свою местность,
хорошо им известную по обыденной жизни и поэтому мало интересную,
почувствовали бы ее своеобразие и необычность по сравнению с дру-
гими местностями. Как И. Левитан открыл нам своеобразную красоту
русской лесистой равнины, так и учитель географии должен помочь от-
крыть ученикам новый своеобразный чудесный мир в хорошо знаковой
местности. Поняв, что каждая местность имеет свои особенности, свою
красоту, ученики по-иному, более глубоко смогут изучить другие районы
и страны, сравнивая их со своей местностью.
Географическое изучение местности можно начинать со своего
школьного двора, а затем расширять радиус исследования, переходя от
двора к селу, от села к району, от района к городу».
Проф. Ю. Г. Саушкин совершенно правильно отмечает, что краеве-
дение не может считаться самостоятельной наукой. На самом деле, круг
краеведения, объекты и цели краеведческих исследований настолько
разнообразны и разносторонне что говорить в краеведении о каком-

либо одном предмете, ему исключительно принадлежащем, совершенно
невозможно. Этому не помогает ни в какой степени всегда относительно
малая территория, подлежащая исследованию, не помогает и само как
будто этимологически такое единое название «крае-ведение», потому
что, как справедливо отмечает автор, оно может быть и «географиче-
ским», а раз может быть географическим, то может быть, очевидно,
и «историческим» «и всяким иным.
Но если краеведение не имеет своего предмета, то оно не «может
иметь и какого-либо своего, присущего специфически только краеведе-
нию, метода. Поэтому, ни в науке, ни в школе, ни в учебно-воспита-
тельном процессе, — ни в каком случае краеведение нельзя считать ме-
тодом. Как нельзя говорить, что краеведение— метод научного иссле-
дования, так нельзя и утверждать, что краеведение — активный иссле-
довательский метод обучения.
Легко показать, что изучение местного края в школе, в любом от-
ношении, — и географическое, и историческом, и всяком ином, вызовет
в учебной жизни непременно применение самых различных учебных
методов: и систематическое изложение, и работу с книгой, и работу
с картой, и демонстрацию предметных и наглядных пособий, но, прежде
всего и чаще всего, вызовет постановку непосредственных наблюдений
и самостоятельных исследований самих детей в окружающей их природ-
ко-географической обстановке и общественно-трудовой жизни, и с этой
целью систематическое экскурсирование. Таким образом, изучение ок-
ружающей действительности вызовет к педагогической жизни вое раз-
нообразие методов, которые были рекомендованы в решении ЦК ВКП(б)
от 25 августа 1932 г., но придаст всем этим учебным методам наиболее
активный и действенный характер и использует в практике преподава-
ния из всех этих методов преимущественно самые активные. Утвержде-
ние Ю. Г. Саушкина, что «краеведение вызывает учащихся на самостоя-
тельную, исследовательского типа, работу», совершенно справедливо;
это-то и составляет одно из выдающихся положительных педагогических
качеств школьного краеведения.
Остается заметить, что изучение своего края ценно и в учебно-воспи-
тательном отношении, что оно позволяет строить всю учебно-воспитатель-
ную работу, весь процесс формирования личности и мышления учащих-
ся, строго следуя «мудрому завещанию В. И. Ленина: «От живого созер-
цания к абстрактному мышлению и от него к практике» К
И стоит задуматься: а) имеется ли еще какой-либо иной путь, кроме
применения краеведения, для осуществления в учебной работе этого зо-
лотого аксиоматического педагогического правила—обучать детей, на-
чиная от близкого, известного, конкретного, «от живого созерцания» дей-
ствительности, являющейся единственным источником наших ощущений,
восприятий представлений и понятий? Нет, и не может быть других пу-
тей, нет других возможностей! В этом-то, по нашему мнению, и кроется
основная и высшая — педагогическая — дидактическая и методическая
ценность применения краеведения в школе.
К сожалению, многие авторы это собственно-педагогическое вели-
чайшее по своей ценности начало школьного краеведения недооцени-
вают.
Стало быть, школьное краеведение — не отдельная наука, не отдель-
ный учебный предмет, не научный и не учебный метод. Что же, в конце
концов, представляет школьное краеведение в учебно-педагогическом
отношении?
Остается возвратиться к старому, давно установленному опреде-
лению.
1 «Философские тетради», пр. 146. Госполитиздат, 1947.

В последнее время это старое определение краеведения выдвинул,
между прочим, проф. А. С. Барков в упомянутом выше выступлении:
краеведение — учебный принцип. Такое определение краеведения более
определенно выражено А. С. Барковым в его статье, помещенной
в «Учительской газете», представляющей в крайне сокращенном виде
его сессионный академический доклад. В докладе А. С. Баркова это
определение выражено так: «Оно (краеведение. — В. К.) может быть
охарактеризовано как особый метод школьной работы, или как принцип,
проводимый в педагогическом процессе». Первоначально возникающее
недоумение, по поводу поставленного знака равенства между методом
и принципом, при дальнейшем чтении его доклада совершенно рассеи-
вается.
Проф. А. С. Барков говорит:
«Уже тот факт, что краеведение зародилось как протест против
существовавшего вербализма и схоластики говорит о том, что в родино-
ведении (краеведении.— В. К.) педагоги видели действенное средство
против основной болезни прежней школы»...
«Краеведение в школе должно класть в основу преподавания непо-
средственные наблюдения учащихся, непосредственное восприятие жи-
вой окружающей действительности»...
«Окружающая природа и жизнь есть огромное наглядное пособие,
несравнимое по своему действию с картинами и коллекциями, храни-
мыми в шкафах школы...
Область, доступная непосредственному наблюдению, представляет
наиболее благодатный объект для применения исследовательского ме-
тода, конечно, в пределах, доступных возрасту и развитию учащихся...
То, что усваивается на занятиях в природе, не забывается. Конкретные,
прочно усвоенные знания о местном крае приносят неизменную пользу
впоследствии».
Из этих замечаний, позаимствованных из доклада, характеризующих
значение и педагогическую пользу, отчасти и содержание школьного
краеведения, по нашему мнению, с совершенной очевидностью вытекает,
что проф. А. С. Барков считает краеведение не методом, а учебным
локальным принципом. Мы это утверждаем с тем большей уверенностью,
что проф. А. С. Барков не раз в деловых беседах лично говорил нам:
«Краеведение в школе—это, конечно, только учебный принцип и ничто
иное».
Такое же определение школьного краеведения оставил Е. А. Звя-
гинцев.
В первые годы после Великой Октябрьской социалистической рево-
люции, когда раскрепощенная от царского и буржуазно-капиталистиче-
ского гнета русская школа вступила на путь педагогических исканий,
в ней прозвучал с необыкновенной силой призыв к краеведению.
Одной из первых книжек, посвященных этой проблеме, явилась ра-
бота Е. А. Звягинцева «Родиноведение и локализация в народной Школе»
(изд. журн. «Народный учитель». М., 1919). Автор с предельной просто-
той и убедительностью доказывает, что родиноведение (т. е. краеведе-
ние) не может быть учебным предметом или методом, а является толь-
ко учебным принципом.
«Не надо обременять учебного дела чем-то новым и добавочным,—
справедливо замечает Звягинцев, — нужно, наоборот, облегчить изучение
того, что в настоящее время часто предлагается учащимся без связи
с их внешкольной обстановкой. А облегчения требует одинаково и род-
ной язык, и география, и история, и естествознание, и арифметика».
«Надо не только начинать обучение с того, что окружает школу, но
и на следующих за началом стадиях обучения надо чаще обращаться
к родному и близкому, прибегая к сравнениям и контрастам, восходя

к общим положениям через наблюдение и исследование того, что перед,
глазами, того, что можно увидать, услышать, перечувствовать, узнать из
первых рук,—словом, живо непосредственно воспринять. Местный учеб-
ный материал дидактически ценен тем, что на нем могут научиться
быть исследователями; вот почему надо стремиться к тому, чтобы он
проникал (курсив наш.— В. /С.) во все, так сказать, поры учебно-школь-
ного организма, — будет ли то обучение географии и природоведению,
будут ли то уроки математики и истории; вот почему мы возражаем
против отдельного предмета родиноведения в начальной школе и ни-
когда не устанем ратовать за локализацию учебного материала».
«Локализация, — говорит Е. А. Звягинцев, — это не школьный пред-
мет, а общий 1метод педагогической работы с детьми, принцип отбора
материала, дающий возможность создать для учеников условия, благо-
приятные для наблюдений и исследования» 1.
Несколько ранее этого Звягинцев говорит:
«Не количество материала, воспринимаемого в школе, а умелый вы-
бор материала, выбор, сделанный в соответствии как с возрастом уча-
щихся, так и с местными условиями, где находится школа, — вот одно
из существенных требований учебно-воспитательного дела в современ-
ной школе; такой выбор учебного материала облегчит детям усвоение
учебного курса и повысит ценность приобретаемых в школе знаний,
повысит с точки зрения педагогической и в глазах населения.
Для того чтобы обучение было действительно воспитывающим
и формирующим ум и волю и в целом формирующим марксистское ми-
ровоззрение детей, для этого необходимо сблизить учебный материал,»
предлагаемый в школе, с личными дошкольными и внешкольными впе-
чатлениями детей, связать их с данной местностью, с изучением этой
местности в разнообразных отношениях. Нужна локализация учебного
материала в школах».
Учебно-психологические основания «географического» краеведения,,
как в школьной географии, чрезвычайно сложны. Они были бы весьма
сложны даже в том случае, если бы в сознательном и действенном изу-
чении географии и географического краеведения шла речь только о раз-
витии одних пространственных представлений, преимущественно свой-
ственных географии и географическому краеведению. Однако это озна-
чало бы крайне одностороннее, не основанное на диалектике понимание
методологической сущности географии как науки и как учебного пред-
мета. На самом деле сущность любого географического изучения и ис-
следования неизмеримо сложнее. Всякое географическое изучение и
исследование непременно комплексно и синтетично; должно непременно
ответить на многообразные вопросы: где?, когда?, почему? (в каком вза-
имодействии и взаимосвязи?). Без такого понимания сущности географии
нет географии ни науки, ни учебного предмета. Поэтому, повторяем,
психологические пути формирования географических представлений, по-
нятий и, наконец, географического мышления чрезвычайно сложны.
Только недооценкой данных педагогической психологии и можно объяс-
нить ряд явных педагогических и методических погрешностей в неко-
торых программных построениях нашей школьной географии. Во всяком
случае путь обучения и познания географии чрезвычайно сложен: он
должен прокладываться весьма последовательно и постепенно.
Даже развитие только одних простых пространственных восприятий
является процессом весьма сложным, требующим известной длитель-
ности, постепенности, последовательности и упражнения многих органов
физической природы человека. Однако ведь это только начало, «первая
1 В этом смысле прав проф. Ю. Г. Саушкин, когда он говорит о краеведении
как «организационной форме», но только в этом и никаком ином.

ступень в познании реального пространства», составляющего лишь на-
чало в развитии географических представлений и понятий, еще далеких
от собственно географического мышления, природа которого много
сложнее. Но, чтобы познать бытие, надо проделать, как показывает
психология, огромнейшую, сложнейшую мыслительную работу «от жи-
вого созерцания к абстрактному (мышлению» (Ленин): раскрыть отно-
шения, связи между предметами, их свойствами, сущность; выявить
существенные и необходимые связи, основанные на реальных зависи-
мостях, отделив от случайных совпадений по смежности в той или иной
частной ситуации. Мышление должно перейти от единичного к Общему.
Всякое мышление Совершается в обобщениях. Оно всегда идет от
единичного к общему и от общего к единичному.
«... Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование
понятий (суждений, заключений etc.) означает,—пишет Ленин,—позна-
ние человека все более и более глубокой объективной связи мира»
Мышление как познавательная теоретическая деятельность познания
теснейшим образом связана с действием. Человек познает действитель-
ность, воздействуя на нее, понимая мир, изменяя его. Мышление не
просто сопровождается действием или действием-мышлением; дей-
ствие— это первичная форма существования мышления.
Первичный вид мышления—это мышление в действии и действием,
мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.
«Познание есть отражение человеком природы. Но это не простое, не
непосредственное, не цельное-отражение, а процесс ряда абстракций,
формирования, образования понятий, законов etc., каковые понятия, за-
коны etc. (мышление, наука = «логическая идея») и охватывают услов-
но, приблизительно универсальную закономерность вечно движущейся
и развивающейся природы»2.
Ведь, именно этот сложнейший путь, необходимый для развития
и формирования мышления, составляющий основное содержание и цель
воспитывающего обучения, и заставлял во все времена, от глубокой
древности до наших дней, самых выдающихся мыслителей и педагогов
задумываться над тем, как сделать STOT путь наиболее естественным
и легким для детей. И именно в педагогических исканиях этого пути
и пришли выдающиеся педагоги очень давно к единой мысли, что са-
мым естественным и педагогически эффективным путем для усовершен-
ствования органов физической и психической жизни детей, для форми-
рования представлений и понятий для развития их мышления является
такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой дети
становятся в условия необходимого самостоятельного изучения ими
окружающей действительности. Естественной ареной для такого изуче-
ния и исследования являются окружающие школу природно-географиче-
ская среда и общественно-трудовая производительная деятельность, т. е.
местный край, — родиноведение.
Наиболее яркое, отчетливое и психолого-педагогически обоснованное
выражение идея обучения на местном материале получила в трудах
К. Д. Ушинского.
Мы склонны определенно утверждать, что Бернская женская школа
Фрелиха увлекла К. Д. Ушинского в основном не только и не столько
тем, что учащиеся в ней изучали свою Родину (это, конечно, очень
важно, и это в свете идеи Ушинского о народности выдвигается им
в своем месте особо как огромная педагогическая ценность), сколько
тем, что сама Родина, окружающая детей конкретная природно-
географическая обстановка, являлись в этой школе первоосновой, на
1 В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 153.
2 Там же, стр. 156.

которой строилась вся система воспитывающего обучения детей. Она
являлась той естественной педагогической средой и лабораторией, в ко-
торых под влиянием непосредственного созерцания окружающего и в
процессе живой творческой деятельности формировалась личность уча-
щихся.
Родиноведение в школе не самоцель, а средство для достижения
высших целей воспитывающего обучения. Для К. Д. Ушинского в вос-
питывающем обучении прежде всего важна дорога к истине. Он при-
знает не столько голые формальные знания, сколько развитое, твердо
сложившееся в человеке уменье добывать вполне осмысленные и осо-
знанные знания. Ушинский превыше Всего> ставил развитие мышления.
К. Д. Ушинский говорил: «Развивать язык отдельно от мысли невоз-
можно... Основание разумной, чисто человеческой речи заключается
в верном логическом мышлении, а всякое логическое мышление... воз-
никает не из чего иного, как из верных и точных наблюдений... Непо-
средственно все принятые нами из внешнего мира образы являются
единственными материалами, над которыми и посредством которых ра-
ботает наша мыслительная способность...».
К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал — «учить дитя наблю-
дать верно в обогащать его душу возможно полнее верными и яркими
образами, которые потом становятся элементами мыслительного процес-
са. Ход развития, — говорит он, — ведет нас к тому, чтобы начинать
с конкретных явлений и потом уже переходить к отвлеченностям».
В качестве конкретного учебного материала для «живого созерца-
ния» К. Д. Ушинский избирает окружающую природу и народную
жизнь.
«Природа есть один из могущественнейших агентов в воспитании
человека,— говорил Ушинский.— Логика природы есть самая доступная
для детей логика — наглядная и неопровержимая. Всякий новый пред-
мет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые
понятия в область уже приобретенных, подводить уже изученные виды
под один ряд. Всякое физическое явление есть также превосходнейшее
упражнение для логики ребенка. Здесь наглядно и практически усваи-
ваются логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, вы-
воды и умозаключения».
Но процесс обучения детей должен быть связан не только с конкрет-
ным познанием окружающей природы, но и с общественной трудовой
жизнью местного населения во всех ее разнообразнейших проявлениях.
«Природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литера-
тура — все, из чего слагается историческая жизнь, составляет действи-
тельную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно
построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна. Невоз-
можно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сто-
ро жизнь не имела на него влияния. Поэтому каждая школа должна
хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней,
и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды,
давая полный простор влияниям хорошим... Надо, — говорит Ушин-
ский, — сколько возможно, завладеть этими влияниями, создающими дей-
ствительного, а не учебного человека».
Следует отметить, что эти высказывания К. Д. Ушинского о значе-
нии родиноведения в формировании мышления, опубликованы 80 лет
назад.
Вместе с этим все приведенные высказывания указывают на то, что
К. Д. Ушинский оценивал значение родиноведения в школе не как осо-
бый учебный предмет. Будучи противником предметного обучения на-
чальной школе, Ушинский рекомендовал родиноведческий конкретный

материал прежде всего использовать в часы объяснительного чтения,
объединяющего целую группу предметов, на которых закладывается
фундамент сознательного изучения родного языка. «Но отдайте препо-
давание отечественного языка одному преподавателю, а преподавание
отечествоведения другому, и выходит совершенно не то: слово будет
без содержания, а богатый материал не оживится словом, и не будет
того результата, который я нахожу здесь...».
Словом, К. Д. Ушинский школьное родиноведение, а по-нашему,—
школьное краеведение, расценивал не как учебный предмет и не как
особый учебный метод (такого определения «е найти в высказываниях
К. Д. Ушинского), а исключительно как учебно-воспитательный локаль-
ный принцип, как средство превращения обучения из формального в кон-
кретно-познавательное. Для Ушинского местный, окружающий школу
и детей, край был прежде всего ценен и интересен в учебно-воспита-
тельном отношении: местный край представляет неисчерпаемый конкрет-
ный материал для формирования конкретных представлений и понятий
детей, для естественного «цельного, органического, постепенного и все-
стороннего развития» их психики и мышления.
Таким образом, мы понимаем школьное краеведение только как ло-
кальный учебный принцип. Поскольку этот принцип обладает весьма вы-
сокими образовательными и воспитательными качествами, он должен
найти в учебно-воспитательном процессе непосредственное и самое ши-
рокое применение — не только желательное, а совершенно обязательное.
Краеведческий принцип должен применяться повседневно, системати-
чески, последовательно, на всех самых обычных уроках, а отнюдь не
только во внеклассной работе, т. е. в краеведческих кружках с ограни-
ченной группой учащихся.
Всякое иное понимание школьного краеведения не содействует раз-
витию, а скорее ограничивает использование его в школьной жизни.
Краеведение как локальный принцип представляет самое обычное, но
и самое совершенное обучение детей при помощи самых активных ме-
тодов, проходящее при систематическом использовании -краеведения
с младших классов по обычной программе, без всякой перегрузки уча-
щихся и учащих. Краеведческий принцип требует от учителей единствен-
но знания окружающего школу края и умения самостоятельно добывать
эти знания и умения учить этому же детей. При наличии у учителя
достаточной практической вузовской подготовки его не может смущать
никакое новое место, потому что познание самим учителем нового края
будет элементарно простой задачей. При применении краеведения как
локального принципа не ставится задача всестороннего познания своего
края. Эта задача вторая, она будет, в конечном счете, разрешена сама
собой и гораздо совершеннее, когда учащиеся, систематически применяя
краеведческий принцип и изучая на конкретном местном материале
отдельные объекты и явления, получат прочные основы знаний и навы-
ков по географии и другим учебным предметам. Тогда эта задача будет
решаться уже не на уроках, а в краеведческом внеклассном кружке,
и не всеми учениками, а теми, кто более увлечется и усвоит научные
основы краеведческого и географического исследования.
2
Для наблюдения за педагогическими результатами применения крае-
ведческого принципа в преподавании географии мы избрали в основном
VII класс, потому что курс отечественной географии в системе школь-
ного географического образования по своему содержанию более всего
. подходит для использования в преподавании краеведческого принципа;
в курсе географии СССР начала краеведения, естественно, могут полу-

чить «наиболее широкое и методически весьма разнообразное примене-
ние. Было полезно поставить некоторые наблюдения над запасом кон-
кретных краеведческих наблюдений, полученных учащимися в предше-
ствующих классах, и значением их при прохождении курса географии
в VII классе: интересно было убедиться, насколько вообще педагоги-
чески правильно и эффективно изучение детьми географии неизвестных
стран «без предварительного накопления ими конкретных географиче-
ских знаний от наблюдательного изучения своею края, с одной стороны,
а с другой, — каков должен быть объем, содержание и направление
краеведческих — географических знаний в III—IV, V—VI классах
для того, чтобы пользоваться ими для выработки у детей более или ме-
нее отчетливых представлений о географии—природе отдаленных стран.
Эти наблюдения обнаружили следующее.
Прежде всего следует констатировать крайне слабое знание самими
учителями природно-географических условий ландшафтообразования
своего края, отсутствие у них простейших навыков производства само-
стоятельных наблюдений и элементарных исследований в природе, со-
вершенно недостаточный опыт применения активных методов в препо-
давании географии (организация самостоятельных практических заня-
тий, наблюдений, экскурсий и т. п.), которые необходимо вызываются
к жизни при применении краеведческого принципа, и, наконец, неуме-
ние в процессе преподавания производить научно-педагогические и ме-
тодические наблюдения и исследования. С другой стороны, и учащиеся
седьмых классов, над которыми в основном проводились наблюдения
с целью определения педагогической пользы применения краеведения,
в преподавании географии были совершенно не подготовлены для такой
работы в предшествующих классах. Несомненное наличие у многих ре-
бят, особенно у мальчиков, краеведческих наблюдений никогда никем
прежде не было приведено в какую-нибудь систему и, во всяком слу-
чае, таковые не были уточнены настолько, чтобы ими пользоваться
на уроках в VII—VIII классах.
Подчас трудно было добиться ответа от учеников о каких-нибудь
растениях, птицах, минералах, явлениях; непонятно было, о чем или
о ком именно говорит тот или иной учащийся. Для большинства же
окружающая природа оказалась чистым листом, неизвестной землей,
книгой за семью печатями. Первоначально мы утешали себя счастливой
мыслью; в представленных АПН материалах мы писали: «Может быть
это (незнание учащимися своего края) и полезно: ибо таково действи-
тельное состояние краеведения в массовой школе, и опыт применения
краеведческого принципа «на пустом месте», может быть, позволит нам
ощутимее познать его педагогическую ценность». На деле же это ока-
залось совсем не так; отсутствие ранее накопленных краеведческих
знаний у учащихся весьма затрудняло нормальную постановку учебных
Занятий и производство соответствующих наблюдений.
Наконец, постановка наблюдений в школах началась с большим за-
позданием, в конце ноября 1945 г., когда прошла уже первая четверть
и почти половина второй четверти учебного года, в течение которых был
пройден значительный материал без всякого применения краеведческого
принципа, и было пропущено интереснейшее время для ученических на-
блюдений в природе осенью.
Но при всех трудностях были и исключительно благоприятные мо-
менты, способствовавшие проведению краеведческого принципа и пре-
подавания географии в школе города Молотова именно в 1945 г.
В ноябре 1945 г. в городе Молотове состоялась конференция Ака-
демии наук СССР по изучению производительных сил Молотовской
области. Подобная конференция была впервые организована и прове-

<дена Академией наук СССР в областном центре, в котором не суще-
ствовало даже филиала Академии наук.
Разумеется, такое событие приковало к себе всеобщее внимание,
в том числе и столь любознательной советской детворы и юношества.
И в семье и в школе из «местной газеты учащиеся систематически зна-
комились с содержанием докладов, заслушиваемых на конференции.
Вопросы природных богатств Прикамья и Западного Урала, проблемы
;народного хозяйства Молотовской области в целом и в разрезе отдель-
ных отраслей для молотовских учащихся стали вопросами текущего
дня, непосредственными их переживаниями и интересами.
Это настроение у учащихся еще более возросло, углубилось и обога-
тилось живыми конкретными представлениями после многократных по-
сещений богатейших выставок, организованных к конференции (природ-
но-географической, научно-промышленной и сельскохозяйственной), на
которых учащиеся ознакомились не только с природными условиями Мо-
лотовской области, но, главное, со всеми ведущими отраслями про-
мышленности и сельского хозяйства родного Прикамья, сыгравшими,
как известно, выдающуюся роль в организации победы над фашистской
Германией. Конференция АН СССР и выставка увлекли учащихся, по-
высили и укрепили в них интерес к изучению природы и богатств род-
ного края.
Заинтересовался этими событиями и учитель. Это увлекло и нас и
окончательно определило наше мнение о необходимости начать порай-
онный обзор СССР именно со своего родного края и с Урала: при-
влекала прежде всего возможность при прохождении темы «Урал»
широко использовать краеведческие выставочные материалы и газетные
статьи, которые могли восполнить отсутствие у учащихся конкретных
представлений о родной природе и хозяйстве.
Позже произошло другое положительное событие, содействовавшее
постановке краеведческой работы в школах Молотова.
В марте 1946 г. обком ВЛКСМ принял решение об организации ле-
том этого года краеведческих походов школьников-пионеров. Это яви-
лось новым весьма содержательным стимулом к усилению внимания
школ, в частности учителей географии ш естествознания к-краеведческой
работе с учащимися. Учителей-географов, участвовавших в изучении
применения краеведческого принципа в преподавании географии, это
обстоятельство заставило еще более, чем наше предложение, включить-
ся в подготовку экскурсионно-туристических походов с пионерами и в
связи с этим усилить внимание к краеведению на уроках географии.
Все это привело к тому, что учащиеся в наших школах встретили
с восторгом сообщение учителей, что изучение географии СССР по рай-
онам начнут не с Севера, как предлагается программой, а с родного
«сталинского Урала, который «представляет такую комбинацию богатств,
равной которой нет ни в одной стране», и который во время Отечествен-
ной войны превратился в кузницу и арсенал боевого победоносного
оружия.
Это дает нам право сделать очень важный вывод: живой интерес
к изучению своего родного края возникает и возрастает у учащихся
прежде всего от непосредственного столкновения с окружающей дей-
ствительностью, в процессе действенного восприятия молодежью окру-
жающего.
Таковыми могут быть и интересный по возрасту труд, в школьном
возрасте — прежде всего увлекательное ученье, построенное на само-
стоятельном изучении учащимися окружающей многогранной жизни,
и властно врывающаяся в школу сама действительность, каким-либо
событием нарушающая обычный мирный уклад общественной жизни,
т том числе й школы. Таких возможностей, именно в нашей советской,

богатой яркими событиями, жизни очень много. Это — наши повседнев-
ные социалистические дела и паши советские люди, при этом, зачастую,
совсем малые дела и самые простые советские люди, являющиеся по-
стоянными нашими спутниками. Они дарят нам чуть не каждый день
все новые и новые чудеса, вызывают у нас законную гордость, восхи-
щение, деятельный интерес к учению, самообразованию и совершен-
ствованию, к наблюдению и изучению окружающей действительности.
Этими живыми интересами и переживаниями детей и юношей и следует
воспользоваться для того, чтобы заложить начало творческой краевед-
ческой работы в школе.
3
Этим воспользовались и мы. Мы начали в VII и VIII классах изу-
чать тему «Урал». Изучение темы «Урал» мы построили таким обра-
зом, чтобы учащиеся прежде всего ознакомились с географическим»
элементами и ландшафтами окрестностей родного города — не на сло-
вах, а преимущественно самостоятельно .наблюдая окружающую гео-
графическую среду, или изучая местные географические объекты и яв-
ления по материалам музея, выставок и различных коллекций. После
этого учащиеся, по возможности также на конкретном материале, изу-
чают географию своей области и, наконец, географию всего Урала.
Такой «тройственный» план построения географического изучения Ура-
ла предполагает, что каждый более или менее самостоятельный геогра-
фический компонент прорабатывается последовательно в этом тройном
аспекте: непосредственные окрестности и ближайший район — своя Мо-
лотовская область — весь Урал. Так, например, прорабатывается кли-
мат: климат города Молотова и окрестностей — климатические свойства
и климат Молотовской области — условия формирования климата на
территории Урала, климатические зоны и районы Урала.
Вводя такое построение, мы хотели обеспечить, во-первых, образо-
вание у учащихся конкретных географических понятий и представле-
ний на краеведческой основе,— не по учебнику и рассказу учителя,,
а добытых, по возможности, учащимися собственным наблюдением непо-
средственно из окружающей обстановки; во-вторых, использование крае-
ведческо-географических познаний как основы для построения последую-
щих географических характеристик отдаленных, неизвестных территорий,
для развития на этой краеведческой основе у учащихся вполне созна-
тельных отчетливых и прочных географических представлений и зна-
ний об Урале в целом и о других районах СССР.
Такое построение увеличивало, разумеется, и содержание материала
по теме и объем учебной работы и потребовало введения в преподава-
ние активных методов: организацию наблюдений, постановку практиче-
ских занятий, проведение экскурсий. Поэтому решено было на прохож-
дение темы «Урал» в VII классе отвести 7 часов и в VIII—8 часов
(вместо 4 и 5 часов, предусмотренных в соответствующих програм-
мах).
У нас сложилось такое мнение, что на прохождение географии
«своего района» следует вообще, как правило, отводить несколько боль-
шее количество часов, чем на другие районы. Это увеличение часов на
прохождение географии своего района оправдывается указанными ме-
тодико-педагогическими соображениями; оно окупится всей последую-
щей работой по географии и теми положительными результатами, ко-
торые достигаются благодаря применению краеведения.
Несмотря на многие отмеченные недостатки в организации и в»
проведении нашего опыта преподавания географии СССР на принципе

краеведения, результаты и выводы из этого опыта оказались во многих
отношениях весьма» интересными и поучительными. В полученных нами
выводах нет, пожалуй, ничего нового и оригинального. Все эти выводы,
по крайней мере, для пишущего эти строки, применяющего краеведче-
ский принцип в преподавании географии в средней и высшей школе
на протяжении многих лет своей педагогической деятельности, не были
сколько-нибудь неожиданными, но они укрепили и нас еще более, чем
прежде, во многих важных и положительных педагогических и методи-
ческих позициях школьного краеведения.
Помимо установленных нами огромных педагогических образова-
тельных и воспитательных ценностей, содержащихся в краеведении»
приятно отметить одно совершенно своеобразное, весьма важное явле-
ние; постановка) школьных научных методико-педагогических наблюде-
ний открывает путь для серьезного педагогического совершенствования
всех, Kto в постановке таких наблюдений участвует. Это вызывается
тем, что учитель, ведущий преподавание, сопровождающееся одновре-
менно постановкой научно-педагогических исследовательских наблюде-
ний, должен обязательно из обыкновенного рядового учителя превра-
титься в «ищущего» учителя, в учителя «творца и наблюдателя». Это
заставляет рядового учителя отказаться от шаблона и формализма в
педагогической работе, стать на путь живой, творческой, вдумчивой са-
мокритичной педагогической деятельности и увидеть в своей педагоги-
ческой работе условия собственного роста и условия роста и формиро-
вания детей; открыть в педагогической профессии такие высокие нача-
ла, которые при обычном преподавании учитель обычно не замечает.
Такая педагогическая работа приводит учителя к выработке определен-
ных педагогических и методических убеждений. А без своего педагоги-
ческого убеждения педагогический труд учителя — не творческий труд,
а мертвое неподвижное ремесло; это-то и> приводит, так нам кажется,
прежде всего к формализму, одинаково губительному и для учащихся,
и для самих учителей, и для школы в целом.
Наша программа по теме «Урал», составленная со специальной
целью проведения наблюдений за педагогической целесообразностью и
эффективностью применения принципа краеведения на уроках геогра-
фии в VII классе, охватывала полностью материал по теме «Урал», пре-
дусмотренный официальной министерской программой (изд. 1944 г.), и,,
помимо этого, в нее был включен специфический местный краеведче-
ский материал, более детальный, который, может быть, могут и не знать
об Урале учащиеся других районов, но дети-уральцы должны знать,
в особенности при применении в преподавании географии краеведче-
ского принципа. Если бы мы не ввели дополнительно этот краевой ма-
териал, мы лишены были бы возможности наблюдать результаты при-
менения краеведческого принципа в преподавании географии и делать
относительно этого какие-либо выводы.
Это дало нам возможность: 1) наблюдать действительное различие
в качестве знаний, в интересах, в зарождении и развитии некоторых
положительных моральных качеств у учащихся, которые работали по
нашей программе активными методами, и у тех учащихся, которые учи-
лись по обычной программе и обычными приемами; 2) сравнивать ха-
рактер и педагогическую эффективность самого процесса учебно-воспи-
тательной работы в двух классах: в одном, — при проведении в препо-
давании краеведческого принципа, в другом — в отсутствие этой рабо-
ты; 3) педагогически весьма объективно оценить, как наилучше ставить,
изучение географии своего края, при каких условиях изучение своего
края может превратиться в животворный источник серьезного геогра-
фического образования, прививающий учащимся наиболее сознательные?

и глубокие, практически приложимые географические знания и разви-
вающий географическое мышление.
Чтобы в большей степени повысить учебно-воспитательную ценность
применения краеведческого принципа в преподавании географии, а вме-
сте с тем ослабить некоторые отрицательные педагогические моменты,
которые возникали из-за перегрузки, сгущенности и поспешности ис-
пользования краеведческого материала при изучении темы «Урал», мы
сохранили систематическое использование и привлечение местного и
уральского материала при изучении географии всех других районов
СССР — во всех случаях, когда местный «материал был полезен для
географических сравнений (по аналогии или по контрасту) в целях
выработки у учащихся более точных и содержательных географических
представлений об отдаленных краях и явлениях.
Кроме того, был создан краеведческий кружок, в котором дети про-
должали наблюдения и работы, которые были заложены при изучении
«Урала», продолжали экскурсионно и путем чтения и докладов более
.углубленное изучение своего края.
Подчеркнем особо, что очень помогло усилить учебно-воспитатель-
ные влияния применения краеведческого принципа на учащихся еще то
обстоятельство, что краеведческий принцип вслед за географией стали
в своей преподавательской работе в VII классе систематически исполь-
зовать преподавательница естествознания и эпизодически учительница
истории, рисования и русского языка, заведующая учебной частью шко-
лы № 6 М. Я. Романова. Это придало обстановке обучения в VII клас-
се общий, педагогически своеобразный и весьма полезный краеведче-
ский колорит, создало цельную учебно-образовательную систему.
Подобные наблюдения над применением краеведческого принципа
в преподавании географии были поставлены и в школе № 17 препода-
вательницей О. Ф. Богословской. В этой школе работа велась, главным
образом, в VIII классе по программе школы № 6, насыщенной краевед-
ческим материалом и при меньшем применении активных методов; на-
блюдения носили «менее систематический характер.
Нам хотелось оценить учебно-педагогическое и методическое значе-
ние изучения своего края как первого в ряде районных обзоров и при
изучении региональной экономической географии СССР. Программа это-
го курса, установленная нами, по содержанию мало отличалась от ми-
нистерской, но объем содержания был увеличен за счет более деталь-
ного ознакомления учащихся с экономикой г. Молотова и Молотовской
области, основанного на изучении прежде всего экспонатов промышлен-
ной и сельскохозяйственной выставок, организованных к конференции
АН СССР по изучению производительных сил Молотовской области, и,
во-вторых, на изучении доступных учащимся VIII класса материалов
этой конференции, опубликованных в местной печати. Но и такое зна-
комство с экономической географией г. Молотова и Молотовской обла-
сти создало у учащихся более конкретные и действенные экономико-
географические представления. Они послужили серьезным основанием
для более сознательного и глубокого изучения экономической географии
всего Урала и других экономических районов СССР.
4.
Перейдем к оценке педагогической целесообразности и эффективно-
сти применения краеведческого принципа в преподавании географии в
VII и VIII классах. Остановимся прежде всего на том, как применение
краеведческого принципа в преподавании географии влияло на формиро-
вание понятий у учащихся.
Формирование географических понятий на местном материале, вос-
принимаемом учащимися в процессе непосредственного соприкосновения

с ним, как и следовало ожидать, происходит в психо-физиологическом
и педагогическом отношениях наиболее совершенно. Взамен простого
зазубривания и запоминания учебного материала по учебнику или со
слов учителя, не обеспечивающего точного и глубокого понимания уча-
щимися сущности изучаемых географических объектов и явлений, как
это чаще всего и наблюдается при вербальном преподавании, при при-
менении краеведческого принципа, после непосредственного активного
восприятия окружающей географической обстановки, учащиеся усваи-
вают материал более совершенно и вполне сознательно. Учащиеся, кри-
тически контролируя и проверяя свои наблюдения и выводы, выраба-
тывают географические понятия и представления, точные, осмысленные,
глубокие; они научаются самостоятельно мыслить. «Живое созерца-
ние» окружающего обостряет, уточняет и углубляет, в точном и глубо-
ком значении слова — конкретизирует, т. е. обогащает знания и мыш-
ление учащихся.
В том классе, где изучение географии строилось последовательно на
достаточно широком знакомстве учащихся с местным материалом путем
непосредственных наблюдений в природе или путем практического озна-
комления с ним в классе, учащиеся, как правило, обнаруживали более
содержательные и глубокие, точные и ясные знания, чем в другом клас-
се, где изучали географию шаблонно. Это же следует сказать и в отно-
шении отдельных учащихся, независимо от их индивидуальных способ-
ностей: учащиеся, ознакомившиеся практически, непосредственно с кон-
кретными данными местной географии, давали всегда лучшие ответы,
выявлявшие отчетливое и точное понимание ими сущности географиче-
ских объектов и явлений; учащиеся же, которые не были вовлечены в
краеведческую работу или которые отнеслись к этой работе кое-как, да-
вали ответы всегда менее совершенные, более поверхностные. При этом
даже ученицы-отличницы, достаточно начитанные и развитые, но одно-
сторонние «книжницы», редко могли дать такие объяснения отдельных
географических явлений и такие определения тех или иных географиче-
ских объектов, которые обнаруживали бы содержательность их пред-
ставлений и понятий и не оставляли бы никаких сомнений в полной
сознательности и убежденности самих учащихся в их ответах.
Такие, например, явления, как выветривание, формы рельефа, рав-
нина и рассеченная равнинная страна, строение речной долины (терра-
сы, старицы, приречные озера), погода и климат, ярусность лесов, раз-
нообразие и плотность растительного покрова, — с одной стороны, зе-
леное удобрение, многополье, нефтедобыча и нефтеперегонка, металлур-
гический процесс, — с другой, только после ознакомления учащихся с
этими явлениями в конкретной местной географической обстановке при-
обрели у учащихся действительно точное, ясное, особо «ощутимое»
содержание.
Приведем несколько примеров.
Так, отчетливого представления о выветривании нам удалось до-
биться следующим образом: первоначально ученицы рассматривали в
классе невыветрившиеся и выветрившиеся куски различных горных по-
род/в частности, гранит и продукты его выветривания. Затем, они на-
блюдали результаты различных видов выветривания на скальных обна-
жениях по берегам местной речки Егошихи и на выходах коренных
пород на берегах реки Камы. Наконец, во время поездки из Молотова
в Соликамск, на перегоне Чусовой-Кизел, они увидели последствия ве-
кового выветривания и разрушения отдельных горных хребтов и вершин
в большом масштабе и только теперь, после этой продолжительной ра-
боты, у учениц выработалось действительно прочное, настоящее пред-
ставление об этом грандиозном по своей распространенности во времени

и в пространстве геолого-географическом явлении. Выветривание теперь
перестало быть явлением, вызванным только ветром, как обычно пони-
мали это явление большинство учащихся; ученицы, наконец, поняли,
что причины выветривания, формы и последствия его весьма различны
и разнообразны.
Еще большее влияние краеведческого пути познания сказалось н»
усвоении учащимися понятий о различных формах рельефа. Едва ли
не самым трудным географическим понятием для учеников является
равнина. Как нами установлено, учащиеся не только первоначально,
но и весьма продолжительное время, — до тех пор, пока чисто книжное
или словесное представление не будет разрушено конкретными лич-
ными наблюдениями, воспринимают равнину как совершенно ровную»
и весьма низкую поверхность; она может быть перерезана рекой, но
берега реки должны быть обязательно низкими, как обязательно низки
должны быть и водоразделы.
Такое примитивное представление о равнине и рельефе вообще не
замедлило обнаружиться и в нашем опыте. Когда мы приступили к изу-
чению устройства поверхности Урала, начиная с окрестностей своего
города, то на вопрос, какой рельеф, какие формы поверхности преоб-
ладают в окрестностях нашего города Молотова, очень многие учащие-
ся ответили: «Город расположен на горе». Окрестности занимают типич-
ную равнину, перерезанную лишь долиной Камы и ее очень мелких
притоков: сам город расположен на нескольких древних речных терра-
сах, переходящих в коренной высокий берег — водораздел, «материк»,
лежащий на высоте 130—150 м над уровнем моря. Следует отметить,
что учащиеся не раз бывали в различных частях города и за городом.
Очевидно, представление о рельефе окрестностей Перми—Молотова у
учащихся слагалось более под влиянием общей словесной характери-
стики Урала как горной страны: Урал — горы, значит, и наша ме-
стность, входящая в состав Урала, — горы.
С другой стороны, 60-метровый берег над уровнем Камы, местам»
весьма сильно расчлененный долинами мелких рек, впадающих в Каму
в пределах города, очень легко воспринимается детьми как настоящий
горный рельеф. У детей, как известно, свои соотношения высот, долин,
крутизны и т. п. То, что в детстве и в юности нам казалось часто огром-
ным, теперь, когда мы многое повидали и научились все соизмерять
более или менее точно, все кажется таким незначительным и малым.
Нужно было проделать значительную работу с детьми, приложить
значительные педагогические и методические усилия, чтобы разрушить
в детях наивно реалистические понятия и создать вместо них понятия
действительно реальные и научно-географические.
Это удалось осуществить следующим образом: 1) Беседа по поводу
того, что называется низменностью, возвышенностью, плоскогорьем, го-
рами. Рассмотрение и анализ этих крупных форм по карте, 2) Беседа
о расчлененности этих пространственно-больших общих форм более
мелкими частыми формами, не изменяющими общий аспект геоморфо-
логического ландшафта, но вносящими в него лишь особые индивидуаль-
ные черты. Показ этого при помощи схематических чертежей рисунков
на классной доске и географических картин. Показ при помощи черте-
жей различия между относительными и абсолютными высотами. 3) Рас-
смотрение форм устройства поверхности и соотношения высот на топо-
графической карте окрестностей города. Составление профиля через до-
лину Камы и прилегающие водоразделы. 4) Экскурсия на берег Камы
в устье Егошихи. Непосредственные высотные измерения простейшими
способами. Обзор с наиболее высокой точки берега панорамы рельефа
территории города и окрестностей.

Только после такой сложной и длительной работы удалось добиться
совершенно правильных географических представлений о том, что такое
равнина,— низкая, высокая, слабо, сильно рассеченная, всхолмлен-
ная и пр., и определить истинные формы поверхности в районе города.
Убедившись, что учащиеся не знают и не понимают форм поверхности
суши, как это видно из вышеизложенного, мы набрали путь не от непо-
средственного изучения детьми в натуре местных форм, а обратились
первоначально к выяснению и разъяснению общих географических по-
нятий. Нас могут упрекнуть, что в данном случае мы сами как будто
отказались от краеведческого принципа. На самом деле это не так. Это
вызвано было тем, что дело происходит в VII классе. Учащиеся уже
ознакомились с формами земной поверхности в IV, V и VI классах. Надо
было определить и привести в порядок их предшествующие, очевидно,
недостаточно твердые, знания и представления; к тому же учащиеся
уже все это видели, но, очевидно, не уразумели. Поэтому, нам казалось,
полезно было провести предварительную работу в классе, используя
существующие у учащихся представления, и подготовить таким спосо-
бом учащихся к более сознательному и глубокому наблюдению форм и
размеров рельефа — в природе, на экскурсии. Чтобы детей действи-
тельно убедить, что ближайшие окрестности нашего города представля-
ют относительно высокую, но все же низменную равнину, лишь по бе-
регу достаточно расчлененную и слегка всхолмленную, но не горы и
даже не гористую возвышенность, мы должны были создать у детей
какие-то географические нормы для их географических суждений и
сравнений. От этого применение краеведческого принципа только выиг-
рало.
Позднее, когда учащиеся увидели предгорный ландшафт по луньев-
ской железнодорожной линии, в районе Чусового-Кизел а, они еще отчет-
ливее поняли, что такое равнина и средние Уральские горы и что долж-
ны представлять настоящие высокие горы.
Понятие о погоде и климате, выработанное на основе длительных
систематических наблюдений учащихся над изменениями погоды и при
постановке некоторых дополнительных опытов и наблюдений исследова-
тельского типа; над изменением температуры и количества осадков в
различных условиях рельефа и растительности; над образованием снеж-
ного покрова и т. п., прочно усваивалось учащимися. Однако мы не бу-
дем на этом останавливаться более подробно, потому что использование
метеорологических и фенологических наблюдений получило наиболее
широкое применение в школе, — во всяком случае, большее распростра-
нение, чем наблюдения над другими местными географическими явле-
ниями. Эти наблюдения привились в школе, методика их достаточно хо-
рошо разработана, и положительные учебные результаты их достаточно
широко известны.
Интереснее и важнее остановиться на усвоении учащимися, путем
краеведческих наблюдений, различных биогеографических понятий и
представлений. Следует заметить, что биогеография как часть физиче-
ской и природноландшафтной географии в школьном преподавании
пока не находит надлежащего места, и эта часть методики географии
до сего времени является менее всего разработанной. Это совершенно
не соответствует ни современному состоянию географической науки, ни,
тем «более, самой биогеографии. Между тем формирование в школе
у учащихся основ географических знаний и мышления — при этом в
школе достаточно глубоких и серьезных — нельзя получать без понима-
ния учащимися основ биогеографии.
Обычные характеристики растительности и животного мира, давае-
мые в учебниках и учителями, чрезвычайно поверхностны; в них чаще
всего отсутствуют собственно географические начала, в лучшем слу-

чае, объяснения сводятся к простому перечислению растений и живот-
ных, а экологические и биогеографические моменты не получают ника-
кого объяснения и толкования. Игнорирование учителями в объясне-
ниях начал экологии и географии растений и животных более всего
определяет крайне слабые и совершенно формальные биогеографиче-
ские представления учащихся; они особенно сильно сказываются у уча-
щихся в старших классах, а потом и в вузах.
Поэтому мы поставили целью — добиться лучших результатов в изу-
чении начал биогеографии в школе при помощи краеведческого прин-
ципа. С этой целью мы ввели в преподавание географии следующие
приемы:
1) демонстрацию на уроках и во внеурочное время растений и жи-
вотных с обязательным кратким знакомством детей с их местообита-
нием, их биологией и их приспособительными особенностями; 2) посе-
щение с этой же целью отдела природы краеведческого музея, в кото-
ром экспозиция построена на экологическом принципе и 3) экскурсии в
окрестности в елово-пихтово-липовый лес, с сосновыми участками на по-
вышенных местах по древней террасе и ольшанником у основания бо-
ровой террасы.
Непосредственное знакомство учащихся с ВИДОВЫМ составом местной5
растительности, с ее типичными сочетаниями с зависимостью распреде-
ления различных растительных сочетаний от условий местообитания,,
связь с рельефом, почвогрунтами, гидротермальными условиями, со
строением и характером отдельных фитоценозов позволило учащимся
как нельзя лучше понять такие явления, как ярусность, плотность, оби-
лие вида, типичные растения и реликты, сомкнутость, разряженность,.
наконец, ознакомиться с практической ценностью различных угодий,
различных древесных пород различного возраста.
После этого, семиклассницы, сравнив прежнее свое представление о
растительности пустынь, степей, субтропических и тропических лесов,
увидели их совсем в другом свете; они, исходя из конкретных пред-
ставлений, полученных от «живого созерцания» местных лесов ш лугов,
стали совсем иначе видеть и леса тропические, и саванны, и льяносы;
ученицы почувствовали все их географическое разнообразие и ланд-
шафтно-географические отличительные черты.
Все эти понятия у учащихся приобрели характер, как мы отмечали
раньше, ощутимых, вполне сознательных и весьма содержательных,
и не только зазубренных учащимися. Учащиеся совершили замеча-
тельный скачок «от живого созерцания» местного и конкретного, от
известного к далекому, неизвестному, воображаемому. Но через
сравнение этого воображаемого и неизвестного с известным местным;
материалом, через объяснение особенностей, характерных для далеких,
ландшафтов, свойствами и причинами, вызывающими местные аналогич-
ные географические явления, известными им по изучению своего род-
ного края, это далекое и воображаемое стало для учащихся таким же
конкретным, как местное, а местное еще конкретнее за счет отдален-
ного; местное еще более обогатилось, углубилось и расширилось. Свой
родной край необыкновенно вырос, стал еще богаче и ценнее, любимее
в глазах учащихся.
Две девочки: одна ученица VII класса «Б» Валя Н., очень слабая1
по успехам, с весьма ограниченными способностями, мало начитанная
и развитая, но систематически принимавшая участие во всех экскурси-
ях, в наблюдениях, в практических работах с местным предметным ма-
териалом, к концу года заметно выросла, стала развитее, а на экзамене
дала ответ совершенно удовлетворительный, весьма содержательный,
свидетельствующий о полном понимании ею различных явлений.
Другая ученица, Лида Е., отличница, но учившаяся в VII классе «А»,

где курс строился без применения краеведческого принципа, без де-
монстраций местного материала, без организованных наблюдений и
экскурсий, т. е. только по учебнику, обычными пассивными методами,,
на экзамене дала по существу гораздо менее содержательный и убеди-
тельный ответ, а объяснить причины различного характера видового со-
става травяного покрова различных типов лесов совсем не смогла; она
отлично рассказала обо всем, что вычитала в учебнике, но объяснить,
толково ничего не сумела (обе ученицы отвечали на вопрос о лесной,
таежной зоне СССР).
Таковы же результаты наших наблюдений над содержанием поня-
тий у учащихся в VII классе при изучении занятий населения и в
VIII классе при изучении экономической географии СССР. Учащиеся,
которые держали в руках и рассматривали железные руды, чугун,
сталь, различные сплавы, посетившие небольшой местный машинострои-
тельный завод или промышленную выставку, где они познакомились е
технологией металлургического процесса, не говорили, что «чугун до-
бывается из земли» (а раньше были такие ответы). Учащиеся, которые
посетили выставку, а некоторые и Краснокамские нефтяные промыслы
и на месте увидели, как добывают нефть и что представляет собой в.
натуре это черное, жидкое золото, что из него получают, перестали
путать два понятия: нефтедобычу и нефтеперегонку (а до этого некото-
рые считали, что нефтедобыча это лишь добывание нефти из земли пу-
тем бурения, а перегонка—это перекачивание нефти из земли на по-
верхность, в нефтехранилища). Учащиеся, побывавшие и поработавшие
в овощеводческом совхозе, плодоягодном питомнике и в колхозе, не по
книге, а на деле познакомились с тем, что такое почва, научились отли-
чать основные разности местных почв, поняли, что такое удобрение
вообще, что такое минеральное и зеленое удобрение, в частности, что
такое известкование, сидерация, что за растение клевер, вика, эспар-
цет, тимофеевка, люцерна, чем они полезны в земледелии, усвоили, что
такое сорняки и вредители.
И таким путем в сознании учащихся очень многие понятия из чисто
формальных, затверженных пустых слов, лишенных содержания, смыс-
ла и практического значения, преобразовались в содержательные,,
осмысленные, действенные представления.
При этом следует заметить, что во всех случаях знакомство с мест-
ным краевым материалом оказывало особо сильное влияние на фор-
мирование у учащихся более совершенных понятий в смысле богатства
и объема их содержания, их точности и их практически жизненного
приложения, в том случае, если это знакомство носило более активный
и длительный характер; географические понятия и представления выра-
батывались учащимися тем совершеннее, чем совершеннее был исполь-
зован краеведческий принцип, чем дольше и самостоятельнее учащиеся
оперировали с краеведческими материалами, отыскивали ш наблюдали
их, собирали и определяли, познавали их значение в природе ш в об-
щественной жизни, чем глубже и непосредственнее учащиеся пережива-
ли все изучаемое — в действии и в труде — в учебном и в обществен-
нополезном.
Такие же положительные результаты дало применение краеведче-
ского принципа и в другой школе, главным образом, в VIII классе
этой школы.
«Последние два года, — сообщает в своем отчете преподавательница
О. Ф. Богословская, — в VIII классе изучение районов СССР я начи-
наю с Урала, уделяя на него большее количество уроков (7 часов),
чем установлено программой; прохожу тему «Урал» более углубленно,
в большом количестве привлекая конкретный местный материал (в виде
демонстраций, экскурсий в музей, восстанавливая в памяти учащихся

то, что им приходилось «наблюдать ранее в V и VII классах в при-
роде). После Урала я перехожу к изучению районов Северо-Востока,
Северо-Запада, Центра и т. д. При таком порядке при изучении других
краев после Урала чувствуется у учащихся большая конкретность пред-
ставлений о физикогеографических и экономических явлениях, наблю-
даемых в этих краях. Так, представление о наличии углей и нефти на
Северо-Востоке у учащихся возникает естественно. Даже относительно
слабая ученица VIII класса Ф., рассказывая об ископаемых богатствах
Северо-Востока, говорит: «Как и в нашем Прикамье, по западному
склону Урала, так и в Северо-Восточных районах в восточной части,
ближе к Уралу, залегают угли на Воркуте и нефть на Печоре». Подво-
дя итоги изучению разнообразных ископаемых Кольского полуострова,
ученица Зина К. сделала сама по собственной инициативе и совершен-
но самостоятельно следующий вывод: Кольский полуостров представ-
ляет древний кристаллический массив. Горы Хибины очень древние го-
ры, они напоминают Урал. Поэтому Хибины, подобно Уралу, богаты
полезными ископаемыми.
На уроке, данном студенткой-практиканткой, при обсуждении во-
проса о развитии и характере промышленности в центре СССР, уча-
щиеся сами, без всяких наводящих вопросов указали на то, что разви-
тие промышленности в Центре СССР должно быть совсем иным, чем
на Урале, так как Центр ископаемыми беден.
Особенно сказалось благотворное влияние предварительного изуче-
ния географии Урала при изучении транспортных путей и связей в дру-
гах районах. Так, когда зашла речь о снабжении Северо-Востока сибир-
ским хлебом по линии Киров — Котлас, то учащиеся сами, без всякой
помощи со стороны учителя, установили связи с Сибирью через Урал.
Пути следования сырья и полуфабрикатов в Москву с Урала, из Си-
бири и из восточных районов, после изучения Урала и уяснения его
влияния на развитие восточных районов, были также для учащихся
понятны и ясны. Раньше же, когда изучению других районов не пред-
шествовало изучение Урала, транспортные связи и направления про-
мышленности в других районах давались учащимся значительно труд-
нее и были для них менее понятными и убедительными».
О. Ф. Богословская отмечает педагогическое значение изучения на
уроках географии края для изучения географии вообще:
«Тема «Урал» в минувшем 1945/46 уч. г. мной проходилась в
VII «А» и в VII «Б» классах двумя путями: в VII «А» начиналось изу-
чение районной географии с Урала, при более широком использовании
краеведческого принципа; дети знакомились с предметным краеведче-
ским материалом, были на промышленной и сельскохозяйственной вы-
ставках. А в VII «Б» изучение районной географии шло обычным путем
по министерской программе: Урал изучался восьмым по порядку райо-
ном без достаточно широкого привлечения краеведческого материала.
Различие учебных результатов сказалось во всем: и на характере уро-
ков, на их занимательности и доходчивости, и на знании учащимися ма-
териала по всем областям, и на степени географической сознательности
учащихся, обнаруженной ими в экзаменационных ответах. Наконец,
в 1946/47 уч. г. при прохождении в VIII классе экономической гео-
графии СССР ученицы VIII «А» (бывшие ученицы VII «А» класса)
обладают более прочными и сознательными географическими знаниями
и лучше разбираются в вопросах экономической географии, чем учени-
цы VIII «Б» класса (бывшие ученицы VII «Б» класса), в котором фи-
зическая география СССР проходилась по программе обычным путем».
О. Ф. Богословская отмечает еще один факт из учебных наблюде-
ний, который дает ответ на другой вопрос: при всяких ли и при каких
именно условиях изучение географии своего района как введение в

изучение географии других районов СССР является наиболее педаго-
гически эффективным. Это наблюдение дополняет и подкрепляет наши
наблюдения и выводы по 6-й школе о применении краеведческого прин-
ципа в изучении географии СССР, О. Ф. Богословская раскрывает зна-
чение использования краеведческих наблюдений и знаний у детей при
изучении любой части света — во внесоюзной географии.
Она говорит: «в V и VI классах, учтя крайне незначительные крае-
ведческие знания, полученные учащимися в начальной школе, я при
обзоре частей света (и в общей физической географии и в страноведе-
нии) стремилась повсюду проводить сравнения с родным краем и с
Уралом: величину государств Западной Европы сравнивала с величи-
ной Молотовской области, высоту гор сравнивала с высотой известных
детям Уральских гор, запасы германских калийных солей — с нашими
Соликамскими, гору Кируна с горой Благодатью и т. д.; длину Камы,
ее работу и характер ее долины и берегов сравнивала с другими
реками; наш климат, леса и луга, условия их образования с клима-
тическими и фитогеографическими условиями других стран и т. д.
Я наблюдала, что даже от таких простых сравнений географические
понятия и представления об отдельных странах у детей становились
ярче и содержательнее, зарождалось и развивалось, пусть элементар-
ное, но все же настоящее географическое мышление; интерес к геогра-
фии явно повысился.
В прошлом году, осенью в начале учебного года я провела в пятых
классах единственную экскурсию на р. Егошиху. План ее был таков:
1) маршрутная съемка от школы до Егошихи; 2) на высоком левом
берегу остановка: общее знакомство (сверху, с «бреющего аэроплана»)
с долиной реки. Зарисовка детьми панорамы противоположного берега
и плана-наброска долины реки; 3) наблюдения над рекой: берега реки
(высокий, низкий, яр, побочень, остров, мель-перекат), различная бы-
строта течения, температура воды, прозрачность — примеси и раство-
ренные вещества (взята проба и рассмотрена в школе); 4) ключ, обра-
зование его и «притока» реки, температура, прозрачность (взята про-
ба) ; 5) горные породы, слагающие коренные берега долины; их слои-
стое строение (взято несколько образцов); 6) измерение высоты корен-
ных берегов, произведенное при помощи уровня и анероида при подъе-
ме; 7) рассмотрение строения оврага в коренном береге. Зарисована
головная часть оврага, его разветвления. Рассмотрено строение стенок
оврага, выход родников, устье оврага с сильно развитыми отложениями
силевых выносов. Сделан разрез, рассмотрено слоистое строение и изу-
чены ископаемые; 8) в наиболее высокой части берега Камы, в устьях
реки Егошихи, рассмотрено устройство поверхности окрестностей города
(почти плоская равнина) и долины реки Камы.
На экскурсии было до 50% учащихся. Образовательное значение
этой экскурсии настолько велико, что его легче недооценить, чем
преувеличить. Это я особенно почувствовала в следующем учебном го-
ду, когда из-за плохой погоды не удалось в пятых классах провести
такой экскурсии. Учебный материал, который в прошлом году учащие-
ся изучали на основе непосредственных наблюдений от экскурсии, ныне,
не имея этих наблюдений, учащиеся усваивают значительно хуже, ме-
нее прочно, не представляя самого существа явлений, с меньшим ин-
тересом и меньшим «вкусом».
В прошлом учебном году, до окончания занятий в школе, девочки
оживлялись на уроках всякий раз, когда излагался какой-нибудь во-
прос, наблюдавшийся ими на экскурсии.
Они наперебой предлагали рассказать классу — тем ученицам,
которые почему-либо не были на экскурсии, как измерять скорость
течения рек, что такое террасы и как они образуются, что такое меанд-

ры, старицы, силевые выносы, выветривание, водоупорные и водопрони-
цаемые слои и пр. Ныне в VI классе, при изучении внесоюзных стран,
девочки во всех случаях, когда рассматриваются на уроках какие-либо
географические явления, которые они в миниатюре наблюдали во время
экскурсии, оживляются и проявляют желание рассказать о происхожде-
нии, о сущности и значении аналогичных явлений.
Я считаю, — заключает О. Ф. Богословская, — что, экскурсионное
изучение местного края и использование активно полученных учащими-
ся краеведческих знаний на уроках географии не только обеспечивает
лучшие и более прочные знания, но дает возможность учащимся приоб-
рести и многие навыки, которые без применения краеведения они не
смогут получить. Главное же то, что учебный процесс, построенный на
краеведческом принципе, определяет более глубокое знание учащимися
географии, понимание и приложение географических знаний, повышает
у учащихся интерес к географии, содействует углублению географиче-
ского мышления и расширению географического кругозора».
Вместе с этими выводами мы констатировали, что при последова-
тельном изучении учащимися географии СССР, начинаемом-с изучения
своего края, построенного на широком использовании краеведческого
принципа, у учащихся развиваются более осмысленное и развитое по-
нимание экономики как своего, так и других экономических районов,
экономикогеографической взаимосвязи отдельных районов и эконо-
мического и политического монолитного единства СССР, при одновре-
менно более остром ощущении ими огромного природно-географиче-
ского и экономического разнообразия страны. Мы объясняем это сле-
дующим образом: при изучении районной географии СССР, в том
случае, когда оно начинается не со своего района, в сознании учащихся
отсутствует единая географическая мера и отправная точка для сравни-
тельного изучения других географических районов, благодаря этому
учащиеся в этом возрасте, не имея конкретной опоры для сравнений,
не видят в других районах ни географически общего, ни географически
действительно индивидуального, чем отличается один район от другого.
У них получается географически «случайная» мозаика.
При наличии же определенных и конкретных знаний по физической
и экономической географии своего района, при переходе от него к изу-
чению других районов не случайными путями, а путем закономерной
географической увязки: постепенных преемственных природно-ландшафт-
ных переходов или экономикогеографических, технико-экономических и
транспортных связей, — у учащихся на основе сравнения природы и хо-
зяйства данного района со своим родным краем создается географи-
чески целостной образ всей нашей обширной, разнообразной и богатой
советской страны в целом. Это же следует сказать и в отношении более
глубокого и сознательного понимания учащимися единого государствен-
ного плана развития социалистического хозяйства в Советском социали-
стическом государстве.
Только более или менее конкретно ознакомившись с организацией и
плановым развитием социалистического хозяйства в своем крае, с при-
родными и производственными его основаниями, с технико-экономически-
ми и транспортными внутрирайонными и межрайонными данными, уча-
щиеся начинают видеть тесную т глубокую экономическую связь районов
друг с другом, начинают вполне сознательно понимать проведение совет-
ским правительством и большевистской партией в различных экономи-
ческих районах единой политики и единого общегосударственного плана
народнохозяйственного развития.
Однако мы пришли к убеждению, что отнюдь не простая механиче-
ская перестановка тем в порайонном обзоре географии СССР определяет
положительный эффект изучения порайонной географии СССР, начи-

пая со своего края. Положительные результаты будут достигнуты
только в том случае, если предварительное изучение своего родного
края будет построено не формально, и не вербально, не только по учеб-
никам и краеведческим хрестоматиям и книжкам, а на основании непо-
средственного самостоятельного изучения детьми краеведческих мате-
риалов. Оно должно итти путем организации наблюдений и экскурсий
в природу, в колхозы и на заводы, путем собирания самими уча-
щимися различных экономических данных и производственных кол-
лекций и последующей несамостоятельной обработкой в классе и во вне-
классное время, путем систематического упражнения учащихся в рабо-
тах с «топогеографическими», т. е. достаточно подробными местными,
физическими и экономгеографическими картами, в чтении их и участии
в простейших картосоставительских работах. Чем этот процесс краевед-
ческого изучения и накопления краеведческих материалов продолжится
более длительное время, тем педагогический эффект от применения
краеведческого принципа в преподавании географии будет значитель-
нее, совершеннее и полнее. Наконец, повторяем, что от изучения своего
края следует переходить к районам либо географически смежным, либо
к районам, экономикогеографически взаимодействующим.
5
Систематическое использование в преподавании географии краевед-
ческого принципа в качестве основного источника формирования геогра-
фических понятий, представлений, знаний и навыков, сопровождающее-
ся применением в учебной работе в наиболее расширенном и совершен-
ном виде активных методов, произвело заметные положительные сдвиги
не только в собственно учебном процессе и результатах, но главным
образом в мировоззрении учащихся, в их отношении к учению, к лич-
ному и общественному труду, к природе и хозяйственной деятельности,
к оценке теоретического и практического значения географии и науки
вообще.
У многих учащихся повысились интерес и пытливость к изучению
географии и науки вообще, страсть к чтению географических сочинений,
к наблюдениям и путешествиям.
Ученицы VII «Б» класса Галя 3., Галя К., Лида Ч., Нина О.
учились хорошо и отлично, однако особого внимания, какое уделяли
другим предметам, в частности, родному языку и истории, географии
не уделяли; по географии читали мало.
С введением в преподавание географии краеведческого принципа де-
вочки включились в разнообразные работы в природе, сразу как только
они были организованы. Они с большим интересом включились в орга-
низованное нами длительное наблюдение за снегопадом. Эта работа по
своему характеру требовала от девочек пытливости, изобретательности,
терпеливого доведения ее до конца, сравнения данных дневников пого-
ды с общим и послойным строением снежного разреза, сделанного вес-
ной, и на ОСНОВАНИИ этого — не сложного, но вполне самостоятельного
анализа и некоторых обобщений — выводов. Эти начала самостоя-
тельной творческой исследовательской работы чрезвычайно увлекли уче-
ниц. Такую мысль выражали сами юные исследовательницы. Педаго-
гически особенно характерно и примечательно, что увлекает
учащихся. в учебной работе прежде всего открывающаяся в ней
самостоятельная творческая деятельность, ясная, ощущаемая детьми
целенаправленность работы, наконец, желание и возможность видеть
результаты своего труда. Учебный процесс должен быть творческим,
интересным и понятным учебным трудом. Краеведение и краеведческий

принцип вносят в процесс воспитывающего обучения это увлекательное
и увлекающее детей и юношей творческое начало.
Более этого. Самостоятельные наблюдения очень скоро приводят
учащихся к естественно возникающей необходимости, обратиться за не-
которыми ответами к накопленному уже опыту — к книгам, в которых
запёчатлён этот опыт. Они хотят найти ответы на вставшие перед ними:
вопросы в этих книгах. Книги в глазах учащихся приобретают в про-
цессе такой работы свое истинное высокое значение ц авторитет.
У учителя и в школе не нашлось таких книг. Тогда девочки стали до-
бывать географическую и краеведческую, литературу в разных библио-
теках, обмениваться ею, совместно в ней разбираться, наконец, решили
в школьной библиотеке организовать специальный краеведческий отдел
и организовали: собрали и отдали в школу свыше 60 книг и в том чис-
ле свыше 20 книг по уральскому краеведению, сборники: «Природа
Урала», «Сталинский Урал», «Урал — земля золотая», хрестоматии «По
Уралу», книжки об Урале А. Е. Ферсмана, В. А. Варсонофьевой,
В. А. Комарова, сочинения Д. Н. Мамина-Сибиряка и Ф. М. Решетни-
кова, А. Первенцева и И. Сигора, некоторые книжки из «Библиотеки
уральского краеведения» и др.
Интерес к этой библиотеке, к чтению географических и краеведче-
ских книг возрос сразу весьма заметно. Такие ученицы, как Галя К.,
Валя М., Майя П., вообще ничего не читавшие и мало при чем интере-
совавшиеся, сделались постоянными читателями, а Галя К.— лучшим и
серьезным библиофилом.
На этой почве у девочек произошло сближение, завязалась большая
содержательная дружба. Замкнутые, скрытные, не имевшие в классе
подруг, жившие и работавшие в одиночку, в этой работе, вокруг инте-
ресов к родному краю девочки познакомились друг с другом, ближе
узнали друг друга, и между ними установились тесные товарищеские
взаимоотношения. Такими неразлучными подругами сделались, между
прочим, Галя 3. и Алла Г. Одна из девочек—Галя 3.—вынуждена была
уехать в Ленинград. Она часто пишет письма учительнице А. И. Ла-
тохиной и своим подругам Алле Г. и Люде Ч.; в своих письмах девочка
с грустью сообщает, что в Ленинграде не учат так интересно, как учили
в Молотове; в новой школе не проводят экскурсий за город, в классе
не ставят практических работ, нет у них и внеклассного краеведческого
географического кружка: Сближение Вали М. и Майи П., пошло обеим
девочкам на пользу: из замкнутых одиночек они превратились в лучших
общественниц в классе, стали живее и энергичнее, стали лучше рабо-
тать и учиться.
Лида Ч., мечтавшая по окончании школы учиться на фармацевта —
идти по пути матери, или стать учителем математики, как отец, сопри-
коснувшись через краеведение на уроках географии с природой, позна-
комившись на практических занятиях в классе и на экскурсиях с начат-
ками геологии и минералогии, с поисковыми работами и их современ-
ным значением, отказалась от.прежних мечтаний и поступила в нефтя-
ной техникум. В техникуме она является одной из лучших студенток.
Мы называем ее так потому, что преподаватели о ее работе отзываются
как о работе подлинно студенческой, т. е. вполне самостоятельной.
Большинство детей до применения краеведческого принципа в пре-
подавании не занималось коллекционированием, а теперь многие стали
собирать горные породы и минералы, определять их, создавать произ-
водственные коллекции: «Что из чего делают» или «Что из чего полу-
чается». Одни коллекции оставляли у себя, другие—передавали в
школу. В школе появились коллекции местных горных пород, минера-
лов— полезных ископаемых, неплохой гербарий, в частности, дендроло-
гический. Многие девочки без всякого принуждения стали часто ходить

в поле, в лес, на луга, выкапывать дикорастущие растения и пересажи-
вать их в школьном ботаническом садике и у себя дома. У детей начала
развиваться любовь к природе, вырабатываться привычка к наблюде-
ниям в ней, страсть к путешествиям — не ради пустого бродяжничества,
развлечения и ничегонеделания, а ради познания окружающей геогра-
фической и общественной среды.
В этом процессе у учащихся очень скоро вырос живой интерес к
изучению различных производств и отраслей хозяйственной деятельно-
сти, представленных в местном крае.
Изучение географии и окружающей географической среды учащие-
ся стали понимать как изучение богатств и сил природы ради их ис-
пользования в общественно-хозяйственной деятельности, ради ее преоб-
разования. Так, просто и естественно образовалось в сознании учащих-
ся глубоко методически правильное и действенное понимание сущ-
ности содержания географии.
Оно могло сложиться у учащихся, по нашему мнению, только под
влиянием введения в преподавание географии краеведческою принципа,
оттолкнувшего детей от вербализма и схоластики, от одностороннего
зазубривания учебника, и поставившего их лицом к лицу с подлинной,
живой, столь богатой и так глубоко впечатляющей окружающей дей-
ствительностью, в которой, в особенности в нашей социалистической
жизни, природа и человеческий труд не противостоят, а взаимодей-
ствуют и взаимно обогащают друг друга. Это особенно ярко дети могли
почувствовать и, конечно, почувствовали в географии Сталинского
Урала.
Изучивши на местном конкретном материале — на уроках и в поле-
вой обстановке, в натуре ряд географических объектов и явлений, по-
знав в простейшем и доступном возрасту учащихся виде их свойства,
взаимосвязи, взаимодействия, основные моменты физикогеографическо-
го процесса, его структуру, направление и условия ландшафтообразо-
вания, учащиеся одновременно <и легче и глубже начинают понимать
аналогичные природно-географические явления и ландшафты в отда-
ленных, неизвестных странах.
Вместо наивных, случайно навеянных расплывчатых представлений о
неведомых землях на основе сравнений с изученными в местном крае
географическими объектами, явлениями, природными и культурно-хо-
зяйственными ландшафтами у учащихся вырабатываются географически
более осознанные и обоснованные, более реальные, более точные и яр-
кие географические представления о неизвестных отдаленных странах.
Наблюдая и изучая в окрестностях родного края явления на пес-
чаных скоплениях (на островах и побоченях рек, на свободных от леса
древних песчаных террасах), учащиеся знакомятся с элементами геогра-
фии пустынь. Это же они могут наблюдать зимой на окрестных равни-
нах, когда» ложится при ветре совершенно сухой снег. На болотах »и на
отдельных участках с сохранившимися реликтами аркто-борельной ра-
стительности учащиеся знакомятся с ландшафтами тундры. Наши леса
могут служить великолепным пособием для сравнительного познания
учащимися лесов вообще, особенно если при изучении лесов умеренно-
холодною пояса они посетят и познакомятся со свойствами и условия-
ми произрастания и развития отдельных растений в оранжерее или да-
же просто в хорошей теплице. Нет почти таких географических «миро-
вых» явлений, с началами которых нельзя было бы познакомить в ми-
ниатюре в любом месте..
Такой прием изучения географии мы называем: «на малом — вели-
кому».
В наших методико-педагогических наблюдениях мы нашли отличное
подтверждение педагогической эффективности этого приема и в по-

становке опыта — наблюдений учащихся над снегом и снежным покро-
вом, и в изучении ими процессов выветривания и, наконец, в достаточно
глубоких и четких представлениях о ландшафтах тундры, степи, пусты-
ни, субтропических и тропических лесов, которые учащиеся обнаружили
на экзамене после предварительного экскурсионного и классно-практи-
ческого изучения местных типов лесов и различных других местных
ландшафтных сочетаний, подобных поименованным.
Это одинаково подтвердилось в преподавательской деятельности учи-
тельниц О. Ф. Богословской в VI, VIII и IX классах и А. И. Лато-
хиной — в VI и VII классах, когда учащиеся после предваритель-
ного широкого использования краеведческого принципа при изучении
физической (в V и VII классах) и экономической (в VIII классе) гео-
графии Урала перешли от изучения своего края к изучению физиче-
ской и экономической географии других областей СССР и стран мира.
Они отмечают, что учащиеся, прошедшие «краеведческую школу», раз-
бирались более свободно, глубоко и более правильно во всех вопросах
внесоюзной географии, чем те, у которых не было такой краеведческой
основы.
6
Введение в преподавание краеведческих наблюдений и экскурсий»,
практических работ в классе и на дому неизбежно вводит в школьный
обиход вместе с активными методами изучения новые формы отноше-
ний между учителями и учащимися, между самими учащимися, между
детьми и родителями, между школой и семьей.
Это оказывает грубокое влияние на характеры учащихся, на зарож-
дение и укрепление в них новых, весьма положительных моральных ка-
честв, повышает идейный уровень отдельных учащихся ш всего учениче-
ского коллектива. Это повышает в идейно-политическом отношении весь
процесс воспитывающего обучения.
В условиях постоянных взаимных рабочих отношений и связей между
детьми, учащиеся лучше познают себя и друг друга—личные черты
характера, интересы, взгляды. В результате между ними устанавливают-
ся серьезные деловые товарищеские отношения, переходящие в отдель-
ных случаях, как показано было раньше, в крепкую содержательную
дружбу. Дети начинают помогать друг другу в производстве школьных
работ, наблюдений, в подыскании литературы, с уважением и внимани-
ем относиться к труду своих товарищей. Иной раз одни охотно заме-
няют других, временно по болезни не посещающих школу. Очень часто,
совершенно добровольно и вполне сознательно, учащиеся организуют
учебную работу путем весьма здорового и полезного разделения труда.
Так возникает и развивается у учащихся чувство коллективизма, со-
циалистического отношения к труду.
Подобная обстановка ставит и учителя в условия более частого об-
щения и сближения с учащимися, в процессе этой работы учителя бли-
же и глубже узнают своих учеников, их характер и способности, их
интересы, знания и навыки. Так близкое знание качеств учащихся по-
могает учителю строить весь сложный учебно-воспитательный процесс
и педагогически воздействовать на каждого ученика в отдельности.
Учительницы А. И. Латохина и О. Ф. Богословская одинаково отме-
чают, какое благотворное влияние оказало введение принципа краеведе-
ния в указанных направлениях. Они убедились, что случаи «непонят-
ного» поведения и отношения к учению отдельных учениц являются ча-
сто результатом одного лишь незнания учителем некоторых их личных
свойств, которые трудно было выявить в процессе пассивного обучения
детей, а вследствие этого и неуменья учителя иногда подойти к ним.
Но стоило увидеть этих детей в живой практической работе и в есте-

ственной обстановке, как становилось совершенно ясным, каков их пси-
хологический склад, что необходимо, чтобы вывести их из этого «не-
понятного» состояния и заставить нормально, активно работать в классе
и дома, в школе и в поле.
Ученицы Валя М., Римма К., Сима В., Рита Г., Мара В. на уроках,
как правило, были невнимательны, вертелись, смеялись. Призыв к по-
рядку не производил на них никакого впечатления. Во время же двух-
дневной экскурсии (с ночлегом в природе) эти девочки оказались неза-
менимыми. Они многое умели делать, им доставляло истинное наслаж-
дение приготовлять чай, пищу, ночлег, они были удивительно расторопны,
и умелы, четки во всех своих движениях и делах. Оказалось, что на
обычных уроках сидеть «без дела» им было скучно; они не могли найти
приложения своим умениям, не могли проявить свои качества; девочки
многому научились в трудовой семье, привыкли работать, думать и
учиться в процессе труда. После этого стоило на уроках им предложить
какое-нибудь маленькое дело (разобрать принесенные в класс минера-
лы, растения, поставить и провести наблюдения за кристаллизацией,
сбегать на школьный двор и зарисовать формы падающих снежинок),
как девочки сразу оживлялись, наперебой включались в работу и вы-
полняли все поручения всегда весьма внимательно и вполне удовлетво-
рительно. Именно из числа таких девочек вышли лучшие коллекцио-
нерки и садовницы.
И наоборот, девочки-«книжницы», прекрасные, вообще говоря, уче-
ницы, очень долго не могли «приспособиться» к практическим занятиям
и поручениям, которые требовали, помимо чтения и писания, хотя бы
очень несложной ручной работы, некоторой расторопности, практиче-
ской сообразительности. Многие из них не умели сварить самой обык-
новенной картофельной похлебки. Правда, следует заметить, что всему
этому они очень скоро научились.
Очень примечателен следующий случай:
Мальчик Вадим И., сын учительницы, очень умный, но «маменькин
сынок», много читает, но почти ничего не умеет делать, весьма скром-
ный и крайне стеснительный. После больших убеждений и настояний
матери, мальчик согласился принять участие в двухдневной экскурсии.
Мальчик первоначально не только сторонился девочек, но и вообще
держал себя «дичком». Однако в процессе живой и интересной учебной
работы в природе у мальчика даже в этой необычной и сложной обста-
новке очень быстро и совершенно естественно и незаметно завязались
деловые, добрые отношения с девочками, исчезла застенчивость, и маль-
чик стал живым, бойким, деятельным. После длительной экскурсии в
Соликамск, в калийный рудник, мальчик изменился до неузнаваемо-
сти — он стал вполне самостоятельным. Теперь в школе у него впервые
появились товарищи, он, не боясь, стал с ними ходить за город, в поле
(а раньше он боялся один бродить даже по центральным улицам
города).
Некоторые дети не умели ничего делать, теперь они кое-чему научи-
лись. У учащихся зародилась потребность в труде, развилось трудолю-
бие и желание участвовать в общественной жизни. Они более охотно,
чем прежде, стали включаться в работу в овощном совхозе, в плодо-
ягодном питомнике. Важно отметить, что этот интерес к труду появлял-
ся и возрастал у учащихся в зависимости от углубления учебных зна-
ний: после того, как на уроках естествознания и географии они позна-
комились с жизнью растений и их хозяйственным использованием,
у детей возрос интерес к работе на своем пришкольном участке, в пи-
томнике и в оранжереях совхоза; после того как дети ознакомились на
уроках и на выставке с полезными ископаемыми, их добыванием и при-
менением в народном хозяйстве, увидели на выставке, отличные произ-

водственно-технологические макеты, у детей появилось желание соби-
рать коллекцию минералов, самостоятельно изготовить макеты «Что из
чего делают», заняться вообще изготовлением самодельных наглядных
пособий.
Всеми этими достижениями особенно были довольны матери 1.
Совместный, напряженный, но интересный труд в школе и в поле
научил детей ценить и разумно использовать отдых. В перерывах между
учебными работами в кружке и в поле во время экскурсий дети очень
быстро сами организовывают разумные развлечения—загадки, шара-
ды, чтения вслух, общее пение, коллективные игры и танцы. Они раз-
учили несколько песен: «Уралочку», белорусскую песню о картошке
(которая была особенно уместна у костра в поле), боевую — пионер-
скую, «Рябинушку» и др.
Наблюдения звездною неба, закатов и восходов солнца, смены па-
норам уральских пейзажей, памятников старинного зодчества (в Соли-
камске), современных индустриально-промышленных архитектурных ан-
самблей—все это весьма изощрило художественно-эстетические чувства
детей, углубило их эмоциональные переживания, придало тем и другим
более глубокое содержание и смысл. Поскольку все виденное детьми
воспринималось не только зрительно, внешне, а соединялось с трудовым
активным ученьем, с объяснениями всего наблюдаемого, оно оставляло
в них вместо голого чувственного восприятия, чувство глубокого вну-
треннего удовлетворения. Дети впервые начали отличать художествен-
ное от «красивенького», драгоценное от дорогостоящего; почувствовали,
что подлинно прекрасное и красивое можно наблюдать в самом простом
и обычном. Так на учащихся впервые произвели очень сильное впечат-
ление древние изразцы, орнаменты на предметах домашней утвари, на-
родные вышивки и набойки, деревянная резьба на воротах и на налич-
никах окон. Все это они видели и раньше, но теперь научились на все
это смотреть иными — «внутренними» глазами.
Таким образом, мы позволяем утверждать, что введение принципа
краеведения — локализации учебного материала—даже при той педаго-
гически несовершенной постановке, которая была в нашем первом, спе-
циально поставленном в школах опыте, оказывает огромное положи-
тельное учебное и воспитательное влияние на учащихся. Это влияние
проявляется в следующем:
1. Применение краеведческого принципа конкретизирует и углубляет
весь учебный географический материал. География становится понят-
нее, содержательнее, глубже и практически полезнее.
2. Применение краеведческого принципа вызывает необходимость
более широкого использования активных методов в преподавании гео-
графии: предметных демонстраций, практических занятий в школе, ор-
ганизации эпизодических и систематических наблюдений, экскурсий в
природу и в хозяйство, организации, с целью обработки материалов и
более глубокого изучения географии своего края, внеклассных кружко-
вых занятий.
3. Применение краеведческого принципа на уроках географии, со-
провождающееся применением активных методов, содействует в учеб-
ном отношении:
1 В марте 1917 г. состоялась учительская конференция школ Кировскою рай-
она г. Молотова, посвященная обсуждению результатов применения краевед-
ческого принципа в учебно-воспитательной работе школ. Все школы этого района
включились в краеведческую работу. В докладе, между прочим, отмечалось, что
краеведческая работа создает условия не только для сближения учителей с уча-
щимися, но и для сближения школы с семьей. Краеведческие работы заставляют
детей чаще обращаться за советами и помощью к родителям и на этой почве воз-
никают между родителями и школой и семьей общие интересы. Родители начинa-
ют больше интересоваться работой школы и детей.

а) уточнению и углублению географических представлений и поня-
тий, приобретаемых в процессе непосредственного созерцания и изуче-
ния учащимися действительных предметов и явлений, (ведущих к совер-
шенствованию органов чувств;
б) развитию у учащихся более глубокого понимания сущности гео-
графических процессов;
в) расширению географического горизонта и географического мыш-
ления;
г) способности создавать географически более реальные и действен-
ные представления об отдаленных странах, об условиях формирования
и развития в них различных ландшафтов, о протекающих в них явле-
ниях и процессах;
д) не разрывает, а раскрывает и усиливает в сознании учащихся
связи между природой <и трудом, между географической и общественной
средой1;
е) содействует развитию у учащихся не только познавательно-
логического, но и приемов диалектико- и историко-материалистического
мышления, изощряет мышление детей;
ж) развивает и повышает в детях пытливость и интерес к самостоя-
тельному изучению и исследованию явлений в окружающей природе и
общественно-трудовой жизни;
з) создает естественные предпосылки для трудовой деятельности
учащихся, естественно вводит в преподавание географии начала поли-
технического образования, связанного и вытекающего из самого процес-
са применения краеведческого принципа в обучении; учащиеся приобре-
тают многие трудовые навыки;
и) прививает детям любовь не только к умственному труду, но и к
труду физическому. Умственный труд в школе, — прежде всего работа
с книгой, — приобретает благодаря применению краеведческого прин-
ципа более глубокое содержание. Дети .обращаются к книге в результа-
те потребности, вызванной соприкосновением с загадками природы,
чтобы найти в книгах — в опыте предшествующих поколений — помощь
и указания, как подойти к разрешению этих вопросов. Учащиеся при-
выкают любить и уважать книгу и науку.
И физический труд в глазах детей приобретает другой смысл, иное
содержание, чем прежде: труд необходим, труд облегчается, улучшает-
ся, облагораживается благодаря знаниям; знания помогают рационали-
зировать хозяйственную деятельность. Процесс обучения и образования
превращается благодаря изучению всего на местном материале в про-
цесс двусторонний и обратимый: трудовая деятельность—учение и зна-
ния; или: учение и знание—трудовая деятельность.
4. Применение краеведческого принципа в преподавании оказывает
огромное воспитательное влияние, способствует приобретению учащими-
ся высоких моральных качеств:
а) содействует развитию чувства товарищества и дружбы между
учащимися, взаимопомощи, сознания общественного долга;
б) способствует выработке трудолюбия и сознательного участия
в домашней, школьной и общественной хозяйственно-трудовой деятель-
ности;
в) укрепляет волю и настойчивость в преодолении трудностей;
г) развивает в детях самостоятельность, творческую инициативу,
изобретательность, смекалку, ловкость;
д) перестраивает психику детей, делает ее более здоровой, крепкой,
чуждой мистической мечтательности и болезненных аффектов, пессими-
стических настроений и переживаний, закаляет «дух», делает детей бод-
рыми, жизнерадостными и жизнеемкими;

е) углубляет и делает более здоровыми и содержательными, бога-
тыми ш яркими эмоциональные переживания детей и (восприятия детьми
подлинно прекрасного и художественного;
ж) содействует развитию у детей понятия Родины, глубокой и содер-
жательной любви к родному и близкому, закладывает в детях начала
глубокого патриотизма.
5. Применение краеведческого принципа в преподавании вообще
и в географии, в особенности, оказывает ценное в педагогическом отно-
шении влияние на приобретение учащимися качеств советских людей:
а) приучает учащихся работать совместно, в коллективе, выполнять
общие задания, подчинять свою волю воле коллектива, трудиться ради
достижения поставленной перед всем коллективом цели: взаимно помо-
гать друг другу, учиться друг у друга, уважать труд товарищей;
б) развивает чувство взаимного контроля и критического отношения
к работе, поскольку работа каждого составляет часть общей коллектив-
ной работы и от нее зависит успех всей работы в целом;
в) приучает с уважением и ответственностью относиться к общест-
венной собственности;
г) ставит учащихся с первых шагов сознательной жизни в условия
постоянного соприкосновения их с окружающей общественно-трудовой
жизнью, заставляет учащихся наблюдать отношения людей в производ-
ственной деятельности, раскрывать действенные связи и отношения
между обществом и окружающей его природно-географической средой;
школа, построенная на принципе краеведения, не удаляет детей от
жизни, не уводит и не изолирует их от современных окружающих
школу и детей влияний, а наоборот, наиболее педагогически целенаправ-
ленно вводит их в соприкосновение с окружающей действительностью,
со всеми доступными их возрасту общественными явлениями, полез-
ными для образования и воспитания передовой советской молодежи.
В этом смысле применение краеведческого принципа в географии
(и в других предметах — в естествознании, в истории, при изучении Кон-
ституции) облегчает учащимся и учителю изучение на конкретных жи-
вых примерах Сталинской Конституции — все величайшие победы со-
циализма, которые в ней закреплены и которые составляют законную
гордость и преимущества нашего советского социалистического строя.
Нашим учащимся при поездке в Соликамск удалось видеть старушку,
лет 90, совершенно облысевшую. Как выяснилось, это, вообще говоря,
очень редкое явление для женщин произошло у нее очень рано, оттого
что, будучи девочкой, она была грузчицей соли, а соль при погрузке но-
сили не на спине, а на голове. Это произвело на учащихся потрясающее,
незабываемое впечатление. Оно еще более усилилось после того, когда
дети увидели работу советских шахтеров в современных солийных шах-
тах, где было предусмотрено все, делающее труд рабочих облегченным,
удобным, здоровым и радостным. Дети учащиеся убедились, сколь много
вложено большевистской партией и правительством забот, внимания
и средств на то, чтобы окружить рабочего на производстве оптималь-
ными условиями. Учащиеся глубоко оценили и поняли превосходство
социалистического хозяйства и строя над строем старым, капиталистиче-
ским.
Чтобы вырастить отважное племя строителей социализма, верую-
щих в торжество нашего дела, бодрых и не боящихся никаких трудно-
стей, готовых преодолевать любые трудности, надо детей обучать не
в отрыве от окружающей жизни, а на примерах самой жизни, не пас-
сивными методами — только по учебнику, а активными — не только
путем педагогического показа детям окружающей действительности,
а путем непосредственного педагогического участия в какой-то степени
самих детей в окружающей жизни и в общественном труде. Надо вы-

рабатывать в школе из детей не книжников и белоручек, а людей,
с самого начала обучения, на самых простых самостоятельных учебных
работах приучать самостоятельно добывать знания, уметь взять эти
знания из действительности. Только в этом случае школа сумеет
подготовить поколение. людей, действительно «не боящихся никаких
трудностей, готовых преодолевать любые трудности», верующих в гря-
дущее торжество коммунизма.
Используя краеведческий принцип, учащиеся изучают на конкретном
местном материале горные породы, растения, почвы, деятельность рек
и пр., знакомятся со всеми этими явлениями не только в поле, но и в
колхозе и на «маленькой районной гидроэнергоустановке, так же совер-
шенно они могут и должны, используя краеведческий принцип, изучать
основные права и обязанности советских граждан, местные органы госу-
дарственной власти и их деятельность, преимущества советского общест-
венного государственного строя перед старым капиталистическим, ус-
пехи хозяйственного строительства в СССР и стоящие перед советским
народом задачи по построению коммунистического общества.
Мы утверждаем, что систематическое, последовательное применение
в школе краеведческого принципа содействует «воспитанию молодежи
в духе Сталинской Конституции, внедрению в создание юношества ве-
ликих принципов советской демократии» («Известия» Передовая от
13/XII 1946 г., № 291).

Редактор П. М. Черникова
Техн. редактор В. П. Гарнек
А 13489 Подп. к печати 25/XI 1949 г.
Уч.-изд. л. 10,3 печ. л. 7,75 Тираж 5000 экз.
Цена 6 р. 20 к. Формат 70×108 Заказ 1245
Набрано в 13-й типографии Главполи-
графиздата при Совете Министров СССР.
Отпечатано в тип. Изд-ва АПН РСФСР
Москва, Лобковский пер., 5/16

ОПЕЧАТКИ
Стр. Строка Напечатано Следует читать Примечание
44 2 снизу из твердого из тяжелого По вине
автора