Известия АПН РСФСР. Вып. 23: Вопросы физического воспитания. — 1949

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ
КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Проф. П. А. РУДИК
Физическое воспитание молодежи в СССР является предметом не-
устанных забот советского правительства и коммунистической партии.
Центральный Комитет ВКП(б) в своем постановлении от 27 декабря
1948 г., направленном на развитие массового физкультурного движе-
ния в стране и повышение мастерства советских спортсменов, рас-
сматривает физическую культуру «как одно из важных средств ком-
мунистического воспитания трудящихся, улучшения их здоровья и под-
готовки советского народа к труду и защите социалистической Ро-
дины. В этом постановлении ЦК ВКП(б) ставит перед советской шко-
лой ряд ответственных задач по улучшению качества физического вос-
питания учащихся: «Улучшить постановку физического воспитания
школьников, повысить качество уроков по физическому воспитанию,
широко развернуть внеклассную физкультурную работу в кружках,
секциях, юношеских* спортивных школах» К
Большую помощь школе в выполнении этих задач должны оказать
советская педагогика и школьная гигиена. В противоположность совре-
менной буржуазной педагогике, снижающей роль физического воспи-
тания в школе до какого-то придатка к основной работе школы, рас-
сматривающей физическое воспитание в отрыве от умственного и нрав-
ственного воспитания детей, советская педагогика видит в физическом
воспитании важнейшую органическую неотъемлемую часть коммуни-
стического воспитания молодежи.
КЛАССОВАЯ ОГРАНИЧЕННОСТЬ И РЕАКЦИОННОСТЬ ПОНИМАНИЯ
ЗАДАЧ И ПОСТАНОВКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В БУРЖУАЗНОЙ
ПЕДАГОГИКЕ
Многие буржуазные страны кичатся постановкой физического вос-
питания в своих школах, достижениями, которые будто бы у них есть
в этом отношении, богатым оснащением для физического воспитания,
которое имеют некоторые школы в этих странах, большим временем,
которое уделяется спорту в режиме школьных занятий, и т. д.
Между тем, если глубже посмотреть на то, как ставятся вопросы
физического воспитания в теории и практике буржуазной школы, мож-
но увидеть, что буржуазная педагогика не в состоянии правильно ре-
шить вопрос о физическом воспитании. Она оценивает его всегда с точ-
ки зрения узкоклассовых интересов буржуазии и неспособна возвы-
ситься до понимания его роли во всестороннем развитии целостной
человеческой личности. В связи с этим буржуазная педагогика рас-
1 «Культура и жизнь», № 1, 1949.

сматривает физическое воспитание, при всей его важности и необходи-
мости, всего лишь как специфичное и очень отличающееся от главных
видов учебно-воспитательной работы, замкнутое в самом себе, имею-
щее свои особые цели, формы, содержание и методы, настолько дале-
кие от других видов школьных занятий, что их надо рассматривать
лишь как узкоспециальный вид учебной работы.
Физическое воспитание в буржуазной школе рассматривается всего
лишь как дополнение к основным учебным занятиям интеллектуально-
го порядка, призванным разрешать главные для учебного процесса за-
дачи умственного и нравственного воспитания учащихся. Таким обра-
зом, в буржуазной педагогике отсутствует ясное понимание органиче-
ской связи физического воспитания, с другими разделами школьной
работы.
Нет нужды рассматривать все многочисленные направления и тео-
рии, которые в этом отношении разрабатываются буржуазной педагоги-
кой. Их очень много, и они полны всевозможными противоречиями, в
которых отражается противоречивость общественно-политического строя
в капиталистических странах. Однако эти теории имеют то общее, что
они рассматривают физическое воспитание как воспитание, которое свя-
зано исключительно с телесными функциями развивающегося организ-
ма. Достаточно указать на некоторые из этих теорий для того, чтобы
обосновать это положение.
Известная в свое время, да и теперь еще сохранившая свое значе-
ние в буржуазной школе шведская система физического воспитания
Линга, модернизированная в Дании Н. Буком, строит физическое вос-
питание исключительно по анатомическому принципу. Это нашло свое
отражение в предложенной Лингом классификации физических упраж-
нений, которые разделены им на упражнения для ног, упражнения
для сгибания корпуса, упражнения для верхних конечностей и плече-
вого пояса, упражнения для спины, шеи, плеч, упражнения для мышц
брюшного пресса, попеременносторонние упражнения для туловища,
дыхательные упражнения и т. д. Эта шведская система гимнастики не
выдерживает критики с точки зрения современных научных знаний в
области анатомии. Вместе с тем она является ярким образцом неверно-
го понимания задач физического воспитания- как направленных на фор-
мирование, развитие и укрепление всего лишь телесных функций ра-
стущего организма.
То же самое мы видим и в системе немецкой гимнастики, которая
с самого начала своего возникновения рассматривала физические уп-
ражнения, исходя из принципа взаимоотношения отдельных частей те-
ла как органов движения по отношению друг к другу и к гимнасти-
ческим снарядам, на которых производятся те или иные упражнения.
На этом анатомическом принципе и была создана целая система ис-
кусственных физических упражнений, которые вошли в немецкую школу
в виде особого предмета обучения.
Ничем принципиально не отличаются от этих теорий и физиологиче-
ские системы, разрабатываемые в различных буржуазных странах: в
этих системах задачи физического воспитания сводятся только к, усо-
вершенствованию определенных физиологических функций организма.
Исходя из этого принципа, физиологические системы делят все физи-
ческие упражнения, применяющиеся в школе, например, на упражне-
ния для всего тела и упражнения местного характера для отдельных
частей тела, упражнения для развития силы отдельных мышечных
групп, их ловкости, упражнения на скорость и т. д. Таким образом,

и в этих системах перед физическим воспитанием ставятся совершен-
но обособленные задачи анатомо-физиологического порядка.
Все подобные буржуазные теории обосновывают задачи физического
воспитания в отрыве от решения общих вопросов воспитания, исходя
всего лишь из специфики того двигательного материала, который дает-
ся в физических упражнениях. Так, например, известный в свое время
автор «Австрийской школьной гимнастики» Гаульгофер видел задачи
•физического воспитания, главным образом, только в том, чтобы добить-
ся высоких достижений в выполнении учащимися физических упражне-
ний, усовершенствования их в «искусстве движения», т. е. добиться все-
го лишь овладения определенными формами физических упражнений.
Ярким примером буржуазно ограниченной установки на задачи фи-
зического воспитания являются теории и системы, разрабатываемые
в современной американской педагогике. Так, Мак-Кензи, пытаясь си-
стематизировать различные виды физических упражнений, применяю-
щиеся в американской школе, не находит ничего лучшего, как класси-
фицировать их, исходя из «предметного» признака, т. е. из особенно-
стей того или другого вида упражнений или из типа снарядов, которые
применяются в этих упражнениях. Он делит физические упражнения
на гимнастические упражнения на буме, брусьях, кольцах, козле, коне,
-лестнице, бревне и т. д., различные виды спорта — бег, прыжки, фех-
тование, бокс, метание диска, копья и т. д., различные игры — бейсбол,
кегли, гольф, регби и т. п.
Нужно сказать, что еще в конце XIX в. выдающийся деятель рус-
ской педагогики П. Ф. Лесгафт подверг острой критике содержание,
•методы и организационные формы физического воспитания в извест-
ных ему тогда системах гимнастики зарубежных стран, особенно в
Германии. Лесгафт указывал, что в этих системах нет никакого педа-
гогического принципа, что в связи с этим само обучение физическим
упражнениям идет там механически, путем простого подражания, бес-
смысленно, учащиеся не понимают, что они делают, а учителя не
знают, почему они учат так, а не иначе.
Обучение физическим упражнениям в немецких школах, — писал
Лесгафт, — можно уподобить тому обучению, которое происходит у
подмастерья, который обучается какому-либо ремеслу у своего хозяина
мастера: ремесленник может научить только тому, что он сам умеет,
по принципу «делай, как и я», и только в той степени, какой он сам
владеет. И подмастерье ничего не может усвоить свыше того, что ему
показывает мастер, потому что он усваивает механически, потому что
такое обучение не мобилизует учащегося на сознательное отношение к
тому, что им изучается.
К этому надо добавить, что в буржуазной школе, как правило, фи-
зическое воспитание рассматривается отнюдь не как средство воспита-
ния общественно важных сторон личности учащихся, но, наоборот, как
средство отвлечения их в сторону от участия в политической жизни
страны., Примером может служить английская школа, где в системе
обучения большое место имеют занятия спортом, которые;, однако, ис-
пользуются вовсе не в целях всестороннего развития личности учащих-
ся, а в первую очередь для того, чтобы отвлекать учащихся от полити-
ческой жизни, от того умственного развития, которое позволило бы им
видеть вопиющие недостатки капиталистического строя в стране, в ко-
торой они живут.
Яркую и острую критику постановки физического воспитания в ка-
питалистических странах, где оно проводится в узкоклассовых эксплоа-

таторских интересах буржуазии, дает М. Горький: «Культурой муску-
лов усердно занимаются во всех буржуазных государствах, — говорит
он, — и там эта культура мяса идет в явный ущерб культуре мозга.
Там спорт ставит перед собой очень простую и ясную цель — создать
человека еще глупее, чем он есть. Там все громче раздается крик: «до-
вольно разума, гасите мысль!» Это крик страха и отчаяния. Мысль не-
обходимо ослепить и обессилить для того, чтобы она не различала
классовых противоречий, чтобы силу разума заменить слепой верой в
авторитет классового государства и церкви, нужно ослепить разум для
того, чтобы он не различал огней, зажженных в Союзе Советских со-
циалистических- республик. В буржуазных государствах спортом вос-
питывают пушечное мясо и фокусников. Советский спорт не имеет ни-
чего общего с буржуазным спортом по своему существу и смыслу»1.
Таким образом, буржуазная педагогика/ находясь на службе капи-
тализма, извращает вопросы физического воспитания, рассматривает их
узко ограниченно с точки зрения развития всего лишь телесных функ-
ций, рассматривает физическое воспитание не как органическую часть
общего воспитания целостной личности, а как обособленный вид школь-
ной работы, используя физические упражнения и спорт во вред уча-
щимся, как средство их умственного отупления и отвлечения учащихся
от участия в политической жизни.
К. МАРКС И Ф. ЭНГЕЛЬС О ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
Совершенно противоположное решение вопроса мы имеем в совет-
ской школе, где задачи физического воспитания рассматриваются в их
связи с общими задачами коммунистического воспитания учащихся.
В советской школе физическое воспитание не противоречит этим об-
щим задачам, но, наоборот, помогает их осуществлению. Как указано
было выше, советская педагогика учит, что физическое воспитание яв-
ляется неотъемлемой составной частью коммунистического воспитания
учащихся. Это положение было обосновано еще Марксом и Энгельсом,
которые считали физическое воспитание одним из условий всесторон-
него развития человека социалистического общества.
Соединение производительного труда с умственным образованием
и гимнастикой Маркс рассматривал как «единственное средство для
производства всесторонне развитых людей»2. Раскрывая содержание
понятия «образование», Маркс включал в него, наряду с умственным
и политехническим воспитанием, также и физическое воспитание3.
Маркс и Энгельс впервые раскрыли в истории педагогики классовый
характер воспитания в классовом обществе, установив, что воспитание
определяется общественными отношениями. Еще в 1848 г. в «Манифе-
сте коммунистической партии» они писали: «Не коммунисты выдумали
влияние общества на воспитание; они только меняют характер воспи-
тания, устраняют влияние на него господствующего класса» 4.
В этой связи при анализе проблемы воспитания они дали острую
критику и состояния физического воспитания трудящихся в капитали-
стических странах. Неоднократно в своих произведениях они отмечают
те тяжелые условия, которые мешают правильному физическому воспи-
танию детей рабочего класса в капиталистическом обществе. Выдвину-
1 «Известия» от 20/Х 1932 г., «Ответ физкультурникам — динамовцам Горьков-
ского края».
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVII, стр. 531.
3 Там же, т. XIII, ч. I. стр. 199.
4 Там же, т. V, стр. 499.

тые ими положения сохраняют все свое значение для характеристики
физического воспитания детей трудящихся классов и в современных
империалистических странах. Капитал, писал Маркс, в погоне за на-
живой, не останавливаясь перед жестокой эксплоатацией даже детско-
го труда, «узурпирует время, необходимое для роста, развития и здо-
рового сохранения тела. Он похищает время, которое необходимо ра-
бочему для того, чтобы пользоваться свежим воздухом и солнечным
светом»1. «Работа в низких помещениях»,—писал Энгельс,—где люди
вдыхают больше углекислоты и пыли, чем кислорода, —и в большин-
стве случаев, начиная уже с шестилетнего возраста, — как будто пред-
назначена для того, чтобы лишить их всякой силы и жизнерадост-
ности» 2.
Маркс указывает в связи с этим на чрезвычайно вредное влияние не-
имоверно удлиненного рабочего дня детей в условиях капиталистиче-
ской эксплоатации. «В 2, 3, 4 часа утра 9—10-летних детей отрывают
от их грязных постелей и принуждают за одно жалкое пропитание ра-
ботать до 10, 11, 12 часов ночи, благодаря чему члены их отказывают-
ся служить, тело сохнет, черты лица приобретают тупое выражение, и
все существо цепенеет в немой неподвижности, один вид которой при-
водит в ужас»3.
«Непростительно то, — пишет Энгельс, — что время детей, которое
должно быть посвящено исключительно физическому и духовному вос-
питанию, приносится в жертву жадности бесчувственной буржуазии: де-
тей лишают школы и чистого воздуха, чтобы извлекать из них прибыль
для господ фабрикантов» 4.
Однако не следует думать, что Марко и Энгельс возражали вообще
против детского труда в промышленности. Отмечая, что «прежде всего
дети и подростки должны быть ограждены от разрушительного дей-
ствия современной системы производства» 5, Маркс в то же время писал7
в «Инструкции делегатам временного центрального совета»: «Мы счи-
таем тенденцию современной промышленности привлечь детей и под-
ростков обоего пола к участию в великом деле общественного произ-
водства прогрессивной, здоровой законной тенденцией, хотя при капи-
талистическом строе она и приняла уродливые формы»6.
Маркс считал возможным применение детского труда в производ-
стве только при условии сочетания его с воспитанием. «Как ни жалки
в общем постановления фабричного акта относительно воспитания, —
писал Маркс, — они объявили начальное обучение обязательным усло-
вием труда. Их успех впервые доказал возможность соединения обуче-
ния и гимнастики с физическим трудом, а, следовательно, и физиче-
ского труда с обучением и гимнастикой»7.
Такое соединение Маркс считал необходимым условием всесторон-
него развития личности человека. «Из фабричной системы, как можно
проследить в деталях у Роберта Оуэна, — писал он, — вырос зародыш
воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше извест-
ного возраста производительный труд будет соединяться с преподава-
нием и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения об-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVII, стр. 291.
2 Там же, т. II, стр. 5.
3 Там же, т. XVII, стр. 267.
4 Там же, т. III, стр. 439.
5 Там же, т. XIII, ч. I, стр. 199.
6 Там же, стр. 198.
7 Там же, т. XVII, стр. 529—530.

щественного производства, но и как единственное средство для произ-
водства всесторонне развитых людей» 1.
Необходимость в целях коммунистического воспитания молодежи
соединения обучения с производительным трудом подчеркивает также
и В. И. Ленин..
«Нельзя себе представить идеала будущего общества, — писал
он, — без соединения обучения с производительным трудом молодого
поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни
производительный труд без параллельного обучения и образования не
могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современ-
ным уровнем техники и состоянием научного знания»2.
Однако эта задача всестороннего развития человека не может быть
разрешена в условиях капиталистического строя и буржуазной школы,
поскольку раздираемое классовыми противоречиями общество построе-
но на такой организации труда, которая основана на детальной специа-
лизации в отдельных видах/ деятельности, а в связи с этим и на разви-
тии у людей узких, ограниченных способностей. «Любой врач, — писал
Энгельс, — скажет вам, что разделение труда калечит всякого подвер-
женного его действию человека, развивая целый ряд одних мускулов
за счет других, и что в каждой отдельной отрасли труда это проявляет-
ся различно, так что каждая работа калечит по-своему »3.
А между тем именно на таком разделении труда построено произ-
водство в капиталистическом обществе. Это приводит к «калечению» в
капиталистическом обществе не только людей, занимающихся физиче-
ским трудом, но и занимающихся умственным трудом. «...Не только
рабочие, но также и эксплоатирующие их, прямо или косвенно, клас-
сы, благодаря разделению труда, порабощаются орудиями своей дея-
тельности: духовно опустошенный буржуа — своим собственным капи-
талом и своею страстью к прибыли; юрист — своими закостеневшими
правовыми воззрениями, которые господствуют над ним как самостоя-
тельная сила; «образованные классы» вообще — своею ограниченностью
и односторонностью, своей телесной и духовной близорукостью, своей
искалеченностью, вызванной воспитанием, приспособленным к их спе-
циальности и прикованностью на всю жизнь к этой специальности, хотя
бы она и состояла в ничегонеделании» 4.
Такое положение создалось в классовом обществе с самого начала
его возникновения: «Уже первое большое разделение труда, — писал
Энгельс, — отделение города от деревни приговорило сельское населе-
ние к тысячелетиям долгого отупения, а горожан — к порабощению
каждого в отдельности его детальной работой. Оно уничтожило осно-
ву духовного развития первого и физического — вторых... С разделе-
нием труда был разорван на части и сам человек. В целях развития ка-
кой-нибудь одной его деятельности были принесены в жертву все про-
чие его физические и духовные способности. Это измельчание человека
растет одновременно с развитием разделения труда, которое достигает
высшей степени в мануфактуре. Мануфактура разлагает ремесло на его
отдельные операции, отводит каждую из них отдельному рабочему как
его пожизненную профессию и приковывает его, таким образом, на всю
жизнь к определенной детальной функции и определенному орудию
труда. «Она калечит рабочего, превращает в какого-то урода чисто
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVII, стр. 530—531.
2 В. И. Ленин, Соч., т. II, стр. 288.
3 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XVI, ч. II, стр. 346.
4 Там же, т. XIV, стр. 297.

оранжерейным путем, вызывая в нем развитие детальных навыков и
подавляя целый мир производительных склонностей и способностей...
Сама личность раздробляется, превращаясь в автоматическое колесо,
исполняющее одну частичную работу» (Маркс), автоматическое колесо,
которое во многих случаях достигает своего совершенства лишь путем
полного физического и духовного калечения рабочего» х.
Только с уничтожением капитализма «общество, организованное на
«коммунистических началах, — писал Энгельс, — даст возможность сво-
им членам всесторонне применить их всесторонне развитые способно-
го» 2 и тем содействовать их всестороннему развитию. Этому будет
содействовать также и правильно поставленное воспитание. Такое вос-
питание «позволит молодым людям быстро .знакомиться со всею си-
стемой производства, оно позволит им поочередно переходить от одной
отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей обще-
ства или их собственных склонностей. Таким образом, воспитание осво-
бодит их от той односторонности, к которой вынуждает в настоящее
время каждого современное разделение труда»3.
Такое воспитание и такая школа не могут быть созданы в буржуаз-
ном обществе, построенном на эксплоатации одного класса другим.
«Промышленность, — писал Энгельс, — управляемая всем обществом
планомерно и в общественном интересе, нуждается в людях со всесто-
ронне развитыми способностями, в людях, способных ориентироваться
во всей системе производства», так как «общественное управление про-
изводством не может осуществляться людьми в роде нынешних, из ко-
торых каждый подчинен одной какой-нибудь отрасли производства, при-
кован к ней, эксплоатируется ею, где каждый развивает только одну
сторону своих способностей за счет всех других» 4.
Это, по своему содержанию и задачам, истинно коммунистическое
воспитание должно обязательно включать в себя и правильно постав-
ленное физическое воспитание. «Под воспитанием, — писал Маркс, —
мы понимаем три вещи:
Во-первых: умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнасти-
ческих школах и военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными
принципами всех процессов производства и в то же время дает ре-
бенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями
всех производств»б.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Только в советском государстве эти принципы Маркса и Энгельса
смогли найти свое осуществление. В СССР физическое воспитание мо-
лодежи является предметом неустанной заботы нашей партии и прави-
тельства. С самого начала существования советской власти вопросы
физического воспитания приобрели большое государственное значение
и рассматриваются как важнейший участок той работы, которая ве-
дется в нашей школе по коммунистическому воспитанию подрастаю-
щего поколения.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 297.
2 Там же, т. V, стр. 478.
3 Там же.
4 Там же.
5 Там же, г XIII, ч. I, стр. 199.

В Советском Союзе физическое воспитание молодежи всегда пони-
жалось в его органической связи с воспитанием советских людей как
пламенных борцов за дело коммунизма.
Еще в 1920 г. III Всероссийский съезд комсомола в резолюции по
докладу В. И. Ленина на тему «Задачи союзов молодежи» так опреде-
лил задачи физического воспитания: «Физическое воспитание подра-
стающего поколения является одним из необходимых элементов общей
системы коммунистического воспитания молодежи, направленного
к созданию гармонически развитого человека, творца-гражданина ком-
мунистического общества... Физическое воспитание преследует также
непосредственно практические цели: 1) подготовку молодежи к трудо-
вой (производственной) деятельности и 2) к вооруженной занойте со-
циалистического отечества» 1.
Таким образом, перед физическим воспитанием в нашей стране еще
на заре ее существования были поставлены очень ответственные и важ-
ные задачи не только телесного развития подрастающего поколения, но
и воспитания гармонически развитого человека, творца будущего комму-
нистического общества.
Органическую связь физического воспитания в советской школе с
подготовкой активных борцов за дело коммунизма подчеркивает Цен-
тральный Комитет ВКП(б) в своем постановлении о работе пионерской
организации в апреле 1932 г.: «Борьба за здоровую смену должна быть
проникнута указанием Ленина на то, что «именно ей, этой молодежиг
предстоит закончить, завершить дело коммунизма, именно ей еще пред-
стоят бои за коммунизм и она эти бои должна встретить крепкой, здо-
ровой, со стальными нервами и железными мускулами» 2.
Развернутое определение физического воспитания как одной из важ-
нейших частей коммунистического воспитания дано в постановлении
ЦК ВКП(б) от 13 июля 1925 г.: «Физическую культуру необходимо
рассматривать не только с точки зрения физического воспитания и оз-
доровления и как одну из сторон культурной, хозяйственной и военной
подготовки молодежи (стрелковый спорт и пр.), но и как один из мето-
дов воспитания масс (поскольку физическая культура развивает волю,
вырабатывает коллективные навыки, настойчивость, хладнокровие и
другие ценные качества) и вместе с тем как средство сплочения широ-
ких рабочих и крестьянских масс вокруг тех или иных партийных, со-
ветских или профессиональных организаций, через которые рабоче
крестьянские массы вовлекаются в общественно-политическую жизнь» 3.
Также и в Установлении Президиума Центрального исполнительно-
го комитета СССР от 3/IV 1920 г. подчеркивается, что физическое вос-
питание в Советском Союзе является «делом первостепенной государ-
ственной важности». «Среди мероприятий советской власти по воспита-
нию нового человека — активного строителя и борца за социализм —
важное значение приобретает работа в области физической культуры
трудящихся»; далее указывается, что физическая культура «должна
стать обязательной частью трудового воспитания рабочей и крестьян-
ской молодежи и войти в систему культурно-просветительной работы
государственных органов и общественных организаций города и де-
ревни».
1 Резолюция III Всероссийского съезда РКСМ, «Молодая гвардия», 1929, стр.32.
2 Постановление партии и правительства о школе, 1939, стр. 16.
3 Сборник материалов по вопросам физкультурной работы. Изд. «Физкультура
и спорт», 1943, стр. 3.

Эти положения легли в основу всей системы физического воспитания
«в советской школе и нашли свое выражение в утвержденном прави-
тельством всесоюзном физкультурном комплексе ГТО—«Готов к труду
и обороне СССР».
Физкультурный комплекс ГТО, созданный по инициативе ленинско
сталинского комсомола и утвержденный правительством СССР, со-
ставляет основу системы физической культуры в Союзе ССР. Он имеет
своей целью «всестороннее физическое воспитание как неотъемлемую
часть воспитания здоровых, отважных и жизнерадостных патриотов —
защитников советской страны, активных строителей коммунистического
общества» !.
Эта цель достигается в результате систематической и планомерной
подготовки занимающихся к сдаче установленных комплексом испыта-
ний, куда входят упражнения, преимущественно развивающие скорость,
ловкость, силу и выносливость. Занятия по комплексу направлены
к тому, чтобы вооружить занимающихся высокой спортивной техникой,
а также прививать им гигиенические навыки и навыки регулярной
спортивной тренировки. Комплекс ГТО построен по принципу после-
довательного всестороннего физического воспитания, начиная с дет-
ского возраста. Этому содействует построение комплекса по ступеням:
а) «Будь готов к труду и оборони» (БГТО), которая имеет своей за-
дачей обеспечить правильное физическое развитие подростков и зало-
жить основы их разносторонней физической подготовленности; б) пер-
вая ступень ГТО, имеющая задачей путем постоянных занятий физ-
культурой и спортом обеспечить дальнейшее разностороннее физиче-
ское воспитание трудящихся, и в) вторая ступень ГТО, служащая це-
лям обеспечения высокого уровня всесторонней физической подготов-
ленности и овладения спортивным мастерством.
В 1936 г., выступая на XVI съезде нашей партии, Иосиф Виссарионович
Сталин указал, что в Советском Союзе созданы все условия для
того, чтобы «вырастить новое поколение рабочих, здоровых и жизнера-
достных, способных поднять могущество Советской страны на должную
высоту и защитить ее грудью от покушений со стороны врагов»2.
Каждое слово в этом выступлении товарища Сталина имеет для нас
чрезвычайно большое значение: здесь подчеркнута задача вырастить здо-
ровое, жизнерадостное поколение, но вместе с тем воодушевленное ком-
мунистическими идеалами, стремлением к активному участию в комму-
нистическом строительстве в нашей стране, подготовленное к социали-
стическому труду и способное поднять могущество советской страны на
должную высоту; наконец, здесь выдвинута задача подготовить подра-
стающее поколение! способное грудью защищать свое социалистическое
отечество от покушений со стороны врагов.
Мы не можем правильно понять задач физического воспитания в со-
ветской школе, не связав их с общей задачей коммунистического вос-
питания. Такой основной задачей коммунистического воспитания уча-
щейся молодежи в нашей школе является воспитание активных строи-
телей коммунистического общества, пламенных борцов за дело партии
Ленина—Сталина.
Это положение должно найти свое отражение и в постановке физи-
ческого воспитания в советской школе. Общая задача коммунистическо-
1 Из «Положения о комплексе ГТО».
2 И. В. Сталин, Политический отчет Центрального комитета XVI съезду
ВКП(б); Ленин и Сталин, Сборник произведений к изучению истории ВКП(б), т. III,
Партиздат, 1937, стр. 453.

го воспитания должна рассматриваться как главная и основная и для
физического воспитания учащихся советской школы.
Правда, перед преподавателями физического воспитания, как и пе-
ред преподавателями других предметов, встают свои отдельные кон-
кретные задачи, но, разрешая эти специальные задачи физического
воспитания, они всегда должны думать над разрешением общей, ос-
новной задачи коммунистического воспитания — подготовки строителей
коммунистического общества, борцов за дело партии Ленина—Сталина
Конкретные специальные, частные задачи физического воспитания в
советской школе, о которых будет итти речь дальше, должны быть под-
чинены этой общей цели воспитания.. Это означает, что каждый препо-
даватель физического воспитания должен корректировать методы и ор-
ганизационные формы своей работы, оценивать успехи и недочеты, ко-
торые имеются в постановке им физического воспитания, исходя из ос-
новного, из той ведущей цели, которая стоит перед советской школой
в деле коммунистического воспитания учащихся.
По своим целям и задачам коммунистическое воспитание призвано
подготавливать активных строителей коммунистического общества; эти
цели должны быть восприняты и выдвинуты как основные и перед фи-
зическим воспитанием в нашей школе.
Своим содержанием коммунистическое воспитание должно обеспе-
чивать всестороннее развитие личности советского человека в умствен-
ном, нравственном, физическом, трудовом и эстетическом отношениях.
Это общая задача, которая стоит перед нашей школой с точки зрения
содержания обучения; учебные планы и программы наших школ, под-
бор учебного материала — все это должно удовлетворять решению этой
задачи.
Принцип всестороннего развития личности в процессе обучения и
воспитания очень давно выдвинут в педагогике. Однако в буржуазной
педагогике ни в ее теории, ни в практике школы, этот принцип не мог
получить надлежащего разрешения, потому что весь уклад обществен-
но-политической, хозяйственной, экономической жизни в капиталистиче-
ских странах как раз противоречит принципу всестороннего развития1
личности. Отсюда и буржуазная школа имеет такую постановку учеб-
но-воспитательной работы, которая в конечном итоге приводит не к все-
стороннему развитию, а к узкой специализации, к воспитанию у уча-
щихся односторонних качеств и навыков.
Только советская педагогика, которая ставит перед собой цели
коммунистического воспитания молодежи, может успешно разрешить
задачу всестороннего развития личности учащихся. Только *в наших
советских условиях эта задача может быть правильно осуществлена^
потому что этому содействует весь уклад нашей общественно-политиче-
ской, экономической, хозяйственной жизни, вся политика партии, кото-
рая осуществляется в строительстве коммунизма в нашей стране.
Что касается организационных форм и методов учебно-воспитатель-
ной работы, в которых протекает коммунистическое воспитание в со-
ветской школе, то они строятся на принципе активности учащихся, на
принципе сознательного отношения их к учебным занятиям, при веду-
щей роли преподавателя в учебном процессе. Эта сторона коммунисти-
ческого воспитания также находит свое отражение в правильной по-
становке физического воспитания.
Мы не можем строить физическое воспитание на принципе слепого
подражания тем или иным упражнениям, которые показывает препо-
даватель, на принципе механического приобретения тех или иных на-
выков. Физическое воспитание в нашей школе не строится на принци-

пах дрессуры, которые имеют место во многих буржуазных странах.
Оно строится на принципах активного, сознательного отношения уча-
щихся к занятиям физическими упражнениями, на понимании ими за-
дач физического воспитания, на сознательном стремлении их к дости-
жению успехов в разрешении этих задач.
Все дело коммунистического воспитания учащихся в советской шко-
ле органически связано с политикой нашей партии и советской власти,
органически связано с практикой коммунистического строительства в
нашей стране. «Коммунистическое воспитание в нашем понимании все-
гда мыслится конкретно, — говорит М. И. Калинин. — В наших усло-
виях оно должно быть подчинено задачам, стоящим перед партией и
советским государством» 1.
То, что изучают наши учащиеся в школе, неразрывно связано с се-
годняшним днем, с достижениями советской власти и советского госу-
дарства в хозяйственном, культурном, политическом строительстве.
А раз это касается всех разделов коммунистического воспитания в на-
шей школе, это несомненно должно найти свое отражение и в поста-
новке физического воспитания.
Физическое воспитание как неотъемлемая часть коммунистического
воспитания — большое политическое дело в учебном процессе нашей
школы. И только тогда мы добьемся надлежащей постановки физиче-
ского воспитания, когда политическая сущность и политическая направ-
ленность этих занятий будут осуществляться так же, как и в других
учебных предметах. Это означает, что и физическое воспитание как
неотъемлемая часть коммунистического воспитания в школе должно
быть органически связано с политикой нашей партии, отражать в прак-
тике своей работы решения партии и правительства по вопросам куль-
туры и воспитания.
Таким образом, когда мы говорим о том, что физическое воспитание
является неотъемлемой частью коммунистического воспитания, мы этим
утверждаем, что и по своим задачам, и по организационным формам, и
по методам воспитательной работы физическое воспитание в школе
должно основываться на общих задачах, организационных формах и
методах коммунистического воспитания.
Нужно решительно возражать против точки зрения, которая еще со-
хранилась в некоторых педагогических и врачебных кругах, и которая
утверждает обособленный характер учебно-воспитательного процесса по
физическому воспитанию в школе, что оно призвано якобы оказывать
воздействие лишь на телесные функции растущего организма ребенка.
Такая точка зрения в корне не верна. Являясь неотъемлемой частью
коммунистического воспитания, физическое воспитание не представляет
собой чего-то обособленного от других разделов учебно-воспитательного
процесса в школе и должно быть органически связано с ними. Оно при-
звано оказывать воздействие не только на телесные функции организма
учащихся, но и на их интеллектуальное развитие, на формирование у них
нравственных сторон личности, коммунистических форм поведения, на
развитие у них здоровых эстетических вкусов; физическое воспитание
в школе по своим задачам, организационным формам и методам рабо-
ты должно оказывать влияние на воспитание трудолюбия у детей, оно
должно быть органически связано с трудовым воспитанием.
Другими словами, физическое воспитание в советской школе являет-
ся определенным звеном, которое органически увязано со всеми
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании и обучении. Изд. АПН
РСФСР, 1948, стр. 54.

сторонами учебно-воспитательного процесса, в результате чего при пра-
вильной постановке оно должно оказывать положительное воздействие
на разрешение задач коммунистического воспитания в нашей школе.
Именно только так мы должны понимать физическое воспитание как
неотъемлемую часть коммунистического воспитания.
В -соответствии с этим, преподаватели физической культуры в про-
цессе своей работы должны в равной степени воздействовать и на те-
лесные функции организма, и на нравственные черты учащихся, и на их
умственное развитие, и на их эстетические взгляды, и на их отношение
к труду. В этом отношении преподаватель физического воспитания в
школе ничем не отличается от любого другого преподавателя, который
осуществляет задачи коммунистического воспитания, в процессе препо-
давания своего предмета. Если от преподавателя истории, литературы,
математики мы требуем не только сообщения учащимся определенных
научных знаний по своему предмету, но и работы по воспитанию уча-
щихся, по развитию у них большевистских черт характера, то не в
меньшей степени мы должны это требовать от преподавателя физиче-
ского воспитания. Отсутствие такой установки у отдельных преподава-
телей приводит к извращению положения физического воспитания в об-
щем плане коммунистического воспитания в школе.
Это не значит, что все указанные задачи умственного, нравственно-
го, трудового и эстетического воспитания могут быть разрешены толь-
ко и исключительно средствами физического воспитания. Совершенно
ясно, что эти задачи в окончательном итоге разрешаются общей поста-
новкой всего дела коммунистического воспитания учащихся в школе.
Но это, однако, означает, что преподаватели физического воспитания в
школе должны обязательно учитывать необходимость разрешения этих
задач в постановке физического воспитания, без чего эта постановка
приобретает ограниченный характер и легко утрачивает свою связь
с общими задачами коммунистического воспитания.
Если от этих общих задач, которые стоят перед физическим воспи-
танием как неотъемлемой частью коммунистического воспитания, мы
перейдем к рассмотрению задач, касающихся средств и методов физи-
ческого воспитания в советской школе, то увидим, что и эти задачи
решаются в нашей школе иначе, чём в буржуазной. Мы не можем по-
заимствовать из практики буржуазной школы ни теории, ни методов
физического воспитания. Точно так же мы не должны безоговорочно и
слепо применять в нашей школе и средства физического воспитания,
широко пропагандируемые в буржуазной педагогике, поскольку там
эти средства приспособлены ,#ля разрешения зада? буржуазного вос-
питания, воспитания учащихся в капиталистическом духе. Так, методы,
средства и организационные формы физического воспитания, приме-
няемые в английских бой-скаутских отрядах, не могут^быть перенесены
в практику физкультурной работы в наших пионерских организациях.
Рассматривая физическое воспитание как неотъемлемую часть комму-
нистического воспитания, мы должны и средства, и методы, и организа-
ционные формы физического воспитания подбирать, исходя из общих
задач и целей коммунистического воспитания.
Основной целью физического воспитания как неотъемлемой части
коммунистического воспитания учащихся в советской школе является
подготовка подрастающего поколения к социалистическому труду и обо-
роне Родины, осуществляемая правильным разрешением следующих
конкретных задач:
а) укрепление здоровья учащихся и закаливание их организма;
б) обеспечение нормального физического развития и воспитания, свя-

занных с этим развитием качеств: силы, выносливости, ловкости и бы-
строты движений;
в) физическое образование учащихся, т. е. сообщение им правиль-
ных и точных знаний, умений и навыков владения собственным телом
как в общих, естественных видах действий (ходьба, бег, метание и т. п.),
так и в специальных видах физических упражнений (различные виды
спорта, игры, гимнастические упражнения);
г) развитие моральных и волевых качеств учащихся; воспитание у
них чувства советского патриотизма, коллективизма, социалистического
отношения к труду и к общественной собственности, а также коммуни-
стически направленных мужества, силы воли, инициативности, смелости,
решительности.
Ставя перед физическим воспитанием в школе высокую цель подго-
товки учащихся к социалистическому труду и обороне Родины, мы долж-
ны самым лучшим образом обеспечить разрешение всех четырех ука-
занных выше конкретных задач физического воспитания. Мы не мо-
жем считать человека подготовленным к труду и обороне, если он слаб
здоровьем, если он недостаточно физически развит, если он не приоб-
рел соответствующих умений, знаний и навыков, если у него недоста-
точно развиты моральные и волевые качества личности.
Эта цель может быть правильно разрешена только систематической
плановой работой, охватывающей все указанные задачи физического
воспитания в школе. Сдача же норм ГТО должна явиться естественным
следствием систематической и планомерной работы над разрешением
указанных выше конкретных задач физического воспитания. При этом
перечисленные задачи, в свою очередь, должны мыслиться нами как ор-
ганически связанные друг с другом. Эти четыре задачи при правильной
постановке физического воспитания в школе всегда должны разрешать-
ся вместе; ни одна из них не может быть забыта.
Остановимся на каждой из них в отдельности:
а) Укрепление здоровья учащихся и закаливание
их организма. Нужно сказать, что это та задача, которая в соб-
ственном смысле слова должна разрешаться физическим воспитанием
в нашей школе. Правда, и преподаватели других учебных дисциплин
в какой-то степени должны заботиться о здоровье учащихся, например,
принимать меры к тому, чтобы условия, в которых протекает учебный
процесс по математике или по истории, не влияли вредно на здоровье
учащихся. Но для преподавателя физического воспитания эта задача
составляет специфику ею работы и выдвигается перед ним как одна
из основных, как такая, которая обязательно должна осуществляться
в процессе занятий физическими упражнениями и спортом в школе.
Если занятия физической культурой и спортом будут иметь вредное
влияние на здоровье учащихся, если эти занятия будут проводиться
в обстановке, которая вредно отразится на жизнедеятельности орга-
низма — например, в запыленном помещении, без достаточного коли-
чества свежего воздуха, или в условиях температуры, которая изнежи-
вает детский организм и не содействует его закаливанию, — мы можем
прямо сказать, что занятия физическими упражнениями в этих усло-
виях нарушают один из основных принципов физического воспитания,
так как они наносят вред здоровью учащихся.
Забота об укреплении здоровья учащихся и закаливании их орга-
низма является одной из основных задач, стоящих перед преподавате-
лем физического воспитания в школе. Эта задача должна быть в цент-
ре внимания преподавателя физического воспитания во все время его ра-

боты с учащимися в школке — каждый год, каждый день, каждый урок:
это не только задача I и II классов обучения, но в равной степени
задача физического воспитания и в V, VII, X классах.
Преподаватели физического воспитания, которые упускают из виду~
указанное выше, не могут разрешить задачу физического воспитания
как неотъемлемой части коммунистического воспитания.
Товарищ Сталин в приведенном выше высказывании на первое ме-
сто ставит необходимость воспитывать здоровое и жизнерадостное по-
коление. Это первая и важнейшая задача, которая стоит перед нами в
области физического воспитания молодежи. Нужно сказать, что и
Михаил Иванович Калинин в своих высказываниях по вопросам ком-
мунистического воспитания с особой силой подчеркивал значение физи-
ческого воспитания в советской школе в деле укрепления здоровья уча-
щихся. В речи на собрании учащихся восьмых, девятых и десятых
классов средних школ Ленинского района Москвы, 17 апреля 1941 г.,
М. И. Калинин, поставив перед учащимися вопрос, какими предме-
тами из учебной программы им надо овладеть в первую очередь, чтобы
стать творцами большой жизни, указал, что первым таким предметом
должен быть русский язык, так как знание русского языка является
чрезвычайно важным фактором в общем развитии человека; вторым
совершенно необходимым предметом, является математика, потому что
она дисциплинирует ум, приучает к логическому мышлению и имеет
огромное практическое применение.
«Третий предмет, который я считаю чрезвычайно важным для вас, —
сказал далее М. И. Калинин, — это... но я боюсь; что вы очень удиви-
тесь тому, что я собираюсь сказать, и, может быть, не вполне со мной
согласитесь. Тем не менее я должен сказать. Если мне не удастся убе-
дить вас окончательно, то я попытаюсь по крайней мере подтолкнуть
вашу мысль к пониманию важности этого предмета. Может быть, ваша
модель заработает в этом направлении, и тогда я буду считать свою
цель достигнутой. Что же это за предмет? Я имею в виду физкультуру.
Я вижу, что некоторые обрадовались, и скорее всего потому, что я не
назвал других предметов, требующих большого умственного напряже-
ния.
Почему же я поставил физкультуру на одну линию с русским язы-
ком и математикой? Почему я считаю ее одним из основных предме-
тов обучения и воспитания?
В первую очередь потому, что я хочу, чтобы все вы были здоровым»
советскими гражданами. Если наша школа будет выпускать людей с ис-
порченными нервами и расстроенными желудками, нуждающихся в еже-
годном лечении на курортах, то куда же это годится? Таким людям бу-
дет трудно найти счастье в жизни. Какое же может быть счастье без
хорошего крепкого здоровья? Мы должны готовить себе здоровую сме-
ну — здоровых мужчин и здоровых женщин... Я остановился на этих
трех предметах только потому, что считаю их базой, которая облегчит
вам усвоение всех других предметов и даст вам возможность войти в
большую жизнь» !.
Укрепление здоровья учащихся является важной задачей правильной
постановки физического воспитания в школе, и об этом должны поза-
ботиться преподаватели физического воспитания. Кто же будет забо-
титься о здоровье учащихся, как не они? Разве может школьный врач,
который наблюдает за здоровьем учащихся; решить эту важнейшую
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании. 2-е изд., «Молодая гвар-
дия», 1946, стр. 99—104.

задачу без помощи преподавателя физического воспитания? Задача эта
является настолько ответственной и необходимой, что мы должны и
содержание физического воспитания в школе, и его организацию, и ме-
тоды проведения занятий ставить с учетом необходимости решения этой
задачи.
б) Обеспечение нормального физического разви-
тия. Важнейшим участком работы преподавателя физического воспи-
тания в школе является обеспечение нормального физического развития
детского организма. Нужно сказать, что школьный период это период
роста и физического развития учащихся, которое протекает во все вре-
мя пребывания их в школе, т. е. с 7 до 18-летнего возраста. Известно,
что развитие детского организма не заканчивается в 18-летнем воз-
расте. Например, окостенение определенных частей скелета иногда за-
вершается лишь к 25 годам.
Этот период бурного роста и физического развития естественно вы-
двигает перед преподавателями физического воспитания в школе как
основную задачу — обеспечение нормального физического развития
учащихся. В соответствии с этим физические упражнения и виды спор-
та как средства физического воспитания, которые применяются в шко-
ле, должны быть так подобраны, организованы и так методически про-
ведены, чтобы обеспечить правильное, нормальное физическое развитие
растущего организма.
Здесь перед преподавателями физического воспитания встает задача
большого педагогического значения — забота о нормальном развитии
таких важных для жизни человека органов, как сердце, легкие, а сле-
довательно, и грудная клетка, нервная и мышечная система и т. д. Мы
можем сказать, что средства физического воспитания, применяемые в
советской школе, успешно разрешают эту задачу, в результате чего на-
ша молодежь в массе проявляет себя выносливой и сильной в физиче-
ском отношении. Необходимо, однако, чтобы преподаватели физическо-
го воспитания относились сознательно к своему предмету, ставили пе-
ред собой идеал нормального физического развития учащихся и со-
размеряли с ним те достижения, которых они добиваются в овладе-
нии учащимися определенными видами физических упражнений или
спорта.
Вместе с тем перед каждым преподавателем физического воспита-
ния в школе в работе над физическим развитием учащихся встает за-
дача обеспечения правильного гармонического развития внешних форм
тела, которое находит известное отражение в осанке учащихся. Зада-
ча гармонического развития тела и правильной осанки учащихся — важ-
нейшая задача из всех задач, стоящих перед преподавателями физиче-
ского воспитания в школе еще и потому, что они имеют дело с растущим
организмом, который легко поддается воздействию и может или гармо-
нически развиться, или, наоборот, приобрести стойкие недостатки в сво-
ем физическом развитии, если своевременно на них не обратить долж-
ного внимания.
Иногда мы сталкиваемся с таким положением, когда эти моменты
забываются преподавателями, физического воспитания, когда они не
выдвигают их как актуальную, руководящую задачу, своей работы
в школе, или рассматривают их упрощенно, как простую регистрацию
изменений в росте, весе и других показателях физического развития.
Между тем, главная задача преподавателя физического воспитания —
активное вмешательство в это развитие и обеспечение его всеми сред-
ствами физического воспитания.

Задача правильного физического развития учащихся может быть
успешно решена только тогда, когда физическое воспитание в школе
будет рассматриваться каждым преподавателем в большой перспективе,
т. е. с расчетом на ряд лет его педагогической деятельности. Едва ли
мы можем рассчитывать, что педагог, который ежегодно меняет классы,
правильно может разрешить задачу нормального физического развития
учащихся. Получив класс, он должен познакомиться с состоянием фи-
зического развития учащихся и наметить необходимые мероприятия не
на год, а на ряд лет, руководствуясь при этом тем уровнем физического
развития учащихся, который должен быть достигнут через 5—б лет ра-
боты с ними.
Значительно легче может быть решена задача физического развития,
когда преподаватель физического воспитания в школе прикрепляется к
определенному классу на срок всего времени обучения учащихся в дан-
ном учебном заведении: тогда он может поставить свою работу по оп-
ределенному плану, из года в год последовательно добиваться его реа-
лизации и обеспечить достижение учащимися намеченного уровня фи-
зического развития. Если же в школе имеет место относительно частая
смена преподавателей, важно, чтобы каждый новый преподаватель, при-
дя в новый для него класс, мог бы познакомиться со всем ходом пре-
дыдущей работы по физическому развитию учащихся данного класса,,
узнать, в каком плане эта работа велась раньше, с тем, чтобы правиль-
но продолжить эту работу и дальше.
в) Физическое образование учащихся. Термин этот,
введенный в свое время еще Петром Францевичем Лесгафтом, с каж-
дым годом все более и более внедряется в теорию и в практику физи-
ческого воспитания в советской школе, потому что в нем заложена пра-
вильная мысль, рассматривающая физическое воспитание как важней-
шее средство образования нашей молодежи.
Говоря о физическом образовании, мы имеем в виду знания, умения
и навыки, относящиеся к области владения своим собственным телом,
которые приобретают учащиеся в процессе обучения. Все школьные
предметы сообщают учащимся знания, связанные с изучаемым предме-
том. Эти знания даются в основном в форме представлений и понятий,
имеющих прямое отношение к познанию окружающей объективной дей-
ствительности. Так, например, обстоит дело на уроках русского языка,
математики, истории, физики, химии, биологии и т. д. Приобретаемые
при этом навыки (наблюдения, логического мышления, устной и пись-
менной речи, чтения, письма, счета, выполнения различных лаборатор-
ных работ) имеют громадное значение в умственном образовании уча-
щихся. Но при занятиях физическими упражнениями образование, кото-
рое получает учащийся, имеет несколько иной характер; оно состоит в
познании устройства и движений собственного тела, законов, которым
оно подчиняется при выполнений тех или других движений, в приобре-
тении соответствующих двигательных навыков. Недооценивать большо-
го значения физического образования мы не можем.
Физическое образование имеет своей целью сообщение учащимся
определенных знаний и навыков, которые изложены в программах фи-
зического воспитания в школе, где перечислены все виды физических
упражнений, которые должны быть усвоены учащимися и где опреде-
лены типы и степень соответствующих навыков в виде тех или иных
нормативов.
Задача физического образования разрешается школой в двух отно-
шениях. Физическое воспитание должно прежде всего давать общее

физическое образование — научить наших учащихся общим способам
владения своим телом, дать им знания и навыки движений, которыми
должен обладать каждый нормально развитый и образованный человек.
Мы должны научить учащихся правильно ходить, сидеть, стоять, вста-
вать, бегать, прыгать, плавать и т. д. в такой степени, которая нужна
каждому человеку. С другой стороны, задача физического образования
в школе имеет и специальное значение — обучить учащихся тем зна-
ниям, умениям, навыкам в области движений, которые специфичны для
отдельных видов физических упражнений, для отдельных видов спорта,
тем видам движений, которые не встречаются на каждом шагу в дей-
ствиях и поступках человека, которые имеют место только в спортивной
практике, в спортивных соревнованиях и могут быть применены только
на стадионе, на спортивной площадке, в бассейне, при работе на опре-
деленном гимнастическое снаряде или со снарядом и т. д. Это спе-
циальное физическое образование представляет собою широкую область
специальных знаний и навыков, имеющую большое педагогическое
значение.
Итак, подобно тому, как умственное образование может быть общим
и специальным, и физическое образование может рассматриваться стой
же точки зрения. Под общим физическим образованием мы должны
понимать жизненно важные естественные формы движений и действий,
имеющих большое значение в повседневной практической деятельности;
под специальным физическим образованием — совокупность тех дви-
жений и действий, которые нужны для специальных видов физических
упражнений, например, старт при беге на короткие дистанции, прыжок
на лыжах с трамплина, подача мяча в теннисе и т. п. И то и другое
должно найти свое место и правильно разрешаться в нашей школе.
Советская школа с большим успехом выполняет задачу физического
образования. В целом ряде школ мы имеем талантливых преподавате-
лей физического воспитания, которые, применяя различные методиче-
ские приемы, действительно вооружают наших учащихся сложными и
прочными знаниями, умениями и навыками. Однако в практике нашей
школы мы до сих пор делаем известный крен в сторону, главным обра-
зом, споциального физического образования. Мы ставим перед собой в
этой области очень большие и сложные задачи—научить наших учащих-
ся специальным видам физических упражнений, специальным приемам
того или другого вида спорта, и меньше обращаем внимания на навыки
движений и действий, которые составляют содержание общего физиче-
ского образования. Нередко поэтому те учащиеся, которые проявляют
большое искусство в отдельных видах спорта, в обыденной жизни не
умеют правильно ходить, стоять, прыгать, если только это не связано
со спецификой излюбленного ими вида спорта.
Перед нашей школой в области физического воспитания стоит важ-
ная задача не упускать из виду вопросов общего физического образова-
ния, особенно в начальной школе.
Сообщая учащимся преимущественно специальные знания, умения и
навыки в области движений, мы должны опасаться впасть в формализм,
прививая им особые, иногда эксцентричные, не жизненные, не имею-
щие практического приложения навыки.
Задача нашей школы в области физического образования—сообщить
учащимся такие знания и навыки владения собственным телом, которые
являлись бы основными и находили бы применение в повседневном по-
ведении учащихся. Если, например, мы на уроках гимнастики обучаем
учащихся определенному виду ходьбы, сообщаем им сведения о ритме

и темпе движений, приучаем их к правильной постановке стоп, согласо-
ванному движению рук и ног, правильному держанию головы и т. д.,
это значит, что все эти навыки должны ими проявляться не только на
специальных уроках физической культуры, где учащиеся, действуя по
команде преподавателя, обнаруживают свое владение этими навыками,
но чтобы эти навыки правильной ходьбы проявлялись в их повседнев-
ной жизни и деятельности, вошли в быт.
г) Развитие моральных и волевых качеств уча-
щихся. Эта задача весьма ответственная; преподаватели физического
воспитания на эту сторону своей работы должны обращать едва ли не
больше внимания, чем любой другой преподаватель в школе.
Физическое воспитание в советской школе должно развивать наших
учащихся также и умственно, воспитывать их в нравственном отноше-
нии, формировать у них определенные моральные и волевые качества,
воспитывать из них мужественных людей, не боящихся трудностей, спо-
собных итти на преодоление этих трудностей.
«Молодому советскому поколению предстоит укрепить силу и могу-
щество социалистического советского строя, полностью использовать
движущие силы советского общества для нового невиданного расцвета
нашего благосостояния и культуры. Для этих великих задач молодое
поколение должно быть воспитано стойким, бодрым, не боящимся пре-
пятствий, идущим навстречу этим препятствиям и умеющим их преодо-
левать» 1.
Какие же моральные и волевые качества должны быть учтены в
этом плане? Первая и самая основная задача преподавателя физиче-
ского воспитания — это воспитать учащихся в духе советского патрио-
тизма. Эта задача никоим образом не может быть упущена в его ра-
боте.
В руках преподавателя физического воспитания имеются могуще-
ственные средства для воспитания учащихся в духе советского патрио-
тизма. Это, конечно, будут не отдельные движения и виды спорта сами
по себе, а вся организация спортивной работы и занятий физическими
упражнениями в школе, которая должна быть поставлена так, чтобы
воспитывать учащихся в духе советского патриотизма: воспитать у них
любовь к школе, к школьному коллективу, чувство чести за этот кол-
лектив и за всю школу, за свою страну.
Важным моральным качеством, о котором должен заботиться пре-
подаватель физического воспитания в школе, является воспитание у уча-
щихся социалистического отношения к общественной социалистической
собственности, в том числе и в первую очередь к школьной собствен-
ности в гимнастических залах и на школьных физкультурных площад-
ках. В распоряжение школы наше государство, советский народ дают
прекрасные школьные здания, хорошие спортивные площадки и обору-
дование для занятий. Все это общественное достояние школы и школь-
ного коллектива должно служить целям воспитания многих поколений
учащихся. Преподаватель физического воспитания всей постановкой
своих занятий, всеми методами воздействия должен воспитывать у уча-
щихся заботу об этой социалистической собственности в школе, а вме-
сте с этим и о государственной собственности вообще.
Важнейшим звеном в воспитании коммунистической морали являет-
ся формирование у учащихся социалистического отношения к труду, вос-
питания у них трудолюбия, стремления к труду на общую пользу, же-
лания добиваться высокого качества и количества своего труда.
1 А. А. Жданов, Доклад о журналах «Звезда» и «Ленинград», 1946.

В этом плане преподаватель физического воспитания правильно по-
дступит, если, например, привлечет учащихся к труду по устройству физ-
культурной площадки в школе или к работам по поддержанию ее в от-
личном состоянии, приучая, таким образом, учащихся к труду на общую
пользу.
Надо так ставить занятия физическими упражнениями и спортом в
школе, чтобы они вырабатывали у учащихся чувство коллективизма,
любви к своему коллективу, чувство дружбы и товарищества, способ-
ность действовать в коллективе, подчинять свои личные интересы общим
интересам коллектива. Этому должна содействовать вся организация
физкультурной и спортивной работы в школе. Богатый материал для
воспитания чувства коллективизма дают, при правильном их проведе-
нии, многочисленные подвижные и спортивные игры, входящие в про-
грамму физического воспитания в школе. Необходимо, однако, чтобы
преподаватель физического воспитания при прохождении этого раздела
программы обращал внимание не только на усвоение учащимися техни-
ки игры, но и на воспитание у них определенных коллективных навыков.
Громадную роль в разрешении задачи физического воспитания в со-
ветской школе имеет формирование и развитие у учащихся таких ка-
честв, как сила воли, инициативность, смелость, решительность, стой-
кость, настойчивость, способность к преодолению физических напряже-
ний и боли и т. п. Такие волевые качества, как смелость, решительность,
выносливость и т. п., воспитываются у учащихся в первую очередь пре-
подавателями физической культуры. Преподаватель физического воспи-
тания всей постановкой занятий физическими упражнениями и спортом
в высокой степени должен прививать эти качества учащимся.
Однако эти волевые качества могут быть правильно воспитаны толь-
ко тогда, когда они формируются на надлежащей моральной базе, на
воспитании у наших учащихся коммунистической нравственности. Этого
настоятельно требует правильная постановка физического воспитания в
школе как неотъемлемой части коммунистического воспитания в школе.
Указанные волевые качества представляют интерес не сами по себе, а
как морально-волевые качества, а в этом отношении они должны быть
связаны с воспитанием у учащихся коммунистической морали. Ошибоч-
но полагать, что занятия спортом сами по себе, автоматически способ-
ны выработать у учащихся требуемые морально-волевые качества.
Конечно, занимаясь различными видами спорта, можно развить си-
лу воли, настойчивость, упорство, способность преодолевать физическое
напряжение и т. п., это будут волевые качества. Но для нас важно, что-
бы эти волевые качества в процессе их формирования получали комму-
нистическую направленность, чтобы учащиеся проявляли себя стойки-
ми, не были пассивными, развивали у себя способность не останавли-
ваться ни перед какими препятствиями в борьбе за победу коммунизма.
При отсутствии такой четкой направленности занятия физическими уп-
ражнениями могут привести к формированию у учащихся отрицатель-
ных качеств — индивидуализма, эгоизма, себялюбия, зазнайства, прене-
брежения к коллективу и т. д.
Таковы основные задачи, которые встают перед физическим воспи-
танием в школе, когда мы рассматриваем его как неотъемлемую часть
(коммунистического воспитания. Эти четыре задачи, а следовательно, и
соответственные виды педагогической работы органически связаны друг
с другом, они выступают совместно каждый день, на каждом уроке.
.Нельзя думать, что преподаватель физического воспитания может сна-
чала заняться вопросом оздоровления учащихся, затем их физическим

развитием и физическим образованием, после чего перейти к морально-
му воспитанию. Основные задачи физического воспитания, которые в
теоретическом плане мы рассмотрели каждую в отдельности, в практи-
ческой работе педагога органически друг с другом связаны.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СРЕДСТВА
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Указанные задачи физического воспитания могут быть правильно
разрешены только в общем плане коммунистического воспитания уча-
щихся нашей школы. При этом они должны разрешаться согласован-
ным применением разнообразных средств физического воспитания: гим-
настики до занятий, основной гимнастики, подвижных игр, экскурсий.,
туризма, различных видов спорта, физического труда.
Содержание физического воспитания в советской школе определяет-
ся программой обучения. В целях повышения качества обучения физи-
ческим упражнениям должны быть пересмотрены и усовершенствованы
программы обучения физическим упражнениям в школе, во многом уже
не отвечающие новым задачам, выдвигаемым перед школой в деле фи-
зического воспитания учащихся. Должна быть проведена работа по
научному обоснованию и внедрению в практику школы разнообразных
средств физического воспитания, вполне соответствующих возрастным
особенностям учащихся и позволяющих успешно осуществить указания
ЦК ВКП(б) о повышении качества физического воспитания в школе.
Применение указанных средств физического воспитания в организа-
ционном отношении должно строиться на принципах систематичности и
последовательности с преобладанием естественных видов физических
упражнений и с учетом отдаленных, «перспективных» результатов всей
работы по физическому воспитанию учащихся.
Все это предъявляет к преподавателю физического воспитания
в школе повышенные требования в отношении не только специальной,
но и общепедагогической подготовки.
Полностью ли удовлетворяет постановка физического воспитания
в нашей школе тем задачам, которые стоят перед нами, когда мы рас-
сматриваем физическое воспитание как неотъемлемую часть коммуни-
стического воспитания?
Наша школа, правильно определив место и значение физического
воспитания, сделала еще далеко не все, чтобы осуществить эти задачи
на практике. Постановление ЦК ВКП(б) от 27 декабря 1948 г., на-
правленное на повышение физической культуры и спорта в СССР, ука-
зывает, что физическое воспитание в школе не поставлено еще на
должную высоту и не занимает еще того места, которое ему нужно
занимать. Действующие программы физического воспитания в школе
требуют своего пересмотра и дальнейшего усовершенствования. Коли-
чество и качество занятий физическими упражнениями и спортом
должно быть пересмотрено в сторону улучшения.
Вопросы физического воспитания в практике отдельных школ отхо-
дят иногда на последнее место. Им уделяется меньше внимания по
сравнению с заботами об умственном образовании учащихся. Умствен-
ное образование учащихся является важнейшей и необходимейшей ча-
стью учебно-воспитательной работы нашей школы. Однако это не зна-
чит, что, разрешая задачи умственного образования, школа может за-
бывать о необходимости правильной постановки и физического воспи-
тания. Излишний крен в сторону только интеллектуального развития
и образования учащихся, пренебрежительное отношение к мероприя-

тиям по их физическому воспитанию наносит большой вред и, в свою
очередь, снижает качество и умственного образования. По данным об-
следования работы ряда московских школ, можно сделать вывод, что
мероприятия по физическому воспитанию в этих школах не занимают
должного места в режиме дня учащихся. Оказалось, что только часть
учащихся этих школ систематически занимается физическими упраж-
нениями и спортом, другие же не имеют для этого ни времени ни
возможностей.
Об этом говорят полученные нами данные обследования режима
дня учащихся X класса одной из школ Фрунзенского района Москвы.
После напряженной учебной работы в течение шести часов в школе,
учащиеся должны, придя домой, не менее шести, часов в среднем уде-
лять приготовлению домашних заданий. Так, 19 ноября 1948 г. им бы-
ло задано на дом по истории выучить новый материал по теме «Орга-
низация советского государства» в количестве 16 страниц по учебни-
ку и, кроме того, чтобы подготовиться на «отлично», прочитать и за-
конспектировать дополнительную литературу по первоисточникам в ко-
личестве 12- страниц, литературу очень важную и необходимую, так
как учительница предупредила, что незнание этой литературы будет
служить основанием для того, чтобы не ставить отличную оценку. По
геометрии задано было в тот же день решить три очень серьезные за-
дачи и изучить две теоремы, которые занимают три страницы в учеб-
нике. По химии — выучить новый материал о реакции фенола, кото-
рый в учебнике занимает три страницы. По литературе выучить по
учебнику новый материал о Горьком в размере 9 страниц и, кроме
того, прочитать и законспектировать дополнительный материал —
статью В. И. Ленина «Партийная организация и партийная литерату-
ра» и т. д., всего до 45 страниц учебного материала.
Опрос учащихся и наблюдения в течение некоторого времени за
режимом их дня выяснили, что в будни большая часть учащихся этого
класса не гуляет, не занимается физическими упражнениями. Они не
могут этого делать потому, что руководство школы, правильно считая,
что учебные занятия по общеобразовательным предметам — важней-
ший участок работы школы, забывает, что и физическое воспитание
учащихся является неотъемлемой частью коммунистического воспита-
ния. Нельзя думать, что такое положение имеет место в отдельных
школах только в отношении учащихся X выпускного класса, где про-
грамма очень перегружена.
То же самое мы наблюдали и в постановке работы в IV классе ря-
да школ. Так, 24 ноября учащимся этого класса было задано на дом:
по русскому языку письменно — грамматический разбор четырех пред-
ложений, склонение трех слов и, кроме того, устно прочитать вслух
пять раз три страницы из Пушкина; по арифметике решить 4 примера
и 2 задачи, в одной из которых семь вопросов; по истории выучить по
учебнику две страницы о государственном устройстве России при царе
Алексее Михайловиче; по географии выучить материал в количестве
трех страниц по учебнику и разобрать его по карте и т. д., всего до-
машних заданий на 4—5 часов усидчивой работы. Понятно, что, полу-
чая такие домашние задания, ученики этой школы систематически не
гуляют и не занимаются играми в учебные дни.
Совершенно ясно, что такое положение является нетерпимым, что
школа обязана заботиться о физическом воспитании учащихся в той
же мере, в какой она, совершенно правильно, заботится об их умствен-
ном образовании и развитии. А для этого школа должна провести ряд

мероприятий и строить такой режим учебной работы, чтобы у учащих-
ся была действительная возможность регулярно заниматься играми,
физическими упражнениями, спортом.
Важнейшим средством физического воспитания в школе, состав-
ляющим содержание, главным образом, уроков физических упражнений,
является основная гимнастика. Эти занятия преследуют цели физиче-
ского образования, проводятся по установленной программе, рассчи-
танной на определенное число учебных часов в году. Содержание этой
программы изменяется по годам обучения не только в связи с возраст-
ными особенностями учащихся, но и в связи с постепенным усложне-
нием предмета изучения. Другими славами, по мере перехода из класса
в класс, в программу гимнастики вносятся не столько количественные,
сколько качественные изменения. В первых классах школы изучаются
элементарные приемы движений и действий, в последующих — более
сложные. Так, например, в программу гимнастики в старших классах
школы войдут более сложные формы бега, прыжков, метаний и т. п.,
а не только увеличение длины, высоты, дистанции тех же самых дви-
жений; в программу старших классов включаются более сложные эле-
менты танца, отдельные приемы борьбы, метаний и т. л.
Специальной задачей уроков физических упражнений является при-
витие учащимся определенных двигательных умений и навыков. Перед
школой стоит большая и трудная задача — научить учащихся правиль-
ным приемам ходьбы, бега, прыгания, лазания, стояния, переполза-
ния, соскакивания, преодоления различных препятствий, борьбы, ме-
тания и многих других действий. Трудность этой задачи определяется не-
обходимостью научить выполнять эти движения правильно (с учетом их
анатомофизиологической структуры), экономно, точно и красиво, что
не всегда имеет место, когда приемы всех этих действий усваиваются не-
посредственно в жизненной практике вне систематического и планомер-
ного воздействия шкоты. Как часто мы наблюдаем неуменье наших
детей правильно стоять, отсутствие у них требуемой осанки, грубые и
неправильные приемы не только бега, но и ходьбы и т. д.
Правильная постановка физического воспитания в школе предпола-
гает обучение движениям на специальных уроках. Как и всякий другой
предмет школьного обучения, такие уроки физических упражнений
включают в себя три этапа длительного и систематического процесса
овладения указанными выше основными двигательными навыками:
1. Понимание учащимися действия, знание его структуры, правил
и законов, которым оно подчиняется. Показ движения и его объясне-
ние, сопровождаемые попытками учащихся правильно эти движения
выполнить, — основные приемы педагогической работы на этом этапе.
В результате такой работы достигается понимание учащимися требуе-
мого действия, а вместе с тем и способность сознательно и целеустрем-
ленно его выполнить.
2. Уменье правильно и экономно выполнить требуемое действие,
^овладение соответствующими правильно подобранными и координиро-
ванными двигательными механизмами и доведение этого умения до
степени навыка, т. е. почти автоматического выполнения.
3. Воспитание привычки действовать требуемым образом, в резуль-
тате чего усвоенные навыки будут проявляться не только в специаль-
ных условиях (например, на уроках физических упражнений, или при
сдаче зачетных требований и т. п.), но и в повседневной жизни.
Физическое образование учащихся составляет основную задачу
уроков физических упражнений в школе, в связи с чем эти уроки по

характеру своей программы и методов обучения стоят в одном ряду
с другими учебными предметами школы, обеспечивая специальный
участок образовательной работы.
Конечно, уроки физических упражнений используются также и для
целей физического развития, однако, основная их задача не мышечная
тренировка, а изучение движений и действий. В связи с этим эти за-
нятия не должны вызывать большого мышечного утомления (что
вполне допустимо в играх и спортивных занятиях); как и другие школь-
ные предметы, они должны сопровождаться нормальной степенью
мозгового утомления, в связи с чем эти уроки не могут рассматривать-
ся как отдых от интеллектуальных занятий.
Программа основной школьной гимнастики предполагает системати-
ческое и постепенное овладение учащимися учебным материалом, для
чего каждый урок имеет свою определенную целевую установку в об-
щей годичной программе. Сами уроки физических упражнений прово-
дятся по установленной схеме (вводная, основная и заключительная
части урока) и с соблюдением основных дидактических принципов ве-
дения учебных занятий: активность и сознательность учащихся в про-
цессе усвоения учебного материала, постепенный переход от легкого
к трудному, от простого к сложному, закрепление знаний и навыков
путем систематического повторения пройденного материала.
При занятиях основной гимнастикой преподаватель должен доби-
ваться от учащихся полного понимания изучаемых упражнений и их
сознательного выполнения. Из урока в урок упражнения должны тща-
тельно разучиваться и только постепенно доводиться до степени на-
выка. При этом необходимо избегать бессознательного усвоения уча-
щимися требуемых навыков. Уроки гимнастики должны вызывать ра-
боту мысли учащихся, обострять их способность восприятия и внима-
ния, сопровождаться активным стремлением ученика разучить движе-
ние и овладеть им, а не являться простым механическим рефлекторным
усвоением.
Основная гимнастика (уроки физических упражнений) — предмет,
обязательный для всех учащихся школы, содержащий необходимый
учебный материал в соответствии с программой обучения в том или
другом классе. Вот почему освобождение от занятий гимнастикой по
состоянию здоровья должно проводиться только при наличии заболе-
ваний, препятствующих этим занятиям, и обязательно с разрешения
врача. Учащиеся просто с ослабленным физическим состоянием должны
проходить основную гимнастику по особой программе, рассчитанной на
постепенное укрепление их организма и доведение его до нормального
состояния.
В распоряжении школы, помимо обычных уроков по расписанию,
имеются и должны проводиться на практике разнообразные формы и
средства физического воспитания учащихся. Здесь прежде всего необ-
ходимо отметить гимнастику до занятий, которая должна занять свое
место в учебно-воспитательной работе во всех школах. Нельзя ми-
риться с таким положением, когда в отдельных школах по тем или
другим причинам эта гимнастика не проводится, а если и проводится,
то неудовлетворительно. Гимнастика перед занятиями в школе в основ-
ном должна решать гигиенические задачи укрепления здоровья уча-
щихся и повышения жизнедеятельности их организма; она должна со-
здавать у них бодрое настроение, дисциплинировать учащихся и со-
действовать организованному началу учебного дня. Надо, чтобы во
всех школах, как правило, отводилось на физические упражнения до

занятий в I—IV классах 5—8 мин., в V—VII классах —8—12 мин.,
в VIII—X классах —10—15 мин. При систематическое проведении
в надлежащих гигиенических условиях утренняя гимнастика до заня-
тий дает очень большой эффект в решении задачи укрепления здо-
ровья учащихся.
В начальной школе надо ввести в план занятий по физическому
воспитанию как обязательные, хотя бы один час в неделю, прогулку
на свежем воздухе. Такие .прогулки очень важны, поскольку они со-
действуют физическому воспитанию учащихся начальной школы в са-
мой естественной, непринужденной форме. Однако не все еще школы
проводят это ценное мероприятие.
Начиная с IV—V классов, преподаватели физического воспитания
обязаны раза четыре в год проводить загородные экскурсии, которые
были бы связаны с другими предметами (географией, биологией, крае-
ведением), но так, чтобы большое место в них отводилось и физиче-
скому воспитанию, чтобы они проводились с обязательным участием,
преподавателя физического воспитания, при его ответственности за со-
держание этих экскурсий.
В средних и старших классах необходимо два раза в год проводить
длительные загородные экскурсии на 7—8 часов, связывая их с опре-
деленной организацией питания, отдыха в пути и т. д. Такие экскурсии
имеют большое оздоровительное значение. Еще П. Ф. Лесгафт усилен-
но пропагандировал это средство физического воспитания, устраивая в
воскресные дни с детьми школьного возраста длительные экскурсии в
природу с выездом на пароходе и т. д. Эти экскурсии имеют громадное
значение для физического воспитания; не может преподаватель физиче-
ской культуры в своей работе замыкаться в стенах зала или пришкольной
площадки, он обязательно должен выводить своих учеников в лес, поле,
на реку.
В VIII—X классах необходимо хотя бы один раз в год провеет
туристический поход продолжительностью в две-три недели. Эти похо-
ды должны быть хорошо организованы, включены в учебный план
школы, являться комплексным мероприятием, проводимым всей шко-
лой, при участии преподавателей различных предметов.
Занятия физическими упражнениями, проводимые только в условиях
гимнастического зала или площадки, не могут удовлетворить полностью
задачи физического воспитания молодежи. Мы должны приблизить за-
нятия учащихся физическими упражнениями к природе. В этом отно-
шении можно сослаться на положительный опыт А. С. Макаренко.
А. С. Макаренко уделял очень большое внимание мероприятиям по фи-
зическому воспитанию, связывая их с пребыванием учащихся на лоне
природы, в длительных экскурсиях и походах.
Большое значение как средство физического воспитания в школе
имеют подвижные игры детей. Громадное воспитательное значение игры
в свое время подчеркивала еще Н. К. Крупская. «Дети учатся не толь-
ко на учебе, — говорила она, — но и в процессе игры они учатся орга-
низоваться, учатся узнавать жизнь». «Надо помочь детям через искусство
(игру) глубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить, глубже
чувствовать» г.
Не меньшее значение придавал детской игре и М. Горький. «Игра
есть путь детей к познанию мира, в котором они живут и который при-
званы изменить», — писал он. Горький видел в игре деятельность, вы-
текающую из потребностей природы ребенка и призванную удовлетво-
1 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении. Учпедгиз, 1946.

рять его детские интересы, деятельность, которая развивает ребенка не
только физически, но и духовно, воспитывает детей в духе коллективиз-
ма. Вот почему он настойчиво призывал «позаботиться о выработке но-
вых массовых игр на воздухе» 1.
Подвижные игры в школе должны занимать выдающееся место в
системе не только физического, но и общего воспитания учащихся. Их
необходимо рассматривать, как серьезное воспитательное мероприятие,
а не как простую забаву или удовольствие для детей. Вот почему школа
должна быть крайне заинтересована в правильной организации и поста-
новке игр во всех классах, хотя преимущественное значение это сред-
ство физического воспитания имеет в начальной школе. Подвижные иг-
ры, проводимые, как правило, в здоровой обстановке и на свежем воз-
духе, оказывают громадное положительное влияние не только на укреп-
ление здоровья и физическое развитие учащихся, но и на их умствен-
ное и нравственное развитие, являясь одним из важнейших средств со-
вершенствования воли и характера детей.
Сильно выраженный эмоциональный характер подвижных игр со-
действует повышенному воздействию проводимых в игре движений
(главным образом, бега, прыжке», метаний и т. д.) на нервно-мышеч-
ную систему и отправление внутренних органов (дыхание, кровообра-
щение органы пищеварения и выделения) и тем делает игры важней-
шим и наиболее полезным средством укрепления здоровья учащихся.
Разрешению второй задачи в громадной степени содействует свободный
инициативный характер подвижных игр, наличие в них твердых правил,
требующих своего безусловного исполнения, насыщенность игр обще-
ственным содержанием, соответствующих возрастным особенностям де-
тей. Привлекая детей своим эмоциональным характером, удовлетворяя
их естественную склонность к быстрым и ловким движениям, заражая их
стремлением добиться успеха в игре, подвижные игры не только укреп-
ляют здоровье, но и развивают активное внимание, сообразительность,
быстроту действий, способность правильной оценки своих сил, настой-
чивость и силу воли, дисциплинированность и чувство долга, чувство
дружбы и стремление к коллективной деятельности, наконец, бодрость
и жизнерадостность учащихся. Все это делает подвижные игры в
школе важнейшим, комплексным средством воспитания; значение кото-
рого нельзя недооценивать.
Обыкновенно игры включаются на короткое время в уроки физиче-
ских упражнений. Это делается: 1) для ознакомления детей с содержа-
нием и правилами игры, 2) для закрепления в свободном игровом дей-
ствии разученных на уроках гимнастики движений, 3) дл!я повышения
эмоционального характера занятий на уроке. Сами учащиеся по своей
инициативе нередко заполняют играми перемены между уроками, одна-
ко, в ряде школ, к сожалению, вне педагогического контроля проходят
игры учащихся в свободное от занятий время. Это—большое упущение
для правильного и полного использования ценных сторон подвижных
игр как важнейшего средства воспитания в школе. В школе должна
быть создана культура подвижных игр, для чего они должны прово-
диться повседневно, систематически, планомерно, под наблюдением, а
в младших классах под руководством преподавателей, понимающих и
любящих детей и их игры. Конечно, свободный, инициативный характер
является основной особенностью школьных игр, однако, отсутствие в
этом деле надлежащего педагогического контроля со стороны школы
1 «Комсомольская правда» от 3 сентября 1933 г.

нередко приводит к искажению характера игр, к нарушению их правил,
к недопустимой грубости, а в отдельных случаях к развитию отрица-
тельных черт характера: эгоистичности, недисциплинированности и пр.
Важным средством физического воспитания в школе является фи-
зический труд учащихся. Подготовка к социалистическому труду яв-
ляется основной задачей физического воспитания, нашедшей свое от-
ражение в физкультурном комплексе ГТО. Но нельзя эту задачу рас-
сматривать только как привитие учащимся тех или иных навыков в фи-
зических упражнениях и развитие путем этих упражнений их силы,
ловкости, выносливости. Нельзя забывать, что та мускульная работа,
которую мы выполняем в процессе физического труда, имеет громад-
ное значение для физического развития, представляя ценнейший и наи-
более естественный материал для физического воспитания.
«Что физический труд необходим для развития и поддержания
в теле человека, физических сил, здоровья и физических способностей,
этого доказывать нет надобности», — говорил еще К. Д. Ушинский 1.
Выполнение мускульной работы, органически связанной с трудовым»
задачами, имеет большое воспитательное значение.
Нельзя в этом случае не сослаться на следующие слова
М. И. Калинина: «Мне кажется, что в наших школах слишком, если
можно так выразиться, обинтеллигенчивают людей. Обинтеллигенчивают
не в интеллектуальном смысле, а в том смысле, что изнеживают ребят и
не приучают их ценить физический труд. Я не могу точно сказать, кто
тут виноват, но факт остается фактом. Видимо, Б какой-то степени
здесь еще сказывается влияние пережитков старины в отношении к фи-
зическому труду. И, может быть, семья здесь больше всего виновата,
но школа не дает этому влиянию должного отпора, она недостаточно
воспитывает у ребят коммунистическое отношение к физическому тру-
ду. Поэтому многие ребята неохотно занимаются физическим трудом,
расценивают его как что-то зазорное и унизительное. Я считаю это
крупнейшей ошибкой. У нас в почете всякий труд. Нет у нас труда
низшего сорта и труда высшего сорта. Делом чести, славы, доблести
и геройства является в нашей стране и труд каменщика, и труд уче-
ного, и труд дворника, и труд инженера, и труд плотника, и труд ху-
дожника, и труд свинарки, и труд артиста, и труд тракториста, и труд
агронома, и труд продавца, и труд врача и т. д.
Каждый советский молодой человек должен ценить физический
труд и не избегать самой простой работы. Кто из вас приучится к фи-
зическому труду, будет лучше знать жизнь, кто будет уметь делать
для себя по крайней мере самое необходимое, — стирать и чинить белье,
готовить пищу, содержать в чистоте комнату и т. д., — кто будет знать
хотя бы какое-нибудь ремесло, тот, будьте уверены, никогда не про-
падет»2. .
Мы должны так поставить физическое воспитание в школе, рассмат-
ривая его как органическую часть коммунистического воспитания, что-
бы в число средств физического воспитания входили и занятия уча-
щихся производительным физическим трудом. Подобно тому как лабо-
раторные занятия по физике еще не являются производительным тру-
1 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспитательном значении. Собр.
соч., 1948, т. II, стр. 340.
2 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, 2-е изд., «Молодая гвар-
дия», 1946, стр. 101—102.

дом и еще не приучают учащихся к действительному труду, и учащиеся,
нуждаются в практической трудовой деятельности для того, чтобы, при-
обретенные ими на уроках и лабораторных занятиях по физике цен-
ные знания и навыки могли быть с пользой применены ими в практи-
ческой трудовой деятельности, подобно этому и занятия физическими
упражнениями в гимнастических залах и на площадках еще не дают
навыков действительного труда, хотя и вовлекают в действие нервно
мышечную систему и знакомят учащихся с теми или иными способами
владения собственным телом. Для того чтобы физическое воспитание
наилучшим образом готовило к труду, необходимо привлекать сам,
физический труд как средство физического воспитания.
Преподаватель физического воспитания должен быть активным
участником всех тех мероприятий школы, в которых учащиеся при-
влекаются к труду, например, в сельскохозяйственных работах. Мы
должны добиться, чтобы преподаватели физического воспитания пони-
мали и ценили физический труд как одно из средств физического вос-
питания, способное наилучшим образом разрешить задачу физического
воспитания как неотъемлемой части коммунистического воспитания
в деле подготовки учащихся к социалистическому труду. При этом на-
до иметь в виду, что перед нами стоит задача не просто обучать уча-
щихся тем или иным трудовым навыкам, но вместе с тем на материале
физического труда развить их выносливость, приучить учащихся быть,
настойчивыми, инициативными, уверенными в разрешении трудовых
задач.
Важнейшим средством физического воспитания учащихся является
спорт в старших классах школы. Спорт в школе должен рас-
сматриваться в первую очередь не с технической, а с педагогической:
стороны, как серьезное воспитательное средство. Когда мы имеем дело
с взрослыми спортсменами, мы обычно ставим перед собой задачу —
в результате специальной тренировки повысить их достижения в ка-
ком-нибудь определенном виде спорта, которым специально занимает-
ся данный спортсмен. Но мы не можем перенести этот метод спортив-
ной работы в школу, где спорт должен преследовать задачи не уз-
кой спортивной специализации, а более широкие воспитательные цели.
Перед преподавателем физического воспитания в школе стоит за-
дача добиться не только технического, овладения учащимися тем или
другим видом спорта, но воспитания у них через это техническое ов-
ладение и тренировку требуемых морально-волевых качеств. Именно
спорт является могущественным средством воспитания таких качеств,
как смелость, мужество, решительность, сила воли и т. п. Можно при-
знать хорошей работу того преподавателя, который добивается не
только больших спортивно-технических достижений учащихся, а и вос-
питания у них морально-волевых качеств.
«Спорт — хорошее дело, — говорил М. И. Калинин, — он укрепляет
человека. Но спорт — это подсобная вещь, и превращать его в само-
цель, в голое рекордсменство не годится... Нам надо избегать рекордс-
менства и нельзя увлекаться спортом ради спорта... спорт надо подчи-
нить общим задачам коммунистического воспитания. Мы ведь разви-
ваем и готовим не узких спортсменов, но граждан советского строитель-
ства, у которых должны быть не только крепкие руки, хороший пище-
варительный аппарат, но в первую очередь широкий политический кру-
гозор и организаторские способности. Поэтому, вовлекая в физкультур-
ное движение новые миллионы трудящейся молодежи, поднимая на

высшую ступень наш спорт, комсомол должен обеспечить нашим физ-
культурникам четкое политическое и общественное лицо» 1.
Эту идею в своей педагогической работе проводил и А. С. Макарен-
ко. Он придавал громадное значение спорту как лучшему средству вос-
питания сильных, крепких, мужественных людей. Он считал необходи-
мым «всеми мерами поощрять интерес к спорту» у молодежи, но инте-
рес активный, связанный с личным спортивным опытом и тренировкой.
-«Если ваш сын с горячей страстью рвется на все футбольные матчи,
знает имена всех рекордсменов и цифровые выражения всех рекордов,
но сам не принимает участия ни в одном физкультурном кружке, не
катается на коньках, не бегает на лыжах, не знает, что такое волей-
бол, польза от такого интереса к спорту невелика, часто равняется вре-
ду»,— писал он в своей «Книге для родителей». Вместе с тем А. С. Ма-
каренко настойчиво указывал на необходимость органически увязывать
спортивные занятия с политическим воспитанием учащихся. Надо сле-
дить за тем, чтобы в этих занятиях «не начали преобладать только ин-
тересы развлечения, убивания времени. Конечно, — говорил А. С. Мака-
ренко, — спорт должен доставлять радость. Однако уменье соединить эту
радость с большой воспитательной пользой является главной задачей
воспитателей. Вся эта работа должна" иметь постоянное направление
от активности культурной к активности политической». За спортивными
занятиями учащиеся «все больше и больше должны видеть себя граж-
данами нашей страны, должны видеть героические подвиги наших лю-
дей, должны видеть ее врагов, должны знать, кому они обязаны Своей
сознательной культурной жизнью» 2.
Занятия спортом в школе будут иметь педагогическую ценность
только тогда, когда эти занятия будут развивать у учащихся чувство
советского патриотизма, коллективизма и товарищеской солидарности,
мужество, стойкость, способность преодолевать, препятствия на пути
к поставленной общественно-важной цели и другие положительные мо-
ральные качества, которые отличают советского человека. Все это ука-
зывает на необходимость правильной педагогической организации спор-
та в школе. Надо решительно пресекать отдельные случаи, когда шеф-
ствующие над школой добровольные спортивные общества обращают
внимание только на отдельных выдающихся в спортивном отношения
учащихся и начинают проводить с ними индивидуализированную трени-
ровку в этом виде спорта, готовя их к определенным узким спортивным
достижениям, применяя с ними методы работы как со взрослыми
спортсменами и упуская из виду, что их шефская работа в школе
должна иметь в первую очередь педагогическую направленность.
Спортивные соревнования в школе должны воспитывать чувство
коллективизма и проводиться в плане интересов всего класса, а не под-
черкнутых индивидуальных достижений, которые имеют в спорте от-
дельные учащиеся.
В этом отношении многому можно поучиться у А. С. Макаренко,
который широко вводил спорт в учебно-воспитательную работу. В его
колонии и в коммуне были секции по всем ведущим видам спорта,
включая даже конный спорт. Часто проводились внутренние и внеш-
ние спортивные соревнования. Однако успехи и неудачи в этих сорев-
нованиях всегда рассматривались в первую очередь как успех или не-
успех коллектива. Когда в одном футбольном соревновании матч был
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, изд., 2-е, «Молодая гвар-
дия», 1946, стр. 17.
2 А. С. Макаренко, Изб. пед. произв. Учпдегиз, 1946, стр. 294—295.

проигран в результате небрежной игры отдельных членов футбольной
команды, последние были вызваны на собрание всего коллектива, где
им было указано, что они предали честь колонии, явились плохими
членами коллектива.
Спортивная тренировка в школе должна определенно отличаться от
тренировки, которая ведется со взрослыми: надо избегать в результате
такой тренировки узкой специализации только в одном каком-нибудь
виде спорта. В школе мы должны дать учащимся разностороннюю спор-
тивную практику, привлекать их к занятиям разнообразными видами
спорта, и только на этой базе допускать для учащихся старших клас-
сов тренировку в отдельных видах спорта. Ведь в школе мы имеем дело
с растущим организмом и с не вполне еще сформировавшейся лич-
ностью ученика, следовательно, преждевременная специализация его
только в одном определенном виде спорта помешает его всесторонне-
му развитию как в физическом, так и в умственном отношении.
Спорт — могучее средство всестороннего физического развития уча-
щихся, но только при условии занятия разнообразными видами спорта.
Перед школой стоит задача подобрать основные виды спорта, которые
в своем комплексе обеспечивают всестороннее развитие учащихся. К за-
нятиям этими видами спорта должны быть привлечены все учащиеся
старших классов, а не только специально интересующиеся каким-либо
отдельным видом спорта. Таким образом все учащиеся школы должны
получить необходимую спортивную тренировку в гимнастике, плавании,
лыжах, легкой атлетике, спортивных играх. Этими видами должны за-
ниматься все учащиеся школы. Неправильно ставить в школе задачу
узкой спортивной тренировки как принципиальную задачу физического
воспитания. Надо так организовать занятия спортом в школе, чтобы
они обеспечивали всестороннее развитие всей основной массы учащих-
ся. Только на базе этого всестороннего развития можно допускать уси-
ленную специальную тренировку учащихся старших классов в избран-
ном виде спорта.
Правильно поставленное физическое воспитание в школе является
могучим средством объединения и спайки всей школы. Спортивные со-
ревнования как внутри школы, так и в районном масштабе, проводи-
мые 2—3 раза в году (осень, зима, весна), должны являться праздни-
ком, на который собирается весь коллектив, все учащиеся и преподава-
тели школы. Победители на этих соревнованиях должны окружаться
вниманием и почетом: занять первое место в спортивном состязании
должно быть величайшей честью, не меньшей, чем занять первое
место в соревновании по теоретическим предметам. Надо также, чтобы
эпизодические вылазки за город, зимой на лыжах, весной и осенью ту-
ристические, или участие в кроссах, привлекали бы весь коллектив шко-
лы не только учащихся, но и педагогов.
Важнейшим мероприятием по физическому воспитанию в школе яв-
ляются школьные физкультурные праздники. В настоящее время эти
праздники в некоторых школах проводятся, в других не проводятся.
Надо выдвинуть как обязательную задачу для каждой школы — прове-
дение одного-двух общешкольных физкультурных праздников в год,
причем не должно быть школы, которая не проводила, бы ежегодного
физкультурного праздника. Это должен быть праздник всей школы, на
котором присутствуют все учащиеся и весь педагогический персонал
школы.
К участию в празднике должна быть привлечена и физкультурная

организация, шефствующая над школой. Это — праздник, на котором
школа известным образом может отчитываться в постановке физиче-
ского воспитания. На этом празднике учащиеся-зрители все являются
одновременно и участниками. Праздник лучше начинать с общего физ-
культурного выступления всего школьного коллектива, после чего мо-
гут итти отдельные выступления, показ лучших достижений младших
и старших классов. Такие праздники, связанные с жизнью всей шко-
лы, будут иметь громадное воспитательное значение.
ЗНАЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРАВИЛЬНОЙ ПОСТАНОВКЕ
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Изложенные выше важнейшие задачи, организационные формы и
средства физического воспитания в советской школе предъявляют осо-
бые требования к подготовке преподавателей физического воспитания.
Только преподаватель, владеющий теорией и практикой коммунистиче-
ского воспитания, идейно вооруженный в этом отношении, а не простой
техник своего дела, может правильно разрешить задачу постановки фи-
зического воспитания как неотъемлемой части коммунистического вос-
питания в школе.
Михаил Иванович Калинин говорил: «Вот у нас часто спрашивают:
каков облик будущего коммунистического человека? А мне хочется,
чтобы советский человек был здоровым, сильным, выносливым и не-
примиримым к врагам нашей родины, чтобы он умел великолепно
драться за свой народ, за полную победу коммунизма. ...Значит, надо
готовить из себя сильных, ловких, выносливых людей, способных выдер-
жать любые испытания и преодолеть любые трудности» 1.
Если мы так ставим задачу воспитания, мы должны требовать от
преподавателей физического воспитания проявления большого интере-
са к общим педагогическим проблемам, любви к детям, а не только
к спорту, что, конечно, не одно и то же. Можно очень любить спорт,
но забывать о детях, а перед преподавателем школы прежде всего
стоит вопрос о воспитании детей.
Преподаватель физического воспитания в организации занятий по
физическому воспитанию и спорту в школе разрешает важнейшую пе-
дагогическую задачу, стоящую перед школой, — подготовку активных
строителей коммунистического общества. Поэтому политическая подго-
товка преподавателей физической культуры должна быть усилена.
Это особенно надо иметь в виду, когда мы говорим о преподава-
теле физического воспитания. Еще недавно в школах существовал,
к сожалению, взгляд на преподавателей физического воспитания как
на педагогов второго сорта, как на «физкультурников», от которых до-
статочно потребовать всего лишь личного совершенства в выполнении
физических и спортивных упражнений, которым они обучают учащихся,
да еще знания некоторых специальных методических приемов обу-
чения.
Следует отмежеваться от такого взгляда. Преподаватель физиче-
ского воспитания является воспитателем в полном смысле этого слова.
Это — педагог, с которого учащиеся прежде всего будут брать пример,
которому будут подражать во всем, который призван оказывать посте-
пенное, но сильное влияние не только на физическое развитие и здо-
ровье учащихся, но и на развитие воли, характера, моральных принци-
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, 2-е изд., «Молодая гвар-
дия», 1946, стр. 102—103.

пов своих воспитанников. Все это заставляет предъявлять к препода-
вателю физического воспитания следующие требования: он должен
иметь определившееся коммунистическое мировоззрение, мировоззрение
действенное, не начетническое, находящее свое отражение и в личной
жизни и в педагогической работе. Он должен быть активным, пламен-
ным борцом за коммунизм, постоянно проверяющим себя результатами
своей работы, тем, насколько ему удается осуществить общие цели ком-
мунистического воспитания, развить у своих воспитанников большевист-
ские качества воли и характера.
От преподавателя физического воспитания нужно требовать всесто-
роннего умственного развития, в частности, хорошего знания литера-
туры, истории, искусства, солидной общеобразовательной подготовки
как базы, на которой строится его специальное образование.
Важным качеством преподавателя физического воспитания является
общее педагогическое образование в объеме, который обязателен для
педагогов других специальностей, ясное понимание им своей работы
как составной части общего педагогического процесса.
Далее преподаватель физического воспитания должен иметь отлич-
ные знания и методические навыки в области своего специального
предмета, в совершенстве владеть им, увлекаться своей работой. Он
должен считать свою педагогическую работу делом своей чести, быть
энтузиастом в достижении стоящих перед ним целей, быть терпели-
вым и упорным в осуществлении целей обучения, помнить, что требуе-
мые навыки и качества развиваются лишь постепенно, с трудом, в про-
цессе систематических и планомерных занятий.
Нужно подчеркнуть важность и актуальность гигиенической под-
готовки преподавателей физического воспитания и тесной связи в своей
работе с школьными врачами.
Преподаватель физического воспитания должен отличаться хоро-
шим здоровьем, крепким организмом, соблюдать навыки личной гигие-
ны. Как преподаватель русского языка не делает орфографических
ошибок, так и преподаватель физической подготовки должен быть об-
разцом в выполнении всех правил физического воспитания и гигиены.
Он не должен забывать, что ему нужно быть примером во всем, уметь не
только рассказать и потребовать, но и показывать, как надо поступать.
Обладая всеми этими качествами, преподаватель физического вос-
питания должен сознательно ставить перед собой широкие педагоги-
ческие цели в воспитании юношества, избегать обывательского равно-
душия и мелочной ограниченности в понимании объема и задач своей
работы, знать, что от того, как он поставит свой педагогический про-
цесс, в значительной мере зависит всестороннее развитие учащихся.
Постановка физического воспитания в советской школе в корне от-
лична от буржуазной школы. Нигде в мире физическому воспитанию
в школе не уделяется такого большого внимания и места, как в школах
Советского Союза. Заботы, которые уделяют вопросам физического вос-
питания партия и лично товарищ Сталин, позволяют думать, что совет-
ская школа добьется еще больших успехов в деле физического воспи-
тания как неотъемлемой части коммунистического воспитания.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
О ПОСТРОЕНИИ УРОКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ
В. Н. КОРОНОВСКИЙ
кандидат педагогических наук
В советской школе физическому воспитанию учащихся уделяется
большое внимание. Физическое воспитание как учебный предмет вклю-
чено в учебный план школы. Но понимание физического воспитания
учащихся в школе значительно шире, нежели только преподавание его
как учебного предмета в часы занятий по расписанию. Физическое
воспитание учащихся охватывает режим шкалы, имеет прямое отно-
шение к состоянию здоровья и физическому развитию, учащихся, вклю-
чается как одна из основных частей внеклассной и внешкольной рабо-
ты, используется в воспитательных целях школы, используется как сред-
ство восстановления сил ослабленных детей.
Многообразие форм использования физического воспитания в со-
ветской школе вполне соответствует постановлению ЦК РКП (б) от
13 июля 1925 г., в котором говорится:
«Физическую культуру необходимо рассматривать не только с точ-
ки зрения физического воспитания и оздоровления и как одну из сто-
рон культурной, хозяйственной... но и как один из методов воспитания
масс (поскольку физическая культура развивает волю, вырабатывает
коллективные навыки, настойчивость, хладнокровие и другие ценные
качества) и вместе с тем как средство сплочения широких рабочих и кре-
стьянские масс вокруг тех или иных партийных, советских и профессио-
нальных организаций, через которые рабоче-крестьянские массы вовле-
каются в общественно-политическую жизнь» !.
Постановление ЦК РКП (б) указывает нам на замечательное свой-
ство физической культуры — многогранность и широту ее использова-
ния в социалистическом строительстве.
Разнообразию в содержании физического воспитания должно соот-
ветствовать и разнообразие в методах работы.
ЦК ВКП(б) указывает, что «ни один метод не может быть признан
основным и универсальным методом учебы»2. В школе должны приме-
няться разнообразные методы работы, соответственно тем разнообраз-
ным воспитательным и образовательным задачам, которые имеет фи-
зическое воспитание в школе.
1 Сборник материалов по вопросам физкультурной работы. Всесоюзный комитет
по делам физической культуры и спорта, изд. «Физкультура и спорт», 1943, стр. 3.
2 Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление
ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Директивы ВКП(б) и постановления Советского
правительства о народном образовании за 1917—1947 гг.», изд. АПН, 1947, стр. 163.

Никакой стандарт и шаблон недопустимы. Урок физического воспи-
тания является формой организации не только разнообразных средств,
но и разнообразных методов обучения.
Вследствие этого в исследовании вопросов методики урока физиче-
ского воспитания в школе необходимо учитывать эту особенность.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных
программах и режиме в начальной и средней школе» говорится:
«Основной формой организации учебной работы в начальной и
средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со
строго определенным расписанием занятий и твердым составом уча-
щихся. Эта форма должна включить в себя под руководством учителя
общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учаще-
гося с применением разнообразных методов обучения» !.
Советской школой накоплен большой опыт проведения урока. Раз-
работаны и постепенно улучшались принципы построения и методика
урока.
Известны работы и исследования по уроку физического воспитания,
проведенные К. X. Грантынем, М. В. Лейкиной, В. В. Белиновичем,
Е. В. Вершинским, Н. В. Лупандиной и др.
Эти работы принесли большую пользу и сильно подвинули дело
вперед. Но все же научных и методических работ по уроку физическо-
го воспитания недостаточно. Объем их не соответствует тому значе-
нию, которое имеет урок в школе.
Ряд исследований обладает тем недостатком, что они не учитывают
или слабо учитывают состояние разработки вопроса об уроке в совет-
ской педагогике, в частности, в советской дидактике.
Вторым недостатком исследований, посвященных уроку в школе,
является недостаточное обобщение опыта школы и лучших учителей
по методике и организации проведения уроков физического воспита-
ния.
За последние 15—20 лет в советской педагогике вопросы теории и
методики урока в школе подвергались всестороннему обсуждению на
многочисленных конференциях и совещаниях учителей. В печати по-
явился ряд статей и книг, посвященных проблеме урока: И. Ф. Свад-
ковского, М. Н. Скаткина, Н. К. Гончарова, Б. П. Есипова, М. А. Да-
нилова, С. В. Иванова, И. Н. Казанцева, С. М. Шабалова, К. И. Яго-
довского и др.
Опираясь на марксистско-ленинскую методологию, советская ди-
дактика установила ряд общих и частных положений урока по теоре-
тическим дисциплинам в школе.
Некоторые из этих положений должны остановить внимание препо-
давателей физического воспитания и могут быть с успехом перенесены
в область теории урока по физическому воспитанию.
Законы и принципы, имеющие общее значение, устанавливаемые
в педагогике, являются законами и принципами и для теории физиче-
ского воспитания детей, являющейся частью педагогики.
Вследствие отрыва теории урока физического воспитания от его пе-
дагогических основ, в методике построения урока допускаются круп-
ные ошибки, как, например: не уделяется должного внимания обуче-
нию, задачи урока и его части оторваны от общих задач воспитания
и образования в школе; принцип воспитывающего урока не раскрыт и др.
1 Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном об-
разовании за 1917—1947 гг., изд. АПН, 1947, стр. 163.

Изучение значительного количества уроков, проводимых преподава-
телями в школе, дало нам возможность установить и ряд других недо-
статков, связанных с организацией учащихся, с оборудованием мест
занятий, с квалификацией преподавателя и применяемыми им метода-
ми руководства работой занимающихся, с отношением учащихся к фи-
зическому воспитанию и др.
Таким образом, тема улучшения качества урока включает целый
ряд вопросов его теории, методики и организации, которые, в свою
очередь, связаны с еще более широкими проблемами физического вос-
питания. Урок собирает в себе все, что уже разрешено в области тео-
рии физического воспитания учащихся, поэтому разбор и исследования
в области урока тесно связаны с разбором и исследованием общетео-
ретических вопросов обучения.
В связи со всем вышесказанным Лаборатория физического воспи-
тания Института теории и истории педагогики Академии педагогических
наук РСФСР сочла необходимым изучить состояние методики урока
физического воспитания в школе, выделив в этой теме объектом ис-
следования принципы построения урока.
Мы изучили записи и просмотрели большое количество уроков фи-
зического воспитания в московских школах (180 уроков), собрали мне-
ния преподавателей школ, провели ряд совещании с учителями-отлич-
никами. Эти исследования позволили нам притти к некоторым выво-
дам о принципах построения уроков физического воспитания, проводи-
мых в процессе учебной работы школы, в часы по учебному распи-
санию.
В истории развития урока в советской школе можно проследить раз-
личные подходы к построению урока.
В 1926 г. Научно-педагогическая секция Главного ученого совета
Наркомпроса опубликовала в своем сборнике «Физическое воспитание
в школе I ступени» урок гимнастики, составленный Н. С. Филитисом и
д-ром Б. А. Ивановским. Это была первая официальная схема урока
для школ. Этот урок был построен на форме физических упражнений,
которые должны были сменять друг друга в строго установленной по-
следовательности. Такой способ построения урока получил название
формального.
В урок ГУСа 1 были включены почти исключительно естественные
виды физических упражнений. Схема урока ГУСа для начальной шко-
лы имела следующий вид: 1) подготовка к коллективным движениям,
2) ходьба, 3) борьба и упражнения в силе, 4) упражнения с малень-
ким мячом, 5) равновесие, 6) бег в чередовании с ходьбой, 7) метание
легких и тяжелых снарядов, 8) лазанье, 9) прыганье и 10) успокаи-
вающие упражнения2.
Эта схема урока для начальной школы была улучшена в 1928 —
1929 гг. и свелась к шести сериям:
I — порядковые упражнения, ходьба, фигурная маршировка;
II — подготовительные упражнения, специальные упражнения про-
филактического характера для отдельных групп мышц;
III — метания, равновесия;
IV — сопротивление, поднимание и переноска, лазание;
1 Главного ученого совета Наркомпроса.
2 Физическое воспитание в школе I ступени, Научно-педагогическая секция
ГУСа, изд. «Работник просвещения», 1927, стр. 134—135.

V — быстрая ходьба, бег, подпрыгивания и прыжки, танцы и
пляски;
VI — медленная ходьба, дыхательные и отвлекающие упражнения.
Такая схема урока являлась обязательной для преподавателя фи-
зического воспитания. Он мог вносить изменения только в пределах
содержания каждой серии, например: в четвертой серии он мог дать
лазание, но пропустить сопротивление, в третьей серии — дать равно-
весие, но не давать метаний, или наоборот. Эта схема отличалась про-
стотой и была удобной для пользования.
Тем же Главным ученым советом Наркомпроса была рекомендо-
вана также схема урока для старших классов. Она отличалась от схе-
мы урока для младших классов включением серий, построенных уже
не по форме упражнений, а по их влиянию на те или иные мышечные
группы. Сделано это было очень робко и осторожно.
Схема урока для старших классов имела следующее содержание.
I — порядковые упражнения, ходьба, фигурная маршировка;
II — подготовительные упражнения, специальные упражнения для
отдельных групп мышц;
III — метания, равновесия;
IV — сопротивления, поднимание и переноска тяжестей, лазание;
V — быстрая ходьба, мерный бег, гимнастические танцы;
VI — упражнения для мышц туловища;
VII — прыжки;
VIII — медленная ходьба, дыхательные и отвлекающие упражнения.
Такую же, примерно, форму построения имели распространенные
в то время уроки по системе пролетарского общества «Спартак», «Му-
равей» и др.
Центральный институт физической культуры в Москве при обсуж-
дении программы ГУСа не согласился с такими принципами построения
школьного урока гимнастики, рекомендованными Главным ученым со-
ветом Наркомпроса. Несогласие касалось следующего вопроса: в уро-
ке ГУСа были отобраны исключительно естественные виды упражне-
ний. Институт считал, что в школьный урок физического воспитания
должны входить и аналитические (искусственные) гимнастические упра-
жнения, имеющие для школьников большое образовательное значение.
Схема Института исходила из того же формального принципа по-
строения урока, но придавала уроку более полный гимнастический ха-
рактер.
Урок, предложенный одновременно со схемой ГУСа институтом.,
должен был содержать в младшей возрастной группе 6 отделов, а
в старшей — 8 отделов (серий). Содержание этих серий1:
I серия — А. Порядковые упражнения. Б. Ходьба и разновидность
ходьбы. В. Фигурная маршировка.
II серия — Подготовительные упражнения воспитательного и об-
разовательного характера. А. Основные выходные положения. Б. Уп-
ражнения для различных частей тела — элементарные и сложные.
В. Движения художественно-эстетические. Г. Подготовительные уп-
ражнения.
III серия — А. Метание. Б. Упражнения в равновесии.
IV серия — А. Сопротивления (и лазанье).
V серия — А. Ходьба. Б. Бег. В. Подпрыгивание.
1 Физическое воспитание в школе I ступени, 1927, Э-е изд. «Работник просвеще-
ния», стр. 143—144.

VI серия — Специальные упражнения для позвоночника. А. Для
мышц спины и плечевого пояса. Б. Для мышц живота.
VII серия —А. Бег. Б. Прыжки.
VIII серия — А. Ходьба. Б. Дыхательные упражнения. В. Отвле-
кающие упражнения.
Критика подобных структур построения урока направлена была
в основном на недостаточность указания только видов упражнений.
Говорилось о необходимости указывать и задачи, которые должны на-
правлять организацию и методику преподавания данного упражнения.
Стремясь устранить этот недостаток, В. В. Белинович в 1925 г. сде-
лал попытку связать вид упражнения с задачей, которую должно стре-
миться осуществить данное упражнение.
В. В. Белинович предложил следующий план урока:
Цель раздела урока:
1. Общее умеренное влияние на организм;
правильное держание тела.
2. Общее развитие всех частей организма;
расширение грудной клетки; определенность и
точность движений; способность сохранять рав-
новесие.
3. Усиленное развитие мышц верхней части
тела, конечностей и живота.
4. Общее действие на дыхание и кровообра-
щение.
5. Специальное развитие брюшных и спинных
мышц для корригирования.
6. Максимальная затрата энергии.
7. Выработка правильного дыхания.
Вид упражнения:
Порядковые, хороводы.
Элементарно-воспитательные
движения; равновесие; сопротив-
ление; метание.
Лазания, висения, упоры.
Бег, прыжки, танцы.
Специальные корригирующие
упражнения.
Прыжки и игры.
Дыхательные упражнения.
Мысль о важности соединять вид упражнения с педагогическими
задачами при ведущем значении последних приобретала все большее
признание среди работников школ. Переход на такой принцип построе-
ния урока обусловливался массовым развитием советского физкуль-
турного движения, укреплением и развитием физического воспитания
в школе.
Большие успехи были достигнуты в разработке .теоретических осно-
ваний гимнастики, отдельных видов спорта: легкой атлетики, плавания,,
лыжного спорта и др., а также спортивных игр. Специфические задачи,
выдвигаемые этими средствами и методами физического воспитания,
толкали на разрешение вопроса о построении урока в целом и его
отдельных частей.
После многочисленных попыток и работ, из которых наиболее серь-
езные были проведены К. X. Грантынем (Ленинградский институт фи-
зической культуры), конференция по гимнастике в 1933 г. утвердила
следующий типовой план построения урока по гимнастике:
Первый раздел. Введение занимающихся в работу: а) построе-
ние занимающихся, б) организация внимания занимающихся, в) уме-
ренное оживление обмена веществ и повышение эмоционального со-
стояния.
Второй раздел. Общая проработка мускулатуры и укрепле-
ние органов дыхания и кровообращения: а) качественная проработка
отдельных мышечных групп, б) специальная работа над осанкой в це-
1 В. В. Белинович, Программа физического воспитания молодежи. Ростов
на-Дону (изд. Краевого совета физической культуры), 1925.

лом, в) общее развитие мышц и органов кровообращения и дыхания.
Упражнения второго раздела были рассчитаны преимущественно на
гигиенические результаты.
Третий раздел. 1. Совершенствование общей координации дви-
жений. 2. Выработка и совершенствование навыков, применяемых в
трудовой и боевой деятельности. Упражнения третьего раздела были
рассчитаны преимущественно на образовательные результаты.
Четвертый раздел. Овладение умением применять усвоен-
ные навыки и выработанные психо-физические качества в усложнен-
ных и незнакомых условиях среды. Упражнения четвертого раздела
были рассчитаны преимущественно на прикладно-воспитательные ре-
зультаты.
Пятый раздел. Завершение работы занимающихся: а) успокое-
ние деятельности органов кровообращения, дыхания и нервной систе-
мы, б) подготовка занимающихся к последующей работе.
Решением гимнастической конференции 1933 г. был создан пово-
рот в теории урока: ведущими были признаны педагогические задачи, а
упражнения для разрешения этих задач должен был подбирать пре-
подаватель. Для облегчения этой работы для каждого раздела указы-
вались примерные упражнения, которые лучше всего ведут к осуще-
ствлению поставленной задачи.
Этот принцип построения урока сыграл огромную роль в пере-
стройке всех примерных планов и типовых схем уроков физического
воспитания в отдельных ведомствах и организациях.
Надо сказать, что принятая конференцией пятичастная схема урока
долго не продержалась и уже в следующем 1934 г. подверглась
упрощению при ее применении в школах и вузах. Упрощенная четы-
рехчастная схема урока, нашедшая выражение во всех школьных про-
граммах физического воспитания, начиная с 1935 г., выглядела в еврей
окончательной форме так:
I часть — вводная (7—10 мин.)
Задача — организовать занимающихся, создать у них бодрое на-
строение.
Средства: строевые упражнения, ходьба, бег.
II часть — общеподготовительная (10—12 мин.)
Задача—общее физическое развитие занимающихся и выработка
умения владеть своими движениями.
Средства: подготовительные упражнения без снарядов, упражне-
ния с палками, маленькими и набивными мячами, упражнения на гим-
настической стенке и скамейке, комбинации вольных движений.
III часть — основная (20—25 мин.)
Задача — привитие прикладных навыков, тренировка в спортивных
видах физических упражнений и выработка умения применять усвоен-
ные навыки в усложненной обстановке.
Средства: ходьба, бег, прыжки, лазание, равновесие, упражнения
на снарядах, подвижные игры, лыжи, плавание.
IV часть — заключительная (2—3 мин.)
Задача — привести организм занимающихся в относительно спо-
койное состояние и организовать их к последующему уроку.
Средства: спокойная ходьба, успокаивающие упражнения.

Эта структура урока была углублена и доработана К. X. Гранты-
нем в учебном пособии — «Методика физического воспитания» 1940 г.
и получила массовое распространение и признание во всех методиче-
ских документах и программах) для школ.
В отличие от «формальных1» схем ГУСа, Госинфизкульта и других,
в этой схеме на первое место в каждой части урока поставлены педа-
гогические задачи, которые преподаватель должен разрешать. Выбор
средств для разрешения этих задач предоставлялся преподавателю.
Общий объем этих средств ограничивался перечнем, который для школ
определялся программами физического воспитания.
В ныне действующих программах физического воспитания учащихся
в школе целиком принята такая же структура урока. Приведем схему
урока, изложенную в программах физического воспитания для V—VII
классов.
I часть — вводная (3—5 мин.)
Задачи — организовать учащихся, побудить их к вниманию, создать
у них бодрое настроение.
Содержание: построение, расчет; рапорт; краткое объяснение зада-
чи урока: строевые упражнения, ходьба, бег; выполнение различных
действий по внезапным сигналам или игры на развитие внимания.
II часть — подготовительная (8—15 мин.)
Задачи — подготовка организма учащихся к выполнению упражне-
ний основной части урока; умеренное и всестороннее воздействие на
мышцы и связки; развитие ловкости, координации движений, чувства
ритма.
Содержание: подготовительные упражнения без снарядов с мячами,
палками, скакалками, с использованием гимнастических скамеек и
стенки, элементов танцев и плясок.
III часть — основная (20—30 мин.)
Задачи: воспитание смелости, решительности, быстроты, ловкости,
силы, выносливости, умения действовать в коллективе; привитие дви-
гательных прикладных и спортивных навыков.
Содержание: бег, прыжки, метание, лазание, перелезание, равнове-
сие, поднимание и переноска, элементы акробатики, групповые й ко-
мандные игры с бегом, преодолением препятствий, сопротивлением,
с бросанием и ловлей мяча, метанием в цель.
IV часть — заключительная (3—5 мин.)
Задачи: приведение организма в относительно спокойное состояние,
организация класса для последующих занятий, подведение итогов
урока.
Содержание: ходьба, краткие замечания преподавателя по проведен-
ному уроку и задания на следующий урок.
Существующая структура урока установилась в практике школ и
не обнаруживает каких-либо сдвигов, направленных к ее улучшению.
Между тем практика школ показывает, что между теоретической
схемой урока и формами практического построения уроков в школе
существует большой разрыв. Этот разрыв вызывается недостатками
схемы урока, делающими ее мало пригодной для школ.
Первый недостаток состоит в том, что в существующей схе-
ме урока смешаны два принципа в построении задач: анатомо-физио-

логический и педагогический. Такое смешение двух принципов являет-
ся пережитком влияния иностранных систем физического воспитания
(шведской, австрийской, датской). Смешение этих двух принципов яв-
ляется серьезным пороком.
Задачи урока физического воспитания должны быть задачами педа-
гогическими.
Отличительным признаком педагогических задач является их со-
циальная направленность. Каждая педагогическая задача в физиче-
ском воспитании должна быть направлена на формирование у уча-
щихся таких качеств, знаний, умений, навыков, которые полезны и не-
обходимы для деятельности в социалистическом обществе.
Нам казалось бы правильным продолжить ту большую работу, ко-
торая была проведена советскими педагогами физического воспитание
по очищению схемы урока от задач чисто физиологических (что осо-
бенно ярко заметно в момент перехода от формальной схемы урока
к схеме, построенной по задачам) и создать примерные планы уро-
ков физического воспитания, построенные исключительно на правиль-
но поставленных педагогических задачах.
Вторым недостатком действующей схемы урока физического
воспитания в школе является недоучет в ней образовательного значе-
ния предмета физического воспитания в учебном плане школы.
Урок физического воспитания в школе должен быть подчинен це-
лям обучения, т. е. сообщения учащимся системы знаний, умений и на-
выков. Обучение является ядром урока, и воспитание осуществляется
на уроке в процессе обучения.
В действующих планах урока обучению отводится весьма скром-
ная роль: действительно — в первой части учащиеся «вводятся» в урок,
во второй они подготавливаются или подвергаются «качественной про-
работке мышечной и связочной систем», в четвертой части урок «за-
ключается». Обучение в собственном смысле слова осуществляется
только в третьей («основной») части урока, на которую отводится 15—
20 мин.
Учитывая низкую «плотность» занятости учащихся в основной части
урока, вследствие ряда причин организационного и методического по-
рядка (действительная занятость учащихся в ряде случаев в основной
части, едва достигает 7—10% времени, отводимого на основную часть
урока), приходится констатировать, что удельный вес обучения в школь-
ном уроке низок.
Вместо того, чтобы использовать каждую минуту урока для обуче-
ния и воспитания, учитель обязан «выполнять схему» урока и тратить
время на разрешение задач, мало ценных с точки зрения физического
образования.
Ни один учебный предмет в школе не имеет такого расточитель-
ного, в смысле траты учебного времени, плана, как это принято в су-
ществующем уроке физического воспитания. Никакая ссылка на «спе-
цифику» физического воспитания не может служить основанием для
снижения образовательного значения физического воспитания в уро-
ках, проводимых по учебному плану школы.
Преподаватель школы обязан осуществлять в уроке процесс обу-
чения, руководствуясь программой, которую должны пройти учащиеся.
Действующий урок физического воспитания в школе несет в себе
многое от секционного урока физкультурного коллектива. Между тем
несомненно должны быть различия между этими уроками.

Третьим недостатком, порожденным действующей структу-
рой урока физического воспитания, является снижение значения содер-
жания обучения. При постановке задач в уроке не указывается кон-
кретного содержания для разрешения поставленных задач, т. е. не
указываются физические упражнения. Даются лишь примерные упраж-
нения, якобы типичные для разрешения поставленных задач. В про-
граммах нет классификации упражнений соответственно задачам ча-
стей урока. В них принята «формальная» «рабочая классификация»
средств (ходьба, бег, прыжки, сопротивления, метания и т. д.), а в уро-
ке принцип классификации средств иной — по задачам. Представим се-
бе положение преподавателя, которому дана в руки схема урока по
задачам и программа, в которой нет материала, классифицированного
по задачам. Можно назвать чрезмерным оптимизмом, когда считают,
что преподаватель школы (часто не имеющий даже курсовой специаль-
ной подготовки по физическому образованию) сам должен заполнить
этот пробел в классификации средств и сам должен определить, какое
упражнение лучше всего разрешает поставленную задачу. Совершенно
ясно, что преподаватель школы останавливается в недоумении перед
решением такого сложного вопроса.
В подавляющем большинстве изученных нами планов уроков, поста-
новка задач перед уроком и перед его частями была неудовлетвори-
тельной и наблюдался разрыв между сформулированными задачами и
подобранными средствами. Преподавателям институтов и техникумов
физической культуры известно, что при изучении урока студентами са-
мым сложным для них является вопрос о формулировке задач урока
и его частей.
Для учебной работы преподавателя школы весьма важно указать
такие пути выполнения педагогических задач урока, в которых упраж-
нения играли бы не меньшую роль, чем задачи, и чтобы преподава-
тель, исходя из задач, мог непосредственно руководствоваться формой
упражнений. Это имеет свое основание в том, что учащегося в школе
мы должны обучать, главным, образом, упражнениям, перечисленным
в программе. Обучение учащегося жизненно полезным конкретным дви-
гательным навыкам (в ходьбе, беге, прыжках и т. п.) само по себе
является важной педагогической задачей.
Таким образом, в «типовых» планах урока содержание частей его
должно иметь более определенное и конкретное значение, нежели это
имеет место в настоящее время.
Четвертым недостатком действующих планов урока физи-
ческого воспитания является то, что они не ориентируют преподавателя
на воспитание у учащихся нравственных коммунистических качеств в
процессе обучения. Обычно о принципе воспитывающего характера обу-
чения говорят как об общей, генеральной («сквозной», т. е. проходящей
через весь урок) задаче. Нам кажется, что такая постановка вопроса
недостаточна, потому что она лишает конкретности один из важнейших
принципов и построения и проведения урока. Имея в виду генераль-
ный характер принципа воспитывающего обучения, преподаватель мо-
жет и должен в отдельных уроках и в отдельных частях урока ставить
и разрешать частные воспитательные задачи, как, например: воспита-
ние быстроты и качества выполнения отданного распоряжения (эле-
мент дисциплины), воспитание согласованных действий в игре (эле-
мент коллективизма в действиях), воспитание настойчивости в упраж-
нениях с сопротивлением (элемент воспитания воли) и т. д.

Представлялось бы весьма важным сознательно соединять в каж-
дом упражнении две стороны: 1) овладение формой (амплитудой, на-
правлением, одновременностью, последовательностью) и характером
(нервно-мышечным напряжением, скоростью, темпом, ритмом) упраж-
нения и 2) воспитание тех волевых и нравственных качеств, которые
будут вырабатываться в процессе выполнения этого упражнения.
Так, например, прыжок в глубину с высоты 3 м мог бы включать
задачи двух аспектов: 1) изучение техники прыжка в глубину из по-
ложения сидя (присев, стоя) и 2) воспитание смелости при выполне-
нии этого прыжка (выполнение по команде, сигналу, с дополнитель-
ными движениями — поворотами тела в воздухе и т. п.).
Воспитание нравственных качеств является задачей педагогической
и необходимо найти ей место и в «типовом» плане урока физического
воспитания.
Останавливаясь на четырех основных недостатках «типового» пла-
на урока физического воспитания для школ, мы далеки от представ-
ления дела в таком виде, что злая воля кого-либо допустила эти недо-
четы в планы уроков. На самом деле причина этого гораздо глубже —
она лежит в слабой педагогической обоснованности урока, в недоста-
точной теоретической разработке основных проблем школьного урока
физического воспитания с позиций педагогики.
Теория урока физического воспитания зависит от общего уровня
теории физического воспитания. Предстоит еще большая научная ра-
бота для того, чтобы разрешить поставленные вопросы.
Однако можно уже сейчас внести некоторые улучшения в построе-
ние урока. Весьма важно предварительно ответить на вопрос, нужна
ли единая схема или единый план урока. Этот вопрос подвергался дис-
куссии каждый раз, как только он ставился на обсуждение. Имеются
противники такой схемы, но многие преподаватели считают желатель-
ным и необходимым иметь такую схему. Назначение ее—помочь препо-
давателю при составлении конкретного плана урока с данным классом.
Необходимо учесть, что единая схема урока, хотя бы и снабженная
многочисленными оговорками о необязательности ее и т. п., наводит
преподавателя на вредный штамп в его работе. Правильнее говорить
о нескольких типах уроков физического воспитания, встречающихся
в практике школы. Тип урока определяется содержанием его централь-
ного ядра, т. е. содержанием обучения. В зависимости от содержания
обучения урок может быть: уроком изучения нового материала, уро-
ком повторения, закрепления и совершенствования пройденного (трени-
ровочный урок), уроком оценки достижений учащихся и смешанным,
в котором содержатся два или все три типа задач, перечисленных вы-
ше. Наиболее часто встречающийся тип урока в школе — это смешан-
ный урок, в котором изучается новый материал и повторяется, закре-
пляется и совершенствуется пройденное.
Совместно с учителями школ Лаборатория физического воспитания
разработала примерный план такого смешанного урока.
I часть — вводная (6—8 мин.)
Задачи: организация класса, подготовка учащихся к выполнению
работы в последующих частях урока.
Содержание: строевые и порядковые упражнения, подготовительные
упражнения, ходьба, мерный бег, смешанные передвижения, простые,
хорошо известные подвижные игры, упражнения типа «внезапностей».

II часть — изучены е нового материала (14—17 мин.)
Задачи: сообщение учащимся новых знаний и умений, овладение
новыми координациями движений, изучение отдельных элементов тех-
ники и комплексов элементов техники упражнений.
Содержание: изучение всех видов физических упражнений, пред-
усмотренных программой (ходьбы, бега, прыжков, метаний и др.),
изучение новых элементов техники и приемов тактики игр и новых игр
в целом.
III часть — повторение, закрепление и
совершенствование пройденного (тренировка)
(22—17 мин.)
Задачи: повторение и закрепление ранее изученного (в предыдущих:
уроках или во второй части данного урока); совершенствование навы-
ков; специальная тренировка в ранее изученных упражнениях в целях
повышения работоспособности; специальная работа над воспитанием
волевых, нравственных качеств, а также силы, быстроты, ловкости, вы-
носливости в выполнении изученных упражнений.
Содержание: упражнения, ранее изученные, но в различных новых
вариантах и с осложнениями; упражнения ранее известные, но со спе-
циальной организацией в целях тренировки тех или иных качеств; игры.
IV часть — заключительная (3 мин.)
Задачи: закончить урок, создать установку на последующую рабо-
ту, подвести итог урока.
Содержание: ходьба, отвлекающие и успокаивающие упражнения,
игры спокойные и на внимание.
Приведенный план урока имеет свои особенности. Первая часть его
разрешает задачу подготовки учащихся к работе в последующих ча-
стях урока. Эта задача разрешается, в основном, подготовительными!
упражнениями.
Во второй части урока изучается новый материал. Это не является
новостью для типового плана урока. Так,- например, в легкой атлетике
и в лыжном спорте давно уже, в отличие от генеральной схемы урока
по гимнастике, изучение техники проводится во второй части урока.
Делается это потому, что центральная нервная система и мышцы не
должны быть утомленными при изучении новой техники. Когда, для
проверки составленного нами плана смешанного урока, мы провели его
в школах, преподаватели, проводившие урок, заявили, что они «все-
гда так проводили уроки» (новый материал во второй части).
В связи с тем, что в третьей части урока повторяется и совершен-
ствуется пройденный ранее материал, представляется решить, вопрос,
что является новым и что является старым в материале урока. Новое
и старое тесно Связаны друг с другом. Новое упражнение, новый тех-
нический или тактический прием могут быть построены только на ос-
нове наличного запаса двигательных умений и навыков, приобретенных
ранее (старое). Таким образом, новое упражнение всегда содержит
в себе старое. С другой стороны, старое (пройденное ранее) при по-
вторении всегда содержит элементы нового, например, новая ситуация,
новая деталь техники, новая степень нервно-мышечного напряжения.
В третьей части урока двигательный навык окончательно закрепляется.
Если вторую часть урока (изучение нового) понимать или как овла-
дение умениями, не доводимыми до степени навыка, или как овладе-
ние техникой упражнения, доводимого до частичной автоматизации

основных движений, то третья часть урока будет иметь дело уже с ус-
тановленными (хотя бы основными) автоматизмами и будет совершен-
ствовать навык, добиваясь в нем сработанности отдельных автоматиз-
мов, стандартизации движений и устойчивости навыка, против всяких
осложнений и внезапностей при его выполнении.
Таким образом, .по отношению к двигательному навыку понимание
нового определяется очень широко.
Требуется длительная и настойчивая работа над навыком во второй
части урока раньше, нежели упражнение в нем можно будет перене-
сти для закрепления в третью часть урока.
В советской психологии процесс формирования навыка разделяется
на две части:
«1) первоначальное овладение новыми, более совершенными спосо-
бами выполнения данной деятельности и 2) закрепление и автомати-
зацию этих способов» 1.
С точки зрения педагогической, навыки необходимо формировать
на основе совершенной техники, добиваясь сознательного усвоения уча-
щимися техники данного упражнения и прочного его закрепления.
Объем двигательных навыков, которые содержит программа физи-
ческого воспитания в школе, не так уж широк: все двигательные на-
выки расположены в программе концентрически, т. е. повторяются из
года в год. Вот почему не следует спешить с переводом одного («ново-
го») упражнения из второй части урока в третью (в «старые» упраж-
нения).
Каждое упражнение, переводимое в навык, должно быть доведено
до автоматизма основных движений, его составляющих, во второй части
урока и лишь потом переводится в третью часть урока.
Вульгарное понимание второй части урока как калейдоскопа все
новых и новых упражнений, конечно, исключается.
Педагогический труд учителей будет сильно облегчен, если мы им
дадим ряд педагогических правил по затронутым нами вопросам.
Неправилен взгляд, что педагог, хорошо зная физиологию, анато-
мию и психологию, должен «сам» выводить и устанавливать эти педа-
гогические правила и принципы. Педагог должен руководствоваться
уже научно разработанными педагогическими правилами, принципами,
законами физического воспитания и уметь правильно учитывать те
биологические и психологические явления в организме учащегося, с ко-
торыми он может встретиться в своей практике.
В связи с предложенным планом урока физического воспитания, по-
строенным на задачах обучения физическим упражнениям, должен из-
мениться и взгляд на характер «физиологической кривой в уроке».
В комментариях к действующим схемам урока в большинстве случаев
указывается, что вершина кривой физиологической нагрузки (пульсо-
вая кривая) должна находиться в третьей части урока.
Мы считаем, что вершина кривой физиологической нагрузки может
находиться, в зависимости от построения урока, в любом месте второй
и третьей частей урока. Попеременное перемещение вершины кривой
физиологической нагрузки приучит организм учащихся включаться
в «максимальную» работу в различные по времени отрезки урока. Пер-
вая часть урока, разрешающая «подготовительные» и «втягивающие»
1 Б. М. Теплов, Психология. ОГИЗ, 1946, стр. 193.

в урок задачи, должна обеспечить подготовку организма учащихся для
быстрого включения в «максимум» усилий хотя бы и в начале второй
части урока.
Примерный план урока изучения нового материала строится на ос-
нове следующих соображений.
Ядром или центральной частью такого урока явятся сообщение уча-
щимся нового материала, создание у учащихся необходимых двигатель-
ных представлений, выполнение учащимися новых упражнений, анализ
и самоанализ допущенных ошибок, повторение упражнений в целях
запоминания структуры упражнения и создания необходимых коорди-
национных связей.
Первая часть урока — вводная, сохраняет свое назначение, как и
во всех типах урока: в ней класс организуется для урока и прово-
дятся необходимые подготовительные упражнения.
Точно так же остается и сохраняет свое назначение часть заключи-
тельная. Таким образом примерный план урока изучения нового ма-
териала состоит из трех частей: I часть — вводная, II часть — изуче-
ние нового материала и III часть — заключительная.
В уроке повторения и закрепления пройденного или в тренировоч-
ном уроке ядром урока является: воспроизведение в памяти учащихся
ранее изученных упражнений, выполнение этих упражнений в новых
условиях, с различными вариантами или с повышенными требованиями
к качественному выполнению этих упражнений, с постепенно (из уро-
ка в урок) повышающейся физиологической нагрузкой на организм за-
нимающихся в целях повышения его работоспособности, постепенная
стабилизация необходимых навыков.
Первая и четвертая части в этом уроке сохраняют свое назначение.
Таким образом, схема плана урока повторения, совершенствования
и закрепления пройденного будет иметь такой вид: I часть — вводная,
II часть — повторение, совершенствование и закрепление пройденного,
III часть — заключительная.
Урок оценки и учета достижений учащихся (оценочный урок) так-
же будет содержать I и IV части, а ядром его явится прием контроль-
ных упражнений, соревнования, зачетная игра, сдача норм комплекса
ГТО.
В оценочном уроке, в его центральной части, упражнения или нор-
мы, требующие сложной координации движений, ставятся в начале,
а упражнения, связанные с общим утомлением организма учащихся,
ставятся в конце центральной части урока.
Дальнейшая работа над уточнением примерных планов различных
типов уроков должна помочь преподавателю физического воспитания
в построении конкретных, лично им составляемых планов уроков, с уче-
том класса и условий школы.
Разбирая вопрос о построении или структуре урока, не следует ду-
мать, что разрешается и вопрос о проведении урока. Правильная струк-
тура урока значительно помогает и правильному проведению урока.
Для того чтобы помочь преподавателю в проведении урока, необходимо
вооружить его рядом правил, которыми он мог бы пользоваться при
разрешении наиболее часто встречающихся положений (ситуаций)
в уроке. Такие правила должны включать: указания о подборе и по-
следовательности упражнений в уроке, об организации учащихся на
уроке, о дозировке физиологической нагрузки на организм учащихся
и др.

Привила построения урока и правила проведения урока взятые вме-
сте явятся уже достаточным руководством для преподавателя, чтобы
он мог строить и проводить конкретные уроки с учащимися.
Выдвигая предложение о построении урока физического воспита-
ния в процессе учебной работы в школе, исходя из задач обучения и
руководствуясь при этом педагогическими задачами, мы не должны
снижать значения соблюдения всех гигиенических требований и усло-
вий при проведении физических упражнений. Эти требования и усло-
вия органически входят в педагогическую организацию физических
упражнений и постоянно находятся в поле внимания преподавателя.
Точно так же огромное значение приобретают факторы физиологиче-
ские и гигиенические, которые служат целям установления педагоги-
ческих правил и непрерывно учитываются при практической реализа-
ции педагогического материала в уроке. Физиология и гигиена имеют
огромное значение для решения педагогических задач и педагогиче-
ских методов обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бригада Гдолифк им. Лесгафта, Методика физического воспитания. Изд. «Физ-
культура и спорт», 1940.
2. Г. Л. Дюперрон, Теория физической культуры, изд. «Время», 1930.
3. В. В. Белинович, Программа физического воспитания молодежи. Ростов-на
Дону. Изд. Краевого совета физической культуры, 1925.
4. Научно-педагогическая секция ГУСа, Физическое воспитание в школе 1 сту-
пени, изд. 3. «Работник просвещения», 1927.
5. Программа минимум единой трудовой школы I и II ступени. Вып. III —
Физкультура. Изд. Гороно, 1925.
6. М. Г. Собецкий, Д. А. Крадман, В. Н. Короновский, Физическое оздоровле-
ние и воспитание молодежи, ч. II, изд. 2, Ленгороно, 1925.
7. Б. М. Теплое, Психология, ОГИЗ, 1946.
8. Программы по физическому воспитанию в школе для 1—4, 5—7, 8—10 клас-
сов, Министерство просвещения РСФСР, 1947.
9. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном
образовании за 1917—1947 гг., т. 1 и 2, изд. АПН 1947.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ
А. С. МАКАРЕНКО1
Н. В. ПАВЛОВА
кандидат педагогических наук
А. С. Макаренко уделял большое внимание вопросам физического
воспитания в своей педагогической системе. Среди этих вопросов осо-
бый интерес представляют его взгляды на воспитательное значение иг-
ры и элементов «военизации»; соответствующие средства и методы, при-
мененные им в его педагогическом опыте, разработаны А. С. Макарен-
ко вполне оригинально и заслуживают, тщательного изучения.
I
ИГРА И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ А. С. МАКАРЕНКО
Игра как важнейший фактор воспитания пронизывает собой мно-
гие элементы воспитательной системы А. С. Макаренко. Он не только
не исключал, но, наоборот, всячески пропагандировал игры как физи-
ческое или умственное упражнение большого педагогического значе-
ния. В детских играх во всей их сложности и разнообразии, как в спе-
циальном целенаправленном упражнении, А. С. Макаренко видел сред-
ство, способное оказать очень сильное воспитывающее влияние на кол-
лектив и отдельную личность.
Взгляды А. С. Макаренко на игру совпадают с высказываниями по
этому поводу Горького. Горький видел в игре выдающееся средство
расширения и развития познания ребенка; по его словам, игра —луч-
ший способ ознакомления маленького ребенка с прошлым его страны;
в игре в доступной для детей форме создается представление о вселен-
ной; игра является самой ближайшей ступенью, с которой ребенок
вступает в трудовую жизнь. Большое значение придавал Горький со-
держанию игр. В играх необходимо раскрывать перед детьми не толь-
ко прошлое, но и будущее и настоящее; игры, как и другие средства
воспитания, должны воспитывать ненависть к врагам народа и т. д.
Уже октябрята, говорил Горький, своим трудом вносят лепту в стро-
ительство будущего. Правда, «эта работа еще полуигра, полузабава,
но все же в известной степени работа»2.
У детей есть потребность в игре. Игровая деятельность свойствен-
на их психологии. Играя, ребенок познает окружающую его действи-
тельность, те явления и предметы, которые находятся в ней. Любозна-
тельность детей способствует развитию их воображения, а следова-
1 Из диссертации автора «Физическое воспитание в педагогической системе
А. С. Макаренко». Научный руководитель — проф. П. А. Рудик.
2 М. Горький, О молодежи и детях. Изд-во «Молодая гвардия», 1938, стр. 149.

тельно, и пониманию всего окружающего. Красочность игрушки вызы-
вает удивление ребенка, а удивление, говорит Горький, есть начало
понимания и путь к познанию. Отсюда Горький определяет игру, как
«путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны из-
менить» 1.
Горький горячо рекомендовал как средство физической закалки на-
шей молодежи массовые игры, проводимые на воздухе.
В полном соответствии с этими мыслями Горького находятся взгля-
ды А. С Макаренко на воспитательное значение детских игр. Играми,
говорил он, должна руководить школа, спортивная организация, но не-
малую роль в руководстве игрой могут осуществлять и родители при
серьезном отношении к этому делу.
Игра воспитывает также физические и технические навыки, которые
необходимы для труда. Однако не всякая игра может воспитывать эти
качества, а только те игры, которые специально подобраны и педаго-
гически направлены. Следовательно, родители должны помочь детям
выбрать игры и правильно их организовать. При этом не надо забы-
вать, что в жизни ребенка игра не должна становиться главной и един-
ственной целью его деятельности; в каждый момент игровой деятель-
ности она должна приближаться к трудовой деятельности и постепенно
заменяться трудом. В процессе игры ребенку должна быть предостав-
лена полная творческая инициатива. Лишь в случае больших затруд-
нений родители могут помогать детям в игре, но так, чтобы основные
нужные усилия дети выполняли сами.
В своих теоретических высказываниях по вопросам игры А. С. Ма-
каренко изложил классификацию игр и показал диалектический путь
перерастания игры в трудовую жизнь. Он выяснил необходимость игры
для детского коллектива и отметил большую роль родителей и педаго-
гов в руководстве игрой, подчеркнув при этом значение правильного
руководства.
Воспитательная работа осуществлялась в практике колонии и ком-
муны по отдельным видам детской деятельности — трудовой, учебной,
игровой и общественной. В правильной организации каждого из этих
видов деятельности разрешались цели и задачи коммунистического
воспитания: достижению этой цели способствовали не только учебные
и трудовые занятия, но и игры. Вот почему игра в воспитательной си-
стеме А. С. Макаренко не была простой забавой. Каждая игра разре-
шала определенную, заранее поставленную задачу воспитания. Об
этом говорит В. Н. Терский, заведывавший в течение ряда лет куль-
турно-массовой и физкультурной работой в коммуне. Он указывает,
что разработка и организация игр в коммуне направлялась самим
А. С Макаренко. По словам В. Н. Терского, игра для А. С. Макарен-
ко не была только средством «для того, чтобы занять ребят, а явля-
лась специальным упражнением для достижения педагогических целей
путем этой игры»2.
При ближайшем знакомстве с педагогическим опытом А. С. Мака-
ренко поражает большое количество применявшихся им игр: спортив-
ные, полуспортивные, подвижные, военные, настольные игры, ребусни-
ки, аттракционы, конкурсы — все они нашли свое место в жизни ком-
муны, причем всегда организовывались как упражнения в том или
ином виде деятельности. Охватывая в своем разнообразии рее сторо-
1 М. Горький, О молодежи и детях. Изд-во «Молодая гвардия», 1938, стр. 73.
2 Из материалов, сообщенных автору В. Н. Терским.

ны жизни детского коллектива, эти игры были различны по своему со-
держанию, характеру, правилам и условиям: каждая игра имела свою
конкретную цель, была к чему-либо направлена, воспитывала нужные
качества, и в подавляющем большинстве являлась упражнением, за-
крепляющим определенные понятия, знания и умения.
Характерной особенностью этих игр было их непрерывное совер-
шенствование. Примером такого совершенствования может быть игра
«горлёт», в ее различных вариантах описанная нами ниже.
Необходимость в постоянном изменении и совершенствовании игр
объяснялась А. С. Макаренко все новыми и новыми требованиями
жизни, ставившимися перед коллективом, перспективами воспитания,
ростом и совершенствованием детского коллектива. В связи с этим
в колонии и коммуне постоянно создавались новые игры, менялся их
характер, акцентировалось внимание на игры, нужные в данный мо-
мент. Известно, что стандартные игры не пользовались особенным ус-
пехом среди воспитанников А. С. Макаренко.
Игры обычно создавались педагогическим коллективом при участии
самих воспитанников. Эти игры должны были быть увлекательными,
интересными по технике, тактике, правилам, отражать запросы творче-
ской деятельности, инициативу коллектива в целом и каждого его чле-
на в частности. Ответом на такие запросы явилась и военная игра,
проводимая в коммуне, на изобретение и разработку деталей которой
было потрачено много сил, времени и творческой энергии.
Вся сложная и интересная работа по изобретению и внедрению игр
в жизнь коллектива направлялась А. С. Макаренко, как об этом вспо-
минает В. Н. Терский. Один раз в три-четыре месяца он давал уста-
новки, какого типа игры должны проводиться в коммуне на данный
период. Так, например, на летний период планировалось проведение
физкультурных и спортивных игр, на зимний — настольные игры, кото-
рые расширяли кругозор и способствовали общему умственному разви-
тию играющих.
А. С. Макаренко часто сам принимал участие в составлении игр,
вносил коррективы в организацию и методику проведения игры и ока-
зывал всяческую помощь коллективу воспитанников и педагогов при
первом же обращении их к нему по вопросам игр.
Коллективизм' был важнейшим элементом всей воспитательной ра-
боты в коммуне. Естественно, что он находил свое отражение и во
всех вновь создаваемых играх. Коллективизмом была пропитана и вся
физкультурная и спортивная работа в колонии и в коммуне. По сло-
вам В. Н. Терского, А. С. Макаренко поощрял те виды и формы физ-
культуры, которые способствовали, развитию у воспитанников коллек-
тивного сознания и навыков действий в коллективе; особенно он под-
держивал игры с участием больших спортивных коллективов, ставя пе-
ред ними цель — воспитание в коллективном духе, в духе понимания
интересов коллектива !.
Цели воспитания коммунистической личности достигались А. С. Ма-
каренко в результате совместного влияния разнообразных, объединен-
ных в единую педагогическую систему, средств. Трудно сказать, какое
из них имело при этом большее или меньшее значение. Однако, как
указывает В. Н. Терский, спортивные игры и военно-физкультурная ра-
бота занимали значительное место в сумме этих влияний. В частности,
с помощью их достигалось воспитание мужества, воли, целеустремлен-
ности, в результате чего воспитанники А. С. Макаренко являлись от-
1 Из материалов, сообщенных автору В. Н. Терским.

лично подготовленными и к обороне страны. По словам А. С. Ма-
каренко, качества будущего советского работника и гражданина скла-
дываются и формируются уже в процессе детских игр, в занятиях
которыми проводит большую часть своего времени ребенок; поэтому не
безразлично, как и во что играет ребенок, какими игрушками оснащен
его игровой процесс, какую роль занимают родители в этом процессе.
В «Лекциях о воспитании детей» А. С. Макаренко дает глубокий ана-
лиз игры как своеобразной, охватывающей определенный период жиз-
ни человека (детство), формы деятельности, способствующей успешной
подготовке ребенка к будущей трудовой деятельности.
По мысли А. С. Макаренко, игра в значительной степени опреде-
ляет будущую работу ребенка: «каков ребенок в игре, таков во мно-
гом он будет в работе» !. В связи с этим А. С. Макаренко рассматри-
вает работу и игру в их диалектическом единстве. Приведем некоторые
основные мысли из этой, широко разработанной А. С. Макаренко, кон-
цепции игры:
1. В правильно организованной хорошей игре всегда есть рабочее
усилие мысли. Если ребенок играет с готовыми, особенно — механизи-
рованными игрушками, он сам лишен творчества, фантазии, инициати-
вы; в такой игре он остается собственно созерцателем; в нем не вос-
питывается Способность преодолевать трудности и создавать свое; та-
кая игра, требующая лишь незначительных физических и интеллекту-
альных усилий, плохая игра. При таких же условиях и работа будет
выглядеть такой же плохой.
2. В правильно организованной игре всегда есть чувство и сознание
ответственности так же, как и в работе.
3. Ребенок получает от игры эстетическое удовольствие, испытывает
радость творческого успеха, радость достижения высокого качества.
Это же переживает и взрослый человек в результате хорошо выпол-
ненной работы.
4. Отличительной особенностью работы по сравнению с игрой яв-
ляется то, что она связана с общественным производством, созданием
материальных ценностей или культурных благ на пользу человечества.
В игре же ребенок подготавливает себя к физическим напряжениям,
без которых невозможен труд.
В развитии детских игр А. С. Макаренко различает три основные
стадии. Каждая из этих стадий соответствует определенным возра-
стным особенностям, различным отношениям ребенка к обществу и дет-
скому коллективу. Он говорил, что родители и воспитатели в своем ру-
ководстве детской игрой должны обязательно учитывать своеобразные
особенности каждой из этих стадий.
Первая стадия игры, пишет А. С. Макаренко, длится, примерно, до
3—5 лет. В этой стадии у ребенка еще слабо развиты способности
к игре в коллективе, ему трудно найти общность интересов с другими
детьми и поэтому у него часто возникают конфликты с ними. В этом
возрасте дети часто играют одни со своими игрушками, реже — с чу-
жими. Родители не должны побуждать детей в этом возрасте к обяза-
тельному участию в коллективных играх, но лишь постепенно приучать
к ним, воспитывая умение играть коллективно. Это чрезвычайно важ-
но, так как в этот период у детей иногда проявляются индивидуальные
агрессивные тенденции, поощрять которые нельзя. Лишь со временем
дети начинают постепенно проявлять интерес к коллективным играм и
1 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей. Учпедгиз, М., 1940, стр. 54.

к обществу детей. Задача родителей — помочь ребенку проделать этот
трудный переход от индивидуальных к коллективным играм.
На первой стадии ребенок в играх развивает свои индивидуальные
способности, фантазию, воображение, конструктивные навыки, умение
выполнять несложную домашнюю работу. Все эти игры ребенка про-
текают на глазах матери, и поэтому мать или родители рационально
могут изменять и направлять весь процесс игры, что более затруднено
на второй и, тем более, на третьей стадиях.
На первой стадии, и частично на второй, игровая деятельность де-
тей протекает в игре с игрушками. А. С. Макаренко не отрицал зна-
чения этого вида игр; он даже дает следующую классификацию игру-
шек, которыми пользуются дети:
1. Готовые игрушки — куклы, мышки, заводные машины
и т. д. Они знакомят ребенка с готовым предметом в целом, пробуж-
дают воображение и развивают способность применять эти предметы
в игровой деятельности.
2. Полуготовые игрушки — составление разнообразных мо-
делей, составление кубиков, вырезание отдельных фигур и т. д. Эти
игрушки уже требуют от ребенка умения самостоятельно думать, ло-
гически правильно решать содержащиеся в них задачи.
3. Игрушки — материал: песок, глина, дерево, слюда, картон
и пр. Ценным в данном случае является то, что это дешевый ма-
териал, не ограничивающий фантазию и пробуждающий творчество и
инициативу ребенка.
А. С. Макаренко указывает, что в практической педагогической ра-
боте наиболее рациональным будет комбинированное использование
всех трех типов игрушек: каждый из этих типов, в той или иной сте-
пени, воспитывает воображение, остроту мысли, ответственность,
стремление к преодолению трудностей.
Вторая стадия игры имеет место у детей в возрасте до 11—12 лет.
В этот период часть своего времени ребенок посвящает школе и по-
этому руководство играми со стороны родителей усложняется. Ребе-
нок является уже членом школьного коллектива. Ему четко предъяв-
лены требования дисциплины и общественного контроля. В то же вре-
мя и дома значительную часть времени он должен затрачивать на при-
готовление уроков, вследствие чего время для игры сокращается.
В этот период очень важно создать правильный переход от игрового
к деловому напряжению.
На третьей стадии игры ребенок является уже членом учебного,
трудового и игрового коллектива. В связи с этим игры детей этого воз-
раста протекают в деловой форме и перерастают в спортивные игры
с установленными правилами, с ярко выраженными коллективными ин-
тересами. Руководство играми теперь в основном осуществляет уже
школа или спортивная организация.
В третьей, да и во второй стадиях игры ребенок уже является чле-
ном школьного коллектива; от него требуется умение правильно отно-
ситься к товарищам, а также к взрослым.
На второй и третьей стадиях игры родители должны обращать боль-
шое внимание на взаимоотношения ребенка с коллективом и с другими
детьми. Знать подруг и товарищей, в кругу которых вращаются их де-
ти,— обязанность родителей.
На третьей стадии, когда основной формой игры является спортив-
ная игра, А. С. Макаренко совершенно справедливо обращает особен-

ное внимание на значение правильной постановки воспитательной ра-
боты.
В «Лекциях о воспитании детей» в главе «Игра» А. С. Макаренко
пишет: надо «следить, .чтобы увлечение 'спортом не принимало ха-
рактер всепоглощающей страсти, нужно указывать ребенку и на дру-
гие стороны деятельности. Во-вторых, нужно вызывать у мальчика ил»
девочки гордость не только своим личным успехом, главным же обра-
зом, гордость успехом команды или организации. Нужно также уме-
рять всякую хвастливость, воспитывать уважение к силе противника,
обращать внимание на организованность, тренировку, дисциплину в;
команде. Нужно, наконец, добиваться спокойного отношения к удачам>
и неудачам» 1.
А. С. Макаренко указывал, что достижения отдельного игрока, без:
коллективной борьбы и напряжения команды, не дадут победы, не-
смотря на блестящую игру отдельных лиц. В коллективных выступле-
ниях А. С. Макаренко видел большое воспитательное значение для
развития личности воспитанника. Надо так воспитывать спортсменов,
чтобы их личные достижения не возвышались над коллективом, не раз-
рушали коллективных связей, а укрепляли сознание, что эти достиже-
ния являются прежде всего достоянием всего коллектива, являются ре-
зультатом не только личных, но и коллективных усилий. Тогда лучшие
спортсмены направят свои достижения на совершенствование команды
или всего спортивного коллектива. Только в таком понимании, по сло-
вам А. С. Макаренко, индивидуальные достижения имеют нравствен-
ную ценность для личности и для коллектива.
Таким образом, игра в воспитательной системе А. С. Макаренко
являлась одним из эффективных средств воспитания дружного, объеди-
ненного едиными стремлениями, коллектива и одновременно прекрас-
ным средством, разрешавшим проблему развития ярких индивидуаль-
ных творческих способностей каждой отдельной личности. Этому тре-
бованию отвечали все игры, создаваемые" в колонии им. Горького
в коммуне им. Дзержинского. В применяемых А. С. Макаренко физ-
культурных играх преследовалась задача развития воображения, уме-
ния логически мыслить, мужественно преодолевать препятствия, не
страшиться трудностей, чувствовать ответственность перед коллекти-
вом и перед самим собой. Спортивные и физкультурные игры, приме-
ненные А. С. Макаренко, описание которых мы даем в данной работе*
отвечают всем этим требованиям, они продуманы во всех своих педа-
гогических деталях и мелочах, и можно с полной уверенностью ска-
зать, что они являлись одним из важнейших средств, примененных для
разрешения целей и задач коммунистического воспитания.
Примером может служить замечательная спортивная игра горлёт,
широко применявшаяся в колонии и коммуне.
„Горлёт"
Игра «горлёт» незнакома работникам по физической культуре и-
в опыте физкультурных работников-массовиков не применялась, не-
смотря на то, что её возникновение относится к 1924 г. В. Н. Терскому
удалось одно время продвинуть эту игру в некоторые спортивные кол-
лективы «Динамо», но после того, как он был отозван на другую ра-
боту, дальнейшая популяризация «горлёта» прекратилась. Описание ее
1 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей. Учпедгиз, М., 1940, стр.66.

приводится нами здесь впервые. Это была очень интересная игра, ув-
лекательная по своему содержанию и красивая по форме. Она имеет
много общих элементов с такими играми, как волейбол, футбол, бас-
кетбол, теннис, русская и итальянская лапта, но в то же время являет-
ся совершенно оригинальной и своеобразной. Правила этой игры были
несложны,» но требовали сыгранности коллектива и тактичности игро-
ков по отношению друг к другу.
Помимо способности к быстрому бегу, эта игра требовала еще и
умения быстро соображать, и это, в свою очередь, делало ее сложной,
требующей тщательного и упорного освоения. Побеждала в игре коман-
да, обладавшая наилучшими качествами наблюдательности, внимания,
выносливости, ориентировки в пространстве. А. С. Макаренко писал
о «горлёте», как об игре, которую он и все сотрудники и воспитанники
считали самой лучшей и нужной игрой, и все ею гордились.
В. Н. Терский считает, что игра «горлёт» — одна из интереснейших
игр, получившая полное признание в практике работы организованных
А. С. Макаренко колонии и коммуны. Он отмечает также что эта игра»
не сопровождалась травмами среди колонистов и коммунаров. Интерес
и успех этой игры зависел не от одного какого-либо умелого и автори-
тетного руководителя, проводящего и организующего игру; освоение
«горлёта» — сложная педагогическая задача, которая разрешалась сов-
местной работой дружного педагогического коллектива. Здесь должны
были быть и хорошие организаторы и люди, умеющие увлекать детей;
неплохо, если среди педагогического коллектива были и спортсмены.
Главная задача педагогического коллектива заключалась в том, чтобы
методически правильно организовать работу вокруг «горлёта».
Игра «горлёт» возникла в 1924 г. в колонии им. Горького. Автором
игры является В. Н. Терский, но в ее составлении и разработке прини-
мали участие и А. С. Макаренко, и колонисты, и коммунары. Следо-
вательно, ее можно рассматривать, в известной степени, как результат
коллективного творчества. По словам В. Н. Терского, игра «горлёт»
была результатом «комбинирования нескольких спортивных игр с эле-
ментами нашей выдумки, нашего затейничества».
Название игры сложилось из слогов: «гор», что сокращенно озна-
чало название колонии им. Горького, и «лёт», что означало полет мяча,
которым начинается игра. Игра быстро получила свое признание в ко-
лонии и, как замечает В. Н. Терский, через месяц ее любили уже все,
и все в нее играли: мальчики, девочки, сотрудники, сам А. С. Мака-
ренко.
Как возникла необходимость в изобретении этой игры? В 1923 г.
колонисты увлекались футболом, от этого сильно страдала обувь, по-
явилась угроза к зиме остаться босыми. Тогда А. С. Макаренко поста-
вил перед клубным советом задачу — изобрести игру, заменяющую
футбол. Вот тогда и приступили к разработке содержания и правил но-
вой игры. Для ее проведения, как она была задумана В. Н. Терским,
были необходимы теннисные мячи, сетка, размеры которой вначале
еще не были точно установлены. Быстро был закуплен колонистами
необходимый материал для игры, и они приступили к оборудованию
площадки и изготовлению ракеток и сетки. Нужно было уверить ребят
и самому быть уверенным, вспоминает В. Н. Терский, что игра дей-
ствительно будет интересной, чтобы выполнить все эти трудоемкие под-
готовительные работы.
Интересен сам процесс первоначального освоения игры. После то-
го, как оборудование площадки было закончено и В. Н. Терский объ-

яснил правила игры, 30 человек ребят вышли на площадку для пробы.
Однако сейчас же обнаружилось, что то, что казалось легким в теории,
оказалось очень трудным на практике. «Думая, что игра изобретена
легкая и простая, я, — говорит В. Н. Терский, — ошибся, и эта ошибка
спасла все дело».
Трудность игры увлекла и заразила ребят, хотя вначале«ни у кого
из них не получалось того, что требовали правила новой игры. Однако
В. Н. Терский не остановился перед трудностями и убеждал ребят, что
непродолжительная тренировка не может принести успеха, что необхо-
дима упорная работа по освоению игры, как это имеет место в каждой
серьезной коллективной игре. На следующий выходной день ребята
рано собрались на площадке задолго до начала игры. Играли с увле-
чением и до завтрака страшно устали, однако, и после завтрака про-
должали игру при большом количестве зрителей, стеной окруживших
площадку. Игру пришли смотреть все сотрудники, колонисты, гости, се-
ляне. Проблески успеха стали появляться лишь к вечеру. Упорство
ребят победило, игра была освоена и уже через две недели был прове-
рен матч на первенство команд колонии. По мере того как воспитан-
ники становились ловкими, правила игры постепенно усложнялись. По-
явились даже чемпионы — С. А. Калабалин и Ж. Новиков. «Горлёт»
стал любимой летней игрой колонистов, захватившей всех ребят.
В коммуне им. Дзержинского было до 20 горлётных команд, и класс
игры был очень высок.
Оборудование для игры «горлёт»
Размеры площадки: длина 54 м, ширина 18 м (удвоенная ширина
и утроенная длина волейбольной площадки). Размеры площадки мож-
но было сокращать при отсутствии места, но от этого игра много те-
ряла.
Края площадки обводились белыми линиями, как и на волейболь-
ной площадке. За площадкой со всех сторон отводилась полоса ровно-
го поля шириной не менее 15 м. На расстоянии примерно 20 м от ли-
шний устанавливались скамейки для зрителей. Площадка тщательно вы-
равнивалась, ее поверхность должна была быть плотной, чтобы мячи
хорошо отскакивали. Правда, невысокая трава оставлялась, и это не
мешало игре. За площадкой был обеспечен систематический уход, как
и за любой спортивной площадкой.
Столбы для сетки, разделявшие площадку пополам, были около
4 м в высоту и 20 см в поперечнике, прямые, круглые. Концы столбов
глубоко вкапывались в землю чуть-чуть за линией площадки с внешних
ее сторон. Верхушки столбов красиво отделывались. Этим должны бы-
ли заниматься художники и мастера резьбы по дереву. В центре вер-
шины столба делалось углубление, в него вставлялась рейка, над ко-
торой укреплялся флажок. Верхушки столбов раскрашивались в свет-
лые тона масляными красками.
Нижние части столбов тоже расписывались красками. Роспись стол-
бов имела большое воспитательное значение, и в их оформлении обыч-
но принимало участие не менее 30 художников под руководством опыт-
ного мастера, который, однако, не'ограничивал творческую инициативу
ребят. Если не было масляных красок, то столбы украшали резьбой по
дереву. Важно было, чтобы столбы вышли интересными и затейливыми.
Раскраска столбов рассматривалась, как важное дело, имеющее боль-
шое воспитательное значение, так как во время игры никто не бу-
дет смотреть на столбы. Однако А. С. Макаренко подчеркивал, что вся

эта работа имеет свое большое значение в общей воспитательной систе-
ме колонии; детям легко доказать, что стыдно иметь грязную площадку
при таких великолепных столбах. В то же время разрисовка столбов
была очень увлекательным делом, и ни один, даже самый ленивый, ко-
лонист не мог устоять перед соблазном поработать над ними.
С внешних сторон площадки, у самых столбов, сооружались изящ-
ные вышки для судей. У каждого судьи был свисток и рожок. Они бы-
ли оригинальными, а не стандартными и делались самими ребятами.
Сетка разделяла площадку пополам. Она была сделана из двух
теннисных сеток, (аккуратно соединенных) или же плелась из шпагата
колосника самими детьми. Ширина сетки была 1 м. Сетка туго натя-
гивалась с помощью металлических тросов между столбами, и упру-
гость ее регулировалась соответствующими растяжками. Высота верх-
него края сетки была на 10 см выше, чем в волейбольной сетке. В то
же время высота сетки регулировалась в зависимости от возраста иг-
рающих.
Применявшиеся в «горлёте» ракетки имели форму теннисных, толь-
ко ручка у них была вдвое короче. Ракетка «горлёта» напоминала не-
сколько ракетку пинг-понга, но только была больше и прочнее. Размер
ракетки определялся возрастом играющих. Ракетки изготовлялись из
дикта 8 мм в толщину, выпиливались лучковой пилой, а иногда просто
вырубались стамеской. Ручка ракетки делалась из нескольких слоеных
листов дикта, которые крепились на столярном клею. Ручки ракеток
закруглялись и зачищались шлифером. Все ракетки красились масля-
ными красками. На каждой ракетке с обеих сторон было написано
слово, являющееся девизом игрока и позволявшее быстро найти ра-
кетку, к которой привыкла рука. Для игры это было существенным.
Слова-девизы составляли в своей совокупности перечень лучших ка-
честв спортсмена, например: быстрота, смелость, сообразительность,
ловкость, выносливость, сила, отвага, настойчивость, зоркость, изяще-
ство, поворотливость, храбрость, хладнокровие, меткость, солидарность,
коллективность, вежливость, внимательность, чуткость, честность, бес-
страшие, правдивость, любезность, добродушие и т. д. Нужно признать,
что это была педагогически чрезвычайно тонко продуманная В. Н. Тер-
ским деталь, как и все дальнейшее о «девизах» и ракетке. Ребятам
предоставлялось полное право выбора ракеток и по руке и по девизу.
Большинство хотело взять девизы «смелость», «храбрость», мало кто
хотел взять «вежливость». Но менять девизы было нельзя. Нужно за-
метить, что по тому, какую ракетку брали мальчик или девочка и ка-
кие выдумывали себе девизы, можно было определить, что каждый из
детей больше всего уважает в людях. Эти надписи имели большое вос-
питывающее значение. Иногда беседы, имеющие целью воспитать сме-
лость, не имели такого значения, какое имела ракетка с девизом «сме-
лость», которой играл подросток в течение определенного времени пе-
ред всем коллективом.
В игре применялись 8 теннисных мячей. Четыре из них были окра-
шены в красный цвет. О значении окрашенных мячей будет указано
в описании II варианта игры.
Общую красоту игры усиливала форма играющих. Самой красивой
была светлая одежда всех играющих, но различная по цвету. Команды
имели свои цвета — розовый, светлозеленый, голубой, оранжевый, ко-
фейный, фисташковый, желтый, белый, кремовый. Удобным костюмом
для мальчиков являлись трусики и безрукавки, у девочек — платья
с короткими рукавами. Как замечает В. Н. Терский, этим создавался

«общий вкус, стиль, тон и вместе с тем у каждого была своя индиви-
дуальность». У девочек на платьях можно было увидеть крупные вы-
шивки или апликации, например, у одной — синие колокольчики, у дру-
гой — васильки, у третьей — незабудки. Все это делалось в цвет
платья; например, на розовом платье вышивалась красная роза или
красные маки. На всех платьях цветы делались одним стилем. На но-
гах у всех играющих были белые носки и сандалии.
Описание игры «горлёт»
Первый вариант. Прежде всего надо отметить одну педаго-
гически ценную деталь: игра «горлёт» имела несколько вариантов и
как бы индивидуализировалась в применении к разным вкусам ребят.
Количество участников игры было неограничено. В практике
В. Н. Терского количество играющих достигало 50 человек и больше.
В игре принимали участие две команды в количестве 6, 10, 20 чело-
век каждая. До начала игры судья производил жеребьевку на право
выбора подачи и поля. Каждая команда занимала свою половину
поля (как в волейболе), но не все игроки находились на площад-
ке, а только часть, играющая в нападении. Как это будет выгля-
деть в количественном отношении, будет зависеть от капитана коман-
ды. Например: при команде 10 человек, капитан мог поставить 3 чело-
века на защиту и 7 человек в нападение, а мог сделать и наоборот.
Практика показала, что на защиту надо было ставить больше игро-
ков. Могла быть и полузащита, а могла и не быть; это зависело от ре-
шения капитана, учитывающего техническую и тактическую подготовлен-
ность играющих. Нападение располагалось у сетки, защита — за линия-
ми площадки, так как ей часто приходилось отбивать мячи, если, они, от-
скочив от земли, летели за площадку; поэтому-то защитники и стояли
вне площадки. Они имели право быть и на площадке или забегать на
площадку во время игры. Бегать, прыгать по своей площадке имели
право и игроки нападения, но им приходилось передвигаться меньше.
От игроков нападения требовалось умение точно и сильно бить. Прак-
тика показала, что чем сильнее команда противника, тем дальше за ли-
нию надо уходить защите и, кроме того, ставить полузащиту в количе-
стве 1—2 человек; если команды играли слабо, в полузащите не было
необходимости.
Каждая команда перед началом игры имела по 2 мяча. После сиг-
нала судьи центр защиты начинающей команды, стоящей в любом ме-
сте за задней линией площадки, громко кричал «гор» и, получив ответ-
ный возглас центра защиты команды противника — «лёт», ударял мяч
ракеткой. При этом он подбрасывал мяч свободной рукой вверх и ра-
кеткой ударял мяч так, чтобы он перелетел через сетку и упал на пло-
щадке противника (как в волейболе). Если команда «А» произвела
правильную подачу мяча, команда «В» должна была переправить мяч
обратно через сетку. При этом команда «В» имела право на 3 удара
ракетками и неограниченное количество ударов ногами, головой и дру-
гими частями тела, за исключением свободной от ракетки руки. 3 удара
могли делать любые игроки команды «В» — это дело сыгранности
команды, но правила требовали, чтобы один игрок команды не делал
больше двух ударов, последним же, третьим ударом должен был быть
удар игрока нападения.
Мяч мог быть и с первого удара переправлен на сторону противни-
ка игроком нападения. Мяч можно было бить ракеткой на лету, как
только он перелетал через сетку с поля противника, но можно было

ударять ракеткой и после того, как мяч один раз коснулся земли (как
в теннисе); мяч, дважды коснувшийся земли, считался проигранным.
Проигранный мяч оставался у проигравшей команды и игроки переда-
вали его центру своей защиты (подающему); таким образом, мячи по-
степенно собирались у проигравшей команды. Подачу мяча производили
все игроки по очереди, и наступал момент, когда выигрывающая коман-
да при подаче не имела мячей. Это означало конец первого очка пар-
тии.
Считалось, что очко выиграла партия, отдавшая все мячи противни-
ку: открывался счет 1 :0 в пользу выигравшей команды, и команды ме-
нялись площадками.
Розыгрыш нового очка начинался подачей выигравшей команды. Ко-
нец розыгрыша пятого очка был концом партии, которая могла быть
ничьей, если счет равен 3 : 3; или выиграна одной из команд с большим
(6:0; 5:1) или меньшим (4:2) счетом. Обычно партия длилась 20 —
25 мин., после чего проигравшая команда покидала поле и ее место
занимала следующая команда.
Правила игры
1. При подаче никто из игроков начинающей команды не имеет пра-
ва «подправлять» полет мяча ударом ракетки, головой, рукой.
2. Кроме ударов ракеткой, мяч можно ударять ногой, головой,
грудью, но нельзя бить рукой, свободной от ракетки.
3. Порядок нанесения этих ударов такой же, как и для ударов ра-
кетки, т. е. после каждого удара можно дать мячу только один раз
коснуться земли.
4. Удары не ракеткой не идут в счет трех ударов, на которые имеет
право команда. Этих ударов можно сделать сколько угодно подряд
или попеременно с ударами ракеткой (если только не были исполь-
зованы три удара ракеткой); можно бить мяч, не давая ему касаться
земли.
5. «Если мяч коснется земли дважды, он считается проигранным.
Если мяч коснется земли на площадке команды «В» и, отскочив от нее,
полетит за площадку, то его нужно отбивать (телом или ракеткой), так
как он считается правильным.
6. Удар мяча о сетку считается как удар мяча о землю. Например:
если защитник команды «А», отбивая мяч, прилетевший с поля «В»,
первым ударом ракетки посылает мяч в сетку, то игрок нападения
команды «А», стоящий ближе к мячу, должен успеть ударить мяч рань-
ше, чем он коснется земли (ибо тогда будет считаться, что мяч дваж-
ды коснулся земли). Располагая в этом случае двумя ударами ракет-
ки, нападающий может, например, первым ударом дать свечу, а вто-
рым ударом «погасить» мяч или же, неожиданно для противника, сла-
бым ударом опустить мяч за сетку.
7. Мяч считается проигранным командой «А», если он:
а) при подаче коснется сетки; касание сетки при последующих пос-
ле подачи перелетах мяча через сетку проигрышем не считается, но
расценивается, как прикосновение к земле. Например, игрок «А» силь-
но ударил мяч книзу, так, что тот, ударившись о землю на площадке
«А», перелетит, отскочив от земли, через сетку на поле «В»; в этом
случае мяч считается проигранным, если при перелете заденет сетку,
и не проигранным, если сетки не коснется. Но если игрок команды
«А» ударил мяч и тот после его удара, не касаясь земли, перелетит

через сетку, задев ее, мяч не считается проигранным и должен быть
отбит;
б) перелетит за площадку противника, не коснувшись ее поверхно-
сти или кого-либо из игроков команды «В»;
в) прикоснется к кисти свободной от ракетки руки игрока коман-
ды «А»;
г) дважды подряд коснется земли на поле «А», хотя бы второй раз
и вне площадки;
д) если после перелета с поля «В» будет ударен ракетками игро-
ков команды «А»;
е) если будет ударен более двух раз одним и тем же игроком
команды «А»;
ж) если будет перебит через сетку на поле. «В» игроком защиты
команды «А»;
з) если коснется земли более одного раза подряд после удара ра-
кеткой или телом игроков команды «А», не перелетев через сетку;
и) если кто-либо из игроков команды «А» коснется в игре телом
или ракеткой сетки или наступит ногой на линию под сеткой, разделя-
ющую поле пополам. (Эта линия проводится на земле под сеткой чет-
ко, как и контурные крайние линии площадки.);
к) если кто-либо из игроков команды «А» проявит грубость во
время игры и не подчинится судье; перед каждой подачей мяча судья
дает свисток. Звук рожка судьи означает моментальную остановку иг-
ры; по звуку рожка все игроки обеих команд обязаны стать смирно
молча выслушать судью.
Некоторые тактические моменты игры
Защитники должны обладать большой подвижностью и умением
быстро бегать. При сильной игре им часто приходится выбегать за?
площадку, отбивая мячи, которые сильными ударами посылает против-
ник с таким расчетом, чтобы мяч летел очень сильно, перелетев сетку,
ударился о землю близко к краю площадки и, отскочив, улетел бы как:
можно дальше за площадку.
Такие мячи легче отбить не сразу на лету, а после отскока от зем-
ли, когда полет их будет медленнее; для этого игрокам защиты и надо
было стоять не на площадке, а далеко за ее пределами. Поэтому-то,
если противник начинает бить сильно, защита должна уходить даль-
ше, вынуждена больше бегать и точнее пасовать нападению. Если
защита не успевает этого делать, команда проигрывает.
Иногда игрок нападения может очень сильно ударить мяч, напра-
вив его на заднюю линию поля противника, но иногда он может и
очень тихим ударом «опустить» мяч точно за сетку. В этих случаях
роль защиты выпадает на долю игроков нападения, так как защита
не успевает подбежать к сетке. Ударов может быть очень много, в том
числе и такие, которые могут потребовать быстрого решения вопроса,
кто должен отбивать мяч. В таких случаях сильные удары отбивает
защита, слабые — игроки нападения. Средние удары являются испы-
танием для команды. Здесь решает вопрос сильная, дружная, сыгран-
ная и сплоченная команда.
Второй вариант игры «горлёт» обличается прежде всего не-
которыми особенностями инвентаря для игры. В этом варианте перед
началом игры каждая команда имела по 4 мяча (вместо 8 мячей) —
2 белых и 2 красных. Кроме того, каждый игрок помимо ракетки имел
еще и сачок в свободной руке. Сачок был устроен следующим обра-

зом: к метровой палке в палец толщиной приматывались концы прово-
локи, изогнутой в виде круга. Диаметр круга был на 2 мм больше диа-
метра теннисного мяча. К этому кругу крепился сшитый из марли ко-
нус, имеющий до 10 см в глубину.
Держать сачок разрешалось только за конец палки так, чтобы этот
конец не торчал из кисти руки.
Во втором варианте на вышках находилось двое судей — каждый из
них судил мячи своего цвета, один — красные, другой — белые. Коман-
ды производили подачу одновременно, причем команда, подающая крас-
ный мяч, кричала «гор» и била мяч, когда',получала ответ «лёт»от дру-
го команды. Эта вторая команда, ответив «лёт», сразу била белый мяч.
Мячи должны были быть ударены одновременно или почти одновремен-
но. Если это не получалось, рожок судьи призывал к повторению нача-
ла игры.
Затем игра шла по правилам первого варианта, с той существенной
разницей, что мячи вновь перелетали сетку одновременно лишь в ис-
ключительных случаях. Обычно один из мячей задерживался на поле
одной команды в течение меньшего промежутка времени, а другой —
в течение большего.
Мячи следовали через сетку от поля одной команды на поле другой
независимо один от другого; иногда они летели на одного игрока оба
одновременно или почти одновременно. Видеть все время два мяча было
трудно; необходимо было уметь молниеносно двигаться и соображать.
Координированность и правильность действий целой команды станови-
лась крайне сложной.
Обычно один из мячей проигрывался раньше и передавался центру
защиты проигравшей команды. Второй мяч доигрывался по правилам1
первого варианта игры.
Возглас «гор» независимо от очередности произносила команда, ко-
торая имела больше красных мячей. Когда все 8 мячей собирались у
одной команды, эта команда проигрывала одно очко.
Использование в игре сачка
Сачок применялся, во-первых, когда мяч находился в воздухе вы-
ше, чем игрок мог достать его ракеткой; если в этом случае удавалось,
поймать мяч сачком, то мяч считался выигранным и сразу же переда-
вался под сетку — центру защиты команды противника.
Во-вторых, когда мяч касался земли дважды подряд и его в это вре-
мя никто не ударил; по первому варианту в этом случае мяч считался
проигранным; но по второму варианту он не проигран и не выигран:
игрок, поймавший в этом случае мяч, должен был сейчас же выбросить,
его на своем поле и мяч считался в игре, его можно было ударять как,
мяч, только что поступивший с поля противника.
Мяч, задержанный в сачке больше двух секунд, считался проигран-
ным для команды, игрок которой его передержал! в сачке. Если высоко
летевший в воздухе мяч поймать сачком не удавалось, но мяч ударялся
о сачок, этот его удар о сачок не считался, мяч в игре, и его можно бы-
ло бить ракеткой и так далее, как мяч, упавший с воздуха. То, что ка-
сание мяча к сачку не считалось проигрышем, не делало попытки пой-
мать мяч рискованным. Это также не уменьшало количества ударов, на
которые имеет право команда. Отбивать мяч сачком не разрешалось.
Перехватывать сачок, как и ракетку, в другую руку разрешалось. Каж-
дый игрок имел право во время игры положить сачок или ракетку на
землю, но должен был отвечать за их исправность, пока не сдаст их то-
му судье, от которого он их получал. Сачки или ракетки выдавал судья,

который в этот день открывал игру, судил только первую партию, но все
время оставался ответственным за все мячи, сетки, ракетки, сачки; в
конце игры он все это сдавал руководителю, от которого получал инвен-
тарь в начале игры.
Как видим, этот вариант являлся очень трудным для освоения и уда-
вался только после большой тренировки и усвоения в совершенстве пер-
вого варианта игры.
Третий вариант игры «горлёт» относился к дальнейшему этапу
освоения игры и представлял собой еще более сложную игру, в кото-
рой имелось все, что было в первых вариантах, но преобладали элемен-
ты лапты и городков. В этом варианте часть играющих имела вместо
сачков круглые палки. Играющие пробегали вокруг площадки и в то
же время пробегающих. пятнали мячом.
Работа судьи становилась сложной и возможной только при наличии
высокого класса игры, крепкой дисциплины в командах, их дружности.
Игра становилась небезопасной и требовала смелости. В этом вариан-
те игра представляла собой целое сражение в миниатюре, количество
игроков иногда достигало 85 человек и действия их выходили далеко за
пределы площадки — до 250 м во все стороны.
Для этого варианта игры была желательна пересеченная мест-
ность — кусты, лес, овраги, однако, площадка должна была быть такой
же ровной и плотной, как и в первых вариантах: только за площадкой
играющие маскировались в лесу, совершали перебежки, ползали по пла-
стунски, переходили по бревнам через условные пропасти и т. д. В этом
варианте игры имела место и удачная передача секретных пакетов,
срочный разбор шифров и т. д. Таким образом, в третьем варианте иг-
ры «горлёт» возможны самые разнообразные усложнения.
Педагогическое значение игры «горлёт» нельзя рассматривать вне
связи с теми воспитательными задачами, которые ставились в педагоги-
ческой системе А. С. Макаренко. Созданием этой игры, как и других
игр в коммуне им. Дзержинского, было вложено много сил и труда
в общее дело всестороннего воспитания учащихся.
«Горлёт» — спортивная игра, требовавшая выносливости, меткости,
высокой координации движений, быстрой реакции, сообразительности,
совместных коллективных действий игроков. Резкие броски развивали
способность к быстрым ответным движениям, способность принимать ре-
шения й действовать. Вместе с тем ни одна игра не давала такого раз-
нообразия приемов, гибкости тела и красоты движений, как «горлёт».
Уже в первом варианте игра «горлёт» вызывала большой интерес у
играющих, если обе команды играли хорошо и мяч долго перелетал с
одной стороны площадки на другую. Вместе'с тем эха игра была широ-
ко доступна детям. Сильная, хорошо тренированная команда на хоро-
шей площадке в состоянии была принять любой мяч, так как тип гор-
лётной ракетки и высокая сетка ограничивали возможность так называе-
мых «мертвых» или «резанных» мячей, которые нельзя отбить. Это, од-
нако, не значит, что игра «горлёт» была технически очень легкой: в пе-
риод освоения эта игра имела значительные трудности, и нужен был
авторитет А. С. Макаренко, чтобы внедрить ее в жизнь коммуны.
В практике игры «горлёт», как отмечает В. Н. Терский, не было ни од-
ной травмы; случались неосторожные удары ракеткой по руке или но-
ге соседа и в результате синяк или ссадина, но и это бывало крайне
редко.
Вместе с тем игра «горлёт» воспитывала единство воли в команде,
согласованность коллективных действий и решений, дисциплинирован-
ность, точность, быстроту и четкость совместных действий. Стремление к

победе каждого игрока в отдельности и всей команды в целом, застав-
ляло каждого члена команды понять, что секрет успеха заключается в
укреплении коллектива своей команды. В каждой команде это осозна-
валось различными путями, но в конце концов игра неизбежно приво-
дила к этой цели; в этом А. С. Макаренко видел ее большое воспита-
тельное значение. Как говорит В. Н. Терский, «хорошая горлётная
команда может итти пешком на полюс, и люди не будут ссориться и
сумеют перенести тяжкие лишения, поддерживая друг друга в беде, по-
могая друг другу, ибо это уже коллектив и сила его равна сумме сил
всех его игроков, возведенной в степень великих возможностей коллек-
тивного движения» !.
Интересно заметить, что ни одно мероприятие, возникшее в жизни
колонии им. Горького и коммуны им. Дзержинского, будь то введение
производительного труда, или тех или других элементов культурно-мас-
совой работы, не оставалось в одной, раз навсегда созданной форме, но
постоянно развивалось и совершенствовалось. Основой этого роста и
развития являлась намеченная и постоянно расширяющаяся перспекти-
ва и творческие задачи, выдвигавшиеся перед коллективом. Это, в свою
очередь, являлось могучим фактором сплочения коллектива, а следова-
тельно, и благоприятным воспитывающим моментом на развитие каждой
личности в отдельности.
Это общее положение имело прямое отношение и к играм. Игра «гор-
лёт», в течение 13 лет оставалась самой любимой и интересной для ре-
бят игрой также и потому, что в основе своей она имела возможность
совершенствования, усложнения различными вариантами, которые тре-
бовали от участника все большего физического напряжения и твор-
чества.
Вот почему эта игра сильно увлекала ребят, гораздо больше, чем
обычные спортивные игры, застывшие в определенных раз навсегда дан-
ных формах. Правда, в колонии и коммуне играли и в обычные спортив-
ные игры, но волейбол иногда совсем прекращал свою жизнь, а футбол
сохранялся, так как необходимо было готовиться к матчам и встречам.
„Лапта"
Эта игра пользовалась большой любовью у коммунаров. Интересно,
что для нее в коммуне, руководимой А. С. Макаренко, был разработан
новый вариант, при сохранении особенностей и всего стиля русской
лапты.
Для игры избиралась большая ровная поляна, покрытая невысокой
травой. Для проведения игры были необходимы: теннисный мяч, лапта
(круглая длинная липовая палка) и 100 билетиков размером 2 X 2 см.
Количество участников было неограничено. Они разбивались на две
равные партии. Партии могут быть смешанного состава (девочки и
мальчики). Игру вел судья, который находился в центре поля.
Описание игры
Все играющие разбивались на две равные команды, разыгрывали
жеребьевку, в результате которой определялось, какая команда бьет, а
какая идет в поле.
Площадка для игры в лапту по своей форме представляла собой как
бы печатную букву «А» (см. схему), средняя перекладина которой раз-
граничивала площадку на два поля: поле боя и тыл противника. Рас-
1 Из материалов, сообщенных автору В. Н. Терским.

стояние от начала площадки (линии фронта) до тыла противника со-
ставляло 50 м. Игроки поля располагались на всей площадке как на
поле боя, так и в тылу противника. Поэтому в описании игры мы будем
придерживаться схемы поля игры, изображенной в виде буквы «А», где
наглядно показаны линии, ограничивающие и разграничивающие пло-
щадку, а также и расположение игроков.
Команда поля располагалась по ее усмотрению в середине буквы
«А» по обе стороны от средней перекладины буквы. Один из игроков
команды поля выделялся подающим; он становился вместе с бьющей
командой за пределами буквы «А» у ее вершины.
Подающий игрок начинал подачу мяча после того, как игроки его
команды разместились в поле в пределах буквы «А». Он подбрасывал
мяч вверх на 20—100 см, стоя лицом к бьющему игроку. Все игроки
бьющей команды стояли в это время за добавочной чертой, проведен-
ной на 5 м от вершины буквы «А» параллельно верхней ее линии (ли-
нии фронта).
Игрок бьющей команды имел право ударить мяч только один раз.
Право на пробитие второго мяча он получал лишь пробежав через по-
ле боя в тыл противника и обратно. Выйти на поле боя) он имел право
в любую секунду, но обязательно через линию фронта, а не через боко-
вую линию буквы «А». Игрок бьющей команды не имеет права выбе-
гать в аут. Если удар был удачен и мяч улетел далеко, то ударивший
игрок бежал в тыл противника. В момент нахождения его на террито-

рии поля боя его нужно было пятнать мячом, что и делали игроки коман-
ды поля, которые старались скорее задержать мяч и передать (перебро-
сить) его своим игрокам, находящимся вблизи пробегающего игрока, с
тем, чтобы те могли запятнать его мячом.
Когда же ударивший игрок перебежал за линию тыла врага, его
пятнать уже не имели права, и он оставался здесь до тех пор, пока
благоприятные обстоятельства (сильный удар кого-либо из бьющих)
не дадут ему возможности вернуться обратно. При этом он опять дол-
жен был перебежать через вершину буквы «А» — линию фронта — в
не имел права (хотя бы ногой) переступать боковую линию буквы «А»
(в аут).
Игрок, пробивший мяч, имел право не бежать сразу же после своего
удара, а задержаться у линии фронта в ожидании более благоприятных
условий для перебежки (ударов лаптой своих товарищей) с тем, чтобы
иметь меньше риска быть запятнанным мячом в момент бега. Для это-
го, использовав свои удары, пробившие игроки бьющей команды стано-
вились за спиной подающего с тем, чтобы при первом удобном случае
перебежать в тыл противника через линии фронта.
Каждый бьющий перед своим ударом, безмолвно подняв конец пал-
ки в воздухе, показывает то место, до которого он просит подающего
подбросить мяч. Это указание подающий должен быль исполнить, под-
бросить мяч так, чтобы в наивысшей точке своего полета он занял то
место, где был конец лапты. При неудачном или неудобном для удара
подбросе бьющий имел право не бить до тех пор, пока не( будет подан
хороший мяч. Хороший игрок не будет плохо подавать мяч, так как это
только задерживает игру. Однако иногда затягивать время своего уда-
ра был смысл, так как в это время кто-либо из игроков его команды
мог прорваться при неудачной подаче или промахе лаптой по мячу, т. е.
пока мяч, подброшенный подающим, еще не попал в руки игроков
команды поля.
В практике игры бьющие иногда капризничают, особенно тогда, ког-
да подающие задерживают мяч и портят подачу с целью испортить при-
цел бьющему и вывести его из равновесий. Борются против этого сами
бьющие — плохой мяч не бьют.
После удара лаптой мяч должен упасть в пределах поля буквы «А».
Если мяч летит в аут, игроки поля не должны его задерживать. В этом
случае удар считается штрафным и бьющий игрок сам бежит за мячом
и приносит его подающему.
Игрок, сделавший штрафной удар, лишается права следующего уда-
ра. Это важно, если учесть следующее: до начала игры судья выдает
каждой команде 50 сделанных из бумаги или картона билетиков, раз-
мером 2 X 2 см, с каким-либо штампом.
Бьющая команда должна передать команде поля столько билетиков,
сколько игроков в команде. Таким образом, к началу игры команда по-
ля имеет билетиков больше, чем бьющая команда. Все билетики нахо-
дятся у подающего игрока.
Подающий перед подачей обязан дать один билетик бьющему и
только после этого производит подачу. Билетик возвращается бьющему
в случае штрафного удара. Передача билетиков является своеобразным
счетом ударов лаптой. Выигрывает команда, собравшая все 100 билети-
ков. Как только сотый билет будет в руках команды, собравшей все би-
леты, игра кончена и тогда удар лаптой по мячу делается уже умыш-
ленно промахом, чтобы не дать возможности команде противника
отыграться.

Команда поля может стать бьющей командой в следующих случаях:
1) Если пойман мяч на лету после удара бьющей команды (одной
двумя руками).
2) Если будет осален мячом кто-либо из игроков бьющей команды,
когда они находятся в поле боя.
Спорные моменты, как, например, задел ли мяч игрока, или нет,—
решает судья. Судья засчитывает лишь несомненные попадания. Боять-
ся причинить боль не следует (черными литыми мячами играть не раз-
решается).
Команда поля может, не пятная игроков бьющей команды, приме-
нить следующий стратегический маневр: не биТь мячом в пробегающих,
но быстро задерживать мяч и спокойно его передавать бьющему, чтобы
игроки бьющей команды, использовав все свои удары лаптой, не суме-
ли получить право на новые удары, так как не успевают пробежать в
тыл противника и обратно. Последний игрок бьющей команды имеет
право на 3 удара (и за каждый удар отдельно получает один билет).
Если после первого удара бьющего прибежит какой-либо иг-
рок его команды, побывавший в тылу противника, то пробивший один
раз имеет право еще на 2 удара, а после него бьет прибежавший; если
он прибежал один и является, тоже последним в команде, то и он бьет
3 раза. Но если он прибежит раньше, чем сделан первый удар послед-
ним, оставшимся в команде до его прибытия игроком, то кто-либо из
них бьет только один раз, а 3 раза бьет только последний. Если коман-
дой бьющих использованы все удары лаптой и бить некому, то игроки
бьющей команды вынуждены бежать в тыл противника и обратно, что-
бы получить право на новые удары. Если у бьющей команды нет боль-
ше ударов, то подающий должен 3 раза ударить мячом о землю и если
в это время никто из бьющей команды не пробежит через линию фрон-
та, то бьющая команда проигрывает партию и команды меняются ме-
стами.
Во время игры команды часто меняются ролями. Игрок, поймавший
мяч на лету, идет на линию фронта спокойно. Только после того, как
мяч передан новому подающему из бившей, а теперь подающей коман-
ды, игрокам бьющей команды опасно выходить на поле боя.
Когда перебегающий игрок осален мячом, его команда стремится
скорее схватить мяч и ударить им кого-либо из неуспевших покинуть
поле боя игроков противника. Такие игроки часто оказываются на по-
ле боя, так как до этого они были преимущественно игроками команды
поля. Поэтому часто удается отдать удар, возвратив тем самым своей
команде привилегированное положение бьющих. Забег в аут кого-либо
из игроков бьющей команды расценивается судьей как проигрыш свое-
го привилегированного положения бьющих. Если кто-либо из команды
бьющих забежал в аут, то команда возвращается немедленно в поле.
Игроки могут неоднократно пятнать мячом игроков противной команды,
и судья должен внимательно следить за этим. Игрок, которого пятнают,
может ловить мяч при ударе в него и сразу пятнать своего противника.
Это трудный момент, удается он только сильным и ловким игрокам.
Хуже всего сказывается на игре команды зазнайство и индивидуа-
лизм игрока, который стремится «играть за всех», хватает всякий раз
мяч издали и бьет сам перебегающего тогда, когда есть возможность
передать мяч игроку своей команды, стоящему на пути перебегающего.
Такие игроки, которые не желают понимать интересы команды, портят
игру: они прибегают к фронту раньше, чем следует, лишая ударов сво-
их же бьющих последними, они лихо бегут через поле, рискуя всеми не

использованными еще ударами своей команды, они спешат бить лап-
той, не имея выдержки подождать, и этим всячески подводят свою
команду и ведут ее к проигрышу.
Правила игры
1) Игроки бьющей команды, задерживаясь в тылу противника, име-
ют право выходить за линию противника к фронту в любую минуту
игры. Если игроки бьющей команды подходят к фронтовой линии, то
подающий имеет право перебросить мяч своему игроку, стоящему у ли-
нии тыла, и тем самым заставить противников отступить. Это правило
обязательно и необходимо. Игра без него теряет свою прелесть и слож-
ность.
Приведем пример, поясняющий эту тактическую комбинацию. Все
игроки бьющей команды, кроме последнего игрока, пробили. Но пробе-
жать в тыл противника удалось только одному. Остальные стоят на ли-
нии фронта и должны бежать, чтобы получить право на новые удары.
Бьет последний игрок. Промах. Остается 2 удара. Игрок бьющей коман-
ды, находящийся в тылу, начинает подходить. Он выходит за линию тыла
противника и приближается к фронту, побуждая тем самым подающего
бросить мяч к линии тыла. Он рассчитывает бежать к фронту, когда мяч
будет брошен подающим. Пока мяч долетит, он будет на полпути, а по-
ка мяч вернут подающему, он может быть доберется до линии фронта.
Но подающий не идет на провокацию. Он передает мяч к линии тыла
противника не сразу одним броском, а несколькими бросками через
своих, стоящих посреди1 поля игроков. Прорваться не удается. Попытки
повторяются. Подходящий постепенно приближается. Подача. Про-
мах последнего бьющего. Остается один удар. Он тоже может оказать-
ся промахом, и тогда подающий сделает 3 удара о землю, и бьющая
команда пойдет в поле. Игрок, находящийся в тылу противника, подхо-
дит все ближе и ближе к линии фронта. Вот он отошел уже на 20 м от
линии тыла противника. Ему остается только 40 м до линии фронта, где
стоит подающий с мячом. Посреди поля боя на 25 м от линии фронта
и на 25 м от линии тыла также стоит игрок команды поля «X». Этот
игрок теперь в 5 м от подошедшего игрока команды бьющих «У». Но
подающий игрок «П» бросает мяч своему игроку «X», стоящему посре-
ди поля. «У» вынужден или бежать к линии тыла и назад — 20 ж, или
прорываться на 40 м вперед к фронту. Последнее он сделать не успеет
и игрок «X» осалит его.
Комбинацию с подходом придется повторять. Игрок скоро устает и
если игроки «П» и «X» хорошо бросают и ловят мячи, то его скоро уто-
мят и команда «У» проиграет. Правила игры ограничивают возможности
команды «У» и проигрыш ее кажется уже неизбежным, если последний
игрок этой команды своим последним ударом не даст возможности игро-
ку «У» достигнуть фронта. Вот одно из лучших решений. Между игро-
ками различных команд «У» и «X», как сказано, 5 м. Игрок «П» бросил
мяч на 40 м своему игроку «X». Игрок «У» бросается вперед и пока
мяч пролетает 40 м, он успевает добежать до игрока -«X», которому
брошен мяч. «У» хватает мяч, брошенный игроку «X». Схватив мяч,
он считается осаленным и его команда — командой поля. Но у него
в руке мяч, а рядом с ним игрок «X», который теперь должен скрыть-
ся с поля боя, что ему сделать трудно, так как он в центре поля. «У»
бросает мяч в «X», а сам бежит или к линии тыла или к фронту. Попав
метким возвратным ударом мяча в игрока «X», игрок «У» возвращает
своей команде право бить лаптой, причем, если он даже возвратится

за линию тыла противника, то его команда теперь имеет столько же
ударов, сколько игроков этой команды на фронте + 2 удара; хотя иг-
роки и не пробежали в тыл врага и обратно, как это нужно для по-
лучения права на новые удары, но теперь все игроки имеют право на
удар, так как период ударов, по мячу лаптой для этой команды счи-
тается начатым сначала.
Знание этого правила обеими командами и своевременное раскры-
тие игроком «X» замысла игрока «У» может создать борьбу этих игро-
ков за овладение мячом, который бросил «П».
Судья обязан следить за проявлением грубости игроков, например:
нельзя ничем и никак толкать игрока сзади.
Нельзя ставить подножку, но можно загораживать путь игроку дру-
гой команды спиной, боком, грудью.
Игрокам бьющей команды, промахнувшимся при ударе по мячу,
не разрешается махать палкой вторично или отбивать мяч назад. За
нарушение этого правила судья передает команде противника от 1 до
3 билетиков от команды, нарушившей это правило, и лишает команду
бьющих права перебегать после такого удара.
Нельзя при ударе выпускать лапту из рук. За нарушение этого
правила бьющая команда уплачивает штраф — 10 билетиков, после чего
судья сам лично вручает палку тому игроку, который выпустил палку
из рук, и этот игрок бьет вторично, но билетика при этом не получает.
Все свои билетики игроки обеих команд передают своим подаю-
щим. Капитаны команд могут менять подающих в процессе игры, рав-
но как и изменять положение игроков в поле и порядок чередования
ударов в команде бьющих. Лучше всего предоставить делать первые и
последние удары лаптой более сильным* игрокам команды и всегда
иметь в тылу противника своего отдыхающего игрока, умело бьющего
лаптой, готового возвратиться к фронту после первого удара последне-
го игрока бьющей команды.
Игрокам поля запрещается задерживать перебегающих игроков
бьющей команды, за исключением тех случаев, когда игрок бьющей
команды явно посягает на захват мяча. Нарушение штрафуется биле-
тиком, а задержанный перебегающий не может быть осален мячом.
Если после дважды правильно поданного подающим мяча бьющий
не бьет мяч, а капризничает, судья имеет право удалить его с поля.
Значение игры. Лапта широко применялась в коммуне им. Дзер-
жинского как игра, всесторонне действующая на развитие мускулату-
ры и не перегружающая в то же время деятельности сердечно-сосуди-
стой системы.
В коммуне им. Дзержинского увлечение лаптой начиналось с на-
ступлением весны. В летнее время, во время походов, палки и мячи
для лапты «следовали обозом» за коммунарами.
Эта игра полна разнообразных положений, требует согласованно-
сти в действиях коллектива и дает каждому играющему в то же время
возможность проявить собственную инициативу, быстроту сообрази-
тельности, оперативность, умение помочь товарищу в разнообразных
положениях.
Игра воспитывает умение видеть не только мяч, но и игроков своей
и чужой команды, метко бить лаптой по мячу и мячом в движущую-
ся цель, увертываться на бегу от ударов, ловить и перебрасывать мяч
своим игрокам, верно ориентироваться в быстро меняющихся различ-
ных положениях, быстро бегать, смело прорываться в опасных поло-
жениях, рискуя получить удар мячом, блюсти коллективные интересы,

проявлять стойкость, выдержку, не подвергая ненужному риску това-
рищей.
Дружная сыгранная команда, в которой каждый игрок соблюдает
интересы своей команды, обычно представляет серьезного соперника
для любой команды, даже в том случае, если в этой дружной команде
нет игроков особенно высокого класса; когда же налицо дружба и кол-
лективная сыгранность, да еще высокий класс игры отдельных игро-
ков, тогда такой коллектив представляет собой непобедимую команду.
„Кросс многоборье" или „А, Б, В... Я"
Эта игра является изобретением педагогического коллектива ком-
муны им. Дзержинского.
Для игры избирается дистанция около 30 км. Местность пересечен-
ная. В среднем на 30-километровом маршруте имеется около 10 стан-
ций, на которых выполняются определенные довольно сложные за-
дания, и полустанков — с выполнением более легких заданий. Играю-
щие разбиваются на команды. По своему.составу команды смешанные
(мальчики и девочки), но мальчиков в каждой команде поровну. Если
играющих очень много, то команды выходят со старта не одновремен-
но, а через определенные интервалы времени.
Продолжительность игры больше суток.
Старт дается рано утром и только на другой день к 12—14 часам
команды приходят к финишу.
Задачей команды является преодоление в минимальный срок марш-
рута с выполнением всех указанных заданий.
Выигрывает команда, первая пришедшая в полном составе к фини-
шу, сумевшая поддержать в трудных условиях своих слабейших това-
рищей.
Описание игры
Игра «А, Б, В... Я» имеет много различных вариантов, но в пол-
ном виде выглядит следующим образом:
В пути по маршруту участники игры должны преодолевать есте-
ственные и искусственные препятствия: реки, горы, завалы, переле-
зать через заборы, прыгать через канавы с водой, совершать перепра-
вы через водные пространства по бревнам, перелезать через условные
пропасти по канату, спускаться с крутых возвышенностей и подни-
маться по ним, перебираться через топкие болота с аварийными стан-
циями, проходить на ходулях условно обозначенные места отравлений,
•спрыгивать с высоты вниз и впрыгивать обратно, пролезать через тру-
бы, ползать по-пластунски и т. п.
На станциях участников ждут разнообразные трудности. На одной
станции они видят вывешенный рисунок, на котором указано, что на-
до распилить определенное количество бревен, расколоть определен-
ным образом на дрова и, руководствуясь плакатом, сложить в штабель
также определенным образом.
На второй станции надо вскопать определенный участок земли, или
вырыть канаву указанных размеров (на станции имеются лопаты).
На третьей станции — написать верные ответы на 50 различных во-
просов из общедоступных задач. Условия задач здесь же вывешены, и
все необходимые письменные принадлежности для этого приготовлены
здесь же.
На четвертой станции приготовлено все для удобного отдыха: име-
ются кровати и отличный завтрак. Однако предметы питания развеше-

ны на деревьях и за ними надо лезть. Время на отдых надо точно рас-
считать: не отдохнешь — потеряешь силы и не дойдешь первым до фи-
ниша; слишком долго будешь отдыхать — перегонят другие команды.
На следующей станции команду встречает новое интересное зада-
ние: стрельба в мишень с установленной дистанции: команда должна
за определенное количество выстрелов набрать определенное количе-
ство очков.
И, наконец, станция, где команда, прибывшая первой, должна ожи-
дать следующую. На этой станции все оборудование для проведения
шахматно-шашечного турнира. Команда, прибывшая первой, обладает
преимуществом: она определяет, кто из команды играет в шашки, кто
в шахматы (может оказаться больше шашистов, чем шахматистов).
Согласно этому распределению, приготовляются игры. Команда, при-
бывшая второй, вынуждена играть предложенные партии, несмотря на
то, что в прибывшей команде может оказаться шашистов очень мало,
а больше шахматистов. Если во второй команде нет умеющих играть
в шашки (согласно требованию партнера), то такие партии считаются
проигранными. Столиков и комплектов шахмат и шашек вполне доста-
точно, чтобы прибывшие следующие третья и четвертая команды могли
между собою провести турниры, параллельно с играми первой и вто-
рой команд. Если в момент игр четырех команд прибудут пятая и ше-
стая команды, они ждут окончания какой-либо пары игр и только по-
сле занимают столики и приступают к игре.
Игрок каждой команды играет только одну партию с игроком ко-
манды, прибывшей позднее. Команда, прибывшая позднее, выделяет
из своего состава количество шахматистов и шашистов, согласно запро-
су команды, пришедшей первой, и соответственно этому распределяют-
ся партии игр. Команда, набравшая в сумме всех партий наибольшее
количество очков, получает право первой выйти по дальнейшему марш-
руту. Она выходит на столько минут раньше, насколько больше очков,
получила при выигрыше.
Все игроки заинтересованы в быстрейшем окончании игр и поэтому
матч идет в условиях быстрого темпа.
Путь к следующим станциям приходится преодолевать ночью в тем-
ноте, по приблизительно расставленным ориентирам. Дальнейшие за-
дания бывают очень неожиданны, о них участники узнают на освещен-
ных афишах, после ознакомления с которыми двигаются дальше на
выполнение задания. Среди заданий могут быть связанные с перенесе-
нием тяжестей до следующей станции, а также много других.
В этой игре участникам приходится испытывать очень большие фи-
зические и волевые напряжения. Например, ночью направление опре-
деляется ракетой, выпущенной из определенного места, или по свистку
данному в лесу или другом месте, по запаху мяты или душистого таба-
ка, который будет ориентиром в дальнейшем пути. Пролезание через
горизонтально проложенную трубу потребует хорошей работы органов
осязания, так как замок люка, закрывающего трубу, надо будет от-
крыть на ощупь в темноте траншеи, в которой проложена труба.
Игра «А, Б, В... Я» в коммуне им. Дзержинского проводилась всег-
да очень интересно, так как она была наполнена неожиданностями и
сказочной прелестью, как подчеркивает В. Н. Терский. Местность для
кросса выбиралась в живописных природных условиях. Такая игра вос-
питывала у ребят богатую наблюдательность и зоркость. Иногда, на-
пример, в афише указывалось «...там, где на березе будет маленькая
птичка, сделанная из жести, надо свернуть под прямым углом влево.

и итти так, пока не встретится еле заметная тропинка, ведущая на
юго-запад, куда дальше и следует итти...».
Игра «кросс-многоборье» тщательно разрабатывалась коллективом
взрослых и держалась в секрете от детей. При этом все должно быть
учтено до мельчайших подробностей: вопросы питания, санитарной по-
мощи, учета, и контроля проведения игры и т. д. В нашем описании да-
на лишь основная схема проведения игры; в действительности средства»
и методика игры в каждом новом варианте носили новый своеобраз-
ный, более интересный характер, не похожий на предыдущие варианты
игры. В этом выразился принцип творческой целеустремленности, при-
сущей всем играм, проводившимся в колонии им. Горького и коммуне
им. Дзержинского. В этой игре в большом разнообразии встречаются
сложные действия, требуется много инициативы, активности, вдумчиво-
го творчества, сообразительности, фантазии, которые должны проявить
каждый в отдельности и команда в целом при решении тех или иных
заданий, встречающихся в пути. Трудные переходы являлись прекрас-
ной волевой закалкой, фактором большого воспитательного значения,
в использовании которых А. С. Макаренко видел могучее средство под-
готовки коммунаров к обороне Родины.
„Три"
Это была подвижная полувоенная игра для детей среднего и стар-
шего возраста.
Игра «Три» не является изобретением дзержинцев. Терский исполь-
зовал для этой игры уже имеющийся принцип и после соответствую-
щей переработки применил ее в практике коммуны им. Дзержинского.
Игра была очень интересна и проста по правилам. Место для игры»
выбиралось за городом не людное и достаточное по площади, сред-
ней пересеченности; необходимо было наличие леса, речки или озера,
поляны, небольших гор.
Диаметр игровой площадки 3—5 км. Границы круга или много-
угольника ограничивались примерными ориентирами, расположенными
на местности. Например: на юг не заходить дальше поселка «X». Сле-
дующая граница, ограждающая площадь игры — старая мельница на
горе, затем река Переплывать реку разрешалось, но удаляться от ре-
ки можно было на расстояние не более 100 м. Затем граница шла по
дороге, за которую заходить было нельзя. Следующая граница — опуш-
ка леса; затем воображаемая прямая линия от опушки леса до ко-
лодца, затем от колодца до старой сосны, стоящей у пруда. Пруд об-
ходить разрешалось. Затем линия границы шла к башне, от нее до
поселка «У», затем к роще и, наконец, возвращалась в первоначальный
поселок «X». Такова была площадь, ограниченная ориентирами, за
пределы которых выходить было нельзя.
Количество участников в игре было от 12 до 300 человек. Играю-
щие разделялись на 3 равные команды (соответственно возрасту и фи-
зической силе) и выбирали себе капитанов.
Для контроля игры назначалось четверо судей (взрослых).
Правила игры были очень просты. Игроки команды № 1 должны
были ловить игроков команды № 2, убегая в то же время от игроков
команды № 3. Игроки команды № 2 ловили игроков команды № 3,
сами убегая от игроков команды № 1. Игроки команды № 3 ловили
игроков команды № 1, убегая в то же время от игроков команды №2,
Следовательно, каждый игрок должен был кого-то ловить и от кого-

то укрываться. Пойманным считается игрок, которого запятнали (оса-
лили). Пойманные игроки собирались в условленном месте и остава-
лись там до окончания партии. В этом месте были книги, журналы,
шашки, шахматы, чтобы участники игры не скучали.
Каждый игрок проигравшей команды обязан был сорвать один цве-
ток и передать его командиру своей команды. Командиры двух проиг-
равших команд передавали собранные таким образом букеты комму-
нару-победителю (обязательно торжественно). Командир-победитель
торжественно передавал одни букет судьям, а из второго выбирал се-
бе один цветок, а остальные вручал членам своей команды.
В это время старший судья распределял цветы между судьями.
В этот день победители ходили всегда с этими цветами. Но так как
игра могла быть в этот же день повторена, то к вечеру все участники
нередко оказывались с цветами, ибо трофейные цветы в случае про-
игрыша следующей партии не возвращались победителям: если побе-
дившие потом проигрывали, они рвали и подносили новым победителям
новые цветы.
Описание игры
Игра начиналась секретным разводом команд на условленные ме-
ста. Руководитель игры подзывал капитанов и на ухо сообщал им на-
чальное место назначения команды перед сигналом к игре. Эти пун-
кты назначались в таких местах, чтобы команды друг друга не ви-
дели.
После расхождения команд в назначенные пункты, руководитель
проверял правильность занятых командами секретных постов. Руково-
дитель должен был внимательно проследить за тем, чтобы ни одна
из команд до сигнала (обозначавшего начало игры) не выслала своих
наблюдателей, о чем еще до игры предупреждались все ребята.
Игроки на указанных им местах должны были находиться все вме-
сте, почти соприкасаясь друг с другом. Исходную позицию на деревьях
занимать было нельзя.
Для проверки правильности расположения игроков к моменту на-
чала игры руководитель мог привлечь 1—2 нейтральных лиц из взрос-
лых. Когда руководитель убеждался, что все команды правильно заня-
ли секретные посты, он давал сигнал к началу игры. Сигнал должен
был быть слышен и удален на одинаковом расстоянии от всех трех
команд. Сигналом .мог служить горн, ракета, колокол и др.
Участники заранее знали сигналы. После сигнала команды присту-
пают к игре, действуя самостоятельно, по собственным разработанным
планам. Можно было высылать разведчиков, наблюдателей, меняя ме-
ста расположения в пределах указанной площади. С работой по на-
блюдению за правильностью игры и соблюдением правил игры мог
вполне справиться один руководитель в том случае, конечно, если кол-
лектив был дисциплинирован и хорошо сыгран. Однако чаще всего
было четверо взрослых судей, из которых трое двигались с командами
(по 1 судье на команду). Главный судья находился в центре круга и
решал все спорные вопросы. Решение судьи считалось законом.
Задачей команды было: найти команду, которую надо ловить, и
скрыться от той команды, которая тебя ловит.
Выигрывала команда наиболее дружная, подвижная, энергичная, ко-
торая смогла переловить раньше других команд игроков той команды,
которую она должна ловить. Выигрывал коллектив, спаянный в своих
стремлениях, оперативный в действии, сумевший сочетать смекалку,

зоркость, быстрые, меткие и верные действия. Выигрывала команда,
у которой была крепче дисциплина, где ребята умственно и физиче-
ски были сильнее, смышленнее, быстрее бегали, лазали, плавали, луч-
ше умели маскироваться, незаметно ползать, где ребята были вынос-
ливее, терпеливее, настойчивее, решительнее и быстрее ориентирова-
лись.
Итоги игры обязательно вывешивались. В них отмечались победи-
тели, но никто не премировался. Руководитель вел точную запись вы-
игрышей и фамилий капитанов победивших команд и отмечал после
каждой партии, кто сколько получил цветов. Получившие 5 раз цветок
(выигрыши не последовательные, а с промежутками) получали значок
«одуванчика».
Получившие цветы еще 5 раз — взамен значка «одуванчика» полу-
чали значок «василька».
Выигравшие 15 раз получали значок «львиного зева», 20 раз — зна-
чок «тюльпана» и 25 раз — значок «красной розы». Значки изготовля-
ются из плотной бумаги, или материи, плоские, разрисованные краска-
ми. Могло получиться, что лучшие игроки имели несколько значков.
Бабки колокольные
Игра бабки колокольные не является изобретением дзержинцев,
она представляет собой вариант двух известных народных игр: игры
в бабки и игры в «кочет» (местное название). Эта игра была провере-
на на опыте и широко применялась в коммуне.
Для игры нужно было изготовить 12 чушек различной величины.
11 чушек имели цилиндрическую форму. Они такие же, как чушки го-
родков, но все разной величины. Самая большая круглая чушка имела
в высоту 15 см и 8 см в диаметре, самая маленькая — 3 см в диамет-
ре и 5 см в высоту. Все чушки ставились одна на другую, большая
внизу, потом поменьше и т. д. Самая маленькая наверху. На эту не-
устойчивую колонку ставилась 12-я чушка, имевшая форму переверну-
той луковицы с гладким основанием. Чушки раскрашивались в разные
цвета, чтобы при правильной постановке чушек получились цвета ра-
дуги в той же последовательности (фиолетовый цвет внизу). Такую «ко-
локольню» ставил водящий, которого по жребию выделяли играющие.
Остальные играющие становились за линию, проведенную в 12 м
от «колокольни», и били в нее по очереди. Каждый имел для этой игры
свою собственную биту, своего изготовления и изобретения. Это могла
быть палка, а может быть и камень, деревянный шар, или что-нибудь
другое. Участники игры могли сами выдумывать, кому что удобнее. Во-
дящий, поставив чушки, отходил за линию (чтобы его не могли уда-
рить нечаянно), откуда били игроки. «Бабки» оставались лежать в по-
ле и их брать было нельзя до тех пор, пока кто-нибудь не попадал
в колокольню и не сбивал хотя бы ее маковку (верхнюю чушку). По-
сле этого водящий сразу должен был бежать и восстанавливать колон-
ку, а пробившие игроки бежали за своими палками или «бабками»,
во не могли сразу взять каждый свою биту, а только добежав предва-
рительно за вторую линию, которая проводилась за 12 м за колонкой,
т. е. на 24 м от линии, за которой стояли бьющие игроки; проводилась
эта вторая линия параллельно первой линии.
Таким образом, каждый пробивший, для того чтобы взять свою би-
ту и иметь право бить вновь, должен был пробежать минимум 24 м от
первой линии до второй и столько же обратно, т. е. 48 м, хватая биту

на обратном пути. Водящий выбегал вместе с пробившим и старался
поскорее восстановить колонку, после чего ловил игроков и если ус-
певал кого-либо осалить, то становился бить, а пойманный — водить.
Бил бывший водящий своей битой. Если участники игры не могли сами
приготовить себе биты — «бабки», то всегда имелись про запас 10—15
палок (такие, какими играют в городки), чтобы снабдить битами не-
имущих. Дистанции от колонки до линии могли быть изменены в зави-
симости от возраста и силы играющих. Участвовавшие в игре девочки
должны были бегать за битами, не забегая за вторую линию, а прямо
к бите и обратно. Бросать биту разрешалось как угодно: метая ее, как:
диск, толкая, как ядро, бросая, как палку, катая, как шар и т. д., хо-
тя бы катя биту ногами, как валик из положения лежа на спине. При-
делывать к бите пружинные механизмы и делать «разрывные» биты
не разрешалось.
Делать составные биты можно, например, биту, состоящую из двух
гирь, соединенных цепью или веревкой, или из двух или более палок,
соединенных шнурком, но тогда при доставке своей биты обратно
к первой линии иногда не удавалось собрать ее и приходилось воло-
чить ее за один конец. В этом случае водящий, не поймав самого иг-
рока, имел право посалить его биту в движении, когда ее тащил игрок;
в таком случае последний считался посаленным и становился водить.
Тяжелые биты были хороши тем, что основательно разрушали колонну
и не улетали слишком далеко, но зато их трудно бросать и нести об-
ратно, когда нужна была скорость.
Очень многое в игре зависело от чушек. Если они были подлиннее
и плохо срезаны поперек (малоустойчивы), то очень трудно было во-
дящему, так как он не успевал восстанавливать разрушенное. Если же
они имели большой диаметр и были хорошо подторцованы (срезаны
поперек), то бьющим трудно было успеть доставать свои «бабки». Луч-
ше всего — указанные размеры, но их можно изменять, наблюдая иг-
ру, в которой надо регулировать равенство сил бьющих и водящего,
что также можно делать, изменяя количество чушек в колонке: боль-
ше чушек —легче бьющим, меньше чушек — легче водящему. Чушки»
можно сделать и одинаковыми, но раскрасить, как указано, обязатель-
но. Покраску приходится периодически обновлять, так как она отпа-
дает, хотя окраска масляными красками держится довольно долго.
Игра развивает меткость, скоростной бег на короткие дистанции,
хладнокровие в горячие минуты (когда водящий восстанавливает ко-
лонку) и техническую смекалку, если игроки делают свои биты сами.
В коммуне им. Дзержинского игра проходила обычно оживленно,
если не было слишком жарко. Однако охват игрой был невелик —
10—15 человек.
Военная игра
Проводившаяся в коммуне им. Дзержинского военная игра имела
несколько вариантов и притом настолько интересных, что она увлекала
и захватывала не только играющих, но и зрителей; никто из последних
никогда не покидал зала до окончания игры.
Правила военной игры создавались постепенно при участии воен-
ных специалистов и лично А. С. Макаренко. В окончательной форме
они были составлены В. Н. Терским (заведующим клубной работой
в коммуне Дзержинского), но к сожалению, не сохранились. По-

этому ниже будет изложено лишь краткое описание игры, составлен-
ное нами по воспоминаниям участников.
Для военной игры требовался следующий игровой инвентарь: не-
сколько сот красных и синих металлических пехотинцев, 200—300 ка-
валеристов на красных лошадях, легкая артиллерия, тяжелая артил-
лерия, десятка три броневиков, санитарных автомобилей, несколько са-
молетов, множество пулеметов, зенитных орудий и многое другое.
Игра проводилась в коммуне на полу большого зала. На всем про-
странстве его условно расставлялись леса, реки, перекидывались мосты,
строились города, прокладывались окопы.
С каждой стороны в игре участвовало большое количество «войск».
Вдоль стен на стульях располагались зрители.
Каждый пехотинец обозначал воинскую часть. Участники игры за-
нимали высокие командные посты. Один командовал кавалерийской
дивизией, другой артиллерийским полком. Противник уничтожался
с помощью пушек и броневиков.
Правила игры основывались на правилах военных действий. Побе-
ду решало умелое сочетание стратегических, тактических и механиче-
ских средств. Обходы с флангов, прорывы, разведка — все это прини-
малось во внимание.
ИграЛо каждый раз до 30 человек. Игра проводилась по пяти раз
в месяц. Партия продолжалась 4—6 часов. Редко игра заканчивалась
быстро, продолжаясь 15—20 мин., но и в этом случае вторую партию
в этот день не играли.
В продолжение недели коммунары с увлечением готовились к боям,
думали над усовершенствованием моделей, над созданием новых. За-
водные автомобили и бронетранспортеры стреляли желудями на ходу.
Имелись пулеметы, мотоциклы, санитарные самолеты и укрепления
различных систем. Были и высокие башни с полосатыми «колбасами»
на шпилях, показывающие направление ветра (это имело значение
в газовой войне), противогазы, дымовые завесы.
Но все это употреблялось в игре чисто условно. Во время игры в за-
ле присутствовали все колонисты, сотрудники и с нетерпением ждали
«сражений. Правила игры требовали абсолютной тишины. Техника про-
ведения игры требовала особой четкости и дисциплинированности еще
и потому, что в игре не было очередности ходов, начинали движение
армии одновременно. Скорость движения, например, автомашины и пе-
хотинца определялась тем, что авто мчалось быстро (имея заводной
механизм) и с одного запуска перемещалось на большое расстояние,
а пехотинцы переставлялись на малую мерку и при всей, ловкости
командиров, двигались в пешем строю медленнее.
Вдвое быстрее двигалась кавалерия, так как передвигалась по боль-
шой мерке. Сбитая фигурка, упавшая лицом вниз, считалась убитой,
на бок — раненой. Санитарный транспорт их быстро убирал. В каждой
армии было достаточно санитарных самолетов и автомашин. Это было
необходимо, так как количество фигурок (бойцов) было ограничено пра-
вилами, и если пушек можно было делать сколько угодно, то количество
пехотинцев, кавалеристов, летчиков и вообще фигурок людей было всег-
да одинаково в армиях к началу каждого сражения.
В свисте и щелкании зениток, в треске танков, гуле пропеллеров,
в рокоте тяжелой артиллерии раздавалась четкая команда Командироз
(командиров было до 18 чел.). Но иногда вплетались возгласы болель-
щиков— «обходят», «в мешке». За такие реплики виновников выво-

дили из зала, ибо этим раскрывались планы сторон и игра теряла свою»
остроту.
Игра являлась трудным испытанием для всех присутствующих. Она
была настолько увлекательной, что не было случая, чтобы зрители са-
ми покидали зал. Командиры в игре даже внешне изменялись; они от-
личались четким, уверенным голосом, важным, гордым, смелым видом и
солидностью.
Шура Чевелий, как упоминает В. Н. Терский, в движениях, осанке,,
голосе походил на рабочего 30—40 лет, волею обстоятельств постав-
ленного во главу армейской части !.
Несмотря на стремительный темп игры, командиры действовали не
спеша, продуманно и солидно. В. Н. Терский вспоминает, что в созда-
нии и претворении такой игры в практику большую роль играл сам
А. С. Макаренко. Он с любовью и вниманием относился к кружкам и
лично участвовал в военной игре. Сражения проводились еженедельно.
Командиром одной армии был А. С. Макаренко, командиром другой —
В. Н. Терский. Были спорные моменты в игре. Они являлись испыта-
нием дисциплинированности. В. Н. Терский вспоминает, как было труд-
но сохранить спокойствие не только ребятам, но и ему самому, когда
голос судьи определял решающие итоги. Судьи знали правила безу-
пречно, и все играющие безоговорочно им подчинялись, по примеру са-
мого Макаренко. Иногда Антон Семенович, шутя, укорял судей, гово-
ря: «Это ты довел меня до поражения, а не я сам» 2. Судьи, смущались,,
но от правил не отходили ни на шаг.
На другой день вывешивалась газета «Война», отражавшая ход.
проведенной игры в статьях, зарисовках и заметках.
Вот результаты игр за ноябрь—декабрь 1932 г. в коммуне им. Дзер-
жинского:
Игра была основана на технике. Выигрывала та армия, где за не-
делю были сконструированы новые танки, пушки, самолеты. Для твор-
ческой конструктивной деятельности в коммуне была отведена большая
светлая комната, где эта игра совершенствовалась ежедневно.
Поражение вызывало сильнейшее напряжение воли и всех способ-
ностей, в результате чего в следующей игре побежденная в прошлой
игре армия нередко становилась победительницей. Конструкторы строи-
ли модели и с бензино-моторчиками. Стремление к победе в предстоя-
щей игре закаляло волю воспитанников, развивало их воображение и
творческую самодеятельность.
В военной игре выявлялись чемпионы и высококачественные спе-
циалисты. Например, Тимоша Боярчук — незаменимый командующий1
армией. Шура Чевелий — командир авиации, которая наносила сокру-
1 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне Дзержинского. По материалам
лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко, при Академии
педагогических наук.
2 Там же.

шительные удары. Старченко — талантливый конструктор, Иванов —
чемпион по авиатехнике: его авиамодели легко отрывались от земли и
совершали посадку в точно обусловленном месте.
Цель этой военной игры, проводившейся в коммуне им. Дзержин-
ского, была задумана А. С. Макаренко очень глубоко. Игра не была»
простым развлечением или забавой. Цель ее заключалась не только
в изучении современной военной техники на игрушках, не только в вос-
питании творческих навыков в военном деле, в умении быстро разо-
браться в любом сложном положении и принять соответствующее ре-
шение. Главная ее задача заключалась в воспитании умения коллек-
тивно действовать вместе с товарищами, быстро и точно выполнять во-
лю «командиров», в любой момент проявлять точнейшую согласован-
ность в игре.
Каждому играющему в игре была предоставлена полная инициа-
тива. Впоследствии А. С. Макаренко и В. Н. Терский отошли от ко-
мандования игрой, предоставив эти функции воспитанникам.
Очень ценным качеством военной игры, как и во всей системе
А. С. Макаренко, была широкая возможность её разнообразия и совер-
шенствования; перспективы ее развития у коммунаров казались бес-
конечными. Были мечты об управлении игрушками по радио, о при-
менении звукоулавливателей. Предполагалось перенести игру в усло-
вия природы, переделать ее из комнатной в подвижную.
Эта идея развития творческих способностей коллектива в постоянно
совершенствовавшихся играх выражена А. С. Макаренко в произведе-
нии, написанном им в 1935 г. для драматического кружка коммуны
им. Дзержинского, следующими словами:
«Только в живом серебре коллектива,
Звонко бегущем вперед и вперед,
Творческой мысли рождается сила,
Клубная жизнь и растет и цветет».
II
„ВОЕНИЗАЦИЯ", ЕЕ ХАРАКТЕР И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
Элементы военизации, введенные А. С. Макаренко в созданной им
коммуне и колонии, явились как раз тем разделом его воспитатель-
ной системы, который встретил к себе наиболее отрицательное отно-
шение и неправильную оценку со стороны педологов, враждовавших
с его теорией. Именно неумение разглядеть содержание и смысл, вкла-
дываемые А. С. Макаренко в его систему, порождало бесконечные на-
падки на него со стороны педологов-догматиков. Необходимо подчерк-
нуть, что система рапортов, салютов, сводных и постоянных отрядов,
командиров не касалась учебного процесса. Эта система охватывала
детей только в трудовой, общественной и спортивно-массовой деятель-
ности. Само возникновение военизации, как особой игры, подтверждает
ее связь не с учебным процессом, а с трудовой, общественной и бытовой
деятельностью коммунаров.
Основные материалы, раскрывающие сущность этой системы, мы
находим в «Педагогической поэме» и стенограммах многочисленных вы-
ступлений А. С. Макаренко. Военизация рассматривалась А. С. Мака-
ренко как особая увлекательная игра. Можно сказать, что военизация
и игра — были два элемента его педагогической системы, теснейшим
образом связанные между собой; в своей совокупности они являлись
своеобразным методом воспитания коллективизма. Небезинтересно при-

вести историческую справку о возникновении и развитии этих двух эле-
ментов системы А. С. Макаренко.
К 1923 г. колония им. Горького значительно выросла и окрепла;
прекратилось воровство и хулиганство внутри колонии, но продолжались
еще набеги на «баштаны» и «погреба», как пишет А. С. Макаренко
в «Педагогической поэме». Этот период в жизни колонии интересен,
как период борьбы за дисциплину. А. С. Макаренко, являясь руково-
дителем колонии, находился в центре всего сложного процесса ее пе-
дагогической, воспитательной, учебной и хозяйственной жизни. Он был
непреклонно требователен к коммунарам, причем его требовательность
еще более усиливалась в моменты снижения установленного коллек-
тивного «тона» в жизни колонии, в случаях воровства, нарушений ди-
сциплины и т. д.
В этот период «военизация», которую он сам называл «организа-
ционная находка», и помогла ему добиться четкости во всей жизни ко-
лонии и осуществить высокую требовательность к качеству работы. Еще
большее воспитательное значение она приобрела в дальнейшей педа-
гогической деятельности А. С. Макаренко.
Случилось так, что в жизни колонии начали практиковаться воен-
ные занятия, а также игры, заимствованные из военной жизни.
А. С. Макаренко с самого начала организации колонии стал широко
применять военные занятия, регулярно занимаясь с колонистами воен-
ным делом и физкультурой. Это, однако, не было результатом тщатель-
ного, предварительно продуманного плана. А. С. Макаренко в «Педа-
гогической поэме» говорит, чт^ он «набросился на военные занятия по
неизвестному ему педагогическому инстинкту». И несмотря на то, что
некоторые представители педагогического руководства неблагосклонно
отнеслись к этим занятиям, усматривая в них лишь внешнюю формаль-
ную сторону, А. С. Макаренко продолжал закреплять эту, представляв-
шуюся ему ценной «традицию». Он проводил эти занятия ежедневно,
в течение 1—2 часов после работы во дворе колонии. Занятия эти ре-
бятам нравились, их увлекало сложное разучивание тактики обороны
и наступления, а также требовательность и строгость руководителя,
как настоящего командира. Через некоторое время колонисты были за-
числены в ряды всеобуча. Так было положено начало «военной игре»,
педагогическое значение которой не сразу было понято и оценено..
В результате военных занятий в жизнь колонистов вошло пра-
вило — на* всякое приказание, в знак утверждения и согласия, от-
вечать словом «есть», сопровождая этот ответ «взмахом» пионерского
салюта. Без ответа «есть», приказание считалось непринятым. Эта внеш-
няя подтянутость определяла и внутреннее содержание .поведения:
лаконическая форма ответа «есть» устанавливала форму вежливых де-
ловых взаимоотношений между детьми. А вошедшая в привычку фор-
ма деловых отношений делала человека собранным, волевым, позволя-
ла экономить время и в то же время учила различать деловые отно-
шения от обычных в быту дружеских или приятельских.
Постепенно были введены различные атрибуты военизации, напри-
мер, вместо обычных звонков — военные трубные сигналы; это было
занимательно, красиво и увлекало ребят. Элементы военизации все бо-
лее и более увлекали колонистов; были введены отдельные военные
термины, предложенные самими колонистами; так, вместо «бригадир
отряда» стали говорить «командир отряда», и А. С. Макаренко этому
не препятствовал.

Военные и спортивные занятия оказали благотворное влияние на
колонистов и изменили даже внешний вид колониста. По этому поводу
А. С. Макаренко пишет в «Педагогической поэме»: «Колонист стал
стройнее и тоньше, перестал валиться на стол и на стену, мог спокойно
и свободно держаться без подпорок... Походка ребят сделалась уве-
реннее и пружиннее, и голову они стали носить выше, забыли привыч-
ку засовывать руки в карманы» !.
А. С. Макаренко пишет о Горьком, посетившем колонию в 1928 г.:
«Я был страшно рад, что все коллективные наши находки встретили
полное одобрение Алексея Максимовича, в том числе и пресловутая
«военизация», за которую еще и сейчас подкусывают меня некоторые
критики и в которой Алексей Максимович в два дня сумел разглядеть
то, что в ней было: небольшую игру, эстетическое прибавление к тру-
довой жизни, жизни все-таки трудной и довольно бедной. Он понял, что
это прибавление украшает жизнь колонистов и не пожалел об этом» 2.
В военизации А. С. Макаренко различал два вида:
1. Военные занятия в прямом смысле этого слова. Эти занятия вос-
принимались коммунарами, как серьезное дело, имеющее образователь-
ное и воспитательное значение. К военным занятиям А. С. Макаренко
относил строевые занятия, а также стрелковый и кавалерийский спорт.
В коммуне им. Дзержинского прекрасно были развиты перечисленные
виды спорта.
2. Военизация, проводимая в виде своеобразной игры, которая ор-
ганизовывала быт и определяла стиль, тон коллектива. Это была игра,
пронизывающая собою всю жизнь и все виды деятельности коллектива,
игра, с помощью которой легко разрешались воспитательные проблемы.
На большое значение военных упражнений в школе указывал еще
Энгельс, говоря, что сокращение срока пребывания в армии возможно
в том случае, если в школе будет правильно поставлено военно-физи-
ческое воспитание. «Не лучше ли, — писал он, — преподавать вольную
гимнастику и упражнения с приборами учащимся всех классов, пока их
члены еще не утратили своей эластичности и гибкости, чем биться, как
делают теперь, над двадцатилетними парнями, тщательно пытаясь —
в поте их лица и своего собственного — вернуть их костям, мускулам
и связкам, огрубевшим от работы, прежнюю подвижность и гибкость»...
«Мальчики легко могут усвоить в школе правила военного построе-
ния и движения сомкнутым строем. Школьник от природы держится
и ходит прямо, в особенности, если он занимается гимнастикой, а как
стоят в строю наши новобранцы и как трудно обучить их прямо дер-
жаться и прямо ходить, это всякий из нас наблюдал, отбывая воен-
ную службу. Передвигаться взводом и ротой можно обучить в каждой
школе, и притом с легкостью, о которой в армии не имеют представ-
ления. Что для новобранца является ненавистной, зачастую непреодо-
лимой трудностью, то для школьника — игра и развлечение. Порядок
и равнение во фронтовом марше и при поворотах, — то, чего так труд-
но добиться от взрослых новобранцев, — школьники усвоят играючи,
если только эти упражнения будут с ними проводить систематически.
Если добрую часть лета утрачивать на марши и полевые занятия, то
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма. Гос. изд-во художественной ли-
тературы, М., 1944, стр. 186.
2 Статья А. С. Макаренко, Максим Горький в моей жизни, Гос. изд-во худо-
жественной литературы. М.„ 1944, стр. 22.

это принесет пользу, как физическому и духовному развитию школьни-
ков, так и финансам военного ведомства, которое сэкономит таким об-
разом много месяцев военной службы» 1.
Можно сказать, что военизация как метод воспитания, системати-
чески и детально разработанный А. С. Макаренко в колонии им. Горь-
кого и коммуне им. Дзержинского, в полной мере соответствует духу
приведенных выше положений Энгельса.
О военизации А. С. Макаренко говорил, что изучение настоящего
военного дела проводилось в строевых и стрелковых кружках, а это
была игра, в которой он сам, как организатор, принимал деятельное
участие. В практике своей педагогической работы он пришел к выводу,
что без такой игры труднее создать настоящий бодрый, жизнерадост-
ный коллектив.
На совещании учителей Ярославской железной дороги 29 марта
1939 г. А. С. Макаренко говорил: «Главный метод, в котором меня все-
гда обвиняли, это военизация. Представители Наркомпроса называли
меня «жандармом», «Аракчеевым» 2. В действительности, та форма вое-
низации, которую ввел А. С. Макаренко, не была муштрой или копи-
рованием военных порядков. Мало того, она, как часто говорил
А. С. Макаренко,, обеспечивала истинную «свободу» коммунаров. «Вот
у нас, — говорил А. С. Макаренко, — водят детей в раздевалки парами.
Это совсем лишнее.. Когда у Вас дисциплинированный коллектив, в при-
казе пишется: одеваться по порядку, такому-то классу за таким-то
классом, наблюдение поручается такой-то. И каждый знает, когда ему
одеваться, а вовсе не надо итти парами»3. Военизация — это свобода.
В другом месте А. С. Макаренко рассказывал, как 7 ноября 1938 г.
в Кисловодске одна из школ строилась на демонстрацию. Ученики не
пошли на демонстрацию, потому что не могли построиться. Если уча-
щиеся и строились, то учителя стояли настороже, чтобы дети не раз-
бежались. Это не военизация. Военизация — это умение быстро ориен-
тироваться, находить свое место в строю, умение строиться, равняться,
расходиться и по сигналу быстро становиться в строй. Военизация —
свобода для учителя и учеников.
В результате правильно проведенной системы военизации А. С. Ма-
каренко добился того, что на вход и выход из театра 600 коммунаров
требовалось 6 мин.: они двигались организованно один за другим;
«дисциплинированность), — говорил А. С. Макаренко, — это прежде
всего свобода и экономия времени» 4. При такой организации легко
руководить коллективом, и даже моменты больших напряжений в ра-
боте педагогов и воспитанников переживаются легче.
Вводя эти элементы военизации, А. С. Макаренко взял много по-
лезного для детского коллектива из порядков Советской Армии. Но,
как сам он определяет, предложенная им организация была именно
детской, где очень красиво и увлекательно реализовалась идея едино-
началия.
Такая военизация украшала коллектив, создавала для коллектива
тот внешний каркас, который придавал красоту жизни коммуны. Форм
военизации, — говорил А. С. Макаренко, — очень много. Среди них
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Собр. соч., т. 16, ч. II, стр. 345—346.
2 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 17, стр. 16.
3 Выступление А. С. Макаренко на совещании учителей Ярославской железной
дороги 29.111.1939 г. Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 17.
стр. 17—18.
4 Из материалов, сообщенных автору Г. С. Макаренко.

коллективные игры — одна из форм, особенно увлекающая ребят. В ор-
ганизации детского коллектива серьезное значение имеет не только
содержание игры, но и ее внешняя сторона,, которая сама в очень боль-
шой степени способствует правильному воспитанию коллектива и от-
дельной личности. Воспитательное значение игры будет тем сильнее,
чем целеустремленнее будет общая направленность всей системы игр
и чем лучше они будут организованы. Если, например, дается, сигнал
он должен играться идеально, с высшей формой музыкальной вырази-
тельности.
Высокой наградой в коммуне им. Дзержинского являлась благодар-
ность перед строем, и она проводилась очень красочно. По этому по-
воду А. С. Макаренко писал: «В этот день по приказу все надевали
парадные костюмы с белыми воротниками и вензелями и по приказу
на площадке строилась вся коммуна в военно-строевом порядке. Пре-
подаватели, инженеры становились отдельной шеренгой. Давалась
команда «смирно!». Выносится знамя, оркестр играет салют. После это-
го выхожу я и тот, кому выносится благодарность, и читается приказ:
на основании постановления общего собрания коммуны, за то-то и за
то-то такому-то выражается благодарность» !. Все это так высоко под-
нимало значение такой благодарности, что получить ее добивались луч-
шие отряды.
Чрезвычайно тонко включая в свою педагогическую систему игро-
вой метод, Макаренко создавал и поддерживал в коллективе «мажор-
ный тон», развивая остроту ума и творческое воображение, делая кол-
лектив радостным, живым, творчески деятельным. В то же время он
сохранял всю требовательность к выполнению правил этой военизации,
в результате чего ребята воспринимали ее, как серьезное дело.
Всю серьезность этой игры очень хорошо чувствует Игорь Черня-
вин, герой повести «Флаги на башнях». «Иногда у Игоря возникало
странное впечатление, как будто все они и те, кто постарше, и пацаны
и девочки, где-то по секрету и тайно договорились о правилах игры к
сейчас играют, честно соблюдая их и гордясь ими. Иногда Игорю ка-
залось, что правила и вся эта игра придуманы нарочно, чтобы по-
смеяться, пошутить над Игорем, посмотреть, как он будет играть, не
зная правил. И досадно было, что вся игра проходила с таким видом,
как будто никакой игры нет, как будто везде нужно встречать дежур-
ного бригадира салютом, везде нужно называть заброшенный кусок
двора сборным цехом и чистить в нем бесчисленное количество проно-
жек» 2.
В то же время эта игра должна, по мысли А. С. Макаренко, до-
ставлять детям эстетическое наслаждение. Детский коллектив должен
играть красиво, и военизация должна быть одним из видов такой кра-
сивой увлекательной игры. Военизация, помимо всего прочего, полезна
и тем, что она украшает коллектив, делает его притягательным для ре-
бят, вызывает в ребенке гордость за свой коллектив, сохраняет силы
коллектива от разболтанных, разбросанных движений. Например: стой
«смирно!» — в этом есть эстетика, большой смысл. Это красиво. «Я мо-
гу—говорил А. С. Макаренко, — с каким-нибудь коммунаром разго-
1 А. С. Макаренко, Стенограммы выступлений 1937—1939 гг. По материалам
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук.
2 А. С. Макаренко, Флаги на башнях. Госполитиздат, 1939, стр. 115—116.

варивать по-товарищески, а когда он приходит ко мне по делу, он
должен встать вот так. Я не позволю ему иначе стоять и сам не раз-
валюсь»1. В этом важна не только внешняя форма-, но четкость, кра-
сота, уважение к коллективу и к самому себе. В этом смысле форма
имеет большое воспитательное значение и именно тем, что она кра-
сива. А. С. Макаренко стремился к тому, чтобы детский коллектив
был красочно, хорошо одет; в этом, по его словам, также заложена
большая доля успеха воспитательной работы. О себе А. С. Макаренко
говорил: «Я должен быть перед коллективом эстетически выразителен
и поэтому я ни разу не вышел с невычищенными сапогами, или без по-
яса или с печальным, грустным лицом» 2.
Заслуживают внимания также такие разработанные А. С. Макарен-
ко элементы военизации, как часовой, рапорт, знамя, поверка. В опы-
те А. С. Макаренко это были целеустремленные педагогические сред-
ства, способствующие выработке и укреплению единства сознания и по-
ведения воспитанников.
Часовой
Все коммунары по очереди несли дежурство в карауле. При этом со-
вет коммунаров назначал сроком на две пятидневки разводящего, ко-
торый отвечал за правильность смен дневальных и выполнение ими
всех установленных правилами внутреннего распорядка обязанностей.
Дневальный на посту стоял всегда с винтовкой в руках. Это был
настоящий «часовой». С вечера он записывал, кого из дежурных си-
гналистов и дежурных командиров нужно будить утром. Днем же ча-
совой без пропуска не допускал никого из воспитанников в спальни,
следил за соблюдением чистоты (чистая обувь при входе в здание ком-
муны была обязательным требованием) и т. д. Наличие винтовки у дне-
вального вызывало возражения со стороны многочисленных критиков.
Но А. С. Макаренко видел в этом большое воспитательное средство.
Винтовка в руках дневального, говорил А. С. Макаренко, являлась
целесообразным предметом; каждому было ясно, что это дежурный, ко-
торому следует подчиняться; это значило, что коллектив доверяет ему
охрану коллективного имущества и тем самым требует от него боль-
шой ответственности и точного исполнения долга. Винтовка в руках
дневального являлась символом будущей винтовки, которой он будет
защищать отечество. Уход за винтовкой и ответственность за ее со-
хранность при исполнении обязанностей дневального в детском коллек-
тиве должна была облегчить усвоение будущих военных навыков3.
Ночные дежурства являлись для коммунаров своеобразным упраж-
нением в воспитании храбрости. А. С. Макаренко говорил, что во
время ночного дежурства дневальные испытывали некоторый страх, они
и должны были его испытывать, ибо если бы они не боялись, им не-
чего было бы преодолевать. А. С. Макаренко считал, что нельзя выра-
ботать смелость, храбрость, если не поставить воспитанников в та-
кие условия, при которых они могли бы их проявить.
1 А. С. Макаренко, Стенограммы выступлений 1937—-1939 гг. По материалам
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук.
2 А. С. Макаренко, Статья «Отношения, стиль и тон в коллективе». «Учи-
тельская газета» от. 2 февраля 1941 г.
3 А. С. Макаренко, Марш 30 года. Гос. изд-во художественной литературы,
М.—Л., 1932, стр 31—32.

Вместе с тем дневальство было отличной школой дисциплины. По
этому поводу А. С. Макаренко писал: «Мы таким образом превращаем
дневальство в гимнастику внимания и зоркости, обостряем слух и глаз
и приучаем коммунара к тому молчаливому сосредоточению, которое
необходимо часовому» !.
Рапорт
Рапорт в жизни организованных А. С. Макаренко колонии и комму-
ны играл громадное значение и проводился всегда в торжественной об-
становке. В коммуне им. Дзержинского сдача рапортов проводилась по
строго установленной форме ежедневно в 20 час. 30 мин. Термин «ра-
портовать» умышленно был введен в быт коммунаров. Этим подчерки-
валась обязательность ежедневного отчета в жизни коммуны. Команди-
ры должны были приходить на отчет в парадной форме. Они выстраи-
вались в две шеренги, и дежурный по колонии (ДК) с красной повяз-
кой на рукаве подавал команду: «К рапортам смирно!» Каждый коман-
Рапорт коммунаров
дир с рапортом в руках подходил к принимающему рапорт (обычно
рапорт принимал сам А. С. Макаренко), причем командир «вытяги-
вался в салюте», а за ним вытягивались и все присутствующие: ком-
мунары салютуют командиру и в его лице всему отряду. После коман-
диров отдавали рапорта дежурный член санитарной комиссии (ДЧСК),
старшая хозяйка, командир сторожевого отряда и дежурный по коммуне2.
Рапорт отдавался всегда в очень торжественной обстановке. Все
стояли смирно. Солгать в рапорте никто из рапортующих не мог уже
1 А. С. Макаренко, Марш 30 года. Гос. изд-во художественной литературы,
М.—Л., 1932, стр. 32.
2 Там ж е, стр. 104—105.

по одному тому, что ему салютует вся коммуна. Такой рапорт уста-
навливал строгое чувство ответственности, четкую сознательную ди-
сциплину. Командир был обязан указать в рапорте все нарушения,
имевшие место в течение дня, и благодаря этому тяжелый момент —
«е выдавать товарища — отпадал сам по себе.
Неоднократно А. С. Макаренко указывал, что эта форма воениза-
ции способствовала созданию здорового, пользующегося авторитетом,
коллектива. Очень скоро система рапортов приобрела значение твердой
традиции, отчего, однако, не утратилось ее воспитательное значение.
Эта замечательная традиция крепко вошла в быт коллектива колонии
им. Горького и коммуны им. Дзержинского, облегчала руководство
коммуной, сохраняла время и силы, затрачиваемые на проверку ис-
полнения.
Для всей этой системы рапортов было очень характерным глубокое
доверие А. С. Макаренко к воспитанникам, проявляемая им горьков-
ская вера в человека; это вызывало чувство собственного достоинства
у воспитанников, поднимало их внутренние силы и побуждало к со-
вершению искренних честных поступков. Каждый рапортующий чув-
ствовал, что ему доверено большое дело и что ему верит весь коллек-
тив; это и не позволяло рапортующему подать ложный рапорт. Этим
педагогическим приемом А. С. Макаренко добивался того, что созна-
ние воспитанника не расходилось с действием, слова — с делом, что
было очень важно для коммунистического воспитания.
Знамя
Знамя в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского бы-
ло окружено большим почетом. «Красное знамя —символ коммуниз-
ма», — говорил А. С. Макаренко.
По традиции знаменщик и ассистенты знамени избирались общим
собранием коммуны, и коммунары не имели права стоящего со знаме-
нем называть на «ты». Знаменщики имели отдельную комнату. Звание
знаменосца как бы закрепляло выдвижение человека в ряды лучших.
В походах, демонстрациях и других организованных выходах всего
коллектива знамя всегда сопровождало колонистов и коммунаров.
Бригада знаменосцев всегда шла впереди колонны, причем знамя бы-
ло развернуто или аккуратно облечено в чехол в зависимости от харак-
тера похода.
Примером выдающегося значения, которое имело знамя в жизни
коммуны, может быть следующий случай, описанный в «Педагогиче-
ской поэме». «Первый обед в Куряже объединенного коллектива горь-
ковцев и куряжан, в знак торжественности этого события, начался
с традиционной церемонии выноса знамени. «Дежурный командир» —
Таранец — показался в дверях и скомандовал: «Под знамя! Встать!
Смирно!» Горьковцы привычно вытянулись. Ошарашенные командой
куряжане еле успели оглянуться и упереться руками в доски столов,
чтобы встать, как вторично были ошарашены громом нашего энергич-
ного оркестра. Таранец ввел знамя, уже без чехла, уверенно играю-
щее добрыми складками алого шелка. Знамя замерло у портретов, сра-
зу придав нашей столовой выражение нарядной советской торжествен-
ности» !.
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма. Гос. изд-во художественной лите-
ратуры. М., 1936, ч. I, стр. 150.

Перенос знамени из одной комнаты в другую и вынос из здания
в коммуне им. Дзержинского и в колонии им. Горького совершался тор-
жественно. Коммунары одевались в парадную форму, строились, и зна-
менная бригада при торжественном знаменном салюте, исполняемом
оркестром, выносила знамя. Даже в длительных, иногда тяжелых, по-
ходах знамя никогда не оставалось без караула. Иные педагоги удив-
лялись, как вспоминает об этом А. С. Макаренко, как можно в период
летних лагерей заставлять стоять мальчика у знамени. Но А. С. Мака-
ренко считал невозможным ни при каких обстоятельствах оставлять
знамя без караула. Он видел в правильно организованной традиции
почета, которым окружалось красное знамя колонии, прекрасное сред-
ство политического воспитания, средство единения коллектива и воспи-
тания советского патриотизма.
Красное знамя, говорил А. С. Макаренко, символизировало любовь
к родине и одновременно демонстрировало организованность и четкость
работы детского коллектива.
Поверка
День в коммуне начинался утренней поверкой. В первые годы ра-
боты проводил поверку сам А. С. Макаренко с дежурным. Затем по
традиции установилось, что вместо начальника коммуны принимал
поверку дежурный командир (ДК) и дежурный член санитарной ко-
миссии (ДЧСК). При появлении их в комнате командир отряда пода-
вал команду «смирно!». Коммунары вытягивались около своих кроватей.
Дежурный командир приветствовал ребят и начинал поверку. Цель по-
верки была очень серьезной: проверить готовность коммунаров к на-
чалу учебной и трудовой деятельности. Проверялось санитарное со-
стояние комнаты, одежды, чистота самих воспитанников. Тем, кто не
успел во время встать, плохо заправил свою кровать, не вычистил бо-
тинки, тщательно не умылся и так далее, очень доставалось при по-
верке. В то же время поверка проводилась в такой четкой и бодрой
форме, что доставляла коммунарам эмоциональное удовлетворение и
тем облегчала раннее вставание.
Подводя итоги, мы можем следующим образом определить значе-
ние игры и элементов военизации, применяемых А. С. Макаренко в его
педагогическом опыте при разрешении воспитательных задач.
1. В своей системе А. С. Макаренко создал активные методы воз-
действия, в которых учтены: детская потребность к игре, детская чут-
кость к кодексу чести, строгость детского понимания дисциплины, эмо-
циональная реакция психики подростка на оказываемое ему доверие.
Все это было основано на воспитании чувства уважения и любви к че-
ловеку и непреклонной требовательности, которую радостно воспри-
нимают дети.
2. С помощью военизации (системы постоянных и сводных отря-
дов, командиров и т. д.) А. С. Макаренко решал одну из важнейших
проблем воспитания характера личности — умение приказывать и под-
чиняться товарищу.
3. Успехом в организации и дисциплинированности двух коллекти-
вов— колонии им. Горького и коммуны им. Дзержинского А. С. Мака-
ренко в значительной степени обязан той игровой форме, в которую
были облечены и украшены все виды детской деятельности.

III
СПОРТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ А. С. МАКАРЕНКО
МЕСТО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
СИСТЕМЕ А. С. МАКАРЕНКО
Данная глава ставит целью проследить развитие физической куль-
туры и спорта в коммуне им. Дзержинского, показать место, занимае-
мое ею в воспитательной системе, как одного из факторов, создающих;
коллектив и коллективистическое воспитание, и как средство, способ-
ствующее формированию яркой и целеустремленной личности. Физиче-
ское воспитание в педагогической системе А. С. Макаренко не явля-
лось чем-то привходящим со стороны, а было органической частью
всего процесса воспитания, развитие и успех которого находились в тес-
ной связи с развитием производству, расширением и улучшением все»
учебно-воспитательной работы школы.
Наше рассмотрение вопросов физического воспитания основывается
на материалах, относящихся к периоду работы А. С. Макаренко в ком-
муне им. Дзержинского, как наиболее яркому, богатому иллюстрация-
ми в данной области.
Во внешкольно-массовой работе коммуны им. Дзержинского, а сле-
довательно, и в работе по физической культуре, можно наметить два
этапа: I этап с 1927 г. по 1930 г., II этап — с 1931 по 1936 г.
Первый этап характеризуется отсутствием подъема в развитии вне-
школьно-массовой работы. Здесь мы не наблюдаем широкого охвата
коммунаров спортивными секциями; регулярные занятия в них отсут-
ствуют. Однако уже к концу 1930 г. замечается оживление в рабо-
те физкультурных кружков, в частности кружка гимнастики.
Стомадин, воспитанник А. С. Макаренко, в своих воспоминаниях
от 1937 г. указывает, что в 1930 г. коммуна не имела- полного пред-
ставления о спорте. «Впервые на сцену выступил наш гимнастический
кружок в количестве трех человек. Сделав несколько номеров, мы за-
кончили свою программу. Но несмотря на неудачное выступление, на-
чался наплыв коммунаров в физкультурные кружки» 1.
Частые смены руководителей по физической культуре тормозили ее
развитие, но с приходом опытного инструктора из ДСО «Динамо» —
Фортунатова, как замечает Стомахин, «спорт стал любимым делом
среди коммунаров»2. Сам А. С. Макаренко объясняет слабое развитие
внешкольно-массовой работы, в том числе и физической культуры, пер-
вого периода, следующим: «Неясность целевой установки рабфака, пе-
регруженность учебных программ привели к ослаблению не только вне-
школьно-массовой, но и общественно-политической работы». Об этом
же упоминает он в докладе «О состоянии работы в детской коммуне
за 1929—1930 г.»3.
Здесь А. С. Макаренко указывает, что клубная работа почти цели-
ком замерла, намеченные кружки организованы не были. Газета «Дзер-
жинец» выходить перестала. Спортивная и военная работа — забро-
шены.
«К концу 1930 г. организована сеть клубных кружков, хорошо ра-
ботает оркестр, что касается спорта и военной работы, то она все же
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 132, стр. 49.
2 Там же, стр. 6.
3 Там же, хранение 74.

отсутствует, несмотря на благоприятный сезон для зимнего спорта» К
Спорт не мог быть хорошо развит в период 1927—1930 гг., так как ком-
мунары в основной массе были в возрасте 12—13 лет и многие виды
спорта были для них еще недоступны. Однако игра «горлёт», волей-
бол, городки — имели место в жизни коммунаров.
В этот период имелись следующие кружки: драматический, литера-
турный и ребусный, секции волейбола и «горлёта».
Из этого перечисления видно, что спортивные кружки на данном
этапе отсутствуют за исключением волейбола и «горлёта». Что касает-
ся спортивной базы, то она все еще бедна своим оборудованием. На
этот момент обращает внимание бакинская делегация, посетившая ком-
муну 19 декабря 1930 г. В книге записей делегацией отмечен как один
из недостатков в спортивной работе—«отсутствие спортивного городка»3.
С конца 1930 г. замечается подъем физкультурной работы. Полного
расцвета физическая культура и спорт достигают в коммуне к 1935 г.
К этому времени коллектив дзержинцев представлял 7-й райсовет С. О.
«Динамо», и спортивная работа строилась по отдельным секциям вы-
шеуказанного общества. С 1931 г. организуются и развертывают свою
работу секции гимнастики, бокса, футбола, борьбы, волейбола и др.
Но занятия проходили не в коммуне, а в «Динамо». При этом А. С. Ма-
каренко руководствовался следующими соображениями: любое меро-
приятие должно проводиться только отлично. В занятиях по физиче-
ской культуре и спорту должны быть по мнению А. С. Макаренко толь-
ко высококачественный инструктаж и руководство со стороны лучших
преподавателей и тренеров. Но осуществить это в коммуне периода
1927—1930 гг. было невозможно, тем более для всех коммунаров.
А. С. Макаренко счел целесообразным в этот период до 1931 г.
охват системой спортивных секций не всей массы воспитанников, а лишь
той их части, которая проявляла особенный интерес к тому или иному
виду спорта, но зато обеспечить ей высококачественное руководство.
Позднее, когда был выстроен в коммуне прекрасный гимнастический
зал со всем полагающимся оборудованием и появились такие квали-
фицированные преподаватели, как Фортунатов и Иванов, работа сек-
ций начала проводиться и в самой коммуне.
Физическое воспитание в коммуне им. Дзержинского играло боль-
шую роль как фактор глубокого воспитательного и образовательного
значения. Контингент детей,, с которыми работал А. С. Макаренко в ко-
лонии им. Горького, обладал при поступлении в колонию бедной мими-
кой и весьма однообразными движениями; как вспоминает Г. С. Ма-
каренко в беседе с нами, «эти движения были либо защитные, либо по-
зы нападения. Соответственно движениям и мимика лица была либо
плачущей, либо угрожающей нападением» 3.
В деле борьбы с этой ограниченностью, некоординированностью и
однообразием движений А. С. Макаренко придавал особенно большое
значение организованным физическим упражнениям как в форме спе-
циальных занятий, так и в режиме дня. День коммунаров был очень
уплотнен учебой, работой на производстве, чтением необходимой лите-
ратуры, а все свободное от этих занятий время отводилось на игры и
другие виды физической культуры и спорта, являвшиеся необходимой
частью педагогического процесса.
А. С. Макаренко говорил, что человек воспитывается не по частям,
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 74, стр. 5.
2 Там же, хранение 38, стр. 28.
3 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.

а суммой всех влияний. Но в то же время охватить педагогу всю сумму
влияний невыгодно, ибо тогда легко прийти к «штамповке» личности,
наделяя ее определенным и однообразным поведением. Должна быть
допущена какая-то свобода в действиях воспитанников, в их личных
интересах, восприятиях окружающей действительности, направленно-
сти, свобода, которая способствует формированию яркой личности.
И области физического воспитания, как упоминает Г. С. Макаренко
в беседе с нами, А. С. Макаренко предоставлял особенно большую сво-
боду выбора в связи с наклонностями и заинтересованностью воспи-
танников, внося свои коррективы. «Увлечение одним каким-нибудь
видом спорта в детском возрасте, говорил А. С. Макаренко, суживает
личность, задерживает развитие человека, не разрешает проблемы гар-
монии физического развития» 1.
Высокие спортивные достижения возможны, как указывает А. С. Ма-
каренко, только на базе всестороннего физического развития. Он осо-
бенно подчеркивал необходимость интеллектуального развития, как осо-
бо важного обстоятельства для спортсмена. Подтверждением этого слу-
жат следующие мысли самого А. С. Макаренко.
В коммуне был воспитанник Грушев, ставший впоследствии инже-
нером-кораблестроителем. Воспитанники говорили, что Грушев может
хорошо заниматься борьбой, так как он имеет маленькую голову. Но
А. С. Макаренко спросил своих воспитанников: «Разве для того, что-
бы заниматься удачно борьбой нужно иметь маленькую голову?» Гру-
шеву, говорил иронически А. С. Макаренко, нужно заниматься чем-то
таким, от чего увеличивалась бы голова, а не уменьшалась. «Хорошему
борцу иметь маленькую голову (в переносном значении этого слова)
совершенно не годится. Прежде чем быть борцом, ты должен быть
человеком, всесторонне развитым» 2.
Таким образом, физическое воспитание являлось органическим эле-
ментом, входящим в общую систему воспитания, и разрешало задачи
не только физического развития, оздоровления, спортивного совершен-
ствования, но и задачи эстетического и нравственного воспитания.
Воспитание понималось А. С. Макаренко как сложный, но вместе
с тем единый процесс; в каждом упражнении воспитанника, к какой
бы области оно ни относилось, должны быть затронуты все стороны
личности ученика; в данном случае каждое физическое упражнение,
каждая игра должны иметь достаточную психологическую нагрузку и
в то же время содействовать нравственному воспитанию детей.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВНЕШКОЛЬНО-МАССОВОЙ РАБОТЫ
В КОММУНЕ ИМ. ДЗЕРЖИНСКОГО
Внешкольно-массовая работа (сюда также относятся физическая
культура и спорт) не была обособлена от всей жизни коммуны. Она
являлась формой занятий, тесно скреплявшей воедино быт, учебу и
труд коммунаров. Работа различных кружков и спортивных секций
была строго целенаправлена и разрешала задачи общественно-поли-
тического воспитания, воспитания патриотизма, коллективизма, воли,
мужества и других качеств, относящихся к тем или иным сторонам ком-
мунистического воспитания. Каждая спортивная секция, кружок имели
свои конкретные цели и средства. В деятельности физической культуры
и спорта все было продумано и педагогически направлено; это не бы-
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
2 Там же.

ла игра ради игры, без анализа или проверки практикой; во всем бы-
ло стремление к разрешению общей цели воспитательной системы.
Спортивно-массовая работа в коммуне характеризуется следующи-
ми особенностями:
а) Вся работа по физической культуре и спорту проходила в стиле
макаренковского тона «мажор». Из непрерывного совершенствования,
интереснейших новых перспектив, которые ставились перед коллекти-
вом, исходил общий задорный и творческий тон всей спортивно-физ-
культурной работы. Законченность любого начатого дела являлась ха-
рактерной чертой метода А. С. Макаренко; она и определяла тон —
мажор, стиль и спортивно-физкультурной работы.
б) Динамичность как характерная особенность всей педагогической
системы А. С. Макаренко насквозь пронизывала физическую культуру
и спорт в коммуне. Невозможно ни на минуту представить статичности
ни в одной из форм внешкольной работы. Ежедневно все изменялось,
вносилось новое, оригинальное, это новое двигало коллектив вперед,
ибо «жизнь — в движении, а счастливая жизнь детей — в организован-
ном движении коллектива вперед».
Любое мероприятие тщательно обдумывалось и непрерывно совер-
шенствовалось в своем практическом осуществлении, как, например,
увлекательная полезная игра «горлёт». В. Н. Терский в своей работе
«Клубная работа в коммуне им. Дзержинского» пишет: «С каким сер-
дечным чувством мы выпускали наши ежедневные стенгазеты «Резец»
и «Шарошка», имевшие до 40 см в длину и 50 иллюстраций каждая.
Готовились к сражениям военной игры, к вечерам веселых игр. Коли-
чество, размах, масштабы — удивляющие и поныне некоторых товари-
щей. Это происходило как-то естественно, иногда удивляло нас самих»1.
В связи с этими общими установками и работа по физическому вос-
питанию находилась в постоянном движении, творческом совершенство-
вании. Разнообразные виды деятельности удовлетворяли не только раз-
личные вкусы, наклонности, стремления воспитанников, но и обеспечи-
вали их дальнейший рост и даже часто определяли выбор профессии.
Воспитанник Явлинский, ныне студент Института иностранных язы-
ков, участник Отечественной войны упоминает о клубной работе: «Круж-
ки дали направление каждому коммунару. Увлекающихся военными иг-
рами тянуло в военные училища. Активные участники драмкружка из-
брали своей профессией театральную деятельность»2. Проявлявшие ин-
терес к спорту поступили в институты физической культуры, как напри-
мер, Букреев, В. Павлова, Жмутский, Куслиями3. Коммунар Соколов,
член футбольной команды! коммуны им. Дзержинского, пишет о себе,
что он имеет наклонности к спорту и после окончания 10-летки думает
поступать в Инфизкульт4.
в) Задача воспитания сплоченного коллектива пронизывала собой
все виды спортивно-массовой работы в коммуне. Это можно было ви-
деть всюду: в футбольных матчах, когда коммунары, как правило, вы-
1 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского. По материалам
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук РСФСР.
2 Из выступления т. Явлинского на вечере, посвященном 7 годовщине со дня
смерти А. С. Макаренко (записано автором).
3 Из письма Павла Длугач А. С. Макаренко от 20. V. 39 г. Архив Лаборатории
по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко.
4 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 67, стр. 23 (Материа-
лы «Кем они хотят быть» взяты из записей коммунаров).

игрывали у своих сверстников, в марше дзержинцев, в пирамидах гим-
настических выступлений, в мелькании горлётных ракеток и т. д.
Коммунары принимали участие во всех проводимых в коммуне во-
енных играх. Заслуживает внимания проведенная Горкомом комсо-
мола в 1932 г. военная игра. Коммуна и город были разделены на два
лагеря; коммунары назывались «синими», городские — «красными».
В одну из суббот началась военная игра. Коммунары отправились
в разведку к штабу красных, узнали, что ночью штаб охраняют всего
лишь двое, а планы остаются в Горкоме комсомола. В 12 час. ночи
коммунары пришли в штаб красных, забрали документы, даже теле-
фон был снят и доставлен в коммуну. Игра была закончена без сра-
жения. Антон Семенович очень гордился этой победой коммунаров, хо-
тя она вызвала много споров. Вопрос даже разбирался в ЦК ВЛКСМ,
где было вынесено решение, что коммунары действовали правильно.
В этой игре коммунары показали себя организованной силой !.
О важности совместных коллективных действий дзержинцы так пи-
сали в своей стенгазете:
«Учиться дружно,
Создавать, творить,
Единым коллективным
Духом жить».
ПЛАНИРОВАНИЕ СПОРТИВНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ РАБОТЫ
Массовые физкультурные мероприятия занимали большое место во
всей воспитательной системе коллектива дзержинцев. По мысли
А. С. Макаренко здесь не было мелочей. Каждый элемент являлся
воспитывающим средством и занимал строго определенное место и на-
значение. Работа по физической культуре, спорту и играм планирова-
лась В. Н. Терским с помощью А. С. Макаренко.
В содержании плана указывались постоянно действующие кружки,
секции и временные мероприятия. Временными мероприятиями являлись:
ремонт санок, хоккейных клюшек, лыжные вылазки, катание на санях
с гор, устройство катка, спортивных площадок, изготовление пособий
для военного дела и др.
Предусмотрительное планирование содействовало выполнению наме-
ченных мероприятий. Подготовка начиналась заблаговременно, прохо-
дила без спешки и заканчивалась к установленному сроку. Воспитан-
ники принимали самое активное участие в подготовке и осуществлении
плана внешкольной работы, который вытекал из стремлений и интере-
сов самих ребят.
А. С. Макаренко считал, что организация спортивной секции так же,
как и любого кружка внешкольной работы, должна строиться по двум
направлениям:
1) Если ясна перспектива расширения и углубления работы, то ра-
боту секции начинать одним ударом, т. е.: объявить афишей, произве-
сти запись желающих, указать точно день, час, место первых занятий
и начинать работу.
2) Если форма работы мало знакома, перспектива работы не ясна,
то начинать работу следует с ее изучения и затем углублять и расши-
рять ее в процессе самой работы, ставить интересную, захватывающую
цель и стремиться к ее осуществлению. Такого рода кружки надо на-
чинать в составе 2—3 человек и постепенно увеличивать количество
без дополнительных средств агитации.
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.

Преподаватель, исходя из задач, поставленных перед его кружком,
секцией, в своей работе должен непрерывно совершенствовать свои зна-
ния, преодолевать трудности. По этому поводу А. С. Макаренко указы-
вал преподавателям коммуны им. Дзержинского: «Если Вы делаете
дело, которое у Вас заведомо выйдет и которое Вы десять раз делали,
то Вы отдаете только свои силы и знания и ничего не получаете, а если
Вы делаете дело мало знакомое, то Вы очень много получаете, ибо
Вас само дело заставляет активно работать и это в целях саморазви-
тия лучше. Только надо, чтобы в Вас самих горел огонь» !.
Мысли А. С. Макаренко о творческой целеустремленной работе пре-
подавателя должны найти преломление в практике работников по фи-
зическому воспитанию. Руководитель спортивной секции, кружка, гово-
рил А. С Макаренко, должен относиться с одинаковым вниманием ко
всем занимающимся, не выделяя активистов и спортивно-одаренных.
Активисты не должны выделяться и каким-то образом затемнять ос-
новную массу занимающихся, иначе вступление новеньких в кружок
прекратится, сам кружок перестанет быть монолитным коллективом и
расползется.
«Каждый активист, — замечает А. С. Макаренко, — должен быть ти-
хим и не капризничать. В противном случае его необходимо выдворить
и с возможно большим треском, насколько бы он ни был по своим
способностям ценным для всего кружка»2.
ГТО
Прежде чем переходить к рассмотрению отдельных видов спорта,
проводившихся в коммуне им. Дзержинского, следует указать, что об-
разцово поставленная систематическая работа по подготовке и сдаче
норм на значок ГТО являлась прочной ступенью для дальнейшего ро-
ста и повышения спортивных результатов.
В этом направлении проводилась большая агитационная работа.
Для каждого коммунара сдача норм на значок БГТО и ГТО была обя-
зательной и ребята с увлечением относились к этому делу.
В. Н. Терский упоминает в беседе с нами, что «значки ГТО и БГТО
были у всех ребят»3. Когда встал вопрос о сдаче Норм на значок Во-
рошиловского стрелка, в коммуне построили специальный тир.
Антон Семенович рассматривал систему ГТО как систему всесто-
роннего физического развития, на основе которой должна строиться
работа спортивных секций. В связи с этим к коммунарам и предъявля-
лись требования в систематической тренировке и сдаче норм на знач-
ки БГТО, ГТО, ЮВС и ВС.
А. С. Макаренко в «Марше 30 года» пишет: «Если ты в первом
взводе, ты должен быть Ворошиловским стрелком. Если ты не имеешь
«В. С.» — переходи во второй взвод. А там ты будешь выше всех ро-
стом и тебе будет стыдно. Во 2-м взводе все должны иметь значки
ГТО. Если не имеешь значка — переходи в 3-й взвод. Обязательной
была стрелковая работа. Обязательными были прыжки с парашютом.
Мы закаляли себя. Они должны были расти сильными девушками и
мужчинами»4.
Сдать нормы на значок ГТО и иметь значок считалось гордостью
для коммунаров. Этому придавалось большое значение. Несмотря на
1 Главное архивное управление, фонд 332, дело 29, лист 1.
2 Там же.
3 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.
4 А. С. Макаренко, Марш 30 года. ГИХЛ, М—Л., 1932, стр. 124—125.

то, что в коммуне разнообразно, увлекательно и интересно проходила
работа всех кружков, все же яркие воспоминания оставались в памяти
коммунаров о работе по подготовке и сдаче норм на значок ГТО.
Вовченко, воспитанник А. С. Макаренко, в своих воспоминаниях
пишет: «Еду вместе с коммуной в месячный отпуск на экскурсию.
Я на III курсе рабфака и полностью сдал нормы на значок ГТО и
получил значок» 1.
Хорошо организованная систематическая работа по подготовке и
сдаче оборонных видов спорта свидетельствует о правильной постанов-
ке в коммуне работы комсомольской организации.
Рассмотрим следующие виды физической культуры и спорта, имев-
шие место в коммуне им. Дзержинского и игравшие значительную роль
в деле формирования коллектива'и. воспитания каждого отдельного ком-
мунара:
1. Гимнастика.
2. Футбол.
3. Волейбол и баскетбол.
4. Лыжный и конькобежный спорт.
5. Бокс.
6. Велосипедный спорт.
7. Парашютизм, планеризм, авиамоделизм.
8. Кавалерийский спорт.
9. Стрелковый спорт.
Гимнастика
Гимнастика имела место в коммуне в форме: а) зарядки, б) хорео-
графического кружка, в) снарядовой гимнастики и акробатики.
а) Зарядка. Зарядовая гимнастика являлась одним из важней-
ших элементов режима для коммунаров. Каждый день начинался ут-
ренней гимнастикой, проводимой на свежем воздухе, независимо от
состояния погоды, с быстрым сбором всех ребят. В зарядовой гимна-
стике, проводимой ежедневно, усматривалась не только оздоровитель-
но-гигиеническая сторона, которой А. С. Макаренко придавал несом-
ненное и большое значение. При той максимальной загруженности, ко-
торую имели коммунары в течение дня, она оказывала положительное
влияние на работоспособность в учебном и производственном процес-
сах. Гимнастика, проделываемая утром, придавала бодрость, увеличи-
вала активность коммунаров в их повседневной деятельности.
Невыход на зарядку рассматривался как акт нарушения установ-
ленного порядка и дисциплины, — и командиры отрядов несли за это от-
ветственность. В приказе по трудовой коммуне от 24.VII.36 г. «ставит-
ся на вид коммунарам всех отрядов за невывод своих отрядов на за-
рядку 23. VII с. г.»2. (В 1936 г. А. С. Макаренко уже не руководил
коммуной им. Дзержинского.)
б) Хореографический кружок. В коммуне работал хорео-
графический кружок под руководством орденоносца Харьковского те-
атра оперы и балета — Соболя. Кружок воспитал из среды коммунаров
мастеров балетного дела — балетмейстера Женю Семенова, танцоров
Новак, Коваль, Судакина, Судакину и др.3. Члены хореографического
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 132, стр. 7.
2 Там же, хранение 7.
3 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по материа-
лам Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Ака-
демии педагогических наук РСФСР.

кружка являлись участниками Всеукраинской и Всесоюзной олимпиа-
ды художественной самодеятельности трудкоммун, детдомов и при-
емников и показали хорошие результаты.
в) Снарядовая гимнастика. В 1931 г. в коммуне был по-
строен большой гимнастический зал, занимающий весь нижний этаж
и оборудованный по последнему слову гимнастической техники 1. В за-
ле проходили учебные занятия и занятия секции гимнастики. Гимна-
стическая секция была многочисленной и состояла из 3 групп: «1) Так
называемая группа мальчиков в количестве 30 человек, 2) гимнастиче-
ская женская группа — 31 чел., 3) гимнастическая группа юношей в
количестве 23 человек»2.
Среди коммунаров были сильные гимнасты, исполнявшие сложные
упражнения на гимнастических снарядах. Если провести сравнение
с современной классификационной программой, это равнялось, пример-
но, выполнению второго разряда. В. Н. Терский вспоминает, что ком-
мунар Костин «исполнял такие номера, которых другие не могли сде-
лать. Из девушек сильной гимнасткой была Вера Павлова» 3. О содер-
жании занятий в секциях гимнастики и акробатики и степени овладе-
ния коммунарами техникой этих видов мы узнаем из проекта высту-
пления гимнастического кружка на Всеукраинской олимпиаде художе-
ственной самодеятельности и из анализа оценки жюри программы гим-
настического выступления на Всесоюзной олимпиаде художественной
самодеятельности трудовых коммун, детдомов, приемников, проведен-
ной в 1936 г.
Всеукраинская олимпиада художественной самодеятельности состоя-
лась 4 мая 1936 г. и являлась отборочной на Всесоюзную олимпиаду.
Основными показателями в оценке коллективов являлись:
1) Общественно-производственное лицо коллектива (активность на
производстве и в общественной работе).
2) Работа над произведениями советских актеров и композиторов.
3) Особое внимание уделялось работе коллектива в области попу-
ляризации народной музыки, песни и пляски.
Олимпиада охватывала многие виды художественной самодеятель-
ности, а также и кружки физической культуры. Для нас представляет
интерес проект выступления кружка физической культуры коммуны
им. Дзержинского. Выступление готовили преподаватели физической
культуры — Фортунатов и Иванов. А. С. Макаренко в это время рабо-
тал зам. начальника отдела трудкоммун и детдомов при НКВД, и он
лично принимал участие в составлении программы. Выступление со-
стояло из двух частей и проходило под лозунгами:
1) «Вырастить новое поколение рабочих здоровых, жизнерадостных,
способных поднять могущество советской страны».
2) «Жить стало лучше, товарищи, жить стало веселей».
Программа I части выступления:
а) Одновременное выступление 4 групп на ступенчатой эстраде, со-
стоящей из трех площадок — полукруглых секторов. На первой, ниж-
ней площадке группа мальчиков исполняет вольные упражнения БГТО.
На второй площадке группа девочек исполняет вольные упражнения
БГТО. На третьей площадке (выше) группа старших девочек исполняет
вольные упражнения ГТО I ступени. И на четвертой верхней площад-
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
2 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 124.
3 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.

же группа старших коммунаров исполняет вольные упражнения ГТО
II ступени.
Все четыре группы исполняют упражнения одновременно под спе-
циально подобранную музыку. После окончания исполнения вольных
упражнений на этих же площадках демонстрируются упражнения на
снарядах. На первой площадке — внизу — исполняются прыжки через
козла, на второй площадке исполняют упражнения на низких брусьях,
на третьей площадке — упражнения на разновысоких брусьях и на чет-
вертой площадке группа мальчиков исполняет упражнения на пере-
кладине. Упражнения на всех четырех площадках проделываются од-
новременно под музыкальное сопровождение.
Программа II части выступления:
1) Группа партерной гимнастики — исполняют пионеры-мальчики.
2) Матросский танец-скетч — исполняют пионеры-мальчики.
3) Акробаты на батуте — исполняют гимнасты младшей и старшей
групп.
4) Апофеоз с декламацией и пением.
Коммуна им. Дзержинского во Всеукраинской олимпиаде художе-
ственной самодеятельности заняла первое место и была выделена на
участие во Всесоюзной олимпиаде, происходившей в Москве. Прика-
зом народного комиссара внутренних дел за хорошие показатели
в Олимпиаде объявлена благодарность руководителям и участникам
Олимпиады — коллективу дзержинцев и назначены премии: путевки
в вузы, музыкальные техникумы со стипендией 150 руб. до окончания
учебного заведения. Членов гимнастического кружка премировали цен-
ными подарками 1.
Во Всесоюзной олимпиаде в Москве в 1936 г. жюри дает следую-
щую оценку выступления физкультурного кружка дзержинцев:
«По одному выходу группы чувствуется, что кружком руководит
опытный преподаватель. Любовное отношение чувствуется во всех ме-
лочах. Мальчики делают сложные упражнения на турнике — передний
и задний бланш (переднее и заднее равновесие), хорошо владеют ма-
ховыми движениями. Некоторые делают даже такие сложные упраж-
нения, как выход углом, велеоборот в надхвате и подхвате (большой
оборот хватом сверху и снизу). Девушки проделывают очень чисто
несложные упражнения на низких и разновысоких брусьях»2.
Как видно, работа в гимнастической секции была поставлена серь-
езно, участники Олимпиады добились известной чистоты и даже ма-
стерства в исполнении упражнений. Особенно это относится к группе
мальчиков.
Группа акробатов была слабо подготовлена к выступлению и в ис-
полнении они допускали грубые технические ошибки. Жюри Олимпиа-
ды отмечает, что «упражнение каскад — исполняли неправильно, т. е.
они не группировались после каскада и поэтому все, как один, сади-
лись назад»3. Пирамиды, построенные по принципу невидимого парт-
нера, успеха не имели, так как пирамиды выглядели неустойчивыми,
техническое исполнение слабое, не эффектное и, как отмечает жюри, —
«почти на всех поддержках была видна черная рука» 4.
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 62, лист 8, 9, 10.
2 Там же, лист 8, 9.
3 Там же, лист 11.
4 Там же, лист 12.

Несмотря на указанные недочеты в выступлении, жюри делает сле-
дующее заключение о гимнастическом выступлении дзержинцев: «Опыт
дзержинцев в деле показа хорошего гимнастического кружка надо вся-
чески приветствовать. Это хороший пример для тех трудкоммун, в ко-
торых гимнастикой не занимаются» 1.
Таким образом, гимнастика занимала видное место в системе спор-
тивных секций коммуны им. Дзержинского благодаря квалифицирован-
ным преподавателям — Фортунатову и Иванову, с помощью которых
разрешалась задача выноса работы в массы, систематический рост и
совершенствование коммунаров в этом важнейшем виде спорта.
Футбол
Футбол во внешкольно-спортивной работе коммуны выделялся и по
количеству играющих и по достигнутым результатам. В коммуне име-
лось 6 футбольных команд. Правда, полный комплект одежды имели
только 2 команды.
Футбольные команды дзержинцев были сильнейшими среди юноше-
ских команд и сверстникам никогда не проигрывали, несмотря на ча-
стые встречи как на поле коммуны, так и на полях других городов2.
В коммуне имелось хорошо оборудованное футбольное поле; во
время встреч играл оркестр (из коммунаров), присутствовало большое
количество зрителей. Коллектив коммунаров относился с громадной
гордостью к победам своих команд; возвращающихся с победой встре-
чали оркестром.
Г. С. Макаренко в беседе с нами упоминает, что «если команда
проиграет, ей не будет житья». Но делалось это не по отношению к от-
дельному игроку, а к команде в целом. Именно команда виновна в про-
игрыше, не сумев правильно использовать отдельных игроков в коллек-
тивных действиях. Физкультурный коллектив дзержинцев представлял
7-й райсовет «Динамо», и все спортивные секции, а также и футболь-
ная секция являлись секциями «Динамо». Занятия по отдельным ви-
дам спорта проводились также и в самой коммуне.
Среди игроков коммунарских футбольных команд имелись сильные
игроки, вводящие в сборную команду «Динамо». Об этом свидетель-
ствует письмо начальника С. О. «Динамо» Павлова от 13.IX 1936 г.,
адресованное начальнику коммуны.
«Отделение С. О. «Динамо» просит Вас отпустить на стадион «Мед-
сантруд» (Карповская ул., Карповский сад) 18 сентября с 10 час. утра
динамовцев-коммунаров вверенного Вам спортколлектива Терского,
Великого, Соколова, Харченко (вратаря), Зайку, Панова Юрия, Пано-
ва Игоря, Руднева, Золочевского — они включены в состав сборной
команды XII С. О. «Динамо» для участия в календарной игре, против
команды «Медсантруд»3.
Лучшие харьковские мастера футбола тренировали команды дзер-
жинцев. А. С. Макаренко всегда был сторонником высокого инструкта-
жа в любом виде спортивной деятельности, ибо только с помощью та-
кого .инструктажа, по его словам, и можно добиться требуемого успе-
ха и оказать влияние на воспитание ярких индивидуальных черт лич-
ности через лучших игроков.
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 62, лист 12.
2 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.
3 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 18, стр. 26.

Занятия футболом не только выявляли наклонности и развивали
способности в данном виде деятельности, но одновременно разрешали
и задачу воспитания важных черт характера, именно воспитание кол-
лективиста: футбол являлся средством, втягивающим воспитанников
в коллектив, средством перевоспитания личности.
В коммуне был тяжелый, в смысле поведения, воспитанник Герша-
нович. В первое время пребывания в коммуне не проходило дня, чтобы
он не нарушил правила, установленные коллективом, и не получил на-
казания. Гершанович начал увлекаться футболом и, как указывает
Г. С. Макаренко, это было начало коллективного воспитания, которое
он принял всем своим юным существом. Впоследствии он натрениро-
вался и оказался прекрасным вратарем, одним из лучших в коммуне1.
Антон Семенович рассматривал коллектив и в частности спортивный
коллектив как одно из средств воспитания личности. С большим вни-
манием и интересом следил он за продвижением Гершановича как физ-
культурника, указывал, что «человек воспитывается не по частям, а
всей суммой влияний». Физическая культура и футбол, как один из
видов спорта, являлись, по его словам, средствами, оказывающими воз-
действие на формирование всесторонней личности члена коммунисти-
ческого общества.
Интересно следующее письмо, которое, уже будучи взрослым, Гер-
шанович написал А. С. Макаренко 2. II. 1939 г.
«Разрешите мне, уважаемый Антон Семенович, именно в данное
время, когда я стал твердо на ноги и являюсь полноправным гражда-
нином нашей цветущей Социалистической Родины — принести Вам мою
глубокую благодарность за мое пребывание в детской трудовой ком-
муне им,. Дзержинского в течение 6 лет, где я получил воспитание под
Вашим руководством, когда Вы были начальником коммуны. Меня Вы
вероятно помните 16—17-летним юношей, у которого не было дня, что-
бы он чего-нибудь не натворил и не понес за это должное наказание.
Сейчас, Антон Семенович, Вы меня не узнаете, до того я изменился.
Напишу вкратце о себе. Я работаю на заводе «Медаппаратура» — фре-
зеровщиком 7-го разряда. На производстве я являюсь стахановцем, нор-
му выполняю на 400—460%. На заводе веду большую общественную
нагрузку: я избран председателем цехового комитета, и секретарем
ВЛКСМУ. В 1938 г. я принят в кандидаты ВКП(б). Я без отрыва от
производства занимаюсь в Харьковском Автодорожном Институте на
I курсе. Заниматься мне было трудно, но я от остальных не отстаю и,
несмотря на большую загруженность, я не бросаю любимый вид спор-
та — футбол летом, хоккей зимой. Я играю в команде мастеров «Ди-
намо». Свое пребывание в коммуне и Вас, Антон Семенович, я ни-
когда в жизни не забуду, потому что благодаря коммуне и Вам я имею
возможность быть полезным нашей Родине» 2.
Волейбол, баскетбол
В коммуне насчитывалось много волейбольных команд. Коммунары
серьезно готовились к спортивным встречам. В соревновании почти
всегда коммунары обладали преимуществом над противниками и очень
редко проигрывали. Тренеров по волейболу не было. Но среди комму-
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
2 Архив Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Мака-
ренко при Академии педагогических наук РСФСР.

наров выделялся актив, который организовывал и проводил работу
волейбольной секции.
В отчете коммуны им. Дзержинского за IV квартал 1935 г. указы-
вается, что за данный период проведено по волейболу 12 встреч. Бас-
кетбольных встреч за этот период не производилось. Баскетбол как
спортивная игра культивировался среди коммунаров, но подробных
материалов, характеризующих этот вид спорта, мы не имеем. По вы-
ходным дням часто встречались дзержинцы с горьковцами и целыми
отрядами сражались в волейбол, футбол, гандбол. Устраивались со-
вместные походы, экскурсии двух коллективов, созданных А. С. Мака-
ренко.
А. С. Макаренко вспоминает, что он «особенно любил эти дни, так
как они были днями его настоящего торжества» 1.
Лыжный и конькобежный спорт
Работа различных кружков, проводимая зимой, на каждом шагу со-
прикасалась с физкультурой.
В «Марше 30 года» А. С. Макаренко пишет, что и «В. Н. Терский и
его помощники все симпатии отдают ей. Артисты, художники, литераторы
начинают жаловаться зимой, что им не дают работать» 2.
Развитию лыжного спорта способствовала окружающая коммуну
красивая лесная местность. После окончания учебы и работы на произ-
водстве любители ходьбы на лыжах (а их было очень много) уходили
в лес и возвращались только к началу общего собрания; а по выход-
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма, изд. «Художественная литература»,
М., 1936, ч. II, стр. 37.
2 А. С. Макаренко. Марш 30 года. ГИХЛ. М.—Л., 1932, стр. 121—125.
Игра в волейбол

ным дням колонисты становились на лыжи и бродили в лесу в радиусе
4—5 км 1. Своих лыж в коммуне было пар 20, но после участия в ди-
намовских соревнованиях лыжами коммунары были обеспечены и вот
как это произошло.
«Динамо» пригласило коммунаров на лыжное празднество и снаб-
дило их лыжами. Коммунары показали себя не плохими лыжниками и,
как пишет А. С. Макаренко в «Марше 30 года», ни один из коммуна-
ров не отстал. В разгаре состязаний была дана команда коммунарам—
построиться на лыжах и ехать в коммуну. «С тех пор лыжи остались
в коммуне» 2.
Физкультурный коллектив дзержинцев входил в 7-й райсовет «Ди-
намо» и по плану «Динамо» участвовал в лыжных и конькобежных со-
ревнованиях. Были случаи, когда коммунары проигрывали состязания
по лыжам, но это случалось не часто. Проводились соревнования и
внутри коммуны. Главное внимание обращалось на победы команд, а
не на личные достижения. Что касается лыжных походов, то это про-
водилось редко, так как коммунары были связаны выполнением произ-
водственных работ на заводе.
Как упоминает В. Н. Терский в беседе с нами, — «человек 30—40
подготовленных лыжников ходили на большие расстояния, если на про-
изводстве все обстояло благополучно. Был проведен лыжный поход
в Змиев, — расстоянием около 60 км»3.
Коммунары любили конькобежный спорт. Задолго до наступления
холодов они приготовляли площадку для катка. Поблизости от комму-
ны не было ни озера, ни реки. Первый год каток заливали у парадного
входа коммуны. Позднее каток занимал другую -площадь. Мечтой
А. С Макаренко было устроить озеро около коммуны; это создало бы
благоприятные условия для плавания летом и конькобежного спорта зи-
мой. Увлекающихся катанием на коньках было много и коньков ком-
муна в 1934—1935 гг. имела достаточно. «Списки коммунаров, соста-
вленные по взводам на получение коньков в 1934 году, свидетель-
ствуют о том, что не было ни одного коммунара, который не изъявил
бы желания получить коньки на зимний сезон»4. В 1934—1935 гг.
имелись в коммуне хоккейные команды.
В жизни детей практические занятия физической культурой и спор-
том должны занимать значительное место. В связи с этим А. С. Мака-
ренко указывал, что любовь и интерес к спорту должны прививать не
только школа и спортивные детские организации, но и семья. Родители
должны стремиться, чтобы их дети были спортсменами «не по интере-
су, а по участию». Важно, замечает А. С. Макаренко, «чтобы интерес
не был интересом наблюдателя болельщика. Если Ваш сын рвется на
футбол, знает имена всех рекордсменов и цифровые выражения всех
рекордов и сам не принимает участия ни в одном физкультурном круж-
ке, не катается на коньках, не бегает на лыжах, не играет в волей-
бол, — польза от такого интереса к спорту не велика и часто равняется
нулю» б.
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма, Изд. «Художественной литерату-
ры», М., 1936, стр. 57.
2 А. С. Макаренко, Марш 30 года, ГИХЛ, М.—Л., 1932, стр. 125.
3 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.
4 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 52, стр. 19—20.
5 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей, Учпедгиз, Мм 1940.

Бокс
Секция бокса в коммуне была, но не многочисленная; охватывала
она человек 15. Но каждый коммунар знал эффективные приемы уда-
ров и умел ими пользоваться. В. Н. Терский вспоминает поход комму-
наров Севастополь—Ялта. «Перед походом коммунары несколько дней
жили в Севастополе, осматривая панораму обороны Севастополя. Жите-
ли города восторгались стройностью коммунарской колонны. К этому
времени коммунары научились изящно двигаться, носить свои белые
костюмы, сохраняя их белоснежную чистоту, аккуратно и красиво при-
чесываться, быть вежливыми, культурными. Портовые грузчики реши-
ли, что это барчата в белых костюмах. Один из них подошел к на-
шему малышу и провел своей ручищей по его лицу. Это был крупный
человек типа борца, но через секунду он легко, как теннисный мяч, ле-
тел через груду бочек и тяжело приземлился в канаве. Этот факт до-
казывает, что коммунары владели техникой удара бокса. Не заметили
даже, кто это сделал» !. Удивительная быстрота действий и дружность
являлись характерными для дзержинцев.
Велосипедный спорт
Велосипедный спорт также имел место среди разнообразных видов
спорта в коммуне им. Дзержинского. Коммунары особенно увлекались
поездками на велосипедах, находясь в Святогорских лагерях. Путеше-
ствия совершали на большие расстояния, далеко за Харьков. Эти путе-
шествия являлись отдыхом для дальнейшей плодотворной учебы и
труда2.
Из среды коммунаров впоследствии стал выдающимся велосипеди-
стом Букреев. В письме к А. С. Макаренко от 20 мая 1938 г. Павел
Длугач сообщает, что «Букреев стал чемпионом Союза по велосипеду
(дорожные машины)» 3.
Парашютизм, планеризм, авиамоделизм
Коммунары проявляли интерес не только к указанным выше видам
спорта, но и к таким, как парашютизм, планеризм, авиамоделизм. Ув-
лечение коммунаров этими более сложными видами спорта явилось в ре-
зультате их идейно-политического роста. Вначале их увлекали простые
виды спорта, но, по мере того, как они, на базе прекрасно поставлен-
ной работы ГТО и спортивных секций, получали определенное физиче-
ское развитие. Коммунарам накопленный запас энергии можно было на-
править на изучение более сложных видов спортивной техники. Прыж-
ки коммунаров с парашютом являлись результатом большой подгото-
вительной работы. Г. С. Макаренко указывает, что Антон Семенович
не стал бы никогда рисковать и не разрешал бы прыгать с парашю-
том, если бы он не был уверен в мастерстве того или иного коммунара
и если он разрешал это делать, то говорил: «У меня никогда не бы-
вает свободная душа, в постоянных заботах о них», и эта родительская
забота не позволила бы ему рисковать жизнью коммунаров. Он мог
разрешить занятия парашютизмом или планеризмом только лицам, вла-
1 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского, по материа-
лам Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко.
2 Там же.
3 Архив Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко.

деющим собой, умеющим ориентироваться в сложной обстановке и фи-
зически и психологически подготовленным» !.
Первыми парашютистами, спрыгнувшими с парашютом в Харькове,
были дзержинцы. Вася Шапошников, совершая первый прыжок с па-
рашютом, сделал затяжку, плавно спускаясь, он успел вынуть свой
кларнет и сыграть салют.
Деятельность авиамодельного кружка зародилась в период суще-
ствования военной игры. Его развитие шло параллельно с развитием и
совершенствованием этой игры. Коммунары начали с изобретения про-
стейших схематических моделей и дошли до сложных фюзеляжных
многомоторных. Организовавшийся авиамодельный кружок характери-
зовался сложной работой по изготовлению многоцилиндровых бензо-
моторов. Руководил кружком коммунар Коля Козловский. Он держал
связь с авиамодельным кружком Дворца пионеров и Авиапарком, окон-
чил курс по авиамоделизму и получил звание инструктора. В коммуне
он подготовил 15 человек коммунаров к соревнованиям в Коктебеле. Не-
смотря на непродолжительную работу кружка, в соревнованиях ком-
мунары установили ряд всесоюзных рекордов. Позднее, на соревнова-
ниях в Москве коммунарами было установлено 4 всесоюзных и один
мировой рекорд2. Окрыленные успехами соревнований, ребята еще
тщательнее углубили свою работу в данной области.
Изучение последних изобретений военной техники, а также занятия
по физической культуре требуют от детей изобретательности, волевого
напряжения, инициативности. В школе эти занятия по праву должны
занять видное место, как удовлетворяющие запросам детей и вполне
соответствующие их психологии. По этому поводу А. С. Макаренко го-
ворил, что на доске почета должны отмечаться не только отличники
учебы, но и дети, доказавшие в играх, в коллективном труде, приле-
жание, свою пригодность к жизни. Многие коммунары, увлекающиеся
планеризмом в коммуне, определили затем свою будущность. Это при-
звание чувствовалось с малых лет, и А. С. Макаренко умел удовлетво-
рить их интересы, начиная с изучения планера. В воспоминаниях
о своих воспитанниках А. С. Макаренко писал: «Я вспоминаю Шуру
Чевелия, Митю Анисимова, Васю Дорошенко. Им было по 12 лет и их
летная душа уже карабкалась на аэродром. Я собрал деньги, купил
планер, нанял инструктора. С горячей гордостью завозились они во-
круг планера» 3. Вскоре от планера их повлекло к летной школе. Осо-
бенно оживлялась работа по планеризму в лагерях на Донце. Как ука-
зывает В. Н. Терский, в Святогорских лагерях в 1935 г. дзержинцы
смело летали на планерах4. Впоследствии участники планерного круж-
ка стали летчиками. Многие из них участвовали в Отечественной вой-
не. Сердца их не дрогнули в этих сложных испытаниях. Они были под-
готовлены к ним всей суммой целенаправленных педагогических влия-
ний. На формирование черт характера личности оказывали влияние
все виды Спорта в их разнообразии и взаимодействии. Суммой таких
влияний и создавалась «квалификация борца и человека».
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
2 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по материа-
лам Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при
АПН РСФСР.
3 А. С. Макаренко, Статья «О человеческих чувствах», газ. «Красная Звез-
да», 1937, № 190.
4 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по материа-
лам Лаборатории по изучению педагогического наследства А С. Макаренко при АПН
РСФСР.

Кавалерийская секция
Даже такая редкая среди взрослых физкультурных коллективов сек-
ция, как кавалерийская, имелась в коммуне им. Дзержинского. Для
проведения занятий в данной секции лошади предоставлялись в распо-
ряжение коммунаров от 4-го Украинского полка НКВД. Члены секции
в назначенные дни и часы пешком уходили в город и возвращались на
лошадях в коммуну или в другое, предназначенное для занятий место.
Руководителями кавалерийской секции были командиры 4-го Украин-
ского полка НКВД. Около коммуны была большая площадь, на кото-
рой проходили занятия верховой ездой, рубкой и т. д. По окончании
занятий коммунары отводили лошадей обратно в город. В кавалерий-
скую секцию принимались коммунары только с VIII класса. В течение
двух лет они проходили занятия в секции и по окончании двухгодич-
ного курса получали специальные удостоверения — Ворошиловских ка-
валеристов. Мечтой многих коммунаров было стать членом кавалерий-
ской секции. В своих* воспоминаниях о коммуне коммунар Руднев пи-
шет: «В коммуне я окреп физически и нравственно. Сейчас желаю,
чтобы как можно скорее в коммуне организовался клуб Ворошилов-
ских кавалеристов» !.
Стрелковый спорт
Стрелковая работа в коммуне им. Дзержинского была поставлена
образцово. Для стрелковых занятий силами НКВД был построен тир.
А. С. Макаренко придавал большое значение точности глаза, точности
движений. В стрельбе А. С. Макаренко видел соединение физического
и психического напряжения человека. «Бессмысленная беготня, — гово-
рил он, — разболтанность движений не только никакой пользы не при-
носят, но травматическим образом действуют на психику ребенка»2.
Поэтому он высоко ценил точность и организованность движений. Все
коммунары и коммунарки хороню стреляли не только из мелкокалибер-
ной винтовки, но и из револьвера. Военно-стрелковой работе уделялось
большое внимание. Об этом свидетельствует план проведения двухде-
кадника оборонной работы. Следующие задачи были поставлены перед
двухдекадником оборонной работы:
1) Подготовить Ворошиловских стрелков первой ступени — 15 че-
ловек.
2) Подготовить юных Ворошиловских стрелков — 20 человек.
3) Организовать группу по сдаче норм на значок Ворошиловского
стрелка второй ступени— 10 человек.
4) Составить календарь занятий стрелковой команды с проведением
«е менее трех тренировок в месяц.
5) Организовать женскую стрелковую команду и начать с ней ре-
гулярные занятия.
Ответственным за проведение всех этих мероприятий был назначен
военрук Добродицкий» 3.
Таким образом, стрельбе как одному из прикладных видов в ком-
муне им. Дзержинского уделялось большое внимание, и все коммунары
были охвачены сдачей норм на значки «Ворошиловский стрелок» и
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранилище 67, стр. 18 (из
записи коммунаров «Кем они хотят быть»).
2 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
3 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 82, стр. 1.

«Юный Ворошиловский стрелок». Об охвате коммунаров военно-физ-
культурными и стрелковыми кружками узнаем из следующих данных
за 1934—1935 гг.
Общее
количество
сдавших
нормы
Сдали
нормы в
1934 году
Сдали
нормы в
1935 году
Готовятся
к сдаче
В. С. 1 ступени
91 68 23 30
пвхо
19 — 19 127
Автомотор , 133 18 115 12
Авиамотор
12 — 12 4
Прыжок с парашютом с вышки
220 41 179 2
Планерный кружок
16 16 — 12
В. С. 11 ступени
— — — 12
Ю. В. С -
18 1 74
Парашютный кружок
23 13 10 —
Кавалерийская секция
67 67 — 21
Как видно из этих данных по военно-физкультурной работе за
1934—1935 гг., наибольшее количество норм сдано коммунарами по
прыжкам с парашютом с вышки, по кружку автомотора и по секции
Ворошиловских кавалеристов 1.
Такое стремление к овладению оборонными видами в военных и
физкультурных кружках свидетельствует о политической направленно-
сти физкультурной работы в коммуне им. Дзержинского.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЕ КАДРЫ
Каковы же были преподавательские кадры, осуществлявшие в ком-
муне разнообразную работу по физической культуре и спорту? Следует
указать, что частая смена преподавателей по физической культуре от-
ражалась на качестве физкультурной работы. До 1931 г. преподавате-
лем по физической культуре был Семен Калабалин (воспитанник
А. С. Макаренко). Вначале он был военруком в колонии. Но уже
с 1931 года спортивная внешкольная работа, а также и учебная, осу-
ществлялась квалифицированными преподавателями из С. О. «Динамо»—
Фортунатовым и Ивановым. С этого периода работа по физической
культуре и спорту получает действительный размах. Об этом свиде-
тельствует успешное выступление гимнастической секции на Всесоюз-
ной олимпиаде художественной самодеятельности трудкоммун, детдо-
мов и приемников в 1936 г. в Москве. Большую работу в области фи-
зического воспитания в коммуне вел В. Н. Терский, который работал
Продолжительное время вместе с А. С. Макаренко. Он планировал всю
внешкольно-массовую спортивную работу в колонии им. Горького и
коммуне им. Дзержинского, был организатором и составителем воен-
ных, спортивных, подвижных игр, активным участником походов и дру-
гих спортивных мероприятий.
А. С. Макаренко отлично знал работу каждого преподавателя, тре-
нера и применял различные методы и средства для выправления не-
дочетов в их работе, стремясь придать всей спортивной и физкультур-
ной работе в коммуне общую целеустремленность и направить ее на
разрешение общих задач воспитания.
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 82, стр. 1—2.

А. С. МАКАРЕНКО О РЕКОРДСМЕНСТВЕ
Как видно из всего вышеизложенного, разнообразие средств физи-
ческой культуры и спорта, а также военных кружков давало возмож-
ность выбора каждым воспитанником любимых видов спорта и совер-
шенствования в них. Жизнь ребенка как члена социалистического об-
щества протекает в коллективе, говорил А. С. Макаренко, обще-
ственно полезные дарования в том или ином виде деятельности могут
получить полное свое развитие только в правильно организованном кол-
лективе, где интересы коллектива стоят выше интересов личности. Сле-
довательно, личность в процессе воспитания должна уметь подчинять
свои интересы интересам коллектива. Этому принципу также была под-
чинена физическая культура и спорт в коммуне им. Дзержинского.
Проявления чемпионства в спорте и других видах детской деятельности
А. С. Макаренко не боялся, так как вся его воспитательная система
была направлена к выявлению яркой личности, используя для этого
коллектив. Но с другой стороны, А. С. Макаренко считал, упоминает
Г. С. Макаренко, «что захватить детей стремлением к личным рекордам
в спорте, особенно в раннем возрасте, — вредная вещь, что это будет
влечь за собой фактический отрыв ребенка от коллектива» 1. «В ком-
муне им. Дзержинского не было профессионализации, как это бывает
в некоторых детских домах, где наблюдается гонка за личными рекор-
дами» 2. По А. С. Макаренко должен быть целеустремленный коллек-
тив и личность не должна выпячиваться над ним. Растущий человек
должен привыкать к тому, что его заслуги имеют значение и смысл,
если они служат славе коллектива. Г. С. Макаренко указывает, что
«были у нас прекрасные спортсмены, были хорошие футбольные коман-
ды и коммунары остро переживали свои удачи и неудачи, если тако-
вые были, не в плане личных достижений какого-нибудь бека или вра-
таря, а как фактор, содействующий укреплению коммунарской коллек-
тивной славе» 3. А. С. Макаренко в таких случаях говорил: «Стыдно
коммуне».
А. С. Макаренко ценил коллективные действия спортсменов воспи-
танников, умение их приложить свое спортивное мастерство и техниче-
ское совершенствование в интересах всей команды. Однажды футболь-
ная команда дзержинцев проиграла матч одной молодежной команде
в Сталинграде. Анализируя проигрыш команды, А. С. Макаренко го-
ворил: «Вратарь Гершанович хорошо игр^л, он правильно провел свою
игру. А вы? И чего он стоит со всем своим искусством, если у вас нет
искусства коллективно играть, он повис в воздухе. Не надейтесь, что
за вас будут играть отдельные чудотворцы, которые вас спасут. Игра
Гершановича ничего не стоит, если вы все не умеете играть. А он, где
был, когда он знал, что выходит с командой, которая не может играть?
Ты должен был поставить вопрос о необходимости тренировки, о не-
обходимости настоящей коллективной работы. А так чего стоит твое
искусство»4.
В выявлении спортивных достижений в коммуне им. Дзержинского
поощрялись коллективные начала. Чемпионами являлись команды по
отдельным видам спорта и в числе команд были сильные спортсмены,
но они не возвышались над коллективом. Это было педагогически про-
1 Стенограмма беседы с Г. С. Макаренко.
2 Там же.
3 Там же.
4 Там же.

думанным подходом к рекордсменству. В коммуне им. Дзержинского
были команды-победительницы. Как указывает В. Н. Терский, «у нас
преобладали команды-чемпионы. Например, первая горлётная команда
была всегда командой-победительницей. В составе команды было 20 че-
ловек и кто из них был лучшим, установить не удалось, в силу особых
правил этой игры. Лучшей футбольной командой была 1-ая, а всего
в коммуне было 6 футбольных команд» К В беседе с автором В. Н. Тер-
ский затруднялся вспомнить чемпионов по спорту. Правда, были спо-
собные спортсмены из среды коммунаров, но в основном преобладали
победы команд.
Таким образом, А. С. Макаренко преследовал выявление не отдель-
ных чемпионов по спорту, хотя иногда поощрялись и отдельные спорт-
смены, а выявление команд-чемпионов, в состав которых входили ком-
мунары, высоко подготовленные в спортивном отношении. Тем самым
коллектив двигался вперед на новый, более высокий этап спортивного
совершенства. В коммуне им. Дзержинского культивировались те виды
физической культуры и спорта, которые способствовали коллективному,
совместному действию воспитанников. Особенно А. С. Макаренко по-
ощрял игры и походы всего спортивного коллектива с целью воспита-
ния их в коллективном духе, в духе понимания интересов коллектива.
Из анализа материалов, представленных в данной главе по физи-
ческой культуре и спорту, можно сделать следующие выводы:
1) Физическое воспитание как часть воспитательной системы
А. С. Макаренко не было изолированной самостоятельной целью. Оно
являлось частью целостного процесса воспитания, подчинявшей осо-
бенности своей работы общим целям воспитания. В воспитании
А. С. Макаренко был сторонником разнообразного и сложного влия-
ния на воспитанников, ибо чем разностороннее натренирован мальчик
в 16 лет как «борец и человек», тем более яркое выражение найдут
его гражданские чувства. Этому принципу были подчинены и физиче-
ская культура и спорт с их многочисленными и разнообразными сек-
циями.
2) Физическая культура являлась фактором нравственного воспита-
ния, в первую очередь с точки зрения идейно-политической направлен-
ности, выработки коммунистического мировоззрения и таких черт ха-
рактера, как мужество, дисциплина, коллективизм, аккуратность, под-
тянутость. Все мероприятия, ^проводимые в коммуне по физической
культуре и спорту, теснейшим образом увязывались с жизнью, с поли-
тическими событиями, происходящими в стране.
3) Спорт в воспитательной системе А. С. Макаренко строился на
коллективистических началах и не рассматривался как самоцель. Ре-
кордсменство может иметь место в старшем детском возрасте при пра-
вильно проводимой воспитательной работе. Рекордсмен должен обла-
дать высокими нравственными качествами. В нем должны быть воспи-
таны: честь, долг но отношению к Родине, своему коллективу, това-
рищам.
4) Коллективизм, как стержень всей воспитательной системы
А. С. Макаренко, проходит красной нитью и через всю систему физи-
ческого воспитания. Разнообразные средства физической культуры и
спорта использовались им, как один из педагогических методов спло-
чения коллектива и коллективистического воспитания детей.
1 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.

IV
ЭКСКУРСИИ. ПОХОДЫ. ЛАГЕРЯ
Значение походов
Летним походам А. С. Макаренко придавал большое значение. Все-
го в коммуне им. Дзержинского было организовано и проведено 8 по-
ходов. Масштабы, разнообразие маршрутов, финансовое оснащение
походов находились в прямой связи с ростом и расширением в ком-
муне производства. С 1930 г. коммуна перешла на самоокупаемость, и
средства на летние походы ассигновались в большом количестве. Ес-
ли коллектив решал совершить поход по Волге или Кавказу, для чего
требовалось 200 тыс. рублей, то общее собрание коммунаров постанов-
ляло в течение месяца работать каждый день полчаса лишних, в ре-
зультате чего и собирались требуемые 200 тыс. рублей 1.
Участие в походах принимали все без исключения коммунары. По-
ходы являлись проверкой организованности и дисциплины коллектива
в 500—600 человек, а также прекрасной физической закалкой и от-
личным средством тренировки психофизических качеств. Задачи эти
разрешили маршруты походов. А. С. Макаренко в 1937—1939 гг. пи-
шет по этому поводу: «Под походами разумелась железная дорога
или переход, обязательно пеший марш на расстояние 80—100 км, ла-
герь, обратный марш и железная дорога» 2.
Походы в жизни коллектива дзержинцев являлись «далекой летней
перспективой», большим мероприятием воспитательного воздействия, во-
круг которого «А. С. Макаренко мобилизовал каждого человека, весь
коллектив, культурную и всякую другую подготовку»3. Предстоящие
походы рождали радостную перспективу, которой был вдохновлен и
долго жил весь коллектив. Такая радостная перспектива оказывала бод-
рящее «мажорное» воздействие на повседневную жизнь коммунаров.
Походы являлись не только отдыхом и физической закалкой, они
разрешали и образовательно-воспитательные задачи. Во время походов
налаживался контакт с местным населением: воспитанники помогали
колхозам, совхозам в их работе, проводили беседы на различные те-
мы, как, например, в совхозе под Тбилиси, в совхозе НКВД в Бай-
дарской долине в 1930 г.4.
Коммунары старались познать все достопримечательности и особен-
ности нового места, всем интересовались, слушали лекции про-
фессоров о местной фауне и флоре и т. д. В больших городах обя-
зательно устраивались соревнования по футболу, волейболу, теннису.
Загорелые, физически хорошо сложенные, в белых костюмах коммуна-
ры создавали впечатление специально подобранной для определенных
целей физкультурной команды.
1 Стенограмма выступлений А. С. Макаренко на совещании учителей Ярослав-
ской железной дороги от 29.III 1939 г.
2 Из стенограммы выступлений А. С. Макаренко 1937—1939 гг. По материалам Ла-
боратории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Академии
педагогических наук РСФСР.
3 Стенограмма выступления А. С. Макаренко от 1937—1939 гг. По материалам
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук РСФСР.
4 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.

Организация походов
К походам велась тщательная подготовка, особенно перед таким
большим походом, каким был поход Харьков—Горький—Сталин-
град — Новороссийск, Сочи—Одесса—Харьков. Подготовка к летнему
походу начиналась с осени. Это была интересная и увлекательная ра-
бота. Каждый коммунар принимал участие в разработке и утверждению
плана маршрута похода. Маршруты составляли по километрам, учиты-
валось расписание поездов и пароходов, точно планировалось количе-
ство остановок, тем самым облегчался путь прохождения малышам.
Для проведения летних походов выбирались маршрутная комиссия, ко-
миссия по пошивке костюмов, хозяйственная комиссия и др. Но для
того, чтобы поход прошел организованно, без лишних стоянок, в апре-
ле А. С. Макаренко с одним из коммунаров выезжал по мар-
шруту похода. Маршрут уточнялся до мельчайших подробностей; в пу-
ти устанавливались связи с нужными учреждениями и план доставлял-
ся в коммуну.
За месяц до отпуска тот же коммунар с агентом выезжал по мар-
шруту, знакомил агента с предстоящей работой, уточнял связи и остав-
лял его как представителя коммуны, который обеспечивает прохожде-
ние маршрута коммунарами, а сам возвращался в коммуну.
Первый поход дзержинцев в 1928 г.
Спустя год с момента организации коммуны им. Дзержинского, на-
чинается эпопея коммунарских походов, лагерей, экскурсий. Первый
поход коммунаров был проведен в 1928 г. Местом для лагерей были
избраны Коробовые хутора в районе Змиева, примерно в 60 км от
Харькова. Подробного материала, касающегося описания данного ла-
геря, мы не имеем и ограничимся лишь указанием на существование
такового.
Второй поход—Москва 1929 г.
Поход в Москву был проведен в июле 1929 г. Прежде чем реши-
лась судьба московского похода, вопрос не раз обсуждался на совете
командиров и на общем собрании. Многие коммунары выступали за
поездку на юг, но в то время коммуна не располагала достаточными
денежными средствами и пришлось ограничиться экскурсией в Москву.
С зимы все коммунары готовились к походу, обдумывая коллективные
планы и, кроме того, каждый — свои личные. Заблаговременно орга-
низовывались различные комиссии, проделывавшие всю подготови-
тельную работу к походу и периодически отчитывавшиеся на общем
собрании коммунаров. Таким образом, каждый коммунар имел пред-
ставление о ходе подготовки к походу, каждый вкладывал свой дет-
ский пыл в его осуществление.
В результате 7 июля в 6 часов утра дзержинцы были в Москве.
Осуществилась мечта, которой они жили в течение года. Разместив-
шись в одной из московских школ, коммунары приступили к тщатель-
ной уборке помещения, в котором придется прожить 15 дней. Гигиена
любого помещения — традиция дзержинцев, от которой они никогда
не отступали. В следующие дни начался осмотр достопримечательно-
стей Москвы. Коммунары побывали в Центральном парке культуры
им. Горького. «Были в мавзолее Ленина, сыграли около мавзолея Ин-
тернационал; были в Кремле, Зоопарке, в Третьяковской галлерее, в

Музее революции, в редакции «Комсомольской Правды» и так да-
лее» 1.
Весь день, не уставая, бродили коммунары, к вечеру лишь возвра-
щались на ночлег. Много интересного пересмотрели дзержинцы в Мо-
скве. Колонна коммунаров во главе с оркестром произвела на москви-
чей хорошее впечатление своей стройностью, слаженностью марше-
вых ритмических движений, организованностью. На Театральной пло-
щади одним немолодым человеком был даже брошен в оркестр колон-
ны букет из роз.
Через 15 дней коммунары двинулись в обратный путь, покидая Мо-
скву, произведшую на них неизгладимое впечатление. Воспоминания
о столице надолго являлись источником бесконечных рассказов ребят.
Коммунары показали в походе свою организованность, дисциплини-
рованность, коллективность, возможность осуществления в дальнейшем
более продолжительных и далеких походов.
Третий - Крымский поход в 1930 г.
Зимой 1930 г. коммунары разрабатывали невероятные маршруты
путешествий. Спрос на путеводители в библиотеке коммуны увеличи-
вался с каждым днем. Изучались достопримечательности Крыма: бы-
ло решено летом 1930 г. совершить путешествие по Крыму и в Ялте
организовать стоянку лагерями на 18 дней. Для организации лагерей
командировали воспитанника Панова — ученика III курса рабфака (те-
перь этот Панов — главный инженер одного из заводов) и одного чело-
века из обслуживающего персонала. Палатки и все необходимые приспо-
собления для их установки забирались из коммуны, запаковывались и
отправлялись вагонами. Наконец, наступил день отправки в поход.
Дается сигнал — общий сбор. Все коммунары в походных костюмах вы-
строены по взводам, впереди оркестр (во время походов отряды заме-
нялись взводами). Маршрут похода был следующий: поездом до Сева-
стополя, маршем до Ялты, здесь лагери на 18 дней и опять обратный
путь.
В Севастополе коммунары провели 6 дней. Осмотрели Севастополь-
скую панораму, прослушали ряд лекций и двинулись дальше в поход.
В пути осмотрели Байдарские ворота, прошли по волнистым верши-
нам Яйлы. Как вспоминает преподавательница коммуны им. Дзержин-
ского Черняева, группа коммунаров захотела пройти через горы и
спуститься по «Чортовой лестнице». «Своим руководителем хотели
иметь только Антона Семеновича. Маршрут был очень трудный. Ан-
тон Семенович шел впереди воспитанников, проделывал виртуозные
прыжки по камням и в срок привел свой отряд в назначенное место» 2.
После спуска от Байдарских ворот по «Чортовой лестнице»,
А. С. Макаренко сильно повредил себе ногу, но шел бодро; так же
бодро шли и коммунары, несмотря на кровавые мозоли на ногах у
некоторых воспитанников. На привалах никто^е охал, ибо никогда не
охал А. С. Макаренко. Он всегда бодро шел впереди колонны, и все
смотрели на него. Подошли к обсерватории, расположенной на горе
Кошке. До Симеиза осталось 5 км. Коммунары осмотрели обсервато-
рию и затем ближайшим спуском добрались до Симеиза. После 40 км
перехода и двух перевалов, бодрые, подтянутые, в строю с оркестром
впереди вошли коммунары в Симеиз. Публика встречала и провожа-
1 А. С. Макаренко, Марш 30 года, ГИХЛ, М.—Л., 1932, стр. 138.
2 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 138, стр. 1.
Газ. «Красное знамя», статья Черняевой «Из прошлого детской коммуны».

ла коммунаров аплодисментами. В Симеизе был организован отдых и
ночлег. Караульный начальник разводил ночные караулы. В следую-
щий день коммунары добирались до Ялты, где был организован 18
дневный лагерь. Здесь коммунары прослушали ряд лекций профессоров
о фауне и флоре Крыма, о гипотезе происхождения Черного моря, о
том, почему в глубинах Черного моря нет рыб.
Во время походов А. С. Макаренко специально устраивал встречи
с интересными людьми и организациями, тем самым разрешал пробле-
му расширения умственного кругозора воспитанников. Эти моменты ис-
пользовались как факторы воспитания любви к Родине. В походе про-
водилась агитационная работа по подписке на займы, состоялось посе-
щение и смычка с командой парусного судна «Товарищ», с лагерем мо-
сковских пионеров. Был проведен также ряд экскурсий: на кинофабрику,
в музей, дворцы 1.
Во время пребывания на побережье Черного моря руководители
коммуны наладили связь с моряками. Моряки рассказывали ребятам
много интересного.
Такая работа проводилась во время походов. Значение ее мы поймем,
если вспомним, что дзержинцы во время своих походов побывали во мно-
гих уголках Советского Союза и часто распевали песенку, сочиненную
А. С. Макаренко:
„Коммунар везде бывал
И Москву и Крым видал,
Знает он весь СССР,
Где бы побывать теперь*2
Четвертый — Кавказский поход — 1931 г.
Кавказский поход — один из интереснейших и трудных в физиче-
ском отношении походов, проведенных коммунарами. Чтобы совершить
поход по Кавказу, организовать лагери в Сочи, посмотреть города
Тбилиси, Владикавказ (ныне Дзауджикау), Туапсе, Дербент, Батуми,
Баку, пройти Военно-Грузинскую дорогу, — надо было, указывает
А. С. Макаренко, «целую зиму готовиться, надо было посылать раз-
ведчика, чтобы узнать, где можно ночевать, кормиться, с кем можно
договариваться»3. А. С Макаренко и сам выезжал для уточнения
маршрута, устанавливал связи с нужными учреждениями и лицами.
Разработанный в деталях маршрут предусматривал в пешем мар-
ше остановки для отдыха через 6—7—8 км. Участники похода
поездом добирались до Владикавказа (ныне Дзауджикау), затем про-
шли пешком Военно-Грузинскую дорогу. Стройно, четко, красиво шла
колонна со своим оркестром по Военно-Грузинской дороге из Орджо-
никидзе в Тбилиси. Коммунары осматривали бурные потоки Терека,
фотографировали склоны гор, видели Дарьяльское ущелье, отметили,
что здесь Терек еще бурливее, любовались замком Тамары. Вот, что
пишет об этом походе Сторчакова, воспитанница А. С. Макаренко, ны-
не— преподавательница истории 83 школы г. Харькова: «Во время
похода настроение у всех было бодрое, жизнерадостное. Во главе ко-
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 74, стр. 17. Доклад
А. С. Макаренко о состоянии работы в детской коммуне за 1929—1930 гг.
2 Там же, хранение 75, стр. 2. Из воспоминаний воспитанницы Субботиной.
3 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по материалам
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук РСФСР.

лонны всегда шел Антон Семенович, затем знаменосец. Во время при-
валов делились впечатлениями, устраивались дискуссии» 1.
Когда дошли до Казбека, люди, едущие навстречу, сообщили ком-
мунарам о происшедшем обвале. Прорвалась Арагва. Дальнейший
путь вперед был прегражден и доступ к питательному пункту прерван.
Необходимо было совершить обратный 60-километровый марш. Из про-
визии ничего не осталось, а в коллективе были маленькие ребята. Раз-
ведчики доложили, что дальнейший путь возможен, но рискован. Они
предлагали совершить горный переход (правда, соответствующей одеж-
ды для этого не было), для чего необходимо было разобрать по ча-
стям повозки, нагруженные имуществом, и, таким образом, перепра-
виться через горы. Но в то же время была полная неизвестность на-
счет того, что ожидает коммунаров за перевалом, в каком состоянии
находится там Арагва. Для решения этого вопроса А. С. Макаренко
срочно созвал совет командиров, который в результате обсуждения со-
здавшейся ситуации постановил большинством нескольких голосов —
возвращаться назад. Один коммунар спросил А. С. Макаренко, что ес-
ли бы совет командиров постановил итти вперед и ребята должны бы-
ли бы пойти, стал бы Антон Семенович возражать против этого? Ма-
каренко ответил, что «в таком случае совет командиров сошел бы с
ума, а я был бы командиром сумасшедших» 2.
Дело в том, что А. С. Макаренко всегда считался с мнением ребят,
предоставлял им самостоятельно решать те или иные вопросы. Но он
умел «сак-то незаметно повести их мысли и внимание в нужном на-
правлении в сторону разумного разрешения вопроса. Пройти 60 км при
минимуме пищи было физически трудно, но не было в коллективе ни
одного человека, который бы заохал. И такой трудный переход одоле-
ли все, вплоть до малышей. Дошли обратно до Владикавказа. Сесть
в поезд оказалось невозможным. В результате прорыва Арагзы все экс-
курсанты возвращались обратно, образуя колоссальное скопище лю-
дей; Посадка была страшно трудной. По договоренности с дежурным
по станции отправление поезда было задержано на 5 мин. В первую
очередь были посажены малыши и девочки. Первый взвод со знаме-
нем, оркестром, с громоздкими вещами выстроился перед вагонами и
ждали приказа А. С. Макаренко на посадку... Первый звонок. В безум-
ной сутолоке и спешке Антон Семенович совершенно забыл дать при-
каз на посадку 1-го взвода. 2-й звонок. Коммунары стояли как ка-
менные, не дрогнув ни одним мускулом, терпеливо ожидая команды на
посадку. Тогда по просьбе А. С. Макаренко начальник поезда на
1 мин. задержал отправление. Он сам был взволнован при виде не-
дрогнувшей группы коммунаров.
Этот случай еще раз убедил А. С. Макаренко в подлинной дисцип-
лине воспитанного им коллектива. В походах случались нарушения
дисциплины, но это было очень редко. В таких случаях коллектив ком-
мунаров беспощадно расправлялся с нарушителями. На пути в Сочи
на пароходе «Крым» произошел следующий случай: 18-летний комму-
нар Звягин за подшучивание над ним одного малыша бросил в него
консервной банкой в присутствии не только коммунаров, но и посто-
ронней публики, присутствовавшей на палубе. Немедленно был со-
зван совет коммунаров и общее собрание; в присутствии публики был
разобран поступок Звягина и было вынесено следующее решение: вы-
1 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 132, стр. 50. Из
воспоминаний воспитанницы Сторчаковой.
2 Стенограмма беседы с В. Н. Терским.

садить его с парохода, выдать деньги на дорогу в обратный путь и
далее было указано, что тот, кто пойдет провожать Звягина, может не
возвращаться на пароход. Группа из публики, присутствовавшая при
разборе этого случая, подала ходатайство в совет командиров с прось-
бой оставить Звягина, но коммунар Санчо выступил и сказал, что кол-
лектив благодарен за участие публики, но удовлетворить ее просьбы не
может, так как этот вопрос решает только коллектив и изменить свое
решение не может. Звягин своим поступком опозорил коллектив, этим
самым показав свое подлинное отношение к коллективу. Когда Звягин
покидал пароход, коммунары выстроились, никто с ним не прощался,
все молча проводили его взглядом.
Лагерь коммунаров в Сочи. 1931 г.
Коммунары прибыли в Сочи на месяц отдыхать на взморье. В жи-
вописном месте, на берегу моря, окруженный лимонными деревьями в
две линии расположился лагерь дзержинцев. Быстро, организованно
были поставлены коммунарами палатки. Они были освещены электри-
ческим светом. По краям лагеря были поставлены часовые — воспи-
танники А. С. Макаренко. В лагере был выработан строгий режим дня:
подъем в 7 часов утра, физкультурная зарядка, которую проводил ру-
ководитель физкультуры Бобров; после зарядки купанье в море, затем
завтрак. Столовая была расположена в полутора километрах от ла-
герей, в городском парке. Коммунары питались в две очереди. После
завтрака — политбеседа. Затем коммунары расходились кто в лес, кто
осматривать пещеры; некоторая часть оставалась в лагере и занима-
лась любимым делом.
Выполнение определенных правил и обязанностей являлось для
коммунаров привычным делом и не угнетало их. Такая дисциплина бы-
ла органически связана со всей жизнью коллектива коммуны. Но от-
дыхая, коммунары не забывали, что они дзержинцы, что в коммуне
их ждут новые напряжения, новые заботы. Много времени проводили
воспитанники в воде, как указывает и сам А. С. Макаренко: «Комму-

113
нары плавать хорошо не умеют, но чувствуют себя в воде хорошо, им
была даже вручена лодка для спасения утопающих» 1.
Следует отметить, что руководство лагеря не использовало благо-
приятный момент для обучения коммунаров плаванию, хотя в комму-
не были все возможности организовать регулярные занятия по плава-
нию: за месяц пребывания на море вполне возможно обучить стильно-
му плаванию. Отсутствие обучения стильному плаванию в данном слу-
чае можно объяснить, как мы предполагаем, отсутствием в то время
в коммуне квалифицированных специалистов по физическому воспи-
танию.
Кавказский поход явился для коммунаров настоящей физической,
волевой и нравственной закалкой. Нужно было иметь волю и харак-
тер, чтобы преодолевать трудности в походе. В походе были случаи, ко-
гда было и спать неудобно: поднималась буря, налетал шквал, срыва-
лись ветром палатки, все промокало, но никто не выражал неудоволь-
ствия, везде раздавался смех, все было воспринято в «мажорном» тоне.
Подобные случаи А. С. Макаренко рассматривал как отличное сред-
ство закаливания.
Оркестр всегда сопровождал колонну в походах. Каждому комму-
нару памятен бравурный марш, написанный Левшаковым на слова
А. С. Макаренко, раздававшийся по Дарьяльскому ущелью. Марш этот
слышали в Сочи, в Туапсе, везде, где проходили дзержинцы. В пе-
шем строю прошли коммунары сотни километров. «Во главе дзержин-
цев шел Антон, всегда в сапогах, аккуратно и чисто одетый, подтяну-
тый и изящный. Он шел ровно и уверенно и под проливным дождем» 2.
Пятый Бердянский поход 1932 г.
И в этом походе принимали участие все коммунары. В Бердянске
они жили в одной из школ. Во всех походах коммунаров сопровожда-
ли парикмахер и два сапожника. Последнему факту А. С. Макаренко
придавал большое значение, ибо оторвавшаяся подметка могла причи-
нить большие неприятности в пути. В Бердянске А. С. Макаренко
немедленно устанавливал связи с нужными учреждениями и людьми.
Так, например, коммунары выезжали в Азовское море с рыболовной
флотилией, устраивали вечера смычки с консервными предприятиями,
договаривались с местным спортивным обществом «Динамо» об ис-
пользовании спортивных площадок. Быстро натягивались горлётные,
волейбольные сетки, сетки на футбольных воротах, оборудовалась кро-
кетная площадка. Коммунары всегда брали в походы свой спортивный
инвентарь и таким образом обеспечивали спортивные встречи по этим
видам спорта.
В городах, где останавливались коммунары, всегда проводилась
большая работа по борьбе с хулиганством, имевшим место в парках.
Обычно договаривались с органами милиции, делали облавы ночью,
вылавливали дезорганизованных ребят и доставляли в милицию. Эта
работа поручалась первому взводу. Такая работа проводилась дзер-
1 А. С. Макаренко, Неопубликованный роман «ФД-1». Архивные материалы
Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при Акаде-
мии педагогических наук РСФСР.
2 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по материа-
лам Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко при
Академии педагогических наук РСФСР.

жинцами в Бердянске, в Сочи. В Сочи органами милиции была выне-
сена даже благодарность коммуне за большую работу, проведенную в
этом направлении, и выданы специальные значки коммунарам.
Шестой Волжский поход — 1933 г.
Самым большим походом, проведенным коммуной им. Дзержинско-
го, был поход 1933 г. по маршруту Харьков — Горький — Сталинград —
Новороссийск—Сочи—Одесса—Харьков, продолжительностью полтора
месяца.
В это время коммуна находилась на самоокупаемости и средства
на походы отчислялись большие. Коммуна могла снять отдельный паро-
ход для путешествия воспитанников. Во время плавания по Волге в
течение 15 дней пароход занимали только одни коммунары.
В этом же году отдыхали в Сочи. После отдыха, в день отъезда,
погрузка на пароход проходила с помощью шлюпок, которые двига-
лись от берега до парохода. Под звуки оркестра, по конвейеру, исклю-
чительно быстро и организованно передавались вещи с горы вниз на
шлюпки, которые непрерывно курсировали до парохода и обратно. Эта
организованность в действиях и быстрое выполнение любого поручен-
ного им дела была характерной чертой для коллектива дзержинцев» 1.
Седьмой и восьмой походы. Святогорские лагеря —-1934 — 1935 гг.
В 1934—1935 гг. дзержинцы выезжали в Святогорские лагеря. Вос-
питанница А. С. Макаренко Клеточкина в своих воспоминаниях о ком-
муне пишет: «коммунары совершили не одну экскурсию; они побывали
в Крыму, на Кавказе; в 1934 г. отдыхали в Святогорске»2. (В настоя-
щее время Клеточкина — актриса одного из городов Дальнего Во-
стока.)
Несколько раз в лето коммунары совершали далекие путешествия
по Донцу на легких байдарках. В таких путешествиях принимали уча-
стие подготовленные и тренированные коммунары, члены гребной секции.
В Святогорских лагерях, да и вообще в летнее время, большая
часть времени отводилась на физкультурные занятия и, как указывает
В. Н. Терский, 80% всего времени в летние отпуска падало на физ-
культурную работу. Ребята любили совершать и продолжительные пу-
тешествия на велосипедах, что было им вполне доступно.
Находясь в лагерях, коммунары поддерживали дружбу с шахтера-
ми. Организовывались футбольные встречи и встречи по шахматам и
шашкам. В дружеских встречах в клубе НКВД в лагере на Донце, как
правило, выигрывали коммунары. «В Святогорском лагере один ма-
стер начал играть в шахматы на 30 досках одновременно. 29 партий
он проиграл, одну свел в ничью. Ребята играли вдумчиво. Мастер
ушел, не получив гонорара»3.
Для шахтеров коммунары поставили на плотах Донца изумитель-
ную постановку по замыслу А. С. Макаренко — «Тартюф» Мольера.
Зрители располагались амфитеатром на берегу. Чтобы организовать
постановку на плотах, необходимы были лодки, которые были заня-
ты перевозкой камня. Поэтому все коммунары включились в добычу
1 Материал «Лагери в Сочи»; записан автором из беседы с Г. С. Макаренко
3/II 1947 г.
2 Главное архивное управление, фонд 332, опись 2, хранение 132, стр. 7.
3 В. Н. Терский, Клубная работа в коммуне им. Дзержинского; по мате-
риалам Лаборатории по изучению педагогического наследства А. С. Макаренко пр»
Академии педагогических наук РСФСР.

и перевозку камня, выполнив двухдневную норму в один день, и полу-
чили лодки на вечер для организации спектакля на плотах. Следова-
тельно, пребывание коммунаров в Святогорских лагерях не ограничи-
лось лишь отдыхом и увлечением отдельными видами спорта; большое
значение в их жизни имела культурная и деловая связь с окружающим
населением.
Таким образом, подготовка и проведение экскурсий и лагерей за-
нимали большое место в жизни организованного А. С. Макаренко кол-
лектива. Это были серьезные и целенаправленные мероприятия в вос-
питательной системе А. С. Макаренко, преследовавшие задачи) не толь-
ко физической тренировки коммунаров, но и задачи воспитания и об-
разования.
Среди этих задач можно подчеркнуть следующие две:
1) Воспитание коллективизма как основного стержня всей воспи-
тательной системы, находившее свое разрешение, конечно, далеко не
полное, в таких формах физического воспитания, как экскурсии, походы,
лагеря. Походы являлись далекой, радостной перспективой в жизни дет-
ского коллектива, фактором большого воспитательного значения, сти-
мулирующего учебную, производственную и другие виды деятельности
в коммуне. Умело организованные походы коллектива 500—600 чело-
век способствовали не только спаянности и уменью совместно коллек-
тивно действовать; они показывали высокую организованность, опера-
тивность, дисциплину как всего коллектива, так и каждого отдельно-
го его члена. Эти качества, конечно, не могли ярко выявиться без дли-
тельной и упорной повседневной работы всего коллектива ребят и пе-
дагогов. Они достигались в итоге установления традиций и стиля хо-
рошо организованного детского коллектива, как результат правильно
проводимой методики коммунистического воспитания в целом.
2) Походы являлись полноценным отдыхом от учебы и производ-
ственной работы, прекрасным средством оздоровления, физической за-
калки и тренировки психо-физических качеств учащихся.
V
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ собранных нами материалов показывает, что физическое
воспитание в воспитательной системе А. С. Макаренко находилось в
органическом соединении с умственным, трудовым и нравственным вос-
питанием, направленными к одной общей задаче—воспитанию все-
сторонне развитой личности коммунистического общества. Постановка
физического воспитания в коммуне занимала надлежащее место в си-
стеме коммунистического воспитания, являясь могучим орудием кол-
лективистического воспитания, создания коллектива .как стержня всей
воспитательной системы А. С. Макаренко. Анализ материалов по фи-
зической культуре и спорту показывает, что тенденцией коллективизма
были пронизаны все виды спортивной деятельности Коммуны. Физиче-
ская культура и спорт занимали в воспитательной системе А. С. Мака-
ренко большое место. В организации и проведении разнообразных
средств физического воспитания А. С. Макаренко не признавал мело-
чей: каждый, даже самый малый элемент в его воспитательной рабо-
те, в том числе и в постановке физической культуры и спорта, рассма-
тривался им с точки зрения его воспитывающего значения. Воспита-
ние А. С. Макаренко рассматривал как процесс сложного влияния на
воспитанника.

Эту задачу разнообразного влияния, наряду с другими средствами,
разрешали в его педагогическом опыте и специально организованные,
многочисленные различные виды спортивных, полуспортивных, подвиж-
ных, военных игр, гимнастика, лыжи, коньки, велосипедный, гребной
спорт, а также военно-прикладные виды спорта, как-то: стрелковый,
кавалерийский, парашютный и др. Организация такого многообразия
видов физической культуры и спорта давала возможность каждому
члену коллектива удовлетворить свои интересы и наклонности.
В итоге физическое воспитание, являясь целенаправленным про-
цессом, способствовало всестороннему физическому развитию дзержин-
цев, воспитанию у них чувства долга и чести перед своим коллекти-
вом, средством развития таких качеств характера, как решительность,
мужество, дисциплина, инициативность и др.
Таким образом, физическая культура и спорт в очень большой сте-
пени использовались А. С. Макаренко как средство всестороннего фор-
мирования личности воспитанника. Анализ изученного нами материала
позволяет думать, что в воспитательной работе наших физкультурных
организаций могут быть с успехом применены отдельные, наиболее
разработанные и оправдавшие себя моменты системы и методов
А. С. Макаренко. Однако использование этих отдельных положений
потребует от педагогов и тренеров по физическому воспитанию тща-
тельного, глубокого й творческого изучения всей педагогической систе-
мы А. С. Макаренко в целом.
Только при этом условии возможно правильно понять и применить
на практике отдельные стороны этой системы, ибо все они находятся в
строгом единстве и теснейшим образом связаны между собой.
Физическая культура и спорт, богатые в своем содержании разно-
образными средствами, должны быть использованы как один из необ-
ходимых воспитательных факторов формирования различимых сторон
человека коммунистического общества. Для осуществления задачи
можно использовать следующие положения из воспитательной систе-
мы А. С. Макаренко:
1) Никакая воспитательная работа, а также организация физиче-
ского воспитания и спорта невозможны там, где нет правильно орга-
низованного физкультурного детского коллектива. Физкультурный кол-
лектив становится коллективом тогда, когда будет иметь свои органы
самоуправления, актив, узаконенную коллективом систему полномочий
и ответственности, то-есть другими словами, когда он выработает свою
«конституцию». В этом смысле необязательно копировать полностью
структуру коллектива А. С. Макаренко. Достаточно учесть, что спор-
тивный детский коллектив должен включать в себя различные секции,
каждая из которых должна обязательно возглавляться кем-нибудь из
ребят. Секция как первичная единица коллектива в общей структуре
должна использоваться в педагогических целях как средство воспита-
ния отдельной личности.
На эту сторону следует обратить особое внимание педагогов и тре-
неров по физическому воспитанию. Спортивный коллектив должен вы-
работать определенный стиль, тон своей жизни и работы, узаконить
свои традиции, ибо они являются мощным орудием сплочения детского
коллектива. Там, где не созданы правильные традиции, не выработан
должный стиль, нет чувства чести, долга, гордости за свой коллектив,
нет организованного общественного мнения, там чаще всего имеют ме-
сто переходы учащихся из одного спортивного коллектива в другой.
Там, где эти факторы налицо, там правильно будут разрешаться и во-
просы рекордсменства в детском возрасте.

Организация крепкого, здорового коллектива представляет слож-
ную задачу, достижимую в результате целенаправленной работы всего
коллектива детей и педагогов в течение ряда лет. Нужно признать
правильной ту мысль А. С. Макаренко, что в детском коллективе не
может быть образцово поставлена воспитательно-образовательная ра-
бота, если не будет .коллектива педагогов, работающих по единой ме-
тодике, стремящихся, исходя из единых принципов, разрешить общие,
поставленные перед всем коллективом задачи, а именно воспитание
личности в коллективе.
2) Заслуживают внимания те положения А. С. Макаренко, в кото-
рых он утверждает, что эффективным средством создания сплоченно-
го жизнерадостного коллектива должны явиться непрерывные, интерес-
ные, развертывающиеся перед коллективом перспективы. Перспектива
придает коллективу непрерывное движение, рост, творческое совер-
шенствование. При этом спортивный коллектив должен строить свою
работу не только на ближайшей перспективе, как, например, соревно-
вания, осуществление которых наступит через два-три месяца. Руко-
водитель должен перед учащимися ясно нарисовать далекую перспек-
тиву того, какими они будут и в физическом развитии, и в спортивном
отношении через 7—10 лет, какие черты характера они приобретут под
влиянием занятий физической культурой и спортом, какими граждански-
ми качествами они должны будут обладать и т. д. В этой своей рабо-
те преподаватели должны исходить из общей цели воспитания, сооб-
разуясь с общей целенаправленностью всей системы воспитания.
Из такой целенаправленной перспективы и должен исходить подбор
форм, средств и планирование всей работы. А. С. Макаренко показал,
каких большие успехов можно добиться в практической работе по фи-
зической культуре, если использовать ближайшие, средние; и далекие
перспективы, если захватить ими ребенка, сделать эти перспективы для
него жизненно-необходимыми. Эти перспективы должны иметь не толь-
ко спортивную направленность, несмотря на то, что речь идет о спор-
тивных коллективах: они должны разрешать задачу формирования ми-
ровоззрения, для чего члены спортивных секций должны быть вместе
со всем советским народом активными участниками политических со-
бытий, происходящих в стране. Принцип перспектив должен найти
свое место и в организации культурно-массовых мероприятий, органи-
зованного отдыха учащихся и т. п. Там, где работа коллектива строит-
ся на узко спортивном интересе, чаще всего на учете только индиви-
дуальных спортивных результатов, там коллектив виден в небольшой
период деятельности — лишь в подготовительный период и в период са-
мих соревнований. По окончании соревнований, такой спортивный кол-
лектив расползается и членов его часто собрать бывает очень трудно.
Это значит, что в таком случае коллектив как таковой не существует,
здесь не организованы перспективные пути всего коллектива, а следова-
тельно, и личности, не использованы богатейшие средства для сплоче-
ния коллектива.
3) Школы, спортивные коллективы должны использовать в практи-
ке своей работы комплекс спортивных, полуспортивных, военных игр,
проводившихся в коммуне им. Дзержинского. Игры, созданные в ком-
муне им. Дзержинского, обладают одной характерной особенностью —
возможностью непрерывного творческого совершенствования. Они от-
ражают потребности в творческой и инициативной деятельности кол-
лектива коммунаров в целом и каждого его члена в отдельности. Во
всех этих играх преследовалась основная и главная цель — воспита-
ние умения действовать коллективно с товарищами. Примером игры

коллективного действия может быть «горлёт», по увлекательности, раз-
ностороннему влиянию на организм, а также с точки зрения разреше-
ния общих задач воспитательной системы не имевшая себе равных
среди спортивных и полуспортивных игр. Есть все основания думать,
что эта игра может найти широкое распространение среди детей наших
школ. Такие игры, как «кросс-многоборье» и другие, являлись прекрас-
ным средством волевой закалки коммунаров, фактором большого вос-
питательного значения; в использовании их А. С. Макаренко видел мо-
гучее средство подготовки коммунаров к обороне страны. Большое зна-
чение имеет также и опыт А. С. Макаренко в организации походов
больших детских коллективов, особенно те моменты, которые обеспечи-
вали не только оздоровительную, но и политическую, образовательно
воспитательную стороны, этих походов.
4) Из методов, разработанных А. С. Макаренко, достойным внима-
ния каждого педагога является изучение, овладение и применение в
своей практике метода параллельного действия.
Великая Отечественная война советского народа показала правиль-
ность проводимой в советских школах системы коммунистического вос-
питания. Это полностью относится и к педагогическому опыту А. С. Ма-
каренко. Сотни воспитанников А. С. Макаренко проявили себя в этой
войне активными борцами за идеи коммунизма. Многие погибли за
честь и независимость нашей Родины. Многие награждены правитель-
ственными наградами. Их геройство и проникнутая патриотическими
идеями деятельность — яркое доказательство правильности применен-
ной к ним системы воспитания.
Педагогическое наследство А. С. Макаренко является ценнейшим
вкладом в советскую педагогическую науку. Педагогическая деятель-
ность А. С. Макаренко представляет в истории советской педагогики
этап большого значения, который ждет своего всестороннего изучения
и) практического применения. Опыт А. С. Макаренко по постановке фи-
зического воспитания в его неразрывной связи со всеми другими сто-
ронами воспитания должен стать широко известным работникам физи-
ческой культуры. Этот опыт должен быть не только изучен, но и ши-
роко применен в повседневной педагогической практике.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
ОСАНКА УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ И ЕЕ ВОСПИТАНИЕ
Проф. В. К. КРАМАРЕНКО
Под понятием «осанка» следует подразумевать такое привычное по-
ложение тела, которое человек постоянно принимает во время покоя
и во время движения. Такое постоянство определенного положения объ-
ясняется не только условиями трудовой деятельности, особенностями
конституции, состоянием сил и здоровья организма, но и теми момен-
тами, которые лежат в самых основах статики и динамики его.
Осанка формируется под влиянием действия многочисленных фак-
торов, но в основе ее лежат «оперативные позы» (по терминологии ака-
демика А. А. Ухтомского), создаваемые древнейшими тоническими
рефлексами спинного мозга, продолговатого мозга и мозжечка.
Особенности осанки в значительной степени зависят от состояния
следующих моментов: от правильности строения и степени развития
скелета, связочно-суставного и нервно-мышечного аппарата, особенно-
стей телосложения и двигательной деятельности, особенностей форм и
условий труда и быта, а также и от тех нарушений в строении орга-
низма, которые остаются после перенесенных в детстве некоторых бо-
лезней. Все эти моменты могут быть как непосредственными причина-
ми, так и предрасполагающими факторами образования тех или иных
дефектов в строении человеческого организма и его двигательной дея-
тельности.
Правильная осанка представляет максимум возможности нормаль-
ному функционированию отдельных органов и всего организма в це-
лом и притом так, чтобы сохранение организмом равновесия было свя-
зано с наименьшей тратой энергии. Осанки определяются положением
головы, шеи, плечевого пояса, рук, позвоночника, тазового пояса, ног,
а также качеством работы антигравитационной нервно-мышечной си-
стемы, участвующей в сохранении равновесия тела.
Среди этих факторов наибольшую роль в изменении осанки играет
изменение конфигурации позвоночника.
Ввиду того, что позвоночник почти неподвижно вклинен в таз своей
концевой костью — крестцом, таз играет роль рычага, действующего на
изгибы позвоночника и раньше всего и сильнее всего на поясничную
область. Вследствие этого увеличение или уменьшение наклона таза
вызывает увеличение или уменьшение изгибов позвоночника.
Изменение наклона плечевого пояса действует на позвоночник не
так заметно ввиду значительной подвижности связи его с позвоночни-
ком. Тем не менее, длительные или повторные неправильные положе-
ния плечевого пояса в конце концов действуют на конфигурацию по-
звоночника так, что образуются различные степени косых и горбатых
«спин. К этому присоединяется и своеобразное действие положения голо-
вы и шеи, играющих то самостоятельную, то компенсаторную роль.

В то время как влияние таза на конфигурацию позвоночника на-
правляется снизу вверх, влияние плечевого пояса и головы направляет-
ся сверху вниз. Хорошо, если волны действия не совпадают и до неко-
торой степени корригируют друг друга, но если они совпадают, то
вредное влияние того и другого значительно увеличивается. Если из-
менения, возникающие под влиянием наклона таза, резче сказываются
в положении «стоя», то влияние плечевого пояса и головы сказывает-
ся резче в положении «сидя».
Изменения наклона обоих поясов зависит от состояния соответ-
ствующих частей нервно-мышечной системы. Гармоничная работа этих
частей более или менее устойчиво удерживает нормальное положение
обоих поясов. Появлению неправильности положения поясов много спо-
собствует неравномерность работы нижних и верхних конечностей.
Если мышцы конечностей неправильно развиваются и в деятельно-
сти их теряется гармония, то нарушается равновесие и исчезает воз-
можность сохранения нормальных наклонов тазового и плечевого пояса-
Несомненно, огромную роль в развитии аномалий осанки играет ос-
лабление мышечного тонуса. Следовательно, вопрос о развитии мы-
шечного тонуса заслуживает особого внимания. Не следует смешивать
тонусные сокращения и тетанические сокращения мышц, хотя они и
могут при известных соотношениях влиять друг на друга; методы раз-
вития тех и других имеют свои особенности и, повидимому, успех в.
борьбе с аномалиями осанки в значительной мере зависит от того, на-
сколько обращается внимание на укрепление тонуса мышц. На этот
тонус оказывают огромное влияние шейные (спинно-мозговые) и лаби-
ринтные рефлексы.
Академик А. А. Ухтомский, излагая учение о «позных» рефлексах
(т. е. рефлексах, формирующих «позы»), указывает: «Адэкватным раз-
дражителем для шейных рефлексов является относительное положение
головы к туловищу, адэкватным раздражителем для лабиринтных ре-
флексов — относительное положение головы в поле силы тяжести и из-
менения в скорости движений тела линейно-поступательного и враща-
тельного» !.
Таким образом, при обоих видах рефлексов в изменении «позного»
тонуса главную роль играет положение головы.
Описываемые рефлексы, наряду со спинно-мозговыми рефлексами,,
являются очень древними, основными и глубоко влияющими на тонус
мышц. Это следует серьезно учитывать при проведении воспитания
правильной осанки. В связи с этим большой интерес представляют дан-
ные об изменении «позного» тонуса в зависимости от возникающих
шейных экстензорных рефлексов.
Наклон головы вправо вызывает повышение «розного» тонуса в пра-
вой половине таза и в соответствующих конечностях. В это время в ле-
вой половине и в соответствующих конечностях происходит понижение
«позного» тонуса. Поворот головы направо — повышение тонуса толь-
ко в правой половине тазового пояса и в соответствующей конечности;
в остальных частях — понижение тонуса. При движении головы в об-
ратном направлении происходят обратные изменения тонуса.
Опускание головы вызывает повышение «позного» тонуса в обла-
сти тазового пояса и в соответствующих конечностях; одновременно*
возникает понижение тонуса в области плечевого пояса и в соответ-
ствующих конечностях. Запрокидывание головы назад вызывает повы-
шение тонуса в области плечевого пояса и в соответствующих конеч-
1 Академик А. А. Ухтомский, Собр. соч., т. IV, 1945, стр. 71.

ностях и одновременно понижение в области тазового пояса и в соот-
ветствующих конечностях.
При лабиринтных рефлексах картина приблизительно такова: силь-
ное запрокидывание головы, т. е. почти до горизонтального положения
лица, обращенного вверх, вызывает увеличение «позного» тонуса. Силь-
ное опускание головы вниз, т. е. почти до горизонтального положения
лица, обращенного вниз, вызывает ослабление «позного» тонуса. Сред-
нее положение — лицо вверх и вперед — вызывает соответственно
среднее увеличение тонуса; при положении лица вниз и вперед —
среднее уменьшение.
При сложении действия этих рефлексов получаются более сложные
картины. Но все же там, где совпадает действие рефлексов, там
имеется усиление общего действия, а там, где этого нет, имеются
картины шейного рефлекса, несколько ослабленные.
Сильное опускание головы влечет за собой при наличии обоих реф-
лексов сильное ослабление «позного» тонуса в области плечевого поя-
са. Это явление указывает на особенно вредное положение свисающей
головы во время учебных занятий, в особенности, утомительных. К это-
му вредному влиянию присоединяется неблагоприятное действие ре-
тракции свисающей тяжелой головы на нижнешейные и верхнегруд-
ные позвонки и, конечно, затруднение кровообращения в головном мозгу.
Из всего этого ясно, насколько важными являются упражнения для
головы и как необходимо тщательно и систематично совершать эти уп-
ражнения именно для укрепления правильной осанки («позы»). Разви-
тие и укрепление тонуса — один из актуальнейших элементов прочного
оформления осанки («позы»).
Академик А. А. Ухтомский, излагая опыты по изменению «позно-
го» тонуса, описывает болезненное состояние, так называемый «опи-
стотонус». Человек, находящийся в состоянии «опистотонуса», будучи
положен на спину, может долго удерживать положение, при котором
тело касается подставки только затылком и пятками. Наличие резко
выраженного разгибательного напряженного положения указывает на
то, что именно здесь в значительной степени имеет место «позный» экс-
тензорный тонус.
Проф. А. Н. Крестовников указывает в своем анализе тренировки,
что «позные» рефлексы, если они действуют в противоположном спор-
тивному движению направлении, создают условия, мешающие макси-
мальным спортивным достижениям. Это подтверждается и нашими на-
блюдениями над школьниками. При решении вопросов, связанных с ук-
реплением осанки, при выборе упражнений следует весьма серьезно
учитывать значение «позных» рефлексов во время занятий.
Неправильные «позы» учащихся во время продолжительных занятий
за партами являются глубоко дезорганизующими детский организм и
вредными для выработки правильной осанки. Вот почему, кроме самой
энергичной борьбы с этими явлениями в порядке правильной органи-
зации педагогического процесса и гигиенических условий его проведе-
ния, необходимо обращать особенное внимание на упражнение мышц
головы и шеи.
Таким образом, устанавливается правильное положение тела при
наличии достаточного мышечного тонуса и гармоничной работы мышц
корпуса, шеи и ног, причем там, где представляется возможным, ис-
пользуются соответствующие связки, что, конечно, выгодно в смысле
экономии энергии.
Общий центр тяжести тела при правильной осанке располагается в
той же фронтальной плоскости, в которой лежат поперечные оси глав-

ных суставов конечностей и центры тяжести отдельных его звеньев.
При этом положении центры тяжести головы, туловища и конечно-
стей, а также поперечные оси плечевых, локтевых, тазобедренных, ко-
ленных и голеностопных суставов располагаются во фронтальной пло-
скости. Ось тела при этом проходит по середине сагиттальной линии
(середина темени), пересекает середину линии, соединяющей наруж-
ные слуховые проходы, середину поперечной линии, соединяющей тазо-
бедренные суставы, и оканчивается на середине линии, соединяющей
шопартовские суставы. Но для большей устойчивости надо, чтобы вер-
тикаль общего центра тазобедренных суставов спереди поперечных ли-
ний, соединяющих центры коленных и голеностопных суставов, падала
на середину площади опоры стоп.
Таким образом, правильность осанки зависит прежде всего от каче-
ства статики и динамики нижних конечностей, тазового пояса, позво-
ночника, брюшной стенки, плечевого пояса вместе с грудной клеткой
« головой.. Дефект хотя бы в одном из этих звеньев приводит к приня-
тию неправильной осанки. Вот почему ошибочно считать причиною об-
разования неправильности осанки одно какое-нибудь звено. Например,
совершенно неправильно искать причину всех зол только лишь в не-
правильном наклоне таза и односторонне строить на этом всю воспи-
тательную работу. Наклон таза может быть правильным и в то же
время может иметь место плоская грудная клетка, неправильное
положение плечевого пояса и косая спина, т. е. будут налицо вполне
дефектные осанки. Следует внимательно перебирать все звенья, фор-
мирующие осанку, и не забывать того, что всюду можно встретить как
первичные, так и вторичные (компенсаторные) изменения.
При правильной осанке имеется минимальное напряжение мышц,
тогда как при отклонении корпуса назад напрягаются подвздошнобед-
ренные связки Бертини. В аналогичном положении находится и колен-
ный сустав.
Тазовый пояс следует считать состоящим из двух безымянных ко-
стей и крестца. Своей крестцовой костью позвоночник укреплен почти
неподвижно между безымянными костями таза, а поэтому в изменении
наклона таза участвует поясничный отдел позвоночника. Увеличение
наклона таза в сагиттальной плоскости ведет к увеличению пояснично-
го изгиба позвоночника, уменьшение наклона таза ведет к уменьшению
поясничного изгиба и даже развитию обратного искривления выпукло-
стью назад. Наклон таза в фронтальной плоскости ведет к искривлению
позвоночника в боковом направлении.
Другим условием сохранения правильной осанки является наличие
правильного положения плечевого пояса. Плечевой пояс следует счи-
тать состоящим из двух лопаток, двух ключиц, грудины, верхних ре-
бер и верхних грудных позвонков и мышц, связывающих эти кости.
Он является не столь прочно сомкнутым с позвоночником, как это
имеется в тазовом поясе. Тем не менее, положение его наклона играет
огромную роль в воздействии на позвоночник, что особенно выявляет-
ся при анализе образования косой осанки в зависимости от наклона
плечевого пояса во фронтальной плоскости. Увеличение наклона плече-
вого пояса в сагиттальной плоскости ведет к уплощению грудной клет-
ки и к увеличению изгиба в грудном отделе позвоночника.
Наконец, условием правильной осанки будет наличие правильной
постановки шеи и головы. Шея обладает подвижностью в большей сте-
пени, чем поясница. Голова балансирует в сочленении между затылоч-
ной костью и первым позвонком (наклонение вперед и назад).

При правильной осанке шея должна быть настолько выпрямлена
и отклонена назад, чтобы ее ось приблизительно совпала с осью тела,
а следовательно, проходила через линию, соединяющую наружные
слуховые проходы. При этом голова имела бы такое положение, при
котором верхний край ушного козелка был бы на одном уровне с ниж-
ним краем глазницы.
При указанных положениях головы, шеи, плечевого пояса, груди,
тазового пояса и выпрямленных ног позвоночник получает правильные
изгибы.
При правильной осанке имеются три нормальных изгиба позвоноч-
ника, и надо заметить, что все они дугообразной формы, чем отлича-
ются от спондилитов. Верхний физиологический изгиб — изгиб впе-
ред — нормальный шейный лордоз, образованный всеми шейными по-
звонками. К ним присоединяется несколько верхнегрудных. Вершина
лордоза находится на V шейном позвонке и на 1,2—1,4 см от вертика-
ли (Лесгафт). Физиологический шейный лордоз служит целям аморти-
зации тяжелой головы: резкие толчки, сотрясения, рывки тела долж-
ны смягчаться, достигая головы.
Средний изгиб назад в грудной области — нормальный грудной ки-
фоз. Он образуется грудными позвонками, исключая 1—2 верхних и
1—2 нижних грудных, служащих переходом к шейному и поясничному
лордозу. Дугообразная вершина грудного кифоза находится на VI—VII
трудном позвонке и на 2,5 см от вертикали (Лесгафт). Этим физиоло-
гическим кифозом увеличивается емкость полости грудной клетки,
Нижний физиологический изгиб вперед в поясничном отделе—нор-
мальный поясничный лордоз, образованный одним или двумя грудны-
ми позвонками и всеми поясничными. Дугообразная вершина его при-
ходится на III—IV поясничный позвонок и на 5 см от вертикали (Лес-
гафт).
К этим изгибам присоединяется еще крестцовый изгиб назад —
нормальный крестцово-копчиковый кифоз, увеличивающий емкость та-
зовой полости. Наиболее выпуклое место его находится между V по-
ясничным и I крестцовым позвонком (промонториум).
Самое большое давление при стоячем положении испытывает III
крестцовый позвонок и притом равное весу всей вышележащей части
тела (вот почему прыжки надо особенно строго амортизировать упру-
гими сгибаниями ног). Выше этого крестцового позвонка наибольшее
давление испытывает IX грудной позвонок (от веса вышележащей ча-
сти тела) и, наконец, VI шейный позвонок, который выдерживает дав-
ление тяжести шеи и головы.
Известно, что в сагиттальной плоскости у новорожденных, хотя и
имеются все изгибы позвоночника, но они очень слабо выражены. В
особенности же уплощенным является выступ мыса (промонториум), и
относительно мал изгиб поясничного отдела позвоночника. При точных
исследованиях у новорожденного, как и у взрослого, обнаруживаются
обычные, хотя и незначительные, изгибы позвоночника во фронтальной
плоскости и в огромном большинстве случаев правосторонние изгибы
в грудной области с противоположными изгибами в других отделах.
Все эти изгибы позвоночника в сагиттальной и фронтальной плоско-
сти соединяются в одну слабо выраженную спираль позвоночника но-
ворожденного. Таким образом, имеется и врожденная ротация. Именно
эти уже существующие изгибы по мере роста детей увеличиваются и
при наличии вредного влияния различных условий превращаются в
аномальные искривления позвоночника, то преобладая в сагиттальной

плоскости, то во фронтальной, то в той и другой вместе, и при этом
прибретают более или менее выраженную ротацию.
Путь формирования физиологических изгибов позвоночника в соот-
ветствии с возрастным развитием таков: ребенок родился и, хотя он
уже имеет все основы физиологических изгибов позвоночника, но в це-
лом позвоночник согнутый; ребенок длительно лежит и его позвоноч-
ник несколько выпрямляется, за исключением остающегося легкого из-
гиба в шейной части; ребенок сидит — образуется тотальный изгиб а
сагиттальной плоскости; ребенок стал ходить — развиваются все три
вида более или менее выраженных физиологических изгибов позвоноч-
ника: в грудном отделе — назад (кифоз), в шейной и поясничной —
вперед (лордоз). К 6—7 годам все изгибы бывают уже достаточно
выраженными. Начало фиксации относится к 14—15 годам, а к 20—25
годам они уже более или менее устойчиво оформлены. На изменения
физиологического изгиба позвоночника, наряду с возрастом, оказывает
влияние также и пол, придавая те или иные характерные особенности
профилю правильной осанки мужчины и женщины.
Правильную осанку можно вырабатывать тренировкой и воспита-
нием; при этом необходимо воспитывать у учащихся ощущение пра-
вильности принимаемой осанки. По мере привыкания к принятию пра-
вильной осанки сохранение этой правильности значительно облегчается.
Но все же не следует забывать того, что повседневное влияние часто
недостаточно устраняемых негигиенических условий труда и быта всег-
да так или иначе будет отзываться на правильности осанки, и потому
требуется постоянная тренировка организма в направлении укрепления
и воспитания правильности осанки.
Освещение вопроса о принципах тренировки и воспитания осанки
в детском возрасте не будет достаточно полным, если мы, хотя бы
вкратце, не опишем основные аномалии осанки и борьбы с ними.
Полная успешность борьбы с аномалиями осанки требует перера-
ботки некоторых взглядов и методов школьного физического воспита-
ния и изжития в возможно короткое время еще имеющих место в ряде
школ некоторых негигиенических условий учебной работы.
Аномалии осанки группируются в двух плоскостях — сагиттальной
и фронтальной. При изменениях в сагиттальной плоскости имеются, с
одной стороны, осанки с увеличением изгибов позвоночника, с другой
стороны — осанки с уменьшением изгибов позвоночника. Увеличение
изгибов ведет к формированию осанки с сутуловатой спиной и более
или менее запавшей грудью. Это будут осанки с круглой и кругло-
вогнутой спиной. Они отличаются друг от друга тем, что при круглой
спине имеется усиление кифозной кривизны, охватывающей всю груд-
ную и значительную часть шейной и поясничной области позвоночника
и кроме того уменьшение передне-заднего наклона таза; при осанке с
кругло-вогнутой спиной распространение кифозного грудного искривле-
ния более ограничено, имеется довольно выраженный прогиб пояснич-
ной области позвоночника и увеличение передне-заднего наклона таза.
В этих обоих видах имеется увеличение передне-заднего наклона пле-
чевого пояса.
При уменьшении изгибов позвоночника в сагиттальной плоскости
образуются осанки с плоскими и плосковогнутыми спинами, уплоще-
нием верхней части грудной клетки и уменьшением передне-заднего на-
клона тазового пояса.
При изменении изгибов позвоночника во фронтальной плоскости об-
разуются осанки с косыми спинами, с асимметричными боковыми уста-

новками плечевого и тазового пояса. При таких осанках имеется не-
сколько скошенная грудная клетка.
Все эти осанки причисляют к первой степени искривления позвоноч-
ника. Однако следует внести определенную оговорку. Далеко не все
аномальные осанки, продолжая прогрессировать, переходят в искрив-
ление позвоночника со структурными изменениями его. Развитие ано-
мальных осанок принимает угрожающий характер в смысле более или
менее успешного исправления их при наличии значительных расстройств
питания, наследственной или приобретенной неустойчивости костно-
связочной и нервно-мышечной системы, в особенности, в периоды смены
зубов и полового созревания, когда костяк и без того становится зна-
чительно пластичным и выявляет особенную податливость. В эти пе-
риоды в довольно короткий промежуток времени могут значительно
углубляться расстройства осанки, в особенности, если имеется наличие
негигиенических условий учебы и быта.
Сами по себе аномалии осанки создают неблагоприятные условия
для развития и нормального функционирования полостных органов
(легких, сердца, брюшных и тазовых органов), ведут к затруднению
общего кровообращения и отражаются на психике детей, в значитель-
ной степени суживая оживленную деятельность детского организма,
детскую решительность, и делают детей неловкими и робкими. Необ-
ходимо уделить внимание также и вопросу, насколько неправильности
осанки отражаются на успеваемости предметных уроков и уроков по
физическому воспитанию.
Борьба с аномалиями осанки, равно и с предрасположением к ним,
а следовательно, и борьба за правильную осанку должна проводиться
по двум линиям: по линии изжития негигиенических условий учебы и
быта и по линии проведения специальных упражнений на уроках фи-
зического воспитания.
Для изжития негигиенических условий учебы и быта необходимо
прежде всего выявлять эти условия. Развитию неправильной осанки
способствуют следующие моменты: неправильное положение при си-
дении во время занятий за партами, чему способствуют неприспособлен-
ность парт (необходимо ввести в школьный обиход только рациональ-
ные парты, требовать при письме сидеть только с небольшим накло-
ном корпуса, без опускания головы и с опорой на оба локтя, те же тре-
бования предъявлять для домашних учебных работ); ношение в школу
и обратно в сумке книг и тетрадей (требовать ранцев, а если их еще
нет, настоятельно предлагать носить сумку то одной, то другой рукой);
сидение детей в течение всего года на одном и том же месте (необхо-
димо менять каждую четверть правые места на левые, передние на
задние, для педагога необходимо иногда на уроке ходить по классу);
длительные сидения (необходимо проводить физкультурные минутки во
время урока); утомление на уроке (необходимо хорошо вентилировать
класс; заинтересовывать учащихся преподаваемым предметом) и т. д.
Нужны в школах спортплощадки, залы. Необходимы беседы с учащи-
мися, а также и с преподавателями и родителями о вреде неправиль-
ной осанки.
По линии физического воспитания должна вестись настойчивая и уг-
лубленная работа по исправлению неправильной осанки. Для воспита-
ния осанки детей необходимо: во-первых, укреплять общее физическое
развитие детского организма; во-вторых, укреплять правильное поло-
жение наклона плечевого и тазового пояса и нормальные изгибы по-
звоночника; в-третьих, всемерно укреплять мышечный тонус спинных

мышц; в-четвертых, воспитывать у учащихся сознание принимаемой
правильной осанки.
Из большого количества упражнений, имеющих своим назначением
именно физиологическое воздействие на организм, следует обратить осо-
бенное внимание на упражнения мышц головы (с различением до не-
которой степени движений головой и движений шеей), на дыхательные
упражнения (главным образом, в верхнегрудном типе дыхания), рас-
ширить применение асимметричных попеременно-сторонних упражнений.
В них различают попеременно-сторонние асимметрично-статические
и попеременно-сторонние асимметрично-динамические. При первых уп-
ражнениях после принятия асимметричного положения совершаются
движения. Эти упражнения представляют большие возможности движе-
ния сперва одной, а затем другой стороны тела и содержат элементы
статики. При вторых сами движения контрастны и совершаются одно-
временно или последовательно. В них особенно выражена реципрокная
иннервация, и в основу их глубоко заложен древнейший «локомотор-
ный рефлекс». Те и другие по своим качествам должны воздейство-
вать на тонус мышц.
Следует широко применять естественные движения: элементарные и
сложные. Применение их в целях воспитания осанки и исправления
недочетов ее очень ценно. Прежде всего это те самые движения, кото-
рые развивались под влиянием действия окружающей среды и, следо-
вательно, формировали наш организм и его осанку. Естественные дви-
жения не только идеально физически развивают организм в полном
соответствии с историческим ходом развития человека, но и воспиты-
вают и совершенствуют необходимые двигательные навыки. Эти дви-
жения полны ценных психических переживаний, а эти последние соз-
дают все предпосылки к возможно более углубленному проведению фи-
зического воспитания как органической части всего педагогического
процесса.
Об укреплении нормального наклона плечевого и тазового пояса (в
особенности о последнем) достаточно много писалось в многочисленных
руководствах по лечебной физической культуре. В основном, если на-
клон ненормально увеличен, следует упражнением соответствующих
мышц уменьшить его, а если уменьшен — увеличить. Обыкновенно
советуют растягивать при этом антагонистические группы мышц. Одна-
ко необходимо не забывать и о значении реципрокной иннервации. Же-
лательно предупредить о том, что, назначая растягивание мышц и
других тканей или увеличение «гибкости» суставов, мы должны быть
очень осторожными в этих своих рекомендациях и помнить настойчи-
вые предупреждения многих опытных авторов о чрезвычайной растя-
жимости и гибкости детского организма. Пожалуй, чаще представляет-
ся необходимость именно в укреплении всей костно-связочной и нервно-
мышечной систем, в особенности, антигравитационной, слабость кото-
рой так часто служит поводом к появлению отрицательных черт в дет-
ской осанке.
Для укрепления нормальных изгибов позвоночника советуют разви-
вать мышцы спины и живота. Уместно здесь заметить, что так называе-
мые напряженные выгибания у гимнастической стенки не настолько
уж выгодны в борьбе с сутуловостью, как это часто предполагается.
Эти упражнения имеют два недостатка: первый — они нередко приво-
дят к увеличению лордозной поясничной кривизны, и второй — не со-
всем благоприятное влияние на верхнерудное дыхание, т. е. действу-
ют подобно лазанию на одних руках и ползанию.

Также следует остановиться на применении расслабляющих уп-
ражнений, в особенности, в утренней гимнастике перед занятиями.
Спрашивается, какой смысл применения их тогда, когда от долгого ле-
жания во время сна мышцы бывают и так слишком расслабленными? То
же следует повторить и о применении этого рода упражнений после
того или иного урока или в конце учебного дня, когда мышцы спины
бывают и без того расслабленными. Здесь требуются энергичные уп-
ражнения, чтобы придать мышцам необходимый тонус. Ясно, что для
воспитания осанки — это самые неуместные упражнения.
Еще более следует сказать о клапповском ползании. Ничего полез-
ного для исправления осанки оно не дает и не может дать. Оно всего,
менее может помочь в воспитании правильной осанки: с одной сторо-
ны — оно слишком неудовлетворительно развивает мышцы спины, с
другой стороны, сообщает излишнюю гибкость позвоночнику. Гораздо
большую пользу может принести маршировка, что подтверждается
военной практикой.
Единственное своего рода четвероопорное перемещение, оказываю-
щее положительное влияние на воспитание осанки, это плавание на
груди., Все виды лазания мало применимы для воспитания осанки. Еще
меньшее значение имеют все далеко ушедшие от лазания, но произо-
шедшие из него упражнения: это огромное большинство упражнений на
турнике, параллельных брусьях и на коне с ручками: мало полезного
найдется для воспитания осанки в этих упражнениях, а вредного для
осанки достаточно.
Следовало бы остановиться на фехтовании, т. е. на том виде физи-
ческой культуры, который как раз во второй половине прошлого сто-
летия, помимо всех прочих целей, применялся еще и для развития «хо-
рошей осанки». Исследования наши и д-ра А. К. Анохина, проведенные
над специалистами-фехтовальщиками, показывали, что у большинства.,
из них действительно наблюдались явления незначительных левосто-
ронних сколиозных изменений. По нашему предложению, была предо-
ставлена полная свобода для развития фехтования среди учащихся и
было предложено проводить фехтование на рапирах, как педагогиче-
ский метод, т. е. и правой и левой рукой, и притом не продолжитель-
нее 10—15 мин. на одно занятие (ввиду особой утомительности занятий
по всем видам борьбы и в особенности при фехтовании). Рекомендация
фехтования на рапирах обосновывалась также и тем, что школьные ис-
кривления спины в огромном числе случаев являются правосторонними
и, следовательно, фехтование на рапирах не должно служить предрас-
полагающим моментом. Наконец, фехтование полно упражнений в ста-
тическом усилии, т. е. именно в том, что является настоятельной необ-
ходимостью для повышения тонуса спинных мышц. Результаты так про-
водимого фехтования были более чем удовлетворительными. Оно, несо-
мненно, улучшало осанку учащихся.
Очень полезной для воспитания осанки является игра в волейбол.
Она как будто создана именно для укрепления правильной осанки уча-
щихся. То же следует сказать и об элементах этой игры — подбрасы-
вании и забрасывании мяча. Что же касается футбола, то следует при-
знать в основном малую ценность этой игры для воспитания осанки.
Наконец, вполне целесообразными в смысле воспитания осанки яв-
ляются упражнения в равновесии, а также с присоединением легкой
нагрузки на голову. Необходимо при проведении этих упражнений из-
бегать возникновения страха перед возможностью срыва и падения,
так как подобные переживания сводят на-нет все значение балансиро-
вания для воспитания осанки.

Укрепление мышечного тонуса — это задача, которая требует осо-
бенно вдумчивого к себе отношения, тем более, что она является одной
из основных в физическом воспитании. Между тем в программах фи-
зического воспитания рекомендовались и рекомендуются упражнения
для развития силы, выносливости, точности, быстроты, ловкости и т. п.,
давалось и дается предпочтение динамическому усилию перед стати-
ческим.
Как будто подразумевается, что развитие статического усилия про-
исходит в порядке развития вышеуказанных качеств движения. А меж-
ду тем это далеко не так. При возникновении тетанического сокраще-
ния мышц (основа динамического усилия) мышечный тонус прекра-
щается (Н. Г. Введенский). Мышечный тонус — это важный момент в
статическом усилии, и он вступает в свои права, как только проходит
тетанус. Тетаническое сокращение—это наслаивающееся сокращение, а
тонусное — слитное. Последнее требует в 10 раз меньше импульсов. Оно
по своему параметру в отношении мощности гораздо меньше парамет-
ра тетанического сокращения. Однако последнее продолжаться долго
не может, и в этом оно значительно уступает тонусному.
Тем не менее, как показывает опыт, медленно совершающееся тета-
ническое сокращение мышц (и притом с большим напряжением) так-
же может способствовать повышению тонуса, как это мы наблюдаем у
тяжелоатлетов. Это влияние тетануса на тонус не отрицает и А. А. Ух-
томский, но движения должны делаться медленно и с большим напря-
жением.
Таким образом, для повышения тонуса мышц спины необходимы
следующие виды упражнений: динамические упражнения медленные с
большим напряжением, статические с большим напряжением и стати-
ческие упражнения без особого напряжения, но продолжительные. Осо-
бенностью статического усилия является то, что оно не дает укороче-
ния мышц.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ ОСАНКИ
И. Д. ЛОВЕЙКО
Выработка правильной осанки у учащихся школы является одной из
важнейших задач школьной гимнастики.
Хорошее и правильное развитие организма немыслимо без правиль-
ной установки тела. Правильная осанка создает не только наилучшие
условия для дыхания и кровообращения, но и такое положение для
всех частей тела, при котором на сохранение равновесия требуется ми-
нимум мышечных усилий.
Представление о правильной осанке дает следующий хороший спо-
соб обучения детей правильной установке тела в вертикальной стойке:
ученик ставится вплотную к стене в том месте, где отсутствует плин-
тус, причем при нормальной осанке затылок, лопатки, ягодицы и пятки
должны касаться стены. Это положение носит название «прямой»
стойки (рис. 1 и 2).
Рис. 1
Рис. 2
Нормальная осанка зависит от: а) положения головы, шей, плече-
вого пояса, рук, позвоночника, таза, ног и б) от гармоничной работы
мышц, участвующих в сохранении равновесия. Среди этих факторов
наибольшую роль в изменении осанки играет позвоночник, так как он
служит опорой для туловища; от него тяжесть вышележащих звеньев
через крестец передается на тазовое кольцо, как на свод, и распреде-
ляется затем на обе конечности. Изменение положения таза вызывает

изменение кривизны позвоночного столба, так как, во-первых, уравно-
вешивание туловища на тазе происходит за счет ее изменения, и, во
вторых— самый способ соединения таза с позвоночником (почти пол-
ное отсутствие движения между крестцом и подвздошными костями)
обусловливает изменение поясничной кривизны при изменении угла на-
клона таза: с увеличением угла его наклона кривизна увеличивается
и с уменьшением угла наклона таза поясничная кривизна уменьшается.
В этой связи становится понятным заявление ряда авторов о том,,
что при построении методики исправления недостатков осанки следует
начинать это исправление с восстановления правильной постановки та-
за; профессор Куслик считает это условие «ключом к исправлению де-
формации».
С другой стороны, на изменение осанки, повидимому, оказывает
влияние положение плечевого пояса и головы. Неправильное их положе-
ние, в конце концов, изменяет конфигурацию позвоночника, содей-
ствуя развитию различных дефектов спины.
Таким образом, правильность осанки зависит от состояния статики
и динамики нижних конечностей, тазового пояса, позвоночного столба,
брюшной стенки, плечевого пояса и головы. Дефект хотя бы в одном
из этих звеньев приведет к принятию неправильной осанки.
Наряду с вышеописанной нормальной осанкой существуют и раз-
личные отклонения от нее; профилактика их и борьба с уже имеющи-
мися хотя бы и незначительными дефектами составляют одну из не-
отъемлемых задач в деле общего оздоровления учащейся молодежи.
Известны следующие, основные типы отклонений от нормальной
осанки: круглая спина и плоская спина. Между этими двумя крайни-
ми типами существуют и переходные формы, как, например: кругло-во-
гнутая спина, плоско-вогнутая и т. д. В основе этих дефектов лежит или
увеличение кривизны позвоночника или сглаженность ее, что, в свою
очередь, зависит от положения таза: увеличение утла наклона таза (в
норме угол его наклона составляет 45—55°) влечет за собой увеличе-
ние изгибов позвоночника в сагиттальном направлении (при кругло-во-
гнутой спине); уменьшенный угол наклона ведет к уменьшению всех
кривизн, как это имеет место при плоской спине.
Задачи школьной гимнастики в плане воспитания осанки будут со-
стоять:
1. В гармоничном развитии мышц спины, мышц живота, мышц пе-
редней и задней поверхности бедер, плечевого пояса и шеи, которые в
основном и обеспечивают соответствующий тонус для удержания тела
в равновесии.
2. В воспитании ощущения правильной осанки.
3. В закреплении навыка правильной осанки.
Нередко можно встретить преподавателей физической культуры, ко-
торые стремятся исправить неправильную осанку наращением муску-
латуры, так как причину неправильности они усматривают только в
слабости мышц. Однако главную причину плохой выправки надо искать
в неправильной постановке таза, позвоночника, плеч и головы; для пра-
вильной осанки в сущности играет роль не столько сила мышц, сколь-
ко правильное, равномерное ее распределение (взаимотонус). Поэтому,
работая над воспитанием осанки, преподаватель должен ясно себе
представить, что поставленная им перед собой задача может быть до-
стигнута только в результате вдумчивой, систематической и длительной
работы по определенному плану.
План этот должен включать работу: 1) над установкой скелета в
вертикальном положении, 2) над выравниванием мускульного напря-

жения и 3) над улучшением восприятие ощущений от положения тела,
воспитания навыка правильной осанки.
В вертикальном положении части тела покоятся одна над другой
в силу своей тяжести; чем точнее расположатся друг на друге голова,
плечевой пояс, позвоночник, таз, ноги, тем меньше мускульного усиле-
ния потребуется для сохранения равновесия. Если же они неправильно
располагаются друг над другом, то равновесие нарушается, возникает
тенденция к падению, и тогда для поддержания нарушенного равнове-
сия мышцам приходится затрачивать значительно большие усилия.
Следовательно, вопрос правильного построения тела есть вопрос его
равновесия, и для правильной осанки прежде всего нужно найти такое
положение, при котором взаимоположение отдельных звеньев тела тре-
бовало бы наименьшей затраты мышечных напряжений.
Это взаимоуравновешивание достигается путем воспитания ощуще-
ний от положений, занимаемых отдельными сегментами тела, что со-
ставляет особый раздел упражнений — «выработка ощущений правиль-
ной осанки». В каждое уроке гимнастики этим упражнениям на ощу-
щение осанки необходимо отводить соответствующее место и время.
Несомненно, что урок физических упражнений в школе, проводи-
мый по обычной программе, оказывает большое воздействие на укреп-
ление организма ученика, в том числе и положительное воздействие на
его осанку; тем не менее в уроках гимнастики следует уделять больше
места специальным упражнениям на осанку.
Основная гимнастика располагает значительным арсеналом средств
для воздействия на осанку, но не все они и не всегда оказывают поло-
жительное влияние.
Обычно в урок гимнастики включаются с целью коррекции осанки
упражнения для мышц спины, плечевого пояса и шеи и напряженные
выгибания. Бесспорно, что эти упражнения способствуют укреплению
соответствующих мышц плечевого пояса, шеи и спины, но они ни в
коей мере не могут разрешить задачу формирования правильной осан-
ки; для этого необходимо работать и над урегулированием взаимотяги
различных мышц туловища и нижних конечностей и воспитывать ощу-
щение правильной осанки. Что же касается напряженных выгибаний, то
влияние их на осанку нередко бывает (особенно в руках неопытных
руководителей) противоположно ожидаемому эффекту. В руководстве
по «Гимнастике»1 довольно обстоятельно-изложена критика этих упраж-
нений.
Нельзя не согласиться с тем, что поскольку при выполнении этих
упражнений наблюдается неизбежное увеличение поясничной кривизны
позвоночника, даже у сильных гимнастов, постольку безнаказанно поль-
зоваться этими упражнениями при занятиях с детьми (особенно в груп-
пах ослабленных) нельзя. Упражнения эти могут быть с успехом при-
менены лишь в старших классах, для мальчиков и девочек с хорошо
развитой спинной мускулатурой и брюшным прессом, а также иногда
и при наличии у детей такого дефекта осанки, как плоская спина, ха-
рактеризующаяся сглаженностью поясничного изгиба. Нередко упраж-
нения в напряженных выгибаниях1 смешивают с выравнивающими уп-
ражнениями, в основе которых лежат совершенно иные био-механиче-
ские условия и которые направлены на максимальное вытяжение спин-
ной мускулатуры, на выпрямление всех кривизн позвоночника.
1 «Гимнастика», учебное пособие для физкультурных вузов, под ред. М. А. Ко-
ряковского и др., Л., 1938, стр. 98.

Вторая группа упражнений; применяемых для воспитания осанки,
будут упражнения на гибкость. Целью их будет достижение полной
подвижности суставов.
Гибкость является одним из показателей хорошей осанки, но она
должна находиться в известном соотношении с мышечной силой; чем
больше подвижность в суставах позвоночника, тем больше требуется
мышечной силы для удержания позвоночника в вертикальном положе-
нии. Поэтому, развивая гибкость в суставах, совершенно необходимо
укреплять и мышцы, окружающие их. Для того чтобы сохранить гиб-
кость позвоночника, нужно производить разнообразные движения по
всем возможным направлениям.
За последнее время замечается чрезмерное увлечение упражнения-
ми на гибкость. Надо предостеречь от чрезмерных упражнений на разви-
тие гибкости позвоночника назад: хотя глубокие наклоны туловища на-
зад неприятны для глаза, но они могут быть вредны для осанки. С этой
точки зрения следует осудить всякие попытки ввести в обиход основной
гимнастики для детей глубокие «заклоны» и «мостики», при которых
движение туловища назад не может быть выполнено активно за счет
мышц и нагрузка переносится на пассивный аппарат — связки и меж-
позвоночные хрящи, т. е. создается опасность ослабления связок. При
ослаблении же связок легко и неизбежно, как об этом указывают мно-
гие авторы, «наступает дефигурация позвоночника». Дело в том, что
изгиб позвоночного столба при чрезмерных наклонах туловища назад
происходит не за счет активных сил, а пассивно; при этом разгибанию
бедра в тазобедренном суставе препятствует Бертиниева связка и то-
нус мышц, располагающихся спереди (подвздошно-поясничная, натя-
гивающая фасцию, прямая бедра). Усиленный тонус этих мышц и тя-
га связочного аппарата способствуют увеличению наклона таза, а сле-
довательно, и увеличению поясничного лордоза. Вместе с тем эти уп-
ражнения ставят в невыгодные условия и работу других органов: зна-
чительно ограничивается подвижность диафрагмы, затруднен отток
крови от головы, уменьшается присасывающее действие грудной клет-
ки для крови и лимфы.
На основании изложенного можно сделать вполне определенные
выводы: а) упражнения на гибкость, являясь чрезвычайно важными
для формирования тела, таят в себе опасность, тем большую, чем мо-
ложе возраст; б) в уроках основной гимнастики для школьников такие
упражнения, как глубокие наклоны назад, «мостики» и др., не следует
применять, особенно для девочек.
Укажем также на следующие особенности, касающиеся сгибания
туловища вперед и назад:
1) Наклон туловища вперед, вызывая незначительное увеличение
изгибов в грудной части, обращает поясничный и шейные изгибы в
противоположную сторону. Движение это очень важно для подвижно-
сти поясничной и шейной части, оно не отражается на правильности
.осанки, так как за каждым сгибанием следует разгибание, выпрямле-
ние. Таким образом, чередуются растягивание и сокращение общего
_ разгибателя мышц спины.
2) Наклон туловища назад, если он к тому же, что очень часто
бывает, выполняется неправильно, значительно увеличивает поясничный
и шейные изгибы позвоночника, следствием чего является ухудшение
осадку Учитывая возможность отрицательного влияния данного вида
упражнений, преподаватель должен четко подбирать движения на осно-
ве возрастных, половых и индивидуальных особенностей школьников.

В плане методического разрешения этой задачи может быть рекомен-
дована следующая последовательность: наклоны туловища назад из
положения сидя, затем из положения стоя на одном колене, стоя на ко-
ленях, из выходного положения шаг левой вперед, правая сзади на но-
ске, наклон назад. Во всех случаях надо следить за тем, чтобы сгибание
производилось в нижнегрудной части позвоночника, а поясничная
часть принимала в движении как можно меньше участия; голову не
закидывать.
Большое значение для воспитания осанки имеют упражнения в рав-
новесии. Эти упражнения направлены на то, чтобы держать позвоноч-
ный столб в прямом положении при любом движении и придают особен-
ную грацию телу. Вспомним канатоходцев, жонглеров, эквилибристов—
все они имеют стройную фигуру, а их движения изящны, свободны,
плавны и ловки. Повидимому, это внешнее качество, приятное глазу
наблюдателя, имеет в своей основе воспитание тонкого ощущения от
положения отдельных звеньев тела, позволяющее сохранять равнове-
сие при очень трудных условиях, что в итоге способствует выработке
правильной осанки. Эта специфическая направленность упражнений в
равновесии на сохранение правильного положения тела при всяком
движении заставляет признать за ними большое воспитательное значе-
ние. И если задача воспитания правильной осанки сводится к овладе-
нию умением правильно держаться в любом положении и в движении,
то, бесспорно, упражнения в равновесии являются ценными гимнасти-
ческими упражнениями (рис. 3 а, б, в).
Рис. 3а
Рис. 3б
Рис. 3в
В число гимнастических упражнений для школьников V, VI и VII
классов, оказывающих то или иное воздействие на выправку, входят
также и упражнения в лазании. Школьники с большим интересом за-
нимаются лазанием: на лестнице, канате и шестах. Однако не надо за-
бывать, что эти упражнения создают большую нагрузку для плечевого
пояса и предъявляют большие требования к органам дыхания и кро-
вообращения. Мышцы же детей не приспособлены к большим усилиям
и легко утомляются. При несоответствии веса тела и силы мышц пле-
чевого пояса наблюдается задержка дыхания, отражающаяся на дея-

тельности сердечно-сосудистой системы. Поэтому переходить к лазанию
следует только-после достаточного укрепления плечевое пояса и осан-
ки. Необходимо при этом создать, такие условия, при которых для
мышц задней поверхности потребовалась бы большая работа, чем для
мышц передней поверхности; при этом преподаватель все внимание
должен обращать на тр, чтобы при висах локти передвигались в лице-
вой плоскости плеч и груди, а лопатки сближались бы к средней
линии.
В заключение остановимся на анализе прыжков. С точки зрения
воспитания нормальной осанки представляет интерес заключительная
фаза прыжка — приземление. Опыт убеждает нас в том, что этому мо-
менту прыжка уделяется мало внимания и часто преподаватели допу-
скают грубые ошибки, требуя четкого, устойчивого приземления и иг-
норируя при этом эластичность, мягкость приземления.
Правила гимнастических соревнований требуют прочного и точного
приземления после прыжков и соскоков; при этом малейшее колебание,
потеря равновесия в приседе после прыжка влекут за собой снижение
оценки за прыжок. В угоду этим требованиям гимнасты стали призем-
ляться на всю ступню, мало при этом сгибая суставы нижних конечно-
стей в момент соприкосновения с опорой и, следовательно, не смягчая
толчки и сотрясения от прыжка. Такое жесткое приземление влечет
за собой неприятное ощущение в нижних конечностях, сотрясения от
прыжков достигают по суставам до спинного и головного мозга, вызы-
вают смещение внутренностей и далеко не безразлично переносятся
организмом.
Еще П. Ф. Лесгафт требовал уделять больше внимания этой фазе
прыжка и указывал на то, что при приземлении ноги должны играть
роль поглотителя (амортизатора) полученной скорости и должны по-
степенно и эластично сгибаться во всех суставах, с последующим не-
медленным выпрямлением их, отнюдь не задерживаясь в приседе. При
правильном приземлении амортизирующие свойства нижних конечно-
стей сводят на-нет толчки и сотрясения от прыжков, которые по кривым
линиям не распространяют своего вредного влияния на спинной, голов-
ной мозг и другие органы.
Отсюда понятно, какое большое значение для воспитания осанки
имеет правильное эластичное приземление. При нормальной осанке
максимально выражены пружинные амортизирующие свойства и сопро-
тивляемость позвоночника статико-динамическим воздействиям, и по-
этому все методические погрешности в обучении приземлению не дают
себя чувствовать. Но при дефектах осанки, когда кривизны позвоноч-
ника изменены, как, например, при плоской спине, лишенной функцио-
нальных кривизн и их амортизирующего влияния и поэтому неустой-
чивой к деформирующим воздействиям, вызываемым прыжками, —
ошибки обучения могут принести непоправимый вред.
Отсюда следует, что для школьников, особенно для групп с дефек-
тами осанки (плоская спина, сколиоз), важнейшим условием при обу-
чении прыжкам будет научить правильно эластично приземляться, что-
бы приземление было легким и пружинным. В начале обучения пред-
лагают приземлиться после прыжка стоя на гимнастической скамейке
совершенно легко, бесшумно, присев глубоко на корточки, чтобы руки
касались пола и после этого быстро выпрямиться. Затем обучают при-
землению до приседа, до полуприседа, но с соблюдением всех выше-
указанных условий. Не следует форсировать овладение большой высо-
той прыжка.

Прекрасным подготовительным средством для развития эластичности
и легкости в прыжках служат упражнения со скакалкой.
Используя физические упражнения как средство исправления осан-
ки, нельзя забывать и о других средствах воспитания осанки. В Числе
таких будут: воспитание активного сознательного отношения учащихся
к выработке нормальной красивой осанки и привычки держаться прямо,
постоянное напоминание ученику о сохранении выправки в процессе за-
нятий и вне их.
Все это содействует скорейшему достижению цели и должно прово-
диться в школе как преподавателями физического воспитания, так и
преподавателями других специальностей.
В школьном уроке основной гимнастики отводится значительное
место упражнениям на укрепление мышц спины и лопаток, брюшного
пресса, передней и задней поверхности бедер, а также упражнениям на
растягивание и расслабление мускулатуры. При хорошей осанке этих
средств было бы почти достаточно. Но в тех случаях, где имеются де-
фекты осанки и выявлены хотя бы незначительные отклонения от нор-
мального строения тела, необходимо дополнительное воздействие с по-
мощью специальных упражнений.
Выше было указано, что в изменении осанки играет большую роль
позвоночник, нормальное положение которого в свою очередь зависит
от правильной установки таза. Следовательно, в целях исправления не-
достатков осанки необходимо работать над установкей таза, плеч и
головы, а так как изменение их положения является следствием взаи-
мотяги и взаимотонуса мышц передней и задней поверхности бедер,
мышц спины, шеи и плечевого пояса, то и классификация упражнений
нами будет дана, исходя из этих принципов.
Ниже мы даем описание примерных упражнений на воспитание
осанки у учащихся в возрасте 12—15 лет.
I
МЕТОДИКА УПРАЖНЕНИЙ ПРИ УВЕЛИЧЕННОМ УГЛЕ НАКЛОНА ТАЗА
Дефекты осанки, обусловленные увеличением наклона таза (напри-
мер, кругло-вогнутая спина), встречаются довольно часто, и следствием
их является увеличение поясничной кривизны позвоночного столба
(лордоз).
Для исправления этих недостатков необходимо, с одной стороны,
растянуть1 мышцы передней поверхности бедер, мышцы спины (в пояс-
ничном отделе), с другой — стремиться к укреплению мышц задней по-
верхности бедер и брюшного пресса. Нередко лордоз зависит от недо-
статочного развития мышц брюшного пресса.
Упражнения на растягивание мышц передней поверхности бедер
1. Лежа на животе, сгибая левую ногу в колене, захватив левой
рукой ступню этой ноги, прижать ее пяткой к ягодичной мышце; ко-
лено левой ноги от посла не отрывать, плечи и голову приподнять.
2. То же, что в упражнении 1, но правой ногой.
3. То же, что в упражнении 2, но двумя ногами и без помощи рук.
4. Стоя на правой ноге, левую согнуть в колене, захватить левой
рукой за ступню и прижать ее левой рукой к ягодице.
5. То же, что в упражнении 4, но другой ногой.

6. Стоя на коленях, руки на поясе; отклонение туловища и бедер
назад, стараясь сохранить прямую линию от колен до головы.
7. То же, что упражнение 5, но руками последовательно коснуться
пяток, потом пола.
8. Стоя на коленях руки вперед, отклонение туловища и бедер на-
зад; руки сохраняют неизменное положение по отношению к плечевым
суставам.
9. Стоя, на правой ноге, махом левой назад согнуть ее в колене,
стараясь пяткой коснуться ягодицы.
10. То же, что в упражнении 8, но другой ногой.
11. Из основной стойки, взмах левой ногой назад, сгибая ее в колене
(пятка направлена к затылку), приподнимаясь при этом на носок пра-
вой, руками мах вперед — вверх. То же другой ногой.
12. Из основной стойки, шаг левой вперед — шаг правой вперед —
мах левой назад (как в упражнении 8), руки вверх — основная стойка.
То же другой ногой. Не следует увлекаться увеличением подвижности
ноги в тазобедренном суставе назад, так как это связано с растягива-
нием бертиниевской связки, играющей важную роль в статике орга-
низма.
13. Стоя на правом колене, левую ногу вытянуть вперед, руки в сто-
роны, наклон туловища назад (до прямой линии по отношению к левой
ноге). То же другой ногой.
14. Из виса на гимнастической стенке лицом к ней, попеременное
сгибание ног в коленях, стараясь приблизить пятки к ягодичной мышце;
бедра от стенки не отрывать.
15. Из виса на гимнастической стенке лицом к ней, одновременное
сгибание ног в коленях.
Упражнения на растягивание мышц спины
1. Из основной стойки, упор присев, руки в пол, лбом коснуться ко-
лен (рис. 4).
2. Движение «дровосека».
3. Из стойки на четвереньках («скамейка»), сесть на пятки, руки
вперед, плечами коснуться колен.
4. Сидя, захватив ступню правой ноги руками, притянуть колено
к плечу. То же другой ногой.
5. Сидя, ноги накрест, наклон вперед, лбом коснуться одного из ко-
лен (рис. 5).
Рис. 4
Рис. 5
6. Из упора присев, разгибание ног в коленях, руки у носков.
7. Из основной стойки, наклон вперед, руки к носкам.

8. Из исходного положения — выпад правой вперед, руки в стороны
(вверх), наклон вперед, руки касаются пола, правое плечо прижать
к колену (рис. 6).
9. Из исходного положения — шаг левой (правой) вперед, руки
вверх, наклон вперед с захватом руками за голень, лбом коснуться
колена (рис. 7).
10. Из приседа у гимнастической стенки, спиной к ней, с захватом
руками за нижнюю рейку, выпрямление ног в коленных и тазобедрен-
ных суставах.
Рис. 6
11. Ходьба на четвереньках с выпрямленными ногами.
12. Ноги врозь пошире — наклон вперед и коснуться пола локтями.
13. Стоя на левой ноге, правую согнуть в колене, захватив ступню
руками, стараясь коснуться коленом правого плеча (рис. 8).
Рис. 7
Рис. 8
14. То же, что в упражнении 13, но другой ногой.
15. Сидя с вытянутыми ногами, захватить руками ступню ног, пру-
жинные наклоны вперед до касания головой коленей.
Упражнения для укрепления мышц задней поверхности бедер
1. Из положения стоя на четвереньках — попеременное поднимание
выпрямленной в колене правой (левой) ноги назад (рис. 9).
2. Из положения стоя на четвереньках — сгибание рук в локтях
с одновременным подниманием левой (правой) ноги назад.

3. Лежа на гимнастической скамейке лицом вниз,* попеременное под-
нимание выпрямленной в колене правой (левой) ноги назад, не отрывая
бедра другой ноги от поверхности скамейки.
Рис. 9
4. Из упора лежа спереди, попеременное поднимание ног.
5. Из виса на гимнастической стенке лицом к ней — попеременное
отведение ног назад (ноги в коленях не сгибать).
Упражнения для укрепления мускулатуры мышц
спины и лопаток
1. Стойка ноги врозь, руки в стороны, руки к плечам.
2. Основная стойка, руки в стороны, руки за голову.
3. Руки вверх, медленно руки к плечам.
4. Комбинации движений из вышеуказанных элементов в сочетании
с движениями ног.
5. Упражнения с палкой: палку горизонтально вперед, горизонтально
на голову, горизонтально вперед, в исходное положение.
6. Палку горизонтально над головой, горизонтально за голову, го-
ризонтально над головой, в исходное положение.
7. Палку горизонтально над головой,
горизонтально на лопатки, горизонтально
над головой, в исходное положение.
8. Палку горизонтально над головой,
горизонтально за спину, горизонтально
над головой, палку горизонтально вниз.
9. Палку горизонтально над головой,
вертикально за голову, правую (левую)
руку вниз, палку горизонтально над го-
ловой вниз.
10. Вис на буме (перекладине), руки
шире плеч: подтягивание, отводя локти
в стороны и назад, сближая лопатки.
14. Висы на двух параллельных ше-
стах или канатах, локти назад.
12. Наклон вперед прогнувшись
(рис. 10).
13. «Полу-ласточка».
14. «Ласточка».
15. Лежа на полу лицом вниз (партнер, находясь в приседе, при-
жимает ноги лежащего на земле), руки на пояс (за голову, к плечам,
вверх), медленное выгибание туловища назад.
16. Метание волейбольного мяча (набивного мяча) из-за головы.
17. Напряженные выгибания (в соответствии с показаниями).
Рис. 10

II
МЕТОДИКА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ИСПРАВЛЕНИЯ УМЕНЬШЕННОГО
УГЛА НАКЛОНА ТАЗА
Дефекты осанки этого типа встречаются значительно реже, чем с
увеличенным углом наклона таза. Методика должна быть направлена,
с одной стороны, на укрепление передней поверхности бедер, а с дру-
гой, — на укрепление мышц спины. Малый угол наклона таза встре-
чается чаще всего у лиц со слабо развитой мускулатурой, поэтому
в уроке надо обращать особое внимание на укрепление мышц спины,
лопаток, шей и брюшного пресса.
Укрепление мышц задней поверхности бедер лучше проводить ком-
плексно, параллельно с упражнениями, укрепляющими мышцы спины;
^например, вис на гимнастической стенке лицом к ней, отведение обеих
мог назад, прогибаясь в пояснице.
Упражнения для укрепления мышц передней поверхности бедер
1. Из виса на гимнастической стенке спиной к ней — попеременное
поднимание прямых ног.
2. То же упражнение, но с помощью партнера, который оказывает
сопротивление.
3. Лежа на спине, руки вдоль туловища, ладони упираются в пол—
поочередное поднимание выпрямленных ног с сопротивлением, оказы-
ваемые партнером.
4. Из приседа, руки упираются в гимнастическую стенку — выпрям-
ление ног; в это время партнер, стоящий сзади, оказывает сопротивле-
ние, опираясь руками на плечи исполняющего упражнение.
Упражнения для укрепления мышц спины
1. Из положения лежа на полу лицом вниз — попеременное подни-
мание прямых ног. То же, поднимание обеих ног.
2. «Рыбка».
3. Из стоя на четвереньках попеременное вытягивание прямых ног
назад.
4. Из виса на гимнастической стенке лицом к ней — отведение одно-
временно обеих ног назад, прогибаясь в пояснице. Для укрепления
мышц спины при данном дефекте осанки более пригодны упражнения,
выполняемые по преимуществу за счет поясничного отдела.
III
ВОССТАНОВЛЕНИЕ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ КРИВИЗН ПОЗВОНОЧНИКА
Эта задача наиболее полно разрешается упражнениями в ползании
на четвереньках. Сам принцип положения на четвереньках выгоден
в том отношении, что прежде всего позвоночник в горизонтальном по-
ложении разгружается от тяжести головы, верхних конечностей и ту-
ловища и, следовательно, можно не только укреплять соответствующие
мышцы спины, но и растягивать как мышцы, так и связки, достигая
увеличения подвижности в различных отделах позвоночника; кроме того,
исключается влияние угла наклона таза; и, наконец, создается прови-
сание позвоночника между плечевым и тазовым поясом.
Подбирая 2—3 упражнения в зависимости от наличия дефектов
осанки, можно воздействовать на ту или иную часть позвоночника, уве-

личить его подвижность и не обременяя его нагрузкой. Однако обычно
эти упражнения являются растягивающими, мало укрепляют мышцы
спины и совершенно не способствуют образованию навыка правильно
держаться. Поэтому ограничиваться применением только упражнений
в ползании при коррекции тех или иных дефектов нельзя, а нужно
закрепить эффект, достигнутый соответствующими движениями, укреп-
лением мышц спины и работой над ощущением правильной осанки.
Часто рекомендуемые упражнения в ходьбе на коленях с нашей
точки зрения мало приемлемы, так как они травмируют коленные су-
ставы и вызывают у детей неприятное ощущение.
Мы рекомендуем для этих упражнений три основные выходные по-
ложения:
а) Глубокое положение из обычного положения «скамейки» (стоя
на четвереньках), руки разводятся шире плеч и согнуты под прямым
углом локтевых суставов; плечи параллельны, а предплечья перпенди-
кулярны полу; спина составляет нисходящую линию от бедер к плече-
вому поясу, прогнута в верхнем отделе; голова приподнята.
б) Полуглубокое положение — несколько облегченное по сравнению
с предыдущим положением, расстояние между кистями рук меньше и
плечевой пояс выше, чем при глубоком положении.
в) Горизонтальное положение на четвереньках — руки расставлены
слегка шире плеч, локтевые суставы выпрямлены, туловище при рас-
слабленной мускулатуре, провисание между тазовым и плечевым поясом.
Для коррекции дефектов осанки пользуются следующими симмет-
ричными упражнениями, исполняемыми из указанных исходных поло-
жений:
Первое упражнение — глубокое ползание с вытянутыми ру-
ками применяется при легкой форме круглой спины, при плоской груд-
ной клетке; способствует лордозированию спины в грудном отделе; при
кругло-вогнутой спине нужно делать большие шаги.
Исполнение: из несколько измененного глубокого исходного поло-
жения (руки слегка шире плеч, сильно вытянута вперед, локти прямые,
ладони упираются в пол) — при движении обе руки одновременно
скользят вперед, колени в это же время маленькими шагами двигаются
за ними так, что положение позвоночника не изменяется, он остается
прогнутым в верхнем грудном отделе.
Второе упражнение — полуглубокое ползанье с размахом
руки и вытяжение ноги. Применяется при коррекции круглой спины
с вершиной кифоза в области 5—7-х грудных позвонков.
Исполнение: из полуглубокого исходного положения правая рука
сильным взмахом направляется сзади вперед, прекращая движение по-
луопущенной; одновременно левое колено делает маленький шаг прямо
вперед, правая нога вытягивается, спина слегка наклоняется кпереди^
Третье упражнение — горизонтальное ползание. Применяется
при легких формах кифоза и для восстановления подвижности позво-
ночника.
Исполнение: из горизонтального положения одновременно скользя-
щим движением левая (правая) рука и правое (левое) колено продви-
гаются слегка вперед, голова нагибается к правому (левому) плечу,
позвоночник Дугообразно изгибается выпуклостью влево. Движение
следует проделать тотчас же в другую сторону.
Четвертое упражнение — полукрутое ползание с размахом
руки, вытяжением ноги и поворотом таза. Применяется при коррекции

фиксированных форм круглой спины с вершиной в области 11—12-х
грудных позвонков.
Исполнение: из исходного горизонтального положения левой рукой
производится размах сзади, кверху и вперед; одновременно правая
рука переходит на опору об пол лишь пальцами и частью ладони, пра-
вое колено передвигается вперед до нахождения на одном уровне
о правой рукой, выпрямляясь в коленном суставе; левая нога заносится
над правой и упирается носком в пол, правое полукольцо таза повора-
чивается кверху. Повторить в другую сторону.
Пятое упражнение — крутое ползание. Применяется при вы-
равнивании круглой спины с локализацией 1—3-х поясничных позвон-
ков.
Исполнение: из горизонтального исходного положения правой ногой
производится большой шаг до выдвижения колена на один уровень
с кистью левой руки; левая рука маховым движением переносится в по-
ложение вытянутой вверх — кнутри, туловище нагибается вправо, ко-
лено левой ноги подтягивается несколько вперед, оба тазобедренных
сустава выпрямляются.
Необходимо иметь в виду, что упражнения в ползании затрудняют
деятельность дыхательной системы; поэтому после каждого такого уп-
ражнения следует восстановить дыхание.
IV
ВОСПИТАНИЕ НАВЫКА ПРАВИЛЬНОЙ ОСАНКИ
В процессе формирования тела не меньшее значение, чем исправле-
ние дефектов и проработка соответствующей мускулатуры, имеет воспи-
тание навыка правильной осанки. Для этого необходимо прежде всего
воспитать у школьников тонкое восприятие ощущений от положения
тела и отдельных его звеньев, научить их чувствовать малейшие сдвиги
как в крупных, так и в мелких суставах, происходящие во время дви-
жений, научить хорошо дифференцировать степень напряжения и рас-
слабления мышц.
Работая над дифференцированием восприятия ощущений от поло-
жений тела и напряжением мышц, попутно улучшаем и представление
о правильной осанке. Обе эти задачи взаимно дополняют друг друга
и в практической работе неотделимы.
Средствами для их достижения являются: упражнения в выработке
ощущений в правильной осанке, упражнения в1 равновесии, упражнения
на расслабление (особенно хорошо чередование напряжений и расслаб-
лений мышц), специально подобранные и видоизмененные игры. В ка-
честве примерных можно рекомендовать следующие упражнения:
1. Лежа на спине на полу, прижать поясничный отдел позвоночника
к полу. Встав, придать поясничному отделу позвоночника положение,
которое было исполнено в положении лежа.
2. Лежа на полу, согнув в бедре и колене правую (левую) ногу,
прижать поясничный отдел позвоночника к полу (рис. 11).
3. Стоя на четвереньках (положение «скамейка»), сделать круглую
спину, а затем принять положение с прогнутой спиной.

4. «Прямая» стойка у стены. То же, отойдя от стены.
5. То же, что и упражнение 4, но предварительно проделать не-
сколько гимнастических упражнений.
6. Из прямой стойки, последовательное расслабление и «падение»
головы, плечевого пояса, туловища и последовательное возвращение
в исходное положение.
7. Стоя спиной у стены, прижать бедра к стене; отойдя от нее, при-
нять то положение, которое было исполнено, стоя у стены.
8. Из того же исходного положения, что в упражнении 7„ взяв под-
бородок на себя, прижать, насколько возможно, шейный отдел позво-
ночника к стене. Отойдя от стены, принять то же положение.
9. То же упражнение, что и 8, но между исходным и .конечными
положениями проделать упражнения на расслабление плечевого пояса
и мышц шеи с последующим возвращением в исходное положение.
10. Стоя у стены (таз, лопатки, затылок касаются стены), ноги
выдвинуты вперед — расслабленное падение головы, туловища, не от-
рывая таза (рис. 12).
11. Стоя у стены (таз, лопатки, затылок плотно прижаты к стене,
ноги отставлены на 20—30 см вперед), движения рук через стороны
вверх и обратно, не меняя положения туловища (рис. 13).
Рис. 12 Рис. 13 Рис. 14
12. Стоя у стены в «прямой» стойке — согнуть правую ногу в бедре,
не отрывая таза, плеч, затылка от стены. То же другой ногой.
13. Из положения стоя у стены в «прямой» стойке, сгибая правую
ногу в колене и бедре, — достать лбом колена, не отделяя таз от стены
(рис. 14). То же другой ногой.
14. Стоя в основной стойке носки вместе — подняться на носки и
продержаться 3—4 сек. в этом положении («замереть, как статуя»).
15. Полуприсед, сохраняя позвоночник в правильном положении,
контроль положения у зеркала. То же, но в приседе.
16. «Ласточку».
17. Упор присев, руки в пол, быстро выпрямить моги, стать на носки,
как в упражнении 14, но руки в стороны.

18. Из основной стойки, руки к плечам, подъем на носки, руки
вверх.
19. Из упора присев, подъем на носки, руки в стороны — вверх.
20. Сидя ноги накрест — «сядьте совсем согнувшись, сгорбившись,
а теперь покажите, что вы умеете также сидеть очень прямо».
21. Сидя, вплотную прислониться к стене так, чтобы нигде не оста-
валось ни малейшего промежутка.
22. Из основной стойки носки вместе, руки к плечам — подъем на
носок левой ноги, правую согнуть в бедре и в колене, руки в стороны.
То же другой ногой.
23. Из упора присев, встать на носок левой ноги, правую согнуть
в бедре и в колене, руки в стороны. То же на другой ноге.
При воспитании навыка правильной установки тела большую роль
играет постоянное напоминание преподавателя о правильной осанке,
неотступное наблюдение в течение всего урока за тем, как держится
ученик. Что бы он ни делал (выполняет ли он вольные движения, зани-
мается ли ходьбой, играми, прыжками и т. п.), всегда его положение
должно соответствовать нашим требованиям к осанке (рис. 5, 17, 18,
19, 20).
Никогда нельзя пренебрегать (проверкой положений с последующей
поправкой их, так как только в итоге систематической и длительной
работы можно достичь поставленной цели.
Для лучшего усвоения правильной установки таза и позвоночника
упражнения надо проделывать сначала в лежачем или сидячем положе-
ниях, так как при таких условиях исчезает чрезмерный наклон таза и
сильно изменяется поясничный изгиб, связанный с установкой туловища
в равновесии на нижних конечностях. Помимо этого, такого» рода уп-
ражнения снижают нагрузку на позвоночный столб, способствуют от-
дыху мышц, поддерживающих равновесие тела в вертикальных положе-
ниях. Отсюда вытекает необходимость чередования в уроке упражнений
стоя, стоя на коленях, сидя и лежа.
Хорошим средством воспитания осанки является метод заданий, ко-
торый может быть применен в самых разнообразных условиях, напри-
мер: «шаги» с заданием сохранять правильную выправку. Рекомендуется
также пользоваться видоизмененными играми «пятнашки» с условиями:
«Нельзя пятнать того, кто принял хорошую красивую осанку с подня-
той головой, развернутыми плечами, или принял положение стойки на
одной ноге, другая сзади на носке, или положение полуприседа, и т. п.».

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЛЕКСА
ГИМНАСТИКИ ПРОТИВ ИСКРИВЛЕНИЯ ПОЗВОНОЧНИКА
У ШКОЛЬНИКОВ
Проф. В. В. ЕФИМОВ
По данным специальных осмотров у школьников наблюдаются раз-
личной степени искривления позвоночника. Наиболее тяжелое боковое
искривление позвоночника — сколиоз обнаруживается в первых классах
начальной школы и формируется к 15—16 годам. Если на это не обра-
тить своевременно должного внимания, сколиоз может иногда дости-
гнуть такой степени, что требует в запущенных случаях ортопедиче-
ского вмешательства, которое состоит в ношении выпрямляющего твер-
дого корсета и специальной обуви.
Большинство сколиозов возникает у школьников при неправильной
посадке и ходьбе, когда в организме ребенка имеются отклонения от
нормы, способствующие формированию сколиозов; к числу таких откло-
нений относятся: неодинаковая длина нижних конечностей, плоскосто-
пие, сутуловатость, круглая спина и т. п.
Уже неодинаковая высота плеч и лопаток указывает на предраспо-
ложение к сколиозу или уже имеющийся сколиоз. Поэтому очень важно
своевременно подвергать школьников врачебному осмотру с целью
выяснения, не имеется ли у них указанных признаков ненормального
физического развития,
Сколиоз в начале его формирования несравненно легче поддается
исправлению путем коррегирующей гимнастики, чем уже вполне сфор-
мировавшийся. Большое значение при этом имеет правильное развитие
и укрепление мышц спины.
Спинные мышцы, выпрямляющие позвоночник, составляют шесть
слоев и прикрепляются в основном к остистым отросткам позвонков.
Работа этих мышц резко отличается от работы многих других мышц
тела человека, например, мышц верхних конечностей. Так, двуглавая
мышца плеча вследствие своей быстрой утомляемости не обладает
свойством длительного напряжения. Между тем, спинные мышцы мо-
гут находиться в так называемом статическом (тоническом) напряже-
нии часто часами, например, при солдатской стойке или во время мар-
ша, в особенности с грузом. Большую или меньшую напряженность
этих мышц определить на-глаз очень трудно, что не представляет труд-
ности для других мышц тела, например, для двуглавой или трехгла-
вой мышц плеча.
Между тем, применяя сравнительно новый метод, а именно запись
биотоков мышц, можно точно установить, находится ли мышца в дан-
ный момент в напряжении или расслаблении, т. е. отдыхает.
Во время напряжения мышцы в ней происходят характерные для

нее электрические осцилляции (или токи действия), которые могут быть
записаны подобно электрокардиограмме сердца. В нормальной мышце,
чем больше мышечных волокон вступает в работу, тем больше осцил-
ляции появляется в мышце —от 50 и больше (до 120) в секунду. При
утомлении мышц в результате длительного напряжения токи действия
уменьшаются как по частоте, так и по высоте амплитуд. Записи токов,
действия спинных мышц в научной литературе мы не нашли.
Мы производили запись биотоков спинных мышц шестиканальным
электроэнцефалографом с чернильной записью (рис. 1).
Эта запись биотоков спин-
ных мышц (при различных по-
ложениях тела накладными не-
поляризующимися электрода-
ми) показала очень интересное
физиологическое явление. Ока-
залось, что при стоянии чело-
века при правильной осанке по-
верхностные слои спинных
мышц почти не работают; о глу-
боких же слоях невозможно
судить, так как нельзя
записать их биотоки. Если же наклонить голову или туловище вперед,,
то сейчас же происходит напряжение верхнего отдела спинных мышц,
и появляются биотоки. Неправильная стойка всегда сопровождается
определенным напряжением спинных мышц.
Было выяснено, что положение «сидя» напрягает спинные мышцы, и
тем больше, чем более оно неправильно. Длительное сидение утомляет
спинные мышцы. Таким образом, можно сказать, что стояние «вольно»
является отдыхом после сидения. Последнее же служит отдыхом для
мышц ног и таза, работающих во время стойки и ходьбы.
При право - или левостороннем наклоне туловища или головы начи-
нают напрягаться спинные мышцы противоположной стороны. При
ходьбе попеременно напрягаются левые и правые длинные спинные
мышцы.
При неправильной посадке имеется постоянное напряжение мышц
одной стороны, углубляющее механический изгиб позвоночника. Это
одностороннее напряжение мышц спины, став привычным, может оста-
ваться у школьника и вне школьных учебных занятий.
Чтобы убедиться в существовании остаточного постоянного и одно-
стороннего напряжения мышц у сколиотиков, нами были произведены
измерения тонуса (напряжения) спинных мышц в трех точках — сейчас
же на уровне верхнего края лопатки, под лопаткой и в пояснице, т. е.
в тех точках, где часто наблюдаются боковые изгибы позвоночника.
В каждой точке измерение проведено для точности три раза.
Для измерения мышечного тонуса был применен сконструированный
нами тонусометр, описанный в «Бюллетене экспериментальной биологии
и медицины» (рис. 2).
Тонусометр этот состоит из груза (500 г), который давит на две пло-
щадки, погружающиеся в мышцу. Величина погружения тем больше,
чем меньше тонус (напряжение) мышц. Величина погружения отсчиты-
вается на циферблате с точностью до 0,1 мм. Тонусометр ставят строго»
вертикально на поверхность изучаемой мышцы с поднятым грузом. За-
тем опускают груз, и давящие пластинки погружаются в мышцу тем»
глубже, чем меньше тонус мышц.
Рис. 1
А — Токи действия (их отсутствие) при покое
спинной мышцы, стойке «вольно".
Б — Токи действия напряженной спинной мышцы
при наклоне.

Рис. 2
Тонусометр
А — Гиря .
В — Две давящие
пластины.
С -г Циферблат.
Д — Стержень для
поднятия груза
до уровня Е.
Е — Опорные пла-
стины.
Необходимо отметить, что измерение тонуса мышц при спортивной
тренировке дает очень показательные величины, позволяющие судить
об эффективности данной системы тренировки. Благо-
приятное действие тренировки сказывается очень быстро
увеличением тонуса мышц. Перерыв в тренировке сейчас
же понижает тонус.
У здоровых детей и подростков тонус спинных мышц
как с правой, так и с левой стороны совершенно одина-
ков, как показывает таблица 1.
У детей и подростков с ясно выраженным сколиозом
имеется и ясно выраженная асимметрия в тонусе спин-
ных мышц левой и правой стороны, как показывает
таблица 2.
Но у детей с намечающимся сколиозом наблюдается,
как показывают приведенные выше данные наших изме-
рений, резкая асимметрия тонуса мышц, что не спинных
наблюдается у подростков без искривления позвоноч-
ника.
После такого сравнительного изучения тонуса мышц
спины здоровых детей и сколиотиков естественно воз-
никла задача — путем коррегирующей гимнастики, а
также массажа уменьшить асимметрию тонуса спинных
мышц, а следовательно, и вызываемую ими неравномер-
ную тягу позвоночника.
Для укрепления спинных мышц и выпрямления позвоночника при
ранних стадиях сколиоза необходимо применять коррегирующую гим-
настику, основной принцип которой заключается в том, чтобы дать ра-
боту и усилить напряжение тех мышц, которые ослаблены и сокраще-
ние которых хотя бы слегка выпрямляет позвоночник. В тяжелых слу-
чаях сколиозов требуется длительное (годами) занятие коррегирующей
гимнастикой, соединенное с постоянным ношением корсета.
В комплекс коррегирующей лечебной гимнастики входят прежде
всего дыхательные упражнения и упражнения на расслабление спинных
мышц. Коррегируюшая гимнастика проводится лежа, сидя и стоя. Су-
ществуют специальные руководства по коррегирующей гимнастике для
уже сформировавшегося сколиоза. Причем применяются приспособле-
ния в виде вертикальной стенки, палок медицинбола и др.
Вольные движения сосредоточены на спинных мышцах и шейных
мышцах и представляют наклоны, вращения с асимметричным напряже-
нием ослабленной стороны.
Приводим несколько примеров уменьшения асимметрии тонуса
спинных мышц. Так, у Кор. до гимнастики было во II точке 1,64 и 2,03,
а после нее 2,32 и 2,22; в III точке 2,85 и 1,99, и после 2,98 и 2,58.
У Сол. до гимнастики в I точке 1,78 и 2,22 после нее 1, 85 и 1,74;
в III точке до 2,78 и 2,10, а после 2,79 и 2,29.
У Солд. в I точке до гимнастики 1,93 и 2,33, после нее 2,55 и 2,36;
во II точке 1,66 и 2,49, после 2,10 и 2,09.
Специальные наши опыты показали, что вытягивание тела сколио-
тика ясно снижает асимметрию тонуса спинных мышц, на время вытя-
гивания.
Если асимметрия тонуса спинных мышц не уменьшается, то это ука-
зывает на неправильно примененное физическое упражнение и на необ-

Таблица 1
Тонус спинных мышц у здоровых детей
(Среднее из трех измерений; чем больше цифры, тем меньше тонус мышц):
У исп. Дуд. при напряжении отмечается слабая асимметрия тонуса
У исп. Мельн. при напряжении мышц намечается асимметрия
тонуса их в точке над лопаткой
У исп. Порц. нет асимметрии в тонусе при покое и напряжении
У исп. Куф. нет асимметрии тонуса при расслаблении мышц; асиммет-
рия появляется при напряжении мышц, т. е., возможно, имеется уже
установившаяся асимметричная иннервация, могущая при своем усиле-
нии привести к искривлению позвоночника

Таблица 2
Тонус спинных мышц у детей-сколиотиков
ходимость их изменения. При формировании сколиоза у детей наблю-
дается, как правило, отставание физического развития, выявляющееся
в значительно пониженных против нормы величинах роста, веса и
жизненной емкости легких.
Чем больше сколиоз у подростка, тем значительнее наблюдается от-
ставание в физическом развитии ребенка. Поэтому врачебный осмотр
школьника должен сопровождаться антропометрическими измерениями.
Эти измерения могут выявить неодинаковую длину ног ребенка, отста-
вание в росте, весе и жизненной емкости легких и дефекты в позвоноч-
нике и осанке и (особенно важно) асимметрию спинных мышц. По ме-
ре занятий коррегирующей гимнастикой можно наблюдать у одних де-
тей больше, у других меньше нормализующее влияние этой гимнастики
на физическое развитие, именно: ускоряется прибавка роста, веса и
жизненной емкости легких. Эти показатели физического развития ста-
новятся нормальными.

При неодинаковой длине ног, необходимо обратиться к ортопеду для
подгонки специальной обуви или применения так называемого «вкла-
дыша» в ботинок. Это небольшое приспособление устраняет неправиль-
ную походку с припаданием на укороченную ногу, что ведет к ско-
лиозу.
Если ясно сформированные сколиозы наблюдаются в средних школах
в незначительном количестве, то сутуловатость, плоская и круглая
спина, слабость спинных мышц, опускание или поднятие одной из лопа-
ток, плоскостопие уже отмечается значительно чаще. Причем у девочек,
благодаря их меньшей подвижности, отмечается сравнительно больше
случаев сколиозов, чем у мальчиков. Особенно важно ввести в школу
профилактическую гимнастику, проводимую педагогом в классе в числе
3—4 упражнений на третьем — четвертом уроках.
Мы применяли в нашей работе следующий комплекс.
КОМПЛЕКС ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
В СИДЯЧЕМ ИЛИ СТОЯЧЕМ ПОЛОЖЕНИИ (СИММЕТРИЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ)
ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОТИВ СКОЛИОЗА
1. Повороты головы в стороны с напряжением, 8—10 раз.
2. Повороты туловища в стороны — 10 раз; руки за шею заложить.
3. Наклонение туловища над партой и выпрямление — 5 раз.
4. Руки на бедра. Глубокое дыхание с выпрямлением позвоноч-
ника — 5 раз.
5. Руки на бедра. Вытягивать голову кверху, чтобы достать «пото-
лок» — 3 раза.
6. Наклон туловища вправо и влево 6 раз с руками на бедрах.
7. Руки вытянуть кверху над головой и стараться достать потолок —
1 раз.
Физические упражнения стоя. Все физические упражне-
ния в сидячем положении могут быть проведены и в стойке.
8. «Насос». Наклон туловища вправо и влево с одновременным
скольжением выпрямленной руки по бедру при наклоне вправо по пра-
вой ноге вниз. То же для левого наклона туловища.
9. Прыжки на месте на носках.
10. Поворот с наклоном. Руки вытянуты на высоте плеч в стороны.
11. Стоя на одной ноге, другой двигать вправо и влево. То же для
другой ноги.
Эти упражнения могут производиться стоя и сидя. Последнее пред-
почтительнее с педагогической точки зрения, так как вставание детей
из-за парт и выход в проходы нарушает дисциплину в классе и произ-
водит большой шум.
Из бесед с учителями начальных школ автор и пришел к необходи-
мости дать упражнения в сидячем положении.
Целесообразно делать только 3—4 упражнения в одну физкультми-
нутку, а в следующую производить уже другие упражнения из описан-
ного комплекса.
ЛИТЕРАТУРА
В. В. Ефимов и В. Я. Лирлик, Сравнительные количественные определения то-
нуса мышц у здорового и больного человека. Бюллетень экспериментальной биоло-
гии и медицины, 1946, № 11.
В. Я. Мошков, Активная коррекция деформации позвоночника. Медгиз, 1949.
В. В. Ефимов и С. Л. Шехтман, Влияние ритма дыхания на тонус и силу мышц,
Теория и практика физической культуры, 1946, вып. 7.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 23 • 1949
П. Ф. ЛЕСГАФТ О РОЛИ „СЛОВА" И „ПОКАЗА"
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ
Проф. Г. Г. ШАХВЕРДОВ
Вопрос о месте словесного изложения (описания или объяснения)
и наглядного показа в учебном процессе является одним из основных
вопросов в педагогической системе Лесгафта и, в частности, в его си-
стеме физического образования. Рассматривая эту проблему, некоторые
авторы даже утверждают, что то решение, которое давал Лесгафт дан-
ному вопросу, являлось чуть щ не отрицанием наглядности в обучении 1.
Но это совершенно ошибочное понимание взглядов Лесгафта на на-
глядность: у Лесгафта речь шла не об отрицании наглядности, а о наи-
более целесообразном ее использовании в учебном процессе.
Принципу сознательности в учебном процессе Лесгафт придавал
исключительно) большое значение. Школьные годы — это годы.развития
отвлеченного мышления, это — идейный период в развитии учащихся.
Но мышление неразрывно связано с деятельностью, умственное разви-
тие—с физическим развитием. И задача школы состоит в выработке
у воспитанников умений и навыков не только приобретать знания, но и
понимать приобретаемые знания, практически проверять и применять
их на деле, сознательно относиться к своим действиям, «изолировать
отдельные движения и сравнивать их между собой, сознательно управ-
лять ими и приспособлять к препятствиям, преодолевая их с возможно
большей ловкостью и настойчивостью... или действовать изящно и энер-
гично». Лесгафт вслед за Ушинским 2 решительно возражал против ме-
ханического усвоения знаний и навыков и всячески настаивал на осмы-
сленности процесса воспитания, образования и обучения. «Если ребенок
усвоит какой-нибудь механический метод, не понимая совершенно ка-
кой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет ме-
ханически — он не сумеет применять данный метод к частному слу-
чаю» 3.
Лесгафт исходил из совершенно правильного материалистического
положения о том, что наше познание начинается с наших ощущений,
с наших чувственных восприятий под воздействием окружающей дей-
ствительности.
«Ни одно ощущение и чувствование, — писал он, — ни одна мысль
1 Распространенность такого ошибочного взгляда на отношение Лесгафта к на-
глядности в обучении отмечает и К- X. Грантынь. См. Ученые записки Гос. ин-та
«физической культуры им. Лесгафта, вып. I, изд. «Физкультура и спорт», М., 1944,
стр. 12.
2 К- Д. Ушинский, Избранные произведения. Под редакцией чл.-корр. Ака-
демии педагогического наук проф. В. Я. Струминского. Приложение к жури. «Со-
ветская педагогика», 1946, вып. I, стр. 70—73.
3 П. Ф. Лесгафт, Руководство по физическому образованию детей школьного
возраста, ч. I, стр. 268 и ч. II, стр. 381—382.

не является у человека без влияния посредственно или непосредственно
извне действующего возбудителя» !. Это же положение остается в силе,
разумеется, и при познании нами наших собственных движений. «Каж-
дое производимое нами движение сопровождается известными ощуще-
ниями (мышечное ощущение), зависящими от сокращения деятельной
мышцы; этими ощущениями мы и руководствуемся при всякой нашей
физической работе»2.
Но в процессе обучения, в целях дидактических нельзя ограничи-
ваться этими, хотя и правильными гносеологическими положениями.
В учебном процессе учащиеся — под специальным руководством учи-
теля — должны за короткий срок, иногда за один урок, овладеть обоб-
щенным и педагогически обработанным опытом многих предшествую-
щих поколений. И здесь нельзя довольствоваться одним лишь непо-
средственным чувственным восприятием учащихся, одним лишь «пока-
зом», без предварительного и преднамеренного активизирования мысли-
тельных процессов учащихся на основе имеющихся у них наблюдений
и представлений. Непосредственный опыт (чувственное восприятие,
наглядность, короче — показ) очень важен, но если показ не ведет к по-
ниманию показываемого, к проникновению в смысл и назначение дан-
ного явления, он теряет свое дидактическое значение: в результате та-
кого неподготовленного чувственного восприятия объект восприятия
(показываемое) будет непонятным, неясным, а иногда и вовсе иллю-
зорным; запоминание же, заучивание, будет при этом механическим и
слепоподражательным.
Нельзя процесс целесообразного обучения строить на механиче-
ском запоминании и на слепом подражании без колоссального ущерба
умственному и нравственному развитию учащегося, индивидуальным
проявлениям его воли, его пониманию, логической последовательности
в его мыслях и делах.
Говоря словами Лесгафта, «мода, внешность, подражание (имита-
ция) полученным впечатлениям и знаниям и тому подобные стадные
явления будут всегда преобладать над проявлениями воли», и если ог-
раничиваться повторением (имитацией) действий окружающих и тем,
что ими проверено, тогда уменьшается личное понимание, а также са-
мостоятельность проявлений и логическая последовательность деятель-
ности» А
Лесгафту хорошо было известно, что «проявления ребенка перво-
начально исключительно имитационные»4 и лишь постепенно и после-
довательно путем воспитания и обучения ребенок научается! наблюдать,
анализировать, сравнивать, подмечать сходство и различие, проверять,
рассуждать, умозаключать и обобщать. «Ребенок должен научиться
управлять своими движениями, руководствуясь ощущениями, связан-
ными с мышечной деятельностью. Путем анализа и сравнения полу-
чаемые извне впечатления переходят в умственную работу, появляясь
уже затем в виде отвлеченных понятий» 5.
И вот перед Лесгафтом как перед педагогом, учителем-воспитате-
лем, отвергнувшим механическое повторение и подражание как основу
обучения, давно встал вопрос: как, в какой последовательности исполь-
зовать в процессе обучения «слово» и «показ», чтобы успешнее решать
задачи обучения и уверенно двигаться вперед в направлении гармони-
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I—II, Спб., 1910, стр. 235 и 240.
2 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, стр. 226.
3 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I—II, стр. 236 и 192.
4 Там же, ч. III, стр. 93.
5 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, стр. 266.

ческого всестороннего развития деятельности человеческого орга-
низма !.
И здесь Лесгафт выдвинул весьма оригинальное и в основном глу-
боко правильное (что подтверждается и новейшими исследованиями
Павловской школы в области высшей нервной деятельности) учение
о месте «слова» и «показа» в учебном процессе. Сущность этого уче-
ния можно коротко выразить следующим положением: сначала. «сло-
во», а потом «показ».
Когда мы первый раз знакомим наших учеников с определенным
предметом, то мы должны так поставить обучение, чтобы ученики по
слову, по нашему словесному заданию, описанию или объяснению со-
ставили себе некоторое представление об этом предмете, чтобы они
постарались «представить себе предмет умственно, следовательно, с из-
вестным напряжением»2. Лишь после этого, рассматривая, всматри-
ваясь в самый предмет и проверяя свой предварительный «мысленный
образ», каждый ученик удостоверяется в степени правильности своего
предварительного представления (Лесгафт называет его «мнимым
представлением») и, если нужно, вносит коррективы и путем такой
самопроверки составляет самостоятельно о данном объекте определен-
ное и ясное представление («мнимое» представление переводится в яс-
ное).
«Необходимо еще иметь в виду, — говорил он, — что зрением легче
воспринимать какой-нибудь предмет или движение, чем представить
себе тот же объект по описанию, воспринятому на слух'. В последнем
случае требуется большее внимание, большее напряжение сознания,
определенный умственный акт, предшествующий показу, который
в связи с последующей проверкой на самом показываемом объекте
способствует выработке у ученика своей самостоятельной мысли, своих
понятий и своих убеждений. Зрительное восприятие усваивается более
механически, между тем как воображаемое по слуху требует большего
внимания, содействует развитию воображения; учейик относится
к объекту гораздо внимательнее, если предварительно подготовлен
к нему воображением»3.
Дети всегда стремятся выполнить то или другое задание, то или
другое действие наиболее легким путем. При усвоении чего-либо путь
показа, механическое повторение, слепое подражание гораздо легче,
чем напряжение внимания, активная интеллектуальная работа, созда-
ние «мысленного образа», осмысленное усвоение и самостоятельная
критическая проверка своих представлений. Многие учителя и, в част-
ности, учителя гимнастики, шаблонно строят свои занятия на основе
лишь неосмысленного механического запоминания и подражания, вы-
двигая на первый план внешний показ, без объяснения учащимся за-
дачи урока, логической связи последующего с предыдущим, смысла и
значения предлагаемого к изучению материала. Они поступают подоб-
но тем учителям немецкой системы гимнастики, занятия которых Лес-
гафт в 1875 г. подверг уничтожающей критике,—такие учителя не
только не способствуют умственному, нравственному и физическому
развитию своих учеников, а, наоборот, способствуют притуплению их
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I. стр. 266.
2 Там же, стр. 172.
3 П. Ф. Лесгафт, О преподавании естественных наук в средних учебных за-
ведениях. См. сборник «Памяти П. Ф. Лесгафта», изд. газ. «Школа и жизнь», 1912,
стр. 32. О том же см. «Руководство», ч. II, стр. 380 и «О преподавании анатомии и
естественных наук вообще» в «Известиях СПб. биологической лаборатории», 1903,
т. VI, вып. 4, стр. 64—65.

личности, так как «после легкого способа усвоения мы неохотно пере-
ходим к более трудному, требующему большего напряжения и внима-
ния» 1.
Лесгафт глубоко прав, когда он в своей статье «О преподавании
анатомии и естественных наук вообще» делает следующее замечание,
которое надо относить не только к преподаванию анатомии и есте-
ственных наук вообще, но и ко всякому внешнепоказанному и внутрен-
небезидейному учебному занятию по любой учебной дисциплине: «изу-
чение естественных наук, — пишет Лесгафт, — может... совершенно
притупить умственные способности молодого человека, стоит только
знакомиться с ними описательно и заниматься практически совершен-
но механически, под постоянным присмотром и по указаниям руково-
дителя. Удивительно даже, как человек при этом тупеет и как он из-
бегает всякого теоретического разбора, к которому часто относится
даже враждебно» 2.
Из всего сказанного должно быть ясно, что, выдвигая и обосновы-
вая свое учение о «слове» и «показе», Лесгафт руководствовался преж-
де всего рациональными дидактическими соображениями и задачами:
по его мысли, на простом показе, на предварительно неподготовленном
чувственном восприятии, на слепом подражании (имитации) невозмож-
но разумное построение учебного процесса в целях целесообразно- на-
правленного умственного, нравственного и физического развития, не-
разрывно связанных друг с другом; невозможно успешное развитие
самостоятельного и критического мышления, нравственно волевых дей-
ствий, наблюдательности, инициативности, творческой активности и т.д.
«Все, что требует серьезного, сознательного усвоения, должно быть вы-
яснено предварительно словом и только затем дополнено и проверено
объективным осмотром» 3.
Однако не все правильно понимают выдвинутое Лесгафтом положе-
ние о взаимосвязи «слова» и «показа» в педагогической практике.
Так, О. А. Черникова в своей недавно опубликованной статье
«П. Ф. Лесгафт о наглядном методе обучения»4, высоко оценивая в
общем учение Лесгафта о назначении «слова» и «показа» в обучении,
отмечает у Лесгафта следующие «недостатки»:
1. Сужение значения непосредственного восприятия в обучении, вы-
ражающееся в том, что Лесгафт «в психологическом содержании вос-
приятия... не усматривает мыслительного акта».
2. «Недооценка Лесгафтом в некоторых случаях наглядного мето-
да обучения», выражающаяся в том, что Лесгафт отрицает его само-
стоятельность и сводит задачу его применения к проверке и уточнению
уже имеющихся знаний.
3. Отрицание Лесгафтом за «подражанием сознательно выбранным
высоким образцам» «активного волевого начала» и возможности «спо-
собствовать формированию нравственной личности» и, наконец,
4. «Недооценка Лесгафтом роли показа при обучении физическим
упражнениям. Здесь он на первое место ставит «словесный метод» и
«совершенно неправильно отодвигает на второстепенное место демон-
страцию движений при обучении физическим упражнениям» 5.
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, стр. 172.
2 П. Ф. Лесгафт, О преподавании анатомии и естественных наук вообще.
3 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, стр. 172.
4 О. А. Черникова, Памяти П. Ф. Лесгафта. Сб. статей под ред. действ,
члена АПН РСФСР Е. Н. Медынского, «Физкультура и спорт», М., 1947,
стр. 102—117,
5 Там же, стр. 104, 116, 117.

Перечисленные выше «недостатки», отмечаемые и даже подчерки-
ваемые О. А. Черниковой, представляются нам необоснованными и не-
убедительными по следующим соображениям:
1. У Лесгафта нет никакого «сужения значения непосредственного
восприятия в обучении»; речь идет у него не о «сужении восприятия»,
а о большем преимуществе в деле обучения непосредственных слухо-
вых восприятий над зрительными. К чувственным восприятиям Лесгафт
подходит прежде всего как педагог, а не как психолог, хотя и придает
он вопросам психологическим и гносеологическим весьма большое зна-
чение. И не в том дело, усматривает или не усматривает Лесгафт «в
психологическом содержании восприятия... мыслительный акт». Его ин-
тересует педагогически правильная организация восприятия учащихся в
учебном процессе. Что из того, что психолог знает о содержании в диф-
ференцированном восприятии учащихся «элементов мышления — выде-
ления и отвлечения, сравнения и обобщения явлений окружающей, дей-
ствительности»? От такого знания эти элементы мышления и само мыш-
ление в целом — от конкретного до абстрактного — не разовьется це-
лесообразно. Такое целесообразное развитие будет иметь место только
при вмешательстве опытного педагога, достаточно компетентного и в
психологии н в других смежных с педагогикой дисциплинах. Он скажет
нам, что для целесообразного развития элементов мышления, имею-
щихся в восприятии, и мышления в целом необходимо на основании
педагогического опыта организовать учебный процесс — восприятие,
-закрепление (заучивание), воспроизведение и проверку — таким обра-
зом, чтобы учащиеся не шли по линии наименьшего сопротивления,
удаляясь от целей и задач обучения, что обычно наблюдается как раз
при неподготовленном восприятии, слепом подражании и механическом
запоминании. Такое зло в учебном процессе можно ослабить или даже
вовсе избежать его при известном сочетании предварительного словес-
ного объяснения с последующей проверкой возникших по слову, т. е.
при непосредственном слуховом восприятии, «умственных образов» на
соответствующем объекте путем непосредственного зрительного вос-
приятия.
Поэтому приписывать Лесгафту отрицание в восприятии (в «пока-
зе») элементов мышления на том лишь основании, что он на первом
этапе учебного процесса для развития мышления признавал преиму-
щество слуховых восприятий над зрительными, мы считаем неправо-
мерным и просто ошибочным, если к тому же принять во внимание ту
теснейшую связь, которая существует между мышлением и речью.
2. В советской педагогике принцип наглядности рассматривается
всегда в тесной связи с другими принципами дидактики. Любой дидак-
тический принцип (сознательность, активность, систематичность, на-
глядность и др.), взятый сам по себе, оторванно от других, не приведет
на практике к желательным результатам. Об этой взаимосвязи дидак-
тических принципов не следует забывать ни в теории, ни на практике.
И принцип наглядности, как бы высоко мы его ни расценивали, не
имеет и не должен иметь самодовлеющего значения. Что же касается
порядка и последовательности соблюдения дидактических принципов и
применения различных методов обучения, то в решении этого вопроса
на практике необходимо исходить из задач урока, а не из самостоятель-
ного и самодовлеющего значения того или другого принципа или ме-
тода. От квалификации, от мастерства, от искусства учителя зависит
прибегать на каждом данном уроке к тому или иному сочетанию мно-
гообразных приемов, средств, методов в целях успешного разрешения
сознательно поставленных им задач урока.

Если под этим углом зрения мы подойдем к учению Лесгафта о
«слове» и «показе», то вряд ли можно согласиться с тем, что будто
Лесгафт недооценивает наглядности в обучении и «сводит задачу его
применения к проверке и уточнению уже имеющихся знаний». У Лес-
гафта— не «недооценка показа», а совсем другое: Лесгафт прежде
всего озабочен тем, чтобы правильно пользовались «показом» в учеб-
ном процессе и не превращали «показ» из средства, возбуждающего
мысль, в нечто притупляющее мышление учащихся, что не редко встре-
чаются и теперь на тех или других уроках малоопытных учителей и,
в частности, на уроках физической культуры.
Та чрезвычайно важная роль, которая уделяется Лесгафтом «пока-
зу»—проверка и уточнение знаний, полученных посредством «сло-
ва», — свидетельствует на о недооценке, а о высокой оценке Лесгафтом
правильно примененного «показа»; ведь «проверка и уточнение зна-
ний» есть вместе с тем и приобретение новых знаний, на что, видимо,
не обратила внимания О. А. Черникова. «Показ», по Лесгафту, имеет
весьма важное значение в учебном процессе как средство проверки,
вернее, самопроверки учеником своих знаний, уточнения знаний и, ста-
ло быть, приобретения и укрепления новых», более глубоких и пра-
вильных знаний о явлениях и закономерностях окружающей нас дей-
ствительности.
Разделяя в целом концепцию Лесгафта по данному вопросу, мы бы
считали правильным говорить не о недооценке Лесгафтом наглядности
(показа), а скорее, о некоторой крайности, в которую впадает Лес-
гафт, категорически утверждая, что всегда и во всех без исключения
случаях надо начинать со «слова», а потом производить «показ». «Ни-
когда и ни в каком случае не следует ребенку показывать приемы ка-
кой-либо работы, все он должен делать по слову»...!.
Однако как на уроках в классе, так особенно на внешкольных за-
нятиях (например, на излюбленных Лесгафтом прогулках и экскур-
сиях) бывают иногда такие случаи, когда учителю приходится (он бы-
вает поставлен перед необходимостью) объяснять встретившееся новое
явление, новый факт, событие, т. е. начинать разъяснение с «показа».
В таких отдельных случаях, когда у ученика нет представления о
данном предмете, нет «умственного образа» этого предмета, так как
ученик первый раз встречается с ним, — учитель, оставаясь, как пра-
вило, на общих позициях Лесгафта в отношении роли наглядности в
учебном процессе, постарается все-таки использовать данный «по-
каз» — и сейчас, и в последующих занятиях — путем беседы, проду-
манных вопросов и ответов, опять-таки для углубления сознательного
отношения учащихся к встретившимся фактам и явлениям, для акти-
визации работы их ума и воли в целесообразном направлении 2.
Но эту крайность, в которую впадает Лесгафт, нельзя определять
как недооценку наглядности: мы склонны видеть в такой жесткой рег-
ламентации со стороны Лесгафта поведения учителя в данном вопросе
лишь крайнее выражение заботы Лесгафта о правильном и целесооб-
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I—II, стр. 221.
2 См. по этому вопросу статью С. М. Познер «Урок чтения с природо-
ведческим материалом» в жури. «Начальная школа» за 1945 г., № 4-—5, стр. 5—9,
ь которой она делится своим опытом применения метода «слова» и «показа», по Лес-
гафту, и там же отзыв редакции на эту статью (стр. 9—10). Редакция журнала пра-
вильно указывает С. М. Познер, что «когда у детей нет никаких представлений-
о предмете, к ознакомлению с которым они должны перейти, ясно, что в таком слу-
чае нужно организовать для детей первоначальное живое созерцание предмета.
Тогда сам объект вызовет у них мысль» (стр. 10).

разном использовании «показа» в учебном процессе, что «собственно»
идет даже в разрез с его же взглядами на роль «образованного и по-
нимающего педагога», для учебно-методической деятельности которого
Лесгафт требовал «дать ему полную свободу действия»1.
В свое время Лесгафт встречался со многими фактами извраще-
ния принципа наглядности в учебном процессе, чем, пожалуй, и нужно
объяснить указываемую нами у него крайность.
3. «Подражание сознательно выбранным высоким образцам» это не
то слепое подражание, механическое, неосмысленное повторение, про-
тив которого совершенно основательно и справедливо выступал Лес-
гафт, здесь, как правильно говорит О. А. Черникова, мы имеем созна-
тельный подход к образцу, выбор образца, высокую оценку образца:
все эти психологические процессы (сознательность, выбор, оценка) сви-
детельствуют о высокой интеллектуальной и волевой активности дан-
ной личности, о наличии у нее определенного критерия, на основании
которого эта личность сознательно выбирает среди множества окру-
жающих его людей, их поступков и поведения такой образец для под-
ражания, которому она дает высокую оценку. И можно быть уверен-
ным, что у такой личности, которая оказалась на столь большой высо-
те сознательности, выбора и оценки, стремление уподобиться ею же
сознательно выбранному высокому образцу будет проистекать не из ме-
ханического слепого подражания, а из глубокого убеждения. Стало
быть, такое «подражание» ничего общего не имеет с тем, часто встре-
чающимся в учебном процессе пустым внешним механическим подра-
жанием, в котором нет ни смысла, ни осознанного значения, ни оценки
и которое совершенно законно отвергается Лесгафтом.
4. Особенно подчеркивает О. А. Черникова «недооценку Лесгафтом
роли показа при обучении физическим упражнениям». Но мы уже по-
казали выше, что у Лесгафта нет никакой недооценки роли «показа».
У него речь идет о правильном использовании «показа» соответствен-
но главной (в понимании Лесгафта) цели физических упражнений, а
именно: «приучить ученика к сознательным действиям», «научить уп-
равлять собою», для чего «все назначаемые занятия должны произво-
диться только по краткому и точному разъяснению преподавателя, а
по подражанию» 2. Если исходить из приведенной главной цели физиче-
ских упражнений и вытекающих из нее задач, то мы должны признать
концепцию Лесгафта совершенно правильной и обоснованной. Как раз
при обучении физическим упражнениям, где сам руководитель при этом
имеет широкие возможности показать, продемонстрировать на себе лю-
бое физическое упражнение и заменить одним этим показом объясне-
ние и осмысливание учениками показанного упражнения, опасность со-
скальзывания на ложный путь слепого подражания более велика, чем
при какой угодно другой учебной дисциплине. И, следовательно, имен-
но на уроках физических упражнений следует строже придерживаться
учения Лесгафта о «слове» и «показе».
Наблюдая уроки физической культуры в школах, мы не раз убеж-
дались в том, что в случаях неудовлетворительного проведения урока
одной из важнейших причин являлось неправильное использование учи-
телем метода «показа», приводившего к слепому бессмысленному по-
дражанию.
Известно, что перед каждым уроком физической культуры, как и
«перед каждым уроком по любому другому школьному предмету, стоит
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, стр. 375.
2 Там же, стр. 289—291.