Известия АПН РСФСР. Вып. 22: К истории советской педагогики и школы. — 1949

З. И. РАВКИН
СОВЕТСКАЯ ШКОЛА
В ГОДЫ ПЕРЕХОДА НА МИРНУЮ РАБОТУ
ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
(1921—1925 гг.)

ВВЕДЕНИЕ
Накануне победы Великой Октябрьской революции педагогическая
мысль в России переживала тяжелый идейный кризис. Не желая
мириться с реакционной официальной педагогикой, насаждаемой Ми-
нистерством просвещения, ряд видных деятелей педагогической науки
выступал с требованием создания новой школы. По-разному мыслили
они эту новую школу.) Вентцель, например, разрабатывал мелкобур-
жуазные анархические проекты «Дома свободного ребенка», наивно
веря в то, что «в числе других средств свободная школа могла бы
сыграть не последнюю роль, чтобы облегчить переход от старого со-
циального строя капиталистического хозяйства и наемного труда к но-
вому социальному строю свободного труда». Свободная школа, по
мнению Вентцеля, могла бы содействовать более мирному, менее кро-
вавому и менее насильственному разрешению социального вопроса.
Такие педагоги, как С. Т. Шацкий и П. П. Блонский, исходя из раз-
личных теоретических положений и различного опыта, стремились в сво-
их трудах наметить направление «новой» якобы «внеклассовой» и
«надпартийной» школы. Эти теоретики находились в то время под
сильным влиянием западноевропейской и американской педагогики. Ни
Вентцель, ни Шацкий, ни Блонский в предреволюционные годы не свя-
зывали преобразование школы с коренным социальным преобразовани-
ем России
Находясь в сильной духовной зависимости от идеологов капитали-
стического строя, теоретики «новой школы» в России видели в лице
Дьюи, Лая, Шаррельмана, Кершенштейнера как бы апостолов новой
педагогической науки, борцов против консерватизма и рутинности ста-
рой школы.
Но уже в дореволюционной России стала складываться другая, под-
линно революционная линия развития педагогической мысли. Ее вели-
кими зачинателями явились В. И. Ленин и И. В. Сталин. Их ученики и
соратники и, прежде всего, Н. К. Крупская продолжали и развивали
эту новую линию русской педагогики.
Еще находясь в подполье, готовясь к социальной революции в Рос-
сии, возглавляя революционную борьбу пролетариата, большевики вы-
рабатывали основы и принципы воспитания в социалистическом обще-
стве, неразрывно связывая создание новой школы с установлением дик-
татуры пролетариата в России.
Огромное теоретическое значение имеют для марксистской педаго-
гики статьи В. И. Ленина, в которых он разгромил народническое про-
жектерство в области просвещения. В этих статьях В. И. Ленин вскрыл
подлинный классовый характер воспитания и обучения в буржуазном
обществе, .показал, что идея соединения обучения с производительным
трудом молодого поколения найдет свое осуществление при социали-
стическом строе.
В резолюции об отношении к учащейся молодежи, предложенной
В. И. Лениным на II съезде РСДРП, ясно и отчетливо была выдвинута
задача политического воспитания учащейся молодежи в духе револю-
ционного марксизма, задача выработки в ней уже со шкальной скамьи

цельного и последовательного социалистического мировоззрения. Эти
ленинские положения сыграли значительную роль в революционном
воспитании русского юношества.
В программе РСДРП, разработанной В. И. Лениным и принятой
II съездом партии в 1903 г., был выделен ряд пунктов, дающих прин-
ципиально новую трактовку основ народного образования.
Ставя своей ближайшей политической задачей низвержение само-
державия и установление демократической республики, большевики
считали, что при новом строе должно быть обеспечено право населения
получать образование на родном языке, осуществлено отделение церкви
От государства и школы от церкви, введено даровое и обязательное
общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до-
16 лет. налажено снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными
пособиями за счет государства.
В трудах В. И. Ленина и И. В. Сталина нашли свое принципиальное
решение вопросы, связанные со строительством национальной школы,
те решения, которые явились основой для создания после Великого
Октября «культуры национальной по форме и социалистической по со-
держанию». Большевики первыми в мире, в условиях дореволюционной
России, на основе развития и углубления учения Маркса — Энгельса,
провозгласили истинно-демократические принципы новой педагогики
нового общества. Решая те или иные педагогические вопросы в связи
с конкретными историческими условиями, вскрывая и беспощадно ра-
зоблачая классовый смысл царской политики просвещения, большевики
всегда во всех своих выступлениях на педагогические темы высоко
несли знамя партийности и революционной идейности.
Когда в годы реакции по всей России широко распространилась
эпидемия самоубийств учащихся и многие педагоги не могли найти
ИСТИННЫХ причин этих ужасных явлений, Н. К. Крупская смело и от-
крыто показала, в чем корень этих явлений и какой выход следует
искать, чтобы навсегда избавить русскую школу от подобного бедствия.
В статье «Самоубийства среди учащихся и трудовая школа»
Н. К. Крупская подчеркивала, что «самоубийства учащихся как нельзя
более красноречиво иллюстрируют полную непригодность всей совре-
менной школьной системы, указывают на полное ее крушение и вопиют
о необходимости создания новой, свободной, построенной на совершен-
но иных педагогических основах школе». В предвидении победы рево-
люции в России, Надежда Константиновна призывала еще в условиях
царского самодержавного режима разрабатывать основы будущей но-
вой школы: «Настанет время, когда будет возможность создать такую
школу, какая нужна подрастающему поколению. И надо будет уметь
ее создать, а для этого нужен опыт, нужно, чтобы мысль заранее ра-
ботала в этом направлении, чтобы ясно было, как браться за дело» !.
В книге «Народное образование и демократия», законченной нака-
нуне победы Великого Октября, Н. К. Крупская показала демократи-
ческую линию развития педагогической науки, она впервые в мировой
педагогической литературе систематически осветила учение Маркса —
Энгельса о воспитании, она подчеркнула и то, что, отказавшись от про-
грессивного наследства классической буржуазной педагогики, теоре-
тики современной буржуазной педагогики откровенно перешли на служ-
бу империализма, организуя школу, готовящую верных и преданных ра-
бов капитала.
1 Н. К. Крупская, Вопросы воспитания и обучения. Учпедгиз, 1946,
стр. 64—65.

С большевистской остротой и принципиальностью Н. К. Крупская
в своей книге разоблачила реакционный характер педагогических тео-
рий буржуазных ученых. Критикуя, например, Георга Кершенштейнера,
она дает достойную отповедь не только ему, но и другим теоретикам
«новых» методов. Надежда Константиновна указывала, что Г. Кер-
шенштейнер «преклоняется перед буржуазным государством, блюдет
пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую дея-
тельность».
Новые методы, указывала далее Надежда Константиновна, явля-
ются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным
на знании детской индивидуальности, призванными повлиять на их чув-
ства и мировоззрение, пропитать их буржуазной моралью и идеологи-
ей. Книга Н. К. Крупской «Народное образование и демократия» была
первым специальным трудом по марксистской теории и истории педа-
гогики. Значение этой книги, как известно, высоко оценил В. И. Ленин.
Великая Октябрьская социалистическая революция в России озна-
чала коренной поворот в истории человечества, она в то же время озна-
чала и «...коренной перелом... в культуре и идеологии эксплоатиру-
емых масс всего мира» !.
После победы Великого Октября школа в Советском государстве
приобрела существенное качество, которым она коренным образом от-
личается от буржуазной школы, — это качество заключается в том, что
наша школа ориентируется всегда на новое, на будущее, она живет не
только сегодняшним, но и завтрашним днем. Наша советская школа
стала самой перспективной школой в мире, потому что все дело воспи-
тания и обучения в ней, с первых же дней ее существования было под-
чинено одной великой цели — борьбе за коммунизм. Победа Великой
Октябрьской социалистической революции и установление советской
власти в нашей стране коренным образом изменили основные принци-
пы построения и организации дела народного образования и школьного
строительства.
Безвозвратно канула в вечность сословная система школьного обра-
зования, преграждающая детям трудящихся путь к вершинам знания,
посредством различных тупиков и ограничений задерживающая рост
культуры широких народных масс. Провозгласив единую школу, совет-
ская власть приступила к осуществлению твердой линии подлинной де-
мократизации системы народного образования, решительно встала на
путь все более широкого вовлечения детей трудящихся во все типы
школ от низшей до высшей, на основе всеобщего бесплатного и обяза-
тельного обучения.
После победы Великой Октябрьской революции, на основе осу-
ществления ленинско-сталинской национальной политики, раз навсегда
был низвергнут принцип расовой дискриминации при построении сис-
темы народного образования. Все народы, населяющие нашу страну,
получили право и возможность строить свою школу, свою культуру,
национальную по форме, социалистическую по содержанию. Последо-
вательно и решительно осуществлен был принцип светскости школы.
Церковь была отделена от государства, а школа навсегда освободилась
от влияния церкви на постановку обучения и воспитания детей.
Принцип светскости получил свое дальнейшее утверждение и углуб-
ление в процессе развития нашей школы, в упорной и острой борьбе с
религиозными предрассудками и суевериями, на основе успешного вы-
полнения советской школой задачи воспитания научно-материалистиче-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 175.

ского мировоззрения. Светскость стала действительно новым качеством,
присущим нашей социалистической школе.
В борьбе с формализмом и схоластикой старой школы окреп и лег
в основу новой школы принцип связи книги с жизнью, теории с прак-
тикой, учебы с революционной борьбой трудящихся за построение соци-
ализма в нашей стране.
Победа идей марксизма-ленинизма, высокие принципы советской
демократии, завоеванной в октябрьских боях, определяли собой фор-
мирование и рост новой школы и педагогики с первых дней существо-
вания Советского государства.
Партия большевиков, В. И. Ленин, И. " Сталин ставили и решали
грандиозные задачи воспитания молодого поколения, будущих борцов,
за коммунизм.
Как и предсказывал В. И. Ленин в своей речи на I Всероссийском
съезде учителей-интернационалистов (5 июня 1918 г.), осуществление
связи учительской деятельности с задачей социалистической организа-
ции общества, проходило в трудных условиях острой классовой борьбы.
Часть контрреволюционно настроенного учительства объединилась в
ВУСе К ВУС намеревался не только дезорганизовать культурную жизнь
страны; контрреволюционные деятели ВУСа призывали учителей бро-
сить просветительскую работу, они мечтали создать из учительства це-
лую «белую» армию в подспорье полкам Краснова и Каледина.
Однако не все, конечно, представители старой интеллигенции встали
на путь прямой борьбы и саботажа советской власти, многие из них
старались понять величие и значимость происшедшего исторического
поворота России, правда, господство старых традиций над их умами и
чувствами сковывало их, затуманивало им глаза. О мучительном, но
неуклонном формировании социалистического сознания работников про-
свещения говорил В. И. Ленин: «Мы наблюдали, как с постепенностью
приходилось преодолевать старые буржуазные предрассудки, и как
этому учительству, которое было тесно связано с рабочими и трудя-
щимся крестьянством, как ему пришлось в борьбе против предыдущего
буржуазного строя отвоевывать себе права и пробивать себе, дорогу к
действительному сближению с трудящимися массами, к действительно-
му пониманию характера происходящей социалистической революции» 2.
Определяющую роль в деле социалистической перестройки школы и
создания новой советской педагогики сыграли выступления В. И. Ленина
в 1918— 1919 гг. на съездах по просвещению.
В речи на I Всероссийском съезде по народному образованию
(1918 г.) В. И. Ленин очень ярко подчеркнул громадное значение шко-
лы в деле классового воспитания 3.
Отметив, что буржуазия сделала школу орудием пропаганды войны
и защиты империалистических интересов, Ленин говорил:
«Необходимо приложить все силы, энергию и знания, чтобы воз-
можно скорее возвести здание нашей будущей трудовой школы, кото-
рая лишь одна сумеет оградить нас в будущем от всяких мировых столк-
новений и боен, подобных той, что продолжается уже пятый год».
(Курсив наш. — 3. Р.) Из этих слов великого В. И. Ленина видно,
какое большое значение придавал он школе в деле воспитания нового
человека с коммунистической идеологией, чуждого бредовым идеям
человеконенавистничества.
1 Всероссийском учительском союзе.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXIV, стр. 425.
3 Там же, т. XXIII, стр. 199.

С особой силой В. И. Ленин выдвинул важнейший принцип совет-
ской педагогики — принцип связи школы с политикой.
«...Мы открыто заявляем, — сказал Ленин на I Всероссийском съез-
де по просвещению, — что школа вне жизни, вне политики—это ложь
и лицемерие» 1. Ленин разоблачил буржуазную ложь о том, что школа
может служить некоему «обществу в целом».
«На самом деле, — говорил Ленин, — школа была целиком превра-
щена в орудие классового господства буржуазии, она была вся проник-
нута кастовым буржуазным духом, она имела целью дать капиталистам
услужливых холопов и толковых рабочих»2.
Однако часть педагогов, отвергая принцип связи школы с политикой,
обрушиваясь на партийность педагогики, противопоставляла этим боль-
шевистским положениям педагогику и школу «свободы и равенства».
Эта часть педагогов настойчиво проповедывала необходимость над-
классовости и аполитичности школы, считая, что лишь при этих усло-
виях школа будет действительно свободной и равной. В. И. Ленин
вскрыл подлинно контрреволюционную сущность этих внешне благо-
звучных положений в своей речи на I Всероссийском съезде работни-
ков просвещения 1 августа 1919 г. «Когда вы встретите у нас людей,—
говорил В. И. Ленин, — которые думают, что они защищают нечто са-
мостоятельное, принципы демократии вообще, когда они говорят о сво-
боде, равенстве и о нарушении их большевиками, — попросите этих
людей ознакомиться с прессой европейского капитализма. Под каким
прикрытием идут Колчак и Деникин, под каким прикрытием душат
Россию европейский капитал и буржуазия? Они все говорят только об
этом — о свободе и равенстве!» 3.
Вооруженные мудрыми указаниями В. И. Ленина, педагоги-больше-
вики вели упорную борьбу за внедрение в жизнь важнейших принци-
пов новой, социалистической педагогики. В многочисленных своих вы-
ступлениях Н. К. Крупская и А. В. Луначарский, возглавлявшие Нар-
компрос, успешно отстаивали и пропагандировали ленинский принцип
связи школы с политикой, принцип единой трудовой школы, принцип
светскости, давали большевистское определение задач патриотического
и интернационального воспитания.
Претворяя в своей практической деятельности учение Маркса, Эн-
гельса, Ленина и Сталина о школе, о роли труда в обучении, вла-
дея марксистским методом анализа исторических явлений и фактов,
Н. К. Крупская в ряде своих статей, написанных непосредственно после
победы Октября, дала глубокий анализ классового характера школы в
буржуазном обществе, показала, в чем смысл и основные задачи про-
летарской школы, дала серьезное обоснование принципа светской школы.
В своей статье «Школа и государство» Н. К. Крупская раскрыла
подлинно демократический характер единой трудовой школы, создава-
емой в Советском государстве4.
«Пролетариат, — писала Н. К. Крупская, — стремясь уничтожить
разделение на эксплоатируемых и эксплоататоров, подчиненных и ко-
мандующих, хочет школы единой по цели, единой по духу, хочет, что-
бы она была в одинаковой мере не юридически только, а на деле, доступна
для всех, чтобы это не была школа, воспитывающая или «рабочие ру-
1 В. И. Ленин. Соч., т. XXIII, стр. 199.
2 Там же.
3 Там же, т. XXIV, стр. 425-426.
4 Н. К. Крупская, Школа и государство. Приложения к „Известиям ВЦИК",.
1918, № 1, 2, 3.

ки» или бар и чиновников, а школа, где бы каждый учился труду —
одинаково как физическому, так и умственному, где бы он учился быть
хозяином жизни, творцом ее». (Курсив наш. — 3. Р.)
Но для того чтобы школа справилась с задачей воспитания «хозя-
ина жизни, творца ее», она должна была коренным образом перестро-
ить все содержание и методы воспитания и обучения. Большие принци-
пиальные вопросы перестройки школы были подняты Н. К. Крупской
в 1918 г. в статье «О светской школе»1. Здесь Н. К. Крупская прежде
всего выдвинула вопрос о новой морали, о пролетарской морали, для
которой чужда и совершенно неприемлема рабская мораль буржуазно-
го общества. Н. К. Крупская показала, что с отменой закона божьего,
по-новому ставятся цели и задачи школы в области нравственного вос-
питания. Само понятие «нравственное воспитание» Н. К. Крупская на-
полнила совершенно иным содержанием, проникнутым высокой рево-
люционной идейностью. Не отбрасывание детей от «ужасов классовой
борьбы», а воспитание их в духе понимания задач этой борьбы и ее
конечной цели — построения бесклассового общества.
«Для рабочего и крестьянина, — писала Н. К. Крупская, — непри-
емлема вся эта проповедь смирения, самоуничижения, готовности подста-
вить другую щеку, когда тебя бьют по одной. Все это «непротивление
злу» очень выгодно эксплоататорам, но эксплоатируемым оно не с ру-
ки. Священник проповедует неосуждение, прощение своим классовым
врагам, он проповедует отречение от земных благ, воздержание; обе-
щает справедливость на небе. Зачем будут учить этому своих детей
рабочие и крестьяне, которые добиваются справедливости здесь на зем-
ле, хотят здесь на земле построить для всех светлую, разумную жизнь?»
Социалистическая школа, по мысли Н. К. Крупской, школа с опти-
мистической установкой, с радостной жизненной перспективой. Поэто-
му ребенка надо защитить от внушения ему мысли, что справедли-
вость и светлая жизнь недоступны на земле. Только школа, освобож-
денная от тлетворного, отравляющего и усыпляющего влияния религии
может предохранить ребенка от внушения ему идей, противоречащих
науке.
Подлинная научность образования, по мысли Крупской, возможна
только в подлинно светской школе. Но подлинно светской школой мо-
жет быть только социалистическая, советская школа, проникнутая ду-
хом народной демократии.
Советская демократия, выражая чаяния и стремления широчайших
масс трудящихся, кровно заинтересована в росте самосознания народа,
в его материальном и духовном обогащении.
«Рабочему и крестьянскому правительству, писала Н. К. Круп-
ская, — нечего скрывать от народа: чем выше будет сознательность
масс, тем прочнее будет положение этого правительства... Народное
правительство не собирается утешать массы посулами царства божьего
на небе, оно хочет вместе с массами строить царство человеческой
жизни здесь на земле. И потому ему не нужны услуги церкви».
Связав, таким образом, вопрос о светской школе с политикой, с об-
щими проблемами демократии, Н. К. Крупская подняла этот вопрос на
принципиальную высоту и сделала шаг вперед в его теоретической раз-
работке. Одной из первейших задач советской школы Н. К. Крупская
считала воспитание социалистического патриотизма. В статье «Военное
воспитание молодежи» Надежда Константиновна писала:
1 „Народное просвещение", № 3, 1918.

«В солдатах нового строя необходимо воспитать беззаветную пре-
данность своему социалистическому отечеству, всемирному социализму,
воспитать готовность защищать его до последней капли крови. И школа
должна готовить убежденных социалистов, безгранично преданных де-
лу» 1 (курсив наш.—3. Р.). Н. К. Крупская подчеркивает в этих словах
значение убежденности, идейности, без чего не может быть подлинного
социалистического патриотизма.
Основные вопросы коммунистического воспитания А. В. Луначар-
ский затронул в своей лекции «О преподавании истории», прочитанной
на сентябрьских педагогических курсах в Петербурге в 1918 г.2.
На примере преподавания истории в старой школе, А. В. Луначар-
ский разоблачил действительный смысл «национального» патриотиче-
ского воспитания, осуществляемого в буржуазном обществе. Он пока-
зал прямую связь национального воспитания в старой школе с мили-
таризмом. Несколько преувеличивая значение этого воспитания для
судеб мира, Луначарский говорил, что «...только благодаря националь-
ной школе, проклятой национальной школе в Германии, где немцы
искуснее всех поставили свое преподавание — «патриотизма», только
потому, что этой национальной школе в Германии удалось с детских
лет настолько притупить немецкое сердце, только потому возможна
стала мировая бойня».
Говоря о характере преподавания истории в новой школе, А. В. Лу-
начарский выдвинул на первый план три основные задачи коммунисти-
ческого воспитания:
1. Воспитание коллективизма: «Основная задача исто-
рии в новой школе, — говорил А. В. Луначарский — помочь воспита-
нию коллективиста, который не будет противопоставлять себя обще-
ству, а почувствует себя строителем, будет помнить, что силы, кото-
рыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для
того только, чтобы ему быть счастливым, а для того, чтобы строить
общее счастье, вложить от себя какую-то ценность в это строитель-
ство».
2. Воспитание воинственного оптимизма — воспита-
ние бодрости духа, веры в победу. В условиях жесточайшей классовой
борьбы,' героического отстаивания завоеваний Октября, такая воспи-
тательная задача была особенно актуальна.
3. Воспитание воинственного гуманизма. Отвергая
прекраснодушие и сентиментальность, мягкую, дряблую любовь, кото-
рая боится причинить боль себе и другим, А. В. Луначарский подчерки-
вал, что в период ожесточенной борьбы от поведения участников рево-
люционных событий зависит, быть может, на столетия количество
жертв, которые будут принесены.
Уже в первых определениях целей и задач воспитания и образова-
ния подрастающего поколения, советская педагогическая мысль зна-
чительно поднялась над тем, что оставила в этой области даже наибо-
лее передовая и прогрессивная русская педагогическая мысль до
Октября.
Определения целей и задач советской школы, данные Н. К. Круп-
ской и А. В. Луначарским в их первых выступлениях, в основном, от-
личались классовой четкостью и политической заостренностью, проник-
нуты были большевистской идейностью и принципиальностью.
Исходя из марксистско-ленинского учения о школе, Н. К. Круп-
1 .Народное просвещение", 1918, № 1-2, стр. 42.
2 „А. В. Луначарский, Проблемы народного образования, 1923.

екая и А. В. Луначарский, формулируя цель и задачи советской школы,
прежде всего, ясно определяли ее классовую сущность как одного из
орудий диктатуры пролетариата, ставили в прямую связь задачи новой
школы с великими культурными задачами советской демократии, под-
черкивали ведущее значение принципа связи школы с политикой.
Коммунистам, руководителям дела народного образования, уже на
первом году советской власти пришлось выступить на борьбу за чи-
стоту и верность провозглашаемых ими принципов новой, социалисти-
ческой школы. В этой борьбе их поддерживали представители передо-
вого революционного учительства, вошедшие во Всероссийский союз
учителей-интернационалистов. Союз вел напряженную организационную
работу по собиранию и сплочению учителей, готовых пойти по пути
строительства нового, социалистического просвещения. Однако и в са-
мом Союзе учителей-интернационалистов были педагоги, занимавшие
мелкобуржуазные, псевдореволюционные позиции. Для них была типич-
на революционная фраза, «левачество», боязнь трудностей, стремление
не преодолевать трудности, а перепрыгивать через них.
Выражением этого «левачества» в области педагогики были, напри-
мер, высказывания некоторых деятелей Наркомпроса об организации
«школ-коммун», «школ-ферм». Находились среди деятелей просвещения
и Такие, которые отрицали всякое значение школы, грубо искажая
ленинский принцип связи школы с политикой, с жизнью, проповедывали
идеи, совпадающие с вредной антиленинской теорией «отмирания шко-
лы». Один из видных работников Наркомпроса того времени П. Н. Ле-
пешинский, например, утверждал:
«В идеале школа и жизнь станут понятиями тождественными, т. е.
вся жизнь станет школой для человечества...» !.
Уже в 1918 г. в статье «Детская коммуна», опубликованной в жур-
нале «Народное просвещение»2, Шульгин противопоставлял школе
детскую коммуну и доказывал, что как в жизни нет предметов и класс-
ных парт, не должно быть их и в школе, и подобно тому, как в основе
жизни лежит производительный труд, должен он быть положен в ос-
нову «школьной общины».
Подобными высказываниями школа направлялась по пути полного
слияния с жизнью, по пути стихийности воспитания, т. е. по типично
мелкобуржуазному пути, ведущему к ликвидации школы.
Проповедуя самотек и стихийность в учебной жизни, представители
мелкобуржуазного анархического течения в педагогике того времени
доходили до абсурда, утверждая, например, что можно говорить лишь
о таких «программах», которые создаются самими школьниками
в процессе их работы, также могут создаваться и «учебники» — для
самого себя3.
«Левацкие» установки в области школьного строительства, некри-
тическое заимствование взглядов на трудовую школу у буржуазных
теоретиков, ратование за школы-коммуны в 1918 г., могут быть в из-
вестной мере оправданы отсутствием опыта у пролетариата в области
школьного строительства, раскаленной атмосферой революционных
дней, когда ненависть к старому вызывала резкие реакции, бросала
в крайности.
1 „Народное просвещение", еженедельное приложение к „Известиям ВЦИК",
№ 14, 1918.
2 „Народное просвещение". 1918, № 23—25.
3 Н. А. Полянский, Учебник и трудовая школа. „Народное просвещение*,
№ 23-25, 28 декабря 1918 г.

« ..кругом со страшным шумом и треском,— писал Ленин,— над-
ламывается и разваливается старое, а рядом в неописуемых муках
рождается новое, кое у кого кружится голова, кое-кем овладевает
отчаяние, кое-кто ищет спасения от слишком горькой подчас дей-
ствительности под сенью красивой, увлекательной фразы»!.
Не следует думать, что различные представители мелкобуржуаз-
ного анархического течения в педагогике того времени играли веду-
щую роль в школьной политике Наркомпроса. Конечно, не ими опре-
делялись основные вехи и пути развития советской школы. Эти вехи
и пути определялись большевистской партией, советским правитель-
ством и лично В. И. Лениным. Но различные «теоретики», проповед-
ники «левацких», мелкобуржуазных Анархических взглядов в педаго-
гике, тормозили успешный ход развития советской школы, создавали
своими «левацкими» перегибами дополнительные трудности и пре-
пятствия.
Выдающимися документами, завершившими всю творческую рабо-
ту первого года советской власти по социалистическому переустрой-
ству школы, были документы, намечавшие принципиальные основы
новой школы и педагогики, выражавшие главнейшие педагогические
идеи, рожденные под непосредственным воздействием социалистиче-
ской революции—«Декларация» и «Положение о единой трудовой
школе РСФСР».
Вместе с тем в этих документах наиболее полно отразилась
происходившая в то время борьба в педагогике между новым и ста-
рым, между ленинской большевистской линией и представителями
мелкобуржуазной анархической педагогики, носящей на себе заметные
следы влияния всех основных идей современной буржуазной педаго-
гической науки..
Педагоги-коммунисты, во главе с Луначарским и Крупской, про-
тивопоставили анархическим «левым» проектам мелкобуржуазных
деятелей педагогики — трезвый учет трудностей перестройки старой
школы, подчеркнули ведущую роль учебно-педагогического процесса
в школе, решительно выступили против утопических, авантюристиче-
ских планов создания школ-коммун, против принесения школы «как.
воспитательного института в жертву школе-коммуне».
Однако в результате происходившей борьбы, «Декларация» и «По-
ложение» отразили в себе некоторые мелкобуржуазно-анархические
идеи, которые как раз и определили собой слабые стороны этих важ-
ных исторических документов. В «Положении», например, основой
школьной жизни признавался производительный труд (статья 12).
«Декларация» и «Положение» не смогли до конца преодолеть бур-
жуазную природу методических концепций западных педагогов.
«Декларация» содержала в себе ряд ошибочных установок: противо-
поставление' жизни науке, переоценка роли самодеятельности учащих-
ся в процессе обучения, неумеренное преклонение перед эмпиризмом,,
неправильная трактовка принципа единства теории и практики,,
в смысле приоритета практики над теорией. Кроме того, «Декларация»
сделала первый шаг к нарушению принципа систематичности и по-
следовательности учебных программ, попытавшись самостоятельные
учебные предметы подменить сложным и искусственным курсом «тру-
довой энциклопедии». Но все эти ошибки не могли зачеркнуть дей-
ствительную ценность и огромное прогрессивно-историческое значение
«Декларации» и «Положения».
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXII, стр. 375-376.

Историческое значение этих документов заключалось в том, что
они не только провозглашали великие демократические принципы но-
вой школы, но фиксировали уже достигнутое и завоеванное в резуль-
тате победы Октября.
По-новому решалась проблема содержания и методов обучения.
Методике натаскивания и дрессировки «Декларация» противопо-
ставила методику активного обучения, содействующую всестороннему
развитию личности учащегося и прежде всего направленную на вос-
питание его сознательной творческой мысли, на привитие ему качеств
нового человека в труде и в жизни, умения сочетать теорию с прак-
тикой, умения жить и работать коллективно.
«Декларация» явилась ответом на все наиболее актуальные и живо-
трепещущие вопросы воспитания в новой, социалистической школе.
Здесь впервые ярко и полно для своего времени была выражена идея
общественно-коллективистического воспитания, идея интернациональ-
ного воспитания, сделана была попытка указать пути решения пробле-
мы воспитания сознательной дисциплины, хотя влияние так называе-
мой теории «свободного воспитания» чувствовалось еще в значитель-
ной мере. Большую роль в тот период сыграли выдвинутые в «Де-
кларации» вопросы физического и эстетического воспитания в школе.
Эти области воспитания также должны были быть проникнуты ком-
мунистическим содержанием, должны были содействовать одной из
главных задач воспитания — воспитанию общественника-коллективи-
ста, будущего строителя социализма. «Декларация» и «Положение»
наиболее полно и широко в тот исторический период отразили в себе
силу и величие советской демократии, определившей новые, невидан-
ные формы культуры и просвещения.
«Декларация» и «Положение», несмотря на некоторые ошибочные
установки, явились важнейшими документами перестройки школьной
системы на социалистических началах и принципах, рожденных Вели-
ким Октябрем.
«Декларация» и «Положение» были боевыми знаменами своего
времени, объединявшими вокруг себя всех передовых прогрессивных
учителей, всех передовых деятелей культуры, строящих советскую
трудовую школу.,
В годы гражданской войны и иностранной интервенции школа
крепко сроднилась с народом, с Красной Армией, с интересами госу-
дарства. Лозунг «Все для фронта», которым жила вся страна в этот
период и который во всех областях экономической и политической
жизни страны концентрировал силы народа на решительную и беспо-
щадную борьбу с интервентами и внутренней контрреволюций, не мог
не коснуться жизни школы, не мог не определить собой всю постанов-
ку дела воспитания и обучения.
Многие школы в этот период включают в свою работу по трудово-
му обучению объекты труда, непосредственно связанные с работой
на оборону, с помощью фронту.
От имени Наркомпроса и Отдела единой трудовой школы было
выпущено специальное обращение «Ко всем учащимся», в котором
указывалось на необходимость превратить школы «в мастерские для
труда», обслуживающие интересы нашего фронта, чтобы школьная
армия маленьких работников получила свое трудовое задание, свою
долю работы, нужную для обороны республики»1.
1 „Народное просвещение* (еженедельник), № 56—58, 25 октября 1919 г.

В обращении конкретно перечислялись виды труда, которым могла
посвятить себя школа. Помощь Красной Армии оказывалась посред-
ством содействия семьям красноармейцев в обработке земли, для
чего организовывались специальные рабочие дружины из учащихся,
которые направлялись для работы в такие красноармейские хозяйства,
где особенно остро ощущалась нехватка рабочих рук.
Активно участвуя в благородном деле помощи фронту, школьники
получали действенную и конкретную патриотическую закалку.
В напряженной военной обстановке, в условиях титанической борь-
бы за Октябрьские завоевания, партия, наряду с первоочередными за-
дачами, решающими судьбу революции, выдвигает на одно из первых
мест задачи в области народного просвещения и строительства новой,
социалистической школы.
Партия в программе, принятой на VIII съезде, ставила «своей зада-
чей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело
превращения школы из орудия классового господства буржуазии
в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие
коммунистического перерождения общества»
Задача, выдвинутая программой большевистской партии в области
народного просвещения, определила развитие советской школы как
школы нового типа на много лет вперед. Высокая историческая роль
школы обусловливалась тем, что она должна была превратиться
в орудие коммунистического перерождения общества. Развивая
ленинский принцип связи школы с политикой, программа указывала:
«В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки усло-
вий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа
должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще,
но и проводником идейного, организационного, воспитательного влия-
ния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудя-
щихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно
установить коммунизм»'2.
Среди ближайших задач на пути превращения школы в орудие
коммунистического перерождения общества программа партии выдви-
гала дальнейшее развитие установленных советской властью основ
школьного и просветительного дела: проведение бесплатного к обяза-
тельного общего и политехнического (знакомящего и в теории и на
практике со всеми главными отраслями производства) образования
для всех детей обоего пола до 17 лет, подготовка новых кадров ра-
ботников просвещения, проникнутых идеями коммунизма, и др..
В решении «О политической пропаганде и культурно-просветитель-
ной работе в деревне» VIII съезд партии определил новое содержание
общественно-исторического курса школы, подчеркнул необходимость
создания образцовых учебников и определил важную роль учителя
в дело политической пропаганды и агитации.
Решения VIII съезда партии по вопросам школы и воспитания мо-
лодежи дали в руки работников советского просвещения замечатель-
ное идейнее оружие, с помощью которого они еще настойчивее и по-
следовательнее осуществляли идеи партийности, революционности и
демократичности воспитания и образования подрастающего поколения.
Не все, конечно, деятели педагогики в этот период сразу осознали
новые задачи и цели школы.
1 ,ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК
ч. 1, изд. 6-е, стр. 288.
2 Там, же.

Непонимание истинного смысла системы военного коммунизма,
мелкобуржуазные иллюзии насчет того, что военный коммунизм - это
уже коммунистическое общество или преддверие к нему, стремление
к механическому переносу в школьное дело общегосударственных
принципов и порядков военного коммунизма — все это нашло свое
выражение в отдельных теоретических высказываниях педагогов и
в практике школы.
Именно в эти годы выдвигалась идея немедленного осуществления
общественного воспитания детей в мелкобуржуазном анархическом
понимании этого слова: ограждение ребенка от влияния семьи, пере-
дача всех воспитательных функций государству.
Широкое распространение получил^ идея создания школ, организо-
ванных на началах производственной коммуны. Одна за другой воз-
никали школьные утопии и совершенно неосуществимые проекты но-
вой организации школьного дела. Именно в этом плане следует рас-
сматривать появившуюся в 1919 г. книгу П. П. Блонского «Трудовая
догола». Как известно, в этой книге Блонский резко выделял роль тру-
да в школе, недооценивал значения умственного образования, получе-
ние детьми систематических знаний, воспевал стихийность педагогиче-
ского процесса под прикрытием красивых фраз об уважении к лично-
сти ребенка, отмахивался от фундаментальных организационных основ
школьной работы (урок, класс, руководящая роль учителя). Он призы-
вал ликвидировать все эти «предрассудки», слить школу с жизнью.
«Относительно трудовой шкода трудно сказать. — писал Блон-
ский, — где кончается она и начинается жизнь». Отсюда он выдвигал
порочный тезис о том, что ученик должен изучать мир, жизнь, а не
физику и арифметику. Передовые педагоги, искренне принявшие боль-
шевистские принципы строительства новой школы, не могли, конечно,
откликнуться на подобные «проекты» и «теории».
Смело ломая косность и рутину в школьном деле, передовые педа-
гоги с. помощью революционного народа, под руководством больше-
вистской партии, строили действительно новую школу. Преодолевая
многочисленные трудности военного времени, они боролись за обеспе-
чение порядка и организованности в новой школе, за точные, полные и
систематические знания учащихся — детей рабочих и крестьян, приви-
вали им новое, коммунистическое отношение к труду, укрепляли и раз-
вивали чувство коллективизма, воспитывали преданную и горячую
любовь к молодой советской республике.
3 1920 г. были опубликованы первые советские учебные планы и
новые программы для школы II ступени. В истории учебных планов
советской школы учебный план 1920 г. сыграл значительную роль,
наметив пунктирно основные черты построения более поздних учебных
планов.
Отвечая задаче развития диалектико-материалистического миро-
воззрения учащихся, составители учебного плана 1920 г. с особенной
полнотой представили науки о природе и обществе. Усиление цикла
естественно-исторических дисциплин имело немаловажное значение и
для разрешения проблемы политехнического образования.
Несмотря на ряд существенных недостатков, имевших место в про-
граммах 1920 г. (слабая политическая заостренность, недостаточная
связь с боевыми задачами современности, чрезмерная теоретичность),
в них нашли себе воплощение передовые методические идеи, за кото-
рые боролось учительство еще в дореволюционное время и которые
восторжествовали после победы Октября. Программы 1920 г., в основ-
ном, были более предметными и систематичными, чем предыдущие,

например, программы 1918 г. Содержание учебного материала в про-
граммах 1920 г. раскрывается значительно конкретней, сопровождает-
ся обстоятельными объяснительными записками и даже списками ме-
тодической литературы.
В конце рассматриваемого периода, накануне перехода на мирную
работу по восстановлению народного хозяйства, с исторической речью,
определившей главнейшие задачи коммунистического воспитания мо-
лодежи, выступил вождь большевистской партии и создатель совет-
ского государства В И. Ленин.
В своей речи на III съезде комсомола В. И. Ленин указал молоде-
жи на то главное, над чем ей предстояло работать завтра, и после-
завтра, и через многие десятилетия.
Выдвинув как главную задачу — задачу выработки у молодого по-
коления коммунистического мировоззрения, Ленин поднял на новую
высоту значение умственного образования. Во весь рост Ленин вы-
двинул задачу овладения основами наук и показал, какую важную
роль должна сыграть новая, социалистическая школа в разрешении
Этой генеральной задачи воспитания подрастающего поколения. Под-
черкнув, что знания нужны для борьбы за победу коммунизма
В. И. Ленин выдвинул на первый план идейно-политическую направ-
леность обучения. Подвергнув беспощадной критике старую школу,
школу «муштры и зубрежки», Ленин вместе с тем дал четкие и ясные
указания о том, что можно и надо использовать из наследства старой
школы при строительстве новой, советской школы.
Ленин по-новому осветил проблему связи теории с практикой. Си-
ла знания, мощь науки, учил В. И. Ленин, проверяются на практике
через участие в реальной жизни и борьбе трудящихся за победу ком-
мунизма. Школа должна научить изменять и перестраивать мир на но-
вый, революционный лад, чтобы «за то время пока люди в ней учатся,
делать из них участников борьбы за освобождение от эксплоатато-
ров» 1.
В связи с задачей воспитания коммунистического отношения к тру-
ду, которой В. И. Ленин придавал первостепенное значение, великий
вождь подчеркнул, что строитель нового общества должен обладать
не простой грамотностью, не только общеобразовательными знания-
ми,— от него требуются политехнические знания, которые представ-
ляют собой органическую часть общей системы коммунистического
воспитания.
В своей речи на III съезде комсомола В. И. Ленин изложил боль-
шевистскую программу морального воспитания молодежи. В основе
коммунистической нравственности, говорил Ленин, лежит борьба за
победу коммунизма, «...наша нравственность подчинена вполне инте-
ресам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводит-
ся из интересов классовой борьбы пролетариата»2. Коммунистическая
нравственность направлена «...против эгоистов и мелких собствен-
ников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я до-
биваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела» 3.
По-новому поставил В. И. Ленин вопрос о методах морального
воспитания, решительно отвергнув абстрактные методы, когда детям
преподносятся усладительные речи о нравственности и моральные
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.
2 Там же стр. 410.
8 Там же, стр. 412.

сентенции, не связанные с конкретными фактами жизни и борьбы лю-
дей. В. И. Ленин потребовал наполнить всю работу по воспитанию
коммунистической морали жизненным опытом и практикой револю-
ционной борьбы.
В. И. Ленин указал, что подлинно большевистские черты характе-
ра и воли воспитываются в ходе суровой и упорной борьбы за пере-
стройку старого общества, в решительной борьбе за торжество ком-
мунизма.
Годы восстановления народного хозяйства (1921—1925 гг.) были
первой серьезной проверкой для советской школы и педагогики на но-
вом пути, указанном В. И. Лениным.

Глава I
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ШКОЛЬНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА В ПЕРИОД
ПЕРЕХОДА НА МИРНУЮ РАБОТУ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ
НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
Переход на мирную работу и задачи народного образования
Гражданская война заканчивалась. Героический штурм Перекопа
решил судьбу Врангеля. В первой половине ноября 1920 г., форсиро-
вав Сиваш и захватив чонгарские и ющунские укрепления, красная
конница ворвалась в Крым. Врангель был сброшен в море.
Сражением в Крыму против Врангеля доблестная Красная Армия,
в основном, завершила войну с белогвардейщиной. Интервенты были
изгнаны с территории советской страны. Оставались только японские
части на Дальнем Востоке, где борьба окончилась лишь в конце
октября 1922 г.
На рубеже, отделяющем период гражданской войны от периода
восстановления народного хозяйства, созвано было первое партийное
совещание по вопросам народного образования. Страна переживала
крайнее истощение производительных сил. Все внимание народа те-
перь было приковано к задачам восстановления и поднятия народного
хозяйства. Шла повсеместная мобилизация всех имеющихся в стране
трудовых резервов. Проблема создания новых кадров для промыш-
ленности и сельского хозяйства встала теперь с исключительной
остротой. Школа должна была ответить на этот запрос времени.
Партийное совещание по вопросам народного образования, созван-
ное ЦК РКП(б), в период VIII съезда Советов, имело целью подгото-
вить материалы по «организации дела просвещения в республике»
к X съезду партии.
В совещании приняли участие представители ВЦСПС, комсомола,
заведующие отделами народного образования и делегаты VIII съезда
Советов. Уже сам состав участников совещания говорил о том, что
его задачам и целям придавалось большое государственное значение.
В своем вводном докладе А. В. Луначарский, говоря о том, что
две основные задачи, стоящие перед совещанием,— выработка тези-
сов, определяющих общую просветительную политику к реформу
структуры наркомпроса,— обращены к будущему, справедливо указы-
вал: «Применяться исключительно к текущим запросам разоренной
жизни, стараясь накладывать заплаты на дыры, и отмахиваясь от ши-
роких плановых задач, значит не только не быть практиком и реали-
стом, а, наоборот, расточать немногочисленные, имеющиеся у нас, ре-
сурсы» 1.
К сожалению, сам Луначарский, в ходе совещания, отошел в сто-
рону от это^о верного тезиса. Одним из центральных вопросов, вокруг
которого сосредоточилась борьба мнений, был вопрос о «базе соци-
1 "Работник просвещения*, 1921, Х° 2—3, стр. 27—28.

ального воспитания — политехническом или профессиональном обра-
зовании».
Педагоги, проводившие партийную линию, стаяли на той точке
зрения, что «общее образование должно доходить до 17 лет, потому
что к этому возрасту можно воспитать человека гражданином и ком-
мунистом». Наоборот, некоторые педагоги, занимавшие на совещание
«архиреволюционные», «левацкие» позиции, упрекали Наркомпрос
РСФСР в том, что он чересчур сосредоточивает свое внимание на
школе, а школа-де является буржуазной формой воспитания, пред-
полагающей семью, которая в социалистическом обществе будто бы
отмирает. Представители этой вредной точки зрения противопостав-
ляли школе детский дом, считая, что он является основным типом
социально-воспитательного учреждения.
Другим вопросом, вокруг которого разгорелась дискуссия, был
вопрос о характере и содержании общеобразовательной школы. Про-
тив принятого партией типа общеобразовательной, политехническое
школы некоторые участники выдвигали аргументы за тип профессио-
нальной школы, или, как они выражались, монотехнический тип. При-
нятие такого предложения должно было привести на практике к лик-
видации школы второй ступени, к замене общеобразовательной шко-
лы — профессиональной.
Против этого решительно возражал Луначарский, заявляя, что
«для нас гораздо важнее подготовить политехнически, т. е. действи-
тельно научно-образованных людей, чем натаскать на данную профес-
сию»1. Совещание, идя на поводу у трудностей текущего момента,
несмотря на резкие возражения группы педагогов, возглавляемой
А. В. Луначарским, возвело временные потребности в принцип и объ-
явило идею общего образования до 17 лет «буржуазным пережит-
ком». Это порочное решение находилось в полном противоречии с про-
граммой партии, которая предельно четко и ясно говорила, что в об-
ласти народного просвещения партия ставит одной из ближайших
своих задач осуществление «общего и политехнического образования
для всех детей обоего пола до 17 лет».
В. И. Ленин, с большим вниманием следивший за работой совеща-
ния, через два дня после опубликования решений совещания, пишет
свою статью «О работе Наркомпроса», в которой решительно осуж-
дает всякие попытки подвести принципиальную базу под временно
допущенное снижение возраста общего образования. В этой же
статье Ленин показал сущность неправильной постановки вопроса
о политехническом образовании, показал нелепость рассуждений о мо-
нотехническом образовании, подчеркнув, что «...эти рассуждения в корне
неверны, для коммуниста прямо недопустимы, показывают и незнание
программы и пустейшее «увлечение» абстрактными лозунгами»2.
В. И. Ленин критиковал совещание за то,.что в его работе не бы-
ло «...учета практического опыта...», не было «...отзывов педагогов, при-
менявших этот опыт так-то и так-то...», а были лишь «...неудачные
потуги на «общие рассуждения» и на оценку «абстрактных лозун-
гов» 3.
Требования учета и обобщения практического опыта, конкретного
и действенного руководства делом народного образования вновь
1 «Работник просвещения» 1921, №—3. стр. 18.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, стр. 161.
5 Там же, стр. 162.

были выдвинуты и подчеркнуты Лениным в «Директивах ЦК РКП
коммунистам — работникам Наркомпроса».
Следует, однако, отметить, что решения первого партийного сове-
щания по вопросу системы народного образования имели для того
времени положительное значение. Па основании этих решений была
создана более гибкая, отвечающая интересам хозяйственного и куль-
турного подъема школьная система.
С этих пор укрепляется начальная и семилетняя школа как база
для ФЗУ и техникумов.
Вступление молодого советского государства, только что от-
стоявшего в ожесточенных боях свою независимость и свободу,
в мирный период социалистического строительства, предполагало не-
обходимость серьезного подъема всей культурно-воспитательной ра-
боты в стране. Именно этим следует объяснить тот факт, что с конца
1920 г. В. И. Ленин ряд своих важных выступлений посвящает вопро-
сам коммунистического воспитания и задачам новой школы, продол-
жая и углубляя линию партии «о основным проблемам культурной ре-
волюции, четко определенную и проводимую с первых дней Октября.
К концу 1920 г. относятся заметки В. И. Ленина на тезисы
Н. К. Крупской о политехническом образовании. Здесь снова в проти-
вовес имевшему место в те дни пренебрежению к основам наук, к за-
даче изучения общеобразовательных предметов, к систематическим
знаниям и точным программам, В. И. Ленин категорически требовал
даже по отношению к профессионально-техническим школам, расши-
рить общеобразовательные предметы, чтобы не было превращения в
ремесленничество, чтобы учащийся профессионально-технической шко-
лы имел широкое общее образование. Владимир Ильич требовал
спешного составления программ с детальной и точной разработкой
минимума знаний по годам обучения.
В этих ленинских заметках дана дальнейшая разработка вопросов
политехнического образования, еще раз подчеркивается его принци-
пиальное значение^ в соответствии с высказываниями Маркса и требо-
ваниями программы партии, недопустимость абстрактного подхода
при трактовке проблемы политехнического образования, необходи-
мость учета конкретной обстановки, необходимость «...осуществления
тотчас, в мере возможного, образования именно политехнического...».
Ленин конкретно указывает, в чем могут быть выражены доступ-
ные шаги к политехническому образованию.
Рассматриваемый период строительства советской школы — период
становления новой школы — прешел под знаком упорной и трудной,
в силу особых исторических условий, борьбы за претворение в жизнь
важнейших директив партии и указаний великого вождя о коммуни-
стическом 'образовании и воспитании подрастающего поколения.
Сеть и материальная база школы в период перехода к нэпу
(1921 - 1922 гг.)
На Всероссийском совещании политпросветов 3 ноября 1920 г.
В. И. Ленин говорил, что «...каждая победа на военном фронте осво-
бождает нас для борьбы внутренней, для политики строительства
государства»1. Непосредственно после того, «как был ликвидирован
В. И. Ленин. Соч., т. XXV, стр. 454.

третий поход Антанты на Советскую Россию, в период перехода
к нэпу, вопрос о культурном подъеме в стране был поставлен пар-
тией с особой настойчивостью.
В рассматриваемых исторических условиях, когда необходимо бы-
ло обеспечить прочный экономический и политический союз рабочего
класса и крестьянства для строительства социализма, центральной
задачей просвещенческого фронта становилась политико-просветитель-
ная и культурная работа среди миллионных масс крестьянства. «При
условии полного кооперирования мы бы уже стояли обеими ногами на
социалистической почве, — писал Ленин, — но это условие полного ко-
оперирования включает в себя такую культурность крестьянства
^именно крестьянства, как громадной массы), что это полное коопери-
рование невозможно без целой культурной революции» !.
Однако фронт просвещения, в особенности на участке школьного
строительства, не имел возможности в трудные годы перехода
к нэпу повести сразу широкую работу, направленную на разрешение
задач культурной революции. Положение в области школьного строи-
тельства в этот период может быть понято лишь в общей связи с по-
литической и экономической обстановкой, сложившейся в стране при
переходе к нэпу.
«Военный коммунизм был попыткой взять крепость капиталисти-
ческих элементов в городе и деревне штурмом, лобовой атакой.
В этом наступлении партия забежала далеко вперед, рискуя оторвать-
ся от своей базы. Теперь Ленин предлагал отойти немного назад, от-
ступить на время поближе к своему тылу, перейти от штурма к более
длительной осаде крепости, чтобы, накопив силы, вновь начать на-
ступление» 2.
В новых исторических условиях борьба за поддержание и укреп-
ление материальной базы школы становится одной из главных задач
школьного строительства. Без выполнения этой задачи нельзя было
сохранить и упрочить передовые позиции советской школы, завоеван-
ные в Октябре.
Как в предшествующий период советское учительство героически
преодолевало трудности и опасности, вызванные военной обстановкой,
так в первый послевоенный год в начале нэпа учительство твердо и
мужественно боролось с материальными препятствиями и недостат-
ками.
Переход на рельсы новой экономической политики осуществлялся
при строжайшем режиме экономики, во всех областях народного хо-
зяйства. XI Всероссийская партийная конференция (декабрь 1921 г.)
по докладу «Очередные задачи партии в связи с восстановлением хо-
зяйства» четко записала:
«*4. Расходы Советской Республики и всех ее центральных и ме-
стных учреждений должны быть сведены к минимуму, приведены
в связь с ее ресурсами и производиться в порядке строжайшего соб-
людения, утверждаемого ВЦИК государственного бюджета... Неиз-
бежные на пути сокращения государственных расходов жертвы в об-
ласти удовлетворения тех или иных потребностей должны быть при-
несены" без колебания, ибо без решительного сокращения государ-
ственного бюджета восстановление народного хозяйства Советской
России невозможно» 3.
1 В. И. Ленин. Соч.. т. XXVI. стр.
2 .История ВКП(б)\ Краткий курс. стр. 24.
3 „ВКП(б) в резолюциях съездов конференций и пленумов", ч. 1, стр. 482.

Определенную долю жертв, в интересах скорейшего восстановле-
ния народного хозяйства, должно было понести и дело народного
образования. Эти жертвы возросли в связи с голодом 1921 г. Из тех
средств, которые государство могло в этот период ассигновать на де-
ло народного образования, большая доля уходила на борьбу с беспри-
зорностью, на помощь голодающим детям.
Голод Поволжья, охвативший свыше 8 млн. детей, эвакуация и
стихийный самотек детей-одиночек ставили перед государством за-
дачи, требовавшие колоссальных затрат.
Доля народного просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г.
до 10%, в 1922 г. сокращается до 3—2% 1.
Значительно сокращается в 1921/22 г. сеть начальных и средних
общеобразовательных школ в сравнении с 1920 г., который, как из-
вестно, ознаменовался небывало мощным подъемом энтузиазма трудя-
щихся масс в области культурного строительства.
Сеть начальных общеобразовательных школ в 1920/21 г. насчиты-
вала 113994 школы с количеством учащихся (в тысячах) 9170.
В 1921/22 г. число школ падает до 99396, а количество учащихся со-
кращается до 7919 тыс.
Сеть средних общеобразовательных школ всех типов насчитывала
в 1920/21 г. — 4163 школы, с 569 тыс. учащихся, а в 1921/22 г. число
школ сократилось до 3137 с количеством учащихся — 520 тыс.2.
Однако факт сокращения школьной сети и ослабления материаль-
ной базы народного образования в рассматриваемый период нельзя
оценивать односторонне и поверхностно, только как отступление от
достигнутого в первые революционные годы уровня. Именно в это труд-
ное время, когда осуществлялся переход к нэпу, начались коренные
преобразования школьной сети и всего содержания учебной работы
в сторону большей плановости, организованности и рационального
использования наличного числа школ. Количественное сокращение
школьной сети сопровождалось в рассматриваемый период качествен-
ным ее улучшением.
В отчетной статье Наркомпроса, подводящей итоги 1921/22 уч. г.,
мы читаем:
«В конечном итоге за истекший год мы имеем по учреждениям
Соцвоса значительно уменьшенную в количественном отношении сеть
детских учреждений, но с качественно более высоким, по сравнению
с недавним прошлым, составом педагогических и руководящих сил;
имеем уменьшенный состав учащегося детского населения, но с воз-
можностью для этого состава получить более высокое умственное и
физическое развитие»3.
В течение 1921 и 1922 гг. горячо дискутируются вопросы платности
в школах как средства улучшения ее материальной базы, обсужда-
ются возможности легализации частной инициативы в школьном
строительстве, вопросы привлечения средств от населения путем са-
мообложения, заключения договоров, установления шефства и т. п.
Все эта вопросы были в тот момент ответственнейшими вопросами
пролетарской политики в области просвещения. От удачного или не-
удачного их разрешения в каждом конкретном случае, в губернии,
уезде или волости зависело, какое количество детей трудящихся бу-
дет обучаться в школе, будет охвачено влиянием коммунистической
педагогики.
1 По материалам ЦГАОР. ф. 1575, оп. 1. д. 80. л. 5.
2 „Культурное строительство СССР“, 1927, диаграммы 5 и 11.
3 „Народное просвещение“, № 1, 1923, стр. 19.

Борьба за укрепление материальной базы и сохранение школьной
сети проводилась учительством под руководством большевистской
партии, при активной и постоянной поддержке со стороны широких
масс трудящихся, которые живо отзывались на нужды школы и по-
могали ей всем, чем могли помочь, несмотря на переживаемые мате-
риальные затруднения.
В этой всенародной заботе о школе нашел свое выражение новый
подлинно демократический характер советской культуры и просвеще-
ния. Вторая половина 1921 г. ознаменовалась мощным всероссийским
движением среди трудящихся, имевшим целью найти формы организо-
ванного обеспечения школы, необходимой для ее дальнейшего суще-
ствования материальной базой.
Во многих городах население в том или ином виде, чаще всего
путем добровольных денежных сборов родителей, начинает принимать
на себя обеспечение школы топливом, ремонтом, учебными пособиями
и учителя пайком, а местами и денежным вознаграждением. Это ито-
жившееся на практике положение, эта народная инициатива помощи
школе была оформлена декретом СНК от 16 сентября 1921 г. Декрет
устанавливал определенный порядок использования местных средств
для обеспечения существования просветительных учреждений РСФСР.
В основании хозяйственного обеспечения школы были положены
два принципа:
1. Добровольность связанных с этим сборов,
2. Оставление школьного работника по отношению к денежному
обеспечению на государственном содержании.
Особо подчеркнута была недопустимость установления обязатель-
ной платы за учение с родителей обучающихся в школе детей.
В силу постановления СНК местным органам Наркомпроса и его
учреждениям предоставлялось право широко организовать различ-
ные мастерские, сельскохозяйственные фермы в целях обслуживания
нужд школ, детдомов, садов и т. д. Для обеспечения этой области
работы местным органам Земельного управления и совнархозам пред-
лагалось немедленно широко пойти навстречу делу просвещения как
путем предоставлений школам земельных участков й мелких пред-
приятий, так й предоставлением материальных ресурсов (леса, кожи,
инвентаря и т. д.).
Подводя итоги действию постановления СНК, журнал «Народное
просвещение» писал: «Прежде всего — никогда народное просвещение
не приковывало СТОЛЬ остро и крепко к себе внимания самых широких
слоев трудящихся, как минувшей осенней кампанией. Только в одной
Новгородской губернии вопрос о положении народного образования
ставился на 134 волостных съездах, на всех уездных и Губернском
съезде Советов»1.
В ноябре 1921 г. в Москве и в губернии была проведена «педе-
ля помощи школе», которая вызвала громадный подъем интереса
х вопросам народного образования, всколыхнула широкие слои насе-
ления, ясно показала, что дело просвещения дорого и близко рабоче-
му классу. «Неделя помощи школе», срок которой официально был
намечен с 20 по 27 ноября, в действительности продолжалась гораздо
дольше. За эту «неделю» для школ и других детских учреждений
Москвы было подвезено 1 463 саж. дров, 1 500 пудов угля, 1 000 пу-
дов торфа. На субботниках было наколото и напилено 585 саж. дров 2.
1 „Народное просвещение", № 95, 30 января 1922 г., передовая .10096".
2 Там же.

«Недели помощи школе» — как яркое выражение народной заботы
о воспитании детей, — так же успешно были проведены в г. Ростове-
на-Дону, в Н.-Новгороде и других городах республики.
Общее тяжелое экономическое положение страны переложило
почти всю тяжесть содержания просветительной сети на местный
бюджет. Но местные ресурсы в отношении народного образования
отличались крайней пестротой ассигнований. Были губернии, которые
выделяли на школьное и культурно-просветительное дело до 50% все-
го своего бюджета, но наряду с этим были и такие губернии, ассиг-
нования которых на дело народного образования спускались ниже
5% !. Тем самым создавалось чрезвычайно тяжелое, порой угрожаю-
щее развалом, положение школ в ряде губерний.
В такой обстановке возникла необходимость ввести платность за
обучение как одно из средств поддержания и сохранения школьной
сети.
На первых порах взимание платы за обучение носило стихийный,
неорганизованный характер и привело к ряду острых осложнений во
взаимоотношениях школы с населением. В Наркомпрос все чаще и ча-
ще стали поступать тревожные сообщения о беспорядочном, ничем не
регулируемом взимании платы за обучение. 20 октября 1921 г. в «Из-
вестиях» была опубликована статья А. В/ Луначарского «О безобраз-
ных фактах взимания платы за обучение», в которой нарком подверг
резкой критике отделы народного образования, допустившие перегибы
в деле введения платности.
Наркомпрос неоднократно указывал своим местным органам, что
введение платности ни в коем случае не должно пониматься как
установление платы за право учения, ибо последнее нарушало бы те
высокие демократические принципы советской школы, которые завое-
ваны были в Октябре.
«Введение платности, — разъяснял далее Наркомпрос, — означает,
что Государство временно не может целиком и полностью взять на се-
бя расходы по народному образованию и вынуждено частично возло-
жить эти расходы на население, предоставив широкие льготы трудя-
щимся и переложив большую тяжесть на плечи имущих и хорошо
обеспеченных родителей» 2.
Несмотря на разъяснения Наркомпроса. некоторые руководители
местных отделов народного образования и учителя не поняли подлин-
ный смысл платности и восприняли этот новый шаг в деле укрепле-
ния материальной базы школы как отступление от принципа бесплат-
ности.
Как всегда, партия пришла и на этот раз на помощь работникам
просвещения, указав пути ликвидации болезненных явлений в практи-
ке введения платности и отметив основные задачи школьного строи-
тельства в период перехода к нэпу.
В специальном письме всем комитетам партии ЦК РКП писал:
«Привлечение местных средств необходимо. Привлечение обывателя-
к расходам по содержанию школ нужно. Но при проведении всех этих
мероприятий необходимо не забывать, что основной задачей коммуни-
стической партии в области просвещения при новой экономической»
политике является сохранение идейного коммунистического влияния-
1 III Всероссийский съезд зав. губоно. Бюллетень съезда, № 1, 13 октября
1922 г., стр. 1.
3 I Всероссийский съезд губоно (стенографический отчет). Доклад А. В. Лу-
начарского „Ближайшая политика Наркомпроса", 1921.

во всей просветительной работе. Необходимо оградить просветитель-
ные учреждения и, в частности, школы от мелкобуржуазной стихии.
Необходимо принять меры к тому, чтобы педагог не попал в зависи-
мость от состоятельного обывателя, вносящего свои средства на со-
держание школы.
Необходимо сохранить принцип бесплатности школы и библио-
теки» 1.
С целью упорядочить систему снабжения школ и участия населе-
ния в укреплении материальной базы, а вместе с тем, чтобы оградить
рабочих и трудовое крестьянство от непосильной платы за обучение,
часто проводимой по системе уравнительности, был принят правитель-
ственный декрет о порядке введения платности. В декрете, прежде
всего, подчеркивалось, что невнесение платы за обучение не может ни
в коем случае повлечь за собой удаление учащегося из школы. Это
означало, что платность вводится не за право учения, а как средство
поддержания и укрепления материальной базы школы в интересах
всех трудящихся, причем основную тяжесть взносов должны были
принять на себя имущие слои населения.
Особо отмечалось, что введение платности носит временный харак-
тер, впредь до установления твердого местного бюджета и укрепле-
ния общегосударственных ресурсов. Категорически воспрещалось вво-
дить платность в школах и других просветительных учреждениях,,
приписанных к фабрично-заводским предприятиям. Таким образом,
постановление о введении платности выдвигало на первый план инте-
ресы рабочих и крестьянской бедноты.
Другим острым и сложным вопросом школьной политики периода*
перехода к нэпу был вопрос о частной инициативе в школьном деле.
Указания ЦК РКП твердо говорили о необходимости оградить школу
от влияния мелкобуржуазной стихии, усилить идейное коммунистиче-
ское влияние во всей просветительной работе. Для выполнения этих
указаний все руководство школой надо было целиком оставить в ру-
ках отделов народного образования.
Состоявшийся в октябре 1922 г. III Всероссийский съезд зав. губоно
категорически высказался против предоставления права частной ини-
циативы в школьном деле отдельным лицам, но принял как времен-
ную меру для сохранения школьной сети предоставление права такой
инициативы пролетарским объединениям и общественным организа-
циям.
По этому поводу А. В. Луначарский в своей статье «Жгучие воп-
росы народного 'образования» писал: «Мы предоставляем инициаторам
открывать вновь школы сверх государственной сети или поддержи-
вать существование тех, которые по нашему плану подлежат закры-
тию, с тем, однако, что школы эти находятся под совершенно таким
же руководством и контролем губоно, как и школы, входящие в нор-
мальную сеть. Должна быть найдена такая формула, которая, с одной
стороны, обеспечивала бы нас от школы контрреволюционной, от шко-
лы, преследующей наживу, от замкнутой и привилегированной школы.
Зав. губоно будет проверять, с каким обществом он имеет дело, ка-
ким педагогам школа будет вручена, каков будет состав учеников»2.
1921—1922 гг. характерны неустойчивым положением не только-
материальной базы, но и самого типа учебных заведений.
1 „Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения". М., 1930, стр. 120.
2 „Известия" 26 октября 1922 г., № 242.

Фактически в 1921—22 гг. существовали пять типов школы:
1. Школа с 4-летним курсом, I ступень.
2. Школа с 5-летним курсом, I ступень.
3. Школа с 7-летним курсом.
4. Школа второй ступени с 4-летним курсом.
5: Техникум с 4-летним курсом.
На практике встречались еще различные комбинации этих типов.
Интересы дальнейшего развития народного образования, укрепле-
ния его материальной базы, установления стабильности и плановости
в работе школ и всех просветительных учреждений, настоятельно
диктовали необходимость решительной организационной перестройки
Наркомпроса и его местных органов. Первый указал на эту необходи-
мость В. И. Ленин и фактически по его личным установкам, при бли-
жайшем участии Центрального комитета партии и Совета народных
комиссаров, была осуществлена перестройка Наркомпроса в соответ-
ствии с новыми задачами школьного строительства.
Направляющая роль В. И. Ленина
в организационной перестройке Наркомпроса
С первых дней создания Советского государства В. И. Ленин уде-
лял серьезное внимание вопросам просвещения и воспитания, связы-
вая их с общими задачами политики большевистской партии и рабоче-
крестьянского правительства.
Ленин не раз подчеркивал мысль о том, что успехи социалистиче-
ского строительства в нашей стране во многом зависят от успешного
разрешения задач культурной революции, сот общего подъема всей
политико-просветительной работы в деревне и в городе».
В самые ответственные и напряженные годы борьбы с интервента-
ми и белогвардейцами, когда решался вопрос о жизни или смерти
молодой советской республики, когда военные задачи стояли в центре
внимания партии и правительства, В. И. Ленин неоднократно обра-
щался к работникам фронта просвещения и культуры, давая им ко-
роткие, но чрезвычайно многозначительные и конкретные указания,
определившие основные вехи всего дальнейшего строительства социа-
листической культуры и школы.
Внимание В. И. Ленина доходило до мельчайших деталей в обла-
сти организации народного образования, и был момент в истории
Наркомпроса, когда Владимир Ильич чуть ли не еженедельно требовал
отчеты о положении народного просвещения и о деятельности
Наркомпроса. Это было как раз в тот трудный для Советского госу-
дарства период перехода от войны к мирному строительству, когда
по ленинским предначертаниям совершался поворот от военного ком-
мунизма к нэпу, когда, как выше было показано, школьная и просве-
тительная работа протекала в чрезвычайно тяжелых условиях.
Но партия предвидела скорый хозяйственный подъем в нашей
стране и, проводя временное отступление, готовилась к переходу в ре-
шительное наступление по всему фронту хозяйства и культуры. Учи-
тывая важную роль школы в осуществлении намеченных в Октябре
задач культурной революции, партия решила организационно подгото-
вит Наркомпрос к тому широкому размаху всей политико-просвети-
тельной работы, который должен был произойти в ближайшие годы.
Было совершенно ясно, что только организационно крепкий аппа-
рат просвещения сможет стать «проводником идейного, организа-

ционного воспитательского влияния пролетариата на полупролетар-
ские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по-
коления, способного окончательно установить коммунизм» (программа
ВКП(б).
Партия всегда придавала первостепенное значение вопросам ор-
ганизации, видя в том залог успехов всей политической работы
среди масс, залог крепости и монолитности партийных рядов.
Впервые вопрос о необходимости организационной перестройки
Наркомпроса В. И. Ленин выдвинул еще в конце 1920 г. В письме
А. В. Луначарскому от 29 ноября 1920 г. Владимир Ильич высказал
свои предварительные соображения о реорганизации Наркомпроса, ко-
торые ясно говорили о том большом значении, какое придавал
В. И. Ленин специально педагогическим вопросам. Свои соображения
о перестройке Наркомпроса В. И. Ленин сформулировал в этом письме
в виде шести четких и определенных предложений *.
Первые два предложения имели целью направить все основные
мероприятия по перестройке Наркомпроса к тому, чтобы, в результате
этой перестройки, внимание специалистов, руководящих работников
Наркомпроса, было приковано к вопросам содержания школьной ра-
боты, т. е. .непосредственно к педагогическим вопросам.
Далее предлагалось создать должность пом. наркома, передав
ему все администрирование. Вместо «организационного сектора»,
создать «организационный центр», который ведал бы административ-
ной, организационной и снабженческой частью всех секторов.
Намеченные В. И. Лениным в этих двух первых предложениях
меры, действительно, должны были разгрузить специалистов-руково-
дителей от излишнего администрирования и различных организацион-
но-хозяйственных и снабженческих забот, не имеющих прямого отно-
шения к вопросам обучения и воспитания детей в школе, к задачам
политико-просветительной работы.
Чрезвычайно важное значение имел третий пункт ленинских пред-
ложений о перестройке Наркомпроса. Здесь, во-первых, очень лаконич-
но, четко и определенно Ленин намечал основные направления для по-
строения содержания работы школы II ступени, вновь и вновь подчер-
кивал значение общеобразовательных предметов, выдвигая их на
первый план, наряду с предметами политическими.
Во-вторых, Ленин указывал на необходимость обеспечить переход
от профтехнического образования к политехническому. Тем самым
Ленин предупреждал об опасности при построении профтехнического
образования и проведении профуклона в школе II ступени сбиться на
путь узкой профессионализации.
Четвертое предложение убедительно свидетельствует о большом
значении, которое придавал В. И. Ленин роли педагогической науки
в деле создания новой школы. В. И. Ленин потребовал оживить и упо-
рядочить ГУС (Гос. ученый совет) как орган обсуждения всех научно-
педагогических вопросов. Именно исходя из ленинского указания, сфор-
мулированного здесь и затем неоднократно повторенного, была создана
научно-педагогическая секция ГУС во главе с Н. К. Крупской.
Научно-педагогическая секция ГУС, включившая в свой состав
крупнейших специалистов-педагогов (С.Т.Шацкий, Н.Н.Иорданский),
очень скоро действительно стали органом обсуждения всех животрепе-
щущих вопросов педагогики и школьной практики.
1 Ленинский сборник, XXXV, стр. 179—180.

В пятом предложении В. И. Ленин четко и определенно наметил
структуру управленческого аппарата Наркомпроса, поставив главной
задачей ликвидировать громоздкость и рыхлость этого аппарата и
превратить его в точно работающий комиссариат, с новой организа-
цией управления, с налаженной финансовой частью, с хорошо постав-
ленной связью с местами*
Партийное совещание по народному образованию, состоявшееся
в конце 1920. г., убедительно вскрыло серьезные ошибки во всей орга-
низационной работе Наркомпроса. Оно показало, что «...фактов мы
знаем мало, непомерно мало; собирать их не умеем; не знаем меры
того количества вопросов, которые надо ставить и на которые можно
(при нашем уровне культуры, при наших нравах, при наших средствах
сообщения) ждать ответа; не умеем собирать указания практическо-
го опыта и обобщать их; занимаемся пустыми «общими рассуждения-
ми и абстрактными лозунгами», а использовать дельных преподава-
телей вообще, дельных инженеров и агрономов для технического об-
разования, особенно, использовать заводы, совхозы, сносно поставлен-
ные хозяйства и электростанции для политехнического образования не
умеем» !.
Все эти серьезные недостатки в работе Наркомпроса и его местных
органов, вскрытые с особенной наглядностью в «Кратком отчете
Наркомпроса за 1917—1920 гг.» и на первом партийном совещании,
вызвали большую тревогу В. И. Ленина за то, что дело народного
образования при существующей тогда системе руководства им, не
сможет быстро и успешно двинуться вперед. Необходимо было при-
нять срочные меры, ибо на практике создалось противоречивое поло-
жение: в стране был могучий народный подъем к свету и знанию,
а Наркомпрос и его местные органы, в силу своей организационной
рыхлости и недостаточной практичности и мобильности руководства,,
не могли, как надо, удовлетворить широкие культурные запросы масс.
Указывая на то, что советская республика идет вперед в деле на-
родного просвещения, что в стране наблюдается могучий подъем ши-
роких народных масс к свету и знанию, В. И. Ленин писал: «Мы
вправе гордиться тем, что помогаем этому подъему и служим ему.
Но закрывать глаза на недостатки нашей работы, на то, что мы еще
не научились правильной постановке государственного просветитель-
ного аппарата, было бы прямо преступление» 2.
Весь ход работы по организационной перестройке Наркомпроса
отмечен ленинским, стилем руководства: оперативностью, деловито-
стью, постоянной проверкой исполнения, конкретностью и требова-
тельностью указаний.
В напряженные месяцы подготовки и проведения нэпа, в обстанов-
ке вспыхивающих то здесь, то там контрреволюционных мятежей,
постоянно отвлекаемый затеянной троцкистами и бухаринцами проф-
союзной дискуссией, В. И. Ленин с пристальным вниманием следит
За тем, как развертывается перестройка Наркомпроса, и постоянно ру-
ководит ею своими точными и ясными советами и указаниями.
Вскоре после того, как закончилось первое партийное совещание
по народному образованию, В. И. Ленин ставит в ЦК партии и в пра-
вительстве вопрос о необходимости организационной перестройки
Наркомпроса.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, стр. 163.
2 Там же.

26 января 1921 г. на пленуме ЦК РКП (б) была создана комиссия
под председательством В. И. Ленина, получившая задание разрабо-
тать план реорганизации Наркомпроса. Приступив к подготовке этого
плана, В. И. Ленин, прежде всего, затребовал от Наркомпроса как
раз те сведения, которые должны были осветить и дать представле-
ние о самых боевых и в то же время самых прорывных участках
фронта просвещения.
В этом отношении показательно письмо В. И. Ленина в Нарком-
прос на имя тт. М. Н. Покровского, Е. А. Литкенса, О. Ю. Шмидта.
Письмо было написано 28 января 1921 г., т. е. через два дня после
пленума ЦК, на котором была создана комиссия по реорганизации
Наркомпроса.
Приводим полностью текст этого письма Ленина:
«Прошу прислать мне сегодня к 8 часам вечера: 1) имеющиеся
печатные материалы (в отчетах, статьях, брошюрах и т. п.) с текстом
действующих законов (резолюций, инструкций).
О школах 1-й и 2-й ступеней
2) то же — технических школ
3) » ремесленных »
4) о числе школ низших, средних, а равно высших учебных заве-
дений;
5) о числе действующих и закрытых или недействующих школ
и учебных заведений разных ступеней и типов;
6) кроме того, если нет печатных материалов — и если нельзя
указать №№ газет или журналов, где напечатаны эти материа-
лы, — прошу прислать не напечатанные данные по указанным вопро-
сам, если эти данные налицо есть.
Председатель СНК В. Ульянов (Ленин)»1.
В этом кратком и совершенно конкретном письме В. И. Ленин
охватил самые больные и главные вопросы — неустойчивость типов
учебных заведений, построение школьной сети (пункты 4 и 5), о по-
ложении и состоянии основных типов учебных заведений (пункты
1, и 2 и 3), наконец, требование, сформулированное в шестом пункте,
позволяло В. И. Ленину выяснить состояние учета и отчетности по
всем главным вопросам народного образования.
Согласно постановлению Политбюро ЦК ВКП(б) от 2 февраля
1921 г., В. И. Ленин между 2 и 4 февраля написал «Проект положения
о Наркомпросе» и «Директивы ЦК коммунистам-работникам Нарком-
проса».
В «Директивах» и в статье «О работе Наркомпроса», написанных
почти одновременно, В. И. Ленин сформулировал основные принципы
и задачи, в соответствии с которыми должна была строиться вся
дальнейшая работа НКП. В качестве основных задач Наркомпроса на
ближайший период времени В. И. Ленин выдвинул следующие:
1. Широкое привлечение специалистов к работе НКП.
«Руководитель-коммунист тем и только тем должен доказать свое
право на руководство, что он находит себе многих, все больше и
больше, помощников из педагогов-практиков, что он умеет им по-
мочь работать, их выдвинуть, их опыт показать и учесть»2.
1 Ленинский сборник, XXXV, стр. 211-212.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, стр. 162.

Вместе с тем В. И. Ленин указал те необходимые условия, на ко-
торых только и могло осуществляться привлечение специалистов в го-
ды острой идеологической борьбы революционного пролетариата
с буржуазией:
«Разумеется, — писал В. И. Ленин в «Директивах», — привлечение
спецов должно быть осуществляемо при 2-х непременных условиях:
во 1-х, спецы не коммунисты должны работать под контролем ком-
мунистов. Во 2-х, содержание обучения, поскольку речь идет об
общеобразовательных предметах, в особенности же о философии,
общественных науках и коммунистическом воспитании, должно опре-
деляться только коммунистами» 1.
Второе условие ясно говорило об огромном значении идейно-поли-
тического воспитания в школе и о роли общественных наук в этом
воспитании.
Примерно через десять дней после того как «Директивы» указали
Наркомпросу на важность привлечения к его работе специалистов,
В. И. Ленин пишет записку Луначарскому (копии Покровскому и Лит-
кенсу), в которой, как всегда, точно и конкретно выдвигает следую-
щие задания, связанные с организационной перестройкой Наркомпроса:
«Прошу доставить мне список педагогов с солидным практиче-
ским опытом: (а) в общепедагогической работе вообще; б) в профес-
сионально-техническом образовании, — с краткими пометками о лите-
ратурных трудах и о стаже советской работы.
Я уже неоднократно просил об этом.
Волокиты здесь быть не должно.
Предс. СНК В. Ульянов (Ленин)»2.
Записка эта лишний раз подтверждает, какое важное значение
придавал В. И. Ленин задаче привлечения специалистов к работе
Наркомпроса, и весьма характерно, что записка была написана всего
лишь через десять дней после опубликования «Директив». Значит, де-
ло это было важное и неотложное.
Об этом же говорит и сам стиль записки и слова В. И. Ленина
о том, что он «уже неоднократно» просил о доставке списка специа-
листов и что «волокиты здесь быть не должно».
2. важнейшей и ближайшей задачей Наркомпроса Ленин считал
выработку программ и учебных планов для всех основных типов учеб-
ных заведений. Понятно, что эта задача теснейшим образом была
связана с предыдущей, ибо без достаточных квалифицированных сил
с коммунистической идейной направленностью трудно было проде-
лать работу такого большого масштаба, как коренная переработка и
новое построение содержания обучения.
В письме тт. Луначарскому, Покровскому и Литкенсу от 8 июня
1921 г.3 В. И. Ленин в качестве основных ударных задач выдвигал
все те вопросы, которые входили в область организации и проведения
процесса обучения: учебники, образцовые школы, программы школь-
ных занятий, отчетность учителей, контроль за степенью фактическо-
го исполнения программ и хода учебных занятий.
Что касается решения проблемы профтехнического и политехниче-
ского образования, то В. И. Ленин в рассматриваемый период, как
известно, придавал большое значение задаче привлечения к этому де-
лу квалифицированных технических и агрономических сил. Указания
1 В. И. Ленин. Соч., т. XXVI, стр. 158.
2 Ленинский сборник, XXXV, стр. 212.
3 Ленинский сборник, XX, стр.312.

на этот счет имелись почти во всех выступлениях В. И. Ленина, по-
священных перестройке школы на основе новых политических задач.
3. В области политпросветработы В. И. Ленин выдвинул централь-
ной задачей правильную организацию распределения газет и книг. По
этому вопросу В. И. Ленин писал: «Поразительно мало на расклейку,
т. е. для наиболее широких масс. Поразительно много на столичные
«учреждения» и т. п.— видимо, на расхищение и бюрократическое ис-
пользование «совбюров»— как военных, так и штатских» !. И дальше
следовало конкретное практическое указание:
«Надо добиваться и добиваться того, чтобы газеты и книги, по
правилу, распределялись даром только по библиотекам и читальням,
по сети их, правильно обслуживающей всю страну, всю массу рабо-
чих, солдат, крестьян, тогда народ во сто раз сильнее, быстрее,
успешнее потянется к грамоте, к свету, к знанию. Тогда дело просве-
щения двинется вперед семимильными шагами» 2.
В течение всего 1921 г., когда шла кипучая работа по организа-
ционной перестройке Наркомпроса, В. И. Ленин не раз направляет
внимание ЦК партии и правительства в сторону Наркомпроса.
14 июня 1921 г. В. И. Ленин передает Литкенсу3 для
В. М. Молотова, работавшего тогда секретарем ЦК РКП (б), записку
следующего содержания: «Усилить поддержку НК(по)проса, участив
для этого свидания с т. Литкенсом» 4. Только в сравнительно неболь-
шой промежуток времени, с 27 марта до 14 июня 1921 г., В. И. Ленин
написал шесть писем в Наркомпрос, причем 14 июня сразу два письма.
Чрезвычайно показательны два письма В. И. Ленина о работе А.В.Лу-
начарского, который в то время не в меру увлекался вопросами
искусства, театра, в ущерб главным участкам работы Наркомпроса,
в ущерб вопросам педагогики и школы. В августе 1921 г. в письме
Покровскому В. И. Ленин пишет:
«Тов. Луначарский приехал.
Наконец!
Запрягите его, христа ради, изо всех сил на работу по профес-
сиональному образованию, по единой трудовой школе и пр.
Не позволяйте на театр!!»5.
В телефонограмме А. В. Луначарскому 26 августа Ленин строго и
категорически указывает:
«Принять никак не могу, так как болен. Все театры советую по-
ложить в гроб. Наркому просвещения надлежит заниматься не теат-
ром, а обучением грамоте.
Ленин» 6.
К концу 1921 г. организационная перестройка Наркомпроса, в ос-
новном, была завершена. Начавшийся вскоре медленный, но верный
подъем народного хозяйства в стране как результат успешного осу-
ществления политики нэпа во весь рост снова выдвинул задачи куль-
турной работы, особенно в деревне.
Некоторое оживление буржуазной идеологии и проникновение ее
в различные области культуры, в том числе и в школу, потребовали
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, стр. 165.
2 Там же.
3 Литкенс-пом. наркома по организационно-административной части. Убит
бандитами во время своего летнего отдыха в Крыму в 1922 г.
4 Ленинский сборник, XX стр. 314.
5 Ленинский сборник, XXXV, стр. 273-274.
6 Там же.

от Наркомпроса и его местных органов неусыпной бдительности и
твердости во всей линии руководства делом воспитания и обучения
подрастающего поколения.
Организационная перестройка Наркомпроса, проведенная под не-
посредственным руководством партии и правительства, направляемая
лично В. И Лениным, подготовила Наркомпрос не только организа-
ционно, но и политически, к выполнению всех новых и трудных задач,
которые поставила перед ним жизнь.
Роль школы в борьбе революционной идеологии с буржуазной
Огромную роль в идеологической борьбе, происходившей в первые
годы нэпа, призваны были сыграть школа и педагогика. Коммунисти-
ческое воспитание трудящихся масс и подрастающего поколения бы-
ло выдвинуто Лениным как важнейшее оружие борьбы против бур-
жуазии.
В. И. Ленин говорил, что «...мы должны отстаивать революционное
строительство, бороться против буржуазии и военным путем и еще
более путем идейным, путем воспитания...». Орудием воспитания всех
трудящихся должна была послужить, как указывал В. И. Ленин, вся
сумма тех привычек, навыков и идей, «...которые рабочий класс выра-
батывал себе в продолжение многих десятилетий в борьбе за полити-
ческую свободу...» 1. Здесь же В. И. Ленин подчеркивал, что задача
решения вопроса, как именно воспитать, ложится на пролетариат.
В первые годы нэпа школа подверглась так же, как и другие уча-
стки культурного фронта, натиску буржуазной идеологии. Когда шко-
ла переходила на местные средства, на систему самообложения на-
селения для поддержания материальной базы школы, со стороны иму-
щих слоев населения (кулаков и нэпманов) нередко выдвигалось
требование к учителю не только не преподавать общественно-полити-
ческие науки, но даже обязательно преподавать закон божий2.
Под угрозой лишения материальной поддержки некоторые школы
вели преподавание по старым программам и учебникам, в которых
прославлялась скончавшаяся царская династия.
На основе специальных указаний ЦК РКП, упоминавшихся выше,
отделы народного образования, под руководством местных партийных
органов, провели большую работу с целью оградить школу от влияния
зажиточных групп налогоплательщиков и усилить идейное коммуни-
стическое влияние во всей просветительной работе.
Сложная борьба за утверждение коммунистической идейности раз-
горалась на фронте теоретической педагогики. Эта борьба концентри-
ровалась вокруг вопроса о целях и задачах воспитания. Молодой со-
ветской педагогике пришлось выдержать натиск со стороны старого,
пропитанного старой идеологией учительства. Эти люди пытались
доказать, что нельзя перед детьми ставить вполне определенные це-
ли — быть борцом за идеалы трудящихся, стать строителем коммуни-
стического общества. Между тем, жизнь убедительно показывала, что
дети даже самостоятельно ставят перед собой такие цели и выбирают
для себя в качестве жизненного идеала образы революционных вож-
1 В. И. Ленин, Соч.. т. XXV. стр. 450.
2 „В глухих углах Донской области помощь школе обусловливается введением
закона божьего, на Украине некоторые школы попали в зависимость к кулакам
и проч.* („Народное просвещение". № 87—88, 25 октября, 1921 г., стр. 10. «Факты
и документы").

дей, примеры жизни и борьбы коммунистов, передовых борцов за сча-
стье и свободу трудящихся.
Некоторые педагоги пытались принизить, свести на-нет коммунисти-
ческие воспитательные цели и задачи, сделать их туманными и не-
определенными, доказывая, что целей столько же, сколько возраст-
ных групп, или же говоря о каких-то вечных и абсолютных идеалах
воспитания. Особенно ожесточенным нападкам со стороны реакционно
настроенных педагогов подвергалась постановка в порядок дня проб-
лемы современности, связи школы с революционной действительно-
стью. Они старались доказать, ссылаясь при этом на данные педоло-
гии, что ставка на современность провалится, потому что ребенку эта
современность чужда, непонятна, так как ребенок живет прошлым,
он повторяет якобы историю развития человеческого общества, и он не
•сразу, а в течение долгих лет подходит к пониманию современности.
«Теоретическим» органом, проповедывавшим аполитизм, надклас-
совое! ь и безидейность в области педагогики был в те годы петро-
градский журнал «Педагогическая мысль». В номере 1—4 этого жур-
нала за 1921 г. была помещена статья П. Ф. Каптерева «О школьном
самоуправлении и школьной дисциплине». В своей статье Каптерев
с особенным возмущением говорил о возникновении внешкольных мо-
лодежных организаций, имея в виду, конечно, прежде всего комсомол.
Не нравились Каптереву эти организации потому, что они носят пар-
тийный характер.
Вся статья Каптерева от первой до последней строчки была за-
полнена проповедью аполитизма и непартийности школы, резкими вы-
падами против коммунистических молодежных организаций и школь-
ной общественности. Но жизнь все более уверенно и убедительно
опровергала измышления проповедников «аполитизма», разбивала их
клеветнические доводы против комсомола и школьного самоуправле-
ния, каждый день доказывая силу и жизненность этих организаций.
В то время как бывшие гимназисты, буржуазные сынки, проповедуя
свободу и аполитизм, на самом деле вносили в школу анархию, раз-
дор, дезорганизацию, комсомол в первую очередь, а за ним все дру-
гие вновь родившиеся молодежные общественные организации, в том
числе и школьное самоуправление, сыграли именно в эти годы боль-
шую роль в борьбе за дисциплину и порядок, за нормальный ход
учебных занятий. Наперекор чуждой идеологии и стихии мелкобур-
жуазной распущенности пролетарское юношество под руководством
педагогов-коммунистов наводило в школе твердый порядок, внедряло
«повсюду дух новой, революционной педагогики.
В 1922 г. в конце ноября в школе им. Коминтерна в г. Барнауле
произошел между учащимися раскол по вопросу о школьном само-
управлении и трудовые процессах. С одной стороны, была ячейка
РКСМ, организовавшая «Трудовой коммунистический батальон»,
с другой, — «Союз свободного труда». Этот Союз состоял, главным
образом, из сынков местных нэпманов, бывших учеников коммерче-
ского и реального училища.
Трудкомбат, куда входили пролетарские дети, в основу своей дек-
ларации положил требования дисциплины и безусловного выполнения
воли коллектива. Наоборот, «Союз свободного труда» делал ставку
на сознательность своих членов, провозгласив «культ волевой лич-
ности», «добровольность» всех начал школьной жизни. Борьба этих
двух сторон продолжалась три месяца. Она отняла у школьников и
педагогов немало времени и энергии, но победу одержал Трудкомбат.
Не желавшим подчиниться его требованиям, а таких было меньший-

ство, пришлось оставить школу, в которой отныне утвердился органи-
зованный и бесперебойный ход учебных занятий 1.
В том же номере «Педагогической мысли», в котором была поме-
щена упомянутая нами выше статья Каптерева, была напечатана
статья другого пропагандиста аполитизма и безидейности школы проф.
И. Гревса «Два педагогических идеала». Написанная мистическим,
символическим языком, статья проф. Гревса преследовала, однако,
совершенно определенную цель — отвергнуть принцип связи школы
с политикой, еще раз, вслед за Каптеревым и другими консерватив-
ными, а то и просто реакционными профессорами педагогики, провоз-
гласить безидейность, надклассовость и аполитизм воспитания. По
глубокому убеждению проф. Гревса, нет какой-то особой классовой
науки или искусства.
«Наука имеет истину,— писал он,— а истина нужна всем и для
всех одинакова, также общечеловечна и независима и красота».
Выступления, подобные каптеревским нападкам на коммунистиче-
скую молодежь, и проповеди проф. Гревсом мистического идеала
вечных и абсолютных истин, независимых от классов и политики,
были не случайны и не единичны. Они были лишним доказательством
того, что реакционные буржуазные силы пытаются перейти в наступ-
ление по всему идеологическому фронту, что под мистической и сим-
волической фразой, отрицающей партийность и классовость искусства,
науки и школы, скрывается политическое лицемерие буржуа, стремя-
щегося захватить в СРОИ руки все формы общественного сознания.
Педагоги-коммунисты не оставили без должного ответа реакцион-
ные выпады «Педагогической мысли». В первом же номере журнала
«На путях к новой школе», органе научно-педагогической секции
ГУСа, вышедшем в 1922 г., Н. К. Крупская поместила резкую и бое-
вую статью, разоблачающую истинный смысл выступлений Каптерева
и Гревса.
Школа как важный участок идеологического фронта приковы-
вала к себе пристальное внимание партии.
В резолюции об антисоветских партиях и течениях Всероссийская
конференция РКП (б) в августе 1922 г. указывала: «В ближайшее
гремя партия должна обратить особенно серьезное внимание на те
формы организации общественной жизни, которые являются для ан-
тисоветских партий и течений наиболее доступной ареной влияния.
Таковы... высшая, средняя и низшая школы... культурно просветитель-
ное движение молодежи, спилки на Украине, издательское дело
и т. п.»2. (Курсив наш. — 3. Р.)
Резолюция называла все эти формы «командующими высотами
идеологического фронта». Наряду с этим резолюция отмечала, что
«Партия должна с своей стороны сделать все возможное для удов-
летворения быстрого роста культурных потребностей и пробудившей-
ся в народе громадной жажды знаний» 3.
Тем самым подчеркивалось все возрастающее значение и роль
школы, вообще всей просветительной работы в деле коммунистическо-
го воспитания масс и в разгроме контрреволюционной буржуазной
идеологии.
Вместе с другими участками идеологического фронта школа все
более твердо и организованно проводила линию «воинствующего ма-
1 По материалам ЦГАОР фонд 1575, оп. д..843, л. 8.
2 „директивы ВКП(б) по вопросам просвещения". М., 1930, стр. 43.
3 Там же, стр. 43.

териализма», линию революционного марксизма. Партия в это время,
как всегда, чутко руководит школой, направляет ее по пути больше-
вистской политики, помогает ее росту, заботится об укреплении шко-
лы проверенными и надежными кадрами.
«Народное образование, — писала «Правда» в это время, — должно
стать одним из ударнейших участков партийной работы. Нужно мо-
билизовать сюда общественное внимание партии. Нужно выделить
кадры партийных работников во все органы Наркомпроса, начиная
с центра и кончая каждым уездом»
Именно посланцы партии должны были возглавить борьбу передо-
вого учительства за новое, революционное содержание школы, за осу-
ществление ленинского принципа связи школы с жизнью, с трудом и
борьбой рабочего класса, за построение социализма в нашей стране.
В этом смысле большое значение имела директива ЦК РКП (б) об
укреплении местные аппаратов Наркомпроса. Требуя от местных пар-
тийных органов «проявить внимательное отношение к кадру коммуни-
стов, работающих в просвещении», ЦК партии особо подчеркивал, что
«...руководящая работа в области народного просвещения требует спе-
циализации и времени для усвоения партийной линии в этом сложном
вопросе». Поэтому ЦК требовал принять действительные меры к укре-
плению кадрами коммунистов местных аппаратов Наркомпроса2.
Первые успехи нэпа. Мобилизация народных сил
на помощь школе
Первый год нэпа показал правильность и жизненную важность
линии, избранной партией в тот период. Переход к нэпу значительно
укрепил союз рабочих и крестьян на новой основе. Мощь и крепость
диктатуры пролетариата возросли.
В марте 1922 г. собрался XI съезд партии. На съезде партия под-
вела итоги первому году новой экономической политики. Эти итоги
позволили В. И. Ленину заявить на съезде:
«Мы год отступали. Мы должны теперь сказать от имени пар-
тии:— достаточно! Та цель, которая отступлением преследовалась,
достигнута. Этот период кончается, или кончился. Теперь цель вы-
двигается другая, — перегруппировка сил» 3. После XI съезда хозяй-
ственная работа закипела с новой силой. Успешно были ликвидиро-
ваны последствия постигшего страну недорода. Быстро восстанавли-
валось крестьянское хозяйство. Лучше заработали железные дорогие
Все увеличивалось количество восстановленных и пущенных в ход за-
водов и фабрик.
В октябре 1922 г„ в результате победы Красной Армии над япон-
скими интервентами на Дальнем Востоке, советская земля оконча-
тельно была очищена от иностранных захватчиков.
ноябре 1922 г. В. И. Ленин, в речи на пленуме Моссовета,
в своем последнем выступлении перед страной, высказал твердую
уверенность в том, что «Россия нэповская станет Россией социалисти-
ческой».
1922 год был особенно трудным годом для советской школы по
материальным условиям ее существования. Между тем, с каждой но-
вой победой Советской республики на хозяйственном фронте росла
необходимость решительного поворота внимания к школе.
1 „Правда", № 1, 1422, „К вопросу о народном образовании".
2 известия ЦК РКП(б)" от '5 ноября 1^21 г., № 34.
3 В. И. Ленин, Соч., т. XXVII, стр. 258.

Важнейшие задачи хозяйственного и культурного строительства
требовали укрепления и дальнейшего развития школы. Молодая Со-
ветская республика испытывала большую нужду в квалифицирован-
ных и грамотных кадрах во всех отраслях народного хозяйства. Вели-
ка была роль школы в борьбе коммунистической идеологии с бур-
жуазной, принявшей в то время особенно острый характер.
В декабре 1922 г. состоялся X съезд Советов. Вопрос о народном
образовании был поставлен в числе самых важных и первоочередных
вопросов советского строительства. Уже накануне съезда, среди ши-
роких слоев трудящихся, ярко выявилось движение за оказание все-
сторонней помощи делу народного образования. Не было в РСФСР гу-
бернского, уездного или волостного съезда советов, на котором в резо-
люции по народному образованию не упоминались бы слова: «удар-
ный», «первоочередной» и т. п. Особенный подъем интереса к делу на-
родного образования отмечался на крестьянских сходах и волостных
съездах.
Внимание всей центральной и местной прессы все больше и боль-
ше приковывается к школе, к выяснению ее задач и нужд. С октября
1922 г. «Правда» и «Известия» почти ежедневно начинают публико-
вать статьи и материалы, посвященные самым боевым и насущным
вопросам школьного строительства.
X съезд Советов четко и определенно отметил решительный поворот
внимания к школе среди трудящихся масс Республики. Постановле-
ния съезда имели историческое значение для дальнейшего развития
образования в стране. В эти дни на страницах педагогической прессы
нередко можно было встретить следующего рода высказывания: «...на-
писана новая страница в истории народного образования России, над
которой с удивлением остановится будущий историк... С этого момента
должен начаться новый период для народного образования в России
который озарен надеждами на лучшее будущее» !.
Высший орган государственной власти — Съезд Советов — «перед
лицом всей страны» отметил «героическую работу работников просве-
щения». Важнейшие решения X съезда направлены были на укрепле-
ние материальной базы школы, на упрочение передовых политических
позиций, занимаемых школой в Советском государстве.
Съезд Советов категорически высказывался против допущения ка-
кой бы то ни было частной школы и за Сохранение всей школьной
системы целиком в руках Советского государства.
Съезд счел необходимым указать, что «... дальнейшее отступление
по фронту просвещения (сокращение сети элементарных школ и учре-
ждений по борьбе с детской беспризорностью) должно быть приоста-
новлено, и дело народного образования должно развиваться дальше в
полном соответствии с реальными возможностями страны».
Констатировав относительный успех кампании по заключению до-
говоров между органами народного образования и сельскими обще-
ствами на предмет поддержания школ или открытия новых, съезд обя-
зал все органы советской власти всемерно поддерживать эту кампанию
и обратил внимание крестьянского населения на то, что, без его актив-
ной помощи, столь необходимая для народного образования нашей
страны сеть деревенских школ не может быть сохранена и укреплена.
Время после X съезда было названо в педагогической прессе того
периода «новой эрой» для народного просвещения.
Решениями X съезда Советов сознание широких масс трудящихся
1 .Просвещение и культура*. Новгород. 1923, № I, стр. 6.

было мобилизовано на понимание важности и актуальности задач об-
разования и воспитания подрастающих поколений, на понимание ог-
ромной роли школы в победоносном исходе культурной революции.
Осенью 1922 г. тяжело заболел В. И. Ленин, но и во время болез-
ни вождь партии не прекращал своей работы. Он написал в это время
ряд очень важных статей, подводивших итоги проделанной работы и
намечавших план построения социализма в нашей стране («Странички
из дневника», «О кооперации», «О нашей революции», «Как реоргани-
зовать Рабкрин», «Лучше меньше, да лучше»).
Превратить Россию нэповскую в Россию социалистическую можно
было, только решив задачу кооперирования крестьян, вовлечения их
в социалистическое строительство, но эта задача неразрывно была свя-
зана с осуществлением культурной революции в нашей стране. Потому
не случаен был факт появления среди предсмертных ленинских статей
«Страничек из дневника», посвященных народному образованию и его
первоочередным задачам.
«Странички из дневника» приковали особое внимание к нуждам
школы и народного учителя. Это выступление В. И. Ленина положило
конец унынию и паническим настроениям среди некоторой части ра-
ботников народного образования, выдвинуло вопросы народного обра-
зования как вопросы ударные, насущные для нашего продвижения
вперед.
«Надо, — писал В. И. Ленин, — чтобы при ближайшем пересмотре
нашего квартального бюджета мы взялись за дело и практически. Ко-
нечно, в первую очередь должны быть сокращены расходы не Нар-
компроса, а расходы других ведомств, с тем чтобы освобожденные
суммы были обращены на нужды Наркомпроса. Не надо скаредничать
с увеличением выдачи хлеба учителям в такой год, как нынешний, ког-
да мы сравнительно сносно им обеспечены.... У нас делается еще слиш-
ком мало, безмерно мало для того, чтобы передвинуть весь наш госу-
дарственный бюджет в сторону удовлетворения народного образова-
ния» 1.
Характерна не только горячая готовность практически реализовать
указания В. И. Ленина, но и та быстрота, с которой это было прове-
дено в жизнь. Как только в «Правде» появилась статья Владимира
Ильича, Наркомпрос разослал всем отделам народного образования
радиодепешу с предложением широко распубликовать и распростра-
нить эту статью и немедленно войти с конкретными предложениями
в губисполкомы и уисполкомы относительно мер, которые должны быть
проведены для того, чтобы осуществить указания вождя.
Радиотелеграмма Наркомпроса получена была в Вольске 10 янва-
ря, а через два дня, 12 января, Вольский губисполком в своем поста-
новлении, цитируя наиболее яркие места из статьи В. И. Ленина, вме-
нял в обязанность волостным исполнительным комитетам выплатить
полностью зарплату работникам просвещения».
Далее указывалось, что «плата» за январь 1923 г. должна быть
обязательно повышена.
Всем волисполкомам предлагалось принять срочные меры к подвоз-
ке дров в школы, библиотеки, а также на квартиры учителей.
«Там, где школы не отремонтированы, — говорилось в постановле-
нии,—необходимо немедленно приступить к ремонту; в каждом селе
нужно открыть избу-читальню и выписать для нее местную газету»2.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXVII, стр. 388.
2 «Правда", № 16, 25 января 1923 г., стр. 4.

В этом постановлении, как и в бесчисленном множестве других^
подобных ему, отразился живой отклик широких масс трудящихся на
призыв В. И. Ленина организовать действенную помощь делу народ-
ного образования.
В дневнике рядовой учительницы мы находим следующую знаме-
нательную запись, относящуюся к моменту появления статьи
В. И. Ленина. (Статья В. И. Ленина «Странички из дневника» была
опубликована в «Правде» 4 января 1923 г. в № 2.)
«Бурную радость признания и радостной надежды, что все тяже-
лое уже позади,— пишет учительница,— несли с собой короткие, сли-
вающиеся строчки серой газетной бумаги» 1.
В ответ на обращение ВЦИК, опубликованное в марте 1923 г., со-
действие трудящихся масс школе еще более усилилось.
Клич «На помощь школе!» с энтузиазмом был подхвачен рабочими
и крестьянами. Пролетарии г. Ростова-на-Дону, например, на свои
средства и личным своим участием привели в порядок и отремонти-
ровали все школы города. Сумма, собранная комитетами содействия
школам по Ростову и Нахичевани, равнялась 250 миллиардам рублей,
т. е. была равна расходу Донского Исполнительного Комитета на дело
просвещения2.
Начинается постепенное укрепление дела народного образования.
Именно с 1922/23 г. в стране начинается систематический подъем
сети начальных школ до довоенного уровня.
Год
Количество
школ
%
Количество
учащихся
(в тыс.)
%
1914/15 101 917 100 7 030 тыс. 100
1922/23 82 560 81 5 993 , 85,6
1924/24 85 662 84 6 327 . 904
1924/25 87 619 85 7 181 , 102,63
За четыре года количество школ, упавшее в 1922/23 г., значительно
ниже количества школ 1914/15 г., быстро подошло к довоенному
уровню, число же учащихся к 1924/25 г. превысило этот уровень на
2,6%. Ленинские указания о необходимости поднять, прежде всего, де-
ло первоначального обучения претворялись в жизнь.
Годы
Общая сумма
Расходы на
Удельный вес рас-
ходов на народное
народное
расходов
образование
образование
1922/23 1 336 319 55 567
4,2
1923/24 1 890 616 88 843
4,3
1924/25 2 652 026 117 259
4,4
С 1923 г. начинается укрепление бюджета народного образования
и улучшение материального положения сельского учителя.
1 .Народный учитель", № 11, 1927, А. Княжева. .Через эти годы", стр. 103.
2 .К новой школе". Ростов-на-Дону, май 192\ г, вып. 2, стр. 3.
3 „Культурное строительство в СССР,* 1940, стр. 37.

Характерна вышеприведенная (стр. 44) таблица расходов на народ-
ное образование и их удельный вес в гос. бюджете СССР (в червон-
ных рублях, в тыс. руб.) г.
Начиная с 1922/23 г., из года в год увеличивалась средняя зарпла-
та учительства.
Заработная плата городского учителя школы I ступени в 1923/24 уч. г.
составляла 133% заработной платы 1922/23 уч. г., а в 1924/25 уч. г.—
уже 280%. Сельский учитель в 1923/24 уч. г. получал в два раза боль-
ше, чем в 1922/23 уч. г., а в 1924/25 уч. г. в три с половиной раза
больше.
Заработок учителя II ступени в городе возрос в 1923/24 уч. г. по
сравнению с 1922/23 уч. г. до 133%, а в 1924/25 уч. г. до 273,5%.
Сельский учитель в 1923/24 уч. г., получал 204,5% по сравнению
с 1922/23 уч. г., а в 1924/25 уч. г. —340% 2.
Несмотря на имеющиеся трудности на пути подъема всей работы
по народному образованию, решительный шаг вперед был сделан, со-
ветская школа получила возможность приступить к систематической
и планомерной работе по разрешению й более углубленной разработ-
ке важнейших педагогических проблем.
В своей статье «Вновь к старым задачам» Луначарский отмечал
начало нового движения за разрешение задач в области народного
просвещения, провозглашенных еще в начале революции, но, по причи-
не войны и тяжелого экономического положения страны, до сих пор
еще не разрешенных. «Но сейчас, — писал Луначарский, — мы почув-
ствовали хоть немного почву под собой... Мы уже приступаем вновь
к нашим старым задачам, прокламированным в первые годы револю-
ции» 3.
С полным правом Луначарский в отчете Наркомпроса за 1924/25 г.
мог говорить, что именно с 1923 г. берет свое начало линия повыше-
ния в области народного образования. В введении к отчету Нарком-
проса, характеризуя 1924/25 г., Луначарский писал, что этот год
был «...продолжением линии повышения, которая фактически началась
с 1922—23 года и с тех пор неуклонно растет вплоть до наших дней...»4.
(Курсив наш. — 3. Р.).
Именно с 1923 г., когда определились черты роста и подъема всей
работы в области народного образования, вновь был поставлен вопрос
о подготовке условий для осуществления всеобуча.
В. И. Ленин и И. В. Сталин теснейшим образом связывали задачи
социалистического строительства с постоянным повышением культуры
масс, с задачами всеобщего культурно-политического роста страны,
рабочих и крестьян.
Программа большевистской партии как одно из важнейших требо-
ваний выдвигала пункт о всеобщем бесплатном и обязательном школь-
ном образовании для всех детей обоего пола до 17 лет.
После ряда неудачных попыток Наркомпроса осуществить всеобуч
на протяжении 1918—1922 гг., Совнарком РСФСР 20 августа 1923 г.
принял постановление, которым было признано необходимым присту-
пить к разработке плана введения всеобщего начального обучения,
с таким расчетом, чтобы оно было осуществлено в 10-летний срок.
Этим же постановлением при Наркомпросе и губоно учреждались
1 „Народное просвещение", № 4, 1928, стр. 122. „Бюджет народного образова-
ния в СССР за 10 лет".
2 „Культурное строительство СССР". ГИЗ, 1927. Диаграмма 4.
3 „Народное просвещение", № 3, 1923.
4 „Народное просвещение в РСФСР к 1925-26 г." Отчет НКП, М., 1926.

сетевые комиссии по проектированию школьной сети для разработке
и проведения планов в жизнь.
Некоторое время спустя, а именно 5 декабря 1923 г. ВЦИК пред-
ложил ЦИКам автономных республик также приступить к составле-
нию планов введения всеобуча в этих республиках.
В 1923 г. началась работа по составлению погубернских проектов
школьной сети и финансовых планов их реализации.
«Нам нужно торопиться со всеобщим обучением потому,— писала
Н. К. Крупская,— что у нас есть все предпосылки к строительству
социализма, потому что мы хотим его строить, потому что мы его
строим, и в этом строительстве нам наша полуграмотность помеха
чрезвычайная»
1 Н. К. Крупская, О всеобщем обучении. 1923. Научный Архив АПН, ф. 16.
ед. хр. 25, оп. 1, л. 1.

Глава II
БОРЬБА ПЕРЕДОВЫХ ПЕДАГОГОВ ЗА НОВЫЕ ПРОГРАММЫ
И МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вступление
Восстановительный период был периодом напряженной борьбы пе-
редовых советских педагогов за новое содержание школьной работы.
Эта борьба выразилась, прежде всего, в том, что усилия передовых
советских педагогов в этот период были обращены на преодоление
«самой отвратительной черты старого буржуазного общества» — на
преодоление разрыва между книгой и жизнью, между теорией и прак-
тикой, ибо, как учил В. И. Ленин, «без работы, без борьбы книжное
знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно
ничего не стоит» 1
Восстановительный период в истории советской школы прошел
именно под знаком решительного наступления на формализм и схо-
ластику старой школы, под знаком преодоления оторванности знаний
от жизни.
Вместе с тем борьба за осуществление принципа связи школы
с жизнью означала борьбу за полную и подлинную демократизацию
школы. Победившему и взявшему в свои руки власть народу не нужна
была школа, отгороженная китайской стеной от трудовых будней стра-
ны, школа, готовящая белоручек, не видящих связи между наукой и
жизнью, не умеющих полученные за партой знания применить в поле
или на производстве.
В. И. Ленин подчеркивал в своей речи на III съезде комсомола,
что «...мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы
оно загнано было только в школу и оторвано от бурной жизни».
Для того чтобы успешно осуществить принцип связи школы
с жизнью, учитель должен был руководствоваться новой программой,
которая бы была советской программой по своему содержанию и по
тем методам, с помощью которых она должна была быть претворена
в жизнь. Именно за эту новую программу и методы школьной работы
передовые педагоги вели напряженную борьбу с первых дней после
победы Октября. С новой силой эта борьба развернулась в трудные
1921—1922 гг., завершившись в 1923 г. принятием известных про-
грамм ГУСа, вернее, их схем. Но этот факт не означал, конечно, что
вопрос о новом содержании советской школы был решен окончательно.
Вокруг программ ГУСа в течение многих лет происходила острая идей-
ная борьба, которая на отдельных этапах принимала различные формы.
Однако, несомненно, что, несмотря на ряд существенных ошибок, при-
сущих программам ГУСа, они сыграли известную роль в выработке
нового, революционного содержания советской школы.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 404-405.

В настоящей главе мы рассмотрим тот интересный и сложный пе-
риод борьбы передовых советских педагогов за новое содержание
школы, который непосредственно предшествовал появлению программ
ГУСа.
Требования советской общественности к новым программам
Работа над программами была окружена теперь вниманием широ-
ких кругов советской общественности. Партия и народ ждали от Нар-
компроса и его местных органов коренного улучшения учебной и вос-
питательной работы школы на основе мудрых ленинских указаний.
В обстановке высокой требовательности и деловой критики прохо-
дила работа особой комиссии по составлению программ для школы-
семилетки. Известно, что решением первого партсовещания школа-
семилетка была признана в тот период времени основным типом школы.
Вот почему 1921 г. целиком был посвящен выработке программ для
школы-семилетки.
Вся педагогическая пресса постоянно информировала своих читате-
лей о ходе выработки новых программ. Учительство нетерпеливо ожи-
дало их появления. 4 января 1921 г. «Правда» выступила с большой
статьей «Педагогический футуризм и задачи советской школы».
Характерно, что эта статья была помещена на первой странице ря-
дом с передовой под названием «Борьба за металл», в которой говори-
лось о первоочередной важности топлива и металла для восстановления
народного хозяйства. Факт этот не был случайным. Он свидетельство-
вал о том, что боевые задачи советской школы выдвигались в один ряд
с важнейшими народнохозяйственными задачами страны.
«Правда» все свои основные положения выдвигает на основе кон-
кретного анализа и критики только что появившихся «Программ по
естествознанию». За что же критикует «Правда» эти программы?
Г о-первых, за то, что «авторы программы отказываются даже более
или менее точно очертить объем преподавания», во-вторых, за то, что
«они многократно подчеркивают, что предлагаемые программы только
примерные», «авторы попрежнему ждут инициативы местных отделов
народного образования, возлагают надежды на самостоятельное твор-
чество- учительства, ждут «материалов». «Уже эта половинчатость и
нерешительность в этом важном вопросе школьного строительства, —
писала «Правда», — показывает, что переходная школа в деловой по-
становке еще не далеко ушла от «идеальной», что ее руководители
не совсем спустились с неба на землю, а скорее висят между небом и
землей» !.
«Правда» приветствует вместе с тем тот факт, что одно из главных
сокровищ «педагогического футуризма», так называемый «метод тру-
дового комплекса» (метод, подгоняющий группировку образовательного
материала к «трудовым заданиям»), сдается переходной школой в ар-
хив, хотя и не без оговорок, которых, как указывает «Правда», не дол-
жно быть.
Наиболее резкую критику «Правды» вызвали заявления авторов
программ о том, что «вводимые в учебный план науки (физика, химия
и пр.) не должны быть представлены в виде особых школьных «пред-
метов». (Курсив наш. — 3. Р.).
Здесь «Правда», ведя борьбу за высокий общеобразовательный
уровень советской школы, предупреждала составителей новых про-
1 "Правда», № 2, 4 января 1921 г. "Педагогический футуризм и задачи советской
школы».

грамм против уничтожения качественного своеобразия и познаватель-
ной ценности каждого отдельного учебного предмета.
Статья «Правды», конкретная и боевая, наиболее полно и четко
выразила те основные требования к методике построения программ,
которые больше всего выдвигались в то время учительством. Казалось
бы, что в обстановке такой здоровой и деловой критики должны были
•быть выработаны, наконец, программы, полностью отвечающие зада-
чам советской школы. Однако этого не случилось.
Программы 1921 г. для школы-семилетки
и их основные недостатки
Вырабатываемые «в спешке», как признавалась Н. К. Крупская»
без достаточно ясной и хорошо усвоенной принципиальной установки,
программы семилетки 1921 г. явились скорее переделкой программных
материалов предыдущих лет, чем действительно новыми программами.
Конечно, программы 1921 г. заключали в себе целый ряд ценных
и существенных преимуществ по сравнению с прежними программами,
но все эти преимущества не означали еще коренной перестройки со-
держания и методов обучения на новой методологической основе.
Прежде всего, программы 1921 г. ближе подходили к современности,
больше были заполнены ее дыханием (особенно это относилось к об-
щественно-политическим дисциплинам), в них значительно была ослаб-
лена отвлеченность и абстрактность материала и уменьшена была его
перегруженность. В области методики преподавания отдельных пред-
метов программы предъявляли ряд ценных требований. Например, про-
грамма по математике для I—IV классов настаивала на постановке
надлежащим образом устного счета, развития навыков быстрого уст-
ного и письменного вычисления и др.
Особенно следует отметить характерное для этой программы при-
знание ценности общеобразовательного значения математики, тогда как
в 1920 г. это значение было взято под сомнение, что видно из следую-
щих положений материала для программ 1920 г.: «...Образовательное
значение математики весьма невелико... Наибольшее значение мате-
матики в школе — в воспитательном характере ее методов, в развитии
в детях умения ими пользоваться...».
Но наряду с положительными методическими установками, делаю-
щими шаг вперед в сравнении с материалами 1920 г., программы 1921 г.
по математике давали неверные и просто вредные указания. Так, были
признаны абсолютно негодными все существовавшие до тех пор задач-
ники. В программе выдвигалось положение о том, что задачники
должны быть написаны учителями данной школы и только для данной
школы.
Программа по русскому языку для I ступени была разработана
очень подробно, с охватом всех самых актуальных и важных вопросов
методики обучения родному языку.
Однако в вводной записке мы читаем, что основной метод овладе-
ния языком — восприятие. Такая трактовка приводила, естественно,
к тому, что в основе изучения русского языка не было предмета рус-
ского языка как систематического курса, а «были свободные восприя-
тия детей, переработанные ими и выраженные внешне».
Наряду с ценными методическими указаниями (научить ребенка
пользоваться словарями и справочниками, списывание с предваритель-
ным разбором текста и другими вошедшими в арсенал советской шко-

лы приемами и методами), программа выдвигала ошибочные положе-
ния о ненужности учебника, грамматики, так как, по мнению авторов
программы, в школе должен изучаться живой, язык, а не учебник грам-
матики. Тем самым программа недооценивала важность систематиче-
ской и углубленной работы по изучению родного языка в школе.
Программа по литературе для II ступени, ставя вопрос о том, как
должен быть построен курс литературы, признает как основу истори-
ческий план прохождения его на широкой социалистической базе, не
умаляя роли поэта и законов литературного творчества.
Исходя из возрастных особенностей учащихся, авторы програмы
приходят к выводу о необходимости для учащихся VI и VII классов,
дать курс в виде литературного чтения, в результате чего, у учащихся
накопится большой запас фактов, касающихся как теоретических
проблем творчества, так и исторической эволюции литературы. Обоб-
щение всего этого материала авторы программы выносят, за пределы
школы-семилетки, в VIII—IX классы, где должен, по их мнению, да-
ваться историко-синтетический обзор русской литературы, на широкой,
социологической основе.
Выбор произведения для литературного чтения определяется не его
идейным содержанием, а формой и мотивами его создания. Прячем
классификация мотивов, предлагаемая программой, отличается крайней
беспринципностью и неправомерностью в отношении их последователь-
ности: 1) интимная жизнь сердца (что этот мотив должен был озна-
чать— неясно); 2) социальная действительность; 3) философские
искания. Особого курса иностранной литературы программа не выдви-
гает, но рекомендует ознакомить учащихся с произведениями, имею-
щими общечеловеческое значение («Гамлет», «Фауст» и др.).
Положительной стороной рассматриваемой программы являлась го-
рячая пропаганда принципа самодеятельности и активного творчества
учащихся в процессе изучения литературы. Программа рекомендовала
широко практиковать домашние сочинения, рефераты и даже диссерта-
ции на годовую тему, устраивать литературные вечера, инсценировки,
спектакли, выставки, организовывать кружки,, экскурсии, издавать
журналы, сборники, альманахи из произведений учащихся и ставить,
факультативные курсы.
Но, говоря о развитии коллективного творчества учащихся, про-
грамма неправильно толкует роль учителя, называя его лишь «наибо-
лее опытным товарищем в классной артели». Такое понимание роли
учителя оправдывалось в самом^ начале строительства советской школы
как решительное размежевание с казарменной муштрой и палочной
дисциплиной старой школы, но к 1921 г. требовалась иная точка зре-
ния, признающая руководящую и направляющую роль учителя в школе.
Существенными недостатками программы 1921 г. были их сла-
бая политическая заостренность, трактовка общественно-исторических
предметов в духе экономического материализма, неопределенность и
слабость идейного содержания воспитательных установок, эмпирич-
ность.
Программы рассматривались Наркомпросом как необязательный,
примерный и ориентировочный образец, который должен был оказать,
школе помощь при составлении ею своих местных программ. Следова-
тельно, и в этом отношении программы не отвечали требованиям совет-
ской общественности и учительства. Обязательной являлась только
программа по обществоведению. Особенно рекомендовались для руко-
водства программы по физике и истории с оговоркой «если, разу-
меется, школа не имеет более удачных программ».

При составлении местных программ вменялось в обязанность всем
школам предоставлять разработанные ими программы в соответствую-
щие отделы народного образования, но относительно утверждения про-
грамм указаний дано не было, следовательно, программы предостав-
лялись не для утверждения, а только для сведения.
В программах 1921 г. имелась тенденция к нарушению система-
тичности и последовательности в расположении материала, которая
выразилась в указании на то, что школы при разработке своих мест-
ных программ должны группировать материал по комплексному ме-
тоду там, где это возможно по наличию преподавательских сил, необ-
ходимых наглядных пособий, книг и т. д.
Сами программы 1921 г. имели в своей основе предметную си-
стему, но в тезисах к ним (тезис 9) было указано, что центральным
пунктом работы школы I ступени должно быть изучение родного края.
В школе II ступени основным стержнем являлось также изучение род-
ного края, но в плане теоретического и практического знакомства
с экономической жизнью и строительством своей страны.
Кроме того, программы 1921 г. носили ярко выраженные черты кон-
центрической системы построения учебного материала, особенно это
заметна в программах по естествознанию, в которых, например, темы
«осень» и «весна» последовательно повторяются, начиная со второго
года обучения до шестого.
Отмеченные выше три характерных момента программы 1921 г.
(ориентировка на комплексность, выдвижение, в качестве стержня изу-
чения родного края, черты концентризма) в известной мере были
отражением практики и методических исканий школ того времени.
Учебного плана к программам дано не было, и школам было пре-
доставлено право самим составлять учебные планы. Это привело на
практике к чрезвычайной пестроте и разнобою в определении коли-
чества времени, отводимого на прохождение того или иного предмета,
а последнее, в свою очередь, отразилось отрицательно на качественной
проработке программ и необычайно разнообразном объеме знаний
учащихся.
Практика школ по программам семилетки 1921 г.
Местное программное и методическое творчество
передовых учителей
Программы 1921 г. были разосланы на места только к февралю
1922 г., следовательно, практическая их разработка и применение на-
чались лишь в 1922/23 уч. г. Как и предыдущие материалы Нарком-
проса, программы семилетки 1921 г. не оправдали надежд учитель-
ства и его напряженного ожидания. Новых принципиальных установок
о том, как и чему обучать советских детей, как воспитывать их в ком-
мунистическом духе, программы не давали. Неудивительно, что сразу
же после своего появления они были подвергнуты резкой и требова-
тельной критике со стороны учительства.
В своих письмах в Наркомпрос, часто опубликовавшихся в педагоги-
ческой прессе, учительство и местные школьные работники отмечали
самые основные, по их мнению, недостатки вышедших программ и не
только выдвигали требования новых программ, но и намечали их глав-
нейшие черты и особенности. Прежде всего, передовое учительство,
ведшее в то время напряженную борьбу за осуществление ленинского
принципа связи школы с жизнью, с революционной действительностью,

подвергло критике программы 1921 г. за слабую связь теоретических
знаний с практическими навыками, за их недостаточную действенность.
«Как прежде, так и теперь, — пишет школьный инструктор Ч. М.,—
приобретенные знания (если от них отбросить диплом), нисколько не
благоустраивают нашей жизни. Как прежде, так и теперь, проращивая
и изучая состав цветка, классифицируя в экскурсиях добытые растения,
мы не умеем культивировать ни одного из них» !.
Солидаризуясь с этим мнением, один учитель писал о наркомпро-
совских программах, что «на них все еще лежит налет московской
пыли среднеучебных заведений большого старого города»2.
Новые программы передовое учительство мыслило себе как про-
граммы, прежде всего, проникнутые боевым духом современности, так
как только при этом условии они могли бы служить ясными, четкими
вехами на путях к новой школе.
Критикуя наркомпросовскую программу по русскому языку и лите-
ратуре, учитель А. Окуньков писал, что она «в очень неопределенной
форме дает указания на примеры биографий революционеров и харак-
теристики их работы, ограничиваясь ссылкой на Радищева (обличитель
произвола), на Спартака и Телля, точно в русской жизни нельзя оты-
скать пламенных самоотверженных героев, вплоть до наших дней. Со-
ставители программы не внесли в нее также примеров для работы
в школе из современной общественной жизни»3. (Курсив наш. —
3. Р.)
Все, почти без исключения, требования учительства к новым про-
граммам подчеркивали необходимость коренной идейной перестройки
программного материала.
Неудовлетворенное существующими программами и методическими
указаниями центра, часто вовсе не получая их, передовое учительство
становилось на путь самостоятельных методических исканий и программ-
ного творчества. Практика школ по программам 1921 г. изобиловала
примерами творческой переработки их, идущей в различных методиче-
ских направлениях и выражающейся в самых разнообразных формах.
Примером такой переработки программ 1921 г. может служить педа-
гогическая работа в московской школе им. Радищева, как она отра-
жена в отчету школы за 1922/23 уч. г.4.
Прежде всего, интересно отметить, почему программы 1921 г. под-
верглись переработке. Отчет указывает две основные причины: во-пер-
вых, максимализм этих программ по некоторым годам обучения и по
отдельным дисциплинам; во-вторых, необходимость согласовать теоре-
тическую часть обучения с практической работой учащихся в мастер-
ских.
Здесь сказалось недовольство передовых педагогов чрезмерной тео-
ретичность^ и оторванностью программ 1921 г. от жизни.
Как видно из отчета, в основу преподавания в младших группах
школы им. Радищева был положен комплексный метод. Отчет школы
им. Радищева наглядно показывает, как с каждым годом сочетание
навыков с комплексами становится все более и более трудным, как
все настойчивее растет потребность в большей систематизации и по-
следовательной организации учебного материала, что и приводит уже
в 4-й группе к предметному преподаванию.
1 „На путях к новой школе", № 2, 1922, .Из письма школьного инструктора",
стр. 78.
2 Там же, стр. 81-82.
3 „На путях к новой школе", № 2, 1922, стр. 81.
4 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 7, д. 142.

Следует отметить, что в смысле обогащения учебного материала
фактами и событиями из современной общественно-политической и хо-
зяйственной жизни школа им. Радищева сделала намного больше, чем
то, что намечали в этом отношении программы Наркомпроса 1921 г.
Широко практикуя новые методы в старших группах, школа им. Ра-
дищева заняла в этом деле, в противоположность программам 1921 г.,
верную исходную позицию, установив, что не метод должен определять
предмет, а, наоборот, — последний определяет метод. Такая установ-
ка в значительной мере ослабляла имеющуюся -в программах 1921 г.
тенденцию нарушить принцип систематичности и последовательности
при изучении отдельных предметов, нарушить их качественное свое-
образие. «Я каждой отдельной дисциплине, — читаем мы в отчете шко-
лы им. Радищева, — соответственно ее характеру и содержанию, при-
меняются специальные методы приобретения и усвоения материала» !.
В соответствии с этим положением в школе им. Радищева на уро-
ках физики, например, широко применялся демонстративный метод
с использованием приборов физического кабинета, оборудования школ,
мастерских соседнего завода и пр.
Лабораторный метод находил себе применение, помимо физики, на
уроках естествознания, обществоведения (непосредственное ознаком-
ление с источниками). На уроках литературы успешно применялся
метод беседы и метод тем. Например, в IV классе был прочтен и раз-
работан ряд произведений или отрывков из них, характеризующих
жизнь русского крестьянина, детей городской бедноты («Антон Горе-
мыка», «Прохожий» — Григоровича, рассказы Тургенева, Л. Толстого,
Гарина, Горького).
Изучение родного края, согласно требованию программ 1921 г., бы-
ло положено в основу работы Богородской опытной школы им. Тими-
рязева в рассматриваемый период времени.
Но если программы 1921 г. не давали четких и ясных указаний
о том, какую воспитательную направленность должно получить изу-
чение родного края, то Богородская школа, занимаясь родиноведением,
проделала не малую работу по развитию у детей чувства патриотиз-
ма. Школа воспитывала учащихся на благородных традициях рус-
ской культуры и науки, на любви к родной природе.
Химический кабинет гордо назывался именем Ломоносова, кабинет
языка и литературы носил имя буревестника революции Максима
Горького, кабинету музыки было присвоено им# Римского-Корсакова,
художественной студии — имя Сурикова. В школе часто устраивались
Дни великих русских ученых, к которым дети всегда готовились
с большим интересом и энтузиазмом — писали доклады й рефераты
о жизни, выдающихся открытиях того или иного ученого, выпускали
посвященные его памяти альбомы, альманахи, стенгазеты, организо-
вывали большие и содержательные выставки, основная идея которых
заключалась в показе приоритета нашей отечественной науки в ряде
открытий и изобретений мирового значения2.
Правда, в работе Богородской школы по воспитанию патриотизма
в это время не чувствовалось еще коммунистической направленности,—
русский патриотизм вообще поглощал в себе понятие советского па-
триотизма, — в детях недостаточно развивалось чувство любви к рево-
люционной России, говорилось о России вообще. Сказывалась недо-
1 ЦГАОР. ф. 1575, оп. 7, д. 242, л. 27-30.
2 Из стенограммы выступления П. М. Ивановского на вечере воспоминаний в
Ин те теории и истории педагогики АПН 12.ХН— 1946 (Научный архив АПН).

статочная политическая подготовка педагогического коллектива, пере-
дового и прогрессивного по своим настроениям, но не осознавшего еще
в полной мере ни величия переживаемой эпохи, ни целей и задач
социалистической школы.
Однако уже в рассматриваемый период педагогическому коллек-
тиву Богородской школы удалось при разработке программ 1921 г.
придать им черты жизненности и действенности, благодаря чему шко-
ла достигла заметных успехов в сближении книги с жизнью, в соеди-
нении теории с практикой, т. е. были сделаны первые шаги к преодо-
лению как раз тех отрицательных сторон старой школы, которые
Е. И. Ленин подверг беспощадной критике в своей речи на III съезде
комсомола.
Во время классных занятий и в электротехническом кружке учащие-
ся, основательно проработав курс электричества, широко применяли
добытые познания на практике. Была произведена силами учащихся
установка в школе мотора — динамо, щитка, счетчика; произведен ре-
монт приборов физического кабинета; сконструированы были выпрями-
тель и выключатель; устроен кинематограф. Учащиеся Богородской
школы применили свои знания и в общественно полезном деле: они
осуществили ремонт и уход за рентгеновским кабинетом в местной
больнице, ремонт и надзор за электрическим освещением в учрежде-
ниях Богородского отдела народного образования и др.1.
В рассматриваемый период передовое учительство, принимая за ос-
нову программы Наркомпроса 1921 г., шло дальше тех методических
норм и правил, которые выдвигались этими программами, смело про-
кладывало новые пути, вырабатывало новые принципы и методы по-
строения школьных программ.
В непреодолимом творческом порыве, в стремлении создать новые,
не похожие на старые, программы и методы обучения, отвечающие
целим трудовой советской школы, ошибаясь и сбиваясь порой с вер-
ного пути, передовое учительство в меру своих сил не мало сделало
для дальнейшего продвижения вперед нашей школы и педагогиче-
ской науки.
Характеризуя это время в одной из своих статей, С. Т. Шацкий пи-
сал: «Наступает как будто пора формирования педагогической мысли.
Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой, — пусть уходит. Оста-
нутся устоявшие и совпавшие всю глубину и значительность тон ко-
лоссальной всеобщей школы, которую пришлось пережить»2.
Пожалуй, ни в одной стране мира не наблюдалось никогда такого
массового творческого подъема педагогической мысли, такого размаха
я широты методических исканий, как это имело место в рассматри-
ваемый период истории советской школы. «Устоявших и сознавших
всю глубину и значительность той колоссальной всеобщей школы, ко-
торую пришлось пережить», становилось вое больше и больше. Мно-
жились и укреплялись ряды советских педагогов, стремившихся по
призыву В. И. Ленина связать свою деятельность с задачами социали-
стической организации общества.
Не только в Москве и Петрограде, но и в самых отдаленных го-
родках Советской России издавались педагогические журналы, книги,
1 „Вестник просвещения, № 10, М., 1922. „Богородская опытно-показательная
школа* стр. 119.
2 С. Шацкий. Школа для детей или дети дли школы. „На путях к новой
школе-, № 1, 1922, стр. 15.

учебники, созывались съезды и конференции, посвященные насущным
проблемам воспитания и обучения в новой школе.
В одном Петрограде издавалось несколько журналов со специаль-
ными методическими заданиями. Журнал «Педагогическое дело», на-
пример, был посвящен, главным образом, вопросам школьных экскур-
сий, наглядных пособий и их самодельного изготовления. Журнал
в качестве основной своей задачи выдвигал «ознакомление учитель-
ства с активно-двигательными 'методами обучения». В это же время
в Петрограде выходил журнал «Естествознание в школе», выдвигав-
ший хотя и не всегда удачно, вопросы воспитания диалектико-материа-
листического мировоззрения учащихся в процессе преподавания есте-
ственных наук. Кроме того, в Петрограде выходил особый журнал
«Экскурсионное дело».
В Москве было создано множество научно-педагогических инсти-
тутов, развернувших большую работу программного и методического
характера с учительством (Гуманитарно-педагогический институт, На-
учно-педагогический институт по изучению детской игры и праздни-
ков, Институт краеведения и др.).
Советское правительство и в эти трудные годы проявляло большую
заботу о процветании в нашей стране педагогической науки.
Из городов и сел Советской России в Москву, в Наркомпрос, поч-
ти ежедневно приходили письма от учителей с сообщениями о состав-
ленных ими по новым принципам учебниках и хрестоматиях, часто
авторы вместе с письмами присылали и свои рукописи. Особенно ак-
тивно в этом направлении работала творческая мысль учителей на-
чальной школы.
Учитель из станицы Пролетарская, Донской облает, прислал
в Наркомпрос «Букварь — руководство для изучения русской грамоты
по натуральному звуковому методу» !.
«Задача настоящего руководства, — писал автор, — упростить, на-
сколько возможно, процесс обучения русской грамоте и сделать этот
процесс естественным для обучающихся»2.
Печатный текст в конце букваря состоит из рассказов, сообщаю-
щих полезные сведения по полеводству, огородничеству и садоводству
в понятной и увлекательной для ребят форме.
Другой учитель из Пятигорска также предлагал новый метод обу-
чения чтению и письму в начальной школе. Кроме букваря, этот же
учитель написал «Основы совершенно нового метода преподавания
арифметики в начальной школе»3.
Наркомпрос внимательно относился к этому методическому твор-
честву учителей и отвечал авторам учебников и букварей подробными
отзывами и рецензиями, помогающими им понять их основные ошибки
и неудачи.
Многочисленные педагогические съезды и конференции, происхо-
дившие в это время, также выражали собой подъем творческой педа-
нтической мысли передового учительства страны Советов.
На педагогических съездах и конференциях широко обсуждались
новые методы школьной работы.
Вопрос о политическом воспитании учащихся в духе политики со-
ветской власти всегда являлся одним из центральных пунктов пове-
стки дня этих съездов и конференций.
1 Материалы ЦГАОР, ф. 1575 оп. 9, д. 87, л. 8.
2 Там же, л. 10.
3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 9, д. 87, л, 20.

Горячие дискуссии были посвящены проблеме активизации учеб-
ного процесса в смысле сближения его с жизнью и повышения созна-
тельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения. Пере-
довые учителя приносили на съезды и конференции свой творческий
опыт программной работы и сообща стремились выработать основные
принципы построения новых школьных программ.
В течение августа—сентября 1921 г. в Петрограде прошли три
съезда преподавателей-предметников. Эти съезды получили всероссий-
ское значение. Свыше 300 учителей (214 из Петрограда и 102 из про-
винции) приняли участие в работе съезда преподавателей физики, хи-
мии и космографии. Около 1 000 участников привлек съезд препода-
вателей естествознания, более 1 300 человек присутствовало на съезде
преподавателей русского языка и литературы. Программно-методиче-
ские вопросы стояли в центре работы всех этих съездов. Большое вни-
мание было уделено вопросу о лабораторных занятиях, экскурсиях,
о школьном оборудовании, в частности, об упрощенных самодельных
приборах, изготовление которых при материальных затруднениях, пе-
реживаемых школой, было задачей актуальной и практически важной.
Серьезное значение имела Московская конференция преподавателей
естествознания (21—24 марта 1922 г.). В конференции участвовала
до 200 преподавателей Москвы и окрестностей.
Важнейшие и злободневные вопросы преподавания и методики
естествознания были включены в порядок дня конференции.
В своих докладах, посвященных роли и месту естествознания в на-
чальной школе, В. А. Герд и Н. И. Попова обрисовали значение при-
роды в развитии основ материалистического миропонимания ребенка.
В. А. Герд в своем докладе горячо настаивал на сохранении принципа
предметности в начальной школе. +
Один из докладчиков (Б. В. Игнатьев) был подвергнут резкой кри-
тике за недооценку воспитывающего влияния естествознания и за по-
пытку свести школьное естествознание только к сообщению общепо-
лезных сведений из сельского хозяйства.
Наряду с наиболее актуальными вопросами методики, педагогиче-
ские съезды и конференции активно и остро обсуждали вопросы об-
щественно-политического воспитания в школе, формы организации
школьного самоуправления.
На конференции опытных учреждений Наркомпроса (24—29 апре-
ля 1922 г.), среди делегатов которой были учителя из Сибири, Украи-
ны, Крыма и других мест, с докладом о роли школьного самоуправ-
ления в общественно-политическом воспитании учащихся выступила
Н. К. Крупская. Она, при единодушной поддержке делегатов конфе-
ренции, осудила имевшие место в практике школ искусственные фор-
мы самоуправления, отрыв органов самоуправления от массы школь-
ников, слабое педагогическое руководство общественной деятель-
ностью учащихся. Н. К. Крупская особо подчеркнула авангардную роль,
пионеров и комсомольцев во всей общественно-политической жизни
школы. Не только в столичных городах, но и на самых далеких окраи-
нах энергично работала живая педагогическая мысль, смело проявля-
ла себя учительская инициатива и самодеятельность. Это наглядно по-
казал съезд алтайских учителей (январь 1922 г., г. Барнаул), кото-
рый затронул наиболее животрепещущие вопросы современной педа-
гогики. Из докладов представителей мест выяснилось, что все школы
начинали свою работу при тяжелой материальной обстановке и что
эти условия продолжают тяготеть над школами, но материальным за-
труднениям была противопоставлена большая энергия, тесная спло-

ченность учительских коллективов и их непреклонная воля воплотить
в жизнь идеи новой, социалистической школы.
Съезд выявил ряд интересных подходов к разрешению вопросов
политического и антирелигиозного воспитания. Ломать старое миро-
созерцание, по мнению съезда, необходимо, привлекая к этому делу
естествознание, которое научно освещает факты, искажаемые религи-
ей, раскрывает действительные причины возникновения религиозных
предрассудков. Съезд призвал учителей усилить преподавание есте-
ственно-исторических дисциплин в направлении воинствующего мате-
риализма и атеизма. Съезд продемонстрировал широкий размах круж-
ковой работы в алтайских школах, причем, как выяснилось из докла-
дов представителей мест, наиболе активно работали кружки живой
газеты, политические кружки, естественно-исторические, литературные,
театральные и спортивные.
В ходе споров и дискуссий, разгоравшихся на педагогических съез-
дах и конференциях, зрела и оформлялась педагогическая мысль, на-
мечались пути коллективного творчества массового учительства, обоб-
щался и анализировался передовой педагогический опыт, укреплялся
и развивался дух критики и самокритики, что не давало школам, ушед-
шим вперед, предаваться самоуспокоенности и благодушию, подталки-
вало и двигало вперед отстающие школы.
Важно отметить, что большое число съездов и конференций было
посвящено вопросам преподавания естественно-исторических дисцип-
лин, которые в этот период начинали занимать центральное место
в учебных планах и программах как содействующие формированию
диалектико-материалистического мировоззрения учащихся.
«...По всей России, — говорила Н. К. Крупская, — происходит очень
много интересного, происходит много конференций, съездов, которые
являются определенным показателем работы педагогической мысли.
Учитель подчас находится в самом тяжелом положении, но поражает
то, что все же бьется очень живая педагогическая мысль.
Мне пришлось присутствовать на двух заседаниях конференции
опытно-показательных школ, и меня поразила та широта, с которой
ставятся вопросы, и тот горячий интерес, с которым относится учи-
тельство к этим вопросам» 1.
Ведущая и организующая роль в методических исканиях и педаго-
гическом творчестве учительства в этот период принадлежала опытно-
показательным учреждениям (ОПУ) Наркомпроса.
Еще в 1918 г. Наркомпрос приступил к практическим мероприя-
тиям по созданию опытно-показательных школ, наметив организовать
такие школы в каждой губернии.
Опытно-показательные учреждения, по мысли НКП, должны были
стать лабораториями новой, социалистической школы. Отсюда вширь
и вглубь должно было итти строительство подлинно трудовой школы.
В большинстве своем каждое опытное учреждение, действительно, яв-
лялось очагом активной педагогической мысли, яркого творческого
опыта, постепенно становящимся в центре окружающей школьной жиз-
ни, влекущим, зовущим за собой массовую школу.
Не следует думать, что опытно-показательные школы находились
в каких-то особых, улучшенных условиях существования и были бо-
гаты не только высококвалифицированными педагогическими силами,
но и необходимым учебным оборудованием. Нет, это не всегда было
так. В основном опытно-показательные школы работали в условиях,
1 III Всероссийский съезд заведующих губоно. Бюллетень съезда, № 2, стр. 2..

аналогичных массовой школе, и только жизнедеятельность, творческий
энтузиазм и новаторство педагогических коллективов опытно-показа-
тельных школ выдвигали их в ряды передовиков школьного строи-
тельства. Опытно-показательные школы играли авангардную роль
в методических исканиях и в местном программном творчестве, но это
не значит, что они всегда и во всем, успешно и легко осуществляли
свои задачи.
Нередко новую школу они понимали в духе бытующих тогда «ле-
вацких» установок и становились на путь рискованных экспериментов
но внедрению в учебный процесс различных «новшеств», не критиче-
ски заимствованных у западных педагогов.
У большинства опытных школ слабо была налажена в эти ГОДЫ
связь с массовой школой. Часто пропаганда идей новой трудовой
школы сводилась к чтению докладов на учительских конференциях и
к устройству выставок, завершающих учебный год и усиленно посе-
щаемых педагогами. Несмотря на эти недостатки, обусловленные
в значительной степени тем, что в рассматриваемый период опытно-
показательные школы все еще находились в стадии организации и ста-
новления, они показывали пример массовой школе в борьбе с форма-
лизмом и схоластикой старой школы, в борьбе за новое, революцион-
ное содержание программ обучения.
Методические искания рассматриваемого периода посвящены были
нахождению единого стержня, спинного хребта всей школьной рабо-
ты, который наиболее полно и последовательно помог бы установле-
нию органической связи школы с жизнью, привел бы к объединению,
синтезированию раздробленных элементов знания, к диалектическому
единству изолированных до сих пор друг от друга отдельных учебных
предметов.
Не подлежит сомнению, что все вышеуказанные задачи имели пер-
востепенное актуальное значение для новой, социалистической школы.
От разрешения проблемы связи школы с жизнью, прежде всего, за-
висел успех борьбы с формализмом в обучении, успех борьбы за дей-
ственность и коммунистическую целенаправленность знаний, усвоен-
ных в школе. Рабочие и крестьяне ждали, что новая школа подгото-
вит из их детей образованных строителей и борцов за новую, социа-
листическую жизнь, способных продолжить и укрепить великие побе-
ды Октября.
Методическая мысль советского учительства в разрешении пробле-
мы связи школы с жизнью шла своеобразными и интересными путями.
Много трудностей и препятствий предстояло преодолеть советским пе-
дагогам на этих путях. Над ними тяготели еще «традиции мертвых»,
груз старого, не искорененного еще до конца наследия. Не сразу из-
бавлялись строители новой школы от увлечения и слепой веры в за-
падноевропейские и американские педагогические теории.
Однако передовые советские педагоги в поисках верного решения
•стоявших перед ними методических проблем умели правильно нащу-
пать линию критического преодоления и отказа от прагматизма Дьюи,
систем Лая, Ферьера и других, которые сознательно недооценивали
значение умственного развития ребенка и под флагом учета особен-
ностей детского возраста приводили на практике к притуплению инте-
ресов детей, к торможению их интеллектуального развития, к грубому
утилитаризму всей школьной работы.
У передовых советских учителей имелся золотой фонд отечествен-
ной педагогической мысли, отличающийся огромным богатством мето-
дических идей, — наследие В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова,

Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского. Именно на этот золотой фонд
опирались и молодые новаторы советской школы, отвергая вредные,
классово-чуждые установки западных буржуазных теоретиков.
Показательно в этом отношении следующее высказывание
Н. К. Крупской, сделаное ею на страницах «Правды» в 1926 г.: «Один
из старых педагогов, имевших колоссальное влияние на всю русскую
педагогику, Ушинский, установил, что при начальном обучении необхо-
димо ориентироваться на окружающую жизнь, что надо родному язы-
ку, грамматике, арифметике учиться на конкретном окружающем мате-
риале. Эту педагогическую истину знал каждый старый учитель. Про-
граммы ГУСа ведут свое начало от Ушинского. Но они
колоссально разнятся от занятий с детьми по Ушинскому. Не в том
разница, что Ушинский считал, что дети должны
учиться читать, писать и считать, а программы ГУС
грамоту отрицают. Это — сплошная клевета.
Но разница между программами времен Ушинского и программами
ГУС колоссальна. Тогда учили закону божьему, славянскому чтению,—
теперь не учат. В тогдашних книжках на каждом шагу повторялись
советы: «Помолясь, за книжку, дети. Бог лениться не велит». Теперь
таких советов не дают. Тогда говорилось о душе, которая отлетает от
тела. Теперь этого не говорят... Теперь говорят о Владимире Ленине и
об Октябрьской революции... Метод Ушинского мы взяли, а
содержание у нас новое»1. (Курсив наш.—З. Р.)
Творчески осваивая и критически переосмысливая педагогическое
наследство К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов дорево-
люционной России, передовые советские учителя вносили в школу бие-
ние пульса новой жизни, расширяли умственный кругозор пролетар-
ских детей, развивали и укрепляли их материалистический взгляд на
природу и человеческое общество.
Изучая методические искания в ранний период истории советской
школы, мы не должны забывать об основном положении марксистского
исторического материализма — рассматривать и оценивать факты в кон-
кретной обстановке, подходить к их анализу исторически, с диалекти-
ческой точки зрения.
Конечно, в наших современных условиях многие методические идеи
и принципы обучения рассматриваемого периода тормозили бы разви-
тие школы, тянули бы ее назад, но, взятые в конкретной исторической
обстановке, они должны быть оценены нами как явление прогрессив-
ное, содействовавшее разрушению консервативных основ старой школы
и созданию новой школы. Нельзя называть прожектерами тех учите-
лей-новаторов, которые, творя, ошибаясь, борясь за активные методы,
творили новое, искали себе наиболее верный путь к советской трудовой
школе. Тем более неправомерно противопоставлять этим передовым учи-
телям тех, кто работал по-старинке, схоластическими методами и не
хотел признать требования революционной педагогики, хоти и проводил
принципы систематичности и последовательности обучения.
В условиях борьбы за новую школу такие педагоги стояли на реак-
ционных позициях и не помогали, а тормозили дело революционной пе-
рестройки обучения и воспитания в Советском государстве.
Какими же путями шли передовые школы в рассматриваемый пе-
риод к разрешению одной из главных проблем — проблемы связи шко-
лы с жизнью?
1 „Правда", 24 июня 1929 г., Н. К. Крупская, Программы ГУСа для школ
I ступени.

Широкое применение в это время нашел в школе иллюстративный
метод.
В егорьевских школах (Московской губ.) иллюстративный метод со-
четался с лабораторно-исследовательским. На уроках естествознания и
истории учащиеся сами изготовляли целый ряд естественно-научных,
препаратов и моделей, иллюстрирующих первобытную культуру, созда-
ли множество диаграмм, графиков и таблиц по естествознанию и гео-
графии.
Таким образом, положено было начало школьному музею. Прекрас-
ный естественно-научный музей возник в результате широкой лабора-
торной и экскурсионной работы учащихся в 1-й Звенигородской школе 1.
Всегда ли, однако, иллюстративный метод помогал установлению свя-
зи школы с жизнью, обеспечивал не только изучение жизни, но и уча-
стие в ней? На деле часто выходило так, что из двух отмеченных выше
условий проработки программ — изучения и участия — школы
успешно осуществляли первое и оставляли в тени второе.
Школа наблюдала, экскурсировала, собирала материалы, приносила
их в школу, обрабатывала, превращала в сочинения, плакаты и диа-
граммы, вывешивала результаты своего труда на выставках. Так созда-
вался тип иллюстративной школы в западном, буржуазном его пони-
мании. В этой работе была, конечно, положительная сторона, — она
заключалась в том, что отражалась жизнь, а не создавались, как это
было раньше, иллюстрации о жизни по книжкам, учебникам и хресто-
матиям.
Понятно, что иллюстративный метод, несмотря на указанную поло-
жительную черту, не мог удовлетворить передовых педагогов в их стрем-
лении преодолеть отрыв школы от жизни, в их борьбе за действенность
школьных знаний.
В процессе разработки местных программ по предметам естествен-
но-исторического цикла в то время был выдвинут и затем стал приме-
няться на практике принцип сезонности — построения учебного матери-
ала по временам года. Этот принцип непосредственно вытекал из тре-
бований наглядности, живого наблюдения, и потому некоторые педа-
гоги считали тогда, что он поможет им в разрешении проблемы связи
школы с жизнью.
Преподаватели, применявшие принцип сезонности, стремились строить
курс того или иного предмета на наблюдении, живом созерцании
фактов, явлений и материалов, которые в тот или иной период года
могли быть непосредственно перед глазами учащихся, которые они
могли бы осязать, ощупывать, обонять и т. п.
Но став одной из основ построения программ и преподавания, прин-
цип сезонности привел к нарушению систематичности и логичности
курса, к искусственному приспособлению отдельных тем к тому или
иному сезону, а все это мешало цельности и осмысленности восприятия
ребенком данной науки. Кроме того, передовых советских педагогов
не удовлетворяли пассивность и созерцательность, сопутствующие рабо-
те по принципу сезонности. Ясно, что с помощью этого принципа нель-
зя было ни в коей мере разрешить проблему связи школы с жизнью.
Широкое распространение получает в это время идея концентра-
ции школьной работы вокруг изучения окружающей природы и дея-
тельности человека. Большую и плодотворную работу по этому методу
провела 2-я Опытная школа МОНО («Школа жизни»), руководимая
1 Организация и практика работы школы II ступени Московской губ. "Вестник,
просвещения", 1923, № 10.

Н, И. Поповой. С наибольшей полнотой идеи и опыт школы, руководимой
Н. И. Поповой, выражены в ее книге «Школа жизни», вышедшей пер-
вым изданием в 1922 г. и вызвавшей большой интерес среди передовых
педагогических кругов того времени.
«Детская жизнь, — писала Н. И. Попова, — тесно сливается
с жизнью природы». Это положение легло в основу построения учеб-
ной работы младших классов. По мере роста и развития ребенка, изу-
чение природы все больше и больше расширяется и углубляется, в об-
ласть изучения включается человек, его деятельность по преобразова-
нию природы, по подчинению сил природы людям.
Концентрация преподавания вокруг. природы в «Школе жизни»
строилась на двух методах — методе тем, который определял построе-
ние учебного материала в младших классах, и на исследовательском
методе организации школьных занятий.
В первых четырех классах нет ботаники, зоологии, минералогии,
географии. Лес, поле, болото, река, ручей, огород, сад, железная доро-
га, каменный уголь, фабрика, мастерская — вот темы школьных заня-
тий в младших классах.
При разработке каждой из этих тем в нее войдут все элементы
знания, доступные детям в данном возрасте. Все, начиная с рисования
и кончая счетом и грамматикой, должно быть введено в общий ком-
плекс работ. Н. И. Попова требовала, чтобы темы не выдумывались
преподавателем, чтобы их подсказывала сама жизнь.
Непреодолённое влияние «теории свободного воспитания» давало
знать себя в этом требовании, которое, по сути дела, умаляло ведущую
роль педагога, принижало значение теории, подчиняя всю работу шко-
лы стихийным подсказкам жизни, природы.
«Ботанические темы, — рассказывает Н. И. Попова, — разрабаты-
вались разными классами и в разной связи, но всегда тогда, когда
дети наталкивались в жизни на те или другие вопросы... Уродливый
цветок бегонии привел нас к вопросу о переходе тычинок в лепестки,
превращении простого цветка в махровый. Колючие изгороди и ядо-
витые растения навели на мысль составить коллекцию разных спосо-
бов самозащиты растений. Огурцы заставили заняться вопросом о пе-
рекрестном и искусственном опылении. Цветение ржи обратило вни-
мание на жизнь злаков и опыление ветром»1. (Курсив наш. — 3. Р.).
Организация занятий в «Школе жизни» строилась на исследова-
тельском методе. Сущность его составляли: самостоятельная работа по
наблюдению, собиранию материала, самостоятельная обработка этого
материала и самостоятельный вывод из работы. Объем работы и сте-
пень самостоятельности изменялись в зависимости от возраста и навы-
ка к работе. В основе исследовательского метода лежал трудовой
принцип. Труд здесь не являлся самоцелью, но средством получить
знание, а главное — научиться самостоятельной исследовательской
работе. Исходя из этого принципа, учитель вел в оранжерею сажать
черенки ту группу учеников, которая знакомилась со стволом и веге-
тативными способами размножения: ученики, изучающие строение и
назначение корней, занимались пересадкой растений и сажали капусту.
При такой постановке труд, действительно, являлся методом работы,
а не самоцелью. В процессе работы по исследовательскому методу
большое внимание уделялось воспитанию и развитию у детей наблю-
дательности через экскурсии, записи результатов виденного в дневни-
ках, через трудовые процессы и т. д.
1 Н. И. Попова, Школа жизни. М., 1925.

Показать и заставить подумать над тем, что показано, осознать,
проработать, усвоить и выразить — вот как должен был учитель
в «школе жизни» организовать наблюдения детей.
Здесь на первый взгляд много общего с системой Лая, но общность
эта внешняя. Главное отличие работы по воспитанию активности
в процессе обучения и по развитию наблюдательности в школе
Н. И. Поповой от лаевской системы состоит в том, что «школа жиз-
ни» придавала серьезное значение интеллектуальной работе ученика
в процессе наблюдения — осознанию, проработке, усвоению.
Однако, увлекшись исследовательским методом, «школа жизни», во-
первых, встала на путь явной, переоценки роли самостоятельности уча-
щегося в процессе обучения и, следовательно, недооценки педагоги-
ческого руководства, во-вторых, «школа жизни» абсолютизировала ис-
следовательский метод как наиболее эффективный метод для уста-
новления связи школы с жизнью, не поняв как следует, что этот ме-
тод лишь тогда может быть плодотворным, когда он органически вклю-
чен в систему знаний и применяется именно для подтверждения и уг-
лубления системы знаний, для придания ей большей жизненности, ак-
тивности и действенности. Но как раз в работе «школы жизни» по
исследовательскому методу проявилось некоторое пренебрежение к си-
стеме и последовательности знаний, так как, несмотря на то, что при-
обретение знаний было одной из важных установок исследовательско-
го метода, главной его целью признано было научить детей самостоя-
тельной работе по изучению и наблюдению окружающей жизни.
Наблюдения в «школе жизни» были не только природоведческие,
но и обществоведческие, и проводились они не только индивидуально,
но и коллективно. Ученики обследовали фабрики, железнодорожные
станции, городские улицы. Изучались условия труда и быта рабочих
в сравнении с дореволюционным временем, изучался процесс произ-
водства. Такого рода наблюдения имели большое воспитательное зна-
чение— они раскрывали перед учениками не только радость и пафос
свободного труда, но и его сложность, трудность, они показывали си-
лу и мужество людей, преодолевающих все препятствия в процессе
труда.
Вот, например, коллективное сочинение второй группы:
«Мы пришли в депо. Там было все закопчено сажей, и лица у рабочих были
в саже, и руки черные от сажи и нефти. Надя говорит: «Здесь страшно». Но мы
ничего не боялись. Мы видим, как трудно было рабочим работать. Рабочие увидели
нас, начали улыбаться, они говорили: «Вот пришли молодые работнички»].
Процесс наблюдения в «школе жизни» всегда стремились, по воз-
можности, активизировать трудовыми занятиями и постоянными срав-
нениями виденного и усвоенного. По истории культуры школьники,
изучая историю одежды, сами строили примитивный ткацкий станок,
точно такой, какой они видели во время одной из деревенских экскур-
сий, затем шли на фабрику Прохоровской (ныне Трехгорная) ману-
фактуры, оборудованную по последнему слову техники. Перед их гла-
зами возникала яркая картина развития ткацкого дела, эволюции
одежды.
Велика была роль рисования как вспомогательного приема, со-
путствующего наблюдению, исследовательскому изучению природы и
жизни. С возрастом эта роль рисования в «школе жизни» не только
не уменьшалась, но даже и увеличивалась. Если в первой группе де-
ти больше рисовали образы, созданные их воображением, чем натуру,
1 Личный архив Н. И. Поповой, Детские сочинения, журнал „Школа
жизни", 1920—1922.

то во второй группе они уже зарисовывали растения, насекомых, жи-
вотных, птиц, за которыми они вели наблюдения. Это помогало им
лучше всмотреться, лучше изучить объект наблюдения. В третьей и
четвертой группах зарисовки становились более четкими, более значи-
тельными.
На второй ступени зарисовки становятся еще более точными и да-
же художественными и сопутствуют всей исследовательской работе.
На уроках химии зарисовывали опыты, что иногда заменяло записи.
При изучении машин на уроках физики делали их зарисовки, чтобы
точнее уяснить себе их конструкцию.
В результате такой многообразной и систематической работы учи-
телей «школы жизни» по воспитанию у детей наблюдательности, раз-
вивалось внимание учеников к окружающему миру, ни одна деталь
не ускользала от их зоркого взгляда, все они изучали, исследовали,
сравнивали.
Вот, например, описание замерзания реки, сделанное учеником
третьей группы на основании записей в дневнике:
«Как замерзала Москва-река». «Река замерзала не сразу. Сначала замерзли края,
а на поверхности льда были узоры. Но с 1 декабря местами река покрылась тон-
ким льдом от края до края. Лед тонкий, прозрачный, и видно было, как плыли
рыбки. Когда лед на реке был толщиной в 8—10 сантиметров, ребята бегали через
реку. Седьмого декабря началась оттепель. Лед покрылся водой, но дети пере-
ходили. Десятого декабря мужик ловил рыбу. Пятнадцатого декабря на реке нельзя
было ходить, лед растаял, а кто ходил — проваливался. Со второго января можно
было ходить и ездить по льду. Когда лед на реке еще не был покрыт снегом,
река была такая красивая, покрылась серебристыми узорами, которые блестели на
солнце. Где тихое течение, там река замерзала скорее» 1.
Помимо тонкой для ребенка этого возраста наблюдательности,
в приведенном нами описании сказалась успешная работа учителя по
развитию письменной речи детей, забота о грамотном и литературном
изображении виденного в маленьком, но точном сочинении, явившемся
в результате свободного творчества ребенка.
Наблюдения детей в «школе жизни» дополняли и углубляли зна-
ния, полученные во время лабораторных занятий.
В первые годы строительства нашей новой, революционной школы
метод концентрации преподавания вокруг природы и человеческой дея-
тельности сыграл известную прогрессивную роль. Он обновляя мето-
дику обучения и содействовал оживлению педагогической мысли рядо-
вого учительства. Он явился орудием, при помощи которого в неко-
тором отношении была побеждена методическая косность части учи-
тельства, его боязнь экспериментировать, искать новых путей обуче-
ния, вместе с тем был значительно усовершенствован один из устоев
нашей начальной школы — объяснительное чтение.
Школа сблизилась с жизнью, теория в учебных занятиях, сомкну-
лась в большей мере, чем прежде, с практикой, наряду с господствую-
щим до сих пор словом в школу уверенно вошло наблюдение, вместо
одного лишь постоянного сидения за партами, однообразного и уто-
мительного, стали широко практиковаться экскурсии, изучение (пока
еще без активного участия) реальной жизни. Дети ощутили радость
творчества, радость открытия, вместо зубрежки «от сих до сих», они
приобрели навыки самостоятельной работы, стали сознательнее и при-
страстнее относиться к учебным занятиям. Успешно культивировалась
и развивалась в учащихся любовь к природе, укреплялись основы ма-
териалистического миропонимания.
1 Н. И. Попова, Школа жизни, 1925, стр. 44—45.

Работа школы, развивавшаяся в направлении концентрации препо-
давания вокруг природоведения, содействовала атеистическому воспи-
танию, имевшему особенно большое значение в те годы, формировала
у детей активное, действенное отношение к природе и ее силам, вместо
пассивности и созерцательности, господствовавших в старой школе.
Все эти черты школьной работы, несомненно, были качествами но-
вой школы, выгодно отличающими ее от старой школы зубрежки и
муштры.
Однако в основе метода концентрации преподавания вокруг при-
роды и человеческой деятельности лежала неверная предпосылка, вы-
текающая из неправильного понимания природы ребенка и сущности
процесса обучения.
Возникнув как протест против излишнего увлечения вербализмом
в школьных занятиях, этот метод привел к другой крайности, к чрез-
мерному преувеличению значения наблюдения и изучения окружаю-
щего в процессе обучения ребенка. На постановке учебной работы по
этому методу в рядовых школах сильно сказалась недооценка систе-
мы и суммы знаний — то счет страдал, то речь, то орфография. Ис-
следовательский метод, как уже отмечалось выше, часто проводился
в ущерб последовательному и логическому прохождению программы.
«Для нас является самым ценным, — писала Н. И. Попова, — про-
буждение в детях интереса и овладение ими методом работы по каж-
дому предмету, но не проведение возможно более полной програм-
мы» 1. (Курсив наш. —З. Р.).
Помимо отмеченных недостатков, понятных и сразу бросающихся
в глаза нашему современному педагогу, в методе концентрации пре-
подавания вокруг природы были такие черты, которые не удовлетво-
ряли учителя-новатора тех лет. Этот метод с точки зрения учителя-
современника был узким потому, что направлял школу не столько по
пути сближения с жизнью, в особенности с жизнью революционного
народа, сколько по пути сближения с окружающей природой, что на
практике приводило к безидейности и утрате коммунистической на-
правленности в работе школы.
Одним из путей установления связи школы с жизнью, с потребно-
стями революционной современности, был признан в ряде школ рас-
сматриваемого периода принцип локальности. Этот принцип при по-
строении школьных программ понимался как задача подготовки куль-
турных работников, хорошо знающих свои родные места, где им при-
дется приложить свои знания после окончания школы.
Принцип локальности, который в несколько ином аспекте был вы-
двинут впоследствии программами ГУСа, имел большое общественно-
политическое, а не только педагогическое значение. В условиях острой
нужды в кадрах, которую испытывали особенно сельские районы, уста-
новка школы на подготовку культурных и образованных людей, знаю-
щих свой край, имела непосредственное практическое значение для
развития промышленности и сельского хозяйства в том или ином районе.
Интересно проследить, как преломлялся принцип локальности при
конкретной разработке программ по отдельным предметам. В плане
занятий по естествознанию одной сельской учительницы мы читаем:
«При такой системе преподавания (имеется в виду старая, дорево-
люционная система. — 3. Р.) неудивительно, что дети свободно и со
всеми подробностями описывали какую-нибудь Ниагару, но не смог-
1 Н. И. Попова, Школа жизни. М., 1925, стр. 71.

ли бы толково объяснить происхождение родного ключа» 1 (курсив
наш, — 3, Р.).
Принцип локальности нашел отражение во всех почти програм-
мах и планах местных школ. В планах занятий по русскому язы-
ку и литературе один преподаватель, исходя из принципа локальности,
предполагает учащимся двух старших групп давать самостоятельные
исследовательские работы следующего характера — запись распростра-
ненных в данной местности сказок, легенд, песен, прибауток и др. Весь
этот локальный материал народного творчества должен был быть си-
стематизирован в виде отдельных сборников2.
Принцип локальности совершенно естественно в работе передовых
школ переплетается с принципом жизненности, который в этот период
понимается, главным образом, как связь знаний с практикой жизни.
Авторы одной из школьных программ пишут: «При определении
объема каждого отдельного предмета мы руководствовались одним
общим правилом: не перегружая детей сведениями, не имеющими
жизненного значения, дать им правильное миропонимание во всех об-
ластях человеческого знания3 (курсив наш. — 3. Р.).
Е. В. Тидабель, автор программы по ботанике для Хотьковской
школы II ступени, при определении задач преподавания ботаники под-
черкивает, что главное заключается в развитии в учащихся созна-
тельного отношения к занятию сельским хозяйством, правильной оцен-
ки влияний природы на сельскохозяйственную жизнь и отчетливого
представления о необходимости применения тех или иных культур-
ных воздействий4.
Важно отметить тот факт, что в программах, построенных на прин-
ципе локальности, созерцательное отношение к природе решительно от-
вергается в пользу активного и творческого воздействия на окружаю-
щую природную среду.
Взаимосвязь и взаимодействие принципов локальности и жизненно-
сти при построении программ содействовали школам в выполнении за-
дач специализации учащихся по тому или иному производственному
уклону, имеющему актуальное значение для данной местности. Но эта
же взаимосвязь приводила к известному утилитаризму программ, огра-
ниченности и неполноте конкретного содержания учебного материала
и создавала значительные трудности в работе школы по подготовке
части учащихся к высшей школе.
В отчете Хотьковской школы за 1921/22 уч. г. мы находим откро-
венное признание на этот счет. Здесь говорится, что «вопрос о связи
нашей школы с высшими учебными заведениями... весьма осложняет
наши первоначальные планы и программы. Приходится давать расши-
ренные знания по математике, физике, химии, иностранному языку и
отчасти обществоведению» 5 (курсив наш. — 3. Р.).
Неудачи в разрешении проблемы связи школы с жизнью в рас-
сматриваемый период определялись, главным образом, тем фактом,
что, стремясь решить эту насущную проблему школы, педагоги шли
по линии недооценки основ наук, по линии снижения общеобразова-
тельного уровня школы за счет усиления жизненности и действенно-
сти знаний.
1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 2, л. 34.
2 Там же, л. 37.
3 » > л. 16.
« » » л. 153.
4 » » л. 16,

Несомненна, формализму и схоластике старой школы в этот период
был нанесен чувствительный удар, народ стал больше ценить и ува-
жать школу, идущую по пути сближения с жизнью, с практикой со-
циалистического строительства. Однако многие жгучие вопросы педа-
гогики оставались неразрешенными, а, между тем без их разреше-
ния школа не могла установить органической связи с жизнью, с важ-
нейшими проблемами современности.
Помимо того, что не был найден стержень, который бы помог
установить диалектическое единство попрежнему изолированных друг
от друга отдельных учебных предметов, что было одним из источни-
ков схоластики, не был решен основной вопрос о новом, революцион-
ном содержании школьных программ. Пути и методы решения этого
вопроса лишь намечались, и вокруг них развертывалась острая идей-
ная борьба между старым и новым учительством. Эта борьба нашла
свое отражение в дискуссии о целях и задачах советской трудовой
школы, развернувшейся на страницах прессы и на многочисленных
общественных диспутах в 1922—1923 гг.
Дискуссия о целях и задачах школы
Вопрос о том, какою должна быть и может быть школа в совре-
менном пролетарском государстве, глубоко волновал широкие круги
трудящихся, которые ставили его на рабочих собраниях, в письмах
и корреспонденциях в газеты, отмечая те или иные режущие глаза
дефекты школы. Еще более глубоко волновал этот вопрос самих
строителей школы — широкие массы работников просвещения.
Выражая мнение огромного большинства местных работников про-
свещения, представитель Енисейской губернии на III Всероссийском
съезде зав. губоно говорил: «Нам необходимо определенно сказать, что
собою представляет наша единая трудовая школа на определенное ко-
личество лет, на 3 года или на 5 лет, чтобы в процессе 3—5 лет была
возможность проработать детально весь программный методический ма-
териал, потребный в нашей школе» !.
Без разрешения вопроса о целях и задачах школы нельзя было ус-
пешно осуществить выработку новых программ, нового, революцион-
ного содержания воспитания и обучения.
Для передовых советских педагогов основными руководящими доку-
ментами при разработке вопроса о целях и задачах школы были про-
грамма партии и ленинские указания, данные великим вождём в ряде
его статей и речей.
Вопрос о целях и задачах школы вновь был поднят в рассматрива-
емый период еще и потому, что на страницах некоторых газет, на соб-
раниях и диспутах нередко производились нападки на демократические
принципы единой трудовой школы. Нападавшие ставили своей целью
развенчать и принизить историческое значение этих принципов.
В этом сказалось оживление враждебной пролетариату идеологии,
которое имело место в годы нэпа. Необходимо было решительно высту-
пить в защиту высоких демократических принципов, на которых с пер-
вых дней Октября строилась советская школа.
Один из злобствующих авторов в статье под язвительным названием
«Единая, неделимая, если не Россия, то хоть русская школа», поме-
1 Бюллетень III Всероссийского съезда зав. губоно № 3, 16 октября 1922 г.,
стр. 1.

щенной в газете «Труд», пытался единую школу изобразить в смысле
школы однообразной и монотипной.
Отвечая ему, Н. К. Крупская в статье «Единая трудовая школа»
писала:
«Единая школа — это значит такая, которая одинаково доступна для
всех слоев населения. Единая школа — это школа, в которой нет деле-
ния на «народную» школу и школу привилегированную. Коммунисты
всех стран стоят за единую школу, стоим и мы» 1.
Эту же статью из газеты «Труд» резкой критике подверг А. В. Лу-
начарский, указав, что автор «явно склоняется к анархизму, требует ка-
кой-то «федерации школы», в которой видит прямое отражение феде-
ративного строя нашей республики»!
«Это, — пишет Лунчарский, — конечно, абсолютная чепуха. Нельзя
представить себе ничего вреднее в настоящее время в России, чем не-
умное перенесение необходимой политической федерации, вызывающей-
ся разнообразием национальностей, на наше внутреннее строительство,
да еще в таком вопросе, как борьба с буржуазной идеологией и дело
народного образования» 2.
Нападками на принципы советской демократии, положенные, в осно-
ву новой системы народного образования, начала свое участие в дис-
куссии группа петроградских педагогов, объединившаяся вокруг жур-
налов «Педагогическая мысль» и «Просвещение».
Некоторым петроградским педагогам явно не по духу пришлось со-
здание единой трудовой школы, так как, согласно утверждению одного
из авторов, в связи с этим «печальным фактом средняя школа оказа-
лась учебной инстанцией, через которую предполагалось провести все
юношество страны, благодаря чему средняя школа утратила ясность
своих очертаний» 3.
Проф. Гревс в статье «Что есть трудовая школа» 4 жаловался на то,
что требования политики оказывают давление на школу и «в этом вели-
кая культурная беда», а один из петроградских педагогов категоричес-
ки заявлял, что «школа должна ставить своей конкретной задачей во-
оружение своих питомцев для борьбы за личное благо».
Платформа этой группы петроградских педагогов была типичной
буржуазно-реставраторской платформой, уснащенной фарисейской про-
поведью аполитизма и надклассовости школы.
Ряд украинских педагогов в это время продолжал настойчиво от-
стаивать те же требования, что и на первом партийном совещании. Они
с пеной у рта доказывали на страницах харьковского журнала «Путь
просвещения», что следует отказаться от средней общеобразовательной
школы и удовлетвориться профессиональным образованием, тем более,
что среднюю школу вообще следует рассматривать лишь как пережиток,
ибо она есть типичный признак буржуазного строя.
Разбушевавшаяся мелкобуржуазная стихия ясно проявилась в этих
выступлениях украинских педагогов. Некоторые видные педагоги, ис-
кренно преданные советской власти, не могли также освободиться от
влияния мелкобуржуазной анархической идеологии и продолжали так
или иначе исходить в своей деятельности и трудах из принципов так
1 „Правда". 26 октября 1922.
2 Луначарский, О народном образовании. „Известия*, № 240, 24 октября
1922. г.
3 Сб. „Просвещение", № 3, П., 1923. Р. Лемберг, К реформе средней школы.
4 „Педагогическая мысль", 1922, № 3—4.

Называемой теории «свободного воспитания». Это, например, вырази-
лось в ряде высказываний С. Т. Шацкого, относящихся к рассматрива-
емому периоду.
«Я не думаю, — писал Шацкий, — чтобы воспитанию можно было
поставить одну общую цель. Вернее — целей столько, сколько возраст-
ных периодов. Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы руко-
водствоваться при работе над программой? Очевидно, содержанием дет-
ской жизни в ее различных возрастах»1 (курсив наш.—3. Р.).
Таким образом, С. Т. Шацкий в этот период, при решении вопроса
о целях и задачах школы и при определении содержания ее работы,
считает необходимым исходить только из особенностей детской жизни
и возрастных периодов развития ребенка. Шацкий отрицает даже возмож-
ность поставить воспитанию одну определенную общую цель, соответ-
ствующую требованиям* государства к школе.
Большевистской принципиальностью и высокой идейностью отлича-
лись выступления педагогов-коммунистов по вопросу о целях и зада-
чах школы. Прежде всего педагоги-коммунисты в ряде своих статей и
публичных выступлений разъяснили один из широко дискуссировавших-
ся вопросов — почему советская школа называется трудовой. Их основ-
ные положения по этому вопросу сводились к следующему:
1. Советская школа называется трудовой, потому что она показывает
учащимся, как использовать знания для преобразования общества в ре-
волюционном духе.
2. Важнейшие принципы новой школы — активность и самодеятель-
ность. Эти же принципы определяют собой истинно творческий труд, и
поэтому они лежат в основе трудовой школы.
3. Трудовая школа охватывает собой в равной мере как физический,
так и умственный труд.
4. Трудовая школа должна не только изучать жизнь, революцион-
ную современность, но и участвовать в ней, чтобы подготовить своих
воспитанников к предстоящей борьбе за окончательную победу нового
общества, а для этого школа должна давать необходимые организаци-
онные и трудовые навыки, знания и умения.
В своей статье «К вопросу о целях школы» Н. К. Крупская дала
прямой ответ тем педагогам, которые пытались смазать вопрос о каких-
либо определенных воспитательных целях школы.
«И буржуазия и рабочий класс, — писала Н. К. Крупская, — ставят
школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу, как на
средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу, как
на средство воспитать, поколение, способное положить конец классо-
вому господству» 2.
Надежда Константиновна подчеркивала, что цели, которые ста-
вит перед школой рабочий класс, истинно благородные, возвышенные
цели, вполне соответствующие интересам молодого поколения.
Большое значение имело выступление А. В. Луначарского на обще-
московском диспуте: «Какая школа нужна пролетарскому государству»
(4 декабря 1922 г.). В своем выступлении Луначарский, исходя из
программы партии и высказываний В. И. Ленина, четко изложил по-
зиции педагогов-коммунистов по вопросам целей и задач школы и дал
достойный отпор попыткам протащить в этих вопросах троцкистские
контрреволюционные идейки.
1 С. Шацкий, Школа для детей или дети для школы? „На путях к новой
школе», № 1, 1922, стр. 15—28.
2 „На путях к новой школе*, № 2(5), 1923, стр. 17—18.

Советская школа должна была воспитывать общественников-кол-
лективистов, должна была выработать у своих воспитанников основы
революционного мировоззрения. Именно в свете этих задач Н. К. Круп-
ская указывала на необходимость, прежде всего, пересмотреть програм-
мы школы под углом зрения идеологии пролетариата, выбросить из них
все то, что не нужно рабочим и.крестьянам, не нужно потому, что ни-
чем не поможет им лучше организовать жизнь, сделать ее счастливее,
полнее, не научит понять, что и как надо делать в данный момент»
Новое и старое в практике школ
Не только в теории педагогики, но, конечно, и в педагогической
практике борьба за новое, революционное содержание и новые методы
школьной работы отражала в себе острую классовую борьбу, происхо-
дившую в стране, принимала форму борьбы между новой растущей и
крепнущей социалистической идеологией и старой буржуазной идеоло-
гией, стремящейся сохранить свои позиции в области воспитания под-
растающего поколения. К 1923 г. проявились серьезные симптомы пе-
дагогической реакции, которая по сути дела была политической реак-
цией против новой, революционной школы.
Обстановка, в которой проходила борьба за новые методы школьной
работы, не всегда была благоприятной даже в передовых опытно-пока-
зательных школах. Вот что узнаем мы из отчета 2-й Опытной станции
по народному образованию (Шатурский) за 1921—1922 гг.:
«Осенью приступили к работе в обстановке скрытой борьбы двух
педагогических течений: консервативного и искренних адептов новой
школы. Тяжело чувствовалось всеобщее недоверчиво-настороженное и
подавленное настроение. При таких условиях трудно было мечтать, что-
бы сразу всколыхнуть застоявшуюся школьную атмосферу, чтобы не
произвести новой болезненной ломки в психике детей» 2.
Сведения с мест все упорнее и настойчивее сигнализировали о воз-
врате отдельных школ к старым методам работы, к старым программам.
Хотя в этом движении было и здоровое зерно — стремление дать уча-
щимся прочные знания и навыки, на что не могло быть обращено долж-
ного внимания в годы военных и хозяйственных трудностей, в целом
этот возврат к старому нельзя было расценивать иначе, как только в
смысле педагогической реакции, таящей в себе опасность возврата к
старой школе муштры и зубрежки, школе, оторванной от жизни.
Коллегия Главсоцвоса в своем заседании 10 марта 1923 г.,
обсуждая тезисы доклада «Очередные задачи отдела единой школы»,
дала директиву докладчику «отметить симптомы педагогической реак-
ции, наблюдающейся за последнее время, оттенив ее преимущественное
сосредоточение в школах города и в первую очередь в школах высшего
типа»3 (курсив наш. — З. Р.).
В ряде мест был восстановлен институт классных наставников и да-
же помощников классных наставников, на основе статута дореволюци-
онной школы4.
В заключительном отчете МОНО о результатах обследования рабо-
ты школ II ступени за 1922/23 г.5 мы находим указание на то, что в
1 Н. К. Крупская, Общее и профессиональное образование, ,На путях к
новой школе*, 192*, № 7—8, стр. 45.
2 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 814, л. 11.
3Там же. д. 1142, л. 9.
4 „ „д. 1140, л. 130 и 137.
5 «Вестник просвещения", М., 1923, № 10.

большинстве школ «основную струю составляют старые методы, методы
прежних гимназий».
Особенно напряженной была борьба между старым и новым в об-
ласти преподавания общественно-гуманитарных предметов и, прежде
всего, в преподавании истории.
Еще до Октября передовым педагогам ясна была реакционная роль
истории в старой школе как особой дисциплины, формирующей дво-
рянско-буржуазное мировоззрение.
Отдельные попытки революционно-настроенных педагогов использо-
вать историю для воспитания у школьников демократических убеждений
и марксистского понимания общественных событий, чаще всего закан-
чивались изгнанием таких педагогов из школы и отдачей их под поли-
цейский надзор.
Закон божий и история для передовых педагогов были, пожалуй,
самыми ненавистными предметами старой школы.
Неудивительно поэтому то сильное и широкое движение против
истории в старой ее трактовке, которое выявилось сразу же после ре-
волюции. В этом движении было, несомненно, очень ценное направле-
ние — превратить историю в действенное орудие коммунистического вос-
питания детей. Введенное в курс советской школы обществоведение
должно было коренным образом изменить содержание старой историк
и преодолеть ряд идеалистических, ошибочных установок, имевших ме-
сто в дореволюционном преподавании.
Обществоведение рассматривалось как контрудар против буржуаз-
ных концепций и принципов преподавания истории в школе. Все старые
учебники придерживались идеалистической концепции в трактовке ис-
торических событий, согласно которой личность творит историю. Народ-
ные массы оставались в тени и являлись лишь объектами творческих
усилий выдающейся личности. Учащимся не давались сколько-нибудь
серьезные и научные обобщения социального характера, классовый
анализ исторических событий игнорировался, а передавалась, в основ-
ном, деятельность царей, королей и полководцев, стоящих на первом
плане исторического процесса, в котором они всегда почти играли бла-
городную и прогрессивную роль в изображении и летописцев и буржуаз-
ных историков. История призвана была найти в прошлом «героев», под-
ражать которым должна была «молодежь». «Герои» эти проявляли себя,
главным образом, в области борьбы с внешними врагами. Их пример
должен был воспитать в учащихся «патриотические», национал-шовини-
стические и великодержавные настроения и идеализировать грабитель-
кие войны и захваты.
По-особому давалось понимание классов и классовой борьбы. В ка-
честве «образца» можно привести следующий отрывок из «Краткого
учебника по истории средних веков» проф. Виппера. Этот учебник был
переиздан ГИЗом в 1922 г.
Проф. Виппер писал: «Рыцари-крестоносцы вступали в монашеский
союз, составляли общину (орден), отрекались от семьи, собственности,
подчинялись выборному .настоятелю (великому магистру). Главной
целью ордена была борьба с неверными; рыцари обязывались также
помогать бедным и больным богомольцам, охранять безоружных в пути
к святыням» *.
Здесь ни слова не говорится о военных захватах и насилиях, которые
совершали эти рыцарские организации. Классы, по мнению Виппера,
1 Проф. Р. Ю. Виппер, Краткий учебник по истории средних веков. ГИЗ.
1922, стр. 64.

складывались в походах, на войне, а не на основе производства. Если
сюда же прибавить, что рыцари были благородны и бескорыстны, от-
рекались от собственности и помогали бедным, то легко представить,
какую путаницу вносили в головы учеников преподаватели, некритиче-
ски относящиеся к материалу старых учебников по истории.
Идеализируя господствующие классы, рисуя выдающихся деятелей
этих классов преувеличенно ярко и возвышенно, искажая понимание
сущности классов и классовой борьбы, старая история очень умело под-
водила учащихся к усвоению дворянско-буржуазного миросозерцания.
История в старой школе имела своей основной задачей увести уча-
щихся от современности, или же путем идеализации господствующих
классов в прошлом, оправдать в глазах учащихся современность и при-
мирить их с нею. Изложение истории в старой школе строилось так,
чтобы сравнения или установление связи прошлого с современностью
применялись как можно реже. Современность могла дать столь резкие
противоречия, столь ярко выявить классовую борьбу, что даже не изощ-
ренному в анализе уму ученика пришлось бы сделать выводы, ненуж-
ные и опасные эксплоататорским классам. Поэтому необходимо было
занять умы учащихся другими, более «возвышенными» мыслями.
Все эти старые концепции и взгляды глубоко укоренились в созна-
нии учителя истории. Отсутствие новых, действительно марксистских
учебников и пособий еще более усложняло и тормозило процесс пере-
стройки преподавания истории в советской школе.
Как свидетельствует отчет МОНО о результатах обследования рабо-
ты школ II ступени за 1922/23 г. 1, во многих школах характеристики
событий и отдельных исторических деятелей давались в духе старых
учебников Ливанова и Смирновского.
В Воскресенской школе (Московской губ.) в качестве образца для
воспитания патриотических настроений советских учащихся было взя-
то рассуждение Карамзина «О любви к отечеству и народной гордости».
Когда некоторые преподаватели истории пытались связать учебный ма-
териал с революционной современностью, они проявляли полную бес-
помощность и растерянность. В этом отношении характерна беседа о
Февральской революции, проведенная в одной из московских школ при
помощи волшебного фонаря. «На экране портреты деятелей февраль-
ских дней и некоторые эпизоды революции. Вот Милюков. Учитель
объясняет: «Это очень ученый профессор, но только буржуазных на-
строений» и все. На экране Керенский. Объяснение педагога: «Это был
адвокат, он очень много говорил и стоял во главе Временного прави-
тельства». Родзянко фигурирует в качестве «народного вождя», с ого-
воркой, что «таким его, конечно, считали тогда...». Наконец, февраль-
ская революция была «бескровна, она организовала такой образцовый
порядок, как никогда...» 2.
На совершенно иных принципах и методах строили свою работу пе-
редовые преподаватели обществоведения. На своих уроках они вели
интенсивную общественно-воспитательную работу, формируя револю-
ционное материалистическое миросозерцание, готовя из учащихся бу-
дущих коллективистов-общественников. Вместе с преподавателем уча-
щиеся роются в библиотеках, делают устные доклады на широких
школьных конференциях, издают обществоведческие сборники, журна-
1 .Вестник просвещения", М., 1923, № 10.
2 „На путях к новой школе". № 7-8, 1923, стр. 218-219.

лы и стенные газеты, составляют диаграммы, иллюстрирующие изуча-
емый материал, под руководством учителя, а часто и по личной иници-
ативе, посещают лекции видных политических деятелей, о чем затем
докладывают всей школе.
В марте 1923 г. в Москве проходила конференция учителей обще-
ствоведения. Конференция признала необходимым решительно порвать
со старыми программами, отвлекающими учащихся от живой жизни и
воспитывающими в них пассивность и бездеятельность. Решено было
всерьез приступить к перестройке преподавания обществоведения в
школе на основе современности, вызывая у учащихся интерес к обще-
ственной жизни и активно углубляясь в изучаемый материал.
Для того чтобы учащиеся уяснили себе более конкретно и полно
главнейшие темы обществоведения, касающиеся революционного стро-
ительства и классовой борьбы, считалось необходимым ввести их в са-
мую гущу жизни, повседневной борьбы трудящихся.
Один из преподавателей обществоведения сделал, например, цен-
тром своей работы расположенную вблизи от школы фабрику.
«Прежде всеге, перед нами, — рассказывает этот преподаватель, —
была поставлена тема: чем отличается современная фабрика от преж-
ней? В связи с этим ребята вели двоякую работу. С одной стороны, они
должны были дать описание различных политических событий, проис-
шедших на фабрике за ряд лет, а с другой стороны — они должны бы-
ли путем бесед с рабочими, путем осмотра фабрики,, проникнуть в прош-
лое и выяснить все различие между тем положением, в котором рабо-
чие находятся теперь и в каком они были до революции.
Благодаря тому, что фабрика очень старая, приходилось изучать ис-
торический период в 40—50 лет. Учащиеся составили исторический ка-
лендарь, чтобы указать на то, в каких взаимоотношениях находились
те или иные исторические события и как они отражались внутри самой
фабрики.
Учащиеся установили таким путем взаимоотношение между произ-
водством на этой фабрике и русско-турецкой войной в 1877—1879 гг.»1
Но уже на первых этапах перестройки курса школьной истории и
введения преподавания обществоведения обнаружились тревожные
симптомы, последующих ошибок и извращений в постановке этого
предмета, которые были связаны с антимарксистской концепцией так
называемой «школы Покровского». Взяв за исходные позиции совре-
менность, из школьного курса стали исключать древнюю, среднюю
историю, вообще систематический курс истории. Все это относилось
за пределы собственно школьной работы — в работу внешкольную
(в лучшем случае), из школьного минимума — в максимум для само-
образовательной работы учащихся.
Исторические факты привлекались лишь для более полного пони-
мания событий современности, или для иллюстрации того положения,
что история всех предшествующих человеческих обществ была исто-
рией борьбы классов. Работа преподавателей обществоведения в ука-
занных направлениях имела, конечно, важное значение для идейного
воспитания учащихся и представляла собой шаг вперед по сравнению
с тем, как преподносилась история в старой школе.
Но для того, чтобы знать, как возникло, росло, видоизменялось то
или иное общественное явление, чтобы понять тенденции его развития1
и дать себе отчет в том, как оно будет развиваться в дальнейшем,
1 «Народное просвешение". № 6, 1923. Материалы конференции по вопросам
преподавания обществоведения, стр. 117.

необходимо изучать весь процесс исторического развития в целом и
знать конкретные факты. Этого не понимали в рассматриваемый пе-
риод сторонники замены систематического курса истории совершенна
новым предметом — обществоведением, построенным на основе изуче-
ния современности и фактически подменявшим конкретную историю
социологическими схемами.
Несмотря на отмеченные ошибки и недостатки, обществоведение на
первых этапах строительства советской школы в значительной мере
способствовало усилению общественно-политического воспитания
школьников, помогало им правильно ориентироваться в наиболее
важных событиях современности, расширяло общий уровень их развития.
Обществоведение помогало педагогам преодолеть идеалистические
и "вредные концепции старого курса школьной истории в отношении
понимания классов и классовой борьбы, роли личности в истории и по
ряду других важных вопросов исторической науки.
Не менее остро стояла проблема преподавания по-новому литера-
туры. Состояние школьного литературоведения характеризовал» один
учитель-методист: «Мы живем, — писал он, — в эпоху реформаторских
тенденций в области преподавания словесности. Те киты, которые
обеспечивали словесности устойчивое существование, заколебались;
почва у нас под ногами исчезла, и мы повисли в воздухе, стараясь
в своих поисках зацепиться за нечто прочное. Раньше мы не колеба-
лись и не ставили себе гамлетовских вопросов: произведение — раз-
бор так — сяк — учебник — ответ — вот логический ход урока в доброе
старое время» !.
В рассматриваемый период нередко еще приходилось спорить а
роли и месте русской революционно-демократической литературы
в школьном преподавании, находились еще «словесники», осмеливаю-
щиеся хулить отечественных писателей и объявлять произведения
Толстого, Чехова, Горького вредными для юношества.
Такие «словесники» призывали обратиться к Западу, проповеды-
вали низкопоклонство по отношению к буржуазной культуре и не
стеснялись в выражениях и эпитетах, чтобы опорочить классическую
русскую литературу.
Показателен спор, разгоревшийся на страницах псковской газеты
«Школьный работник». Автор, скрывшийся под инициалами А. Я.,
в статье «О преподавании русской литературы» доказывал, что в ней,
в русской литературе, имеется очень немногое, что «можно преподнести
подростку, не опасаясь испортить его волю мечтательностью и болез-
ненно извращенным сексуализмом, и его общее мировоззрение — из-
лишней жалостливостью к типам, по выражению Ницше, подобно чер-
вивым плодам, висящим на ветке» 2.
В статье «Провинциализм мышления» один из педагогов, отвечая
зарвавшемуся хулителю передовой русской литературы, писал: «Для
нашей литературы на первом плане — служение народу, обществу, бла-
гу людей, подлинным идеалам социального равенства и братства. Ее
любимые песни те, которые зовут к борьбе и подвигу, говорят как о ве-
ликой мечте о возвращении в обетованную землю, где не будет ни
униженных, ни оскорбленных. И вот такой-то литературой боится А .Я.
испортить наше юношество!» 3.
1 Сб. «Изучение литературы в школе*, ГИЗ, 1923, стр. 68.
2 .Школьный работник-, Псков, 1923, № 2.
3 Там же, № 3, стр. 7—8.

Правильно оценив огромное значение передовой русской литера-
туры в привитии детям благородных чувств патриотизма и гуманизма,
лучшие педагоги умело использовали в преподавании боевой рево-
люционный дух наших писателей-демократов, раскрывали историче-
скую роль классической русской литературы в воспитании многих по-
колений непримиримых борцов с крепостничеством и царским само-
державием.
На уроках передовых преподавателей литературы широко практи-
ковались новые методы работы: реферирование, диспуты, литератур-
ные суды, доклады учеников на свободно избранные темы и др. Такие
преподаватели прививали своим воспитанникам живой интерес и к но-
вой, только зарождавшейся, советской литературе.
Борьба за новое содержание и новые методы школьной работы,
с каждым годом приобретая все более острые формы, становясь все
более решительной и последовательной, все чаще и чаще приводила
к победе нового над старым. Но старое все еще не сдавалось. Харак-
теризуя положение школы накануне введения программ ГУСа,
Н. К.. Крупская в статье «К 10-летию журнала «На путях к новой
школе» писала: «В огне революции было очень много сделано в обла-
сти народного образования, были интереснейшие опыты построения
школ по-новому, по-социалистически, но в массовой школе была еще
полная неразбериха: не было программ, не было твердых установок
и наряду с богатой творческой работой преспокойно существовали
старые приемы работы, старое содержание работы.
«Старое перевернуто, но еще не изжито»,—писал Владимир Ильич,
и эти слова как нельзя более относились к делу народного образо-
вания» 1.
1 „На путях к новой школе", № 8, 1932.

Глава III
ПРОГРАММЫ ГУСа И ПРАКТИКА МАССОВОЙ ШКОЛЫ
Основные проблемы современности и задачи новых программ
Партия в рассматриваемый период, следуя указаниям В. И. Ленина,
С особой силой ставит перед молодежью задачу овладения наукой и
техникой, ибо без разрешения этой задачи невозможно было осуще-
ствить грандиозные планы социалистического строительства в нашей
стране.
XII съезд РКП (б)—апрель 1923 г. — в своей резолюции «О про-
мышленности» подчеркнул, что «...Обучение технике должно быть для
новых поколений не только вопросом специализации, но и делом рево-
люционного долга».
«В условиях рабочего государства, — говорилось далее в резолю-
ции, — весь тот энтузиазм, который расходовался ранее рабочей моло-
дежью на революционно-политическую борьбу, должен направляться на
овладение наукой и техникой. Нужно, чтобы учащийся, относящийся
небрежно к занятиям, встречал к себе такое же отношение, как дезер-
тир, или штрейкбрехер в борьбе против буржуазии»1 (курсив наш.—
3. Р.).
Опасность влияния и распространения буржуазной идеологии, в свя-
зи с оживлением частнокапиталистических отношений в рамках нэпа,
вызывала необходимость усиления деятельности по общественно-поли-
тическому воспитанию подрастающего поколения в целях ограждения
его от влияния враждебной пролетариату идеологии.
Школа должна была поставить своей главной задачей: воспитание
нового человека, активного борца за коммунизм, ясно понимающего, за
что и во имя чего он будет сражаться. Для этого в школу необходимо
было внести принципиально новое содержание и произвести коренное
преобразование методов ее работы.
В речи на III съезде комсомола и в целом ряде других выступлений,
В. И. Ленин четко и определенно охарактеризовал основные черты но-
вого человека, главные его качества, которые должна была воспиты-
вать наша школа у молодых советских граждан.
В. И. Ленин подчеркивал необходимость выработки у молодого
поколения коммунистического мировоззрения. Указывая пути и методы
выработки марксистского мировоззрения, В. И. Ленин призывал «...на
место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры... поставить
уменье взять себе всю сумму человеческих знаний и взять так, чтобы
коммунизм не был у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем,
что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются
неизбежными с точки зрения современного образования» 2.
Ленин учил, что новый человек — строитель коммунистического об-
щества— должен обладать глубокими политехническими знаниями, а
1 .Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения", М., 1931, стр. 45.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXX. стр. 408.

не простой грамотностью, — отсюда задача придать новым программам
политехнический характер. Школа должна была воспитывать организа-
торов и строителей новой жизни, инициативных и самостоятельных ра-
ботников, которые всегда стремятся итти вперед, творчески бороться за
знания, дерзать, которые умеют применять полученные знания на прак-
тике, в жизни и через это применение изменять мир. Эти качества при-
обретали особую актуальность в годы героической борьбы советского
народа за восстановление народного хозяйства, когда задача посиль-
ного участия школы в социалистическом строительстве, в общенарод-
ном труде была поставлена во весь рост. Только при условии осуще-
ствления единства теории и практики коммунистического воспитания,
молодое поколение могло подготовить себя для победоносной борьбы за
новый мир. Ленинское теоретическое обоснование и решение этой проб-
лемы имело величайшее всемирно-историческое значение для судеб
борьбы за коммунизм. Оно коренным образом меняло всю систему
воспитания и подготовки кадров строителей нового общества, ставя ее
как решающую проблему победы грядущего коммунистического мира.
Моральные качества нового человека формируются в решительной
и последовательной борьбе со старым, отживающим свой век, в борьбе
за новое.
«В основе коммунистической нравственности лежит борьба за ук-
репление и завершение коммунизма» К Из этого ленинского положения
со всей определенностью вытекало и то, что воспитание коммунистиче-
ской морали, прежде всего, включает в себя воспитание идейности, со-
знательности и беспредельной преданности делу коммунизма.
Ленин призывал воспитывать молодое поколение в духе коллекти-
визма и товарищества, чтобы оно научилось без остатка «... отдирать
свою работу, свои силы на общее дело»2.
Все эти качества нового человека, нарисованные с такой полнотой
и отчетливостью В. И. Лениным, нельзя было воспитывать старыми
абстрактными методами морального воспитания, когда детям, преподно-
сили нравоучительные речи и правила о нравственности, не связывая их
с фактами и конкретными примерами, с реальной действительностью.
Новое коммунистическое воспитание это — «воспитание в борьбе про-
тив эксплуататоров, воспитание в союзе с пролетариатом, против эго-
истов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек,
которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет
никакого дела»3.
В разрешении задачи воспитания нового человека в духе ленинских
указаний молодой советской школе принадлежала важная и почетная
роль.
Программы ГУСа, по замыслу их составителей, должны были напра-
вить работу,школы по пути выполнения мудрых заветов вождя, они
должны были обеспечить партийность и коммунистическую направлен-
ность всего дела обучения и воспитания в школе.
Прежде всего, программы ГУСа стремились осуществить важней-
шее ленинское указание о связи школы с жизнью, с революционной дей-
ствительностью. Определяя сущность программ ГУСа, Н. К. Крупская,
приводя слова Владимира Ильича, писала: «Мы начали великую войну
за новое, которую мы не скоро окончим: это бескровная борьба трудо-
вых армий против голода, холода и сыпняка, за просвещенную, светлую.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.
2 Там же, стр. 415.
3 Там же, стр, 412.

сытую и здоровую Россию, но мы кончим эту войну такой же реши-
тельной победой, как окончили и борьбу против белогвардейцев...
Школа не может стоять в стороне от этой борьбы. Она должна во-
оружать ребят для этой борьбы знаниями, умением действовать сооб-
ща, организованно, умением общими усилиями при помощи полученных
знаний в меру своих детских силишек видоизменять жизнь... Наши
школьники — часть великой армии труда, строящей новую жизнь»1
(курсив наш. —3. Р.).
Согласно установкам программ ГУСа, идея о революционном изме-
нении мира должна была пронизывать все содержание школьной рабо-
ты. Недаром в основу новых программ была положена мысль Маркса
о том, что прежние философы только изучали мир, а его надо изменить.
Программы ГУСа ставили перед школой задачу все дело воспитания
и образования молодого поколения органически связать с общей борь-
бой трудящихся за победу коммунизма, ибо «только в труде с рабочи-
ми и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» (Ленин).
Для понимания направления всей работы по составлению новых
программ, очень важны «Тезисы научно-педагогической секции ГУСа
по вопросу о школьном строительстве» 2.
Второй тезис отчетливо говорил о том, что основным стержнем школь-
ного преподавания должно стать теоретическое и практическое изуче-
ние борьбы советского народа за победу коммунизма, изучение строи-
тельства коммунизма. Тем самым школа, прежде всего, совершала ре-
шительный поворот к насущным проблемам современности, а школь-
ная программа приобретала глубокое идейно-политическое содержание.
Изучение строительства коммунизма должно было итти, согласно те-
зисам ГУСа, в четырех направлениях:
1. Изучения сил и богатств природы.
2. Изучения способов воздействия на эти богатства и силы с целью
их использования людьми.
3. Изучения главного фактора производства — человека, члена сов-
ременного общества.
4. Изучения организации этого общества. Исходным пунктом этого
изучения должно было стать изучение родного края.
Отвечая ленинскому требованию связывать каждый шаг воспитания,
образования и обучения школьников с борьбой трудящихся, третий те-
зис гласил:
«Коммунистическая школа не должна представлять собой замкну-
той общины, а должна быть тысячью нитями связана с экономической
и общественной жизнью своего края, своей страны».
Четвертый тезис говорил о том, что вся жизнь в коммунистической
школе должна быть организована на коллективистическом начале, что
способствует развитию у детей общественных чувств и, кроме того, ор-
ганизация коллективного труда поможет воспитать в детях организаци-
онные навыки, необходимые строителю коммунизма.
Проблема формирования коммунистического мировоззрения
в программах ГУСа
Придавая воспитанию коммунистического мировоззрения ведущее
значение, составители программ ГУСа не сумели, однако, реализовать
важнейшее ленинское указание об обязательной связи воспитания, ком-
1 Н. К. Крупская, О сущности программ ГУСа. Журнал .На путях к новой
школе". М., 1925, № 5, стр. 8.
3 „Социальное воспитание", № 3—4, 1921.

мунистического мировоззрения с задачей овладения основами наук.
Основное противоречие программ ГУСа, очень скоро сказавшееся
при их практическом осуществлении, это—противоречие между правиль-
но намеченными путями воспитания коммунистического мировоззрения
и негодными средствами, выбранными для осуществления этих путей.
Какие же пути намечали новые программы для разрешения главной
и основной задачи школьного обучения — задачи формирования комму-
нистического мировоззрения?
Исходным положением для составителей программ было следующее:
обладать коммунистическим мировоззрением это значит не только уметь
объяснить явления природы и общества, но и знать, как действовать в
жизни во имя торжества дела коммунизма.
Прежде всего новые программы должны были воспитывать у детей
сознательное отношение к окружающей жизни.
Чем сознательнее,, чем яснее будет понимание того, как человек от-
носится к природе и к общественной жизни, тем больше власти будет
у человека и над природой, и над событиями. Это понимание должна
была дать учащимся школа.
«Цель школы, — писала Н. К. Крупская, — дать ребенку понима-
ние живой действительности, достигнуть этого можно лишь вскрыв те
связи, которые существуют между явлениями в реальной жизни, осве-
тив надлежащим образом эти связи, показав, как они возникают и раз-
виваются» !.
Громадное значение для формирования коммунистического) мировоз-
зрения новые программы придавали естественным наукам. Составители
программ справедливо утверждали, что ничто так не убеждает в пра-
вильности материалистических взглядов на природу, как естествознание..
«...Школьный марксизм должен начинаться с естествознания. Естество-
знание может выяснить два основные принципа марксизма: материа-
лизм и диалектику»2.
В этом отношении новые программы должны были проводить ленин-
скую линию «воинствующего материализма», они должны были внести
в школу дух революционного атеизма. Они должны были «на место
старого религиозного миросозерцания, основанного на страхе, рабстве
и принуждении, ввести миросозерцание воинствующего коммунизма и
марксизма, миросозерцание, основанное не на слепой вере и подчине-
нии, а на бесстрашном анализе всего на свете и на глубокой вере в
силу человека» 3.
Н. К. Крупская, одна из активных участников в составлении про-
грамм ГУСа, считала естествознание опорой антирелигиозного воспи-
тания, говоря о том, что «научным образом поставленное изучение за-
конов природы подрывает и корни всяческих суеверий, и корни рели-
гиозных верований» 4. Высокая оценка роли естествознания в школьном
обучении, в воспитании коммунистического мировоззрения определила
место и значение первой (левой) колонки новых программ - «при-
рода».
«Мы растим в нашей школе борцов и строителей социализма, — не
раз говорила Н. К. Крупская, — борцов со старым, строем, покоившим-
1 Н. К. Крупская, О комплексах. „На путях к новой школе", 1925, № 3.
2 М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой школы I и II сту-
пени, М., 1924, стр. 6.
3 Там же.
4 Н. К. Крупская, 15 лет на стройке политехнической школы, т. III, 1934„
стр. 230.

ся на эксплоатации, борцов со старыми предрассудками и всяческим
дурманом, борцов-коллективистов, умеющих сознательно относиться
к окружающей жизни, понимающих, что кругом делается, и принима-
ющих сообща, организованно непосредственное участие в социалистиче-
ской стройке».
Но активными участниками социалистического строительства могли
быть только люди с новым взглядом' на труд, на его роль в перестрой-
ке общества.
Воспитание коммунистического отношения к труду—одна из важных
задач воспитания коммунистического мировоззрения.
Решительная борьба против всех и всяких проявлений буржуазного
и мелкобуржуазного отношения к труду, воспитание подлинно социа-
листических взглядов на труд всегда являлись важнейшей задачей всей
работы партии по коммунистическому воспитанию нашего народа.
«Мы будем работать, — говорил В. И. Ленин, — чтобы вытравить
проклятое правило «каждый за себя, один бог за всех», чтобы вытра-
вить привычку считать труд только повинностью...
Мы начали колебать и разрушать самые закоренелые предрассуд-
ки, самые твердые, вековые, заскорузлые привычки... Мы придем к
победе коммунистического труда» 1.
В годы восстановления народного хозяйства значение трудовой дея-
тельности приобретало особую актуальность, от успеха этой деятель-
ности, от трудового энтузиазма масс зависела судьба советского госу-
дарства, зависела ликвидация разрухи, возникшей как результат воен-
ных лет. Объясняя, почему трудовая деятельность людей кладется
в основу программ ГУСа, Н. К. Крупская писала:
«Мы кладем трудовую деятельность и ее организацию в основу
программы потому, что без понимания того, как была организована
трудовая деятельность людей при капитализме, где в этой области ца-
рит хаос..., с одной стороны, и понимания того, что на смену хаосу долж-
на придти планомерная организация труда в коммунистическом об-
ществе, с другой стороны, невозможно понимание советского строитель-
ства, задач советской республики»2.
Новая программа стремилась связать изучение труда с изучением
законов и сил природы.
Труд в человеческом обществе, с самой общей точки зрения, озна-
чает борьбу с природой, подчинение сил природы человеку. Деятель-
ность людей заставляет силы природы работать на себя. С этой точки
зрения программы ГУСа, идя от труда, подходили к изучению законов
и сил природы, к способам их использования человеком.
Под этим углом зрения должны были изучаться физика, химия, гео-
графия и в самых основных чертах достижения человеческой мысли в
области всех наук о природе и технике. Этим определялось место и зна-
чение центральной колонки программ ГУСа — «труд».
Задача формирования коммунистического мировоззрения не могла
быть решена без постановки глубокого и всестороннего изучения явле-
ний общественной жизни. Новые программы должны были «дать пони-
мание того, куда идет общественное развитие, понимание того, что кру-
гом делается»...3.
«Владимир Ильич, — рассказывала Н. К. Крупская, — призывал со-
здать программу, в которой может быть и не упоминалось слово мар-
1 В. И. Ленин, т. XXV, стр. 256.
3 Н. К. Крупская, Единая трудовая школа, .Правда",26 октября-1922, № 242
3 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении. Учпедгиз, 1946, стр. 103.

ксизм, но которая по существу дела показывала бы связь явлений в их
настоящем виде, которая показывала бы, как связаны различные отно-
шения в природе, хозяйственные, общественные, которая показывала бы
правильное представление о связи этих явлений и развитии, это озна-
чало бы дать основу марксизма» 1.
Составители программ ГУСа, по свидетельству Н. К. Крупской, пы-
тались осуществить и это положение.
Общественные отношения, возникающие на основе производствен-
ных— из социальных форм труда; изменения в общественных отноше-
ниях, происшедшие в процессе развития производительных сил; строй
общества и борьба классов в различные эпохи; капиталистический строй
и неизбежность его уничтожения революционными усилиями пролета-
риата и угнетенных классов; советское общество, как высшая и прин-
ципиально новая форма социальной организации людей, построенная
на основе подлинно народной власти,—все это составляло содержание
третьей (правой) колонки программ ГУСа — «общество».
Структура гусовских программ указывала на путь синтетического
обобщения всего учебного материала. Весь материал должен был быть
синтезирован и расположен по трем колонкам (природа — труд — об-
щество) таким образом, чтобы спинным хребтом, стержнем его был
труд, различные формы трудовой деятельности людей в различные ис-
торические эпохи на различных стадиях общественного развития.
Итак, трудовая деятельность людей — как стержень, центр програм-
мы, природа—объект трудовой .деятельности человека, общество, как
результат трудовой деятельности людей и классовой борьбы, результат
развития производственных отношений, — этим, по мысли составителей
программ, должно было быть достигнуто единство учебного материала,
изучение явлений жизни в их связи и взаимодействии.
Без выполнения этих условий, как правильно указывали составители
программ ГУСа, задача воспитания коммунистического мировоззрения
не могла быть решена.
Новые программы должны были, во-первых, разрешить проблему
синтеза школьных знаний, на основе их диалектической увязки, во-вто-
рых, они должны были осуществить задачу связи школы с жизнью,
теории с практикой.
По мнению составителей программ ГУСа, обе указанные выше важ-
нейшие задачи новой школы можно было решить, став на путь комп-
лексного построения программ. Именно этот путь и привел их к ряду
серьезных теоретических и практических ошибок.
Комплексность — тормозящий и препятствующий фактор
в работе школы
Близкой к идее комплекса является насчитывающая в мировой пе-
дагогике много десятков лет. идея «концентрации» учебного материала.
Эта идея «концентрации» была воспринята и видоизменена германскими
буржуазными педагогами в начале XX в. (Бертольд Отто, Шварц,
Лейпцигский союз учителей), которые под разными терминами и на-
званиями стали пропагандировать комплексность.
Помимо отказа от сообщения ребенку основ наук, комплексность,
в трактовке буржуазных германских педагогов, замыкала восприятия
ребенка в узкий круг представлений, из которого совершенно исключа-
1 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении. Учпедгиз, 1946, стр. 103.

лись явления общественно-политической жизни, социальные и производ-
ственные взаимоотношения людей в обществе.
Германские комплексисты предлагали изучать, например, такие те-
мы: «сырые материалы, их добывание и обработка», «дом и домовое
устройство», «водоснабжение» и др., но люди, рабочие люди, творцы
и создатели всех материальных благ и ценностей почти всегда отсут-
ствовали в этил темах. И поэтому, хотя германские комплексисты
очень много говорили о сближении ребенка с реальной действитель-
ностью, о необходимости дать ребенку цельное представление о мире,
они на деле ограничивали умственный кругозор ребенка, подменяли
живую жизнь схемой, старательно обходили социальные стороны тру-
довой деятельности людей.
Выдавая свои идеи за последнее слово современной науки, лице-
мерно изображая себя врагами метафизического характера предметной
системы преподавания, пропагандисты комплексности в Германии дела-
ли нужное господствующим классам дело — под флагом жизненности
обучения они скрывали реальный живой мир от детей, под лозунгом
борьбы за цельное и полное представление о явлениях окружающего,
они на самом деле осуществляли линию, ведущую к ограничению ум-
ственного кругозора ребенка и к притуплению его сознательности.
История развития идеи комплексности в Германии—прекрасное под-
тверждение ленинских слов о том, что «Одним из... буржуазных лице-
мерии является убеждение в том, что школа может быть вне политики» !.
Но было бы серьезной ошибкой, если бы мы >сделали вывод о том, что
советские педагоги в первые годы строительства новой школы перета-
щили в нее старую буржуазную форму, только нарядив ее в революци-
онные одежды.
Вводя комплексность, советские педагоги преследовали в корне
противоположные буржуазным педагогам цели и задачи.
Составители программ ГУСа, как об этом свидетельствует упомяну-
тая выше статья Н. К. Крупской 2, исходили в своей работе над програм-
мами вовсе не от западных комплексистов, а от потребностей револю-
ционной действительности, используя и педагогическое наследство ве-
ликого русского педагога К. Д. Ушинского. Ошибки программ ГУСа
обусловлены были недостаточно последовательной работой над выясне-
нием задач новой школы и над классическим наследством русской пе-
дагогики, недостаточно глубоким усвоением великих указаний
В. И. Ленина, данных в речь на III съезде РКСМ.
Молодые строители советской школы, не понимая принципиальной
ошибочности комплексов, надеялись с помощью комплексного построе-
ния программ разбить схоластику и формализм старой школы, наполнить
содержание школьной работы новым жизненным материалом, прони-
занным духом современности, идеями классовой борьбы, идеями побе-
ды труда над капиталом, они боролись за расширение умственного кру-
гозора ребенка, усиление его сознательности и активности в процессе
обучения, за выработку у детей трудящихся материалистического ми-
ропонимания, революционного мировоззрения.)
Составители программ ГУСа были убеждены, что «путь жизненных
комплексов, связывающих крепко марксистское изучение явлений со-
1 В. И. Ленин, Соч.- т. XXIII, стр. 474.
2 Имеется в виду ст. Н. К. Крупской, Программы ГУСа для школ I ступе-
ни, .Правда*, 24 июня 1926 г.

временности с непосредственным претворением приобретенных знаний»
умений в общественно-полезное действие, постепенно переведет и прочно
поставит нашу школу на новые рельсы» (Программы ГУСа V — VII
классов, изд. 1925 г.).
Не до конца осознанное понимание того, что требует от новой школы
советская действительность, породило ошибочное представление соста-
вителей программ ГУСа о том, что комплексность, в их трактовке, яв-
ляется наиболее подходящей формой для выражения революционного
содержания новых программ. С другой стороны, составители программ
ГУСа не учли указания В. И. Ленина о необходимости сохранить то
ценное и положительное, что имелось в наследстве старой школы.
Комплексность в программах ГУСа была полным разрывом со ста-
рой школой, тогда как Владимир Ильич учил, что надо выбрать из нее
то, что полезно для коммунизма.
«Когда в НПС обсуждались вопросы ГУСа, — рассказывала впослед-
ствии Н. К. Крупская,—обычно говорилось лишь о том новом, что надо
было внести в школу. Но очень мало говорилось о том, как это новое
увязывать с тем, что надо было взять от старого» !. В этом обнаружи-
валось непонимание того, что недостатки и отрицательные стороны ста-
рой школы обусловливались целями и задачами, которым она служила,
которым были подчинены ее программы, методы и принципы школьной
работы, но отнюдь не тем, что эти недостатки и отрицательные стороны
(схоластика, оторванность от жизни, изолированность предметов друг
от друга) органически присущи структуре и содержанию учебных пред-
метов как отраслям человеческих знаний.
Исходя из верного принципа связи школы с жизнью, борясь за на-
сыщение школьного преподавания жизненным материалом, составители
программ ГУСа пришли к ложному выводу о необходимости отбросить
принцип предметности, который якобы противоречил принципу жиз-
ненности. Тем самым составители программ ГУСа стали на неправиль-
ный путь противопоставления науки жизни, не желая видеть в учебных
предметах, являющихся отраслями человеческих знаний об окружаю-
щем мире, — отражение жизни и производственно-общественной прак-
тики человека.
Отрицая самостоятельные учебные предметы как отдельные отрасли
синтезированных человеческих знаний, программы ГУСа нарушали тем
самым систематичность и последовательность школьного обучения и,
естественно, не могли содействовать успешному разрешению задачи во-
оружить учащихся марксистским мировоззрением, так как «... наша
школа должна давать молодежи основы знания, давать уменье выраба-
тывать коммунистические взгляды, должна делать из них образованных
людей» (В. И. Ленин).
Лишь обогатив свою память знанием всех тех богатств, которые вы-
работало человечество, можно стать коммунистом, — учил В. И. Ленин.
Между тем, задача изучения основ наук и накопления необходимых
знаний в систематическом и последовательном порядке отодвигалась
программами ГУСа на второй план.
Программы ГУСа для школы I ступени строились на принципе кон-
центрического расположения комплексных тем (см. схему № 1),
1 Н. К. Крупская, К 10-летию журнала .На путях к новой школе-,№ 8.
1932, стр. 23.

«Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета, измерения должно
быть тесным образом слито с изучением реальных явлений и не должно
быть в школе арифметики и русского языка, как отдельных предметов»
(курсив наш. — 3. Р.)
Это написано было в предисловии программы ГУСа 1924 г., т. е.
в принципиальной и определяющей части ее. Комплексные темы, по ко-
торым располагался учебный материал программы, вели к тому, что
ни одна наука не могла быть изучена систематически.
Наука рвалась на куски и искусственно подгонялась под общую ком-
плексную тему. В предисловии к программам ГУСа 1924 г. так и было
записано: «Мы допускаем возможность нарочитых упражнений для при-
обретения тех или иных технических навыков, причем, обычно, рассма-
триваем последние, как средство для прохождения комплекса» (курсив
наш. — 3. Р.).
«Система знаний, а не система предметов» — таков был исходный
принцип программ ГУСа. Комплексный метод, по мнению составителей
программ, предполагал систему знаний во взаимной внутренней связи
и последовательности, а не систему предметов или связь между ними.
Однако на практике комплексный метод разрушал не только систему
предметов, но и систему знаний, ибо первое неразрывно связано со вто-
рым.
Относительно школы II ступени новые программы устанавливали,
что в ней комплексное преподавание производится:
«Первое—путем координирования содержания отдельных изучаемых
наук друг с другом и второе — путем максимальной согласованности
преподавателей между собой (так называемый коллективный препода-
ватель), осуществляемой посредством периодических сговоров препода-

вателей по установлению связи между программами отдельных, одно-
временно изучаемых учащимися учебных предметов».
Введение к программам для 5, 6, 7-го годов обучения не придает ни-
какой цены сложившейся ранее систематике школьных предметов, ут-
верждая, что «каждый школьный предмет теряет свою самостоятель-
ность и самодовлеющую ценность».
Схема программы школы II ступени строилась по тем же трем ко-
лонкам, названным так: «Природа, ее богатства и силы, и использова-
ние этих богатств и сил человеком» «Трудовая деятельность людей»,
«Общественная жизнь».
Отдельные, логически не связанные между собой элементы физики,
химии, биологии располагались в первой колонке в той мере и последо-
вательности, «поскольку они необходимы для понимания климата, жиз-
ни почвы, жизни растений» или «для понимания жизни животных и че-
ловека и приложения этих наук к промышленности».
В этой же колонке («Природа, ее богатства и силы») размещались
отдельные сведения о строении вселенной, истории материальной куль-
туры.
Вторая колонка («Трудовая деятельность людей») содержала в себе
сведения из различных отраслей производства, техники, организации
производства, истории труда.
Третья колонка была заполнена материалом обществоведческого ха-
рактера и отдельными сведениями из истории. Язык, литература, мате-
матика по существу никак в схеме не были представлены. Назначение
математики и ее роль в школе определялись следующим образом:
«Математика сама по себе не имеет образовательной ценности в
школе, математика важна лишь постольку, поскольку она помогает раз-
решать практические задачи, поскольку для учащегося делается ощу-
тительным, что умение владеть методом математики облегчает ему
участие в жизненной борьбе и строительстве»1 (курсив наш. — 3. Р.)
Не трудно заметить, что на этом определении сказалось вредное
влияние идей прагматизма, со свойственным ему сугубо деляческим,
утилитарным подходом к науке.
Авторы программ ГУСа не понимали, что коплексность, положен-
ная в основу структурного построения программ, по самой своей при-
роде была чужда марксизму. «Комплексный метод» рассматривал
научные знания антиисторически, вне закономерностей каждой отдель-
ной науки, в то время, как «...марксизм на всё смотрит с исторической
точки зрения...»2.
Диалектико-материалистическое понимание мира составители ком-
плексных программ толковали неправильно, как сумму представлений
о всеобщности связей, диалектический метод они понимали как анализ,
дополненный синтезом, не понимали качественного своеобразия наук
о природе и обществе, не разграничивали теории познания от логики
учебного процесса.
Стремясь с помощью «комплексного метода» разрешить проблему
синтеза школьных знаний, составители программ ГУСа на практике
пришли к метафизическому противопоставлению друг другу анализа и
синтеза. Материалистическая диалектика, напротив, учит о единстве
анализа и синтеза. Энгельс говорил: «без анализа не бывает синтеза».
Сторонники «комплексного метода», или, как его еще называли
тогда, «синтетического метода», считали одной из основных особен-
1 Программы ГУСа V—IX классов. Математика, изд. 1925.
2 И. В. Сталин, Соч., т. I, стр. 225.

ностей последнего «базирование на предшествующем анализе», т. е.
синтез и анализ понимались ими не в единстве, не как целостный про-
цесс, а изолированно, разграниченно. Проповедники «синтетического
метода», «комплексного», не понимали, что как анализ, так и синтез
являются подчиненными моментами и, как таковые, включаются в ме-
тод материалистической диалектики.
«Синтетический (комплексный) метод», в трактовке П. Блонскогр
н других его сторонников, принижал значение теории, которую он на-
зывал «чистой наукой», не желая видеть разницы между теорией, дви-
гающей вперед практику, и действительно «чистой наукой», оторванной
от жизни, от политики.
Процесс обучения, задача которого — соответствующим содержа-
нием, методикой и организацией учебного материала вооружить детей
навыками диалектико-материалистического мышления, полностью
отождествлялся авторами гусовских программ с процессом мышления.
Известное положение диалектики — брать и рассматривать все яв-
ления в их связи и развитии — вульгаризировалось, упрощалось и ме-
ханически переносилось на процесс обучения и на весь программный
материал
Так же упрощенчески трактовалась знаменитая ленинская формула
процесса познания — от живого созерцания к абстрактному мышле-
нию, а от него к практике, делался вывод, что и основой обучения
является живое созерцание в том смысле, что в каждом конкретном
акте обучения должно быть непосредственное живое созерцание.
Отсюда окружающая ребенка действительность рассматривалась
как единственный материал при обучении, отсюда и универсальность
комплексного метода, и неумеренное преклонение перед непосредствен-
ным опытом ребенка, идеализация этого опыта, возведение его в некий
абсолют, которому должен подчиниться весь педагогический процесс,
в том числе и программы, — все это определяло ошибочность методи-
ческих установок программ ГУСа.
Комплексное построение программ привело к подмене естественных
связей искусственными.
«Что у нас было плохо в комплексности? — спрашивала
Н. К. Крупская и сама же отвечала: — ...было плохо то, что брали не те
связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали напри-
мер 1 Мая, праздник рабочих, с распусканием цветов и с тем, что
в сельском хозяйстве происходит; Какие-то ужасно искусственные, про-
тивоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы
плохо владеем диалектикой, и потому естественные связи подчинены
были искусственным» 2.
«Философия» комплекса, проповедь об изучении наук «вообще».
встречалась еще раньше у Дюринга. У него мы находим рассужде-
ния о том, как должна быть построена учебно-воспитательная работа
в «школе будущего».
Дюринг тоже не считал нужным изучать каждую дисциплину в от-
дельности в строгой систематичности.
Вот что писал, например, Дюринг: «Все, что может обладать при-
влекательностью, само по себе и принципиально важно для человека»,
знакомя его с «основными и главными выводами наук относительно
миро- и жизнепонимания»... там*(в школе будущего) будут изучать
1 Трактовка „синтетического метода* содержится в введении к .Новым про-
граммам ГУСа*, 1423, вып. 1, стр. 30.
2 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении. Учпедгиз, 1946, стр. 191 — 192.

в действительности совершенно новые элементы математики в целом,
содержащие в зародыше как обыкновенную элементарную, так и выс-
шую математику»1 (курсив наш.—3. Р.).
Подвергая беспощадной критике «учение» Дюринга, скрывавшее
под шелухой слов невежество социал-реформаторского фантазера,
Энгельс срывает маску и с педагогической «теории» прожектера. Он
показывает, что народная школа будущего, по Дюрингу, в сущности
вновь почтительно возвращается к Беккеру (теологу-педагогу начала
XIX в.), опускаясь до уровня школы низшей ступени.
По сути дела, как это следует из критического анализа Энгельса,
Дюринг «выкинул науку из содержания народного образования», за-
менив ее преподаванием «вообще», «в целом» и т. п.
Сами того не желая, авторы программ ГУСа стали на тот же
опасный и вредный путь, что и западные проповедники комплексности.
Поставив задачу воспитания коммунистического мировоззрения у уча-
щихся советской школы, составители программ ГУСа сбились с пра-
вильно намеченного пути, избрав комплексность, хотя и в новой трак-
товке, в качестве одного из средств осуществления намеченной задачи
воспитания коммунистического мировоззрения.
Составители программ ГУСа видели главное в обучении детей
методу приобретения знаний, не учитывая того, что и это немыслимо
без прочного усвоения основ наук.
Давая широкую ориентировку в окружающей жизни, в современ-
ности, неизмеримо расширяя кругозор ребенка, комплексные про-
граммы ГУСа, по сравнению с прежней школой, давали очень много,
но давали мимолетно, бессистемно, не упражняя, не закрепляя.
Комплексные программы, хотя и говорили много о необходимости
постепенно расширять кругозор ребенка и учитывать его интересы
(эти указания программ на практике успешно осуществляли передовые
учителя), сами упустили момент посильности и страдали чрезмерной
перегруженностью материала. I месте с тем программы схематизиро-
вали процесс духовного развития ребенка, стремясь круг его пред-
ставлений и интересов втиснуть в схему из трех колонок.
Программы ГУСа, правильно выдвигая общественно-полезную ра-
боту как один из важнейших методов воспитания борца и строителя
коммунизма, еще не заключали в себе производительного труда детей,
подчиненного учебным задачам школы. Опираясь на необходимость
участия школы в хозяйственно-культурном строительстве и на педа-
гогические соображения — исходить в изучении трудовой деятельности
людей от близкого, конкретного, — центральная программа считала
необходимым проводить локализацию учебного материала, однако, не
предостерегала практических работников от возможной ошибочной
практики, когда вся учебно-воспитательная работа базировалась лишь
на местном материале, причем учебные задачи, выдвинутые государ-
ственной программой, опускались.
Вполне закономерно возникает вопрос: почему комплексность, ко-
торая принципиально не отвечала сущности новой школы, осуществля-
ющей задачу воспитания коммунистического мировоззрения учащихся,
все же была принята и положена в основу построения гусовских про-
грамм? Можно выделить две главные причины, тесно связанные между
собой:
1. В результате крайне слабой вооруженности педагогических дея-
телей рассматриваемого периода марксистско-ленинской теорией и мето-
1 К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 325.

дологией, они не распознали реакционную сущность комплексно-
сти и пришли к ошибочному взгляду на комплексный метод как на
метод, тождественный марксистскому диалектическому методу. На са-
мом же деле между комплексностью и марксистским диалектическим
методом, как это было показано выше, нет ничего общего.
2. Правильно выдвигая на первое место задачу выработки нового,
революционного содержания школы, борясь за связь учебы с жизнью,
теории с практикой, составители программы ГУСа недооценили вместе
с тем значение систематического и последовательного сообщения уча-
щимся знаний и навыков, огульно отвергли предметный принцип как
якобы не соответствующий духу новой школы.
Наша оценка и анализ программ ГУСа были бы антиисторическими
и односторонними, если бы мы, во-первых, отвлеклись от той конкрет-
ной обстановки, в которой в те годы росла и развивалась наша школа,
и, во-вторых, если бы за комплексностью мы не увидели плодотворных
идей и принципов, определивших собой новое, революционное содер-
жание работы школы и способствовавших воспитанию коммунисти-
ческого мировоззрения учащихся.
Плодотворные идеи и принципы программ ГУСа. Новое
революционное содержание школьной работы
При всех отмеченных выше ошибках и неудачах, новые программы
ГУСа призваны были сыграть и, действительно, на определенном исто-
рическом этапе сыграли известную роль в деле социалистической пе-
рестройки школы.
В период 1922—1925 гг., когда, прежде всего, было необходимо
разрушить реакционные основы старой школы и внести в школу новое
идейно-революционное содержание, когда школа осваивала новые ме-
тоды работы, уничтожающие формализм и схоластику старой школы,
программы ГУСа содействовали осуществлению этих задач и, следо-
вательно, играли прогрессивную роль. Но необходимо подчеркнуть, что
они сыграли эту прогрессивную роль благодаря новому, революцион-
ному содержанию, заключающемуся в них, вопреки комплексности, при-
нятой за основу структурного оформления программ ГУСа.
Среди плодотворных идей и принципов, положенных программами
ГУСа в основу работы школы, отметим следующие:
1) Программы ГУСа выдвинули перед школой задачу воспитания
нового человека с новыми взглядами на окружающий мир, на обще-
ственные отношения людей. Программы ГУСа не только выдвинули
эту задачу, но и указали основные пути решения ее через связь школы
с политикой, с трудом и борьбой трудящихся, через участие детей
в общественно-политической жизни страны.
В 1924 г., говоря об итогах XIII съезда РКП (б), товарищ Сталин
подчеркнул, что «...одна из существенных задач партии в эпоху дикта-
туры пролетариата состоит в том, чтобы развить работу по перевоспи-
танию старых поколений и воспитанию новых в духе диктатуры про-
летариата и социализма. Старые навыки и привычки, традиции и пред-
рассудки, унаследованные от старого общества, являются опаснейшим
врагом социализма. Они, эти традиции и навыки, держат в руках мил-
лионные массы трудящихся, они захлёстывают иногда целые слои
пролетариата, они создают иногда величайшую опасность для самого
существования диктатуры пролетариата. Поэтому борьба с этими тра-
дициями и навыками, обязательное их преодоление во всех сферах

нашей работы, наконец, воспитание новых поколений в духе пролетар-
ского социализма — являются теми очередными задачами нашей пар-
тии, без проведения которых невозможна победа социализма» *. Эти
указания товарища Сталина должны были определять все направление
работы школы по коммунистическому воспитанию подрастающих по-
колений.
Программы ГУСа мобилизовывали внимание учителя на борьбу со
старыми навыками и привычками, традициями и предрассудками в сре-
де школьной молодежи, призывали к созданию нового, социалистического
быта в городе и в деревне, указывали место и роль школы в борьбе за
новый быт, за социалистическую культуру.
Программы ГУСа должны были научить своих питомцев отчетливо
различать полезное и нужное для начавшегося социалистического стро-
ительства от тормозящего и вредного, хотя бы и весьма распространен-
ного в окружающей их современности. Программы ГУСа противопостав-
ляли новое старому, делали ударение на новом, ориентировали на те
факты и явления жизни, которым принадлежало будущее, и, наоборот,
беспощадно разоблачали старое, реакционное, показывая его обречен-
ность, его неминуемую гибель.
Подводя, например, детей в ряде комплексов к изучению техники и
организации современного сельского хозяйства, программы противо-
поставляли старые, отживающие свой век, хотя и весьма еще распро-
страненные орудия, приемы и формы, новым, более рациональным и
ценным для нашего строительства: «... молотьба машинная и ручная,
ручное и машинное веяние» («Осенние работы в деревне», деревенский
вариант программ ГУСа, 2-й год обучения).
«Правильно ли готовятся к посеву у нас в деревне: у всех ли про-
верены семена, какое готовится зерно, — чистое, сорное» — и рядом:
«Как организуются у нас на деревне очистка и сортировка зерна. Какую
помощь в деле подготовки к весенним работам организуют для деревни
сельсовет, крестком, кооператив, прокатный пункт» («Начало весны и
подготовка к весенним работам», деревенский вариант, 2-й год обучения).
«Выгода машин при молотьбе, веянии и сортировке»; «Сравнитель-
ная производительность мельниц ветряных, водяных и паровых» («Де-
ревня», деревенский вариант, 3-й год обучения).
Подводя учащихся к пониманию форм и методов товарообмена, про-
граммы противопоставляют кооперативную и государственную торговлю
частной («Деревня и город», деревенский вариант, 3-й год обучения).
Используя в своей работе ценный общественно-политический мате-
риал, содержащийся во многих темах и разделах программ ГУСа, пе-
редовой учитель вводил своих воспитанников в самую гущу современ-
ности, прививал им новые взгляды на труд, на роль техники.
2) Программы ГУСа сыграли серьезную роль в развитии материа-
листического миропонимания детей.
Во-первых, они определили совершенно новый подход к пониманию
и изучению общества и общественных отношений людей. Благодаря ус-
тановкам программ ГУСа в школьном преподавании общественных
наук, стало значительно больше уделяться внимания роли народных масс
в истории и классовой борьбе Программы давали школьнику классовое
понимание современного общества и современной исторической эпохи,
раскрывали в масштабе и форме, доступных для детского понимания,
смысл и значение борьбы двух миров — социалистического и капитали-
стического, подчеркивая неизбежность победы рабочего класса во всей
1 И. В. Сталин, Соч., т. VI, 1947, стр. 218.

мире. Изучение общественных отношений как в прошлом, так и в насто-
ящем должно было строиться на основе изучения борьбы трудящихся
масс за свое освобождение, на основе изучения общественного произ-
водства.
Для того времени этот поворот школьного обществоведения к изуче-
нию борьбы классов, к выяснению роли народных масс в истории, вме-
сто господствовавшего в старой школе изучения царских и королевских
династий, роли отдельных полководцев и политических деятелей, был
очень важен и значителен.
Используя в своей работе эти ценные в методологическом отноше-
нии установки программ ГУСа, передовой учитель, сохраняя последо-
вательность и систематичность в изложении исторических фактов, под-
водил учащихся к марксистскому пониманию возникновения и развития
общественных отношений.
Во-вторых, в программах ГУСа по-новому трактовалась природа и,
следовательно, резко изменялся подход к изучению естественных наук.
Решительно был отвергнут созерцательный идеалистический подход к
изучение природы. Активное отношение человека к природе, переделка
ее в интересах трудящихся — вот что стало основной идеей изучения
естествознания. Идеи воинствующего материализма и атеизма начинают
отныне главенствовать в школьной работе.
Содержание колонки «природа» в программе ГУСа должно было
убедить учащихся в мысли, что природа материальна, что она суще-
ствует независимо от сознания человека. Программа открывала большие
возможности для наблюдений в природе, для изучения ее во всем бо-
гатстве и многообразии. Это был очень важный путь для реализации
задачи познания материальности мира, для формирования диалектико-
материалистического мировоззрения учащихся. Мысль о связи растений
и животных со средой всюду подчеркивалась программой. Раскрытие
перед учащимися этой связи должно было создавать у них правильное
представление об изменяемости существующих видов растений, закла-
дывать понятия о приспособленности растений и животных к среде оби-
тания. У детей должно было сложиться убеждение в том, что в окру-
жающем их мире, в природе, нет ничего сверхъестественного, нет чудес,
что все здесь является результатом закономерностей, познавая которые,
человек научается покорять себе природу.
Наблюдения и опыты, сравнения и обобщения фактов, в результате
которых учащиеся неизбежно приходят к идее понимания развития
организмов и отдельных органов, экскурсии, лабораторные занятия, изу-
чение природы не только по книге, но и по живому окружающему миру,
работа на опытном пришкольном участке—все это смело входит теперь
в боевой арсенал школьного преподавания науки о природе. В области
естествознания программы ГУСа ставили своей главной целью привести
учащихся к пониманию процесса эволюции. Но вскрывая в доступной
детям форме движущие силы эволюции, программы стремились под-
черкнуть роль человека, его разума, роль революционной практики,
преобразующей окружающий мир.
3) Совершенно новую трактовку в программах ГУСа получил прин-
цип жизненности. Если до гусовских программ он понимался узко, как
связь знаний с практикой, то теперь в понимание этого принципа вкла-
дывается иное содержание.
Принцип жизненности трактуется теперь, прежде всего, как связь
школы с политикой, с жизнью и борьбой трудящихся, как решительный
поворот школы к самым боевым и насущным проблемам современности.

Все указанные выше прогрессивные, плодотворные идеи и принципы,
составляющие новое, революционное содержание программ ГУСа, были
порождены духом Октябрьской социалистической революции и явились
результатом обобщения и учета передового опыта советских учителей
того времени.
В рассматриваемый период (1922— 1925 гг.) передовые советские
педагоги, искренно перешедшие на позиции советской власти, боролись
за введение программ ГУСа в практику школы, а реакционно-настроен-
ные педагоги, прикрываясь флагом борьбы за знания, за навыки, высту-
пали против программ ГУСа, видя в их новом, революционном содержа-
нии угрозу старым консервативным принципам и методам школьной ра-
боты. По сути дела борьба, происходившая в этот период вокруг про-
грамм ГУСа, была одной из форм идейной, классовой борьбы, развер-
тывавшейся тогда в стране.
Обстановка появления новых программ ГУСа. Отношение к ним
учительства и педагогической общественности
Вопрос «О схемах програм школ I и II ступени», принятых Научо-
педагогической секцией ГУСа, был в центре внимания II Всероссийского
съезда губсоцвосов (10—16 марта 1923 г.). Основные идеи и принци-
пы схем встретили горячее сочувствие, однако, комплексный метод по-
строения программ вызвал оживленные дебаты и критические замеча-
ния ряда делегатов съезда.
Петроградская делегация на съезде соцвосов, высказавшись за вве-
дение в жизнь новой программы, предлагала не делать скачков, а вво-
дить программу в жизнь школы постепенно, класс за классом, чтобы
иметь возможность выявить опытную работу, проводимую отдельными
школами, и учесть эту работу.
Многие делегаты, поддерживая петроградцев, отмечали крайнюю
трудность быстрого введения программ в жизнь массовой школы.
С решительными возражениями и критикой комплексности, положен-
ной в основу структурного построения новых программ, выступил на
съезде представитель МОНО П. Н. Шимбирев.
Защищая принцип систематичности и последовательности знаний,
П. Н. Шимбирев справедливо доказывал, что самая схема расположе-
ния материала в программах (т. е. комплексный метод) не является
новой и в нее можно вложить любое, вплоть до реакционного, содержа-
ние !.
Почти одновременно со схемами ГУСа вышли в свет программы-
минимум МОНО для I и II ступени, в которых принято было предмет-
ное расположение материала, но которые по своей идейно-революцион-
ной направленности значительно уступали гусовским программам.
Первый вариант программ ГУСа для I ступени и 5-го года обучения
(первого года II ступени) был дан к лету 1923 г. Почти в это же время
появились еще две программы: программа Главсоцвоса Украины «Руко-
водство по социальному воспитанию» (вып. I, изд. 2) и программы-
минимум для единой трудовой школы I и II ступени, изданные Петро-
градским губоно (изд. 2).
Программы Главсоцвоса Украины исходили, главным образом, или
почти исключительно от ребенка. «Наше обучение, — читаем мы в этих
программах, — должно совершаться не в том порядке, последователь-
1 .Народное просвещение*, № 4—5, 1923, Отчет о съезде соцвосов, стр. 141.

ности и размахе, какие нам угодно будет установить в программах, в ин-
тересах того или другого «предмета обучения», — но в том порядке,
последовательности и размахе, какие вытекают из законов роста и раз-
вития ребенка, какие диктуются требованиями природы «его величества
ребенка» (курсив наш. — 3. Р.). Сильный отзвук теории «свободного
воспитания» и педоцентризм выразились в этих программах Украинско-
го Главсоцвоса во всей своей мелкобуржуазной сущности.
Программы Петроградского губоно, исходя из задачи сообщения де-
тям знаний на основе предметной системы обучения, считали, что: «Пред-
лагать программы, составленные по комплексному методу, где бы
грани отдельных предметов стирались, пока такие программы не выдер-
жали строгого испытания на практике, едва ли было бы целесообразно».
Таким образом, петроградцы настойчиво требовали проверки новых
программ практикой и не хотели примириться с разрушением пред-
метной системы школьной работы.
Состоявшийся в августе 1923 г. в Петрограде I Всероссийский съезд
по естественно-историческому образованию, возглавленный реакционно
настроенными педагогами, прошел под знаком борьбы не столько с ком-
плексностью, сколько, главным образом, с теми новыми, революционны-
ми идеями и принципами, которые выдвинуты были програмами ГУСа.
Это наступление против нового, революционного содержания школы
прикрывалось флагом борьбы против комплексности за предметную си-
стему школьного преподавания.
«Съезд естественников,—писала несколько позже Н. К. Крупская,—
показал, как глубоки у нас традиции старой школы, какую печать они
наложили на весь подход к делу преподавания и какую энергичную
борьбу за новые программы надо развить по всему фронту, чтобы до-
биться понимания их» 1.
Как же встретил новые программы учитель массовой школы?
Учитель массовой школы первоначально растерялся, новые програм-
мы отпугнули его своим необычным построением, отсутствием каких-ли-
бо указаний о предметах и навыках, которые должны быть усвоены в
школе, его беспокоили трудности, которые неизбежно должны были
возникнуть при увязке комплекса с работой над навыками.
В ярославском педагогическом журнале «Наш труд» один из авто-
ров назвал схему ГУСа «глубочайшим колодцем, из которого можно
извлекать массу жизненного материала, но в котором, при неумелом
подходе, можно и утонуть»2.
Передовые учителя сразу же оценили революционную, общественно-
политическую направленность новых программ.
Один учитель писал, что, по его мнению, педагогическая ценность
программ ГУСа не в их конкретном содержании, а в тех основных
идеях, которыми они проникнуты, «в основной, революционно-социали-
стической, политической сущности программ» 3.
Именно благодаря своему новому, революционному содержанию
программы подняли интерес учителя к школьной работе, еще более воз-
будили творческий энтузиазм учителей.
«Новые программы увлекли меня, — говорила старая учительница
из г. Томска, предполагавшая оставить работу в школе, — я снова чув-
1 „Новые программы в опенке съезда по естественно-историческому образо-
ванию*. „На путях...*, •№ °, 1923, сто. 85.
2 „Наш труд*. Ярославль, 1924, № 7, статья Ретвинского.
3 .Сибирский педагогический журнал*, № 4—5, 1923, стр. ПО.

ствую интерес к педагогической работе, который уже стал у меня про-
падать1.
Программы ГУСа были восприняты передовыми педагогами как
призыв к более углубленной и качественной работе. В статье «Новая
позиция родного языка в школе I ступени» один псковский учитель-
методист писал: «Центрами школьного изучения должны быть природа,
труд и общество; содержание уроков чтения и бесед должно находить-
ся в гармонии с этими заданиями. Нельзя видеть в этом сужение за-
дач родного языка. Ведь и раньше мы почерпали художественный мате-
риал из тех же областей, но, взятые не в связи с теоретическим рассмот-
рением соответствующих вопросов, художественные статьи меньше го-
ворили уму и сердцу, чем могут сказать теперь. Нужно ли говорить, что и
письменные работы в рамках новой программы не только не должны
сократиться количественно, но и главнейше — значительно подняться
качественно» 2.
Трудности перехода школы на работу по программам ГУСа
Летом 1924 г. вышло второе издание программ ГУСа для всех четы-
рех лет школы первой ступени с указанием, что с начала 1924/25 уч. г.
эти программы должны быть введены в опытно-показательных школах,
а в массовых «как обязательные в первых двух группах школ I ступе-
ни». Для остальных групп «рекомендовалась ориентировка по стержням,
намеченным в схемах программы ГУСа».
Переход массовой школы на работу по гусовским программам был
трудным и медленным. Это обусловливалось целым рядом причин.
Во-первых, не везде и не во всем массовая школа освободилась от
материальных трудностей, часто еще она испытывала недостаток в не-
обходимых учебных пособиях, инвентаре и т. д.
Во-вторых, нормальная педагогическая работа в школе, особенно а
сельской, осложнялась вследствие большой перегрузки учителя, которо-
му иногда приходилось работать одновременно с тремя отделениями,
т. е. обучать сразу 150 детей3.
Эта.норма почти в четыре раза превышала среднюю норму учеников
на одного учителя, которая имела место в дореволюционной России.
Такая перегрузка школы вызвана была ростом культурных потребно-
стей крестьянства, которые наша школьная сеть в рассматриваемый пе-
риод не могла еще удовлетворить. Общественно-политическая работа
учителя в школе и вне школы, разнообразие новых методов обучения,
стремление к самообразованию, — все это значительно расширяло поле
деятельности учителя и у него не всегда хватало сил выполнить те тре-
бования, которые предъявлялись программой ГУСа.
Учитель-массовик не был подготовлен к работе по программам ГУСа
ни в идейно-политическом, ни в общеобразовательном отношении.
Программы требовали знакомства с трудовой деятельностью людей
и ее организацией, а следовательно, и с теми отраслями знания, которые
дают понимание трудовой деятельности людей (историей труда, полити-
ческой экономией, экономической географией, организацией труда К
требовали наличия отчетливых представлений о взаимоотношении раз-
личных общественных факторов, материалистического понимания явле-
ний природы, знакомства с жизнью и производством своего района. Ста-
1 .Сибирский педагогический журнал". № 4—5. 1^23, стр 118
2 .Школьный работник". Псков, № 4, 1923, стр. 2.
3 ЦГАОР, ф. 2306, оп. 116, д. № 1. Отчет Наркомпроса правительству.

рая школа, подготовлявшая учителя начальных классов (семинария,
женская гимназия, епархиальное училище и др.) давала знания в со-
вершенно ином аспекте и по другой программе.
Программы ГУСа выявили также слабую методическую подготовку
учителя-массовика:
Работа по комплексным программам требовала от учителя большого
напряжения и сосредоточенности, так как необходимо было суметь на
определенной конкретной теме дать ученику разнообразные знания и
навыки, связав их с жизнью, с окружающей ученика действительностью.
Введение программ ГУСа знаменовало собой начало серьезного и ши-
рокого идейно-политического, а не только методического, перевооруже-
ния школы и учителя.
Проблема предметности и программы ГУСа
Программы ГУСа призывали школу перейти от традиционного изу-
чения предметов к изучению самой жизни, окружающей действитель-
ности во всем ее многообразии и сложности.
Учительство, в большинстве своем, не понимало, почему для разре-
шения проблемы жизненности нужна такая коренная ломка привычных
и упрочившихся в школьной практике форм и методов работы. Прини-
мая на веру утверждение авторов программ ГУСа о том, что комплекс-
ность является важным каналом, связывающим школу с жизнью, мно-
гие учителя и методисты упорно бились в это время над разрешением
проблемы сохранения предметности в условиях комплексного препода-
вания по новым программам.
Нельзя ли, сохранив предметность, преодолеть обычную оторван-
ность школьных дисциплин друг от друга и направить острие всей школь-
ной науки на познание и преобразование, в меру детских сил, окружа-
ющей действительности?
Вот вопрос, который волновал передовых представителей педагоги-
ческой мысли и школьной практики в это время. При переходе ленин-
градских школ на работу по программам ГУСа ряд видных методистов
старался подойти к отдельным комплексам с точки зрения каждого
школьного предмета и установить, в какой мере могут быть при этом
выполнены выдвигаемые каждым данным предметом требования. На
учительских курсах в Ленинграде комплексные темы прорабатывались
при участии методистов всех предметов.
В своих статьях и выступлениях ленинградские методисты развивали
взгляд на комплексное преподавание как на объединение отдельных
учебных предметов без нарушения цельности и систематичности послед-
них К
Проблема комплексности, по мнению ленинградских методистов долж-
на была свестись не к механическому смешению отдельных учебных
предметов, или, вернее, кусочков из этих предметов, а к идейному объ-
единению всей системы школьных предметов вокруг общей работы, на-
пример, вокруг краеведения и т. п.
Ленинградские методисты защищали самодовлеющее значение каж-
дого предмета обучения и при составлении плана и программы школь-
ной работы призывали исходить из признания ценности учебных пред-
метов.
Один из первых пропагандистов комплекса Ф. Н. Красиков отстаи-
1 «Просвещение на транспорте», № 6, 1923.

вал как раз такую форму комплексности, которая сохраняла предмет-
ную систему преподавания во всей ее неприкосновенности, вводя про-
работку комплексов в школьную практику лишь эпизодически, как вспо-
могательное средство, как известный методический прием, имеющий
свою определенную ценность !.
В статье «Комплексный метод обучения и родной язык» и в ряде дру-
гих своих статей известный в то время методист Богоявленский, стре-
мясь сохранить качественное своеобразие каждого учебного предмета,
выдвигал идею внутрипредметных комплексов».
Опираясь на трактовку комплексности, данную Красиковым в его
книге «Колодезь», Богоявленский писал: «В каждой науке могут быть
свои комплекс**, за ее пределы не выходящие, — в родном языке, на-
пример, комплекс «слово в предложении», в обществоведении «старая
Москва», в географии «Русский Север».
Объемы комплексов, конечно, различны, но искусственное вовлече-
ние, например, грамматических упражнений в комплекс «старая Москва»
недопустимо, так как им разрушается самая идея комплекса, внутренне
объединяющего только однородные элементы; также недопустимо изуче-
ние математики на данном комплексе, так как в этом случае стержнем
станет уже математика, а не старая Москва» 2.
Все рассмотренные выше пути решения проблемы предметности в
комплексности были устремлены к одной цели—сохранить логику школь-
ного преподавания, систематичность и последовательность каждого
учебного предмета, чтобы дать детям прочные знания основ наук, без
чего немыслимо было воспитать культурных и образованных строителей
нового общества.
Однако в обстановке фетишизации комплексности как якобы необ-
ходимого средства связи школы с жизнью, решение указанной выше
проблемы носило на себе черты противоречивости и двойственности; пе-
дагоги и методисты, борясь за сохранение системы предметности, в то
же время не отказывались от использования комплексного метода в
школьном преподавании. Конечно, такой путь разрешения проблемы
предметности не мог привести к положительным результатам.
Передовое учительство в борьбе за основы наук и навыки.
Повышение уровня общего развития советских детей
Стремясь решить основную задачу — воспитание коммунистического
мировоззрения — передовое учительство становилось на путь преодоле-
ния комплексности и усиления работы над навыками, на путь борьбы за
качественное усвоение учащимися основ наук.
При выборе форм перехода на работу по программам ГУСа передо-
вое учительство руководствовалось принципом возможно большего со-
хранения метода и качественного своеобразия отдельных учебных дис-
циплин, черпая из программ ГУСа, прежде всего, новые, революцион-
ные идеи и принципы коммунистического воспитания.
Не случайно поэтому то обстоятельство, что ряд школ и учителей
стремился на практике сочетать идеи и. передовые методы программ
ГУСа с требованиями, в области содержания учебного материала, про-
грамм Наркомпроса 1921 г. или программ-минимум МОНО, Петроград-
ского ОНО, сохранявших систему предметности.
1 Ф. Н. Красиков, Колодезь, М., 1922.
2 Богоявленский, Комплексный метод обучения и родной язык, „Родной
язык в школе-, № 3, 1923, стр. 28.

Предметность даже в тот период являлась основным принципом,
программно-методической работы школы II ступени и рабфаков.
Примером своеобразного подхода к организации учебного процесса
на основе схем ГУСа могут служить учебные планы для II ступени,
разработанные педагогическим коллективом Михайловской школы, вхо-
дящей в состав Гагинской опытной станции !.
Учебные планы, разработанные Михайловской школой, отличались
стремлением усилить предметность преподавания, ввести в курс школы
значительные циклы естественно-исторических и социально-экономиче-
ских дисциплин, особо выделить работу по усвоению навыков, дать уча-
щимся разнообразные и практически важные знания в различных от-
раслях человеческого труда, содействуя тем самым разрешению одной
из существенных задач политехнического образования.
Вместе с тем, учебные планы Михайловской школы, при общей пе-
регруженности их, выделяли далеко недостаточное количество часов
для изучения математики, навыков устной и письменной речи, а трудо-
вое и физическое воспитание вообще выносили за сетку. Тем не менее,
в условиях, когда только начиналось осуществление программ ГУСа и
велась широкая пропаганда комплексного метода, серьезное внимание
основам наук и навыкам, сочетаемое с принятием революционных идей
и принципов гусовских схем, несомненно, представляло собой значи-
тельный факт.
В новых программах передового учителя привлекали их жизненность
и тот широкий простор для применения активных методов, который от-
крывали они перед творчески работающим учителем.
«Я чувствую, — писал один учитель,—что занятия по новому методу
ближе всего детям и не создают той мертвечины «учебы», что была
раньше... Я дам им не только знание грамоты, письма и счета, но и зна-
ние жизни, труда и окружающей обстановки» 2.
Не только молодые, но и старые педагоги энергично переходили на
работу по программам ГУСа, и нередки были случаи, когда сельский
учитель, работая одновременно в трех группах, несмотря на перегрузку,
справлялся с программой благодаря неисчерпаемому творческому эн-
тузиазму и любви к педагогическому делу. Конечно, не малую роль при
всем этом играли опыт и знания учителя.
В одной из своих статей Н. К. Крупская приводит интересное пись-
мо старой учительницы, которое было переслано Надежде Константи-
новне редакцией «Учительской- газеты».
Письмо это — яркое свидетельство того, как при умелом, педагогиче-
ски-продуманном подходе к использованию положительных сторон про-
грамм ГУСа, вопреки комплексности, учитель достигал значительных ре-
зультатов в своей учебно-воспитательной работе.
«Я работаю, — пишет учительница,—в сельской школе 43 года. Дело
свое и детей люблю, но отсутствие жизни на уроках в прежней школе
мне всегда было тяжело. Неудивительно поэтому, что я сильно заинте-
ресовалась программами ГУС. Целое лето 1924 года я разбиралась в
них. Осенью начала занятия по новым программам о 1-м отделением.
И что же? С первых уроков я увидела, что в преподавание вошла жизнь.
Часто уроки проходят так живо, связано, стройно, что незаметно, как:
1 „Народное просвещение*, № 6, 1923, „К реализации новых программ ГУСа*,
стр. 97-99.
2 Н. А. Абрамович, Как я приступил к комплексу. .Сибирский педагогиче-
ский журнал*, № 2, 1925, стр. 96—97.

проходит время. Результаты очевидны. Никогда в 1-м и 2-м отделении
у меня не было таких развитых и живых детей.
В прежней школе меня огорчало такое явление: придут дети учить-
ся живые, любознательные. Проходит два месяца, живость исчезает. А
в новой школе 2-й год дети остаются такими же живыми, как пришли.
И как в них развивается наблюдательность! Что в прежней школе не
мог сказать об окружающей жизни ученик старшего отделения—в но-
вой легко разбирается ученик младшего отделения» 1.
При увязке комплексов с навыками учителя исходили из того, что
комплекс должен дать установку на навык, сознание его необходимости.
Только в этом случае, говорили учителя, можно смело давать детям
нужное количество упражнений. Такие учителя положили в основу сво-
ей работы следующую установку: «каждый комплекс именно тем и ва-
жен, что в результате его проработки должна получиться определенная
сумма навыков».
Типовой план урока по программам ГУСа у этих учителей строился
обычно таким образом, что работа по привитию детям основных навы-
ков занимала всегда ведущее место.
В результате серьезного внимания передового учительства навыкам,
школы, работающие по программам ГУСа, давали учащимся такую сум-
му знаний и умений, которая в ряде случаев не уступала нормальному
уровню знаний ученика старой школы, что же касается общего разви-
тия учащихся советской школы, то оно было несравненно выше. В этом
отношении чрезвычайной убедительностью отличается сводка знаний и
навыков, которые были усвоены учащимися школ I ступени Московской
губернии к концу первого триместра 1924/25 уч. г.
«В первой группе учащиеся научились читать, но от слогов
освободились еще далеко не везде, умеют разбираться в небольших и
простеньких по содержанию рассказах и статейках, умеют пересказать
прочитанное, могут передать словами свои наблюдения и впечатления,
научились писать отдельные слова и легкие предложения.
По арифметике-дети усвоили 4 действия числом в пределе 10, озна-
комились с мерами длины (аршин, сажень, метр), с мерами веса (фунт,
пуд), с.долями единицы (1/2, 1/4).
В значительном числе школ, кроме того, ребята ознакомились с ли-
нией, углом, квадратом, четырехугольником и т. д.
Во второй группе ребята научились более или менее вырази-
тельно читать доступные их пониманию статейки, научились коллектив-
но записывать свои наблюдения по орфографии, приобрели навыки пра-
вильного употребления мягкого и твердого знаков в середине слова, на-
вык правильной постановки так называемых сомнительных гласных, со-
гласных, умеют употреблять заглавные буквы, переносить слова, усво-
или написание и, а, у после шипящих.
По арифметике ребята усвоили 4 действия в пределах 100, ознако-
мились с мерами длины и веса как русскими, так и метрическими (метр,
сантиметр, килограмм), с долями (1/2, 1/4, 1/8, 1/3), с календарем, часа-
ми, измерением длины и ширины пола, окон и т. д.
Из этой сводки видно, что в младших группах I ступени с техниче-
скими навыками дело обстоит вполне благополучно. В смысле навыков,
в этих группах школа приближается к уровню довоенной школы.
Общее развитие детей гораздо выше довоенного.
1 Н. К. Крупская, Программы ГУСа для школ I ступени. .Правда*, 24 ию-
ня 1926 г., стр. 1.

В старших группах (3-й и 4-й) общее развитие учащихся то-
же несравненно выше, чем оно было в соответствующих группах в до-
военное время.
Что касается технических навыков, то в этом отношении старшие
группы пока еще отстают от старших групп довоенного времени. Объ-
ясняется это тем, что учащиеся старших групп начинали учиться при
отсутствии учебников и письменных принадлежностей.
Конкретно учащимися 3-й группы приобретены следующие
технические навыки. Ребята научились читать как художественные, так
и научные статьи, научились рассказывать прочитанное, умеют коллек-
тивно и индивидуально описать экскурсию, составить письмо, написать
адрес, заявление и т. п.
По арифметике дети усвоили четыре действия над числами любой
величины, метрические меры, перевод их в русские и обратно, умеют
определять площади прямолинейных фигур и объемы простейших тел,
ознакомились с черчением планов и масштабом, путем наблюдений ус-
воили родовые окончания существительных, прилагательных, ознакоми-
лись с соотношением между предложениями, с пунктуацией (точка, за-
пятая, знак вопросительный, знак восклицательный).
В 4-й группе проработана метрическая система мер с переводом
на русские. Ребята научились пользоваться таблицей перевода метри-
ческих мер на русские и обратно, ознакомились с десятичными дробя-
ми, умеют производить простейшие действия над ними, умеют произво-
дить процентные вычисления, умеют вычислить площади прямоуголь-
ных фигур и объемы прямоугольных тел.
По русскому языку ребята произвели наблюдения над изменениями
имен существительных, прилагательных, глаголов, над управлением и
согласованием слов, составом слов, ознакомились с пунктуацией (двое-
точие, знаки вопросительный и восклицательный), умеют вести прото-
колы детских собраний и комиссий, составлять конспекты и т. п.» !.
В результате упорной и творческой работы передовых учителей над
программами ГУСа, в направлении решительного преодоления комп-
лексности и широкого использования их революционных идей, школа
не только вооружала детей основами наук, не только давала им необ-
ходимый объем знаний и навыков, но и учила их правильному мате-
риалистическому пониманию законов развития природы и общества,
классово-революционному подходу к оценке современных событий, раз-
вивала в них общественные интересы, значительно расширяла их ум-
ственный кругозор.
Опираясь на новое, революционное содержание программ ГУСа, пе-
редовые советские учителя давали детям несравненно более широкий
общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволю-
ционная буржуазная школа.
Противопоставляя новое старому, на конкретных примерах и фактах
показывая неодолимость нового, неминуемую его победу, увязывая, где
это возможно, изучаемый материал с практикой жизни, с современ-
ностью, учитель формировал новые взгляды детей на окружающий мир,
на природу, на личные и общественные взаимоотношения людей, разви-
вал в детях активное, творческое отношение к школьным занятиям.
В Денисовской школе Рязанской губернии, при проработке темы
«Почва края» (основная тема «Наш край»), учитель, рассказывая уча-
______________
1 „Как работают школы Московской губернии* (сборник). 1925, стр. 33—34.

щимся 3-й группы о происхождении почв, выясняя причины разрушения
горных пород, убедительно и ярко показал детям, как обрабатывает че-
ловек почву, изменяя ее в угодном ему направлении. В результате объ-
яснений учителя дети поняли, что истощение почвы происходит из-за
нерационального ведения хозяйства, отсутствия необходимых удобрений,
а вовсе не по причине гнева божьего. Убедительно рассказал учитель о
преимуществах ведения хозяйства на коллективных началах, о выгоде
системы многополья !.
Не трудно заметить, что уже на проработке этой частной темы, сугубо
природоведческой по своему характеру, плодотворно сказались револю-
ционные идеи и принципы программ ГУСа: идея об активной, преобра-
зующей роли человека в жизни природы, выявление и подчеркивание
нового, растущего и побеждающего, в противовес старому, уходящему
в прошлое, обреченному на гибель.
Изучение темы «Климат» учитель сумел удачно связать с развенча-
нием суеверий и предрассудков об изменениях в погоде, распространен-
ных в то время среди деревенских жителей (засуха — купанье петухов,
метели — самоубийство через повешение и т. д.). Так учитель привел
детей к пониманию необходимости научных наблюдений погоды, пока-
зав значение этих наблюдений для практики сельского хозяйства 2.
На занятиях, посвященных выяснению взаимоотношений города и
деревни в прошлом и настоящем, учитель понятно и доходчиво расска-
зал ребятам о путях уничтожения противоположности между городом
и деревней в стране социализма. При проработке других тем учащимся
было рассказано о том, как в советской стране, под руководством боль-
шевистской партии, осуществляется великая задача уничтожения про-
тивоположности между трудом умственным и физическим. Таким об-
разом, в доступной для них форме, учащиеся 3-й группы сельской
школы узнали об основных условиях перехода к социализму.
Подробно и обстоятельно знакомились учащиеся с государственным
и общественным устройством советской страны. Учитель в простой и
доходчивой форме^ подводил ребят к пониманию преимуществ советского
общественного строя, показывая; вместе с тем, на конкретных примерах,
что старый буржуазный общественный строй был основан на угнетения
и бесправии многомиллионных трудящихся масс-рабочих и крестьян.
Конкретно изучая деятельность местных советских органов (сель-
совет, волсовет, уисполком), знакомясь с их составом, организацией,
полномочиями членов, с тем, как происходят выборы, сравнивая но-
вые общественные порядки со старыми, дети наглядно убеждались
в подлинной демократичности и народности советской власти, а их ин-
терес к вопросам общественно-политической жизни становился с каж-
дым годом все более активным и устойчивым.
Особо устанавливался учитель на роли партии в строительстве но-
вого, социалистического общества в нашей стране.
Успехи передовых школ и учителей в работе по новым програм-
мам ГУСа содействовали идейно-революционной перестройке школы,
двигали вперед важное и трудное дело выработки подлинно нового
содержания советской школы.
Несомненно, в рассматриваемый период школа стала играть важ-
ную роль в общей культурно-воспитательной работе органов Советского
государства по развитию ростков нового, социалистического хозяйства
и перевоспитанию людей в духе социализма.
1 Материалы ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 816, л. 14, 1924/25 уч. к.
2 Там же, л. 16, 1924/25 уч. г.

Вместе с тем, уже в рассматриваемый период стали складываться
те факторы, которые привели к коренному недостатку нашей школы,
вскрытому в постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 г. — к то-
му, что школа давала недостаточный уровень общеобразовательных
знаний и неправильно разрешала проблему соединения обучения с про-
изводительным трудом.
Ниже мы проанализируем основные трудности и противоречия, воз-
никшие при работе над программами ГУСа, приведшими к несоответ-
ствию общеобразовательного уровня школы потребностям социалисти-
ческого строительства.
Основные трудности и противоречия при осуществлении программ
ГУСа в практике массовой школы
Перед рядовым учителем сразу же при переходе на работу по
программам ГУСа встал во всей своей сложности и остроте тот же
мучительный вопрос, над разрешением которого билась в это время
педагогическая мысль, — как сохранить качественное своеобразие ка-
ждого отдельного предмета, его метод, его систему в комплексном по-
строении программ, как сочетать борьбу; за основы наук с комплексами,
как преодолеть разрыв между комплексами и навыками?
Если передовой и опытный учитель находил средства и пути для
ликвидации этого разрыва в преодолении самой комплексности, то
для массового учителя, особенно на первых порах, разрыв между ком-
плексами и навыками превратился в беспощадный бич, привел к фе-
тишизации комплекса, в ущерб «навыкам».
«Сибирский педагогический журнал», например, неоднократно бил
тревогу по поводу неблагополучия в массовой школе в отношении при-
обретения основных знаний и навыков.
Н. Бауман в статье «Формальные знания и навыки и программы
ГУСа»1 приводит многочисленные примеры, подтверждающие обос-
нованность этой тревоги.
Для того чтобы ликвидировать прорыв в деле усвоения навыков,
учителям нередко приходилось организовывать «ударные недели» по
письму или арифметике.
Многие педагоги, исходя из установки о необходимости усваивать
технические навыки в процессе комплексной работы, старались втис-
нуть в тему решительно все работы по привитию технических навыков.
Когда выяснялась вся' искусственность и запутанность такого пути;
учителя выделяли отдельные уроки для тренировки в навыках, прав-
да, делая это «секретно», и бывали очень смущены, когда инспектор
или другой посетитель заставали их за подобного рода работой.
Главное противоречие, возникшее при практическом осуществлении
программ ГУСа, — как уже указывалось, — это противоречие между
задачей воспитать коммунистическое мировоззрение учащихся, постав-
ленной программами, и средствами выполнения этой задачи, среди
которых комплексность была наиболее тормозящим и препятствующим
фактором.
Программы стремились дать учащимся правильное представление
о диалектическом единстве, связях и опосредствованиях явлений в при-
роде и в обществе, об их взаимозависимости и взаимообусловленности.
Без этого нельзя было осуществить задачу формирования у детей диа-
лектико-материалистического миропонимания.
1 .Сибирский педагогический журнал", № 1, 1925.

По замыслу составителей программ ГУСа, комплексное изучение
учебного материала, расположенного по трем колонкам — природа,
труд, общество — должно было помочь осуществлению этой за-
дачи.
Однако, как выявилось в практике массовой школы, самым боль-
ным вопросом тех лет был именно вопрос о том, как объединить изу-
чаемый материал вокруг стержневой колонки и обеспечить проработ-
ку явлений природы, труда и общества таким образом, чтобы у детей
сложилось правильное представление о диалектическом единстве и
связях, существующих между явлениями живой действительности.
«Обращаясь к материалу, содержащемуся в трех колонках, учи-
тель находит в нем элементы, а иногда просто обрывки, лоскутки
той живой действительности, которую он должен изучать.
Перед учителем стоит задача — подобрать эти лоскутки таким об-
разом, чтобы из них составилась та же живая действительность, осколки
которой они представляют... Учитель пошел по пути наименьшего со-
противления, он стал разрабатывать каждую колонку в отдельности.
Предметные программы, разработанные местами для школ, не зани-
мающихся по программам ГУСа, так и разделяются на новые пред-
меты: «природоведение», «трудоведение», «обществоведение». Затем
это количество предметов постепенно расширяется. Появляются такие
предметы, как «родной язык», «математические навыки» и т. д.» 1.
Наглядным примером того, как в результате комплексного изуче-
ния материала естественные связи подменялись искусственными, на-
думанными связями, может служить разработка комплекса «небо и
земля», сделанная в одной опорной школе Бийского уезда (Сибирь) 2.
При разработке этой темы, перед учителем сразу встали вопросы:
Как связать материал программы и какой вывод сделать? С чего на-
чать проработку: с «неба» или с «земли»?
Тема эта мировоззренческая и потому она была особенно ответ-
ственной и трудной для учителя. Схема проработки этого комплекса
(см. схему № 2) показывает, с каким трудом приходилось учителю
связывать лоскутки действительности в поисках их естественных свя-
зей. Прежде всего, учителю не удалось соблюсти пропорциональность
в распределении материала трех колонок. В результате надуманности
и искусственности в разработке темы комплекса, вывод (14), к кото-
рому пришел учитель, оказался насильно привязанным, менее всего
соответствующим содержанию понятий «небо» и «земля».
Так часто создавались красивые комплексы, напоминающие собою
изящные мыльные пузыри с радужной оболочкой, но пустые внутри.
В статье «Программы ГУСа и школьный быт» один инспектор
МОНО писал:
«Комплекс, комплексный метод, комплексная система — этими сло-
вами пропитана атмосфера школы. Они гипнотизируют учителя, они
мерещатся ему в каждой минуте школьной жизни. Повинуясь власти
этих слов, учитель из всех сил старается «комплексировать». И в этом
стремлении он подчас творит невероятные, фантастические вещи» 3.
Например, тема «Домашние животные» разрабатывалась в одной
из сибирских школ таким образом: «Учитель беседует о коровах, ов-
цах, свиньях, останавливается на лошади, сообщая между прочим, что
она служит для перевозки тяжестей.
1 „Сибирский педагогический журнал“, № 4, 1925, стр. 37, 39.
2 Там же, стр. 39.
3 „Народный учитель“, № 1, 1925, стр. 65—66.

Отсюда переходит к транспорту, сначала сухопутному, затем вод-
ному, а отсюда один шаг до воздушного. Дело кончается авиацией,
очевидно только потому, что дальше некуда лететь, с таким же успе-
хом можно было бы, остановившись на корове, тоже закончить авиа-
цией.
СХЕМА 2
Если естественно, что, говоря о пользе, приносимой человеку ло-
шадью, перейти к транспорту, то не менее естественен будет переход
от коровы к маслодельным заводам и вывозу масла заграницу» 1.
Так, в условиях работы по комплексным программам учитель во-
лей-неволей сбивался на путь подмены действительных, естественных
связей искусственными и фиктивными.
При проработке программ ГУСа, помимо указанных выше трудно-
стей, над учителем постоянно тяготел, как дамоклов меч, фактор вре-
мени.
«Большинство педагогов заявляло, что ни один комплекс не укла-
дывается в то время, которое отведено для его проработки програм-
1 „Сибирский педагогический журнал", № 4, 1925, стр. 39.

мами ГУСа. От комплексов остаются «хвосты», подобрать которые нет
времени» 1.
Рядовой учитель не в силах был преодолеть все те трудности и про-
тиворечия, которые встречались ему при осуществлении программ
ГУСа на практике. В результате нарушалась систематичность знаний,
развивались верхоглядство и всезнайство, а все это вело к тому, что
школа отставала от потребностей социалистического строительства, да-
вала недостаточный уровень общеобразовательных знаний, и следова-
тельно, не могла успешно решить свою основную задачу—подготовки
грамотных и образованных людей, которые должны были впоследствии
стать специалистами, работающими в различных областях народного
хозяйства.
Необходимость пересмотра и переработки программ ГУСа.
Критика программ со стороны учительства и общественности
Все сильнее и требовательнее назревала необходимость пересмотра
и переработки программы ГУСа. Усиливалась критика программ со
стороны родителей, учительства, общественности.
Слабая работа по усвоению навыков и чрезмерное увлечение «но-
выми» методами вызывали недовольство и со стороны учащихся
В этом отношении характерна следующая заметка из детской газеты
«Красный школьник» (орган Каменского укома РЛКСМ и уоно):
«У нас в школе есть ученик Боярский Алексей. Если когда станем чер-
тить диаграмму или карту, так он начнет спорить с учителем: «Зачем
они нам нужны эти диаграммы, да карты?» А учитель скажет ему:
«Зачем ты ходишь в школу?»
Он говорит: «Я хожу в школу, чтобы научиться читать, писать и
задачи решать».
Ученик» 2.
Передовые рабочие и крестьяне, интересуясь, насколько школа ус-
пешно учит детей-грамотно читать, писать и считать, стали все настой-
чивее и настойчивее выступать с критикой работы школы, выражая
свою неудовлетворенность слабой постановкой занятий по усвоению
навыков.
«Вот у меня парнишка, — писал один рабочий, — второй год бегает
в школу и ничего не знает, кое-как читает и все про картошку, пишет
о картошке, считает картошку; взглянул в тетрадь и там нарисована
картошка; песни и то про картошку поет. Пошел к учительнице — пе-
реговорить хотел — смотрю на доске в классе тоже нарисована кар-
тошка: поговорил с нею, а она и отвечает:
«Так надо, овощи проходим». Плохо учат теперь в школе» 3.
Нельзя, конечно, по одному этому высказыванию делать широких
обобщений. Известно, что практика школ рассматриваемого периода
была богата примерами положительного опыта работы, но вышеприве-
денное высказывание образно выражало недовольство родителей ра-
ботой тех учителей, которые, увлекшись комплексностью, забывали о
навыках.
Под влиянием критики со стороны трудящихся, на основе учета
передового опыта учительства, в конце рассматриваемого периода,
1 „Как работают школы Московской губернии", М., 1925, стр. 21.
2 «Красный школьник (орган Каменского укома РЛКСМ и уоно), № 11,
1924, стр. 3.
3 „Просвещение на транспорте*, № 2, 1926.

в 1925 г., в Наркомпросе начали сознавать необходимость исправле-
ний в программах, хотя обходили коренные причины ошибок в про-
граммно-методических вопросах.
А. В. Луначарский, например, считал возможным и необходимым
чинить и исправлять комплексность вместо решительного разрыва
с нею.
На Всесоюзном съезде учителей в 1925 г., после резких критиче-
ских выступлений ряда делегатов против комплексности, Луначарский
предложил устраивать в школе отдельные уроки чтения, письма и сче-
та. Предложение это, при умелом его осуществлении на практике,
вносило улучшение в работу школы, но представляло собою половин-
чатое, компромиссное разрешение вопроса.
В том же 1925 г. А. В. Лунчарский, характеризуя состояние пре-
подавания в школах говорил: «Большинство школ перешло на пред-
метный метод, считая, однако, что они применяют комплекс, потому,
что он вкраплен в преподавание» 2.
Уже в программах выпуска 1924 г. подчеркивалась необходимость
«дать детям известную сумму технических навыков», поэтому допу-
скалась «возможность нарочитых упражнений для приобретения тех или
иных технических навыков», причем, однако, последние рассматрива-
лись, «как средство для прохождения данного комплекса». (Новые
программы для единой трудовой школы. М., 1924 г., стр. 14.)
В отношении понимания комплексного метода в школе II ступени
программы 1925 г. («красные программы») не настаивали на безуслов-
ной согласованности в преподавании отдельных учебных предметов,
т. е. на обязательной их увязке по комплексным темам.
«Такая увязка всей школьной работы,— говорилось в програм-
мах, — слишком упрощена и доводит идею комплексности до абсурда,
комплексность ради комплексности, комплекс, как самоцель, совсем
не нужны» 2.
Все эти изменения в программах содействовали тому, что учитель-
ство более ясно осознало неправомерность перенесения центра всей
учебной работы на комплексность и решительно повернуло свое вни-
мание на разрешение главнейшей задачи новой школы в рассматри-
ваемый период — задачи повышения общеобразовательного уровня шко-
лы и преодоления разрыва книги с практикой жизни, разрыва между
теорией и практикой, который, как говорил В. И. Ленин, составлял са-
мую отвратительную черту старого буржуазного общества. В преодо-
лении этого разрыва большую роль сыграли новые методы школьной
работы.
1 Доклад на совещании зав. агитпропами губкомов в октябре 1925 г. Сборник
"Просвещение и революция", 1926.
2 Там же.
3 Программы для I концентра школы II ступени. М., 1925, стр. 9.

Глава IV
ПРОГРАММЫ ГУСа И НОВЫЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вступление
С введением программ ГУСа методы, развивающие активность
учащихся в процессе обучения, получили еще более широкое распро-
странение в практике школы. Они теперь становились достоянием мас-
совой школы, вносили в ее жизнь сильную свежую струю, открывали
перед учителей новые интересные перспективы в работе. Из разных
мест с Кубани, с Урала, из Сибири учителя далеких школ писали
о том, как оживилась, поднялась, окрылилась работа под влиянием
того толчка, который дали программы.
Формализму и схоластике не должно было быть места в школе,
работающей по новым методам и программам. Программы ГУСа не
только расширяли сферу применения методов, активизирующих дея-
тельность учащихся в процессе усвоения знаний, но и наполняли эти
методы принципиально новым содержанием, придавали им определен-
ную идейную целеустремленность.
Вместе с тем, практика школ по программам ГУСа выявила и то
обстоятельство, что наряду с действительно новыми методами, спо-
собствующими уничтожению разрыва между школой и жизнью, учи-
тель, исходя из ошибочных установок программ, применял такие мето-
ды, которые, хотя по видимости и были новыми, но на самом деле
были хуже стары* и вели учителя по пути лже-новаторства, по пути
методического прожектерства.
Такое противоречивое положение вытекало из противоречивого ха-
рактера самих программ ГУСа, в которых, как известно, наряду с но-
вым революционным содержанием, составляющим их ценное, прогрес-
сивное ядро, имелись неправильные методические установки, органи-
чески связанные с комплексностью как формой структурного построе-
ния программного материала и с другими вредными чертами.
Активные методы в трактовке программ ГУСа
В трактовке гусовских программ активными считались те методы,
которые не ограничивали работу учащихся классом, школьной лабора-
торией, а выводили их на просторы такой работы, которая бы приоб-
ретала определенную общественно-полезную значимость. Программы
призывали школу принять участие в общенародном труде, использо-
вать приобретенные в школе знания в конкретных практических делах
на благо советского общества. В этих установках, определяемых ос-
новной идеей программ ГУСа — учиться для революционного измене-
ния мира — нельзя не почувствовать их боевой дух, их действительно
новую, социалистическую сущность.
Однако в подходе к претворению этих установок в жизнь на прак-
тике были допущены и ошибки: во-первых, абсолютизировалась уста-

новка об общественно-полезной значимости школьных знаний, что при-
водило по сути дела к прагматизму в организации педагогического
процесса, когда только те знания считались полезными и ценными, ко-
торые могли быть реализованы в практически-необходимых делах; во-
вторых, игнорировалось положение о том, что школа, прежде всего,
учебно-воспитательная организация, и механически переносились в
школу лозунги дня (не учитывалось указание В. И. Ленина о грубом
нарушении основного принципа связи школы с политикой).
У)мело используя боевой дух прогрессивных установок программ
ГУСа о новых методах, опираясь на их социалистическую сущность и,
отвергая ошибочные «левые» установки, передовые учителя достигали
серьезных успехов в активизации деятельности учащихся в процессе
обучения, в придании всей школьной работе большей жизненности я
общественно-полезной значимости, не принижая, вместе с тем, учебно-
воспитательных задач школы.
В Денисовской школе (Рязанской губернии) усвоение основных по-
нятий о рельефе местности, о поверхности земли в III группе не огра-
ничилось рассказом учителя и материалом учебника,— учащиеся, под
руководством учителя, разработали проект уничтожения местного ов-
рага.
При изучении физических свойств воды и проработке темы о реках
и озерах СССР, учащиеся, под руководством учителя, обследовали
местные водоемы, производили наблюдения полой воды, составляли
проекты оздоровления местных водоемов, производили подсчет рас-
хода воды в хозяйстве зимой и летом !.
Передовые учителя систематически приучали детей к самостоятель-
ной работе, широко практикуя различные задания, в меру овладения
определенным курсом знаний.
6 той же Денисовской школе только за один зимне-весенний три-
местр с учащимися III группы была проведена большая и многообраз-
ная работа по развитию их активности и самостоятельности в процес-
се обучения.
Изучая первобытную культуру, учащиеся делали зарисовки картин
из жизни первобытных людей, моделировали орудия первобытной
культуры; прорабатывая тему «Почва», учащиеся под руководством
учителя собирали коллекции почв, определяя при этом их распро-
страненность в местном крае и в СССР; при прохождении темы «Ра-
стительность» учащиеся составляли гербарии разных видов раститель-
ности, наносили на местную карту и на карту СССР растительные зо-
ны, делали зарисовки чертежей (схематических), характеризующих
анатомию и физиологию растений и т. д.
Программы ГУСа стимулировали работу творческой педагогиче-
ской мысли в направлении установления связи между теорией и прак-
тикой, заставляли учителя задумываться над тем, насколько и чем
важен тот или иной учебный предмет для разрешения жизненных
проблем. И в этом отношении плодотворная работа учителя обеспечи-
валась его серьезным критическим подходом к комплексности, выда-
ваемой составителями программ за универсальный метод школьной
работы, и последовательной борьбой его (передового учителя) за си-
стематичность обучения.
Распространение и развитие активных методов в школьной работе
рассматриваемого периода было обусловлено, прежде всего, новым:
революционным содержанием программ ГУСа, которое требовало ак-
1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 816, лл. 14-15.

тивного вторжения школы в жизнь, в советскую действительность, но
ни в коем случае не комплексностью.
Богатейшие возможности для осуществления общественно-культур-
ных обязанностей школы давала в свете гусовских программ, напри-
мер, математика.
Отдельные темы и разделы программ ГУСа вводили в школьный
обиход жизненную метрологию, непосредственные практически-важ-
ные измерения и расчеты. Все эти виды работы применялись передо-
выми учителями с целью углубить, упрочить знания учащихся, приоб-
ретенные на уроках в школе в процессе систематического изучения
курса математики.
Школьники измеряли и обозначали все расстояния в деревне, лик-
видировали отсутствие дорожных знаков, устанавливали столбы кило-
метровые и поворотные. Не менее важным видом работы школы в де-
ревне являлась съемка планов, деление покоса, разбивка земли при
ликвидации трехполья и т. д.
Кроме педагогической ценности практических работ по математи-
ке, важна была их производственная ценность. Приобретая полезные,
необходимые умения, школьники в# то же время делали важное госу-
дарственное дело.
Рабочее участие школы в удовлетворении насущных нужд деревни
^выявляло перед населением с исключительною очевидностью реальную
пользу учения, повышало авторитет школы.
Учащиеся, руководимые учителем, оказывали помощь крестьянам,
давая справки по вычислению стоимости проезда по железной дороге,
по исчислению единого сельскохозяйственного налога, по расчету
удобрений, вычислению процента всхожести семян и т. д.
В порядке разработки различных комплексных тем, новые програм-
мы требовали от школы собирания и исследования разнообразных ста-
тистических сведений; Весною 1924 г. московские школьники II сту-
пени занялись по заданиям Госплана обследованием торгово-промыш-
ленных и заводских предприятий города.
По газетным сведениям эта работа была произведена успешно и
оказалась весьма ценной для Госплана. Увязывая теорию с практикой
в процессе преподавания, передовые учителя давали возможность де-
тям ощутить увлекающую своеобразную поэзию школьной науки,
в частности математики, будили инициативу, мысль учащихся, воспи-
тывали в них сознание огромной государственной и общественной
важности приобретаемых ими в школе знаний.
Умело сочетая учебно-воспитательный процесс в школе с выполне-
нием жизненных, общественно-полезных работ, передовые советские
учителя тем самым осуществляли директиву XIII съезда РКП (б):
«Школьная .работа должна обязательно соединяться с возможно боль-
шим развитием самодеятельности учащихся и созданием их широкой
общественности» К
Новое в понимании краеведения
В рассматриваемый период практика выдвинула новый термин:
«производственное краеведение».
Это новое понимание школьного краеведения следующим образом
раскрывалось в объяснительной записке к программам ГУСа (изд.
1924 г.).
1 .Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения", 1930, стр. 90.

«Не памятники старины, не архитектурные стили построек должны
составлять стержневую ось школьного краеведения. Такой осью долж-
на быть трудовая деятельность людей и ее организация.
Другой вопрос краеведения, тесно связанный с вопросом о трудо-
вой деятельности людей и рассматриваемый с точки зрения этой по-
следней, — это изучение природных богатств и сил природы и их ис-
пользования»
«Производственное краеведение» понималось как синтетическое
изучение какого-нибудь небольшого района, которое имеет своей
целью разрешение определенных культурных или хозяйственных жиз-
ненно-насущных задач. Таким образом деятельность школы и в этом
направлении носила общественно-полезный характер.
Педагогическое значение такого краеведения, в отличие от крае-
ведения типа коллекционерского, состояло в том, что оно давало де-
тям понимание цели, во имя которой производилась вся работа.
Благодаря такому направлению школьного краеведения, дети при-
обретали чуткость ко всякому общественному событию, получали
огромное удовлетворение от сознания того, что вносят какое-то улуч-
шение в жизнь, пусть хотя самое маленькое, но ощутимое для детей.
В школах Осташковского уезда Тверской губернии прорабаты-
вался целый ряд вопросов, связанных с промыслами родного края;
(рыболовство, сплав леса, льноводство).
В одной деревне, которая два года назад перенесла голод от засу-
ди, школой был обследован вопрос, какое количество земли различ-
ных культур необходимо засеять, исходя из возможностей повторной
засухи, чтобы обеспечить всю деревню хлебом 1.
Понятно, что такого рода краеведческие работы вводили школьни-
ка в самую сущность современных социально-экономических и есте-
ствоведческих проблем.
Коллекционирование и создание музея в производственном краеве-
дении играли подчиненную роль.
Главным признаком краеведческой работы являлись теперь произ-
водственные экскурсии, связанные с выяснением естественных богатств
края и с разведкой полезных ископаемых, лабораторные занятия, где
обрабатывались результаты экскурсий в свете приобретенных во вре-
мя классных уроков знаний, проведение определенной общественно-
полезной работы, направленной на благоустройство родного края.
В свете программ ГУСа краеведение получало общественно-прак-
тическую установку, оно должно было встать на путь органического
приложения полученных в школе Знаний в работу по рационализации
местного хозяйства, на организацию мелиорации, на использование
потенциальных богатств края и т. п.
Программы ГУСа дали краеведению и тесно связанной с ним
экскурсионной работе не только общественно-трудовую, но, главное,
идейно-политическую установку, которая делала краеведение одним
из сильных и важных факторов коммунистического воспитания детей.
Это правильно было подчеркнуто в одной из статей, помещенных
в журнале «На путях к новой школе»: «Дело прежде всего в том,
чтобы ребенок научился смотреть на все определенными глазами, гла-
зами нового революционного человека.
Так вот, каково наше краеведение»2.
1 В Осташковском уезде Тверской губернии, „Народное просвещение", № 8,
1924, стр. 169-170.
2 „На путях к новой школе", № 6, 1924, стр. 19.

Исследовательский метод
Подъем педагогического творчества, которым отмечены послерево-
люционные годы, вызвал к жизни целый ряд новых понятий, новых
слов, которыми хотели обозначить то или иное новое достижение пе-
дагогической мысли и практики.
Наряду с действительно ценными приобретениями в этом отноше-
нии, отмечающими наиболее основные, существенные моменты в тео-
рии и практике педагогического процесса, появилась большая кате-
гория слов и терминов, затемняющих понимание того или другого
момента, загромождающих методическую терминологию. Возникло ме-
тодическое «многоязычие», которое вносило путаницу в понятия не
только рядовых педагогов, но даже квалифицированных специалистов.
К 1924 г. «методу готовых знаний» (словесно-книжная или лек-
ционная форма преподавания), все чаще и чаще стали противопостав-
лять термин «метод исканий» (исследовательский метод). Академиче-
ское направление «метода -исканий» пропагандировалось, главным
образом, в среде ленинградских методистов (Б. Е. Райков) и некото-
рыми педагогами в Москве (В. Ф. Натали), которые, в сущности, про-
должали отстаивать старые схоластические методы школьной работы.
В развернувшейся в те годы дискуссии о классификации методов,
ряд педагогов, стремившийся приблизить школу к жизни, противопо-
ставлял «методу исканий», в академической его трактовке, термин
«трудовой метод» или «производственный метод». Однако название не
меняло существа.
На протяжении многих лет «исследовательский метод» (метод
исканий) ошибочно трактовался этими педагогами как универсальный
метод, имеющий совершенно обособленное и самостоятельное значе-
ние.
Основными моментами исследовательского метода признавались:
1. Первоначальная ориентировка детей в окру-
жающей действительности (жизни).
Методы: ориентировочные экскурсии детей, которые должны выя-
вить основные интересы детей и пробудить их наблюдательность.
2. Первичная систематизация материала наблю-
дений в процессе лабораторной проработки.
Метод: сравнение исследованных предметов. («В чем сходство?»
«Какое различие?»)
3. Закрепление полученных ранее наблюдений
(записи, зарисовки, лепка, ручной труд), расширение их целым рядом
новых наблюдений или опытов как самостоятельных, так и на школь-
ных экскурсиях или практических занятиях.
Исследовательский метод, хотя и не отвергал книгу, но ставил ее
на второе место, указывая: научись сам познавать мир через соб-
ственные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, как к то-
варищу, к которому ты сможешь подойти критически, а не принимай
ее целиком на веру, догматически.
Какую же роль играл учитель? Учитель являлся как бы возбуди-
телем энергии детей в желательном направлении, он должен был быть
организатором исследовательской деятельности учащихся.
Определяя сущность исследовательского метода, один из известных
сторонников этого метода, Б. В. Всесвятский писал, что в основу
исследовательского метода или «метода исканий» «кладется не знание..

преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей
в окружающей жизни» 1.
Б. В. Всесвятский и многие другие педагоги исходили тогда из сле-
дующего утверждения: ребенок по своему характеру является иссле-
дователем, во исследователем стихийным, неорганизованным.
Задача учителя, делал вывод Б. В. Всесвятский, направить иссле-
довательские способности ребенка в правильное организованное
русло.
Исследовательский метод, по далеко идущим замыслам его сто-
ронников и пропагандистов, должен был разрушить систему классной
организации занятий, как не отвечающую духу этого метода, и заме-
нить ее такой системой организации занятий, при которой бы исследо-
вательская деятельность ребенка не ограничивалась ни регламента-
цией времени, ни рамками расписания, ни указаниями учителя.
Дальтон-план, по мнению некоторых педагогов, был ближе всего
по духу исследовательскому методу.
Во всех этих утверждениях явно звучит «левая» фраза, в них бро-
сается в глаза переоценка исследовательских способностей ребенка и
недооценка роли учителя в педагогическом процессе.
Источник этих ошибочных утверждений хорошо известен — «теория
свободного воспитания».
Передовые педагоги-практики сумели, однако, отказавшись от
установки на универсальность и от других вредных установок «иссле-
довательского метода», ведущих к отрицанию систематичьности и по-
следовательности в усвоении знаний, выбрать рациональное, здоровое
зерно в «исследовательском методе» и успешно применить его в своей
работе.
Это рациональное зерно заключалось в широком применении
экскурсий, лабораторных занятий, всевозможных опытов, наблюдений
и ДРУГИХ методов, способствующих воспитанию инициативных и дея-
тельных участников социалистического строительства, под постоянным
руководством учителя, планирующего все эту исследовательскую ра-
боту в соответстви с программными требованиями и возрастными
особенностями детей.
Новые методы в летней работе школы
В летней обстановке школа получала возможность широко развер-
нуть живую интересную творческую работу: учился учитель новым
приемам школьной работы, учился ученик пониманию жизни, окру-
жающего мира, умению брать из него важное, существенное.
«Раньше мы все читали из #книг,— рассказывает один ученик,— а
теперь все видели своими глазами и изучали сами, много полезного
дала нам летняя школа. Тема была у нас «Наш лес». Сначала мы изу-
чали растительность: деревья и разные травы, а потом насекомых,
птиц, животных всех, как устроены. Деревья смотрели простым гла-
зом, а травянистые клеточки ходили к студентам в микроскоп смот-
реть. Там мы смотрели растительную клеточку, сенных бактерий и
много всего нам рассказывали. Ученики были все очень рады, что
посмотрели в микроскоп. Нам рассказывали о полезных и вредных
насекомых» 1.
Лето 1924 г. прошло под знаком программ ГУСа. О большом ув-
1 Сборник „Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание", М.,
1925, стр. 200.

лечении детей занятиями в летней школе этого года свидетельствует
высокий процент участия детей в работе школы (в среднем 70%)2.
Каждая школа разработала заранее план летних занятий на прин-
ципах программ ГУСа, определен был объем содержания летней шко-
лы и метод работы; определены были навыки, которые должны были
усвоить дети в результате летних занятий, а также и объем знаний.
Обращено было внимание на формы учета работы; большое место
отводилось физическому воспитанию детей, школьному самоуправле-
нию, определились и календарные сроки занятий — в мае, июне еже-
дневные, обязательные для всех учащихся, в июле, августе — один
или два дня в неделю, на добровольческом принципе.
Большое место в работе летней школы 1924 г. заняли наблюдения.
Они охватывали самый широкий круг явлений как природы, так и
общественной жизни, — велись метеорологические наблюдения, наб-
людения над лесом, лугом, садом, полевыми злаками, над овощами,
фруктовыми деревьями, ягодными кустами, над насекомыми (му-
равьями, пчелами, вредителями), над птицами, сельскохозяйственным
трудом и общественной жизнью деревни.
Все наблюдения точно фиксировались и проверялись на особых за-
нятиях.
Летняя школа 1924 г. уделила серьезное внимание сельскохозяй-
ственным опытам и экспериментам. Главным их местом был ого-
род, — здесь ставились опыты на удобрение почвы под огородные
овощи, на обработку, на окучивание на посадку на расстояние, на
глубину, на поливку, обрезку и пр.; ставились опыты и в поле на
различный посев (разбросанный, рядовой, ленточный), на различное
количество семян, на посевную площадь, на время посева и т. д. Ре-
зультаты опытов и наблюдений давали богатый учебный материал.
В тесной связи с опытами находились трудовые процессы: обра-
ботка почвы школьного земельного участка, посев и посадка, уход за
овощами, поливка, уборка, полка, рыхление почвы и т. п.
Поражает многообразие форм и методов работы летней школы
(зарисовки, чертежи, описания и характеристики, рассказы, моделиро-
вание, аппликация, ведение дневников, математические цифровые вы-
кладки и т. д.).
Летом 1924 г. школы установили более тесную связь между лет-
ними занятиями и крестьянским сельскохозяйственным трудом, между
школой и общественной жизнью деревни.
Формы этой связи были разнообразны: посещение школы крестья-
нами, особенно школьных земельных участков, экскурсии в крестьян-
ские хозяйства, участие учителей и школьников в сельских собраниях.
сходах, проведение общественных работ (оздоровление колодцев, за-
крепление оврагов, обследование санитарного состояния деревни, агит-
кампания по кооперации и пр.).
Опытно-показательный характер школьного участка, общественная
деятельность детей укрепляли смычку школы с деревней на основе
улучшения и подъема местного хозяйства. Школа пропагандировала
новые прогрессивные методы ведения сельского хозяйства, а вместе
с тем прокладывала все более широкий путь для культурного роста
деревни.
1 .Красный школьник" (орган Каменского укома РЛКСМ и уоно), 4 сент.
1924 г., № 19 .Наша летняя школа", стр. 2.
2 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 817. Отчеты школ о летней работе.

Часто опытно-показательные участки, обрабатываемые учащимися
летних школ, становились своеобразными опорными сельскохозяйствен-
ными станциями.
Так, например, Спасо-Преображенской школе 2-й Опытной станции
Наркомпроса удалось добиться успешного произрастания многих куль-
тур на недоброкачественной почве. Этот факт значительно поднял
авторитет школы в глазах крестьян. Они стали приходить на школь-
ный участок за консультациями.
В период летних занятий школа проводила большую политическую
работу среди крестьян. Эта работа проводилась обычно совместно
с деревенской избой-читальней !.
В •рассматриваемый период летняя школа, при умелом, педагогиче-
ском руководстве, давала детям много ярких и поучительных впечат-
лений. Коллективный труд на опытно-показательном участке оказывал
на детей благотворное воспитательное влиняие, укреплял их физически.
Дети приобретали смелость в проявлении той или иной обществен-
ной инициативы, лучше ориентировались в практических делах,
проявляли больше смекалки в решении тех или иных жизненных задач.
Летняя школа и те методы и формы работы, которые нашли в ней
широкое применение, активно содействовала, во-первых, преодолению
старого разрыва между теорией и практикой, между книгой и
жизнью, во-вторых, летняя шкода представляла собой такую форму
организации обучения и воспитания, при которой молодежь, школь-
ники каждый день «решали практически ту или иную задачу общего
труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую» (Ленин).
Следует отметить, что как в этот период, так в особенности
в последующие годы летняя работа школы нередко принимала извра-
щенные формы: нарушался принцип групповой (классной) организации
учащихся, летние занятия и мероприятия Проводились в отрыве от
основных учебно-воспитательных задач школы, наблюдалась часта
стихийность и бесплановость в работе учителей, что приводило к само-
теку и снижало уровень дисциплинированности учащихся.
Однако опыт советской школы рассматриваемого периода в деле
организации и проведения летних занятий заключает в себе., несомнен-
но, много ценного и интересного в смысле применения новых методов
школьной работы и заслуживает быть изученным более глубоко и де-
тально.
Поворот школы к современности. Работа с газетой как новый
метод школьных занятий
Новые методы школьной работы, выдвинутые программами ГУСа.
стимулировали и обеспечивали поворот школы к современности, к са-
мым боевым ее проблемам, приучали школу быстро и живо откли-
каться на все те вопросы, которыми в данный момент жил весь народ.
В 1924 г. выходит в свет целый ряд книг для изучения в школе
современности (например, «В борьбе за лучшую жизнь» Кравченко).
Материал в этих книгах был изложен очень просто и понятно, местами
художественно, поэтому эти книги в то время пользовались успехом»
так как отвечали острой потребности школы знакомиться с современ-
ностью путем сравнения с недавним прошлым.
1 „На путях к новой школе", № 3, 1925, стр. 155.

На этот путь встал также известный историк М. Н. Коваленский,
выпустивший книжку «Вчера и завтра». Разошлась эта книга в 13 из-
даниях. Книга Коваленского отличалась хорошими методическими каче-
ствами.
Необходимость изучать современность в старших группах семилет-
ки, при отсутствии соответствующей учебной литературы, заставила
преподавателей пользоваться учебниками политграмоты и книгами по
обществоведению, написанными для взрослых (например, учебник по-
литграмоты для деревни Е. М. Ярославского).
В результате той работы, которую проводил учитель по новым про-
граммам, дети несли из школы в семью новые запросы, у них выра-
батывались новые взгляды и понятия. Они приобретали умение точно
учитывать потребности и возможности местного хозяйства, они несли
в семью газету и растолковывали наиболее важные и интересные
статьи старшим, которые часто в силу своей неграмотности не могли
самостоятельно удовлетворить свой жадный интерес к современности,
к политике советского государства.
Б рассматриваемый период, в сельских условиях особенно, такая
работа школьников приобретала большое общественно-политическое
значение.
Работа с газетой в школе являлась не только методическим прие-
мом для проработки курсового материала по обществоведению, но и
одним из эффективных средств политического воспитания учащихся.
Важное значение этой работы отмечали сами учащиеся. Например, один
ученик писал: «Я много слышал разговоров, что нашу республику не
признают чужие государства. Все хотел спросить об этом учительницу,
да боялся. А как стали читать «Крестьянскую газету», тут я узнал, что
нашу республику 'Стали признавать Англия, Италия, Норвегия, при-
знают и др. Мужики тоже говорят, что не обойдутся чужие государства
без нашего сырья. Я стал внимательно читать газету, допытываясь, что
такое сырье. Спросил учительницу. Вот теперь я знаю, что это хлеб,
пенька, нефть и другие предметы, не обработанные на заводе и фаб-
рике» 1.
Для школ, работающих по программам ГУСа, работа с газетой яв-
лялась вопросом практической необходимости, вопросом крайне зло-
бодневным 2.
Например, тема «Государственное хозяйство РСФСР и других
стран» в программах для 4-го года обучения не могла быть изучена без
газеты.
Тема «Хозяйство местного края и его учреждения» требовала
привлечения в качестве иллюстративного документального материала
местных, губернских и уездных газет.
Систематическая работа с газетой, проводимая в течение года,
вводила учащихся во все жгучие вопросы современности, знакомила
их с развертывающимся социалистическим строительством в нашей
стране и с теми задачами, которые еще предстояло разрешить Совет-
скому государству.
Отчетность школ
Конкретно и наглядно результаты работы школы, применяющей но-
вые методы, выявлялись во время отчетов школы перед трудящимися.
Эти отчеты вновь подчеркивали демократичность советской школы.
1 „На путях к новой школе", № 6, 1924, стр. 99.
2 „Народный учитель-, № 2, 1925, стр. 47.

В рассматриваемый период отчеты школы приобрели массовый ха-
рактер.
Отчеты школы перед трудящимися имели свой особый смысл и зна-
чение — они не являлись отчетами в обычном смысле этого слова, —
это скорее была пропаганда и утверждение основных задач и целей
школы, наглядный показ результатов применения новых методов пе-
ред лицом народа.
Несомненно, отчеты школ перед общественностью повышали от-
ветственность учителя перед рабочими и крестьянами, дети которых
обучались в школе.
Вот, например, как описывается отчет в журнале «На путях к но-
вой школе»:
«Ученики выходили свободно, смело и очень охотно делали докла-
ды. Да это были ученики новой школы, не забитые и закрывавшие
лицо рукой, как в старой, хотя послушать их собрались и представи-
тели местной власти и двое нас, приехавших из города, и местный
комсомол, и население. После отчета завязалась беседа с родителями,
с населением, пришедшим посмотреть на результаты работы школы.
Один оратор приветствовал постановку обществоведения и природове-
дения в новом духе.
Другой крестьянин говорил: «А как в наше время-то учили! Дальше
книга ничего не знали. А эти, видишь, и сколько земли и все про свою
волость знают».
Приветствуя внесение жизненности в программы школы, крестьяне
вместе с тем требовали, чтобы детям давали прочные знания основ
наук и навыков. Один оратор указал, что мало было проявлено работы
по арифметике: «надо бы дать задачки решать»1.
Как свидетельствует эта маленькая картинка, отчетность школ про-
ходила в обстановке требовательности и взыскательного отношения
трудящихся к работе учителей, а это в свою очередь содействовало
общему подъему школы.
Методические извращения в практике школ
Новые методы школьной работы, введенные программами ГУСа,
потребовали от учителя большого упорного труда. Понятно, что в прак-
тике массовой школы выявились серьезные трудности и противоречия»
частью обусловленные неподготовленностью учителя, частью выте-
кающие из некоторых ошибочных методических положений программ
ГУСа.
То, что программы ГУСа придавали главное значение методу овла-
дения знаниями в ущерб систематичности и последовательности в обу-
чении, приводило нередко к обеднению и выхолащиванию содержания
знаний, к пренебрежению по отношению к основам наук. В самой
комплексности, принятой за основу при построении программ ГУСа,
имелись зародыши «методического прожектерства», которые получили
свое дальнейшее, развитие в следующем периоде.
Между комплексной системой и проектной системой в дальнейшем
грани все более и более стирались и нарастало своеобразное единство,
называемое «комплексно-проектной системой» или «методом проектов».
Эти «новшества», очень «левые» по форме, были на деле насквозь
1 .На путях к новой школе-, № 4—5, 1924, стр. 117—118.

реакционным и вели к ликвидации школы. Уже в 1925 г. некоторые
горе-теоретики стали поговаривать об «отмирании» школы и учителя..
«По моему мнению, — писал один из авторов этой глупой антиле-
нинской теории, — в будущем коммунистическом обществе школы
вообще не будет. Ребята пойдут сразу же на общественную работу.
Там не будет педагога, но там будет руководитель работы, который
будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам.
Вернее, тогда будут все педагоги. С общественной работы ребенок
пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы
на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим все ближе
и ближе»1 (курсив наш. — 3. Р.).
Еще более откровенно левацкая «теория» отмирания школы про-
звучала в следующем изречении того же автора: «Не подтягивание
к школе должно быть, а раздергивание ее» 2.
Борьба передовых педагогов за основы наук, за сообщение детям
необходимого объема званий и навыков, в значительной степени ос-
ложнялась и тормозилась необходимостью преодолевать влияния бур-
жуазных методических концепций и вредных теорий, которые имели
место в программах ГУСа.
Серьезные трудности, например, встретил учитель при попытке со-
четать в одном комплексе образовательный процесс с общественно-по-
лезной работой школы, чего настоятельно требовали программы ГУСа.
В большинстве случаев комплексы, предусматривающие соединение
учебы с общественно-полезной работой, на практике превращались
в так называемые «сидячие комплексы», прорабатываемые в классе
по книгам, или в «комплексы-дела» с узко-деляческим подходом, при-
чем этот вид комплексов часто нарушал нормальную жизнь школы.
Программы ГУСа выдвинули вопрос о планировании детьми своей
работы, тесно связывая этот вопрос с потребностью страны в много-
численных кадрах «организаторов жизни». Вопрос организации труда,
научной его организации выдвигался в Советском государстве на пер-
вый план. На школу ложилась весьма сложная и ответственная часть
этой задачи по подготовке подрастающего поколения к большой орга-
низационной работе на фронте социалистического строительства.
Считая, что старые «консервативные» основы школьной организа-
ции (урок, класс, индивидуальная учеба каждого ученика) не могут
обеспечить подготовку «организаторов жизни», некоторые педагоги,
не в меру увлеченные идеей «новаторства», стали пропагандировать
«Дальтон-план», утверждая, что именно этот метод работы поможет
школе привить учащимся необходимые навыки научной организации
труда.
Особенно горячие дискуссии и дебаты вокруг вопроса о возмож-
ности применения «Дальтон-плана» в советской школе начались после
1923 г., т. е. после более или менее подробного ознакомления учитель-
ства с этой американской «новинкой» по книгам М. Штейнгауз
(«Классы-лаборатории» 1923 г.). Эвелины Дьюи («Дальтонский лабора-
торный план». М., 1923 г.) и Е. Паркхерст («Воспитание и обучение
по Дальтонскому плану». М., 1924 г.).
Передовые советские педагоги с самого начала отнеслись к идее
«Дальтон-плана» критически и недоверчиво. Им чужды были ставка
«Дальтон-плана» на «сильную личность» и пронизывающий всю систе-
1 .Народное просвещение", № 10—11, 1925, стр. 126.
2 Там же.

му работы по Дальтон-плану дух индивидуализма и конкуренции между
учащимися.
В журнале «Просвещение Донбасса» (№ 8 за 1923 г.) один из авто-
ров в статье, посвященной «Дальтон-плану», выражает свое сомнение
в педагогической ценности этого методического «новшества».
«Наша душа, — писал этот автор, — пока что, не мирится с этим
жестоким планом, разрушающим наши лучшие чаяния и лучшие наши
успехи на путях к коллективистической трудовой школе».
Здесь прямо подчеркивалась тормозящая роль «Дальтон-плана» для
развития новой советской школы.
В заключение автор писал, что «Дальтон-план» вряд ли может
быть примирен с лучшими достижениями современной педагогики» *.
Советские педагоги правильно уже тогда определили ту серьезную
опасность, которая подстерегала систему работ по «Дальтон-плану».
Во-первых, «Дальтон-план» неминуемо приводил к пассивному,
даже в известном смысле фаталистическому отношению «педагога-
эксперта» к ходу развития каждого учащегося. Если, при классно-
урочной системе занятий учитель проявляет по отношению к отстаю-
щим, медленно и туго развивающимся детям особенно упорное и тер-
пеливое внимание, помогая ребенку, двигая его вперед, то при «Даль-
тон-плане» «учитель-советчик», «учитель-эксперт» больше выполнял
роль пассивного наблюдателя, чем действительного руководителя про-
цессом обучения, наоборот, очень часто получалось так, что учащиеся
становились ведущими, а педагог ведомым, а это означало, что ло-
мался весь педагогический процесс.
При «Дальтон-плане» позиция педагога преимущественно выжи-
дательная, ибо каждый ученик сам несет ответственность за свои
успехи.
Во-вторых, «Дальтон-план» легко превращался в простую систему
задавания уроков на продолжительное время, причем самодеятель-
ность учащихся, чисто исследовательские моменты работы выпадали и
заменялись механическим и пассивным усвоением материала.
Но даже при коллективной работе по «Дальтон-плану», т. е. когда
учащиеся занимались в лабораториях группами, а не индивидуально,
создавалось такое антипедагогическое явление, при котором сущность
работы ограничивалась тем, что один ученик читал, а другие пассивно
и равнодушно слушали.
Если же принять во внимание, что система учета по «Дальтон-
плану» базировалась исключительно на доверии к учащимся, то станет
ясно, какой простор стихии и неорганизованности в работе школы да-
вал этот американский план учебы.
Выражая мнение многих советских педагогов, один учитель писал:
«Плавание по Дальтонскому морю далеко не является приятной
прогулкой и сопряжено с большими опасностями, так что провести
школьный корабль через все подводные камни и рифы этого моря не
так-то легко...»2.
В целом ряде выступлений советских учителей звучал сильный про-
тест против огульного допуска в школу различных западноевропейских
и американских «новых» методов, в частности против «Дальтон-плана».
В статье под характерным названием «Подводные камни «Дальтон-
плана» один методист, признавая, что школа нуждается в обновлении,
1 „Просвещение Донбасса", № 8, 1923.
2 .Народное просвещение", № 4, 1925, стр. 100.

выступал против отказа некоторых педагогов от прежнего опыта, от
всего старого только потому, что оно старое1.
Конечно, наряду с такими выступлениями, не мало раздавалось го-
лосов, восхваляющих «Дальтон-план» как последнее слово современ-
ной педагогики, считавших «Дальтон-план» наиболее верным путем, по
которому можно провести в жизнь идеи программ ГУСа и осуществить
построение подлинной трудовой школы.
Появились книги, авторы которых в своем низкопоклонстве перед
буржуазной педагогикой, доходили до таких нелепых утверждений, что,
якобы «Дальтон-план» в педагогике, как усовершенствованная машина
в индустрии, может служить и капитализму, и коммунизму...» 2,
«Дальтон-план», по мнению некоторых педагогов, заключал в себе
такие моменты, которые можно было использовать для развития пер-
спективности в работе учащихся, навыков планирования и учета своих
занятий, самодеятельности и т, д. Но передовые советские педагоги
считали, что все эти полезные и нужные качества должны воспиты-
ваться не методами «Дальтон-плана», который вел к разрушению
основных принципов целесообразной организации учебной жизни
школы.
«Дальтон-план» по самому духу своему был чужд и вреден для
советской школы. Поэтому не случаен тот факт, что уже в первые годы
проникновения идей «Дальтон-плана» в нашу школу он был встречен
передовыми педагогами критически и недоверчиво.
ЦК ВКП(б) осудил такие формы учебной работы, как «Дальтон-
план», указав, что они создают обезличку, ведут «к снижению роли пе-
дагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каж-
дого учащегося». (Постановление ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 г. «Об
учебных программах и режиме в начальной и средней школе».)
1 „Дальтон-план в русской школе", сборник под ред. И. С. Симонова и
Н. В. Чехова. Л., 1г24, вып. 1, стр 79.
2 И. Ф. Свадковский, Дальтон-план. М.—Л., 1925.

Глава V
ПРОБЛЕМА НОВОГО УЧИТЕЛЯ. ПОЛИТИЧЕСКАЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЬСТВА
Решающую роль в укреплении и дальнейшем продвижении вперед
социалистической школы должен был сыграть новый учитель, пород-
нившийся с революционным народом, готовый самоотверженно и пре-
данно бороться за претворение в жизнь большевистских идей воспита-
ния подрастающих поколений.
В первые годы нэпа учитель вместе со всей страной переживал
трудности перехода от многолетней разрушительной войны к мирному
созидательному труду по восстановлению народного хозяйства. Осо-
бенно тяжелым было положение работников просвещения в середине
1921 г., когда появились грозные предзнаменования наступающего го-
лода. «Кулаки в деревне зубоскалили и зло надсмехались над новой
школой и советским учителем-энтузиастом, который, несмотря на
многие лишения и нужду, не прекращал ни на один день свою просве-
тительную работу» !.
Значительно осложнилось дело продовольственного снабжения учи-
тельства. Из 800 тысяч работников просвещения в 1921—1922 гг. пай-
ками могло быть обеспечено только 25 процентов. Однако следует под-
черкнуть, что 200 тысяч пайков, выделяемых государством для учи-
тельства в такие тяжелые годы, несомненно были фактом серьезного
значения, придаваемого рабоче-крестьянским правительством делу на-
родного просвещения. Об этом же свидетельствовал декрет СНК, под-
писанный В. И. Лениным, о пенсиях престарелым инвалидам-педаго-
гам, имеющим заслуги в деле народного образования2.
Этим декретом устанавливались усиленные пенсии в двойном раз-
мере против пенсионных норм, установленных положением о социаль-
ном обеспечении трудящихся.
В годы перехода к нэпу учитель призван был вести широкую куль-
турную работу в массах.
О необходимости поставить учительство на службу коммунисти-
ческого просвещения говорил В. И. Ленин: «Нужно сказать, что сотни
тысяч учителей — это есть аппарат, который должен двигать работу,
будить мысль, бороться с предрассудками, которые еще до сих пор
существуют в массах. Наследие капиталистической культуры, пропи-
танность ее недостатками учительских масс, которая при наличии их
не может быть коммунистической, однако не может мешать брать
этих учителей в ряды работников просветительной политической ра-
боты, так как эти учителя обладают знаниями, без которых мы не мо-
жем добиться своей цели»3.
1 А. Княжева, Через эти годы (дневник учительницы). «Народный учитель",
№ 11, 1927.
2 .Известия" 72 января—1 Февраля 1921 г.
3 В. И. Ленин, Соч., т. XXV, стр. 453.

Одной из основных помех для активного включения учительства
в широко развертывающееся строительство социалистической культуры
было имевшее до сих пор место недоверчивое и подозрительное отно-
шение к учителю некоторых партийных и советских органов на пери-
ферии.
Нередко кличка «саботажник», как мера перестраховки, распростра-
нялась на честных и преданных советской власти учителей.
Конец такому отношению к учителю положили директивы ЦК РКП(б)
«О работе среди работников просвещения», разосланные всем комите-
там партии осенью 1921 г.!.
«Местные партийные организации, — указывалось в директивах, —
должны отказаться от своего обычного до сих пор отношения к ра-
ботникам просвещения, как к саботажникам, каковыми они давно пе-
рестали быть, если даже когда-нибудь и были. Мы должны понять,
что такое отношение в настоящий момент является большой ошибкой,
серьезно вредящей делу советского строительства».
На основе ленинских указаний о перевоспитании учительства путем
вовлечения его в могучий размах работы по социалистической пере-
стройке страны, директивы призывали все партийные организации ши-
роко использовать знания и опыт работников просвещения, превратив
«эту высоко полезную общественную группу» в могучую культурную
силу Советского государства. Эта линия партии по отношению к учи-
тельству не снимала ни в коей мере задачи поднятия общественно-по-
литической сознательности и профессионально-педагогической подго-
товки работников просвещения, которые были выдвинуты партией с пер-
вых же дней Октябрьской революции.
Особое место директивы отводили вопросам упорядочения и улуч-
шения труда и материальных условий существования учителя. Дирек-
тивы отмечали героическую работу учителей по борьбе с голодом.
Хотя огульное обвинение работников просвещения в саботаже было
для того времени необоснованным, все же имела место некоторая
«оппозиция» в школе второй ступени, где были еще обыватели-учителя,
«политически просвещенные» интеллигенты, бывшие кадеты и меньше-
вики. О таких говорил Луначарский, что они «не расположены улуч-
шить школу большевиков, — наоборот, такое учительство хочет пока-
зать, что вот де у большевиков ничего не вышло» 2.
IV съезд работников просвещения, состоявшийся 21—26 ноября
1922 г., прошел под лозунгом коммунистического воспитания работни-
ков просвещения. Учительство, учась коммунизму в кружках, семина-
рах, на краткосрочных курсах и конференциях, на собственном жизнен-
ном опыте, все в большей мере и в большем числе проникалось духом
и идеями партии, все активнее вело борьбу за новую школу, против
реакционной части учительства, все живее и энергичнее включалось
в проведение очередных мероприятий советской власти.
Процесс идейно-политического роста учительства в рассматриваемый
период ярко отразил конкурс «Правды» на лучшего учителя.
«Мы знаем случаи подлинного подвижничества учителей, — писала
«Правда» при объявлении конкурса, — знаем случаи, когда школьный
работник в обстановке голода и холода и при полном отсутствии эле-
ментарных условий для работы, тихо и незаметно где-то в глуши де-
лал свое дело, как-то умудрялся не только не покидать любимого де-
ла, но и достигать больших результатов...
1 .Народное просвещение", № 85, ?4 сентября 1921 г.
2 .Всероссийский съезд губоно* (стенографический отчет), 1921. Доклад Луна-
чарского .Ближайшая политика НКП\

Надо суметь разыскать этих людей, надо записать имена их на
красную доску и показать этим доселе безвестным труженикам наше
искреннее уважение» !.
Отметив, что за последнее время немало сделано для улучшения
положения школы и ее работников, в результате чего на «третьем
фронте» обозначился перелом, «Правда» писала, что нужна системати-
ческая, неуклонная работа по улучшению положения учителя не только
со стороны советских или партийных органов, но и всех трудящихся
всей республики.
Основная задача конкурса именно и заключалась в том, чтобы
еще теснее связать учителя с трудящейся массой, ознакомить ее с нуж-
дами школы и учителей, показать, как борется учитель с косностью и
рутиной за создание новой школы, привлечь всех рабочих и крестьян
к борьбе за поднятие уровня культуры и просвещения в нашей стране.
Конкурс «Правды» на лучшего учителя закончился 3 июня 1923 г.
Трудящиеся широко откликнулись на призыв «Правды» рассказать о
скромных и самоотверженных строителях советской школы. В редак-
цию поступило 310 корреспонденции из 60 губерний и областей. 80 луч-
ших учителей республики прошли перед читателями «Правды», две
трети напечатанных корреспонденции (5% из 80) были посвящены
сельскому учителю.
Конкурс «Правды» убедительно, перед лицом всего народа, выявил
тот важнейший факт, что рядовой учитель, безвестный труженик, го-
рячо преданный любимому делу, все ближе и ближе подходил в своей
работе к принципам коммунистического воспитания2.
Вместе с улучшением материального положения учителя росла его
тяга к культуре, к повышению своего политического и общеобразова-
тельного кругозора. Летние каникулы 1923 г. намечено было использо-
вать в максимальной степени в целях проведения широкой кампании
но усилению политических и педагогических знаний учительства.
«Чтобы овладеть этой кампанией, — писала в эти дни «Правда», —
и провести ее наиболе плодотворно, необходимо привлечь внимание
всех партийных организаций к проведению этой кампании. Идейное
руководство работой по политической переподготовке должны взять
па себя партийные организации». В мае 1923 г. на губернские курсы
в Ростове н/Д. прибыла тысяча учителей. Курсы распадались на три
цикла: политический, общеобразовательный, сельскохозяйственный.
Общее число часов политического цикла — 40. Программа включала
в себя: исторический материализм, историю партии в связи с историей
революционного движения в России, I, II, III Интернационалы, советское
строительство.
Программа общеобразовательного цикла содержала: вопросы тео-
рии и практики трудовой школы, основы истории культуры, новейшую
литературу, графические искусства, гигиену в связи с анатомией и фи-
зиологией, психологию детского возраста, детское право.
Цикл сельскохозяйственный включал в себя ботанику, как введение
к ознакомлению с садоводством, огородничеством и полеводством;
1 .Правда-, № 63, 22 марта 1923 г. .Наш конкурс".
2 .Еженедельник Наркомпроса", № 4-5 (33—34), 30 июня 1923 г., .От жюри
конкурса".
3 „Правда", № 89, 24 апреля 1923 г. К летней кампании по политической
переподготовке", стр. 1.

зоологию, как введение к ознакомлению с животноводством и птице-
водством; элементы физики и химии; геологию и географию !.
Следующая выдержка из дневника учительницы убедительно рисует,
как изменилась обстановка на фронте просвещения к лету 1923 г., как
материально окрепли органы народного образования и выросли бод-
рость и оптимизм школьных работников:
«По привычке голодных годов, — рассказывает учительница, — за-
готовлялись сумочки, сушились сухарики, набиралась с собой разная
снедь; с наивностью засидевшихся в глуши, полагали, что Ростов все
тот же, что и в голодные годы. И с великим изумлением узнавали
в Отделе Народного Образования, что мешочки и сумочки придется
оставить — отдел и союз будут кормить и поить, и еще суточные будут
давать во все время пребывания на курсах. Помолодели, ожили по-
темневшие в заботах и лишениях лица. Радостному оживлению не было
конца» 2.
«И началась работа... Хлынул откуда-то приток новых сил, сил до-
селе неведомых, скрытых под спудом.
Шесть часов в душной аудитории, потом наскоро обед и с 6 часов
вечера до 10 часов у себя в общежитии, групповые работы, самостоя-
тельная проработка лекций под руководством своего же брата, более
искушенного в политике.
А живая интересная беседа, спор на тему дня, не умолкает далеко
и за 12 часов ночи»3.
Летом 1923 г. МОНО организовал учительские курсы при совпарт-
школах. Несмотря на то, что цикл общеобразовательных дисциплин и
методических занятий занимал в программе курсов значительное место,
учительство видело в этих курсах, прежде всего, средство повышения
своей общественно-политической сознательности.
Важность организации курсов именно при совпартшколах вытекала
из необходимости усилить влияние партийных организаций на широкие
массы учителей. Курсы при совпартшколах приобретали в глазах учи-
тельства определенный общественный и политический смысл и значе-
ние, престиж курсов еще больше поднялся, и они привлекли к себе осо-
бенное внимание. До 30% учителей Московской губернии было охва-
чено летом 1923 г. курсами переподготовки. Более половины всех
курсантов составляли молодые школьные работники со стажем от \
до 5 лет.
Характерны отзывы учителей о работе курсов, данные ими в спе-
циально проведенной в конце курсов анонимной анкете.
Одна курсантка Хамовнического района писала: «Политическая
грамота дала ключ к пониманию всей общественной жизни а для об-
щего развития получила очень много ценного. Доклады РКСМ пробу-
дили во мне большой интерес к работе среди молодежи. Стенную га-
зету обязательно буду выпускать у себя в школе». Другая пишет:
«Особенно заинтересовалась историческим материализмом, потому, что
он как бы снял завесу с глаз и научил разбираться и правильно пони-
мать общественные явления» 4.
Через Новгородские губернские учительские курсы летом 1923 г.
прошло 159 человек, через уездные —988, всего 1 147 работников
1 .К новой школе*, вып. 2 май 1923, орган ДОНО, Ростов-на-Дону, сто. 6—7.
2 .Народный учитель*, М П» 1927. А. Княжева, Через эти годы. Дневник
1920-1925, стр. 103-104.
3 .К новой школе*, вып. 3, июль 1923 г., стр. 66.
4 .Вестник просвещения", М 9. М., 1923, "Что нам дали летние учительские
курсы при совпартшколах?*, стр. 5.

просвещения, что составляло 64% всего учительства в губернии и
84% сельского1.
В результате курсов нередки были случаи, когда целые группы учи-
телей изъявляли готовность и желание вступить в ряды коммунисти-
ческой партии. Так было, например, в Валдайском уезде Новгородской
губернии. Политический рост учительства со всей силой выявился
в активном участии учителей в массовых общественно-политических
кампаниях.
В ответ на провокационный ультиматум Керзона (май 1923 г.),
в ответ на злодейское убийство тов. Воровского происходили массовые
демонстрации протеста по всей нашей стране. Миллионы шагали по
улицам наших городов под лозунгами: «Все для мира! Все для воз-
можности труда!»
Учительство приняло горячее участие в этих народных демонстра-
циях протеста против поджигателей новой войны. Массовые демонстра-
ции учительства состоялись в Москве, Ростове-на-Дону и во многих
других городах республики.
Летом 1923 г. сельский учитель принял непосредственное деятель-
ное участие в проведении «недели пропаганды электрификации».
Большую роль учителя в этой важнейшей общественно-политиче-
ской кампании отметила «Правда»2. Наконец, в октябре 1923 г. учи-
тель вместе со своими воспитанниками принял широкое участие в
«Празднике урожая», проводимом по инициативе комсомола.
Готовясь к этому празднику, учащиеся мастерили, под руководст-
вом учителя, модели сельскохозяйственных машин, составляли агита-
ционные листовки о разведении клевера или об уходе за курами, на
основе прочитанных по этим вопросам книжек.
Участие в «Празднике урожая» пробудило в школьниках интерес
к научному земледелию. В «Праздник урожая» в школах устраивались
агрономические лекции, выставки новейших сельскохозяйственных книг
и брошюр, силами комсомольцев и школьников ставились самодеятель-
ные спектакли на актуальные темы из современной деревенской жизни.
«Праздник урожая» имел большое значение для сближения школы
и учителя с комсомолом, для поднятия престижа школы в глазах
крестьянина.
В рассматриваемый период, наряду с политической переподготовкой,
очень серьезно был поставлен вопрос о повышении общеобразователь-
ной и специальной квалификации педагогов.
Указывая на необходимость поднять народного учителя на такую
высоту, на которой он никогда не стоял и не может стоять в буржуаз-
ном обществе, В. И. Ленин особо подчеркивал, что к этому положению
надо итти путем «систематической, неуклонной, настойчивой работы и
над его, учителя, духовным подъемом, и над его всесторонней подго-
товкой к его действительно-высокому званию...».
Коллегия Главсоцвоса в конце октября 1922 г. принимает ряд важ-
ных и конкретных решений о повышении требований к педагогическим
кадрам3.
В целях содействия повышению специальной квалификации педа-
гогов, решено было организовать губернские педагогические бюро, ве-
дающие учетом и пропагандой методических достижений в пределах
1 „Просвещение и культура", № 4—5, Новгород, 1923, стр. 3.
2 „Правда", № 136, 21 июня 1923 г., стр. 1.
3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 611, л. 55-56.

губернии и являющиеся руководящими педагогическими органами по
повышению квалификации учительства !.
Наряду с широкой и планомерно проводимой работой по полити-
ческой и педагогической переподготовке старых учительских кадров,
Наркомпрос развивал большую деятельность по подготовке новых
учителей.
Все учительские институты и некоторые учительские семинарии
в 1918/19 уч. г. были преобразованы в институты народного образова-
ния с 4-годичным сроком обучения. Перед этими институтами была
поставлена задача подготовки преподавателей для старшего кон-
центра единой трудовой школы. В восстановительный период большин-
ство институтов народного образования преобразуется в практические
институты, имевшие своей задачей подготовку учителей для старшего
концентра семилетней школы.
Учителей начальной школы готовили четырехгодичные педагоги-
ческие техникумы, возникшие на основе преобразования ранее суще-
ствовавших трехгодичных педагогических курсов.
Преподавателей школы II ступени готовили в этот период педагоги-
ческие институты и педагогические факультеты при государственных
университетах. В 1923/24 уч. г. в СССР насчитывалось 47 педагогиче-
ских вузов с количеством учащихся в них около 20 641 чел. В этом го-
ду в СССР было 328 педагогических техникумов с количеством уча-
щихся 55 757 чел. Это почти вдвое превышало число учительских се-
минарий в 1917 г. и почти втрое число учащихся в них.
Условия работы в школе становились все более благоприятными,
Вместе с ростом политической активности и сознательности учителя,
вместе с повышением его педагогической квалификации рос авторитет
учителя у трудового народа. Теперь уже редко можно было встретить
в официальных бумагах, или услышать на собраниях обидное слово
«шкраб» (школьный работник), все сильнее и горделивее звучали слова
«народный учитель».
В еще более широких масштабах развернулась политическая и пе-
дагогическая переподготовка учительства в 1924—1925 гг.
Огромное значение для развертывания работы по политической и
педагогической переподготовке учительства имело постановление ЦК
РКП(б) от 4 марта 1924 г. «О работе среди сельского учительства».
В нем не только были определены задачи переподготовки учительства,
но и указаны содержание и формы этой работы:
«В интересах дальнейшего культурно-политического сближения
сельского учительства с советской властью и расширения и углубления
его общественно-культурной работы в деревне партийные организации
должны оказывать усиленную поддержку работе отделов народного
образования и союза по переподготовке.
Обязанностью партийных организаций должно быть всемерное снаб-
жение курсов и кружков по переподготовке лекторами и руководите-
лями-коммунистами.
В основу работы этих курсов и кружков должно быть положено
изучение новых программ и нового учебника низшей школы, советской
конституции, основного земельного законодательства, основ коопера-
тивного строительства и основных начал политграмоты, подготавли-
вающих учителей к общественно-политической работе в деревне» 2.
1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 611, л. 59.
2 .Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном
образовании за 1917-1947 гг.й. Изд. АПН, ч. II, стр. 179.

В летнюю кампанию переподготовки (1924 г.) предстояло вплотную
подойти к вопросу о том, как с осени вести работу по новой программе
ГУСа в условиях массовой школы. Этот вопрос изучался на губернских
и уездных курсах, на районных и волостных конференциях. Квалифи-
цированные лекторы из центра оказывали всюду помощь и осущест-
вляли методическое руководство работой периферийных курсов пере-
подготовки.
В учебных планах курсов переподготовки видное место занимал
цикл общественно-политических занятий, куда входили: Основы лени-
низма, Конституция СССР, История РКП(б).
Педагогическо-методический цикл отражал в себе наиболее насущ-
ные вопросы школьной практики: комплексность и предметность, комп-
лексы и навыки.
Особенно большое значение придавалось обоснованию содержания
программ ГУСа, их революционных принципов и идей.
С курсантами проводились разнообразные практические занятия
(в лабораториях, во время экскурсий), которые должны были подго-
товить учителя к такого рода работе в своей школе.
За лето 1924 г. в РСФСР было организовано около 360 губернских,
областных и уездных курсов, охвативших 27 тыс. учителей.
Характерно, что на большинстве курсов, наряду с командированными
курсантами, было много добровольцев, явившихся порой из самых глу-
хих мест, живших на свои скудные средства. На тамбовских уездных
курсах на 118 курсантов было 38 вольнослушателей. Провинциальная
печать отмечает, что очень многие учителя являлись на курсы за не-
сколько десятков верст, часто пешком. Все эти факты красноречиво
говорят об огромной тяге массового учителя к самообразованию, к по-
вышению своей квалификации, говорят о стремлении учительства по-
нять смысл и значение новых программ, разрешить возникшие в прак-
тике противоречия и трудности.
В газете «Труд» (г. Клинцы) мы читаем: «Хлынула в школу новая
волна учительства с серьезным сознанием огромной ответственности за
ту работу, которую возложила на них и в школе и среди крестьян со-
ветская власть» *.
Новые грандиозные задачи социалистического строительства, ко-
торые встали перед советской страной в конце восстановительного пе-
риода, повысили требования к школе в смысле придания всей учебно-
воспитательной работе четкой коммунистической направленности!.
Характерно, что наиболее сознательные и активные учащиеся
настойчиво заявляли о своем желании учиться по-новому, овладевать
знаниями для того, чтобы перестраивать жизнь на революционных на-
чалах.
Приветствуя открытие курсов переподготовки учителей в г. Красно-
даре в августе 1924 г., одна пионерка от имени всех своих юных дру-
зей выразила желание, чтобы учителя «...объясняли в школе, как мир
построен, как человек дошел до теперешней культуры, науки и тех-
ники, как появились бедные и богатые, как цари египетские на костях
человеческих пирамиды строили, как духовенство во имя Христа и Ма-
гомета и огнем, и мечом, и водкой народы истребляло, как бог-капи-
тал и сейчас на трупах живых людей себе дворцы строит.
1 „Народный учитель", № 9, 1924, „По провинциальной печати" (обзор),
«стр. 74-75.

Расскажите нам в школе, —обращались пионеры к учите-
лям, — долго ли так будет, и что надо делать, чтобы так не было, вот
что нас интересует и что нам надо»1 (курсив наш. — 3. Р.)
Передовые учителя прилагали немало сил и энергии, чтобы отве-
тить на эти запросы учащихся. Именно поэтому они жадно тянулись
к тем новым педагогическим методам и идеям, которые действительно
служили делу социалистической перестройки школы. Они настойчиво
стремились преодолеть трудности новых методов работы, внести в шко-
лу свежую, бодрую струю жизни. Во всем этом значительную роль
играли курсы переподготовки, которые вселяли в учителей веру в свои
силы, удваивали их энергию, развивали их инициативу в борьбе за
новую школу.
1 .Вожатый-, 1924, № 7, стр. 23.

Глава VI
ВОПРОСЫ ПОЛИТЕХНИЗАЦИИ И ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
В поисках путей соединения обучения
с производительным трудом
К 1921 г. отвергнуто было представление о школе, как о детской
трудовой коммуне, построенной на принципе самообслуживания, пред-
ставление, явившееся, с одной стороны, как протест против абсолют-
ного вербализма старой школы, с другой стороны, как стремление при
налаживании трудовых процессов итти по линии наименьшего сопро-
тивления.
Не следует, конечно, забывать и того обстоятельства, что само-
обслуживание было порождено еще и тяжелыми материальными усло-
виями, в которых приходилось работать школе.
В конце 1921 г. на Всероссийском съезде губоно Луначарский
резко осудил существовавшую тогда практику самообслуживания.
«Самообслуживание,— говорил он,— дошло в школах до того, что
дети подчас превращались в маленьких каторжников.
Помню, как я был раз в показательной школе Наркомпроса, сейчас
она действительно стала показательной школой, но тогда, когда я
спросил детишек, как они учились, они ответили: «Мы не учились. До
того ли нам было? Нужно было отопиться, нужно было посмотреть за
водопроводом, нужно было сходить за продовольствием. Словом,
жили муравьиной жизнью...»1.
Теперь во многих школах самообслуживание стали ограничивать
приобретением санитарно-гигиенических навыков (наблюдение, силами
детей за чистотой и правильным режимом учебного труда), стали
серьезно следить за тем, насколько виды самообслуживания соответ-
ствуют правильному физическому развитию детей.
Существенной ошибкой в осуществлении принципов трудовой шко-
лы было стремление поставить во главу угла ремесленничество, по-
следнее же приводило к тому, что вместо содействия подготовке будущих
творцов, техников-инженеров, организаторов новых форм жизни и кол-
лективного труда, школа брала неверную установку на подготовку,
в лучшем случае, цехового мастера мануфактурного периода.
В рассматриваемый период все тверже и определеннее стала под-
черкиваться мысль о недопустимости отрыва общего образования от
политехнического, о том, что последнее является составной частью
содержания образования в советской школе.
«Идеал человека для марксиста,— говорил Луначарский,— есть че-
ловек труда во всеоружии знания'своего века, объединяющего в себе
вполне обученного рабочего и вместе с тем хозяина жизни»2
(курсив наш. — 3. Р.).
1 Всероссийский съезд губоно (стенографический отчет). 1921, 22—29 сентяб-
ря, стр. 11.
2 Цитировано по журн. .Работник просвещения", 1921, № 2—9, стр. 16.

Некоторым педагогам казалось, что вернее и проще всего решить
всю проблему политехнического образования путем введения в про-
граммы школы специальных технико-экономических дисциплин, при
сочетании их с детальным изучением основных видов производства.
При этом понятие «политехническое образование» целиком и пол-
ностью отождествлялось о понятием общего образования. Эту ошибоч-
ную точку зрения полнее всего выразил П. Блонский в статье «Что же
такое политехническое образование и в чем подход к нему?» 1.
П. Блонский утверждал, что политехническое образование есть
настоящее «общее образование в высокотехнически развитом обществе,
в котором не может быть иного общего образования, кроме политех-
нического.
Исходя из своих «левых», прожектерских взглядов на школу,
П. Блонский не считал возможным использовать систематическое изу-
чение основ наук в деле политехнического образования, в силу схола-
стичности и отвлеченности школьных учебных предметов, и предлагал
ввести следующие «резюмирующие», заключительные курсы:
1. Машиноведение и начатки механики;
2. Электротехника и электрификация, введение в современную тех-
нику;
3. Технологическая химия.
Эти предметы должны были быть введены «вместе с солидным ре-
формированным курсом математики». Ради этих предметов, по мнению
Блонского, могли бы потесниться многие из остальных.
В последние три года школы II ступени каждый подросток, соглас-
но планам П. Блонского, должен был пройти три основных производ-
ства: металлическое, химическое и текстильное, хотя бы при двух-
трехчасовых занятиях в неделю.
По утопическому проекту Блонского будущая школа должна была
представлять собой индустриально-техническое учебное заведение, ба-
зирующееся на педагогах-техниках и пользующееся особыми специаль-
ными учебниками по практической механике и машиноведению, элек-
трификации и электротехнике, экономической политике, математике
для техников и статистиков, различным основным производствам и ра-
циональному земледелию.
Несмотря на все эти широкие планы решения проблемы политехни-
ческого образования, Блонский должен был признаться, что «политех-
ническое образование сейчас есть таинственная синяя птица».
Важно отметить, что уже в рассматриваемый период было обраще-
но внимание на существующий в практике школ резкий разрыв между
бытовым трудом, занятиями в мастерских и школьной учебой. В 1922 г.
педагогический коллектив I опытной станции направил свои усилия
к более систематическому и организованному проведению в школах
трудового обучения.
Стремясь преодолеть разрыв между трудовыми занятиями и школь-
ной учебой, С. Т. Шацкий и его сотрудники: предложили учителям
строить работу по трудовому обучению по специально выработанной
схеме, связывая труд детей с умственной, физической и эстетической
сторонами их жизни, путем бесед, экскурсий, работ по родному языку,
математике, истории культуры, рисованию, лепке и т. д.2.
1 .Социальное воспитание", 1921, №1—2.
2 По материалам Научного архива АПН, ф. 1, ед. хр. 96, ж. 7.

Серьезные попытки осуществить связь теории с практикой, соеди-
нение производительного труда с обучением, предпринимались в шко-
лах 2-й опытно-показательной станции (Шатурской).
В положении об учебных мастерских 2-й опытной станции говори-
лось, что «мастерские не преследуют цели, чтобы дать законченную
квалификацию по тому или иному ремеслу, а представляют из себя
лабораторию, дающую элементарное ознакомление и навык с основны-
ми приемами ремесел, с целью, чтобы ученик младшего возраста не
раньше десяти лет, при изготовлении того или иного прибора, модели,
геометрической фигуры и т. п., мог бы наглядно осмыслить проходи-
мый им предмет, ученики же старшего возраста и подростки могли бы
получить такую элементарную подготовку, которая бы им дала воз-
можность поступить на практику в окружающее производство»1
(курсив наш.—3. Р.).
Хотя в рассматриваемый период проблема соединения обучения
с производительным трудом решалась в основном путем введения пре-
подавания труда, как особого предмета, или, как приложение его
к тем или иным разделам учебного предмета, практику школ в этом
направлении следует оценивать как один из важных этапов перехода
к более правильным формам политехнической подготовки, когда весь
общественно-производительный труд учащихся подчиняется учебно-
воспитательным целям школы.
Ценной стороной решения проблемы политехнизма в рассматривае-
мый период являлось и то, что поставлен был в порядок дня вопрос
об органической связи общего образования с политехническим, сдела-
ны были первые, пусть робкие, шаги к соединению производительного
труда с обучением, отвергнута была практика самообслуживания.
В 1923 г. Н. К. Крупская дала следующее определение политехни-
ческого обучения:
«Политехнизм вовсе не есть многоремесленностъ. Политехнизм
имеет целью изучение современной техники в целом, главных ее до-
стижений, ее основ, изучение взаимоотношений между различными
отраслями производства, изучение тенденций развития современной
техники, выяснение того, куда идет это развитие» 2.
В рассматриваемый период, стремясь к более детальному изучению
основ современной техники, /многие школы становятся на путь прочной
и длительной связи с определенным производством в близлежащем
районе. Школа, находящаяся в районе текстильного производства, ста-
вит своей задачей изучение основ этого производства и его техниче-
ской базы, школа, находящаяся вблизи металлургического завода, изу-
чает основы металлургии и т. д.
В тех случаях, когда эта работа школы проводилась на основе
соединения обучения с производительным трудом, при подчинении
последнего учебно-воспитательным целям, она приводила к положи-
тельным результатам.
По-новому разрешалась проблема синтеза науки и труда. Теперь
уже школа не ставила своей задачей, как это бывало в предыдущий пе-
риод, всю образовательную работу построить на трудовых процессах
в мастерских, все сгруппировать вокруг этого центра. Такая задача,
как показал опыт предшествующих лет, не могла быть выполнена без
ненужных натяжек и искусственных построений.
1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 814, л. 50.
2 Н. К. Крупская, Общее и профессиональное образование, „На путях к
новой школе*, № 7—8, 1923.

В одном из школьных отчетов рассматриваемого периода читаем:
«В настоящее время можно говорить лишь об эпизодическом и ча-
стичном совпадении программ мастерских и предметов»1 (курсив
наш. —3. Р.).
Поскольку основная задача заключалась теперь в ознакомлении
с основами и техникой современного производства, в программу ра-
бот школы все шире входят экскурсии в ближайшие мастерские круп-
ного значения, на, фабрики, заводы, технические выставки.
Так оформлялась методика «индустриальных экскурсий», о значе-
нии которых говорил В. И. Ленин в своих знаменитых заметках на те-
зисы Н. К. Крупской.
Постановка вопроса о введении в школу „организации труда“
Широко обсуждался в 1923 г. вопрос о введении в курс школы
«организации труда» как такого учебного предмета, который в значи-
тельной мере мог содействовать разрешению общей проблемы поли-
технического образования. «Организация труда», как учебный предмет,
имел не только педагогическое, но и важное политическое значение.
В неоконченной статье-рецензии «Ложка дегтя в бочке меда»
В. И. Ленин, разбирая достоинства и недостатки книги О. А. Ерман-
ского «Научная организация труда и система Тэйлора», указывал на
необходимость изучения организации труда в профессиональных шко-
лах и во всех школах II ступени.
«Научиться работать, — писал Ленин, — это теперь главная, дей-
ствительно общенародная задача Советской Республики» 2.
В революционный период переустройства общественной жизни осо-
бенно остро чувствовалась нужда в воспитании организаторов новой
жизни и нового общества.
Выдвигалась также задача преодоления контраста между органи-
заторами и исполнителями: каждый член социалистического общества
должен был быть способен к организационной руководящей деятель-
ности.
На страницах педагогической прессы в это время обсуждались
содержание и направленность курса «организации труда» в школе
2-й ступени 3.
Постановка вопроса о введении «организации труда» в курсе обще-
образовательной школы, несомненно, была положительным фактом.
Во-первых, это была серьезная попытка дать конкретный и деловой
ответ на указания В. И. Ленина, на запрос современности.
Во-вторых, выдвижение вопросов организации труда углубляло и
уточняло целый ряд сторон общей проблемы политехнизма.
Постановка вопроса о введении в курс школы «организации труда»
правильно связывалась с задачами укрепления порядка и организован-
ности во всей школьной работе, с задачей борьбы против стихийности
и бесплановости в педагогическом процессе.
Проблема школы с сельскохозяйственным уклоном
XII съезд партии (апрель 1923 г.) в своей резолюции «0 работе РКП
в деревне» обратил внимание партийных организаций на необходи-
мость улучшения и развития дела сельскохозяйственного образования,
1 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 7, д. 142, л. 27.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXVII, стр. 302.
3 .Организация труда, как учебный предмет в школе II ступени". „На путях
к новой школе", № 1 (4), 1923.

подбора учащихся и массового распространения сельскохозяйственных
знаний.
Еще раньше, X съезд Советов, в своем решении по вопросам на-
родного образования, обязал Наркомпрос приступить к созданию шко-
лы с сельскохозяйственным уклоном.
Партия и правительство, принимая все меры к решительному подъ-
ему сельского хозяйства в нашей стране, как базы для общего подъ-
ема и прогресса всей народнохозяйственной жизни Советского госу-
дарства, придавали, в разрешении всех этих задач, исключительное
значение созданию школы с сельскохозяйственным уклоном.
Выступая на конференции по вопросам школы с сельскохозяй-
ственным уклоном (февраль 1923 г.), Н. К. Крупская подчеркивала:
«Создание такой сельскохозяйственной школы по типу фабзавуча— не-
отложная задача. Необходимо во всей широте поставить вопрос о рас-
пространении сельскохозяйственных знаний через школу и о поднятии
знаний учителя по агрономии» К
Сами условия работы в деревенской школе побуждали учителя
заняться агрономической деятельностью. Деревня испытывала острый
недостаток агроработников, и учитель, который был на селе важней-
шей культурной силой, ближе всего связанной с крестьянской массой,
часто с успехом возмещал нехватку агрономов. К тому же агрономи-
ческая работа сельского учителя закономерно вытекала из основной
особенности советской школы как школы трудовой, а программы
ГУСа специально ориентировали школу на установление связи с тру-
дящимися города и деревни и на необходимость черпать материал из
условий местной трудовой деятельности людей.
Конференция по вопросам школы с сельскохозяйственным уклоном,
определяя задачи такой школы, записала в своей резолюции:
«Общеобразовательная школа I и II ступени с сельскохозяйствен-
ным уклоном не должна давать профессионального сельскохозяйствен-
ного образования. Она должна возбудить интерес к сельскохозяйствен-
ной работе, возбудить к ней тягу, помочь осознать ее значение и дать
учащимся понятие о трудовых процессах, связанных с землей, в соот-
ветствии с возрастными особенностями детей» 2.
Однако педагогическая мысль рассматриваемого периода не при-
шла к твердому и согласованному мнению по вопросу о задачах и со-
держании работы школы с сельскохозяйственным уклоном, хотя этот
вопрос был одним из острых дискуссионных вопросов в педагогике
того времени.
Приступив к организации деревенской школы с сельскохозяйствен-
ным уклоном, Н. И. Попова и ее сотрудники (2-я опытная школа
МОНО) считали, что в пяти младших классах I ступени должна быть
только закладываема естественно-научная основа представлений ре-
бенка о мире.
«На этой ступени детской жизни много наблюдений, — писала
Н. И. Попова,— творческой их переработки, много иллюстративных
работ, но участие детей в хозяйственной работе невелико» 3.
Школа старается привлечь детей этого возраста к уходу за живот-
ными, к работам на огороде, в оранжерее, но в очень ограниченном
размере, поскольку эти занятия могут дать материал для теоретиче-
1 Конференция по вопросам школы с сельскохозяйственным уклоном (12—13
февраля 1923 г.), ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 451, л. 1.
2 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 457, л. 3.
3 Н. И. Попова, О школе с сельскохозяйственным уклоном.

ской работы в школе. Однако VI и VII классы Н. И. Попова и ее со-
трудники представляли себе «как специально сельскохозяйственные
классы с общеобразовательной прослойкой».
Были и такие педагоги, которые, говоря о школе с сельскохозяй-
ственным уклоном, еще меньше отводили места трудовым сельско-
хозяйственным процессам и считали более правильным говорить не
о сельскохозяйственном уклоне, а о школе в сельскохозяйственной об-
становке, где основное место занимает изучение сельскохозяйственно-
го труда, а не трудовые процессы 1.
В такой трактовке идея школы с сельскохозяйственным уклоном
омертвлялась и теряла актуальность, школа с сельскохозяйственным
уклоном сбивались на путь формализма и словесно-схоластической
учебы.
Другие педагоги, защищая идею школы для деревни с сельскохо-
зяйственным уклоном, считали основным ее признаком краеведческий
принцип, изучение окружающей деревенской жизни с естественно-науч-
ной, социально-экономической и бытовой стороны, в процессе которого
дети будут приобретать и формальные знания. Что же касается трудо-
вых сельскохозяйственных процессов, то сторонники этой точки зрения'
предлагали отвести для них место только в старшем отделении 2.
Остро протекала борьба с педагогами-естественниками, стоявшими
на позициях «чистой науки», по вопросу об увязке естествознания
с сельским хозяйством. Необходимость связи преподавания естество-
знания с агрономией, настоятельно диктуемая самой жизнью, инте-
ресами государства, категорически была отвергнута в резолюции.
1 Всероссийского съезда по естественно-историческому образованию
(август 1923 г.). Резолюцию по этому вопросу отредактировал и про-
тащил, с помощью некоторых реакционно настроенных педагогов,
А. Пинкевич, впоследствии разоблаченный как враг народа.
Между тем, практика изобиловала примерами успешной трудовой
деятельности школ с сельскохозяйственным уклоном.
Так, Морозово-Донецкая школа-коммуна, наряду с разными поле-
выми и огородными культурами, организовала бахчи, на которых со-
брано было арбузов гораздо больше, чем на всех бахчах, вместе взя-
тых, в соседнем селе в 250 дворов.
Эта интенсификация хозяйства имела громадное общеобразователь-
ное значение. Дети конкретно знакомились в процессе самостоятель-
ного практического труда со свойствами почвы, с ее строением, оро-
шением, значением атмосферных осадков, с их использованием. Много
школ с сельскохозяйственным уклоном имелось в Вятской губернии.
Эти школы еще при земстве были наделены значительными земельны-
ми участками, а после революции многие из них превратились в опор-
ные опытные станции по сельскому хозяйству, как, например, Знамен-
ский школьный городок. Здесь обработка земли велась исключительно
машинным способом.
После того, как в 1921 г., в губернии погибли яровые посевы, а
школы, перебороновавшие земли, получили хороший урожай, кресть-
яне стали проявлять особенно живой интерес к работе школ, которые
все больше и больше стали играть роль опытных станций по сельскому
хозяйству.
1 А. Сапожников, „К вопросу о сельскохозяйственном уклоне в массовой
школе I ступени. „На путях к новой школе", № 3(6), 1923.
2 П. Блонский, Доклад о школе с сельскохозяйственным уклоном. „На
путях к новой школе", № 1, 1922.

Крестьяне на конкретном примере убедились в преимуществах
крупного механизированного хозяйства, основанного на коллективном
организованном труде. Учащиеся ряда школ Вятской губернии провели
также большую общественно-полезную работу, обработав земельные
участки, принадлежащие семьям, погибших красноармейцев1.
Передовые школы с сельскохозяйственным уклоном, действительно,
представляли собой своеобразные культурно-технические центры в де-
ревне, способствовавшие повышению общей культуры местного
крестьянства и в особенности агрикультуры.
Школы с сельскохозяйственным уклоном вели пропаганду за пере-
довые формы и методы организации сельскохозяйственного производ-
ства, на новых социалистических принципах. Силами учащихся Хоть-
ковской школы (под Москвой) была оборудована электростанция,
проведена электрификация соседних изб, крестьяне постоянно обраща-
лись в школу за советами по вопросам сельского хозяйства, семено-
водства, интересовались улучшенными сортами, культурами, которых
у них не было. Авторитет школы был чрезвычайно высок и крестьяне
помогали учителю всем, чем только могли.
Передовые педагоги успешно использовали Всероссийскую сельско-
хозяйственную выставку (1923 г.) в работе своих школ.
Выставка стала смотром и встречей всех сил, занятых делом рас-
пространения сельскохозяйственного образования. Выставка была
одновременно и незаменимым центром наглядных пособий, и лектори-
ем, и замечательной экскурсионной базой, и съездом, на котором все
энтузиасты школы е сельскохозяйственным уклоном могли обменяться
опытом и подвести некоторые итоги. Массовое распространение полу-
чили в рассматриваемый период сельскохозяйственные кружки при
школах, которые становились активными органами агропропаганды
в деревне.
Но сельскохозяйственные кружки имели и политехническое значе-
ние, так как они» содействовали овладению- школьниками основами
агрономии.
Если принять во внимание всю ту огромную сумму наблюдений, ка-
кие проделывал ребенок при уходе за растением в течение целого лег
та, при тщательном прослеживании всех фаз его жизни с записыва-
нием их в учетную карточку, все те беседы с учителем, которые воз-
никали в процессе работы, то станет ясным, что перед вами большая
исследовательская деятельность ребенка.
Мы имеем множество свидетельств творческого характера, этой
работы детей в сельскохозяйственных кружках.
0 большом, значении сельскохозяйственных кружков для установ-
ления связи школы с жизнью, теории с практикой говорит нижесле-
дующий пример.
В окрестностях Носовки Нежинского округа к лету 1923 г. перво-
начальный сельскохозяйственный кружок разросся в союз кружков
из восьми отдельных организаций, устроил большую осеннюю выстав-
ку, на которой перебывало до 1 500 посетителей — настолько силен
был интерес окрестных жителей к работе кружков. Выставка состояла
из экспонатов по животноводству, полеводству, садоводству, огород-
ничеству. Местная сельскохозяйственная опытная станция получила
1 Все фактические данные приведены по материалам ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5,
д. 457, л. 9.

возможность через эти кружки проводить в жизнь свои мероприятия
по поднятию агрокультуры местного земледелия.
Крестьяне высоко ценили работу кружков, их воспитывающее и
образовательное влияние, сами записывали своих детей в кружки и
с еще большим уважением относились к школе и учителю !.
Недостатки в работе школ с сельскохозяйственным уклоном
Практика выявила вместе с тем ряд серьезных недочетов в по-
строении школы с сельскохозяйственным уклоном. Прежде всего, в ра-
боте школ утилитарные цели часто преобладали над педагогическими.
Наблюдался разрыв между знаниями по естественным наукам, особенно
по биологии, и практическими работами по сельскому хозяйству. Очень
часто школьное естествознание сводилось к сельскохозяйственной
рецептуре, выхолащивалось ценное теоретическое содержание этого
предмета, имеющего громадное значение для развития материалисти-
ческого мировоззрения учащихся.
В результате неправильной постановки преподавания естествозна-
ния в ряде мест вопросы, возникающие у детей в процессе сельско-
хозяйственных работ, не получали должного научного освещения.
Бывали случаи, когда школы с сельскохозяйственным уклоном,
недооценив значение общеобразовательной подготовки сбивались на
путь узкой профессионализации.*
Вопросы школы с сельскохозяйственным уклоном и в следующем
периоде продолжали оставаться актуальными вопросами школьного
строительства.
Перед молодой советской педагогикой и передовыми учителями-
практиками стояла задача осуществить указания партии и правитель-
ства о создании школы с сельскохозяйственным уклоном, ликвидировав
имеющиеся в этом трудном деле недостатки, широко распространив
опыт лучших школ.
Вопросы политехнизации и трудового обучения в связи
с программами ГУСа
Центр тяжести в политехнической школе, в отличие от профессио-
нальной, должен лежать, как правильно отмечали составители про-
грамм ГУСа, в осмысливании трудовых процессов, в развитии умения
связывать воедино теорию и практику, уменья понимать взаимозависи-
мость известных явлений, тогда как в профессиональной школе центр
тяжести переносится на вооружение учащихся трудовыми навыками.
Исходя из этих установок, программы ГУСа давали следующую трак-
товку роли и значения трудовых процессов:
«Задача школы — прежде всего помочь детям отыскать доступную
им общественно-ценную работу, возможность полезного участия в ней
и организовать их для наиболее продуктивного ее выполнения. Дети
активно наблюдают и изучают определенный вид
общественно-полезного труда, выясняют его есте-
ственно-научные и технические предпосылки и соци-
ально-экономические формы и условия, методически
упражняются и тренируются в нем в порядке специальных занятий
1 „На путях к новой школе", № 1, 1925, Игнатьев „Кусочек новой школы",
стр. 25-28.

с тем, чтобы в ближайшее по возможности время быть в состоянии
принимать серьезное участие в этом «всамделишнем» труде взрослых» 1.
(курсив наш. — 3. Р.).
Специальные программы по труду разработаны не были. Труд как
самостоятельный учебный предмет не включался в программы ГУСа.
Предполагалось, что в процессе работы, в процессе изучения трудовой
деятельности и участия в ней, дети попутно получат знания и навыки
по труду, необходимые для будущей деятельности. Программы ГУСа
ставили и разрешали вопросы политехнизации и трудового обучения в
тесной связи с общественно-полезной работой школы.
Авторы программ ГУСа с самого начала связь школы с социали-
стическим строительством понимали, как непосредственное участие
школы в разрешении насущных практических задач, стоящих перед со-
ветским строительством в районе, обслуживаемом школой, как выпол-
нение школой конкретных «заданий» и «дел».
И, действительно, школа мостит мосты, исправляет дороги, ставит
верстовые столбы с дощечками и надписями, борется с самогоном.
Школьники секретарствуют на сходе, и это поднимает чувство их
личного достоинства. Школа дает научно-обоснованные предсказания
погоды и борется с малярией. Школа устраивает детский сад, органи-
зует уголок матери, площадки для малышей, школьные кооперативы,
сельскохозяйственные кружки, все это уже было подходом к настоя-
щей коммунистической переподготовке масс, где есть и агитация, и
пропаганда «показом», и привлечение новых работников, и практический
закал их. Школа работает по землеустройству, электрификации деревни,
согласуй и увязывая свою работу со всеми местными общественно-по-
литическими организациями, используя все живые силы деревни.
Одним из образцов организации общественно-полезной, общественно-
необходимой работы в этом плане являлась колония «Бодрая жизнь»,
существовавшая в б. Калужской губернии еще с 1911 г., организован-
ная С. Т. Шацким.
Колония «Бодрая жизнь», как и все школы, входившие в Первую
опытную станцию Наркомпроса, делала зеленые насаждения, боролась
за гигиену и санитарию в деревне, разводила опытные сады, огороды
и поля, ликвидировала неграмотность, помогала бедняцким хозяйствам,
пропагандировала ранний сев, ставила спектакли, радиофицировала
деревню, проводила подписку на газеты.
В этом отношении школа, работающая по программам ГУСа, осу-
ществляла завет В. И. Ленина: «Только в труде вместе о рабочими и
крестьянами можно стать настоящими коммунистами».
В процессе общественно-полезной работы школа приобретала опыт
связи обучения с практикой, опыт привлечения практического материала
в учебную работу, становилась своеобразным центром культурно-
просветительной деятельности в своем районе.
Организуя общественно-полезную работу детей, советская школа
выполняла бессмертные указания В. И. Ленина, данные им на
III съезде комсомола.
«Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, — говорил
Владимир Ильич,— если бы оно было загнано только в школу и ото-
рвано от бурной жизни»2.
И дальше Владимир Ильич говорил о том, что надо все задачи уче-
ния ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе
1 Программы ГУСа, 1924, стр. 53.
2 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.

молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай
самую маленькую, пускай самую простую. «Молодежь, — говорил
Владимир Ильич, — должна вести дело так, чтобы отдавать свою ра-
боту, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое
воспитание. Только в такой работе превращается молодой человек или
девушка в настоящего коммуниста» 1.
В том случае, когда процесс общественно-полезного и производи-
тельного труда был .подчинен учебно-воспитательным задачам школы,
заметно улучшалось качество имеющихся уже у школьников знаний
в той или другой области науки. Представления становились более кон-
кретными, понятия более четкими, поскольку ученик сталкивался с со-
ответствующими предметами, процессами, явлениями общественной
жизни.
Наблюдательность — столь важное в труде и обороне качество, —
находила себе в общественно-полезной работе богатую пищу.
В общественно-полезном труде школьник должен был очень часто
разрешать определенные задачи, технические или организационные. Ему
здесь представлялось больше самостоятельности, чем в учебной работе.
Самые условия общественно-производительного труда принуждали
к этому.
Следовательно, этот труд содействовал также развитию мышления.
Широкая возможность выбрать ту или иную полезную для общества
работу способствовала развитию общественной инициативы детей.
Наконец, общественно-полезный труд воспитывал в детях уважение
к труду других, к продуктам их труда, к социалистической собствен-
ности, дисциплинировал и организовывал ребенка.
Наряду со всеми этими положительными чертами в практике об-
щественно-полезной работы школы рассматриваемого периода, прояви-
лось узкое, деляческое, поверхностное решение вопроса о связи школы
с социалистическим строительством.
Придавалось слишком большое значение хозяйственной стороне об-
щественно-полезной деятельности школьников и явно недооценивалось
педагогическое значение этой деятельности.
Уже в это время имелся в практике общественно-полезной работы
зародыш вредного левацкого лозунга: «школа —цех завода».
Большим завоеванием в рассматриваемый период были политехни-
ческие установки школ ФЗУ, ШКМ и ФЗС
Партия придавала огромное значение школе ФЗУ. В резолюции
XII съезда РКП (б) «О работе РКСМ» было записано:
«Первостепенное значение не только для РКСМ, но и для всей
партии и советской власти, при настоящих перспективах развития про-
мышленности, приобретают всемерное развитие и укрепление школ
фабрично-заводскою ученичества.
Подготовляя квалифицированного и классово-сознательного рабо-
чего, они выполняют важнейшую роль в деле восполнения рядов пере-
дового промышленного пролетариата. Съезд считает поэтому необхо-
димым всемерную поддержку и возможное расширение сети школ
фабзавуча, неразрывно связанных с производством, усиление в них
воспитательной и прежде всего политической работы, а также улучше-
ние материального состояния этих школ»2.
Идея школы-семилетки при производстве была выдвинута, как из-
вестно, комсомолом на основе того, что, как значилось в решении
1 В И. Ленин. Соч.. т. XXX стр. 415.
2 „Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения", 1930, стр. 67.

VI съезда РЛКСМ, «существующий тип детских учреждений соцвоса
не удовлетворяет потребностям рабочего класса, ибо строится не на
производственном базисе и не связывает жизнь и работу детей
с жизнью и работой пролетариата».
Перед ФЗС, которая вначале была названа школой до-заводского
труда (ДЗТ), были поставлены следующие задачи:
«Дать детям:
а) основные навыки производительного труда, отнюдь не допуская
профессионализации;
б) достаточное обще-культурное и обще-политическое развитие,
позволяющее ребенку разбираться в окружающей жизни;
в) воспитать общественного работника с развитыми потребностями
работать и бороться за интересы пролетариата».
ФЗС мыслилась как школа, строящая свою воспитательную и учеб-
ную работу на основе участия детей в общественной жизни и произво-
дительном труде. Для этого она должна была удовлетворять двум
основным требованиям:
1) Наличие вблизи школы какого-либо крупного предприятия (за-
вода, фабрики, мастерских), которое могло бы стать производственной
базой школы.
2) Труд — центральная тема изучения и участия детей в жизни
народа.
Отмеченная выше установка ФЗС на общественно-производительный
труд как на основу всей школьной работы говорила об имевшей место
в работе этой школы недооценке умственного образования — основы
наук, имевшей место в работе этой школы.
Однако школа ФЗС, как и ШКМ, сыграла в рассматриваемый пе-
риод положительную роль в разрешении проблемы политехнизации и
развитии трудового обучения, так как, оставаясь массовой школой, она
в то же время становилась основным звеном, мерилом в области тру-
дового обучения, своеобразной лабораторией опыта практической по-
становки труда в школе.
В тех условиях, когда не могло быть речи о создании достаточной
материальной базы для постановки трудового обучения во всех школах,
выделение такого основного звена, которому уделялось особое внима-
ние с тем, чтобы по этому звену равнялись другие школы, было пра-
вильным решением вопроса.
Проблема политехнизма в рассматриваемый период была поставлена
в порядок дня; целый ряд сторон этой большой и сложной проблемы,
в основном, разрешался положительно (были сделаны первые шаги
к соединению теории с практикой в школьном обучении); но в целом
разрешение этой проблемы оказалось не под силу школе и педагогике
тех лет.
Помимо сложных материальных условий, в которых все еще нахо-
дилась массовая школа, слабо обеспечивалось основное и первое усло-
вие для успешного осуществления задач политехнического образова-
ния — овладение основами наук.
Без хорошего усвоения основ естествознания, физики, химии, мате-
матики нельзя было изучать основы производства, основы современной
индустрии.
Программы ГУСа, выдвигая на первый план комплексы, — метод
овладения знаниями, — осложняли борьбу учителя за основы наук,
а это в свою очередь придавало разрешению проблемы политехнизма
формальный характер.

Однако в рассматриваемый период были сделаны доступные шаги
к политехническому образованию, на необходимость которых еще
в 1920 г. указывал В. И. Ленин: посещение предприятий и ознакомле-
ние с их работой, организация детских технических станций сельско-
хозяйственных кружков, устройство пришкольных музеев с промышлен-
ными и сельскохозяйственными экспонатами, широкое применение при
изучении естествознания, физики и химии, экскурсий, лабораторных ра-
бот, практических занятий.
Все эти виды политехнического образования помогали усвоению
теоретических основ процесса производства и овладению практическими
навыками обращения с инструментами и приборами.

Глава VII
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ
Основные задачи и пути общественно-политического
воспитания в школе
Накануне перехода молодого Советского государства на мирную
работу по восстановлению народного хозяйства, когда задачи комму-
нистического воспитания приобретали особую остроту и актуальность,
В. И. Ленин выступил с исторической речью на III съезде Комсомола
(2 октября 1920 г.). Владимир Ильич указал в своей речи на то главное,
над чем предстояло работать молодежи и завтра, и послезавтра, и
через многие десятилетия. Отныне вся жизнь, учеба и труд советской
молодежи должны были быть посвящены одной великой цели — борьбе
за коммунизм.
Речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ явилась важнейшим про-
граммным документом большевистской партии по коммунистическому
воспитанию молодежи, по строительству новой, советской школы.
Несколько позже, в конце 1920 г. в заметках на тезисы Н. К. Круп-
ской «О политехническом воспитании» В. И. Ленин, определяя важней-
шие задачи школы второй ступени, особо подчеркнул, что эта школа
должна не только дать своим учащимся широкое общее образование и
политехнический кругозор, но и выпустить их коммунистами.
В резолюции «О работе РКСМ» XII съезд партии, отмечая основные
задачи коммунистического воспитания подрастающего поколения, ука-
зывал: «Чрезвычайно важно в целях революционного воспитания мо-
лодежи знакомить ее с классовой борьбой и противоречиями в капита-
листическом обществе, считаясь с тем, что нынешнее поколение рабо-
чего юношества качало свою сознательную жизнь уже в условиях со-
ветского быта и мало знакомо с обстановкой капитализма; вместе
с тем, важно направить воспитание молодежи в духе международной
солидарности, усиления информации о международном рабочем движе-
нии и т д.» *.
Историческое значение задач по коммунистическому воспитанию
новых поколений рабочего класса было подчеркнуто с особой силой
в резолюции XIII съезда РКП (б)—май 1924 г.— «О работе среди
молодежи»:
«Вопрос о том, — было записано в этой резолюции, — победит ли
социалистическая экономика, или культурное превосходство и навыки
квалифицированных функционеров капиталистического общества (ин-
теллигенции со старыми взглядами торговцев, частных капиталистов
и т. д.), заставят нас последовательно отступать и внутренно перерож-
даться, — этот вопрос будет решен в значительной мере в зависимости
От того, удается ли пролетарскому государству в достаточной мере
расширить круг кадрового коммунистического состава и обеспечить'
1 „ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК",
ч. I, 1941, стр. 523.

в прогрессивно возрастающей мере коммунистическую переделку подра-
стающих поколений. Поэтому вопрос о молодежи имеет поистине гро-
мадное значение» 1.
Исходя из мудрых ленинских указаний и директив большевистской
партии, советские педагоги определяли основные задачи и пути обще-
ственно-политического воспитания в школе.
В эти годы А. В. Луначарский писал, что подобно тому как в об-
ласти народного хозяйства, экономики и политики большевистская пар-
тия отнюдь не думает сделать какой-либо политической уступки бур-
жуазии и ее прихвостням — меньшевикам, эсерам и кадетам, точно
так же «в области народного образования этим господам, или всякого
рода политически неразобравшимся обывателям не будет дано возмож-
ности строить свое мещанское просвещение рядом с нашим коммуни-
стическим» 2.
Но как раз в области общественно-политического воспитания име-
лось в это время немало серьезных недостатков. Господствовал вред-
ный предрассудок, что общественно-политическое воспитание в школе—
.дело обществоведа. Обществоведение, изолированно стоящее в школе
от других предметов, в отдельных случаях принимало схоластический
характер и не выполняло своей воспитывающей роли. Довольно частым
'было явление, когда преподавание многих предметов велось в духе
старой школы.
Основные задачи и. пути политического воспитания в школе были
замечены в рассматриваемый период Н. К. Крупской в ее докладе «О по-
литической работе среди учащихся», сделанном на I Всероссийском
съезде губернских школьных инструкторов 4—10 мая 1921 г.3.
Главнейшие положения доклада сводились к следующему:
1) Школа не может быть аполитичной, она должна полно и всесто-
ронне отражать советское строительство и органически заполняться
коммунистическим содержанием.
2) Политическая-работа не может вестись искусственным книжным
образом, а должна базироваться на принципе живого фактического
участия школьников в общественно-политической жизни и постепенно
углубляться, освещаться и осмысливаться теорией научного социализма.
3) При разборе с учащимися фактов современной борьбы и строи-
тельства, необходимо использовать рассказы рабочих, крестьян, красно-
армейцев и партийных работников как очевидцев и участников поли-
тической истории.
4) Особое внимание при развитии политического сознания учащихся
следует обращать на воспитание социальных чувств и навыков коллек-
тивной работы.
Последовательно проводя линию партии в политическом воспитании
школьников, осуществляя воспитание в духе коммунизма, передовые
учителя вместе с тем боролись против натаскивания и голого агита-
торства, которые имели место в этом большом и важном деле.
Учителя руководствовались ценными указаниями Н. К. Крупской,
заметившей в известной статье «Общественное воспитание» (1922 г.)
1 "ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК",
ч. 1, 1941 стр. 610.
2 А. В. Луначарский, Воспитание и новая экономическая политика. Сб.
.Проблемы народного образования*, 1 *23, стр. 206.
3 .Социальное воспитание", 1921, № 1—2.

ряд основных задач, которые должен был в первую очередь резрешить
учитель.
Н. К. Крупская указывала на необходимость расширить рамки об-
щественных переживаний детей, сблизить школу с «взаправдашней об-
щественной жизнью».
Важное значение» — писала Н. К. Крупская, — имеет «...организо-
ванное общение школьной молодежи с рабочей и крестьянской моло-
дежью вообще. С этой точки зрения особо важное значение имеет орга-
низация в школах ячеек КСМ».
Надо, — говорила Крупская, — чтобы «...школа была связана не
только с жизнью молодёжи, но и с жизнью взрослых в первую очередь
с жизнью рабочего класса» 1.
Правильно поставленное политическое воспитание должно было по-
мочь детям не только сознательно отнестись к явлениям общественной
жизни, но и научить их активно строить эту жизнь на новой револю-
ционной основа
Новое отношение детей к школе
Революция коренным образом изменила взгляд детей на школу и
на учителя. Даже в трудные годы, когда страна совершала крутой по-
ворот к нэпу, строящаяся и растущая, несмотря на все трудности, школа
оказывала сильное идейно-политическое воздействие на учащуюся мо-
лодежь, развивая в ней дух солидарности, коллективизма, прививая ей
высокие и благородные мысли о жизненном призвании.
С теплотой и чувством глубокой привязанности, чего никогда не
могло быть в отношении старой школы, оценивали юноши и девушки
влияние на них советской школы. Это с достаточной убедительностью
проявлялось в ответах на анкетные вопросы, которые тогда широко
практиковались для выяснения настроения школьников.
Здесь небезинтересно будет сослаться на статью «К вопросу о том,
что представляет из себя современная молодежь», помещенную в журн.
«На путях к новой школе» 2.
Говоря о школьниках, среди которых проводилось анкетное обсле-
дование, автор пишет, что они «глядят вперед, верят в будущее, в свои
силы и сознательно готовят себя к трудовой жизни».
С большим душевным подъемом говорили юноши и девушки о школе.
«Страстно люблю школу, — пишет один мальчик. — Сейчас школа—
самое дорогое для меня на свете».
Они горячо рассказывают о том, что дала им советская школа:
«Здесь сосредоточивались все мои интересы. Я чувствовала, что раз-
вертываюсь. В первый раз в жизни я познала, что я нужна другим.
Я вносила маленькую лепту в создание школы. Мне хотелось работать
и отдать все силы школе. Здесь научилась я жить для других, не думая
о себе» (курсив мой. — 3. Р.).
Укрепить и развить дальше формирующиеся у учащихся в новой
школе качества коллективизма, сознание общественного долга, комму-
нистическое отношение к труду, любовь к Родине — вот что должно
было стать одной из важнейших задач воспитания детей.
1 Н. К. Крупская, О воспитании и обучении. Учпедгиз, 1946, стр. 84—85.
2 „На путях к новой школе*, 1922, № 3, стр. 109—119.

Роль комсомола и пионерской организации в общественно-
политическом воспитании школьников
В деле политического воспитания советских школьников в рассмат-
риваемый период большое значение приобретает деятельность комсо-
мола и пионерской организации.
Отмечая важную роль Комсомола в подготовке нового поколения
строителей социализма, XII съезд партии указывал: «Вся работа среди
молодежи в условиях настоящего относительно мирного развития
должна быть построена так, чтобы новое подрастающее поколение
в своих организациях получало не только культурную выучку, но и ре-
волюционный закал»
Серьезное значение придавала партия работе РКСМ по строитель-
ству новой социалистической школы. Об этом имелись специальные ука-
зания в резолюции XIII съезда РКП (б) «О работе среди молодежи».
Комсомол успешно осуществлял директивы партии. Неизменно в от-
четах школ отмечалось, что наличие сильной и активно работающей
ячейки РКСМ поднимало уровень общего развития учащихся, повы-
шало их политическую сознательность, укрепляло их организованность
и дисциплину. Комсомольцы вели антирелигиозную пропаганду, устраи-
вали научные диспуты, беседы, которые укрепляли и развивали мате-
риалистическое мировоззрение учащихся.
В отчете школы им. Радищева (Москва) за 1921/22 уч. г. читаем:
«Политическое воспитание в школе ведется под руководством комму-
нистической ячейки. Под ближайшим влиянием коммунистической
ячейки находится комсомол, насчитывающий в своем составе до 60 чле-
нов.
Еженедельно, по средам, происходят открытые собрания коммуни-
стической ячейки и комсомола, посещаемые беспартийными товарищами
как взрослыми, так и детьми. На собраниях делаются доклады — об-
зоры международной и внутренней жизни и пр. Ячейка комсомола
школы связана с ячейками соседних фабрик и заводов, представители
которых посещают- школьные собрания» 2.
По инициативе комсомольцев каждая группа школы о IV по
IX класс носила имя в честь великих пролетарских вождей—Маркса,
Энгельса, Ленина или известного революционера — Карла Либкнехта
и др., изучала их жизнь и борьбу за счастье трудящихся, отмечала
юбилейные даты, связанные с их именами, и делала сообщения по дру-
гим группам 3.
Это мероприятие имело огромное воспитывающее влияние на уча-
щихся,—каждая группа боролась за честь называться именем великого
революционера.
Под непосредственным руководством комсомола работала пионер-
ская организация. Ей принадлежала значительная роль в деле обще-
ственно-политического воспитания школьников, хотя пионерское движе-
ние в рассматриваемый период делало лишь первые шаги.
С переходом к нэпу, когда классовая борьба на идеологическом
фронте приняла новые острые формы, перед партией и комсомолом
встал во весь рост вопрос об усилении коммунистического воспитания
детей и подростков и о* создании детских организаций, через которые
можно было бы осуществить это воспитание,
1 „ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК".
ч. I, 1941, стр. 523.
« ЦГАОР, ф. 1575, оп. 7, д. 90, л. 5.
» Там же, д. 142, Л. 33—34,

В 1921 г. на II Всероссийской конференции комсомола решено было
создать коммунистическую детскую организацию юных пионеров под
руководством комсомола. Организации юных пионеров вначале было
присвоено имя Спартака.
Непосредственной предшественницей юных пионеров следует счи-
тать возникшую после победы Октября организацию ЮКОВ (юных
коммунистов). В 1920 г. на Украине возникла довольно большая орга-
низация «Юнтрудармия», проводившая трудовые субботники в пользу
школ, детдомов и т. п., и вместе с тем большую политико-воспитатель-
ную" работу. Эта организация также была тесно связана с комсомолом,
выделившим из своей среды политруков.
При создании организации юных пионеров ЦК РКСМ считал, что
«это движение явится одной из новых форм классовой пролетарской
борьбы за сохранение и предохранение своих рядов от разлагающего
мелкобуржуазного влияния и воспитания в рабочих резервах классо-
вого самосознания» !.
С первых же дней движение юных пионеров приобретает массовый
характер. Созванная в Москве в январе 1922 г. первая губернская кон-
ференция юных пионеров насчитывала 500 детей, но уже к октябрю
того же года в Москве и Московской губернии насчитывалось 6 000 де-
тей, объединенных в отряды юных пионеров.
Пионерское движение вводило детей в самую гущу общественных
явлений, концентрировало их внимание на жизни и борьбе революцион-
ного пролетариата в прошлом и настоящем, органически соединяло их
с трудом и борьбой рабочих масс.
«Пионерское движение, — писала Н. К. Крупская, — имеет громадное
значение. Оно захватывает ребят в том возрасте, когда только еще
складывается человек, развивает общественные инстинкты ребят, помо-
гает выработке у них общественных навыков, выработке общественного
сознания. Оно ставит перед ребятами великую цель, ту цель, которая
выдвинута переживаемой эпохой, за которую борется рабочий класс
всего мира.
Цель эта — освобождение трудящихся, организация нового строя,
где бы не было разделения на классы, не было бы никакого угнетения,
эксплоатации, и все люди жили бы полной счастливой жизнью.
Эта цель такова, что может ярким светом осветить жизнь подра-
стающего поколения, наполнить ее глубоким содержанием, необычайно
богатыми переживаниями» 2.
Фактически первый этап организованного пионерского движения
в нашей стране начался с V съезда РКСМ (октябрь 1922 г.), на кото-
ром было разработано и утверждено «Положение о работе пионерорга-
низаций».
В решении V съезда РКСМ было записано, что «в основу пролетар-
ского детского движения должна быть положена длительная игра де-
тей, опирающаяся на особенности детского возраста, воздействующая
на чувства детей, и втягивание детей в общественную жизнь, в борьбу
и строительство рабочего класса, в особенности в их наиболее яркие
моменты и явления»3.
Как показал дальнейший опыт пионер движения, V съезд РКСМ,
правильно определяя подчиненность игры основному содержанию дет-
1 Письмо ЦК РКСМ. Научный архив АПН, ф. 6, оп. 1, ед. хр. 1, л. 11.
2 Н. К. Крупская, Поменьше барабанного боя. Сб. „О воспитании и обу-
чении", Учпедгиз, 1946, стр. 91.
3 „Комсомол и детское движение", 1925, стр. 23.

ского движения, уделил, однако, игре слишком большое место, считая:
ее основой методики детского движения.
Очень важным было указание V съезда комсомола о том, что со-
держанием работы пионеров должны быть наиболее яркие эпизоды ре-
волюционной борьбы и борьбы человека с природой, проникнутые одной
общей идеей объединения трудящегося человечества, освобождения его
от гнета природы и буржуазной эксплоатации, идеей строительства
нового общества. Каждый юный участник детского движения должен
был чувствовать себя пионером этого нового общества.
Конкретное содержание и методы работы юных пионеров, согласно
решения V съезда РКСМ, строились по следующему плану:
1) Каждый пионерский отряд избирает себе жизненный идеал —
идеал борца за интересы трудящихся;
2) для развития спаянности пионеров, культивируется святость зна-
мени, честь звена и т. д.
3) Для того чтобы пионер проникся целями движения, устанавли-
вается ряд моральных обязательств (законы юного пионера, торжест-
венные обещания).
Первое обещание, которое давал юный пионер, вступая в организа-
цию, гласило: «Буду верен рабочему классу». Второе—«Буду помогать
своим товарищам». Это обязательство, естественно, вытекало из клас-
сового положения пионера, оно выражало собой пролетарскую этику.
Важная идейная установка в отношении учебных занятий была
заключена в следующем законе юных пионеров: «Пионеры стремятся
всегда и везде получать знания, чтобы употребить их на пользу трудя-
щихся». В пионерской жизни установился ряд обычаев: «Пионер не ку-
рит», «Пионер моется тщательно и чистит зубы», «Пионер точен и акку-
ратен», «Пионер сидит прямо, не горбясь», «Пионер не держит руки
в карманах, ибо пионер, держащий руки в карманах, не всегда готов»
Все эти обычаи имели большое организующее и дисциплинирующее
значение, они были направлены на привитие детям необходимых гигие-
нических навыков, создавали у детей определенную физическую бод-
рость, свежесть и готовность к труду и учебе.
Серьезное внимание пионерские отряды уделяли постановке физи-
ческого воспитания детей, широко организована была работа в различ-
ных мастерских (столярной, переплетной, сапожной и др.). Пионеры
знакомились с телеграфной азбукой Морзе, с приемами первой меди-
цинской помощи, решали занимательные задачи на находчивость и сооб-
разительность, устраивали подвижные игры, издавали газеты и жур-
налы, пели задорные и веселые песни.
Красочный и увлекательный быт пионеров полон был здоровой дет-
ской фантастики, смеха и поэзии. Он был, согрет чувством настоящего
товарищества и дружбы.
Летние лагеря — счастливая и радостная пора пионерской жизни.
Пионеры жили в походных палатках, наблюдали и изучали природу,
приобретали важные практические навыки (измерение расстояний, зна-
комство с понятием о масштабе, топографические работы, занятия ме-
теорологического характера и т. д.).
С целью создания стимула к усвоению все усложняющейся суммы
знаний и навыков, в пионерорганизации применялась (до лета 1923 г.)
система испытания на разряды.
Например, пионеры на основе изученных материалов должны были
организовывать занятия, беседы у костра, инсценировки по биографиям
вождей народно-освободительных движений, по рассказам и повестям
о героических эпизодах борьбы Красной Армии в годы интервенции и

гражданской войны, по описаниям путешествий великих исследователей
полярных стран и пустынь и т. д.
Система разрядов на практике не оправдала себя и вскоре была
отменена ЦК РКСМ.
Наряду со многими достоинствами (конкретность, простота и яр-
кость содержания, последовательность достижение) система разрядов
имела целый ряд принципиальных недостатков, подтвердившихся опы-
том многих пионерских отрядов.
Во-первых, программы разрядов, в большинстве своем, были отор-
ваны от жизни;
во-вторых, разряды трудно было совместить с основными задачами
общественно-политического воспитания детей;
в-третьих, разрядная система часто культивировала дух индиви-
дуального соперничества и конкуренции, что противоречило задачам
коллективистического воспитания.
Не случайно поэтому на VI съезде комсомола всерьез был постав-
лен вопрос о методике пионерской работы и о замене системы разря-
дов иными формами, иной системой. Несмотря на имеющиеся недо-
статки, связанные с отсутствием достаточного опыта^ пионерская орга-
низация в изучаемый период сумела добиться не малых успехов в деле
воспитания классовой солидарности, посредством укрепления и развер-
тывания связей с трудящимися, с комсомолом, посредством различных
организационных форм и атрибутов (единого значка, салюта, галстука
II Т. Д.).
В пионерских отрядах, где правильно и умело была поставлена ра-
бота, успешно осуществлялось воспитание характера, прививались де-
тям подлинно большевистские черты: целеустремленность, настойчи-
вость, мужественность, дисциплинированность.
Участвуя в пионерской жизни, дети получали коммунистическую
идейную закалку, быстро росла их политическая сознательность, рас-
ширялся и обогащался.запас их знаний и навыков.
II Всероссийский съезд зав. губсоцвосами (март 1923 г.) вынес резо-
люцию, в которой детское коммунистическое движение рассматрива-
лось, как важнейшее средство революционизирования школы, наряду
с деятельностью передовых педагогов-новаторов.
Эту же мысль не раз высказывала Н. К. Крупская.
«Юные пионеры,—писала Н. К. Крупская,—должны стать горячими
помощниками учителя в деле организации новой школы, должны стать
закваской для этой школы» 1.
II Всероссийский съезд Губсоцвосов подчеркнул необходимость увяз-
ки воспитательной и образовательной работы в пионерорганизации
с программою работы учебно-воспитательных учреждений (школы, дет-
домов и др.). Одновременно съезд указал на важность решительной
борьбы «со всеми буржуазными или беспартийными! объединениями де-
тей, до сих пор сохранившимися в республике (скауты, группы при
«Маккаби», при союзах крестьянской молодежи, майские союзы и
пр.), ибо в них старая буржуазная педагогика пытается воспитывать
детей в духе милитаризма., шовинизма, религиозности и мещанской мо-
рали» 2.
Между тем пионерское движение ширилось, крепло идейно, росло
количественно, совершенствовало методы и формы своей работы, пре-
1 Н. К. Крупская, Детское движение. Сб. „Детское коммунистическое дви-
жение и школа". М.—Л., 1924, стр. 33.
2 Сб. «Детское коммунистическое движение и школа*. М.—Л., 1924, стр.29—30..

вращаясь, действительно, в один из основных двигателей коммунисти-
ческого воспитания в школе.
К 1 апреля 1923 г. в республике насчитывалось уже 75 тысяч пио-
неров.
Первые итоги развития пионерского движения и. основные его зада-
чи на будущее были сформулированы в резолюции XIII съезда РКП (б)
«О работе среди молодежи».
В резолюции было записано: «Новым многообещающим явлением
необходимо считать организацию юных пионеров, которая обнаружива-
ет быстрый рост, но охватывает еще весьма ничтожный процент детей,
причем главным препятствием роста организации служит отсутствие
надлежащего внимания со стороны партии, профессиональных и госу-
дарственных органов, а также соответствующего количества руководи-
телей и материальных средств.
Общая директива в этой области должна заключаться, во-первых,
в том, что сюда должно быть дано гораздо больше сил и средств, чем
до сих пор; во-вторых, что в этой области необходимо, вовлекая преж-
де всего пролетарских детей, в то же время стараться максимально
расширять социальный базис организации, обращая особое внимание на
деревню. Ни в коем случае нельзя проводить аналогии с пролетарским
пионерским движением Запада, где еще рабочий класс не завоевал
власти и где перед ним не стоит еще задача переработки всего или
почти всего подрастающего человеческого материала.
Что касается организационных форм движения, то партия должна
руководить им через РКСМ, который, в свою очередь, должен вести
работу в полной согласованности с органами социального воспита-
ния»1.
В 1924 г. пионерская организация получила имя Ленина. К этому
времени она стала подлинно массовой детской организацией: количе-
ство пионеров с 161 000 в 1924 г., к началу 1925 г. выросло до
1 557 575 2.
С 1924 г. все актуальнее становится вопрос о взаимоотношении дет-
ских и юношеских политических организаций со школой, о необходи-
мости координации работы пионерских организаций со школой, о важ-
ности контакта между учителем и этими организациями.
Основной формой объединения пионеров в школе был форпост, воз-
главляемый выборным советом форпоста в составе 3—5 человек.
Важнейшие задачи форпоста в школе были следующие:
1. Привлечение школы к участию в общественно-политической жиз-
ни страны.
2. Участие в посильной общественно-полезной работе района.
3. Помощь в налаживании ученического самоуправления в школе.
4. Помощь учительству в строительстве новой школы.
Всю свою работу пионерский форпост проводил по двум основным
линиям: по линии школьного совета, куда с правом решающего голоса
входил представитель форпоста, и по линии школьной ученической ор-
ганизации. Учитель мог принимать участие в общих собраниях форпо-
ста и на заседаниях его президиума с правом совещательного голоса.
Работа пионеров в школе была многообразна. Они помогали учи-
телю в налаживании учебной работы, горячо откликались на те новые
методы, которые содействовали действительной перестройке школы,
1 яВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК",
ч. I, 1941, стр. 611.
2 Материалы Научного архива АПН РСФСР, ф. 6, оп. 1, ед. хр. 1, л. 12.

активно помогали в осуществлении политического, физического, анти-
религиозного, интернационального воспитания, в работе учителя с ро-
дителями.
Активно участвовали пионеры в организации и проведении револю-
ционных праздников в школе. Они выступали с докладами, ставили
инсценировки, выпускали стенгазеты, втягивая в эту работу всю массу
школьников, создавая в школе боевое революционное настроение. Во
всем и всегда пионеры показывали пример организованности и дисци-
плины.
В своем отчете за 1924—1925 уч. г. Наркомпрос РСФСР констати-
ровал, что «там, где детское движение проникало в школу, оно оказы-
вало громадное влияние на жизнь и работу школы: с ним вместе про-
никали живая общественность, революционный дух, повышались актив-
ность и интерес детей».
В своей разносторонней работе и учебе пионеры не могли обойтись
без помощи и опыта педагога. Его помощь нужна была им при органи-
зации различных общественно-политических и технических кружков, при
проведении общеобразовательных бесед у костра и т. д.
Некоторые учителя, считая, что руководство пионерами принадле-
жит комсомолу, делали ошибочные выводы о том, что им надо устра-
ниться от пионерского движения. Но передовые педагоги приходили на
помощь пионерам часто по собственной инициативе, помогали им орга-
низовать живую и красочную работу, укрепляя тем самым связь пио-
нерского отряда со школой, поднимая авторитет учителя в глазах
пионеров.
Определяя принципы сотрудничества вожатого и учителя, Н. К. Круп-
ская в своих тезисах по деткомдвижению писала:
«Между учителем и комсомольцем-руководителем должно быть пол-
ное сотрудничество. Пионер-руководитель должен участвовать в работе
школы, проводя с пионерами беседы в отряде, руководя работой фор-
поста и участвуя в работе школьного совета. Учитель должен помогать
в работе пинерорганизации, участвуя в работе бюро юных пионеров и
методической коллегии, посещая отряды и форпосты, помогая им в об-
разовательной, методической и практической работе, внося свои заклю-
чения и предложения на совет отряда, форпоста и пр.» 1.
VI съезд РКСМ своим особым решением одобрил новую систему
пионерской работы — систему этапов. Система этапов опиралась на
требование связать всю работу пионеротрядов с общественно-полити-
ческой жизнью.
Система этапов представляла собой попытку установить единую
организационно-практическую форму работы пионерских отрядов рес-
публики.
Согласно системе этапов, год разбивался на шесть периодов пионер-
ской работы:
1-й этап ( с 7-го ноября по 1-е января),
2-й » (с 1-го января по 8—12 марта),
3-й » (с 12 марта—1 мая),
4-й » (с 1-го мая по 24 — 30 июня),
5-й » (с 30-го июня по 1 —5 сентября МЮД),
6-й » (от МЮД — Международного Юношеского дня по 7 ноября).
Система этапов, когда вся пионерская работа строилась в соответ-
ствии с временами года и важнейшими революционными праздниками
1 Н. К. Крупская, Деткомдвижение, „Молодая гвардия", М., 1926, стр. 73.

и политическими кампаниями, имела две стороны: во-первых, изучение
исторических революционных событий с политической стороны, во-
вторых, осуществление конкретных заданий по организации праздников
и по проведению политических кампаний.
Система этапов сыграла в свое время определенную роль в полити-
ческом развитии пионеров, коренным образом повернула работу пио-
нерорганизации к насущным вопросам современности, к важнейшим
общественно-политическим событиям в жизни советского народа.
Система этапов внесла в жизнь пионерской организации много но-
вых и ярких форм работы (переписка с пионерами зарубежных стран,,
изучение истории революционной борьбы, истории комсомола, подго-
товка к праздникам в самых разнообразных формах — детское художе-
ственное творчество, разучивание новых песен и т. д.).
Однако система этапов не могла применяться в работе пионерорга-
низации как постоянная и основная форма ее деятельности.
Повторяющиеся из года в год этапы должны были привести к схе-
матизации всей работы пионерорганизации, к сведению ее к празднич-
ным приготовлениям, а, следовательно, к обеднению политического со-
держания и к однообразию пионерской жизни.
Этапы на практике должны были привести к нарушению система-
тичности в проведении воспитательной работы среди пионеров, так как»,
например, интернациональное воспитание, согласно системе этапов,
проводилось, в основном, в период подготовки международной детской
недели и МЮДа (4-й и 5-й этапы работы).
Кроме того, система этапов ограничивала общественно-полезную
деятельность пионеров, приурочивая и связывая ее лишь с подготовкой
к проведению тех или иных праздников или политических кампаний.
С конца 1925 г., когда более или менее отчетливо выявились недо-
статки системы этапов, пионерская организация переходит на новые
методы работы, стараясь построить их на принципе активного и по-
стоянного участия в общественно-политической и трудовой жизни наро-
да: борьба с детской беспризорностью и безнадзорностью, участие
в трудовых субботниках, культурно-просветительная работа среди
красноармейцев и т. д.
Массовое развитие детского коммунистического движения в рассмат-
риваемый период тормозилось недостаточным количеством подготов-
ленных руководителей, отсутствием прочной материальной базы для
работы и слабой разработанностью методических вопросов, связанных с
особенностями детского возраста.
Успехи и рост пионерского движения в нашей стране определялись
постоянным вниманием и руководством партии, которая на всех основ-
ных этапах развития детского коммунистического движения намечала
его конкретные задачи и пути.
XIV конференция РКП (б) (апрель 1924 г.) подчеркнула, что следует
«признать особенно необходимым в настоящее время проведение мер
по ускоренной подготовке значительных кадров руководителей пионер-
ского движения из более подготовленных работников партии и комсо-
мола» 1.
На XIV съезде ВКП (б) в декабре 1925 г. вопросы пионерского дви-
жения снова являются предметом специального обсуждения. Резолюция
съезда «О работе комсомола», признавая, что «за последний год пио-
нердвижение стало явлением крупного политического значения», отме-
1 ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК",
ч. II, 1936, стр. 13-14.

чает ряд серьезных недостатков в работе пионерорганизаций. Прежде
всего отмечается увлечение формой, под которой зачастую не кроет-
ся воспитательной работы по существу.
«Это,— как указывалось в резолюции,— проявляется в барабанома-
нии, с одной стороны, и в голом «политизме», с другой стороны.
Такого рода увлечения имеют своей оборотной стороной отсутствие
систематической и тактичной работы над ребенком, невнимание к бы-
товым и другим проблемам, волнующим его, в частности к половой
проблеме...» !.
Как один из крупных недостатков отмечалась неувязка пионердви-
жения со школьной работой, в результате чего, как указывалось в ре-
золюции, наблюдалось двоецентрие влияний, иногда противоречащих
друг другу, и чрезмерное переутомление, наступающее в результате
перегрузки детей.
Самой острой проблемой в пионердвижении была признана пробле-
ма подготовки квалифицированного вожатого, грамотного не только
политически, но хотя бы элементарно грамотного в медицинском и
в педагогическом отношениях.
Решения партии по вопросам пионердвижения представляли собой
важнейшую идейно-теоретическую базу для всей работы по коммуни-
стическому воспитанию советской детворы, для дальнейшего подъема
и развития педагогической науки.
Последующие годы были временем упорной работы по ликвидации
«отмеченных и вскрытых партией недостатков в развитии пионерского
движения.
Вопросы школьного самоуправления
Возросшее значение общественно-политического воспитания в шко-
ле с каждым днем все острее и настоятельнее требовало конкретного и
практического разрешения вопросов детского самоуправления, нераз-
рывно связанных с задачами воспитания коллективизма, сознательной
дисциплины и организованности.
Самоуправление в буржуазной школе призвано было служить целям
идейного влияния господствующих классов на учащуюся молодежь,
оно призвано было «приручать» детей рабочих.
Организуя самоуправление, американские педагоги точно и реши-
тельно отвечали на вопрос о его целях: они готовят образцовых граж-
дан своего государства.
В государстве имеются различные функции, и для регулярного, лег-
кого хода государственной машины республике нужны различные типы
граждан и, прежде всего, работники двух категорий: талантливые уме-
лые организаторы-руководители и дисциплинированные, законопослуш-
ные доверители или избиратели. Два классовых типа людей — господ-
ствующие и подчиненные. Два психологических типа людей: с резко
выраженными рефлексами действия и с резко выраженными рефлек-
сами торможения2.
Американцы гордились своими результатами. Выученики так назы-
ваемого «школьного города» являлись вполне подготовленными и хо-
рошо вымуштрованными гражданами своего государства.
1 „ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК",
ч. II, 1936. стр. 80.
2 Иоганн Гепп, Школьный город, „Просвещение", педагогический сборник,
II. 1921, стр. 86-87.

Игра в «правителей», тачное копирование государственных спосо-
бов управления давали привилегированной молодежи опыт, навыки и
вкус к управлению в настоящем государстве. Игра в «избирателей»,
практикуемая в течение нескольких лет, прививала массе школьников
«общественную дисциплину», вытравливала «анархические задатки» и
создавала кадры «дисциплинированных» и законопослушных граждан.
Самоуправление в советской школе выросло на принципиально иных
основах. Об этом можно судить по одному из ранних докумен-
тов— «Положение об организациях учащихся в школе II ступени»
(принято коллегией Наркомпроса 12 июня 1921 г.).
Здесь, прежде всего, говорилось об огромном значении учениче-
ских организаций как для успешного строительства новой школы, так
и для социалистического воспитания учащихся, для преодоления в их
сознании старых навыков и привычек, традиций и предрассудков.
Развивая в учащихся с юных лет навыки общественности, инициати-
вы и умение жить в коллективе и для коллектива, школьное само-
управление призвано было сыграть значительную роль в деле коммуни-
стического воспитания советских детей.
«Положение» 1 на первый план выдвигало задачу воспитания кол-
лективизма и организованности. Формы школьных организаций, реко-
мендуемые «Положением», были необычайно разнообразны: классный
староста, товарищеские суды, хозяйственные и культурно-просвети-
тельные комиссии, санитарные комиссии, школьные кооперативы, кассы
взаимопомощи и др.
Общее руководство ученическими организациями в школе должно
было осуществляться школьно-педагогическим советом через заведую-
щего школой. Вместе с тем «Положение» предупреждало против чрез-
мерного вмешательства заведующего школой в работу ученических ор-
ганизаций и мелочной опеки над ними. Все остальные педагоги школы
могли осуществлять свое руководство ученическими организациями
только через посредство школьно-педагогического совета.
Рассмотренное «Положение», явившись одним из первых теоретиче-
ских документов по организации самоуправления в советской школе,
сыграло, несомненно, регулирующую и направляющую роль в практи-
ческой работе учителей. Оно было шагом вперед по сравнению с уста-
новками в этом вопросе «Положения» и «Декларации о единой трудо-
вой школе» (1918 г.).
Во-первых, сделана была попытка дать принципиальное обоснова-
ние цели и задач ученических организаций. Попытка эта оказалась
робкой, но намеченные пунктирно принципы воспитания коллективизма,
общественной инициативы и др. были, конечно, правильными.
Самоуправление в советской школе должно было помочь подготов-
ке активных строителей нового общества, умеющих жить и работать
в коллективе, уважающих, следовательно, законы советского общежи-
тия и своих товарищей по коллективу. Здесь не должно было быть ни
«правителей», ни «доверителей-избирателей»,— все должны были при-
обрести навыки и качества организаторов, умеющих, когда это нужно,
и руководить и подчиняться, во имя общественных интересов, во имя
коллектива.
В этих установках ценность «Положения» 1921 г.
Однако, перечислив многообразные формы ученических организаций,
«Положение» 1921 г. не указало структуру их построения в школе, не
определило их взаимосвязь и роль каждой отдельной формы в общей
1 „Народное просвещение", 1921, № 83.

системе самоуправления. Между тем практика организации самоуправ-
ления в школах отличалась громоздкостью и неопределенностью форм
ученических организаций.
«Положение» 1921 г. сделало шаг вперед в ликвидации «анархич-
ности» и стихийности в работе школьного самоуправления, подчеркнув
ведущую и направляющую роль заведующего школой, при широкой
инициативе и самодеятельности учащихся в своих общественных делах.
Но здесь же «Положение» проявило непоследовательность, лишив пе-
дагогов непосредственного влияния на ученические организации, пере-
дав право педагогического руководства ими школьно-педагогическому
совету вообще, а не отдельным учителям.
В рассматриваемый период детское самоуправление еще нередко
фетишизировалось, в его руки передавались слишком широкие права и
полномочия, которые вели к обезличке роли педагога и заведующего
школой. Ученики подчас не плохо справлялись со своими обширными
«руководящими» обязанностями, но при этом страдал авторитет педа-
гога, нарушался то и дело нормальный процесс учебной работы.
Ряд примеров из жизни школ этого периода показывает, как само-
деятельность учащихся била неудержимым ключом, как развивались
в детях ценные качества организаторов и общественных работников.
Укажем на опыт школы-коммуны в г. Осе, Пермской губернии !.
Во главе школы-коммуны стоял учком, избираемый общим собра-
нием коммунаров и воспитателей из среды воспитанников. Ни одно яв-
ление школьной жизни не проходило без внимания и обсуждения учкома.
Каждое воскресенье на общем собрании школы-коммуны учком де-
лал доклады о работе, проделанной за неделю, информировал о поста-
новлениях, вносил на обсуждение собрания те или иные вопросы.
Члены учкома заведывали отделами: управления, просвещения,
здравоохранения, хозяйствования, труда, земельного участка. Воспита-
тели являлись инструкторами отделов.
В свою очередь, отделы распадались на подотделы, кружки. Отдел
Управления ведал административной стороной жизни школы-коммуны.
Отдел просвещения имел в своем составе подотделы: школьный, вне-
школьный и печати. Подотделы разветвлялись на кружки: политический,
художественный, библиотечный, пения, музыкальный, театральный, крае-
ведческий.
Подотдел печати имел в своем составе редакцию журнала, редак-
цию информатора и «Уголок печати» при музее-выставке. Подотдел пе-
чати выпускал рукописный журнал «Голос коммунара» и журнал-ин-
форматор «Заря коммунизма», в котором помещались в короткой пе-
реработке сведения о последних важнейших политических и местных
событиях, освещаемых в отделах: «За границей», «По России», «Мест-
ная жизнь».
В «Уголке печати» при музее-выставке собирались всевозможные из-
дания, клише, гравюры, галлерея портретов писателей, номер световых
газет; систематически составлялся библиографический обзор под об-
щим названием «Новые книги», где в вырезках собирались отзывы
о вновь вышедших книгах.
На обязанности земельного отдела школы-коммуны лежала важная
задача проведения школьной сельскохозяйственной кампании. Молодые
коммунары вместе с воспитателями работали на огородах и в поле.
Дети сами наделали грабель, нарубили черенки для кос. Работа кипе-
ла, и в результате намеченный план был выполнен. Покоса было отве-
1 По материалам ЦГАОР. ф. 1575, оп. 9. д. 80, л. 15.

дено 5 десятая, и весь участок был скошен своими силами. Было за-
сеяно и засажено разными культурами 18 десятин.
Воспитание общественников-коллективистов осуществлялось через
все формы и виды школьной организации, в их органическом единстве
и взаимодействии: в комиссиях и старостатах, в организации вольного
времяпрепровождения (клубные занятия), во время сельскохозяйствен-
ных работ, в музыкальной, художественной работе, в экскурсиях и т. д.
Воспитание коллективного мышления проходило в беседах по обще-
ствоведению на различные злободневные темы, во время чтения газет
и т. д.
Подводя итоги работы, одна из провинциальных городских школ,
в своем отчете за 1921/1922 уч. г. писала: «В результате за год —
громадный рост гражданской сознательности, приобретение основ по-
литической грамотности, а в школьном обиходе — большая сплочен-
ность и развитие чувства товарищества» 1.
Эпоха восстановления народного хозяйства на новых принципах
социалистического строительства, требовала уменья коллективно рабо-
тать, уменья найти свое место в коллективном труде, уменья органи-
зационно охватывать каждую задачу, требовала развития способности
к организационному творчеству.
«Школьное самоуправление,—писала Н. К. Крупская, — построен-
ное по советскому типу, может в чрезвычайной мере способствовать
развитою навыков учета и контроля, которые в нашу» эпоху имеют колос-
сальное значение, так как расчищают и мостят дорогу к социализму» 3.
При обсуждении тезисов о самоуправлении в научно-педагогической
секции ГУСа особенно горячую дискуссию вызвал вопрос о роли педа-
гога.
Н. К. Крупская в числе основных задач школьного самоуправления
указала., во-первых, на необходимость развивать организационные на-
выки и, во-вторых, культивировать взаимопомощь детей в занятиях и
в труде.
По мысли Н. К. -Крупской, в разрешении этих задач учителю долж-
на была принадлежать важная роль.
Активно участвовавший в дискуссии, С. Т. Шацкий подчеркнул так-
же значительную роль педагога в организации школьного самоуправле-
ния, осудив анархический уклон В. Шульгина, сводившего на-нет зна-
чение педагогического руководства3.
В начале 1923 г. в журн. «На путях к новой школе» 4 были опубли-
кованы тезисы Научно-педагогической секции ГУСа о самоуправле-
нии в советской школе4.
В 4-м тезисе, в качестве подхода к самоуправлению в советской
школе, формулируется цель новой школы. Эта цель, согласно тезису,
заключается' в том, чтобы воспитать полезных членов общества, стой-
ких борцов за идеалы рабочего класса, умелых строителей коммуни-
стического общества. Понятно большое принципиальное значение этого
тезиса. Он придавал самоуправлению в советской школе определенную
коммунистическую направленность, подчеркивал серьезную роль само-
управления в разрешении основных воспитательных задач, стоящих
перед нашей школой. Школьное самоуправление должно было стать
1 ЦГАОР, ф. 1575. оп. 5, д. 814. л. 12.
2 П. К. Крупская. Школьное самоуправление. Сб. „На третьем фронте",
ч. I, стр. 41—42.
3 ЦГАОР, ф. 1575, оп. 5, д. 1194, л. 6. Протокол заседания Президиума НПС
ГУСа 33, от 23. 11. 1^23.
4 „На путях к новой школе*, № 2, 1923.

сильным орудием воспитания организаторов жизни, инициативных,
творческих работников-общественников, строящих жизнь на единствен-
но разумных началах — на социалистических началах.
6-й тезис, обосновывая организующую роль коллективного труда,
говорил: «...только в школе, где.такой труд является жизненным нер-
вом всей школьной жизни, может широко развиться самоуправление и
принять наиболее здоровые и целесообразные формы». Коллекти-
визм — вот стержень школьного самоуправления по идее тезисов ГУСа.
Самоуправление в советской школе, по идее тезисов, должно ро-
диться в результате широкого развития детской самодеятельности и
общественной активности. Формы самоуправления должны быть про-
сты, подвижны, и они должны отвечать реально сложившимся в школе
общественным интересам и потребностям детского коллектива.
10-й тезис говорил <> взаимоотношениях учителя со школьным са-
моуправлением:
«Всю работу по самоуправлению ребята должны проделывать сов-
местно с учителем (или коллективом школы), при его помощи и т. д.
Обязанность учителя — всячески содействовать организации школь-
ного самоуправления и его наиболее рациональному проведению. Одна-
ко он должен предоставлять учащимся полную самостоятельность и
стараться не подавлять их своим авторитетом» (курсив наш. — 3. Р.).
Как видно из этого тезиса, установка некоторых досужих педаго-
гов, не сумевших окончательно порвать с идеями «свободного воспи-
тания», на полную изоляцию учителя от детского самоуправления, ре-
шительно была отвергнута Научно-педагогической секцией ГУСа. Те-
зис подчеркивает необходимость проводить всю работу по самоуправ-
лению при непосредственном участии учителя, при его помощи и, что
особенно важно, тезис считает содействие организации школьного
самоуправления на наиболее рациональных началах обязанностью учи-
теля, т. е., иными словами, на учителе должна была лежать ответствен-
ность за создание продуманных, отвечающих педагогическим требова-
ниям, форм организации самоуправления.
При всем этом тезис верно предупреждал педагога против попыток
ограничивать самодеятельность учащихся и подавлять их силой своего
авторитета. Здесь требовался верный педагогический такт.
В 13-м тезисе говорится о связи школы с жизнью и об обществен-
ной работе, как одной из форм деятельности школьного самоуправ-
ления.
Этот заключительный тезис ярко выявлял основную жизненную
направленность самоуправления — подготовить школьников к актив-
лому и деятельному участию в общественно-трудовой жизни советской
страны.
Однако тезисы совершенно умалчивали важнейшую задачу школь-
ного самоуправления — содействие учителю в борьбе за качество учебы,
в борьбе за знание. Несмотря на этот серьезный недостаток, тезисы
ГУСа открыли новую фазу в развитии школьного самоуправления рас-
сматриваемого периода. Они помогали учителю понять принципиальное
отличие самоуправления в советской школе от тех форм самоуправле-
ния, которые приняты были буржуазной педагогикой. Тезисы помога-
ли учителю осознать задачу самоуправления в тесной связи с основ-
ными целями коммунистического воспитания в советской школе.
Наконец, тезисы укрепляли и повышали роль учителя в общей орга-
низации педагогического процесса, усиливали его авторитет, и тем са-
мым, подчеркивали возросшее доверие Советского государства к ши-

роким массам учительства, которые с горячим энтузиазмом работали
теперь на поприще строительства социалистической культуры.
Появление тезисов лишний раз свидетельствовало о том большом
значении, какое придавалось детскому самоуправлению в деле воспи-
тания организованности и коллективизма у школьников.
Практика лучших учителей была богата яркими фактами успеш-
ного осуществления самоуправления на основе широкой инициативы и
самодеятельности школьников.
СХЕМА № 3. КЛАССНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ ВО
ВТОРОЙ ГРУППЕ
При подходе к организации самоуправления в школе, учителя исхо-
дили из основных задач повышения качества обучения и развития
в детях качеств организованности и дисциплинированности.
Осуществляя эти задачи, передовые учителя проявляли тонкую на-
блюдательность и верный педагогический такт, которые позволяли им
безошибочно учитывать интересы и стремления детей, направляя их
в правильно^ русло.
При рассмотрении многих конкретных опытов по организации са-
моуправления, прежде всего, бросается в глаза характерная для со-
ветской школы черта: чаще всего создавались такие формы, в кото-
рых учащиеся выступали и действовали не единицами, а коллективно.
Самоуправления, состоящие из старост в группах, из совета ста-
рост в школе, имевшие преимущественное распространение в первые
годы после революции, в рассматриваемый период уступают место кол-
лективным организациям учащихся. В школах все больше создаются
комитеты, комиссии, артели, кружки, звенья и т. д.
Приводим наиболее типичную схему организации самоуправления
для младших групп школы I ступени (схема 3). В этой схеме даны ор-
ганизации постоянного типа, избираемые на общих собраниях: класс-

ком, санком и хозком. Кружки, артели и комиссии, создаваемые для
выполнения временных, краткосрочных заданий, здесь не приводятся.
Пионеры отдельного представительства в выборных организациях
не имеют: они проходят туда на общем собрании учащихся.
В тех школах, которые имели мастерские или огород, эта схема
несколько видоизменялась (схема 4)!. При усложнении или углублении
работы, по мере надобности, создавались новые комиссии. Кроме трех
указанных, избиралась культурно-просветительная комиссия (культком).
СХЕМА №4. КЛАССНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ
ВО ВТОРОЙ ГРУППЕ
Школьная практика рассматриваемого периода давала не мало
фактов чрезмерного нагромождения ученических организаций, что очень
ч?сто приводило к печальным результатам, — самоуправление пере-
ставало быть мобильным и действенным.
В качестве конкретного примера такого нагромождения можно при-
вести схему, которую дает А. Янковская-Байдина в книге «Два года
работы» (1924 г.) (схема 5).
Другим примером громоздкости и бюрократизма в организации
самоуправления, уже в школе II ступени, может служить «Конститу-
ция» школы III Интернационала в г.Барнауле. «Конституция» эта очень
объемиста, распадается на главы, статьи и параграфы, она до край-
ности официальна, казенна и формальна, Дисциплина, за которую ра-
тует «Конституция» ничего общего не имеет о пролетарской сознатель-
ной дисциплиной, во имя которой она, якобы, была создана. Пролетар-
ская дисциплина строится на сознательности, внутреннем убеждении!,
1 Схемы № 3—4 приводятся по книге С. Белоусова „Этапы развития школь-
ного самоуправления", М., 1925.

на спаянности коллектива, а в «Конституции» барнаульской школы все
было приноровлено к тому, чтобы «тащить и не пущать»1.
Несмотря на отмеченные ошибки и недостатки, в рассматриваемый
период школьное самоуправление сыграло значительную роль в деле
поднятия сознательной, дисциплины среди учащихся, в развитии кол-
лективизма и общественной солидарности, в повышении активности и
самодеятельности детей.
СХЕМА № 5
Наши безработные: Женя, Ира, Наташа. Да-
вид, Ганя, Зоя.
Класском в этой группе имеет целых 13 вы-
борных организаций. В эти выборные организа-
ции входит 26 человек. Более или менее отчет-
ливо разграничить обязанности между различ-
ными выборными постами очень трудно. Напри-
мер: 2 регистратора — одна организация, Э старо-
сты класса — особая организация, а к ним еще
отдельные организации — 2 санитара и 2 зав.
украшением класса плюс особый зав. классом.
Упорные поиски наиболее целесообразных форм школьного само-
управления, в которых самое близкое участие принимали дети, несом-
ненно, явились положительным фактом в создании дружных учени-
ческих коллективов и организаций.
Новые формы школьного самоуправления
В тезисах ГУСа о самоуправлении не было указаний на более или
менее определенные организационные формы школьного самоуправле-
ния. Неудивительно, что вопрос об организационных формах стал
1 По материалам ЦГАОР, ф. .575, оп. 5. д. 843, л. 9.

предметом горячей дискуссии в среде педагогов-теоретиков и получил
самую разноречивую трактовку у практических работников.
В педагогической литературе рассматриваемого периода широко
распространено было мнение о ненужности выработки типичной (об-
разцовой) организационной формы школьного самоуправления.
Этой точки зрения, например, придерживался М. И. Зарецкий.
Исходя из правильного положения, что форма организации коллектива
должна являться результатом жизни этого коллектива, он приходил
к такому выводу: «Эта форма не может быть одинаковой для всех
школ даже одинакового типа». И дальше: «Она зависит не только от
характера школы, но и от контингента учащихся и от тех социальных
навыков, какие имеются у них, от тех традиций, какие существуют
в данном коллективе» !.
В другой статье с характерным подзаголовком «Самовыявление ор-
ганизационных форм» — М. Зарецкий утверждал, что «каждый учени-
ческий коллектив должен вырабатывать собственные формы самоуправ-
ления путем самовыявления этих форм» 2.
При организации школьного самоуправления некоторые педагоги
сбивались на неправильный путь: в качестве образца для организации
школьного самоуправления они брали структуру аппарата местных или
центральных советских учреждений3.
В одних случаях такой формой организации самоуправления поль-
зовались для того, чтобы она помогала детям усвоить конституцию и
работу государственного аппарата. Но такие формы отвлекали детей
от их школьной, детской жизни, тормозили естественный ход ее раз-
вития.
В других случаях педагоги становились на путь копирования форм
государственного устройства потому, что считали этот путь наиболее
верным в смысле определенности форм, а в воспитательном отношении
наиболее целесообразным.
Но на практике формы государственного устройства оказывались
не всегда доступными для понимания младшим школьникам и тем са-
мым сковывали детскую инициативу.
На развитие и рост школьного самоуправления в 1924—1925 гг. ока-
зали большое влияние два факта: переход массовой школы к работе
по программам ГУСа и детское коммунистическое движение.
После перехода к работе по программам ГУСа школа не могла
оставаться долго без ученического самоуправления, — само содержание
работы по этой программе толкало учащихся и школу на организацию
детского коллектива.
В течение 1924/25 уч. г. в некоторых массовых школах I ступени
создался новый тип школьного самоуправления, построенный под
влиянием пионерской организации и по ее образцу.
Классная группа разбивалась на звенья, приблизительно по 10 чело-
век в звене. Каждое звено в организационном отношении представляло
собой самостоятельную единицу. Для выполнения организационной и
текущей работы звено выбирало вожатого или старосту звена, куль-
турника, ведущего культпросветработу и санитара.
Для руководства работой всех звеньев и для выполнения общекласс-
ных работ выборные от звеньев объединялись в соответствующие ко-
миссии: вожатые звеньев составляли совет вожатых, культурники —
1 М. Зарецкий, Организация коллективной жизни. Харьков, 1925, стр. 48.
2 Там же, стр. 49.
3 "На путях к новой школе", № 3, 1924, ст. „Детский Совнарком".

культкомиссию, санитары — санкомиссию. Совет вожатых, культком
и санком, объединяясь, составляли классном (схема 6).
В других случаях общеклассные и общешкольные работы выполня-
лись целыми звеньями. В течение определенного времени одно звено
СХЕМА № 6. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОГО
САМОУПРАВЛЕНИЯ 1924-1925 гг.
вело санитарную работу, другое — культурно-просветительную, третье-
организационную и т. д. Затем роли менялись и звенья начинали вы-
полнять другие работы.
Звеньевая система классного самоуправления имела свои преиму-
щества. Выборным общеклассным организациям часто бывало не по
силам организовать всех учащихся группы, так как, например, школь-
ники младших классов обладают небольшим объемом внимания и не-
большими организационными навыками. Они, понятно, не могут осу-
ществить конкретное руководство коллективом в 40, а то и в 50 детей.
Другое дело при звеньевой системе. Ребята звена, состоящего всего
из 10 человек, вместе разрабатывают и утверждают план работы,
вместе работают и играют. Они сорганизовываются и сплачиваются
в компактное ядро, в коллектив. Организация и руководство таким
коллективом не превышали возможности младших школьников.
Звеньевая система в известной мере содействовала разрешению
вопроса об увязке работы пионерской организации с работой школьного
самоуправления.
Неразработанность организационных вопросов школьного самоуп-
равления до некоторой степени восполнялась в этот период тем органи-
зующим влиянием, которое начали приносить в школу пионеры через

•свои форпосты. Это отразилось и на структурном построении школь-
ного самоуправления (схема № 7).
Форпосты юных пионеров через организованные выступления на
общих собраниях учащихся каждого класса и всей школы и через
своих представителей в Учкоме, вели воспитательную политическую
работу в духе требований деткоморганизации. Стенгазеты, клуб,
СХЕМА № 7. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОГО
САМОУПРАВЛЕНИЯ В 1924—1925 гг.
библиотека и другие организации общественно-политического характера
находились в ведении форпоста юных пионеров. других случаях
форпост брал на себя все дело организации детского самоуправления
в школе (схема 8).
Эти два пути разрешения задачи увязки школы с форпостом пионе-
ров были, конечно, неправильны. Они не приводили на практике к по-
ложительным результатам, так как создавалось положение, при кото-
ром масса школьников — не пионеров противопоставлялась пионер-
скому форпосту. Пионеры, как бы получали право первой инициативы,
а это сковывало самодеятельность остальных учащихся.
В большинстве школ первейшими источниками самоуправления
были — умение детей объединяться около всякого полезного дела, ма-
ленького или большого, бьющая ключом детская инициатива и само-
деятельность, дух коллективизма. Во всем этом была гарантия его
живучести.
Успех самоуправления был обеспечен в той школе, где учитель не
самоустранялся от общественной жизни детей, где не оставляя уча-
щихся совершенно беспомощными, не ожидая «самовыявления» форм
ученической организации. Учитель рекомендовал детям наиболее вер-
ные, педагогически целесообразные пути и формы создания самоуправ-
ления, направляя и организуя живую деятельность детей.

Вопросы воспитания дисциплины и организованности учащихся
Упорно работая над выяснением вопроса о характере мер педагоги-
ческого воздействия, о путях и способах установления твердого школь-
ного режима, учителя-практики стремились для разрешения всех этих
задач, использовать органы самоуправления учащихся. Широко дискус-
сировался в это время вопрос о допустимости и правомерности, с точки
зрения педагогики, детских судов.
СХЕМА № 8. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОГО
САМОУПРАВЛЕНИЯ 1924-1925 гг.
Большинство школьных «конституций» предусматривало детские
суды, как важнейшие органы самоуправления. В них видели тогда
большую силу в деле укрепления школьной дисциплины и воспитания
чувства ответственности у детей.
В школе — колонии «Искра» (Новый Иерусалим, близ Никоновского
монастыря) создание детского самоуправления началось по инициативе
самих учащихся, с учреждения «дискома», т. е; дисциплинарного коми-
тета. По настоянию педагогов идея детей об организации школьного
суда была отвергнута. Однако скоро был организован «комобс (Коми-

тет общественного спасения) для рассмотрения дел о нарушении дис-
циплины и проявлениях грубости. В состав «комобса» вошли предста-
вители педагогов и детей. Фактически это был детский суд, только под
другим названием.
В педагогической прессе можно было встретить немало горячих
высказываний о значении и необходимости детских судов.
«Повидимому, — писал Н. Познанский, — наша школа еще не может
обойтись без дисциплинарных взысканий. А если так, то главное
принципиальное возражение против школьных судов отпадает... Детям
гораздо понятнее психология своих товарищей-детей, и они часто лучше
педагогов умеют оценить побудительные причины того или другого
проступка. Ну, а если произойдет ошибка? Что же? Без падений ходить
не выучиваются. В случаях более важных педагоги примут меры
к исправлению ошибок, в мелких — ушибы заживут сами собой»1.
Сторонники детских судов видели их достоинство в том, что они,
якобы, приучали детей внимательно взвешивать свои поступки и по-
ступки своих товарищей, приучали их оценивать поведение индивида
с точки зрения общих интересов. Правильно утверждая, что привычка
самостоятельно решать, что хорошо, что худо, должна вырабатываться
с детства, чтобы ребята росли принципиальными людьми, сознающими
свою ответственность перед коллективом, часть педагогов склонна
была расценивать школьные суды как важнейший фактор воспитания
всех этих качеств.
В действительности же детские суды не оправдали себя. Сплошь и
рядом они способствовали сведению личных счетов, развитию клеветы
и т. д. Они нередко оказывали разлагающее влияние на детскую
среду. Поэтому вполне закономерным было выдвижение передовыми
педагогами, в противовес детским судам — силы и значения обществен-
ного мнения детского коллектива.
Передовые педагоги утверждали, что только через развитие обще-
ственного мнения детей на общих собраниях, в стенной печати, можно
добиться успеха в деле воспитания дисциплины, дружбы и товарище-
ства среди детей.
Именно общественное мнение, говорили они, а не детские суды,
благотворно действует на сознание ребят, так как решения общего
собрания есть решения коллективного, а не случайного правосознания.
Задача организации общественного мнения ребят увеличивала ответ-
ственность педагога и усиливала его роль в школе.
Поддерживая передовых педагогов в их стремлении усилить свое
руководящее влияние на учащихся, Луначарский категорически заявил
в это время, «что увлечение свободным воспитанием имеет анархо-ли-
беральный, а не коммунистический характер». «Это детопоклонение, —
говорил он,—эта «эмансипация ребенка» ничего общего не имеет
с здоровой коммунистической идеей» 2.
Выдающийся советский педагог С. Т. Шацкий вместе со своими
сотрудниками много работает в изучаемый период над повышением
руководящей и организующей роли учителя в школе.
Об этом ярко свидетельствуют материалы учительских съездов
I опытной станции за 1921—1922 год3. О необходимости введения
твердой и определенной линии педагогического руководства всей
1 „Вестник просвещения", №2, 1923. Н. Познанский, Спорные вопросы;
детского самоуправления, стр. 48.
2 „Всероссийский съезд Губоно* (Стенографический отчет), 1921, стр. 11.
3 Научный архив АПН, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 269, л. 349.

жизнью школы говорила на учительском съезде в декабре 1921 г.
одна из ближайших сотрудниц С. Т. Шацкого, Е. Я. Фортунатова:
«Учитель должен чувствовать себя ответственным организатором
детской жизни, а дети иметь определенное понятное им дело. Владение
классом дается определенным знанием, знанием того, что должно
сделать. Здесь важно все поведение по отношению к детям. В связи
с этим является вопрос о личности учителя. Не прав тот учитель, ко-
торый боится сильно проявить себя. Учитель должен зажигать, он дол-
жен быть всегда яркой личностью, он должен всюду проявлять себя.
Колебание, отсутствие внутренней собранности и целеустремленности
приводит к трудности в работе» 1.
Отказавшись от трафарета и штампа, присущих воспитательной ра-
боте в старой школе, решительно изгоняя дух казармы и казенщины
из советских учебных заведений, деятели новой, социалистической пе-
дагогики приступили к творческим поискам наиболее верных путей раз-
решения проблемы дисциплины.
Однако в своем протесте против дисциплины, муштры и грубого
насилия над личностью ребенка в старой школе, новые советские педа-
гоги продолжали подчас отрицать какие-либо меры педагогического
взыскания и принуждения, пугливо отворачиваясь от малейшего прояв-
ления учительской строгости и требовательности.
Не в этом, по их мнению, должно было заключаться педагогическое
руководство. Оно должно было состоять в организующей, направляю-
щей, инструктирующей роли учителя. Вопрос об ответственности учи-
теля за весь ход учебно-воспитательного процесса только был постав-
лен, но практически разрешался слабо.
О дисциплинирующем, воспитательном влиянии урока и отдельных
учебных предметов в этот период почти ничего не было сказано, ра-
бота педагогов-практиков в этом направлении только начиналась.
Чрезвычайно слабым было идейно-политическое направление работы
по воспитанию дисциплины.
И в рассматриваемый период, так же, как и в первые годы револю-
ции, можно было встретить статьи, утверждавшие, например, что
к числу важнейших и единственных мер укрепления дисциплины отно-
сятся, прежде всего, «организация трудовой жизни школы, создание
здоровой трудовой атмосферы, которая одна является панацеей от
беспорядка и неорганизованности в школе... Пусть дети сами, насколько
это возможно по их возрасту и разумению, поддерживают дисциплину,
пусть они сами вырабатывают дисциплинарные правила и требования.
Эти правила не будут навязанными извне, чужой волей: они будут вы-
ражением коллективной воли учащихся»2 (курсив наш. — 3. Р.).
Была тенденция попрежнему, как это имело место в первых про-
граммных «документах Наркомпроса, рассматривать школу как разно-
возрастную семью, а учителя только как старшего брата и сотрудника
учащихся.
Некоторые педагоги, находившиеся в плену старых мелкобуржуаз-
ных теорий воспитания, категорически высказывались против всяких
наказаний в советской школе и проповедывали дисциплину «естествен-
ных последствий» или, как они говорили, «собственное научение».
Но наряду с такими высказываниями, которые ни на шаг не про-
двигали нашу педагогику вперед, по сравнению с уже завоеванными ею
1 Там же, л. 361—362.
2 ,В помощь школьному работнику I ступени", вып. 1, Самара, 1923,
стр. 109—110.

позициями, а в некоторых отношениях даже тянули ее назад, следует
отметить новые явления в подходе к разрешению проблемы воспита-
ния сознательной дисциплины.
В рассматриваемый период многие педагоги ставят себе задачей
воспитать в учащихся любовь к школе и желание отстаивать ее честь.
Новая школа, говорили такие педагоги, не чужой ненавистный дом,
а место общей работы, средоточие всех детских интересов. Поэтому
ее честь сливается с честью самих учащихся. Несомненно, при умелом
педагогическом руководстве, такая постановка вопроса имела большое
воспитывающее влияние на школьников.
Но не только в этом, конечно, заключалось то новое в разрешении
вопросов сознательной дисциплины, что принес с собой рассматривае-
мый период.
Вместе с повышением роли учителя в педагогическом процессе и
укреплением его авторитета, школа все тверже берет курс на систе-
матичность и последовательность дисциплинарных требований, на ор-
ганизацию определенного школьного режима.
Наряду с методом убеждения, упражнением и приучением к дис-
циплинированному поведению, передовые учителя применяют теперь
и наказания, которые должны были показать учащемуся, что его сво-
бода не безгранична, что границы ее определяются интересами груп-
пы, школы, семьи, общества.
Чаще всего в качестве наказаний в рассматриваемый период приме-
нялись: выговор (индивидуальный и публичный), замечание, времен-
ное удаление ученика из класса, а также меры естественного воздей-
ствия, которые находились в определенном соответствии с совершен-
ным проступком.
Передовые педагоги особо подчеркивали, что наказания должны
иметь характер естественных последствий проступка и ни в коем слу-
чае не должны оскорблять личное достоинство ученика.
Имеются многочисленные примеры успешной работы учителей по
воспитанию сознательной дисциплины.
Мы остановимся на одном из таких примеров. Учитель одной шко-
лы на страницах журнала «Трудовая школа» поделился опытом своей
школы по воспитанию организованности и дисциплинированности1.
Состав воспитанников школы был чрезвычайно трудным для пе-
дагогической работы. Это в большинстве своем были мальчики стар-
шего возраста, направленные в школу по постановлению Особой ко-
миссии, из интернатов школ нормального типа. Большинство воспитан-
ников либо порвало связь с семьей, либо было отдано родными в шко-
лу из-за невозможности справиться с ними.
Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно
представить себе методы дисциплинирования, внимательно изучать их
в процессе применения на практике, учась на ошибках, наблюдая, что
удалось и что не удалось, почему был успех и почему вышла неудача.
«Разумеется, с самого начала было ясно, — пишет учитель, — что
в нашей школе не может быть места свободному воспитанию».
Исходным пунктом для педагогов школы было стремление привлечь
большинство учащихся к организованному участию во всех отраслях
трудовой и учебной жизни школы.
В начале этого пути, по собственному признанию учителя, им бы-
1 В. Сорока-Россинский, От принудительности к добровольчеству, .Тру-
довая школа-, П., № 4—5, 1923, стр. 29-39.