Известия АПН РСФСР. Вып. 20: Вопросы дидактики. — 1949

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
М. Н. СКАТКИН
Кандидат педагогических наук
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА МАТЕРИАЛА НАУКИ ДЛЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
Каждая наука в результате длительного исторического развития на-
капливает огромный материал (описание явлений, их классификация,
теории и гипотезы, объясняющие связи и закономерности изучаемых
явлений, и т. д.)!.
Ограниченность учебного времени и уровень развития и подготовки
учащихся не дают возможности изложить в средней общеобразователь-
ной школе обширный материал той или иной науки во всей его полноте.
В общеобразовательной школе учащимся могут быть даны лишь ос-
новы науки, т. е. главные положения ее, которые логически связаны
между собой и доступны для понимания учащихся определенного воз-
раста и в то же время обеспечивают правильное понимание важнейших
законов развития природы, человеческого общества и психики. Осно-
вы той или иной науки, которые изучаются в школе, называются учеб-
ным предметом.
Усвоение содержания учебного предмета должно сделать человека
образованным в данной области науки. В содержание учебного предме-
та должен поэтому быть отобран материал, знание которого необходимо
каждому образованному человеку. Чтобы установить критерии отбора
материала науки для целей школьного обучения, необходимо раскрыть
содержание понятия «образованный человек».
Образованный в области той или иной науки человек — это человек,
прежде всего хорошо знающий важнейшие факты, достоверно установ-
ленные данной наукой. Без твердого знания фактов науки не может
быть и речи о серьезном общем образовании. «Нам не нужно зубреж-
ки, — указывал В. И. Ленин, — но нам нужно развить и усовершен-
ствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов... без
которых не может быть современного образованного человека» 1.
Достоверного знания фактов не могла и не может обеспечить бур-
жуазная школа, так как «каждое слово ее было подделано в интересах
буржуазии» 2.
Твердого знания фактов не обеспечивали и курсы истории СССР,
построенные в духе школы Покровского. Вместо исторических фактов
учащимся преподносились голые социологические схемы.
Но можно знать множество фактов и все-таки не быть образован-
ным человеком социалистического общества. Образование предполагает
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 407.
2 Там же, стр. 405.

не простое нагромождение фактов, не простое их запоминание, не склад,
не архив фактов, а их глубокое марксистско-ленинское понимание.
Чтобы понять какой-нибудь предмет или явление, недостаточно знать
его название и уметь отличать по внешнему виду от других предметов.
Образованный человек нашего общества не может ограничиться такими
поверхностными знаниями. За внешней видимостью предмета он дол-
жен видеть его внутреннюю сущность. Буржуазная школа, опирающая-
ся на идеалистическую философию Канта и других философов, утвер-
ждает, что нашему познанию доступны лишь явления, но не доступна
сущность или «вещь в себе». Эта теория выгодна буржуазии, потому
что она дает возможность скрыть от народа истинную материальную сущ-
ность природы и человеческой психики и несправедливость и обречен-
ность капиталистического общественного строя.
Основоположники марксизма-ленинизма доказали, что непознавае-
мых «вещей в себе» нет, нашему мышлению доступно познание сущно-
сти, что сущность обнаруживается в явлениях. Программы советской
школы не ограничиваются поверхностным изучением явлений, а раскры-
вают их подлинную внутреннюю сущность. Сущность предмета обнару-
живается в его связях с другими предметами. Поэтому, чтобы действи-
тельно понять предмет, «надо охватить, изучить все его стороны, все
связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью,
но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омерт-
вения» 1. Вот почему изучаемые предметы и явления надо рассматри-
вать не изолированно, а в связи с другими предметами и явлениями,
т. е. в определенной системе. Такой системы научных знаний не могли
обеспечить «комплексные» и «проектные программы», подменявшие
естественные связи явлений связями искусственными, надуманными.
ЦК ВКП(б) в своем постановлении о начальной и средней школе от
5 сентября 1931 г. обязал наркомпросы союзных республик взамен бес-
системных комплексно-проектных программ составить новые программы,
обеспечив в них «точно очерченный круг систематизированных знаний» 2.
Для того чтобы полно и глубоко понять предмет, надо знать, отку-
да и как он возник, как и под влиянием чего он изменяется. Рассмот-
рение предмета в его возникновении, изменении и развитии — важней-
шее требование диалектического метода. Отсюда ясна необходимость
элементов историзма в программах и учебниках, на которую указал
ЦК ВКП(б) в постановлении об учебных программах и режиме в на-
чальной и средней школе от 25 августа 1932 г.
Буржуазная школа долгое время скрывала от учащихся идею эво-
люции природы. Всего лишь несколько лет назад в США и монархиче-
ской Болгарии проводились судебные процессы над учителями, доказы-
вавшими, что человек произошел от обезьяны. Буржуазная школа до
сих пор изображает капитализм, как вечный неизменный общественный
строй.
Глубокое понимание явлений предполагает овладение теорией. Одни
факты без теории слепы, теории без фактов — пусты. Образованный в
области той или иной науки человек должен знать важнейшие теории
данной науки, дающие правильное, глубокое, материалистическое объ-
яснение явлений. Философы-позитивисты утверждали, что наука может
исследовать только факты, данные в опыте (т. е. в ощущениях), и свя-
зи между ними, но ей не дано знать сущность и причины явлений. От-
сюда господство описательного направления в преподавании естество-
« В. И. Ленин, Соч., т. XXVI, стр. 134.
2 Постановления партии и правительства о школе, Учпедгиз, 1939, стр. 7.

знания, физики, химии, истории и других учебных предметов, уклоне-
ние от попыток теоретического объяснения этих фактов, боязнь широ-
ких теоретических обобщений.
Наша советская педагогика требует не только ознакомления с фак-
тами, описания явлений, но и раскрытия их сущности, выяснения при-
чинных связей, овладения научными теориями, системой научных зна-
ний. Это требование должно быть учтено при отборе материала науки
для целей школьного преподавания. Только при этом условии могут
быть выработаны у учащихся твердые убеждения, обеспечена основа
диалектико-материалистического мировоззрения.
Но и этого мало. Образованный человек социалистического обще-
ства — это человек, не просто знающий факты и понимающий законы
развития мира, но и правильно оценивающий факты, умеющий разо-
браться, что хорошо, а что плохо, что полезно для дела коммунизма,
а что вредно, т. е. образованный человек — это человек политически
сознательный, умеющий подойти к оценке каждого факта с точки зре-
ния политики коммунистической партии и советского государства. Ина-
че говоря, наши программы должны быть идейно направленными, пар-
тийными и содействовать коммунистическому воспитанию учащихся.
Принцип партийности программ является важнейшим критерием при
отборе и направленности учебного материала в программах совет-
ской школы, Это требование мы противопоставляем попыткам бур-
жуазной педагогики построить содержание обучения, стоящее вне по-
литики. Мы знаем, что эти попытки являются лишь удобным средством
скрыть от народа истинное идейное направление учебно-воспитательной
работы буржуазной школы, которое враждебно интересам народа и
служит целям укрепления буржуазного строя и его идеологии.
Сущность образования состоит в том влиянии, которое оно может
оказывать на перестройку окружающей жизни. В знаменитых тезисах
о Фейербахе Маркс писал: «Философы лишь различным образом
объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его»!.
Образование есть активная, деятельная сила преобразования мира.
«Без работы, — указывает В. И. Ленин, — без борьбы книжное знание
коммунизма из коммунистических брошюр й произведений ровно ни-
чего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между тео-
рией и практикой, тот старый разрыв, который составлял самую отвра-
тительную черту старого буржуазного общества» 2. Образование и ми-
ровоззрение советского человека характеризуются его активным под-
ходом к действительности, настойчивостью в достижении цели, безза-
ветной борьбой за наши великие идеалы, стремлением деятельно уча-
ствовать в общественной жизни. Ленин поэтому призывал молодежь
соединить свое образование, обучение и воспитание с трудом рабочих
и крестьян. Он призывал молодежь не запираться в стенах школы, не
ограничиваться теоретическим изучением коммунизма, а каждый день
в любой деревне, в любом городе решать практически ту или иную
задачу общего труда, пусть самую маленькую, пусть самую простую.
Это требование связи теории с практикой мы противопоставляем
пренебрежительному отношению буржуазной педагогики к практике,
труду, которое возникло еще в греческом аристократическом государ-
стве, когда заниматься трудом считалось неприличным свободному
гражданину. Хотя впоследствии буржуазная педагогика и выдвинула
идею трудовой школы, но эта идея быстро приняла форму утилитаризма
1 К. Маркс, Избранные произведения, т. I, стр. 382.
8 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 404—405.

и узкого практицизма и была умело использована д/л ранней профес-
сионализации школ, предназначенных для детей «низших» классов об-
щества. Идея связи обучения с трудом нашла также отражение в
«проектной системе», классовый смысл которой состоит в ограничении
теоретических познаний учащихся. Принцип связи теории с практикой
в советской школе одинаково чужд и одностороннему интеллектуализму
и узкому утилитаризму.
Образование с точки зрения советской педагогики должно пробуж-
дать интерес к науке, стремление постоянно расширять круг приобре-
тенных знаний, «умение вырабатывать самим коммунистические взгля-
ды» 1, а также вооружать учащихся методами добывания знаний, зна-
комить с важнейшими методами исследования, применяемыми в раз-
личных науках.
Таковы важнейшие методологические требования к содержанию
учебных предметов в советской школе, которыми руководствуются при
составлении школьных программ.
При отборе материала для программы по тому или иному предмету
необходимо прежде всего выделить те руководящие идеи, понятия, за-
коны, теории, которые лежат в основе соответствующей науки, явля-
ются ключом к пониманию множества частных фактов и явлений и
обеспечивают правильную точку зрения на изучаемые данной наукой
явления. Эти основные идеи, законы, теории, должны послужить фун-
даментом диалектико-материалистического мировоззрения учащихся.
Это тот уровень научного знания, которого должны достигнуть уча-
щиеся, заканчивающие общее среднее образование.
В учебный предмет не включаются различные детали, имеющие зна-
чение в науке, но не имеющие значения в учебном предмете: их от-
сутствие не мешает учащимся понять и усвоить основные положения
науки. В учебный предмет, как правило, не включаются различные ги-
потезы, устраняется все дискуссионное, не установившееся в науке.
Исключение из этого правила следует делать лишь в тех случаях,
когда на основные вопросы, имеющие большое значение для формиро-
вания мировоззрения учащихся, наука не дала еще вполне определен-
ного ответа.
Прекрасные образцы педагогически продуманного отбора научного
материала дают руководства, написанные для школы или самообразо-
вания крупнейшими учеными.
Непревзойденным образцом популярного изложения основ марк-
систстко-ленинской теории является написанная товарищем Сталиным
глава о диалектическом и историческом материализме в «Кратком курсе
истории ВКП(б)». В этой главе всего лишь на нескольких страницах
с предельной ясностью изложены основы марксистско-ленинской фи-
лософии.
К. А. Тимирязев, работая над книгой «Жизнь растений», сократил
до минимума ненужный для его основной идеи материал по анатомии
растений. Так же мастерски в небольшой книге «Чарльз Дарвин и его
учение» он изложил основные положения теории Дарвина, отбросив
большое количество деталей, имеющих значение для науки, но без ко-
торых вполне можно обойтись при первоначальном общем ознакомле-
нии с теорией эволюции.
После того как произведен отбор руководящих теорий, основных
законов науки, знание которых является необходимым для современного
i В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 414.

образованного человека, устанавливают, какие же факты, понятия, за-
коны должны быть даны учащимся в предшествующих классах для
того, чтобы они могли сознательно усвоить руководящие идеи, теории
науки. Спускаясь от X класса все ниже по ступеням школьного обуче-
ния, доходят, наконец, до начальной школы и намечают те элементар-
ные представления, которые необходимо дать учащимся для того, чтобы
дети накопили материал для последующих обобщений, образования по-
нятий, для овладения современными теориями науки.
В качестве иллюстрации приведем пример построения курса есте-
ствознания. Изучение этого курса должно привести учащихся к созна-
тельному овладению важнейшими теориями современной науки о живой
природе: теорией происхождения жизни на Земле, дарвиновской тео-
рией эволюции, теорией Энгельса о происхождении человека, мичурин-
ским учением о творческом преобразовании живых организмов. Эти
теории составляют содержание курса основ дарвинизма, изучаемого в
IX классе. Но они могут быть сознательно усвоены учащимися лишь
в том случае, если в предшествующих классах будут изучены факты и
закономерности явлений природы, на которые опираются указанные
теории. Выделив основные идеи, законы, понятия, входящие в содержа-
ние теорий Энгельса, Дарвина, Мичурина, Лысенко, Опарина (эволю-
ция, наследственность, изменчивость, искусственный и естественный
отбор, единство организма и условий жизни, стадийное развитие орга-
низмов, управление их развитием и формообразованием и т. д.), не-
трудно определить, какой материал и в каком освещении должен быть
дан в предшествующих классах (по ботанике, зоологии, анатомии и
физиологии человека, геологии), чтобы обеспечить сознательное усвое-
ние этих теорий в IX классе.
Так курс ботаники в V—VI классах должен дать учащимся сведе-
ния о строении и жизни растений в свете мичуринского учения. При
этом красной нитью через весь курс проходит идея единства, растения
и условий его жизни. Эта идея раскрывается на конкретных примерах
жизни дикорастущих и культурных растений.
Последовательное изучение строения и жизни растений служит осно-
вой для первоначального ознакомления учащихся с учением великого
преобразователя природы И. В. Мичурина.
На примере превращения яровой пшеницы в озимую детям разъясня-
ются основные идеи учения Т. Д. Лысенко о стадийном развитии расте-
ний. В связи с изучением культурных растений и условий их возделы-
вания, учащиеся знакомятся с основами учения В. Р. Вильямса о тра-
вопольной системе земледелия.
В завершающем разделе курса («Основные группы растений») уча-
щиеся получают первоначальные сведения о развитии растительного
мира на Земле, о происхождении культурных растений от диких. Так
на протяжении всего курса ботаники на конкретных фактах жизни
растений постепенно раскрываются' основные идеи, закономерности
развития живых организмов.
Курс зоологии знакомит учащихся со строением и жизнью разнооб-
разных животных. Руководящими идеями при отборе конкретного ма-
териала и его освещении являются: единство животного организма и
условий его жизни, эволюция животного мира, управление развитием
и формообразованием животных, связь теории с практикой социали-
стического строительства. Эти идеи не излагаются учащимся в виде
отдельных теоретических глав, а являются естественным выводом из.
изучения типичных представителей животного мира.

Подобным же образом определяется й круг основных фактов, поня-
тий, законов, подлежащих изучению в курсах анатомии и физиологии
человека и геологии.
Но для того чтобы учащиеся могли успешно усвоить курсы бота-
ники, зоологии, анатомии и физиологии, необходимо уже в начальной
школе дать детям конкретные представления и элементарные понятия
о почве, воде, воздухе, познакомить с наиболее распространенными ра-
стениями и животными, имеющими большое значение в жизни чело-
века, дать первоначальные сведения о человеческом теле.
При отборе конкретных фактов и их освещении и здесь следует
руководствоваться основными идеями материалистической биологии, не
излагая при этом никаких теорий, которые для детей этого возраста
(7—10 лет) недоступны. Так, например, при ознакомлении с типичными
представителями растительного и животного мира можно и нужно об-
ратить внимание учащихся начальной школы на влияние на них опре-
деленных условий, познакомить с фактами сознательной переделки рас-
тений и животных человеком.
Накопление в начальной школе подобных фактов и первичных обоб-
щений явится основой сознательного усвоения в старших классах основ
мичуринского учения.
Отбор и освещение конкретных фактов под углом зрения ведущих
-теорий материалистической биологии придает всему школьному курсу
естествознания четкую идейную целеустремленность и внутреннюю
логику.
И при построении программы по всем другим предметам также сле-
дует исходить из руководящих теорий, идей, системы данной науки
с тем, чтобы весь отбираемый материал не был случайным скоплением
фактов, а представлял бы собою строго продуманную в логическом и
дидактическом отношении систему, где частные факты являются мате-
риалом для обобщений.
Описанным путем определяется «скелет» программы, общий ее
контур и направление развития основных понятий от младших классов
к старшим. Кроме того, каждый учебный предмет выполняет и подсоб-
ную роль в отношении смежных дисциплин. Так, например, элементы
динамической геологии дают основу для углубленного изучения курса
общего землеведения. Курс неживой природы в IV классе должен дать
представления и понятия, необходимые для изучения не только бота-
ники, зоологии, анатомии и физиологии человека, но и физической гео-
графии, физики, химии. При составлении программ по естествознанию
для начальной школы принимаются во внимание и запросы русского
языка: на предметных уроках и экскурсиях дети должны получить кон-
кретные представления о предметах и явлениях природы, о которых
будут читать в букварях и книгах для чтения и проводить беседы или
писать изложения на уроках развития речи и т. д.
Производя отбор материала для каждого школьного учебного пред-
мета, принимают во внимание удельный вес и место того или иного
факта, понятия или закона в системе науки и его значение для прак-
тики, применимость в жизни, воспитательное значение. Иногда в про-
граммы и учебники включаются факты и вопросы, сами по себе не
имеющие значения в науке, но знание которых детьми содействует
разрешению воспитательных задач. Так, например, историки включают
в курс истории СССР сведения об обороне Козельска во время та-
тарского нашествия. Этот исторический эпизод не оказал какого-либо
существенного влияния на дальнейший ход событий и потому мог бы
и не войти в курс основ исторической науки, однако, рассказ о герои-

ческой защите родного города кучкой храбрецов, записанный летопис-
цем, имеет большое значение для воспитания у учащихся патриоти-
ческих чувств.
При отборе материала следует учитывать общеобразовательную
подготовку учащихся того класса, для которого составляется программа,
уровень развития учащихся данного возраста, ход обучения по смеж-
ным предметам и время, отводимое для изучения данной дисциплины
в учебном плане.
При выборе двух или более равноценных в научном отношении
объектов следует отдать предпочтение тем из них, с которыми дети чаще
встречаются в жизни и которые имеют большее значение в практике и
технике. Так, например, при изучении отряда копытных в курсе зооло-
гии, основными объектами для изучения должны быть не бегемот и
носорог, как это имело место в учебнике по зоологии, а лошадь, ко-
рова, свинья, верблюд или другие домашние животные. Бегемот и но-
сорог могут быть оставлены в программе и учебнике, но не на этих
объектах следует давать характеристику отряда копытных.
При отборе учебного материала принимаются во внимание также и
методические моменты. При прочих равных условиях в программу
включаются объекты, более доступные для наблюдения и эксперимен-
тирования. Так, например, при ознакомлении учащихся с семейством
мотыльковых, из всех видов этого семейства следует предпочесть бобы
и горох не только потому, что они имеют практическое значение, как
широко распространенные сельскохозяйственные культуры, но также и
потому, что они очень удобны для проведения всевозможных наблюде-
ний и опытов в уголке природы и на пришкольном участке.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГЛУБИНЫ ОСВЕЩЕНИЯ ИЗУЧАЕМЫХ ВОПРОСОВ
Учитывая возрастные особенности детей и уровень их развития и
предшествующей подготовки, школа часто бывает лишена возможности
осветить те или иные понятия, законы, теории с такой глубиной, с ко-
торой они трактуются в современной науке. Это давало повод некото-
рым педагогам совершенно отказываться от изучения этих понятий, за-
конов, теорий в средней школе. Так, например, Л. Н. Толстой считал,
что до университета не нужно и даже вредно преподавать историю и
географию 1.
Правда, не кто иной, как Л. Н. Толстой оставил нам непревзойден-
ный образец урока по русской истории с детьми Яснополянской школы,
однако, сам он считал, что его рассказ об отечественной войне 1812 года
вовсе не история, а сказка, возбуждающая народное чувство.
Д. И. Писарев предлагал исключить из учебного плана средней
школы не только историю и географию, но и химию и естественную
историю.
По мнению Д. И. Писарева, «школа должна давать своим воспитан-
никам такие знания, которые она может сообщить им в полном объеме
(курсив наш.—М. С), которые развивают и укрепляют их умы и кото-
рые притом воспитанникам было бы трудно приобрести собственными
усилиями, без содействия и руководства преподавателя» 2.
Вполне понятно, что для понимания в полном объеме физиологии
животных и растений необходимы основательные знания по физике и
химии. А чтобы в полном объеме изучить физику и химию, необходимо
1 Л. Н. Толстой, Полное собр. соч., под ред. П. И. Бирюкова, М., 1913,
г. XIII, стр. 208.
2 Д. И. Писарев, Избранные педагогические высказывания, Учпедгиз, 1938,
стр. 345.

хорошо изучить геометрию, алгебру, механику и астрономию. Поэтому
«математика есть лучшее и даже единственное возможное введение к
изучению природы» !. Писарев и предложил отвести на математику в
учебном плане средней школы 30% всего учебного времени, а историю,
географию, химию и естественную историю перенести в университет.
Перед нами типичные образцы формально-логических рассуждений:
«или дайте ученикам науку в полном объеме или — если не можете
это сделать (так как детям это недоступно), — то не давайте ее со-
всем».
Или все, или ничего.
Следуя этой формуле, вообще ничему нельзя учить детей, особенно
в младших классах, так как ни по одному предмету детям этого воз-
раста не могут быть даны достаточно полные и глубокие научные
сведения.
Разбираемый вопрос имеет не только историческое значение. Отго-
лоски этих взглядов живы и теперь, с ними приходится постоянно стал-
киваться при определении содержания обучения. Так, например, при
обсуждении программы по естествознанию для начальной школы спе-
циалисты, работающие над программой средней школы, утверждали,
что в начальной школе не следует стремиться дать понятие о плодах
растения, о растворимых и нерастворимых веществах, о пищеварении
и т. д. на том основании, что эти понятия не могут быть даны в полном
объеме, на уровне современных научных взглядов. Эти понятия, давае-
мые в начальной школе, неизбежно будут носить формальный характер.
Заметим здесь, что с совершенно аналогичными заявлениями высту-
пали и работники высшей школы при обсуждении программ средней
школы. Некоторые из них высказывались, например, против изучения
эволюции растительного мира в VI классе, мотивируя это тем, что идею
эволюции нельзя дать в этом классе в полном объеме. «Поэтому, —
говорили они, — лучше совсем не касайтесь идеи эволюции в средней
школе, а изучайте лишь конкретные растения».
Все эти факты являются проявлением ошибочного взгляда на поня-
тия, как на что-то вполне законченное, статичное, неизменяющееся, не
развивающееся в процессе обучения.
Марксистско-ленинская теория познания дает ключ к правильному
решению этого вопроса. Основная задача преподавания основ наук в
общеобразовательной школе — добиться, чтобы в сознании учащихся
правильно отразилась материальная действительность. Но это не про-
стое, не цельное отражение, не механическое фотографирование дей-
ствительности, а сложный процесс образования представлений, понятий,
законов, категорий и т. д. Правильное отражение материальной дей-
ствительности в сознании человека исторически явилось результатом
многовековой практики человечества. Учитель в школе должен пере-
дать учащимся результаты этого опыта в кратчайший срок. Эта пере-
дача не может быть сведена к простому механическому заучиванию
учениками готовых определений, выводов и т. д. Учитель не может
вложить в головы учеников готовых знаний. Знания должны быть
активно восприняты и переработаны в сознании учащихся. Поскольку
формой отражения действительности в мозгу человека являются
представления, понятия, законы, категории, то и в обучении речь дол-
жна итти об образовании у учащихся правильных представлений, по-
нятий и т. д.
1 Д. И. Писарев, Избранные педагогические высказывания, Учпедгиз, 1938„
стр. 340

Исходя из чувственных восприятий (они и исторически, и логически
являются основой знаний), учитель образует у детей конкретные пред-
ставления, первичные обобщения, понятия, приводит детей к осознанию
закономерных связей и развития явлений материальной действитель-
ности. Мы не повторяем с учениками всего пути, проделанного челове-
чеством— это ненужная и невозможная задача. Зная современную
науку, мы сознательно подбираем для изучения определенные (типич-
ные, имеющие большое значение для понимания действительности и для
практики) объекты и, пользуясь различными дидактическими пособиями
и методическими приемами, руководим мышлением учащихся, помогая
увидеть и осознать в предмете (явлении) самое существенное, в еди-
ничном найти общее, схватить и понять связь явлений, сформулировать
вывод (закон) и т. д.
Благодаря этому, мы даем ученикам возможность сознательно
овладеть в течение минимального времени такими понятиями, законами,
теориями, для формирования которых человечеству потребовались сотни
и тысячи лет практического воздействия на природу. Но, подобно тому
как в истории развития человечества понятия и законы претерпевали
изменения и прошли длительный путь развития, так же и в обучении,
понятия и законы не усваиваются сразу во всем их объеме и глубине,
а развиваются постепенно от явлений к сущности, от сущности менее
глубокой к сущности более глубокой.
На каждой ступени обучения глубина раскрытия сущности того или
иного понятия различна. В науке же понятия, законы, теории излагаются
во всей полноте и глубине: они показывают высший предел (в истори-
ческом и логическом смысле), которого в данный момент достигла
научная мысль человечества. В этом заключается существенное отличие
учебного предмета от науки
Из сказанного вытекает вывод: при определении содержания обу-
чения по любому предмету нельзя ограничиться только перечнем фак-
тов, понятий, законов, теорий, которыми должны овладеть учащиеся,
а должна быть указана глубина освещения каждого вопроса, чтобы
избежать вредных усложнений на младших ступенях обучения и слиш-
ком элементарной трактовки этих же вопросов при их повторном изу-
чении в старших классах.
Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов (особенно
в младших классах), никогда не следует при этом допускать искаже-
ния науки, ее вульгаризации.
От этого предостерегал- еще Ушинский:
«Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явле-
ниям слова, полное объяснение которых еще невозможно, то мы или
пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им объяс-
нения, провизуарные — не ложные, что ни в каком случае и никогда
не должно давать дитяти, но неполные — достаточные на этот случай,
но не обнимающие других или не углубляющиеся до самой основы
объяснимого явления. Эти провизуарные объяснения даются с тем,
чтобы потом, при новом случае и уже по приобретении необходимых
для того сведений, дать объяснение полное и вполне основательное» !.
Какими критериями должны руководствоваться составители про-
грамм и авторы учебников при определении глубины изучения того или
иного вопроса? В самом общем виде эти критерии могут быть сведены
к двум: необходимость и посильность.
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз.
1939, стр. 400.

Каждое понятие должно раскрывать сущность изучаемого явления
до такой глубины, которая необходима для целей общего образования на
данной ступени обучения, для усвоения последующего курса и материала
смежных дисциплин, а также для ориентировки учащихся в явлениях
окружающей жизни, сознательного чтения газет, журналов, художе-
ственной и научно-популярной литературы, предназначенной для уча-
щихся данного возраста.
Чтобы научно обосновать глубину освещения того или иного вопроса
в данном классе, очевидно, необходимо представить себе весь курс
в виде системы взаимосвязанных развивающихся понятий. Вершиной
этой системы являются основные и наиболее общие идеи и закономер-
ности данной науки, усвоением которых завершается изучение курса
в старших классах школы. Основанием этой системы являются эле-
ментарные чувственные восприятия единичных предметов и явлений
в младших классах, дающие материал для последующих обобщений,
образования понятий.
Вторым критерием, определяющим глубину освещения того или
иного вопроса в каждом классе, является, как сказано, посильность ма-
териала для сознательного усвоения учащимися. Но как определить,
что для детей посильно, а что непосильно?
В свое время педологи сделали попытку подойти к решению этой
задачи путем установления определенных ступеней развития мышле-
ния детей. Они приписали каждому возрасту свои особые формы мыш-
ления и считали, что с достижением определенного возраста новая
форма мышления появляется сама собой. Причем предполагалось, что
характер этих ступеней и их последовательность предопределены са-
мой биологической природой ребенка, закономерностями его возраст-
ного созревания и не зависит от обучения.
Педология была разоблачена Центральным Комитетом ВКП(б)
как лженаука. Советские психологи убедительно доказали, что ступе-
ни и границы умственного развития детей не являются абсолютными и
неподвижными, что нельзя рассматривать эти возрастные ступени и
границы мышления как биологически предопределенные, автоматиче-
ски появляющиеся сами собой при достижении определенного возраста.
Формы мышления развиваются и складываются в процессе овладения
познавательным материалом определенного содержания, и путем обу-
чения можно значительно отодвигать эти границы и расширять рамки
доступного, считавшееся ранее недоступным, путем усовершенствования
методики, делать доступным.
Таким образом, не возраст, как таковой, не биологические особен-
ности ребенка определяют меру посильности учебного материала.
Определяющим является достигнутый уровень умственного развития и
уровень предшествующей образовательной подготовки детей.
Степень трудности и посильности материала может быть совершенно
одинакова для двух учащихся одного и того же класса, несмотря на
то, что одному из них 10 лет, а другому 15. Эта общая для них мера
трудности и доступности материала определяется тем, что оба они пе-
ред этим прошли одинаковый курс обучения. Курс алгебры делается
посильным для ученика VI класса вовсе не потому, что ученик достиг
12-летнего возраста, а потому, что он за предшествующие 5 лет прошел
курс арифметики, в процессе овладения которым развилось его мате-
матическое мышление.
Если к изучению алгебры приступает взрослый человек, никогда не
изучавший арифметику и не умеющий даже считать, алгебра окажется
для него непосильной, несмотря на его почтенный возраст. Чтобы со-

знательно овладеть алгеброй, ему надо предварительно изучить ариф-
метику. Правда, взрослый может пройти курс арифметики значительна
быстрее, чем маленький ребенок, но это объясняется не столько физио-
логической природой его мозга, сколько его жизненным опытом. Ре-
шающее значение имеет отнюдь не возраст и не количество прожитых
лет, а богатство этого жизненного опыта. Можно дожить до «седых
волос» и не «дорасти» до понимания алгебры, если жизненный опыт не
давал упражнений для развития абстрактного математического мышле-
ния.
Все сказанное приводит к выводу, что выражение «возрастные осо-
бенности детей» неточно-, потому что особенности и уровень умствен-
ного развития детей того или иного класса, которые интересуют
педагога, определяются не столько возрастом детей как таковым,
а всей их предшествующей учебной подготовкой и богатством жизнен-
ного опыта. Гораздо правильнее, поэтому, говорить не о возрастных
особенностях детей, а об уровне умственного развития и образователь-
ной подготовки детей той или иной ступени школы, того или иного
класса. Это не значит, что возраст не имеет никакого значения. Уже
один тот факт, что ребенок 14-летнего возраста прожил вдвое больше
лет, чем ребенок 7-летнего возраста, говорит о большом различии их
жизненного опыта, особенно если принять во внимание, что каждый
год, прожитый ребенком школьного возраста, насыщен интенсивной
учебной работой. Да и мозг детей — орган мышления — растет и разви-
вается вместе с ростом и развитием всего организма. Однако не этими
биологическими явлениями возрастного созревания определяется уро-
вень умственного развития детей той или иной ступени школы. И если
термин «возрастные особенности» все же сохраняется в педагогической
литературе и официальных документах, то мы теперь вкладываем в эти
слова совершенно иной смысл, чем педологи. Говоря, например, об осо-
бенностях детей среднего школьного возраста, мы имеем в виду детей,
которые учатся в V—VII классах школы, независимо от того, будет ли
им 10 или 15 лет, и постоянно помним при этом, что особенности их
мышления и достигнутый уровень умственного развития не являются
функцией возраста как такового, а являются следствием обучения
в начальной школе и жизненного опыта.
Также не совсем удачны термины «доступный» и «недоступный»
материал. В ходе -своего развития эти термины прочно соединились
с «возрастными особенностями» в педологическом смысле слова («та-
кому-то" возрасту доступна арифметика, а такому-то алгебра»).
Неопределенный термин «доступность» целесообразно было бы за-
менить термином «посильность», связав эту посильность не с возраст-
ными (биологическими) особенностями детей, а с достигнутым в ходе
их предшествующего обучения и жизненного опыта уровнем развития
и образовательной подготовки.
Итак при работе над программами и учебниками необходимо счи-
таться с достигнутыми уровнем умственного развития и образовательной
подготовки детей того или иного класса или ступени школы.
Мы не будем излагать здесь общеизвестных психологических харак-
теристик учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста,
обычно приводимых в учебниках психологии и педагогики. А опираясь
на эти характеристики, многолетний опыт школы, высказывания вы-
дающихся педагогов, попытаемся хотя бы в самых общих чертах оха-
рактеризовать своеобразие курсов начальной, семилетней и средней
школы. Это особенно необходимо сделать в отношении тех курсов, ко-
торые изучаются на различных ступенях школьного обучения.

Качественное своеобразие изучаемых в начальной школе курсов
состоит прежде всего в том, что они дают строго ограниченное коли-
чество наиболее типичных предметов, явлений. При изучении предме-
тов и явлений отмечаются, главным образом, их внешние наиболее
характерные, наиболее ярко бросающиеся в глаза признаки и свойства,
доступные непосредственному чувственному восприятию. Предлагаемые
детям словесные описания исторических, географических, природных
фактов и других явлений должны создавать в сознании учащихся от-
четливые представления, яркие образы и картины, материалом для ко-
торых служат представления, полученные ранее на основе непосред-
ственного чувственного восприятия вещей и явлений или их изображе-
ний. Описания должны даваться не только в простой, доступной и по-
нятной, но по возможности и в эмоциональной форме, т. е. воздейство-
вать не только на ум, но и на чувства детей. Для этого желательно
вводить в описание элементы фабулы, действия.
Курсы начальной школы должны подводить учащихся к первичным
обобщениям, элементарным понятиям, давать простейшие определения,
выводы и правила, отражающие ближайшие связи явлений. Но эти
обобщения должны с очевидностью вытекать из наблюдаемых явлений.
Так, например, проделав опыты, показывающие расширение воды,
керосина, спирта при нагревании и сжатие при охлаждении, дети де-
лают вывод «жидкие тела при нагревании расширяются, а при охлаж-
дении сжимаются». В начальной школе следует избегать абстрактных
рассуждений и сложных умозаключений. •
Сообщаемые детям сведения не должны быть бессвязны и бесси-
стемны. Еще Ушинский указывал на вред беспорядочного изложения
предметов, в котором они обычно даются в хрестоматиях.
Но система курсов начальной школы не должна механически вос-
производить систему соответствующих курсов старших классов.
Характерной особенностью курсов начальной школы является их
малая дифференцированность. Типичным примером может служить
курс неживой природы, который содержит в своеобразном сочетании
первоначальные сведения из области физики, геологии, минералогии,
почвоведения, метеорологии и других наук.
Таковы важнейшие особенности курсов, изучаемых в начальной
школе. Они нашли признание среди методистов и учителей и легли в
основу новых программ, учебников и методик.
Более трудной и сложной оказалась задача определить своеобразие
курсов, изучаемых в V—VII классах, и провести четкую грань между
ними и курсами, изучаемыми в VIII—X классах.
Каков же должен быть характер этих курсов? С точки зрения
объема материала они должны быть, конечно, значительно обширнее,
чем курсы начальной школы. Они должны ознакомить учащихся с бо-
лее широким кругом фактов из области природы и общественной жизни,
которые в совокупности должны дать общее представление о данной
области научных знаний (основные разделы физики, грамматики, основ-
ные виды литературных произведений, основные общественно-истори-
ческие формации, основные органы растения, животного, человека
и т. д.). Однако по сравнению с ныне действующими курсами, они
должны быть значительно сокращены. Достаточно только выписать и
подсчитать число терминов, даваемых ученикам по географии, истории,
ботанике, зоологии, русскому языку, литературному чтению, чтобы
убедиться в отсутствии у авторов программ и учебников всякого чув-
ства меры.

Так, например, только по одной истории древнего мира (V—VI клас-
сы) дети должны усвоить по приблизительному подсчету до 500 терми-
нов и среди них такие, как гегемония, остракизм, олигархия, палеолит
и многие другие.
Мы не подсчитывали количество терминов в учебнике зоологии, но
можно не сомневаться, что оно не уступает учебнику истории. Одних
только названий животных дается 150 и среди них такие, как трилобит,
перипат, цератод, многопер, желтопузик, тиркуша и другие. Совер-
шенно очевидно, что это изобилие терминов загромождает память
учащихся и является источником формализма, потому что у учителя
нет никакой возможности раскрыть хотя бы самым кратким образом
содержание сотен и тысяч терминов-понятий, щедрою рукою рассыпан-
ных авторами по страницам своих учебников.
Тщательный отбор небольшого числа объектов, явлений, могущих
служить типичными представителями того или иного класса явлений —
важнейшее требование к курсам среднего звена школы.
Отобранные для изучения объекты и явления должны преподаваться
с большей глубиной, чем в начальной школе. Если в начальной школе
внимание учащихся сосредоточивалось часто на внешних признаках
предметов, ярко бросающихся в глаза, то теперь должны быть
раскрыты более существенные, внутренние связи и отношения.
В связи с развитием абстрактного мышления учащиеся приступают
к изучению алгебры, где конкретные числа заменяются буквенными
обозначениями и центр тяжести переносится на изучение связей и от-
ношений между величинами. От описания внешнего вида растений и
животных учащиеся переходят к их внутреннему анатомическому строе-
нию, к изучению невидимых для глаза процессов жизни организма, от
описания отдельных выдающихся исторических событий к осознанию
общественных отношений, от изучения отдельных частей речи — к ана-
лизу связи слов в предложении и связи самих предложений между
собой и т. д.
Однако при углублении в сущность явлений необходимо соблюдать
меру и не переходить определенных границ.
В действующих программах и учебниках эта мера не везде соблю-
дена (особенно в ботанике, зоологии, истории, геометрии и др.). Попы-
таемся на ряде примеров показать качественное отличие курсов сред-
него звена школы от одноименных курсов, изучаемых в VIII—X классах.
Ente Ушинский писал: «Прежде, чем излагать историю или теорию
поэзии, следует прочно укоренить в памяти учеников образчики поэти-
ческих произведений того народа, об истории или поэзии которого мы
хотим впоследствии говорить... Прежде чем пускаться в философскую
историю, следует укоренить в детской памяти исторические факты...
Те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в перво-
начальное преподавание тех или других предметов, оставляют в голове
детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об
этих предметах и приготовляют верхоглядов... К сожалению, у нас это
одна из самых глубоких и распространенных педагогических болезней»1.
Исходя из этих соображений, в V—VII классах нецелесообразно и
преждевременно было бы изучать систематический курс теории лите-
ратуры.
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз,
1939, стр 206.

Курс истории СССР, намечаемый по проекту для изучения в V—
VII классах, должен отличаться от курса истории IV класса не только
большей полнотой фактического материала, но и более глубоким осве-
щением причин исторических событий, их взаимной связи. От курса
старших классов он должен отличаться тем, что в основе его все же
лежит изучение фактов, событий, исторических деятелей, тогда как
в старших классах центр тяжести переносится на анализ общего хода
исторического процесса, выявление факторов общественного развития,
объяснение смены и связи исторических явлений.
Характер курса геометрии в семилетней школе, по мысли действи-
тельного члена АПН А. Я. Хинчина, должен «определяться предмет-
ными и педагогическими, а не логическими соображениями. Нет ника-
ких препятствий к тому, чтобы дети в рамках этого курса уже на самой
ранней ступени знакомились с простейшими свойствами многогранников,
круглых тел и т. п. Разумеется, в основе этого курса должен лежать
открытый и принципиальный отказ от требования формально-логических
доказательств. Это не значит, что доказательств всюду следует избе-
гать; но вводить их нужно с большой осторожностью и постепенностью
и только в тех случаях, где учащиеся способны ощутить в них потреб-
ность» 1.
Курс физики в VI—VII классах должен ввести учащихся в круг
физических явлений и научить их наблюдать эти явления. Он должен
носить в значительной мере качественный, описательный характер и
знакомить учащихся с наиболее простыми фактами и легко наблюдае-
мыми явлениями. В основу преподавания этого курса должен быть по-
ложен эксперимент и практические занятия учащихся. Устанавливая
закономерные связи явлений, не следует увлекаться их математическим
выражением. Вводя необходимые формулы и расчеты, следует все же
главное внимание обращать на качественную сторону явления, на факт
как таковой. На основе наблюдений физических явлений возможны и
необходимы теоретические обобщения (например, закон сохранения
и превращения энергии), однако, доминирующее положение в курсе
занимает изучение физических явлений.
Аналогичный характер должен носить и курс химии VII класса,
В нем на первый план должно быть выдвинуто изучение веществ и хи-
мических явлений, их роли в жизни природы и значения в промышлен-
ности, сельском хозяйстве и быту. Качественный описательный харак-
тер курса в наибольшей мере отвечает уровню развития и общеобра-
зовательной подготовке учащихся V—VII классов. Теоретические све-
дения в VII классе даются лишь в такой мере, чтобы обеспечить
элементарное понимание состава и химических превращений веществ.
Учащиеся должны получить сведения о видах химических реакций,
о сложных веществах и элементах, об атомно-молекулярной теории,
о законах постоянства состава и сохранения веса веществ.
О построении курса биологии в среднем звене школы говорилось
выше. Этот курс вводит учащихся в круг биологических явлений — зна-
комит с небольшим числом типичных растений и животных, их внеш-
ним и внутренним строением, с отправлениями важнейших органов,
с образом жизни животных и значением их в жизни природы и человека,
подводит учащихся к усвоению основных идей мичуринского учения.
Большие споры при разработке проекта программ ito биологии возникли
вокруг вопроса о том, в каком объеме, с какой глубиной следует зна-
комить учащихся V—VII классов с теорией эволюции? Учащиеся?
1 «Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 4, стр. 16.

должны познакомиться прежде всего с самими фактами эволюции ра-
стений и животных и на нескольких типичных примерах — с ближай-
шими материальными причинами, обусловливающими процесс эволю-
ции. Детальное же изложение всей теории, всего механизма и законов
эволюции не может входить в задачу семилетней школы.
В связи с этим следует поставить общий для всех предметов
вопрос —о месте теории и фактов, индукции и дедукции в курсах се-
милетней школы.
Высказываемое отдельными педагогами предложение о том, чтобы
в семилетней школе ограничиваться только фактами и совсем не да-
вать теории — ошибочно, метафизично.
Теорию нельзя, даже в семилетней школе, противопоставлять фак-
там. Весь вопрос и здесь сводится к определению оптимальной глубины
теоретических обобщений и их места и соотношения с фактами.
По этому вопросу в ходе работы над программами выявились две
противоположные точки зрения. Одна из них сформулирована физиком
Н. П. Суворовым, который пишет:
«В основу построения начального курса физики в VI и VII классах
положен, как и в курсе университетов, закон сохранения и превраще-
ния энергии. Этот закон представляет собою высшее обобщение науки;
вследствие этого, сознательное усвоение закона возможно лишь на
основе достаточного запаса фактических знаний по физике, которыми
начинающий изучать физику не обладает. В VI классе 13-летний подро-
сток, а в ближайшем будущем — уже 12-летний, должен понять и
усвоить весьма абстрактные для него понятия о силе, работе, энергии
кинетической и потенциальной и их взаимных превращениях. В начале
курса VII класса он сталкивается с чрезвычайно абстрактными для
него понятиями о количестве тепла, теплоемкости, теплоте плавления
и парообразования.
Более правильным представляется построить программу иначе, а
именно: сначала ознакомить учащихся с простейшими физическими
явлениями и, на основе изученного фактического, преимущественно ка-
чественного материала, завершить курс знакомством с законом сохра-
нения и превращения энергии в конце VII класса» 1.
Таким образом, по мнению Н. П. Суворова, теоретическое обобще-
ние должно явиться завершением курса, а все предшествующее изло-
жение должно носить описательный характер.
Члены-корреспонденты АПН Д. Д. Галанин и П. А. Знаменский,
наоборот, считают необходимым дать закон сохранения энергии воз-
можно раньше, чтобы в свете его можно было бы рассматривать изу-
чаемые физические явления.
Аналогичную точку зрения защищает лаборатория химии Института
методов обучения в отношении атомно-молекулярной теории. В объяс-
нительной записке к проекту программы по этому поводу говорится
следующее:
«Так как теоретические сведения облегчают сознательное, прочное
и систематическое усвоение опытного материала, то эти сведения
даются возможно раньше, как только накоплен минимальный, но до-
статочный для их понимания фактический материал. Последующее изу-
1 Докладная записка «О необходимости перестройки программ по физике сред-
ней школы», в материалах Учебно-методического совета Министерства просвещения
РСФСР.

чение химических фактов идет на основе приобретенных теоретических
сведений».
Этот вывод сделан на основе специальных экспериментальных ис-
следований. Теоретическое обоснование вопроса дано в статье проф.
Ю. В. Ходакова «Основные принципы построения учебника химии».
Исходя из положений о ведущей роли теории, автор приходит к сле-
дующему выводу:
«Для наиболее полноценного использования организующей роли
теории изложение каждой ведущей теории должно быть максимально
приближено к началу курса путем надлежащей целеустремленной
подготовки для нее опоры в виде фактического материала, с тем, чтобы
не был нарушен принцип доказательности. При этом должен назреть
до сознания очевидной необходимости переход от регистрации фактов
к их теоретическому обобщению. В дальнейшем теория должна играть
организующую роль в изложении нового фактического материала и
следует пользоваться всяким случаем, чтобы, опираясь на ту или иную
известную теорию или факт, предвосхитить результат того или иного
опыта или практического применения научных принципов» |.
Принцип «единства теории и опыта при организующей роли теории»,
обоснованный автором теоретически и проверенный лабораторией хи-
мии экспериментально, повидимому, должен быть признан правильным
и положен в основу построения курсов не только в старших классах,
но и в семилетней школе.
Таким образом, неправильно было бы отказаться от теории в семи-
летней школе. И хотя в основном курсы семилетней школы строятся
индуктивно, все же надо предусмотреть в них и теоретический мате-
риал, не усложняя и не углубляя его чрезмерно, и систематически
учить детей пользоваться теорией для объяснения новых фактов, овла-
девать дедукцией.
Переходя к характеристике курсов старших классов, ограничимся
лишь самыми краткими соображениями. Уже из всего сказанного выше
ясно, что это курсы в основном теоретические, содержащие, наряду
с фактическим материалом, широкие теоретические обобщения.
Так, например, курс литературы в VIII—X классах должен осветить
историю зарождения и развития литературы с древнейших времен до
наших дней, раскрыть закономерности развития литературного про-
цесса, связанные с изменениями условий жизни общества, дать уча-
щимся основные сведения по теории литературы.
Курс истории должен показать учащимся общий ход исторического
процесса и раскрыть его факторы, объясняющие смену и связь истори-
ческих явлений. Основные положения исторического материализма
должны явиться теоретической основой этого курса.
Курс математики должен быть построен на строго логической основе.
Курс физики должен помочь учащимся связать между собою отдель-
ные области явлений, установить между ними главнейшие числовые за-
висимости и дать картину современных взглядов на строение материи.
Курс биологии должен ознакомить учащихся с физиологией живого
организма (на химической основе), с круговоротом веществ в природе,
с историей развития органического мира, с теорией эволюции и мичу-
ринским учением, с теорией происхождения человека.
Курс логики должен вооружить учащихся знаниями основных зако-
нов правильного мышления, познакомить с методами научного иссле-
дования, ввести в круг основной философской терминологии.
1 «Известия Академии педагогических наук», вып. 4, 1946.

Курс психологии должен познакомить с психическими явлениями и
процессами и дать им материалистическое объяснение.
Таким образом, курсы, изучаемые в старших классах, должны со-
здать у учащихся систему теоретических взглядов на явления природы
(физико-химическая и биологическая концепция), общества (истори-
ческая концепция) и психики (логико-психологическая концепция). Все
это при соединении обучения с производительным трудом и составит
целостное коммунистическое мировоззрение, являющееся фундаментом
для овладения марксистско-ленинской теорией диалектического и исто-
рического материализма в высшей школе.
Но и эта ступень образования имеет свои пределы и границы и не
следует, поэтому, допускать механического перенесения в старшие
классы вузовских курсов, отличающихся и большим объемом факти-
ческих сведений и большей дифференцированностью и большей науч-
ной глубиной.
Надо помнить, что курсы, изучаемые в средней школе, являются
общеобразовательными, а потому содержат лишь основной материал
науки и не должны претендовать на исчерпывающую полноту изложе-
ния, которая необходима в высшей школе для будущего специалиста.
Эта высшая граница общего среднего образования не является ста-
бильной. Она постепенно передвигается вверх в связи с увеличи-
вающимися потребностями общества, развитием самой науки и уве-
личением продолжительности сроков обучения в средней школе.
Определение этой верхней границы, уровня общего среднего образова-
ния для каждого данного периода развития общества является насущ-
ной задачей педагогической науки. Ее обоснованное решение помогло
бы установить связь и провести четкую грань между средней и высшей
школой и рассеяло бы недоразумения, постоянно возникающие при
эмпирическом решении этого вопроса.
Сокращение программы не исключает, однако, включения в необхо-
димых случаях и нового материала, когда это требуется современным
уровнем развития науки. Наша советская школа, конечно, не может
жить вчерашним днем науки и давать учащимся устаревший в научном
отношении материал.
Но как же тогда совместить эти две задачи: разгрузку, сокраще-
ние, с одной стороны, и модернизацию, введение нового материала —
с другой?
Прекрасный выход нашел физик С. И. Иванов. за счет сокра-
щения материала, рассчитанного лишь на работу памяти, он предложил
усилить материал высокой идейной ценности, развивающий сознание
детей. Внутренне между собою связанные факты, включенные в строй-
ную систему, объединенные идеей, гораздо легче укладываются в со-
знании учащихся, чем факты разрозненные, разобщенные. Таким обра-
зом, повышение научного, идейного уровня программ при правильном
его осуществлении отнюдь не противоречит разрешению основной за-
дачи — их решительной разгрузке.
В подтверждение этой мысли можно сослаться хотя бы на опыт
чл.-корр. АПН E.H. Петровой. В отличие от традиционной грамматики,
содержавшей ряд эмпирических обобщений и рецептурных правил
правописания («грамматика — служанка правописания»), Е. Н. Петрова
разработала для семилетней школы курс грамматики, излагающий
в доступной для учащихся форме основы научной филологии. Она
смело ввела в свой курс ряд важнейших научных понятий, элементар-
ные сведения из истории языка, использовала сравнение русского языка
с другими языками. Ее уроки, талантливо проведенные и описанные

в книге «Год работы»1, читаешь с увлечением. Судя по описанию и сви-
детельству лиц, присутствовавших на ее уроках, дети были захвачены
работой. Эта работа доставляла им огромное удовлетворение и своим
содержанием, и формой подачи материала. Она пробуждала активную
работу мысли детей, развивала их умственные силы, обогащала их си-
стемой научных понятий и законов и в то же время обеспечила высо-
кий уровень грамотности. Проведение аналогичного курса в ряде мас-
совых школ под руководством Е. Н. Петровой дало столь же положи-
тельные результаты. Возможно ,что не все, предлагаемое Е. Н. Петровой,
может быть тотчас принято для всеобщего употребления в массо-
вой школе и внесено в программы и учебники — для этого нужна еще
большая подготовительная работа.
Но ценность опыта Е. Н. Петровой заключается в том, что она
построила свой курс на основе требований современного языкознания
и нашла методические пути доступного и увлекательного изложения
этого материала. Несмотря на то, что с внешней стороны ее курс вы-
глядит сложнее традиционного курса грамматики, он усваивается
детьми легче, именно в силу того, что ей удалось объединить раз-
розненные факты, явления, догматически сообщавшиеся орфографи-
ческие правила некоторыми руководящими идеями, привести весь мате-
риал в стройную систему. Педагоги, работающие над составлением
программ и учебников, должны внимательно изучать опыт новаторов,
подобных Е. Н. Петровой, и отбирать из него для включения в про-
граммы и учебники все то, что содействует повышению идейного, науч-
ного уровня преподавания и не ведет при этом к перегрузке и усложне-
нию учебного материала.
Какими же методами можно определить глубину изучения какого-
либо вопроса программы в том или ином классе? Обычно эта задача
разрешается путем тщательного изучения практического опыта, если
данный материал изучается или изучался в школе. Анализируя устные
и письменные ответы учащихся, а также мнения учителей, исследова-
тель имеет возможность объективно судить о степени посильности ма-
териала для сознательного усвоения его учащимися.
В других случаях (особенно когда идет речь о новом материале, ра-
нее не изучавшемся в школах) прибегают к помощи специального
эксперимента. Исследователь предварительно намечает 2—3 варианта
содержания проверяемого раздела или вопроса программы. Варианты
различаются между собою по глубине освещения вопросов. Разрабаты-
вается детальная методика изучения этих вопросов с учащимися. Раз-
работанные уроки проводятся или самим исследователем, или учителями
под его руководством. Результаты эксперимента выявляются путем
устного опроса учащихся, решения задач, проведения письменных ра-
бот и т. д. Во многих случаях проверка знаний проводится дважды:
первый раз — до начала изучения темы (чтобы выявить, с каким запа-
сом представлений учащиеся приступают к ее изучению) и второй
раз — по окончании темы, чтобы судить о достигнутых результатах.
Попутно для сопоставлений собираются материалы от школ, работав-
ших по действующей программе.
Такого рода экспериментальная работа дает возможность решать
вопросы о глубине освещения того или иного вопроса программы более
объективно, на основе фактов, добытых планомерными наблюдениями
и доступных поэтому контролю и проверке.
1 Е. Н. Петрова, Год работы, Учпедгиз, 1939.

При разработке вариантов той или иной темы для постановки экспе-
римента в отдельных случаях составители программ обращаются к
истории науки и, прослеживая ступени развития той или иной теории
ИЛИ понятия, определяют на какой, примерно, ступени следует остано-
виться при изучении этого понятия в данном классе школы, учитывая
уровень общего развития и предшествующей подготовки учащихся.
Образцом такого (Использования материала истории науки для обосно-
вания глубины освещения вопросов школьного курса может служить
глава «Понятие предела в средней школе» в упомянутой выше книге
А. Я. Хинчина 1.
Охарактеризовав четыре этапа истории развития понятия предела
s математической науке, А. Я. Хинчин выдвигает два основных крите-
рия для выбора формы понятия предела, наиболее пригодной для
школьного преподавания: 1) эта форма не должна ни в чем противо-
речить традициям современной науки; 2) она должна быть достаточно
конкретной, чтобы вводимое в сознание школьника понятие не отрыва-
лось от тех явлений действительного мира, формальным выражением
которых оно призвано служить. Этим двум критериям не удовлетворяет
первичная форма концепции предела (XVII и XVIII столетия), поскольку
она решительно преодолена и отвергнута современной наукой, как не-
совершенная, и связь с реальными явлениями в ней завуалирована и
логически неотчетлива.
Определение понятия предела на третьем историческом этапе разви-
тия науки (вторая половина XIX столетия) отличается своим внешне-
статическим характером и потому так же, как и первое, таит в себе
опасность отрыва этого понятия в сознании учащихся от живого реаль-
ного источника, из которого произошло это понятие.
Расширение понятия предела до его современной трактовки (четвер-
тый этап — XX столетие) совершенно недоступно школьникам в силу
его большой абстрактности. Кроме того, слишком общее понимание
предельного перехода не найдет себе в школьном курсе никаких при-
менений.
Остается таким образом второй исторический этап (первая половина
XIX столетия). Определение понятия на этом этапе развития науки ни
в одном слове не противоречит современным научным данным и, с дру-
гой стороны, оно ближе всех других (как исторически предшествующих,
так и исторически последующих) стоит к реальным явлениям, служа-
щим естественным объектом его приложений. Эти соображения и за-
ставляют трактовать понятие предела в школьном курсе математики
так, как оно давалось в математической науке в первой половине
XIX столетия.
Закономерность подобного использования материала из истории
науки при составлении школьных программ обусловливается тем, что
понятие не усваивается учащимися сразу в его созревшем современном
виде, а проходит в их сознании длительный и сложный путь развития,"
который часто совпадает (конечно, в общих чертах) с ходом его разви-
тия в науке.
«Развитие какого-нибудь понятия... в истории мышления, — пишет
Энгельс, — так относится к развитию его в голове отдельного диалек-
тика, как развитие какого-нибудь организма в палеонтологии — к раз-
витию его в эмбриологии (или, лучше сказать, в истории и в отдельном
зародыше)»2.
1 А. Я. Хинчин, Основные понятия математики и математические определения
в средней школе, Учпедгиз, 1940.
2Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1948, стр. 178.

СИСТЕМА В НАУКЕ И В УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ
В какой последовательности надо изучать учебный материал
в школе? В каком отношении находится эта последовательность с си-
стемой науки? Эти важнейшие вопросы вызвали горячие споры на стра-
ницах педагогической печати ]. Они же служили предметом дискуссии
в программных комиссиях Учебно-методического совета и Академии
педагогических наук.
Рассмотрим прежде всего, как решался этот вопрос педагогической
теорией и практикой в прошлом, к каким результатам приводили раз-
личные решения. Это поможет избежать имевших место ошибок и на-
метить правильный путь решения этого сложного вопроса.
Авторы учебников и методисты, рассматривавшие учебный предмет
как уменьшенную копию науки, а детей как маленьких взрослых, есте-
ственно должны были придти к выводу, что система учебного предмета
должна в точности воспроизводить систему соответствующей науки.
Каждая наука ищет начало, первичную клеточку, зародыш, из ко-
торого развились все последующие формы: в ботанике и зоологии —
клетка, в химии — атом, в политической экономии — товар и т. д. Из-
ложение науки обычно и начинается с анализа этой первичной кле-
точки. «У Маркса в «Капитале», — пишет В. И. Ленин, — сначала ана-
лизируется самое простое, обычное, основное, самое массовидное, самое
обыденное, миллиарды раз встречающееся отношение буржуазного (то-
варного) общества: обмен товаров. Анализ вскрывает в этом простей-
шем явлении (в этой «клеточке» буржуазного общества) все противо-
речия (resp. зародыш всех противоречий) современного общества.
Дальнейшее изложение показывает нам развитие {и рост, и движение)
этих противоречий и этого общества в сумме его отдельных частей, от
его начала, до его конца» 2.
В соответствии с этим и изучение учебных предметов раньше пред-
лагалось начинать с самых элементарных форм и переходить к высшим.
Если анатомия растений начинается с рассмотрения строения клетки
и тканей и далее прослеживает постепенное усложнение растительных
форм, то школьный курс ботаники должен обязательно начинаться
с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до высших
цветковых растений. Если химия начинает изложение курса с атомно-
молекулярной теории, то и школьный курс химии и даже курс приро-
доведения, изучавшийся в I классе средней дореволюционной школы,
должны начинаться с атомно-молекулярной теории. Если в физике
сначала изучается механика, потом теплота, звук, свет и электричество,
то и в школьном курсе физики должна быть сохранена та же последо-
вательность и т. д.
Эта система построения учебных предметов подкреплялась и дидак-
тическими соображениями: надо начинать с простого и постепенно пе-
реходить к более сложному. Однако такое решение вопроса, казав-
шееся многим единственно научно правильным, на практике себя не
оправдало.
То, что в науке и истории развития материальной действительности
является простым (атом, молекула, клетка и т. д.), часто оказывалось
наиболее трудным и сложным для детей. И, наоборот, сложные (более
1 См. статью проф. К. П. Ягодовского «О системе в науке и о системе
в школьном преподавании» в журн. «Советская педагогика», 1940, № 8 и статью
В. Химича «О системе естествознания в средней школе» в журн. «Биологи»
в школе», 1941, № 2.
2 В. И, Ленин, Соч., т XIII, изд. 3, стр. 302.

развитые) тела и явления часто оказываются более доступными для
понимания учащихся.
Таким образом, попытка механически перенести логическую систему
науки в учебный предмет оказалась неудачной: такая система затруд-
няла, а подчас делала вовсе невозможным сознательное усвоение учеб-
ного материала учащимися. Дидактическое правило «от простого к
сложному», которым обосновывалась эта система, потребовало внесения
существенных поправок и оговорок, продиктованных особенностями
развития мышления учащихся.
В качестве естественной реакции против не оправдавшей себя
строго-логической системы построения учебных предметов американ-
скими педагогами была выдвинута мысль о том, что систему учебных
занятий надо строить исключительно на психологической основе, на
интересах ребенка.
Исходя из правильной мысли о том, что всякий научный материал
лучше усваивается, если он мотивирован в глазах детей и связан с их
личным опытом и интересами, некоторые педагоги сделали отсюда не-
правильный вывод, что интерес ребенка является главным фактором,
определяющим систему (последовательность) изучения материала.
Провозгласив свободу выбора детьми занятий, которые им самим
нравятся, эти педагоги сделали попытку построить всю школьную
программу, исходя из целей, поставленных себе самими детьми в ре-
альной жизни.
Но попытка построить обучение исключительно на интересах и це-
лях ребенка привела к полному отрыву обучения от логики науки,
к субъективизму отбора учебного материала, бессистемности и отры-
вочности знаний, от случая к случаю сообщаемых детям в связи с той
или иной комплексной темой или «проектом».
Ключ к правильному решению вопроса о системе учебного предмета
и ее отношении к системе науки дает марксистская теория развития
знаний человека и человечества.
Что представляет собою система науки? Она является отражением
в сознании человека системы реальных связей материального мира.
Наука рассматривает природу «не как случайное скопление предметов,
явлений, оторванных друг от друга, изолированных друг от друга и не-
зависимых друг от друга, а как связное, единое целое, где предметы,
явления органически связаны друг с другом, зависят друг от друга и
обусловливают друг друга» 1.
Поэтому ни одно явление в природе не может быть понято, если
взять его в изолированном виде, вне связи с окружающими явлениями.
Для того чтобы действительно познать предмет, наука должна рас-
сматривать его не только в связи с другими предметами, но и просле-
дить его возникновение и развитие.
«Вся природа, — говорит Энгельс, — начиная от мельчайших частиц
ее до величайших тел, начиная от песчинки и кончая солнцем, начиная
от протиста и кончая человеком, находится в вечном возникновении и
уничтожении, в непрерывном течении, в неустанном движении и измене-
нии» 2.
Система (логика) науки и является идеальным отражением истории
развития материальной действительности.
Развитие природы и общества (в общем и целом) идет от более
простых форм и отношений к более сложным. Поэтому и логическая
1 История ВКП(б)), стр. 101.
2 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1948, сто. 13.

система науки, отражающая этот ход развития материальной действи-
тельности, начинает с анализа простых форм и отношений и заканчи-
вает наиболее сложными и развитыми: от одноклеточных растений до
цветковых, от амебы до человека, от первобытного общества до со-
циализма, от атома и молекулы до сложнейших органических соедине-
ний.
Но «...история, — пишет Энгельс в рецензии на книгу К. Маркса
«К критике политической экономии» — идет часто скачками и зигза-
гами» 1. Если бы система науки точно воспроизводила это историческое
развитие, то его пришлось бы проследить «во всех его перипетиях, бла-
годаря чему не только пришлось бы слишком часто уделять место и
малоценному материалу, но и пришлось бы часто прерывать ход
мыслей» 2.
Поэтому наука прибегает к логическому методу исследования и
изложения.
«Последний, однако, есть тот же исторический метод, только осво-
божденный от его исторической формы и от нарушающих случайностей.
С чего начинает история, с того же должен начинаться и ход мыслей,
и его дальнейшее движение будет представлять собой не что иное, как
зеркальное отражение исторического процесса, принимающее отвлечен-
ную и теоретически последовательную форму; отражение исправленное,
но исправленное соответственно законам, которые дает сам действитель-
ный исторический процесс, причем, каждый момент можно рассматри-
вать на высшей точке его развития, в его полной зрелости и совер-
шенстве» 3.
При этом методе исследования исходят из первого и наиболее
простого отношения, которое дано исторически или фактически.
Каждая наука, как мы видели, и ищет начало, первичную клеточку,
зародыш, из которого развились все последующие более сложные
формы и отношения.
На первый взгляд может показаться, что и при изложении основ
науки для учащихся начальной и средней школы следует исходить из
изучения этих простейших форм и отношений и переходить к более
сложным, руководствуясь хорошо известным дидактическим правилом
«от простого к сложному».
Однако, как уже упоминалось, понятия простого и сложного в раз-
витии материальной действительности, в науке и в обучении далеко не
совпадают. Для познающего разума часто наиболее простые и элемен-
тарные формы и отношения оказываются наиболее сложными и труд-
ными. Это верно не только по отношению к развитию познания отдель-
ного человека, но и по отношению к истории познания материального
мира человечеством.
История науки показывает, что познание более сложных тел и явле-
ний обычно предшествует познанию более элементарных образований.
Так, например, открытию клетки предшествовало изучение большого
количества высших форм растений и животных. Открытию атомов и
молекул предшествовало изучение свойств многих сложных веществ.
В предисловии к 1-му изданию «Капитала» Маркс пишет: «Форма
стоимости, получающая свой законченный вид в денежной форме,
очень бессодержательна и проста. И тем не менее ум человеческий
тщетно пытался постигнуть ее в течение более чем 2000 лет, в то время,
.как анализ гораздо более содержательных и сложных форм ему удался,
1 К. Маркс, К критике политической экономии, Госполитиздат, 1939, стр. 163.
2 Там же.
3 Там же.

voo крайней мере, приблизительно». И Марко объясняет почему это так:
«Потому что развитое тело легче изучать, чем клеточку тела» ].
Повидимому, это, на первый взгляд парадоксальное, явление, объ-
ясняется особенностями нашего мышления, которое начинает познание
материальной действительности с чувственного восприятия сложных
(развитых) предметов и явлений, с которыми оно практически имеет
дело, и лишь путем анализа, абстрагирования доходит до простейших
определений, клеточек, молекул и атомов, часто совершенно недоступ-
ных непосредственному чувственному восприятию.
Логическое изложение материала науки, начинающееся с простейших
форм и отношений, является, таким образом, результатом предвари-
тельного изучения большого количества вещей, явлений — исторически
более сложных, но более доступных для чувственного восприятия. Для
человека, не знакомого с этим фактическим материалом, логическое
изложение науки — ее определения и законы, представляются поэтому
абстрактными, далекими от чувственно-воспринимаемой живой действи-
тельности.
«Конечно, способ изложения,—пишет Маркс,—не можете формаль-
ной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование
должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные
формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после то-
го как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изло-
жено действительное движение. Раз это удалось, и жизнь материала
получила свое идеальное отражение, то на первый взгляд может пока-
заться, что перед нами априорная конструкция» 2.
Чтобы облегчить начинающему изучать науку овладение этой
«априорной конструкцией», т. е. научной системой знаний, очевидно,
необходимо ознакомить его с теми конкретными фактами, из анализа
которых наука вывела свои основные понятия, определения и законы.
То, что в научном изложении является началом, то в обучении (как и
в исследовании) должно явиться концом.
«Современная школа,—пишет Ушинский, — идет к тому положению,
когда только в конце ее, а не в начале, раскроется система науки; точно
так же, как в истории человечества знания строятся в систему, а не
система наполняется знаниями» 3.
«У нас многие вооружались против научных систем в преподавании,
и, конечно, если система предшествует предмету, то она не годится для
детей; но если она является результатом изучения предметов одного
рода, то в высшей степени полезна. Только система, конечно, разумная,
выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над
нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными
знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам
хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа
на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам
прежде материал, и по мере накопления этого материала приводит его
в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше
становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических
и философских положений» 4.
1 К. Маркс, Капитал, Партиздат ЦК ВКП(б), т. I, 1947, стр. 4.
2 К. Маркс, Капитал, т. I, Гиз, 1928, стр. X.
3 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпедгиз, 1939,
стр. 352.
4 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. И, Учпедгиз,
1939, стр. 19—20

Таким образом «... научное и педагогическое изложение науки—две
вещи разные, и педагоги всех стран трудятся над переработкой научных
систем в педагогические» К
В чем же заключается эта переработка?
Из всего предыдущего изложения видно, что, имея конечной целью
ознакомление учащихся с системой науки, ее основными понятиями и
законами, дидактическая система располагает материал, учитывая за-
коны развития научных понятий в сознании учащихся. А это развитие
научных понятий, как мы знаем, состоит в том, что познающий ум, вос-
принимая вещи и явления органами чувств, сопоставляет и сравнивает
их друг с другом, подмечая сходство и различие, производит первич-
ные обобщения, образует понятия, в которых отражаются существен-
ные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д. Мысль уча-
щихся постепенно «...углубляется от явлений к сущности, от сущности
первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка...» 2, к по-
знанию все более и более глубоких и сложных связей материального
мира, пока не достигнет, наконец, до осознания системы основных
идей (понятий, законов, теорий) науки, дающей верную картину мира.
Дидактическая система учебного предмета и должна отразить это дви-
жение, развитие научных понятий в сознании учащихся.
Какое же значение для развития научных понятий ребенка имеет
логика (система понятий, законов) самой науки?
В научных понятиях воплощены конечные результаты усилий и до-
стижений человечества. Овладение этими результатами — обобщенным
и систематизированным опытом поколений — является задачей обучения.
Система научных понятий указывает учителю конечную цель, опреде-
ляющую в каждый момент направление пути, по которому он должен
вести мысль ребенка. Отсюда ясно значение логического в обучении и
его отношение к психологическому. Логическое—это систематизирован-
ный опыт, накопленный человечеством. Психологическое — это личный
опыт, переживания ребенка. Задача обучения состоит в том, чтобы
приобщить учащихся к систематизированному опыту человечества, опи-
раясь в каждый данный момент на их личный опыт, развивая, обога-
щая и систематизируя уже имеющиеся в их сознании (ранее накоплен-
ные) представления и понятия.
Люди потратили много времени и сил, изучая различные растения,
их органы, жизнь, развитие. Результаты этого изучения суммированы и
систематизированы в понятиях, которыми пользуется ботаника. Понадо-
бились наблюдения тысяч людей над тысячами растений, чтобы обра-
зовать научное понятие «плод». Задача школы — помочь ученикам соз-
нательно овладеть этим понятием, т. е. воспользоваться результатами
труда предшествующих поколений. Однако простое заучивание логиче-
ского определения этого понятия не сделает его достоянием ребенка,
не вооружит учащегося для дальнейшего познания и изменения действи-
тельности, не разовьет его способности отвлечения и обобщения. Оно
лишь обременит память ребенка и останется чуждым и далеким для него.
Чтобы понятие было сознательно усвоено ребенком и сделалось его
действительным достоянием, необходимо вернуть это понятие к тому
опыту, из которого оно возникло, т. е. дать возможность ребенку не-
посредственно чувственно воспринимать различные плоды различных ра-
стений и путем сравнения, сопоставлений помочь ему образовать поня-
тие «плод», суммирующее результаты наблюдений над многими еди-
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз,
1939, стр. 213.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1938, стр. 263.

ничными плодами. Но для этого вовсе не надо заставлять ученика по-
вторять весь сложный и извилистый путь, который прошло человечество;
пока ему удалось сформулировать логическое (научное) определение
плода.
Из десятков и сотен тысяч наблюдений, проделанных человечеством,
учитель отбирает небольшое количество наиболее типичных фактов, в
которых наиболее очевидным образом раскрываются и проявляются
существенные признаки плода, и знакомит детей с этими фактами,
помогая им подметить существенное общее в единичных чувственно
воспринимаемых явлениях. Логическое определение плода, заранее из-
вестное учителю, показывает ему конечный результат, к которому он
должен привести детей, и кратчайший путь к достижению этого ре-
зультата. В этом огромное значение логического момента в обучении.
Сознательно овладев понятием, приобщив его к своему опыту, ученик
получает возможность активно использовать его, чтобы двигаться даль-
ше — овладевать новыми понятиями и законами.
Логическое определение подводит итог определенного этапа сложной
познавательной деятельности ученика. Сначала это определение обычно
бывает грубо, неполно и неточно, отмечая лишь то, что наиболее бро-
сается в глаза. В последующем обучении учитель снова и снова возвра-
щается к этому определению. По мере накопления конкретного матери-
ала определение включает в себя все более и более богатое содержание,
делается точнее и глубже. Одно понятие вступает в связь с другими и
все это богатое конкретное содержание постепенно выстраивается в
стройную логическую систему, дающую научно-правильную картину
мира. Переработка научной системы знаний в дидактическую и состоит,
таким образом, в том, что она возвращает логические определения и
формулы к тому фактическому материалу, из которого они исторически
возникли.
Система учебного предмета, имея конечной целью привести учащихся
к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образо-
вания и развития научных понятий в сознании учащихся. Механическое
воспроизведение в школьном обучении системы вузовских курсов нару-
шает законы образования и развития научных понятий в сознании уча-
щихся и приводит на практике к догматизму преподавания и форма-
лизму знаний учащихся.
Строго следуя логике науки, следовало бы сначала изучить цели-
ком всю математику и физику, потом всю химию, только после этого
приступить к изучению биологии и потом истории. Такие предложения,
как мы видели выше, и делались педагогами, ставившими во главу
угла логическую систему знаний и не считавшимися с законами разви-
тия научных понятий в сознании учащихся. По поводу аналогичной по-
пытки, сделанной в свое время Контом, Энгельс в «Диалектике при-
роды» справедливо замечает, что она приводит к «сумасшедшему
Enseignement integral» (интегральному обучению), где каждая наука
исчерпывается прежде, чем успели хотя бы только приступить к дру-
гой, где правильная в основе мысль математически утрируется до аб-
сурда» !.
Следуя логике науки, отражающей историю развития растительного
мира, надо было бы изучать ботанику, начиная от низших одноклеточных
растений, кончая цветковыми. Но из дидактических соображений изу-
чение ботаники в средней школе всегда начинают с цветковых расте-
ний и, лишь детально ознакомив с ними учащихся, переходят к изучению
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы. Госполитиздат, 1948, стр. 201.

низших групп растительного мира. Такая последовательность построения?
курса ботаники имеет глубокие дидактические основания, так как
знание высших (более развитых) форм помогает лучше понять заро-
дыши (зачатки) различных образований у низших форм растений, по-
добно тому, как строение почки может быть наиболее хорошо понято
детьми лишь после того, как они познакомятся с побегом, развившимся
из печки.
Следуя логике науки, отражающей историю развития животных ор-
ганизмов, казалось бы, сначала надо изучать в восходящем порядке
зоологию, а затем человека.
Однако, как указывает К. Марко, «...намеки на высшее у низших
видов животных могут быть поняты только в том случае, если это
высшее уже известно... Анатомия человека—ключ к анатомии
обезьяны» !.
С этой точки зрения было бы целесообразно изучению курса зооло-
гии в средней школе, построенному в восходящем порядке от низших
видов животных к высшим, предпослать изучение человека, дающее
ключ к пониманию «намеков на высшее у низших видов животных».
На необходимость такой последовательности изучения обратил вни-
мание еще К. Д. Ушинский, предпославший во II части «Родного слова»
описание человеческого тела статьям о животных. В «Руководстве к
преподаванию «Родного слова» Ушинский мотивирует это следующими
соображениями:
«...Описание человеческого тела поставлено только для того, чтобы
познакомить дитя на предмете, ему наиболее известном, с значением
тех терминов и выражений, с которыми оно потом беспрестанно будет
встречаться при описании животных, и еще для того, чтобы ввести де-
тей в понимание естественной системы, которая служит основанием для
систем научных» 2.
Аналогичные мысли несколько позже были высказаны И. И. Мечни-
ковым в рецензии на учебник зоологии А. Я. Герда, построенный в
восходящем порядке (от низших видов животных к высшим) 3.
В программе по биологии 1948 г. сделана попытка разрешить эту
задачу путем введения в курс зоологии особой темы «Общее знаком-
ство с организмом животного и условиями его жизни» на примере
местного сельскохозяйственного животного. Изучение этой темы, как
указывает объяснительная записка к программе, должно дать основные
исходные сведения о строении животного организма (системы органов)
и их физиологических функциях (переваривание и всасывание пищи в
кишечнике, состав крови и ее значение, роль нервной системы и органов
чувств и т. д.), опираясь на которые учитель в дальнейших темах курса
зоологии сможет ознакомить учащихся с постепенным усложнением
строения и функций отдельных органов у животных начиная от низших,
кончая высшими.
Такое решение вопроса нельзя признать удачным. За 12 часов, отво-
димых на изучение этой темы, невозможно создать у учащихся отчетли-
вых физиологических понятий, тем более, что программа не предусмат-
ривает в этой теме ни одного физиологического эксперимента и ограни-
чивается лишь демонстрацией внутренних органов вскрытого животного.
1 Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XII, стр. 195.
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз,
1939, стр. 436.
См. статью проф. К. П. Ягодовского в журнале «Советская педагогика», 1940,.
№ 8.

При таком ознакомлении с отправлениями животного организма зна-
ния учащихся неизбежно будут страдать формализмом. Вот почему бы-
ло бы гораздо целесообразнее предпослать курсу зоологии краткий
пропедевтический курс анатомии и физиологии человека. Это не исклю-
чает, конечно, повторного более глубокого изучения физиологии человека
в одном из старших классов (по проекту учебного плана 11-летней
школы такой курс предусмотрен в IX классе).
Пример с естествознанием показывает нам, что отдельные части
школьного курса могут и должны воспроизводить естественную систему
науки (и развития материальной действительности), но лишь на извест-
ной ступени обучения и после предварительной тщательной подготовки,
обеспечивающей понимание этой естественной системы. Но глубоко
ошибочно думать, что механическое воспроизведение в школьном обу-
чении естественной системы науки само собой и на любой ступени обу-
чения приведет учащихся к пониманию этой системы. Практика пока-
зывает (а педагогическая теория объясняет, почему это так происходит),
что при механическом перенесении естественной системы науки в школь-
ные учебные предметы, для учащихся остаются неясными самые основ-
ные идеи научной системы, ради усвоения которых и предлагается эта
«естественная система».
Слепое следование «естественной системе» науки в школьном обу-
чении иногда оказывается препятствием к сознательному усвоению
самой этой системы.
Строго следуя логике науки, изложение арифметики надо было бы
начинать с первичных понятий (число, единица, следующее число) и
аксиом, на основе которых затем строить все последующие определения.
Однако такое построение курса арифметики совершенно недоступно для
учащихся начальной и средней школы.
«Фактически аксиоматическое построение любой научной области,
будучи исторически всегда заключительным, а не начальным моментом
в развитии данной дисциплины, недоступно не только школьнику, но и
студенту первых годов обучения; оно требует такого уровня формально-
логической культуры, который в лучшем случае доступен кончающему
студенту-математику» 1.
Дидактическая система школьного курса математики отступает от
логики 'науки.
Школьное преподавание, как указывает А. Я. Хинчин, вынуждено в
ряде случаев обходиться без строго-логических определений, заменяя
их поясняющими описаниями, опирающимися на личный опыт ребенка.
Иначе говоря, дидактическая система арифметики возвращает понятия
науки к тому опыту, из которого они в свое время возникли.
Так, например, понятие натурального числа не может быть опреде-
лено в курсе элементарной арифметики. И это определение никогда и
не дается в учебниках.
Но отказ от точного логического определения понятия числа в
школьном курсе математики не значит, что формирование и эволюцию
тех представлений и ассоциаций, которые учащийся связывает со сло-
вом «число», мы можем предоставить самотеку. Наоборот, «каждый
учитель обязан твердой рукой, на протяжении всего срока обучения,
вести учащихся к созданию правильного, отчетливого и возможно зре-
лого в научном отношении представления о числе, подчеркивая все то,
1 А. Я. Хинчин, О математических определениях в средней школе, журн. «Ма-
тематика в школе», 1941, № 1.

что способствует созданию такого представления и, отметая все то, что
его искажает и фальсифицирует» 1.
А. Я. Хинчин показывает на примерах значение и роль подобных
описаний. Не давая логического определения числа, учитель говорит, что
«число есть единица, или собрание единиц». В этом описании понятие
числа связывается с понятием единицы (тоже, конечно, неопределимым
в курсе средней школы) с помощью такого жизненно понятного всякому
ребенку термина, как «собрание». Мы говорим также, что — число есть
результат счета, и это — также хорошее поясняющее описание, хотя в
нем о сущности числа не говорится ни слова, но оно прямо указывает
ребенку на ту хорошо знакомую ему из повседневного опыта практи-
ческую операцию, зрелым плодом которой всегда является число.
Такого рода поясняющие описания сразу позволяют новому поня-
тию занять в сознании учащегося правильное место в ряду других по-
нятий и приучают школьника ассоциировать это понятие с теми обра-
зами, предметами и явлениями реальной жизни, с которыми оно дей-
ствительно связано своими корнями.
Таким образом дидактическая система школьного курса математики
не следует по тому пути, по которому идет наука, а возвращает мате-
матические понятия к предметам и явлениям реальной жизни, с кото-
рыми эти понятия связаны своими корнями, из которых они в свое
время возникли. В этом и заключается сущность дидактической пере-
работки системы науки для целей школьного преподавания. Но система
(логика) науки определяет конечную цель и направление движения раз-
вивающихся в сознании учеников математических понятий и позволяет
в конечном счете подвести учащихся к осознанию основных идей науки,
закономерной связи изучаемых ею явлений.
Следуя логике науки, надо было бы изучать язык, начиная со зву-
ков, затем переходить к формам слов и, наконец, к предложению.
Однако многолетняя школьная практика показала неприемлемость та-
кого построения курса на элементарных ступенях обучения. Прежде
чем ученики научатся выделять звуки и осознают отдельные формы
слова, они уже владеют речью, строят предложения. Школьный курс
языка и исходит из этой речевой практики учащихся. Организуя наб-
людения над живой речью учащихся, учитель помогает им осознать
те элементы, из которых она складывается. Но знание научной системы
грамматики помогает учителю определить конечную цель и направление
движения развивающихся в сознании учащихся понятий и категорий
языка.
Чем ниже уровень развития детей, чем меньше их учебная подготовка,
тем дальше система школьного курса от логической системы науки.
Если в высшей школе изучается более или менее полная современ-
ная система той или иной науки, то средняя школа дает лишь некото-
рые основы этой системы.
Если, например, в университетском курсе изучение общей ботаники
складывается из изучения отдельных курсов морфологии, анатомии,
физиологии, систематики высших и низших растений и т. д., то соответ-
ствующий школьный предмет представляет собой только комплекс не-
которых основных положений и закономерностей этих наук. Этот комп-
лекс дается в ином порядке и разрезе, чем в университетских курсах,
дается в соответствии с содержанием и объемом тех пропедевтических
1 А. Я. Хинчин, Основные понятия математики и математические определения
в средней школе, Учпедгиз, 1940, стр. 7.

знаний, какие были приобретены учащимися в ходе предшествующего
обучения.
В состав школьного курса анатомии и физиологии человека входят
элементы анатомии, физиологии, гигиены и санитарии, факты и законо-
мерности которых находятся в своеобразных связях и системе, далеко
не отражающих систем перечисленных наук.
Еще более своеобразна система (группировка; материала по есте-
ствознанию в младших классах школы. Попытка построить этот курс
по образцу соответствующих курсов старших классов (изучение живот-
ных в восходящем порядке, изучение растений по системам органов)
оказалась несостоятельной: основные идеи (принципы) системы остава-
лись непонятными для детей, а внешне стройная последовательность курса
на практике приводила к тому, что ознакомление детей с животными
начиналось не с близких им домашних животных, а с дафний и цикло-
пов, плавунцов и гладышей. Очевидно основанием группировки учебно-
го материала по естествознанию в младших классах школы должны
служить иные идеи, раскрывающие более внешние, а потому и более
очевидные для детей связи явлений природы. Такими внешними связями
являются место и время протекания явлений.
«Все, что совершается в видимом мире, совершается не иначе, как
в известном месте и в известный период времени,—писал К. Д. Ушин-
ский. — Если учение не хочет быть сухим и односторонним, а стремится
к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой, гармонической при-
родной целостности, то не должно никогда терять из виду места и вре-
мени. Всякое событие," представленное ученику в известном ему месте
и с оттенками, которые придают событию то или иное время года, глу-
боко и плодовито укореняются в душе дитяти». Вот почему необходимо
«взять предметом для чтения и изустных бесед, насколько это, конечно,
возможно, ту местность, которая окружает дитя, и то время, когда уче-
ние происходит, чтобы впечатления, о которых читается в книге, или
говорится в школе, были в ребенке живы и могли быть проверены соб-
ственным детским опытом и чувством. В таком случае ребенок будет
говорить о том, что видит и чувствует, его слова будут полны действи-
тельности» К
Исходя из этих соображений педагогически целесообразно группиро-
вать учебный материал по естествознанию в первых двух классах в та-
кие темы, как «осень», «зима», «весна», «лето», «огород», «лес», «сад»,
«скотный двор» и др.
Когда дети накопят запас конкретных представлений о наиболее
распространенных растениях и животных, полезно сделать общий обзор
изученного и, пополнив круг объектов, классифицировать их по группам:
растения поля, сада, огорода, леса; полезные и вредные животные и т. п.
Но, производя такую группировку по чисто внешним признакам, следу-
ет систематически подводить детей к обобщениям, которые в дальней-
шем помогут им понять основы научной системы современной биологии.
Так уже на этой ступени обучения дети могут и должны овладеть в эле-
ментарном и доступном для них объеме понятиями: «корень», «стебель»,
«цветок», «плод», «насекомое», «рыба», «птица», «млекопитающее живот-
ное» и т. д.
С этими понятиями учащиеся встречаются в дальнейшем в курсах
ботаники и зоологии. Начальная школа должна дать детям конкретный
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз,
1939, стр. 188.

материал для последующих обобщений, но материал не в виде беспоря-
дочной груды фактов, а приведенный в известную систему в форме
названных выше тем и первичных обобщений.
В связи с вопросом о системе учебных предметов должен быть рас-
смотрен вопрос о концентричности построения программ. Концентриче-
ское расположение учебного материала, в противовес линейному, пред-
полагает его повторяемость на протяжении курса обучения.
Концентризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях,
когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с
нужной для целей общего образования глубиной, например, законы меха-
ники, электрического тока, сложные вопросы физиологии живого орга-
низма, закономерности исторического процесса и т. д. При этом следует
иметь в виду, что концентризм не есть простое повторение ранее изучен-
ного материала, а представляет собою возврат к «якобы старому», т. е.
предполагает иное, более глубокое и всестороннее освещение фактов,
опирающееся на знания, приобретенные учащимися по данному и другим
учебным предметам. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое по-
строение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной
плоскости, а с движением вверх по спирали.
Прекрасной иллюстрацией этих положений являются следующие сло-
ва Н. В. Гоголя из статьи «Мысли о географии»:
«Гораздо лучше, если воспитанник будет проходить географию в два
разные периода своего возраста. В первом он должен узнать один толь-
ко великий очерк всего мира, но очерк такой, который бы пробудил всю
внимательность его, который бы показал всю обширность и колоссаль-
ность географического мира... чтобы мир составил одну яркую живо-
писную поэму, чтобы сколько возможно открыть ему все концы его.
Ничего в подробности, но только одни резкие черты, но только, чтобы
он чувствовал, где стужа, где более растительность, где выше ману-
фактурность, где сильнее образованность, где глубже невежество, где
ниже земля, где стремительнее горы. Во втором периоде его возраста
этот мир должен быть перед ним раздвинут. Он должен рассмотреть
в микроскоп те предметы, которые доселе видел простым глазом. Тог-
да он уже узнает все исключения и переходы, менее резкие и более
исполненные тонкого отличия» 1.
Необходимость повторного возвращения к ранее изученному матери-
алу диктуется законами развивающегося мышления учащихся. Как бы-
ло указано выше, научные понятия не усваиваются учащимися сразу
в готовом, наиболее зрелом виде, и проходят длительный путь развития.
«Подобно тому как в сознании мыслящего человечества понятие
числа, поднимаясь от ступени к ступени, в разные эпохи не только по
содержанию, но и по стилю, научному уровню и логической зрелости,
являло собой совершенно различную картину, — точно также нельзя го-
ворить и о едином понятии числа, соответствующем уровню развития
школьника. На протяжении школьного обучения понятие числа не толь-
ко обогащается по содержанию, включая в себя все новые и новые
классы чисел, но и качественно эволюционирует вместе с сознанием
учащихся, приобретая новые черты и оттенки и поднимаясь на все бо-
лее высокие ступени абстракции и логической завершенности» 2.
Законы развития научных понятий в сознании учащихся в процессе
преподавания различных учебных предметов, к сожалению, еще мало
изучены психологами и педагогами, и это затрудняет разрешение многих
1 Н. В. Гоголь, Соч., т. V, стр. 296—297.
2 А. Я. Хинчин, Основные понятия математики и математические определения?
в средней школе, Учпедгиз, 1940, стр. 5.

вопросов, связанных с построением программ, учебников и методик.
Однако и то немногое, что уже исследовано и известно нам, убедительно
показывает, что этот процесс развития понятий весьма сложен, противо-
речив и диалектичен. Это можно проиллюстрировать хотя бы на одном
примере из области математики.
Знакомясь с нумерацией и четырьмя действиями над целыми числа-
ми, дети встречаются с нулем, как символом, указывающим на отсут-
ствие в данном числе единиц того или иного разряда и привыкают
поэтому мыслить нуль, как отсутствие числа. Но, «овладевая действиями
над многозначными числами, исподволь и постепенно, в самой практике
арифметических операций ученик привыкает к тому, что нуль по-
является и как результат действий, производимых над натуральными
числами, и даже как прямой объект этих действий. После этого учи-
тель в надлежащий момент говорит: так как над нулем мы произво-
дим действия столь же просто и успешно, как и над числами, и всем
правилам этих действий нуль подчиняется так же хорошо, как и числа,
то мы с вами уговоримся считать его теперь числом, и этого нашего
уговора будем всегда придерживаться» К
Таким образом, «нуль, нисколько не теряя своего реального значе-
ния и всех своих специфических особенностей, возникая первоначально,
как антитезис, как отрицание по отношению к натуральному числу, в
дальнейшем развитии понятия числа становится в одну колонну с рядом
натуральных чисел, выступает как продукт операций над натуральными
числами, подчиняется одинаковым с ними законам и правилам и тем
самым приобщается к миру чисел» 2.
Это возведение нуля в ранг чисел служит ярким примером реализа-
ции в развитии математических понятий диалектического закона един-
ства противоположностей:
«Когда позднее мы учим школьников понимать целое число как
частный случай дробного, вещественное — как частный случай компле-
ксного... и т. д., то все это проявления одного и того же закона диа-
лектической логики, проявления, чрезвычайно характерные для всего
стиля математической науки: понятие, первоначально возникшее как
антитезис некоторому данному понятию, первоначально стоящее к нему
в отношении явно выраженного4 антагонизма, — позднее, будучи подня-
то на более высокую ступень, синтезирует с ним в едином общем лоне,
причем, конечно, оба понятия в полной мере сохраняют в этом един-
стве противоположные черты» 3.
Неоднократное повторное возвращение к понятию числа в препода-
вании математики необходимо потому, что «научные понятия, которые
усваивает учащийся в школе, не достигают сразу вершин и не остаются
всегда в одном и том же виде. Они развиваются, совершенствуются,
превращаются из приближающихся к научным в действительно науч-
ные» 4.
В каждой науке на каждом этапе ее развития имеются узловые
проблемы, разработка которых особенно плодотворна для дальнейшего
развития этой науки. К числу таких проблем в области дидактики и
частных методик несомненно относится проблема развития научных по-
1 Л. Я. Хинчин. Основные понятия математики и математические определения
в средней школе, Учпедгиз, 1940, стр. 5.
2 Там же, стр. 9.
3 Там же.
4 А, Зарудная, Развитие понятий у школьников, журн. «Советская педаго-
гика», 1942, № 5—6.

нятий в процессе обучения. Задача обучения — передать молодому по-
колению опыт, накопленный человечеством. А «результаты, в которых
обобщаются данные опыта, суть понятия» !.
V Овладеть основами наук — это значит прежде всего овладеть основ-
ными понятиями данной науки. Понятия развиваются в процессе обу-
чения. Необходимо познать законы образования и развития научных
понятий в процессе обучения, чтобы сознательно руководить этим слож-
ным процессом.
Дидактика и прежде занималась исследованием этого вопроса, опи-
раясь на положения теории познания, но так как в теории познания бур-
жуазного общества господствует идеализм, метафизика, формальная
логика, то и выводы буржуазной психологии и дидактики по вопросу об
образовании понятий ошибочны. Перед советской наукой стоит ответ-
ственная и сложная задача — создать стройную систему марксистской
дидактики, опирающуюся на материалистическую теорию познания и
богатейший опыт советской школы.
Чтобы успешно разрешить эту сложную задачу, психологам и педа-
гогам необходимо подвергнуть детальному экспериментальному исследо-
ванию процесс образования и развития научных понятий у детей раз-
личных классов по всем предметам школьного курса. Только погрузив-
шись в практику преподавания отдельных предметов, психологи могут
получить обильный фактический материал, необходимый им для развития
детской, педагогической и общей психологии. Раскрытие же законов
образования и развития понятий в процессе обучения создаст прочную
научную основу для дидактики и частных методик и тем самым облегчит
создание полноценных учебных планов, программ, учебников и методик.
3Ф. Энгельс, Диалектика природы, Партиздат, 1932, стр. 214.

АКТИВИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(I—IV классы)
Б. П. ЕСИПОВ
Кандидат педагогических наук
I
Одним из важнейших положений советской психологии является
положение о том, что психика человека развивается в процессе деятель-
ности.
Совершенно очевидно, что достигнуть надлежащего успеха в разви-
тии мышления учащихся в процессе обучения мы можем лишь при
условии предоставления им достаточной практики в активной мысли-
тельной работе.
Задача настоящей статьи и заключается в том, чтобы наметить и
раскрыть систему методов и приемов, активизирующих мышление уча-
щихся в процессе обучения. При этом мы ограничиваем здесь рассмот-
рение данного вопроса пределами начальной школы.
Однако, что же мы имеем в виду, когда говорим о воспитании мыш-
ления? И в какой связи находится этот процесс с процессом усвоения
знаний учащимися?
Марксистско-ленинская теория познания и психология учат нас, что
мыслить — это значит раскрывать существующие в действительности
связи, отношения и зависимости между предметами и явлениями, позна-
вать в них существенное, постигать закономерности. Мыслить — значит
образовывать понятия и оперировать понятиями, пользоваться различ-
ными видами суждений и умозаключений, рассуждать точно и после-
довательно.
Мыслить — значит анализировать и синтезировать, сравнивать, обоб-
щать и абстрагировать, группировать и систематизировать.
Мысль есть там, где есть затруднение, вопрос, задача, цель, проблема,
в разрешении которых проявляется самостоятельность и уменье приме-
нить теоретические знания.
Мыслить — значит проявлять сообразительность, находчивость, ини-
циативу, изобретательность, делать предположения, проверять, оцени-
вать,, доказывать, обнаруживать ошибки и исправлять их.
Воспитывать мышление—это и значит планомерно и целенаправлен-
но упражнять учащихся нашей советской школы в указанных умствен-
ных процессах и операциях, систематически вести работу, развивающую
их мыслительные силы и способности, их мыслительные функции, вос-
питывать у учащихся «умение вырабатывать самим коммунистические
взгляды» !.
J В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 414.

Работа по воспитанию мышления учащихся не является чем то обо-
собленным от работы по приобретению систематизированных знаний.
Мышление развивается на почве приобретения реальных знаний.
Соотношение между «формальной» и «реальной» целями образова-
ния очень отчетливо и правильно определил в своих трудах К. Д. Ушин-
ский. В «Предисловии к 1-му изданию «Детского мира» Ушинский пи-
шет: «Как умственная, так и словесная гимнастика должны упражнять
умственные и словесные силы ученика над каким-нибудь реальным, по-
ложительным знанием; ...главной целью этих упражнений должно быть
полное усвоение и ясное выражение самого знания, при чем побочным
образом будут упражняться и умственные силы и способности слова» х.
В этом правильном в основном положении Ушинского нас не удов-
летворяет однако выражение «побочным образом», так как оно может
навести на мысль о том, что умственные силы будут развиваться сами
собой в процессе приобретения знаний. Нет, на почве приобретения
реальных знаний, учитель должен планомерно упражнять учащихся в
различных умственных процессах. И Ушинский в своих учебниках «Дет-
ский мир» и «Родное слово» сам спланировал такие упражнения на
определенном реальном материале.
Очень глубоким является уточнение, которое вносит Ушинский в
вопрос о том, что же является основным в том материале, который и
двигает мысль ученика, развивая ее. Ушинский говорит: «Не самое зна-
ние, а идея, развиваемая в уме дитяти усвоением того или другого зна-
ния, — вот что должно составлять зерно, сердцевину, последнюю цель
таких занятий (т. е. занятий чтением и объяснением читаемого.—Б. Е.).
Вокруг этого ядра должны органически нарастать логическая и умст-
венная оболочки, так чтобы словесные и логические упражнения не
были только правильной постройкой пустых или ложных фраз, ни ло-
гической диалектикой без содержания» 2.
Ушинский с полной ясностью утверждал, что во всяком изучении
главную цель должно составлять самое содержание, а не форма, в ко-
торой оно излагается, и что каждая наука развивает человека, насколько
хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержа-
нием, а не чем-нибудь другим.
Вооружая учащихся системой знаний, мы наряду с этой целью
должны все время иметь в виду и развитие умственных сил и способ-
ностей ученика, ведущее к тому, чтобы он имел желание и обладал
уменьем и самостоятельно приобретать новые познания. «Обладая та-
кой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, чело-
век будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из глав-
нейших задач всякого школьного учения» 3.
Для нас особенно важно отметить, что Ленин, указывая на такую
задачу нашей советской школы, как вооружение учащихся умением вы-
рабатывать самим коммунистические взгляды, объединил эту задачу с
задачей «давать молодежи основы знания» 4.
Задачи коммунистического строительства можно решить, только
овладев всем современным знанием. Только вооруженный знанием че-
ловек сможет разбираться самостоятельно в таких вопросах, круг
которых определяет систему коммунистического, научного мировоззре-
ния. И только это умение самостоятельно разбираться, т. е. активно
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпедгиз,
1939, стр. 174—175.
2 Там же, стр. 175.
3 Там же, стр. 225
4 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 414.

мыслить по таким вопросам, приведет к твердым убеждениям и к спо-
собности «достаточно успешно отстаивать их перед кем и когда угод-
но» 1.
II
Итак, мы уяснили себе, что значит воспитывать мышление и на ка-
кой основе это воспитание осуществлять. Теперь нам нужно перейти к
определению задач в области воспитания мышления на начальной сту-
пени обучения.
Для этого следует сначала учесть, с каким уровнем развития мыш-
ления вступают дети в этот новый для них период—период начала ученья.
К моменту вступления в начальную школу (т. е. к 7 годам) мышле-
ние детей, по данным современной психологии, отличается следующими
чертами.
Это мышление по преимуществу наглядно-действенное; оно совер-
шается по большей части в самой теснейшей связи с теми конкретными
ситуациями, которые воспринимает ребенок и в которых он сам действует.
Зарождающиеся у него понятия весьма неточны и бедны содержанием;
в подавляющем своем большинстве они создаются просто в процессе
жизненного опыта и общения с окружающими людьми, а не путем
специально целенаправленной работы по выделению существенных и
необходимых признаков познаваемых предметов и явлений.
Дошкольник способен подмечать различия и сходство между пред-
метами по преимуществу по внешним признакам, но это значит, что он
уже способен сравнивать.
Он подмечает и понимает элементарные причинные зависимости, но,
как правило, только в данных, отдельных ситуациях, не осознавая еще
глубины закономерностей. Так ребенок-дошкольник, наблюдавший не-
сколько раз таяние снега, внесенного в теплое помещение, усваивает
простую закономерность, что снег от тепла тает, но он еще не в состо-
янии понять и усвоить, что снег тает всегда при определенной темпе-
ратуре.
Дошкольник уже понимает, в пределах известного ему содержания,
несоответствие изображений и слов реальной действительности. Четы-
рехлетняя девочка смотрит на картинку и говорит: «Они везут елку из
лесу, а почему на елке звезда? Ведь звезду-то дома надевают? С неба
она упала на елку что ли?» Папа нарисовал для девочки поезд. У ва-
гона нарисовал дверь, а лесенки не нарисовал. Девочка спрашивает:
«А где лесенка?» — С той стороны. — «А почему тогда здесь дверь?»
Как видим, ребенок-дошкольник схватывает своим умом противоречие,
являющееся алогизмом.
К семилетнему возрасту ребенок уже владеет основными видами
суждений и умозаключений, относящихся к процессам элементарно-ло-
гического мышления.
Ребенок-дошкольник имеет интеллектуальный интерес, который обыч-
но ярко выражается в активном задавании вопросов окружающим
взрослым и в настойчивом желании получить на эти вопросы ответы;
часто он и сам придумывает своеобразные объяснения окружающим
явлениям. Дошкольник очень любит смотреть и осязать новые пред-
меты, он любит слушать, когда ему рассказывают или читают что-либо
доступное его пониманию, и жадно впитывает в себя новые впечатле-
ния, интересные и понятные для него сведения.
1 В, И. Ленин, Соч., т. XXIV, стр. 363.

В начальной школе первой задачей является поддержание и даль-
нейшее развитие интеллектуальных чувств у ребенка: развитие любо-
знательности и пытливости, интереса к знаниям, возбуждение чувства
удовольствия от умственных занятий, приятных переживаний, вызыва-
емых успехом в умственном труде.
Интеллектуальные чувства, воспитываемые в надлежащем направле-
нии, могут стать чрезвычайно важным благоприятным условием для энер-
гичной умственной деятельности учащихся, для достижения отличных
знаний и развития высоких умственных способностей.
В нашей, советской педагогической литературе на проблему стиму-
лирования учащихся к умственной активности через развитие интеллек-
туальных интересов и чувств обратил внимание П. И. Кругликов,
в статье «Детская любознательность и интересный урок» 1 увлекшийся,
однако, односторонне лишь чувством удивления. П. И. Кругликов дал
материал, применимый по преимуществу к средней школе.
Крайне важно было бы заняться подробной и всесторонней разра-
боткой этой проблемы, уделив достаточное внимание начальной сту-
пени обучения.
В процессе умственной деятельности учащиеся под руководством
учителей совершенствуют все умственные операции и овладевают всеми
формами выражения мыслей. Общеобразовательная школа должна на-
учить учащихся мыслить в понятиях, развить у них способность отвле-
ченного мышления, способность к широким и глубоким обобщениям. И
важнейшая задача начальной школы—вести мышление ребенка к этому
высокому интеллектуальному уровню. Но помня, что в данном возрасте
формирование понятий находится еще на начальной стадии и связанность
мышления с конкретными ситуациями у детей младшего школьного воз-
раста еще сохраняется в очень сильной мере, точнее было бы для этого
периода сформулировать основную задачу относительно развития мыш-
ления детей следующим образом: важнейшая задача начальной школы
заключается в том, чтобы посредством наблюдений над предметами и
явлениями окружающей природы и обстановки, ознакомления с важ-
нейшими факторами общественной жизни, посредством простейшего
анализа и сравнения изучаемого создать у учащихся определенный
круг представлений и образовать круг элементарных понятий, опираясь
на который учащиеся могли бы в дальнейшем, в связи с расширением
и углублением своих знаний, развивать способность более самостоя-
тельного и углубленного мышления в понятиях.
Для этого нужно прежде всего продолжить практику наглядно-дей-
ственного мышления детей, но придать ей новое качество. Нужно пла-
номерно организовать опыт наглядно-действенного мышления учащихся,
направив его так, чтобы дети имели достаточную практику в полезных
наблюдениях, требующих обнаружения связей между явлениями, чтобы
они достаточно упражнялись в сравнении предметов и явлений, в их
классификации и группировке по разным признакам, в процессах ана-
лиза и синтеза, в процессах элементарного обобщения и абстрагиро-
вания.
С первого же класса особенно большое значение имеет работа над
природоведческими темами и умение учителя опереться на жизненный
опыт ребенка. Связь наглядного обучения с развитием мышления детей
с глубокой ясностью показал К. Д. Ушинский, который говорил, что ло-
гика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей.
Ушинский считал, что лучших предметов для бесед с детьми, развива-
1 Журн. «Советская педагогика», 1941, № 1.

ющих их логическое мышление, чем предметы естественных наук, выбрать
невозможно. «Что такое идеи особи, вида, рода, признака, качества,
предмета, явления, отношения, условия, причины, следствия, обстоятель-
ства, — что такое все эти логические категории, как не результаты на-
блюдений человека над явлениями внешней природы и явлениями его
собственной души, которые вызываются опять же явлениями внешнего
для души мира. Каждое название предмета, его действия и его каче-
ства есть следствие наблюдений, и что есть в речи логического, то
проистекает из наблюдений человека над природой и самим собою» 1.
На основании этих вполне правильных доводов мы должны сказать,
что устранение естествознания в младших классах нашей начальной
школы может вредно отразиться на развитии мышления детей. Ведь
многие учителя, руководствуясь тем, что в учебном плане трех младших
классов школы нет естествознания и географии, перестали даже вести
с детьми наблюдения сезонных явлений природы. Предлагая считать
объяснительное чтение основным предметом, развивающим детей, Ми-
нистерство просвещения в то же время должно неуклонно требовать от
учителей проведения наглядного обучения в младших классах и дать
школе программу этого обучения, а учителей вооружить методикой
наблюдений и проведения предметных уроков.
Здесь, кстати, следует заметить, что Ушинский иногда ставит нагляд-
ное обучение в число предметов первоначального обучения наряду с та-
кими предметами, как письмо, чтение, счет и др. (см. в его «Руководстве
к преподаванию по «Родному слову», ч. 1, раздел «Предметы первона-
чального обучения»).
На основе наглядного обучения мы сможем успешно осуществлять
задачу формирования у детей новых представлений и установления
ассоциаций между ними, что, в свою очередь, тесно связано с важной
задачей развития у детей образного мышления.
Отличаясь эмоциональностью и имея склонность к воображению,
учащиеся начальной школы тяготеют к образному мышлению, оно до-
ступно им, практика же образного мышления подготавливает почву для
мышления в понятиях, для развития способности к отвлеченному мыш-
лению, ведет к познанию типичного, обобщенного, учит понимать пере-
носные значения слов, выражений и целых произведений, учит пони-
мать символы.
Особенно важную роль играет здесь чтение в школе художественного
материала и те виды работы по развитию речи, которые требуют от
учащихся воспроизведения художественных образов, их анализа, срав-
нения, обобщения, т. е. проникновения в глубину их содержания.
Развитие мышления ребенка идет одновременно и в плане наблю-
дения действия и в речевом плане; речь имеет особенно важное значение
для развития мышления в понятиях, так как «Всякое слово (речь) уже
обобщает» 2.
Поэтому работу по обогащению словаря детей и обучение их поль-
зованию разнообразными формами речи необходимо подчинить задаче
воспитания мышления учащихся.
В начальной школе учитель должен целенаправленно и планомерно
работать над образованием у детей определенного круга понятий, кото-
рый в основном устанавливается учебной программой по каждому пред-
мету для каждого класса в отдельности. Следует, однако-, сказать, что в
действующих программах начальной школы это сделано не совсем
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз,
1939, стр. 395.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, 1936, стр. 281.

удачно: круг понятий, формируемых у детей в младших классах, ука-
зан лишь в объяснительных записках к программе русского языка;
учителя I, II и III классов фактически не руководствуются этими ука-
заниями и многое упускают в работе. Круг моральных понятий в про-
граммах нигде не указан, что является, конечно, крупным недостатком.
Образование научных понятий связано во многих случаях с усвое-
нием определений. Учащиеся начальной школы должны усвоить за
4 года значительное количество определений. Необходимо озаботиться
тем, чтобы всякое определение появлялось у ученика лишь как результат
работы над понятием. Только тогда мы можем быть уверенными в том,
что определение не зазубривается учеником механически, а выводится
им самим в процессе мыслительной работы над определенными конкрет-
ными данными, непосредственно наблюдаемыми или представляемыми.
При такой постановке обучения ученик будет не только усваивать опре-
деления, но и сам их составлять, будет уметь пользоваться различными
формами определений: а) определением через подведение видового
понятия под родовое с указанием отличительного видового признака
определяемого предмета; б) генетическим определением, основанным
на указании происхождения и развития данного явления; в) определе-
нием через перечисление существенных и необходимых признаков или
функций предмета.
Но формирование понятий не обязательно связывать с определени-
ями. Понятие может быть выражено и путем более или менее подробного
объяснения, описания, характеристики и т. п.
Чрезвычайно важно сосредоточить внимание на том, чтобы каждое
понятие учащегося обогащалось в дальнейшем со стороны содержания,
становилось бы более точным и облекалось бы в более совершенную
словесную форму. Учителям нужно сознательно разрешать в планах
своих уроков эти задачи обогащения и уточнения понятий учащихся,
полученных ими в предшествующие годы. Без этого немыслимо движе-
ние сознания вперед.
В начальной школе уже возможна и необходима практика рассмот-
рения детьми явлений и предметов в их связи с другими предметами и
явлениями, рассмотрения явлений и предметов в их развитии. На эле-
ментарном содержании и в элементарной форме эти процессы мышления
издавна вводились в начальное обучение (например, ознакомление с
растениями или животными в среде определенных природных сообществ;
изучение предмета в генезисе, в последовательных стадиях его развития).
В начальной школе дети на ряде примеров могут уяснить, что знание
об одном и том же предмете и явлении всегда неполно и в дальнейшем
может пополняться и уточняться, что об одном и том же явлении могут
быть даны разные, но всякий раз правильные суждения, в зависимости
от изменившихся условий и обстоятельств (истина конкретна). Иначе
говоря, в формальную логику и в начальной школе уже вносятся по-
правки, и дети до некоторой степени уже подводятся к элементам диа-
лектической логики.
III
В свете изложенных выше задач рассмотрим теперь методы и приемы,
позволяющие активизировать мышление учащихся.
Освещение этих методов и приемов мы будем давать в плане, соот-
ветствующем основным дидактическим задачам, решаемым в процессе
обучения: I) восприятие и осмысливание учащимися нового материала;
2) закрепление знаний, умений, навыков; 3) проверка знаний, умений,
навыков.

ВОСПРИЯТИЕ И ОСМЫСЛИВАНИЕ УЧАЩИМИСЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА
Прежде всего следует остановиться на источниках восприятия уча-
щимися нового материала. Их имеется четыре: 1) слово учителя (объ-
яснение, рассказ); 2) непосредственное наблюдение изучаемых предме-
тов и явлений; 3) рассматривание наглядных пособий, изображающих
изучаемые явления, и 4) учебник, книги и другие печатные материалы.
Эти источники по-разному сочетаются в зависимости от содержания
темы.
Наибольшая мыслительная активность при восприятии нового мате-
риала бывает у учащихся при том условии, когда они стимулированы
каким-либо способом к этому восприятию.
Следовательно, нужно иметь в процессе обучения момент, подго-
товляющий к восприятию нового. Мы и рассмотрим прежде всего те
методы и приемы, которые применяются с целью активизации мышле-
ния учащихся на этом этапе.
А. Подготовительный момент
1) Показ учащимся предмета, демонстрация явления, сообщение
факта, примера, которые сами по себе, в силу непосредственного инте-
реса для детей, вызывают у них вопросы и возбуждают желание полу-
чить знания.
Примеры:
а) Учитель приносит в класс карликовую березу (пример относится к IV классу).
Дети никогда не видали такого растения, Они хорошо знают только свою белостволь-
ную кудрявую березу. Дети невольно задают вопросы: «Это березка? Почему она
такая?»
В ответ на это учитель заявляет: «Дети, такие березы растут на севере в тун-
дре. Они называются «карликовые березы». Почему «карликовые»? Потому что ма-
ленькие, как карлики. Но почему же, дети, в тундре не растут большие березы, как
у нас, а вот такие маленькие и кривые? Послушайте, я вам сейчас расскажу
о тундре и ее растительности»,
Дети с активным вниманием слушают рассказ учителя и с глубоким
интересом следят за тем, как он объясняет особенности растений, произ-
растающих в тундре. Учитель при этом сопровождает свой рассказ
демонстрацией картин.
Интерес детей с растительного мира естественно распространяется и
на животный мир.
б) Учитель берет стакан, наполненный водой, покрывает его бумагой, опроки-
дывает, вода не проливается. Дети удивлены. Учитель спрашивает: «Почему же вода
не проливается?» Находятся ученики, которые говорят: «Потому что воздух давит
на бумажку снизу». Всем хочется поподробнее узнать от учителя, что тут происхо-
дит. Учитель ставит перед детьми цель: «Давайте сейчас разберемся, что же такое
воздух и каковы его свойства».
Учитель излагает тему, прибегая к демонстрации ряда опытов. Не-
сомненно, что слушание детьми учителя здесь происходит при макси-
мальной мыслительной активности (IV класс).
в) «Дети. — говорит учитель, — для того, чтобы доехать от Дальнего Востока
до Москвы на лошадях, нужно 90 дней; по железной дороге это расстояние проез-
жают в 12 суток, на самолете оттуда долетают за трое суток, а есть уже и такие
самолеты, на которых это расстояние (в 9000 километров) можно преодолеть за одни
сутки.
Вот как различны способы передвижения. Мы сейчас с вами и приступим к чте-
нию ряда статей о способах передвижения. Раскройте книгу «Родная речь» на стра-
нице...» (III класс).
При таком подходе учителя к чтению статей по новому разделу хре-
стоматии, у детей, несомненно, будет вызван большой интерес к теме, и
при чтении они будут с большой сознательностью впитывать в себя но-

вые знания. То, что учитель начал работу с сообщения сравнительных
конкретных данных, заставило сразу же активно заработать мысль
учащихся.
г) Учителю предстоит объяснить детям, что такое имя прилагательное, какое
значение имеет оно в речи. На классной доске или на плакате заготовлен следую-
щий текст:
На крыльце стоит его старуха в
душегрейке, на маковке у нее кич-
ка, на руках перстни, а на ногах са-
пожки.
На крыльце стоит его старуха, в до-
рогой собольей душегрейке,
Парчевая на маковке кичка . ..
На руках золотые перстни,
На ногах красные сапожки.
Открыв сначала левую колонку, учитель спрашивает детей, не узнают ли они,
про кого здесь говорится. Многие знают «Сказку о рыбаке и рыбке».
Дети говорят: «Это из «Сказки о рыбаке и рыбке» про старуху, только это
не так, это не хорошо сказано, не как у Пушкина».
Тогда учитель открывает правую колонку. Читается полный текст. Дети испы-
тывают удовольствие. Учитель спрашивает, какие же слова делают речь особенно
содержательной и красивой. Эти слова подчеркнуты в тексте, Они прочитываются
и в контексте и особо. Так от яркого интересного примера учитель подводит детей
к понятию имени прилагательного и к выяснению роли прилагательного в речи.
Дети с увлечением и с большой умственной активностью слушают
последующее объяснение учителя по данной теме (III класс).
д) Учитель вносит в класс картину: «Взятие Зимнего дворца в октябре 1917 г.».
Вывешивает ее. Дает минуту времени, чтобы дети присмотрелись к ней, и говорит:
«Дети, я вам расскажу сегодня о том, как совершилась социалистическая революция
в октябре 1917 г. На этой картине изображено одно из главнейших событий тех
дней. Октябрьским восстанием руководили Ленин и Сталин. По ходу рассказа я вам
покажу еще 2 картины. Следите внимательно за рассказом. Потом будете задавать
вопросы».
Сама картина и обращение учителя к детям мобилизуют их внимание.
Дети крайне заинтересованы предстоящим рассказом. Можно не сомне-
ваться в том, что они будут достаточно активны и при слушании расска-
за учителя, и при задавании вопросов после рассказа (IV класс).
2) Постановка учителем вопроса (задачи), при котором у учащихся
обостряется познавательный интерес и возникает желание преодолеть
возникшее затруднение, решить возникший вопрос.
Так, например, учитель после задачи на знакомые учащимся дей-
ствия дает им задачу следующей ступени трудности и ставит детей в
затруднительное положение: они не знают, как быть в этом новом случае.
Говорят: «А это мы не умеем». — «Что же, давайте узнавать, как это
делается», — отвечает учитель. Дети, чувствуя себя активными участни-
ками разрешения поставленной задачи, с большим интересом слушают
объяснение учителя и работают под его руководством.
С постановки задачи, проблемы учитель может начинать с учащимися
изучение многих вопросов географии и естествознания:
— «Почему после дождя в одних местах вода скоро исчезает, а в
других долго держится?»—Так ставится тема о водопроницаемости раз-
личных почв.
— «Дети, вот вы каждые сутки наблюдаете смену дня и ночи. А от-
чего это происходит?»
— «Каждый год вы наблюдаете смену времен года. А отчего проис-
ходят эти явления?» — с таких вопросов, обычно очень интересующих
детей, начинает учитель тему о вращении земли.
— «Дети, вы знаете, какова растительность в подтропических обла-
стях, каков там животный мир, какова поверхность. Каковы же там
могут быть главные занятия населения?» — так начинает учитель тему
о занятиях жителей в той или иной географической зоне.

Во всех таких случаях учащиеся проявляют большой интерес к ра-
боте, с растущей активностью принимают участие в выяснении возник-
шего вопроса и с большим удовлетворением впитывают в себя знания,
получаемые в ответ на поставленный вопрос.
3) Использование на уроках вопросов, выдвинутых самими детьми.
Наши дети отличаются, как известно, большой любознательностью.
Среди задаваемых ими вопросов встречаются и такие, которые затра-
гивают существенные стороны программы. Эти вопросы учитель может
использовать для того, чтобы ста-вить работу по теме при условии макси-
мальной мыслительной активности учащихся.
— «Отчего горящая лучина, если ее опускать в трубу самовара, ино-
гда гаснет?» — спрашивает ученик. Этим вопросом следует воспользо-
ваться для разбора темы о свойствах кислорода.
— «У нас сегодня, когда наливали в стакан горячий чай, два ста-
кана лопнули. Отчего это бывает?» — вопрос для темы о расширении
тел при нагревании.
Учитель включает такие вопросы тогда, когда это нужно для его
систематической работы по плану, напоминая ученикам, кем и когда
был задан такой-то вопрос. Вполне естественно, что учащиеся чрезвы-
чайно интересуются тем, какие рассуждения последуют для выяснения
вопроса, выдвинутого их товарищем.
А. К. Сонгайло, известный географ-методист в течение ряда лет со-
бирал вопросы школьников I — IV классов по географии. Дети задают
много интересных и глубоких вопросов. Школьники IV класса задавали,
например, такие вопросы:
— «Я, конечно, понимаю, что земля не может держаться на китах
или слонах. Это — сказки. Но все-таки, как же земля держится и не
падает?»
— «Мы знаем, что земля вращается. Но почему же мы этого не за-
мечаем?»
Каждый учитель, изучая детей, наблюдая их, может стимулировать
их на задавание вопросов и подмечать, какие вопросы их волнуют. Цен-
ные и глубокие вопросы полезно включать в беседы с учащимися.В ряде
случаев следует при этом предлагать ученикам самим найти ответы на
эти вопросы в определенных параграфах учебника или в другой доступ-
ной им книге.
4) Интересная и ясная постановка задания для учащихся.
Во многих случаях учитель психологически подготовляет детей к
восприятию нового материала путем сообщения определенной цели
предстоящей работы и путем четкого разъяснения задания.
Так учитель часто просто заявляет детям, что сейчас он будет рас-
сказывать им на такую-то тему. Лучше всего будет, если при этом учи-
тель вызовет у учащихся сознание необходимости перехода сейчас к этой
новой теме как естественного продолжения прежней работы. Например,
учитель говорит детям на уроке истории: «Прошлый раз я рассказывал
вам, какие события происходили во время революции 1905 г. в Петер-
бурге. Сегодня мы кратко повторили это. Могу сказать, что вы хорошо
усвоили эту часть. Теперь послушайте мой рассказ о том, что происхо-
дило в 1905 г. в Москве и в других городах России». Так учителем соз-
дано активное отношение учащихся к новой части темы.
Подготовляя учащихся к восприятию материала путем наблюдения,
учитель хорошо организует их мыслительную активность, если ясно и в
четком плане поставит перед ними вопросы, на которые они должны
будут путем наблюдения найти ответы, и даст им необходимые техни-

ческие указания о проведении самих наблюдений. Так, подготовляя уча-
щихся I класса к наблюдениям по теме «лиственные деревья и кустар-
ники», учитель показывает им на гербарных экземплярах, на рисунках
и на картинах ветки, листья, плоды и кору нескольких определенных
деревьев и кустарников, а задание дает такое: собрать во время экскур-
сии в лесу ветки, листья, плоды, кусочки именно этих деревьев и кустар-
ников и показать собранный материал учителю, умея рассказать ему,
что какому дереву или кустарнику принадлежит и чем деревья отлича-
ются от кустарников 1. Подготовленное таким путем занятие нельзя бу-
дет выполнить без участия мысли, так как оно требует отбора материала,
сравнения его, установления определенной соотнесенности. Это не рас-
плывчатое задание в виде предложения собрать вообще всякие листья,
ветки и пр. Последнего типа задание как раз не требует никакой работы
ума и, следовательно, не имеет никакой ценности.
Ценными в отношении активизации мышления учащихся являются
все те случаи подготовки к наблюдению, когда учитель указывает уча-
щимся ясную цель — что и зачем наблюдать, дает определенный план
наблюдения и сбора материала и несколько приоткрывает пути его по-
следующей обработки. Ценными заданиями являются, например, зада-
ния по наблюдению роста растения, экземпляры которого выращиваются
в разных условиях. Здесь потребуется сравнение, накопление материала
для того, чтобы рассуждать о связях между наблюдаемыми явлениями
о причинах тех или иных явлений.
Вычленение определенных вопросов, указание, когда и что наблю-
дать, что записывать, замечать и запоминать — все это активизирует
мысль учащихся.
Давая детям определенный план, можно организовать их на глубо-
кую и четкую мыслительную работу при проведении наблюдений над
сезонными явлениями природы, над погодой, изменением величины тени
и над движением тени каких-либо окружающих предметов в течение
дня, над животными, птицами, насекомыми и т. д.
Такое же значение, как подготовка наблюдений, имеет и подготовка
учащихся к самостоятельному чтению нового материала по книге. Здесь
также нужна ясность цели в задании и определенность плана. Надо знать,
что выбирать при чтении, на какие вопросы найти и подготовить ответы.
Мы наблюдали, например, в III и IV классах у опытных учителей такой
прием: после того как учащиеся поупражняются в чтении и пересказе
статей о животных под непосредственным руководством учителя, им
дается задание самостоятельно прочитать новую статью о каком-либо
животном, но при этом подготовить ответы по следующему плану:
а) внешний вид животного; б) где оно живет; в) как передвигается;
г) чем питается, как находит и ловит добычу; д) как спасается от
врагов; е) как заботится о потомстве; ж) какую приносит пользу или
вред. Имея перед собой план, учащиеся будут сознательно выбирать
из статьи то, что нужно. Такая подготовленность в выполнении зада-
ния гарантирует активность мышления учащихся в последующей ра-
боте над новым материалом.
Итак, учителю важно создавать такие ситуации, при которых уча-
щиеся подходят к восприятию нового материала с появившимися у них
запросами. Желание получить ответы на эти вопросы и вызовет у них
активное мышление.
1 Этот пример подробно описан в статье Н. А. Горбунова «Активность уча-
щихся на занятиях по естествознанию», журн. «Начальная школа», 1945, № 7—8.

Б. Момент восприятия нового
1) Наблюдения учащихся по заданию учителя, выражающиеся в томг
что дети подмечают и отбирают определенные предметы и явления, их
различные стороны и признаки.
Так, например, во II классе одной из школ г. Москвы учительница
предложила детям заметить на следующее утро, что они увидят инте-
ресного по дороге в школу с тем, чтобы потом рассказать об этом в
классе.
На другой день на уроке русского языка дети рассказывали, что
они видели. Они говорили о машинах, о птицах... и больше ни о чем.
Рассказы их были беспорядочны, перечень предметов и фактов слу-
чайный, без определенной логической последовательности. Один рассказ
походил на другой. Учительница их спросила: «Почему же вы ничего не
говорите про людей, и, в частности, про детей? Разве вы их не видели?»—
«А разве можно было говорить про людей? Мы не знали», — отвечали
дети.
— «Так, вот, дети, теперь условимся, что завтра утром вы понаблю-
даете снова, идя по дороге в школу; наблюдайте внимательно в таком
порядке: вот вы вышли из дому, осмотрелись кругом, пошли по улице;
вот вы у входа в школу; какие вы заметили новые предметы, каких
встречали птиц, животных. Встречаемых людей, и в особенности детей,
тоже надо включить в наблюдения».
Рассказы детей были такие:
— «На улице было тепло. Я пошла в школу. Иду дальше и вижу —
на деревьях много галок и ворон. А два мальчика набрали снегу и бро-
сили в ворон. Вороны закаркали и улетели.
Потом я видела, как шли красноармейцы. Встретила одну женщину,
которая вела борзую собаку».
— «Я вышла из парадного, посмотрела. Погода была пасмурная и
теплая. Две девочки катались с горки. Около дома стояла машина. От
нее на крышу дома была проведена проволока. Я подумала, верно ис-
правляют электричество» 1.
Здесь уже есть некоторая логическая упорядоченность. Мысль детей
поработала над тем, чтобы расположить факты в определенной после-
довательности.
Правда, здесь само задание все же осталось несколько расплывчатым.
В других известных нам случаях дети очень хорошо справлялись
с заданиями такого рода:
а) понаблюдать кошку по такому плану: внешний ее вид, где она
живет, чем питается, что особенно любит, как ловит мышей;
б) понаблюдать зимующих птиц: внешний их вид, где и как они
живут, чем питаются.
На опыте подобных наблюдений дети учатся отбирать нужные факты,
относить их к определенным вопросам и располагать в определенной
последовательности. Это все важные мыслительные процессы.
2) Наблюдения по заданию учителя, направленные на то, чтобы уча-
щиеся подходили к выводам на основе целевого сопоставления и срав-
нения конкретного материала, выделения признаков, наиболее характер-
ных для изучаемого явления, уяснение причинно-следственных связей.
Так, например, давая учащимся задание по наблюдению растений-
сорняков, учитель предлагает учащимся рассмотреть не один вид этих
1 Приведенные здесь примеры взяты из материалов М. Ф. Робинсон, кото-
рая наблюдала уроки учительницы 29-й школы г. Москвы Е. Н. Юзпе (в феврале
1945 г.).

растений, а три-четыре или даже больше; одновременно надо рассмо-
треть и культурные растения, посеянные на тех же участках, на кото-
рых взяты сорняки; сличить растения-сорняки между собою и сличить
их с культурными растениями; подметить, что есть общего у сорняков
в устройстве корня, в их приспособлениях к размножению? что есть
отличного между сорняками и культурными растениями? Эти наблюде-
ния сделать для того, чтобы иметь данные для ответа на вопросы:
а) почему сорняки опасны? б) почему их надо во-время выпалывать
с обрабатываемого участка? в) что нужно делать человеку, чтобы по-
мешать распространению сорняков?
Сравнения, сопоставления, выделения существенных и типичных
признаков явлений, уяснения причинно-следственных связей требуют
многие наблюдения сезонных изменений в природе, наблюдения погоды
и др.
3) Восприятие картины или нескольких картин, имеющее целью
установить существенное в их содержании, охватить последовательность
событий и объяснить некоторые явления.
Вот пример такой работы, проведенной в III классе.
Учитель ставит на планку классной доски две картины. На одной
картине изображены волки, пробирающиеся к жилью: на другой —
волки в хлеву, где один волк уже тащит ягненка.
Учитель: «Вчера мы с вами рассматривали уже эти картины и
говорили, какие здесь изображены явления природы. Сегодня рассмот-
рим внимательно, что нам рассказывают эти картины про волков.
Вглядитесь в картины и сообщите свои наблюдения».
Дети сосредоточивают свое внимание на картинах и задумываются.
Через некоторое время по вызову учителя учащиеся отвечают:
1- й: «Волки голодные — у них бока поджарые».
2- й: «Волки насторожены».
Учитель: «Что доказывает, что волки насторожены?»
Ответ: «Смотрят во все стороны».
3- й: «Волки нетерпеливо ждут добычу: у них оскалены зубы».
4- й: «Волки осторожны: они чуть ступают».
5- й: «Волк жадно схватил ягненка».
6- й: «Волк выбрал самого маленького, чтобы его не трудно было
нести».
Учитель: «Как волки назад возвращаются?»
Дети не могут ответить на этот вопрос.
Учитель сам рассказывает, подчеркивая, что волки крадутся, ста-
раясь оставлять меньше следов; каждый следующий ступает в след
предыдущего.
Дети проверяют слова учителя, всматриваясь в картину. Очень до-
вольны, что картина подтверждает слова учителя.
Вслед за этим идет коллективная работа по составлению связного
рассказа по данным картинам 1.
Ясно, что! здесь уже в самый момент восприятия картины мысль де-
тей активно работала. Дети довольно метко выделяли в картине самые
важные штрихи. Некоторые свои суждения они старались обосновать и
делали это удачно, находя нужные слова. Подобная работа по картинам
очень ценна для развития мышления детей.
1 Пример взят из материалов М. Ф. Робинсон, наблюдавшей уроки учитель-
ницы 43-й школы г. Москвы В. М. Григорьевой (в ноябре 1944 г.).

4) Активное слушание изложения учителя; сознательные ответы на
его вопросы по изложенному материалу; обращение к учителю со своими
вопросами.
Если учитель вызвал у учащихся обостренный познавательный инте-
рес к новому вопросу, новой теме, применив какой-либо из приемов,
рассмотренных нами выше в разделе «Подготовительный момент», то
слушание изложения рассказа или объяснения учителя идет вначале
при активном внимании и активном ходе мыслей у учащихся. А дальше
эта активность должна быть обеспечена следующими условиями:
а) яркостью и доступностью привлеченного учителем материала, а
также таким его характером, что у учеников ясно возникает в созна-
нии поставленная тема и ее раскрытие.
б) строгой логической последовательностью изложения, потому что
мысль учащихся следит за тем, как одно вытекает из другого и одно
естественно следует за другим;
в) доступностью формы изложения темы учителем.
Кроме того, для активизации внимания и мышления ученика на дан-
ном этапе многие учителя применяют следующие приемы:
а) оживляют свой рассказ использованием художественного мате-
риала, ведением рассказа от имени участника или очевидца событий,
вводом в рассказ выдержек из интересных документов, мемуаров и пр.;
при объяснении нового понятия, закона, правила — привлечением при-
меров, оттеняющих разнообразные случаи проявления изучаемых явле-
ний;
б) прерывают повествовательное изложение при переходе к новым
частям темы вопросами; обращаются как бы с вопросом к классу, но
сами же и отвечают на этот вопрос после некоторой паузы (во время
которой могут последовать и реплики учащихся); приводят разные точки
зрения и опровергают неправильные; высказывают предположения и за-
тем отвергают одни из них и защищают правильные;
в) после каждой части изложения или объяснения заставляют
одного-двух учеников повторять изложенное;
г) предупреждают, что тотчас после изложения темы или объясне-
ния вопроса ученикам будет предложена здесь же в классе самостоя-
тельная работа, в которой потребуется применить новое знание.
В тех случаях, когда изложение учителем нового материала сопро-
вождается демонстрацией (показом) предметов, опытов, — к перечис-
ленным выше приемам иногда присоединяются еще такие:
а) зарисовка показанного с целью осмысленного воспроизведения
воспринятого тут же при демонстрации;
б) повторение самой демонстрации (показа) несколькими учениками
(по вызову учителя).
5) Самостоятельное целевое чтение нового материала по заданию
учителя.
Активность мышления учащихся при восприятии ими нового мате-
риала из учебника или из другой книги достигается прежде всего также
ясностью целевого задания.
Например, учитель, в целях привития детям навыка самостоятель-
ного чтения для извлечения новых знаний, предлагает им прочесть про
себя статью «Польза ветра» с тем, чтобы после прочтения этой статьи
каждый мог рассказать о пользе ветра. Уже в таком виде задание за-
ставляет работать мысль учащихся. Но учитель еще расчленяет это за-
дание таким образом: (1) «Сначала вы прочтите всю статью в целом;

постарайтесь ее понять как следует; если что-нибудь окажется неясным,,
поднимите руку, чтобы задать мне вопрос, (2) потом прочитайте второй
раз и при этом найдите ответы на следующие вопросы: а) как ветер
помогает разносить по земле влагу? б) чем полезен ветер в городе?
в) какую пользу приносит ветер в жарких странах? какую в холодных?
г) как люди заставляют работать ветер на себя?
После этой работы вы подготовитесь рассказать мне статью по
плану».
Ясно, что такое задание требует от учащихся сознательного овладе-
ния содержанием статьи и заставляет их вдумчиво произвести отбор
материала.
В. Обработка воспринятого материала; усвоение понятий
1) При наблюдениях — группировка собранного материала, запись
конкретных данных, зарисовка, запись выводов (ответов на поставлен-
ные в задании вопросы).
Такая работа проделывается учащимися, например, при наблюдениях
погоды, сезонных явлений природы, когда данные подытоживаются па
месяцам и по сезонам.
При наблюдениях за выращиванием растений в разных условиях,
записываются данные о сроках различных этапов роста каждого срав-
ниваемого растения, об особенностях развития корня, стебля, листьев и
плода, затем фиксируется вывод о том, в каких условиях получаются
хорошие результаты, в каких — плохие.
Для развития мышления детей такие работы очень полезны.
На основе собранного путем наблюдений материала дети пишут со-
держательные сочинения, в которых ясно чувствуется благотворная
связь между наблюдением, мышлением и речью.
Приведем пример из опыта учительницы 29-й школы г. Москвы
О. П. Корчевской. У нее в III классе дети делали, например такие
записи:
«2 марта была очень хорошая погода. Было тепло. Снег был серый, грязный,
даже как будто присевший. На солнечной стороне таяло, но стоило лишь солнцу
скрыться, как лужи заволакивал тонкий лед. Был приятный, нехолодный ветер».
«3 марта. Сегодня погода была еще лучше. На солнечной стороне сильно таяло,
местами стало сухо, но в тени был еще лед. Небо было голубое, без единого об-
лачка. Ветра не было».
«8 апреля. Утро восьмого апреля было прохладное. Ручейки хоть и бежали,
но некоторые лужи были покрыты тоненьким ледком. Днем выглянуло солнышко и
сразу все переменилось. По лужам весело застучала капель. И ручейки с новой си-
лой побежали по улицам. Как только все лужи оттаяли, воробьи стали купаться
в них. Они кидались в лужу и барахтались там, хлопая крылышками по воде. Лед
на Москве-реке сегодня тронулся. Я была там и видела плывущие льдины».
Пусть здесь не все точно, но все же эти записи говорят о том, что
дети тонко умеют подмечать характерные явления и выразительно ска-
зать о них. А накопленные за много дней наблюдения позволили детям
10 апреля написать такие, например, обобщающие сочинения:
Весна
«Первый признак весны — день постепенно начал прибывать. И, наконец, 23 мар-
та день сравнялся с ночью. Днем светит солнце, а к вечеру подмораживает и по-
являются сосульки. Снег подтаивает и оседает, а по улицам бегут ручейки. Иногда
моросит дождик. Прилетают с юга птицы. Первым прилетает грач. Грач — вестник
весны. Как только прилетают грачи, они сразу начинают вить себе гнезда. Вороны
расхаживают по дорогам. Воробьи весело чирикают на крышах домов. Просыпа-
ются и насекомые. Вот уже первая пчелка показалась у проталины. Проснулись
мухи. Они ползают по окнам, но не летают. Пробудились звери. Медведь, ночуя
весну, вылез из берлоги. Зайцы и лисицы стали менять свои шкурки. Набухли поч-
ки на деревьях. Потом выглянули листочки. «Юный лес в зеленый дым оделся»..

Появилась травка и первые весенние цветочки. «В саду, где березки столпились
гурьбой, подснежника глянул глазок голубой». Кувшинчик синий расцветает. Реки
разлились. Очень хорошее у меня настроение весной. Ведь кругом все оживает.
«Все весны дыханием согрето, все кругом и любит и поет».
Девочка, как видим, припомнила яркие выражения из изученных
в классе стихотворений и сумела к месту использовать их в своем сочи-
нении, украсив его.
2) При слушании изложения учителя — воспроизведение прослушан-
ного в том же плане или в видоизмененном (согласно заданию учителя);
ответы на вопросы; решение задач с целью проверки сознательности
усвоения материала учащимися.
На уроке истории в IV классе учительница говорила детям о цар-
ствовании Ивана Грозного. По окончании рассказа она предлагает уча-
щимся осветить важнейшие события в их исторической последователь-
ности и, кроме того, ответить на следующие вопросы:
1) как расширилось русское государство при Иване Грозном?
2) каким было положение крестьян при Иване Грозном?
Так педагог не только давал детям фактические знания, но и за-
ставлял учащихся осмысливать исторические явления, считаясь, разу-
меется, с тем, что доступно им в этом возрасте.
На уроках грамматики и арифметики после объяснения учителем
нового правила, действия, опытные учителя обязательно ставят уча-
щимся ряд проверочных вопросов, предлагают пробные задачи и упра-
жнения, заставляют учащихся придумывать свои примеры.
3) При чтении — планирование прочитанного; выяснение главных
мыслей отдельных частей статьи и всей статьи в целом; выборка текста
по определенному заданию; ответы на поставленные вопросы на осно-
вании данной статьи и других доступных детям источников (в том числе
й личного опыта).
Возьмем для примера работу над известным рассказом К. Д. Ушин-
ского «Странный цыпленок» (во II классе).
В книге «Родная речь» к этому рассказу авторами учебника даны
следующие вопросы и задания:
1) Почему рассказ называется «Странный цыпленок»? Как иначе
можно озаглавить рассказ?
2) Перечитайте: а) как описан странный цыпленок; б) переполох на
берегу пруда. Отметьте слова, передающие волнение курицы и цыплят.
3) Объясните, почему странный цыпленок не тонет.
Направляют ли эти задания на то, чтобы заставить работать мысль
учащихся? Безусловно, направляют. Первый вопрос заставляет уча-
щихся найти центральную мысль рассказа; второй вопрос еще раз за-
ставляет подумать над тем, что же является главным в рассказе (соз-
нательно отобрать определенные места); третье задание требует от
учащихся уяснения причинно-следственных связей.
Выполнение этой работы над рассказом будет содействовать воспи-
танию мышления у учащихся.
Вдумчиво работающие учителя не только в полной мере исполь-
зуют удачные задания, предложенные авторами учебников, но иногда
видоизменяют эти задания и вводят свои — дополнительные с той же
целью, чтобы повысить степень самостоятельности в работе учащихся,
заставить их активнее мыслить при чтении статьи.
Так, например, по рассказу «Странный цыпленок» учительница
525-й школы г. Москвы М. К. Щербак, воспользовавшись всеми зада-

ниями, предложенными авторами учебника, внесла следующие измене-
ния и дополнения в работу.
Учитывая, что рассказ читается уже в конце учебного года, что фа-
була рассказа легко воспринимается детьми, а язык рассказа прост и
весь текст его доступен учащимся, М. К. Щербак дала детям задание
на дом — приготовиться самостоятельно читать этот рассказ и переда-
вать его содержание, а также выполнить следующее: найти в рассказе
определенные места, придумать заголовки к отдельным частям расска-
за и пр.; кроме того, она предложила детям разузнать у старших, как
сажают наседку, чтобы цыплята вышли из всех яиц, и как теперь вы-
водят цыплят без наседки.
На следующем уроке мы слышали ответы детей и их выборочное
чтение по заданиям учителя.
Первый же вызванный ученик говорит, что он придумал для этого
рассказа другое заглавие: «Ошибка старушки Дарьи». Соответственно
этому новому заглавию он и передал содержание рассказа. Ясно, что
ученик проделал немалую работу мысли.
Удачные заголовки были придуманы и еще несколькими детьми
(например, «Переполох на берегу пруда», «Утенок в семье курицы»
и др.).
Дети хорошо справились и о другими заданиями.
Небольшая часть урока, была отведена задаче познавательного ха-
рактера: дети отвечали на вопросы о том, сколько можно положить
яиц под наседку и почему не больше 14—15; говорили и про инкубатор.
Дети проявили сообразительность, отвечая на вопросы учительницы:
— А как вы думаете, какая температура нужна в инкубаторе?
— Градусов 35—36.
— А может быть можно пожарче, чтобы скорее вывести цыплят?
— Нет, тогда яйца сварятся.
— Как же узнали, какую нужно дать температуру?
— Подметили, какая температура под курицей-наседкой. Положили
под нее градусник.
На уроке обсудили вопрос о разнице между куриными и утиными
яйцами (по цвету, по величине, по весу); выяснили, почему Дарья могла
принять утиное яйцо за куриное.
Конечно, больше всего доставила удовольствия детям сцена перепо-
лоха на берегу пруда, ее перечитывали несколько раз.
Упражнениям в чтении и требованиям к качеству чтения учительница
уделила на уроке большое внимание.
С точки же зрения интересующего нас сейчас вопроса мы можем
сказать, что постановка этой работы над рассказом достигла намечен-
ной цели: всё учащиеся класса должны были активно мыслить.
Как видим, мыслительная практика учащихся зависит от того, как
подбираются, продумываются и даются учащимся вопросы и задания.
Учащиеся много проигрывают в развитии мышления оттого, что
некоторые учителя ограничиваются примитивными и шаблонными зада-
ниями, не возбуждающими активного мышления детей.
Мышление учащихся обостряется и развивается ярко, когда учитель
старается придать заданиям и вопросам такой характер, что эти зада-
ния и вопросы вызывают умственный интерес у учащихся и действи-
тельно заставляют их активно мыслить.
Крайне важное значение для активизации мышления учащихся
имеет применение учителем таких вопросов и заданий, которые требо-
вали бы от детей не простого воспроизведения содержания темы,
а выяснения существенных признаков и сторон явлений, установления

связей, оценки фактов или событий, характеристики действующих лиц,
доказательства определенных положений и других активных мыслитель-
ных процессов.
ЗАКРЕПЛЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ; СОЗНАТЕЛЬНОЕ УСВОЕНИЕ
УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
1) Осмысленное запоминание.
Советская психология с достаточной убедительностью доказала, что
лучшей гарантией прочного закрепления знаний является сознательное
заучивание.
Опытные учителя дают учащимся заучивать только то, что было ими
(учащимися) предварительно хорошо понято.
В наших школах стало обычным проведение такой работы над изу-
чаемым текстом, как разъяснение непонятных слов, разбивка прочитан-
ного на смысловые части, установление логической последовательности
и связи между ними, формулировка выводов.
Все это способствует как развитию мышления, так и развитию ло-
гической памяти (в отличие от механической) К
2) Упражнения в применении понятий, выводов, правил, законов
к решению задач, к объяснению новых фактов и выполнению жизненно-
практических заданий.
Эти приемы ценны тем, что они дают возможность доподлинно про-
верить не только то, насколько ясно учащиеся поняли смысл обобще-
ния, но также и то, умеют ли они самостоятельно распространить это
обобщение на новые случаи.
Применение подобных упражнений особенно распространено в ариф-
метике и русском языке. Следует распространить их на другие пред-
меты, в особенности на естествознание и географию. Примеры задач по
географии хорошо показаны А. К. Сонгайло, например, в его статье
«Практические занятия по теме «Ориентировка на местности» (журн.
«Начальная школа», 1941, № 7) и Н. А. Горбуновым в статье «Актив-
ность учащихся на занятиях по естествознанию» (журн. «Начальная
школа», 1946, № 7—8).
В русском языке и в арифметике широко практикуется применение
и такого приема, активизирующего мышление детей, как самостоятель-
ное придумывание учащимися своих примеров, составление своих задач.
Учительница 240-й школы г. Москвы А. С. Брыкова собрала много
примеров, предложенных ее ученицами на уроках грамматики.
Приводим некоторые примеры, данные на имя прилагательное
(III класс):
Из литературных источников:
1. Сила могучая, гордая, властная!
Кто перед нею в бою устоит?
Сила народная! Армия Красная!
Все сокрушит она! Все победит!
2. В седом океане, в полярной пустыне,
От края родного вдали
Четыре товарища жили на льдине.
Из жизни:
1. Камень был плоский и острый с одного края, толстый, тупой и узкий —
с другого.
2. Золотые лучи солнца осветили зеленый фруктовый сад.
1 См. статью проф. А. А. Смирнова. Процессы мышления при запоминании.
«Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 1, 1945.

Не все, однако, учащиеся справились с этой, казалось бы, простой задачей.
Некоторые учащиеся дали вместо прилагательных порядковые числительные или на-
речия. Были и такие дети, которые дали фразы просто без прилагательных.
На повелительную форму глагола учащиеся дали такие примеры:
Из литературных источников:
1. «Спой, светик, не стыдись!»
2. «Держись, мой мальчик,
На свете два раза не умирать!»
Из жизни:
1. «Иди, сынок», — сказала мать.
2. Берите пример с хороших учеников и учениц.
С этой задачей почти все хорошо справились. Только две-три уче-
ницы из целого класса выдали за повелительную форму будущее время
или неопределенное наклонение.
Примеры были бы еще интереснее по активности мышления детей,
по проявлению детьми сообразительности, если бы видоизменить прием:
дать задание — придумать примеры не вообще на прилагательные, а на-
пример, на прилагательные, обозначающие величину и размер предме-
тов, форму предметов на прилагательные, показывающие, каков человек
по внешности или по характеру и т. д.; придумать примеры не вообще
на повелительную форму глагола, а на применение этой формы для вы-
ражения, например, приказания, просьбы, негодования, радости и т. д.
Требование — выбрать из многообразия что-либо определенное очер-
тило бы более интересную задачу и заставило бы ум учащихся пора-
ботать напряженнее.
3) Целевое, тематическое, выборочное повторение материала (со
внесением элементов новизны).
В обычной практике школ нередко наблюдается, что задания на
повторение пройденного никак не вдохновляют учащихся. Даваемые
в расплывчатой, в слишком общей форме («К следующему разу повто-
рить такие-то статьи, такие-то параграфы»), эти задания или не выпол-
няются или выполняются без всякого интереса и не вызывают у детей
никакой умственной активности.
Другое дело, когда задание на повторение дается, примерно, так:
«Дети, на следующем уроке я вас буду спрашивать о глаголе; мы
с вами повторим, как изменяются глаголы. Вам нужно будет прочитать
в учебнике «Русский язык» § 52 — Времена глаголов, § 55 — Числа
глаголов и § 56 — Лица глаголов. Прочитайте только то, что отчеркнуто
сбоку двумя чертами, а также прочитайте таблицы. Кроме того, продев
лайте такое упражнение: напишите в своих домашних тетрадях предло-
жение —; «Я бросаю камешки», потом измените это предложение по
временам и числам. Запишите все полученные предложения в виде такой
таблички (учитель показывает табличку, разграфленную на классной
доске):
Времена
Числа
Единственное
Множественное
Настоящее . .
Я бросаю камешки
Прошедшее .
Будущее . . .

Сделайте эту табличку сейчас у себя в тетрадях для домашних за-
даний. Дома эту табличку заполните. Здесь вы напишите предложение
только в настоящем времени единственного числа. Дома напишите это
же предложение во всех временах — в единственном числе и во множе-
ственном числе. Лицо берегся только первое. Про себя продумайте, как
то же самое предложение надо было бы написать во втором лице и
в третьем лице во всех временах — ив единственном числе, и во мно-
жественном. Это вы сделаете только устно. Записать же надо только в
первом лице».
Разъяснив четко задание, учитель предлагает одному-двум учащимся
повторить его, чтобы убедиться, что дети правильно поняли, что от них
требуется.
Такое задание на повторение потребует самостоятельной работы от
детей и заинтересует их. Повторение не испугает их обилием материала,
не внесет растерянности, не вызовет беспомощности. Перед детьми
ясная цель повторения, определенная задача. От них требуется не про-
стое воспроизведение пройденного, а осмысливание ранее изученного и
самостоятельное применение приобретенных знаний.
4) Систематизация пройденного (по заданию учителя).
Примером применения такого вида работы может служить следую-
щее задание по арифметике (в IV классе): «Сейчас мы с вами должны
повторить все, что мы узнали о том, как изменяется сумма, разность,
произведение и частное в зависимости от изменения данных.
Петя, скажи все случаи изменения суммы в зависимости от увели-
чения и уменьшения слагаемых. Приведи примеры на каждый случай».
Если ответ Пети неполный или неточный, то учитель предлагает дру-
гим учащимся внести в него нужные дополнения и поправки.
Далее вызывается ученик, которому предлагается сказать о всех
случаях изменения разности в зависимости от увеличения и уменьше-
ния уменьшаемого и вычитаемого.
Следующим ученикам предлагается сказать о всех случаях измене-
ния произведения и частного.
Подобное суммирование — сложный и трудный для детей умствен-
ный процесс. Практика суммирования и систематизация имеет важное
значение для развития мышления детей.
Результат суммирования знаний по какому-либо разделу программы
можно иногда представить в виде таблицы, выполненной учащимися по
указанию учителя. Интересный пример составления такой таблицы,
систематизирующей знания учащихся, приводит О. И. Малиновская
по теме из грамматики1:
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
1. Простое предложение:
а) Нераспространенные предложения:
Пример
б) Распространенные предложения:
Пример (распространенное предложение с тем же подлежащим и тем же
сказуемым) ,
Пример (еще более распространенное предложение с тем же основным содер-
жанием)
в) Предложения с однородными членами:
Пример предложения с несколькими подлежащими,
Пример (повторяется то же нераспространенное предложение)
1 Журн. «Начальная школа», 1939, № 2—3.

Пример предложения с несколькими сказуемыми.
Пример предложения с несколькими второстепенными членами.
2. Сложное предложение:
Пример
3. Различие предложений по интонации:
а) Повествовательные предложения:
Пример
б) Вопросительные предложения:
Пример
в) Восклицательные предложения:
Пример
Такую таблицу записал себе каждый ученик.
Составление подобных таблиц представляет собой приём, в значи-
тельной мере помогающий развивать способность учащихся к обобщаю-
щему мышлению.
5) Постановка упражнений в системе, требующей нарастания сте-
пени самостоятельности в работе ученика.
В тех случаях, когда закрепление знаний и выработка умений и на-
выков достигается путем многократных упражнений, нам важно до-
биться таких результатов, чтобы то понятие или правило, каким ученик
овладевает, он умел бы применять в любом встретившемся ему новом
случае. Иначе говоря, мы добиваемся того, чтобы ученик мог всегда:
пользоваться знанием, умением, навыком самостоятельно.
В советской психологии и в советской педагогике прочно утверди-
лось положение о том, что упражнения дают наилучшие результаты при
условии высокой осознанности учащимися тех оснований, на которые
опирается постановка этих упражнений. Внесение с каждым новым по-
вторением данного упражнения некоторой новизны, повышение степени
самостоятельности ученика и приводит к тому, что ученик научается
свободно владеть знанием данного правила, данного понятия.
Приведем в пояснение этого пример изменения упражнений при по-
становке работы с учащимися по определенному вопросу учебной про-
граммы.
В III классе по разделу «Изменение имен прилагательных по
числам» была проведена работа в следующей последовательности.
На первом уроке сначала на примерах, написанных на доске учите-
лем, дети осознали самый факт изменения прилагательных по числам.
При этом окончания прилагательных в тексте были выделены крупными
буквами и, кроме того, были даны в напечатанной над текстом табличке:
ЫЕ — ИЕ
Далее ученикам было предложено такое упражнение по учебнику:
«Прочитайте в приведенных выше предложениях имена прилагательные
и скажите, какие из них стоят в единственном числе, какие — во мно-
жественном; укажите, с какими существительными они связаны по
смыслу и на какие вопросы отвечают».
На дом было дано задание — выписать из текста, данного в учеб-
нике, пары слов вроде:
красный флаг — красные флаги,
новая школа — новые школы и т. д.,

подчеркнуть окончания прилагательных и сделать табличку, которая
была начерчена в классе.
На втором уроке был сделан предупредительный диктант, обучающий
правильному применению окончаний имен прилагательных в именитель-
ном падеже единственного и множественного числа.
На дом дано задание, требовавшее от учащихся выписать данный
текст, изменив в нем единственное число на множественное.
На третьем уроке проведен контрольный диктант.
На дом дано задание: «Припишите к данным существительным под-
ходящие имена прилагательные в единственном или во множественном
числе, где как нужно по смыслу» (слова даны в учебнике: березка,
ручейки, овраг, озеро и т. д.).
Наконец, на четвертом уроке детям было предложено написать из-
ложение знакомого им по «Книге для чтения» рассказа «Ледокол.
Садко». При этом для изложения был подобран соответствующий сло-
варь.
Вот какая получилась работа у одной ученицы:
ИЗЛОЖЕНИЕ
Ледокол Садко
План изложения:
1. Ледокол «Садко» на дне моря,
2. Водолаз Золотовский на дне моря осматривает ледокол.
3. Ледокол подняли.
Словарь:
Лапчатые лилии в рост человека.
Пышная морская капуста.
Водоросли вроде гороха.
Морские губки, как огромные маки.
Морские звезды крупные, мелкие, красные, желтые.
«В Белом море затонул ледокол «Садко». Пятнадцать лет он пролежал на дне
холодного моря. Советское правительство отдало приказ поднять ледокол на сушу.
На дно Белого моря опустился водолаз Золотовский. Ему казалось, что он не на
дне моря, а в настоящем саду. Около ледокола росли лапчатые лилии в рост че-
ловека, пышная морская капуста, водоросли вроде гороха, у трюма росли морские
губки, как огромные маки. На палубе лежали морские звезды — большие, маленькие,
красные, желтые. Так он шел среди водорослей, морских губок, разных морских звезд
и ему казалось, что он в тропическом лесу. Около него скользили длинные рыбки.
В самом деле это было на дне холодного северного моря.
После осмотра ледокола водолаз поднялся на сушу, доложил командиру, в ка-
ком состоянии судно. Командир послал на дно еще тридцать водолазов. Поднимать
ледокол было нелегко. Наконец, весь облепленный ракушками, звездами, водоросля-
ми, ледокол поднялся из воды. Когда ледокол подняли на сушу, его починили.
И он опять стал плавать по морям и океанам».
Все ученики довольно свободно оперировали прилагательными
в данном изложении, употребляя их правильно, с правильным напи-
санием окончаний в них.
Следует сказать еще, что для применяемого почти на каждом уроке
грамматического разбора учитель брал такие примеры, в которых
также были хорошо представлены прилагательные в единственном и
множественном числе.
Итак, от рассмотрения соответствующих фактов-примеров, списыва-
ния слов изучаемой формы и подчеркивания окончаний учитель вел де-
тей через ряд упражнений с нарастанием трудностей к свободному пра-

вильному применению данной формы в достаточно сложной для детей
этого возраста самостоятельной работе.
6) Применение работ творческого характера.
Наивысшей степени самостоятельность мышления достигает в твор-
ческой работе человека. И в обучении мы имеем немало различных
видов работ, требующих от учащихся в той или иной мере проявления
творчества. Это те работы, в которых ученик уже не только подражает
и повторяет, но и комбинирует известные ему элементы знаний по-
новому, вносит что-то свое, создает, творит что-то оригинальное. Ясно,
что практика выполнения таких работ имеет огромное значение для
развития мышления учащихся.
В настоящей статье мы не имеем возможности рассматривать все
виды работ творческого характера. Их очень много. Мы остановимся
лишь на таких работах, которые дают максимальную степень самостоя-
тельности, доступную для массы детей возраста начальной школы.
К числу таких работ мы прежде всего относим сочинения на основе
личных наблюдений и переживаний детей.
В школах нам много приходилось видеть сочинений, написанных
детьми по картинкам. Это тоже очень ценный и нужный вид работы.
Сочинения по картинкам бывают очень разнообразны по форме. Но все
же в большинстве случаев мы видели в тетрадях учащихся работы,
очень похожие одна на другую.
Это объясняется тем, что по картинке (или по серии картинок)
производится сначала устная работа. План сочинения, а иногда и всё
сочинение рассказывается несколькими учениками. Потом каждый пи-
шет индивидуально. Большинство здесь дает лишь простое подражание
и воспроизведение слышанного по памяти. Если же предварительного
устного рассказа и не делается, то сама картинка (а особенно серия
картинок с последовательно развертывающимся сюжетом) подсказывает
всем учащимся одинаковое содержание сочинения. И только тонкое
методическое мастерство учителя может привести к тому, что каждый
ученик даст оригинальную работу.
Сочинения же на основе непосредственных детских наблюдений и
переживаний в этом отношении более ценны. Они требуют большей
самостоятельности от учащихся и в большей степени развивают ее.
В такой работе тесно взаимодействуют наблюдение, мышление и речь,
одно обусловливает другое и одно помогает другому. На связи этих
трех звеньев особенно настаивал К. Д. Ушинский. Надо пожелать,
чтобы данный прием нашел более широкое применение в наших школах,
чем это было до сих пор.
Пример сочинения, написанного на основе наблюдений мы привели
выше (на стр. 50 — 51).
Опыт постановки таких сочинений в течение трех лет мы показали
на материале, уже опубликованном в печати (см. в журн. «Начальная
школа» № 7—8 за 1946 г. статью учительницы 528-й школы Е. С. Кор-
зиной «Сочинения на основе наблюдений»). Обратимся здесь еще
к опыту учительницы 29-й школы г. Москвы О. П. Корчевской.
В самом начале года О. П. Корчевская предлагала ученицам
III класса сочинение на тему: «Как я провела лето».
Вот одна из работ на эту тему:
«Лето я провела в лагере в селе Ильинском. Местность там была хорошая. Дача
в два этажа, террасы стеклянные, сад, за оградой луг и сосновый лес. Погода
стояла хорошая, солнечная. Время мы проводили так: ходили купаться на речку,
после загорали на солнышке, играли в волейбол, в круговую лапту, в прятки, в мяч,
готовили сами костюмы для выступления и ставили пьесу «Муха-цокотуха» и дру-

тие. Ходили в лес за ягодами. 22 июля я приехала из лагеря и жила все остальное
время в Москве. Занималась больше всего чтением книг, вышивала, засушивала цве-
ты, каталась на велосипеде. Вот как я провела лето».
Пусть здесь описываются лишь факты. Но ведь здесь ничего не
подсказано. Факты нужно отобрать вполне самостоятельно и суметь
о них сказать с логической последовательностью. Девочка выдержала
в своем сочинении определенный план: 1) местность, где был лагерь,
2) что делали в лагере, 3) как она провела лето в городе, когда верну-
лась из лагеря.
Приведем пример сочинения в форме письма.
Письмо учительнице
(16 января)
Здравствуйте, дорогая Ольга Петровна! Зимние каникулы я провела в санато-
рии в Сокольниках. Уехала я 30 декабря утром, вернулась домой 10 января вечером.
Как же я проводила там время? Утром мы вставали, умывались, завтракали и шли
гулять. В час дня обедали. После обеда был мертвый час. В 4 часа шли на полдник.
После полдника гуляли или играли в домино. В 7 часов вечера, после ужина, педагог
нам что-нибудь рассказывал. Я прочитала две книги: «Школа в лесу» и «Деревян-
ные актеры». 4 января у нас была елка. Мы ставили сказку «Двенадцать месяцев».
Постановка мне очень понравилась; выступали снежинки, дед-Мороз, двенадцать ме-
сяцев, мачеха, дочка, падчерица, весна, лето, осень, зима. Костюмы мы делали сами.
После окончания выступления выехал на лошади, запряженной в тележку, дед-Мороз,
и в тележке были подарки. Позади шел мальчик — мужичок с ноготок, который по-
могал везти подарки. После дед-Мороз раздавал подарки детям. 10 января у нас
был вечер самодеятельности, на этом вечере были поставлены небольшие пьесы,
смешные, ребята рассказывали много стихотворений, танцовали, пели песни. Вот как
я провела зимние каникулы.
С приветом Нина.
Далее следует точный адрес учительницы.
В приведенных сочинениях нет обобщений, но дать такой подробный
перечень фактов, отобранных с ясной логической последовательностью
вполне самостоятельно, и высказать при этом оценку некоторым фак-
там,— это для ученицы III класса большая мыслительная работа.
Сочинения на основе наблюдений и собственных переживаний детей
дают много для совершенствования их наглядно-действенного мышле-
ния.
Для развития образного мышления и для подведения детей к отвле-
ченному мышлению особенно ценна такая работа, когда на материале
нескольких родственных образов уясняется типичное явление, создается
как бы обобщенный образ. Пример такой работы на большом материале,
взятый нами из опыта учительницы 175-й школы А. И. Воскресенской,
мы привели в нашей статье, напечатанной в журнале «Советская пе-
дагогика» № 6 за 1946 г. Это ряд уроков, объединенных общей темой
«Люди сильной воли».
Интересно, что в другой школе (240-я школа г. Москвы) мы позна-
комились с постановкой во II классе аналогичной же работы, но более
простой по материалу и по форме выполнения. Здесь учительницей
3. Г. Склеминой был поставлен ряд уроков на тему: «Трусость и сме-
лость». Был прочитан ряд сказок и рассказов о трусах и о смельчаках.
В связи с этим были проведены беседы. И, несомненно, на основе ярких
образов, возникших в сознании детей, были созданы у них и понятия
о трусливом и о храбром человеке. Доказательством того, что эти по-
нятия сложились у детей достаточно ясно, служит тот факт, что дети
совершенно правильно применили эти понятия в своих устных расска-
зах и в сочинениях на данную тему.
Одна девочка рассказала о самой себе, как она однажды проявила
себя трусихой, испугавшись того, что сама вообразила; она критически

подошла к себе и сказала, что над ней справедливо смеялись окружаю-
щие.
Приведем ее рассказ:
«В каникулы я была у бабушки в деревне. Раз вечером, возвращаясь домой,
я почувствовала, что будто кто-то идет за мной. Я так испугалась, что побежала
к дому и стала кричать. На крик выбежала бабушка и спросила: «Что случилось?»
Когда я посмотрела назад, то никого не заметила. Я поняла, что это только пока-
залось мне. Мне стало стыдно. Об этом я рассказала бабушке. Долго потом смея-
лись надо мной».
О дальнейшей работе класса по этой теме сама З. Г. Склемина рас-
сказывает, что когда был прочитан рассказ Л. Н. Толстого «Пожар»,
дети были потрясены поступком героя этого рассказа Вани. У многих
из них даже появилась какая-то гордость за него. Невольно перед ни-
ми встал и образ другого Вани, того самого, который испугался самого
себя. Здесь дети особенно почувствовали контраст между двумя чер-
тами характера. Даже сказали так: «Два мальчика имеют одинаковые
имена, но как они резко отличаются по характеру».
Был задан вопрос: — Какой из этих мальчиков принес бы больше
пользы на фронте?
Дети дали правильный ответ, сопоставив эти два образа и указав,
что Ваня-трус был бы на фронте паникером и мог бы при удобном
случае выдать своих. Ваня-смелый не отдал бы дешево свою жизнь.
Он защищал бы ее до последней капли крови. В беде он не оставил
бы своих товарищей без помощи. Он пожертвовал бы собою во имя
спасения других, так как эти черты характера у него вырабатывались
еще в детстве.
Особенно подтвердилось понимание контраста этих двух черт ха-
рактера, когда дети написали сочинение после чтения рассказа «Сестрица
Галя». В этом рассказе говорится о смелой защитнице Сталинграда —
Гале Гончаренко.
Задание было дано такое: Ваню из рассказа «Пожар» перенести
в условия фронтовой обстановки.
Из анализа сочинения на эту тему видно, что цель, которая была
поставлена перед детьми, достигнута.
Так, на коротеньких рассказах книги «Родная речь», на небольших
рассказах из книг библиотеки развивалось мышление детей и создава-
лась почва для дальнейшего развития их творческой мысли.
Приводим примеры детских сочинений:
1. Ваня на фронте
«Началась Великая Отечественная война. Ваня добровольцем ушел на фронт.
Он был хитер и отважен во время боев. Он был рядовым бойцом, а потом стал
выдвигаться вперед и, наконец, стал командиром роты. Бойцы любили своего коман-
дира. Однажды, во время боя, когда немцы наступали, его рота залегла, а в это
время шел советский танк. Немцы увидели его и стали бросать гранаты. Одна гра-
ната попала прямо в танк, почти что все бойцы были ранены: кто легко, кто тяжело.
Ваня заметил это и бросился вытаскивать бойцов из горящей машины. Как раз го-
спиталь был недалеко. Так как большинство бойцов были легко ранены и могли
еще передвигаться, то они поползли сами. В танке остался один тяжело раненый
боец. Ваня поспешил вытащить его из горящей машины. Было очень трудно, одежда
липла к телу. Но так как Ваня был очень силен, он дополз с ним до госпиталя.
Правительство оценило эти заслуги Вани в Великой Отечественной войне, и вско-
ре Ваня был награжден орденом Красного Знамени и ему присвоили звание Героя
Советского Союза. И теперь, когда Великая Отечественная война кончилась, бойцы
будут помнить своего отважного командира».
2. Ваня
Детство Вани
«Ваня был очень веселый мальчик. Он любил бегать с товарищами и пускать
змей, любил купаться в речке. Один раз, когда он гулял, он увидел, что из их се-

ней валит дым. Бегом Ваня вбежал в дом и разбудил бабушку. Бабушка спросонья
ошалела и, забыв про детей, выбежала из избы. Ваня открыл окно, и младшая сестра
Маша выскочила из окна. Ваня схватил самого маленького братишку и потащил
к окну.
Мальчик был очень тяжелый и не давался брату. Ваня два раза упал, пока до-
тащил его до окна. Насилу Ваня с помощью Маши вытащил его из окна и сам
выскочил. Так восьмилетний мальчик Ваня спас бабушку, сестру и брата. Ваня
после мечтал стать танкистом.
Великая Отечественная война
Началась война. Ване было восемнадцать лет. Он пошел на фронт и стал тан-
кистом. Ваня стал гвардии лейтенантом. Один раз с группой танков он возвращался
с победой к себе в часть. Он заметил, что к одному из подбитых танков подползла
девушка, она выносила раненых. Осколок ранил ее. Ваня доверил свой танк това-
рищу и выскочил из машины. Ваня взял девушку и отнес ее в блиндаж. Ваня со-
вершил много подвигов. За это страна присвоила ему звание Героя Советского Союза.
Так двадцатилетний юноша Иван Глинка стал Героем Советского Союза».
Пример работы по теме «Трусость и смелость» показывает, как
важна для развития творческой мысли детей подготовительная работа,
обогащающая детей знаниями. Не может быть содержательной, богатой
мысли там, где нет знания фактов и понимания связи между явлениями.
Связь между качеством сочинений детей и предварительной подго-
товительной работой очень ярко показала нам учительница 240-й школы
г. Москвы А. С. Брыкова следующим ее рассказом 1:
«При проведении уроков объяснительного чтения во II классе мы много уделяли
времени статьям географического характера на тему: «Вода в природе». Я хочу
здесь показать, как усвоен детьми этот материал и как полученные знания, хорошо
усвоенные и понятые детьми, потом использовались ими в дальнейшей работе, на-
пример, при письме сочинений «Путешествие воды», «Ранняя весна», при подборе
материалов по грамматике (прилагательные, глаголы), при самостоятельной работе
по карточкам, например, когда от детей требовалось написать восемь строчек любого
стихотворения, при подборе распространенных предложений. Приступив к чтению
статей на тему: «Вода в природе», вначале я поставила предметный урок.
Задачи этого урока:
1) выявить имеющиеся у детей знания о воде, полученные ими в процессе на-
блюдений и изучения учебного материала I и II классов;
2) имеющиеся знания привести в систему;
3) углубить и расширить их и повысить интерес детей, подготовив тем самым
почву для дальнейшей работы по объяснительному чтению статей на данную тему:
«Родник, ручьи и реки», «Откуда берет начало Волга» и т. п.
Дети рассказали, в каком виде встречается вода: «Воду можно заморозить, и по-
лучится лёд. Внести ее в комнату, и снова будет вода. Лед твердый, ом может ле-
жать на столе, а вода без посуды лежать не может, она растекается. Вода жидкая.
Воду можно кипятить, и будет пар».
Дети рассказывали и о своих наблюдениях: «Когда вода кипит, она поднимает
крышку, и из чайника в дырочки идет пар. Пар горячий. Пар идет кверху. Зимой
в комнате окна от пара потеют и появляются на них капельки воды».
Отвечали на вопросы:
— Как же воду превратить в пар? — Ее надо кипятить.
— Что бывает на земле после сильного дождя? — Мокро, грязно, лужи,
— Что бывает с лужами через некоторое время? — Лужи высыхают.
— Куда же делась вода? — Высохла, ушла, просочилась в землю.
— Что высушило землю?—'Ветер, солнце.
Дети приводят пример, что мокрое белье во дворе выветривается. (Мама гово-
рит: «Белье выветрено».)
— Что же сделало солнышко с водой в лужах, на тротуарах? — Высушило.
Поясняю: «Под действием солнечных лучей вода испарилась, превратилась в пар
и поднялась кверху».
Одна девочка приводит пример, как она летом ставила стакан с водой на окно
и замечала на другой день, что вода в стакане сильно уменьшилась. А через неко-
торое время и совсем воды в стакане не стало.
1 Материал 3. Г. Склеминой и А. С. Брыковой взят нами из рукопис-
ного «Методического бюллетеня», выпущенного коллективом учителей начальных
классов 240-й школы Дзержинского района г. Москвы в мае 1946 г. под руковод-
ством заведующей учебной частью М. И. Алексеевой.

Разъясняю, что то же самое происходит с водой и на земле: вода от солнечных
лучей испаряется. Затем говорю о том, что делается с водой, которую испарили
солнечные лучи: образование пара, тумана, облаков, туч, дождя (роль ветра при этом)..
Далее рассказываю о воде, стекающей в виде ручьев в реки; о воде, ушедшей
в землю, о водонепроницаемых и водоупорных слоях; о воде, пробивающейся нару-
жу в виде родников, ключей, источников; об образовании ручьев, рек, впадающих в
море.
Рисую на доске схему круговорота воды; дети рисуют ее в тетрадях.
Затем дети читают статью из книги «Родная речь», ч. II «Путешествие воды»
и отвечают на вопросы, поставленные в конце статьи. Декламируют стихотворение
«Капелька». Рассказывают «Путешествие капельки воды». Вспоминают загадки, на-
пример: 1) «И тонок, и долог, а сядет — в траве не видать»; 2) «Летит орлица к си-
нему небу, крылья распластала, солнышко застлала»; Э) «Шел долговяз — в сыру
землю увяз».
На дом дается задание: проследить, что происходит, когда в чайнике кипит
вода, и зарисовать это. Уметь рассказать о свойствах воды.
В последующем чтении статей этой же тематики на детей производит большое
впечатление содержание первой части рассказа «Вода в природе», особенно сле-
дующие слова: «Все хорошо в природе, но вода — краса всей природы. Вода жива:
она бежит или волнуется ветром; она движется и дает жизнь и движение всему
окружающему». Дети читали эти слова особенно выразительно. И одна девочка де-
лает замечание другой, что она не там поставила логическое ударение, где следует.
Приводит пример, что надо особенно прочитать слова: «Но вода — краса всей при-
роды».
Далее внимание детей обращается на изучение воды в природе, на необходи-
мость ее для животных, людей, растений.
Ставится вопрос: почему люди селятся вблизи воды? Вода нужна всему живому.
Вода — краса всей природы. Вода движется все время.
Обращается внимание учащихся на то место статьи, где сказано, как плохо без
воды там, где ее совсем нет.
Дома читается и разбирается каждая часть рассказа; принимаются все меры
к тому, чтобы полученные знания закрепить в памяти детей путем выборочного чте-
ния, путем зарисовок и т. д. В заключение ставится вопрос: «Что самое главное мы
узнали о воде?» — «Без воды не может быть жизни. Вода — источник жизни».
И дальнейшие статьи дают детям конкретные знания и вызывают эмоциональные,
переживания. Особенно большое впечатление производят на детей стихотворения.
В стихотворении «Наша Волга» очень понравились детям образные выражения:
«Словно тучи, печально и долго над страной проходили века. И слезами катилася
Волга — необъятная наша река. Разорвали мы серые тучи...» и т. д., или: «Мы сдви-
гаем и горы, и реки», или: «Много песен над Волгой звенело, да напев был у песен
не тот».
В стихотворении «Реченька» детей особенно привлекли слова:
А речка извивается,
По травушке скользит,
То в ямке потеряется,
То снова заблестит.
В стихотворении «Терек»:
Терек воет дик и злобен,
Меж увесистых громад,
Буре плач его подобен,
Слезы брызгами летят.
В стихотворении «Море»:
Море смеется
Сверкая, как сталь,
Солнце в себе отражает.
Волны уж яро бегут на песок,
Пеной его покрывают.
В конце был поставлен обобщающий урок, на котором была произведена работа
словарного характера, например:
Родник или ключ — пробивает, выбивает.
Ручеек — бежит, извивается.
Речка — течет, струится.
Вода в речке — голубая, прозрачная.
Река — многоводная, широкая.
Море — несет плавно свои воды.
Лишь после такой работы дети писали сочинения.
Приводим примеры сочинений:

1. Путешествие воды
Падает белый пушистый снег и покрывает землю своим теплым и мягким одея-
лом. Здесь и эта снежинка, о которой я начинаю рассказывать. Эта снежинка, после
того как упала, долго лежала на земле, но ей надоело лежать. Она захотела пу-
тешествовать. Настала весна, и солнце стало сильно греть. Снег растаял, и сне-
жинка тоже растаяла. Потекла теперь она капелькой, соединилась с другими ка-
пельками и потекла ручейком. Потом присоединился к ним еще один, другой, тре-
тий, и стала уже реченька. Течет реченька меж цветов лазоревых. Но недолго текла
реченька меж цветов. Присоединилась к ней еще одна реченька, вторая, третья, и
стала река. Вот эта река соединилась с другими реками и стала многоводной ре-
кой. Стали по ней плавать корабли. Но капельке надоело плавать. Она решила пу-
тешествовать по воздуху. Понес ее ветер в далекие страны. Но долго ей надоело
странствовать по воздуху. На помощь пришел холод: обратилась наша невидимка
в тучку, и зимой она упала со своими подружками опять белым пушистым снегом.
Так с зимы до зимы странствует эта снежинка и на этом я рассказ кончаю.
Ученица Таня Н.
2. Путешествие воды
Зима. Белыми большими хлопьями падает снег. Каждая снежинка красивая, про-
зрачная. Ни один мастер не сделает столь тонкую работу. Среди этих снежинок —
моя маленькая снежинка-путешественница, про которую я расскажу вам. Скучно
лежать, скорее бы весна! Но вот выглянуло солнышко и пригрело снежинку, и захо-
тела капелька плавать, как рыбы плавают. Поплыла со своими соседками ручейком.
Ручеек извивается, журчит, ищет места пониже. Любуется капелька, глядит вокруг,
видит — уже в реченьке. «По полю, полю чистому, по бархатным лужкам, течет
струится реченька к безвестным бережкам».
Плывет дальше капелька в реку. Широкая, глубокая, могучая, многоводная
река. Встретила по дороге еще много речек и рек. Сдружились, побежали в море.
Волны стали соленые, рыбы не такие, кругом вода.
Надоело капельке плавать, захотела она летать, как птицы летают, но чтобы
ее никто не видел. Пришло на помощь солнышко. Обратило оно капельки в неви-
димок. Легко, весело летать невидимым облачком.
Разогнал ветер облака в разные стороны. Но и это надоело. Скорей на землю.
Упали они на землю опять снежинками, белыми, прозрачными.
Но еще не все путешествие. Капельки опять начнут это кругосветное путеше-
ствие до тех пор, пока не попадут в корень растения или в тело человека.
Вот я рассказала о путешествии снежинки.
Ученица Наталия Ц.
3. Путешествие воды
Меж крутых берегов струилась голубая извилистая речка. С речкой бежала ма-
ленькая капелька со своими подружками. Поднялось над рекой золотое солнышко.
Стало солнышко пригревать своими золотистыми лучами. Заблестела капелька на
солнце. Солнце стало сильнее согревать речку. Капелька стала паром.
Поднялся пар в небо. Превратилась капелька в легкое серебристое облачко.
Вышел на работу ветер. Разогнал он облака по всему свету белому. Собрались об-
лака вместе, образовалась большая, большая темная туча. Тучу обдал холод.
На землю стали падать крупные капли дождя. С этими дождевыми каплями
была и наша капелька.
После дождя на земле остались лужи. Снова вышло на работу солнце. Наша
капелька снова пустилась в путешествие. Сначала в виде пара, потом в виде облака,
потом в виде тучки, наконец, с дождем попала капелька в речку.
Ученица Валентина /С.
4. Путешествие воды
Был пасмурный день. С неба падал пушистый снег. Он белым одеялом покры-
вал всю землю. Вместе со снегом упала одна снежинка. Она упала в поле. Снежин-
ка была очень красивая. Она была похожа на звездочку. Долго лежала снежинка
в поле.
Но пришла весна. И обратилась снежинка в капельку. Побежала капелька по
полю. Бежит она, а к ней пристают другие капельки. Слились они в ручеек. Бежит
ручеек по бархатному лугу. Видит ручеек, речка на пути, и влился ручеек в речку.
«А речка извивается, по травушке скользит, то в ямке затеряется, то снова забле-
стит».
Эта речка впадала в море. «Море смеется, сверкая, как сталь, солнце в себе
отражая».

Волны тихо разбиваются о берега. Но пришла буря и «волны уж яро бегут на
песок, пеной его покрывают».
Был ясный день, море было спокойно. Вышло солнышко и пригрело капельку.
«Она к небу поднялась, с темной тучкой полетела, с быстрым ветром понеслась.
Тучку холод вдруг обдал, и на землю снег упал». С этим снегом упала и капелька,
уже превратившись в снежинку».
Мы утверждаем, что подобная обобщающая работа по темам в очень
сильной мере способствует развитию образного мышления детей и че-
рез него — отвлеченного мышления в понятиях.
В работе, о которой рассказывает заслуженная учительница
А. С. Брыкова, очень ценным является то, что она приучает детей к
-логической последовательности.
Самое же главное значение такой работы заключается в том, что
учащиеся делают обобщения на основе предварительного изучения
фактов. Осознание связи между этими фактами, понимание развития,
изменения явлений создают элементы для формирования материали-
стического мировоззрения.
Работа учителя, направленная непосредственно на образование у
детей понятий (составляющих существенную часть в каждом учебном
предмете), при правильной ее постановке ведется так, что до момента
выражения понятия в слове учащиеся предварительно знакомятся с
достаточным количеством хорошо подобранных предметов, фактов,
примеров. Сопоставляя эти конкретные данные, обнаруживая в них
черты отличия и сходства, находя общее в однородных предметах и
явлениях, отбирая существенное, типичное, учащиеся, наконец, осознают
и выражают словесно, а затем прочно усваивают определения, правила,
законы, усваивают описания и характеристики и т. п.1.
Мы хотели бы подчеркнуть здесь необходимость соблюдения при
работе по формированию понятий у детей двух важнейших условий:
1. Не спешить с определениями и иными отвлеченными формулиров-
ками обобщений. В школьной же практике часто встречаются такие
случаи, когда учащиеся излагают правильно эти словесные формули-
ровки, но смысла их не понимают, конкретных фактов за определени-
ями не чувствуют.
Это одно из очень вредных проявлений формализма. Не следует
забывать слова Песталоцци: «... занятие определениями раньше наблю-
дений делает людей притязательными болтунами» 2.
2. Проверять усвоение детьми понятий путем упражнений, требую-
щих применения этих понятий.
Для этой цели особенно полезно использовать творческие работы
детей. Для примера позволим себе привести следующие сочинения,
написанные учениками О. П. Корчевской:
Радуга
На небе была радуга. Петя увидал ее и говорит отцу: «Папа, сколько в радуге
цветов?» — «Тут семь цветов», — сказал отец. «Вот я вижу синий, — сказал Петя, —
василек такого же цвета. А вот зеленый, такого же цвета у нас листочки. А вот
красный. Мак бывает такого цвета. Ах, папа, какая красивая эта радуга!»
1 За последнее время авторы методик по отдельным предметам уделяют этому
вопросу должное внимание. См., например, «Методику естествознания в начальной
школе» М. Н. Скаткина (1946); «Методику истории в начальной школе» В. Г. Кар-
цова (1947).
3Г. Песталоцци, Как Гертруда учит своих детей, Письмо 12, § 2—11.

Новая станция метро
Новая трасса метро очень красивая. Самая красивая станция «Маяковская». Она
сделана из голубого мрамора. Потолок подпирают четырехугольные колонны из не-
ржавеющей стали, облицованные красным мрамором. Потолок состоит из отдельных
вырубленных кругов. По краям кругов много круглых матовых лампочек. В глубине
кругов выложены замечательные картины из многочисленных разноцветных уральских
камней.4 С потолка глядят серебристые самолеты, красные знамена, румяные персики
и т. д. Слава строителям такого прекрасного метро!»
Если вы проанализируете эти сочинения, то вы увидите, что в них
использовано много прилагательных. Но сразу это не бросается в гла-
за. Все прилагательные здесь уместны. Они нужны. И нужны не для
I ого, чтобы просто украсить речь, а для того, чтобы выразить тему как
можно содержательнее. Задание же учительницы было такое: каждый
учащийся должен написать сочинение на любую тему, но с тем, чтобы
хорошо применить в речи имена прилагательные. Это задание давалось
детям уже после того, как они обстоятельно изучили всю тему «Имя
прилагательное». И дети показали в своих сочинениях, что они пре-
красно овладели понятием имени прилагательного, так как они сумели
хорошо, правильно применить это понятие при выполнении задания.
Некоторые виды упражнений и задач в каждом предмете следует
давать детям именно для того, чтобы проверять их, как они умеют при-
менять понятия. Этот прием крайне важен для воспитания у детей мы-
шления.
ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ
1. Применение вопросов и заданий, позволяющих проверять
сознательность учащихся, их сообразительность,
их умственное развитие
Американский педагог Юлий Борас в своей книге «Обучение мыш-
лению» 1 сообщает, что подавляющее количество вопросов, задаваемых
при проверке в Миннесоте (в годы 1907—1914), оказались вопросами
памяти; было немного вопросов, частично заставляющих думать, и
очень мало вопросов, рассчитанных на мышление. Он даже высчитал,
что вопросы памяти составили 75% и лишь 5% вопросы, рассчитанные
на мышление. Совсем мало вопросов, рассчитанных на мышление, за-
дают начинающие учителя. Автор, ссылается на следующие данные
Колвина: учителя в первый год их опыта задавали такие вопросы, на
которые требовалось ответить или «да» или «нет» (25% случаев).
И Борас приходит к заключению, что учителя в американских шко-
лах «больше обучающие, чем думающие».
От учеников требуется, главным образом, работа памяти, привыч-
ные действия.
Вопросы памяти и вопросы мышления Борас различает так: если,
например, предложить ученику назвать 5 видов диких животных,—это
вопрос памяти, а если дать такое же задание, но с добавлением—назвать
из них трех хищных, а двух — травоядных, — это уже будет вопрос
мысли.
— Назови четыре природных условия, благоприятные для культиви-
рования такого-то растения.
— Дай главные доводы, почему такая-то страна может быть отне-
сена к числу прогрессивных.
teaching to think, by Julius Borass, 1929.

— Почему в Калифорнии не растет много хлеба?
Такого рода вопросы — это вопросы мысли.
Если учащийся просто перечисляет известное, — это ответы памяти.
А если он сличает несколько идей, выбирает, дает определение и
т. д. — это будет ответ мысли 1.
В нашей советской школе учителя заботятся о развитии активного
мышления у учащихся. Советская дидактика и вся руководящая со-
ветская педагогическая литература призывает учителей работать в
этом направлении. Первым в ряду принципов советской дидактики яв-
ляется принцип сознательности и активности учащихся. Опыт лучших
учителей очень богат яркими примерами применения этого принципа.
И мы добиваемся того, чтобы успешного выполнения задачи воспита-
ния мышления учащихся достигал в своей работе каждый учитель.
Побуждение учащихся умелыми вопросами учителя к ответам, осно-
ванным на их активном мышлении, — это тонкое мастерство, которое
дается учителю высоким уровнем подготовки и большим опытом.
К сожалению, искусство задавать вопросы и предлагать задания,
заставляющие учащихся энергично мыслить и искусство учить детей
осмысленным, продуманным, блещущим сообразительностью ответам
у нас еще не изучено должным образом; богатый опыт наших лучших
педагогов в этой области требует обобщения в специальной работе.
Приведем для примера запись об одном проверочном уроке учи-
тельницы Е. Н. Юзпе (29-я школа г. Москвы, II класс) 2.
Цель урока — проверка знаний учащихся по теме: «Безударные
гласные».
Сообщая цель урока детям, учительница говорит:
«Откройте 132-ю страницу книги «Родная речь». Мы прочитаем с вами загадки.
Отгадаем их, а потом разберем слова в этих загадках и проверим наши знания
о письме слов с безударными гласными.
Читай первую загадку, Катя!
Катя (читает):
«Железная рыба плывет под водой,
Врагам угрожая огнем и бедой.
Железная рыба ныряет до дна,
Родные моря охраняет она.
Учительница: «Что это?»
Ученица: «Это — подводная лодка».
Учительница: «Разъясните, дети, почему вы думаете, что это подводная'
лодка?»
Все дети желают отвечать. Вызванная ученица дает разъяснение.
Учительница: «Теперь прочитайте эту задачу про себя и отметьте слова
с безударными гласными».
Дети берут карандаши и четвертушки бумаги и внимательно читают текст.
Напряженное внимание. Подымаются две руки, еще три. Скоро полкласса поды-
мает руки.
Учительница: «Я хочу, чтобы все справились с этой работой... Хорошо...
Вот по,чти все готовы. А теперь скажите, как надо поступать, чтобы неясная глас-
ная, стала ясной».
Надя: «Надо заменить слово так, чтобы на неясный звук падало ударение.
Надо перенести ударение».
Учительница: «Назовите первое слово».
Мила: «Водой. Здесь безударная на первом слоге. Изменим слово — воду».
Вера: «Слово «угрожает», безударная гласная во втором слоге; контрольное
слово — угроза»
Соня: «Можно добавить: грозы, грозный».
1 Правящие классы в США не заинтересованы в том, чтобы детские массы тру-
дящихся получали высокое интеллектуальное развитие. И понятно поэтому, что там
большим влиянием на постановку обучения в школах пользуются теории, которые
отводят главное место в обучении механической тренировке, дрессировке или «прак-
тическому деланию» (Торндайк, Дьюи).
2 Из материалов М. Ф. Робинсон.

Рита: «Следующее слово «огнем». О — безударное. Проверяю словом «огненный».
Галя: «Слово «бедой» проверяется словом «бедный».
Лида: «Слово «родные» проверяется словом «родина».
Учительница: «Корень этого слова?»
Лида: «Род»
Ната: «Моря» проверяется словом «море». «Охраняем» проверяется словом
«охрана».
Нина: «Мы пропустили слово «врагам». Это слово проверяется словом «враг».
Учительница читает вторую загадку. Вызывает ученицу.
Девочка читает:
С тяжелым топотом навстречу пулеметам
Железные слоны бежали по болотам,
Ломали на бегу деревья и кусты,
И стены, и столбы, и башни, и мосты,
И ринулись вперед на вражеские пушки,
И разбросали их, как детские игрушки.
Учительница: «Какая отгадка?»
Ученица: «Танк».
Учительница: «Укажите, из чего видно, что это танк».
Дети доказывают свою мысль, приводя слова из текста загадки.
Учительница: «Теперь, как и в первой загадке, найдите в тексте слова
с безударной гласной».
Снова идет серьезная, напряженная, требующая самостоятельного мышления де-
тей, работа. Затем так же, как и по тексту первой загадки, дети дают обоснован-
ный ответ относительно написания каждого слова.
В слове «пулеметам» ученица говорит: «Здесь два слова — пуля и метать. Зна-
чит, два корня. Эти два корня соединяются буквой е».
После разбора текста второй загадки учительница предлагает детям: «Возьмите
ваши тетради. Перепишите первую загадку; при переписке подчеркните слова с без-
ударными гласными, а рядом прибавьте родственное, проверочное слово».
Дети выполняют эту работу охотно и бодро. Внимание их сосредоточено. Скоро
все сделано. Тут же работа проверяется учительницей. Ошибок нет.
Урок этот, как видим, насыщен мыслительной работой детей; отга-
дывая загадки, дети осмыслили текст. От них требовалось обоснование
отгадки. При объяснении написания слов детям приходилось подыски-
вать контрольное слово, иногда объяснять даже происхождение слова
и доказывать правильность своего ответа.
Здесь на протяжении всего урока мы имеем не вопросы памяти, а
вопросы мысли. Урок давал ценную практику для развития мышления
детей.
Конечно, характер вопросов зависит от характера материала. Если
проверяется, например, знание учащимися географических названий и
умение показывать на карте определенные географические объекты,
то в этих случаях надо задавать вопросы памяти. Но ясно, что учителю
необходимо сознательно стремиться подбирать по преимуществу такие
вопросы, которые заставляли бы учащихся думать, преодолевать своею
мыслью затруднения, решать задачи доступной трудности.
Приведем здесь примеры вопросов, взятые из практики учителей
240-й школы г. Москвы и из наших личных уроков, проведенных в той
же школе с целью проверки знаний учащихся и повторения пройден-
ного.
По русскому языку (III класс).
«Я вам даю слово «белка». Прибавьте к нему одно слово, чтобы получилось
предложение.
Распространите это предложение. Еще подробнее.
Скажите с этими же словами вопросительное предложение.
Составьте из этих же слов восклицательное предложение.
Назовите имена существительные, которые обозначают то, что мы видели: на
бульваре, в зоопарке, в буфете школы.
Назовите имена прилагательные, которые обозначают форму предметов, величину
предметов, запахи, какая поверхность у предмета, оценку человека (какой человек?).

Какие прилагательные надо подобрать, чтобы сказать про старуху из «Сказки
о рыбаке и рыбке»?
Скажите какое-нибудь существительное вместе с прилагательным.
Скажите предложение с этими словами.
Скажите такое предложение, в котором бы эти слова стояли в дательном па-
деже; в творительном падеже; и т. д.».
По географии — по теме: «Подземные и поверхностные воды».
«Изобрази на классной доске течение реки; покажи, откуда река вытекает
И куда впадает; изобрази правый приток и приток левый.
Изобрази на классной доске полуостров и остров.
Отчего бывают овраги?
Как можно бороться с размыванием оврагов?
Чем море отличается от океана?»
Для проверки знаний о природных особенностях разных географических областей
Советского Союза задавались следующие вопросы:
«Как можно совершить путешествие из Мурманска в Севастополь? Как будет
сменяться природа по дороге?
Как нужно снарядиться для путешествия: по тундре зимой? по тундре летом?
по пустыне?
Почему весной в степи очень много птиц?
Какими средствами борются с засухой в зоне степей?
Почему растительность Кавказского побережья богаче растительности Крымского?
Как изменяется при советской власти природа Колхиды? и т. п.»
По географии — для проверки знаний, полученных учащимися III класса
в связи с уроками объяснительного чтения.
«М., иди к доске. Обозначь точку. На северо-восток от нее стоит елка. Нари-
суй елку, проведи к ней линию от точки. На север от елки стоит домик. Нарисуй
его. Проведи к нему линию. Продолжи путь на юго-запад, где расположен мостик
через речку.
В каком направлении находятся от здания школы ворота, ведущие из школы
на улицу Рождественку?
В каком направлении от нашей школы находится Красная площадь?
Почему в декабре холодно, а в июне тепло? Отчего меняется температура воз-
духа в течение дня?»
По естествознанию (IV класс):
«Какие свойства у глины и у песка? Сравни. Как разрушается гранит?
Как из пара получить воду?
Как из морс/кой воды получить пресную?
Как получить из раствора растворенное вещество?
Почему зимой иногда разрываются бутылки с водой или молоком, оставленные
на морозе?
Почему зимой телеграфные провода натягиваются как струны, а летом обвисают?
Как вы докажете, что воздух имеет вес?
Почему скомканный лист бумаги падает быстро, а такого же веса не скомкан-
ный лист медленно опускается?
Почему свеча, накрытая маленькой банкой, быстро гаснет?
Для чего в горелке керосиновой лампы устраивают отверстия? А что произойдет,
если закрыть отверстия?
Как отличить железные, стальные и чугунные предметы от других металличе-
ских предметов?
Как отличить железные, стальные и чугунные предметы друг от друга?
Почему стволы винтовок, пулеметов, пушек обязательно стальные?»
Интересно, что на приведенные и на другие подобные этим во-
просы дети в большинстве случаев сумели дать правильные ответы.
При такой проверке повышался интерес с их стороны к знаниям.
Они сами задавали вопросы. От учителей требовалась большая подго-
товка. Учителя удивлялись находчивости учеников при ответах на эти
вопросы. Некоторые учителя критиковали себя, признавая, что раньше
они недостаточно заботились о том, чтобы продумывать характер
вопросов с точки зрения задач развития мышления детей.
Над типами вопросов и заданий, пригодных для проверки созна-
тельности и сообразительности учащихся и содействия росту их мысли-
тельной активности, надо, конечно, еще много работать. В порядке
первичного предположения мы укажем здесь на следующие типы та-
ких вопросов:

1) Вопросы, требующие сравнения предметов, явлений.
2) Вопросы, требующие разбора, объяснения, доказательства, обо-
снования чего-либо (в том числе объяснения причинно-следственных
связей).
3) Вопросы, требующие характеристики, оценки предметов, фактов,
событий, действующих лиц.
4) Вопросы, требующие синтезирования данных и систематизации
материалов.
5) Вопросы, проверяющие уменье ученика объяснить при помощи
имеющихся знаний новые для него факты.
6) Вопросы и задания, проверяющие уменье ученика применить
знания практически.
Удельный вес вопросов и заданий, требующих активного мышления
учащихся при проверке их знаний, должен быть увеличен. Введение
таких вопросов в большем количестве сыграет крупную роль в борьбе
с формализмом в знаниях учащихся.
2. Требование от учащихся самоконтроля и применения
рациональных приемов его
На уроках арифметики обычно учат учащихся проверять правиль-
ность результата деления умножением частного на делитель; если при
этом получится число, равное делимому, значит действие деления было
выполнено правильно.
Учащиеся настолько привыкают к этому приему, что при всяком
случае деления невольно пользуются им. Здесь они таким образом при-
бегают к самоконтролю. Благодаря этому они предупреждают ошибку
или исправляют ошибку допущенную. К сожалению, этот навык само-
контроля не распространяется достаточно широко на другие случаи.
А между тем здесь ученику приходится проявлять самостоятельность,
работать своей мыслью. Самоконтроль мы должны отнести, следова-
тельно, к методам, способствующим развитию мышления.
И правильно делают те учителя, которые приучают учащихся сда-
вать всякую исполненную ими письменную работу только после того,
как они (учащиеся) сами ее проверят. Это воспитывает у детей чувство
ответственности.
Самоконтроль должен быть распространен и на устные ответы. На
уроке чтения во II классе у учительницы К. М. Знаменской (8-я сред-
няя школа г. Вологды) мы наблюдали такой прием: ученица читает
отрывок из статьи; учительница, кроме вопросов по содержанию, за-
дала ей и такой вопрос: «А как ты читала? Так ли, как я вам пока-
зывала и как я требую от вас?» Девочка говорит, что она торопилась,
из-за этого некоторые слова прочитала не сразу правильно, получи-
лось недостаточно выразительно.
Ксения Михайловна привлекает других учащихся к разбору ка-
чества чтения товарищей: «Кто заметил ошибку в чтении Мани? До-
статочно ли выразительно читала Ира? Каким голосом надо было го-
ворить за мальчика?»
Такие вопросы учительница задает классу. Она приучает детей
сличать качество их чтения с теми требованиями к чтению, какие она
прекрасно разъясняет в классе и образцовое соблюдение которых сама
демонстрирует.
Так каждый учащийся приучается у нее следить за качеством своих
ответов. Класс в целом внимателен к ответу каждого товарища.
— Какие ошибки кто заметил в ответе Миши?

— Кто исправит?
— Кто скажет точнее?
— Кто дополнит ответ Коли?
С такими вопросами, в меру применяемыми, весьма полезно обра-
щаться к учащимся на уроках по всем предметам.
Очень важно воспитать у детей умение самим обнаруживать и
исправлять свои ошибки.
Полезно спрашивать учеников об оценке ими самими своей соб-
ственной работы; пусть у них развивается способность критически су-
дить о своих недостатках.
В практике некоторых учителей встречается применение такого
приема: ученикам-соседям предлагается обменяться тетрадями и про-
верить работу друг у друга, затем сказать учителю, кто какие обна-
ружил ошибки. Этот прием, конечно, требует от учащихся работы
мысли, и применение его изредка возможно, но при соблюдении двух
условий: во-первых, проверка работы товарища делается только после
того, как ученик проверил свою работу сам, в порядке самоконтроля,
во-вторых, учитель ни в коем случае не должен полагаться на эту
проверку, а проверять затем каждую работу самым тщательнейшим
образом.
У некоторых учителей мы наблюдали еще применение такого
приема: учитель вызывает ученика и предлагает ему задавать вопросы
по определенной теме или разделу программы товарищам, те отвечают.
Может ли это иметь какое-либо положительное значение? Не будет
ли здесь напрасной потери времени? Ведь для самого учителя искус-
ство задавать вопросы — трудное дело. Чтобы уметь хорошо спраши-
вать, надо прекрасно знать предмет. Разве смогут учащиеся удачно
задавать вопросы? Таким образом, возникает ряд сомнений относи-
тельно целесообразности указанного приема. Но мы не вправе отри-
цать его совсем. Ведь если ученику, получившему задание спрашивать
товарища, приходится напрягать свое мышление, чтобы ставить удач-
ные вопросы, да еще с соблюдением логической последовательности,
то значит этот прием помогает развитию мышления. И полезно каж-
дого ученика в этом поупражнять. Однако нельзя на этот вид работы
отводить много времени и прибегать к нему часто просто потому, что
нецелесообразно предоставлять класс на длительное время самим уча-
щимся, не обладающим, конечно, никаким мастерством спрашивания.
3. Работа учащихся над ошибками
В школьной практике является установившимся такой порядок при
проверке диктантов: вместо ошибочно написанного слова, подчеркну-
того учителем, ученик обязан написать это же слово правильно, иногда
по нескольку раз.
Опытные учителя этим не ограничиваются и заставляют учащихся
рядом с написанием данного слова приписывать еще новые примеры
на то же правило, подобранные или придуманные самими учениками,
приписывать в определенных случаях контрольные слова, указывающие
на соответствующее правило. Иногда предлагается ученикам сделать
ссылки на тот параграф учебника, где изложено правило, ими уже
изученное !.
1 Подробное описание подобных приемов дано нами в книге «Урок в начальной
школе» (1944) в параграфе «Урок по разбору ученических работ», там приведен и
образец урока такого типа.

Ясно, что эти приемы требуют от учащихся самостоятельного про-
думывания своей работы и осознания тех положений, правил, кото-
рыми следует руководствоваться, чтобы правильно писать. Следова-
тельно, эти приемы могут быть отнесены к числу тех, которые тоже
способствуют развитию активного мышления учащихся.
Интересный опыт по вопросу о способах исправления ошибок опи-
сан в журнале «Начальная школа» № 9 за 1946 г. в статьях учи-
тельниц А. П. Кожевниковой (Синявская школа Воронежской области)
и Н. В. Бульбанюк (Курск, школа при педучилище).
Таким образом, в области обучения орфографии есть интересные,
ценные, проверенные на практике приемы, помогающие и на исправ-
лении ошибок учить детей самостоятельно думать.
Гораздо в меньшей мере подобные приемы применяются в прак-
тике преподавания по другим разделам русского языка и в практике
преподавания других предметов.
Возникает задача переноса опыта, имеющегося в обучении орфо-
графии, на другие разделы учебной работы. Необходимо обстоятельнее
изучить имеющийся уже опыт и поставить соответствующие экспери-
менты.
* * *
Во всякой учебной работе объединяются различные умственные про-
цессы. Различные звенья процесса обучения переплетаются воедино,
различные методы и приемы сочетаются в этом едином процессе в той
монолитной целостности, которая бывает часто представлена в одном
уроке. Приведем, в заключение статьи, пример такого урока из опыта
учительницы 110-й школы Москвы, Клавдии Ивановны Розовой.
— «Дети, проверим выполнение домашнего задания», — говорит учительница.
В классе устанавливается абсолютная тишина.
— «Витя, читай первую строчку».
Витя читает. Нам сразу бросается в глаза, что мальчик, читая арифметический
пример, не просто называет числа и действия, а оперирует совершенно свободно
арифметическими терминами, наименованиями компонентов действий; он говорит так:
«От произведения таких-то чисел вычесть такое-то число — получится столько-то,
или к частному от деления таких-то чисел прибавить такое-то число — получится
столько-то... и т. д.».
Выясняется, у кого сделано иначе. Если имеются разногласия в ответах, дается
объяснение вычисления и его проверка.
Проверяются все строчки заданных примеров. Затем переходят к проверке ре-
шения задач. Вызванный ученик объясняет весь ход решения первой задачи. При
этом излагает все правильным языком (в частности, правильно склоняет числитель-
ные). Объяснения дает подробные, обстоятельные, точные. Указывая на выбор ариф-
метического действия для выяснения того или иного вопроса задачи, ученик непре-
менно объясняет, почему нужно применить именно это действие.
Не прерывая и не торопя ученика, выслушав его до конца, Клавдия Ивановна
заключает: «Очень хорошо объяснил. Я тебе ставлю пять».
Вызывается другой ученик для проверки решения второй задачи. И он все из-
лагает и объясняет так же, как и первый.
Его ответ Клавдия Ивановна также расценивает: «Очень хорошо. Садись. Тебе
ставлю 5. Хорошо объяснил».
Дети переживают большое удовлетворение. У меня возникает вопрос: не мало
ли вызвала учеников учительница в этой части урока? Наиболее часто я наблюдал
до сих пор такую практику: начинает объяснять решение задачи один ученик, за-
тем учитель предлагает продолжать объяснение другому и третьему ученику; это
делается для того, чтобы опросить большее количество учеников, иметь большее ко-
личество наблюдений и поставить большее количество отметок.
После урока я поставил перед Клавдией Ивановной вопрос: почему она вы-
слушивает длинное объяснение одного ученика, а не вызывает многих учеников.
Она ответила, что делает это намеренно: «Нужно, чтобы ученик упражнялся в обстоя-
тельном объяснении; это лучше развивает мышление и речь у этого ученика и у его
товарищей, которые его слушают и в то же время проверяют решение задачи у себя
в тетрадях. И ученикам приятнее, когда я выслушиваю их цельные объяснения, а не
•какие-то обрывки».

После проверки домашних заданий т. Розова переходит к следующей части
урока: «Теперь будем заниматься устным счетом, устно мы решим несколько задач
и одну задачу решим письменно. Какого типа будут эти задачи, вы сами скажете».
Так т. Розова приоткрывает перед детьми весь дальнейший ход работы на уро-
ке, при этом возбуждает их пытливость намеком на то, что им самим придется узна-
вать тип задач.
Проведение устного счета показало нам, что дети прекрасно владеют приемами
быстрого счета. При этом им доставляет большое удовольствие отыскивать разные
варианты решения одного и того же примера.
Клавдия Ивановна дает задание: «Произведение чисел 25 и 28. Быстро сосчи-
таем».
Через небольшой промежуток времени все ученики класса поднимают руки.
Вызванный ученик отвечает: «Я умножил 28 на 100 и полученное произведение раз-
делил на 4, получилось 700».
После этого все дети, без предложения со стороны учителя, опять поднимают
руки. Вызывается второй ученик. Он дает такой ответ: «Я сначала умножил 20 на
25, получилось 500, потом умножил 8 на 25, получилось 200, сложил 500 и 200.,
получилось 700.
Нашлись желающие дать и третий вариант решения. Он был такой:
(25 X 30) — 50 = 700.
Выслушивая удачные ответы, Клавдия Ивановна не забывает поощрять учащих-
ся, поддерживая их интерес к этой активной умственной работе.
Важно отметить, что каждое задание для устного счета Клавдия Ивановна про-
износит только один раз. Она считает, что этим надо приучать детей сразу прояв-
лять внимательность и не допускать вялости в мышлении.
Примеры для устного счета она дает в разнообразных формулировках, свободно
оперируя арифметическими терминами. Дети прекрасно знают эти термины и сами
пользуются ими.
Вслед за примерами Клавдия Ивановна дает (так же для устного решения) две
задачи на разностное сравнение. Дети опять-таки хорошо справляются с этой рабо-
той. Причем и тут ими предлагались разные способы решения.
Наконец, учительница открыла заранее заготовленный на классной доске текст
более сложной задачи для письменного решения каждым учеником самостоятельно.
Задача была такая: Совхоз собрал с двух полей 3914 тонн картофеля. Со 2-го
поля он собрал на 608 тонн больше, чем с 1-го. Сколько га имеет каждое поле,
если с каждого га было получено по 19 тонн?
Учительница сказала детям, что условие задачи переписывать в тетрадь не надо,
а записать только решение.
Выждав некоторое время, Клавдия Ивановна вызвала ученика для объясненияк
как он решил задачу.
Ученик объяснил, начав с предположения о том, сколько бы собрал совхоз кар-
тофеля, если бы с обоих полей было снято поровну. Выслушав его объяснение до
конца, Клавдия Ивановна спросила: «Кто объяснит иначе?» И вот второй ученик
начал свое объяснение, идя аналитическим путем: «В задаче спрашивается: Сколько
га имеет каждое поле, если с каждого га было получено по 19 тонн? Чтобы это
узнать, надо выяснить, сколько тонн картофеля было собрано с каждого поля...»
и т. д. — ученик изложил свое объяснение до конца. Его рассуждение и по содер-
жанию и по форме доставило огромное наслаждение и всему классу и учительнице.
Ученик и сам пережил чувство удовлетворения.
На протяжении всего этого урока дети переживали радость умственного труда,
причем нельзя сказать, что это был труд легкий; нет, здесь было умственное на-
пряжение, было преодоление затруднений, было искание и была проверка правиль-
ности работы, включающая в себя и моменты самоконтроля для каждого ученика.
Так даже на таком уроке, где главный материал — число, учитель-
ница сумела задеть эмоции детей, возбудить чувства высшего порядка,
т. е. чувства интеллектуальные, а через это содействовать успешному
осуществлению и задач воспитания мышления.
В нашей статье мы, конечно, не исчерпали всех методов и приемов,
дающих возможность активизировать мышление учащихся в процессе
обучения. Мы наметили лишь основные способы, ведущие к этой цели.
Мы дали пока канву; по ней в дальнейшем необходимо будет выпол-
нить более тщательный рисунок, в котором были бы представлены все.
важные детали.

АКТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ УЧАЩИМИСЯ
НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
М. А. ДАНИЛОВ
Кандидат педагогических наук
Каждый учитель, объясняя на уроке новый учебный материал, стре-
мится к тому, чтобы школьники внимательно восприняли этот матери-
ал, поняли и запечатлели из него самое главное. На объяснение нового
материала обычно затрачивается значительная доля учебного времени,
доходящая в старших классах до пятидесяти и больше процентов.
Объяснению нового учебного материала учителя придают большое зна-
чение и при подготовке к уроку. И нужно признать, что стремления
учителей не остаются безрезультатными. Наблюдения позволяют сде-
лать вывод о том, что за последние годы произошло заметное улучше-
ние той части уроков, которая отводится сообщению новых знаний.
Учителя подают новый материал, как правило, последовательно, в точ-
ных формулировках, выдержанных в научном отношении. Изложение но-
вого материала учителем сопровождается записью на доске, показом изу-
чаемых предметов, картин, демонстрацией опытов. На первый взгляд
может показаться, что вопрос о методике объяснения нового учебного
материала является одним из самых благополучных в обучении.
Однако, если присмотреться к работе учащихся на тех или иных
уроках или внимательно вдуматься в некоторые факты школьной
жизни, этот вывод окажется не таким уже обоснованным и правиль-
ным. Обратимся к фактам.
На уроках грамматики в VII классе в начале года учитель решил
проверить знания школьников по вопросу о глухих и звонких соглас-
ных. Вопрос учителя вызвал замешательство учащихся в классе. «Не
помним...», «Не было задано повторить...», «Да ведь это чуть ли не
в первом классе учили...», — пронеслись шопотом по классу реплики
учащихся. Оказалось, что без специального задания о повторении
школьники этого класса не были в состоянии дать ответ на вопрос
о глухих и звонких согласных. И этот же вопрос при тех же условиях,
т. е. без специального задания о повторении, в параллельном классе
сказался посильным для учащихся. Большая часть из них ответили на
вопрос. Правда, ответы многих были не совсем полными. «Согласные
звуки бывают глухие и звонкие. Например: звонкий согласный — б,
а глухой — п в словах: баба, папа....; или звонкий согласный — д,
а глухой — г в словах: дядя,тятя...». Было бы неправильно думать,
что в одном классе все школьники не знали, а в другом все знали
этот вопрос. Правильнее сказать: большая часть учащихся в одном
классе не могла ответить на этот вопрос, а в другом классе — ответила.
Дидактический анализ подобных явлений крайне труден. Процесс
обучения столь сложен по своей природе, что, обычно, без специаль-

ного экспериментального исследования невозможно установить прямую
связь между результатом обучения и тем или иным методом обучения:
Результат обучения зависит от всех его компонентов, среди которых
главными являются: объяснение новых знаний учителем и восприятие
их учащимися, осмысливание изучаемого, работа с учебником и раз-
нообразные упражнения в применении знаний, повторение и проверка
знаний учителем.
Однако в данном конкретном случае имеются некоторые основания
предположить, что различная степень прочности знаний в этих классах
в огромной мере определяется характером восприятия школьниками
глухих и звонких согласных. В одном случае учащиеся выслушали
объяснение учителя о том, что согласные звуки «делятся» на глухие
и звонкие. При этом было ясно сказано (и даже попутно записано на
доске), какие звуки относятся к глухим и какие к звонким согласным.
Учащиеся повторяли объяснение учителя и упражнялись в назывании
гласных и согласных звуков, пользуясь таблицей, которая дана была
на доске. Они узнали, если можно так выразиться, номенклатуру глу-
хих и звонких согласных. Знания эти оказались прочными в той мере,
в какой прочно запечатлелась таблица или словесная формулировка.
Как только формулировка забылась, ученик ясно чувствует, что он не
знает, какие звуки относятся к глухим и какие к звонким согласным.
И это понятно: он не воспринимал звуков, хотя и выслушал объясне-
ния учителя о них.
В другом случае учащиеся с самого начала знакомства с глухими
и звонкими согласными непосредственно воспринимали эти звуки. Они
почувствовали особенность звучания звонких и глухих согласных.
Более того, восприятие своеобразия звучания тех или иных звуков они
прочно связали с особенностями деятельности речевого аппарата при
их произношении. Сопоставляя произношение парных глухих и звон-
ких согласных — б и п, д и т и др., они уяснили, что одни из этих
звуков произносятся «звонко», другие — «глухо». Название звуков лишь
закрепляет то, что они восприняли. Этот характер восприятия нового
материала явился плодотворным для всей последующей работы школь-
ников над материалом: в упражнениях, в разучивании материала,
в повторении и т. д. Решающую роль здесь сыграли непосредственные
наблюдения школьника над произношением этих звуков учителем, то-
варищами по классу и самонаблюдение над собственным произноше-
нием.
Значение пути «живого» восприятия глухих и звонких согласных
учащимися не исчерпывается тем, что они хорошо усвоили этот ма-
териал. Они вместе с тем уточнили и развили способность более тон-
кого анализа живого слова, его звучания и состава. Для них стано-
вятся совершенно понятными и закономерными грамматические пра-
вила, которые в той или иной мере базируются на различении глухих
и звонких согласных. В частности, применение правила о правописании
приставок без, воз, из, низ, раз, через не вызывает каких-либо труд-
ностей у школьников.
Значение объяснения новых знаний учителем и заключается в том,
что характер первоначального восприятия дает определенное направ-
ление всей последующей работе учащихся над изучением материала.
Вот почему восприятие ими нового учебного материала следует счи-
тать начальной стадией его усвоения.
Правильная постановка первоначальной стадии усвоения знаний
школьниками сказывается и на других процессах их умственной дея-
тельности. Известно, например, что профессора высших учебных заве-

дений отмечают крайне неодинаковую подготовку поступающих к ним
молодых людей в отношении умений наблюдать изучаемые явления,
слушать и записывать лекции. Часть студентов I курса сравнительно
быстро включается в учебную работу и вполне успешно проводит
наблюдения, слушает лекции и умело их записывает. Другая часть не
справляется с этими элементарными, с точки зрения требований к сту-
денту, задачами. Так, например, многие студенты I курса не умеют
вести простейших наблюдений, а некоторые из них даже не могут
активно воспринимать лекционный материал и вести одновременно
свои записки. Эти факты свидетельствуют о серьезных недостатках
преподавания в средней школе. Уменье наблюдать, активно слушать,
понимать и вести первоначальную запись вырабатывается у школьни-
ков в процессе восприятия объяснений учителя в средних и в особен-
ности в старших классах.
Внимательные наблюдения за уроками в школах показывают, что
методика объяснения нового учебного материала во многих случаях
не свободна от серьезных недостатков.
Наиболее существенные из них связаны с недооценкой роли наблю-
дений школьников и применением метода изложения новых знаний
учителем в «готовом виде». Стремясь к всемерному облегчению ум-
ственной работы школьников и ускорению хода обучения, преподава-
тель часто выбирает путь простой передачи новых знаний своими сло-
вами, обходя наблюдения учащихся и отводя на второй план их ак-
тивную мыслительную деятельность. При подобном способе изложения
учащиеся получают очень неясные, а подчас и сбивчивые представле-
ния об изучаемых предметах, процессах и явлениях, и приучаются
к пассивному восприятию выводов и обобщений, сформулированных
преподавателем. Школьники в таком случае стремятся запомнить вы-
вод, научный закон, без проведения всей той работы, которая обеспе-
чивает им уяснение, понимание, доказательство этих выводов и обоб-
щений. Не трудно видеть, что в этих случаях восприятие нового ма-
териала учащимися таит в себе зародыш формального усвоения зна-
ний и не содействует развитию активного мышления учащихся.
Отрицательные последствия указанных методов сообщения новых
знаний сказываются также в том, что учащиеся в процессе ознакомле-
ния с новым учебным материалом не улавливают часто его идейного
содержания, не вникают вглубь вопроса и не приобретают тех слож-
нейших интеллектуальных умений, которые позволят им в будущем
правильно подходить к новым предметам, фактам, процессам и явле-
ниям природы и общества. В силу этого оказывается ослабленным
идейно-политическое воспитание учащихся в процессе обучения.
Все эти недостатки преподавания объясняются тем, что учитель не
всегда правильно решает следующие вопросы: а) какой материал
нужно подобрать для введения учащихся в новые знания; б) каким
методом преподать этот материал (наблюдения школьников, беседа,
раскрывающая новые явления и вводящая в новые понятия, объясне-
ние материала учителем или самостоятельное чтение учебника, книги
школьниками); в) как провести сообщение новых знаний избранным ме-
тодом, чтобы добиться сознательного и активного первоначального
усвоения их учащимися; г) как проверить правильность усвоения школь-
никами материала на этой стадии, т. е. как убедиться в отчетливости и
правильности представлений, обобщений, выводов школьников и в по-
нимании ими последовательности рассуждения и способа доказатель-
ства.

В конечном счете, для учителя задача заключается в том, чтобы
обеспечить педагогическую эффективность методов обучения, имеющих
целью сообщение новых знаний учащимся. Сложность этой задачи
определяется тем, что она не имеет и не может иметь однозначного,
стандартного решения. В зависимости от характера материала, подле-
жащего изучению, и его места в программе учебного предмета, в за-
висимости от возраста и уровня подготовки учащихся оказывается
наиболее эффективным то тот, то другой метод объяснения нового
учебного материала. Трудность решения этой задачи в немалой сте-
пени обусловлена и бюджетом времени учителя на уроке. Применение
методов обучения, опирающихся на наблюдения и опыт школьников,
а также на их активную познавательную деятельность, по единодуш-
ному утверждению многих учителей, несовместимо с другим более
властным требованием: выполнением действующих учебных программ.
Затруднения учителя в объяснении нового учебного материала и
типичные недостатки, о которых шла речь выше, нельзя не поставить
в связь с тем, что в общих курсах педагогики и в руководствах по ме-
тодикам преподавания различных учебных предметов крайне недо-
статочно еще разработан вопрос о методах обучения, имеющих целью
активное восприятие учащимися изучаемых объектов. В курсах педа-
гогики 1 глубоко и обоснованно рассматривается вопрос о сущности
процесса обучения и о роли чувственного восприятия в познании уча-
щимися предметов и явлений окружающего мира. В,главе о методах
обучения приводятся в более или менее систематизированном виде
правила применения различных методов сообщения новых знаний учи-
телем. Но вопросы о том, как поставить наблюдения школьников в
обучении, как использовать их личный опыт, и самый главный вопрос—
о характерных особенностях процесса восприятия нового учебного ма-
териала учащимися различных возрастов, в зависимости от содержа-
ния этого материала, остаются слабо освещенными. В специальных
исследованиях по дидактике, также крайне слабо разработан вопрос
о границах и условиях применения того или иного метода объяснения
нового учебного материала, т. е. тот вопрос, который имеет огромней-
шее значение для учителя.
Когда, в каком случае, при каких условиях наиболее целесообразно
поставить наблюдения учащихся, когда следует ограничиться беседой,
вводящей в новый материал, и когда непременно требуется устное си-
стематическое изложение материала учителем — вот те вопросы, кото-
рые требуют разрешения. Значительный материал по этим вопросам
имеется в курсах, руководствах и специальных работах по методикам
преподавания отдельных учебных предметов. Однако в большинстве
случаев там содержатся частные указания о характере объяснения
нового материала по тем или иным темам курса 2. Эти конкретные со-
веты и указания имеют огромное практическое значение для учителя.
Однако такая конкретная методика не вполне удовлетворяет опытного
учителя, творчески работающего. Он нуждается не столько в конкрет-
ных указаниях, регламентирующих каждый шаг его работы, сколько
в выяснении научно-дидактических и методических основ правильного
и целесообразного применения различных методов обучения и, в част-
1 Имеются в виду «Педагогика» под ред. проф. И. А. Каирова, Учпедгиз,
1939 и «Педагогика» под ред. проф. П. Н. Груздева, Учпедгиз, 1940.
2 Не входя в подробный разбор вопроса, укажем, что наиболее ярко эта тенден-
ция конкретных указаний учителю по основным главам выражена в книгах: «Мето-
дика алгебры» — проф. И. И. Чистякова; «Методика алгебры» — Я. С. Берн-
штейна, «Методика физической географии« — А. А. Половинкина.

нести, методов сообщения новых знаний. И именно этот вопрос ока-
зывается слабо разработанным.
Задача данной работы и заключается в том, чтобы найти дидакти-
ческие основания решения этих практических вопросов учителем. Но
чтобы найти, обосновать и ясно сформулировать дидактические поло-
жения р применении методов сообщения новых знаний, необходимо:
1. Выяснить значение активного восприятия и осознания школьни-
ками нового учебного материала, как начальной стадии его усвоения.
2. Рассмотреть процесс активного восприятия и осознания учащи-
мися нового учебного материала в связи с задачей развития их позна-
вательных сил и воспитания основ коммунистического мировоззрения.
При этом необходимо вскрыть своеобразие этого процесса в младших,
средних и старших классах в зависимости от характера содержания
изучаемого материала.
По рассмотрении этих двух вопросов можно будет подвергнуть
анализу методы обучения, применяемые с целью объяснения нового
материала, и определить главнейшие условия педагогической эффек-
тивности их применения в зависимости от конкретных условий обуче-
ния.
ЗНАЧЕНИЕ АКТИВНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОСОЗНАНИЯ УЧАЩИМИСЯ
НОВОГО МАТЕРИАЛА В ОБУЧЕНИИ
Успех обучения, как известно, определяется многими условиями
и факторами. На осознанность и прочность знаний учащихся влияет
весь процесс их работы над учебным материалом: и первоначальное
знакомство с ним, и последующая стадия его осознания в связи с во-
просами учителя, и работа над учебником, и упражнения, и повторе-
ние материала, и характер ответов при проверке, и оценка знаний учи-
телем. В этой сложной умственной работе школьников определенная
и притом значительная роль принадлежит начальной стадии усвоения
материала, т. е. процессу восприятия изучаемых предметов, явлений
и процессов реальной действительности. Подчеркивая взаимодействие
и взаимопереход различных стадий усвоения учебного материала,
необходимо вместе с тем ясно видеть и значение каждой из них.
Необходимо прежде всего подробно рассмотреть конкретную роль
начальной стадии усвоения знаний в обучении.
В процессе активного восприятия нового учебного материала уча-
щиеся приобретают конкретные представления, образы изучаемых
предметов, явлений и процессов. Иногда происходит уточнение и пере-
стройка тех представлений, которые уже имеются у школьников. Чем
ясней и отчетливей представления школьников об изучаемых предме-
тах, фактах, явлениях, чем более органическим путем войдут они в
сознание школьника, тем более прочная основа будет заложена для
усвоения научных знаний. Вместе с тем, в процессе восприятия нового
учебного материала развивается способность школьника наблюдать
явления, внимательно выслушивать объяснения учителя, проводить
сравнение, сопоставление изучаемых объектов, выделять в них черты
существенные, главные и второстепенные, подмечать сходство и разли-
чие и т. д.
В процессе активного восприятия нового учебного материала
происходит деятельная работа воображения школьника. В его осозна-
нии материал, излагаемый учителем, получает яркое воплощение в об-
разах, картинах, в живых представлениях. При этом школьник нередко
под влиянием объяснений учителя перестраивает, расширяет и углуб-

ляет имеющиеся у него конкретные представления. Кульминационным
пунктом активного восприятия учащимися нового материала является
его осознание и образование общих представлений, выводов, понятий
об изучаемых предметах, процессах и явлениях. Вот почему восприя-
тие новых знаний в обучении нельзя рассматривать как процесс про-
стого созерцания и слушания. Оно есть процесс активной мыслитель-
ной деятельности школьников. Только в этом случае процесс восприя-
тия нового учебного материала оказывает существенное влияние на
развитие мышления учащихся. Это влияние ясно сказывается и при
наблюдении учащимися предметов в натуре, или в копиях, и в про-
цессе слушания устного изложения материала учителем. И это по-
нятно; активно воспринимая материал, ученик не только слушает, но
и создает в своем сознании правильные представления, устанавливает
вслед за учителем связи между ними, сравнивает, сопоставляет, груп-
пирует и т. д., словом, деятельно мыслит.
В связи с этим следует указать, что активное восприятие и осозна-
ние учебного материала содействует прочности его усвоения учащимися.
Яркие впечатления от «встречи» с новым материалом остаются в созна-
нии человека иногда на всю жизнь. «Искра, добытая с помощью
электрической машины и произнесенное при этом учителем слово
«электричество» спаялись в моей памяти навсегда, и этот момент я
вспоминал уже взрослым как один из радостных случаев детства»,—
рассказывает известный русский педагог Вахтеров1.
Нельзя, наконец, не отметить, что правильное восприятие нового
материала учащимися вооружает их рациональными способами приоб-
ретения знаний из таких источников, как наблюдение, живое слово
учителя и книга. Вместе с тем школьники вырабатывают умение пра-
вильно подходить к новым предметам, фактам и явлениям. Происходит
ли наблюдение учащимися изучаемых предметов и явлений, или учи-
тель объясняет устно новый материал — нужно всегда видеть две сто-
роны этих процессов. Учащиеся, воспринимая новый материал, не
только приобретают новые знания, но и постепенно приучаются пра-
вильно подходить к новым явлениям и находить их научное объясне-
ние. Конечно, полностью это уменье дается не сразу и не только в
процессе восприятия нового материала, а в результате всей умствен-
ной работы школьника над материалом. Тем не менее, именно на на-
чальной стадии усвоения нового материала закладываются основы
этого замечательного умения.
Если в процессе восприятия нового учебного материала у учащихся
вырабатывается правильный подход к фактам и явлениям, значит ха-
рактер и методика сообщения новых знаний имеет большое значение
для воспитания мировоззрения учащихся. Тем самым рассматриваемый
нами вопрос приобретает особую актуальность в деле идейно-политиче-
ского воспитания учащихся. Известно, что В. И. Ленин высоко оценивал
уменье учащихся самостоятельно подойти к изучаемому явлению.
В лекции, прочитанной в Свердловском университете 11 июля 1919 г.,
«О государстве» В. И. Ленин указывал слушателям: «И самое глав-
ное, чтобы в результате ваших чтений, бесед и лекций, которые вы
услышите о государстве, вы вынесли уменье подходить к этому во-
просу самостоятельно, так как этот вопрос будет вам встречаться по
самым разнообразным поводам, по каждому мелкому вопросу, в са-
мых неожиданных сочетаниях, в беседах и спорах с противниками.
Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому
1 В. П. Вахтеров, Предметный метод обучения. М., 1918, стр. 50.

вопросу, — только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми
в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем
угодно и когда угодно» 1.
Подтверждение значения организованного восприятия нового ма-
териала для умственного развития человека можно найти в высказы-
ваниях крупнейших писателей, глубоко понимающих процессы психи-
ческого развития человека. Так, М. Горький в письме к К. С. Станислав-
скому утверждает: «Я уверен, что каждый человек носит в себе задатки
художника и что при условии более внимательного отношения к своим
мыслям и ощущениям эти задатки могут быть развиты». Анализируя
свой собственный путь умственного развития, великий пролетарский
писатель сказал: «Мои «взгляды» на ход жизни развивались медленно
и трудно; это отчасти можно объяснить кочевой жизнью, обилием впе-
чатлений, недостатком систематического образования и недостатком
времени для самообразования» 2. И чтобы ясней был взгляд великого
писателя на главные факты умственного развития человека приведем
его слова о том, что «...школьное воспитание... дисциплинирует работу
мысли, углубляет способность восприятия и познания явлений
жизни...» 3.
Итак, правильно организованное восприятие нового учебного ма-
териала учащимися имеет важное значение в обучении: 1) как началь-
ный этап сознательного усвоения научных знаний; 2) как процесс
развития познавательных сил учащихся, 3) как средство воспитания у
учащихся правильного подхода к новым предметам, процессам и яв-
лениям и уменья научно их объяснять.
Характер восприятия учебного материала учащимися зависит от
содержания этого материала и методов обучения, применяемых учи-
телем.
ДВА ПУТИ ВОСПРИЯТИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ
Правильное понимание вопроса о сообщении новых знаний школь-
никам возможно только с позиций марксистско-ленинской теории по-
знания. И это понятно. Обучение есть овладение научными знаниями
подрастающим поколением и развитие их познавательных сил в един-
стве с диалектико-материалистическим мировоззрением. Уже простой
анализ обучения показывает, что усвоение знаний нельзя представлять
себе в форме простой передачи знаний, непосредственно излагаемых
учителем. Этот самый короткий путь обучения не обеспечивает овла-
дения знаниями. Конечно, непосредственно можно передать школьнику
те или иные слова, названия предметов, более или менее связное сооб-
щение о чем-либо. Но если эти слова не вызывают у учащихся опре-
деленных представлений, образов, понятий и не сопровождаются актив-
ной работой их мысли, то они окажутся либо вовсе не дошедшими
до сознания школьника (что и происходит в действительности, когда
слова непонятны для школьника), либо явятся средством приобрете-
ния простой осведомленности.
Процесс усвоения знаний учащимися в обучении может быть пра-
вильно понят лишь на основе применения основных положений
теории научного познания. Прежде всего следует ясно установить, что
1 В. И. Ленин, Соч., 3-е изд., т. XXIV, стр. 363.
а М. Горький, О литературе, 1935, стр. 258.
3 Там же, стр. 232.

усвоение научных знаний учащимися есть процесс их активной позна-
вательной деятельности. «В теории познания, как и во всех других
областях науки, следует рассуждать диалектически, т. е. не предпола-
гать готовым и неизменным наше познание, а разбирать, каким обра-
зом из незнания является знание, каким образом неполное, неточное
знание становится более полным и более точным» !.
Научное познание есть отражение человеком предметов и явлений
реального мира. Это отражение происходит прежде всего путем ощу-
щений, восприятий, «живого созерцания», по выражению В. И. Ленина.
Однако простое восприятие предмета не есть еще познание. Простое
неподвижное представление и название, на которых останавливается
познающий человек, не понимая вещи или явления, не есть познание.
Это положение имеет всю свою полную силу для процесса усвоения
знаний учащимися. Как часто расплачиваются тяжелым разочарованием
учителя, наивно верящие в силу простого восприятия школьниками
изучаемых предметов.
Какова же природа «живого созерцания» в познании и обучении,
если первоначальное впечатление еще не есть истина? «Подход ума
(человека) к отдельной вещи, снятие слепка (понятия) с нее не есть
простой, непосредственный, зеркально-мертвенный акт, а сложный
раздвоенный, зигзагообразный, включающий в себя возможности от-
лета фантазии от жизни», — замечает В. И. Ленин 2. Развитие вопроса
о процессе отражения в нашем сознании изучаемых объектов содер-
жится в следующих положениях В. И. Ленина: «...Познание есть отра-
жение человеком природы. Но это не простое, не непосредственное, не
цельное отражение, а процесс ряда абстракций, формулирования, об-
разования понятий, законов, etc., каковые понятия, законы etc. (мы-
шление, наука-«логическая идея») и охватывают условно, приблизи-
тельно универсальную закономерность вечно движущейся и развиваю-
щейся природы 3. Последнее положение В. И. Ленина имеет особенно
важное значение для рассматриваемого нами вопроса. Оно означает,
что в процессе научного познания движение «от незнания к знанию»
и от «неполных и неточных знаний» к «более полным и более точным»
происходит путем все большего углубления познающего человека в со-
держание (природа) и отражения этих новых сторон объекта в опре-
деленных логических категориях.
Путь научного познания определяет в основных, разумеется, чертах
и путь усвоения научных знаний подрастающим поколением. Основные
законы познания, логики должны быть выдержаны и в обучении. Но
процесс усвоения научных знаний подрастающим поколением, органи-
зуемый и руководимый учителем, по необходимости должен быть
возможно более кратким. Естественно поэтому применять в усвоении
знаний пути научного познания не в том виде, как они осуществлялись
в процессе исторического движения науки, а в преобразованном виде
с целью подведения молодого поколения к овладению всеми теми
научными знаниями, которые добыты человечеством. Эта задача обра-
ботки путей научного познания для школьного обучения является
центральной задачей педагогических наук и прежде всего дидактики,
психологии и методик преподавания различных учебных предметов.
Для целей данной работы важно установить пути этой перера-
ботки применительно к начальной стадии усвоения учебного материала.
1 В. И. Ленин. Соч., 3-е изд., т. XIII, стр. 84.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, 1939, стр. 336.
3 Там же, стр. 176.

В процессе усвоения научных знаний необходимо исходить, отправ-
ляться от «живого созерцания». «Живому созерцанию» в научном
познании соответствует в обучении непосредственное восприятие и
наблюдение учащимися изучаемых предметов и явлений и их изобра-
жений, копий, а также использование в обучении предшествующих
наблюдений, личного жизненного опыта учащихся. Этот прямой путь
образования представлений и понятий об изучаемых предметах, путь
наглядного обучения необходимо применять в тех случаях, когда у
учащихся «...не имеется тех представлений, которые необходимы
и достаточны для образования новых представлений, или же учащиеся
еще не могут образовать представления на основе имеющихся» 1.
Путь непосредственного восприятия изучаемых объектов является
очень надежным и важным в процессе усвоения знаний, поскольку он
гарантирует самые прочные основания изучаемых знаний: свидетель-
ства органов чувств самого учащегося. Однако этот путь мало эффек-
тивен в отношении скорости продвижения учащихся в овладении
научными знаниями. Поэтому нельзя строить все обучение только этим
путем. Необходимо пользоваться в обучении и опосредованными пу-
тями познания, среди которых первое место занимают объяснения учи-
теля.
Слово является величайшим средством передачи знаний от поко-
ления к поколению. И в истории развития обучения оно сыграло исклю-
чительно важную роль. Однако слово являлось и носителем отри-
цательного в обучении. Дело в том, что слово — всегда условно, обоб-
щенно выражает содержание. «Всякое слово (речь) уже обобщает», —
говорит В. И. Ленин. — Чувства показывают реальность; мысль и
слово — общее»2. Слово может и должно применяться в обучении
тогда, когда оно ясно выражает мысль и вызывает в сознании уча-
щихся совершенно определенные и ясные представления, образы,
картины, понятия, обобщения. Нельзя не видеть прямой связи между
применением непосредственного и опосредованного пути усвоения
научных знаний в обучении. Если первый путь дает настолько ясные
представления, картины, образы и далее — понятия, обобщения, за-
коны, что они получают предельно точное выражение в словах ученика
и становятся затем, по образному выражению Ушинского, «элементами
мыслительного процесса» школьника — учитель с полным основанием
может в своем устном изложении пользоваться этими приобретениями
и освободить ученика от необходимости каждый раз проделывать путь
первичного восхождения от наблюдения к понятию.
Понятно поэтому, что возможность эффективного применения объ-
яснения учителем нового учебного материала в устном изложении
определяется тем, в какой мере ученики владеют всеми теми представ-
лениями, понятиями, обобщениями, которые могут возникнуть только
в процессе непосредственного восприятия предметов, явлений и про-
цессов реального мира. Из этого следует, что центральным вопросом
восприятия изучаемых предметов является вопрос о точности и ясности
представлений, об образовании у учащихся правильных научных обоб-
щений, понятий, о достижении ясного понимания ими законов науки.
Итак, восприятие учащимися нового материала имеет два основных
пути: непосредственное наблюдение изучаемых объектов реальной дейст-
1 «Педагогика», под ред. проф. П. Н. Груздева, 1940, стр. 277.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, 1939, стр. 281.

вительности и опосредованное восприятие знаний о предметах, словесно
передаваемых учителем (или из учебника). В зависимости от яркости,
ясности и образности слова учителя в сознании учащихся возбуждается
активная работа мысли и воображения. Более того, слово учителя вы-
зывает эмоции школьников и создает то или иное отношение к мате-
риалу. Учащиеся на уроках квалифицированных учителей могут ярко
переживать и как бы чувственно ощущать предметы, явления, собы-
тия, излагаемые учителем. Однако это обстоятельство не меняет прин-
ципиальной природы процесса восприятия, которое в этом случае
остается опосредованным. Вот почему попытки некоторых авторов
дидактических исследований отнести деятельность и продукты вообра-
жения школьников, слушающих яркий рассказ учителя, к непосред-
ственному пути восприятия, к «живому созерцанию», являются не пра-
вомерными.
АКТИВНЫЙ И СОЗНАТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОСПРИЯТИЯ
НОВОГО МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ
Прежде всего нужно определить, что означает «новый материал»
в обучении, восприятие которого требует специальной заботы учителя.
Практически каждый учитель постоянно решает эту задачу. Однако
это решение не у всех учителей правильно. Некоторые учителя счи-
тают «новым» все то, о чем им приходится говорить в классе: и тео-
рему, которую нужно объяснить, и задачу, которую нужно предложить,,
и ход решения, который нужно раскрыть, и даже вопросы по повторе-
нию материала. Другие относят к «новому материалу» только «труд-
ный материал», независимо от того, будет ли это теоретический мате-
риал или задача. В большинстве случаев вопрос решается проще:
«Новый материал» — это то, что идет дальше по учебнику и что
должно быть систематически изложено учителем.
В каждом из приведенных подходов к решению вопроса о новом
материале есть своя доля истины. Вопрос этот не может иметь одно-
значного решения для всех школьных возрастов. И это понятно: соот-
ношение «старого и нового» материала, например, по арифметике, со-
вершенно различно для учеников вторых и пятых классов. В самом
деле, у учащихся этих классов различный уровень общего развития и
различна «мера их шага» самостоятельной умственной деятельности.
Для первых — таблица умножения на 4 есть «новый» и очень трудный
материал, хотя они уже знают умножение на 2 и на 5. Для вторых —
«увеличение или уменьшение дроби в несколько раз» не является но-
вым, а тем более трудным материалом, после того как они усвоили,
что означает «увеличение или уменьшение обоих членов дроби в оди-
наковое число раз» и «увеличение или уменьшение одного члена дроби
в несколько раз».
Тем не менее, можно сформулировать некоторые общие признаки
нового учебного материала. Сюда относится материал, характеризую-
щийся: а) новыми для школьника фактами, предметами, явлениями и
процессами, или фактами хотя и знакомыми школьнику, но рассматри-
ваемыми им под новым углом зрения; б) новыми и притом сложными
для школьника обобщениями, понятиями, требующими определенной
по своему характеру мыслительной деятельности, которой школьник
еще не владеет, хотя исходные факты и не являются для него новыми;
в) более или менее сложными случаями применения знаний к прак-

тике, выполнения различных заданий и т. п., которые требуют нового
к себе подхода и новых методов и способов решения.
Для сознательного и активного восприятия учащимися новых зна-
ний огромное значение имеет отбор учителем того фактического мате-
риала, который нужно довести до их сознания на этой первой стадии
обучения. Важно обеспечить полную научность и идейную выдержан-
ность преподносимого материала и в то же время его доступность
пониманию учащихся данного возраста. Чем больше творческих усилий
затрачивает учитель на подготовку материала, на отбор наиболее
важных и интересных фактов, на продумывание тех наблюдений, опы-
тов, демонстраций, которые следует поставить на уроке, тем успешнее
проходит восприятие нового учебного материала учащимися на уроке.
Особенно важно продумать процесс образования у учащихся новых
понятий, законов, а также подведение их к все более и более расши-
ряющемуся научному пониманию окружающего мира, к диалектико-
материалистическому его пониманию. Важно, чтобы материал был
идейно насыщенным и, там где нужно, явился бы основой глубоких
эмоциональных переживаний учащихся. Процесс усвоения фактов и
законов об электричестве на уроках физики, например, происходит
значительно эффективней, если преподаватель не только тщательно
подготовит опыты, организует наблюдения учащихся и проведет ясное
и систематическое объяснение, но и позаботится о том, чтобы основ-
ным внутренним мотивом изучения учащимися этого раздела физики
было ясное понимание исторического тезиса В. И. Ленина: «Комму-
низм—есть советская власть плюс электрификация всей страны»1.
Своеобразие процесса восприятия учебного материала учащимися
существенным образом определяется их возрастными особенностями и
уровнем общей подготовки. Чем ниже возраст обучающихся, тем боль-
шую роль в обучении имеет наблюдение изучаемых предметов и явле-
ний, тем, следовательно, большее значение приобретает прямой, непо-
средственный путь восприятия нового учебного материала. При этом
преимущественными объектами наблюдения являются вещественные
предметы окружающей действительности, доступные пониманию школь-
ника. Конечно, ученик первых классов приучается наблюдать и такие
сложные явления, как слова, речь, но они выступают вначале всегда
в тесной связи с наблюдением того конкретного предмета и явления,
которое ими обозначается.
В средних и старших классах путь прямого восприятия изучаемых
объектов также сохраняет свое значение, однако, вое более и более
возрастает значение опосредованных форм восприятия нового мате-
риала, в связи с тем, что учащиеся овладевают все большим количе-
ством обобщений, понятий, законов.
Успешность восприятия учебного материала учащимися и резуль-
тат этого восприятия в высокой степени зависят от характера умствен-
ной деятельности учащихся, от их активной и сознательной установки.
Пассивное восприятие предметов и явлений приводит к образованию
единичных, неподвижных представлений, которые могут превратиться
в простой балласт сознания школьника. Активное восприятие есть сту-
пень усвоения научного знания, поскольку оно представляет осознание
воспринятого, его аналитическое рассмотрение, выделение существен-
ного, главного, установление связей с другими предметами и явле-
1 В. И. Ленин, Соч., 3-е изд., т. XXVI, стр. 47.

ниями и т. д. Основным и решающим признаком сознательности и
активности восприятия является уменье переходить от конкретного
к обобщениям, к правильным научным абстракциям. Вместе с этим
происходит углубленное понимание воспринятого. Понять — значит
выразить в понятиях; в единичном увидеть общее. Характер этого пе-
рехода зависит от воспринимаемого материала и от уровня подготовки
учащихся.
На первых порах этот переход к абстрактному выражается еще
в конкретной форме. Ученику II класса встретилось при письме слово
«мышь». Он написал это слово так, как оно слышится, без мягкого
знака. Педагог указал ученику, что слово написано неправильно и
спросил другого ученика, как он написал. Последний ответил: «Я напи-
сал на конце мягкий знак». — «Почему?» — спрашивает педагог. «Да
ведь это то же, что ночь», — убежденно ответил мальчик. Здесь не
простая аналогия, а уже некоторая ступень обобщения школьника,
выраженного в конкретной форме. Активность и осознанность восприя-
тия нового учебного материала в обучении существенно отличает этот
процесс от простых житейских восприятий, которыми в начальных
классах живут еще школьники.
Активность и сознательность восприятия нового учебного материала
выражается прежде всего во внимании. Ученик не просто созерцает
показываемый объект, а пытливо всматривается в него, стремясь запе-
чатлеть его в целом, выделить существенные части, стороны, понять
взаимодействие их и т. д. При активном внимании школьники так
вдумчиво слушают учителя, что буквально ловят каждое его слово,
впитывая вместе с ним мысль. В процессе слушания оказывается дея-
тельным и сознание школьника; в нем легко отражаются и быстро
продумываются факты, излагаемые учителем, оживляются представле-
ния о предметах и явлениях, известных школьнику, затрагиваемых на
данном уроке, возбуждается самостоятельная мысль. Мышление школь-
ника деятельно, и преподавателю нужно только умело руководить им.
Активность и сознательность восприятия школьниками изучаемых
предметов становятся органическими качествами их умственного раз-
вития. Вызванные на уроке, эти ценнейшие проявления умственной
деятельности не исчезают бесследно после этого урока. У детей, полу-
чивших опыт активного восприятия на нескольких уроках, создается
здоровая любознательность и привычка думать, размышлять при вос-
приятии нового материала. Но как обеспечить активный и сознательный
характер восприятия новых знаний?
На первый взгляд вопрос решается просто: если ученики вниматель-
ны, а учитель ясно излагает новый материал, то как будто бы само
собой должно следовать сознательное выслушивание и понимание но-
вого материала учащимися. На таком понимании вопроса построена
работа многих учителей. Однако и исследователи и опытные учителя-
практики давно подметили, что простое выслушивание объяснений учи-
теля еще не гарантирует сознательного и активного восприятия нового
учебного материала учащимися; даже применение средств наглядности
в этом случае не изменяет характера процесса восприятия.
Рассмотрим несколько примеров, чтобы убедиться в этом.
На уроке русского языка в VI классе учитель объясняет новый материал по
теме: «Определения». Проверив выполнение домашних заданий, учитель объявляет:
«Внимание! Мы переходим к новому материалу. Запишем тему: Определения (запи-
сывает на доске). Слушайте внимательно, а кто не будет слушать, тот ничего не
поймет и ему придется дома заучивать материал по учебнику. Что такое определе-
ние? Вы уже знаете, что в предложении бывают главные и второстепенные члены

предложения. Какие члены предложения относятся к главным? (Вызванный ученик
отвечает: «К главным членам предложения относятся подлежащее и сказуемое».)
Правильно. А мы теперь будем изучать второстепенные члены предложения —
определения. Возьмите такое предложение: «Пошел мягкий снег» (записывает на
доске). Записали? Положите руки на парту и слушайте. В этом предложении, кроме
главных его членов (снег — подлежащее, пошел — сказуемое), есть слово мягкий.
Оно относится к слову «снег» и отвечает на вопрос «какой». Это и есть «определение».
Рассмотрев таким же образом предложение — «Кончается первая четверть», учи-
тель формулирует правило: «Определением называется второстепенный член предло-
жения, который показывает признак предмета и отвечает на вопросы: какой, чей,
который». После дети переходят к чтению и разбору материала по учебнику и
упражнениям.
Даже не рассматривая вопроса о том, удачно ли подобран учите-
лем метод сообщения нового учебного материала, можно утверждать,
что эффективность восприятия учащихся в данном случае была невы-
сокой. Ученики внимательно выслушали объяснения учителя и, про-
читав по учебнику текст определения, оказались в состоянии повторить
это объяснение. Однако осознанного восприятия нового материала, как
начальной стадии его усвоения, в данном случае не произошло, так
как учащиеся не были подготовлены к активному восприятию нового
материала. В процессе объяснения учитель не возбудил их активной
мыслительной деятельности: вывод правила был им продиктован; но-
вый материал оказался на этой первой стадии усвоения просто выслу-
шанным школьниками, и они пока еще крайне смутно представляли
его образовательное и жизненное значение.
Аналогичное явление можно было наблюдать и на уроках по дру-
гим предметам.
Вот на уроке геометрии в VI классе учитель объясняет новый материал по теме
«Третий признак равенства треугольников»: «Переходим к новому материалу. Тео-
рема читается так: «Если три стороны одного треугольника соответственно равны
трем сторонам другого треугольника, то такие треугольники равны». Возьмем два
треугольника, у которых соответственные стороны равны (учитель чертит на доске
треугольники, отмечая соответственные стороны; записывает условие). Нам нужно
доказать, что эти треугольники равны. Слушайте внимательно! Нам придется приме-
нить здесь новый способ доказательства — не наложения одной фигуры на другую,
чем мы пользовались раньше, а приложение...», и дальше последовательно, шаг за
шагом учитель объясняет доказательство теоремы. Творчески работающие учителя
не без основания замечают, что при этом способе объяснения нового материала
у учащихся, как бы ни были они внимательны к словам учителя, в действительности
полного внимания нет. В самом деле, ученики смотрят на чертеж и видят, что тре-
угольники равны, если равны его стороны (все это, конечно, при условии графиче-
ски грамотного чертежа на доске). У учащихся нет в данном случае внутренней
потребности в доказательстве, у них не возникает вопроса, равны ли эти треуголь-
ники, почему они равны. Повидимому, происходит обратный процесс: «Зачем дока-
зывать то, что и без доказательства ясно видно» — мелькает мысль у школьников,
привыкших сознательно относиться к слову «доказательство».
Активное, сознательное восприятие нового материала учащимися
происходит в том случае, когда они в этом новом материале получают
ответ на возникающие у них вопросы и когда новый материал является
последовательным обогащением их знаний. Передовые учителя прямо
указывают, что начинать объяснение нового материала в условиях
безразличного отношения к нему со стороны учащихся, значит обрекать
весь процесс усвоения этих знаний на пассивный путь. Наиболее край-
ние сторонники этой точки зрения утверждают, что вообще нецелесо-
образно начинать вести объяснения, и в особенности рассуждения, до-
казательства, когда в классе еще не созрела необходимость в этих рас-
суждениях и когда, следовательно, учащиеся не ясно осознают тот
вопрос, ответом на который явится предстоящее объяснение нового
учебного материала.

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К АКТИВНОМУ ВОСПРИЯТИЮ НОВЫХ ЗНАНИЙ
(по теме)
Совершенно понятно, что речь идет здесь не о простых приемах
дисциплинирования школьников на уроке, и не о том, чтобы выраба-
тывать у учащихся сознательную установку старательно и плодотворно
учиться. Эти вопросы имеют важное значение для восприятия нового ма-
териала школьниками, но не они должны быть рассмотрены в данной
статье. Речь идет о приемах и средствах непосредственной подготов-
ки учащихся к активному и сознательному восприятию нового матери-
ала. Суть дела в том, чтобы создать у школьников внутренние мотивы
к этому восприятию нового учебного материала. Задача эта была замече-
на еще Коменским: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета,
умы учеников должны быть к этому подготовлены» К Однако ни в тру-
дах Коменского, ни в последующих дидактических исследованиях
прошлого эта задача не получила ясно выраженного решения.
В наших советских условиях эта задача нашла свое разрешение и в
опыте творчески работающих учителей и в исследованиях психологов
и дидактов. Передовые учителя обратили внимание на то, что эффек-
тивность первоначального объяснения новых знаний в огромной степе-
ни зависит от характера умственной деятельности школьников, воспри-
нимающих новые знания. Даже простого внимания школьников к объ-
яснению нового очень часто оказывается недостаточно. Эффективное
восприятие новых знаний происходит только в том случае, если учащиеся
активны, с полным напряжением своих сил воспринимают новые зна-
ния и захвачены той умственной деятельностью, которая приводит к
образованию правильных представлений, понятий, обобщений, к науч-
ным выводам и обоснованию законов науки. Не случайно передовые
учителя в своих методических исканиях стремятся сделать учащихся
участниками процесса «искания истины», ее обоснования и доказатель-
ства и ставят своей задачей развитие у них пытливости, исследователь-
ской «искорки» — в процессе введения в новый материал 2.
Одним из средств решения этой задачи является подготовка уча-
щихся к активному восприятию новых знаний.
Активное, сознательное восприятие новых знаний учащимися про-
исходит тогда, когда у них возникает потребность в этих знаниях, ког-
да новые знания заключают в себе ответы на те вопросы, которые воз-
никли в сознании учащихся. Исследования советских психологов о ро-
ли внутренних мотивов учения школьников (Б. М. Теплов, А. Н. Ле-
онтьев, А. А. Смирнов и др.) полностью подтверждают наблюдения и
выводы педагогов. Рассмотрению вопроса о роли активного восприятия
объяснений учителя, сопровождаемых иллюстрациями, посвящен ряд
работ советских дидактов. Н. М. Шульман утверждает, что «основная
задача, стоящая перед педагогом, приступающим к уроку,—это добить-
ся активного и последовательного мышления учащихся при восприятии
нового материала. А для этого нужно позаботиться о подготовке детей
к активному восприятию нового» 3. Проф. Р. Г. Лемберг дает анализ
1 Я. А. Коменский, Великая дидактика, 1939, стр. 153.
2 Эта мысль обоснованно доказывается в ряде докладов передовых учителей
об опыте своей работы на педагогических конференциях. См. стенограммы Куйбы-
шевской обл. педагогической конференции, 1940 (доклад т. Я. Н. Цлаф), Свердлов-
ской (т. Т. Т. Гуляевой), Горьковской (т. Глебова и др.). Эта мысль развита и
в статье т. Я. Н. Цлаф «О пассивном и творческом восприятии урока», «Учительская
газета». 19 октября 1946 г.
3Н. М. Шульман, Основные моменты процесса обучения в школе, «Совет-
ская педагогика», 1938, № 6.

практики учителей и теоретическое ее обоснование в вопросе о «вводе»
учащихся в новые знания 1. Эти вопросы рассматриваются Б. П. Еси-
повым в связи с задачей воспитания мышления учащихся в процессе
обучения 2.
Приемы и средства подготовки учащихся к активному восприятию
новых знаний крайне разнообразны. Они тесно связаны с характером
учебного материала, с уровнем развития учащихся, с их отношением
к учебному предмету. Чтобы правильно подойти к рассмотрению этих
приемов, нужно ясно понять, в чем заключается задача. Подготовить
учащихся к активному восприятию нового материала означает — уста-
новить внутреннюю связь новых знаний с знаниями уже имеющимися
у школьников или с их опытом, вызвать потребность, стремление школь-
ников овладеть новыми знаниями и создать необходимые для этого от-
ношение к уроку и сознательную установку на усвоение знаний.
Ясное дело, что эта задача решается различными средствами и прие-
мами.
В первых классах эти приемы носят в значительной мере элемен-
тарный и часто внешний характер. Они сливаются с приемами привле-
чения внимания учащихся. К этим приемам относятся: яркая картина
с двумя-тремя предметами при изучении букваря или на уроках ариф-
метики, простое предложение учителя приступить к работе с указани-
ем лишь цели этой работы (вроде: «сегодня мы будем изучать новую
букву... Будьте внимательны, смотрите на меня, я скажу...»).
Ценным приемом подготовки учащихся в этих классах является
оживление опыта детей и их рассказы о тех или иных наблюдениях из
их жизни по теме, которая намечается учителем. Так, например, урок
объяснительного чтения по статье «Ледоход», проведенный во второй
половине марта во II классе, начат был следующим образом:
Педагог: Какое сегодня число?
Ученики: Двенадцатое.
Педагог: Какой месяц?
Ученики: Март.
Педагог: Л март какой месяц в году?
Ученики: Третий.
Педагог: А еще как можно сказать об этом месяце, к какому времени года
он относится?
Ученики: Весенний.
Педагог: Вот мы и поговорим о весне. Как мы узнаем о наступлении весны?
Ученики: Теплее стало... Солнце чаще... День длиннее... Почки набухают...
Птицы прилетают... Купаются...
Педагог: Нет, еще не купаются. Разве видел кто-нибудь, что начали уже
купаться? Ну, а еще как вы узнаете начало весны? Вот, что вы сами делаете с на-
ступлением весны?
Ученики: Бегать по лужам... В снежки играть лучше, снег такой липкий...
Сосать сосульки можно...
Педагог: Правильно. Вот и все признаки наступления весны: солнце ярко
светит, дни становятся длиннее, сосульки свесились у труб и стен домов... А вот
посмотрите на картины и скажите, что происходит весной на реке? (картины изо-
бражают реку зимой и весной, во время ледохода). Теперь я прочту вам рассказ:
«Ледоход», а вы внимательно прослушайте. Но кто скажет, что означает слово
«ледоход»? И получив от школьников ответ на вопрос, педагог начинает чтение рас-
сказа (из книги «Родная речь»).
Не рассматривая специально вопроса о приемах и средствах при-
влечения внимания младших школьников к новому материалу, ука-
жем, что по мере продвижения учеников в учении и введения их в си-
1 Р. Г. Лемберг, проф., Вопросы построения урока, Казгосиздат, Алма-Ата,
1941.
2 Б. П. Есипов, Воспитание мышления в процессе обучения в начальной шко-
ле, «Советская педагогика», 1946, № б.

стематическое изучение основ наук, все большую роль приобретают те
средства и приемы подготовки к активному восприятию новых знаний,
которые органически связаны с содержанием этих знаний и логикой
процесса их усвоения 1.
Условно классифицируя эти приемы, можно выделить следующие их
Группы:
а) Основательное повторение ранее пройденного материала.
Ушинский утверждал, что хорошо усвоенные знания обладают как
бы способностью притягивать к себе новые знания. И этот прием широ-
ко применяется учителями. Так, преподаватель русского языка для ус-
пешного восприятия нового материала по теме «причастия» непремен-
но организует повторение имени прилагательного и глаголов. А препо-
даватель геометрии прежде чем начать доказательство теоремы о при-
знаках равенства треугольников, непременно основательно повторит по-
нятие равенства в геометрии и ведущий признак этого понятия (необхо-
димость совмещения фигур), который и явится руководящей нитью
способа доказательства теорем. Преподаватель естествознания на уро-
ке, посвященном изучению органов пищеварения человека, совершенно
правильно сделает, если повторит материал об органах пищеварения у
животных, идя от низших к высшим. Это повторение вызовет естествен-
ное стремление учащихся знать: как устроены и как функциониру-
ют органы пищеварения у человека.
Прием повторения ранее пройденного для подготовки учащихся к
активному восприятию нового целесообразен в тех случаях, когда
ранее пройденный материал является базисом для усвоения нового, а
новое является логическим развитием и продолжением ранее изучен-
ного.
б) Объявление темы нового, сопровождаемое кратким раскрытием
его значения в теории и на практике.
В тесной связи с только что рассмотренным основательным повторе-
нием ранее изученного находятся различные приемы связи «нового» со
«старым».
Сюда относится — ясная постановка темы урока в связи с ранее
изученными знаниями. Преподаватель не ограничивается простым со-
общением темы урока, а ставит ее в тесную связь с предыдущими те-
мами и наглядно демонстрирует, что эта тема является частью более
обширной темы или даже раздела, программы.
Так, например, преподаватель русского языка, сообщив новую те-
му «Обособленные приложения», указывает, что эта тема является
частью темы «Обособление определений», так как приложение есть
разновидность определения, а тема «Обособленные определения» в свою
очередь является частью еще более широкой темы «Обособленные
второстепенные члены». Связь новой темы с ранее изученными изобра-
жается графически на доске:
Обособленные второстепенные члены предложения.
Обособленные определения.
Обособленные приложения (из опыта Т. Т. Гуляевой, Свердловск).
На уроке географии в V классе по теме «Причины, влияющие на
климат», преподаватель так начинает объяснение нового материала:
«Мы с вами уже знаем, что климат не одинаков в разных местностях, странах.
Сегодня мы должны рассмотреть вопрос о том, от каких причин зависит климат,
под влиянием каких условий он изменяется. Вопрос этот имеет важное значение в гео-
1 Вопрос о подготовке учащихся начальных классов к активному восприятию но-
вых знаний изложен в нашей статье (совместно с А. Васильчиковой), журн. «На-
чальная школа», 1945, № 6.

графии. Какую бы часть света мы ни изучали, мы всегда сталкиваемся с климатом.
И если мы поймем, от каких причин зависит климат, мы всегда будем хорошо раз-
бираться в климатических условиях каждой страны или материка. Зная общие гео-
графические условия той или иной страны, мы в состоянии будем определить ее
климат. Посмотрим, от каких же причин зависит климат».
И начинается объяснение нового материала.
Иногда преподаватель, объявляя тему, раскрывает ее содержание
путем анализа слов, в которых она обозначается. Так, в V классе при
изучении темы «Местоимения» преподаватель записывает это слово на
доске и предлагает учащимся выяснить состав, семантику слова. «По-
думайте и скажите, что говорит это слово, на что оно указывает. Нель-
зя ли из разбора слова понять, о чем идет речь», — говорит преподава-
тель, обращаясь к классу. При активном участии класса выясняется,
что «местоимение» — сложное слово, а именно — «место» (вместо) и
«имя», т. е. речь идет о том, что заменяет имя (ставится вместо имени)
(преп. Просвирин, Молотовский р-н г. Москвы).
В некоторых случаях средством подготовки учащихся к активному
восприятию нового является раскрытие перед учащимися плана изложе-
ния новых знаний.
Когда учащиеся уже владеют основными понятиями, целесообраз-
но подготовить их к активному восприятию дальнейшего материала пу-
тем указания плана, ряда вопросов, которые предстоит разрешить.
Так, например, в теме «Замена причастного оборота придаточным
предложением» преподаватель записал следующие вопросы: Возможна
ли такая замена? Если возможна, то при каких условиях? Как прово-
дится такая замена? В каких случаях она бывает необходима?
Эти вопросы, логически тесно связанные между собою, побуждают
учащихся к активной мыслительной деятельности на уроке: к наблюде-
ниям и анализу примеров, предлагаемых учителем, к сопоставлениям,
выводам и обобщениям.
Не всегда, однако, план раскрытия темы оказывается достаточным
для подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний.
Очень важно дать учащимся более действенное средство активного
восприятия новых фактов, ту основную идею, которая помогает им по-
нять логику изложения нового материала.
Так, например, при изучении учащимися биографии Чехова препо-
даватель не только дает план своего изложения (построенный в ос-
новном в хронологической последовательности), но и приводит слова
самого Чехова, характеризующие внутренний смысл его жизни. Слова
о том, «как молодой человек, сын крепостного, бывший лавочник, пев-
чий, гимназист, студент, воспитанный на чинопочитании, целовании по-
повских рук, поклонник чужих мыслей, благодаривший за каждый ку-
сок хлеба, много раз сеченный..., выдавливает из себя по каплям раба
и как он, проснувшись в одно прекрасное утро, чувствует, что в его
жилах течет уже не рабская кровь, а настоящая человеческая» (Чехов) —
предваряют сообщение преподавателя и являются его лейтмотивом.
Эти слова, понятые учащимися, возбуждают у них активное отноше-
ние ко всему изложению биографии писателя1.
Не трудно видеть, что эти приемы подведения учащихся к активно-
му восприятию нового имеют очень широкое распространение в обуче-
нии. Они должны применяться во всех тех случаях, когда педагоги
приступают к изучению новой темы, содержание которой может и не
1 Из доклада преп. Т. Т. Гуляевой на свердловской областной педагогической
конференции в 1940 г.

'быть сложным, но все же требующим заботы учителя об активном
восприятии материала учащимися.
в) Постановка вопросов, задач, заданий, подводящих школьников к
необходимости знать новое.
Давно замечено, что обучение будет тем успешней, чем яснее
школьники почувствуют пользу изучаемых знаний. Однако подвести
учащихся к действительному пониманию необходимости знать новое
и вызвать у них внутреннюю потребность в этом — дело нелегкое.
Творчески работающие преподаватели стремятся разрешить эту проб-
лему прежде всего путем постановки тех или иных жизненных задач.
И это, несомненно, очень важный путь обучения. В. И. Ленин в речи
на III Всероссийском съезде коммунистического союза молодежи ука-
зывал: «Перед вами задача строительства, и вы ее можете решить,
только овладев всем современным знанием, умея превратить комму-
низм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний,
программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу,
превратить коммунизм в руководство для вашей практической дея-
тельности» 1. Понятно, что одним из наилучших приемов введения уча-
щихся в новый материал является постановка актуальной, практиче-
ской жизненной задачи, которая решается на основе научных знаний.
Пример 1. Тема «Наследственность и изменчивость организмов» имеет очень
важное значение для формирования диалектико-материалистического мировоззрения
учащихся. Изучение этой темы с учащимися заслуженный учитель школ РСФСР
А. Н. Лавров начинает с того, что раскрывает перед учащимися значение того по-
ложения, что каждый организм — растение и животное — для своей жизни требует
определенных условий. На ряде примеров раскрывает он это положение.
Примеры подводят учащихся к пониманию большой важности рассматриваемых
вопросов в деле управления развития растений.
Встает вопрос: «Чем же объяснить столь различную требовательность рассмот-
ренных организмов к условиям жизни?» Учитель объясняет: «Причина заключается
в том, что природа этих организмов различна. Она складывалась исторически из по-
коления в поколение при разных условиях. Так, например, предками лягушки были
рыбы, которые жили и развивались в водных условиях. Предковые формы салата
и редиса жили и развивались в условиях севера при длинном дне. И дальше учи-
тель переходит к раскрытию понятия наследственности в соответствии с учением
И. В. Мичурина и Т. Д. Лысенко. Изучение темы заканчивается рассмотрением ве-
гетативного потомства одного куста земляники, бегонии, над размножением которой
потрудились ученики-юннаты, картофеля и др.
Опыты на пришкольном участке, которые проводил учитель с учащимися на
основе мичуринского учения, получили для них ясное теоретическое освещение и
являются ступенькой к практической деятельности в этой области2.
Пример 2. Преподаватель физики на уроке в VII классе начал объяснение темы
«Мощность» так:
Педагог: Прежде чем приступить к изложению темы, я даю вам примеры.
Вот пришла весна. Девочки работают на огороде, поливают гряды. Одна вытаскивает
3 ведра, а другая 6 ведер. Которая работает лучше, т. е. которая больше старалась?
(Все ученицы класса задумались. Некоторые быстро подняли руки.)
Ученицы: Конечно, вторая работала лучше и сделала большую работу. Да,
вторая больше сделала. Вторая лучше работала и т. д.
Педагог: Вы ответили не точно и не совсем верно. Ведь неизвестно, в какое
время была сделана работа той и другой девочкой. Если первая работала один час,
а вторая весь день, то которая работала лучше?
Ученицы: Первая.
Педагог: А если одна достает 3 ведра в 5 минут, а вторая б ведер в 10 ми-
нут, то которая лучше работает?
1 В. И. Ленин, Соч., 3-е изд., т. XXX, стр. 409.
2 А. Н. Лавров, Изучение темы: «Наследственность и изменчивость организ-
мов в курсе основ дарвинизма». «Естествознание в школе», 1948, № 5.

Ученицы: Одинаково.
Педагог: Правильно. В этом случае одинаково. Значит, для того чтобы су-
дить о том, которая из девочек лучше работала, нужно что знать?
Ученицы: Время.
Педагог: Вот именно. Еще лучше так сказать — нужно знать, какая работа
проделана в единицу времени. Вот, эта физическая величина, характеризующая ра-
боту, произведенную каким-либо телом в единицу времени, называется мощностью.
И учитель переходит к рассмотрению этого вопроса.
г) Анализ тех или иных жизненных явлений, практических задач
нашего социалистического общества и возбуждение потребности науч-
ного их понимания.
При изучении явлений ржавления по химии преподаватель Г. В. Шубникова
(школа № 423, Молотовского района г. Москвы) обращается к учащимся с вопросом:
«Что такое ржавление, кто знает и может рассказать нам?» Внимание учащихся
приковывается к вопросу. Класс задумался. Вызванный отвечает: «На железе, на
металлических изделиях бывает ржавчина». Преподаватель продолжает: «Каковы
главнейшие признаки ржавчины, при каких условиях она возникает, как развивается?..
Вместе с выявлением запаса конкретных представлений учащихся по изучаемому
вопросу, преподаватель стремится вызвать у них потребность познать это явление.
Он объясняет, какой вред и ущерб терпит народное хозяйство от ржавления и даль-
ше проводит объяснение нового.
На уроке русского языка прежде чем проходить тему «не» или «ни»,
преподаватель предлагает учащимся написать и вдуматься в смысл
такой, например, фразы: «непременно запишите всех, кто ни придет».
д) Иногда целесообразно привести факты из истории развития
науки для показа той жизненной задачи, разрешение которой оказалось
плодотворным для науки.
Так поступают преподаватели физики (научные открытия и опыты
М. В. Ломоносова, А. С. Попова), математики (практическое значение
геометрии в древнем Египте, вопросы истории развития понятий о чис-
ле, логарифмы и др.). «Начиная новую тему, я говорю о ее значении в
других отделах математики или в других науках или в практической
жизни, на это я отвожу 8— 10 мин., сообщаю историческое происхож-
дение рассматриваемого вопроса с целью вызвать интерес у учащихся
и сознательное отношение к изучению того или другого отдела курса» 1.
е) Следует указать далее такой прием, как создание эмоциональ-
ного фона восприятия нового.
В V классе, приступая к знакомству с Горьким, к чтению его рассказа «Из
воспоминаний», учитель С. Б. Брайловская (Молотовский район г. Москвы) говорит:
«Мы с вами будем читать произведение Горького. Читали ли вы что-нибудь из
рассказов Горького, знаете ли вы о нем?»
Дети рассказывают. Но учитель не задерживается долго на этом.
«Если бы Горький был жив — ему было бы около 80 лет. Знаете ли вы, что
этот писатель известен всем странам мира? Нет такого уголка на свете, где бы
не знали Горького. И в Азии, и в Америке, и в Европе—г решительно во всех стра-
нах мира вы найдете книги Горького в переводе. Театры ставят его пьесы. Горький
был другом Ленина и Сталина. Горький был одним из образованнейших людей своей
эпохи. Это — замечательный человек, к которому приезжали поговорить и познако-
миться писатели всех стран. Рассказ Алексея Максимовича Горького, который мы
будем читать, называется «Из воспоминаний». Горький рассказывает в нем о своем
прошлом, о том, что он пережил и что могло его создать таким человеком, каким
он стал»... И учитель переходит к чтению рассказа.
Рассмотренные приемы подготовки учащихся к активному восприя-
тию новых знаний не исчерпывают, конечно, всего богатства педагоги-
ческого творчества и инициативы в этой области. Вот почему необхо-
димо позаботиться о разработке как можно более широкого круга
приемов и способов возбуждения и поддержания активности и интереса
школьников в этих классах.
1 Из доклада преподавательницы Л. А. Марычевой «Методы повышения
успеваемости в школе», 1940, стр. 211.

Чем выше класс, тем относительно меньшее значение имеет непо-
средственная работа по подготовке учащихся к активному восприятию
нового. В старшем классе вполне достаточным приемом должно явиться
указание темы учителем и выяснение ее значения !. Однако в средних
и младших классах этот вопрос имеет важное значение, в особенности
при введении учащихся в новый материал большого принципиального
значения. Так, начало каждого крупного раздела программы, выясне-
ние важнейших в курсе понятий, определений, законов, словом,—изу-
чение ведущих разделов курса, требует внимательного отношения пре-
подавателя к подготовке учащихся к активному восприятию нового.
Педагогическое значение приемов и способов побуждения школьни-
ков к активному восприятию новых знаний особенно велико в тех слу-
чаях, когда эти приемы и способы органически связаны с содержанием
знаний и процессом их усвоения. Важно, чтобы эти приемы с самого
начала подводили школьников к пониманию сущности нового, наталки-
вали их на правильный путь искания истины. Вот почему у опытных
учителей приемы подготовки учащихся к новому материалу являются
частью, и притом органической, процесса подведения к пониманию но-
вого.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ
ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИМИСЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ
Об отборе методов восприятия нового
Приведенное выше теоретическое рассмотрение вопроса о начальной
стадии получения знаний, т. е. восприятии учащимися нового материала,
не оставляет сомнения в том, что выбор методов подачи нового мате-
риала приобретает в обучении огромное значение. В теории и практике
обучения прочно установлены следующие методы восприятия новых
знаний учащимися: наблюдения учащихся, руководимые педагогом;
беседы, опирающиеся на наблюдения и опыт учащихся; изложение зна-
ний учителем, сопровождаемое иллюстрациями и демонстрациями, в за-
висимости от характера материала; рассказ, объяснение, школьная
лекция, чтение учебника учащимися по указаниям учителя.
Во всех этих методах проявляется руководящая роль учителя и со-
знательная активная деятельность учащихся. Однако форма проявле-
ния руководящей роли учителя и определяемый ею характер конкрет-
ной умственной деятельности учащихся крайне своеобразны в каждом
из этих методов обучения. Искусство учителя и заключается прежде
всего в умении выбрать педагогически рациональный метод восприятия
новых знаний учащимися.
Выбор этого метода зависит от трех главных факторов: а) от ха-
рактера объекта, подлежащего изучению, т. е. от содержания учебного
материала; б) от общего развития учащихся и запаса конкретных пред-
ставлений и опыта по изучаемому вопросу; в) от дидактического зна-
чения и цели изучаемого материала и его роли в учебном предмете, и,
следовательно, в умственном образовании учащихся. Так, например,
изучение учащимися в начальных классах тех или иных предметов и
явлений природы непременно потребует наблюдений потому, что у уча-
щихся, как правило, нет отчетливых представлений даже о тех предме-
1 С. И. Иванов приводит интересный пример из своей практики объяснения
нового учебного материала на уроке физики, в котором не была применена какая-
либо специальная подготовка учащихся к восприятию нового материала, но ход из-
ложения материала преподавателем вызывал активное отношение учащихся. Журн.
«Физика в школе», 1946, № 3.

тах, которые им хорошо знакомы. Поэтому на каждом уроке в началь-
ной школе учитель должен стремиться развивать наблюдательность
школьников, их способность создавать правильные представления и
первоначальные обобщения, т. е. их мышление и речь. А введение
в изучение «Слова о полку Игореве» в VIII классе, задача которого
заключается в том, чтобы познакомить учащихся с историческими со-
бытиями, отраженными в «Слове», с происхождением памятника,
судьбой рукописи и кратким содержанием этого замечательного произ-
ведения древней русской литературы,—потребует систематического из-
ложения материала учителем в форме школьной лекции. Однако эта
школьная лекция будет в методическом отношении различно построена
учителем, в зависимости от уровня общего развития учащихся класса,
их умения сосредоточить внимание на длительный период времени, и
•от степени подготовки их к пониманию явления историко-литератур-
ного характера. Применение во всех случаях восприятия нового учеб-
ного материала учащимися какого-либо одного метода неизбежно при-
водит к снижению эффективности начальной стадии усвоения знаний и
нередко к формальному характеру усвоения нового.
Следовательно, отбор рационального метода восприятия учащимися
нового учебного материала предрешает успех первоначальной стадии
его усвоения. «При обучении важно сразу поставить ученика на верную
дорогу, важно в самом начале сообщить ему вполне правильное пони-
мание предмета, только сделать нужно это в возможно простой форме.
От преподавателей часто можно услышать речь о необходимости начи-
нать с простейшего, переходя к труднейшему, и эти слова многими
повторяются без правильного понимания дела. Начинать с простей-
шего — не значит начинать с того, что всего легче, а с того, что хорошо
объясняет дело, т. е. правильно и глубоко, но в возможно простой
форме... с того, что всего нужнее для понимания дела; но, разумеется,
необходимо объяснить дело как можно проще и убедительнее», — ут-
верждает дореволюционный русский методист Латышев1. «В понима-
нии предмета, вопроса решающее значение приобретают первоначаль-
ные объяснения, — продолжает Латышев в той же книге. — Нужно их
дать так, чтобы они опирались на наблюдения и обобщения ребенка и
в то же время поставили-бы его на верную дорогу, чтобы в последую-
щем ходе обучения не приходилось бы их переменять, а только до-
полнять, развивать, углублять». В самом деле, если учитель объясняет
школьникам, что умножение есть увеличение того или иного числа
в несколько раз и в дальнейшем ученики постоянно будут пользоваться
этим определением, ясное дело, что при переходе к умножению дробей
школьникам трудно будет согласиться с мыслью, что умножение числа
на правильную дробь, когда получится произведение меньше множи-
мого, является тоже умножением. Им придется переучивать опреде-
ление умножения, чтобы логически свести концы с концами.
Встает очень важный вопрос: с чего нужно начинать восприятие
новых знаний? Следует иметь в виду, что процесс усвоения знаний
точно так же, как и процесс научного познания, есть движение от «яв-
ления к сущности» (Ленин), от того, что известно, к тому, что неиз-
вестно, от знаний неточных и неполных к знаниям более точным и бо-
лее полным. При изучении каждого нового явления, если оно доступно
учащимся, всегда оказывается, что в их сознании имеются уже неко-
торые факты, представления, понятия, или даже простой житейский
опыт, не откристаллизовавшийся еще в ясные представления и поня-
1 Латышев, Руководство к преподаванию арифметики, М., 1904, стр. 14.

тия, относящиеся к изучаемому. Это обстоятельство давно уже при-
влекало к себе внимание дидактов. Наиболее ясно сказал об этом
Ушинский: «Должно сначала приучить детей отдавать себе отчет в тех
мыслях, которые уже есть в их головах, правильно думать и выра-
жаться о тех предметах, с которыми они более или менее знакомы.
Понятий, мыслей и познаний, слов и выражений в голове десятилетнего
ребенка уже весьма много, даже, может быть больше, чем он приобре-
тает их во все последующее свое учение. Но эти понятия и мысли,
познания, слова и фразы вливались в детскую голову разновременно,
случайно, в беспорядке, безотчетно, часто перемешиваясь со множе-
ством ошибок. Лучшее начало учения состоит именно в том, чтобы при-
вести в порядок, уяснить то, что уже собрано в детскую голову, превра-
тить безотчетные знания в сознательные и тем самым пробудить
деятельность сознания и преподать ребенку ту самодеятельность, при
которой только учение и становится полезным»1.
Хотя все сказанное Ушинский относит к начальному обучению, все
же не трудно усмотреть, что и в обучении в средних и старших клас-
сах его положения также имеют значение. И в этих классах правило
перехода от известного к неизвестному и от отрывочных и бессвязных
впечатлений к точным представлениям сохраняет всю свою силу.
Начинает ли учитель физики объяснение явлений электричества,
или учитель географии вводит учащихся в новую тему о вращении
земли вокруг своей оси, или учитель русского языка начинает препо-
давание глаголов — все они должны позаботиться о том, чтобы выявить
имеющиеся у учащихся представления, пусть хотя бы и смутные вна-
чале, относящиеся к изучаемому материалу. «Прежде чем перейти к но-
вому материалу по теме «Электричество», нужно выяснить, что вы уже
знаете об электричестве, где вы сталкивались с явлениями электри-
чества и как вы понимаете это явление. Подумайте все об этом и при-
готовьтесь отвечать», — говорит преподаватель, и класс задумался над
поставленным вопросом. Тем самым преподаватель выполняет и задачу
подготовки учащихся к активному восприятию нового учебного мате-
риала. Итак, необходимо при подаче новых знаний оживить имеющиеся
у школьников представления, знания и их личный опыт, относящийся
к изучаемому вопросу; уточнить и сделать более ясными представле-
ния школьников для того, чтобы переход от известного к неизвестному
имел для них органический характер.
Как ни важна роль предшествующих наблюдений учащихся и имею-
щихся у них конкретных представлений, нельзя всецело на них опи-
раться при изучении новых знаний. И это понятно. Как уже явствует
из приведенных выше слов Ушинского, эти случайно образовавшиеся
представления не могут быть основой усвоения знаний. Основой усвое-
ния научных знаний учащимися являются их наблюдения, организуе-
мые и руководимые учителем.
Наблюдения учащихся
Существенным недостатком многих педагогических руководств
является недооценка роли наблюдений школьников как основного пути
усвоения научных знаний. Эта недооценка доходит во многих случаях
до того, что в ряду методов обучения совершенно отсутствует метод
наблюдений.
1 Из записок К. Д. Ушинского о первоначальном преподавании русского
языка (по неизданным бумагам архива в Смольном институте); приведены в статье
В. И. Чернышева, «Педагогический листок», 1910, № 8, стр. 582.

Наблюдения учащихся должны быть применены во всех случаях,,
когда они имеют дело с новыми предметами, явлениями и процессами,
а также с предметами им знакомыми, но о которых они не имеют еще
правильных конкретных представлений. Наблюдения учащихся приме-
няются далее и в тех случаях, когда необходимо уточнить, расширить
и углубить имеющиеся у школьников представления, развить их уменье
наблюдать и ясно и точно выражать в словах свои наблюдения. Наблю-
дения учащихся, их организация и методика существенно различают-
ся в зависимости оттого, какова природа изучаемого объекта (предмет
или явление природы, факт, событие общественной жизни или, нако-
нец, слово, выражающее мысль, как объект изучения), а также от
возраста учащихся.
Применение наблюдений в начальных классах имеет особенно важ-
ное значение. В этих классах ученик приобретает научные знания по
преимуществу путем непосредственного восприятия. Чем шире и после-
довательней применяются наблюдения учащихся в начальном обучении,
тем отчетливей и правильней их представления, тем в большей степени
они овладевают уменьем наблюдать явления и делать из наблюдений
правильные выводы, обобщения.
Для наблюдения учащихся существенно важное значение имеет вы-
бор объектов, наиболее характерных с точки зрения изучаемого вопроса
и удобных для рассмотрения. В таком случае найдет правильное реше-
ние и вопрос о руководстве со стороны учителя наблюдениями уча-
щихся. Приведем пример. Урок по теме: «Воздух».
Учитель: Итак, мы закончили тему «Вода». Теперь перейдем к новой теме
«Воздух, свойства воздуха».
Посмотрите кругом, подумайте и скажите, что нас окружает (пауза). Скажи,,
Гриша.
Гриша: Нас окружает воздух.
Учитель: Как скажет Толя?
Толя: Нас окружает вода.
Учитель: Всегда нас окружает вода?
Толя: Нет, вода в реках, озерах.
Учитель: Подумайте еще. Скажи, Валя.
Валя: Нас окружают разные предметы.
Учитель: Совершенно верно (показывает на стол, на цветы, на картины). Эти
предметы можно потрогать, понюхать, посмотреть. Так что же нас окружает? Отве-
тит Валя.
Валя: Нас окружают разные предметы, нас окружает воздух.
Учитель: Окружающие нас предметы (показывает на стол, доску, картину)
можно пощупать?
Валя: Конечно, можно.
Учитель: А воздух можно пощупать?
Валя: Воздух нельзя пощупать.
Учитель: Попробуем почувствовать воздух другим путем.
Учитель берет классный журнал, кладет на него нарезанные кусочки бумаги.
Тетрадью осторожно сталкивает бумажки, они падают на стол.
Учитель: Что я сделал с бумажками? Ответит Витя.
Витя: Вы столкнули бумажки тетрадью.
Учитель подбирает бумажки, снова кладет на классный журнал. Обращаясь
к классу, говорит:
Теперь внимательно смотрите, что я сделаю (машет тетрадью над обрывками
бумаги, не касаясь их. Бумажки падают на пол). Отчего упали бумажки? Ответь,
Петя.
Петя: Бумажки сдуло воздухом.
Учитель: Правильно. Тетрадкой я привожу в движение воздух, а он сдул
бумажки, они и упали. А можно почувствовать воздух? Ответит Вова.
Вова: Можно. Если бы не было воздуха, то бумажки не упали бы.
Учитель толстой книгой производит ветер и спрашивает: Что происходит?
Ученики: Дует ветер.
Учитель: Я книгой махнул, воздух приходит в движение, и мы чувствуем
ветерок. Раз воздух двигался, значит он менял свое место. Что воздух занимает
определенное место, мы проверим сейчас на опыте.

Учитель берет большую стеклянную банку с водой и пустой стакан. Опроки-
дывает стакан, ставит его в банку и показывает учащимся разницу уровня воды под
стаканом и в банке.
Учитель: Почему под стаканом вода стоит ниже?
Ученики: Воздух не пускает воду в стакан.
Учитель: Можно сказать, что стакан пустой?
Ученики: Нет, в стакане есть воздух.
Учитель: Итак, воздух занимает место.
Учитель предлагает взять учебники и помахать перед собой. Ученики машут
перед собой книгами.
Учитель: Что же вы почувствовали? Ответит Ваня.
Ваня: Почувствовали ветерок и холод.
Учитель: Отчего же ветерок?
Ваня: Книгой махали, приводили в движение воздух, получился ветер.
Учитель: Правильно. Что же собой представляет воздух? Мы с вами изу-
чали металлы — они твердые, изучали воду — она жидкая, а воздух?
Ученики: Воздух газообразный, воздух занимает место. Везде, где есть са-
мые маленькие пространства, там есть воздух. Воздух есть в земле, есть даже
в воде, в малом количестве.
Учитель: Можно ли видеть воздух? Подумайте. Скажи, Боря.
Боря: Воздух мы не можем видеть.
Учитель: Почему же? Скажи, Юра.
Юра: Воздух — бесцветный.
Учитель: Еще какие предметы не имеют цвета?
Юра: Вода, стекло, бумага.
Учитель: Бумага имеет цвет — она белая. А вот оконное стекло верно, не
имеет цвета. Итак, воздух бесцветный. А имеет ли воздух запах?
Ученики отвечают, что воздух не имеет никакого запаха.
Учитель: Чистый воздух не имеет запаха — это верно. Мы чувствуем запах
только тогда, когда в воздух попадают мельчайшие частицы того или иного веще-
ства. Вот, например, ароматичный запах духов мы слышим потому, что мельчайшие
частицы духов попадают к нам в нос. У нас в классе есть воздух?
Ученики: Есть.
Учитель: Ваня, ты меня видишь?
Ваня: Вижу.
Учитель: Почему?
Ваня: Потому, что воздух бесцветен.
Учитель: Еще почему?
Ученики затрудняются ответить.
Учитель: Да ведь воздух прозрачен. А можно слышать воздух?
Ученики: Когда быстро машешь палкой, то слышишь свист. Когда дует силь-
ный ветер между деревьев, то он свистит.
Учитель: Все это верно. Теперь давайте повторим, что мы узнали сегодня,
какую тему мы сегодня изучали. Учитель последовательно рассказывает детям о воз-
духе.
После повторения дети, по указанию учителя, читают статью «Воздух занимает
место».
Учитель дает задание на дом. Предупреждает учащихся о необходимости вни-
мательно прочитать статью из книги, обратить внимание на свойство воздуха, про-
делать опыт со стаканом 1.
В этом уроке несомненно ценным является постепенность перехода
школьников от их житейских впечатлений (нас окружают разные пред-
меты) к организованным наблюдениям учащихся и выводам из них.
Самое же главное заключается в том, что учитель возбуждает актив-
ную мыслительную деятельность учащихся в процессе восприятия ими
изучаемых явлений и побуждает детей точно выражать в словах свои
наблюдения. Заслуживает внимания и то обстоятельство', что учитель
включил в домашнюю работу задание «Проделать опыт со стаканом».
Однако на этом примере легко видеть и сложность вопроса перехода
от имеющихся у школьников конкретных впечатлений к точным пред-
ставлениям. В самом деле, первый вопрос учителя: «Посмотрите кру-
гом, подумайте и скажите, что нас окружает», — вызвал прямой и
1 Пример из опыта работы учителя Ю. Ф. Сарычева, Аромашевская началь-
ная школа, Омской обл., описан в кн. «В помощь учителю начальной школы», Омск,
1940.

в сущности не совсем осознанный ответ Гриши: «Нас окружает воздух».
Ответ этот подсказан темой урока, и Гриша не столько смотрел кругом,
-сколько соображал: о чем сегодня урок и какой ответ ожидается учи-
телем. Воздух, в отличие от других предметов, дети меньше всего спо-
собны наблюдать. Поэтому правильнее было бы начать урок введением
учителя, примерно, следующего содержания: «Мы переходим к новой
теме — «Воздух и его свойства». До сих пор мы знакомились с такими
предметами, как дерево, камень, железо, сталь, вода. Все эти предметы
легко видеть, можно их потрогать, пощупать, взять в руки. Но воздух
нельзя потрогать или видеть. И, тем не менее, мы убеждены, что нас
всюду окружает воздух. Как же мы его чувствуем, как мы узнаем,
что нас окружает воздух — подумайте об этом и скажите». Этот вопрос
подвел бы учащихся прямо- к теме и ее существенному содержанию.
Итак, руководить наблюдениями учащихся, значит направлять их
внимание прямым путем к самым главным и существенным сторонам
изучаемого явления 1.
Особенно важно, хотя иногда и трудно организовать наблюдения
учащихся над языком в начальной школе. Трудность заключается в том,
что здесь происходит двойной процесс наблюдения и осознания. Прежде
всего нужно поставить дело так, чтобы школьник увидел предмет,
явление, действие в единстве со словом. В то же время важно напра-
вить мысль школьника на слово, его значение и изменение с тем, чтобы
подойти к пониманию обобщений и правил грамматики, пусть самых
простых и элементарных.
Приведем пример урока в I классе.
Тема: «Мягкий знак (ь) в конце слова».
Оборудование урока: на доске вывешены три плаката — картинки с надписями:
угол, уголь; шесть, шест; кон, конь (надписи закрыты бумагой); раздаточный ма-
териал— карточки (42 шт.), тетради, карандаши.
Преподаватель: Дети, посмотрите на первую картинку (показывает) и ска-
жите, что на ней нарисовано?
Ученик: На ней нарисован угол.
Преподаватель: Посмотрите на вторую картинку и скажите, что нарисо-
вано на этой картинке?
Ученик: На ней нарисован уголь.
Преподаватель: Правильно. Теперь вслушайтесь внимательно, как я про-
изнесу эти два слова (дети настораживаются). Угол — уголь (пауза). Какой послед-
ний звук в слове — угол?
Ученик: Звук л.
Преподаватель: Как мы произносим этот звук?
Ученик: Твердо.
Преподаватель: Назовем вторую картинку.
Ученик: Уголь.
Преподаватель: Какой последний звук?
Ученик: ль.
Преподаватель: Как мы его произносим?
Ученик: ль — мягко.
Преподаватель: Слушайте еще раз. Угол — уголь. Какая разница в произ-
ношении?
Ученик: Угол — говорим твердо. Уголь — говорим мягко.
Преподаватель: Правильно (открывает подписи под картинками. Оживле-
ние). Смотрите первую картинку и прочитайте про себя подпись (вызывает ученика).
Ученик (читает): Угол.
Преподаватель: Прочтите слово под второй картинкой.
Ученик: Уголь.
Преподаватель: Внимательно всмотритесь в эти слова и скажите, какая
разница в них (пауза — настороженное чтение слов).
1 Вопрос о руководстве восприятиями подробно рассматривается в статье
М. Н. Скаткина: «Научные основы методики преподавания естествознания», «Из-
вестия АПН», вып, 4, 1946.

Ученик: В слове уголь — на конце ь (мягкий знак).
Преподаватель: Верно. А в слове угол?
Ученик: Мягкого знака нет.
Преподаватель: А кто скажет, для чего в слове уголь на конце постав-
лен ь (показывает рисунок и подпись).
Ученик: Чтобы показать, что звук л надо произносить мягко (ль),
Преподаватель: А если мы его не поставим, как прочитаем это слово?
Ученик: Угол.
Преподаватель: Что же выйдет (показывает указкой картинку и подпись.
Дети улыбаются).
Ученик: Картинка будет — уголь, а подписано угол. Значит неверно.
Подобным же образом проводится работа с остальными картинками с некоторым
усложнением. Например, после разбора второй картинки и слов под нею препода-
ватель спрашивает: Если вы услышите слово шест, что вы представите себе?
Ученик: Высокую палку.
Преподаватель: А как вы скажете это слово?
Ученик (твердо): Шест — скажу твердо.
Преподаватель: Как напишете?
Ученик: Без твердого знака.
Преподаватель: А если я вам скажу «в классе 6 учеников»... Как напи-
шете слово шесть?
Ученик: Шесть учеников — шесть надо писать с мягким знаком (ь).
Преподаватель: Рассмотрим опять все подписи под картинками и прочитаем:
только слова с ь на конце.
Ученик читает.
Преподаватель: Какие слова мы прочли?
Ученик: Мы прочитали слова с мягким знаком на конце.
Преподаватель: Почему в этих словах поставлен ь на конце?
Ученик: Чтобы эти слова прочитать правильно. Прочитать последнюю букву
мягко.
Преподаватель: Для чего в слове конь поставлен мягкий знак?
Ученик: Чтобы букву н произнести мягко.
Преподаватель: А если не поставим мягкий знак, что выйдет?
Ученик: Кон.
Преподаватель: Какая же разница кон и конь?
Ученик: Кон — это в игре, а конь — лошадь.
Преподаватель: Еще раз скажем, когда надо на конце слова написать,
мягкий знак?
Ученик: Когда последний звук надо произнести мягко.
Преподаватель: А когда не надо ставить мягкого знака?
Ученик: Когда последний звук произносится твердо.
Преподаватель (пишет на доске буквы г, д, с, л, б, д): Прочитайте эти
буквы.
Ученик читает.
Преподаватель: Как мы произносим эти буквы?
Ученик: Эти буквы мы произносим твердо.
Преподаватель: Слушайте внимательно слова, которые я буду произно-
сить: зверь — назовите последний звук.
Ученик: рь.
Преподаватель: Как произносится этот звук?
Ученик: Мягко.
Преподаватель: Как же написать слово, чтобы последний звук произне-
сти мягко?
Ученик: Надо в конце слова написать' мягкий знак.
Преподаватель: Слушайте, я скажу новое слово — тетрадь. Подумайте,
как я произнесла последний звук.
Ученик: дь — мягко.
Преподаватель: А как нужно писать это слово, чтобы показать, что мы
его произносим мягко?
Ученик: В конце нужно поставить мягкий знак.
Преподаватель: Что же сегодня узнали, чему мы научились?
Ученик: Мы узнали, что надо поставить мягкий знак в конце слова, чтобы по-
следний звук произнести мягко.
Учитель организует упражнения учащихся на это правило путем раздачи им кар-
точек с соответствующим заданием 1.
1 Урок проведен научным сотрудником М. Ф. Робинсон.

В этом уроке ясно выступает осмысленность восприятия учащимися
нового, их активность в обобщении наблюдений и в выведении «пра-
вила» на основе конкретных наблюдений и сравнения рассматриваемых
явлений. Восприятие и различение звуков в конце слов, связанные
с живым представлением предметов и явлений, обозначаемых этими
словами, является важнейшим условием сознательного восприятия но-
вого материала.
Итак, руководство наблюдениями учащихся заключается в содей-
ствии ясному восприятию ими рассматриваемых объектов, сравнении
их и выведении обобщений, правил.
При анализе приведенного выше урока возникает вопрос: правильно
ли поступил преподаватель, если он, ограничиваясь той формулировкой
обобщения (правила), которую дали учащиеся, и не уточняя ее, поста-
вил упражнения школьников. Вопрос этот вряд ли может иметь одно-
значное решение. Если учащиеся поняли суть обобщения и выразили
ее в основном правильно, а примеры для упражнений подобраны учи-
телем так, что учащиеся безошибочно выполнят их, пользуясь той фор-
мулировкой правила, которую они дали, действия учителя можно
признать правильными. Но в дальнейшей работе на этом или на сле-
дующем уроке учитель непременно должен дать более точную формули-
ровку обобщения, правила, доступную пониманию учащихся данного
возраста. Однако не было бы ошибкой, если учитель продолжил бы
рассуждения учащихся и установил с ними, что речь идет о словах,
оканчивающихся согласным звуком, который слышится «мягко».
Проф. П. О. Афанасьев совершенно правильно указывает: «Не ограни-
чиваясь простым наблюдением над явлениями и расплывчатой форму-
лировкой выводов, которые могут сделать учащиеся на основе своих
наблюдений, мы должны подвести их к четким сжатым определениям,
сформулировать их так, чтобы они легко уложились в памяти уча-
щихся»
Следовательно, нужно дать возможность учащимся сформулировать
выводы и обобщения, вытекающие из их наблюдений над изучаемыми
объектами, и, опираясь на это, дать точную, научно выдержанную
формулировку обобщения, которую и рекомендовать для заучивания
учащимся.
Необходимо иметь в виду, что запоминанием обобщения не закан-
чивается процесс усвоения правила, обобщения, закона. Последующие
стадии работы над материалом — упражнения, изучение материала по
учебнику, повторение, проверка и оценка знаний школьников учителем
являются процессом все более содержательного и глубокого усвоения
обобщения.
Применение наблюдений учащихся, сопровождаемых беседой
и объяснениями учителя в средних и старших классах
В преподавании почти всех учебных предметов в школе имеет ши-
рокое распространение метод беседы, опирающейся на наблюдения
учащихся. Обычно, учитель видит в этом методе главный путь актив-
ного и сознательного восприятия материала учащимися. Основной
признак этого метода обучения усматривается в вопросах учителя и
ответах учащихся. Однако стоит вникнуть в характер этих вопросов и
1 П. О. Афанасьев, Методика русского языка в средней школе; Учпедгиз,
1944, стр. 15.

ответов, чтобы признать, что далеко не всегда вопросно-ответная форма
обеспечивает процесс сознательного и активного восприятия новых
явлений, изучаемых школьником.
Рассмотрим для примера два способа применения этого метода
обучения в опыте различных учителей по одному и тому же материалу.
Тема «Определения», V класс, педагог Ю. П. Урок начинается проверкой до-
машних заданий и повторением материала в связи с грамматическим разбором пред-
ложений. Класс может быть отнесен к хорошо подготовленным. Предложения типа:
«Началось утро, и белесый туман медленно поднимался к небу» — учащиеся раз-
бирают правильно, умело, быстро. Речь учащихся развита. После проверки домаш-
них заданий, преподаватель переходит к следующей части урока. Приведем ее:
Преподаватель: Внимание! Мы с вами знаем о том, что каждое предло-
жение состоит из членов предложения, что члены есть... какие, Морозов?
Ученик: Главные и второстепенные.
Преподаватель: ...что к главным членам предложения относятся подле-
жащее и сказуемое. Сейчас мы с вами займемся второстепенными членами предло-
жения. Запишите у себя: второстепенные члены предложения (пишет на доске). Кто
знает, какие это второстепенные члены предложения? Я уже говорила, что все чле-
ны предложения делятся на 3 группы: определения, обстоятельства и дополнения
(преподаватель сам отвечает на свой же вопрос). Напишем: «Определения» (записы-
вает на доске) и напишем предложение «Мой младший брат учится» (записывает на
доске). Внимание! Внимание! Положите ручки! Найдем в этом предложении подле-
жащее и сказуемое. Григорьев?
Ученик: Подлежащее будет — брат, у читая — сказуемое!, остальные второ-
степенные члены предложения.
Преподаватель: Подчеркните главные члены предложения. Так, второсте-
пенные члены предложения здесь будут: «мой и младший». На какой вопрос отве-
чают эти слова?
1-й ученик: Брат «чей?» — мой.
2-й ученик: Брат «какой?» — младший.
Преподаватель: На вопрос «чей брат?» какое слово отвечает в предло-
жении?
3-й ученик: Чей брат? — Мой.
Преподаватель: Какие же вопросы мы должны запомнить? Чей и какой.
У нас два второстепенных члена предложения, оба относятся к слову «брат». Брат—
какой? — младший; брат — чей? — мой. Эти члены называются определениями. Я сей-
час скажу, что называется определением, а вы внимательно слушайте. «Второстепен-
ные члены предложения, относящиеся к существительному и отвечающие на вопросы:
какой, чей, который, называются определениями». (Формулируя правило, педагог обра-
щается к доске и показывает соответственные слова предложения. Показ слов при-
влекает внимание детей.)
Вдумайтесь хорошенько и повторите про себя (небольшая пауза). Кто хочет по-
вторить правило? (Две-три поднятых руки.) Мало, мало! (Поднято 7 рук.) Ну скажи,
Нина. Ты все поняла, да? (Нина ничего не отвечает, стоит смутившись.) Поднимите
руки все, кто не понял! (Подняли руки 7—10 человек.) Капустин, поди-ка сюда. Ты
понял? Иди расскажи.
Ученик (встает): Не совсем.
Преподаватель: Ну, садись. Поди, Лида, повтори.
Ученица (толково и неторопливо): «Второстепенные члены предложения, ко-
торые относятся к существительному и отвечают на вопросы: какой, чей, который—
называются определениями».
Преподаватель: Садись, правильно. Лялина, скажи, что называется опре-
делением?
Ученица: Определением называется... члены (молчит).
Преподаватель: Петрова, скажи.
Ученица: Второстепенные члены предложения, которые поясняют существи-
тельное, отвечают на вопрос... и т. д.
Преподаватель: Ну, теперь, всем понятно? Придумайте мне определение
к слову «парта».
Ответы учащихся: вторая парта, моя, чистая, новая, высокая.
Преподаватель: Теперь придумайте определение к слову «отряд».
Ответы: Большой, наш, маленький, первый, дружный, младший, 3-й отряд.
Преподаватель: И еще даю слово: «боец».
Ответы: храбрый, мужественный, наш, советский, стойкий, прославленный,
лучший.
Преподаватель: А сейчас вы сами придумайте любое существительное
с определениями.

Ответы: Карандаш старый, черный. Скоростной бомбардировщик. Кровожад-
ный Гитлер. Пикирующий бомбардировщик.
Преподаватель: Всем понятно? А теперь прочтем § 5 на странице 10 в учеб-
нике; посмотрим, как учебник говорит об этом. Читай громко, внятно.
Ученик читает три первых абзаца из § 5.
Преподаватель: Довольно. Так вот, все то, что написано жирным шриф-
том, надо выучить наизусть и уметь рассказывать то, что написано обычным шриф-
том. Кроме того, взять письменное упражнение № 12 (ученики записывают задание).
В упражнении № 12 проведем сейчас работу над первым предложением. Ну,
пожалуйста.
1-й ученик: Сильный дождь.
2-й ученик: Проливной дождь.
3-й ученик: Большой дождь.
Урок прошел очень организованно. Объяснение нового материала
было построено на наблюдениях учащихся и попытках учителя вызвать
их активность. Тем не менее восприятие нового материала учащимися
не является достаточно эффективным. Учитель хорошо начал рас-
смотрение определений на простом примере. Однако на всем про-
тяжении урока учащиеся не встретились ни разу с каким-либо вто-
ростепенным членом предложения, который не относился бы к опреде-
лениям. А ведь каждый предмет и явление точно познается в сравне-
нии с другими. Но дело не только в этом. Подведение учащихся к вы-
воду было построено на одном примере, а вывод был сформулирован
учителем слишком уж быстро и поспешно. Самый же главный недоста-
ток всего проведенного объяснения заключается в том, что перед уча-
щимися совершенно не была раскрыта роль определений в речевой
практике. Учащиеся не осознали важного значения в жизни, в речи
человека, в их собственной речи новой грамматической категории.
Именно поэтому работа учащихся не имела серьезных внутренних по-
будительных мотивов.
Урок на ту же тему в другой школе был проведен педагогом М. С.
иначе (что связано с планом работы по всей теме). Первый урок был
назначен для того, чтобы дать ясно почувствовать и понять учащимся
стилистическое значение определений, как второстепенных членов пред-
ложения, без которых совершенно невозможно иметь ясное и точное
представление о предмете. Учительница решила вместе с тем показать,
как лучшие мастера художественного слова пользуются определениями
в своем творчестве и научить учащихся подбирать нужные определения
в описании портретов.
Урок был построен на материале из рассказа Тургенева «Певцы»
(описание портрета Моргача). К уроку были подготовлены два плаката.
Для первого плаката из текста были удалены все определения, и он
представился в таком виде: «...из-за избы показался человек. На нем
была чуйка; шапка придавала лицу выражение. Глаза так и бегали,
с губ не сходила улыбка, а нос выдвигался вперед, как руль». Был
приготовлен также плакат с полным текстом Тургенева: «...из-за избы
показался человек низенький, толстый и хромой. На нем была довольно
опрятная, суконная чуйка, вдетая в один рукав; высокая остроконечная
шапка, прямо надвинутая на брови, придавала его круглому пухлому
лицу выражение лукавое и насмешливое. Его маленькие желтые глазки
так и бегали, с тонких губ не сходила сдержанная напряженная улыбка,
а кос, острый и длинный, нахально выдвигался вперед, как руль».
Быстро проверив домашние задания, преподаватель объявил тему урока. «Сего-
дня мы будем изучать новое по грамматике. Тему вы через некоторое время сами,
вероятно, назовете мне. А для того, чтобы подойти к этому — постарайтесь сейчас
все прочесть текст, который я открою и вдуматься в него. Вы должны ясно, как
будто он стоит перед вашими глазами, представить того человека, о котором гово-
рится в тексте. Начинайте...». И педагог открыл первый плакат (оба плаката были

завешаны газетой). В классе наступила минута сосредоточенной деятельности уча-
щихся. «Ну, кто же из вас скажет, каким он представляет себе человека, о котором
здесь идет речь? Попробуйте нарисовать портрет этого человека, а для этого пред-
ставьте его сначала ясно в воображении», — сказал педагог. Ученики в нерешитель-
ности. Некоторые сделали движение, означающее готовность к ответу, но останови-
лись; большинство раздумывает.
После размышлений, сначала один, а вслед за ним и другие заявили, что нари-
совать портрет этого человека нельзя, так как о нем почти ничего не оказано: какого
он был роста, какие глаза, нос, выражение лица и т. д. «Да, вы правы,—говорит пе-
дагог. — По тому тексту, который вы прочитали, невозможно ясно и отчетливо пред-
ставить себе человека, о котором идет речь. Попытайтесь решить ту же задачу по
другому тексту, который я вам дам». Педагог открывает для чтения второй плакат
(с полным текстом из рассказа Тургенева).
Учительница читает текст вслух. Затем обращается к классу с вопросом: можно
ли по данному описанию нарисовать портрет человека. Класс отвечает утвердительно.
«Попытайтесь сделать это, — говорит педагог, — а я сейчас спрошу некоторых из
вас, но имейте в виду, что нужно будет своими словами дать портрет этого человека.
Поэтому постарайтесь ясно представить его в воображении». Весь класс впился гла-
зами в текст плаката и напряженно работает. «Так кто же нам опишет портрет че-
ловека, о котором говорится в тексте?»—спрашивает педагог. И вызвав 2 — 3 уча-
щихся, он не задерживается на этом задании и ставит классу вопрос: сравните
текст описания человека в обоих плакатах и найдите признаки сходства и различия.
Наступила вновь пауза на уроке, заполненная мыслительной деятельностью уча-
щихся.
Класс устанавливает, что предложения в обоих случаях сходны, и их главные
члены тоже. Но в первом тексте нет слов, обозначающих признаки предметов. Эти
слова выписываются на доске: низенький, толстый, хромой, опрятная, суконная, вы-
сокая, остроконечная, круглому, пухлому, лукавое, насмешливое, маленькое, желтое...
Педагог ставит классу вопрос: «Прочтите эти слова, сравните их между собою и ска-
жите, чем они отличаются друг от друга и в чем они все сходны между собою?»
В классе наступила пауза — учащиеся напряженно думают. Довольно быстро уста-
новили различие этих слов: одни обозначают рост (низенький), другие внешний вид
(толстый, остроконечная и т. п.). Но черты сходства всех этих слов дались трудней.
После ответов разной степени удачности было установлено, что эти слова
указывают признаки предмета, какой предмет, как он выглядит и т. д. «Да эти сло-
ва точно рисуют предмет, а еще лучше сказать — определяют предмет», — говорит
учитель. Тема урока определения была записана на доске, как результат размыш-
ления учащихся. Конечно, новая грамматическая категория еще не совсем понята,
но значение ее прочувствовано учащимися.
После этого педагог поставил перед учащимися вопрос: «А вы в своей речи
пользуетесь определениями? Подумайте». Ученики задумались. «Ну, представьте,
что вы рассказываете товарищу что-нибудь интересное, что вы видели или о том,
что с вами случилось — пользуетесь ли вы при этом словами, которые обозначают
форму, размер, окраску предмета и т. п.». Ученики приводят примеры, какими опре-
делениями они пользуются. «Правильно, — говорит педагог, — чтобы дать ясное пред-
ставление о каком-либо предмете, необходимо пользоваться словами, обозначающими
признаки этого предмета. Что же это за слова, присмотримся к ним...». И педагог
подводит учащихся к важнейшим признакам нового грамматического понятия.
В конце урока было предложено послушать, как крупные писатели пользуются
определениями при описании портрета. Был прочтен отрывок из рассказа Тургенева
«Бежин луг» — описание внешности мальчика Феди («Это был стройный красивый
мальчик, с красивыми тонкими, немного мелкими чертами лица...»).
На данном уроке учитель с точки зрения «прохождения программы»
сделал меньше, чем автор первого урока, но педагогический результат
второго урока огромный. И этот результат скажется положительно на
последующих же уроках. У учащихся возникла потребность овладеть
знаниями и умениями пользоваться определениями, как важным сред-
ством ясного, точного, правильного описания.
Вряд ли нужно говорить о том, что приведенный пример не может
рассматриваться в качестве какого-либо образца и стандарта. Больше
того, имеются серьезные замечания и по вопросу о методах объяснения
нового материала. Было бы крайне целесообразно дать учащимся ясные
признаки новой категории и формулировку определения сразу же после
сравнительного анализа двух вариантов текстов портрета Моргача. Но
одно бесспорно: на этом уроке была достигнута главная цель — пони-

мание учащимися значения и роли определений в практической речи
и этим определился активный характер усвоения ими нового материала.
Отсюда можно сделать общий вывод: активный и сознательный
характер восприятия учащимися нового материала тем выше, чем
ясней для них значение изучаемого материала в теории и практике 1.
* *
Мы не рассматриваем в данной статье вопрос о восприятии учащи-
мися новых знаний в процессе слушания устного изложения учителя,
а также в процессе чтения учебника. Все изложенное выше позволяет
сделать некоторые выводы.
Восприятие новых знаний учащимися, под которым в дидактике
следует понимать всю умственную деятельность учащихся по первона-
чальному усвоению новых знаний, имеет очень важное значение и для
сознательного и прочного овладения знаниями, и для развития позна-
вательных сил учащихся. И это понятно, если рассматривать процесс
обучения научно, с точки зрения марксистско-ленинской теории позна-
ния. Энгельс утверждает: «...диалектика головы — только отражение
форм движения реального мира, как природы, так и истории» 2. Первым
этапом, звеном этого сложного процесса отражения и является восприя-
тие учащимися изучаемых предметов и явлений, а также объяснения
учителя (или учебника) о них.
Восприятие новых знаний учащимися в обучении осуществляется
разнообразными путями, но всегда под руководством учителя. Поэтому
в дидактике восприятие рассматривается в его высшей форме, как це-
ленаправленное отражение в сознании школьников изучаемых предме-
тов, явлений, процессов и объяснений учителя о них. Это отражение
связано с предшествующими систематическими научными знаниями
школьника и является начальной стадией усвоения новых знаний.
Восприятие рассматривается в дидактике и шире и уже, чем в психо-
логии. Говоря о восприятии новых знаний, излагаемых учителем, мы
расширяем смысл этого понятия сравнительно с психологией. Рассмат-
ривая восприятие только в плане руководимой учителем деятельности
школьников, мы суживаем значение этого термина.
При всем многообразии форм, в которых осуществляется восприятие
нового учебного материала, следует различать два качественно своеоб-
разных пути восприятия:
а) непосредственное восприятие (созерцание) изучаемых предметов,
явлений и процессов реальной действительности (наблюдения уча-
щихся);
б) опосредованное восприятие (рассматривание копий и изображе-
ний изучаемых предметов, выслушивание объяснений учителя, оживле-
ние имеющихся представлений, чтение книг).
Вопрос о том, какой путь восприятия должен быть использован
в обучении, относится к числу очень важных и сложных. Разработка
дидактических оснований решения этого вопроса, как равно и система-
тизация правил применения каждого из основных путей восприятия
новых знаний и, следовательно, каждого метода сообщения новых зна-
ний — составляет задачу дальнейшей работы над темой.
В связи с этой задачей следует обстоятельно рассмотреть вопрос
о классификации методов сообщения новых знаний учащимся. Особен-
1 Серьезное и полное обоснование этого вопроса дано в статье чл.-корр. АПН
РСФСР А. Н. Леонтьева: «О некоторых психологических вопросах сознательности
учеников», журн. «Советская педагогика», 1946, № 1—2.
2 Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 162.

ного внимания среди этих методов заслуживает метод наблюдений уча-
щихся, обеспечивающий активное восприятие изучаемых предметов и
явлений учащимися и образование правильных представлений и поня-
тий о них.
Следует далее разработать и вопрос об уточнении восприятия но-
вого материала в последующих стадиях работы над ним учащихся.
Как бы ни было совершенным первоначальное восприятие предмета, им
не исчерпывается познание. И при осознании воспринятого, и при
упражнениях, и в практических работах учащихся происходит углуб-
ление и уточнение первоначальных представлений и понятий. В этом
смысле и практика учащихся играет важную роль в восприятии нового.
В обучении надо помнить указание Энгельса о том, что «...понятие
о вещи и ее действительность движутся вместе подобно двум асимпто-
мам, постоянно приближаясь друг к другу, однако никогда не совпа-
дая...» !.
1 К. Маркс, Ф. Энгельс, Избранные письма, 1947, стр. 482.

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ УМСТВЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ
М. И. ЗАРЕЦКИЙ
Кандидат педагогических наук
I. УМСТВЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ
ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ
1. Сущность умственных упражнений
В процессе учения школьника можно отметить познавательную, во-
левую и эмоциональную сторону деятельности, направляемую и орга-
низуемую школой и семьей в воспитательных и образовательных целях.
Познавательная деятельность, как составная часть учебно-воспитатель-
ного процесса, в свою очередь, протекает различно. В одних случаях
преимущественную роль играет восприятие, например, при ознакомле-
нии с цветами (окрасками), при изучении букв (для чтения), при за-
поминании музыки (не для воспроизведения) и т. п. Гораздо чаще ре-
шающую роль в образовательном процессе играет умственная деятель-
ность, как, например, при решении текстовых математических задач.
В ряде случаев успех обучения обусловлен преимущественно совершен-
ством внешних движений, как это имеет место в чистописании, в произ-
ношении звуков речи, в физкультуре и др.
Хотя в ряде случаев трудно было бы бесспорно установить преиму-
щественное значение сенсорной, умственной или двигательной стороны
действия, все же большей частью не требуется глубокого анализа, чтобы
четко охарактеризовать работу учащегося в указанном отношении, что
видно будет и из ряда примеров, приводимых ниже.
Деятельность преимущественно умственного характера будем для
краткости называть умственной. Она ложится в основу учебной работы
в общеобразовательной школе. Эта деятельность заключается прежде
всего в том, что ученики узнают новые для них факты, соотношения,
закономерности, правила, приемы и способы решения различного рода
задач и т. п. Недостаточно, однако, узнать и понять учебный материал.
Первоначально приобретенные учеником знания почти всегда нужда-
ются в совершенствовании.
В одних случаях ставится задача главным образом более прочного
закрепления материала в памяти ученика. Это — заучивание. Так,
например, ученики заучивают стихотворения, содержание статей по
разным предметам, формулировки определений, названия, даты и т. п.
Заучивание, конечно, и качественно совершенствует первоначально
приобретенные знания.
В других случаях речь идет о том, чтобы учащиеся овладели прие-
мами и способами решения задач определенного рода, как, например,
делать грамматический разбор, правильно писать слова с приставкой

при — пре, складывать любые числа, решать уравнения, текстовые за-
дачи и т. п. Термин «задача», где нет оговорки, применяем в широком,
дидактическом смысле слова. Владение способом решать определенного
рода задачи называется умением. (Этот термин — уменье применяется
также и в других значениях; о них будет сказано в дальнейшем).
Кроме заучивания и упражнений, есть еще путь совершенствования
первоначально приобретенных знаний, а также умений — это повторе-
ние (в более узком значении слова) с целью систематизации материала,
подытоживания его и т. п. Это имеет место при повторении темы или
раздела программы или курса в целом.
Нередко указанные понятия — заучивание, упражнение, повторе-
ние— применяются нечетко, что затрудняет как научную работу, так
и оказание практической помощи учителям. Правда, между заучива-
нием, упражнением и повторением-подытоживанием много общего.
Также следует отметить, что между ними нет твердых и жестких
границ, как, впрочем, между любыми педагогическими явлениями. Все
же необходимо с возможной точностью установить предмет исследова-
ния, тем более, что диференциация — одно из существенных условий
развития любой отрасли знания. Еще Ушинский указывал, что в об-
ласти науки не всегда можно слепо следовать за обычным применением
термина. «Название привычка, — говорит он, — употребляется в разго-
ворном языке неопределенно и прилагается одинаково к самым разно-
образным психическим и психо-физическим явлениям»1. Таким образом
перед Ушинским стояла задача превращения житейского названия
в научный термин, что он блестяще выполнил. Такая задача стоит и
перед нами. Особенно важно различать близкие между собою понятия
заучивание и умственные упражнения, которые чаще всего смешивают.
Анализ существенных сторон типичных умственных упражнений и
типичного заучивания показывает, что в первом случае учащийся по-
вторяет сходные действия, во втором — одинаковые, в частности одина-
кового содержания. Складывая много раз одни и те же многозначные
числа, ученик не овладеет способом сложения чисел, а заучит сумму
определенных чисел. С другой стороны, однократно читая, воспроизводя
все новые и новые тексты, ученик не заучит твердо ни один из них, но
усовершенствует свое умение читать.
Итак, под умственными упражнениями мы понимаем повторение
сходных действий, которое приводит в основном к овладению умениями,
а под заучиванием — повторение одинаковых действий, которое приво-
дит главным образом к закреплению знаний.
В обоих случаях повторение бывает обычно многократным. Созна-
тельность действий ученика — условие успешности как упражнений,
так и заучивания.
Достаточно типичны следующие примеры заучивания и соответ-
ствующих им упражнений: перевод отдельных слов иностранного языка
и перевод нового иностранного текста из знакомых ученику слов; заучи-
вание выражения корней квадратного уравнения и решение квадрат-
ных уравнений; заучивание некоторого текста и цитирование (к месту)
отдельных мест из него в новых для учащегося условиях; заучивание
местонахождения определенных пунктов на определенных географи-
ческих картах и нахождение любых пунктов по заданным координатам;
запоминание химических символов и чтение химических формул, кон-
кретно не изученных учеником.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, том I, 1868, стр. 126.

Новизна в повторных действиях может иметь место и даже целе-
сообразна не только в упражнениях, но и в заучивании. Однако здесь
она весьма ограничена и качественно своеобразна. Это — новизна лишь
внешней обстановки, не связанной с существом заучиваемого материала.
Изменение обстановки может влиять на результат (дома ученик отве-
чает правильно, вызванный к доске смущается и делает ошибки), но
новизны в смысле овладения знанием или умением мы здесь не усмот-
рим. Когда первоклассник узнает букву у на доске (печатная буква)
и в книге, налицо тоже лишь внешнее изменение обстановки. Когда же
он узнает у в новом слове, в новом сочетании, мы говорим о примене-
нии изученного образа, изученной связи между образом и звуком —
это упражнение. Ау и уа—отличаются друг от друга и от у, а не только
внешне, но и по существу того, ради чего изучаются у и а. Это— кон-
текст, а не внешняя обстановка. Одна новизна не превращает еще
заучивание в упражнение. Ученик несколько раз рассказывает про
себя содержание параграфа по истории. Он рассказывает по-разному
не для того, чтобы вообще совершенствовать свое умение рассказывать;
разнообразие получается здесь потому, что ученик заучивает содержа-
ние параграфа, а не голый текст. Точно так же, когда ученик показы-
вает реки СССР сперва в одном, потом в другом порядке (прием по-
лезный), он все же заучивает реки, а не упражняется в чтении карты
вообще.
Между заучиванием и упражнениями нет резкой грани. Имеются
упражнения, в которых припоминание элементов играет гораздо боль-
шую роль, чем новизна в повторных действиях. Однако закономерности
типичного заучивания и типичных умственных упражнений во многом
самом существенном различаются между собой.
а) Умственные упражнения проводятся на материале, отличном от
разобранных образцов. Здесь нужен «задачник» (в широком смысле
слова). Для заучивания же не требуется подобного рода дополнитель-
ный материал.
б) Целостное (до определенного предела) заучивание повышает его
эффективность; к упражнениям гораздо более, чем к заучиванию,
применим принцип членения. Так, например, нередко для упражнения
вычленяются отдельные операции из сложных действий.
в) Заучивание должно в значительно большей мере распределяться
во времени, чем упражнения, которые — в зависимости от их вида —
больше или меньше выигрывают от некоторого концентрирования их
в начале овладения умением.
г) Кривая разрушения навыка резко расходится с кривой забывания
заученного материала.
д) Ввиду большей сложности упражнений они различаются между
собой гораздо больше, чем виды заучивания; следовательно, "законо-
мерности в общем более дифференцированные.
е) По указанной в предыдущем пункте причине обнаруживаются
значительно большие и качественно иные индивидуальные особенности
учащегося. Большую роль приобретают в упражнениях индивидуаль-
ные особенности в области переноса результатов обучения на новые
для ученика ситуации.
Заучивание и упражнения связаны между собой. Так, например,
сознательно копируя определенные географические карты, мы упраж-
няемся в наблюдательности, начинаем лучше замечать извилины бере-
говой линии и т. п., что помогает копировать любые карты. Вообще же
вследствие переноса достижений от одних действий на другие всякое
заучивание включает в себя элемент «обобщения», значит — элемент

упражнений, уже не говоря о совершенствовании заучиванием памяти.
Точно так же, упражняясь, ученик заучивает те связи, факты, правила
и т. п., которые он при этом применяет. Нет чистого заучивания, как и
чистых упражнений.
Следует также отметить, что одни и те же действия могут представ-
лять собой либо заучивание, либо упражнения — в зависимости от цели
работы и, отсюда, от своеобразного протекания психических процессов.
Так, можно переписывать текст, чтобы заучить его, но можно делать
это для упражнения в списывании, в правописании. Внимание ученика
будет функционировать различно в том и другом случае. Ясно, что мо-
жет быть поставлена одновременно и та и другая задача.
Умственные упражнения заключаются в решении задач (в широком
смысле слова), каждая из которых имеет общее с предыдущей (или с
разобранным образцом) и вместе с тем отличается от предыдущей.
Чем ближе новая задача к предыдущей, тем больше роль памяти и
меньше роль размышления в ее решении. Наоборот, если новая задача
значительно отличается от предыдущей, ученик должен проявить твор-
чество, чтобы самостоятельно решить ее. Так, изучив (a + fe)2 = a2 +
+ 2 ab-\-b2, ученик решит (a-\-cf, главным образом запомнив при-
мер-образец, но чтобы решить (a-f-ö + £)2, усмотрев здесь
[(а + Ь) + с]2, требуется значительная доля математического творчества.
В зависимости от того1, играет ли решающую роль запоминание, мыш-
ление или творчество в овладении умением, зависит и характер его
(умения). Так, например, писание сочинений основывается на запоми-
нании слов, фактов, на применении грамматических правил, все же
своеобразие сочинения, в отличие хотя бы от изложения, заключается
в умелом отборе фактов, хорошем планировании работы, в наличии
убедительных выводов и т. п. Решающую роль здесь играет творчество
ученика, которое в некоторой мере поддается упражнению. Для пере-
вода обычного текста с иностранного языка, наоборот, решающую роль
играет запоминание значения слов и некоторых их частей — приставок,
суффиксов и т. п. (морфем).
Ввиду указанного целесообразно и самые виды умственных упраж-
нений различать в зависимости от роли запоминания, мышления и твор-
чества в овладении умением.
2. Виды умственных упражнений
Возьмем упражнения первого вида—на применение конкретных, не
обобщенных, знаний: значения символов, значения слов иностранного
языка, знания разных численных характеристик (скажем, удельного ве-
са ртути или соотношения мер), отличительных признаков определенных
растений и т. п. В таких упражнениях дело сводится к употреблению за-
ученной «связи» в новом контексте, в новой ситуации. Ученик узнает
буквы в новых словах или употребляет их, когда пишет новые слова,
припоминает значение слов иностранного языка, читая новый текст или
делая перевод с родного языка. Это—упражнения первого вида. Новое
в каждой задаче здесь значительно меньше затрудняет, чем припоми-
нание самого материала упражнений. Эти упражнения тесно примыкают
к заучиванию.
Ко второму виду относятся упражнения, заключающиеся в примене-
нии обобщенных знаний: понятий, правил и закономерностей. Приме-
рами могут служить следующие задачи:
а) Применение понятия: назвать наречие; как называется число 3 в
действии 18:3 = 6; изобразить пару сил; указать левый приток такой-
то реки.

б) Применение правила: написать слово «снаружи»; разделить 0,27
на 0,135; найти равнодействующую данных сил; определить время на
30° в. д., когда на нулевом меридиане 6 часов.
в) Применение знания закономерности: объяснить, почему слова
«холод» и «прохладный» являются однокоренными; сказать, как изме-
нится частное, если делитель увеличить в 2 раза; объяснить плавание
в воде металлической коробки; объяснить, почему в такой-то местности
дуют ветры главным образом такого-то направления.
Существенным в таких упражнениях является четкое осознание по-
нятия, хорошее понимание правила или закономерности, а главное, уме-
ние разобраться в данной новой для ученика ситуации или в хорошо
знакомой, но рассматриваемой в новом плане.
Применение закономерностей приводит иногда к суждениям в тер-
минах вероятности. Так, например, по карте неизученной учеником
местности он может судить о вероятных климатических условиях этой
местности !.
Применение правила или закономерности, естественно, связано- с
применением понятия, поскольку правило или закономерность выражены
в терминах, обозначающих понятия.
Для третьего вида упражнений характерным является не примене-
ние определенных — конкретных или обобщенных — знаний, а сложное
сочетание различных знаний и разнообразие путей их использования в
выполнении задания. Сюда относятся некоторые случаи правописания,
например, проверяемых безударных гласных в корне, решение более
сложных текстовых задач по арифметике, алгебре, физике и другим
предметам, а также обычно задачи по геометрии, ряд вопросов на при-
менение физических, химических, биологических закономерностей и др.
Очень большую роль в упражнениях третьего вида играет более или
менее отчетливое сопоставление учеником новой задачи с ранее решен-
ными, опора на образцы. Однако объяснение общего подхода к реше-
нию подобных задач (скажем, на построение в геометрии), указание
приемов работы, которые иногда могут быть с успехом использованы
здесь, возможно, и целесообразно. Задачи третьего вида упражнений
поддаются в некоторых случаях более или менее четкой типизации.
А. Н. Барсуков в своей книге подробно разбирает вопрос о состав-
лении уравнений по условиям задачи и приходит к выводу, что» попытки
дать в этом отношении какие-нибудь общие правила бесплодны. «Весь
многолетний опыт нашей и заграничной школы,—говорит он,—с полной
убедительностью показывает, что большие или меньшие успехи в этом
отношении не стоят ни в какой зависимости от того, знают или не знают
учащиеся... о каком-либо «общем» приеме» 2.
Мы не согласны с подобным категорическим высказыванием. Наш,
небольшой, правда, опыт преподавания математики показывает, что
общее представление о ходе выполнения подобных задач, руководящие
идеи приносят учащимся пользу.
К четвертому виду упражнений относим такие, где опора на ряд об-
разцов играет подчиненную роль, а на первое место выступает твор-
чество ученика. Примером таких упражнений является писание сочи-
нений, решение оригинальных, своеобразных задач по математике и
другим предметам. Упражнения этого вида могут быть типизированы в
1 В. П. Буданов, Методика преподавания физической географии, 1947 г.
2 А. Н. Барсуков, Уравнения первой степени в средней школе, 1944,
стр. 185—186.

гораздо меньшей мере, чем предыдущие. Во всяком случае, типизация
здесь играет гораздо меньшую роль.
Из сказанного видно, что мы не считаем возможным связывать уп-
ражнения лишь с навыками, являющимися автоматизированными дей-
ствиями, так как автоматизация является результатом увеличения ко-
личества решенных задач, а не качественного изменения умственных
упражнений. Немало упражнений в школе, которые имеют целью вы-
работать лишь первую степень овладения способом работы1, подчас
даже не могут привести к автоматизации действий, как упражнения
четвертого,.третьего и отчасти второго вида.
Упражнения в педагогическом процессе охватывают не только об-
разовательную, но и воспитательную сторону работы. Мы ограничива-
емся в нашем изучении вопроса лишь первой из них. Упражнение воли,
воспитание культурных привычек и т. п. настолько своеобразны, что
должны стать предметом самостоятельного исследования.
3. Значение упражнений
Значение упражнений заключается прежде всего в том, что они во-
оружают учащихся умениями, полезными и необходимыми в дальней-
шем обучении, в будущей производственной деятельности, в обществен-
ной работе, в быту. Особенно важны умственные упражнения, тесно
связанные с разнообразными практическими работами учащихся.
Кроме того, как уже указывалось, упражнения способствуют за-
креплению применяемых знаний. Особенно важно отметить, что упраж-
няясь, ученик лучше осознает применяемые понятия, правила, законо-
мерности. Практические умения иногда опережают осознанность их
школьником, как это нередко имеет место в развитии речи. Поэтому
ряд грамматических упражнений в школе служит не столько практи-
ческому совершенствованию узкого навыка, сколько культуре речи в
более широком плане и общему развитию. Это можно сказать, напри-
мер, об упражнениях с особенностями разрядов местоимений, об упраж-
нениях с суффиксами и др.
Правильно поставленные упражнения способствуют развитию мыш-
ления учащихся, так как решение задач требует ориентировки в новых
условиях, требует применения анализа и синтеза, сравнения, классифи-
кации.
Хотя помощь учителя при решении задач и не исключена, все же
основным принципом в упражнениях является самостоятельность уча-
щегося, что имеет громадное образовательное и воспитательное значе-
ние.
Упражнения, являясь учебным трудом, во многом напоминают про-
изводительный труд. Так, например, изложение, написанное для разви-
тия умений, не используется в школе для общественно-необходимого
общения людей, как решенная учеником математическая задача не слу-
жит производственным целям. Однако изложение более или менее по-
хоже на отчеты, деловые описания и т. п., а в производстве и в быту
придется решать математические задачи вроде многих из тех, какие
решались в школе. Так, по крайней мере, обстоит дело принципиально.
Поэтому упражнения могут явиться существенным средством воспита-
ния организованности и деловитости. В ряде случаев можно рациона-
1 Первую степень овладения определенным способом работы, когда автоматиза-
ция еще не достигнута, часто называют умением. Мы иногда будем употреблять
термин «умение» и в этом смысле наряду с указанным в начале статьи.

лизировать, уплотнить работу при выполнении упражнений, что закла-
дывает фундамент воспитанию рационализатора вообще.
Упражнения приучают детей не довольствоваться пассивным вос-
приятием, «созерцанием», а развивают их активность; больше того,
чтобы приобрести навык, требуется еще настойчивость, поскольку реше-
ние задачи нередко не дается сразу.
А. Е. Адрианова рассказывает: «Слава Т. пять раз решал задачу, и
она не выходила, на шестой раз решил. Хвалю его, акцентируя вни-
мание детей на настойчивость и упорство Славы» 1. Ясно, что пять по-
пыток решить задачу это нечто иное, чем пять раз прочитать рассказ
или стихотворение. Именно на попытках, которые кажутся ученику без-
результатными (хотя на самом деле каждая из них приближала Славу
к решению задачи), воспитывается подлинное упорство.
Необходимо отметить еще, что упражнения «подчиняются» эмоциям
и сами вызывают определенные переживания. Все учителя знают, как
радуются дети, преодолев значительную трудность. Педагоги нередко
даже возбуждают энергию детей, заявляя: «Сейчас я вам дам задачу
потруднее; может быть, даже и не справитесь с ней». Тем больше ра-
дость, когда задача самостоятельно решена. Ученик видит в этом объ-
ективное доказательство своих выросших возможностей. Известно, что
дети, и в особенности подростки, стремятся к самоутверждению, и ког-
да ребенок может сказать себе о чем-нибудь: «Я умею», — это подни-
мает его в его собственных глазах.
Достаточно типично поведение ученика Игоря Б. из V «в» класса
636-й школы Москвы. Урок арифметики. Решают пример со скобка-
ми—•№ 364—1 из стабильного задачника. Игорь опережает работу у
доски. Он делит 31 600 на 395, получает 80. В это время кто'-то в клас-
се произносит вслух ответ: 8 (ответ относится к одному из предыду-
щих действий). Игорь возражает: 80, но все же обеспокоен, говорит
про себя: «Посмотрим» и на бумажке проверяет, умножая 395 на 8.
Все еще сомневаясь, заглядывает к соседу сзади и, видимо, успокаи-
вается, говоря: «Это 1040 делим на 130 = 8, а у меня правильно». Все
же потом еще раз смотрит у соседа сзади и, увидя у него результат
по интересующему его действию, восклицает тихо: «Восемьдесят! Во-
семьдесят!» Когда и на доске появляется запись этого действия, Игорь
удовлетворенно и радостно говорит про себя: «А я говорил!» (По за-
писи автора, сидевшего рядом с Б.)
Ученики отлично понимают, что самостоятельное решение какой-ли-
бо определенной задачи доказывает возможность решать ряд задач, т. е.
оценка самого себя выходит за пределы конкретно проделанной работы.
Случалось нередко наблюдать и переоценку учащимися своих возмож-
ностей на основе решения одной задачи, написания одного диктанта и
т. п. Приходилось давать более трудные задачи данного типа, чтобы
разрушить неправильное представление ученика, будто он уже овладел
умением. Все же в воспитательном влиянии упражнений на чувства ве-
дущим является оптимизм, вера в свои силы, убеждение в том, что доб-
росовестный труд дает богатые плоды.
До сих пор мы говорили об образовательном и воспитательном зна-
чении самого процесса упражнений. Особенно следует отметить вос-
питательную, отчасти и образовательную роль содержания задач. Те-
ксты статей для чтения на родном и иностранном языке, содержание дик-
тантов, примеров для разбора, фабулы математических задач могут
обогатить детей полезными знаниями. Еще важнее значение содержа-
1 А. Е. Адрианова, Воспитательная работа в первом классе, 1946, стр. 13.

ния задач для идейного воспитания школьников. Избегая искусствен-
ности и учитывая возраст детей, следует часть упражнений наполнить
содержанием, заимствованным из политических документов, взятым из
Сталинских пятилеток и результатов их выполнения, из истории герои-
ческой борьбы Советской Армии за свободную Советскую страну, из
произведений советских и дореволюционных писателей и из народного
творчества. Конечно, соответствующее место займут здесь и описание
природы, и деловая жизнь, быт, физкультура и, вообще, полезный ма-
териал.
4. Место умственных упражнений в учебном процессе
Уже давно в буржуазной педагогике наметились два основных те-
чения в проблеме умственных упражнений. Одни, прикрываясь требо-
ванием приближения школы к жизни, борясь против «школярства»,
признавая минимально регламентируемую деятельность детей лучшей
для них школой, отрицали или резко снижали роль специальных упраж-
нений. Другие, в поисках научных путей в развитии умений у школь-
ников, разрабатывали абстрактные схемы постепенного усложнения за-
дач на то или иное умение, не заботясь об их жизненном характере и
значении (например, серии бессмысленных слогов при обучении чте-
нию).
Каждая из указанных точек зрения неправильна и вредна вслед-
ствие своей односторонности.
Вопрос о месте умственных упражнений в учебном процессе может
быть принципиально разрешен, если правильно посмотреть на деятель-
ность — основу жизни.
Еще Ушинский отметил, что «человек по природе своей стремится
к деятельности» 1. Он указал, что «всякая деятельность состоит в пре-
одолении препятствий» 2 и что человек «отвращается от всяких чрез-
мерных усилий» 3.
Но деятельность человека тем богаче и совершеннее, чем больше
умений (навыков) он может в ней реализовать. Навыки, как отметил
Ушинский, освобождают ум и волю для новых работ и для новых побед4.
Прямой путь развития умений это специально проводимые упражне-
ния. Больше того, упражнения могут стать интересной для ученика
частью его деятельности. Мы знаем, как первоклассник обычно тянется
к наборному полотну, к счетным палочкам, букварю, книге для чтения,
как он любит учиться рисовать и писать. Автор наблюдал, как пятикласс-
ники, приступив к изучению иностранного языка, проявляли нетерпе-
ливость в произнесении слов на этом языке, в чтении текста, забегая
вперед вопреки требованию учителя. А как усердно упражняются мно-
гие мальчики в игре в футбол, многие девочки в вышивании, хотя ни-
кто не предъявляет к ним такого требования! Дело, следовательно, не
в природе упражнений, а в их постановке.
Упражнения могут быть организованы в школе так, чтобы они и вы-
полнили свою задачу — экономным путем привить нужные в жизни
умения и были приемлемы, а во многих случаях и привлекательны для
детей. Нужно помнить, что ребенок обладает чувствами и стремления-
ми. Конечно, учение — не игра, а труд, и не все в школьной работе
1 К. Д, Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II, изд. 10-е, 1902,
стр. 401,
2 Там же.
3 К. Д. Ушинский, Соб. соч., т. I, изд. 1868, стр. 144.
4 Там же, стр. 153.

можно сделать интересным для всех детей. Но за этим правильным по-
ложением не следует скрываться, когда учащимся предлагают исклю-
чительно скучные упражнения. К тому же есть все основания утвер-
ждать, что интересные упражнения более эффективны, чем неинтерес-
ные, хотя бы и более уплотненные.
Специальные, систематические упражнения в школе, от I до послед-
него класса, необходимы и, притом, в большом количестве, чтобы воз-
можно больше знаний перевести в полезные умения-навыки, но упраж-
нения должны до последнего класса сохранить у детей то чувство к
ним, какое имеется в I классе. И если с возрастом несколько падает
интерес новизны к школьному учению, то это может возместиться осо-
знанием необходимости упражнений для дальнейшего обучения, для
жизни. Необходима методика упражнений, которая сохранила бы
«учебный потенциал» ребенка.
Итак, упражнения являются звеном процесса обучения. Это в свое
время отрицали леваки, растворяя упражнения в других видах учебной
работы учащихся.
Однако звено — это не этап, а функционально своеобразная состав-
ная часть педагогического процесса. Это звено различным образом свя-
зано с остальными звеньями: с объяснением учебного материала, по-
вторением, учетом успеваемости и др. Поэтому упражнения могут иметь
место на всем протяжении изучения какой-либо темы или подтемы.
Так, разбор образцов задач при объяснении материала представляет
собой начало упражнений. Далее, проверка успеваемости учащихся ос-
новывается в значительной мере на решении ими новых, ранее не разоб-
ранных задач. При повторении материала, его подытоживании решают
более сложные задачи, охватывающие умения, относящиеся к разным
темам и разделам программы. Это учит применять частные умения в
соответствующих ситуациях.
Признавая необходимость систематических упражнений, мы не от-
рицаем роли и попутного совершенствования умений, в связи с выпол-
нением других задач. Конструктор или продавец совершенствуется
в счете и при отсутствии стремления к этому. Когда ученик, решая
арифметическую задачу, пишет вопросы к действиям, он развивает
свою речь, может быть, сам того не подозревая. Такую же роль играет
применение математики на уроках физики, географии и др.
Так как установка на овладение данным умением все же чрезвы-
чайно важна для эффективности упражнений, следует считать основой
формирования умения специальные упражнения, хотя по количеству
они иногда, уступают попутным. Так, например, на правописание части-
цы не с существительными или приставок пре — при дается в учеб-
нике грамматики Бархударова немного специальных задач. Хотя учени-
ки многократно сталкиваются с соответствующими орфограммами,
выполняя различные письменные работы в V, VI и VII классах, все же
они недостаточно овладевают указанными правилами правописания в
значительной мере потому, что недостаточно количество (и не высоко
качество) специальных упражнений. С другой стороны, следует отме-
тить, что ученики старших классов лучше всего владеют теми арифмети-
ческими умениями, которые они попутно применяли на уроках алгеб-
ры.. Это объясняется тем, что арифметическими умениями в алгебре
приходится пользоваться активно.
В связи с вопросом о специальных и попутных упражнениях отме-
тим, что учащиеся сравнительно мало упражняются в устной речи на

уроках родного языка. Ученик VI класса «говорит» на уроках русского
языка в среднем лишь около 100 мин. на протяжении года, на других
же уроках (в совокупности) гораздо больше. Уже по одному этому
необходимо признать правильным требование: каждый урок по любому
предмету должен быть уроком и родного языка.
5. Типы задач
Сопоставляя задачи, предлагаемые в упражнениях, с образцами,
которые были разобраны при объяснении соответствующего материала,
можно заметить, что эти задачи бывают трех типов: на обоснование,
распознавание и воспроизведение.
а) Обоснование. Ученику предлагается новый образец, и он должен
его лишь разобрать. Примерами служат следующие задачи: обосновать
правописания слов (встречается у Ушинского); показать, что слово
снаружи —наречие; обосновать равенство (m2 + yj2 = m4 + m2 +1/4 5 объ-
яснить, почему в немецком слове austretten s перед t читается, как
русское с, а не как ш\ объяснить на основе Теплового' расширения, по-
чему в разогретом состоянии шину легче надеть на колесо, чем в хо-
лодном состоянии.
б) Распознавание (термин этот применяется в дидактическом, а не
в психологическом смысле слова). Изучаемое предлагается ученику в
новом контексте, в новых связях, а часто и в новом виде, а он, ученик,
должен «узнать» то, что изучает, разобраться в системе знакомых ему
компонентов. Так, например, зная а и у, ученик читает: ау; зная зна-
чение английских слов red и a flag, ученик читает и переводит: a red
flag; поняв преобразование: {а + Ь) 2 =а 2 + + Ь2, ученик решает
задачи: (А + m)2или(m2 -\—и т. п.; усвоив на примерах слов: давно,
внутри, что такое наречие, ученик «узнает» наречие и в предложенных
ему словах: извне, вчера и т. п. и не признает наречием, например, сло-
во кроме. Точно так же ученик распознает изучаемое, когда пишет
слово вещь, согласно известному правилу и разобранным образцам
(ь на конце), когда надевание на колесо шины в разогретом состоянии
связывает с тепловым расширением (которое при объяснении было ил-
люстрировано другими примерами).
Иногда распознавание сочетается с различными, подчас довольно
сложными, операциями, которые ученик должен произвести над данным
ему материалом. Решая текстовую арифметическую задачу, ученик по
существу так или иначе узнает, к какому типу или конкретному образ-
цу она подходит целиком или в отдельных своих частях. На деле же
он производит и необходимые вычисления.
в) Воспроизведение (этот термин опять-таки применяется в дидак-
тическом смысле). При воспроизведении ученик должен сам найти или
придумать конкретную ситуацию или частную категорию', которые соот-
ветствуют правилу, понятию, закономерности или изученному образцу..
Таковы задачи: написать ау; составить предложение из таких-то изу-
ченных слов иностранного языка (в V классе ученики нередко говорят:
red a flag вместо a red flag); придумать свой пример квадрата двучлена;
привести неразобранный еще пример наречия; припомнить случай ис-
пользования теплового расширения тел сверх тех, о которых уже была
речь.

Распознавание и воспроизведение обычно сочетаются с обосновани-
ем. Чаще всего такое сочетание является обязательным требованием
дидактики.
Встречаются упражнения, в которых применяются одновременно
распознавание и воспроизведение, как, например, письменное изложе-
ние прослушанного рассказа, нахождение на карте некоторой точки,
указанной ученику на глобусе (ученик применяет знание градусной се-
ти), продолжение ряда: диван, шкаф, стол, кровать... (ученик записы-
вает еще названия мебели).
С сочетанием задач обоих типов мы встречаемся также в широко
распространенных упражнениях, когда ученик должен выбрать отдель-
ные элементы из условия задачи и видоизменить их определенным об-
разом, например, выбрать из статьи глаголы и поставить их в такой-то
грамматической форме. Выборка глаголов требует распознавания, из-
менение их грамматической формы есть воспроизведение. То же можно
сказать о перефразировке предложения.
Было бы неправильно утверждать, что обоснование и распознавание
всегда менее активны, чем воспроизведение. Если ученик приводит за-
ученный пример, это, вообще, не упражнение, так как здесь нет эле-
мента новизны. Когда приводится новый пример, но весьма близкий к
заученному, как это бывает нередко в младших и средних классах,
это хотя и упражнение, но на основе незначительной мыслительной
активности ученика.
С другой стороны, можно подобрать такие упражнения на обосно-
вание, которые требуют большой активности мысли, как, например,
объяснить, почему - равно единице. Многие задачи на доказа-
тельство геометрических положений относятся к этой категории.
То же можно сказать о распознавании. Необходимо проявить боль-
шую активность мысли, чтобы узнать менее типичное или то, что легко
спутать с чем-либо другим. Так, например, ученики принимают иногда
бег за глагол, а белизну за имя прилагательное.
В настоящее время основная масса упражнений в школе это упраж-
нения типа распознавания. Это — диктанты, грамматический разбор,
решение математических, физических и т. п. задач и др., хотя эти
упражнения, конечно, подчас существенно отличаются друг от друга
в других отношениях.
В развитии речи преобладает воспроизведение. Особенно следует
отметить творческое воспроизведение. Оно достигает своей наибольшей
силы в сочинениях, которые хорошие учителя с успехом задают уже
второклассникам. В оригинальных сочинениях учащихся творческое
воспроизведение перерастает в подлинное творчество.
В школе еще далеко не всегда применяются все типы задач, где
они уместны. Непонятно, например, почему в преподавании физики
обычно не предлагают учащимся придумывать задачи, как в обучении
арифметике, где, наоборот, избегают задач с недостающими данными,
что с успехом практикуют учителя физики (ученик находит эти данные
в таблицах). Законно спросить, почему по алгебре не практикуются
упражнения «на доказательство», как в обучении геометрии.
6. Средства выражения задачи и ответа
Средства выражения, оформления, представления задачи ученикам
и средства, которыми пользуется ученик, чтобы выразить, оформить,

представить свой ответ, являясь чем-то внешним для предмета упраж-
нений, на самом деле играют большую роль в развитии умения. Эти
средства следующие: а) устная речь; б) письменная речь; в) символика
(цифры, химические, физические, географические и другие обозначе-
ния); г) изображение объекта; д) предмет или действие в натуре
(гербарий, приборы и др.); е) выполнение учеником заданий учителя
(что нередко практикуется при обучении иностранному языку).
Учителю особенно важно помнить, что устные упражнения лишают
ученика зрительной опоры в работе, но они более привычны для уче-
ника и отнимают в несколько раз меньше времени, чем письменные;
однако устные упражнения труднее проводить фронтально, чем пись-
менные. Не будем задерживаться на подробной психолого-педагоги-
ческой характеристике указанных средств, а укажем лишь, что каждое
из них имеет свои положительные и отрицательные стороны и все они
должны найти себе целесообразное применение в работе учителя.
Средства выражения задачи и ответа учащихся могут различно со-
четаться между собой (табл. 1). В верхнем горизонтальном ряду ука-
заны средства выражения задачи; в левой вертикальной колонке даны
средства выражения ответа учеником. Возьмем графу В «символика»
(средство выражения задачи) и графу 1 «устная речь» (средство выра-
жения ответа). На пересечении граф найдем примеры соответствующих
задач: чтение чисел, формул, карт. В самом деле, когда ученик, кото-
рому была предложена формула: 2 (а—&)3, говорит: удвоенный куб
разности чисел а и Ь, он прибегает к устной речи для выражения своего
ответа, в то время как для выражения задачи учителем была приме-
нена символика.
Иногда задача по существу внешне не выражена, а учитель лишь
называет работу, которую должны выполнить учащиеся. Это имеет
место, например, при письме наизусть. Приближается к подобным
упражнениям писание сочинения на тему, предоставляющую ученику
широкий выбор его содержания и оформления (например, на тему
«Знаменательный день в моей жизни»). Иногда внешне не выражен от-
вет ученика, как при чтении про себя. Когда учитель предлагает классу
устно решить задачу, то упражняются вое ученики, которые думали над
ней, хотя устный ответ дают-лишь один-два ученика. Эти формы ра-
боты представляют интерес своим своеобразием. Нетрудно видеть, что
письмо наизусть как прием обучения правописанию значительно отли-
чается от слухового диктанта. Точно так же установлено, что чтение
про себя как способ уяснения смысла напечатанного достаточно отли-
чается от громкого чтения. В самом деле, кто привык к одному из этих
способов, должен специально упражняться, чтобы в такой же мере
овладеть и другим способом. Однако внешнее выражение ответов уча-
щихся почти всегда способствует лучшему усвоению ими умений.
Средства предложения задачи учащимся могут сочетаться между
собой. Так, арифметическая задача может быть предложена не только
устно или письменно, но и «полуписьменно», с записью лишь числовых
данных. Возьмем еще такой пример: назвать возможно больше извест-
ных учащимся химических соединений, которые содержат следующие
(написанные на доске) элементы: Mg, Ca, Н, О, С, S. Здесь мы имеем
письменное обозначение элементов. Ясно, что задача имела бы другую
дидактическую характеристику, если бы преподаватель устно назвал
элементы: магний, кальций, водород и т. д., уже не говоря о том, что
ученики обычно представляют себе изученные химические соединения
в виде формул: СаСО3, H2SO4 и т. п. и что устно названные элементы
нелегко запомнить.

Таблица 1
Средства выражения задачи и ответа

Иногда бывает целесообразно сочетать между собой в одной и той же
задаче различные средства выражения ответа. Так, например, широко
распространены графические работы учащихся, сопровождаемые необ-
ходимыми надписями, что способствует увязке зрительного образа
объекта и его частей с соответствующими понятиями и названиями.
В подобных работах могут встречаться ошибки и в графической части
и в надписях (смешение названий, орфографические ошибки), а также
недочеты в сочетании обеих частей задания (например, надпись сделана
не на месте). Рекомендуют, чтобы ученик, отвечая урок по физике или
химии, писал на доске формулы, рисовал соответствующие схемы и т. п.
II. РАЗНООБРАЗИЕ УПРАЖНЕНИЙ
1. Значение разнообразия упражнений
Выработка умения невозможна, если задачи, предлагаемые учени-
кам, совершенно одинаковы. Недостаточное разнообразие задач влечет
за собой неполноценные умения. Тем не менее в применяемых в наших
школах учебниках, сборниках упражнений задачи подчас еще недоста-
точно разнообразны. Вслед за авторами учебников и учителя иногда
мало уделяют внимания этой стороне своей работы. В обучении пись-
менному русскому языку в средних классах резко преобладают слухо-
вой диктант и списывание с подчеркиванием, выборкой слов или запол-
нением пропуска в тексте. «Примеры» по арифметике однотипны (не-
которая свежая струя наблюдается в задачнике Никитина, Поляка и
Володиной). Слишком однообразны и задачи на алгебраические преоб-
разования. В текстовых задачах по математике обычно меняются только
ситуация, математические действия (план решения) и числа. Этого
мало. Недостаточно разнообразно проводится и грамматический разбор.
Тем же недостатком в части упражнений страдает преподавание
естествознания, географии, проекционного черчения. Некоторые при-
меры реже применяемых, но весьма полезных приемов работы по этим
предметам будут даны ниже.
Необходимо отметить, что методика начального обучения заметно
перестраивается в направлении увеличения разнообразия упражнений,
чего нельзя пока сказать об обучении в средних и старших классах.
Наряду с указанным наблюдается иногда и педагогически неоправ-
данное разнообразие в упражнениях. Разберем два примера, которые
освещают вопрос в двух различных планах. Вслед за учебником ариф-
метики Киселева преподаватели преподносят учащимся два способа
сокращения дробей, что приводит лишь к распылению упражнений и
замешательству. То развитие математического мышления, которое при
благоприятных условиях может быть достигнуто этим разнообразием,
не оправдывается создаваемой им путаницей. Развитие же математи-
ческого мышления можно обеспечить другими, жизненно важными, за-
дачами. В качестве второго примера возьмем упражнения на примене-
ние масштаба, приводимые в учебнике физической географии для
V класса. Пять задач во многом существенно отличаются одна от дру-
гой. Если ими ограничиться, дети не приобретут умения решать задачи
хотя бы одного типа. Оправдание столь большому разнообразию этих
задач можно найти в предположении, что это лишь образцы и что учи-
тель будет решать с учениками гораздо больше задач — более однооб-
разных по каждому типу, заимствуя их хотя бы из «Сборника задач по
физической географии» П. Н. Счастнева (1947 г.); На этом втором при-
мере мы видим, что разнообразие задач связано с их количеством, или
с объемом упражнений.

Чтобы лучше разобраться в интересующем нас вопросе, необходимо
вспомнить, что упражнения имеют целью развитие и закрепление уме-
ний, т. е. способов выполнения заданий определенного рода. Закрепле-
ние требует единообразия, стереотипности; развитие же способа работы
означает применение его в разных условиях. Без разнообразия нет уме-
ния, а есть заучивание; излишнее разнообразие приводит к качественно
несовершенному и непрочному умению. В этом основное внутреннее
противоречие упражнений как психолого-педагогического явления.
Чрезмерное разнообразие превращается в разбросанность; недостаточ-
ное разнообразие в умственных упражнениях приводит к узости и фор-
мализму, когда даже внешнее изменение в задаче подчас затрудняет
ученика.
Отметим еще, что более способных по данному предмету учащихся
большое (но не чрезмерное) разнообразие развивает в умственном
отношении, а менее способные больше выигрывают от несколько огра-
ниченного применения этого принципа.
Из сказанного следует, что необходимо соблюсти меру разнообразия
и однообразия в упражнениях. В самом деле, если бы учитель стре-
мился к тому, чтобы каждую следующую задачу, предлагаемую уча-
щимся, сделать возможно менее похожей на предыдущую, он не обес-
печил бы овладение умением. Нет не только возможности, но и необ-
ходимости применять все известные нам рациональные приемы
упражнений при вооружении учащихся любым умением. Необходимо
считаться со значимостью каждого умения в практическом и общеобра-
зовательном отношении. Значимость уравнений первой степени несрав-
ненно выше, чем умножения многочленов; процентные вычисления
важнее для ученика, чем действия над периодическими дробями; чтение
на иностранном языке имеет более существенное значение, чем умение
письменно излагать свои мысли на этом языке. Чем большую роль
играет то или иное умение в дальнейшей учебе и в жизни, тем более
разнообразны должны быть упражнения, что облегчается и большим
количеством их.
В настоящее время опасность подстерегает нас со стороны недоста-
точного, а не излишнего разнообразия упражнений, в особенности
в средних и старших классах, и с этой опасностью нужно бороться.
Педагогически целесообразное разнообразие упражнений обеспечи-
вает гибкость умения, возможность применять его всюду, где оно при-
менимо. Что добыто с применением различных способов работы, то
легко будет и применять в различных условиях. В этом заключается
основная ценность умения: оно должно «действовать» во всех образова-
тельно и практически значимых случаях и ситуациях.
Бывает, однако, что в типичных случаях ученики правильно приме-
няют способ работы, но недостаточно осознанно. Они нередко правильно
делят число на обыкновенную дробь, не отдавая себе отчета в том,
почему нужно именно так поступить. Такой формализм в умениях не-
допустим, так как: 1) он делает умение несовершенным, а применение
его ограниченным лишь чаще встречающимися ситуациями; 2) форма-
лизм тормозит развитие мышления учащихся; 3) он воспитывает у уча-
щихся поверхностность в работе и черты делячества.
Насколько важно разнообразить упражнения, видно из следующего
поучительного случая, имевшего место в практике автора. Как-то
выяснилось, что в примере вроде -у часть учеников VI класса не на-
ходит числового коэффициента и затрудняется при приведении подоб-

ных членов вроде : 3ab+-a-. Некоторые даже возражали: «Как же?
Ведь коэффициент это множитель, а здесь мы делили на 4!»
Этот случай мы склонны объяснить тем, что в сборнике алгебраи-
ческих задач Шапошникова и Вальцова нет упражнений на распозна-
вание коэффициентов, а преподаватель, хотя в свое время и предложил
несколько задач этого рода, но не включил примеров, подобных разби-
раемому. Отметим, что ученики правильно решали задачи из задачника
вроде:
Однако, как выяснилось впоследствии, многие считали, что коэффи-
циентом здесь является 4, а не-- ; это не мешало им решить задачи,,
подобные приведенным выше. Отметим, что в выражении -4~а они при-
знают коэффициентом —, «так как это множитель». В учебнике Киселева
ученики встречаются с дробным коэффициентом в виде: -ах, но нет вы-
ражения, представленного так: ,
Был в практике автора и такой случай: ученики VII класса должны
были указать в данном ряде равенств, где уравнения и где тождества.
Многие ученики, не подумав, «узнали» уравнение в таком равенстве:
(х—1) (а + 2) = ах + 2х — а — 2. «Потому что здесь — говори-
ли они.
Разнообразие упражнений выявляет в задачах индивидуальные черты
каждой из них, ее особенности и этим самым способствует уяснению
существенного, «неизменного» в совокупности задач. Когда от уча-
щихся V класса требуют привести пример простого предложения, они
часто дают предложения не только простые, но и краткие, в три-четыре
слова. Если же попросить также придумать пример простого предло-
жения в 12—15 слов, ученики поймут отличие научного понятия «про-
стое предложение» от житейского, поймут, что простое и немногослов-
ное предложение — вещи разные. Этим самым они научатся вернее
применять понятие «простое предложение». Разнообразие примеров
показало им в более выпуклом виде существенное в данном понятии.
Известно также, что некоторые ученики осознают правило или законо-
мерность только после решения нескольких отличающихся друг от
друга задач.
Разнообразя задачи во многих отношениях, мы воспитываем одну
из важнейших сторон мышления: умение выделять существенное в яв-
лениях.
Разнообразие задач на воспроизведение способствует воспитанию у
учащихся инициативы. В самом деле, зная значение разнообразия, уче-
ники будут стараться приводить все новые и новые примеры, по-новому
выражать свои ответы, своеобразно оформлять их и т. п. У хороших
учителей ученики не довольствуются тем, что усвоили решение задачи,
а ищут нового способа решения ее. Если даже новое решение не лучше
того, к которому уже пришли, то самая новизна и стремление к ней
представляют ценность и в образовательном и в воспитательном отно-
шении.
Разнообразие средств выражения ответа имеет особенно большое
значение для обеспечения прочного и стойкого овладения умением.
Так, например, обучение счету на палочках, рисунках, устное, письмен--

ное с применение различных приемов приводит к тому, что образовав-
шееся умение крепко противостоит всему тому, что его может разру-
шить, и действует безотказно. Разные виды работы крепят друг друга.
Указанным не ограничивается значение разнообразия в упражне-
ниях. Необходимо помнить об особенностях восприятия, запоминания,
воображения и других психических функций отдельных учащихся. Раз-
ные средства представления задач учащимся и выражения ими своих
ответов, разные методы и приемы работы оказываются наиболее эф-
фективными для обучения то одних, то других учеников. Учащиеся
в классе различны, и это диктует необходимость в упражнениях раз-
личного характера.
До сих пор мы говорили о непосредственном влиянии разнообразия
упражнений на приобретаемые умения. Не следует недооценивать и
косвенного значения его для улучшения преподавания. Разумная смена
упражнений одного рода другими способствует поддержанию интереса
к работе. Однообразные задачи быстро надоедают большинству уча-
щихся (хотя есть отдельные ученики, которые предпочитают трафарет-
ную работу). Новые подходы вызывают интерес, внимание усиливается.
У тех, кто уверен, что уже умеют решать задачи данного вида, появ-
ляется стремление испробовать свои силы на задаче, отличающейся от
прежних. Известно, что новое большей частью привлекает, в особен-
ности детей.
Нельзя пройти мимо и гигиенического значения разнообразия
упражнений. Однообразная длительная работа более утомляет, чем
разнообразная, если только разнообразие не превращается в калейдо-
скопичность. Особенно полезна в этом отношении смена средств выра-
жения ответа учениками, что связано с периодическим отдыхом мозго-
вых центров и с другими явлениями.
Все стороны обучения улучшаются не просто от разнообразия упраж-
нений, но от педагогически продуманного сочетания в работе извест-
ных нам методов, форм, приемов их. Следовательно, речь идет о по-
ложительном влиянии ограниченного разнообразия, об отсутствии по-
верхностности и разбросанности, о системе в разнообразии, а не о сти-
хийности его. Нужно помнить, что однообразие в одном отношении не мо-
жет быть компенсировано разнообразием в каком-либо другом отноше-
нии. Как бы, например, мы ни меняли буквы при обозначении геомет-
рических фигур или соотношение между размерами этих фигур, ученики
могут не узнать пирамиду, данную в «опрокинутом» виде. Каждая сто-
рона, характеризующая упражнения, как-то: тип задач, вид упражне-
ний, средства подачи задач и ответов, тот или иной прием вносит что-то
свое в процесс овладения умением, и ни с какой стороны в упражнения
не должен проникнуть формализм как следствие шаблона.
Трудно было бы охватить все оттенки многочисленных задач, какие
заполняют умственные упражнения по различным предметам учебного
плана, тем более, что изобретательные учителя постоянно умножают
количество приемов упражнений. Важнейшие линии, по которым осу-
ществляется разнообразие в процессе выработки у учащихся умений и
навыков, это: а) логика задач, б) оформление упражнений, в) содер-
жание задач (которое нужно отличать от предмета упражнений). Это
несколько условное деление, поскольку логика задачи, ее оформление
и содержание взаимно связаны между собой, подчас влияют друг на
друга и даже переходят друг в друга. Все же эта классификация помо-
жет нам разобраться в действительно многочисленных приемах упраж-
нений, которые практикуются в школе и отмечают многие методисты.

В плане логики задач рассмотрим разнообразие упражнений на
основе: а) отнесения вопроса задачи к той или иной части суждения;
б) ограничения и расширения поля выбора ответа; в) выделения из
задачи ее существенных сторон; г) исправления учащимся нарочито
допущенных в задаче ошибок; д) изменения контекста; е) дополнения
незаконченной структуры.
Последняя группа приемов является переходной от логики задач
к их оформлению, которое в основном связывается с формой выраже-
ния задачи и расположением элементов ее.
Мы вынесли в особый раздел нашей работы приемы, основываю-
щиеся на применении графической иллюстрации. Это объясняется тем,
что рисунок резко меняет лицо упражнений. Так, например, рисунок-
чертеж можно различно ориентировать в пространстве, дать в разных
масштабах, что имеет большое значение в системе упражнений. Эти
приемы неприменимы к словесным упражнениям. Мы назвали лишь
одну из многих черт, которыми существенно отличаются упражнения
с рисунками или на основе рисунков. Еще в большей мере это отно-
сится к упражнениям с применением приборов и других предметов
«в натуре». Мы их не выделяем, чтобы не усложнить нашу работу,
тем более, что между предметом в натуре и его изображением имеется
в интересующем нас отношении много общего.
Кроме указанных линий, упражнения разнообразятся еще по их
организации. Задачи-игры, инсценировки, счет «по цепочке», спрашива-
ние учащимися своих товарищей — это некоторые примеры различных
организационных приемов проведения упражнений. Они не являются
предметом анализа в настоящей статье. Необходимо напомнить еще
о разнообразии задач в плане частной методики, отражающей особен-
ности того или иного предмета обучения или его раздела.
Различные приемы упражнений большей частью сочетаются между
собой и с частно-методическими приемами, что создает своеобразие
каждой из тысяч задач, решаемых учеником на протяжении курса обу-
чения в школе. Анализ основных видов разнообразия упражнений по-
может учителю разобраться в задачах, которые он предлагает уча-
щимся, и продумать каждую из них с учетом характера учебного ма-
териала, класса, уровня развития школьников, а подчас и их индиви-
дуальных особенностей.
2. Разнообразие в отношении логики задач
Каждая задача имеет в своей основе какое-то суждение. Искомым
в задаче может стать субъект суждения, предикат или связка. Возьмем
предложение для синтаксического разбора: буря мглою небо кроет.
Сосредоточим наше внимание на суждении: небо (здесь) — прямое до-
полнение. Можно поставить ученику следующие вопросы:
а) Где здесь прямое дополнение?
б) Чем является здесь слово небо?
в) Небо — здесь прямое дополнение или нет?
Во всех случаях ученик должен будет обосновать свой ответ.
Вопросы вроде третьего фактически задаются, когда ученику предла-
гается выбрать из текста слова определенной категории, например,
найти прямые дополнения; по существу, ученик себя при этом спраши-
вает: буря — прямое дополнение или нет, небо — прямое дополнение
или нет?
Упражнение оформляется иногда в виде двух рядов элементов, где
требуется связать каждый элемент одного из них с соответствующим

элементом другого. Так, можно предложить связать слова с названиями
частей речи:
слева предлог
через союз
полный имя прилагательное
чтобы наречие
Здесь ученику тоже приходится находить связку между субъектом
и предикатом, например: слева — не предлог, не союз, а наречие.
Отвечая на вопросы типа: может ли..., всегда ли..., ученик также
ищет связки в соответствующих суждениях. Примерами таких вопросов
могут служить следующие: может ли платок высохнуть на морозе?
Может ли в многочлен входить меньше букв, чем в одночлен? Может
ли сторона ромба равняться одной из его диагоналей? Всегда ли в се-
верном полушарии — чем южнее, тем теплее климат?
Мы говорим о субъекте, предикате и связке, которые могут стать
неизвестными в задаче. Но субъект и предикат сами могут состоять из
нескольких элементов, вследствие чего расширяется возможность лока-
лизации трудности. Возьмем такую простую задачу: 42— 17 = 25.
Здесь три числа и два знака, т. е. пять элементов: 42,—,17,=,25. Каж-
дый из них может быть сделан искомым, например:
?—17 = 25 (Из какого числа нужно вычесть 17, чтобы полу-
чить 25?)
42? 17=25 (Какое действие нужно произвести над числами 42 и 17,
чтобы получить 25?)
42 — ? = 25 (Какое число следует вычесть из 42, чтобы полу-
чить 25?)
42— 17 ? 25 (Равняется ли разность между 42 и 17 двадцати пяти?)
42—17 = ? (Чему равна разность между 42 и 17?).
Необходимо, однако, иметь в виду, что локализация трудности
обычно значительно меняет характер задачи. Так, например, 42 — ? = 25
решается вычитанием, а ?—17 = 25 решается сложением. Все же обе
задачи относятся к нахождению неизвестного компонента вычитания,
что дается пониманием соотношений между ними.
Большое значение в упражнениях имеет ограничение и расширение
поля выбора ответа, где это оказывается возможным. Так, учитель
иногда очерчивает ученику определенную категорию объектов, среди
которых он должен искать ответ, например, назвать имя существитель-
ное, означающее цвет (краснота); написать сократимую неправильную
дробь и т. п. Искусственное сужение поля выбора, которое носит чисто
внешний характер, нецелесообразно, например: назвать трехсложное
наречие, поскольку между наречием как частью речи и количеством
слогов нет связи.
Бывает, что заранее дается элемент содержания ожидаемого от уче-
ника "ответа, что тоже ограничивает выбор. «Скажи что-нибудь о маль-
чике (на иностранном языке); придумай арифметическую задачу на
вспашку поля; придумай задачу на плавание тела в ртути» — примеры
применения указанного приема.
Отметим еще следующее. Предлагая (на первой ступени изучения
родного или иностранного языка) рассказать содержание изучаемой
статьи, одни учителя предоставляют самому ученику придерживаться
ближе к тексту или подальше от него, другие учителя дают задание—
пересказать статью «своими словами», третьи, — наоборот, настаивают
на рассказе, близком к тексту, как к образцу хорошего стиля. Не вда-
ваясь в частно-методический разбор этих приемов, укажем, что два по-
следних представляют собой ограничение поля выбора ответа, причем

одним ученикам легче рассказывать своими словами, другим — дер-
жаться поближе к тексту. Очевидно, тех и других полезно учить тому,
что им труднее дается. (Пересказ содержания статей является одно-
временно упражнением в развитии речи.)
Какое значение имеет разнообразие в ограничении поля выбора от-
вета, видно из следующего. Учащиеся V класса обычно без особого
труда придумывают несложные задачи на заданные действия. Когда же
мы предложили составить задачу, соответствующую готовому решению,
где числа даны с наименованиями, большинство учеников оказалось
в затруднении. Решение искомой было следующее:
а) 32 мешка + 12 мешков = 44 мешка;
б) 44 мешка : 2 = 22 мешка;
в) 5 руб. X 22= ПО руб.
Стали поступать вопросы: обязательно ли должны быть мешки,
обязательно ли 5 руб. Ответ был: обязательно. Почти все придумали
задачи на мешки с картофелем, причем мешок стоил 5 руб. Лишь двое
указали, что мешки пустые, но никто не догадался составить задачу
так, чтобы 5 руб. означали стоимость доставки мешка с тем или иным
продуктом. Дети неплохо справились с данной математической ситуа-
цией (это доступно даже третьеклассникам), но ограничение по линии
жизненной ситуации сделало задачу весьма трудной.
Пути ограничения поля выбора ответа могут быть весьма разнооб-
разными, о чем можно судить по следующему, вероятно, неполному пе-
речню их, относящемуся к ученическому сочинению. Написать работу:
а) на данную тему;
б) по опорным словам;
в) со включением данной (существенной для сочинения) фразы;
г) по картинке;
д) по аналогии с изученным рассказом;
е) со включением такого-то эпизода;
ж) описав случай из своей жизни;
з) в виде письма к товарищу;
и) с употреблением метафор;
к) с использованием синонимов следующих слов (дается перечень);
л) с употреблением определенных изученных знаков препинания.
Мы видим здесь ограничения и по тематике, и по жанру, и по источ-
нику фабулы, и по стилистике, и по грамматическому признаку. Эти
ограничения могут быть и большими и меньшими. Так, например, одна
учительница сообщила нам,, что она практикует в VII классе сочинения
такого рода: Тема: «Моя комната»; обязательно употребление запятой
при обособлении и двоеточия — при перечислении. Здесь две линии
ограничения выбора: по теме и в грамматическом отношении. Можно
взять под сомнение указанный прием, поскольку ограничение в грам-
матическом плане отрицательно влияет на творчество детей.
Еще несколько примеров покажут своеобразие приемов этого рода:
а) Составить задачу по формуле (7 + 2) X 3; алгебраическую за-
дачу по уравнению: 2 (jc + 3) =4х— 18.
б) Превратить нераспространенное предложение в распространенное
(это то же, что придумать распространенное предложение, исходя из
данного нераспространенного, что ограничивает поле выбора ответа).
в) Назвать четырехзначное число, которое делится на 9 (или на 2
и на 3 и т. п.); ученик ограничен количеством цифр в числе.
г) Назвать слово с двумя приставками.
Замена отдельных элементов сложной структуры другими, отвечаю-
щими данным условиям, а также изменение слова и т. п. определенным

образом часто представляют собой своеобразные ограничения поля
выбора ответа, что видно из следующих примеров.
а) В числе 721 заменить одну цифру так, чтобы число делилось на 9
(ср. с приведенным выше примером — назвать число, которое делится
на 9).
б) Заменить числа в данной арифметической задаче (обычно числа
нельзя заменять как угодно).
в) Читать текст, заменяя эпитеты другими подходящими (приве-
сти примеры эпитетов, назвать несколько эпитетов к слову лес).
До сих пор мы говорили о задачах на воспроизведение. В распозна-
вании большое значение могут иметь вопросы, предоставляющие уче-
нику широкий выбор ответа. Многие педагоги отрицательно относятся
к таким вопросам, как, якобы, к неопределенным. Следует, однако, раз-
личать оправданные широкие вопросы и такие, на которые трудно отве-
тить вследствие, действительно, их неопределенности. Примерами по-
следних служат: «Чем измеряется длина?» (сантиметрами, рулеткой?);
«Что можно сказать об углах больше 180°?» Но ученика обогащают
широкие вопросы вроде следующих: «Внешний угол треугольника ра-
вен 72°. Что можно сказать о внутренних углах?» Некоторые ученики
ограничивались указанием, что один из внутренних углов тупой. Наи-
более полный ответ был бы: смежный с этим внешним углом внутрен-
ний угол равен 108°, а два остальных угла—острые и в сумме равны 72°.
Своеобразно расширяет поле выбора ответа конструирование задачи
так, чтобы ее можно было решить двумя или несколькими способами.
Можно привести такие примеры. В следующем предложении поставить
наречие вместо точек: «Завтра я буду... заниматься». Или: «Имеется
12 ящиков печенья по 8 кг в каждом. Сколько стоит все печенье, если
1 кг стоит 10 руб.?» «Можно ли 3 кг керосина нагреть и испарить
200 л воды при 15°, если к.п.д. отопительного прибора равен 15%?»
Иногда предлагают решить такие задачи несколькими или всеми воз-
можными способами. Это уже не расширение поля выбора ответа,
а усложнение задачи — прием, имеющий свои положительные стороны.
Ограничение, а подчас и расширение поля выбора ответа делает за-
дачу более трудной, но в значительной мере способствует развитию
мышления учащихся. Недооценивая возможности детей, некоторые учи-
теля избегают подобных задач, чрезмерно полагаясь на подражание
в развитии умения. Неоправданность подобной практики иллюстри-
руется следующим опытом, проведенным нами в I классе вспомогатель-
ной школы г. Ярославля. Дети несколько раз прочитали и передали
содержание рассказа «Всякой вещи свое место». Текст его следующий:
«Сережа как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать. Один
чулок у него на стуле, другой — под столом. Один сапог его под кро-
ватью, а другого и в комнате нет. Возится, возится Сережа каждое
утро и опоздает в класс». Дети пересказывали очень близко к тексту.
Тогда мы попросили ученицу Лелю К. при пересказе говорить не о тех
вещах, о которых говорится в книге, а о других. Больше указаний не
было дано. Рассказ ее мы записали почти дословно. «Сережа, как про-
снется, станет разыскивать... (долго думает), потом станет в школу
собираться, потеряет что-нибудь (пауза)—сумку, шапку. Когда оде-
вается, в класс опоздает. Из школы идет, ручку потеряет... Стал уроки
учить, выучил (реплика Вити Ф.: «А ручки-то нет!»), пошел играть...».
Пересказ не очень складный, но с заданием — выбрать предметы из
широкого круга возможных — девочка справилась. Самый пересказ и
реплика Вити показывают, что подобное упражнение является весьма
полезным, при условии, конечно, исправления недочетов изложения.

Укажем кстати, что в связи с замечанием Вити, поддержанным дру-
гими учащимися, была выяснена возможность готовить устные уроки
и без ручки. Кто-то указал также, что Сережа мог взять другую ручку.
Значительную помощь в овладении умением могут оказать упраж-
нения в его существенных компонентах, выделенных из сложных задач.
Мы говорим здесь не об изолировании отдельных трудностей из кон-
текста, а о выделении важнейшей или новой для ученика, обычно наи-
более трудной, «операции», как, например, распознавания (в начале
изучения относительных чисел) знака ответа в задачах типа:
— 17+12 = ?; 0,06 — 0,2 = ?
Подобные упражнения не только разнообразят работу, но и спо-
собствуют лучшему осознанию существа ее. Кроме того, такого рода
задачи могут экономить немало времени.
Рассмотрим несколько примеров. В школах применяется иногда
устный диктант. Он заключается в том, что ученики устно говорят, как
следует писать те или иные слова (даваемые в контексте, а иногда и
разрозненно), какие знаки следует поставить в устно данном предло-
жении. Учитель читает, например, предложение: полки покрыли свои
знамена славой. Он повторяет слово полки и называет ученика, кото-
рый говорит: полки, через о, слово для проверки — полк. В устном
диктанте ученик только представляет себе правописание, но не осуще-
ствляет его. Этот прием не следует переоценивать, но некоторое при-
менение он должен найти хотя бы потому, что здесь лучше, чем в
обычном диктанте, обеспечивается проведение через сознание ученика
правила правописания.
Из сказанного ясно, что слова с «традиционным» правописанием,
не основывающимся на (известных ученикам) правилах, не столь целе-
сообразно включать в устный диктант, так как в этом случае чрезвы-
чайно важна зрительно-моторная память. Больше пользы принесет
включение в такой диктант слов с фиксированным правописанием,
основывающимся на правилах {щука — через у, исчезнуть — через с),
поскольку здесь важно умение применять правила. Однако вследствие
фиксированное™ таких орфограмм зрительно-моторные упражнения
сильно их закрепляют, и выборочный диктант (когда ученики пишут
выделенные учителем из контекста слова) был бы в этом случае более
уместным. Особенно полезно пользоваться устным диктантом в отно-
шении слов с меняющимся правописанием, зависящим от контекста (де-
ревне— деревни; новым — новом; раненный — раненый). В этом слу-
чае зрительно двигательный компонент письменных упражнений не
способствует закреплению определенной орфограммы, а потому сильно
вырастает роль мыслительного компонента упражнения, который и вы-
деляется в устном диктанте.
Такого же рода упражнение в правописании, вернее в продумыва-
нии правописания слов, имеет ivfecTO и в следующем случае: учащиеся
поднимают карточки, например, с буквами з и с, когда учитель произ-
носит слова с приставками на эти буквы: возлагать, воспрянуть, исте-
кать и т. п.
Чтобы интенсивно поупражнять учащихся V класса 636-й школы
в задачах на порядок действий, мы совместно с учительницей
Т. А. Дружининой на опытном уроке предложили им несколько таких
примеров:
a-bXcX(d + e—f)-[q + k: (1 + /и)].
Учащиеся цифрами отмечали порядок действий (что буквы означа-
ют любые числа, дети легко поняли). Заменяя кое-где знаки другими

и переставляя скобки, мы получали новые задачи, которые, кстати,
легко сопоставить с предыдущими, а это дидактически целесообразно.
В I классе можно иногда применять такой прием: учитель читает
арифметическую задачу, ученики говорят, каким действием нужно ее
решить. Упражнение можно провести и фронтально: ученики поднима-
ют карточки со знаками действий.
Многие учителя довольствуются при решении задач по физике со-
ставлением учащимися формул, без выполнения вычислений. Так же по-
ступают иногда и учителя математики. Применение указанного приема
работы можно приветствовать, если только им не злоупотреблять:
значительное большинство задач должно быть решено полностью, что-
бы закрепить ценный навык в простых алгебраических преобразовани-
ях и арифметических действиях и чтобы в ряде случаев научить крити-
чески подходить к полученным числовым ответам.
К разбираемой категории приемов относится и следующий: давая
вперемежку задачи со всеми необходимыми данными и с неполными,
данными, учитель просит учеников сказать, можно ли решить эти за-
дачи (по математике, физике и др.) и если нет, то каких данных не-
хватает. Учащиеся были заинтересованы такой работой, когда среди
обычных задач были и такие: вычислить сопротивление провода дли-
ной в 2 км и с поперечным сечением в 4 мм 2 (а материал?); найти силу
давления керосина на дно металлической банки размерами в 16X20 см
(а высота слоя керосина?).
Рассмотрим еще следующий прием работы: анализ сочинений деся-
тиклассников, произведенный специалистами-методистами, показал, что
многие выпускники средней школы затрудняются в правильном и пол-
ном раскрытии темы. Это объясняется, видимо, тем, что того количества
сочинений, которые удается написать в школе, недостаточно для при-
вития указанного умения. Напрашивается предложение: время от вре-
мени лишь разбирать темы, раскрывать их, указывать только план со-
чинения, чтобы усилить работу над решающим компонентом умения
писать сочинения.
В ряде предметов обучения встречаются количественные задачи, за-
нимающие среди упражнений более или менее видное место1. Вычисли-
тельная сторона в этих задачах часто оттесняет в сознании учащихся
на задний план суть дела. Решают, например, задачи по определению
силы тока, мощности и т. п. После ряда таких задач многие учащиеся
все же не разбираются достаточно хорошо в соотношениях между ве-
личинами, характеризующими электрический ток и его работу. Полезно
в таких случаях прибегать и к так называемым качественным вопро-
сам, направленным на ведущий элемент в приобретаемом умении. Так,
например, автор предлагал своим учащимся такого рода задачи: даны
сила тока, напряжение и время действия тока; что можно отсюда узнать?
К такого рода задачам примыкают те, в которых требуется найти
лишь порядок ожидаемой величины без выполнения вычислений. На
опытном уроке в VI классе 636-й школы г. Москвы (1946 г.) автор
предложил несколько задач такого рода: сколько десятичных знаков
будет в числе, представляющем собой 0,6% от 0,12? Уместность этих
упражнений была подтверждена затруднениями ряда учеников, стре-
мившихся во что бы то ни стало произвести конкретные вычисления.
Приведем еще несколько примеров подобных качественных вопро-
сов, не вдаваясь в их разбор:
а) Как изменится число от умножения его на—1?
б) В опыте определения теплоты парообразования воды путем ох-
лаждения ее паров приняли по ошибке температуру воды в калори-

метре до пропускания пара в 15° вместо 16°; в какую сторону изме-
нится от этого результат опыта. Объяснить.
в) Можно ли утверждать, что в соединении Na2CO3 процент натрия
вдвое больше, чем в соединении NaHCO3? Обосновать ответ.
г) Не вычисляя, сказать, что больше: 22% от 70 или 44% от 36:
объяснить (или что больше: lg 5 * lg 3 или lg 5 * 3?; обосновать).
д) Не образуя самих причастий, сказать, сколько их будет у глаго-
лов: гореть, подогреть, рисовать, посидеть и т. п.
В ряде случаев целесообразно также вычисления заменить прибли-
зительными расчетами, чтобы сосредоточить внимание учащихся на
сути дела. Этот прием можно расширить. Будем говорить вообще о на-
хождении учеником не точного, а приближенного ответа.
Приведем несколько примерных вопросов: сколько это приблизи-
тельно 13/36? Чему приблизительно равен квадратный корень из 13127?
К какой прямолинейной геометрической фигуре приближается круго-
вой сектор с углом в 60°? Привести синоним слова мягкий? Каково при-
близительно расстояние от наиболее южной точки СССР до экватора?
(ученик отвечает, пользуясь картой, зная, что 1 м — это 1/40000000
часть меридиана). Каково расстояние между двумя пунктами (на кар-
те с неискаженными размерами), если известно, что длина Черного
моря с запада на восток равна, примерно, 1000 км?
К этой категории приемов относится и недословный перевод с ино-
странного языка на русский. Хорошие учителя выясняют при этом, зна-
ют ли ученики и точное значение слов, что мы считаем исключитель-
но важным.
Несколько иное соотношение между точным и приблизительным
суждением о величинах мы находим в следующем примере. Было пред-
ложено расположить дроби: 5/6, 6/5, 8/11 и 12/13 в порядке их убывающей
величины. Задачу решали путем приведения дробей к общему знамена-
телю. Следовало бы до или после этого решить ее и так: 5/6 больше
единицы; 12/13 — до единицы нехватает 1/13 и т. д. Это изощрило бы ма-
тематические способности детей.
Особое место среди упражнений занимают задачи с нарочито допу-
щенными ошибками, которые ученики должны найти и исправить (кор-
ректурные упражнения). Это — самый спорный в педагогике прием за-
крепления умений. У Ушинского мы читаем: «Так называемая какогра-
фия, т. е. поправка нарочито с ошибками написанного учителем — те-
перь везде почти оставлена, но это напрасно» 1. В наших учебниках
встречаются упражнения, представляющие собой текст без знаков пре-
пинания, иначе говоря — с ошибками. Учащиеся должны сами, списы-
вая текст, расставить в нем знаки препинания. Преподаватели профес-
сиональных школ предлагают иногда найти и исправить ошибки в про-
екционных чертежах.
Не способствуют ли данные задачи закреплению ошибок? В самом
деле, такого рода упражнений по орфографии, математике, физике и
другим предметам мы почти не встречали в наших учебниках. Есть ли
в интересующем нас отношении существенное различие между знаками
препинания и орфографией? Есть ли опасность закрепления в созна-
нии учащихся ошибок, если предложить им найти (и исправить) невер-
но выполненные математические преобразования или неправильно ре-
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, 1939, стр. 439.

шенные задачи по физике? Не являются ли такого рода задания жиз-
ненными? Когда учащимся в наших школах предлагается найти ошибки
в устном ответе их товарища или в записи, сделанной им на доске, или
в работе соседа (при обмене тетрадями) или «проверяющим» — в ра-
ботах учащихся их звена (колонки), то мы имеем фактически коррек-
турное упражнение. Между тем такой прием практикуется многими, в
том числе и хорошими учителями. Указывают, что поскольку в жизни
приходится сталкиваться с работами, где могут быть ошибки, опечатки,
о чем читатель заранее даже не оповещен, постольку необходимо учить
исправлению чужих ошибок. Это воспитывает своего рода бдитель-
ность. Сторонники корректурных упражнений ссылаются и на то, что
разбор математических софизмов признается целесообразным на заня-
тиях в кружке, хотя здесь учеников сперва убеждают в правильности
ошибочного, например:
а2 — а2 = а2 — а2;
а (а — а) •-= (а + а) (а -- а);
а = а + а = 2а
(Ошибка была допущена, когда мы второе равенство делили на
а — а, т. е. на 0).
Некоторые задачи, где требуется заполнить пробел, как и текст без
знаков препинания, представляют собой по существу корректурные
упражнения, например, расставить коэффициенты в равенстве:
HCl + СаСОз = СаСЬ + 'Н2О -f- С02; или — дописать, где пропущены
числа: CaCl; NaNOs; НСО. В пользу корректурных упражнений говорит
то, что положительное влияние сознательного исправления ошибки силь-
нее, чем отрицательное действие повторного проведения через сознание
неверного образа, суждения и т. п. Поэтому во многих случаях реко-
мендуется предоставлять ученику самому исправлять свои ошибки, от-
меченные учителем или даже лишь локализованные знаком против
той строчки, где они есть. Но существует такое возражение: одно дело,
когда ученик уже сделал ошибку, другое дело — проводить через его
сознание новые ошибки. Еще можно отметить, что такого рода упраж-
нения способствуют выработке ценного навыка проверять свои соб-
ственные работы.
Анализ разбираемого приема дает право сделать вывод, что кор-
ректурные упражнения, проводимые в небольшом объеме и на послед-
ней фазе развития умения, могут принести пользу. Такого мнения при-
держивался Ушинский, имея в виду даже орфографические—наиболее
опасные в этом отношении—навыки. Из советских методистов М. В. Уша-
ков выступил со статьей в пользу корректурных упражнений в журн.
«Русский язык в школе» (№ 1, 1947 г.). Ввиду, однако, разноречивых
мнений по этому вопросу, следует провести опытную работу для уста-
новления границ применения и методики этих упражнений, прежде
чем рекомендовать их для массового употребления.
Весьма распространенным приемом упражнений является изменение
контекста, в котором даны трудности.
Задачи в упражнениях могут строиться на изолированных трудно-
стях и на трудностях, данных в том или ином контексте. Так, например,
можно предложить морфологически разобрать слова школа, простор-
ная, отдельно взятые и в предложении: наша школа светлая и простор-
ная. Можно отдельно решить задачи: 17-J- 12 и 29—16, но можно свя-
зать их в одну: 17+12— 16. Точно так же ученику предлагают иног-
да привести просто пример деепричастия, иногда же сказать предло-
жение с деепричастием.

Не приходится говорить, что задача меняется в зависимости оттого,
изолирована ли трудность или она проводится через сознание ученика
в каком-либо контексте. Возьмем выборочный диктант, когда препо-
даватель зачитывает предложение целиком, а дети пишут лишь слова,
включающие трудности. Предъявление ученику трудности в контексте
сочетается с изолированием ее. Выделение трудностей обычно помога-
ет ученику справляться с ними, так как задача становится менее слож-
ной. В других случаях важно, что изолированием трудности она и
указывается, в контексте же ученику приходится подчас сперва «по-
чувствовать» трудность, потом уже ее преодолеть. Многочисленные
наблюдения и некоторые наши эксперименты показывают, что дети
часто проходят мимо трудностей. Так, в обычном диктанте делают
больше ошибок, чем в выборочном (в тех же словах). Точно так же
мало кто ошибается в знаках, раскрывая скобку: — (2а + Ь), и гораз-
до больше учеников не меняет знаков, когда эта скобка дана в сере-
дине или в конце длинного примера. Контекст отвлекает ученика от
трудностей в задаче, и чем больше ученик имеет дело с целым, тем
больше он отвлекается от отдельных трудностей.
Бывают, однако, случаи, когда контекст помогает преодолеть труд-
ность. Так, дети определяют грамматическую форму, в которой постав-
лен глагол на немецком языке, нередко по существительному или ме-
стоимению, с которым этот глагол связан.
Очень много задач основывается на выделении требуемых элементов,
из контекста. Так, например, ученики находят требуемые звуки в про-
износимых словах, слова определенной категории в тексте, синтакси-
ческие или стилистические элементы в отрывке (скажем, вводные сло-
ва, метафоры и т. п.). Сюда же относятся такие задачи, как нахожде-
ние неправильных дробей в данном ряде слагаемых, нахождение одно-
членов в данном многочлене или, наоборот, многочленов внутри одно-
члена.
Наряду с такой аналитической работой встречаются задачи, требу-
ющие синтеза, когда приходится включить отдельные элементы в кон-
текст, как, например, сказать предложение с данным словом, слово
с данным звуком или слогом, составить задачу с числами 12 и 14 и т. п.
Весьма часто задача синтетического типа заключается в составлении
целого из данных частей. Так, дети из букв составляют слова, из дан-
ных слов — предложения, соединяют отдельные предложения воедино,
что часто практикуется на уроках иностранного языка. Можно также
из букв и знаков действий составить алгебраические выражения, на-
пример: из букв а, Ь, с и d и знаков +, —, X» : составить одночлен,
включающий два двучлена. Примером такого рода задачи служит и
следующая: из элементов Н, Na, S, О составить возможно больше из-
вестных ученику соединений (применяя, конечно, числа, если нужно).
В многочисленных задачах по языку и математике ученик применяет
анализ-синтез, как, например, при овладении грамотой и обычно при
решении текстовых математических задач. Выборка элементов из кон-
текста и включение их в иной контекст представляет собой интересный
прием, основывающийся на анализе-синтезе (и сопоставлении). Таковы,
например, задачи: слово Зима, составленное из букв разрезной азбуки,
превратить в слово Зина; с эпитетами, взятыми из данного стихотворе-
ния, составить новые предложения; из элементов, входящих в состав;
сернокислого натра, образовать новые соединения:
Na2SO4-Na2S, SO,, SO3, Na.,0.

К упражнениям этого рода примыкают выписывание из текста опре-
деленных слов и группировка их на основе определенного принципа.
Например: выписать в две колонки слова с проверяемой и непроверя-
емой безударной гласной в корне; также — выписать в три строчки
безводные окислы, кислоты и основания (в данном ряде могут быть и
соли).
К этой группе упражнений относятся задачи с деформированным
текстом, к которым методисты по языку относятся различно. Дается,
например, ряд слов: бегал, рукавицу, Ваня, потерял, и ученик приводит
слова в порядок так, чтобы получилось предложение. Сходный процесс
анализа разрозненного ряда и упорядочения его имеем в задаче: рас-
ставить дроби по убывающей величине:
_з_. 7_. _5_. _4_. _2_
4 ' 8 ' 6 ' 5 ' 3 "
Полезна задача: расположить по порядку указанные направления:
св, ю, юз, сз, с, юв, з ,в.
Задачи разнообразят часто путем замены одного контекста другим.
Изучаемая буква, слово включается то в один, то в другой контекст.
Разные арифметические действия и алгебраические преобразования
весьма различно комбинируются между собой без видимого усложнения
задачи. Мы говорим «видимого», ибо контекст редко оказывается со-
вершенно нейтральным в отношении данной трудности. В ряде случаев
изменение контекста связано даже со значительным качественным из-
менением задачи. Так, например,
с2 + (а + Ь){а -Ь) и а2 4 (а + Ь){а - Ь)
отличаются друг от друга не только по контексту, в который включено
произведение суммы на разность двух чисел, но и тем, что во втором
случае нужно после раскрытия скобок произвести приведение подобных
членов.
Включение в контекст иногда сходно с ограничением поля выбора.
Когда в I классе предлагается подобрать слова со звуком ш, это —
включение данного звука в контекст слова. Все дело здесь в звуке,
который является предметом занятий, и нужно, чтобы ребенок произ-
нес его вместе с другими звуками. Когда же в IV — V классе ученик
подбирает слова, основа которых оканчивается на ш, мы имеем дело с
ограничением поля выбора. Здесь мы изучаем слова определенной ка-
тегории, на что указывает самое понятие «основа». Звук играет в дан-
ном случае подчиненную роль. Разберем еще такой пример. В V клас-
се на уроке английского языка ученики называют слова, где а звучит,
примерно, как русское э и как эй. Здесь предметом изучения являются
звук и буква, но а произносится, как э или и в зависимости от того,
находится ли буква в закрытом или открытом слоге. Следовательно,
этот прием сближается с ограничением поля выбора. (Ср. с задачей
«назвать английские слова с буквой а»).
Другого рода ограничение контекстом поля выбора примера имеем
в следующей задаче: «Перепишите и вставьте пропущенные родствен-
ные слова с корнем нес. Подчеркните вставленные слова.
Ветер, ты тучу градовую!
Наш школьный сад изгородью» !.
1 В. Г. Поляков и В. М. Чистяков, Русский язык для II класса, упраж-
нение № 366.

Перейдем к дополнению незаконченной структуры, заключающему-
ся в анализе основной части структуры и присоединении к ней подчинен-
ной части. Несколько примеров покажут, что эта категория приемов не
менее разнообразна, чем другие.
1. Заполнить пропуск в слове, в предложении, в математическом
выражении, в химической формуле и т. п., например:
Г. ра
Я увлекся интересн . . рассказ . .
-gjp? -|^-= (Задача должна решаться не посредством проб, а
на основе рассуждений. Требуется указать, какое здесь действие.)
2. Придумать вопрос к арифметической задаче, к рассказу, к дан-
ному предложению (т. е. чтобы можно было ответить на него данным
предложением) и т. п.
3. Придумать четвертый член:
столы делает столяр, а сапоги? ;
стол-мебель, а шуба? ;
7 _ __?_ m
12 " 36 ;
4. Продолжить вода — воды, коза —
1, 3. 5
a5b, a4b2, a3b2
Встречаются задачи на продолжение ряда, где имеются опорные
точки. Например:
2 4 6 8 10
4 8
6 12 24
8 16
40
10 20
5. Продолжить рассказ; закончить предложение, например: «Я по-
шел бы сегодня на каток, если бы... Я не пошел на каток, хотя...».
Если указанные выше приемы применяются на практике — одни
чаще, другие — реже, то нам неизвестно, чтобы предлагали учащимся
самим придумывать такого рода задачи (на дополнение структуры) по
образцу тех, которые они решали. Это было бы хорошим упражнением,
по крайней мере, для более успевающих учеников.
В связи с приемами дополнения незаконченной структуры необхо-
димо отметить близкие к ним приемы упражнений:
а) Иногда от учащихся требуется только указать, что отсутствует
в незаконченной структуре, например, каких данных нехватает в задаче.
б) Иногда приходится для заполнения пробела в структуре взять
элементы из определенного источника, например, из справочной таб-
лицы (при решении физических, химических, иногда арифметических
задач). В некоторых случаях, часто в грамматических и логических

упражнениях, предлагается особый перечень слов, из которого ученик
выбирает подходящие для восстановления пропущенных мест.
Разобранные в настоящей главе приемы носят дидактический ха-
рактер; их можно применить в ряде предметов преподавания.
Не меньшее значение имеет разнохарактерность задач и в частно-
методическом плане. Можно было бы привести множество' примеров
подобного разнообразия упражнений, основывающегося на особенно-
стях данного конкретного умения. Ограничимся лишь двумя. Возьмем
умножение десятичных дробей на единицу с нулями. Здесь могут быть
следующие случаи:
а) Только переносится запятая:
4,72 Х 10;
б) Отпадает запятая:
4,7 Х 10;
в) Отпадает нуль в начале:
0,12 Х 10;
г) Отпадают и 0 и запятая:
0,7 Х 10;
д) Приписывается нуль и отпадает запятая:
2,4 x 100;
е) Приписывается нуль, отпадает нуль в начале и запятая:
0,2 X 100.
Другой пример из географии. Чтобы научить детей сознательно'поль-
зоваться картой, необходимо упражнять их и на полушариях и на кар-
тах других проекций. Точно так же важно прибегать к картам резко
различного масштаба. Далее, следует решить несколько задач на кар-
те Арктики, Антарктики, Северного или Южного полушария, где на-
правления, например, на север, имеют самую различную ориентировку
относительно листа. На таких разнохарактерных картах дети должны
находить определенные точки, заданные координатами, определять рас-
стояния, поскольку это возможно, и ориентироваться в направлениях.
Придавая громадное значение разнообразию задач, характерному
для данного умения, мы не должны забывать, что без учета дидакти-
ческих требований в этом отношении не удастся обеспечить у учащихся
полноценные умения и навыки.
3. Разнообразие в оформлении задач
До сих пор мы рассматривали приемы работы над упражнениями,
тесно связанные с сущностью умений, которыми овладевают учащиеся.
Изменение формы выражения задачи (не средств, а именно формы),
о котором пойдет речь, является значительно более внешним, хотя и
связанным с самим предметом упражнений.
Начнем с разнообразия в формулировках задач. Этот прием срав-
нительно широко распространен, все же нередко авторы учебников и
учителя не пользуются им в той мере, в какой это было бы целесооб-
разно. Математические задачи имеют почти «штампованную» конструк-
цию. Беден подчас и специальный лексикон их. Так, например, в зада-
чах на сложение для I класса слишком часто фигурируют слова еще
и всего, а в задачах на вычитание слова осталось, остальные и т. п.
того же корня. Для некоторых учеников эти слова, несомненно, стано-
вятся сигналом необходимости складывать или вычитать числа. С рас-

сматриваемой точки зрения можно приветствовать, что в учебнике по
русскому языку для I класса, составленном В. Г. Поляковым и
В. М. Чистяковым, имеются такие, например, формулировки одного и
того же задания: «черточками покажите, как можно перенести данные
слова; делите их (слова) черточками так, как нужно для переноса;
делите их черточками, как для переноса; делите слова черточками по
слогам, как для переноса».
Совершенно справедливо Л. Н. Скаткин требует, чтобы в задачах
был использован весь ассортимент слов, означающих одни и те же co-
отношения: длиннее, короче, глубже, мельче, выше, ниже, шире, уже,
толще, тоньше, дальше, ближе и т. п.!. Точно так же целесообразно,
чтобы учитель химии, задавая устно вопросы учащимся, говорил бы и
калий — эн-о-три, например, и азотно-калиевая соль, и азотнокислый,
калий, а в других случаях применял бы обиходные названия соедине-
ний, вроде — медный купорос, сода и т. п.
Во всех указанных случаях язык упражнений более или менее тес-
но связан с существенными сторонами их. От замены слова синонимом
и простого переконструирования фразы до внесения нового оттенка в
самое изучаемое умение имеется ряд ступеней. Ученики VII класса
легко справляются с уравнением: 2х-|-3=11. Но на вопрос: при ка-
ком значении х выражение 2х + 3 равняется 11? — отвечают далеко
не все и, во всяком случае, с некоторым трудом.
Возьмем еще следующие формулировки простейшей задачи на вы-
читание:
а) От 15 отнять 7.
б) Из 15 вычесть 7.
в) 15 уменьшить на 7.
г) 15 минус 7.
д) На сколько 15 больше 7?
е) На сколько 7 меньше 15?
ж) Сколько нужно прибавить к 7, чтобы получить 15?
з) Уменьшаемое 15, вычитаемое 7, чему равна разность?
и) Найти разность между 15 и 7.
к) Дано 7, сколько нехватает до 15?
Нетрудно видеть, что мы имеем здесь не только различную словес-
ную формулировку задачи, но и разные оттенки и даже типы простей-
ших задач на вычитание.
Необходимо не только разнообразить формулировки задач, предла-
гаемых учащимся, но и требовать от последних различного формули-
рования своих ответов. Это будет отчасти свидетельствовать о понима-
нии сути дела, что способствует развитию речи учащихся.
Требуя разнообразия в формулировке ответов, необходимо придер-
живаться определенного единообразия в их внешнем оформлении, по-
скольку это не влечет за собой формализма в знаниях. Так, части речи
или, члены предложения следует подчеркивать каким-либо стандартным
образом. Точно так же не нужно ломать привычки в определенном по-
рядке располагать числа при производстве подсчетов. Однако ученики
должны знать, что существенно для умения и что — условность. Не-
которые ученики младших классов считают определенный способ под-
писывания сомножителей, оканчивающихся нулями, столь же важным,
как известный порядок подписывания частных произведений (с отступ-
1 Начальная школа, 1940, № б, стр. 29.

лением на один разряд). Подобные представления, означающие недо-
статочное понимание сути дела, должны быть предупреждены.
Разберем еще следующий пример: некоторые учителя требуют, что-
бы при умножении десятичных дробей учащиеся обязательно сперва
отделяли запятой нужное число знаков в произведениях, оканчиваю-
щихся нулями, потом уже зачеркивали нули. Такой стандартный прием
способствует автоматизации уменья. Однако, во избежание «технициз-
ма» в упражнениях, следует обеспечить понимание детьми того, что
столь же законно сперва зачеркнуть нули, потом отделить запятой
столько цифр, сколько еще требуется. В отличие от предыдущих при-
меров мы имеем здесь дело не с внешней стороной выражения ответа,
а с существенным элементом процесса ее решения.
В ряде задач мы встречаемся с нестандартной символикой. Так, в
алгебре можно обозначить числа любыми буквами. Даже за неизве-
стными данными не закреплены буквы х, у, z, а нередко они обозна-
чаются буквами p,q и др. Чрезвычайно полезно разнообразить подоб-
ные символы в задачах по алгебре, геометрии, физике (в случаях, где
нет стандартных обозначений).
К указанным приемам примыкает другой, а именно — оперирование
сложными сочетаниями, как элементами. Это является существенной
•стороной обучения алгебре. Целесообразно было бы также, изучая де-
ление дробей, например, поупражняться в задачах, подобных данной:
7-15 5
—8 : б - 14 ' делимое и делитель представлены здесь в виде
своеобразной «сложной» дроби.
В измененном виде встречаемся с этим приемом при склонении
•сразу двух или нескольких имен существительных, например, лес и луг,
нож и ножницы, или спряжении сразу двух глаголов: читать и писать
(я читаю и пишу, ты читаешь и пишешь и т. д.).
Внешним, но все же важным в дидактическом отношении является
изменение расположения элементов задачи.
Возьмем, например, сложение чисел в I классе. Слагаемые можно
располагать в строчку, как принято у нас, и столбиком, как это часто
встречается на практике. То и иное расположение имеет свои положи-
тельные и отрицательные стороны, и следовало бы применять оба спо-
соба. Интерес может представлять оформление серии задач в виде
«шахматной таблицы». Например:
12 31 43 57
12
24
37
Ученик заполняет свободные клеточки, складывая или умножая по-
парно числа верхнего ряда и левого столбца. Такой прием «шахматной»
таблицы может найти себе довольно широкое применение. Здесь подчас
важно не только своеобразие расположения данных, но и сопоставле-
ние результатов. Этот прием практикуется и в грамматическом разборе.

Его можно применить также в других случаях, например, при изучении
словообразования в таком виде:
Уменьши-
тельная
форма
Имя при-
лагатель-
ное
Глагол Еще слова
Стол .... Столик Столовый Столоваться Столяр
Сад ....
Изменение расположения данных задачи заставляет ученика быть
внимательным. Учащиеся привыкли к такому построению первона-
чальных задач на относительные числа: из +3-г- вычесть — б-^-.Ког-
да же было сказано: вычесть —7у из + 4-у некоторые ученики VI клас-
са, недавно приступившие к изучению относительных чисел , уже по
привычке писали данные в предложенном им порядке:—7-^ —(+41/3)1
Может иногда заинтересовать учащихся оригинальное располо-
жение элементов задачи, как дано в букваре А. И. Воскресенской: •
май
лай
лей
шей
зай
ка.
Еще пример: соединение нескольких действий в одной задаче:
3 + 2
4X3-
В учебной работе получило широкое распространение приведение
учащимися примеров, относящихся к тому или иному понятию. Целесо-
образно бывает требовать, чтобы эти примеры приводились то в одном,
то в другом порядке. Ученики могут сказать слова, начинающиеся на
гласный и согласный звук, вперемежку по одному, по два, могут в
определенном порядке приводить примеры правильных и неправильных
дробей, слов той или иной категории и т. п.
На изменение расположения элементов задач у нас обращают срав-
нительно мало внимания. Между тем оно может принести большую
пользу в особенности тогда, когда другие способы разнообразить зада-
чи трудно применить. Указывая, что следует менять внешний порядок
произношения букв а и о, Ушинский замечает: «Эти маленькие при-
емы... гораздо важнее, чем могут показаться с первого взгляда» и
дальше теоретически обосновывает эту мысль2.
4. Разнообразие содержания задач
Содержание задач влияет на осознание самого предмета упраж-
нений, следовательно', имеет значение для процесса овладения умением.
Иногда, правда, ученик правильно и сознательно решает арифметиче-
скую задачу, не представляя себе тех предметов, о которых в ней го-
ворится. Так, если 3 метра багета стоят 48 руб., то ученик легко узнает,
сколько стоит 1 метр, хотя бы он не знал, что багет — это планка для
изготовления рамок к картинам. Точно так же он может хорошо пере-
1 Из наблюдении автора над приготовлением домашних заданий.
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, 1939, стр. 163.

дать содержание рассказа, превратно представляя себе значение неко-
торых слов, или правильно просклонять имя существительное, значения
которого не знает. Это вытекает из того, что способ выполнения опре-
деленного рода действий одинаков при различном (хотя и не при лю-
бом) содержании. Однако незнакомая ситуация большей частью меша-
ет решить нетрудную подчас задачу. Учащиеся должны хорошо пред-
ставлять себе содержание решаемых задач, а не только математиче-
скую, грамматическую и тому подобную сущность их.
Жизненное содержание задач — одно из важных требований к
упражнениям. Однако по дидактическим же соображениям следует под-
час от него отступиться. Иногда приходится прибегать к искусствен-
ным, в жизни не встречающимся ситуациям, чтобы лучше «препари-
ровать» задание. Однако этим путем следует итти возможно реже. Еще
не так давно, лет 50 тому назад, можно было слышать на уроках ино-
странного языка предложения с нелепым содержанием—это специально
конструировались фразы, удобные для изучения грамматики. Такие
упражнения вообще недопустимы. По математике еще и сейчас нередки
искусственные задачи, когда путем сложных операций узнают то, что
в жизни даже не вычисляется, как, например, возраст отца по возрасту
сына, который через сколько-то лет будет во столько-то раз моложе
своего отца. Такого рода задачи, если они остроумны сами по себе,
могут быть с успехом использованы на кружковых занятиях.
Другое дело — интересные, может быть, несколько необычные, но
жизненные ситуации, которые часто выпадают из поля зрения учителя.
Мы задавали вопрос хорошим учащимся старших классов: в металли-
ческой пластинке имеется небольшое отверстие; что произойдет с ним
при нагревании пластинки? Редко кто отвечал правильно, что отвер-
стие расширится. Учащиеся иногда утверждают также, что массивный
шарик больше увеличится при нагревании, чем пустотелый из того же
металла и такого же диаметра, так как в первом случае нагревается и
расширяется большая масса металла (на самом деле при нагревании до
той же температуры они увеличатся в одинаковой мере).
Интересные и притом весьма жизненные задачи могут быть взяты
из области геометрических построений на ограниченном курсе плоско-
сти, например, разделить пополам отрезок, вплотную примыкающий к
границе куска плоскости, имеющегося в нашем распоряжении.
Приведем еще пример своеобразной и притом жизненной задачи1.
План Москвы дан в масштабах: 1 : 50 000 и 1 : 100 000. На каком плане
Москва занимает большую площадь и во сколько раз?
Своеобразие ситуации заключается иногда не в условии, а в ответе.
Мы предложили однажды учащимся VIII класса 353-й школы Москвы
найти равнодействующую неравных параллельных сил, подобранных
так, что точка приложения этой равнодействующей получается вне тела
(рис. 1).
Рис. 1
Ситуация была разобрана с учениками. Это
оказалось настолько необычным, что опытный
инспектор, математик, присутствовавший на
уроке, высказал предположение о недостаточ-
ной подготовке учителя к уроку — мол, не про-
думан был чертеж. Демонстрирование плана
урока именно с таким чертежом реабилитиро-
вало автора.
Можно было бы безгранично умножить число примеров, показыва-
ющих, что развивающее учащихся интересное содержание задач не обя-
зательно связано с его искусственностью.

5. Рисунок в упражнениях
Даже простейшие рисунки и схемы уточняют представления уча-
щихся, обеспечивают достаточную полноту восприятия изучаемого ма-
териала, оживляют обучение и способствуют закреплению умения. Ри-
сунки в ответах учащихся, кроме того, облегчают проверку работ учи-
телем.
Не будем останавливаться на иллюстрациях, не связанных органи-
чески с задачами и имеющих целью «настроить» ученика на восприя-
тие содержания упражнений и сделать их эмоционально более насы-
щенными.
На первых ступенях обучения иллюстрации иногда просто заменя-
ют собой слова. По арифметике, например, предлагают задачу в таком
виде: нарисованы три груши, под ними написано: 12 руб.; рядом нари-
совано 9 груш и дана подпись: сколько стоят груши. В обучении ино-
странному языку нередко заменяют отдельные слова предлагаемых
для прочтения фраз рисунками (например: This is а (рис. 2):
Прием замены слов иллюстрациями часто применяется на занятиях
по русскому языку и арифметике во вспомогательных школах.
Рисунки, предлагаемые учащимся в задачах, могут в ряде случаев
быть различно ориентированными, что и следует использовать для
усиления разнообразия упражнений. Это относится, например, к гео-
метрическим фигурам, отчасти к рисункам по физике. Параллельные
силы, скажем, следует изображать различно (рис. 3):
Рис. 2
Рис. 3
Приведем также несколько примеров «необычных» геометрических
фигур, которые многие ученики «узнают» с трудом (рис. 4):
Рис 4
Рис. 5
Анализ рисунка или чертежа — одно из могучих средств развития
ряда конкретных умений, а также наблюдательности. Этим средством
(Недостаточно пользуются учителя естествознания, географии и других
предметов. Приведем несколько примеров полезных задач этого рода:
а) Рассказать о цветке, изображенном данной диаграммой; опи-
сать изображенный на рисунке лист (дается рисунок).
б) Сказать, к какой географической зоне относится данный ланд-
шафт (показывается картина).
в) Где север? (дана картина с одинаково растущим деревом; по
одностороннему развитию короны ученик должен ответить на постав-
ленный вопрос).
К анализу графических изображений относится чтение различного
рода диаграмм и картограмм. При этом можно требовать, чтобы уче-
ник расположил (на-глаз) изображенные категории по их величине,
указал бы, во сколько-, примерно, раз одна категория превышает дру-
гую и т. п.

Нередко можно представить ситуацию в рисунке своеобразно, что-
бы заставить ученика быть более внимательным. Несколько примеров
покажут различные возможные здесь подходы:
а) Какие фигуры из изученных вами имеются здесь и сколько их?
Здесь, например, 12 сегментов, 8 треугольников и т. д. (рис. 5).
б) Обозначить буквой П — правый берег и буквой Л—левый в точ-
ках а, б, в, г (рис. 6).
в) Показать ход луча (интерес этой задачи заключается в том, что
луч, хотя и попадает под углом в 90°, все же выйдет из призмы пре-
ломленным) (рис. 7).
Рис. 6
Рис. 7
Разберем еще следующий пример своеобразного оформления гра-
фического задания. Первоклассники упражняются в счете. Им предла-
гаются фигуры такого рода (домино) (рис. 8).
Рис. 8
Рис. 9
Рис. 10
Следовало бы на определенном этапе работы располагать эти точки
«в беспорядке» (рис. 9).
Это и заинтересует детей и поможет им усвоить навык системати-
зации своей работы. В самом деле, чтобы узнать, сколько точек в ра-
мочке (рис. 10) нужно не только уметь считать, но и применить какую-
то систему работы, иначе легко запутаться. Это выявилось в проведен-
ном нами опыте в I классе 636-й школы г. Москвы. Однако и располо-
жение правильными рядами имеет ту положительную сторону, что оно
помогает ученику анализировать число: он видит, например, что 6 со-
стоит из двух троек или трех двоек.
Особый вид анализа рисунка — это чтение показаний на различных
нарисованных шкалах. Его целесообразно бывает практиковать в до-
полнение к работе с настоящими приборами. Преподавая физику, ав-
тор приготовил таблицу с несколькими десятками такого рода изобра-
жений различных шкал термометров (рис. 11).
Рис. 11
Рис. 12
Учащихся заинтересовало это пособие; особенно они старались не
ошибиться в знаке: + или—(второй из приведенных рисунков пока-
зывает — 8.5°).
В другом виде представлено чтение показаний шкал в следующей
задаче (рис. 12):

Анализ рисунка иногда связан с расчетами. Приведем лишь не-
сколько более своеобразных примеров из многочисленной категории та-
ких задач:
а) Давление плитки на опору — 0,01 кГ/см2; чему равно давление,
если поставить плитку на длинную боковую грань? На короткую грань?
(рис. 13).
б) Чему равно давление в точке А трубки Торичелли (при нормаль-
ном атмосферном давлении)? (рис. 14):
Рис. 13
Рис. И
в) Чему равно напряжение? (рис. 15):
г) Числа на рисунке, изображающем возвышенности, означают
метры. Вычислить абсолютную высоту наиболее высокой вершины
(рис. 16).
Рис. 15
Рис. 16
Много такого рода задач используется в обучении геометрии. Сюда
же можно отнести нахождение на плане или географической карте рас-
стояний между определенными точками на основе масштаба.
В упражнениях, основанных на рисунках, как и в словесных, могут
быть задачи корректурного характера, например, исправление ошибки
в ортогональном чертеже (рис. 17), исправление ошибки в «фонтане»
(рис. 18), или нахождение «нелепости» в предмете, применение кото-
рого основывается на определенной закономерности (например, что
«неправильно» в чайнике) (рис. 19).
Рис. 17
Рис. 18
Рис. 19
Интерес представляет придумывание учениками задач на основе
рисунка. Так, например, в I классе дается рисунок трех перьев и от-
дельно 5 перьев, требуется составить задачу. Нам неизвестны такого
рода задачи по геометрии, по физике, хотя они могли бы и здесь найти

себе какое-то место. Можно с успехом предложить составить задачу по
чертежу (рис. 20) (она может быть на вычисление или на построение)
или по рисунку (рис. 21) (на плавание тел) и т. п.
Рис. 20
Рис. 21
Рисунок дается иногда специально с целью заинтересовать учащих-
ся, против чего не приходится возражать, если только не злоупотреб-
лять этим. Так, данные изображаются иногда в виде «документа», на-
пример, дается рисунок счета из магазина, накладной и т. п., и ученики
производят соответствующие вычисления. Почему-то не принято в обу-
чении иностранному языку давать рисунки вывесок, афиш, коробок с
надписями и т. п., которые привлекли бы внимание детей (например, о
чем говорится в объявлении, напечатанном на иностранном языке и т. п.).
Широкое применение находит рисунок и в ответах учащихся. Такие
упражнения весьма целесообразны, так как требуют от учеников уточ-
нения своих представлений. Можно рекомендовать различные «графи-
ческие диктанты». Автор применял, например, такого рода «диктант» по
геометрии: начертить квадрат (от руки, на-глаз), вписать в него равно-
бедренный треугольник, опирающийся на сторону квадрата, провести
в треугольнике высоту, провести биссектрисы углов при основании и т. д.
В данном случае точка пересечения биссектрис должна лежать на вы-
соте, о чем учащиеся не предупреждаются заранее; это обстоятельство
используется для проверки сознательности работы учащихся. «Геогра-
фические диктанты» подобного рода приведены в учебнике Баркова и
Половинкина по физической географии (стр. 9—10).
Однажды мы предложили ученикам VII класса чертить (от руки)
простейшие схемы электрических цепей, например, 3 пары лампочек
включены в цепь параллельно; лампочки в каждой паре между собой
соединены последовательно и т. п. Оказалось, что были ученики, кото-
рые правильно чертили схемы, но путались в объяснении. Другие, на-
оборот, правильно определяя соединения, делали ошибки в чертежах—
показатель формальных знаний. Большинство учеников смогло выра-
зить свои знания в чертеже, хотя и делали это с напряжением.
Применение находит также восполнение учеником пробела в рисун-
ке, когда требуется, например, дорисовать часть прибора (хотя бы
клапаны в цилиндре двигателя внутреннего сгорания при заданном
такте). К этому приему прибегают нередко в упражнениях по проек-
ционному черчению. Мы говорим о задачах, решаемых на основе рас-
суждений, а не «чувства неполноты» рисунка, как это имеет место, на-
пример, когда маленьким детям предлагают дорисовать в домике от-
сутствующие в нем окна.
С успехом можно практиковать видоизмененное срисовывание, застав-
ляющее ученика проанализировать изучаемый объект и применить свои
знания к изображению его в ином виде. Примерами этого приема ра-
боты могут служить следующие задачи: срисовать схему водяного на-
соса, но показать обратный ход поршня; срисовать изображение гор,

данное в учебнике Баркова и Половинкина (стр. 20), оставив лишь те,
которые показаны южнее реки; нарисовать мочковатый и стержневой
корень по образцу данных в учебнике рисунков, но не копируя их; на-
рисовать прямоугольники такой же площади, как и данный квадрат
(задача для учащихся IV класса); начертить объект, изображенный на
чертеже в ортогональной или аксонометрической проекции, но убрав
или добавив такую-то часть.
В связи с вопросом о применении рисунка-чертежа в ответах уча-
щихся находятся упражнения, где такой рисунок-чертеж нарочито, в
дидактических целях, заменяется словесным описанием, так сказать,
рисованием в воображении. Автор предлагал иногда лучшим ученикам
решать без чертежа несложные геометрические задачи на построение;
скажем, построить равнобедренный треугольник по боковой стороне и
высоте. Ученик говорит, примерно, так: проводим прямую, в произволь-
ной точке на ней восставляем перпендикуляр (ученик может обозна-
чить его буквами), откладываем на нем данную высоту и т. д. В про-
екционном черчении ученик может описать вид каждой проекции дан-
ного в натуре тела, скажем комбинации из двух параллелепипедов.
Современная дидактика рекомендует оживлять упражнения внесе-
нием элемента движения (динамики) в решение задач. Речь идет здесь
не об играх или драматизации как формах организации упражнений.
Мы намерены кратко разобрать пока лишь использование наглядных
пособий с подвижными частями. Представление о них дают следующие
примеры.
а) Круги с написанными на них цифрами и с подвижными стрел-
ками используются при обучении счету (рис. 22).
Круги прикрепляются к доске. Ученики по очереди передвигают стрел-
ки по своему усмотрению, а все дети в классе решают полученную та-
ким образом задачу.
б) Модель термометра из полоски картона и ленты (или шнурка),
частично окрашенной в темный цвет.
в) Внешне сходна с моделью термометра следующая, имеющая.,
однако, другую педагогическую характеристику (рис. 23).
Рис. 22
Рис. 23
На картоне — глаголы, например, шить, лететь, бежать, бить, ходить.
На подвижной полоске бумаги — приставки по, за, с, под, пере. Пере-
двинув бумажку, получаем новое сочетание частей слов, новые слова,
значение которых разбирается с детьми.
г) Автор применял в своей работе схематический рисунок — макет
паровой машины с подвижными поршнем и золотником. Преподава-
тель медленно передвигал поршень, а ученик должен был своевременно
переместить золотник в правильном направлении.
К пособиям разбираемого типа относятся также картины со встав-
ными элементами. Мы наблюдали такого рода упражнения: на боль-

шом картоне был нарисован пейзаж; учительница вставляла в проре-
зи, имевшиеся в картоне, изображения птичек, а учащиеся поясняли:
птичка на ветке, под веткой, над деревом, у дерева, летит к дереву, от
дерева и т. п.
III. СИСТЕМАТИЧНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ
1. Распределение упражнений во времени
Под систематичностью упражнений будем понимать последователь-
ное расположение задач, относящихся к определенному умению, свое-
временный переход к новым умениям и правильное распределение
упражнений во времени.
Нередко термин «систематичность» употребляют как синоним по-
следовательности расположения отдельных задач и их групп. После-
довательность задач, действительно, является основой систематичности
упражнений. Мы говорим, однако, что ученик систематически упраж-
няется, скажем, в делении многозначных чисел, если он регулярно
(повседневно) решает задачи на это арифметическое действие, хотя
бы задачи были весьма однообразными и располагались в случайном
порядке. Это заставляет нас употреблять термин «систематичность»
для обозначения более широкого (родового) понятия, что не мешает
анализировать его (понятие) и изучать отдельно связанные с ним яв-
ления.
Начнем с вопроса, полнее других разработанного, о распределе-
нии упражнений во времени. Рассмотрим его в двух планах.
Иногда упражнения проводятся еще до формулирования опреде-
ления, правила или закономерности, в особенности, когда дети уже
владеют фактическим материалом для этих упражнений. Так часто
поступают учителя родного языка. Арифметические правила также
нередко «выводятся» из разбора нескольких конкретных задач. Прак-
тические упражнения предшествуют формулировке правила в перво-
начальном обучении иностранному языку.
Из того факта, что предварительные упражнения полезны в опре-
деленных случаях, некоторые буржуазные педагоги делают непра-
вильный вывод, будто голая практика может стать основой для при-
обретения навыка. Такой «деляческой» точки зрения придерживается,
например, Торндайк. В «Психологии арифметики» он пишет: «Четыре
пятиминутных упражнения на такие ассоциации между «х процентов
от...» и «умножение на равную десятичную дробь» равноценны часу
изучения словесного определения значения процента, как какого-то
количества на сто или т. п. Единственная польза от изучения таких
определений — это облегчение позднейшего образования связей; но
для всех учеников, кроме наиболее способных, эти связи более необ-
ходимы для понимания определений, чем эти определения необходимы
для образования связей».
Здесь, по крайней мере, два совершенно неприемлемых положе-
ния: 1) будто понятие «процент» необходимо лишь для выработки
навыка в вычислении и не имеет само по себе образовательного зна-
чения; 2) будто четкое понятие «процента» не помогает большинству
учащихся овладевать навыком. Последнее положение Торндайка не
основывается, да и не может основываться на опытных данных, а вы-
1 Торндайк, Психология арифметики, 1932, стр. 99.

текает из общей точки зрения Торндайка на процесс учения как на
механическое образование связей, ассоциаций.
Итак, предварительные упражнения бывают целесообразны, но
лишь в определенных случаях, как ступень в объяснении понятия,
правила, закономерности.
В дальнейшем должны пойти основные упражнения, уже на базе
достаточного усвоения конкретных или обобщенных знаний. Эти ос-
новные упражнения, которые собственно и призваны выработать уме-
ние (навык), отличаются от предварительных не только тем, что сле-
дуют после них, но и тем, что проводятся на иной, более высокой базе
применения понятия, правила, закономерности или конкретных знаний.
Перед предварительными упражнениями ставится задача — помочь
усвоить обобщенное знание, но они имеют значение и для развития
умения. Основные же упражнения имеют задачей — развить умение,
хотя нельзя отрицать их большого значения и для усовершенствования
применяемых знаний.
Когда умение уже выработано с той степенью совершенства, на
которую претендует школа, нельзя все же забросить работу над ним,
чтобы не допустить снижения его качества. Необходимо время от вре-
мени предлагать учащимся соответствующие задачи для удержания
умения, если даже достигнута степень навыка. Это — дополнительные
упражнения. Известно, например, что оканчивающие среднюю школу
хуже владеют некоторыми арифметическими умениями, чем тогда,
когда они их изучали. Причина — отсутствие дополнительных упраж-
нений на протяжении нескольких лет. Наконец, когда обнаруживаются
недочеты в умениях, необходимы для их искоренения особые упраж-
нения на основе осознания недочетов. Эти упражнения можно на-
звать вспомогательными. Они должны в особенности быть индивидуа-
лизированными. Лучшие учителя имеют для этой цели особые кар-
точки с сериями упражнений, соответствующих наиболее часто встре-
чающимся недочетам в умениях, скажем, ошибкам в «занимании»,
когда в уменьшаемом есть нули, ошибкам в правописании творитель-
ного падежа имен прилагательных, неумению строить фразы опреде-
ленного рода на иностранном языке и т. п.
Таким образом, упражнения, как они следуют друг за другом во
времени, бывают предварительные, основные, дополнительные и вспо-
могательные. Основные и дополнительные упражнения обязательны
во всех случаях выработки умения. Укажем, что резкого перехода
основных упражнений в дополнительные нет.
Перейдем к рассмотрению вопроса во втором плане.
Наибольшее количество задач падает на основные упражнения, и
встает вопрос об их распределении во времени. Опыт школ и психо-
логические исследования показывают, что целесообразнее всего рас-
пределить упражнения на достаточно длительный, но не слишком
большой отрезок времени, сосредоточив значительную часть их в на-
чале овладения умением. Такое распределение задач находится в со-
ответствии с психологией упражнений, которые основываются на за-
поминании и мышлении. Запоминание, заучивание, как известно, вы-
игрывает от значительного (но, конечно, в меру) распределения этого
процесса во времени, а работа, требующая преимущественно мышле-
ния, наоборот, — от некоторого сосредоточения, когда человек «неот-
ступно» думает над предметом изучения. Поэтому, чем больше трени-
ровки в умственных упражнениях, тем менее следует сосредоточивать
их во времени.

Возьмем, например, правописание: чу-щу, жи-ши и т. п. Правило
чрезвычайно простое и легко осознается детьми. Чтобы добиться пра-
вописания, противоречащего произношению (поскольку ч, щ — всегда
мягкие, а ж, ш — всегда твердые), необходима тренировка. Упражне-
ния должны распределяться во времени, как
принципиально показано на рисунке слева.
Другое дело — правописание приставок
при — пре. Здесь основную роль играет рас-
суждение, притом довольно сложное. Упраж-
нения на это правило следует распределить,
как показано на рисунке справа (рис. 24).
Рис. 24
2. Последовательность задач
Перейдем к рассмотрению последовательности задач; она означает
такое расположение их, когда предыдущие помогают решить после-
дующую. Это приучает учащихся к самостоятельной работе, хотя по-
мощь со стороны учителя здесь нужна. Должная последовательность
задач дает возможность ученику «взбираться по лестнице» трудностей
с некоторым напряжением. Самостоятельность мышления ученика, на-
правленная на последовательное преодоление посильных трудностей,
способствует общему его развитию и прививает учащимся стремление
к методичности в работе. Говоря о последовательности расположения
задач, Ушинский в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову»
со всей категоричностью утверждает, что «систематичность упражне-
ний есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой
систематичности — главная причина, почему многочисленные и долго-
временные упражнения в орфографии дают весьма плохие резуль-
таты»
Последовательность расположения задач достигается двумя путя-
ми: членением умения и концентрическим построением системы упраж-
нений
Примером членения умения могут служить арифметические задачи.
Из них вычленяются преобразования, в которых ученики упражня-
ются, как в самостоятельном умении, хотя в жизни не приходится
просто вычислять, а бывает необходимо решать задачи, имеющие
«фабулы». Обращает на себя внимание резкое различие между си-
стемами упражнений в решении арифметических и алгебраических
задач. Необходимость уметь вычислять доказывается обычно путем
разбора «текстовой» арифметической задачи. В дальнейшем синтез
вычислений с разбором текстовых задач осуществляется при пер-
вой возможности, и «примеры» в сборниках арифметических упражне-
ний идут вперемежку с «задачами». Другую картину видим в обучении
алгебре. Здесь дети начинают с преобразований и целых полтора года
заняты исключительно ими, пока не приступают к применению неко-
торой части этих преобразований в решении задач составлением урав-
нений. Нам представляется, что следовало бы и по алгебре прибли-
зить решение задач на уравнения к упражнениям в преобразованиях.
При обучении чтению на родном языке техника этого процесса не
вычленяется. Упражнения в технике чтения идут одновременно с осмы-
сливанием читаемого, хотя они не неотрывны друг от друга. Одна-
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, 1930, стр. 439.

Различие в системе упражнений в букварях
А. И. Воскресенская
С. П. Редозубов

Таблица 2
А. И. Воскресенской и С. П. Редозубова

ко опыт вычленения техники чтения показал, что это путь не эффектив-
ный. Выяснилось, что целесообразнее основываться здесь на постепенном
усложнении материала, но с первых же шагов Синтезировать эти две
стороны чтения. Вопрос этот остается спорным, когда речь идет об
обучении иностранному языку. Некоторые методисты (главным обра-
зом, зарубежные, например, Палмер) считают возможным и даже
нужным упражнять сперва в произношении, потом уже перейти к осмы-
сленному чтению, чтобы на первых itopax не отвлечь ученика от
трудностей распознавания новых для него букв и, в особенности, от
трудностей произношения (необходимо отметить, что произношение
слов или чтение может быть осознанным в отношении произношения,
хотя и не осмысленным). Советские методисты большей частью не
придерживаются этой точки зрения, но некоторое отражение она на-
шла и у нас, например, в учебниках английского и французского
языка для V класса. Уже в первых параграфах этих книг мы нахо-
дим специальный материал для упражнения в произношении. Повиди-
мому, значение не всех слов этих параграфов будет усвоено уча-
щимися на данном этапе овладения языком. По крайней мере, некото-
рые слова, встречающиеся на первых страницах учебников, отсут-
ствуют в приложенных к ним словариках. Мы считаем, что ученики
должны знать значение всех слов, которые они читают или произно-
сят на первых же уроках.
Постепенное нарастание трудности задач является, пожалуй, основ-
ным в обеспечении последовательности упражнений. Так, например,
дети учатся читать сперва слова, потом краткие предложения, затем
более длинные предложения, далее небольшие статейки и т. д. По су-
ществу — это концентры упражнений. Логика алгебраических преоб-
разований диктует некоторое расположение задач. Здесь могут быть,
однако, различные концентры. Так, возвышение в степень проходят
у нас в VIII классе, но прежде первый концентр этого раздела — от-
рицательные, нулевые и буквенные показатели — изучали значительно
раньше. В задачнике Шапошникова и Вальцова соответствующая глава
до сих пор осталась на старом месте, до уравнений (глава V). Во вся-
ком случае, можно утверждать, что последовательность задач опреде-
ляется не только логикой изучаемой теории, но и дидактическими со-
ображениями, поскольку логике теории могут соответствовать раз-
личные конструкции упражнений. Это еще ярче выявляется в построе-
нии системы текстовых задач по арифметике, градация которых лишь
в общих чертах связана с расположением материала в курсе арифме-
тики.
В ряде случаев упражнения почти полностью следуют за теорети-
ческими главами, как это имеет место в грамматике, физике, химии,
географии и в других предметах. В таких случаях остается вопрос
о последовательности задач внутри каждого раздела и особенно вы-
растает значение смешанных разделов, о которых речь впереди.
Насколько сложен вопрос о последовательности упражнений, видно
из сопоставления изданных в 1947 г. букварей: А. И. Воскресен-
ской и С. П. Редозубова. Они значительно отличаются друг от дру-
га в отношении существенных сторон расположения задач, что видно
из приводимой здесь таблицы (табл. 2), в которой отражены далеко
не все могущие нас интересовать элементы системы упражнений. В ле-
вой части таблицы дан анализ в отношении букв, в правой части —
в отношении слов. Таблицей охвачены первые 11 страниц печатного
текста каждого букваря. Числа в левой части означают следующее:
верхнее число — количество отдельно данных букв; среднее число —

количество случаев, когда буква дана в начале слова; нижнее число —
когда буква дана не в начале слова. В правой части верхние числа
относятся к букварю А. И. Воскресенской, нижние — к букварю
С. П. Редозубова.
Таблица показывает, что буквари значительно отличаются друг от
друга. Если бы мы увеличили количество изучаемых сторон (скажем,
выделили бы открытые и закрытые слоги и т. п.), если бы охватили
больше страниц, выявилось бы еще большее расхождение.
Мы видим, таким образом, что не установлена жесткая система
упражнений даже в некоторых наиболее «ходовых» навыках. Объяс-
няется это тем, что каждая из этих систем имеет положительные и от-
рицательные стороны и, вероятно, применима в каких-то условиях.
Рассмотрим на частном примере, почему совокупность упражнений
может иметь разные оправданные системы расположения задач. Возь-
мем формулу квадрата суммы двух величин: (а + b)2 = а2 + 2ab + Ь2.
Это образец, который был разобран при объяснении формулы. Изме-
нения в задачах могут в дальнейшем пойти по линиям, показанным
в таблице.
Таблица 3
Линии изменения задачи: (a + b)3=?
Замена
букв
другими
Усложнение членов двучлена
Включение
квадрата
суммы в
контекст
Введе-
нием
множи-
телей
Введе-
нием сте-
пеней
Введе-
нием
знака —
Введе-
нием
многочл.
слагаем.
С употреблением толь-
ко букв (за исключе-
нием показателей
степеней)
а + х ab + c а2 + Ь
ат + Ь
(-а) + Ь (а + Ь) + с
а + Ь + с
(a + b)2 + ab
ab—(a + b)2
2 (a + b)2
С употреблением букв
и чисел
1 2а + Ь 2а +Ь а + (-1) а + Ь + 2 а + (а +1)2
2 + (а + 2)2
2 (а + 2)2
Мы видим, как много имеется прямых задач на сравнительно про-
стое преобразование. Каждая из этих задач отличается своеобразием.
Столько же может быть и обратных задач: х2 -J- у2 + 2 ху = ?;
а2т2 Ч- 2 am bn + tfn2 = ? и т. п. Еще больше интересных задач можно
составить, если комбинировать указанные выше пути изменения ис-
ходной задачи; мы получили бы их несколько сот, если даже не счи-
таться со взятыми буквами и с величиной чисел (однако различая
целые числа, обыкновенные и десятичные дроби).
Можно с успехом предложить учащимся также и самим придумать
задачи определенного типа, начиная от простейших и до весьма слож-
ных, вроде: придумать пример преобразования квадрата суммы двух
величин с буквенными показателями, представляющими собой двучле-
ны, чтобы средний член трехчлена не имел коэффициента, а его пока-
затель включал бы в себя лишь одну букву (эту задачу с трудом ре-
шили два девятиклассника, хорошие математики). Целесообразными
могут оказаться задачи и на обоснование правильности преобразова-
ний.