Известия АПН РСФСР. Вып. 1: Вопросы педагогической психологии. — 1945

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 1 194 5
ПРОЦЕССЫ МЫШЛЕНИЯ ПРИ ЗАПОМИНАНИИ
Член-корреспондент АПН А. А. СМИРНОВ
Одна из основных задач педагогической психологии — изучение
психологической стороны учебной деятельности школьника. Усвоение
знаний занимает в процессе учения виднейшее место. Его исследова-
нию должно быть уделено особое внимание.
Психологическая природа усвоения знаний весьма сложна. Как
всякое звено процесса учения у школьника, оно направлено на вы-
полнение тех или иных задач, стоящих перед учащимися и так или
иначе осознаваемых ими. В основе его лежат те или иные мотивы,
побуждающие школьника действовать, то или иное отношение к
задачам и процессу усвоения, определяющее собой характер этого
процесса, его конкретные особенности. Самый процесс усвоения вклю-
чает в себя восприятие учебного материала, понимание его,
закрепление в памяти, практическое применение полу-
ченных знаний в процессе выполнения разного рода заданий. Будучи
обусловлен определённым отношением к нему учащихся, он в той или
иной степени и форме насыщен/эмоциональными пережива-
ниями, волевыми процессами, теснейшим образом связан со
всеми особенностями личности школьника: его характерологиче-
скими чертами, общей направленностью, интересами, способностями.
Естественно, что изучение этого вида деятельности школьника требует
многих и многих исследований.
Задача настоящей работы — осветить вопросы, относящиеся к од-
ной из сторон усвоения знаний, к одному из моментов, входящих в его
содержание. Предмет её рассмотрения — процессы запоминания,
являющиеся одним из важнейших звеньев процесса усвоения в целом.
В психологической литературе вопросам запоминания уделено
много внимания. Это, несомненно, одна из наиболее разработанных
проблем психологии. В итоге исследования выявлен ряд существен-
ных закономерностей, имеющих как теоретическое, так и практиче-
ское значение. И вместе с тем результаты работ надо считать ещё
недостаточными, не вскрывающими того, что должно быть главной за-
дачей исследования.
Основной порок подавляющего большинства работ в области пси-
хологии памяти, необходимо вытекающий из исходных принципиальных
предпосылок этих работ, в значительной мере игнорирующих или во-
все отрицающих активный характер процессов запоминания, заклю-
чается з ограничении изучения почти исключительно результатив-
ной стороной, эффектом запоминания, в его зависимости от тех или
иных условий, в каких запоминание протекает. Самый же процесс
запоминания во всём его конкретном и богатом содержании, по суще-
ству своему включающий в себя многообразие психических процессов,
-остаётся вне изучения и выявлен поэтому ещё очень не достаточно.

Вместе с тем — из этом опять-таки важнейший порок большин-
ства исследований в области памяти — изучение процессов запомина-
ния осуществлялось главным образом путём исследования заучивания
искусственного, бессмысленного или хотя бы и осмысленного, но
бессвязного материала, с которым в реальной жизни или вовсе не
приходится иметь дело или приходится сталкиваться крайне редко.
Наблюдаемые в последнее время попытки отойти от указанного
ограничения и включить в круг исследования запоминание осмыслен-
ного связного материала, но с центральным или почти исключительным
вниманием опять-таки к результативной стороне процесса, явно недо-
статочны. Стремление выяснить, в какой мере закономерности, отно-
сящиеся к этой стороне процессов и найденные в условиях запомина-
ния бессмысленного материала, оправдываются и при запоминании
связного осмысленного материала» никак не устраняет основного по-
рока исследований — игнорирования качественной стороны процесса
запоминания.
Наша работа представляет собой попытку вскрыть эту качествен-
ную сторону запоминания, выявить своеобразие его, базируясь на изу-
чении запоминания связного осмысленного материала, с каким обычно
приходится иметь дело учащимся в их учебной работе. Мы не ставим
целью дать исчерпывающую характеристику этой стороны запомина-
ния, а ограничиваемся в данной работе рассмотрением только про-
цессов мышления, которые в осмысленном запоминании занимают
основное и центральное место, являются зерном, составляющим самую
суть осмысленного запоминания, в силу чего на изучение их в пер-
вую очередь и должны быть направлены наши усилия.
Ближайшая цель этих процессов — понимание материала, ко-
торый запоминается. Исследование особенностей понимания, проте-
кающего в условиях запоминания, и анализ путей, какими оно дости-
гается, и составляет конкретную задачу нашей работы.
Решение её даётся в сравнительно-генетическом разрезе, в плане
исследования процессов понимания у взрослых, с одной стороны, и у
школьников разного возраста — с другой. Изучение того, как проте-
кают эти процессы у взрослого, существенно не только само по себе,
для характеристики высшей ступени, какой они достигают в ходе
развития запоминания, но и как основа исследования особенностей
этих процессов у детей. Только выяснив то, что характеризует про-
цессы понимания в их наиболее развитом виде, можно достаточно
продуктивно искать, в чём заключается их своеобразие на более ран-
них ступенях развития. Поэтому и изложение итогов нашей работы
мы начнём с рассмотрения того, как протекают процессы понимания
при запоминании у взрослых.
Влияние мнемической задачи на процессы понимания
Важнейшая роль понимания в запоминании общеизвестна. На-
сколько трудно запомнить то, что непонятно или недостаточно по-
нятно, хорошо знает каждый из личного опыта. То же самое под-
тверждается и многочисленными экспериментальными данными. Вполне
естественно, поэтому, что у взрослых, имеющих богатый опыт заучи-
вания, сама постановка задачи запомнить влечёт за
собой стремление добиться возможно более полного,
глубокого и чёткого понимания материала. Наличие
этой мнемической задачи побуждает осмысливать то, что заучи-
вается, иначе, чем в тех случаях, когда такая задача отсутствует,

когда материал воспринимается с целью простого ознакомления с ним,
а не запоминания его.
В наших опытах, где мы давали заучивать материал разных типов
с инструкцией запоминать его привычным для испытуемого образом,
а также е проведенном под нашим руководством исследовании
А. А. Додоновой (выдержки из протоколов этой работы, использован-
ные нами с согласия автора, отмечены в скобках буквой Д), испы-
туемые взрослые (студенты и научные работники) многократно
подчёркивали эту направленность на лучшее понимание материала.
Приведём некоторые из их показаний,
«Когда надо запоминать, требуется не обычное, а усиленное понимание».
«Запоминание было связано с усилением логики мыслей».
«Простое понимание не обусловливает запоминания. А вот именно «вниматель-
ное понимание», сочетание этих двух моментов — понимания и внимания — гаранти-
рует запоминание» (Д.).
С полкой ясностью то же самое вскрылось и в специальной серии
опытов, где мы ставили задачей выяснить, чем отличается понимание
при обычном чтении от осмысливания материала при наличии специ-
альной установки возможно лучше запомнить материал. В этих опы-
тах мы давали испытуемым два приблизительно одинаковых по труд-
ности текста и предлагали, внимательно читая, хорошо осмысливать
их и определить, какой из них труднее для понимания. После чтения
первого текста мы, неожиданно для испытуемых, заменяли эту задачу
новой: читать второй текст не с целью сравнения его с первым, а с
тем, чтобы лучше запомнить его и воспроизвести возможно полнее.
По окончании опыта от испытуемых требовалось рассказать, чем от-
личались между собой оба процесса чтения — первого и второго тек-
стов. Вопрос об особенностях понимания прямо не ставился, но в по-
давляющем большинстве случаев испытуемые сами затрагивали его в
своих показаниях. Все они отмечают, что понимание во втором слу-
чае — при чтении с целью запоминания — было более основательным,
чем при чтении без задачи запомнить текст, хотя поставленная перед
ними в этом последнем случае цель — читать тексты с тем, чтобы
сравнить их затем по степени трудности для понимания, — стимули-
ровала к внимательному осмысливанию текстов по содержанию.
Приводим некоторые из показаний испытуемых.
«Чтение второго текста более сосредоточено. Это, безусловно, зависело от то-
го, что была цель — запомнить, тогда как первый текст читался только для того,
чтобы понять его. Понимание во втором случае было лучше, чем в первом».
«Осмысливание второго текста отличалось от первого. Мне надо было лучше
понять его, чтобы я потом могла рассказать содержание».
«Первый текст читала быстрее, здесь же, во втором тексте, больше думала».
Таким образом все данные говорят о том, что понимание,
включённое в запоминание, отличается от понима-
ния, не подчинённого задаче запомнить. В первом слу-
чае усилия испытуемых направлены на то, чтобы достичь возможно
более полного, глубокого и чёткого понимания, во втором случае эта
направленность выражена менее ярко, хотя сама задача, которая ста-
вилась перед (испытуемыми, казалось бы, должна была в сильной мере
стимулировать их именно к лучшему пониманию.
Этот с виду парадоксальный факт свидетельствует о значимости
следующего положения: процессы мышления, как и всякие
психические процессы, протекают по-разному, в за-
висимости от того, в какую конкретную деятельность
они бывают включены. Запоминание представляет собой особый
вид деятельности, отличающейся от простого чтения с целью ознако-

миться с материалом или же от чтения с целью дать оценку прочи-
танного с точки зрения его трудности для понимания. Осмысливание
текста, протекающее в этих условиях, отличается своими характер-
ными для этих условий особенностями и оказывается иным, чем в слу-
чае отсутствия мнемической задачи.
Два замечания надо сделать для правильного понимания этого по-
ложения.
Во-первых, надо указать, что оно имеет силу только при «равен-
стве прочих условий», т. е. тогда, когда сравниваются между собой
чтение и запоминание, отличающиеся друг от друга только тем, что в
одном случае задача запомнить отсутствует, а в другом имеет место.
Нельзя поэтому применять выдвинутое положение к тем случаям, когда
при чтении текста мы хотим понять сущность описываемых явлений
или событий, выявить причинные связи между ними, найти объясне-
ние их, а при запоминании ставим своей целью запомнить только
внешнюю сторону явлений или событий, не вникая в самую суть их,
не вскрывая природы явлений или событий. В этих случаях само со-
держание задач, которые ставятся нами, таково, что оно, конечно, ис-
ключает возможность более глубокого понимания при запоминании, и
выдвинутое нами положение, естественно, не будет иметь силы. Но
если мы ставим своей целью в одном случае понять прочитанное, выя-
вить сущность его, а в другом не только понять, но и запомнить по-
нятое нами, то понимание, достигаемое во втором случае, будет бо-
лее глубоким и основательным, чем в первом.
В связи со сказанным стоит и второе замечание, которое надо
сделать для правильного понимания выдвинутого положения: то, что
при всей своей значимости оно не может рассматриваться как имею-
щее универсальное и безотносительное значение. В ряде случаев мы
сталкиваемся с обратным влиянием мнемической задачи, с отрица-
тельным ее действием на понимание. Ввиду важности этого положения
остановимся на нём более подробно.
В наших опытах и в опытах А. А. Додоновой испытуемые неодно-
кратно указывали, что необходимость запомнить отражалась вредно
на понимании, мешала осмысливать текст.
«Препятствовало пониманию то, что надо было запомнить».
«Старалась запомнить, и это вредило пониманию».
Иногда испытуемые отмечают условия, вызывающие это отрица-
тельное действие мнемической направленности. Оно возникает тогда,
когда мнемическая задача, по словам испытуемых, «слишком домини-
рует, определяет всё сознание».
«Из практики знаю, — говорит одна испытуемая, — если задача запомнить слиш-
ком выступает, то можно потерять способность соображать» (Д.).
Почему это «доминирование» мыслительной задачи оказывается
вредным?
Ответ дают сами испытуемые.
«Когда запоминаешь не думая о том, что надо запомнить, то схватываешь
последовательность мыслей, выделяешь общие основы логической схемы, а детали
выпадают. При установке же запоминать детали теряешь основной смысл. Это две
разные вещи».
«Когда очень стараешься запомнить, — говорит другая испытуемая, — то
пытаешься запомнить сразу всё, не исключая частностей, фактических данных, а это
вредит пониманию».
Вредное влияние «доминирования» мнемической задачи выражает-
ся, следовательно, в том, что оно ведёт или, точнее, может вести к
попыткам запомнить сразу всё, в том числе и детали. Преждевремен-

ное же запоминание деталей может быть источником затруднений в
понимании. Это положение широко отмечается в наших материалах.
«Начала запоминать детально и утратила нить изложения».
«Запоминая цифры, потеряла общий смысл».
«Уж очень много фактических данных. Стараешься их запомнить, а в итоге
смысл страдает».
«Когда старался запомнить годы, они настолько овладели моим вниманием, что
перестал следить за содержанием» (Д.).
«Сознание настолько было поглощено датами, что содержание совсем не запо-
миналось».
Ясно, что всё это может иметь место тогда, когда сам процесс
понимания ещё только развёртывается, находится в стадии станов-
ления.
В чём состоит вред от запоминания деталей?
В том, что понимание целого нарушается, теряется «нить изло-
жения».
В некоторых случаях такой разрыв целого отражается даже на
зрительном восприятии текста: нарушается зрительная его компакт-
ность.
Вот как один из испытуемых характеризует то, что переживалось
им вследствие логического разрыва текста:
«Вникал в смысл отдельных фраз и не осмысливал целого. Связь с преды-
дущим резко обрывалась. Между фразами появлялась какая-то пустота. Казалось,
что не один интервал на пишущей машинке, а десять интервалов пропущено. Боль-
шая разорванность текста» (Д.).
Почему происходит этот разрыв?
Основа его в том, что запоминание деталей требует особых приё-
мов, не связанных с пониманием текста как целого. Единая деятель-
ность, направленная на понимание текста в целом, нарушается. Каж-
дая деталь приобретает в силу этого самостоятельность, выходит со
всем, что наслаивается на неё, со своими «ассоциациями», за пре-
делы текста. Единство целого распадается.
«Когда начинаешь запоминать частности, стараешься связать их с чем-нибудь
и часто связываешь с тем, что совершенно чуждо тексту. Деталь выпадает из текста».
«Запоминая подробности, числа, даты, выделяешь их* из целого, они становятся
самостоятельными, начинают жить своей жизнью, вызывают свои ассоциации, повто-
ряешь их по нескольку раз».
Существенным условием отрицательного действия мнемической за-
дачи являются слишком ранние попытки запомнить точные формули-
ровки текста. Трудности понимания, возникающие в этих случаях,
иногда настолько значительны, что испытуемые воспроизводят текст с
большими искажениями, даже абсурдно. В качестве иллюстрации при-
ведём несколько примеров из той группы опытов, где запоминались
не связные тексты, а определения некоторых понятий. Испытуемыми
были взрослые с высшим и незаконченным высшим образованием.
Каждое определение читалось несколько раз, вплоть до безошибочно-
го повторения. За каждым чтением следовало воспроизведение.
Пример 1. Дано для запоминания:
«Детонация — особый вид сгорания, характеризующийся исключительно высокой
скоростью распространения пламени».
Воспроизведено:
«Детонация — особый вид сгорания, характеризующийся исключительно высоким
сгоранием пламени» (испытуемая Т., после второго чтения).
«Детонация — особый вид сгорания, характеризующийся высокой скоростью
пламени сгорания» (та же испытуемая, после четвёртого чтения).
«Детонация — особый вид сгорания, характеризующийся особым повышением
пламени» (испытуемая LLL, после третьего чтения).

Пример 2. Дано для запоминания:
«Гниение — процесс разложения растительных и животных организмов, находя-
щихся в влажной среде и лишённых постоянного притока сухого воздуха».
Воспроизведено:
«Гниение — процесс разложения животных организмов, находящихся в сухой
среде» (испытуемая Ш., после второго чтения).
Пример 3. Дано для запоминания:
«Карбюратор — особый прибор, обеспечивающий правильное сотношение воздуха
и топлива в рабочей смеси, используемой для работы двигателей внутреннего
сгорания».
Воспроизведено:
«Карбюратор — особый прибор, обеспечивающий смесь топлива и рабочей силы
для двигателей внутреннего сгорания» (испытуемая Ш., после второго чтения).
«Карбюратор — особый прибор, используемый для рабочей силы в двигателях
внутреннего сгорания» (та же испытуемая, после третьего чтения).
«Карбюратор — особый прибор, использующий топливо и что-то ещё в рабочей
смеси для двигателей внутреннего сгорания» (она же, после четвёртого чтения).
«Карбюратор — особый прибор, контролирующий доступ воздуха и топлива
в печке» (испытуемая Т., после первого чтения).
Пример 4. Дано для запоминания:
«Механизм — совокупность тел, связанных между собой так, что при движении
одного из них или нескольких каждое из остальных имеет определённое движение
относительно любого другого».
Воспроизведено:
«Механизм — совокупность тел, имеющих отношение относительно одного
и другого... Ерунда какая-то. Никак припомнить не могу» (испытуемая Ш., после
второго чтения).
«Механизм — совокупность тел, имеющих движение относительно одного и дру-
гого... Нет, не то» (та же испытуемая, после четвёртого чтения).
«Механизм — связанность тел, которые так или иначе влияют друг на друга»
(испытуемая Т., после первого чтения). *
Пример 5. Дано для запоминания:
«Нивелир — прибор, употребляемый при геодезических съёмках для определения
превышения одной точки местности над другой при горизонтальном луче зрения».
Воспроизведено:
«Нивелир — прибор, употребляемый... в чём?.. А! При геодезических съёмках для
повышения... для определения местности в горизонтальном луче зрения» (испытуемая
А., после второго чтения).
«Нивелир — прибор, употребляемый при геодезических съёмках при превышении
одной точки над другой... Причём, однако, здесь местность?.. При превышении
местности... При превышении одной точки местности над другой при горизонтальном
луче зрения» (та же испытуемая, после третьего чтения).
«Нивелир — прибор для определения местности посредством точки над гори-
зонтом» (испытуемая Н., после первого чтения).
К этим показаниям сделаем несколько пояснений.
Первое — относительно методики опытов. . Испытуемые читали
сами и после чтения каждого определения воспроизводили его тотчас
же. Скорость чтения не предопределялась. Обычно испытуемые, в осо-
бенности во второй раз и в дальнейшем, читали медленно, вдумываясь
в содержание. Некоторые читали громко, подчёркивая голосом от-
дельные места фраз.
Второе пояснение — по поводу материала. Он представлял, ко-
нечно, значительные затруднения, тем более, что испытуемые были
мало осведомлены в тех областях знания, откуда были взяты опреде-
ления. Наша задача и заключалась в том, чтобы выяснить, как проте-
кает запоминание такого материала, точное усвоение которого пред-
ставляет немалые трудности.
Третье пояснение — о том, как оценивали сами испытуемые свое
воспроизведение. В подавляющем большинстве случаев они ясно соз-
навали его абсурдность, но воспроизвести его иначе всё же не могли.
Наконец, последнее замечание. В процессе чтения испытуемые
обычно считали, что понимают определения. Случаев непонимания не
было. Трудности возникали, как только надо было воспроизводить
фразы.

Итак, воспроизведение нередко было абсурдным, несмотря на то,
что испытуемые читали материал сами, не торопясь, продумывая со-
держание и полагая, что понимают его. Искажения наблюдались не
только при первом, но .и при последующих чтениях, хотя испытуемые
хорошо сознавали, что при воспроизведении допускали грубейшие
ошибки, и в связи с этим особенно вчитывались в материал. Материал
был труден, но все же доступен пониманию.
Почему же он так плохо воспроизводился?
Ответ может быть только один: потому что плохо понимался.
В противном случае испытуемые могли бы передавать содержание
хотя бы своими словами, а этого за редким исключением они не в
состоянии были сделать. Их слова о том, что они понимали материал,
оспаривать нет оснований, но отчётливости понимания у них, конечно,
не было. Невозможность передать определения своими словами при
наличии ощущения, что материал как будто бы понят, как раз и сви-
детельствует о недостаточной отчётливости понимания.
Чем вызывалась эта неясность понимания? Конечно, трудностью
материала. Но последняя все же не была такова, чтобы в других
условиях фразы не были отчётливо поняты. А здесь они ясно не по-
нимались, несмотря на неоднократное чтение. Даже после четвёртого
раза испытуемые, как мы видели, допускали иногда грубейшие иска-
жения.
Источник ошибок, следовательно, не в самой по себе трудности
материала, а в том, что она сочеталась с требованием запомнить и
воспроизвести материал. Именно здесь основа низкого уровня пони-
мания и слабой поэтому запоминаемости. Об этом говорят и сами
испытуемые, неоднократно отмечавшие, что их затрудняет необходи-
мость запомнить. Именно в ней причина того, что в процессе запо-
минания они, как выразилась одна из испытуемых, «переставали сооб-
ражать».
Чтобы правильно понять сказанное, надо учесть, что, как общее
правило, испытуемые были направлены на то, чтобы не просто запом-
нить определения, их смысловое содержание, а запомнить их возможно
более точно, придерживаясь той формулировки, какая была им дана.
Такая преждевременная направленность на точность запоминания
вызывалась не задачей, которая ставилась нами; так как мы вообще
не предлагали запоминать точно, а характером материала — сгущён-
ностью, конденсированностью определений.
«В определениях всё важно, — говорит один из испытуемых. — Запоминать их
надо совершенно точно. Этого я и добивался, хотя специально об этом не думал.
Этим я объясняю, почему так долго не мог повторить правильно».
«Определения — сгусток существенного, главного, что надо сказать о предмете.
Всякие перемены легко могут исказить смысл того, что говорится в определении.
Подобрать другие слова, по-другому выразить, сохраняя в точности тот же смысл —
очень трудно. Старалась запоминать так, как здесь сказано. Вернее, не старалась,
а само собой так выходило. А это очень мешало. Даже понять как следует было
трудно».
Таким образом, несмотря на инструкцию, у испытуемых возникала
всё же установка на точность, причём именно преждевременная, дей-
ствовавшая ещё до ясного понимания. А это как раз, согласно их
показаниям, и затрудняло их.
Почему именно?
Чтобы ответить на это, посмотрим, что характерно для воспроиз-
ведений, приведённых выше. То, что в них много слов, взятых из
определений, и нет смысла, который содержится в определении в це-
лом. Это значит, что, так же, как при запоминании деталей, материал

в целом не воспринимается. Он распадается на отдельные, более или
менее самостоятельные части. Чтобы запомнить фразу в точности, ис-
пытуемые выделяли каждую её часть и упускали общую нить целого.
Подведём итоги.
Отрицательное действие мнемической направленности в ряде слу-
чаев безусловно наблюдается. Оно вызывается доминированием, чрез-
мерным «выступанием» задачи запомнить, причём в то время, когда
понимание ещё не осуществилось, а находится в стадии становления.
Одним из важнейших источников этого является направленность на
полноту и точность запоминания. Необходимость преждевременно за-
поминать всё полностью или возможно более точно подчеркивает мне-
мическую задачу, заставляет переживать её особенно интенсивно. Если
такое «подчёркивание» имеет место до того, как понимание за-
вершилось, оно оказывает отрицательное влияние на понимание. Пы-
таясь в этих условиях запомнить всё, т. е. не только главное, но и
детали, или стремясь запомнить точные формулировки, мы прибегаем
к особым приёмам, не связанным с пониманием, не включённым в по-
нимание текста в целом. А это ведёт к разрушению смыслового един-
ства материала, к разрыву его как единого целого. Понимание текста
нарушается.
В наши задачи не входит сейчас рассмотрение условий, от кото-
рых зависит положительное или отрицательное действие мнемической
задачи. Нам надо было только подчеркнуть, что при некоторых усло-
виях мнемическая направленность может влиять на понимание отри-
цательно и что в силу этого выдвинутый нами тезис о более полном
и глубоком понимании под влиянием мнемической задачи не имеет
универсального и безотносительного значения.
Учитывая это ограничение, мы всё же должны считать названный
тезис значимым для многих случаев запоминания, как это ясно сле-
дует из показаний испытуемых, приведённых выше, и в особенности
тех из них, какие были получены в опытах с чтением текста, прово-
дившихся, с одной стороны, с задачей только понять текст, а с дру-
гой, — с задачей не только понять, н© и запомнить.
Было бы совершенно недостаточно, однако, только констатиро-
вать положительное действие мнемической направленности, её стиму-
лирующее влияние на понимание. Надо выяснить, в чём же заклю-
чаются конкретные особенности понимания текста,
характерные для запоминания. Ответ на этот вопрос и со-
ставляет задачу нашего исследования.
Прежде чем перейти к рассмотрению этого ответа, надо опреде-
лить, однако, что именно мы имеем в виду, когда говорим о понима-
нии в процессе запоминания текста.
Понять что-либо — это значит вскрыть сущность предметов, явле-
ний, событий, которые служат объектом понимания. А это требует
осознания связей и взаимоотношений, в каких находится то, что дол-
жно быть понято, с другими предметами, явлениями, событиями реаль-
ного мира. Мы должны вскрыть всё многообразие этих связей и отно-
шений, выявить, что именно из них является наиболее важным,
существенным, закономерным, характеризующим самую суть того, 'что
понимается нами.
Совершенно очевидно, что в тех случаях, когда мы читаем какой-
либо определённый текст с целью запомнить его, в нём может не быть
всего,' что требуется для понимания в только что названном смысле.
Текст может не заключать в себе многого из тех именно знаний, ка-
кие нужны для такого понимания. В своём понимании мы ограничены
содержанием текста. Чтобы добиться более полного, глубокого и точ-

кого понимания, нам надо сплошь и рядом выйти за пределы текста,
обратиться к другим источникам знаний, которые требуются для по-
нимания. Задача же запомнить данный текст суживает эти возможно-
сти. Мы стоим перед необходимостью заучить только то, что дано
именно в этом тексте. В этом смысле мнемическая задача ограничи-
вает возможности понимания.
Говоря о положительном действии мнемической задачи, мы должны
поэтому иметь в виду нё широкие возможности понимания, не
ограниченные данным текстом, а понимание, которое осуществляется
только внутри данного текста. Необходимость запомнить может сти-
мулировать нас к лучшему пониманию не безотносительно к тексту,
а в пределах того, что дано в тексте. Только в этом смысле надо по-
нимать преимущество, связанное с задачей запомнить текст, по сравне-
нию с простым информационным чтением того же самого текста
без задачи запомнить его.
Говоря о понимании в процессе запоминания текста, надо учи-
тывать и другое. Ведь в этих случаях речь идёт о понимании текста.
Понять же текст — это значит не только вскрыть связи и отношения, в
каких находятся друг с другом предметы, явления, события, о кото-
рых говорится в тексте, но и осознать то, что дано в тексте, как
конкретное содержание именно данного текста. Мы должны понять
самый текст, осмыслить его как особый предмет нашего понимания.
Мы должны вскрыть, о чём говорится в тексте, ч т о в нём об этом
сообщается, что является главным, существенным в его содер-
жании, какова логическая структура текста и т. д.
Наши опыты показывают, что в этом направлении идёт значи-
тельная доля усилий в процессе запоминания текста. Понимание, о ко-
тором идёт речь в этом случае, с одной стороны, направлено на рас-
крытие связей и отношений, характеризующих то, что служит пред-
метом изложения в тексте, а с другой стороны — на уяснение самого
изложения, каким именно и является текст. В процессе запоми-
нания текстов эта 'другая сторона понимания играет существенную
роль. Только имея это в виду, можно правильно понять и те процессы
мышления, какие стимулируются задачей запомнить текст, особенности
понимания, наблюдаемые под влиянием этой задачи.
Предметом рассмотрения в данной работе является главным об-
разом именно эта вторая сторона понимания текста. На характеристике
её особенностей мы и остановимся.
Каковы эти особенности?
Первое, что надо отметить, исходя из наших опытов, это боль-
шая полнота понимания, достигаемая в условиях запомина-
ния. Под влиянием мнемической задачи, которая особенно чётко ста-
вится благодаря необходимости в дальнейшем воспроизводить мате-
риал, испытуемые стремятся возможно яснее понять не только
текст в целом, но и каждую его часть в отдельности.
В случаях отсутствия мнемической направленности это или вовсе не
наблюдается или наблюдается в значительно меньшей мере.
«Когда читаю для себя (т. е. только для понимания. — А. С.), схватываю
общий смысл, при этом читаю большими кусками, а в данном случае (т. е. при за-
поминании.— А. С.) вникаю чуть ли не в каждое слово».
«Каждую фразу старалась в данном случае (при запоминании. — А. С.) довести
до сознания».
«Во втором случае осмысливал всё, в первом — только главное».
Большая полнота понимания, естественно, требует и большего
напряжения, специальных волевых усилий.

«При запоминании приходится читать более усердно».
«Значительно больше напрягаешься при чтении, когда ставишь перед собой
цель — запомнить».
«При чтении для себя (без мнемической задачи. — А. С.) создаётся зарядка на
большой отрывок. За один приём я прочитываю большой отрывок, а когда стараюсь
запомнить, то каждый раз новая зарядка, так что чтение идёт толчками, словно при-
биваю каждую фразу гвоздями. Здесь более детализированное чтение, чтение корот-
кого дыхания и волевого усилия, а там скользишь, как по стеклу, пока не дойдёшь
до непонятного места».
«Когда читаешь для себя, есть некоторая тенденция к пропуску отдельных
мыслей, в особенности при чтении в первый раз. Читая, частично обобщаешь и иногда
в силу этого упускаешь отдельные мысли, недовоспринимаешь, производишь выбор
вниманием, недооцениваешь отдельные мысли, которые могут быть опущены, без
которых можно понять содержание в более общем виде. Чтобы этого не случилось,
чтобы запомнить, чтобы всё вошло в сознание, нужно приложить особые усилия» (Д.),
Второе, что характеризует понимание в условиях запоминания,
стимулируемого необходимостью в дальнейшем воспроизводить мате-
риал, большая глубина его, как итог значительной мыслитель-
ной работы.
Что делают испытуемые, чтобы достичь этой глубины?
В первую очередь, надо выделить разбивку материала на
части, которая вместе с тем есть и группировка материала.
Пытаясь запомнить, испытуемые расчленяют текст на более или менее
самостоятельные «разделы», каждый из которых является в то же
время группой мыслей. Этот приём применяется весьма широко и
именно он значительно отличает чтение с целью запомнить от обыч-
ного чтения без мнемической задачи.
Приведём некоторые показания.
«При втором чтении (с целью запомнить. — А. С.) старался разбить текст на
куски. К каждой части присоединял то, что к ней относится. Выделял отдельные глав-
ные вопросы, на которые и разбил весь текст. При первом чтении (без мнемической
задачи. — А. С.) этого не делал».
«Во втором тексте группировал мысли. Разбивал текст на части. В первом
этого почти не было. Если и делал то же самое, то, повидимому, машинально».
«Второй текст разбивал по темам, на тематические куски; в первом этого
не было».
«Второй текст запоминал расчленённо. В первом тексте расчленение если
и было, то уже после чтения, здесь же — в процессе прочитывания».
«Во втором — значительно более активная установка на расчленение. Объясняю
это тем, что вы предупредили меня, что надо будет рассказать содержание».
Как видно из показаний испытуемых, расчленение на части про-
изводится иногда и при обычном чтении, когда перед испытуемым не
поставлена задача запомнить текст. Но в этих случаях оно всё же
менее чётко, менее осознано и происходит иногда уже после чтения,
в итоге попытки припомнить прочитанное. Значительно чаще оно на-
блюдалось при чтении второго текста, т. е. когда была поставлена
задача запомнить текст.
Что служит основой членения материала?
В основу разбивки кладутся не какие-либо внешние признаки
текста, а его смысловое содержание. Материал разбивается
так, чтобы каждая часть представляла относительно самостоятельное
единство содержания. В неё входит то, что родственно или кажется
испытуемому родственным по смыслу, то, что объединено вокруг
некоторого общего смыслового стержня. Испытуемые отмечают, что
они «группировали мысли», «разбивали по темам, на тематические
куски». Это подтверждается и анализом самих частей, на какие раз-
бивался материал.
Такое членение на смысловые куски, основанное на единстве их
смыслового содержания, ведёт к тому, что каждая часть бывает

представлена некоторой своеобразной «смысловой
точкой», «смысловым пунктом», в который как бы сжато со-
держание всей части. Испытуемые многократно отмечают этот факт,
говоря о своеобразной «пунктировке» материала.
«Когда читаешь и осмысливаешь с целью запомнить, создаётся какая-то
пунктировка» (Д.).
«Во время чтения внимание концентрируется на пунктах, являющихся носите-
лями смысла. Так, пункт за пунктом, происходит специальная фиксация сознанием
этих пунктов. Это — приём и понимания и запоминания» (Д.).
«В процессе чтения собираю материал вокруг нескольких пунктов, которые
вбирают в себя содержание каждой части».
«С самого начала стала отмечать пункты, к которым относила всё содержание.
Это помогло лучше понять и запомнить».
Как видно из показаний, эти смысловые пункты выполняют двоя-
кого рода функцию. Они являются «носителями смысла», к ним сво-
дится содержание каждой части, и это улучшает понимание. Вместе
с тем, или, вернее, как раз в силу этого, они облегчают и запомина-
ние. Поэтому испытуемые характеризуют их как опорные пункты,
как смысловые вехи, по которым происходит ориентировка в содержа-
нии текста и его дальнейшее воспроизведение.
«Это — верстовые столбы,— говорит.одна из испытуемых. — Ими отмечаешь итоги
осмышления текста, они же помогают потом припомнить его».
«Когда рассказываю, вспоминаю свои опорные пункты, которые наметила для
понимания текста».
Выделение смысловых пунктов сопровождается иногда зритель-
ным представлением их в виде точек, маленьких пятен, крести-
ков, расположенных в соответствии с местом той части текста, какую
они замещают.
Один из испытуемых так, например, характеризует зрительный образ выделенных
им смысловых пунктов:
«Видел перед собой страницу и на ней словно следы от напечатанных или
написанных слов, возможно от названий разделов. Они были расположены примерно
так, как располагались и сами разделы».
Другая испытуемая говорит:
«Чисто зрительно представляла себе разбивку на части и выделенные мною
опорные пункты. В голове стерженьки с беловатыми шёлковыми нитями. Располо-
жены в ряд, и на них намотаны нити. Стерженьки — это пункты, которые выделены
в процессе чтения».
Что представляют собой смысловые пункты по отношению к раз-
делам, на которые разбивается текст?
Как указывают сами испытуемые, смысловой опорный пункт — это-
то, к чему сводится содержание раздела, это то, во что «сжимается»
его содержание, это своего рода «экстракт» данного раздела.
Такая характеристика означает, что смысловые пункты возникают
в итоге выделения главного, существенного, основ-
ного, наиболее характерного. Только при этом условии они
могут быть «носителями смысла» всего раздела в целом.
Сами испытуемые неоднократно отмечают факт искания главного,
существенного и связывают это именно с выделением смысловых
опорных пунктов.
«Приходилось по нескольку раз возвращаться к -прочитанному, чтобы подчерк-
нуть существенное для понимания и тем самым наметить основные пункты».
«Читая, пытался уловить основные мысли и как они раскрываются. Идя этим
путём, выяснил узловые пункты текста».
Выявление главного, существенного не ограничивается самой
«пунктировкой». Выделенные пункты, в свою очередь, различаются по

степени существенности. Между ними опять различаются главные
и менее важные, второстепенные.
«Мысленно представлял себе, — говорит один из испытуемых, — какие главные
пункты, какие второстепенные».
«Намечая пункты, подчёркивал те из них, какие казались особо важными
и существенными».
В соответствии с этим испытуемые говорят об «иерархии» пунк-
тов, о своеобразном, смысловом «рельефе» текста, о «выступающих
точках» в его содержании.
Таким образом, будучи продуктом осознания главного, смысловые
пункты служат основой дальнейшей работы по выявлению существен-
ного, но уже не в каждой части в отдельности, а во всём тексте в це-
лом. Это ещё более усиливает их значение для понимания.
Что представляют собой в целом описанные процессы членения
материала, выделение в нём смысловых опорных пунктов, выявление
главных и второстепенных среди них, подчинение и соподчинение (Их
друг с другом? Не трудно видеть, что всё это отдельные звенья еди-
ного процесса составления плана. Именно так и характери-
зуют их обычно сами испытуемые.
«Выделение пунктов и есть приём составления плана» (Д.).
«Намечая пункты, старался уложить всё в какую-то систему» (Д.).
«Планирую: выделяю отдельные мысли и устанавливаю связь их друг с дру-
гом как звеньев единого целого» (Д.).
«Намечая основные пункты, пытался уловить принципы, по которым построек
план» (Д.).
Существенное место, в качестве средства углубить понимание в
условиях запоминания, занимает наряду с планом соотнесение
нового запоминаемого сейчас материала с имеющимися зна-
ниями.
В известной мере всякий процесс понимания включает в себя со-
отнесение с тем, что мы уже знаем. Но в своём конкретном выраже-
нии процесс соотнесения протекает различно.
Три различия представляются здесь особенно важными. Одно из
них — богатство знаний, которые всплывают в этих случаях в
нашем сознании. Иногда эти знания вовсе не бывают представлены в
сознании. Иначе говоря, мы совершенно не вспоминаем из нашего
прошлого опыта чего-либо определённого, что было бы связано с ма-
териалом, который воспринимается в данный момент. Мы сознаем
только самый общий круг явлений, к которым относится то, что мы
воспринимаем сейчас, самую общую их «категорию». Мы понимаем ма-
териал, мы можем сказать, что именно он значит, но конкретные зна-
ния, на которые понимание фактически спирается, в сознании отсут-
ствуют. Они являются неосознаваемой основой понимания. Объективно
то, что воспринимается, соотносится с ними, но субъективно в созна-
нии они не представлены. Читая про какие-либо исторические собы-
тия, мы можем понимать фактическую их сторону, общий смысл собы-
тий, опираясь при этом, конечно, на имеющиеся у нас знания, но ни-
чего конкретного из прежнего опыта, что выходило бы за пределы
сообщаемого в данном материале, мы можем не вспомнить.
В отличие от этого в других случаях такое припоминание имеет
место. Мы вспоминаем нечто определённое из прежнего опыта, так
или иначе связанное с тем, что воспринимается в данный момент. При
чтении исторического материала, например, мы припоминаем некото-
рые другие исторические факты, связанные с данными событиями, что-

либо аналогичное последним и т. д. В этих случаях мы выходим за
пределы того, что есть в материале, дополняем, расширяем его.
Второе, не менее важное различие в процессах соотнесения —
существенность связей, на которые мы опираемся при соот-
несении. Иногда то, что воспринимается нами, и то, что припоминается
в связи с ним из прошлого опыта, связано между собой только внеш-
не, случайно. Именно в этих случаях правомерно говорить об ассоциа-
циях, отличая их от связей по существу, обусловленных сущностью
явлений, которые связаны между собой. Читая про какое-либо исто-
рическое событие, мы можем вспомнить обстоятельства, при которых
впервые получили некоторые сведения о нём. Встретив в тексте дату
события, можем вспомнить другой факт, по существу не связанный с
данным, но происходивший в то же самое время. Такое припоминание
основано на ассоциации. Но наряду с этим мы можем вспомнить и то,
что известно нам о причинах события, о результатах, к которым оно
привело, и т. п. Эти воспоминания определяются уже существенными,
смысловыми связями. Благодаря им новое включается не просто в со-
вокупность того, что известно, а в имеющуюся у нас систему знаний.
Третье различие — степень осознанности отношений,
какие вскрываются в процессах соотнесения. В одних случаях мы
просто припоминаем нечто из прошлого опыта и не соотносим с ним
новое, что воспринимается сейчас, хотя объективно и то и другое
находится в определённом отношении друг к другу. В других случаях
эти объективные отношения осознаются нами. Мы сравниваем, сопо-
ставляем, действительно вскрываем различные отношения. Собственно
только в этих случаях имеется соотнесение в подлинном смысле слова,
как сознательное отражение отношений, существующих в объективной
действительности.
Говоря о влиянии, какое оказывает на процесс понимания мнеми-
ческая направленность, мы должны выяснить, в какой мере она влияет
на все только что указанные особенности процессов соотнесения.
Данные наших опытов показывают, что и в этом отношении мне-
мическая задача оказывает значительное положительное действие. Это
ясно выявилось в наших опытах. Там, где надо было запомнить, а не
только понять материал, знания, почерпнутые в прошлом опыте,
всплывали в значительно большем количестве, были существеннее
связаны с содержанием текста, и взаимоотношения между их со-
держанием и тем, чем они вызывались, были более осознаны. Испы-
туемые не просто вспоминали, но сравнивали, различали, сопоставляли,
вскрывали причинные связи и т. п. Приведём некоторые из их пока-
заний.
«Во втором случае (при задаче запомнить. — А. С), искал приёмы для усвоения
хронологической и логической последовательности. Сопоставлял с тем, что знаю
о Португалии. В предыдущем тексте (без задачи запомнить. — А. С.) на это не
обращал внимания» (оба текста были историко-географического содержания; первый
о Мексике, второй — о Португалии. — А. С.).
«При втором чтении возникло больше всяких ассоциаций (термин «ассоциация»
испытуемый употребляет в широком смысле, имея в виду всякие связи. — А. С).
Припомнил, например, как обстоит дело с дорогами в других странах, на нашем
Урале. Отмечал различия и сходство».
«Читая второй текст, старался связать с чем-либо более простым и более зна-
комым. Вспоминал, что раньше знал из истории. Я обычно делаю так, когда надо
запомнить. В первом случае этого не делал».
«Читая этот текст (данный для запоминания. — А. С), больше задумывалась над
тем, что читаю. Старалась понять «почему». Ведь в этом и есть осмысливание.
Старалась соотнести с знакомым. В этом тоже осмысливание».
«Во втором случае чаше выходила за пределы текста. Объясняла себе. Опира-
лась на то, что мне уже известно о микроорганизмах» (оба текста биологического
содержания. — А. С).

«Второй текст читала медленнее, часто задерживалась, чтобы лучше осмыслить.
В эти моменты приходили разные мысли в связи с текстом. Читая, например,
о массовой гибели потомства (текст был по поводу размножения в животном мире. —
Л. С), вспомнила о высокой смертности крестьянских детей в дореволюционное
время. Когда читала о масштабах размножения, вспомнила чью-то мысль, что если
бы не было препятствий к размножению, то любой вид живых существ в корот-
кое время заполонил бы собой весь земной шар».
Эти примеры достаточно иллюстрируют, что мнемическая
задача оказывает значительное положительное
влияние на соотнесение того, что воспринимается, с
имеющимися знаниями.
Вместе с тем эти примеры обнаруживают, что соотнесение под
действием мнемической направленности носит нередко намеренный
характер. Испытуемые умышленно прибегают к соотнесению как
к средству одновременно и углубить понимание и запомнить. В этом
опять-таки характерная особенность соотнесения в условиях действия
мнемической задачи.
Различные «воспоминания», прежние знания всплывают у испы-
туемых, конечно, и тогда, когда мнемическая направленность отсут-
ствует. Но в этих случаях они чаще именно «всплывают» у них, воз-
никают непроизвольно, без особого намерения со стороны испытуемых.
В отличие от этого мнемическая направленность стимулирует произ-
вольное соотнесение. Под её влиянием испытуемые сами стараются
соотнести новое с знакомым, сознательно включают его в «старое».
Весьма важную роль, наряду с соотнесением нового с прежними
знаниями, играет в условиях запоминания соотнесение нового не с ра-
нее приобретенными знаниями, а с тем, что было только что прочи-
тано в этом же самом тексте. Читая о чём-либо, испытуемые соот-
носят прочитанное с тем, что было о том же самом рассказано в том
же самом материале.
В широком смысле соотнесение разных частей текста
происходит всё время, так как без него вообще не могло бы быть
понимания текста как целого. Сейчас мы имеем в виду, однако, соот-
несение иного порядка. Оно заключается, с одной стороны, в том, что
выявляются отношения, которые могут и не констатироваться для об-
щего понимания, а с другой — в том, что эти отношения специально
подчёркиваются, осознаются особенно ясно.
«Подчеркнул, — говорит, например, один из испытуемых, — что двигаются
позвонки, а не рёбра, про которые до этого шла речь» (Д.).
«Гадюка. Ах это — гадюка, а там очковая была. Ясно осознала, что о двух
разных змеях говорится» (Д.).
«Читая текст, всё время отмечала, в чем сходство и различие змей. Так и
говорила себе: вот здесь сходное, здесь — различное» (Д.).
«Во время чтения часто останавливалась, чтобы подчеркнуть мысленно прочи-
танное, сопоставляя его с тем, что было сказано о бактериях раньше».
«Нужно было вникнуть и отчётливо понять, в чём различие одной мысли от
другой» (философский текст).
Такое сопоставление одних частей текста с другими отличается
от того, какое бывает при составлении плана. В последнем случае
вскрываются структурные отношения между частями текста.
Например, «эта часть — подразделение такой-то мысли, включающей
в себя ещё такие-то мысли» или «это — развитие предыдущего»,
и т. д. В данном же случае имеются в виду содержательные,
предметные отношения, вскрываемые между .самими предметами,
о которых идёт речь в тексте.

Вскрывая эти отношения, доводя их до сознания, испытуемые
стремятся достичь этим одновременно как большей отчётливости:
понимания, так и лучшего запоминания.
«Приходилось возвращаться, чтобы подчеркнуть разницу между змеями; Это
необходимо было для запоминания» (Д.).
В ряде случаев отмечается прямая связь сопоставлений с мнеми-
ческой задачей.
«Если бы не было установки на запоминание, не нужно было бы усиленна
подчёркивать, сравнивать, сопоставлять, так как в общих чертах материал поняла
сразу».
Поэтому в наших опытах чтение с мнемической направленностью
сопровождалось сопоставлениями значительно чаще, причём протекали
они в более чёткой и осознанной форме, чем без мнемической задачи.
Следующий, весьма важный путь усиления понимания при нали-
чии задачи запомнить — использование наглядных пред-
ставлений.
Образы того, о чём читают испытуемые, возникают у них, есте-
ственно, как при наличии, так и в отсутствие мнемической задачи. Но
разница между обоими случаями имеется и притом немаловажная.
Под влиянием мнемической направленности наглядные представ-
ления возникают чаще, чем в отсутствие её. Далее, при чтении в ус-
ловиях мнемической направленности образы чаще иллюстрируют само
содержание текста, а не являются побочными, случайно связанными
с тем, что говорится в тексте.
В опытах без мнемической направленности довольно часто встре-
чаются такого типа показания:
«При чтении про Красное море возник образ дедушки, который в детстве
рассказывал мне о переходе евреев через Красное море».
«Там, где говорилось о размножении, вспомнила дачу, где жила летом. Воз-
можно, что это было вызвано тем, что летом мне часто приходилось проходить
мимо густой поросли, т. е. размножившихся деревьев».
В отличие от этого в опытах с мнемической задачей чаще встре-
чаются показания такого рода:
«Когда говорилось о цвете планктона и форме микроорганизмов, представляла
себе и то и другое. Форму труднее, чем цвет. Микроскопические организмы, а
представляла их крупно. Были зрительные образы цвета воды. Представилась ряска».
«При чтении о простейших — возник образ амёбы, нарисованный в книге».
«Там, где было сказано о натуралистах, рисовался образ человека с сачком
в руке».
«Когда читала о домнах, представила себе огромную домну, а рядом другую —
в несколько метров».
«Возник образ бацилл на фоне круглой рамки, как обычно рассматривают в
микроскоп».
Во всех этих случаях образы, возникавшие у испытуемых, адэк-
ватны содержанию того, о чём говорится в тексте.
Наконец, надо отметить и тот факт, что при мнемической направ-
ленности образы чаще вызываются самими же испытуемыми.
«Читая, стремился представить, вызвать наглядные представле-
ния», — такие показания характерны именно для опытов с задачей
запомнить.
При чтении без этой задачи намеренное, произвольное вызывание
образов, конечно, также имеет место, но обычно оно наблюдается
здесь тогда, когда понимание наталкивается на затруднения, и испы-
туемые пытаются опереться на наглядные представления, чтобы понять,

о чём говорится. При наличии же мнемической направленности образы
вызываются произвольно даже тогда, когда содержание текста в ос-
новном уже понято и наглядные представления помогают только боль-
шей отчётливости понимания.
Сами испытуемые неоднократно отмечают связь намеренного вы-
зывания наглядных представлений с задачей запомнить.
«Старалась представить себе зрительно, как «пересмешник» (текст был взят
из Дарвина. — А. С.) питался мясом. Представляла себе шесты с мясом, которое
сушится, как прилетают другие птицы, но коландрия их отгоняет. Это — как путе-
водные огни для запоминания».
«Запоминая первый абзац, постаралась облечь его содержание в конкретные
представления, чтобы легче было запомнить, создать цепочку зрительных пред-
ставлений».
«Образы вызывала умышленно. Мне казалось, что когда придется рассказы-
вать о составе планктона, то легче будет перечислять формы организмов, пред-
ставляя их».
«Чтобы легче было запомнить текст, старалась представить себе образы моря,
островов, материка» (текст по истории и географии Кореи. — А. С).
«Дополнительный приём запоминания — использование представлений. Представ-
ления в данном случае — опора памяти и конкретизация мысли. Они не играют
самостоятельной роли. Они целиком включены в работу запоминания и по-
нимания» (Д.).
«Образы нужны были для конкретизации понимания, чтобы лучше запом-
нить».
«В чём состоит деятельность запоминания? Образно представить, о чём идёт
речь».
В опытах, где от испытуемых не требовалось запомнить прочитан-
ное, в ряде случаев встречаются такого рода показания:
«Образов, кажется, не было. Очевидно, потому, что не старался запомнить.
Если образы и возникали, не старался их закреплять».
Наряду с произвольным вызыванием образов мнемическая направ-
ленность влечёт за собой и намеренное удерживание тех представле-
ний, какие возникли непроизвольно. Испытуемые сознательно исполь-
зуют их с целью запоминания. «Образ непроизвольный, но я его
использовал для запоминания», — такого рода показания встречаются
неоднократно.
В некоторых случаях наблюдается обратное явление. Произволь-
ность выражается не в удерживании образа, а наоборот, — в стремле-
нии «погасить» его, отвлечься от него. Так бывает в тех случаях,
когда образ является побочным, не связан существенно с содержанием
текста, уводит в сторону от него, не содействует лучшему пониманию.
«Возникло представление электромачты и образы каких-то построек (текст был
относительно добычи нефти. — А. С). Они мешали, были попутны. Старалась
не давать им воли».
«При чтении о руде — образ: глухой лес и вагон с рудой. Ни к чему он был.
Отогнала его».
Последний приём, который надо указать как используемый в ус-
ловиях запоминания для того, чтобы улучшить понимание, — это
«перевод текста на свой язык».
Известно, что недостаточно отчётливое понимание характеризуется
скованностью текстом, неумением передать его «своими словами». На-
оборот, там, где понимание отчётливо, возможность отойти от текста,
рассказать «своими словами» значительно шире. Отсюда естественно,
что стремление добиться большей отчётливости в понимании нередко
выражается в том, что мы пытаемся словно рассказать самим себе
воспринимаемый материал: «переводим.» то, что восприняли, на «свой
язык». Именно это и отмечали наши испытуемые.

«Старалась перевести на более понятные для меня определения».
«Когда начала читать в третий раз, явилось желание каждую фразу сказать
более просто, чем она сказана здесь».
«Этот текст не наводит на интерпретацию. Над ним нечего мыслить. Нет особой
потребности перелагать его на иные понятия».
«Читая, пыталась пересказывать мысленно своими словами. Когда мы расска-
зываем понятое своими словами, мы приспособляем интерпретацию ко всей системе
своей психической жизни. Вносим, может быть, некоторые оттенки, более детали-
зируем. А это как раз наиболее важно. Это способствует пониманию, усиливает
его ясность, отчётливость».
Такие показания имелись только в опытах с мнемической направ-
ленностью и вовсе отсутствовали там, где мнемическая задача не ста-
вилась. Сами испытуемые, отмечая значение пересказа своими словами
для понимания, рассматривают его вместе с тем как путь к лучшему
запоминанию.
«Желание сказать каждую фразу иначе, чем она дана в тексте, возникло
потому, что это облегчило бы в дальнейшем припоминание. Для меня фразы стали
бы проще, больше подходили к моему образу мыслей, а это дало бы возможность
лучше сохранить их в памяти».
Здесь, так же, как и в предшествующем показании, роль «пере-
вода на свой язык» не только констатируется, но делается попытка
объяснить её. Рассказывая своими словами, мы приспособляем воспри-
нятое к самим себе, «ко всей системе нашей психической жизни»,
к нашему «образу мыслей». Мы действительно осваиваем текст.
Итак, мы рассмотрели ряд путей или приёмов, при помощи кото-
рых наши испытуемые-взрослые пытались достичь лучшего понимания
с целью запомнить материал. Как мы видели, эти приёмы следующие:
1. Составление плана, включающее в себя разбивку материала на
части, группировку мыслей и выделение смысловых, опорных пунктов
как квинт-эссенции основного, существенного, главного.
2. Соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, вклю-
чение нового в систему знаний.
3. Соотнесение содержания разных частей текста друг с другом.
4. Использование образов, или наглядных представлений.
5. Перевод содержания текста «на свой язык».
Указанные процессы наблюдаются и при восприятии без задачи
запомнить. Но при мнемической направленности они значительно бо-
лее часты, чётки, сознательны, намеренны. В этом важнейшее положи-
тельное действие задачи запомнить. В этом существенные изменения
процессов понимания, когда они включаются в запоминание.
В психологической литературе самый факт использования на-
званных нами процессов в интересах запоминания отмечался в ряде
работ, в частности в исследованиях советских психологов Н. А. Рыб-
никова, Л. В. Занкова, А. Н. Соколова. Широкому и систематическому
изучению закономерности этих процессов подвергнуты, однако,
не были. Рассмотрение их на основе проведенных нами опытов
составляет предмет настоящей работы.
Смысловая группировка
Остановимся более подробно на первом из указанных нами про-
цессов — разбивке материала на части, которая вместе
с тем есть и группировка материала.
Как уже было указано, основной, характерной особенностью этих
процессов было то, что материал разбивался на части и группировался
не по внешним признакам, а по смысловому содержанию. Основой

объединения было единство «микротемы», которая связывала между
собой отдельные мысли текста.
Как выделялись эти микротемы?
В основном здесь выявились два пути.
В одних случаях выделение «микротем и соответствующая группи-
ровка мыслей протекали как отдельный процесс. Это было
отдельное действие, занимавшее особое место среди других процессов.
Такие случаи отмечались обычно тогда, когда испытуемые сталкива-
лись с затруднениями в объединении мыслей, в определении микротемы
данной части текста. Именно так объясняют эти случаи сами испы-
туемые.
«Начало и середина легко разбились, а в последней части пришлось напрячь
внимание и затратить специальные усилия, чтобы объединить мысли в группы. Не
сразу объединила. Здесь несколько коротких предложений, и каждое из них гово-
рит о своём. Трудно было их объединить».
«Очень трудно было разбить на части. Здесь каждая фраза возбуждает
столько мыслей (текст был философского содержания. — А. С), что переход к сле-
дующей, связь с ней очень затруднялись. Приходилось специально продумывать, как
сгруппировать мысли».
В подавляющем большинстве случаев процесс шёл, однако, иначе:
не раздельно от чтения, как некоторая надстройка над ним, а нераз-
рывно сливаясь с ним, как его своеобразный «аккомпа-
немент».
«Деление на части протекало в самом процессе чтения, не как отдельный про-
цесс, а как аккомпанемент прочитанного».
«Разбивка на части происходила в процессе чтения. Это очень трудно разгра-
ничить. Процесс чтения и деления на группы, отделы — един».
«Основные разделы намечаются во время самого чтения. Это сливается с
самим чтением».
Тесная связь вычленения микротем с чтением текста ведёт к тому,
что разбивка на части происходит в этих случаях непроизвольно,
иногда даже вопреки намерению испытуемых не разбивать текст.
«Я не думала о каком-либо плане, но части всё же выделялись».
«Думала разбивать на части, — говорит одна из испытуемых, — но решила, что
не стоит, так как предстоит не рассказывать, а отвечать на вопросы, которые об-
легчают воспроизведение прочитанного. Но при чтении текст вдруг сам собой
разбился».
«Со второго отрывка явилось желание разбить текст на части, но решила
удержать себя, так как хотела прочитать всё, чтобы сначала только ознакомиться
с содержанием. Разбить решила потом. Но все время выделялась то одна, то
другая часть».
Непроизвольная разбивка на части наблюдалась иногда во время
первого же чтения текста, при первоначальном ознакомлении с ним.
В чём заключался этот процесс разбивки, выступавший как «ак-
компанемент» чтения?
Обычно в этих случаях испытуемые отмечают, что деление на части
сводилось у них к непосредственному осознанию переходов
от одной темы к другой. Читая текст, они вдруг, иногда совершенно
неожиданно для самих себя, замечали, что появилась новая тема, а
старая уже кончилась.
«Читаешь и вдруг замечаешь, точнее чувствуешь, что мысль кончилась, и на-
чалось что-то новое».
«Во время чтения как-то само собой замечал переходы от одной мысли
к другой. От времени до времени словно наталкивался на какой-то логический
скачок и тогда фиксировал его. Это и было разбивкой на отделы».

«Как разбилось содержание на части? Да просто. Непосредственно чувствуешь,
что сейчас говорится уже про другое. Чувствуешь, что начинаешь производить
качественно иное мозговое усилие при чтении новых частей текста».
«Разбивать на части было легко. Кончается одна мысль, и сразу чувствуешь,
что переключаешься на другую».
«Читаешь и непроизвольно наталкиваешься на переломный момент, словно
новый кадр в фильме появился».
В соответствии с этим испытуемые говорят иногда об интуи-
тивном характере разбивки, что тесно связывается ими с не-
которой её неопределённостью и расплывчатостью.
«Членение было, но оно происходит как-то интуитивно; без всякого размыш-
ления, непосредственно схватываешь. При чтении это было дано какими-то общими
мазками, а сейчас, говоря об отделах, логизирую».
«Разбивала интуитивно, непосредственно, специально не вдумывалась. Содер-
жание было дано в общих чертах и отчётливо до сознания не доходило. Чтобы
рассказать вам теперь, приходится уточнять».
Не всегда, однако, эти «переломные моменты», или логические
скачки замечаются своевременно, в самый момент перехода от одной
темы к другой. В ряде случаев испытуемые «спохватываются» только
тогда, когда новая тема уже «развивается», когда часть нового «от-
дела», иногда довольно значительная, уже прочитана. Осознание пере-
хода запаздывает, отстаёт во времени от самого перехода. Однако
характер процесса по существу не меняется. Испытуемые, хотя и с за-
позданием, с менее ярким переживанием «скачка», замечают исчезно-
вение темы, которая была раньше, и начало новой.
Существенную роль в этих случаях играют, конечно, особен-
ности материала и прежде всего наличие чётких и ясных пере-
ходов в тематике. Значительной поддержкой является внешнее оформ-
ление текста, в частности разбивка его на абзацы. Она влечёт за со-
бой некоторую задержку в чтении при каждом переходе к новому
абзацу, и это уже само по себе благоприятствует замечанию перехо-
дов. Она же вызывает и ожидание «перелома», так как именно с по-
следним обычно связано наличие абзаца.
Видное место в качестве условия своевременного и отчётливого
осознания переходов занимает установка на разбивку. Там,
где испытуемые до чтения ставят задачу — разбитъ материал на части,
«переломные» пункты замечаются с меньшим опозданием и более
отчётливо, хотя в самом процессе чтения эта задача в сознании уже
не присутствует.
Помимо общей установки на разбивку, нередко наблюдалось
ожидание определённого перехода, предвосхищение оп-
ределённого содержания следующей части. Основой его было кон-
кретное содержание предшествующих частей, которое заставляло пред-
полагать, о чём или даже что именно об этом будет говориться
р. дальнейшем. Предположение это очень часто возникало не как осо-
бый сознательный акт, а, как говорили испытуемые, «имелось в виду»
в процессе чтения предшествующих частей. Нередко оно осознавалось
лишь тогда, когда фактически в тексте оказывалось иное, по сравне-
нию с тем что ожидалось.
«Припоминаю, что при чтении конца первой страницы было недоумение. Перед
фразой о сачке ждала подробного описания чего-то (сейчас даже забыла чего
именно), а вдруг заговорили о сачке. Появилось даже чувство разочарования. Что
именно должны были, по моему мнению, сказать, сейчас не вспомню. Да и тогда
специально об этом не думала, но какая-то направленность всё же была, потому
что заметила очень ясно несоответствие тому, что ожидалось».
«Иногда было недоумение по поводу скачка в мыслях. В одном месте, повиди-
мому, определённо ждала другого, потому что очень удивилась, когда вдруг заго-
ворили о сетках».

«Конца такого не предполагала. Думала, что пойдёт изложение фактического
материала, а оказалось рассуждение. Оно сразу уложилось в определённый раздел».
В некоторых случаях отмечается, что основой ожидания служит
схема, типичная для текстов данного вида, в частности, для описа-
тельных текстов.
«Материал разбился на части легко. Ведь он примерно всегда бывает построен
по такой схеме, содержит такие рубрики. Неожиданного ничего не было. Каждый
раз так и воспринимал: «Ну, вот этого и следовало ожидать». Не говорил, конечно,
этого, но такое сознание было; словно встретил того, кого ожидал, вернее, кого
мог в этих условиях увидеть».
Прочитав текст и мысленно выделив в нём отдельные части, ис-
пытуемые всегда могли сразу сказать, из каких разделов он состоит,
каково содержание каждого раздела и его тематика. Но указать точно
границы разделов, где начинается и кончается каждый из них, они
часто не были в состоянии. Для этого они должны были заново зна-
комиться с текстом, вдумываться в него и только тогда уже давали
ответ. Особенно часто это бывало тогда, когда границы между разде-
лами своевременно не замечались, и новая микротема констатировалась
лишь тогда, когда испытуемые прочитывали уже значительную часть
нового раздела.
Подводя итог сказанному, надо констатировать следующее:
1. В тех случаях, когда разбивка на части и группировка мыслей
слиты с чтением, они осуществляются без появления в сознании за-
дачи разбить материал. Если такая задача ставится до чтения, то затем
она действует как «установка», т. е. во время чтения в сознании уже
больше не возникает.
2. Процесс разбивки заключается в том, что, читая, испытуемые
непосредственно замечают переходы от одной микротемы к другой.
В некоторых случаях они как бы наталкиваются на них, как на неожи-
данные препятствия развивавшемуся до этого ходу мыслей. Такие пере-
ходы связаны с внезапным переключением сознания, с своеобразным,
«ощущаемым» испытуемыми изменением, как выразился один из них,
«мозгового усилия». В других случаях переход к новому предвосхи-
щается, ожидается испытуемым. Это ожидание является итогом пред-
шествующего чтения. Значительно облегчается оно существованием
некоторых привычных схем, характерных для того или иного вида
материала.
3. Характеризуя разбивку на части, испытуемые говорят об её
мгновенности, непосредственности, интуитивности, а нередко и о не-
определённости, расплывчатости. Поэтому свой последующий отчёт они
рассматривают как логизацию и «доосознание» того, что раньше наме-
чалось лишь в самых общих чертах и было недостаточно осознано.
4. Границы разделов часто намечаются только приблизительно.
Чтобы указать их после разбивки, необходим иногда специальный
дополнительный анализ текста.
В соответствии со всеми этими особенностями только что рассмот-
ренный тип разбивки на части и смысловой группировки можно обо-
значить как непроизвольно-интуитивный.
Как протекают эти процессы в тех случаях, когда они являются
особым действием, не включённым в процесс чтения?
В основном они характеризуются прямо противоположными, по
сравнению с предшествующим типом, чертами:
1. Если в предыдущих случаях задача разбить материал в созна-
нии во время чтения отсутствовала, то на этот раз микротемы выде-
ляются именно в итоге наличия сознательной задачи. Она всплывает

в сознании или в порядке припоминания того, что было намечено
раньше, или возникает впервые во время чтения.
2. Если в предшествующих случаях «переломы» в тексте сами
«бросались в глаза», и испытуемые либо наталкивались на них не-
произвольно, либо заблаговременно их предвосхищали, то на этот раз
новые микротемы выделяются в итоге их искания. Новую микротему
нужно найти.
3. Если в ранее указанных случаях осознание «перемен» протекает
в форме мгновенного акта, хотя бы иногда и с запозданием по срав-
нению с тем, когда ему следовало быть, то сейчас, когда «переходы»
констатируются в итоге специального искания, их выделение занимает
заметный отрезок времени. Это более или менее длительный процесс.
4. В то время как предыдущие случаи характеризуются как интуи-
тивное членение на части, сейчас процесс носит ярко выраженный дис-
курсивный характер. Испытуемые обдумывают разбивку, сравнивают,
сопоставляют отдельные части, сознательно отмечают, что в них
является общим, различным, пытаются иногда перегруппировать мате-
риал, оценивают текст с точки зрения логической последовательности,
систематичности изложения и т. д.
5. В соответствии с этим границам раздела, которые раньше в про-
цессе чтения намечались только приблизительно, сейчас уделяется осо-
бенное внимание, причём это происходит уже во время чтения.
Все эти особенности дают право рассматривать указанный вид раз-
бивки на части или смысловой группировки как произвольно-
дискурсивный.
В качестве иллюстрации его приведём некоторые из показаний
испытуемых.
«Во время чтения старалась сознательно наметить какую-то схему, отдельные
разделы текста».
«Материал труден, так как очень много мыслей. Разбивать на части было
трудно. В процессе чтения появился страх, что вовсе не смогу разбить этот текст.
Чтобы выделить разделы, приходилось усиленно вникать в содержание, возвра-
щаться назад, повторять, выяснять, в чём различие мыслей и какие из них отно-
сятся к одному и тому же».
«Сначала всё шло благополучно. Текст разбивался сам собой. Я только отме-
чала каждый новый раздел. А дальше началось повторение. Возникло недоумение,
вопрос: «Как здесь быть с разбивкой?» Стала искать различия, нет ли возможности
как-либо расчленить, иначе придётся или всё сильно сжать или запоминать механи-
чески чуть ли не каждую фразу».
«Во время чтения нарочито старался делить текст на отдельные главы, чтобы
легче было запомнить. Делал это потому, что в тексте было очень много мелких
кусочков. Сделать это было нелегко. Весь процесс деления отнял много времени.
Надо было умышленно объединять некоторые куски друг с другом, искать мысль,
которая бы их объединила».
«Сознательно старалась группировать мысли. В некоторых местах текст ка-
зался нелогичным. Приходилось мысленно переставлять фразы».
«Читая, отмечал: вот это повторение, а это вот новое. Старался определить
границы отделов. Мешало отсутствие чёткости, общая запутанность текста».
«То, что говорил Ламарк о туко-туко (название животного), и то. что дальше
было сказано, хотелось присоединить к предыдущему».
«Увидела, что очень много разнообразных вещей, и трудно будет всё запом-
нить, если не разбить по разделам. Многое тогда смогу пропустить. Стала умышленно
объединять мысли, искала, как можно связать их друг с другом, о чём они говорят
все вместе».
«Старался разделить на куски. Выделял отдельные вопросы, на которые раз-
бивал весь текст. К каждой части присоединял то, что к ней относится. Когда
прочитал первую страницу, вернулся к началу, проследил развитие мысли. Когда
кончил, составил план, ещё раз вернулся к началу и посмотрел, что туда отно-
сится».
«Старалась при чтении создать схему для запоминания текста, продумывала
отдельные отрезки по содержанию. Схема краткая. Составляя её, меняла для
удобства некоторые фразы местами. Например, туда, где сказано, что нефть приме-

няется на фабриках и для топки паровозов, вставила фразу о значении её в авиации,
как близкую по содержанию».
«Попадались фразы, которые хотелось бы переставить, чтобы получить более
связное повествование. Поэтому даже при первом чтении возвращалась к предыду-
щим фразам, чтобы соединить по-другому, составить разделы».
Все эти показания не только подтверждают данную нами характе-
ристику произвольно-дискурсивной разбивки на части и смысловой
группировки, но вскрывают и условия, вынуждающие испытуемых
применять именно этот тип разбивки. Такими условиями являются:
а) недостаточная чёткость различий в микротематике текста, его
логическая запутанность, повторения, возврат к предшествующим
микротемам;
б) большое количество мелких «кусков», трудно объединимых
между собой;
в) наличие слишком длинных разделов, с трудом поддающихся
более дробной разбивке.
Последние два пункта надо особенно подчеркнуть. Очи показы-
вают, что при разбивке текста на части испытуемые руководствуются
не только содержанием текста, но в известной мере и количе-
ством, а также объёмом групп, которые можно образовать.
В ряде показаний этот момент выступает особенно ясно.
«Последний абзац в отличие от других (данный текст был разбит на абзацы. —
А. С.) — маленький кусочек. Поэтому он как-то менее привлекал к себе внимание.
Чтобы запомнить его, надо было соединить его с другими».
«Если бы одна фраза была о машине, она не составила бы части, а тут много
о машинах».
«В середине очень длинный отрывок о слепоте. Пришлось его разделить на
части».
Аналогичные высказывания имели место и в специальной серии
опытов, в которой мы ставили задачей выяснить особенности разбивки
на части путём оценки испытуемыми готовой разбивки. Для этого мы
предварительно сами расчленили материал и предложили испытуемым
сказать, согласны ли они с нашей разбивкой или нет. При этом мы
умышленно наметили, с одной стороны, несколько мелких «кусков»,
а с другой — один довольно длинный раздел. Большинство испытуе-
мых (7 из 10) браковало такую разбивку, хотя она нисколько не про-
тиворечила смысловому членению материала. Основанием их возраже-
ния служили объём и количество «кусков».
«Первые фразы не надо разделять (в нашей разбивке они составляли отдель-
ные «куски». — Л. С). Тут всё по одной фразе, а одна фраза отдела не со-
ставляет».
«Разбивка неприемлема, потому что первые три фразы составляют в ней от-
дельные части. Запоминать таким образом утомительно. Очень много частей полу-
чится. В памяти их не удержишь. Надо их как-то объединить».
«Запоминать прочитанное трудно, если в начале текст делится подробно, а
потом совсем не делится».
«Здесь очень длинный пункт. Его обязательно надо разбить, а то однообразно
получается».
«Вот в конце надо бы ещё одну часть выделить — уж очень большой отдел
вышел. Если его не разбить, то трудно запомнить всё, о чём в нём говорится».
Что побуждает испытуемых возражать против слишком малых
кусков, хотя и -разных по содержанию?
То, что их может получиться слишком много и поэтому нельзя
будет запомнить их непосредственно. Они превысят объём непосред-
ственного запоминания, и их придётся специально «учить», возможно-
даже механически.

Что вызывает возражения против слишком длинного раздела,
хотя бы он соответствовал единой теме?
То, что материал такого раздела субъективно станет очень одно-
образным, его однообразие будет подчёркнуто, в силу чего он сильно
«сожмётся» и запомнить его содержание в развёрнутом виде будет
трудно. Придётся или сохранить его в памяти в «сжатом» виде, или,
чтобы избежать этого, запоминать, наоборот, максимально развёрнуто,
т. е. опять-таки специально «учить» его, быть может тоже меха-
нически.
Таким образом, для испытуемых неприемлемы и слишком малые
и слишком большие разделы. Те и другие могут «перегрузить» память,
потребовать специального «заучивания», даже механического запоми-
нания. Поэтому они не будут выполнять функции, ради которой про-
изводится разбивка: не будут помогать пониманию, осмысленному
усвоению. Чтобы легче, «удобнее» запомнить, нужны какие-то сред-
ние по объёму разделы. Именно они и дают возможность
запомнить не механически, а наиболее осмысленно.
Таким образом, внимание, которое уделяется испытуемыми объёму
и количеству разделов, в конечном итоге основой своей имеет направ-
ленность на возможно более осмысленное запоминание, на то, чтобы
избежать механического заучивания.
Почему малые и большие разделы требуют большей доли механи-
ческого заучивания?
Каждая группа мыслей, объединяемых в силу единства микротемы,
запоминается логически, на основе понимания. Самые же темы часто
вовсе не связаны между собой строго определённой логикой, и запо-
минать их, © особенности их последовательность, приходится в значи-
тельной мере механически. Ясно, что если этих тем много, масштаб
механического заучивания более велик, а это как раз и бывает преж-
де всего тогда, когда разделы слишком малы. То же самое, однако,
происходит и тогда, когда разделы настолько велики, что логическое
единство их нарушается, и каждая часть раздела становится своего
рода самостоятельной темой. Это опять-таки увеличивает общее число
микротем текста и в большей мере требует механического их запоми-
нания. Наоборот, средние по величине группы уменьшают число само-
стоятельных, логически между собой не связанных тем. Поэтому в этих
случаях значительно возрастает роль осмысленного запоминания.
Стремление разбивать материал на «средние» по величине раз-
делы далеко не всегда можно реализовать в полной мере. В некоторых
случаях текст включает в себя такие отдельные, незначительные по
объёму и вместе с тем столь отличные (по содержанию) от всего
остального части, что объединить их с другими разделами никак не
удаётся. С другой стороны, иногда в текстах имеются такие разделы,
которые, будучи весьма значительными по объёму, являются в то же
время настолько едиными по содержанию, что не допускают дальней-
шей разбивки.
Как поступают испытуемые в этих случаях?
Если они сталкиваются с первого рода трудностями, они выделяют
незначительные по величине части из общей системы разделов и за-
поминают их в отдельности. Иногда приходится поступать так и с от-
дельными фразами, «выпадающими» из общей системы. Они запоми-
наются, как некоторая совершенно особая часть текста, не входящая
в его общую «схему».
«Смущала эта фраза (указывается какая.— Л. С), — говорит одна из испы-
туемых.—Она никуда не укладывалась. Пришлось запомнить её отдельно, как
не входящую в общий план текста».

«Бывают фразы, тесно соприкасающиеся. Их объединяешь, и получается так .
что одно нельзя представить без другого. Но фразу о том, что биология распалась
на две области (морфологию и физиологию) пришлось запомнить отдельно, так как
она ни с чем здесь не объединялась. Такие фразы учишь, как в школе учат тео-
ремы, аксиомы, т. е. наизусть».
В тех случаях, когда затруднения вызываются большим объёмом
раздела, испытуемые делят его на подтемы, как это обычно делается
при составлении планов. Наряду с основными разделами образуются
более частные, или частичные разделы, входящие в со-
став одного из основных. К такой более дробной разбивке испытуемые
прибегают, однако, только после запоминания основных разделов. Как
они сами отмечают, это делается для того, чтобы избежать необхо-
димости запоминать сразу большое количество «пунктов».
Значение, придаваемое объёму групп, или разделов, определяется
не только трудностью или лёгкостью запоминания, но и потреб-
ностями воспроизведения.
Припоминая, испытуемые, как они сами говорят, ориентируются
часто на «чувство объёма», на то, «сколько надо воспроизвести». Это
относится как ко всему материалу в целом, так и к отдельным его
частям, к объёму каждого раздела. При воспроизведении испытуемые
нередко сравнивают объём сказанного ими с тем, «сколько сказано
о нём в тексте». Различия, подмечаемые между тем и другим, служат
основой дальнейших попыток припомнить.
«Хочу, — говорит одна из испытуемых, — ещё вспомнить, так как чувствую, что
не всё сказала. В этой части было сказано больше, чем я рассказала».
Такие показания встречаются «очень часто. Они обнаруживают, что
объём раздела является одним из существенных критериев оценки
полноты воспроизведения и источником дополнительных попыток
добиться более полного припоминания.
Учитывая роль «чувства» объёма при воспроизведении, испытуе-
мые, естественно, уделяют большое внимание объёму раздела и при
запоминании.
Соображения, относящиеся к объёму групп, или разделов, играя
существенную роль в смысловой группировке, не являются, конечно,
единственными или решающими при членении материала на части.
Основным и определяющим, как это ясно из самой сути групп, или
разделов, представляющих собой смысловые группы, или разделы,
является содержание текста.
Что именно здесь должно быть особенно отмечено?
Прежде всего — наличие резко выраженных смысловых «пе-
реломов», неоднократно отмеченных нами как существеннейший
момент, определяющий выделение раздела и его границы.
Весьма важна далее степень значимости частей
текста. Небольшая, например, по объёму, но имеющая важное
смысловое значение часть выделяется нередко в качестве особого раз-
дела, вопреки общей направленности на образование групп средней
величины.
Значительное влияние оказывают различия в знакомости.
Если некоторая часть текста знакома, в то время как весь материал
в целом мало известен, или если, наоборот, что-либо выделяется как
•незнакомое на общем фоне известного, то такая часть нередко обра-
зует самостоятельный раздел, хотя бы других оснований для этого
не было.
Аналогичное влияние оказывает и интерес. То, что выделяется
как интересное или, наоборот, отличается от всего остального своей
«неинтересностью», также образует иногда особый раздел.

Следует отметить, что, выделяя в качестве отдельной части что-
либо значимое, знакомое, интересное, испытуемые запоминают такие
разделы, подчёркивая именно эти их особенности («важное», «извест-
ное», «новое», «интересное», «скучное»,). Эти признаки играют суще-
ственную роль в дальнейшем воспроизведении. Вспоминая текст, ис-
пытуемые опираются или хотя бы пытаются опереться нередко именно
на только что указанные характеристики («дальше что-то тягучее и
тоскливое было», «никак не могу вспомнить следующей части: в ней
про что-то хорошо знакомое говорилось»;.
В качестве отдельных смысловых групп, или разделов, нередко
выделяются конкретные примеры и иллюстрации, в особен-
ности в тех случаях, когда они даны в развёрнутом виде и в живой,
яркой, образной форме.
Важнейшее место среди условий, определяющих смысловую груп-
пировку, надо отвести задачам, которые стоят перед испытуемыми.
Вели преследуется цель запомнить только основное з содержании
текста, не вдаваясь в его детали, испытуемые оперируют более круп-
ными разделами. Наоборот, там, где ставится цель «постараться за-
помнить как можно больше», разбивка на части производится более
летализированно.
Весьма заметно различие влияния двух следующих задач: запом-
нить текст для связного рассказывания и запомнить его
для ответа на вопросы. В последнем случае объём разделов
значительно уменьшается, а количество их увеличивается. Заучивая
с целью ответить на вопросы, испытуемые учитывают возможность
детальных вопросов и поэтому, естественно, стремятся к более пол-
ному запоминанию. Большое количество разделов, образуемых в этом
случае, не является на этот раз препятствием, так как запоминать их
последовательность, переход от одного к другому, сейчас нет необхо-
димости. Воспроизводить их связно уже не придётся; так как задача
отвечать на вопросы этого не требует.
До сих пор мы говорили об общих закономерностях образования
смысловых групп. Наличие их не ведёт, однако, к полному сходству
в разбивке одного и того же материала разными испытуемыми. Прав-
да, все испытуемые говорят о том, что они исходят только из «объек-
тивного» членения материала, который, по их мнению, «сам так разби-
вается». Разбивка, которую они производят, кажется им «естествен-
ной», «единственно возможной», «исключающей всякие прочие вариан-
ты». Фактически же смысловые группы, образуемые разными испытуе-
мыми, варьируют часто в широких пределах. Это относится и к их
объёму, и к количеству, и к конкретному содержанию каждого раз-
дела. Индивидуальные различия в образовании смыс-
ловых групп, или разделов, оказываются весьма
значительными.
В качестве иллюстрации укажем, как разбивались два текста,
которые предлагались одной и той же категории испытуемых — сту-
дентам. Всем им давалось специальное задание — в процессе запоми-
нания разбить текст на разделы, озаглавить их «в уме», а затем, по
окончании заучивания, сообщить экспериментатору составленный план,
имея текст перед глазами.
Тексты взяты из «серии опытов, которые с сравнительной целью
проводились со взрослыми и школьниками. Поэтому для взрослых
они были очень легки по содержанию и достаточно знакомы. Тем
более, казалось бы, следовало ожидать однообразия планов.
Что же получилось в действительности?
Приведём текст и некоторые из планов.

Текст «ВОЛК»
Волк похож на большую собаку. Туловище у него худое, ноги тонкие, хвост
опущен вниз и покрыт длинными волосами. Морда у волка вытянутая, заострённая.
Лоб широкий и круто опускается вниз. Глаза у волка расположены косо, уши
всегда стоят. Шерсть волка густая, длинная, жёсткая. Цвет шерсти обычно серожёл-
тый с примесью чёрного. Длина тела волка — полтора метра. Живёт волк в густых
лесах, в оврагах, иногда в степях. Когда нет маленьких волчат, он редко жи-
вёт в одном месте, а бродит по разным местам, часто возвращаясь в то же самое
место. Весной и летом волки живут одиночками или парами. Осенью они живут це-
лой семьей, а зимой собираются иногда в большие стаи. Зимой при глубоком снеге
волки одной стаи идут гуськом, друг за другом. Каждый из них вступает в те следы,
какие сделаны передним волком. Поэтому даже опытному охотнику иногда трудно
узнать, сколько волков прошло. Волк — хищное животное. Он нападает на крупных до-
машних и некоторых диких животных, но иногда питается и мелкими животными, ест
даже насекомых. Летом он приносит меньше вреда, чем зимой, потому что летом
он находит много пищи в лесу: ловит лисиц, ежей, мышей, ящериц, ужей, лягу-
шек и ест даже некоторые растения. Поэтому летом он меньше нападает на до-
машний скот. В начале же зимы он всё ближе подходит к деревням, пробирается
иногда в самую деревню, забегает в хлев и загрызает животных. Для борьбы
с волками у нас организуются команды охотников. Они устраивают облавы на вол-
ков, ставят ловушки, капканы, разбрасывают отравленное мясо в тех местах, где мо-
гут быть волки. Пойманных волков убивают.
Как был разбит этот текст?
Приведём сначала два плана.
Испытуемый Г. 1. Характеристика волка. 2. Борьба с волками.
Испытуемый Д. 1. Внешность волка. 2. Цвет шерсти. 3. Длина тела.
4. Местопребывание. 5. Как живёт весной и летом. 6. Как он живёт осенью.
7. Как живёт зимой. 8. Пища волка—домашние и дикие животные, иногда насе-
комые. 9. Летом волк меньше нападает на домашний скот, находит пищу в лесу.
10. Зимой пробирается в хлев и загрызает животных. И. Меры борьбы с волками.
Контраст между планами поразителен. Испытуемый Д. разбивает
материал детально, на большое число пунктов, формулируя их иногда
в виде тезисов. Испытуемый Г. расчленяет текст всего лишь на две
части, притом весьма разные как по объёму, так и по богатству
содержания.
Оба плана представляют собой крайние случаи, между которыми
располагаются остальные. Эти последние, однако, также заметно
отличаются друг от друга.
В качестве примера приведем два образца из этой группы планов,
в значительной мере типичные для ряда других.
Испытуемый К. 1. Внешность волка. 2. Образ жизни. 3. Борьба с волками.
Испытуемый В. 1. Общий вид волка. 2. Его характерные признаки. 3. Ха-
рактер местности, где живут волки. 4. Образ жизни одиночек. 5. Передвижение
стаями. 6. Пища волка. 7. Волк — вредитель сельского хозяйства. 8. Методы борьбы
с волками.
Нетрудно видеть, что степень детализации, а тем самым и коли-
чество пунктов и на этот раз весьма различны.
Приведём другой текст.
Текст «ЖЕЛЕЗО»
Железо в природе встречается гораздо чаще других металлов. Применение
его очень велико. В настоящее время трудно себе представить жизнь человека без
железа. Это мягкий металл, который легко соединяется с другими веществами.
Поэтому в природе железо встречается в виде руды. Иногда руда находится глу-
боко в земле, и тогда для добычи её роют шахты. Если же она залегает неглубоко,
её добывают прямо в открытых рвах. Из добытой руды выплавляют чугун. Выплавка
чугуна производится в особых печах. Они называются домнами. Это — огромные печи
в несколько метров высоты. Крупнейшие в мире домны находятся в нашем Совет-
ском Союзе. Сверху в домну засыпают угол^ и руду, которые подвозят туда
в особых вагонетках. Печь разжигают снизу, а сверху продолжают сыпать всё новые
и новые запасы угля и руды. Раз затопленная домна действует иногда долгие годы,
пока не испортится. От сильного жара руда расплавляется, готовый чугун медленно

вытекает из печи и течёт в формы. При выплавке чугуна из руды получается
много отбросов. Чугун идёт на литьё различных вещей. Однако вещи эти легко
разбиваются, так как чугун очень хрупок. Поэтому большое количество чугуна идёт
на заводы для дальнейшей обработки. Здесь его обжигают в особых печах и полу-
чают сталь и обыкновенное мягкое железо. Из стали делают машины для промыш-
ленности и сельского хозяйства, а железо идёт для постройки мостов и зданий. Из
железа же делают различные предметы домашнего обихода. Перевозить руду для
получения из неё чугуна, железа и стали на большое расстояние невыгодно. Много
удобнее перевозить уже готовые изделия. Поэтому в последнее время стройка заво-
дов идёт около тех мест, где находится руда. Наша промышленность ежегодно
требует много миллионов тонн стали и железа. Поэтому у нас выстроены новые
крупные заводы, где производится выплавка чугуна, железа и стали.
Как разбивался этот текст?
Вот некоторые примеры:
Испытуемый С. 1. Железо в природе. 2. Выплавка чугуна. 3. Выплавка
стали и железа. 4. Условия рентабельности получения стали и железа.
Испытуемый П. 1. Значение железа. 2. Добыча железной руды. 3. Домны,
их устройство и действие. 4. Свойства чугуна. 5. Заводы для получения железа и
стали. 6. Применение железа и стали.
Испытуемый Р. 1. Свойства железа. 2. Обработка руды. 3. Специфика за-
водов по обработке металла. 4. Стройка новых заводов в нашей стране.
Испытуемый В. 1. Железо и его добывание. 2. Применение железа.
И на этот раз планы оказались различными. Испытуемый С.
в начальной части выделяет раздел «Железо в природе», относя к нему
не только первую фразу, но и всё, что говорится о руде. Сходным
образом поступает и Р., который к «свойствам железа» относит также
всё, что сказано о железной руде. В отличие от этого П. в качестве
.первого пункта вычленяет вопрос о значении железа, а то, что отно-
сится к добыче руды, делает отдельным разделом. Далее, в то время
как испытуемый П. специально выделяет вопрос о свойствах чугуна,
а также о применении железа и стали, два других испытуемых этого
не делают. Испытуемый Р. в качестве особого пункта намечает вопрос
о заводах, построенных у нас. У обоих других испытуемых этот пункт
как отдельный отсутствует.
В отличие от всех этих планов испытуемый В. вносит в план
только два пункта: 1) «Железо и его добывание» (куда он отнёс всё,
что касается добывания руды, выплавки чугуна, выплавки железа и
стали, а также постройки заводов) и 2) «Применение железа» (куда
он отнёс всё, что сказано об использовании чугуна, железа и стали).
План, составленный В., не соответствовал фактическому плану текста,
данного для запоминания.
Разнообразие в смысловой группировке, очевидное из приведен-
ных примеров, ясно показывает, что, хотя сами испытуемые рассмат-
ривают её как «само собой разумеющуюся», «вытекающую из самого
текста», как «простую констатацию того, что есть в самом материа-
ле», тем не менее фактически она отнюдь не является такой, как её
рисуют. Только в случае очень резких «переломов», где предмет из-
ложения действительно коренным образом меняется, разбивка на
группы у разных испытуемых совпадает. Там же, где таких «перело-
мов» нет, испытуемые расходятся друг с другом, причём иногда
весьма значительно.
Таким образом, в действительности разбивка на группы — никак
не пассивная констатация «того, что есть», не «зеркальное отображе-
ние объективной расчленённости» материала, а весьма активный
процесс, разно протекающий у разных людей. Это — сложная
и разнообразно протекающая мыслительная деятель-
ность, вызываемая мнемической направленностью запоминающих.

Выделение смысловых опорных пунктов
Второй из указанных нами путей углубления понимания в целях
запоминания — выделение смысловых опорных пунк-
тов, или, как говорили некоторые испытуемые, смысловая пункти-
ровка материала. Остановимся более подробно на характеристике
этого процесса.
В широком смысле опорой запоминания может быть всё, с чем
мы связываем запоминаемое нами или что .само «всплывает» у нас,
как связанное с ним. Любая ассоциация может, быть ,в этом смысле
опорой запоминания. Говоря о смысловых опорных пунктах, мы пони-
маем под этим иное: не всякую опору в запоминании. Смысловой
опорный пункт есть именно пункт, некоторая «точка», как говорят
иногда испытуемые, т. е. нечто краткое, сжатое, само по себе по
своей величине незначительное, но в то ,же время служащее опорой
какого-то более широкого содержания. Именно этим замещением ка-
кого-то более обширного, богатого содержания смысловые опорные
пункты отличаются от всяких других видов «поддержек», которые
также широко используются в процессе запоминания.
Наиболее развёрнутой, но вместе с тем и наименее ^характерной
формой смысловых опорных пунктов являются своего рода «тезисы»,
составляемые испытуемым как краткое выражение основной мысли
каждого раздела. Такого вида опорные пункты наблюдаются, однако,
сравнительно редко и обычно, насколько можно судить по нашим ма-
териалам, в двух случаях. Во-первых, тогда, когда в самом тексте
уже имеются кратко формулированные положения, подытоживающие
смысл сказанного, в силу чего испытуемый может брать их в готовом
виде. И, во-вторых, тогда, когда осмысливание текста наталкивается
на значительные затруднения, требующие продолжительного обдумы-
вания. Итог размышлений, фиксируемый в виде некоторого суждения,
тезиса, и является в этом случае опорным пунктом для запоминания
раздела.
Приведём некоторые из высказываний испытуемых, характери-
зующих первый случай.
«Когда в тексте бывают фразы, выражающие весь раздел сразу, делаешь на
них особое ударение и стараешься их прежде всего запомнить, а всё остальное при-
мыкает к ним само собой».
«Здесь легко было запоминать. Главные мысли чётко выделялись, и над фор-
мулировкой их не надо было думать. Прямо на готовые фразы опиралась. Не везде
это удавалось, но где можно было, так и делала».
Следует отметить, что не всегда фразы, взятые из текста, явля-
лись тезисами в полном смысле /слова. Объективно они не всегда
представляли собой резюме всего содержания данного раздела. В не-
которых случаях .испытуемые выделяли фразы, которые, хотя и стоя-
ли в связи с тем, что было кроме них в том же разделе, но не харак-
теризовали собой его в полной мере, не заключали в себе, хотя бы в •
имплицитной форме, всё содержание раздела.
Вот, например, какие фразы — опорные пункты — были выделены одной из ис-
пытуемых в рассказе «Волк», приведённом выше.
1. Волк похож на собаку.
2. Волк редко живёт в одном месте.
3. Волк летом приносит меньше вреда.
Первая из фраз, как ,отмечает сама испытуемая, являлась субъ-
ективно, для самой испытуемой «носительницей смысла» всей части
рассказа, где говорилось о внешнем виде волка. Объективно, однако,.

содержание этой части отнюдь не покрывается фразой, выделенной
испытуемой.
Вторая фраза «замещает собой», согласно показаниям испытуе-
мой, всю ту часть текста, ,где говорится об образе жизни волка. Со-
держание этой части, однако, опять-таки значительно богаче тога
частного случая, который указан в выделенной фразе (в тексте вовсе
не говорится в общей форме, что волк «редко живёт в одном месте»,,
как это можно подумать, исходя из того, что выделено испытуемой,
а указывается, что он редко живёт в одном месте в период, когда у
него нет маленьких волчат; в тексте дан ещё ряд других сведений об
образе жизни волка).
Третья фраза была у испытуемой опорой для всей части текста,,
относящейся к питанию волка, и она опять-таки не отражала всего
содержания .этого раздела.
Почему же испытуемая всё же выделяла эти фразы, а не пыта-
лась искать каких-либо иных опорных пунктов? По её словам, это
делалось потому, что с неё «этого было достаточно, чтобы вспомнить
всё содержание» разделов. Фразы, выделенные ею, значили для неё
больше, чем то содержание их, которое объективно вскрывается в них
вне хода мыслей испытуемой. Это — «заметки», которые она делала
«в уме», мысленно «стягивая» к ним содержание разделов. Будучи
частными по своему объективному содержанию, они субъективно,,
для самой испытуемой приобретали обобщённое значение. «Выделяя
эти фразы, я подразумевала всё, что говорится здесь», — так харак-
теризует обобщённый смысл этих фраз сама испытуемая.
Аналогичные факты имели место и у других испытуемых.
Вот как описывается испытуемыми самостоятельное составление
тезисов:
«Не сразу понимала текст (текст философского содержания. — А. С). Чтобы
лучше уяснить его, старалась сформулировать основные мысли в виде кратких поло-
жений. Это очень помогало запоминанию. Собственно эти положения только и при-
ходилось запоминать. Всё прочее в них уже имелось, подразумевалось мною. При-
помнить текст легко, если вспомнишь самую фразу».
«Очень трудный текст (тот же. — Л. С). Понимаешь, о чём читаешь, но что
именно сказано, об этом приходится размышлять, докапываться до этого. Прочтёшь
некоторую часть, чувствуешь, что о чём-то другом говорится, вернёшься к прочи-
танному, стараешься вдуматься в него. Поймёшь — закрепишь в виде маленькой
фразы, словно тезис краткий составишь, идёшь дальше. Продумывать иногда долго
приходится. Зато, когда поймёшь и сформулируешь суть, чувствуешь, что нашёл
хорошую опору для запоминания. Так тезисами и запоминал. Они служили хорошими
путеводными огнями».
Не всегда, однако, испытуемые формулировали отчётливо свои
«тезисы». В ряде случаев они прямо констатируют отрывочность,,
фрагментарность и вместе с тем неопределённость формулировок.
«Читал и словно тезисы составлял. Но не настоящие, а какими-то обрывками.
Особенно даже не задумывался над их формулировкой, но самые мысли ясно созна-
вались. Чувствовал, что понял, в чём дело, и читал дальше».
«Содержание каждой части сжимал в небольшую фразу. О формулировках не
заботился. Скорее даже фрагменты их были, да и те не вполне ясные, неопределён-
ные. Сознавал, что, если надо, могу точно выразиться. Для самого себя этого не
нужно было. И так хорошо понимал, в чём была суть».
«Тезисный» тип опорных пунктов, как было сказано, — сравни-
тельно редкое явление. Значительно чаще в качестве опорного пункта
выступают заглавия разделов. Судя по нашим материалам,
это наиболее распространённый вид опорных пунктов.
Внешне он, конечно, ,сильно отличается от предыдущего. В то
время как тезис есть утверждение (или отрицание) чего-либо, загла-
вие не содержит в себе никакого утверждения.. Оно есть только»

обозначение предмета, о котором идёт (или точнее, должна идти или
будет идти) речь. Само по себе оно об этом предмете ничего ещё
не сообщает.
В действительности, однако, как показывают наши материалы,
разница между тезисами и заглавиями, в условиях их использования
как опорных пунктов запоминания, отнюдь не является столь зна-
чительной. Дело в том, что, давая заглавия частям текста, испытуемые
всегда связывают с каждым заглавием конкретные положения, имею-
щиеся в соответствующем разделе материала, т. е. некоторые тезисы.
Заглавие обозначает для них не только то, о чём говорится в данном
разделе, но и что именно сообщается об этом предмете, явлении
или событии. В самом заглавии это не содержится, но испытуемыми,
как они сами указывают, подразумевается. Именно потому они и назы-
вают заглавия «носителями смысла», ^заместителями» содержания
раздела. Говоря о выделении главных мыслей, они в то же время
отмечают, что содержание этих мыслей нередко «сжималось» у них
в заглавие части. Мысль и заглавие в известной мере отождествля-
лись. Заглавие «имело в виду» фол ее развёрнутое содержание, неко-
торые утверждения или отрицания, обычно даже целый комплекс их.
Так же как и тезисы, заглавия или брались в готовом виде из
самого текста, или «придумывались» испытуемыми.
В первом случае слова, приобретавшие значение заглавий, выде-
лялись в самом процессе чтения, мысленно подчёркивались как .ха-
рактеризующие всё или, во всяком случае, основное содержание раз-
дела. Функцию опорных пунктов они приобретали благодаря особому
внутреннему ударению, которое делалось на них испытуемыми, с
осознанием их озаглавливающей роли, что обычно переживалось,
примерно, следующим образом: «ага, здесь про это» (т. е. про то,
что названо данным словом).
На характер слов и в частности на соответствие ,его обычному
типу заглавий («принятому в научной или учебной литературе, откуда
обычно брались нами тексты) никакого внимания при этом ,не обра-
щается. Поэтому очень часто в качестве заглавий попользуются, на-
пример, глаголы в третьем лице (сказуемое фразы) без каких-либо
других, поясняющих их слов. В рассказе «Волк» некоторые испытуе-
мые озаглавливают ту часть текста, где говорится об образе жизни
волка, • просто словом «живут», взятым из текста, имея в виду имен-
но «образ жизни волков». Та часть рассказа, где говорится о пище
волков, озаглавливается словом «нападает» или «питается». Иногда
в .качестве заглавий выступают наречия, опять-таки без тех слов, к
которым они относятся. В рассказе «Железо» словом «глубоко» оза-
главливается часть, в которой описываются два основных случая за-
легания железа в земле.
Таким образом, если взять заглавия, намечаемые испытуемыми,
сами по себе, то в таком' «изолированном» виде, в отрыве от того, что
«имеется в виду» испытуемыми, они по существу иной раз ничего
собой не выражают. Вне контекста мыслей испытуемых они могут
быть в значительной мере лишены смысла, непонятны постороннему
лицу, вне самого рассказа ничего не означать.
«Заглавия», выделяемые испытуемыми з самом тексте, не толь-
ко, однако, по форме не соответствуют иногда обычным заглавиям (науч-
ных и учебных текстов), но в ряде случаев они расходятся с-ними и по
своему содержанию, по тому отношению, в каком находится объектив-
ное значение слов заглавия ,к содержанию текста. Обычно значение
заглавия более или менее адэкватно тому, что имеется в самом тек-
ите. В имплицитной форме, в обобщённом виде оно заключает в себе

основное содержание текста. Иное отношение между заглавием и
озаглавленным материалом наблюдалось в ряде наших опытов. Сло-
ва, которые выделялись испытуемыми в качестве заглавий, объектив-
но имели .иногда более частное значение, чем то, которое требова-
лось содержанием раздела. В том же рассказе «Волк» один из
испытуемых для заглавия всего .раздела об образе жизни волков
использует, например, слово «стаи», .которое никак не передаёт смыс-
ла всего, что говорится в данном разделе. В этом отношении выде-
ление слов протекает, следовательно, иногда так же, как и выделение
фраз. Более частные по своему значению слова субъективно, самими
испытуемыми переживаются в более общем значении, имеют для них
более широкий, более обобщённый смысл, служат носителями более
широкого содержания. Можно сказать, что в этом отношении загла-
вия, которые возникали у наших испытуемых, иногда напоминали
скорее заглавия художественных произведений, нежели тех научных
или учебных текстов, которые давались для запоминания.
Наряду со сказанным надо отметить ещё и следующее. В неко-
торых случаях, беря заглавие из текста, испытуемые не останавли-
ваются на каком-либо одном слове, а внутренно подчеркивают и вы-
деляют в качестве заглавий несколько слов, по мере того, как они
встречаются в тексте, причём каждый раз, хотя бы и в смутной
форме, испытуемыми осознаётся, что всё это — носители одного и
того же смысла: ,«это всё об одном и том же». Само «одно и то же»
никак, однако, в точности не формулируется. Так, в том же рассказе
«Волк», читая описание волка, некоторые испытуемые выделяют
в качестве опорных пунктов-заглавий слова: «туловище», «ноги»,
«морда», с сознанием, что «всё это к одному и тому же» относится^
но обобщающее заглавие «внешний вид волка» (отсутствующее в тек-
сте) у них (в отличие от ряда других испытуемых) не появляется.
Таким образом, даже в тех случаях, когда «заглавия» берутся из
текста, они отнюдь не являются чётко выкристаллизовавшимися, за-
конченными, строго определёнными. Очень часто это скорее «намётки»
заглавий, «примерные заголовки», как их характеризуют сами испы-
туемые. Поэтому указать совсем точно, что именно служило опорным
пунктом, испытуемые в некоторых случаях даже затрудняются, отме-
чая ряд слов и говоря, что «все это переживалось как одно и то же»у
Вместе с тем, подчёркивается, однако, что «смысл заголовка созна-
вался всё же достаточно ясно».
Ещё менее чёткими и законченными .были заглавия, которые при-
думывались самими испытуемыми. Во многих случаях это были
только «фрагменты слов», «намеки на слова», «направленность на
слово», «зачатки слов», «не столько слово, сколько чувство», как их
характеризуют испытуемые. Сами слова в совершенно ясной, закон-
ченной форме часто вовсе не появлялись. В то же время смысл заго-
ловка, дак говорят испытуемые, был достаточно ясен. Именно этим
они объясняют, почему точная формулировка в ряде случаев их более
уже не занимала. Они не заботились о «кристаллизации» её, так как
для них самих субъективно заглавие уже было найдено.
Особый вид словесно выраженных опорных пунктов представ-
ляют собой вопросы, которые ставят иногда испытуемые примени-
тельно к содержанию прочитанной части. Ничего нового, по сравне-
нию с только что сказанным по поводу «тезисов» и «заглавий» отно-
сительно этого вида пунктов отметить нельзя. Следует лишь подчерк-
нуть, что, так же как и заглавия, вопрос, поставленный испытуемым,
в сознании самого испытуемого всегда бывает дан совместно с неко-
торым «тезисом», с ответом на этот вопрос. Такой ответ не формули-

руется обычно в развёрнутой, чётко выраженной словесной форме, а
в значительной мере только подразумевается. Наличие его, хотя бы
в таком сжатом, «подразумеваемом» виде, даёт всё же основание не
проводить существенных различий между этим видом опорных пунк-
тов и двумя другими, ранее рассмотренными.
Следующий вид опорных пунктов — образы того, о чём гово-
рится ів тексте. На их характеристике мы останавливаться не будем, так
как вопрос о роли образов в запоминании выходит за пределы на-
стоящей работы. Отметим лишь, что своим содержанием образы ещё
реже, чем «тезисы», заглавия или вопросы, покрывали содержание
всей части текста, ;к которой они относились. И тем не менее они
служили опорным пунктом содержания раздела в целом. Несмотря
на свой частный характер, они, так же как и фразы, слова и вопросы,
приобретали в сознании запоминающих более общее значение, явля-
лись «носителями» смысла целого. Отдельный образ, возникавший у
испытуемого, в имплицитной форме заключал в себе более широкое
содержание, которое в нём подразумевалось.
То же самое надо сказать и о всём конкретном, что хотя и не
воплощалось в образе, но всё же иллюстрировало собой те или иные,
более общие по своему значению положения текста. Примеры, яркие
цифровые данные, сравнения, — всё это нередко использовалось испытуе-
мыми в качестве опорных пунктов, наделялось при этом некоторым
более общим значением и являлось опорой более широкого содержа-
ния. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные термины,
некоторые особенно ,яркие и характерные эпитеты, иногда, наконец,
просто незнакомые или малопривычные испытуемому слова или от-
дельные чем-либо выделяющиеся выражения.
Последний вид опорных пунктов, который надо отметить, хотя он
и .не занимал значительного места среди остальных, — эмоции,
возникавшие у испытуемых в связи с чтением той или иной части
текста. Выше, говоря о разбивке материала, мы уже отмечали, что
основой её иногда служило отношение, которое отдельные части
текста вызывали к себе у испытуемых. Последние выделяли некото-
рые части как «скучные» или, наоборот, «интересные», как «прият-
ные» или «неприятные» и т. п. Всякое такое выделение сопровожда-
лось эмоцией, более или менее значительной. Именно эта эмоция и
служила в ряде случаев опорным пунктом запоминания для испытуе-
мых. Она окрашивала собой всё содержание раздела, характеризо-
вала его собой и поэтому также являлась, хотя и своеобразным,
«носителем» его смысла.
Из всего сказанного следует, что до своему характеру и содер-
жанию опорные пункты, используемые для запоминания, оказываются
очень разнообразными, и даже один и тот же вид их выступает в
неодинаковой форме. Вместе с тем надо отметить, что в конкретном
процессе запоминания ,(какого-либо одного текста) испытуемые редко
пользовались только одним видом пунктов. В подавляющем большин-
стве случаев запоминание одного и того же текста осуществлялось
при помощи нескольких видов «опор»: одни части текста были пред-
ставлены одними видами пунктов, другие — другими. «Опиралась на
то, что легче всего само собой выделялось, специально о пунктах
не думала; то заглавие, то вопрос был, иногда и образы помогали».
Таково показание одной из испытуемых, являющееся довольно ти-
пичным. Оно говорит о разнообразии опорных пунктов, которыми
пользовались испытуемые.
Сказанное даёт возможность уточнить характеристику опорных
пунктов как пунктов плана текста. По существу своему

опорные пункты, несомненно, в совокупности составляют план ма-
териала. Но по своим формальным особенностям они часто в зна-
чительной мере от него отличаются. Незавершённость, недостаточная
внешняя чёткость, ^иногда почти полная «невыраженность» в слове,
фрагментарность словесных формулировок, чисто образный или даже
эмоциональный характер некоторых пунктов, разнообразие пунктов —
всё это значительно отличает по форме «план», создаваемый испы-
туемыми в процессе запоминания, от планов обычных, «традицион-
ных», привычных самим испытуемым. Поэтому в ряде случаев испы-
туемые характеризуют свои «планы» как «черновые наброски», как
«план для себя», как «намётки» или «намёки», «подобие плана».
Иногда они даже вовсе отказываются признать то, что намечено
ими, за план. «До плана, — говорит одна из испытуемых, — было ещё
далеко», хотя опорные пункты были ею все уже выделены.
Таким образом, «планы», создаваемые при запоминании в каче-
стве его опоры, носят безусловно особый характер. Внешне они очень
своеобразны, не похожи на обычные, «логизированные» планы. Но по
роли, какую играют составляющие их опорные пункты, по отноше-
нию, в каком каждый такой пункт находится к материалу, им «за-
мещаемому», эти «планы» сходны всё же с обычными. Несмотря на
все оговорки, они должны пониматься именно как план. Каждый
пункт этого плана замещает собой некоторое содержание, некоторую
часть теиста, обозначает её, указывает на неё, хотя бы чисто субъ-
ективно, только самому испытуемому доступным образом. А это и
есть то основное, что требуется от плана.
Важнейшая роль опорных пунктов в запоминании не исклю-
чает постановки такого вопроса: в какой мере эти опорные пункты
бывают представлены и при воспроизведении? Ведь, будучи
тесно связано с запоминанием, воспроизведение полностью им всё же
не определяется. При этом то, что выступает в сознании запоминающих
в момент запечатления как существенно важное для этого процесса,
может отсутствовать в сознании во время последующего припоми-
нания.
Что дают для ответа на этот вопрос наши материалы?
Выше (в предшествующем разделе работы)' мы уже указывали,
что в ряде случаев испытуемые с полной определённостью констати-
руют факт использования опорных пунктов в процессе воспроизведе-
ния. «Припоминание, — говорят они, — идёт именно по опорным
пунктам». Желая вспомнить текст, испытуемый вспоминает, что было
выделено им в качестве опоры запоминания: фразы, заглавия, об-
разы. Наличие опорных пунктов в сознании воспроизводящего в этих
случаях несомненно. Такое припоминание не является, однако, об-
щим правилом. Обычно оно наблюдается лишь тогда, когда текст
воспроизводится сразу же после запоминания, т. е. почти сразу после
выделения самих пунктов, хотя и не всегда. Иная картина обнару-
живается при отсроченном воспроизведении. В тех случаях, когда мы
предлагали испытуемым вспоминать материал, запоминавшийся ими
за несколько (5—10) дней до этого, они в подавляющем большинстве
отмечают, что выделенные ими в своё время пункты сейчас в их со-
знании никак не представлены. Как говорят сами испытуемые, непо-
средственно в припоминании эти пункты никакой «роли не играют».
Приведем некоторые из относящихся сюда показаний:
«Мысленно представлял себе страницу. Мысленно разделял её на большие
куски. Но опорных пунктов на странице не было. Поэтому представлял только
верх, низ, самый конец. Это помогало воспроизведению, но большой роли не играло.
Названия частей не появлялись».

«Старалась вспомнить названия частей. Представить их зрительно: столбиком5
написанными на стене крупными буквами (вспоминая, испытуемая смотрит на
стену. — А. С). С ужасом увидела, что нет этих названий. Стала вспоминать без
них, пыталась вспомнить, что говорилось в тексте».
Вряд ли надо подчёркивать, что забывание опорных пунктов не
влекло за собой забывания самого текста. Длительность отсрочки в
наших экспериментах была сравнительно незначительна: она варьи-
ровалась в пределах от 5 до 10 дней. В течение этого времени в па-
мяти испытуемых сохранялось ещё многое из того, что было усвоено в
процессе запоминания. Однако опорные пункты, хотя и не полностью,
но в значительном количестве, всё же забывались испытуемыми.
'Можно было бы думать, что основой такого быстрого забывания
их является отсутствие оформления при запоминании, в частности
недостаточность словесной формулировки, её незавершённость. В этом
направлении высказывается, например, один из испытуемых:
«Названий частей не было. Если бы я действительно составлял настоящий
план, я бы их запомнил. А то, ведь, так их выделял. Не всегда даже точно и фор-
мулировал. Поэтому скоро их и забывал» (воспроизведение происходило через
5 дней после запоминания. — А. С).
Справедливо ли, однако, такое объяснение?
Чтобы получить ответ на этот вопрос, а вместе с тем, чтобы про-
верить более тщательно сохранение в памяти опорных пунктов и их
роль в воспроизведении, мы использовали опыты, где испытуемым
предлагалось в процессе запоминания обязательно наметить план
текста и фиксировать его затем в письменной форме. Следовательно,
все пункты плана в этих опытах должны были получить чёткую сло-
весную формулировку (безразлично, однако, в форме ли заглавий,
тезисов или вопросов).
Как протекало воспроизведение в этих случаях? 'Какую роль
играли в этих условиях опорные пункты?
Данные опроса испытуемых показывают, что и на этот раз пункты
плана, составленного при запоминании, в воспроизведении, как пра-
вило, не участвовали. Испытуемые оперировали ими только в редких
случаях.
Приведём иллюстрирующие это положение показания испытуемых.
«План не припоминал. Даже не помню точно, какие пункты были в плане.
V меня зрительная память — помню расположение материала».
«Не вспоминал плана. Роли он никакой не играл. В памяти оставался только
текст».
«Пытался припомнить прежде составленный план. Ничего не выходило. Только
тогда, когда начал говорить, что нефть передаётся в нефтехранилище по трубам,
вспомнил, что был такой пункт в плане — транспортировка нефти. Так было и
с другими частями. Рассказывая текст, уже после рассказа вспоминал, что такой пункт
был в плане. Получалось так, что не по плану текст припоминал, а, наоборот, по
рассказу восстанавливал план. Конечно, не целиком, а некоторые пункты».
«Составленный план не вспоминал. Никакой роли он при воспооизведении не
играл. Старался вспомнить, что вообще читал».
«Даже забыл о существовании плана».
«Не знаю, по плану ли рассказывал или нет. Самый план не помню, но логи-
ческий порядок мыслей сохранился».
«Сначала вспомнил текст, а потом уже план. Сам план просто не вспоми-
нается».
Такие показания были получены нами от всех 14 испытуемых,
участвовавших в данной серии опытов (испытуемыми были студенты;
отсроченное воспроизведение, о котором сейчас идёт речь, происходило
через 9 дней после запоминания).
Итак, припоминая текст, испытуемые не вспоминают опорных
пунктов (фраз и заглавий) даже тогда, когда они были оформлены

достаточно чётко, получили определённую словесную формулировку,
зафиксированную письменно. Вместе с тем, воспроизведение самого
текста протекает нормальным образом: испытуемые вспоминают зна-
чительную часть материала. По существу все основное ими вспоми-
нается.
Весьма характерны те показания, в которых отмечается обратное
отношение между планом и текстом, не совпадающее с тем, что сле-
довало бы ожидать. Не план служит основой припоминания текста, а
в ряде случаев дело происходит наоборот: припоминание текста даёт
возможность восстановить ранее составленный план.
Всё это, естественно, ставит нас перед вопросом: а играл ли план
вообще положительную роль при запоминании, не являлся ли
он какой-то лишней «нагрузкой», индиферентной для итогов запомина-
ния? Не имели ли мы здесь дело с тем, что Фуко назвал «паразити-
рующей интеллектуальной тенденцией», которую, согласно его данным,
обнаруживают некоторые «вспомогательные средства запоми-
нания», вовсе не участвующие в дальнейшем воспроизведении и ни-
какой реальной помощи ему не оказывающие?
Такое предположение было бы неверно. Оно противоречило бы и
показаниям испытуемых и объективным данным.
Начнем с первых и приведём некоторые из них.
Запоминая один из текстов, испытуемый Р. говорит: «Разбивал по пунктам.
Забуду их, наверное, раньше, чем текст. Но это помогает запоминанию».
«Составленного плана, — говорит другой испытуемый (при отсроченном воспро-
изведении), — не припоминал. Но при восприятии текста он играл важную роль. Он
очень облегчил запоминание. При рассказывании же старался вспомнить самый
текст».
«При чтении текста была большая потребность выделить основные места, уяс-
нить последовательность материала, наметить что-то вроде плана. Так я и делал.
Разбил на кусочки, озаглавил их, но неточно. Сейчас (при отсроченном воспроиз-
ведении) забыл их, да и надобности в них большой сейчас не чувствовалось. Они
своё дело сделали, припоминал же я и без них. Само собой понемногу вспоминалось».
«Сейчас своих опорных пунктов не вспоминал, хотя припомнить их, пожалуй,
смогу. Не все, быть может, но некоторые во всяком случае. Рассказывал, исходя
не из них. А тогда нарочно кое-что выделял, чтобы лучше запомнить. Тогда каза-
лось, что это очень нужно, что так лучше удержится в памяти».
Таким образом, сами испытуемые чувствуют определённую по-
требность в выделении опорных пунктов и рассматривают это выде-
ление как средство облегчить запоминание. Но вместе с тем, выпол-
нив эти действия, они в дальнейшем не опираются на «опорные
пункты», а припоминают текст независимо от этих пунктов. То, что
помогает запоминанию, оказывается совершенно неиспользуемым
при воспроизведении (во всяком случае при отсроченном воспроиз-
ведении) .
Обратимся к объективным данным. Они были получены следую-
щим путём: параллельно с серией опытов, где требовалось составить
план, мы провели с теми же испытуемыми контрольную серию, в
которой не давали инструкции составить план и фиксировать его
затем в письменной форме. Испытуемые могли запоминать текст так,
как хотели. Материалом для запоминания служили те же тексты, что
и в первой серии, но на этот раз они давались в порядке перекреста.
Другими словами, тот, кто запоминал в первой серии текст А, на этот
раз должен был запоминать текст Б, и наоборот: запоминавшие ранее
текст Б сейчас запоминали текст А. Таким образом, и по составу
испытуемых, и по материалу обе группы были примерно уравнены.
Как запоминались тексты в контрольной серии опытов?
Большинство испытуемых (9 из 14) запоминало и на этот раз,
разбивая текст на части и выделяя опорные пункты. Правда, послед-

ние не были уже столь чёткими по своему внешнему оформлению,
как это было ів первой серии опытов. В частности, законченная сло-
весная их формулировка на этот раз часто отсутствовала. Тем не
менее отдельные части текста и опорные пункты испытуемыми наме-
чалась.
Что касается остальных 5 испытуемых, то, согласно их показа-
ниям, разбивки материала на части и выделения опорных пунктов они
не производили.
Каков был итог воспроизведения в обеих сериях опытов? Соответ-
ствующие количественные показатели представлены следующей
таблицей.
Процент воспроизведения смысловых единиц текста:
С планом
Без плана
70,6
73,1
53,1
41,5
Разница между непосредственным и отсроченный вос-
произведением (забывание при отсрочке воспроизведения)
17,5
31,6
Та же разница в % к непосредственному воспроизведению
24,8
43,2
Примечание. Название «без плана» условно, так как фактически большая
часть испытуемых разбивала текст на части, выделяла опорные пункты и, следова-
тельно, намечала некоторый «план». Давая это название, мы имеем в виду подчерк-
нуть, что план экспериментатором в этих опытах не требовался, не у всех имел
место и точно не фиксировался.
Прежде всего резко бросается в глаза, что непосредственное вос-
произведение в той серии, где составление плана специальной инст-
рукцией не стимулировалось, оказалось не ниже, а несколько даже
выше, чем в основной серии опытов, где испытуемые должны были
составлять план обязательно.
С первого взгляда это может показаться подтверждением пра-
вильности сомнения в положительной роли плана. В действительности
дело обстоит иначе. Тексты, которые давались в обеих сериях опы-
тов, были очень легки по содержанию. По существу речь в них шла
о хорошо знакомых нашим испытуемым вещах. Это отмечалось неод-
нократно и самими испытуемыми. Именно этим обстоятельством
объясняется тот факт, что из 14 испытуемых 5 вообще не прибегали
к разбивке материала на части и к выделению опорных пунктов. «На
части текста не разбивал, так как материал хорошо знакомый и за-
поминается сам собой». Это показание одного из испытуемых
(в аналогичном смысле высказывались ещё двое из 5, не разбивав-
ших материал на части) говорит об особом характере материала,
использованного в указанных сериях опытов, о большой лёгкости
текстов для данной группы испытуемых. Поэтому нет ничего удиви-
тельного в том, что запоминание такого материала не определялось
наличием или отсутствием плана. Оба текста запоминались настолько
легко, что давали примерно одинаково высокие показатели, вне зави-
симости от применения каких-либо особых приёмов запоминания,
в частности, вне связи с составлением плана. Судить по полученным
результатам о действительном влиянии плана при непосредственном
воспроизведении не представляется поэтому возможным. Отсутствие
различий в найденных показателях не говорит против возможности
существенного влияния плана в других условиях, при запоминании
другого, более трудного материала.

Совершенно иные показатели характеризуют собой отсроченное
воспроизведение. Продуктивность припоминания в серии «без плана»
на этот раз определённо ниже, чем в основной серии («с планом»).
Весьма ясно разница между обеими сериями сказывается в показа-
телях забывания. В опытах «без плана» количество забытого (вслед-
ствие отсрочки на 9 дней) почти в два раза больше, чем в опытах
«с планом»: 43,2% против 24,8%.
Таким образом, не решая вопроса о влиянии плана при непо-
средственном воспроизведении и не исключая, следовательно, воз-
можности этого влияния при заучивании более трудного материала,
наши опыты с полной определённостью обнаруживают, что при от-
сроченном воспроизведении положительное действие плана вполне
ясно, причём даже при заучивании лёгкого материала. По мере
отсрочки воспроизведения положительная роль
плана, следовательно, усиливается или даже впер-
вые проявляется.
Итак, что выявили наши опыты?
С одной стороны, они обнаружили, что припоминание материала
во многих случаях протекает без появления в сознании опорных
пунктов, которые были выделены в процессе запоминания. Если при
непосредственном воспроизведении, осуществлявшемся тотчас же
после запоминания, испытуемые достаточно часто опираются на эти
пункты (хотя не всегда и не на все), то при отсрочке воспроизведе-
ния на 5—10 дней использование опорных пунктов резко снижается.
В частности, «заглавия» разделов, специально намечавшиеся при со-
ставлении плана (во время запоминания), в дальнейшем, при воспро-
изведении текстов, в наших опытах вовсе отсутствовали.
С другой стороны, из наших материалов следует, что сами испы-
туемые придают опорным пунктам большое значение. Они рассматри-
вают их как значительную помощь в запоминании. Вместе с тем
объективные данные показывают, что продуктивность воспроизведе-
ния, во всяком случае отсроченного, выше в тех опытах, где опорные
пункты во время запоминания специально выделялись. Отсрочка вос-
произведения, как ясно из наших данных, ведёт к усилению действия
опорных пунктов в смысле их влияния на продуктивность припомина-
ния. Другими словами, материал забывается менее в тех
случаях, когда опорные пункты были выделены
в процессе запоминания.
Противоречивость этих данных несомненна. Испытуемые наме-
ренно выделяют опорные пункты, стараются облегчить себе этим
запоминание, пользуются ими при непосредственном воспроизведе-
нии, но не используют их тогда, когда воспроизведение протекает
с большим трудом, при отсрочке его. Далее, хотя в ряде случаев
опорные пункты и не присутствуют в сознании при воспроизведении,
однако, тот факт, что они были выделены при запоминании, оказы-
вает всё же значительное положительное действие, повышает припо-
минание. Наконец, в то время как использование опорных пунктов,
в смысле припоминания их в процессе воспроизведения, с отсрочкой
последнего уменьшается, положительное действие ранее выделенных
пунктов, их влияние на продуктивность воспроизведения по мере его
отсрочки, увеличивается.
Из всего этого следует, что отсутствие опорных пунктов в созна-
нии испытуемых во время воспроизведения не исключает возмож-
ности их положительного влияния на фактическую продуктивность
припоминания.
Как всё это понять?

Основное, на что указывают эти факты, это то, что содействуют
воспроизведению не сами по себе опорные пункты, а про-
цесс их выделения во время запоминания, т. е. деятельность,
которая в этих случаях осуществляется, а не продукт её в виде
опорных пунктов.
На чём основана роль этой деятельности?
Исходя из ©сего сказанного, можно предположить, что влияние
её на последующее воспроизведение основой своей имеет тот факт,
что выделение смысловых опорных пунктов представляет собой более
полное и глубокое «проникновение» в содержание мате-
риала, в самую суть его, в то наиболее важное и существенное, что
имеется в нём, в те содержательные смысловые связи и отношения,
какие существуют между отдельными частями материала. А все это,
естественно, влечёт за собой и лучшее запоминание текста, особенно
ясно сказывающееся при отсроченном воспроизведении, когда мате-
риал надо восстанавливать, базируясь на смысловом его содержа-
нии. Именно этот характер деятельности, осуществляемой при выде-
лении опорных пунктов, и служит основой положительного действия
смысловой пунктировки материала. Подлинным итогом её является
не сам по себе опорный пункт в его конкретном выраже-
нии, а то более широкое и глубокое понимание текста,
которое достигается выделением пункта. Конкретное и точное выра-
жение пункта может быть поэтому забыто, но то, что усвоено в про-
цессе его выделения — смысл текста и его отдельных частей —
сохраняется в памяти более прочно. Значение деятельности,
осуществляемой в процессе запоминания, влияние
характера этой деятельности на эффект запомина-
ния вскрывается данными наших опытов достаточ-
но ясно. Именно в ней, в её особенностях надо
видеть подлинную опору запоминания.
Условия смысловой группировки и выделения смысловых опорных
пунктов
Характеристика смысловой группировки и выделения смысловых
опорных пунктов, какую мы дали, только один из вопросов, кото-
рые надо рассмотреть, изучая эти процессы. Второй и не менее су-
щественный вопрос — насколько распространены указанные процессы,
в какой мере они являются необходимой составной частью запоми-
нания, всегда ли они наблюдаются у всех запоминающих, какие усло-
вия благоприятствуют и мешают им?
Наши материалы показывают, что даже у взрослых запоминание
не всегда включает в себя образование смысловых групп и вы-
деление опорных пунктов. Тот и другой процессы в ряде случаев
отсутствуют.
«В отличие от всех других текстов на этот раз план текста не возникал. Раз-
бивки на большие смысловые куски на этот раз не было».
«Никаких методов сейчас не применяла. Просто внимательно прочла. Только
медленнее, чем обычно читаю, когда запоминать не надо. Никакого плана не на-
мечала».
«Текст сегодня не разбивала, хотя обычно это делаю. Читала, и текст сразу
запоминался».
«Читал текст просто, без всякого подразделения».
«Внимательно прочитал три раза и больше ничего не делал. На части текст
против обыкновения не делил».
«Ничего не делал специально для запоминания. Один раз прочитал внимательно
и два раза быстро. Никакой надобности в разбивке этого текста, в делении его на
части не было».

Таким образом, запоминание группами, сопровождаемое выделе-
нием опорных пунктов, представляет собой только один из видов за-
поминания. Он очень ярко выступает во многих случаях, является
итогом направленности на более глубокое понимание материала, что,
в свою очередь, вызывается наличием чётко выраженной мнемической
задачи, но вместе с тем это всё же не единственный путь запомина-
ния. Наряду с «группирующим» запоминанием наши материалы
обнаруживают два других типа запоминания, которые, исходя из по-
казаний самих испытуемых, можно обозначить, как целостно-
стержневой и мозаично -звеньевой.
В негативном плане оба они характеризуются отсутствием раз-
бивки текста на группы. В позитивном плане первый тип (целостно-
стержневой) характеризуется тем, что здесь материал запоминается
как единое целое, как «связанный единой нитью», как «пронизанный
единым стержнем».
«Здесь всё было спаяно между собой. По существу проводилась только одна
мысль, а всё- остальное было лишь ее разветвлением и детализацией. Поэтому ни
на какие части текст не делил, а так и запоминал его как одно общее целое».
«Запомнить было очень легко, так как весь текст логически нанизывался на
один стержень. Всё связанное с основным стержнем запоминается само собой. Ника-
ких усилий и особых приёмов не требовалось. На части текст не разбивала. Этого и
не надо было делать. Просто читала внимательно, понимала, и этого было доста-
точно для запоминания».
«На этот раз надо было только понять основную мысль. Она проходила через
весь текст. Словно ниточка тянулась. На ней всё и удерживалось. Никакой потреб-
ности разбивать текст не испытывала. Надобность в пунктах тоже отпала».
Прямо противоположными чертами характеризуют испытуемые
мозаично-звеньевой тип.
«Весь материал словно рассыпался на части, причём на маленькие, маленькие
кусочки. Мозаика какая-то получилась. Приходилось каждую часть запоминать в от-
дельности. Связи между ними настоящей не было, да я как-то и не пытался осо-
бенно её находить. Чтобы лучше запомнить, повторял иногда некоторые фразы по
нескольку раз. Иногда мысленно, про себя только это делал. Иногда на самом
деле их прочитывал. Не одну фразу так повторял, а сразу по нескольку в уме
прикидывал, одну за другой мысленно воспроизводил, а иной раз прочитывал бегло,
быстро их так просматривал».
«Этот текст трудно было запоминать. Отдельные мысли друг с другом не
связаны. Их вместе никак не сгруппировать. Каждую мысль надо откладывать
в памяти отдельно. А это не так уже легко достигалось. Прочтёшь мысль и словно
куда-то её подальше в мозг посылаешь. Чтобы крепче в мозгу запечатлелось. При-
ходилось из-за этого задерживаться, останавливаться на отдельных мыслях, лучше
продумывать их содержание. Яснее, чётче, сознательнее стараешься представить их
себе. И так от одной мысли к другой и переходишь».
«Здесь мысли не объединялись. Группы из них образовать нельзя было так,
чтобы вокруг одного пункта вся группа объединена была. Здесь чуть не каждая
фраза — самостоятельная мысль. Логически они между собой всё же связаны, словно
звенья одной цепи. Одно звено за другое заходит, одно другое удерживает. Поэтому
материал запоминался логически. Так и воспроизводила: одну мысль скажешь, а по
смыслу другая, следующая вспоминается».
Как видно из показаний, мозаично-звеньевой тип по существу
включает ів себя две разновидности. В одних случаях (первые два
показания) текст «рассыпается на части», «весьма мелкие», никак
между собой не связанные. В силу этого запоминать их приходится
или путём повторения, или благодаря специальной задержке на каж-
дой из них с тем, чтобы «яснее, чётче, сознательнее представить
себе их содержание, крепче запечатлеть их в мозгу». В других слу-
чаях (последнее из приведенных показаний) текст также распадается
на части, опять-таки очень дробные, но всё же связанные между со-
бой, логически образующие неразрывную общую цепь. В первом
случае материал в целом напоминает собой мозаику, во втором —

звенья единой цепи. Как ів том, так и в другом случае, однако, ника-
кой группировки мыслей, объединения их в более значительные
«куски» или «участки» осуществить не удаётся. Фактически такое
объединение во всяком случае не производится. В этом —общее обе-
их разновидностей, что и заставляет относить их к одному и тому же
типу.
В каких условиях наблюдаются названные типы? В частности,
когда испытуемые прибегают к образованию групп и выделению
смысловых опорных пунктов и когда они используют иные типы за-
поминания?
Важнейшую роль в качестве условий, определяющих способ за-
поминания, играют особенности материала, с одной стороны,,
и задача, которая стоит перед испытуемым, — с другой.
Что касается первых, то из них как наиболее значимое, исходя
из данных нашей работы, надо выделить следующее. Прежде всего —
наличие в самом тексте чёткого членения на более или
менее значительные смысловые «куски», достаточно
ясно отграниченные друг от друга, с легко сознаваемой темой, кото-
рая объединяет вокруг себя ряд мыслей, группируя их в относительно
самостоятельное целое. Там, где такие «куски» объективно имеются,
легко замечаются при чтении, не требуют для своего образования
особых усилий, каких-либо «натяжек», перепланировки материала, там
смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов
наблюдаются, естественно, чаще.
Наоборот, там, где текст сам по себе есть единое монолитное
целое, все части которого настолько логически «спаяны» между со-
бой, что каждая .из них легко влечёт за собой другую, в известной
мере уже намечает её, и поэтому запоминать как-либо особо каж-
дую из них в отдельности нет никакой необходимости, там, есте-
ственно, и запоминание чаще будет протекать как целостно-стержне-
вое. Испытуемые легко выделят «стержень» текста и без особенных
усилий свяжут с ним всё остальное содержание, материала.
Равным образом, наконец, там, где текст сам по себе, по своему
содержанию и по своей структуре, легко «рассыпается» на дробные
части, которые или вовсе не поддаются группировке или поддаются
ей с трудом, запоминание, естественно, протекает чаще по мозаично-
звеньевому типу.
В каких случаях наблюдаются эти особенности материала?
О монолитной целостности, о наличии единого стержня, нанизы-
вающего на себя всё остальное, наши испытуемые чаще всего
говорили при запоминании некоторых объяснительных и повествова-
тельных текстов. Каких «Именно?
Из объяснительных текстов к такой группе относились те, где
развивалась только одна мысль и где развитие её не требовало слож-
ной системы доказательств, а оперировало с легко понимаемыми и
логически тесно связанными между собой положениями.
Из повествовательных текстов монолитно-целостными характери-
зовались те, где речь шла об одном событии или, точнее, об отдель-
ных этапах одного и того же события. Исторический текст, охваты-
вающий собой события, происходившие на протяжении ряда лет
(а тем более на протяжении десятилетий или столетий), к этой
группе, естественно, не относился. И наоборот, там, где излагались
факты, относившиеся к одному историческому событию, обнаружи-
вавшие некоторую собственную, внутренне им присущую логику, лег-
ко замечаемую испытуемыми, там весь текст воспринимался и при-
нимался как единое целое, не требовавшее дальнейшего деления на

части с целью специального запоминания. К этой последней группе
относились в большинстве случаев и литературно-художественные тек-
сты повествовательного характера.
В отличие от только что названных видов легко «рассыпающи-
мися» чаще всего были некоторые из описательных текстов. Во мно-
гих из них, как говорит одна из испытуемых, «все мысли — полноправ-
ные граждане», и «запоминать их надо чуть ли не каждую в от-
дельности». «Здесь, — говорит другой испытуемый, — в каждой фразе
находишь особую мысль, здесь все мысли связаны друг с другом,
но объединить их ів более широкие группы трудно, а то и вовсе не-
возможно». Такая характеристика давалась по всем описательным
текстам. В некоторых из них возможность группировать по смыслу
не исключалась, а иногда даже опиралась на уже готовые и привыч-
ные схемы описания. Тем не менее именно этот вид материала наи-
более часто стимулировал к мозаично-звеньевому запоминанию.
Вторая особенность материала, существенно определявшая собой
тип запоминания, это объём материала. В качестве общего
принципа здесь можно выдвинуть следующее: чем меньше объём
текста, тем больше шансов на то, что смысловая группировка будет
отсутствовать и запоминание будет протекать или целостно-стержне-
вым или мозаично-звеньевым способом.
«Материал небольшой, легко сохраняется в памяти. К каким-либо особым приё-
мам для его запоминания прибегать не было нужды. Ограничилась только внима-
тельным его чтением».
«Уже после первого чтения почувствовал, что материал мною усвоен. Нужно
только кое-что закрепить, прочитать повторно. Разбивать на части не было надобно-
сти. И без этого весь текст был перед глазами. Всё осталось в памяти».
Эти показания при запоминании кратких текстов (объёмом
в 1/2—3/4 печатной страницы) представляют собой частое явление и
резко расходятся с показаниями тех же лиц, полученными после
чтения более значительного по объёму материала (в 1/2—2 печат-
ные страницы).
Весьма важную роль в качестве условия, определяющего тип за-
поминания, играет, наконец, степень трудности текста. Чем
труднее текст и, прежде всего, чем труднее он для понимания, тем
чаще встречается его группировка и выделение в нём опорных
пунктов.
«После первого чтения хотела разбить на части, но тут же оставила эту
мысль. Подумала: зачем это? Ведь всё и так легко запоминается. Только произво-
дить лишнюю работу».
«Текст очень трудный. Не разбив его на части, запомнить не смогла бы. Ста-
ралась к каждому отделу подыскать заглавие. Кое-что формулировала в виде те-
зисов».
«Чувствовала, что если части не выделю, то ничего не запомню. Уж очень
сложный по содержанию текст. Я к таким текстам не привыкла (текст был взят из
Локка. — А. С). Наметила план текста. Кратко резюмировала для себя содержание
каждой части».
«Текст легкий, в целом хорошо знакомый. Получила только кое-какие новые
сведения. Их зафиксировала отдельно, а всё остальное не требовало никаких уси-
лий. Просто учла, что здесь «про это» говорится. Знала, что как только начну рас-
сказывать, всё само собой вспомнится. План был не нужен. На этот раз его и не
составляла».
Как было сказано, наряду с особенностями материала, суще-
ственным условием типа запоминания является задача, поставлен-
ная перед испытуемым. Относительно неё надо отметить следующее.
Как показывают наши материалы, значительное влияние на тип
запоминания оказывает прежде всего необходимость воспроизводить,

материал в связной форме или, наоборот, отвечать только
на вопросы, которые будут предложены экспериментатором.
В одной из серий наших опытов мы ставили перед испытуемыми обе
эти задачи: один текст предлагался с инструкцией запомнить его,
чтобы затем изложить в виде связного рассказа, другой — с преду-
преждением, что рассказывать связно в дальнейшем не придётся, но
зато будет задан ряд вопросов, на которые надо будет отвечать.
С целью элиминировать влияние различий в материале был осуще-
ствлён перекрест, т. е. было использовано два текста (А и Б), и каж-
дый из них давался для запоминания при обоих видах задач: испы-
туемые, запоминавшие для связного рассказывания текст А, получали
текст Б для ответов на вопросы, и, наоборот, те, кто запоминал
текст А для ответа на вопросы, получал затем текст Б для связного
рассказа. Испытуемыми были студенты (20 человек).
Количественные результаты опытов были таковы: при запомина-
нии с целью рассказывания группировка имела место в 14 случаях
из 20, при задании запомнить текст для ответа на вопросы — в 4 слу-
чаях из 20. Разница достаточно значительная.
Приведём некоторые показания испытуемых.
«Если бы знал, что придется рассказывать связно (после запоминания от всех
испытуемых требовался связный рассказ независимо от того, какая инструкция была
дана перед опытом. — Л. С), составил бы план рассказа. Здесь же плана не состав-
лял. Может быть, помимо воли запомнился порядок, но во всяком случае не старался
ни выделять части, ни запоминать их последовательно».
«Обычно текст разделяю по кускам и каждый кусок озаглавливаю, выделяю
определённую тему. Сейчас задавал себе отдельные вопросы частного порядка, зна-
чительно более дробные, чем обычные куски. Продумывал, как можно ответить на
эти вопросы. Таких вопросов получалось значительно больше, а когда разбиваю на
куски, то заголовков отделов выходит меньше, так что при разбивке на куски могу
меньше рассказать, а сейчас больше, более подробно. В прошлый раз' рассказывал
целыми кусками и, мне думается, поставил больше вопросов и, кажется, больше
запомнил».
«На этот раз учил отдельными положениями, даже отдельными фразами, так
как думал, что действительно придется отвечать на вопросы. Вопросов может быть
много, и заранее не предусмотришь, о чём они будут. Значит, надо быть готовым
ко всему, а о последовательности не заботиться. Порядок нужен ведь только для
связного рассказа, поэтому на большие отрезки разбивать здесь не надо было. Вот
когда последовательность мыслей запоминать нужно, то без таких кусков не обой-
дёшься».
Следует отметить, что даже те испытуемые, которые разбивали
текст на части (при задании запомнить текст так, чтобы отвечать
затем на вопросы), констатируют всё же отличие этой разбивки от
того, что было у них при задании учить для связного рассказа.
«При первом чтении заметил, что текст распадается на несколько основных
частей. Отметил их, но здесь же подумал: «Если ограничусь только этим, будет
мало; надо в детали углубиться, а то «просыпешься», когда начнут задавать во-
просы». Поэтому при втором чтении не думал об этих разделах вовсе, а всё внима-
ние перенёс на подробности».
«Не столько я разбил текст на группы, сколько он сам разбился в процессе
чтения. Но особенного значения я этой разбивке не придавал. Если бы знал, что
придётся рассказывать связно, уделил бы ей больше внимания, более сознательно
выполнил бы её, довёл бы её, так сказать, до конца».
Таким образом, при задании отвечать на вопросы разбивка на
группы характеризуется меньшей активностью, меньшей сознатель-
ностью и в глазах испытуемых не имеет уже того значения, какое ей
придаётся при заучивании с целью связного рассказывания. Каче-
ственно она протекает, следовательно, по-иному, и это ещё более углуб-
ляет различие, выявленное приведенными выше количественными
показателями.

Второе условие, влияющее на тип запоминания, — срок, на ко-
торый материал заучивается. В одних случаях перед испытуемыми
ставится задача, запомнив текст, воспроизвести его сразу после запо-
минания, в других — делается предупреждение, что воспроизводить
текст придётся не сразу, а спустя более или менее продолжительный
срок, поэтому запоминать надо возможно лучше, прочнее. В той серии
опытов, где мы ставили перед испытуемыми (на этот раз это была
уже другая группа студентов, тоже в 20 человек) обе эти задачи
(пользуясь двумя разными текстами и применяя опять методику пере-
креста), мы получили следующие данные: при задании запомнить
текст и воспроизвести его сразу после запоминания группировка на-
блюдалась в 13 случаях из 20, при задании запомнить на продолжи-
тельный срок — в 17 случаях из 20. Увеличение на этот раз сравни-
тельно небольшое, но следует учесть, что число испытуемых, разби-
вавших материал на части при выполнении первого задания, само уже
было довольно значительным и поэтому возможности его роста были
заметно сужены.
Весьма характерны показания испытуемых, данные при запомина-
нии на продолжительный срок. Из них следует, что, даже в тех слу-
чаях, когда внешне у испытуемых в смысле разбивки на части ничего
не менялось, так как они группировали материал при обеих задачах,
тем не менее качественно процесс группировки протекал всё же по-
разному: при необходимости запомнить на продолжительный срок
смысловые группы выделялись более чётко, «пунктировка» производи-
лась более основательно. Приведём некоторые из показаний:
«Что делала, чтобы прочнее запомнить (испытуемая повторяет вопрос, заданный
экспериментатором. — А. С)? Прежде всего гораздо яснее разбила на части. Лучше
продумывала содержание каждой из них, более чётко формулировала заглавия. На
этот раз они не мелькали, как это обычно бывает, а были вполне определёнными.
Я их специально подбирала и проверяла, действительно ли они подходят к разделам».
«Разбивала на части в обоих случаях, но сегодня (при запоминании на продол-
жительный срок. — А. С.) делалось это более сознательно. Составила настоящий
план текста, старалась даже мысленно представить его себе. Была потребность за-
писать его, чтобы лучше запомнить».
«В прошлый раз (при запоминании по первой инструкции. — Л. С.) план на-
мечал, как это всегда делаю. Сегодня уделял ему больше внимания; можно сказать,
что старательно его составлял. Отчётливо осмысливал суть каждого раздела, основ-
ные мысли, озаглавливал разделы. Повторял про себя заглавия. После последнего
чтения ещё раз мысленно повторил весь план в целом, т. е. не план, а те пункты,
какие наметил при чтении. Словно шёл от заглавий вглубь, развёртывал их шире».
Таким образом, если в количественном отношении влияние уста-
новки на прочность сказалось сравнительно слабо, то в качественном
смысле оно наблюдается заметным образом, и это в значительной мере
компенсирует собой недостаточность количественных различий.
Весьма определённо действует на смысловую группировку наличие
или отсутствие требования запомнить материал возможно пол-
нее и точнее. Там, где это требование предъявлялось, т. е. перед
испытуемыми ставилась задача — добиться максимальной полноты и
точности, воспроизводить возможно ближе к тексту, хотя и не обя-
зательно буквально, там группировка или вовсе не наблюдалась или
осуществлялась непроизвольно и не имела для испытуемых, согласно
их показаниям, того значения, какое она имеет для них обычно.
Из 20 человек, участвовавших в той серии опытов, где мы тре-
бовали запомнить прозаический текст возможно ближе к подлиннику
(опыты ставились в порядке перекреста на том же материале, какой
запоминался и без этой инструкции), смысловую группировку отме-
тили только 7 испытуемых. При этом 5 из них констатируют своеобра-

зие этого процесса, по сравнению с тем, что бывает при «обычном»
запоминании. Вот некоторые из их показаний:
«Читая, конечно, заметил, из каких частей состоит материал, но на этот раз
это было чем-то попутным, внешним, словно не имеющим отношения к запоминанию.
Чувствовалось, что не в этом будет центр тяжести, основная трудность запо-
минания».
«В процессе чтения основные разделы выделились довольно ясно. Сам я ника-
ких усилий для этого не прилагал. Всё шло само собой. В отличие от предыдущего
опыта (когда материал заучивался без инструкции — запомнить возможно ближе
к подлиннику — А. С.), не переживал этой разбивки как основной опоры запоминания.
Всё носило предварительный характер. По существу это было только ознакомление
с материалом. Запоминать же потом пришлось чуть ли не каждую фразу в отдель-
ности. Поэтому деление на большие части на этот раз потеряло свой смысл. Ко-
нечно, и оно помогало, но мало, и не в этом было главное».
Итак, если установка на прочность влияет положительно на груп-
пировку, стимулирует её, делает её более ясной, планомерной и созна-
тельной, то совершенно иное воздействие оказывает на неё задание
запомнить материал полно и точно. Частота образования смысловых
групп в этом последнем случае заметно снижается, а самый процесс
группировки там, где он наблюдается, протекает в качественно видо-
изменённой форме и, так же как при заучивании с целью отвечать на
вопросы, не играет уже той значительной роли, какая характерна для
него при обычном запоминании.
Сказанное ясно ©скрывает зависимость смысловой группировки от
многих условий, частью заложенных в самом материале, частью —
в задаче, какая ставится перед запоминающим. В то время как в од-
них случаях разбивка на группы занимает весьма видное место, при-
меняется в подавляющем большинстве случаев, носит сознательный
характер и служит важнейшей опорой усвоения, в других она уступает
своё место иным видам запоминания — целостно-стержневому и
мозаично-звеньевому, наблюдается только в отдельных случаях, осу-
ществляется непроизвольно, не играет существенной роли.
Полученные материалы дали возможность выяснить ряд условий,
повышающих или снижающих значимость смысловой группировки. Эти
условия нет основания считать единственными, полностью исчерпываю-
щими всё, что определяет собой частоту и характер образования
смысловых групп. Более полное изучение этого вопроса, однако, не
входит сейчас в нашу задачу.
Смысловая группировка у детей
Чтобы выяснить, как обстоит дело со смысловой группировкой
у детей, в частности у школьников, нами были использованы два вида
текстов, предлагавшихся для запоминания каждому испытуемому.
Одни тексты легко разбивались на несколько подтем, так как мысли
каждой подтемы группировались без труда, следуя непосредственно
одна за другой (сгруппированные тексты). Всего в каждом
тексте было 16 мыслей, распадавшихся на 4 смысловые группы по
4 мысли в каждой. Другие тексты строились так, чтобы затруднить
группировку. С этой целью фразы этих текстов располагались в раз-
бивку, перемежаясь друг с другом: вслед за какой-либо фразой пер-
вой подтемы стояла сразу фраза второй группы, далее третьей, чет-
вёртой, затем вновь первой, третьей, второй и т. д. (несгруппиро-
ванные тексты). Разбивка на смысловые группы в этих текстах
требовала мысленной перестройки текста. Общее количество мыслей
и число фраз каждой группы здесь были такими же, как и в сгруп-
пированных текстах. Все тексты были описательного типа. Поэтому

разбросанность мыслей в текстах второго вида не делала их абсурд-
ными. Они были «путанными», непоследовательными, бессистемными,
но не бессмысленными по содержанию.
Выбор указанных видов текста определялся следующими сообра-
жениями. Сгруппированные тексты должны были дать возможность
определить наличие или отсутствие процесса смысловой группировки
в условиях максимально лёгкой его реализации, т. е. при отсутствии
каких-либо затруднений в самом выполнении разбивки. С другой сто-
роны, как показали опыты со взрослыми, более стимулируют к груп-
пировке, хотя бы и не всегда удачной, наиболее трудные, т. е. более
запутанные тексты. Попытки группировать в этих случаях встречаются
чаще и более интенсивны. Вместе с тем, поскольку в разбросанных
текстах группировка протекает с большим трудом, она менее усколь-
зает от самих испытуемых. Их показания в этих случаях более на-
дёжны. Тем самым возникала необходимость использовать в опытах
тексты не только первого, но и второго вида.
Для того чтобы избежать влияния каких-либо других различий
в материале (помимо только что указанной разницы в трудности груп-
пировки), мы поступали следующим образом: текст, предлагавшийся
одним испытуемым в сгруппированном виде, давался другим несгруп-
пированным, и, наоборот, то, что первые получали в несгруппирован-
ном виде, вторым давалось как упорядоченное целое. Порядок текстов
менялся: одним испытуемым сначала давался сгруппированный, дру-
гим — несгруппированный текст. Тексты были следующие.
ВОЛК
(сгруппированный текст)
Волк похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жёсткая. Глаза
у него косые. Хвост опущен вниз. Живут волки в лесах, в оврагах, иногда в степях.
Весной и летом они бродят одиночками или парами. Осенью живут целой семьёй.
Зимой они часто ходят большими стаями. Волк нападает на крупных домашних и на
некоторых диких животных. Питается он и мелкими животными, даже насекомыми.
Летом волк находит много пищи в лесу. Зимой он забегает иногда в деревню и за-
грызает скот. Борьбу с волками ведут команды охотников. Они делают облавы на
волков. Для ловли волков делают также ловушки и капканы. Пойманных волков
убивают.
ВОЛК
(несгруппированный текст)
Волк похож на большую собаку. Живут волки в лесах, оврагах, иногда в сте-
пях. Борьбу с волками ведут команды охотников. Летом волк находит много пищи
в лесу. Шерсть у волка длинная, жёсткая.'Весной и летом волки бродят одиночками
или парами. Для ловли волков делают ловушки и капканы. Волк нападает на круп-
ных домашних и на некоторых диких животных. Глаза у волка косые. Зимой волки
часто ходят большими стаями. Питается волк и мелкими животными, даже насе-
комыми. Пойманных волков убивают. Осенью волки живут целой семьёй. Хвост у
волка опущен вниз. Охотники делают облавы на волков. Зимой волки забегают,
иногда в деревин и загрызают скот.
ЛИСИЦА
(сгруппированный текст)
Лисица ростом с небольшую собаку. Морда у неё острая. Хвост длинный,
пушистый. Мех у лисы густой, рыжий. Живёт она в лесу. Свою норку она редко
делает сама. Очень часто она живёт в пустых норках других зверей. Иногда лиса,
живёт в дупле дерева, в кучах камней или в ямах среди кустов. Питается лиса
небольшими животными. Иногда она нападает на домашнюю птицу. Умеет лиса
и рыбу ловить. Любит она кушать груши, сливы, ягоды. Детёныши у лисы родятся
в конце апреля или в начале мая. В первый месяц или полтора после рождения они
не выходят из норы. Пищу им сюда приносит их мать. Когда лиса чует врага, она
в зубах уносит лисенят в другую нору.

ЛИСИЦА
(несгруппированный текст)
Лисица ростом с небольшую собаку. Живёт она в лесу. Питается лиса неболь-
шими животными. Детёныши родятся у лисы в конце апреля или в начале мая.
Морда у лисы острая. Свою норку лиса редко делает сама. Умеет лиса и рыбу ло-
вить. Когда лиса чует врага, она в зубах уносит лисенят в другое место. Хвост
у лисы длинный, пушистый. Очень часто лиса живёт в пустых норах других зверей.
Иногда она нападает на домашнюю птицу. В первый месяц или полтора после рож-
дения лисенята не выходят из норы. Мех у лисы густой, рыжий. Иногда лиса жи-
вёт в дупле дерева, в кучах камней или в яме среди кустов. Любит лиса кушать
груши, сливы, ягоды. Пищу лисенятам в нору приносит их мать.
Испытуемыми были учащиеся II, IV и VI классов (по 24 человека
каждого класса).
Второклассникам тексты читались экспериментатором, остальные
испытуемые читали материал сами, вслух. Тексты прочитывались
дважды с предупреждением, что вслед за каждым чтением надо бу-
дет воспроизвести прочитанное. После двукратного воспроизведения
с испытуемыми ©елась беседа для выяснения ряда вопросов, относя-
щихся к группировке, вслед за чем предлагались специальные задания
(разбить текст на группы по памяти и в условиях дополнительного
прочитывания текста).
Каковы были результаты опытов?
Первое, что надо установить, — это, насколько часто смыс-
ловая группировка применялась школьниками
в процессе запоминания? Данные наших опытов обнаружи-
вают крайне ничтожный процент разбивки на группы при запоминании
как сгруппированного, так и несгруппированного текста. Во II клас-
сах не было ни одного случая группировки. В IV классах она
наблюдалась только у 17%, в VI — у 25% учащихся.
Характерно при этом следующее. Второклассники выражали часто
полное удивление по поводу самого вопроса, который им ставился:
«Разбивали ли они мысленно текст на части?» Что именно спрашива-
лось у них, представлялось им непонятным. На поставленный вопрос
они в ряде случаев отвечали вопросом же: «А как это делать, как
разбивать в уме? Что это значит?»
Учащиеся IV класса относились к вопросу иначе: он им представ-
лялся понятным, не вызывал никаких затруднений, но ответ на него
чаще всего был всё же отрицательный.
Шестиклассники, так же как и учащиеся IV класса, прибегали
к разбивке текста на части очень редко, но в отличие от четвероклас-
сников отмечали, что в других случаях они всё же пользуются раз-
бивкой. В каких именно? Тогда, когда им приходится иметь дело
с учебным материалом, «готовить уроки».
На вопрос, почему они не разбивали текст, данный им в наших
опытах, обычно следовал такой ответ: «Ну, здесь другое дело. Здесь
не учишь урок. А кроме того, здесь маленький текст. В школе задают
больше. Там, чтобы выучить, надо текст разбить на отдельчики, и
в самой книжке так часто разбивается. С новой строчки начинается
или даже заглавия отдельные даются. А когда этого нет, сам часто
разбиваешь текст на части и учишь потом каждую часть в отдель-
ности».
Нетрудно видеть, что такие ответы означают прежде всего, что
способ запоминания, применяемый учащимися при усвоении учебного
материала, ещё не рассматривается ими как способ, который целе-
сообразно применять и в других условиях, когда «урок учить» не
.приходится. В их сознании он имеет ещё ограниченное применение.

Возможно, что в известной мере это объясняется тем, что на зна-
чение разбивки текста на части указывают обычно учителя, инструк-
тирующие их о способах лучшего запоминания. Именно они чаще всего
знакомят учащихся с положительной ролью разбивки. Так говорят об
этом сами учащиеся. («Учительница говорила, что так лучше делать».)
Такие указания делаются учителями по поводу учебного материала и
естественно поэтому, что только в этих случаях учащиеся ими поль-
зуются. Значение этих приёмов для других случаев запоминания они
первоначально не осознают. Поэтому тогда, когда приходится запоми-
нать неучебный материал, школьники (VI класса) как бы возвраща-
ются к прежнему способу усвоения, т. е., запоминая материал, не
разбивают его на части.
Второе основание, которое приводится учащимися для объяснения
того, почему в наших опытах они не пользовались разбивкой, это
указание на незначительный объём текста. Это указание тесно связано
с другим обстоятельством, отмечаемым учащимися, с тем, что, раз-
бивая на части, они учат каждую часть в отдельности. Разбивка на
части играет, следовательно, у них (во всяком случае, у тех шести-
классников, какие участвовали в наших опытах) особую роль и высту-
пает в ином качестве, нежели у взрослых. Последние пользуются ею
для того, чтобы выделить затем в каждой части основное, что её
характеризует, углубить этим понимание, достичь большей его отчётли-
вости, систематизировать материал и уже на этой основе облегчить
запоминание. У взрослых поэтому разбивка на части протекает
«в уме», намечается только мысленно. В отличие от этого у наших
испытуемых-учащихся она выступает как средство уменьшить объём
того, что надо запомнить в каждый определённый отрезок времени.
Поэтому у них она является реальной разбивкой на части, связанной
с усвоением каждой из этих частей в отдельности. В то время как
взрослые, разбивая на части, не упускают из сознания каждую пред-
шествующую часть, уже выделенную ими, и стараются максимально
связать в уме опорные пункты всех выделенных частей, учащиеся,
наоборот, максимально отвлекаются от всех других частей текста,
кроме той, которую учат отдельно в данный отрезок времени.
Реальным характером разбивки текста на части, наблюдаемым
у учащихся, объясняется также то обстоятельство, что, как они сами
отмечают, эта разбивка опирается у них в значительной мере на такие
особенности текста, как наличие абзацев и, в особенности, наличие
заглавий каждого «отдельчика».
Резюмируя сказанное, можно так характеризовать смысловую
группировку у детей школьного возраста. Младшие учащиеся (в част-
ности второклассники) не только не пользуются разбивкой на смысло-
вые группы, но даже вовсе ещё незнакомы с этим приёмом. Поэтому
они часто даже не могут понять, о чём идёт речь, когда их спрашивают
о разбивке. В дальнейшем происходит постепенное овладение этим
приёмом, в значительней мере под влиянием указаний, какие делаются
учащимся преподавателями школ. Первоначально, однако, область
применения «разбивки» оказывается суженной: она применяется только
при усвоении учебного материала, когда требуется учить материал.
Вместе с тем самый процесс разбивки заключается не в мысленной
смысловой группировке, сопровождаемой мысленным связыванием
отдельных частей, а в реальном делении материала с целью последо-
вательного многократного повторения каждой выделенной части в от-
дельности. Процесс разбивки связан непосредственно с задачами
запоминания и не является ещё тем средством углубить понимание,»
каким он служит в дальнейшем.

Существенно добавить к этому следующее. В наших опытах раз-
бивка на части (в IV и VI классах) чаще происходила при запомина-
нии сгруппированных текстов, т. е. там, где реализовать её было легче
и где части в значительной мере намечались «сами собой».
Это обстоятельство опять-таки заметно отличает учащихся от
взрослых. Последние, конечно, также охотно пользуются смысловой
группировкой, напрашивающейся «само собой», в силу объективных
особенностей материала. Лёгкость группировки и у них является су-
щественным условием наличия разбивки на части. Но вместе с тем
образование смысловых групп, как было указано, стимулируется у них
часто и трудностью материала, его непоследовательностью, хаотич-
ностью. В этих случаях взрослые уделяют группировке особенное вни-
мание, всячески пытаясь упорядочить текст, разбить его на основные
смысловые части, хотя бы путём значительной внутренней перестрой-
ки. Значимость, а не лёгкость смысловой группировки является для
взрослых определяющей. У учащихся этого не наблюдается.
Основой найденного различия надо считать тот факт, что образо-
вание смысловых групп у школьников протекает обычно как менее
намеренный акт, нежели у взрослых. Взрослые, как было сказано,
производят разбивку в итоге сознательно поставленной цели, которой
они добиваются нередко с значительным упорством. Учащиеся такой
сознательной цели перед собой большей частью не ставят, и группи-
ровка у них протекает в более пассивной форме, являясь итогом осо-
бенностей самого материала. Поэтому там, где особенности текста
таковы, что он сам легко распадается на части, образование смысло-
вых групп имеется, в противном случае оно вовсе не наблюдается.
Надо отметить следующий факт: в наших опытах школьники
в большинстве случаев (70% из числа учащихся, которые разбивку
производили), намечали разделы текста не в процессе запоминания —
при чтении текста, а после него—перед началом воспроизведения,
причём делали это в интересах припоминания, с тем, чтобы облегчить
его, сделать более полным. Разбивка на части, в этих случаях про-
изводившаяся в уме, служила средством припомнить прочитанное,
а не заучить его.
Это обстоятельство вскрывает одну из существенных особенностей
развития памяти — тот факт, что изменение приёмов запоминания, вы-
работка новых, более совершенных приёмов берёт свое начало нередко
в припоминании. Приём запоминания сначала выступает как
способ воспроизведения. Здесь он впервые возникает и лишь
затем используется как средство запомнить материал.
Источником этого является следующее. Припоминание в значитель-
но большей мере, чем запоминание, связано с оценкой, с возмож-
ностью его контроля, сознания его успешности или неуспешности. За-
поминая, мы часто не можем ещё определить, насколько успешно запом-
нили, так как проверка этого происходит через более или менее про-
должительный срок. Припоминая же, мы сразу видим итог воспроизве-
дения, непосредственно испытывая трудности припоминания. Поэтому
здесь мы в значительно большей мере, чем при запоминании, ищем путей,
которые облегчили бы выполнение нашей задачи. Именно здесь поэтому
и возникают по преимуществу новые приёмы. А так как многое из
того, что облегчает припоминание, особенно эффективно, если осущест-
вляется уже при запоминании, то, естественно, что ряд приёмов, выра-
ботанных при воспроизведении, переносится затем в запоминание.
Именно так и следует понимать обнаруженные нами факты. Чтобы
припоминать полнее и сделать воспроизведение более последователь-
ным, учащиеся перед изложением прочитанного вспоминают основные

разделы текста «по памяти», только сейчас намечая их. Такая раз-
бивка «по памяти» не всегда, однако, удачна. Осуществить её пол-
ностью не всегда удаётся, и само выполнение её требует иногда зна-
чительных усилий, вызванных тем, что материал, который надо раз-
бить, уже отсутствует. Отсюда естественно возникает необходимость
разбивать текст тогда, когда он ещё находится перед глазами, т. е.
когда он ещё только читается, в момент запоминания. Приём, вызван-
ный потребностями воспроизведения, делается затем средством запом-
нить материал.
Таковы первые основные особенности смысловой группировки,
выявленные нами у школьников.
Обратимся к дальнейшей характеристике того, что было найдено
в опытах.
Незначительное место, какое занимала смысловая группировка
в запоминании у испытуемых-учащихся, ставит нас перед вопросом:
замечалось ли ими различие между текстами, пред-
лагавшимися для запоминания? Замечали ли они последо-
вательность изложения одного из текстов и хаотичность другого?
Данные наших опытов показывают, что из второклассников не ока-
залось ни одного, кто сам, во время чтения, заметил бы, что тексты
разнятся между собой по последовательности изложения. На вопрос:
«Заметил ли ты какую-либо разницу между рассказами?» — испытуе-
мые обычно отвечали утвердительно, но вскрывали совершенно иные
различия между текстами — различия не по форме построения, а по
содержанию: «Там про лису, а здесь про волка», «Там лисята родятся,
а про волков этого не говорится», «В первом, что волк похож на
большую собаку, а лисица, как небольшая собака», «У лисицы хвост
густой, а про волка сказано, что он у него вниз опущен».
Не вскрывались вовсе или же недостаточно вскрывались различия
в структуре текстов даже тогда, когда мы ставили прямые, иногда
наводящие вопросы: «А одинаково ли были построены рассказы? Не
было ли так, что в одном все шло по порядку, а в другом в разбивку,
в перемежку, перепутанно?».
На эти вопросы второклассники чаще всего без каких-либо замет-
ных колебаний отвечали сразу: «Всё по порядку. И там и там оди-
наково».
В двух случаях был дан ответ: «В обоих в разбивку». На предло-
жение указать, что же было в разбивку, последовали, однако, весьма
неясные ответы. Один из испытуемых ответил так: «Надо сказать,
что волки ходят большими стаями и ещё что-нибудь к этому сказать».
Этому испытуемому текст «Волк» был дан в несгруппированном виде
и возможно, что какая-то непоследовательность в этом тексте, но
именно только в нём, а не в обоих текстах, была уловлена. Второй
испытуемый дал такой ответ: «А вот в разбивку было, что для борьбы
с волками есть команда охотников». На вопрос: «А что же именно
здесь в разбивку было?» — испытуемый отвечает: «А я уже не помню».
Несгруппированным и на этот >раз был текст «Волк». В нём опять-
таки, видимо, было уловлено что-то непоследовательное, но ясно ис-
пытуемым непоследовательность не осознавалась.
Один из испытуемых считает «перепутанным» сгруппированный
текст. На вопрос: «Что же там перепутано?» — он даёт совершенно
бессмысленный ответ: «Охотники ведут охоту на волков, они ставят
ловушки, капканы. Они ловят волков и убивают их потом. Волки на-
падают на диких животных и загрызают домашний скот, и даже насе-
комых. Волк ходит в одиночку, парой. Зимой всей семьёй живут». На
(вторичный вопрос: «Так что же здесь перепутано?» — опять следует

примерно такой же ответ: «Как охотники на волков охотятся». Совер-
шенно ясно, что фактически никакой разбросанности испытуемый не
уловил.
Не замечая непоследовательности изложения в процессе запоми-
нания текста, часть второклассников (60% общего числа испытуемых
из этого класса) замечала её, однако, в дальнейшем, при выполнении
задания разбить прочитанные тексты на части. Выполнить это задание
по отношению к «несгруппированным» текстам для второклассников
было особенно трудно. Материал «не поддавался» разбивке сразу.
Сами учащиеся часто совершенно не были в состоянии решить постав-
ленную задачу и выполняли её только благодаря значительной помощи
экспериментатора. С его стороны требовался ряд наводящих вопросов
и указаний, которые часто очень нескоро и с большим трудом давали
возможность учащимся объединить в отдельные смысловые группы то,
что в самом тексте было разбросано.
Итогом этой сложной и трудной работы и было осознание школь-
никами непоследовательности изложения в несгруппированном тексте,
понимание его отличия от сгруппированного текста. На вопрос, который
ставился после разбивки обоих текстов: «Не заметил ли ты сейчас, чем
отличаются оба рассказа друг от друга», — большая часть второклас-
сников на этот раз или сразу, или после наводящего вопроса («Как
шли фразы в тексте: по порядку или в разбивку») давала правильный
ответ. Таким образом, только преодолевая значительные затруднения
в разбивке на части, в группировке разрозненных предложений в смыс-
ловые группы, учащиеся впервые открывали для себя «разбросанность»
в тексте. Осознание непоследовательности возникало
в процессе деятельности, направленной на упоря-
дочение текста, в итоге активных попыток наметить
«план» материала.
Впрочем значительная часть второклассников (40% всех испытуе-
мых) и после таких попыток не могла дать себе отчёта в различиях
текста. Эти учащиеся и после разбивки повторяли ответ, какой давался
ими ранее, т. е. продолжали утверждать, что оба текста одинаковы,
или вовсе отказывались решить вопрос, ограничиваясь кратким «не
знаю».
В отличие от второклассников учащиеся IV классов в некоторых
случаях замечали различия текстов уже при первоначальном
ознакомлении с ними — в процессе запоминания, до выполнения задачи
разбить текст. Таких учащихся было 25% всех четвероклассников.
Большую часть составляли их как раз именно те, которые сами пользо-
вались разбивкой на части как средством запоминания (обоих текстов
или только сгруппированного). В единичных случаях, однако, непосле-
довательность несгруппированного текста отмечалась и теми, кто не
пользовался смысловой группировкой.
Что касается остальных четвероклассников, то подавляющая часть
их замечала различие текстов опять-таки только при выполнении за-
дачи разбить текст, т. е. тогда, когда приходилось сталкиваться с труд-
ностями разбивки несгруппированного текста. Осознание его непоследо-
вательности и у них возникало в итоге большой и сложной работы над
текстом.
Около 10% всех четвероклассников вовсе не смогли заметить раз-
личия между текстами и продолжали утверждать, что оба текста оди-
наково построены «по порядку».
Из учащихся VI классов половина заметила непоследователь-
ность несгруппированного текста сразу. Другая половина оказалась
в состоянии подметить разницу между текстами опять-таки только

в процессе работы над ними, хотя в отличие от IV классов здесь
осознание различия наступало обычно раньше: не по окончании
работы над текстом (всей или значительной её части), а сразу же, при
попытке наметить первый раздел текста.
Хотя разница между текстами по последовательности изложения
замечалась школьниками недостаточно, тем не менее значительная
часть учащихся, причём на этот раз из всех классов, отмечала
различие текстов по трудности запоминания, что,
несомненно, стояло в связи с различиями в построении текстов. На
вопрос: «Одинаково ли трудно или легко было запоминать оба текста,
или какой-либо из них был труднее для запоминания?» — мы получили
следующие ответы (числа обозначают процент учащихся каждого года
обучения) :
Испытуемые
Ответы испытуемых
Сгруппирован-
ный текст более
труден
Несгруппирован-
ный текст более
труден
Тексты
одинаковы
по трудности
II класс
17
50
33
IV »
25
58
17
VI »
17
58
25
Как видно из этих данных, чаще всего более трудным казался
несгруппированный текст. Разница между количеством случаев, когда
он оценивался как более трудный, и случаями обратной оценки доста-
точно значительна.
Следует отметить, что эти оценки давались испытуемыми сразу же
после воспроизведения текстов, до того, как с ними велась беседа о
разбивке материала на части, т. е. тогда, когда значительная часть
учащихся IV и VI классов и решительно все второклассники -ещё не
сознавали различия между текстами по структуре.
Чем мотивировалась разница в трудности запоминания?
Только в очень небольшом числе случаев испытуемые сами в своей
мотивировке указывали на разницу в построении текстов.
«Про волка труднее, так как там говорится про одно, потом про другое. Напри-
мер, ловят в капканы, а затем, только через несколько предложений о том, что делают
облавы. Рисуют внешность, а потом, много дальше, о том, что хвост опущен, а где-то
перед этим, что глаза косые, а ещё где-то про шерсть» (ученик VI класса).
«Про волка легче. Здесь (про лисицу) очень разбросанно: сначала описание,
а затем в конце опять» (ученик VI класса).
«Про лису легче. Про волка сначала чем он питается, потом про другое, а за-
тем опять чем питается. Осенью, весной, летом — тоже всё вразбивку» (ученик
VI класса).
Такие ответы давались только шестиклассниками (25% всех испы-
туемых этого класса). В подавляющем же большинстве случаев при-
водились иные основания различий по трудности.
Некоторые ссылались на те или иные моменты содержания текстов.
Вот, например, часть таких ответов:
«Про лисицу труднее. Про неё рассказано, где живёт, как живёт» (ученик
II класса).
«Про лисицу легче. Потому что тут рассказано про детёнышей, как живёт,
а там, как волков уничтожают» (ученик IV класса).
«Про волка легче. Там только сказано, где водится и чем занимается, а здесь
(про лисицу), как возится с детёнышами, как при приближении врага уносит для
защиты своих щенят» (ученик IV класса).

«Про волка труднее. Потому что забываешь, что весной, что летом, когда оди-
ночками, когда парами ходят» (ученик IV класса).
«Про волка легче. Меньше описания волка: какой хвост, глаза» (ученик
IV класса).
«Про лису потруднее, потому что там ещё про детёнышей рассказано» (ученик
VI класса).
На вопрос, почему «это» (т. е. указанное испытуемым) было труд-
нее запомнить, никаких объяснений обычно не давалось.
В единичных случаях в качестве основы различий в трудности
запоминания указывалась разница ів количестве материала, хотя в дей-
ствительности оба текста в этом отношении были совершенно одина-
ковы. Иногда отмечалось, что >в таком-то тексте «слова были попроще»,
«проще рассказано», «все предложения лёгкие».
В значительном числе случаев, наконец, испытуемые вовсе не мог-
ли объяснить, почему тот или иной текст кажется им труднее для за-
поминания, чем другой. Обычно в этих случаях они или отговаривались
простым «не знаю», или же давали такие «объяснения»:
«Про волка труднее, потому что плохо его запомнил» (ученик II класса).
«Хуже запоминается» (ученик IV класса).
«Скорее забывается» (ученик VI класса).
Вместо указания причины в этих случаях делалась ссылка на ре-
зультат трудности текста.
Из всех приведенных показаний ясно, что, не будучи в состоянии
осознать причину трудности запоминания несгруппированного текста,
многие учащиеся всё же чувствовали разницу между текстами, пере-
живали какие-то затруднения при запоминании именно несгруппирован-
ных текстов.
В какой мере этим субъективным затруднениям соответствовали
объективные различия в запоминании текстов?
Ответ на это даёт следующая таблица:
Количество воспроизведенных Смыс-
ловых единиц в %
Испытуемые
при первом чтении при втором чтении
Отношение сгруппи-
рованного текста к
перегруппированному
в %
сгруппи-
рован-
ный
текст
несгруп-
пирован-
ный
текст
сгруппи-
рован-
ный
текст
несгруп-
пирован-
ный
текст
первое
чтение
второе
чтение
II класс
51,0
51,0
67,7
59,4
98,8
114,0
IV »
58,3
57,3
78,6
70,3
101,7
111,8
VI »
59,9
53,4
70,0
70,5
100,8
99,3
Из таблицы видно, ,что после первого чтения никакой разницы
в воспроизведении сгруппированных и несгруппированных текстов
в среднем не обнаружилось. Показатели воспроизведения и в тех и
в других случаях почти совершенно одинаковы.
Несколько иной результат наблюдался после второго чтения.
В этом случае учащиеся II и IV классов несгруппированные тексты

припоминали хуже, чем сгруппированные; в VI классе результаты
были, однако, опять одинаковы.
Таким образом, объективное различие в запоминании соответство-
вало субъективной трудности только у более младших школьников,
причём только после второго чтения.
Обратимся к следующим важным для характеристики смысловой
группировки у школьников вопросам: в какой мере разница в построе-
нии текстов сказывалась на их воспроизведении? Как влияла сгруп-
пированность или несгруппированность текстов на последовательность
воспроизведения мыслей? Другими словами, в какой мере наблюда-
лась фактическая группировка при запоминании текстов? Если имею-
щиеся в тексте группы не замечались испытуемыми, то не объединяли
ли они всё же мысли одних и тех же групп при воспроизведении, са-
ми того, может быть, не замечая?
Чтобы ответить на эти вопросы, надо обратиться к характеристике
переходов от одной воспроизводимой мысли к другой. В самом общем
виде все эти переходы могут быть разбиты на две категории: пере-
ходы, основанные на смысловых отношениях («связные»), и переходы,
не опирающиеся на смысловые связи («бессвязные»). В первом слу-
чае речь идёт о переходах внутри одних и тех же смысловых групп,
на которые распадается текст (о переходах от одной мысли какой-
либо смысловой группы к другой мысли той же группы). В'о втором
случае — о переходах, выходящих за пределы одной и той же смыс-
ловой группы (переход от мысли какой-либо смысловой группы к мыс-
ли другой группы).
Для ответа на поставленные выше вопросы существенное значе-
ние имеет количество «связных» переходов, причём особенно при вос-
произведении несгруппированных текстов, так как оно показывает, в
какой мере испытуемые, воспроизводя эти тексты, «упорядочивали»
их, делали более последовательными, по сравнению с тем, каковы они
были на самом деле. Подсчёт этих данных обнаруживает следующее
количество «связных» переходов при воспроизведении несгруппирован-
ных текстов (в % к общему числу переходов) :
Испытуемые
После первого чтения
После второго чтения
II класс
33,3
25,7
IV »
35,4
30,7
VI »
45,1
44,8
Из таблицы видно, что общее количество «связных» переходов до-
вольно значительно. С возрастом оно заметно увеличивается, причём
между младшими и старшими школьниками имеется существенное раз-
личие в соотношении числа этих переходов после однократного и дву-
кратного чтения. Учащиеся II и IV классов после повторного чтения
обнаружили меньшее число таких переходов, чем после первоначаль-
ного ознакомления с текстом. Наиболее вероятно, что значительную
роль в этом случае сыграла установка на более точное воспроизведе-
ние, усилившаяся после того, как осуществилось первоначальное озна-
комление с текстом. Что же касается шестиклассников, то у них сни-
жения числа связных переходов после повторного чтения не наблю-
дается. Влияние установки на точность целиком компенсировалось
у них более сильно выраженной тенденцией группировать материал,

«упорядочить» последовательность изложения. Именно эта тенденция,
как нам кажется, компенсировала собой и ту разницу в запоминании
текстов, которая была отмечена нами выше: она давала возможность
старшим школьникам в отличие от второклассников и четверокласс-
ников запоминать текст после обоих чтений с одинаковой продук-
тивностью, несмотря на различие в субъективно переживаемой их
трудности.
Весьма важно отметить, что относительно значительное число
связных переходов у шестиклассников по сравнению с младшими
школьниками обнаруживалось как у тех учащихся этого класса, ко-
торые отмечали у себя наличие разбивки на части, так и у тех, кто
отрицал её. Таким образом, несмотря на то, что созна-
тельно объединение связанных между собой в смыс-
ловом отношении предложений при запоминании
не производилось, при воспроизведении оно факти-
чески имело место. Более часто это делалось шестиклассни-
ками, менее часто учащимися IV и особенно II классов. Для всех
категорий испытуемых, однако, характерен факт разрыва между
действиями при запоминании и при воспроизведении. В первом случае
никакой группировки не производится, во втором, хотя и в скрытом,
неосознанном виде, она в значительной мере выполняется.
Вполне подтверждается это положение и данными о переходах
при воспроизведении сгруппированных текстов.
Как часто наблюдались связные переходы в этих случаях?
Количество связных переходов при воспроизведении сгруппиро-
ванных текстов (в процентах) таково:
Испытуемые
После первого чтения
После второго чтения
55,8
65,8
IV »
60,0
69,7
VI »
59,2
69,2
На этот раз разница между классами выражена менее резко, чем
при воспроизведении несгруппированных текстов. Но общее количество
связных переходов весьма велико, особенно если учесть, что 20%
всех переходов неизбежно были «бессвязными», так как испытуемые
волей-неволей должны были переходить от одной смысловой группы
к другой (по исчерпании каждой из них). Если внести соответствую-
щую поправку, то приведенные числа ещё более возрастут, а именно:
Испытуемые
После первого чтения
После второго чтения
11 класс
74,4
87,7
IV »
80,0
92,9
VI »
78,1
92,3
Можно думать, что такой высокий процент связных переходов при
воспроизведении сгруппированных текстов объясняется действием
смежности, так как все мысли, связанные между собой смысловыми
отношениями, входящие в одну и ту же смысловую группу, в этих
текстах в то же время были смежны друг с другом.

Такое предположение, однако, было бы неверным. Не отрицая ро-
ли смежности, надо признать, что в данном случае существенного зна-
чения она не имела. В этом убеждают нас данные, характеризующие
роль смежности в несгруппированных текстах, где, казалось бы, эта
роль должна быть особенно велика.
Данные о количестве переходов, основанных на непосредственной
смежности при воспроизведении несгруппированных текстов (в про-
центах к общему числу переходов), таковы:
Испытуемые
После первого чтения
После второго чтения
14,8
15,8
IV »
16,3
14,5
VI »
13,9
12,7
Как видно из этих данных, переходы, основанные на непосред-
ственной смежности, составляют крайне ограниченный процент общего
числа переходов, не увеличивающийся даже после повторного чтения,
несмотря на то, что сами испытуемые отмечают у себя в процессе
этого чтения установку на более точное запоминание текста.
Весьма важно в плане поставленного вопроса сравнить данные,
которые только что приведены, с количеством переходов, основанных
на непосредственной смежности при воспроизведении сгруппированных
текстов. В этом случае мы имеем такие показатели:
Испытуемые
После первого чтения
После второго чтения
II класс
33,7
42,7
IV »
33,0
62,6
VI »
48,5
63,2
Числа, полученные в этих случаях, значительно превышают пред-
шествующие. Характерно также увеличение переходов по смежности
у более старших школьников. Оба эти факта можно объяснить толь-
ко тем, что в сгруппированных текстах смежность сочеталась с смыс-
ловой близостью и именно в ней находила свою опору. Эта опора бы-
ла настолько значительна, что резко поднимала процент переходов по
смежности, причём особенно заметно это было у старших школьни-
ков, где смысловые отношения выступали как основа воспроизведения
более резко, чем в младших классах. Не смежность сама по себе,
следовательно, была основой перехода от одной из смежных мыслей
к другой, а смысловая связь между смежными мыслями. Смежность
действовала лишь в меру наличия этой связи. Там, где такая связь
отсутствовала (в несгруппированных текстах), переходы по смежности
составляли ничтожный процент. Там, где смысловые связи (между
смежными мыслями) имелись, смежность вступала в свои права, и ко-
личество переходов от одной из смежных мыслей к другой резко по-
вышалось.
Всё сказанное ещё раз подтверждает, что в процессе воспроизве-
дения смысловая группировка, хотя бы частичная, не охватывающая
всех мыслей каждой группы, фактически имела место, причём наблю-

далась она, несмотря на то, что сами испытуемые в значительном
числе случаев вовсе её не осознавали. На прямой вопрос: «Как при-
поминали, старались ли припомнить по порядку, т. е., как было в тек-
сте, или старались говорить друг за другом подходящие по смыслу
фразы?» — подавляющая часть испытуемых давала следующие отве-
ты: «Говорил, как само вспоминалось» или: «Старался припоминать в
том порядке, как фразы шли в рассказе». Только в единичных слу-
чаях отмечалось стремление воспроизводить, руководствуясь смысло-
вой близостью фраз.
Факт хотя бы частичной и не осознаваемой испытуемыми группи-
ровки мыслей при воспроизведении ставит нас перед следующим,
весьма важным для характеристики смысловой группировки у детей
вопросом: в какой мере наши испытуемые были в со-
стоянии произвести разбивку текста на части тог-
да, когда она специально от них требовалась, пред-
лагалась им в качестве особого задания?
Обычно это задание, как уже было указано, ставилось по окон-
чании беседы, имевшей целью выяснить, как происходило запоминание
и воспроизведение. Сначала мы предлагали разбить материал на ча-
сти по памяти, не глядя в текст, а затем, независимо от того, могли
или не могли испытуемые выполнить первое задание, то же самое
предлагалось им сделать, работая с текстом и, следовательно, вновь
перечитывая его. Начинали мы обычно с сгруппированного текста,
как более лёгкого для разбивки на части.
Каковы результаты выполнения этих заданий? В основном здесь
можно наметить следующие ступени. Начальная или нулевая сту-
пень — это полное неумение разбить текст на части не только по па-
мяти, но и имея текст перед глазами.
Почти все случаи этого рода падают на второклассников.
Приведём некоторые примеры.
Испытуемый Л. на предложение разбить рассказ «Волк» начинает читать весь
текст по порядку. После того как первая часть, т. е. первые четыре предложения,
была прочитана, он, не делая никаких остановок, спокойно прочёл и вторую часть.
Экспериментатор останавливает его и говорит: «А все ли, что ты прочёл, про одно
было?»
«Нет, про разное, но всё про волка».
«А можно ли всё, что ты прочёл, разбить на какие-либо части, так, чтобы по-
казать, что в одной говорится про одно, в другой — про другое?» (прочитаны были,
как мы только что сказали, две первые части).
Испытуемый молчит.
«Здесь всё, что ты прочёл, можно разбить на две части. Прочти ещё раз
и скажи, на какие».
Испытуемый читает, но указать, как разбить, не может.
Экспериментатор сам читает первые четыре предложения и говорит: «Вот это
первая часть. Здесь примерно про одно говорится. Про что именно?»
Испытуемый воспроизводит все фразы по порядку.
«Ну, а как-нибудь объединить их, назвать покороче, придумать им всем общее
заглавие, можно?».
«Можно».
«Как?»
«У волка глаза косые».
«Но ведь это не подойдёт к другим фразам, где сказано, на кого похож волк,
какая у него шерсть. Можно назвать вот так: какой волк из себя?»
«Можно. Волк серый (?)».
Очевидно, испытуемый не может понять, что именно от него требуется.
То же самое повторяется со следующей частью: испытуемый упорно старается
воспроизвести сначала всю часть целиком, а на вопрос, как назвать всё покороче,
какое заглавие придумать ко всем фразам, отвечает лаконично: «Не знаю».
Аналогичная картина у испытуемого С. На предложение сказать, как можно
разбить текст («Лисица»), из каких частей он состоит, испытуемый заявляет: «Ли-
сицы заходят в чужие норы».

Следует новое объяснение задачи, но в ответ на него молчание.
Экспериментатор тогда зачитывает сам первую часть и говорит: «Вот это пер-
вая часть. Здесь примерно про одно говорится, не про то, что дальше о лисице рас-
сказывается. Как бы назвать эту часть, какое общее заглавие дать всем этим фразам?»
«Лисица похожа на небольшую собаку (!)».
«Но ведь это не подойдёт к другим фразам. Какое бы заглавие дать, чтобы
ко всем четырём фразам подошло сразу?»
«Лисица заходит в чужие норы и никого туда не пускает (!)».
Очевидно, образовать единую смысловую группу испытуемый не может, а на
предложение придумать заглавие, отвечает фразой, вообще не относящейся к первой
части, причем так же, как испытуемый Л., который от себя заявил, что «волк
серый», С. тоже фантазирует: «Никого туда не пускает».
Случаи полного непонимания задачи разбить текст на части и
неумения озаглавить части, выделенные экспериментатором, наблюда-
лись у 17% второклассников. В IV классе это было только у одного
учащегося из 24 (4%), в VI классе — ни у одного.
Следующая, вторая ступень решения задачи разбить текст на ча-
сти характеризуется такими особенностями: испытуемые уже могут
указать границы разделов, хотя и не всегда правильно, но объединить
фразы одного и того же раздела единым, обобщённым заглавием не
могут. Прочитывая текст с целью разбивки, они останавливаются пос-
ле каждого раздела, говоря: «Вот здесь кончилось», но на предложе-
ние сказать, как можно озаглавить прочитанную часть, отвечают: «Не
знаю».
Это неумение озаглавить раздел ведёт к тому, что задача указать
части текста выполняется только в том случае, если текст находится
перед глазами, читается вновь. Указать части по памяти на этой сту-
пени испытуемые не могут. Для этого требуется назвать разделы, а
таких названий у них не имеется. Поэтому испытуемые обычно отка-
зываются выполнять разбивку по памяти.
Сказать уверенно, объясняется ли этот отказ только тем, что уча-
щиеся не могут обозначить каждую часть, а сами части всё же как-то
выделены ими, или же здесь вовсе отсутствует разбивка текста на
части, не представляется возможным. Полностью опереться на пока-
зания испытуемых-школьников было бы неверно. Но следует всё же
отметить, что в основном эти показания подтверждают скорее второе
предположение, т. е. говорят о том, что разбивка текста по памяти
вовсе не осуществляется.
Как производится разбивка в тех случаях, когда
текст находится перед глазами испытуемых? Выпол-
няется ли она в момент перехода от каждой закончившейся части к
последующей или оба эти момента — разбивка и переход — не сов-
падают друг с другом?
Наши материалы показывают, что чаще всего испытуемые «про-
скакивают» через переход, не замечая его. То, что предшествующая
часть кончилась, сознаётся обычно с запозданием, когда они прочиты-
вают не только первую, но и дальнейшие фразы следующей части. Тут
только они спохватываются, останавливаются, иногда вновь просма-
тривают прочитанное и чаще всего с радостным изумлением сообщают*
«Нет, сейчас про другое».
В каком направлении идут все дальнейшие изменения разбивки
текста на части — при переходе на следующие, более высокие ступени
выполнения задачи?
В основном эти изменения таковы:
1) сама разбивка делается более правильной;
2) возникает и развивается умение озаглавить каждую часть;
3) разбивка производится не только при наличии, но и в отсут-
ствие текста перед глазами, т. е. выполняется уже и «по памяти»;

4) момент разбивки, выделения части всё ближе смыкается с пе-
реходом к новой части: испытуемые замечают переход сразу же, при
чтении первой фразы следующей части.
Остановимся несколько на первых двух изменениях.
Какие уклонения от правильной разбивки наблюдаются вначале, и
в чём заключается переход к более правильной разбивке на части
в дальнейшем?
Основной вопрос здесь такой: является ли первоначальная раз-
бивка более крупной, вследствие чего в одну и ту же часть
включается то, что в действительности относится к разным частям,
или, наоборот, она более дробна, делит то, что относится к одной
и той же части?
Материалы наших опытов дают основание принять вторую из этих
возможностей. Как общее правило, неправильность разбивки текста
на части у наших испытуемых-школьников заключалась в том, что они
объединяли только часть фраз одного и того же раздела: в некоторых
случаях самостоятельный раздел составляли отдельные фразы.
Текст «Волк», например, испытуемый К. (IV класс) разбивает следующим обра-
зом: 1) Как он выглядит (под этим К. имеет в виду первые четыре фразы, говорящие
о внешнем виде волка). 2) Жилище волка (5-я фраза). 3) Где он бродит (6-я, 7-я
и 8-я фразы). 4) Питание волка (9-я, 10-я и 11-я фразы). 5) Что он делает зимой
(12-я фраза). 6) Кто ведёт борьбу с волками (13-я фраза). 7) Что они делают (14-я
и 15-я фразы). 8) Что делают охотники с волками (16-я фраза).
Некоторые фразы (5-я, 12-я, 13-я, 16-я) выделены здесь как
самостоятельные отделы, несмотря на то, что по содержанию они
весьма близки другим, соседним с ними фразам, — например 16-я, оза-
главленная как отдел, близка к 14-й и 15-й.
Тот же текст другой испытуемый В. (тоже IV класса) разбивает так: 1) Какой
волк формы (1-я фраза). 2) Какая у него поверхность и глаза (2-я, 3-я и 4-я
фразы). 3) Где он живёт (5-я фраза). 4) Как живёт летом, весной, осенью, зимой
(6-я, 7-я и 8-я фразы). 5) На кого он нападает (9-я фраза). 6) Чем питается
летом и зимой (10-я, 11-я фразы). 7) Что делает в деревне (12-фраза). 8) Что
делают с волками (13-я, 14-я, 15-я, 16-я фразы).
В этой разбивке опять некоторые отдельные фразы рассматри-
ваются как самостоятельные разделы (1-я, 5-я, 9-я и 12-я фразы), в
силу чего общее число разделов возрастает ©двое.
Испытуемый Ч. (II класс) разбивает тот же текст следующим образом: 1) На-
ружность волка (1-я, 2-я, 3-я и 4-я фразы). 2) Где волки живут (5-я фраза).
3) Когда они бродят и где (6-я фраза). 4) Где живут осенью (7-я фраза). 5) Что
делают зимой (8-я фраза). 6) На кого они нападают (9-я фраза). 7) Пища волка (10-я
и 11-я фразы). 8) Куда он забегает зимой (12-я фраза). 9) Кто ведёт борьбу с волка-
ми (13-я фраза). 10) Что они (охотники) делают (14-я и 15-я фразы). 11) Как уби-
вают волков (16-я фраза).
Здесь уже половина всех фраз представляет собой самостоятель-
ные разделы, и вместо 4 названо 11 разделов.
Аналогичные факты наблюдались и при разбивке текста «Лисица».
Характерно, что тенденция к более дробному делению на части,
хотя и не в столь яркой форме, обнаруживалась и у некоторых ше-
стиклассников.
Испытуемый Б., например, разбивал текст «Волк» так: 1) Какой он имеет
вид (1-я, 2-я, 3-я и 4-я фразы). 2) Где живёт (5-я фраза). 3) Какой он весной, летом
и осенью бывает (6-я, 7-я фразы). 4) Что делает зимой (8-я фраза). 5) Чем питается
(9-я, 10-я, 11-я, 12-я фразы). 6) Какая борьба ведётся с волками (13-я, 14-я, 15-я,
16-я фразы).

То же самое наблюдалось и у некоторых других испытуемых
VI класса.
Таким образом, характерной для начальной разбивки на части
у школьников является большая дробность разделов, включающих в се-
бя иногда одну только фразу. Основная трудность для них не в том,
следовательно, чтобы разбить текст, а, наоборот, в том, чтобы объе-
динить его некоторые части, сгруппировать их. Именно группировка
и затрудняет учащихся. Усмотреть общее они часто не в состоянии.
Фразы, близкие друг к другу по содержанию, кажутся им разными,
не объединяемыми. Даже на прямой вопрос, нельзя ли объединить
те или иные фразы между собой, они в ряде случаев отвечают отри-
цательно.
Испытуемый Ч. (II класс), например, на вопрос: «Нельзя ли
объединить 6-ю, 7-ю и 8-ю фразы текста «Волк» («Весной и летом
волки бродят одиночками или парами. Осенью живут целой семьёй.
Зимой ходят большими стаями») отвечает: «Нет, нельзя». Испытуе-
мый С. (того же класса) отрицает возможность объединить 10-ю
и 11-ю фразы («Питается волк мелкими животными, даже насеко-
мыми. Летом он находит много пищи в лесу») : «Нельзя соединить:
несхожие они». Аналогичные случаи имели место и у учащихся
IV классов.
Второй вопрос, выделенный для специального рассмотрения, —
вопрос об умении придумать заглавие части. Как раз-
вивается это умение?
Начальная, нулевая ступень — ступень отсутствия умения — харак-
теризуется тем, что учащиеся чувствуют близость друг к другу каких-
либо фраз текста, но придумать общее для них заглавие не могут.
На вопрос, можно ли объединить те или иные фразы, они отвечают
утвердительно: «Да, это про одно», — но на предложение придумать
заглавие — долго молчат, а затем с большей или меньшей решитель-
ностью отказываются сделать это («Нет, не придумать его»).
Это неумение найти заглавие наблюдалось или по отношению ко
всем близким по содержанию фразам, какие предлагались для объе-
динения общим заглавием, или только при предложении некоторых из
них (другие фразы в этих случаях объединялись, более или менее
удовлетворительно). Случаи первого рода имели место только у вто-
роклассников (у %двоих из 24), случаи второго рода наблюдались так-
же и в IV классе.
Каковы были типичные ошибки в подборе заглавий там, где он,
хотя и имел уже место, но выполнялся ещё неудовлетворительно?
Наши материалы обнаружили два вида таких ошибок. В одних
случаях заглавие извлекалось только из одной фразы раздела, но от-
носилось (самими учащимися) ко всему разделу в целом (сужен-
ное заглавие).
Испытуемый M. (II класс), например, для первых четырех фраз
текста «Волк» придумал такое заглавие: «На кого похож волк», —
хотя перед этим он сам правильно указал границы первого раздела
(1—4-я фразы) и сказал, что «здесь про одно». На замечание, что
во 2-й, 3-й и 4-й фразах не говорится «на кого похож волк», М. сна-
чала молчит, а затем на вопрос: «Так, как ты думаешь, подходит
твоё заглавие или нет», — попрежнему заявляет: «подходит».
Такие случаи наблюдались сравнительно редко. Значительно чаще
имел место второй вид ошибок — суммирующее заглавие.
В этих случаях испытуемые старались включить в заглавие всё, что
было в разделе, но не указывали всё же общее для всех фраз, а
просто перечисляли то, что было в каждой фразе в отдельности.

Испытуемый T. (II класс), например, последним четырём фразам
текста «Волк» даёт такое заглавие: «Кто борется с волками, чего они
делают и как убивают волков».
Особенно часто этот тип заглавия наблюдался при разбивке на
части несгруппированных текстов. Обычно она производилась следую-
щим образом: испытуемый читал текст и отмечал, какие фразы можно
объединить в один раздел с ранее прочитанными и с какими имен-
но; вслед за этим ему предлагалось дать заглавия этим объединяемым
им фразам.
В качестве примера суммирующих заглавий, наблюдавшихся в этих случаях,
приведём данные из опыта с испытуемым Щ. (II класс).
Прочтя 5-ю фразу («Шерсть у волка - длинная, жёсткая») Щ. на вопрос экспе-
риментатора: «Можно ли соединить с какой-нибудь уже прочитанной фразой», — отве-
чает правильно: «Можно, с первой».
«А какое же заглавие ты можешь придумать для них обеих?»
«На кого похож волк и какая у него шерсть».
«А покороче можно?»
«Нет, нельзя».
Продолжая читать дальше и дойдя до 8-й фразы («Глаза у волка косые»),
испытуемый сам останавливается и говорит «Это вот туда, к прежним фразам, на
кого похож волк и какая шерсть».
«А какое заглавие дать тогда всем трем фразам вместе, как их все вместе
назвать?»
«На кого волк похож, какая у него шерсть и какие глаза».
То же самое повторяется и тогда, когда испытуемый зачитывает последнюю
фразу раздела («Хвост у волка опущен вниз»). Заглавие, какое он даёт всему раз-
делу, оказывается таким: «На кого волк похож, какая у него шерсть, какие глаза
и хвост».
Указание экспериментатора, что это очень длинное заглавие, и предложение
придумать покороче никакого действия не производят. Найти обобщённое за-
главие испытуемый не может.
Таким образом, если в первом случае (при суженном заглавии)
в качестве заглавия всего раздела используется то, что имеется только
в одной фразе, и вместо целого выступает только часть его, то во
втором случае (при суммирующем заглавии) общее заменяется
простой суммой частей, производится механическое «склеивание» со-
держания отдельных фраз.
Оба эти вида ошибок наблюдались не только у второклассников,
но и у учащихся IV класса (хотя и в меньшем количестве, чем во
II классе).
Следует отметить, что большинство учащихся, обнаруживших эти
ошибки, весьма охотно всё же принимали заглавия, какие давал экспе-
риментатор. Обычно после ряда неудачных попыток добиться удовлет-
ворительного заголовка, мы сами предлагали заглавие, спрашивая:
«А не подойдёт ли такое заглавие; можно ли такое заглавие дать?»
Ответ на это следовал чаще всего положительный, испытуемые при-
нимали наше предложение с большой радостью и в ряде случаев
сразу говорили: «Это вот лучше».
В некоторых единичных случаях (во II классе) такое принятие
готового заглавия, однако, отсутствовало: испытуемые или отвергали
наше заглавие («Нет, так нельзя»), или ссылались на незнание.
Подведём итоги всему полученному в опытах со школьниками.
Свести наши результаты можно к следующим положениям:
1. В осознанной форме смысловая группировка текста или, что
то же самое, разбивка на части, вовсе не наблюдались у второкласс-
ников и сравнительно редко — у учащихся IV и VI классов.

2. В то же время при заучивании учебного материала, заданного
в школе на дом, учащиеся старших классов уже пользуются разбив-
кой на части. Как общий приём, пригодный и для других случаев за-
поминания, они её, однако, не применяют.
3. Разбивка текста на части, применяемая при заучивании учеб-
ного материала, не является у школьников мысленным выделением
частей с целью наметить остов текста, его логический костяк. Она
есть способ организации заучивания и заключается в выделении раз-
делов, какие надо заучивать поочерёдно. Основная её задача: наме-
тить порядок заучивания отдельных частей и установить объём запо-
минаемого в один приём.
4. В тех случаях, когда мысленная разбивка всё же имеет место,
она чаще наблюдается при запоминании структурно оформленных,
сгруппированных текстов, где она является более лёгким процессом.
Этот факт надо ставить в связь с непосредственным, непреднамерен-
ным и более пассивным, чем у взрослых, характером группировки,по-
казательным для школьников.
5. Припоминание чаще сопровождается мысленной группировкой,
чем запоминание. Здесь сказывается общая закономерность: необхо-
димость припомнить в большей мере толкает на активное искание
приёмов, облегчающих этот процесс, чем запоминание. Основанием
является непосредственная ощутимость итогов припоминания, в то
время как продуктивность запоминания сразу не всегда устанавливается.
6. Недостаточное использование мысленной группировки (отсут-
ствие её или же мало осознанный, непреднамеренный, пассивный ха-
рактер её, там, где она имеет место) влечёт за собой то, что разница
между разно оформленными в структурном отношении текстами уча-
щимися улавливается неудовлетворительно: самостоятельно только в
небольшом числе случаев, главным же образом при выполнении спе-
циального задания — разбить текст на части.
7. Не замечая структурных различий между текстами, учащиеся
замечают, однако, разную степень трудности этих текстов: структурно
оформленные тексты чаще оцениваются ими как более лёгкие. Источ-
ник лёгкости или трудности текста (его структурная оформленность
или бесформенность) учащимися, однако, не осознаётся.
8. Не группируя материал осознанно, учащиеся всех классов дают,
однако, при воспроизведении значительный процент «связных» перехо-
дов между мыслями, переходят от одной из них к другой на основе
их смысловой, тематической близости. Смежность как "фактор воспро-
изведения играет здесь ничтожную роль. Более значительна эта роль
там, где смежность сочетается со смысловой близостью. Таким обра-
зом, не группируя материал сознательно, учащиеся всех классов груп-
пируют его, хотя бы и частично, в неосознанной форме.
9. Как намеренный процесс, осуществляемый в ответ на специ-
альное задание, разбивка на части некоторыми второклассниками
вовсе не выполняется; в IV классе это полное неумение группировать
отмечается в единичных случаях, в VI — оно вовсе уже не имеет
места: все шестиклассники так или иначе могут разбить текст на
отделы.
10. Разбивка текста по памяти протекает с значительно большими
затруднениями, чем при наличии материала перед глазами.
11. Переходы от одной части к другой на начальных ступенях
развития умения группировать непосредственно, в процессе чтения, не
замечаются и осознаются обычно с запозданием.
12. Разбивка на части первоначально характеризуется большой
дробностью с выделением в качестве самостоятельных частей даже

некоторых отдельных предложений. В фразах, очень близких по со-
держанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего.
13. Типичными ошибками в подборе заглавий частей, наблюдае-
мыми на более ранних ступенях развития этого умения, являются:
использование части вместо целого (суженное заглавие) и простое
суммирование частей (суммирующее заглавие).
14. Не умея найти заглавие самостоятельно, учащиеся обычно
сразу и с большой радостью принимают правильные заглавия, пред-
ложенные экспериментатором.
Что означает всё это?
Прежде всего — наличие значительного расхожде-
ния между тем, что дано в осознанном виде, и тем, что
выполняется неосознанно. Как осознанный процесс, группи-
ровка у второклассников вовсе отсутствовала, а в более старших клас-
сах (IV и VI) наблюдалась лишь у небольшого числа учащихся. Бо-
лее часто, но и то лишь в IV и VI классах, сознаются структурные
различия между текстами; но и они самостоятельно, в процессе чте-
ния (а не в итоге попыток составить план по заданию эксперимента-
тора) отмечаются даже в VI классе только половиной учащихся; во
II классе их вовсе не замечают. Степень трудности текстов (структур-
но оформленного и несгруппированного) улавливается значительным
числом учащихся (всех классов), но источник различий в трудности
(наличие или отсутствие структурной оформленности) не осознается.
Таким образом, в сознательном плане как сама группировка,
так и структурные различия между текстами представлены недоста-
точно. И в то же время в неосознанном виде группировка мате-
риала по содержанию, хотя и не охватывающая всех фраз каждого
раздела, производится довольно широко: связные, осмысленные пере-
ходы от одной мысли к другой наблюдаются в значительном числе
случаев даже при запоминании несгруппированных текстов, и смеж-
ность сама по себе играет ничтожную роль. Учащийся не видит
структурной бесформенности и разбросанности текста, но фактически
при воспроизведении перестраивает текст. Прежде чем стать
осознанным процессом, группировка, хотя бы ча-
стично, протекает, следовательно, в неосознанной
форме. Учащиеся группируют ещё до того, как замечают отсутствие
структурной оформленности текстов.
Второе, что вытекает из наших опытов, — наличие немень-
шего расхождения между тем, что делают учащиеся,
и тем, что они могут выполнить. В осознанном виде группи-
ровка, как только что было сказано, представлена недостаточно. Одна-
ко в ответ на задание разбить материал на части она выполняется
большим числом учащихся, включая сюда и второклассников. При за-
поминании несгруппированных текстов она производится реже, чем при
заучивании сгруппированного текста, хотя специальное задание раз-
бить текст и в том и в другом случае выполняется примерно одина-
ково. О том же самом расхождении возможного и действительного го-
ворит и тот факт, что, приступая к воспроизведению, уча-
щиеся в ряде случаев осуществляют группировку; запоминая же
текст, они в осознанной форме смысловых групп не образуют. Равным
образом в процессе учебной работы разбивка на части, хотя бы
в старших классах, производится, в наших же опытах учащиеся ею
не пользуются. То же самое надо сказать и о подборе заглавий
разделов: при наличии специальной задачи он так или иначе выпол-
няется, причём даже многими из второклассников, при «свободном» же
запоминании он отсутствует даже у значительного числа шестикласс-

ников. Таким образом, возможности группировки значительно шире,
чем их фактическая реализация.
Это значит, что, будучи доступным для школьников, образова-
ние смысловых групп не стало ещё у них приёмом за-
поминания. Оно выполняется как особое действие, а не
как часть некоторой другой, более сложной интеллектуальной дея-
тельности. Оно не включено в другую деятельность, а представляет
собой самостоятельное, относительно законченное действие. Цель его
лежит в нём самом, в том, чтобы выполнить задачу — разбить мате-
риал на смысловые группы. Средством выполнения другой задачи —
запомнить материал — оно не является. Поэтому наличия мнемической
направленности для его осуществления недостаточно. Чтобы оно было
выполнено, нужны особые условия и прежде всего именно ему соот-
ветствующее, на него направленное задание.
Что это означает?
Прежде всего то, что смысловая группировка не стала
ещё навыком, прочно усвоенным и в известной мере автоматизи-
рованным действием. Не только второклассники, но и более старшие
учащиеся (IV и VI классов) выполняют её* не сразу, а, как показали
наши наблюдения, обдумывают иногда разбивку на части очень дли-
тельно. Переход от одной смысловой группы к другой, как было ука-
зано, замечается часто с запозданием, после того как прочтена уже
большая часть, а иногда и весь следующий раздел. Смысловая груп-
пировка несгруппированного текста даётся с особенно большим трудом
и требует помощи экспериментатора даже для многих старших
школьников.
Результаты разбивки на части также во многих случаях недоста-
точны. Количество разделов значительно, некоторые отдельные фразы
рассматриваются как самостоятельный раздел. Поэтому чётких смы-
словых граней, резких переходов ст одной группы к другой нет.
Всё это значительно снижает ценность разбивки на части как
средства облегчить запоминание. В таком виде разбивка на части даже
не может быть эффективным приёмом запоминания. В этих условиях
она не выполняет своих основных функций: не уменьшает количества
того, что надо непосредственно удерживать в памяти, и не выделяет
для непосредственного удерживания основных, резко выступающих
опорных пунктов, которые влекли бы за собой всё остальное.
Ещё более затрудняется выполнение этих функций в силу недо-
статочного умения кратко формулировать содержание раздела, дать
ему легко запоминающееся заглавие. То, что намечается учащимися в
качестве заглавия, в ряде случаев оказывается или частным момен-
том, не выявляющим всего содержания раздела в целом и поэтому не
помогающим припомнить весь раздел в развёрнутом виде, или же
представляет собой сумму отдельных частей раздела, каждая из ко-
торых должна запоминаться сама по себе, а не через то общее, что
относится ко всем частям одновременно. Опорными пунктами в том
смысле, в каком они характеризовались нами раньше, т. е. обобщён-
ным содержанием всего раздела в целом, заглавия, намечаемые
школьниками, во многих случаях не являются. Мнемической роли
в этих случаях они выполнить, следовательно, не могут.
Не оказывает достаточной помощи учащимся и разбивка ими
учебного материала при заучивании заданного на дом. В том виде,
как она ими практикуется, она резко отличается от группировки, ка-
кая была указана выше при анализе запоминания у взрослых. Как мы
указывали, у школьников это не мысленная только разбивка, и
у них группировка не сопровождается выделением основного, су-

щественного, главного. Это чисто техническое деление тек-
ста на части с целью последовательного заучивания каждой из этих
частей в отдельности.
Было бы неверно вовсе отрицать значение такой разбивки как не-
которого подготовительного этапа к смысловой группировке, имеющей
целью объединить содержание раздела для того, чтобы углубить его
понимание. Выделяя отдельные части, хотя бы с целью последова-
тельного их заучивания, учащиеся ориентируются часто на готовое
подразделение, имеющееся в учебнике: они заучивают материал по
отдельным «раздельчикам», каждый из которых имеет иногда соб-
ственное заглавие, учат иногда по отдельным абзацам, представляю-
щим собой некоторое единое смысловое целое» более или менее отли-
чающееся по содержанию от смежных абзацев. Всё это в известной
мере толкает школьника к осмысливанию содержания раздела как це-
лого, к сравнению и сопоставлению его с другими разделами, к уясне-
нию тематики данного раздела. Для последующей самостоятельной
разбивки материала на части такие «толчки» безусловно существенны.
Однако весь этот подготовительный этап всё же ещё недостаточен для
смысловой группировки, какая используется з мысленной форме и
применяется как способ запоминания. Не приходится говорить о том,
что в ряде случаев школьники, как показывают наши наблюдения над
запоминанием учебного материала, заданного на дом, делят этот
материал чисто механически, внешне, по объёму, не ориентируясь на
смысловое содержание каждой части. Не даже если этого и нет и
материал разбивается осмысленно, то и тогда отношение к разбивке
оказывается всё же иным, чем в том случае, когда она служит задаче
помочь удержать в памяти суть каждого раздела, выявить основное в
нём и сделать это основой запоминания всего содержания раздела в
целом. При смысловой группировке, какая отмечалась у взрослых, ха-
рактерным является стремление удержать в памяти выделенные груп-
пы.; при разбивке на части, какая производится учащимися с целью
уменьшить объём того, что будет заучиваться «в один приём», такое
стремление отсутствует. Поэтому у школьников разбивка на части не
является приёмом запоминания в том смысле, в каком мы говорили
о ней раньше и каким характеризуется запоминание у взрослых.
Не владея в достаточной мере навыком смысловой группировки,
учащиеся сознательно и намеренно группировкой как средством запо-
минания не пользуются. Для того чтобы это имело место, необходимо,
чтобы образование смысловых групп было в значительной степени
автоматизированным процессом, который выполняется как бы сам со-
бой. Вместе с тем нужна специальная стимуляция к этому, чьи-либо
указания со стороны или данные собственного опыта учащегося.
В известной мере практика воспроизведения, как было указано, тол-
кает учащихся к смысловой группировке, но её «толчки», естествен-
но, незначительны. Они дают себя знать лишь постепенно, а иногда и
вовсе недостаточно. Поэтому основное, что необходимо для того, что-
бы смысловая группировка стала действительно приёмом запомина-
ния, — это большее овладение навыком образования смысловых групп,
с одной стороны, и инструктивные указания о значении группировки
для запоминания — с другой. Именно в этих направлениях и должна
идти помощь, какую требуется оказывать учащимся для того, чтобы
они могли достичь большей продуктивности запоминания.
Процессы соотнесения
Одно из основных средств углубить понимание с целью
добиться лучшего запоминания есть соотнесение того, что запоми-

нается, с. чем-либо уже известным. Этот путь применяется и при
достаточном понимании, когда он выступает уже как средство непо-
средственно помочь запоминанию, поскольку в итоге его
образуются связи, необходимые и для запоминания.
При всей значимости процессов соотнесения частота их в разных
случаях неодинакова. Отсюда, естественно, возникает вопрос, в каких
условиях эти процессы наблюдаются чаще, и что, следовательно, сти-
мулирует их в большей мере?
Наши опыты, проведенные со взрослыми, показали, что основ-
ными условиями, от которых зависит частота соотнесения с тем, что
уже известно, являются: задача, стоящая перед испытуемыми, и
материал, какой надо запомнить.
Из задач наиболее стимулируют к соотнесению те, которые тре-
буют тщательного усвоения материала, более полного, точного и проч-
ного запоминания. Об этом ясно говорят следующие данные, полу-
ченные в опытах с одними и теми же осмысленными текстами, но
с разными требованиями к запоминанию:
Задача
Число
опытов
Количество соотнесений
пределы
колебаний
среднее
Просто запомнить
32
3—18
5
Запомнить полно и точно
27
5—15
12
Запомнить возможно прочнее
24
4—18
14
Из таблицы видно, что задачи, требующие высокого уровня за-
поминания и поэтому более трудные для выполнения, стимулируют к
соотнесению больше, чем задача просто запомнить.
Гот же принцип трудности определяет зависимость соотнесения и
от материала, какой надо запомнить. Трудный материал вызывает
больше соотнесений, чем материал более лёгкий. Это ясно из следую-
щих показателей, полученных нами в опытах с запоминанием одина-
кового по объему, но разного по трудности материала (с задачей
просто запомнить) :
Оценка трудности
Число
опытов
Количество соотнесений
пределы
колебаний
среднее
Трудный материал
29
Лёгкий материал
35
8—14
4-9
12
б
Разница между обоими случаями выражена достаточно резко.
Играя исключительно важную роль в запоминании как средство
облегчить его, наиболее часто применяемое в трудных условиях, про-
цессы соотнесения имеют значение главным образом на определённом
этапе заучивания. По мере усвоения материала значение
и самый характер соотнесения существенно ме-
няются. Эти изменения можно проследить как в процессах запоми-
нания, так и в процессах воспроизведения.

Что касается изменений в соотнесении, наблюдаемых при за-
поминании, то наши опыты, проведенные с использованием разного
материала, обнаруживают, что первоначально соотнесение выступает
в двоякой форме—как произвольное и как непроизвольное.
В первом случае, т. е. при произвольном соотнесении, испытуемые
сознательно ищут чего-либо, «на что можно опереться» при запомина-
нии. Это сознательное искание включает иногда более или менее ясно
выраженное усилие: испытуемый не может найти сразу то, что ему
надо, и ему приходится искать то, что может быть ему полезно. Зна-
чительно чаще постановка задачи — найти что-либо такое, с чем можно
соотнести то, что запоминается, почти сразу же сопровождается её
осуществлением: в сознании испытуемых тут же, как только такая
задача ставится, всплывает что-либо, что может служить опорой запо-
минания. В ряде случаев наблюдается и выбор: испытуемые не бывают
удовлетворены тем первым, с чем можно соотнести запоминаемый
материал, и ищут что-нибудь более подходящее.
Непроизвольное соотнесение характеризуется отсутствием предва-
рительной постановки задачи — соотнести то, что надо запомнить, с
чем-либо уже известным и что могло бы служить опорой запомина-
ния. Оно осуществляется «само собой». В связи с тем, что читается,
у испытуемых возникает в сознании что-либо из прошлого опыта, без
всякого намерения с их стороны, без всяких усилий и первоначально
без всякого отношения к задачам запоминания. Однако уже после
того, как это «что-либо» в сознании появилось, оно осознаётся как то,
что может быть полезно для запоминания, т. е. может служить его
опорой, и испытуемые уже сознательно соотносят с ним то, что надо
запомнить.
Как изменяется процесс соотнесения по мере повторного
восприятия того же самого материала?
Первоначально эти изменения выражаются в том, что соотнесение
приобретает характер простого воспроизведения. Испытуемые просто
припоминают, с чем они соотносили тот или иной материал или, точ-
нее, ту или иную его часть при предшествующем чтении. Дойдя
определённого места текста, они вспоминают, с чем связывали его
раньше. Всякое искание в этих случаях отсутствует. Постепенно это
воспроизведение всё более и более теряет определённый характер.
Испытуемые уже не вспоминают с полной отчётливостью и ясностью,
с чем именно они сопоставляли ту или иную часть материала, а вза-
мен этого в их сознании всё чаще и чаще всплывает мысль, которая
формулируется обычно следующим образом: «Знаю, с чем это связы-
вал раньше». Другими словами, имеется только некоторая общая «на-
правленность» на что-то, что было опорой запоминания, но что сей-
час уже не вспоминается. При последующем восприятии исчезает и
эта «направленность». То, с чем запоминаемый материал соотносился
раньше и что выступало как промежуточное звено, облегчающее при-
поминание, теперь уже вовсе не вспоминается, никакой мысли о нём
не возникает, а соотносившаяся с ним часть материала запечатле-
вается уже сама по себе. Это вовсе не означает, что промежуточные
звенья, являющиеся итогом соотнесения, полностью утрачивают свою
роль. При затруднениях в припоминании, которые все ещё могут быть,
они выступают иногда с полной определённостью. Несмотря на то,
что при восприятии материала соотнесения уже не наблюдается, вос-
произведение осуществляется всё же на основе соотнесения:
испытуемые вспоминают то или иное место текста, опираясь на про-
межуточные звенья, на припоминание того, с чем это место раньше
соотносилось при запоминании.

Какие изменения по мере усвоения материала происходят в ис-
пользовании соотнесения, а, следовательно, и промежуточных звеньев
при воспроизведении?
В основном здесь имеет силу то же самое положение: посте-
пенно воспроизведение всё менее опирается на про-
межуточные звенья, к каким приходилось прибегать раньше.
Мало того, на более позднем этапе заучивания эти звенья только
задерживают припоминание. Без них оно осуществляется быстрее; в
этом смысле они играют, следовательно, даже некоторую отрицатель-
ную роль.
Таким образом, будучи опорой усвоения и значительно его облег-
чая, соотнесения в дальнейшем сказываются не только ненужными,
но Б известном смысле даже вредными. Это только леса,
которые нужны лишь до тех пор, пока постройка
не закончилась. Свободное оперирование знанием предполагает
возможность припоминать без каких-либо посредствующих, промежу-
точных звеньев. Знать что-либо твёрдо, хорошо, основательно — значит
уметь вспоминать прямо, непосредственно, под влиянием только
задачи, направленной на припоминание. Когда нам требуется припом-
нить что-либо, что мы хорошо знаем, мы вспоминаем это сразу, без
всяких опосредовании. Мы не перебираем пути, ведущие к припоми-
нанию, а вспоминаем тотчас же, без всяких исканий. Мало того,
всякие посредствующие звенья только задерживают нас, и поэтому
если они когда-либо даже имели место при запоминании, то сейчас
они не должны использоваться. Мы должны как бы освободиться
в этом случае от тех связей, соотнесений, какие устанавливались
раньше. В известной мере они должны быть разорваны или во всяком
случае ослаблены. Процесс связывания некоторого А с Б через
посредство промежуточного звена M представляет собой таким обра-
зом одновременно и усиление связи А—Б, и ослабление служебной
связи А—М. Это двусторонний и в известном смысле внутренно-про-
тиворечивый процесс: по мере повторения сложного пути А—M—Б
часть его А—M не закрепляется, а, наоборот, выпадает, исчезает.
На чём основано это выпадение?
Объяснить его самым фактом повторения процесса А—M—Б не
представляется возможным. От повторения связь' А—M должна была
бы усиливаться, а не ослабляться. Очевидно, нужно искать каких-то
иных оснований для её ослабления. Таким основанием является з а-
д а ч а, которая стоит перед нами при припоминании. Она заключается
в том, чтобы вспомнить именно Б. а не M само по себе. Последнее
служит только средством припоминания Б. Отсюда разное отношение
к тому и другому, направленность на припоминание Б как на основную
и конечную цель исканий в процессе припоминания. Это и служит
основой постепенного выпадения M как промежуточного и самого по
себе не представляющего интереса звена.
Существенную роль в выпадении посредствующих звеньев играет
нередко многообразие соотнесений. Когда с целью запомнить что-
либо мы связываем его с рядом имеющихся у нас знаний, мы не
только запоминаем успешнее, чем при соотнесении с чем-либо одним
(этот факт достаточно хорошо известен под именем констелляции
связей), но вместе с тем, и это весьма важно, припоминание того,
что связано со многим, совершается часто без появления в сознании
посредствующих звеньев. Во всяком случае их исчезновение в про-
цессе припоминания достигается в этих случаях быстрее. «Высвобожде-
ние» запоминаемого из того, с чем оно соотносится в процессе
запоминания, протекает на этот раз с большей лёгкостью! Связи,

образованные ранее, ослабляются и исчезают скорее, чем при соотне-
сении с чем-либо одним.
В наших опытах мы неоднократно встречались с такого рода фак-
тами. Приведём некоторые из относящихся сюда показаний.
«Название «Кокурио» запоминала, связывая его с «кукуреку». Здесь же была
мысль: «А ведь это (Кокурио) похоже на Корея, от этого и название «Корея». Зри-
тельно выделилась средняя часть слова («кур») и бегло промелькнуло: «курить»,
«курица». Когда воспроизводила текст, ничего этого, однако, не вспомнила. «Кокурио»
выскочило само собой, словно уже хорошо знакомое слово».
«Для того чтобы запомнить дату «1876 год», пришлось много поработать. Сна-
чала появилась мысль: цифры идут подряд в нисходящем порядке: 8, 7, 6. Затем
в сознании представилось 18, 36, 76. Тут же какая-то смутная локализация в ка-
кой-то зрительной схеме века (столетия), словно поставил точку на какой-то линии,
в середине её правой половины. При пересказе текста ни о чём этом не думал.
Дата сама врезалась в память, так как при запоминании рассмотрел её с разных
сторон».
«Когда запоминала даты 57, 37 и 17 годы, обратила внимание на соотношение чисел,
на то, что разность между ними равна 20, что все они кончаются семёркой и все
нечётные числа. Вместе с тем, хотя и обрывочно, были и другие мысли: в связи
с 37 мелькнуло 1837 г. — год смерти Пушкина, в связи с последним числом (17) —
смутное воспоминание об Октябрьской революции 1917 г. Было какое-то приятное
чувство в связи с этими числами: я вообще люблю нечётные числа, они какие-то
острые и более определённые. Так они субъективно мною переживаются. Да, вот
ещё что было: все числа воспринялись как годы жизни человека, причём здесь
они мысленно переставились: 17 — юношество, 37 — зрелый возраст, 57 — старость.
В связи с этим смутное воспоминание об одной книге, где говорится о семилетнем
ритме в жизни людей. Правда, здесь разница везде в 20 лет, но воспоминание
появилось в связи с мысленным резким выделением цифры 7. Было ли всё это,
когда потом припоминала даты? Нет, не было. Да я их, собственно, и не припоми-
нала. Они вспоминались сами собой, и я думаю, что это вполне естественно: ведь
потрудилась я над ними основательно».
Приведенные примеры, являющиеся только частью значительного
числа аналогичных случаев, не только иллюстрируют выдвинутое выше
положение, но содержат в себе — в самих высказываниях испытуе-
мых — указание на то, в чём надо искать источник непосредственного
воспроизведения фактов, которые запоминались путём многократного
и разнообразного опосредования. Это указание заключено в словах:
«рассмотрел дату со всех сторон», «потрудилась над датами основа-
тельно». Нетрудно видеть, что все эти указания отмечают прежде
всего продолжительность восприятия данных, которые запоминались
разнообразными путями. Но дело не только в длительности восприя-
тия самой по себе. Продолжительным бывает восприятие испытуемых
и тогда, когда они пользуются только каким-либо одним промежу-
точным звеном запоминания. В ряде случаев они прямо отмечают это
в своих показаниях, говоря о длительной задержке, вызванной невоз-
можностью найти сразу посредствующее звено, которое облегчило бы
запоминание. И тем не менее воспроизведение, которое следовало за
этими случаями, осуществлялось часто именно путём опоры на най-
денное в конечном итоге промежуточное звено, на его пред-
варительное припоминание. Существенным в приведенных высказы-
ваниях является поэтому указание не на продолжительность
восприятия, а на разнообразие и «основательность»
деятельности, выполнявшейся испытуемыми. Важно,
что испытуемые рассматривали то, что запоминали, с разных сторон,
что этот процесс представлял собой многогранное восприятие
того, что запоминалось. В этой разносторонности деятельности и за-
ключался источник лучшего усвоения материала и непосредственного
воспроизведения его в дальнейшем. Специфические особенности того,
что запоминалось, выступали з этих случаях более ярко и приобре-
тали большую самостоятельность. Каждая связь, устанавливаемая

испытуемыми, давала возможность осознать материал лучше, яснее
к полнее, вскрыть его во всём его конкретном своеобразии, делала его
более знакомым, «своим», вела действительно к усвоению его, а
это и облегчало воспроизведение, делало его непосредственным, не
требующим припоминания промежуточных звеньев, которые были
использованы при запоминании. «Знакомость» материала, его усвоение
достигались в этих случаях разнообразными путями, в силу
чего каждый из этих путей, т. е. каждая устанавливаемая связь,
«мелькала» в сознании бегло, всплывала чаще всего лишь один раз
и закреплялась относительно слабо, не выступала пр*й воспроизведе-
нии, и тем не менее все они вместе взятые давали в процессе запо-
минания более значительный эффект, делали то, что запоминалось,
б'>лее знакомым испытуемому, более «своим», чем это могло иметь
место даже при многократном использовании одной и той же связи.
Сказанное даёт возможность понять и те случаи, когда лёгкость,
уверенность, правильность, а вместе с тем и непосредственность вос-
произведения достигались в итоге использования не нескольких раз-
нообразных связей, а только какого-либо одного соотнесения.
И здесь основную роль играла та деятельность,
какая осуществлялась в процессе соотнесения. В на-
ших опытах испытуемые неоднократно отмечали в качестве хорошо
запоминавшегося и легко воспроизводившегося, то, что при запо-
минании связывалось с чем-либо, но воспроизводилось без
припоминания связи. Процесс соотнесения, имевший место при запо-
минании, играл таким образом положительную роль, облегчая воспро-
изведение, делая его более уверенным, но то, с чем именно испытуе-
мые, запоминая, соотносили, не вспоминалось. Таким образом, не
связь, как продукт соотнесения, сама по себе облегчает воспроизведе-
ние в этих случаях, а самый процесс соотнесения, дающий воз-
можность лучше ознакомиться с тем, что запоминается, выявить его
особенности, яснее и чётче воспринять их. Соотнесение расширяет
и углубляет ознакомление с запоминаемым даже тогда, когда то,
с чем мы соотносим, забывается или в воспроизведении не участвует.
Это не значит, что роль связей отрицается или признаётся недо-
статочной. Несомненно, что значительное число случаев воспроизведе-
ния осуществляется лишь тогда, когда мы вспоминаем содержание
соотнесения, т. е. то, с чем мы соотносили при запоминании. Но рас-
смотренные нами случаи показывают, что положительная роль соот-
несений этим не исчерпывается. Процесс соотнесения может быть
важен и сам по себе, даже тогда, когда продукт его — установленная
нами связь — в сознании во время воспроизведения не возникает.
Положительная его роль, таким образом, оказывается шире, чем это
следовало бы предполагать, исходя из признания значения связей
самих по себе, вне влияния, какое на восприятие материала и его за-
поминание оказывает самый факт соотнесения, т. е. деятельность,
которая в этих случаях осуществляется.
Признание широкого значения процессов соотнесения не должно
вести к игнорированию отрицательной роли, которую они з
некоторых случаях могут играть.
Их недостаточное действие может быть выражено прежде всего
в следующем: то, с чем соотносилось запоминаемое нами, вспоми-
нается, а сам запоминавшийся материал не воспроизводится. Если
воспользоваться схемой связей А—M—Б, то это значит, что связь
А — M функционирует, связь же M — Б бездействует. Случаи этого
рода достаточно хорошо известны каждому из личного опыта и на-
блюдались в большом количестве экспериментальных работ.

Чем вызываются эти факты?
С точки зрения ассоциативной психологии они должны означать,
что переход от M к Б в процессе запоминания не был закреплен до-
статочным числом повторений. Значение повторений нельзя отрицать,
но надо вскрыть, в чём заключается самый процесс связывания M с Б
и какое он фактически имеет место при запоминании. Данные наших
экспериментов — показания самонаблюдения испытуемых — обнаружи-
вают, что в действительности суть дела заключается не в простом
повторении того, что запоминается, совместно с тем, с чем оно соот-
носится, а в анализе того и другого и в сопоставлении одного с дру-
гим. Испытуемые не просто повторяют одно вслед за другим, а
сравнивают то, что надо запомнить, с тем, что используется как
средство запоминания. Это сравнение и служит основой запоминания.
В некоторых случаях, однако, сравнивание или вовсе выпадает или
осуществляется недостаточно. Так, иногда испытуемые прямо отме-
чают, что в связи с тем, что ими запоминалось, они вспоминали о
чём либо, что могло бы помочь запоминанию, сознавали, что это мо-
жет быть чем-то полезным, но никакого сопоставления с тем, что
воспринималось, не производили. В этих случаях при воспроизведении
наблюдалось припоминание только того, с ч е м соотносился запоми-
навшийся материал, а что запоминалось на основе такой связи,
испытуемые не вспоминали. Они сознавали, что то, что им надо
припомнить, при запоминании было связано с «промежуточным», «по-
бочным» звеном, которое они сейчас уже вспомнили, но что именно
было связано с этим звеном, этого они припомнить не могли.
«Знаю, — говорит, например, один из испытуемых, — что это слово (какое надо
было вспомнить. — А. С.) вызвало у меня воспоминание о Чёрном море, но, какое
именно было это слово, сказать не могу» (запоминалась фраза: «Абразия — это раз-
мывание берегов морем», а затем испытуемому предлагалось воспомнить через нес-
колько дней, как называется размывание берегов морем).
Надо отметить, что случаи полного отсутствия сопоставления
(того, что надо было запомнить, с тем, что служило средством запо-
минания), были всё же редки. Значительно чаще сопоставление не от-
сутствует полностью, а лишь недостаточно выполняется. Эта недоста-
точность его заключается в том, что при запоминании подмечается
только сходство того, что запоминается, с тем, что служит опорой для
запоминания, или же запоминаемое относится только к некоторой
общей и широкой категории вещей или явлений. В этих случаях при
воспроизведении в сознании появляется нередко только промежуточное
звено, т. е. то сходное, с чем сопоставлялось запоминаемое, или та
общая категория, к которой оно относилось, но сам запоминавшийся
материал не воспроизводится.
«Помню, что было что-то похожее на амброзию, но что именно, не вспоминаю.
Когда запоминала, обратила внимание только на сходство» (запоминалось то же
самое определение слова «абразия»).
«Что-то сходное с «кризис», а что такое — вспомнить не могу» (запоминалось:
"Лизис — есть медленное снижение температуры при болезни»).
«Похоже на подагру по звучанию. Так тогда отметила, а вот сейчас вспом-
нить не могу» (запоминалось: «Гонагра — коленный ревматизм»).
«Какой-то год второй половины XIX века, кажется 60 или 70 с чем-то. Точно
не припомню (запоминалась дата — 1876 год). Знаю, что когда запоминала, поме-
стила дату в какую-то пространственную схему — в правую её половину. Этим только
и ограничилась».
Случаи, аналогичные названным, достаточно хорошо известны
каждому из личного опыта, из жизненной практики. В художествен-
ной форме один из них изображён Чеховым в его рассказе «Лошади-

ная фамилия». Трудность припоминания фамилии «Овсов» как раз
именно и вызывалась слишком общим характером «категории», к ко-
те рои эта фамилия относилась теми, кто припоминал её («нечто,
имеющее отношение к лошади»).
Таким образом, успех использования чего-либо как подсобного
звена, способного действительно помочь запоминанию и воспроизведе-
нию, в значительной мере зависит от характера процессов сопостав-
ления, имевших место при запоминании. Там, где это сопоставление
ограничивается сознанием только сходства (между тем что запоми-
нается и соответствующим ему подсобным звеном) или же сознанием
принадлежности к некоторой общей и широкой категории, там под-
собное звено может оказаться недостаточным, не даст при воспроиз-
ведении должного эффекта. Чтобы переход от подсобного звена к
тому, что надо воспроизвести, совершился, желательно сознание не
только сходства их между собой, но и различия, не только
общей категории, к которой относится запоминание, но и специфиче-
ских его особенностей. Значимость единства сходного и различного,
общего и частного выступает здесь особенно ясно. Именно это един-
ство является одним из существенных условий продуктивности запо-
минания, так как при этом условии подсобные звенья не заслоняют
собой того, что запоминается, а служат опорой лучшего рассмотрения
его специфических признаков, что и даёт возможность воспроизвести
его в дальнейшем. Там же, где этого нет, основой припоминания
должно быть само по себе подсобное звено, а это как раз и оказы-
вается нередко совершенно недостаточным. В этих случаях переход
от подсобного звена к тому, что надо воспроизвести, может совер-
шиться часто лишь при условии действительно многократного повто-
рения их обоих совместно, а оно фактически редко имеет место;
поэтому и воспроизвести в этих случаях то, что было связано с под-
собным звеном, часто вовсе не удаётся.
Сказанным ясно вскрывается, что сопоставление нового, что сей-
час запоминается нами, с чем-либо уже известным из прежнего опыта,
должно носить широкий и разносторонний характер. Оно должно
включать в себя и осознание сходного между ними и выявление раз-
личий, специфических особенностей того, что запоминается, по сравне-
нию с тем, что используется в качестве опоры запоминания. Здесь
имеет место та же закономерность, что и при запоминании на основе
многих и разнообразных связей, когда не само по себе количество
того, с чем соотносится запоминаемое нами, играет решающую роль,
а тот факт, что богатство и разнообразие связей даёт возможность
более полно и разносторонне осознать специфические особенности
самого запоминаемого материала. Так же и здесь, соотнося то, что за-
поминается, не с многими подсобными звеньями, а только с одним из
них, но используя при этом разнообразные отношения между ними, мы
добиваемся высоких результатов не тем, что просто увеличиваем
число соотношений, а тем, что вскрываемые нами соотношения дают
возможность более полно и разносторонне выявить специфические
особенности запоминаемого материала. Не связи сами по себе,
а связи как основа широкого, чёткого и глубокого
осознания характерных признаков того, что запоми-
нается, — вот что служит действительным источником лучшего
запоминания при использовании соотнесений. Это не исключает, ко-
нечно, и значения связей самих по себе, положительной роли самих
подсобных звеньев при воспроизведении, но это вскрывает другую,
весьма существенную, хотя, быть может, и более косвенную их роль —
служить основой более тщательного восприятия и осмышления запо-

минаемого материала в его конкретном своеобразии, что, естественно,
ведёт к более успешному его запоминанию и более продуктивному
воспроизведению в дальнейшем.
В практике запоминания эта роль связей используется, однако,
далеко не всегда в полной мере. Иногда она и вовсе не используется.
Соотнесения часто носят односторонний характер, идут в одном на-
правлении — искания общего, сходного; они движутся от того, что
запоминается, только к чему-то сходному и общему с тем, что запоми-
нается. А это ведет к тому, что при воспроизведении обратный переход
от этого сходного и общего к тому, что на основе их надо припом-
нить, часто не реализуется. Ведь всякое сходное и общее может быть
отправным пунктом для припоминания многого, между тем как реа-
лизовать при воспроизведении надо только одну строго определённую
возможность. Какую именно — само сознание сходного или общего,
что избрано в качестве подсобного звена, указать не может.
Если, например, при запоминании фразы «Абразия — размывание
берегов морем» испытуемый фиксирует лишь, что слово «абразия»
связано как-то с Чёрным морем (повидимому, через посредство слова
«Абхазия»), то естественно, что в дальнейшем воспоминание о Чёрном
мере может служить отправным пунктом для очень многого, что свя-
зано с ним, но такое воспоминание само по себе ещё не предопреде-
ляет, что именно требуется припомнить (в данном случае слово
«абразия»).
Равным образом, если, запоминая фразу «Гонагра — коленный
ревматизм», испытуемый констатирует только сходство «гонагра» с
«подагра», то в дальнейшем, вспоминая это последнее слово, он может
идти от него в самых различных направлениях и может вовсе не
прийти к тому, что надо припомнить, т. е. в данном случае к слову
«гонагра».
Чтобы ограничить возможность перехода, требуется фиксировать
такие особенности запоминаемого, которые отличали бы его от всего,
что подходит с ним под одну и ту же общую категорию или сходно
с тем же подсобным звеном. Там, где этого нет, т. е. где сознание
направлено только на общее и сходное, соотнесение с общим и сход-
ным может лишь отвлечь от конкретных особенностей того, что запо-
минается. В этих случаях оно играет не положительную, а отрица-
тельную роль.
Соотнесение у школьников
Для того чтобы выяснить, как протекает соотнесение у школьни-
ков, мы прежде всего использовали обычные опыты, в которых испы-
туемые должны были запоминать тексты разного содержания, заклю-
чавшие в себе, однако, такой материал, который обычно особенно
стимулирует к соотнесению как подсобному средству запоминания
(имена, названия, даты, цифровые показатели). Всего нами было
использовано 3 текста (исторического и географического содержания).
Продолжительность работы и количество чтений не ограничивались.
Никаких указаний о приёмах запоминания не делалось. Опыты про-
водились с детьми школьного возраста: с учащимися IV, VI и
VIII классов (по 10 человек из каждого класса).
Установить число соотнесений, имевших место при запоминании
всего текста в целом, на основании показаний самонаблюдения, не
представлялось возможным из-за недостаточной надёжности самона-
блюдения в школьном возрасте. Поэтому мы поступили следующим
образом: по окончании запоминания испытуемый опрашивался только
относительно ограниченного числа частей текста, и именно тех, кото-

рые, как показали опыты со взрослыми, особенно стимулируют к со-
отнесениям. При этом вопрос ставился не в общей форме (укажи,
когда связывал то, что запоминал, с известными ранее знаниями, или
когда соотносил одну часть текста с другой), а по поводу каждой из
выделенных нами частей текста в отдельности.
Для сравнения мы провели аналогичные опыты и с 10 взрослыми
испытуемыми (имеющими высшее и среднее образование). Тексты для
всех групп испытуемых были одни и те же. Всего по 3 текстам было
выделено 15 частей (фактических данных, подлежавших запомина-
нию) , по которым и производился опрос испытуемых.
Результаты опытов обнаружили следующее:
Количество случаев соотнесения (в %
к максимально возможному числу соот-
несений — 150)
IV
класс
VI
класс
VIII
класс
Взрос-
лые
8
14
28
46
Как видно из таблицы, разница между школьниками и взрослыми
в числе случаев соотнесения весьма значительна. По существу
у школьников IV и VI классов соотнесение оказалось редким явлением
(то же самое выявилось и в опытах А. А. Додонозой, проведенных с
учащимися V классов). Из 15 фактических данных четвероклассники
в наших опытах запоминали при помощи промежуточных звеньев в
среднем только одно, а шестиклассники — два данных.
Характерно, например, что те и другие почти вовсе не вскрывали
отношения между следующими тремя датами исторических событий:
57, 37 и 17 года до н. э, и запоминали каждую из них в отдельности,
хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и от-
носились к сходным событиям — к образованию трёх государств, из
которых составилась Корея. Этим определялся и характер ошибок при
припоминании дат. Взрослые вместо указанных, дат называли иногда
года: 59, 39 и 19 или: 53, 33, 13, забывая только конечную цифру, но
сохраняя отношение между числами. Школьники же IV и VI классов
допускали самые разнообразные ошибки, воспроизводя, например,
следующие года: 57, 48, 15 или 57, 37, 16, т. е. припоминая пра-
вильно одно или два числа, но совершенно искажая другие. Отноше-
ние между числами у них не сохранялось.
Аналогичным образом и название одного из государств, из кото-
рых образовалась Корея, — «Кокурия», которое взрослыми, как мы
уже указывали, связывалось с самыми различными словами («куку-
реку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), школьниками IV и
VI классов запоминалось очень часто непосредственно, без соотнесе-
ния с какими-либо другими словами. То же самое надо сказать и про
название другого государства — «Силла». Почти у всех взрослых в
связи с ним возникало слово «сила», что вызывалось не только почти
тождеством слов по звуковому составу, но и тем, указанным тут же
в тексте, фактом, что государство «Силла» объединило под своей
властью остальные государства и, следовательно, как поясняли взрос-
лые испытуемые, оказалось сильнее этих государств. У школьников
IV и VI классов эта связь наблюдалась сравнительно редко.
Факт резкого различия между школьниками и взрослыми в ча-
стоте соотнесений, использованных при запоминании, естественно по-

ставил нас перед вопросом: не означает ли найденное нами различие,
что школьники вообще не умеют ещё устанавливать связи между тем,
что запоминается и полученными ранее знаниями (или другим частям
текста, с которым они сейчас знакомятся). Иными словами, объяс-
няется ли малое число соотнесений, наблюдавшееся у школьников,
тем, что самый процесс соотнесения протекает у них с большим тру-
дом, чем у взрослых, или же существенных различий в самом соот-
несении у тех и у других не имеется, а разница в числе соотнесений
объясняется лишь тем, что школьники не используют ещё этот про-
цесс как приём запоминания.
Для ТОГО чтобы выяснить это, мы поступили следующим образом:
по окончании опроса испытуемых о том, соотносили ли они с чем-либо
названия, имена или даты, которые ими запоминались, мы предлагали
им произвести такое соотнесение намеренно, т. е. указать с чем,
по их мнению, можно связать то, что имеется в тексте, чтобы лучше
запомнить его. Вопрос этот, естественно, ставился по отношению
к каждому названию, имени, числу в отдельности. Результаты опыта
показали, что на поставленный нами вопрос не может быть дан одно-
значный ответ: в то время как одни из запоминавшихся данных вы-
зывали у школьников сразу же то, что, по их мнению, могло облег-
чить запоминание, другие данные не обнаруживали этого, и школьники
или с трудом, или вовсе не находили возможных в этих случаях свя-
зен. Меньше трудностей обычно возникало у них при предъявлении
слов (названий и имён) и больше тогда, когда надо было соотнести
с чем-либо числа (даты, цифровые показатели).
Вместе с тем обнаружилось, что многие из данных, какие при
прямом предложении соотнести их с чем-либо соотносились легко, при
запоминании текста, предшествовавшем опросу, ни с чем не связы-
вались и не сопоставлялись. Это обстоятельство представляется наи-
более существенным для ответа на поставленный вопрос. Оно пока-
зывает, что хотя в ряде случаев отсутствие соотнесений при запоми-
нании могло быть вызвано трудностями самого соотнесения, неуме-
нием найти быстро что-либо, с чем можно связать запоминаемое,
однако источник малого числа соотнесений у школьников всё же
не только в этом, а также и в тем, что школьники (главным образом
IV и VI классов) вообще не пользовались в наших опытах соотнесе-
ниями как средством запоминания в такой мере, как взрослые. Они
часто не прибегали к соотнесению даже тогда, когда оно могло бы
осуществиться у них легко, примерно так же, как у взрослых.
Полученные данные, как было указано, опирались на самонаблю-
дение испытуемых. Показания, какие требовались от них в этих опы-
тах, не представляли собой чего-либо особенно трудного и мало до-
ступного даже для людей неопытных в самонаблюдении, какими были
наши испытуемые-школьники. Они относились к фактам, наличие или
отсутствие которых сравнительно легко может быть замечено. Тем не
менее достаточно надёжными их считать всё же нельзя: школьники
IV и VI классов в ряде случаев могли просто забывать, возникали ли
у них при запоминании промежуточные звенья, и это могло снизить
количество отмеченных случаев соотнесения. Поэтому нам представ-
лялось необходимым дополнить описанные опыты другим, специаль-
ным экспериментом, который и был проведен нами. На этот раз опыты
были проведены со школьниками II, IV и VI классов, а также со
взрослыми.
Методика опытов заключалась в следующем. Испытуемым пред-
лагался для запоминания ряд из 10 фраз, подобранных таким обра-
зом, что каждые две фразы были очень близки друг к другу по со-

держанию, например: «С моря дул сильный ветер» и «В горах дул
сильный ветер», или «В комнате зажгли лампу» и «В комнате стало
светло», или «Мы спилили большое дерево» и «Теперь у нас много
дров». Наряду с этим были использованы фразы, в которых имелись
сходные друг с другом имена и названия, например: «Лучше всех
учатся Маня, Ваня и Таня», или «Я был в трёх селах: Волково, Мед-
ведево, Зверево», или же сходные числа, например: «Школа купила
77 лопат, 57 грабель, 37 леек». Все фразы давались вразбивку, т. е.
сходные друг с другом разделялись 2—3 другими фразами. Всего
было использовано 4 варианта фраз (по 2 с каждым испытуемым).
При предъявлении первого варианта никаких указаний на то, что
фразы подобраны попарно, испытуемым не делалось. Они должны
были дважды прочитать весь ряд фраз и постараться возможно лучше
его запомнить. Воспроизводить фразы при проверке запоминания до-
зволялось в любом порядке.
Задача эксперимента заключалась прежде всего в том, чтобы
выяснить, будут ли испытуемые в процессе запоминания соотносить
друг с другом сходные фразы (или сходные имена и названия, сход-
ные числа) с целью облегчить запоминание, и каковы в этом отноше-
нии различия между испытуемыми разного возраста (опыты, как было
сказано, проводились над учащимися II, IV и VI классов по 24 чело-
века из каждого класса и с несколькими взрослыми). С этой целью
по окончании воспроизведения испытуемым предлагалось ответить на
вопрос: «Были ли среди прочитанных фраз какие-либо подходящие
друг к другу?» В случае положительного ответа требовалось указать,
какие фразы подходили друг к другу и в чём усматривается их бли-
зость и различие. Вместе с тем испытуемый должен был указать,
когда он заметил сходство — при чтении или только при опросе, под
влиянием заданного вопроса, т. е. «по памяти». Равным образом надо
было отметить, использовано ли было при заучивании осознание сход-
ства или же оно было тогда только констатировано.
В случае отрицательного ответа на вопрос о том, имелись ли
подходящие друг к другу фразы или нет, испытуемому предлагалось
ещё раз мысленно воспроизвести фразы и сказать, есть ли среди них
подходящие одна к другой. Если испытуемый и в этом случае отве-
чал только часть их, ему предлагалось вновь прочитать весь мате-
риал и ответить на заданный вопрос (то же самое делалось и тогда,
когда испытуемый по окончании воспроизведения сразу же отмечал
наличие подходящих друг к другу фраз, но не мог их все воспро-
извести) .
В тех случаях, когда затруднения возникали даже при перечиты-
вании фраз и сказать, есть ли среди них подходящие друг к другу,
испытуемый не мог, ему прочитывалась одна из сходных фраз и тре-
бовалось, чтобы он сказал, есть ли среди остальных подходящая
к прочитанной.
Та же самая методика применялась и по отношению к сходным
именам и названиям, а также и к сходным друг с другом числам.
Беседа по поводу них следовала за беседой о фразах.
Задача всего описанного опроса заключалась в том, чтобы выяс-
нить, в какой мере испытуемый, во время запоминания не заметив-
ший «парности фраз» (или сходства имён, названий и чисел), может
всё же затем заметить её, когда ему прямо об этом ставится вопрос.
Выяснить же это было необходимо для того, чтобы установить, в
какой мере источником недостаточного использования связей между
фразами при запоминании является трудность самого усмотрения их
близости друг к другу по содержанию.

Каковы были результаты опытов?
Рассмотрим прежде всего данные, относящиеся к взрослым. Все
они замечали «парность» фраз обычно сразу же при первом чтении.
Только в отдельных случаях этого не наблюдалось, причём связь
между фразами не замечалась только в какой-либо одной из пар. То
же самое надо сказать и об именах и названиях, а также, хотя и
в несколько меньшей мере, о числах. Сходство их бросалось в глаза
достаточно скоро и легко.
Какую помощь оказывало усмотрение связей в процессе воспро-
изведения?
Одни из испытуемых припоминали фразы парами, т. е. в полном
соответствии с замеченной близостью фраз по содержанию. Она и яв-
лялась основой воспроизведения. В отличие от этого другие (и их
было большинство) старались воспроизводить в том же самом по-
рядке, в каком фразы были даны при чтении. Мотивировалось это
чаще всего следующим образом: «Число фраз небольшое, а это зна-
чит, что запомнить их надо возможно точнее, т. е. не только букваль-
но, но и по возможности в той же самой последовательности, в какой
они были прочитаны». Такова была задача, которую ставили перед
собой сами испытуемые. Выполнить её им, однако, часто не удавалось.
Воспроизведя несколько фраз, они начинали испытывать затруднения
в припоминании остальных, и это побуждало их отказываться от по-
ставленной задачи — воспроизвести фразы в определённой последова-
тельности. Здесь они и начинали обычно пользоваться связями, под-
меченными во время чтения: к уже воспроизведенным фразам они на-
зывали парные с ними, равно как парами же воспроизводили и то, что
вовсе ещё не было ими названо.
Что показали опыты со школьниками?
В процессе чтения связь между фразами усматривалась далеко не
всеми испытуемыми, а 'именно:
11 класс
IV класс
VI класс
Процент испытуемых, заметивших связь
между фразами в процессе чтения ....
25
46
50
Как видно из таблицы, только четверть второклассников и поло-
вина учащихся IV и VI классов замечала близость фраз друг к другу
в процессе чтения, причём фактически это количество могло быть
даже и несколько меньше, так как мы в своих подсчётах опирались
на показания испытуемых, а они могли не всегда соответствовать
действительности.
Ещё более заметна разница между взрослыми и школьниками,
если подсчитать не число испытуемых, усмотревших связь между
фразами, а число фраз, «парность» которых была замечена. Дело в
том, что не все фразы замечались как близкие по содержанию друг
к другу теми испытуемыми, которые, вообще говоря, уже замечали
связь между фразами и были учтены при подсчёте приведенных выше
данных. Чаще всего замечались только 2—3 пары фраз из 4 предъ-
явленных испытуемым. Поэтому общее число пар фраз, замеченных
всеми испытуемыми, включая сюда и тех, кто вообще не заметил ни
одной пары, оказалось низким. Соответствующие показатели пред-
ставляются в следующем виде:

Процент пар фраз, замеченных в процессе
чтения
II класс
IV класс
VI класс
10
25
35
Как замечалась связь между фразами после чтения, в процессе
опроса, когда испытуемым прямо ставился вопрос: «Есть ли среди
прочитанных фразы, которые подходят друг к другу по содержанию?»
Соответствующие числовые данные таковы:
II класс
IV класс
VI класс
Процент испытуемых, заметивших связь
между фразами при опросе
33
46
42
Суммируя эти данные с приведенными выше, получаем следующие
показатели:
II класс
IV класс
VI класс
Процент испытуемых, заметивших связь
между фразами (при чтении и опросе)
58
92
92
Таким образом, в общем итоге оказывается, что связь между
фразами замечена была почти всеми учащимися IV и VI классов; из
второклассников названную связь подметило немного больше поло-
вины испытуемых.
Значительно возросло при опросе и количество подмеченных пар
фраз. Это относится в равной мере и к тем испытуемым, которые за-
мечали наличие отдельных пар в процессе чтения (и которым затем
ставилась задача найти пары во время опроса), и к тем, которые
усматривали парность только в процессе опроса. Относящиеся сюда
количественные показатели таковы:
Процент пар фраз, замеченных при чтении
и во время опроса
II класс
IV класс
VI класс
48
81
86
Как обстояло дело с учащимися, которые на общий вопрос, есть
ли фразы, подходящие друг к другу по содержанию, не могли дать
правильного ответа и не указывали таких фраз?
В конечном итоге, за редким исключением, и они отмечали эти
фразы, но делали это, только отвечая на прямой вопрос, поставлен-
ный по поводу каждой фразы в отдельности, т. е. тогда, когда после
чтения фразы им предлагалось указать, есть ли среди остальных фраз

подходящая к только что прочитанной. Такую задачу выполнили все
учащиеся, первоначально отрицавшие наличие сходных друг с другом
фраз, за исключением лишь одной ученицы IV класса, исключительно
слабой по успеваемости и оказавшейся неспрсобной усмотреть пары
фраз даже после ряда наводящих вопросов.
Какой вывод следует из сказанного?
Остановимся прежде всего на данных, полученных в опытах с вто-
роклассниками. При чтении с целью запомнить они замечали связь
между фразами в ничтожном количестве случаев, но особенно важно,
что они часто не видели её даже при последующем опросе, когда им
задавался прямой вопрос, имеются ли в прочитанном тексте фразы,
близкие друг к другу по содержанию, причём для выяснения этого им
предлагалось вновь перечитать весь материал. Следовательно, значи-
тельные затруднения для них представлял самый процесс сравнения,
усмотрение общего в том, что читалось. Это обстоятельство надо
считать существенной причиной того, что связь между фразами школь-
никами II класса в процессах запоминания и воспроизведения, как
способ облегчить эти процессы, никак не использовалась. Таким об-
разом* процессы соотнесения не были у них приёмом запоминания уже
потому, что протекали с большим трудом даже при благоприятных
условиях, а очень часто и вовсе отсутствовали, не могли осуще-
ствиться, несмотря на наличие этих условий.
По-иному надо понять результаты, полученные в опытах со
школьниками IV и VI классов.
Несомненно, что при чтении с целью запоминания учащиеся этих
классов замечали связь между фразами также в значительно мень-
шем числе случаев, чем взрослые, и это обстоятельство было, конечно,
одной из причин того, что близость фраз друг к другу не использова-
лась достаточно четвероклассниками и шестиклассниками ни при за-
поминании, ни при воспроизведении. Но вместе с тем в опытах
с этими учащимися вскрывается и другое: при постановке прямого
вопроса — указать, прочитывая фразы, есть ли среди них подходящие
друг к другу, школьники IV и VI классов оказывались уже в состоя-
нии выполнить это, причём достаточно быстро и легко. Таким обра-
зом, сам по себе процесс сравнения фраз и усмотрения общего в их
содержании не представлял для них существенных затруднений. Но
тот факт, что делалось это сравнение значительной частью испытуемых
только при постановке прямого вопроса, стимулировавшего к сравне-
нию, означает, что установки на такое сравнение в про-
цессе чтения у них не было. В этом и надо видеть причину
того, что самостоятельно, без специального побуждения школьники
названных классов наличия связи в процессе чтения не замечали.
Чем обусловлено отсутствие этой установки?
Основной его причиной является то, что процессы сравнения, со-
отнесения у школьников IV и VI классов не стали ещё приёмом запо-
минания. При прямом стимулировании их они совершаются относи-
тельно легко, в условиях же запоминания в значительной мере от-
сутствуют. Задача запомнить их не стимулирует. Не происходит же
это потому, что само запоминание у школьников IV и VI классов на
указанные процессы достаточно не опирается.
Что это так, об этом говорят и сами испытуемые, замечавшие
связь в процессе запоминания фраз. На вопрос, пользовались ли они
замеченной ими «близостью» фраз, чтобы облегчить запоминание и
припоминание, они давали обычно отрицательный ответ. Связь между
фразами в процессе запоминания замечалась, но никаких мыслей
о возможности использовать её как основу запоминания у испытуе-

мых, по их собственным словам, не было. Точно так же и при припо-
минании они не обращались к ней, не пытались опереться на неё ни
в самом начале воспроизведения, ни тогда, когда, припоминая, на-
талкивались на затруднения.
Значит ли это, .что связь не играла у них никакой роли?
Наши данные показывают, что фактически фразы в ряде случаев
воспроизводились на основе близости друг к другу по содержанию. Ис-
пытуемые припоминали их не в том порядке, в каком они прочитыва-
лись, а в соответствии с их содержанием: фразы, подходящие друг
к другу по смыслу, воспроизводились нередко одна вслед за другой,
вопреки действительному порядку их следования в прочитанном мате-
риале. Характерно при этом, что так протекало воспроизведение иногда
даже у тех испытуемых, которые вовсе не усматривали близости фраз
по содержанию. Те же учащиеся, которые видели эту связь при чте-
нии, в дальнейшем часто вовсе не замечали, что воспроизводят фразы
на основе этой связи, а если их внимание обращалось на этот факт,,
они объясняли его тем, что «так само собой получилось», или просто
говорили: «Не знаю, почему так вышло». Сознательно поставленной
цели — воспользоваться замеченными связями как опорой припомина-
ния у них, следовательно, не было.
До сих пор мы говорили о соотнесении фраз. То же самое и даже
в ещё большей мере надо сказать о соотнесении имён, названий и
чисел. Как средство запоминания связь между ними школьниками m
использовалась. Существенной причиной этого было недостаточное
усмотрение сходства, ещё более редкое, чем установление близости
между фразами. Не только второклассники, но и старшие школьники
в процесе запоминания замечали очень редко, что имена или назва-
ния близки друг другу и что между числами имеется определённое
отношение." В подавляющем большинстве случаев они усматривали
это лишь после воспроизведения, во время опроса, когда им давалась
прямая задача — определить, есть ли что-либо сходное в том, что
запоминалось (в именах, названиях, числах).
С наибольшим трудом усматривалось сходство между названиями,
близость которых друг к другу определялась смысловым отношением
слов, от каких они были произведены (названия пароходов: «Громов»,
«Молния», «Грозный», названия сёл: «Волково», «Медведево», «Зве-
рево»). Для того чтобы связь между ними была выявлена, требова-
лась обычно постановка наводящих вопросов: «От каких слов про-
изошли эти названия?» «Что общего между словами, от каких про-
изошли эти названия?»
Легче, но и то лишь в порядке опроса, замечалось сходство между
именами, носившее внешний характер (звуковое сходство имен «Коля»,
«Воля», «Толя»; «Маня», «Ваня», «Таня»). Характерно, однако,
что значительная часть учащихся отмечала наличие сходства лишь
по одной из букв, чаще всего последней («здесь «я», здесь «я» и
здесь та же буква»). Иногда таким образом последовательно переби-
рались все три буквы, тождественные в указанных словах («о», «л»,
«я», или «а», «н», «я»). Окончания же в целом («оля», «аня») назы-
вались лишь старшими школьниками и в очень редких случаях. Тот
факт, что слова образуют рифму, не отмечался ни разу.
Что касается чисел, то их сходство также замечалось почти
исключительно во время опроса. При запоминании усматривалось
тождество лишь последних цифр (единиц), но и то лишь старшими
школьниками (17% четвероклассников и 33°/б шестиклассников).
Равное же отношение между десятками, как правило, замечалось
даже в старших классах только при наводящих вопросах.

В полном соответствии с затруднениями в усмотрении сходства
имён, названий и чисел стоит значительное число ошибок, допущен-
ных испытуемыми при воспроизведении этих частей материала. Соот-
ветствует этим затруднениям и характер ошибок. Если взрослые, пы-
таясь воспроизвести имена «Маня», «Ваня», «Таня», заменяли одно
из них именами «Саня», «Паня» или, пытаясь вспомнить какое-либо
из имён: «Коля», «Воля», «Толя», вспоминали вместо этого «Поля», т. е.
сохраняли общую структуру слова и рифму, то школьники допускали
иногда замену прочитанных имён совсем другими, по звуковому со-
ставу резко отличающимися от того, что было дано в действительности.
Ими назывались такие имена, как: Боря, Саша, Митя и др. В ещё
большей мере то же самое надо сказать о числах, которые воспроиз-
водились так, что отношение между ними, имевшееся в действитель-
ности, полностью утрачивалось.
Резюмируя всё сказанное, можно констатировать следующее.
Основой того, что связь между фразами, именами, названиями,
числами не использовалась с целью помочь запоминанию являлся,
с одной стороны, тот факт, что сама эта связь не замечалась
в процессе чтения фраз, а с другой, то, что использование её
вообще не стало ещё приёмом запоминания у школь-
ников (тех классов, из каких были взяты наши испытуемые). Первая
из этих причин особенно ясно выступает в младших классах — у второ-
классников (в старших классах — при предъявлении более трудного
для сравнения материала), вторая — у более старших учащихся (IV и
VI классов). Таким образом, общий ход развития процессов соотнесения
как средства запоминания можно охарактеризовать следующим образом.
Первоначально названные процессы представляют значительные труд-
ности сами по себе. В ряде случаев они не выполняются даже при
наличии особой задачи — найти соотношения в материале. Отсюда есте-
ственно, что они не могут быть использованы и при запоминании. Иная
картина имеет место в дальнейшем, по мере развития ребёнка. Сейчас
соотношения во многих случаях уже выполняются, но в отличие от
взрослых, школьники не только младшего, но и среднего возраста не
умеют ещё схватывать отношения быстро и легко, в процессе чтения,
непосредственно, хотя сами эти отношения доступны уже их пониманию
и при наличии специальной задачи — указать, например, наличие сход-
ства или различия — вскрываются правильно. На этом этапе соотнесе-
ние доступно, но как особый процесс, подчинённый своей собствен-
ной, непосредственно на него направленной задаче, а не как сред-
ство запоминания. С этой целью к нему ещё не прибегают.
У школьников нет ещё сейчас установки на соотнесение при запоми-
нании материала. Соотнесение не является, ещё приёмом запо-
минания, подсобной операцией, которая служит цели запомнить,
включена в какую-то более широкую деятельность и подчинена ей. По
мере овладения процессами соотнесения наступает, однако, новый этап
в их применении в процессах запоминания. Сейчас они всё более и
более выступают уже как сознательный приём запомина-
ния, как средство, сознательно применяемое с целью облегчить себе
задачу запомнить, добиться быстрого и прочного эффекта запомина-
ния. Здесь они включаются уже в более широкую деятельность —
в запоминание и являются одним из моментов этой деятельности.
В этом своём качестве они выступают уже у старших школьников и
у взрослых. Нетрудно видеть, что картина развития, описанная только-
что, полностью совпадает с тем, что было сказано выше о развитии
смысловой группировки.

Резюме
Подведём итоги нашим исследованиям.
В результате работ, мы выявили двоякое действие задачи за-
помнить на понимание того, что запоминается нами. В одних случаях
эта задача может мешать пониманию, заслонять собой необходимость
понять, вести к механическому запоминанию. В других случаях она,
наоборот, выступает как стимул к более полному, глубокому и точ-
ному пониманию, оказывает на понимание значительное положитель-
ное действие. У взрослых такое положительное влияние мнемической
задачи на понимание выражено в ряде случаев особенно ярко.
При запоминании учебного материала, данного в виде книжного
текста, существенное место в понимании его занимают процессы, на-
правленные на лучшее уяснение содержания материала, который надо
запомнить (о чём говорится в тексте, что говорится об этом пред-
мете изложения, осознание логической структуры текста
и т. д.) Особенно важную роль среди этих процессов играет смыс-
ловая группировка материала, выделение смысловых
опорных пунктов, смысловое соотнесение, или сопо-
ставление того, что надо запомнить, с чем-либо ранее уже известным.
Характеристика этих процессов составляет основное содержание на-
шей работы.
Характеризуя эти процессы, мы исходили прежде всего из того,
что имеет место у взрослых. 'Мы показали, в какой форме протекают
процессы, направленные на лучшее уяснение содержания текста, на
высшей ступени развития запоминания. Практическая значимость этой
характеристики в том, что она вскрывает, к чему именно надо
вести запоминание у тех, кто не достиг ещё этой
высшей ступени. Она показывает цель, на достижение которой
должны быть направлены усилия при воспитании запоминания, при
сознательном развитии умения запоминать.
Исследуя указанные процессы, мы выявили исключительно важ-
ную роль не столько продуктов того, что делается для запоми-
нания, сколько самих наших действий, направленных на за-
поминание, активного и самостоятельного выполне-
ния этих действий с целью запомнить материал. При выясне-
нии роли «плана», составляемого при запоминании текста и являюще-
гося одним из существеннейших продуктов мыслительных процессов,
участвующих в запоминании, это положение вскрылось особенно ясно.
Не столько план сам по себе, как итог наших действий, сколько самый
процесс его составления, — вот что очень часто оказывается более
важной и действительной опорой запоминания^ То же самое выявилось
и относительно значения промежуточных, подсобных звеньев связи, к
которым мы прибегаем для запоминания. Не столько эти звенья сами
по себе, сколько процесс их образования служит основой запоминания.
В педагогической практике эти положения должны вести к значи-
тельной стимуляции активности школьника при запоминании и само-
стоятельного активного выполнения им действий, служащих опорой
запоминания. При всей) значимости средств, облегчающих уяснение
содержания текста с целью его запоминания, но даваемых в готовом
виде (чёткая разбивка текста на абзацы, наличие заглавий отдельных
разделов, подчёркивание главного, существенного в тексте и т. д.),
следует подчеркнуть, что школьник должен сам производить опера-
ции, необходимые для более глубокого осознания текста. Он должен
сам группировать и расчленять содержание текста, выделять смысло-
вые опорные пункты, сопоставлять и соотносить то, что надо запом-

нить, с ранее известным, не опираясь всецело на то, что дано ему уже
в готовом виде.
Тем более важно учесть, что, как показали наши исследования,,
такие операции представлены у школьников — не только младшего,
но и среднего возраста — далеко ещё не в той мере и не в тех фор-
мах, какие требуются для запоминания. В своём развитии эти про-
цессы проходят длинный путь овладения ими учащимися. Проведенные
нами опыты показали качественное своеобразие этих опе-
раций на более ранних ступенях их усвоения школьниками. Характе-
ристике выполнения этих операций учащимися разного возраста по-
священа значительная часть нашей работы.
Одним из существенных моментов этой характеристики является
тот факт, что между усвоением действий, служащих опорой запоми-
нания, и использованием их как приёмов запоминания может
существовать значительный разрыв. Действие, уже усвоенное в доста-
точной мере и удовлетворительно выполняемое само по себе, т. е.
тогда, когда ставится цель выполнить именно это действие, оказы-
вается на определённой ступени развития умения запоминать совсем
ещё не используемым в процессе запоминания как подчинённое
цели запомнить, как средство, направленное на то, чтобы по-
мочь запоминанию. Тем самым становится ясным важнейшее значение
обучения не только указанным выше процессам самим по себе, вы-
полнению их как самостоятельных действий, но и включению их
в процесс запоминания в качестве средств запоминания.
Вопрос о конкретных путях обучения тому и другому выходит
за пределы нашей работы, но выявленные нами факты и закономер-
ности могут и должны быть основой разработки конкретных мероприя-
тий по улучшению методов запоминания в условиях школьного обу-
чения, по выработке более совершенных приёмов заучивания, по обу-
чению учащихся этим приёмам. В этом практическое значение наших
исследований.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР;
ВЫПУСК 1-194 5 V
ПСИХОЛОГИЯ ОШИБОК ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ
ОБУЧЕНИЯ
Проф. Т. Г. ЕГОРОВ
Значение изучения ошибок
Анализ ошибок с давних пор являлся одним из существенных
моментов изучения психических процессов. При изучении памяти, вни-
мания, мышления всегда учитывались и анализировались наряду с
правильными и неверные, ошибочные ответы.
Большое значение ошибкам придаётся и в педагогической психо-
логии при изучении письма, чтения, счёта и других видов деятельно-
сти школьника. И это вполне понятно. Чтобы раскрыть закономерно-
сти психических процессов и вскрыть психологию деятельности чело-
века, в частности учебной деятельности школьника, недостаточно
проследить только одну сторону процессов — правильное, адэкватное
решение задачи, стоящей при выполнении данной деятельности. Чаще
всего такое решение является уже конечным результатом развития.
Поэтому, чтобы глубже проникнуть в закономерности психиче-
ских процессов, необходимо проследить не только эту итоговую сто-
рону деятельности, но и те пути, которые привели деятельность чело-
века к достигнутой ею стройности. Психологический анализ ошибок
вводит нас в лабораторию психической стороны деятельности челове-
ка, помогает нам вскрыть движущие силы процесса её формирования.
Естественно поэтому, что психология ошибок играет весьма важ-
ную роль и при изучении процесса формирования чтения. Чтение —
сложный вид учебной деятельности школьника. По утверждению
Берта, овладение чтением труднее, чем даже овладение арифмети-
ческими действиями. Не случайно некоторые психопатологи предла-
гали считать неспособность к овладению чтением отличительным при-
знаком дебильности.
Овладение чтением осуществляется в процессе преодоления
школьником сложно взаимодействующих друг с другом, подчас про-
тиворечиво протекающих стремлений и тенденций. Психологический
анализ ошибок, возникающих при обучении чтению, как раз и являет-
ся одним из тех средств, которые помогают проникнуть в психологи-
ческую сущность процесса формирования чтения, раскрыть те зако-
номерности, которым подчинён этот процесс, и выявить психологиче-
скую природу чтения не только начинающего, но и опытного чтеца.
В этом теоретическое значение изучения ошибок чтения.
Весьма важно и практическое значение их изучения. Научившись
распознавать качество ошибки, вскрывать её психологическую струк-
туру, мы получим возможность порвать с тем формализмом в оценке
деятельности, который и сейчас ещё нередко довлеет над нами во
многих областях, в том числе и в педагогическом процессе. А фор-
мальный подход к учёту ошибок в педагогической деятельности вряд

ли можно считать окончательно изжитым. И сейчас ещё в нашей
школе приходится встречаться с случаями, когда оценка деятельности
учащегося производится на основе чисто количественного учёта оши-
бок, причём совершенно забывается то весьма простое положение,
что ошибки далеко не равны друг другу.
Психологическая природа ошибочного действия
Прежде чем приступить к анализу ошибок чтения остановимся
вкратце на психологической природе ошибочного действия.
Обросим, прежде всего, всякие попытки рассматривать ошибоч-
ное действие, как итог особого «предрасположения» к ошибкам и свя-
занное с этим стремление исключить ошибочные действия из сферы
сознательной деятельности. Ошибка не есть, как это пытаются утвер-
ждать некоторые представители немецкой психологии, форма выявле-
ния скрытых сил, подсознательных установок и тенденций, кореня-
щихся в «глубинных» основах личности человека.
Ошибки, особенно в процессе формирования действий, не только
проявляются в сознательной деятельности человека, но и определя-
ются ею.
Приведём пример.
Девочка Ш, одна из испытуемых в наших опытах, в рассказе
«Скворцы прилетели» 1 фразы: «Скворцы любят глубокие скворечни.
Туда не полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» — чи-
тает так: «Скворцы любили глубокие скворечники. Туда не пролезет
лапой кошка, не просунет свой клюв ворона».
Ни одна из сделанных ею ошибок в чтении не может быть объ-
яснена действием каких-то подсознательных сил, «предрасположе-
нием» к ошибочности. Причина ошибок лежит в характере направлен-
ности сознания девочки в процессе чтения указанных фраз. Имея
установку на чтение, как на процесс, в котором должно быть отра-
жено смысловое содержание текста, ребёнок в соответствии с этим
воспринимает и самый текст. В восприятии текста он опирается на
смысл ранее прочитанного. Предвосхитив содержание последующего
под влиянием смысла ранее прочитанного, девочка не стремится де-
тально всмотреться в каждое отдельное слово и допускает догадку,
которая на этот раз оказалась не совсем адэкватной тексту. Резуль-
татом этой неадэкватности и явились указанные выше сшибки при
чтении фраз.
Рождаясь внутри сознательной деятельности человека, опреде-
ляясь характером направленности сознания в процессе выполнения
деятельности, ошибка всегда в какой-то мере подконтрольна сознанию.
Если она приводит человека к противоречию с основной целью
его деятельности, она, обычно, осознается как ошибка и исправляется.
В тех же случаях, когда это противоречие с точки зрения дей-
ствующего субъекта выражено недостаточно, ошибка может быть и
не замечена самим субъектом. Однако это не даёт ещё права гово-
рить о полной бесконтрольности ошибок со стороны сознания. Нам
кажется более правильным говорить о том, что даже незамеченные
ошибки лежат «в боковом поле» сознания. Иначе трудно было бы
объяснить такие случаи, когда1 человек, не обнаруживший своей ошиб-
ки в процессе её совершения, сам находит эту ошибку в дальнейшем,
при ознакомлении с результатом своей деятельности. Приведём пример
1 Статьи для экспериментального чтения взяты из «Книги для чтения» (ч. 2)
Е. А. Фортунатовой, Учпедгиз, 1933.

из области чтения. Фразу: «Его (скворца) корм на земле и в зем-
ле» — мальчик прочитал: «Его корм на земле и под землёй», причём
не заметил ошибки. На наше предложение прочесть фразу лучше,
ребёнок ответил совершенно правильным чтением. И тут же заметил:
«А я прочитал «под землёй». Как же это скворец под землю залезет?»
Ребёнок, оказывается, запомнил ошибку, которую не заметил в про-
цессе чтения и своевременно не исправил. Конечно, степень близости
незамеченных ошибок к ясному полю сознания может быть различной
и зависит она от целого ряда причин. Но здесь нас интересует только
принципиальное решение этого вопроса.
Находясь в зависимости от направленности сознания в процессе
выполнения деятельности, ошибочные действия определяются вместе с
тем и внешними, объективными моментами.
Обратимся опять к одному из конкретных случаев. Учащийся Р.
из рассказа «Скворцы прилетели» фразу: «Скворец никогда весной
не ищет своей пищи ни в воздухе, ни на дереве» — читает: «Скворцы
никогда весной не ищет своей пищи ни в воздухе, ни на деревьях».
Совершенно ясно, что именно данная для чтения фраза и отдельные
составляющие её слова определили собой то, что было прочитано
мальчиком. Ведь он заменил ошибочно прочитанные слова не случай-
ными словами, а теми же, но только в другой форме. И те измене-
ния, какие он внёс в них, определяются опять-таки объективными
причинами: смыслом ранее прочитанной части рассказа, тем, что в
ней слово «скворец» наиболее часто употреблялось во множественном
числе, наконец, самим фактом, что птицы действительно находят себе
пищу на деревьях. Именно итогом теснейшей взаимосвязи субъектив-
ных и объективных моментов и явился данный, а не какой-либо дру-
гой вид ошибочного чтения школьником Р. приведённой фразы.
Подчёркивая значение направленности сознания как источника
ошибочных действий, необходимо отвергнуть точку зрения на природу
ошибок, выдвинутую опять-таки немецкими психологами (Вейма-
ром, Кислингом), согласно которой ошибочное действие есть ре-
зультат ослабления психических «функций»: внимания, мышления,
памяти. Как показывают наши исследования, дело не столько в ослаб-
лении психических функций, сколько в перестройке направленности
и вызванных этой перестройкой качественных изменениях в протека-
нии психических процессов.
Выражение: «Мы стали кричать. На «аш крик и т. д.», девочка
читает так: «Мы стали кричать, а на наш крик».
Ослабленностью какой функции можно здесь объяснить ошибоч-
ное добавление союза а? Если обратимся к мышлению ребёнка, то
никакого ослабления этой «функции» мы здесь не найдём.
В приведенном случае мы скорее можем констатировать обратное
явление — высокий уровень мыслительных процессов: девочка на-
столько овладела мыслью рассказа, что проявила в известной мере
самостоятельное творчество. Вряд ли здесь можно констатировать и
ослабление восприятия. Ребёнок точно воспринимал и то, что пред-
шествовало, и то, что следовало за ошибочным действием. Здесь при-
внесено нечто от себя, а привнесение от себя вряд ли можно расце-
нивать как признак ослабления восприятия. Что же касается внима-
ния, то и оно здесь не было ослаблено. Оно только переключилось с
процессов восприятия на процессы осмысливания. Но переключение
не есть ослабление.
Возьмём другой пример, в котором ошибка, на первый взгляд,
кажется обусловленной ослабленностью восприятия. Фразу: «Он скле-
вал их (крошки хлеба), сел на полочку и задремал» — ребёнок про-

читая: «Он склевал их, сел на полочку и загремел». Вдумываясь в
психологические источники этой ошибки, легко видеть, что и здесь
дело не только в ослаблении восприятия. У ребёнка не ослабели
процессы восприятия, когда он начал читать первый слог в слове «за-
дремал», а просто он, так сказать, не считал нужным в точности сле-
довать моментам восприятия, так как догадка ему подсказала смысл
читаемого слова. По догадке он и прочитал вторую часть этого слова.
Следовательно, и здесь мы имеем перестройку направленности созна-
ния чтеца, а уже эта перестройка изменила характер восприятия.
Это не значит, конечно, что ошибки не могут быть обусловлены
и ослаблением психических функций, что особенно ярко выражено
при утомлении, в состояниях аффекта, в патологических случаях. Но
такое ослабление не является основной и тем более универсальной
причиной ошибок. В деятельности нормального человека, протекаю-
щей в нормальных условиях, ошибки не могут быть целиком выведены
из ослабления психических функций.
Таким образом, в нашем понимании ошибка представляет собой
(или имеет в своей основе) неадэкватное отражение объективной
реальности и в существенной мере определяется направленностью
сознания в процессе деятельности. Вне сознательной деятельности
ошибки нет и быть не может.
Проявляясь в деятельности, ошибка вместе с тем и рождается в
ней, но рождается не из ослабления тех или иных психических функ-
ций, как думает Веймар, а из перестройки направленности сознания
того, кто выполняет данную деятельность. Ошибки чтения, как пока-
зали наши исследования, проявляются, как правило, в результате воз-
никающего стремления чтеца или поскорее выразить понятую им в
процессе чтения мысль (ошибки пропусков), или более чётко подчерк-
нуть основную мысль рассказа (ошибки замен, добавлений), или не-
сколько задержаться в темпе чтения в целях более чёткого уяснения
только что прочитанной мысли (некоторые ошибки повторения) и т. д.
Возникающие в процессе чтения стремления, тенденции приводят
чтеца к перестройке процессов сознания, Такие перестройки иногда
могут породить и ошибочные действия. Случается это обычно тогда,
когда одна какая-нибудь сторона в психической деятельности чтеца
проявляется настолько сильно, что тормозит другие стороны. В ре-
зультате ошибка становится фактом.
Совершенно ясно, что чем слабее овладел ребёнок актом чтения,
тем больше вероятность ошибки.
Возникая в процессе деятельности, ошибка и преодолевается в дея-
тельности и через деятельность. Как бы хорошо ни знал ребёнок при-
чин своих ошибок (чтения, письма, счёта и т. д.), он никогда не пре-
одолеет их иначе, как только путём упражнений в этой деятельности.
Являясь звеном конкретной деятельности человека, ошибка отра-
жает собой своеобразие этой деятельности на отдельных ступенях её
развития. Психологическая природа ошибок зависит не только от ви-
дов выполняемой деятельности, но и от степени овладения ею челове-
ком. Как показывают наши исследования, психологическая природа
ошибок чтения различна на разных ступенях обучения. Своеобразие
психологической природы ошибок на разных этапах обучения чтению
требует и своеобразия методов преодоления этих ошибок. Вот почему
педагог только тогда в состоянии будет эффективно вмешаться в про-
цесс обучения, когда он сам хорошо поймёт психологическую струк-
туру ошибок на разных ступенях овладения учебным процессом, будь
это чтение, письмо, счёт, решение задач, разбор литературных произ-
ведений или какой-либо иной вид учебной деятельности школьника.

О классификации ошибок чтения
Всякая ошибка имеет две стороны: внешнюю, формальную и
внутреннюю — психологическое содержание. Отсюда и классификация
ошибок может быть проведена в двух планах. Оба они являются не-
обходимыми и взаимно дополняют друг друга. Формальная сторона
ошибок сама по себе ещё не говорит о психологической структуре
ошибочного действия. Нередко один и тот же вид ошибки, в смысле
внешнем, формальном, может иметь разные психологические корни.
С другой стороны, и разные по форме ошибки могут иметь один и тот
же внутренний, психологический источник.
Классификацией ошибок по внешним формальным признакам за-
нимались многие психологи и педагоги. Среди них могут быть назва-
ны Бахман, Холлингворс, Марум, Молитор, Монро,
Уорик и др.
Наиболее разработанной можно считать классификацию Монро.
Он выделяет ошибки с гласными, с согласными, перестановки звуков
и букв, прибавление звуков и букв, замены, повторения, пропуски
слов и т. п.
Не вдаваясь в анализ и критику приведенной схемы, отметим
лишь, что, исходя из результатов нашей работы, мы считаем более
целесообразным ошибки наших учащихся распределить по следующей
схеме: 1) замены (слов, слогов и букв), 2) перестановки слов, 3) про-
пуски слов, 4) добавления слов, 5) их искажения и 6) ошибки
ударения.
К этим основным видам ошибок мы считаем необходимым доба-
вить ещё один из недочётов чтения, типичный для начинающих чтецов
и характеризующий собой ^различные на разных ступенях овладения
навыком психологические особенности чтения. Мы имеем в виду по-
вторение звуков и слогов, которое Монро прямо отнёс к ошибкам
чтения.
Что касается классификации ошибок по их психологическому со-
держанию, то в этом плане мы считаем возможным в качестве основ-
ных разделов классификации выделить следующие три вида ошибок:
1) ошибки восприятия, 2) ошибки осмысливания и 3) речедвига-
тельные ошибки.
К ошибкам восприятия относятся ошибки в различении отдельных
букв и ошибки в схватывании слова в целом по его отдельным опо-
знавательным признакам.
К ошибкам осмысливания относятся такие ошибки, которые воз-
никают в результате восприятия последующего текста в соответствии
с только что прочитанным (ошибки установки), или же такие, возник-
новение которых определяется знаниями чтеца, полученными им ра-
нее, в предшествующем опыте и «ожившими» в данный момент под
влиянием читаемого (ошибки ассоциаций).
Под речедвигательными ошибками мы понимаем ошибки, возни-
кающие в результате наступившей, в силу тех или иных причин,
дисгармонии между сенсорными и моторными процессами.
В эту группу ошибок входят: а) ошибки 'нечёткости речедвига-
тельных процессов и б) ошибки сенсомоторной неадэкватности.
К ошибкам нечёткости речедвигательных процессов мы относим
те, которые проявляются в форме скрадывания отдельных звуков и
обусловлены стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или
иное слово (скороговорки). Что же касается ошибок сенсомоторной
неадэкватности, то эту группу составляют ошибки, возникающие в ре-
зультате разрыва между процессами восприятия текста и речедвига-

тельными актами (вместо «то» читается от; вместо «рук» читается
кур и т. п.).
К этой же группе ошибок мы относим и ошибки привычных обо-
ротов речи, т. е. такие, которые обусловлены стремлением чтеца про-
износить слова так, как он всегда их произносил, но не так, как эти
слова даны в тексте. Это преимущественно диалектологические ошибки.
Ошибки чтения на этапе овладения речезвуковой символикой
Обучение чтению представляет собой длительный процесс. Как
показывают наши исследования, учащиеся V, VI и даже VII классов
далеки ещё от совершенных форам овладения техникой чтения. Дли-
тельный, сложно протекающий, качественно своеобразный на разных
ступенях обучения процесс чтения естественно породил стремление
наметить основные этапы его развития.
Первые попытки в определении этапов чтения исходили из внеш-
них моментов поведения чтеца. В основу клались внешние признаки:
способ чтения (побуквенное, слоговое чтение), темп чтения, вырази-
тельность чтения и т. д. (Трошин, Липман). Такого рода клас-
сификации оставляли открытым вопрос о своеобразии процессов со-
знания, которые лежат в основе отдельных этапов овладения чтением,
т. е. вопрос, который прежде всего интересует психолога. На основа-
нии длительного изучения процесса формирования чтения мы имели
возможность наметить свою психологическую классификацию этапов
чтения. Нами было выделено четыре основных этапа: 1) этап овладе-
ния речезвуковой символикой, 2) этап сенсорно-аналитического чте-
ния, 3) этап «угадывающего» чтения и 4) этап синтетического чтения.
Каждый из этих этапов характеризуется своеобразной структурой со-
здания чтеца, которая и определяет собой не только внешние приёмы,
(темпы, выразительность чтения), но и правильность чтения и струк-
туру допускаемых при чтении ошибок К Вот почему мы и считаем не-
обходимым анализ ошибок чтения производить в пределах каждого из
намеченных этапов развития этого вида учебной деятельности ребёнка.
Обратимся к этапу овладения речезвуковой символикой.
Что происходит на этом этапе? Занимаясь под руководством учителя
разложением слов на слоги и на звуки, проделывая вместе с учителем
систематическую работу со звуками речи, учащийся уясняет себе, что
речь состоит из звуков. Овладев после этого положением, что звуки
речи имеют своих представителей в зрительной области — буквы, ре-
бёнок направляет своё сознание на овладение этой символикой как
средством чтения, т. е. как средством понимания того, что написано
в букваре или же на доске. Основной задачей чтеца на этой ступени
развития является задача прочесть слово или короткие фразы, ис-
пользуя только что достигнутое в процессе обучения. Решение этой
задачи «на, данной ступени включает в себя следующие моменты.-
а) узнавание букв как символов определённых звуков, б) слияние
воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком
они встречаются в живой речи и 'в) осознание прочитанного слова
как некоторого смыслового целого. Каждый из указанных моментов
на первой ступени чтения требует особых усилий учащегося. Усилия
эти имеют единую направленность — прочесть, т. е. понять то, что
напечатано. Единство направленности этих усилий и приводит, в ко-
нечном счёте, к успеху деятельности.
1 Развёрнутая характеристика этапов чтения дана в нашей статье «Этапы раз-
вития чтения», напечатанной в «Трудах Ярославского государственного педагогиче-
ского института» за 1944 г.

В основе узнавания букв как символов звуков лежит прочно уста-
новившаяся связь между зрительным образом буквы и её звучанием.
Для того чтобы такая связь образовалась, требуется прежде всего
умение выделять отдельные звуки из тех целых слов, какие ребёнку
приходится слышать в процессе речевого общения с людьми. Это вы-
деление звуков представляет собой на первых порах большие трудно-
сти, далеко не сразу преодолеваемые школьником.
Приведём пример из протокола наших наблюдений. На третьей
неделе обучения школьник должен был 'выделить первый звук ш из
слова шум. Несмотря на ясное выделение звука ш учительницей,
ученик упорно слышит ту. Повторяется это несколько раз, однако
ученик не умеет правильно решить задачи и все время произносит шу
вместо ш. На его лице ясно выраженное стремление овладеть за-
дачей. Но попытки не приводят к успеху. Разуверившись в своих
силах, ученик вдруг самочинно сел. Учительница вновь подняла его
и вновь предложила решать ту же задачу. Ученик после этого резко
меняет своё поведение. Он теперь начинает вести себя по методу
«проб и ошибок» и отвечает наугад. На лице безразличие. Учитель-
нице пришлось отказаться от дальнейших попыток решить эту задачу
с данным учеником на этом уроке.
В чём трудность решения этой задачи? В том, что звуки, какие
должен выделить ученик, являются как бы «чистыми» звуками, непо-
хожими в точности на то, что произносится нами в процессе живой
речи. Поэтому, если ученик в процессе выделения звука больше
опирается на звуковые образы, данные учителем, в которых предназ-
наченный к выделению звук не только искусственно выделяется, но
ему придаётся и характер «чистого» звучания, то задача решается
легче. В противном случае наступает затруднение. Учителя это хо-
рошо знают и обычно стараются обратить внимание детей на то, как
звучит «чистый» звук в их произношении. Но это не всегда удаётся,
и некоторые дети с трудом переключаются на выделение нужных
звуков из тех растянутых, искажённых, не похожих на слова живой
речи звуковых образов, которые им преподносит учитель.
Овладев выделением звуков, ученик закрепляет за выделенными
звуками их оптические образы — буквы. В процессе этого закрепления
возникают первые ошибки чтения, которые сводятся к замене одной
буквы другой. Психологической основой этих ошибок являются недо-
четы запоминания зрительных образов. Необходимо отметить, что эти
ошибки встречаются довольно редко и в подавляющем числе случаев
тут же исправляются самим учеником. Наиболее часто они проявля-
ется в форме колебания в узнавании и значительно реже имеют
форму полного смешения оптических образов.
Значительно более частыми на анализируемой нами ступени
являются ошибки, связанные с синтезом звуков, возникающие в связи
с решением задачи слияния звуков в слоги и слогов в слова. Коли-
чественно эти ошибки на ступени овладения речезвуковой символикой
преобладают над всеми остальными видами ошибок. Психологическая
природа ошибок слияния крайне сложна. Рождаются они того же
самого противоречия установок начинающего чтеца, которое было
отмечено нами выше.
С самого начала обучения, приступая к звуковому анализу речи,
ученик обычно получает противоречивые установки: а) выделить
звуки из живой речи и б) выделить их в «чистом» виде, т. е. в таком
в каком эти звуки не встречаются в речи. Это противоречие порож-
дает ошибки выделения. Под влиянием упражнения в звуковом анализе

противоречие между «чистым» звуком и соответствующим звуком
в живой речи преодолевается учеником. Ученик усваивает, наконец,
что «чистый» звук и соответствующий ему звук речи не тождественны,
хотя между ними и есть нечто общее. Ученик улавливает это общее
и легко справляется с задачей выделения звуков. Но на стадии слия-
ния это противоречие возникает вновь, и в другой форме. Теперь
перед учеником стоит обратная задача: из чистых звуков создать
речевой звуковой комплекс — слог. Новизна задачи заключается не
только в том, что деятельность ученика из плана аналитического
(выделение звука) переходит в план синтетический (слияние звуков),
но и в том, что задача слияния решается на новой, сенсорной основе.
В процессе выделения звуков ученик оперировал только слуховыми
образами, теперь он оперирует зрительными образами как символами
звуковых образов. Буква становится представителем чистого звука,
В преодолении противоречия между отдельными буквами, выступаю-
щими в сознании ребёнка в качестве символов чистых звуков, и теми
же буквами как представителями частей фонемы, заключается стоя-
щая перед ребёнком задача слияния. Естественно, что эта задача
решается не сразу, и значительное место занимает поэтому раздель-
ное чтение букв, раздельное произнесение соответствующих им «чи-
стых» звуков.
Приведём пример из собранных нами конкретных наблюдений.
Школьниками пройдены буквы а, у, м. Дети умеют читать ум.
Учительница переставляет буквы этого -слова, и на доске появляется
му. Ученица Т. прочитать не умеет. Учительница приходит на помощь
и предлагает протянуть м и затем быстро прибавить у. Однако по-
мощь не сразу достигает цели. Девочка сначала читает м'у и уже
затем му. Спрошенный после девочки мальчик В. то же слово, не-
смотря на то, что оно только что было прочитано правильно, читает
так: м'у — му. Учительница делает новую перестановку и из му
получается ум. Слово ум другая девочка (М.) читает как му, т. е.
повторяет произнесённое предшествующим учеником, и только с по-
мощью учительницы читает, наконец, так, как нужно. Учительница
переставляет буквы и предлагает прочитать получившееся теперь
слово. Оно читается девочкой с помощью переходной формулы м'у.
Приведенные примеры, которые могли бы быть увеличены, ясно
указывают на то, что психологически задача слияния заключается
в преодолении противоречия между буквой, как представительницей
•чистого звука, и той же буквой, как одной из носительниц фонемати-
ческого звукового комплекса, причём преодоление это идёт в плане
рече-звукодвигательных моментов: сначала ребёнок произносит &'у,
а затем му, и относительно редко дети сливают сразу, не обращаясь
к переходной форме (м'у).
Стремление начинающего обучаться слиянию школьника опереться
«а переходную формулу, т. е. сначала называть отдельные буквы, а
уже потом прочитывать их слитно, психологически объясняется раз-
рывом на этом этапе между глазом, голосом и значением.
Фиксируемый глазом ученика оптический образ (буква) не сразу
связывается с его рече-звукодвигательным образом и речевым значе-
нием. Для того чтобы привести к единству глаз, голос и значение,
ученику приходится употреблять определённые усилия: припоминать
звучание воспринятых букв, объединять их в единый рече-звукодви-
гательный образ. В момент фиксации букв того или иного слова
у школьника, прежде всего всплывают образы «чистого их звучания.
Отсюда стремление назвать их (м'у; н'а; л'и и т. д). А уже затем
наступает следующий момент — момент собственно слияния, когда

м'у превращается в му, н'а в на и т. п. Попытка на стадии слияния
опереться на переходную формулу является довольно распростра-
нённой среди детей, хотя это и не всегда бросается в глаза. Объяс-
няется это тем, что некоторые дети называют сливаемые буквы не
вслух, а про себя.
Как показали наши исследования, наиболее часты ошибки слия-
ния при чтении слов, начинающихся согласными, так как фонемати-
ческий характер звучания согласных, стоящих в начале слога, наибо-
лее сильно отличается от звучания этого звука в «чистом» виде.
Характерней ошибкой чтения на разбираемой ступени является
слияние звуков в обратном или даже просто в хаотическом порядке.
Ярким примером ошибок этого рода является чтение одной наблю-
даемой нами девочкой слова «шар». Сначала она читала раш, затем
ашр и, наконец, шар. Все эти ошибки она преодолела самостоя-
тельно, без подсказа со стороны учительницы 'или класса.
Далеко не всегда, однако, самостоятельные искания приводят
к правильному решению. Многие дети не справляются с этой задачей,
и ошибки приобретают у них устойчивый характер.
О чём говорит указанный только что вид ошибок и прежде всего
ошибки чтения в обратном порядке?
О том, что начинающий читать школьник ещё не привык воспри-
нимать слова слева направо, в силу чего нередко сбивается на чтение
справа налево: вместо «шар» — роли, вместо «му» — ум, вместо «ма» —
ам и т. д.
Преодолению ошибок слияния помогают, с одной стороны, пра-
вильное понимание ребёнком основной задачи обучения чтению,
с другой стороны — метод работы преподавателя. Пришедший в школу
ребёнок идёт учиться, и эта конечная цель для него ясна. Как будет
протекать процесс учения, из каких звеньев он составится, в чём
конкретно будут состоять ближайшие задачи учения — только что
пришедшим в школу детям неясно. Но что они в школе должны
чему-то научиться — эта основная конечная задача для них ясна.
Приступая к чтению, ученик с первых же уроков начинает понимать,
что научиться читать — это значит научиться узнавать и понимать
речь автора путём овладения определенной символикой. Отсюда уже
с первых уроков ученик в процессе чтения стремится найти живую
речь или её части. Усвоенный учеником взгляд на чтение как на
средство овладения подлинной, знакомой ему до школы, живой чело-
веческой речью значительно помогает ему адэкватно решать сложные
задачи звукового анализа и синтеза. В каждом предложенном для
чтения слове ученик ищет смысла и удовлетворяется, если этот смысл
найден. Если же в результате своих попыток он приходит к какому-то
бессмысленному, с точки зрения его понимания, звуковому образу,
он сейчас же сам старается отказаться от возникшей у него гипотезы
и исправляет свою ошибку. Этим и объясняется, что девочка, про-
читав слово «шар», сначала как раш, тут же отказывается от своего
решения задачи и ищет нового. Новое решение ашр оказывается
не лучше, и она продолжает искать до тех пор, пока не приходит
к признанию в читаемом слове осмысленного слова «шар», известного
ей из речи. Именно тогда она и успокаивается. Отсюда, чем ближе
к словарю школьника читаемые им слова, тем легче он справляется
с задачей, тем меньше ошибок и тем легче они преодолеваются
школьником. И наоборот, слова, мало знакомые ребёнку, создают до-
бавочные трудности. Это положение особенно важно на ступени овла-
дения учеником речезвуковой символикой, когда он впервые овладе-
вает принципами анализа и синтеза в области речи.

Имеющаяся у школьника правильная установка на чтение нуж-
дается, однако, в поддержке со стороны учителя. Из приёмов, помо-
гающих ученику в овладении речезвуковой символикой и способ-
ствующих преодолению ошибок на этом этапе обучения чтению, можно
назвать несколько. Прежде всего, в процессе звукового анализа
не следует ограничиваться только выделением звуков из слова, а надо
тут же проделывать и обратный процесс: объединение выделенных
звуков в доступные пониманию ученика слова живой речи. Такого
рода упражнения облегчают ученику решение задач на слияние.
Для того чтобы облегчить ученику задачу выделения звуков из
слов и тем самым предупредить возможность ошибок, полезно обра-
щать внимание детей на артикуляционные моменты. Учительница
наблюдавшейся нами школы при помощи этого приёма в отдельных
занятиях помогла овладеть процессом анализа ученику, который
в классе не мог справиться с задачей выделения звуков.
Полезно использовать этот метод и в процессе обучения детей
слиянию. Кстати сказать, приём этот доступен детям и может быть
широко использован в педагогическом процессе. Нам кажется полез-
ным также предварять упражнения в анализе и синтезе (слияние
звуков) беседами, которые занятиям ребёнка звуковым анализом и
синтезом придавали бы жизненный интерес. Такого рода коротенькие
беседы можно было бы организовать по поводу помещённых в бук-
варе картин, сопровождаемых надписями «ау», «ах», «мама» и т. п.
И уже после этого приступать к решению на этих словах задач ана-
литического' и синтетического порядка. Беседы эти должны помочь
вызвать у детей основную установку при чтении — установку на то.
чтобы понять написанное в книге. Создание такой установки значи-
тельно облегчит работу по анализу и синтезу звуков.
В заключение отметим, что предупреждение и преодоление оши-
бок на ступени овладения речезвуковой символикой особенно важна
потому, что именно на этом этапе находят своё место психологические
корни ошибок чтения, характерных для следующих ступеней обучения.
Ошибки на этапе сенсорно-аналитического чтения
Ступень овладения речезвуковой символикой заканчивается овла-
дением учащимся слоговым чтением (слиянием). С этого момента он
воспринимает слог как единое целое, связанное с соответствующими
рече-звукодвигательными моментами.
С внешней стороны сенсорно-аналитическая ступень характери-
зуется резко выраженными приёмами слогового чтения. Психологи-
чески эта ступень чтения отличается тем, что слог в сознании чтеца
теряет свою независимость и выступает как часть некоторого целого —
слева. Слово же воспринимается учащимися как часть предложения,
предложение — как часть рассказа. Чтение на этой ступени развития
приобретает, таким образом, направленность на познание некоторого
более или менее сложного целого — рассказа.
Взаимосвязь глаза, голоса и значения на ступени сенсорно-анали-
тического чтения приобретает иные черты в сравнении с тем, что было
на первоначальной ступени чтения. Хотя здесь, как и там, эти три
момента, как правило, остаются разобщёнными и их объединение
происходит в особых актах сознания чтеца, но это объединение пере-
мещается с буквы и слога на слова: на ступени овладения речезву-
ковой символикой глаз, голос и значение сознательно объединяются
чтецом сначала на отдельных буквах, затем уже на слоге и, наконец..

на слове; на ступени же сенсорно-аналитического чтения восприятие
слога происходит на основе достигнутого уже синтеза глаза, голоса
и значения и только при чтении целого слова требуются некоторые
усилия для объединения этих трёх моментов.
Самая последовательность глаза, голоса и значения претерпевает
на ступени сенсорно-аналитического чтения некоторые изменения'
в сравнении с предыдущей ступенью. На первой ступени, как пра-
вило, чтение начинается с восприятия буквы (глаз), затем идёт
узнавание обозначаемого ею звука (голос), и, наконец, понимание
речевого значения воспринятого. Такая последовательность остаётся
и при чтении слогов или коротких слов. Что же касается последова-
тельности глаза, голоса и значения на сенсорно-аналитической сту-
пени, то здесь она несколько перестраивается: имеют место случаи,
когда значение предвосхищается ребёнком прежде, чем глаз и голос
закончили свою работу. Примерами может служить чтение следующих
фраз наблюдавшихся нами девочек. Фразу: «Когда я увидел волков,
то вместе с пастухом побежал за ними» девочка В. читает: «Когда я
увидел волков, в том месте с пастухом побежал за нам». Другая
девочка (К.) фразу: «Молодой нёс на спине зарезанного ягнёнка» —
читает: «Молодой нёс не на спине зарезанного ярнёнка». Вот почему
нельзя полностью согласиться с Бесуэллом, который считает, что при
слоговом чтении глаз, голос и значение сближаются во времени и за-
мыкаются в пределах только одного читаемого слова. Дело здесь
значительно сложнее. При чтении трудных для ребёнка слов процесс
протекает так, как это представляется Бесуэллу, при чтении же про-
стых, доступных пониманию ребёнка слов и предложений появляю-
щиеся моменты антиципации вносят перестройку во взаимоотношения
глаза, голоса и значения. Поскольку учащийся на этой ступени чтения
(конец первого года обучения) характеризуется невысокой степенью
умственного развития, конкретным мышлением, постольку чтение
даже относительно простых рассказов является делом трудным. Если
же учесть ещё незрелость зрительных восприятий на этой ступени
развития чтения, то станет вполне понятным, что основной, типичной
для чтеца на сенсорно-аналитической ступени остаётся, всё-же, после-
довательность от глаза к значению: ребёнок слог* за слогом (в труд-
ных словах буква за буквой) воспринимает слово в зрительном плане
и уже потом осмысливает его значение. И чем длиннее слово, чем ме-«
нее оно понятно, тем оно труднее читается. По нашим данным среди
правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится
3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных — 7,4 буквы.
Самый процесс чтения лёгких и трудных слов весьма различен
на этой ступени: при чтении лёгких слов учащиеся на сенсорно-анали-
тической ступени чтения чаще опираются на выступающие под
строчку и над строчкой буквы, чем при чтении трудных слов. Приве-
денная ниже таблица ярко иллюстрирует отмеченное явление (стр. 100).
Данная таблица указывает на два характерных для ступени
сенсорно-аналитического чтения момента. Первый из этих моментов
заключается в том, что уже на ступени сенсорно-аналитического
чтения учащийся начинает овладевать целостными формами восприя-
тия и использовать выступающие буквы в качестве средства овла-
дения словом в зрительном плане. Второй указывает на то, что
целостные восприятия начинают формироваться при чтении сначала
коротких слов, чем и объясняется большая роль выступающих букв
в легкочитаемых, коротких словах. При чтении же более трудные,
слов, которых, с точки зрения начинающего чтеца, огромное больший*?

Название рассказа
Количество выступающих букв
в % к общему числу букв
в легко читаемых
словах
в трудно читаемых
словах
Краснознамёнка
21
15
Скворцы прилетели
28
20
Снегирь
16
12
Волки
20
14
Среднее
21, .5
15,25
ство, учащийся стремится опознавать каждую букву слова, в силу
чего роль выступающих букв снижается.
Ступень сенсорно-аналитического чтения характеризуется далее
почти полным отсутствием выразительности. Если ребёнок иногда
и придаёт выразительные оттенки той или иной фразе, то, как пра-
вило, делает это при повторном чтении этой фразы: сначала фразу
он читает монотонно, по слогам, затем сразу и только здесь исполь-
зует некоторые интонационные оттенки.
Отсутствие выразительности является следствием того, что чтец
на этой ступени развития в большой мере является «рабом» сенсор-
ного поля. Он настолько ещё поглощён процессом зрительного
восприятия, сенсорные процессы настолько захватывают его внимание,
что не только моменты выразительности, но даже соответствие формы
языка его содержанию в трудных случаях отходят на задний план.
Этим же объясняется и резко выраженная замедленность темпов
чтения на данной ступени развития: по нашим подсчётам чтение уча-
щихся конца первого года обучения в 3,5 раза медленнее чтения
учащихся конца второго года обучения, причём скорость чтения на
этой ступени развития является фактором, тормозящим правиль-
ность его.
Для иллюстрации характера чтения на сенсорно-аналитической
ступени развития приведём отрывки из протоколов двух исследова-
ний, проведенных в I классе в конце гот,а.
Девочка В. А.
Рассказ 1. КАК ВОЛКИ УЧАТ СВОИХ ДЕТЕЙ.
Я шёл по дороге и с/зади себя у/слышал крик. Кричал маль/чик-па/стух. Он
бе/жал по/лем и на кого-/то по/казывал. Я по/гля/дел и у/ви/дел: по полю бегут
два вол/ка —один волк ма/терой, другой мо/ло/дой. Молодой нёс на спине за/ре/зан-
ного яг/(не)нка, а зубами дер/ж(ал) его за ногу. Матерой волк бе/жал по/зади. Когда
я у/ви/дел вол/ков, то (в)месте с пастухом по/бежал за/ними.
Рассказ 2. СКВОРЦЫ ПРИ/ЛЕТЕЛИ.
«Смотри(те), скворцы!» — крикнул кто-то.
И пра/вда, скво/рцы си/де/ли вы/соко на вет/ках то/полей. После во/ро/бьёв
они ка/зались не/привычно боль/шими и че/рес/чур чёр/ными.

lui
Скворцы начали таскать в с/к/во/речни мох, вату, пёрь/я, пух.
Они лю/бят глу/бокие с/к/во/речни. Ту/да не по/лезет лапой кошка, не про-
су/нет свой клюв во/ро/на.
С/к/ворец никогда вес/ною не ищет сво/ей пищи ни в воз/духе, ни на де/ре/ве.
Его корм на зем/ле (и) в земле. Он ис/т/ ре/б(л)я/ет в те/че/ние ле/та массу в/ся/ких
вре/д/ных для са/да и о/го/ро/да на/се/комых.
Девочка К. В. (знала буквы к моменту прихода в школу).
Рассказ 1. КАК ВОЛКИ УЧАТ СВОИХ ДЕТЕЙ.
Я шёл по дороге и сзади себя усли(ш)ал крик. Кричал маль/чик пастух. Он
беж(ал) полем и на кого-то по/ка/зывал. Я по/гля/дел и увид(е)л: по полю бе(г)ут
два волка —о/дин волк ма/те/рой, дру/гой мо/ло/дой. Мо/ле/дой нёс (на) спине
за/ре/занного я(г)нёнка, а зу/бами де/р/жал его за ногу. Ма/те/рой волк бе/жал
по/за/ди. Когда я увид(е)л волков, то в/мес/те с пастухом побе/жал за ни/ми.
Рассказ 2. СКВОРЦЫ ПРИ/ЛЕ/ТЕЛИ.
«Смотрите, с/к/ворцы!» — крик/нул кто-то,
И правда, с/к/ворцы сидели вы/со/ко на вет/ках тополей. По/сле во/робь/ёв они
ка/за/лись не/при/выч/но боль/шими и че/рес/чур чёр/ными. С/к/ворцы начали та/скать
в скворечни мох, вату, перь/я, пух. Они любят глу/бо/кие скво/речни. Туда не
по/ле/зет лапой ко/шка, не про/су/нет с/вой клюв ворона. С/к/ворец ни/когда вес/ной
не (ищет) свое(й) пшг(и) ни (в) во?/лухе, (ни) на дереве. Его ко/р/м на зем/ле и в земле,
Он истреб/ляет (в) течение лета мас/су вся/ких вре/д/ных для сада и огорода
на/се/ко/мых.
Примечание. В приведённых отрывках протоколов вертикальные чёрточки
указывают на слоговое чтение, волнистая линия — на замедленное чтение, подчёр-
кивание — на повторения (двойное повторение отмечено двумя подчёркиваниями).
Встречается иногда и тройное повторение (3 подчёркивания).
Приведенные протоколы ясно указывают на то, что главным ви-
дом неполадок на сенсорно-аналитической ступени чтения является
повторение слов и слогов.
Где причина указанного явления?
Для ответа на этот вопрос обратимся к психологическому ана-
лизу повторений. Наиболее часто случаи повторения на данном этапе
развития чтения обусловлены стремлением чтеца объединить в одном
звуковом образе то, что получено в результате слогового чтения.
Это — продукт звукового «подытоживания».
В основе этого стремления лежит незрелость процессов восприя-
тия, неумение воспринимать слово сразу в качестве единого оптиче-
ского образа. Восприятие большинства слов требует специальных
усилий. Усилия эти проявляются в том, что учащийся овладевает

словом через слоговое чтение. При слоговом же чтении овладение
словом как целостным зрительно-рече-звукодвигательным образом на-
ступает не сразу, особенно если читаемое слово длинно и относи-
тельно ново для учащегося.
Прочитав раздельно первые два слога, учащийся чувствует необ-
ходимость объединить прочитанные слоги в некоторое целое. От-
сюда — повторение частей слова. Справившись, наконец, с чтением по
слогам всего слова, учащийся испытывает потребность привести
к оптическому и звуко-речедвигательному единству все слово в це-
лом. Отсюда повторение всего слова. Примером такого рода недо-
статков чтения может служить чтение следующих слов: погля-погля-
дел — поглядел, ка-за-каза-лись — казались, мо-ло-до-молодо-му —
молодому и т. д.
Наиболее резко затруднения в зрительном восприятии слов вы-
ступают при чтении длинных слов, слов с сочетаниями согласных и
малознакомых детям слов. При чтении этих слов чаще всего поэтому
имело место повторение.
Однако в наших исследованиях наблюдались неоднократно случаи
повторения и коротких, простых по форме, близких словарю ученика
слов. Объяснить повторение этих слов незрелостью процессов вос-
приятия было бы трудно. Психологическая природа этих случаев,
видимо, была другой и лежала не столько в процессах восприятия,
сколько ів процессах осмысливания текста рассказа. На такое пони-
манне психологической природы этих случаев повторения наталкивает
нас анализ конкретных фактов их появления. Оказывается, что ко-
роткие, доступные по форме и содержанию слова повторялись детьми
тогда, когда с этих слов начинались новые, непосредственно не свя-
занные с ранее прочитанной частью рассказа мысли. Примером мо-
жет служить чтение рассказа «Снегирь». В этом рассказе такие про-
стые слова как «ко мне...» «раз я...», «без», «на» и т. п. повторялись
детьми потому, что первое чтение этих слов не подсказывало даль-
нейшей мысли автора. Словами «ко мне...» автор начинал мысль
о появлении у него в комнате собаки; словами «раз я...» он начинал
новую мысль о своём неожиданном отъезде.
Повторение предлогов и союзов также обусловливалось стремле-
нием установить смысловую связь ранее прочитанного с последующим
текстом. В фразе «Потом он (снегирь) как-то покружился надо мной,
сел на шкап и просвистал без ошибки мою любимую песенку» —
повторяется слово «без» потому, что первое чтение этого слова не
делает ребенку ясным дальнейшее содержание текста. Аналогично
обстояло дело и с повторением девочкой М. предлога «на» в фразе
«Садился к ней на спину и даже на голову».
Встречаясь с новыми, мало связанными с содержанием ранее
прочитанного мыслями, сталкиваясь с новой, неожиданной конструк-
цией фразы, ученик, естественно, испытывает некоторые затруднения
в понимании дальнейшего. Отсюда некоторая неуверенность ів пра-
вильности прочитанного, приводящая к повторению слова или слов.
В повторениях выражалось стремление двоякого рода: или осмыслить
дальнейшее содержание читаемого, или же проверить правильность
первого чтения. Первый случай мы имели тогда, когда повторялись
слова, простые по форме и по содержанию, второй — при чтении
трудных для учащегося слов (с точки зрения их содержания или
формы).
Характерной особенностью чтения на сенсорно-аналитическом
этапе является относительно малое количество ошибок, вызванных до-
гадкой. Причиной этого является стремление ученика опереться

в процессе чтения в первый период после букваря на сенсорные эле-
менты. Ученик не рискует ещё опираться на догадку. Поэтому отно-
шение между количеством повторений, связанных со слоговым приёмом
чтения, и количеством ошибок-замен по догадке в этом периоде ко-
леблется между 10 : 1 и 15 : 1.
Дело, однако, не только, в количестве догадок: на ступени сен-
сорно-аналитического чтения догадка носит своеобразный характер.
Её психологическая структура отлична от психологической структуры
догадки на более поздних ступенях развития чтения. При сенсорно-
аналитическом чтении догадки ребёнка характеризуются робостью и
более тесно связаны с процессами зрительного восприятия. Учащийся
начинает читать слово по слогам и, только прочитав значительную
часть слова, догадывается о его значении. Лишь после этого он позво-
ляет себе окончить его по догадке. В качестве типичных примеров
можно привести следующие ошибки-догадки: ученик читает слово
«показывал» («Он бежал полем и на кого-то показывал»), следую-
щим образом: «по/-каз — показал». Другой пример. В фразе: «Оба
волка побежали скорей и скрылись из глаз» слово «скрылись» ребё-
нок читает: «и с/-к/-ры/-лся». Приведенные случаи догадок можно
назвать догадками в пределах читаемого слова.
Обусловленность ошибок-догадок на ступени сенсорно-аналитиче-
ского чтения процессами зрительного восприятия определяет и
форму этих ошибок. Ошибки-догадки на этой ступени развития чаще
всего проявляются в виде ошибок замены окончаний. Такие же
ошибки-замены, когда заменяющие и заменяемые слова не имеют об-
щих оптических элементов, хотя и наблюдаются здесь, но встречаются
редко. У наших испытуемых мы нашли всего лишь несколько таких
ошибок. Так, девочка В. фразу: «отбили врага» — прочитала «отбили
друга», читая слова «советскую республику» она заменила слово
«республику» словом страну. При этом следует отметить, что эта де-
вочка, по её словам, «умела немного читать» к моменту прихода
в школу.
Не всегда, однако, замены по догадке у детей, находящихся на
ступени сенсорно-аналитического чтения, продиктованы смыслом ра-
нее прочитанного. Имеются случаи, когда замена слов обусловлива-
лась влиянием звучания ранее прочитанного слова (ошибки торможе-
ния по Раншбургу). Примером может служить чтение девочкой М.
фразы: «Снегирь продолжал сидеть на ней, как на седле» в таком
виде: «Снегирь продолжал сидеть на ней, как на сидел».
Раншбург, а за ним и Штолль считали, что этот вид ошиб-
ки является распространённым при чтении и списывании. В наших
опытах этого не наблюдалось. Ошибки торможения по Раншбургу
у нас хотя и встречались, но крайне редко. И это понятно. Эти ошиб-
ки — одна из форм проявления автоматизма. Процесс же чтения
является сознательным видом деятельности учащегося на всех ступе-
нях развития, что исключает широкие возможности проявления авто-
матизма, особенно на сенсорно-аналитической ступени чтения, когда
навык ещё далеко не сформировался.
В наших наблюдениях имел место ещё один случай замен, .которые
обусловливались не смыслом рассказа и не торможением по Ранш-
бургу, а простым стремлением учащегося упростить трудное по про-
изношению или непонятное слово. В последнем случае непонятное
слово заменялось другим или несколько более понятным или же хотя
и не понятным, но зато более простым по произношению. Примером
такой замены слова по принципу упрощённого звучания является
чтение слова «ягнёнка» как ягонка. Характерно, что ученик, раз про-

читав ягонок, затем всё время читал так это слово и ни разу не за-
думался над правильностью его чтения.
Другим .примером этой же группы замен является стремление
детей заменять книжные выражения более близкими им выражения-
ми из живой речи. Фразу: «Он (снегирь) склевал их, сел на полочку
и задремал» — ребёнок прочитал: «Он склевал их, сел на форточку и
загремел». Или фразу: «Я дал ему зёрен и крошек хлеба» — ребёнок
читает: «Я дал ему зерна и крошки хлеба». Слово «крылышками»
дети заменяют крыльями, «грудкой» — грудью и т. д.
Соскальзывание на более привычные образы и обороты речи
у чтецов на сенсорно-аналитической ступени развития встречается
не часто. Здесь можно говорить скорее о тенденции к такого рода
замене. Да это и понятно. Ведь сенсорно-аналитическое чтение тем
и характеризуется, что определяется сенсорными моментами, которым
подчинён процесс осмысливания содержания рассказа. А поскольку
это так, постольку свобода творчества в процессе чтения ограничена,
и замены, независимые от оптических форм слова, крайне редки.
Подмеченная нами у детей этого этапа чтения тенденция время от
времени соскальзывать на более доступную ученику живую речь лиш-
ний раз подчёркивает тот факт, что чтение развивается на основе
речи. Эмансипация стиля автора от живой речи учащегося наступает
не сразу. На первых ступенях развития связь эта проявляется в тен-
денциях ученика к замене стиля автора собственным стилем. Позд-
нее, в связи с созреванием процесса восприятия, чтец будет иметь
возможность овладеть полностью стилем автора, научится оживлять
речь автора через выразительное чтение. На сенсорно-аналитиче-
ской же ступени это невозможно в силу незрелости восприятия тек-
ста. Поэтому здесь проявляется ещё старая тенденция, оставшаяся
от ступени овладения речезвуковой символикой, тенденция подчинить
речь автора своей речи.
Прослеживая ошибки-замены, мы наблюдали случаи, когда уче-
ник на сенсорно-аналитической ступени развития чтения читал слово
так, что оно резко расходилось с тем, чего требовал смысл прочитан-
ного ранее.
В рассказе «Снегирь» фразу: «Снегирь очень любил, когда
его ласкали» — один из наших испытуемых прочитал так: «Снегирь
очень любил, когда его ласточки». Фразу: «Он (снегирь) тогда начи-
нал петь, заливался, как-то встряхивался, становился резвым» —
другой ребёнок прочитал: «Он тогда начинал петь, заливался, как-то
встряхивался, становился розовым».
Полученные в процессе чтения несуразности мало смущают ре-
бёнка на этой ступени. Учащийся не только мирится с отсутствием
согласования, управления, с такими очевидными для него нелепостями
как «розовые скворцы», но даже подчас допускает явную бессмыслицу
при чтении малознакомых или незнакомых слов. Так, один ребёнок
вместо «ягнёнка» прочитал ярнёнка.
В последнем случае мы сталкиваемся с новым видом ошибок —
с ошибками искажения, когда имеющееся в тексте слово заменяется
бессмысленным сочетанием звуков.
Чаще всего ошибки искажений имеют место при чтении труд-
ных, непонятных ученику слов. Нередко после искажённого чтения
непонятного слова ученик вдруг останавливается и заявляет: «Не могу
прочитать это слово, не знаю, что это такое». Ошибки искажений
являются прекрасной иллюстрацией того, что процессы восприятия
текста вовсе не являются простым зеркальным отражением, а обусло-
вливаются мыслительной деятельностью чтеца. 'Как только осмысли-

вание становится невозможным, структура восприятия меняется. При
отсутствии значения оптический образ слова теряет свой смысл. Мы
неоднократно встречались с такими случаями, когда ученик слово
«матерой» читал по буквам, пытался точно .воспроизвести прочитан-
ное слово в целом, но кончал тем, что заявлял о неумении прочитать
это слово, хотя элементы слова были восприняты все и в нужном
порядке.
Таким образом, психологической основой ошибок искажения на
сенсорно-аналитической ступени чтения является невозможность для
ученика осмыслить значение читаемого слова.
Обращаясь к другим видам ошибок чтения на сенсорно-аналити-
ческой ступени его развития, необходимо отметить прежде всего их
незначительный удельный вес.
Ошибки перестановок на этой ступени чтения встречаются в виде
исключения. Факт этот .находится в полном соответствии с своеобра-
зием (психологической структуры чтения этого периода: связанность
чтеца сенсорным полем не позволяет проявлять далеко идущие до-
гадки.
Пропуски и добавления на ступени сенсорно-аналитического чте-
ния проявляются чаще всего в пропуске и добавлении букв. Психоло-
гической основой этих ошибок является догадка или же ошибочное
восприятие целого слова или отдельных букв, когда одна буква заме-
няется другой, сходной по внешней форме.
Представлены эти ошибки незначительным количеством потому,
что учащийся на сенсорно-аналитической ступени развития тщательно,
в силу незрелости зрительных восприятий, следит за оптическими
структурами текста, и эта тщательность предупреждает указанные
ошибки.
Ошибки ударений по своей психологической природе являются
ошибками не чтения, а живой речи учащегося. Ученик читает так, как
говорит. Литературный язы.к ему ещё недостаточно знаком. Расхо-
ждением речи ученика с литературным языком и объясняются ошибки
ударений.
Обращаясь к анализу ошибок и затруднений, классифицирован-
ных по разработанной нами психологической схеме, необходимо
прежде всего подчеркнуть, что крайне трудно провести демаркацион-
ную линию между ошибками восприятия и осмысливания.
Дело в том, что восприятие в процессе чтения осуществляется
не независимо от мышления, а в связи с ним. Каждая ошибка или за-
труднение в восприятии в какой-то степени является ошибкой или
затруднением мышления. Чтение — сложный творческий акт деятель-
ности, в которой отдельные психические процессы находятся в тес-
нейшем взаимодействии друг с другом.
Поэтому если мы те или иные случаи относим к ошибкам или
затруднениям восприятия, то этим мы хотим сказать лишь то, что
здесь незрелость восприятия является основной, но не единственной
причиной ошибки.
То же самое надо сказать и про ошибки осмысливания. Они так
же связаны с процессами восприятия, как ошибки восприятия с мыш-
лением.
Однако между ошибками восприятия и ошибками собственно
осмысливания есть всё же существенная разница. В ошибках восприя-
тия основную роль играет сенсорная сфера: осмысливание идёт сле-
дом за восприятием. Иначе обстоит дело в ошибках осмысливания.
Здесь самый процесс восприятия обусловлен процессом осмыслива-
ния. В ошибках осмысливания учащийся предшествующим содержа-

нием рассказа устанавливается на восприятие, так что оно на каком-
то отрезке текста может неадэкватно отражать оптическую структуру
отдельного слова или даже целой группы слов.
Несмотря на трудность классификации ошибок по рубрикам пси-
хологической схемы, мы всё же попытались это сделать путём тща-
тельного рассмотрения психологической природы каждой отдельной
ошибки. Полученные нами данные говорят о том, что на сенсорно-
аналитической ступени чтения наибольшую выраженность получают
ошибки, обусловленные процессами восприятия. Значительно меньший
(вдвое примерно) удельный вес имеют ошибки осмысливания. Что же
касается ошибок, обусловленных речедвигательными процессами, то
им принадлежит совсем незначительное место.
Чем обусловливается преобладание ошибок восприятия? Для от-
вета на этот вопрос, остановимся на рассмотрении взаимосвязи про-
цессов восприятия и осмысливания.
Взаимообусловленность процессов восприятия и осмысливания
в акте чтения имеет место на всех ступенях обучения, начиная
с этапа овладения речезвуковой символикой. Однако, характер взаимо-
действия процессов восприятия и мышления на каждой из этих сту-
пеней различен. Это зависит от различия задач, стоящих перед чтецом
на первой и іна второй ступени развития чтения.
На ступени овладения речезвуковой символикой перед учеником
стоит задача прочитать отдельное слово или же доступное по
смыслу и форме простое предложение. Иначе обстоит дело
на ступени сенсорно-аналитического чтения.
Теперь перед чтецом стоит значительно более трудная задача —
осмыслить рассказ как сложное целое. А как бы ни был прост по
содержанию предлагаемый для чтения рассказ, он всегда характери-
зуется многочисленными изгибами мысли. Эти изгибы могут прояв-
ляться то в отдельных оттенках мысли основного содержания рас-
сказа, то в отклонениях в сторону, в целях пояснения высказанных
положений, в разъяснениях некоторых моментов и т. д. Всё это
осложняет процесс связывания отдельных частей воспринимаемого
текста с основным содержанием рассказа. А связь эта необходима,
так как смысловое значение отдельных слов нередко зависит от со-
держания ранее прочитанного. Общеизвестно, что одни и те же по
форме слова имеют одно значение, если их взять в изолированном
виде, и другое значение в контексте. Так, например, слово «раз», взя-
тое изолированно, может быть воспринято в смысле числительного
«один», но это же «раз» в контексте может служить и союзом. В этой
то необходимости осмыслить рассказ как сложное динамическое це-
лое и кроется причина своеобразия во взаимоотношении восприятия
и осмысливания у детей на сенсорно-аналитической ступени развития
чтения.
Изучение конкретных видов ошибок на ступени сенсорно-анали-
тического чтения показало, однако, что учащийся этой ступени разви-
тия относительно редко руководствуется в своих догадках содержа-
нием рассказа как целого. Значительно чаще он попадает под власть
смысла отдельной фразы. В первую же очередь чтение определяется
у него процессами восприятия, а так как эти процессы при чтении
оказываются еще недостаточно зрелыми, то отсюда и возникает ука-
занное выше преобладание ошибок восприятия.
Ошибки восприятия и осмысливания наблюдаются в двух видах:
в виде неисправленных ошибок и в виде ошибок, замеченных и
.исправленных самим чтецом.

Незамеченные ошибки говорят о более резком разрыве мысли-
тельных процессов и процессов сенсорного порядка, замеченные же и
исправленные ошибки указывают на момент контроля сознания в со-
гласовании формы и содержания, того контроля, из которого в про-
цессе упражнений формируется свойственное развитым формам чте-
ния соответствие между восприятием и смыслом. Нами не раз наблю-
дались случаи, когда ученик начинал читать слово ошибочно, но тут
же обнаруживал неправильность и читал его правильно.
Мальчик Г. в фразе: «Потом он как-то покружился надо мной,
сел на шкап и просвистал без ошибки мою любимую песенку» — слова
«надо мной» прочёл так: «надо, надо мной». Девочка С. в фразе:
«Снегирь вспорхнул мне на плечо» — слово «вспорхнул» прочитала
сначала вспорхул, а затем повторным чтением исправила . его.
Мальчик М. в фразе: «Лучше всего наблюдать скворца рано
утром» — слово «pafto» прочитал сначала как разно, затем поправил-
ся в повторении.
Такого рода ошибки являются показателем сложной психологи-
ческой природы перехода от чтения как преимущественно сенсорного
акта ,к чтению «через содержание» прочитанного. Исправления вызы-
ваются иногда несоответствием прочитанного слова смыслу фразы,
как это мы имели у мальчика Г. при чтении слов «надо мной», иног-
да же ребёнок исправляет ошибку потому, что само слово в его чте-
нии оказалось бессмысленным и он в повторном чтении ищет смысла.
Слабость общего умственного развития ребёнка и недостаточ-
ность развития процессов восприятия часто бросают ученика на
сенсорно-аналитической ступени развития чтения во власть случай-
ных -ассоциаций.
Фразу: «Снегирь вспорхнул мне на плечо и стал тереться голо-
вой о мою шею, совсем. так, как трётся кошка» — ребёнок прочитал
так: «Снегирь вспорхнул мне на плечо и стал тереться клюв о меня
совсем так, как трётся кошка».
Особенно большое количество таких ошибок чтения, которые обу-
словлены случайными ассоциациями, встречается при чтении трудных
рассказов. Это говорит о необходимости тщательного подбора расска-
зов для чтения на этой ступени его развития, Слишком трудные
рассказы, давая простор для случайных связей, тормозят процесс
формирования чтения, задерживают выработку синтеза глаза и зна-
чения в акте чтения.
Ошибки на этапе угадывающего чтения
За сенсорно-аналитической ступенью чтения следует ступень
угадывающего чтения. Характерной чертой этой ступени является
переход от аналитических форм восприятия к целостным его фор-
мам. Чтец этой ступени отказывается уже от слоговых приёмов чте-
ния и стремится схватить слово в целом, опираясь, с одной стороны,
на содержание текста, с другой — на некоторые опознавательные
признаки слова как оптического целого. Однако процесс целостного
восприятия слова на этой ступени развития ещё не сформировался
полностью. Он находится в стадии становления.
Что касается соотношения глаза, голоса и значения, то оно пре
терпевает дальнейшую, в сравнении с этапом сенсорно-аналитического
чтения, перестройку. Появляющийся уже на предыдущей ступени
синтез между глазом, голосом и значением здесь получает более
развитые формы. В связи с этим учащийся многие доступные его
пониманию слова и фразы читает- сразу и правильно. Но этот син-
тез всё же ещё очень слаб и при малейших затруднениях в чтении

нарушается. Разрыв между глазом, голосом и значением снова всту-
пает в силу. В акте чтения он и здесь, как на предыдущих ступенях,
преодолевается. Но самый процесс преодоления меняет свой харак-
тер. Если на предыдущей ступени чтения ребёнок, преимущественно,
шёл к значению от глаза и голоса, то у чтеца на ступени угадываю-
щего чтения глаз и голос начинают в значительной мере определяться
тем значением, которое предвосхитил учащийся под влиянием смысла
ранее прочитанного.
Обнаруженная чтецом на угадывающей ступени чтения тенден-
ция воспринимать дальнейшее под влиянием смысла ранее прочи-
танного сама по себе является прогрессивной стороной. Но при не-
достаточной зрелости целостных процессов зрительных восприятий
эта тенденция приводит к частым ошибкам, так как этот момент вле-
чёт за собой ослабление актов восприятия чтеца. Не случайно на этой
ступени чтения выступающие буквы в слове мало диференцируют
слова в смысле трудности их прочтения. Приводимая ниже таблица
иллюстрирует это положение довольно ярко (ср. с таблицей на стр-. 100).
Количество выступающих букв
в % к общему количеству букв
Название рассказа
малоошибоч-
ные слова
многоошибочные
слова
Краснознамёнка
20
20
Скворцы прилетели
23
20
Снегирь
15
10
Волки
16
17
Среднее
18,5
10, 75
Длина слов сохраняет свою диференцирующую силу в смысле
ошибочности и на этой ступени чтения. По нашим данным среднее
количество букв в словах, безошибочно читаемых всеми испытуемыми,
равно 3,8; в словах, прочитанных с ошибками до 25% чтецов, —
5.3 буквы и в словах, ошибочно прочитанных от 25 до 50% чтецов,—
8.4 буквы. Этот факт указывает на то, что под влиянием тенденции
угадывать слова при чтении особенно страдают более длинные, а по-
тому и более трудные для прочтения слова.
Ярко выраженная на ступени угадывающего чтения тенденция
чтецов к угадыванию слов, без достаточного внимания к процессам
зрительного восприятия, приводит не только к большому количеству
ошибок, но и самые ошибки делает своеобразными как по форме, так
и пи их психологической сущности.
В ошибках-догадках ученик на угадывающей ступени чтения не-
редко допускает разрыв между формой и содержанием и приходит
к явным нарушениям законов языка. Девочка Ш. из II класса фразу:
«Молодой нёс на спине зарезанного ягнёнка, а зубами держал его за
ногу» — читает: «Молодой нёс на спине загрызшего ягнёнка, а в зу-
бах держал его за ногу» («Волки»). Приведенные ошибки явно ука-
зывают на угадывание под влиянием ранее прочитанного, причём
такое угадывание, которое нарушает правила языка.
Процесс угадывания на этой ступени развития чтения является
сложным процессом. Руководствуясь содержанием ранее прочитанного,
учащийся часто вносит своё, идущее от его опыта понимание. На это

указывает только что приведенная ошибка. Для ребёнка гораздо по-
нятнее выражение «загрызть ягнёнка», чем «зарезать ягнёнка», когда
речь идёт об умерщвлении ягнёнка волком. Отсюда первый слог слова
«зарезанного» стимулирует ребёнка к чтению этого слова как
загрызшего.
В догадке на ступени угадывающего чтения ребёнок часто идёт
по пути упрощения слов текста, причём упрощение это обусловли-
вается стремлением подчинить текст своему пониманию и своему
языку. На этой ступени развития, как и на ступени сенсорно-аналити-
ческого чтения, ребёнок связывает текст с живой речью не через вы-
разительность чтения, а через приспособление языка автора к своему
языку. Та же девочка в рассказе «Скворцы прилетели» фразы: «По-
ходка его очень быстра и чуть-чуть неуклюжа, с перевалочкой с боку
на бок. Внезапно он останавливается, поворачивается в одну сторону,
в другую» — читает так: «Походка его очень быстрая и чуть-чуть
неуклюжая, с перевалкой с боку на бок. Внезапно он останавливает,
поворачивает в одну сторону, в другую».
В целях белее яркого подчёркивания своеобразия угадывающего
чтения приведём сопоставление чтения одного и того же рассказа
детьми на сенсорно-аналитической и на угадывающей ступени
развития:
Мальчик А.
Девочка К.
Рассказ «Скворцы
прилетели»
Чтение этого рассказа
на сенсорно-аналитической
ступени развития
Чтение этого рассказа
на ступени угадывающего
чтения
«Смотрите, скворцы'» —
крикнул кто-то.
И правда, скворцы си-
дели высоко на ветках то-
полей. После воробьев они
казались непривычно боль-
шими и чересчур чёрными.
Скворцы начали таскать
в скворечни мох, вату, пе-
рья, пух.
Они любят глубокие скво-
речни. Туда не полезет ла-
пой кошка, не просунет
свой клюв ворона.
Скворец никогда весной
не ищет своей пищи ни в
воздухе, ни на дереве. Его
«Смотрите, скворцы!» —
крикнул кто-то. И пра/вда,
(высоко)
скво/рцы си/де/ли на вет-
ках то/полей. После во/ро-
бьёв они ка/зались не/при-
вычно боль/шими и че/рес-
чур чёр/ными. Скворцы
начали таскать в с/к/вореч-
ни мох, вату, пёрь/я, пух.
Они лю/бят глу/бокие
с/к/воречни. Ту/да не по/в-
лезет лапой кошка, не
про/су/нет свой клюв во-
ро/на. С/к/ворец никогда
вес/ною не ищет сво/ей пи-
щи ни в воз/духе, ни на
де/ре/ве. Его корм на зем/ле
«Смотрите, скворцы!» —
крикнул кто-то. И правда,
скворцы сидели высоко на
ветках тополей. После [во-
робья] они казались непри-
вычно большими и [чересчур]
(чёрными)
чёрными. Скворцы начали
таскать в скворечни мох,
вату, перья, пух. Они [лю-
били] глубокие [сквореч-
ники]. Туда не пролезет ла-
пой кошка, не просунет свой
клюв ворона.
[Скворцы] никогда весной
не ищет своей пищи ни в
воздухе, ни на [деревьях].
Его корм на земле и в земле.

(Продолжение)
1 Мальчик А.
1 Девочка К.
Рассказ «Скворцы
прилетели»
Чтение этого рассказа
на сенсорно-аналитической
ступени развития
Чтение итого рассказа
на ступени угадывающего
чтения
корм на земле и в земле.
Он истребляет в течение
лета массу всяких вредных
для сада и огорода насе-
комых.
Интересно глядеть, когда
он между грядок охотится
за своей добычей. Походка
его очень быстра и чуть-
чуть неуклюжа, с перева-
лочкой с боку на бок. Вне-
запно он останавливается,
поворачивается в одну сто-
рону, в другую.
Склоняет голову то на-
лево, то направо.
Быстро клюнет и побежит
дальше. И опять и опять.
Лучше всего наблюдать
скворца рано утром, до вос-
хода солнца. Если по утрам
сидеть тихо где-нибудь в
саду, то скворцы скоро при-
выкнут к вам. Попробуйте
бросать им червяков, всё
уменьшая расстояние. Через
некоторое время скворец
будет брать пищу из рук и
садиться на плечо.
не
[и] в земле. Он [исте/ре/бря/-
ет] в те/че/ние ле/та массу
в/ся/ких вре/д/ных для са/-
да и о/го/ро/да на/се/комых.
Ин/те/ресно гля/деть, когда
он меж/ду гря/док охо/-
тится за своей до/бычей.
По/ход/ка его очень быстра
и чуть [и] чуть не/-у/к/лю-
жа, с пе/ре/ва/лоч/кой с
боку на бок. Вне/зап/но
он [ос/тановился], [по/во/ро-
тился] в [воду] [в] сторону,
в другую.
Скло/няет голову то
него
[налево], то на/пра/во.
Быс/тро [клюёт] и по/бе/-
жит дальше. И опять и опять.
Луч/ше всего на/блю/дать
скворца рано утром до
во/с/хода солнца. Если по
(и)
у/т/рам [сидеть] тихо где-
нибудь в саду, то скворцы
скоро привыкнут к [нам].
По/про/буйте бро/сать им
[червнянку], всё умень/шая
рас/стояние. Через не/кото-
рое время скворец будет
брать пищу из рук и са/-
(ц)
диться на п/л/ечо.
Он истребляет в течение
мошек
лета [массу] всяких вред-
ных для [садов и огородов]
насекомых.
Интересно глядеть, когда
он между грядок охотится
за своей добычей. Походка
его очень [быстрая] и чуть-
чуть [неуклюжая], с пере-
валкой с боку на бок. Вне-
запно он [останавливает,
поворачивает] в одну сторо-
ну, в другую, [сколько] го-
лову то налево, то направо.
Быстро [клюёт] и побежит
дальше. И опять и опять.
Лучше всего [направляет]
скворца рано утром [до све-
ту] солнца. Если по утрам
сидеть тихо где-нибудь в
(eu)
саду, то [скворцы] скоро
привыкнут к вам. Попро-
буйте [бросить] им [червяч-
ков], всё уменьшая расстоя-
ние. Через [несколько] вре-
мя скворец будет брать пи-
щу из рук и садиться на
плечо.

При первом же взгляде на приведенные протоколы ясна разница
между сенсорно-аналитическим и угадывающим чтением. В средней
колонке пестрят вертикальные чёрточки (слоговое и побуквенное чте-
ние) и подчёркивания, в правой эти знаки встречаются как исклю-
чение. Зато в правой значительно больше квадратных скобок, кото-
рыми отмечены ошибки-догадки. Количественный подсчёт уточняет
это впечатление и показывает, что повторений на сенсорно-аналити-
ческой ступени чтения в приведенном протоколе 43, тогда как повто-
рений на ступени угадывающего чтения всего 4. Послоговое чтение
на ступени угадывающего чтения вовсе отсутствует, тогда как коли-
чество слов, прочитанных по слогам или по буквам на сенсорно-
аналитической ступени достигает 59. Зато обратную картину мы имеем
при подсчёте ошибок-догадок: на сенсорно-аналитической ступени
чтения их всего 11, на ступени угадывающего чтения — вдвое больше
(21). Если же ошибки угадывания взять в процентном отношении ко
всему числу ошибок и' повторений, то разница в показателях будет
особенно выразительна: ошибки-догадки на сенсорно-аналитической
ступени развития составляют около 20% от всего числа ошибок и
повторений, этот же вид ошибок на ступени угадывающего чтения
составляет около 80% общего количества ошибок.
Ошибки-догадки выступают в форме замен, добавлений, пропусков.
Количественно наиболее сильно представлены замены, добавления же
и пропуски встречаются редко.
Замены на угадывающей ступени чтения иногда довольно резко
расходятся с оптическим образом и значением слов текста, иногда же
очень близки по смыслу к данным в тексте словам и представляют
собой замену только их окончаний.
Примером резкого расхождения слов при замене может явиться
ошибка девочки Е. II класса. В фразе: «Он склевал их, сел на полочку
и задремал» — слова «на полочку» заменяются словами «на плечо».
В предшествующей части рассказа ясно проступала мысль, что птичка
постепенно привыкала к окружающим. Ребёнок уловил эту мысль и
в замене слова «полочки» словом «плечо» особенно ясно под-
черкнул её.
Примером замен второго рода могут быть такие, как: скворцы
вместо «скворец», улыбает вместо «улыбнулась»/
Встречаются, наконец, и такие случаи, когда дети заменяют слова
текста такими, оптический образ которых не имеет ничего общего
с образами заменённых слов. Эти случаи, однако, крайне редки.
Как показывает анализ нашего материала, каждый из трёх ука-
занных видов замен имеет свою психологическую структуру. Ошибки-
замены, когда оптические образы заменённых и заменяющих слов не
имеют общих элементов, возникают в случаях полной ясности для
чтеца мысли автора. При таких заменах смысловое содержание* фра-
зы обычно не нарушается. Интересным в этих заменах является то,
что ученик совершенно не считает нужным проверить догадку через
восприятие, соотнести её с оптическим образом слова.
Другой вид замен, когда заменяемые и заменяющие слова имеют
общие оптические элементы, имеют несколько другую психологическую
природу. Здесь догадка проверяется, и момент её реализации несколько
отсрочивается. Ребёнок под влиянием прочитанного предугадывает
смысл дальнейшего слова, но не рискует его назвать, прежде чем не
схватил некоторые опознавательные признаки слова как оптического
образа. Примером такого рода ошибок могут являться следующие.
В фразах: «Я часто насвистывал ему свои любимые песенки. Снегирь
очень любил, когда его ласкали» — ребёнок слово «его» заменяет

словом ему. Психология этой ошибки ясна. Девочка, прочитав, что
ему (снегирю) насвистывают песенки, естественно ждёт, что и в сле-
дующей фразе будет указано, что же ещё ему было предложено.
Однако она не спешит читать слово «его» как ему до тех пор, пока не
увидела «е». Но как только образ «е» появился в поле прямого зре-
ния девочки, она спешит реализовать свою догадку, и «его» читает как
ему. Аналогичный случай мы имеем с ошибочным чтением слова
«если» в рассказе «Скворцы прилетели». Мальчик Г. читает: «Лучше
всего наблюдать скворца рано утром, до восхода солнца. Если по
утрам...» — и т. д. Вместо «если» ученик читает ели. Всё дело в том,
что приведенной здесь фразе предшествовало описание того, как пи-
тается скворец. Ребёнок не почувствовал перехода к новой мысли
автора. У него по прочтении фразы остаются ещё в памяти способы
питания скворца. Отсюда достаточно было самого небольшого сход-
ства слова «если» со словом ели (сходства первых букв), чтобы про-
извести эту замену. Установка здесь может быть дана или смыслом
целого отрывка рассказа или смыслом прочитанной части предложе-
ния, но замена всегда определяется смыслом прочитанного и харак-
теризуется некоторой отсроченностыо в реализации смысловой
догадки.
Отсроченность реализации догадки, как показывают наши иссле-
дования, имеет разную степень. В некоторых случаях отсрочка весьма
коротка, и стоит только ученику ухватить первые буквы нового слова
и констатировать их совпадение с ожидаемым словом, как он реали-
зует свою догадку. Так именно обстояло дело в только что приведён-
ных ошибках: в заменах «его» — ему; «если» — ели. Но нередки слу-
чаи, когда отсрочка оказывается более длительной, и реализация
догадки выступает не раньше, чем учеником опознаны все основные
элементы читаемого слова. В этом случае ошибки-замены приобретают
новый вид: заменяются уже не слова, а лишь суффиксы и окончания,
или же только окончания слов; происходит замена множественного
числа единственным, одного падежа другим и т. п. Фразу: «Скворец
никогда весною не ищет своей пищи ни в воздухе, ни на дереве»
девочка К., например, читает: «Скворец никогда весною не ищет своей
пищи ни в воздухе, ни на деревьях». По тем же причинам слово
«скворечни» заменяется словом скворечники, «заливался» — зали-
висто и т. д.
Степень отсроченности в реализации догадки зависит прежде
всего от силы установки: чем ярче выражена установка на восприя-
тие последующей мысли рассказа, тем быстрее реализуется догадка,
и наоборот. С другой стороны, большое значение имеет характер
складывающегося навыка чтения. Если ученик не теряет чувства
реальности и проявляет необходимую настороженность к процессам
восприятия, отсрочка получает более длительный характер. Если же
даётся слишком большой простор возникающей догадке, то последняя
реализуется гораздо быстрее, и момент её реализации ведёт к более
частым и более грубым ошибкам. Отсюда, в целях выработки более
правильных приёмов чтения необходимо развивать чувство меры в ис-
пользовании возникающих в процессе чтения догадок, требовать бо-
лее критического отношения к догадкам и учить детей контролировать
догадки через процесс восприятия.
Как показывают наши исследования, на угадывающей ступени
чтения наиболее часто встречаются ошибки отсроченных догадок и
значительно реже такие замены, когда заменяемые слова совершенно
не совпадают с данными в тексте по форме. Этот факт указывает на
путь, каким идёт процесс развития чтения на этой ступени овладения

навыком: перешагнув от ступени сенсорно-аналитического к ступени
угадывающего чтения, ученик начинает широко использовать догадку
в качестве приёма чтения, но используя её, он стремится, всё же,
контролировать её через восприятие. В процессе сознательного конт-
роля догадок формируются новые, более совершенные приемы —
приёмы синтетического чтения.
Обращаясь к повторениям при чтении, необходимо отметить, что
характер этого недочёта чтения на сенсорно-аналитической ступени и
на ступени угадывающего чтения различен. На сенсорно-аналитиче-
ской ступени повторения явЛяются прежде всего следствием неуменья
схватить слово в целом. В повторении ученик на этой ступени стре-
мится подытожить в звуковом и речедвигательном плане то, что
схвачено его глазом.
Иную картину мы наблюдаем на ступени угадывающего чтения.
Здесь повторения, как правило, обусловлены стремлением чтеца по-
ставить читаемое в наиболее ясную связь с прочитанным. Слово
обычно читается сразу и правильно. Однако оно повторяется. Нередки
случаи повторения группы слов, а иногда и целых фраз. Повторение
как средство овладения акустическим образом слова и его значением
на ступени угадывающего чтения встречается редко, в случаях, когда
ученик сталкивается с новым для него трудным словом (подпрыгивал,
насвистывал, чересчур и т. д.). При чтении трудных слов ученик на
этой ступени прибегает иногда к послоговому чтению. Однако харак-
тер послогового чтения здесь перестраивается. На ступени угадываю-
щего чтения ученик трудные слова читает не столько по слогам,
сколько по частям.
Повторение как средство связывания читаемого с ранее прочи-
танным имеет сложную психологическую природу. Повторяя слово или
группу слов, ученик на угадывающей ступени чтения не только стре-
мится связать читаемое с ранее прочитанным, но и предугадать даль-
нейший смысл рассказа. В повторении учеником берётся, так сказать,
смысловой «разгон». В этом отличие чтения угадывающей ступени от
чтения сенсорно-аналитической ступени. Там учащийся читал преиму-
щественно словами и фразами. Здесь он начинает чувствовать рассказ
как целое. Он стремится овладеть основной нитью рассказа. Он
знает, что последующее связано с предыдущим смысловой связью.
Отсюда, читая новое предложение, ученик целится не только на свя-
зывание со смыслом ранее прочитанного, но и заглядывает вперёд.
У него появляется смысловая перспектива в акте чтения, что ещё
отсутствовало или почти отсутствовало на ступени сенсорно-аналити-
ческого чтения.
Обратимся к фактам. В фразе: «Снегирь любил, когда я брал
его, гладил и говорил, растягивая слова: мой милый, мой хороший» —
ребёнок повторил слова «Я брал его» и слово — «слова». Повторение
здесь не преследовало цели овладеть акустическим или смысловым
значением повторенных слов. Повторенные слова сами по себе очень
просты и вполне доступны учащимся. Повторение в данном случае
имело значение средства связывания читаемого со смыслом про-
читанного. Однако ученик повторил группу слов «я брал его» не
только потому, что хотел связать это положение со смыслом ранее
прочитанного. Повторяя эти слова, он осмысливал значение повторен-
ного для последующего. Уяснив в повторении, что именно «я брал сне-
гиря», ученик легче овладевает смыслом дальнейшего. Теперь для него
ясно, что он, взяв его, может гладить и разговаривать с ним. Точно
так же обстоит дело и с повторением слова «слова». В контексте про-
читанного это слово понятно. Если бы этой фразой кончался рассказ,

ученик не повторил бы его. Здесь же он повторяет потому, что хочет
вдуматься в значение этого слова для будущего, т. е. чтение для
ученика на угадывающей ступени развития имеет смысловую перс-
пективу до тех пор, пока он не закончил рассказ.
Ещё пример. В фразе: «Скворцы начали таскать в скворечни мох,
вату, перья, пух» — ребёнок повторяет «начали таскать».
С этой фразы начинается новая мысль рассказа, а потому повто-
рение здесь как средство связывания со смыслом прочитанного раньше
не имело большого смысла. Ученик, однако, повторяет указанные
слова и повторяет их с единственной целью — яснее понять перспек-
тиву этой мысли. Поняв перспективу, он спокойно и уверенно пере-
числяет что начали таскать скворцы: мох, вату, перья, пух.
Не следует, конечно, думать, что всякое повторение на ступени
угадывающего чтения имеет двоякую цель: связать читаемое с про-
читанным раньше и осмыслить только что прочитанное слово с точки
зрения смысловой перспективы. Есть случаи, когда повторение пре-
следует одну какую-нибудь из этих целей, есть случаи, когда оба
указанных момента представлены ярко и с одинаковой силой, есть,
наконец, случаи, когда одна из этих целей превалирует над другой.
Для нас важно подчеркнуть лишь одно, что повторение на ступени
угадывающего чтения отражает сложный процесс мыслительной дея-
тельности учащегося.
Мы не будем останавливаться на детальном анализе других видов*
ошибок чтения, так как ошибки перестановок, пропусков и добавле-
ний имеют, по существу, ту же психологическую природу, что w
ошибки-замены, и выражены они слабо. Что касается искажений, то
эти ошибки, как правило, являются следствием или неадэкватности
речедвигательных процессов в акте чтения (скороговоркой) или же
обусловлены новизной читаемого слова.
Приведенный анализ ошибок ясно показывает, что в основном
ошибки угадывающего этапа чтения являются ошибками осмыслива-
ния. Что же касается ошибок восприятия, то их удельный вес значи-
тельно снижается.
При сопоставлении ошибок угадывающей и сенсорно-аналитиче-
ской ступеней развития чтения в плане психологической схемы мы
имеем следующую картину: ошибок восприятия на ступени угадываю-
щего чтения в полтора, примерно, раза меньше, чем на ступени сен-
сорно-аналитического чтения.
Что же касается ошибок осмысливания, то здесь дело обстоит
наоборот: удельный вес ошибок этого рода на ступени угадывающего
чтения повышается почти вдвое. Объясняется это своеобразием пси-
хологической структуры угадывающего чтения. Процесс чтения на
этой ступени определяется в первую очередь содержанием прочитан-
ного, а не процессами восприятия: последние ставятся во всё большую
и большую зависимость от смысла ранее прочитанного.
В связи с этим перестраивается и характер взаимосвязи между
процессами восприятия и осмысливания на ступени угадывающего
чтения в сравнении с сенсорно-аналитическим этапом. Здесь, как и
там, задача заключается в том, чтобы прочесть не слово и не фразу,
а целый рассказ, представляющий собой сложное смысловое целое.
Но решается эта задача различно: на сенсорно-аналитической ступени
чтения ученик идёт к пониманию рассказа от фразы, ученик же уга-
дывающего чтения начинает использовать новый, более совершенный
путь чтения — от смысла читаемого рассказа к фразе. Путь этот пока
ещё находится в становлении, а потому и мало надёжен, пестрит
ошибками. Но он всё же уже используется учеником. Разница в спо-

собах решения задачи определяет разницу в характере зависимости
ошибок чтения от осмысливания: на угадывающей ступени развития
чтения замены, пропуски и добавления чаще носят печать влияния
фабулы рассказа, тогда как на сенсорно-аналитической ступени для
этих- ошибок более характерна печать влияния смысла читаемой фразы.
Говоря о психологии ошибок на ступени угадывающего чтения
нельзя не остановиться на ошибках языкового порядка.
Учащиеся данного этапа чтения иногда как бы теряют чувство
языка: грешат против согласования и управления. Обратимся к фак-
там. Фразу: «Скворцы никогда весною не ищут своей пищи ни в воз-
духе, ни на дереве» девочка А. II класса читает: «Скворец никогда
весною не ищет свой пищу ни в воздухе, ни на дереве». «Когда я уви-
дел волков, то вместе с пастухом побежали за ними», — читает де-
вочка К. Ребенок Ш. путает времена и даёт такую фразу: «Любил,
когда я брал его, глажу и говорю, растягивая слова: мой милый, мой
хо-ро-ший». Мальчик В. читает: «Только когда пришла беда, старый
оставил учёные (учение) и сам взял ягненка». Ошибок языка у детей
на угадывающей ступени чтения довольно много, и встречались они
у большинства наших испытуемых.
Эта нечуткость к языку тем более поразительна, что учащиеся
II класса относительно уже свободно владеют языком, их живая речь
грамматически правильна. Больше того, во II классе на уроках рус-
ского языка они знакомятся с некоторыми оснозными правилами речи.
И тем не менее при чтении в некоторых случаях учащиеся грубо на-
рушают хорошо известные им практически и теоретически правила.
Несомненно, что, если бы им понадобилось сказать эти фразы в жи-
вой речи, такого нарушения законов языка, которое допускается при
чтении, они не допустили бы. В разговорной речи совершенно невоз-
можно допустить, чтобы ученик II класса сказал: «Я часто насыпал
ему свой любимые песенки» (так мальчик Н. прочитал фразу: «Я ча-
сто насвистывал ему свои любимые песенки»).
Языковые ошибки на угадывающей ступени чтения имеют место
лишь в сложных по построению предложениях. Этот факт помогает
вскрыть их психологическую природу. Под влиянием повышенной
трудности чтения создаётся резкий разрыв между формой и содержа-
нием. Следуя основной мысли рассказа, стремясь удержать смысло-
вую связь, ученик ослабляет внимание к процессам восприятия; пере-
ключившись же на процессы восприятия, он теряет основную мысль
рассказа и даже мысль, выраженную читаемой фразой. Практическое
владение языком в этом случае мало помогает ученику ввиду того,
что язык его расходится с литературным языком рассказа. И чем резче
это расхождение, тем большая возможность разрыва формы и содер-
жания. Этим объясняется то, что ошибки нарушения грамматических
правил появляются только в трудных, резко отличных от повседневного
языка учащегося предложениях, где живая речь его не может оказать
непосредственной помощи.
Ошибки языка встречались не только на ступени угадывающего,
но и на ступени сенсорно-аналитического чтения. Однако психологиче-
ская природа этих ошибок на двух указанных ступенях различна.
Разница эта заключается в том, что ошибки языка являются на сен-
сорно-аналитической ступени развития часто следствием чтения сло-
вами или предложениями, тогда как ошибки языка на ступени угады-
вающего чтения являются преимущественно следствием стремления
ребёнка читать рассказ как целое.
Частые случаи ошибок языкового порядка при чтении длинных,
сложных по конструкции предложений говорят о том, что этому мо

менту должно быть уделено серьёзное внимание при составлении тек-
стов для чтения учащихся II класса школы. Перенасыщение текста
трудными по конструкции предложениями не только тормозит овла-
дение чтением, но может отрицательно отозваться и на формировании
речи ученика. К сожалению, книги для чтения не всегда учитывают^
этот важный педагогический момент.
Ошибки на этапе синтетического чтения
Ступень угадывающего чтения сменяется ступенью синтетического
чтения, охватывающей собой длительный период развития. Эта сту-
пень распадается на ряд фаз, которые отличаются друг от друга
степенью выразительности чтения. Мы остановимся на анализе оши-
бок первой фазы ступени синтетического чтения, фазы маловырази-
тельного чтения.
Основной, характерной для первой фазы синтетического чтения
чертой является то, что процессы осмысливания и восприятия объеди-
няются здесь в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития в
форме чувствует содержание и в содержании форму. Разрыв формы
и содержания к этому времени преодолен чтецом.
Глаз, голос и значение вступают в сложное взаимодействие, в
процессе которого достигается беглое и, как правило, малоошибочное
чтение. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает впе-
рёд, что отмечено ещё Мейманом. Значение читаемого под влия-
нием смысла ранее прочитанного предугадывается чтецом прежде, чем
это слово воспринято глазом, причём это предугадывание под влия-
нием роста техники чтения и расширения умственного развития уча-
щихся получает черты значительно большей адэкватности, чем на сту-
пени угадывающего чтения. Глаз, таким образом, получает значи-
тельно большую поддержку со стороны содержания прочитанного, что
и обеспечивает ему возможность не только фиксировать читаемое
слово, но одновременно осуществлять «рекогносцировочную», так ска-
зать, работу — забегать вперёд по строчке и в боковом поле фиксиро-
вать некоторые опознавательные признаки следующих слов текста.
В сложном взаимодействии глаза, голоса и значения осуществляется
тот синтез между восприятием и значением, которым характеризуется
чтение уже более или менее опытного чтеца. Однако синтез этот на
разбираемой нами ступени при встрече учащимися трудных слов и
выражений начинает нарушаться, и чтец переходит к приёмам более
ранних форм1 чтения. В наших экспериментах это случалось редко,
так как предлагаемые к чтению рассказы были в общем доступны
учащимся старших классов.
Выступающие буквы на синтетической ступени чтения не дифе-
ренцируют слов в смысле трудности их прочтения, о чём ясно говорит
приводимая дальше таблица (на стр. 117).
Объясняется это тем, что процессы восприятия на этой ступени
определяются не только формой слова, но и содержанием ранее про-
читанного. Этот факт лишний раз подчёркивает, как не правы те из
исследователей (Кютцнер, Тинкер и Гуденаф), которые про-
цессы восприятия в акте чтения пытались свести только к форме
слова, независимо от содержания читаемого и от степени владения
актом чтения.
Что же касается длины слова, то и здесь, как на предыдущих
ступенях развития, она является одним из факторов, определяющих
ошибочность. Однако средняя длина слов, безошибочно прочитанных
всеми чтецами синтетической ступени чтения, несколько увеличивается в

Название рассказа
Число выступающих букв
в % к общему числу букв
малоошибочные
слова
многоошибочные
слова
18
19,5
20
24
12,5
12
16
14
Среднее
16,6
17,4
сравнении с длиной таких слов на предыдущих ступенях развития чте-
ния: на этапе сенсорно-аналитического чтения средняя длина безоши-
бочно прочитанных слов равняется 3,3, на ступени угадывающего чте-
ния 3,8, а на ступени синтетического чтения 4,3. Таким образом, наи-
более устойчивым фактором, диференцирующим ошибочность чтения
на всех ступенях развития, согласно нашим данным, является длина
слова.
Приведём наиболее яркие протоколы, характеризующие чтение
на всех указанных нами ступенях его развития (сенсорно-аналитиче-
ской ступени, ступени угадывающего и ступени синтетического чтения).
Скворцы прилетели
Мальчик П.
Девочка Ш.
Девочка С.
I класс (сенсорно-
аналитическое чтение)
II класс (угадывающее
чтение)
IV класс (синтетическое
чтение, I фаза)
[«Смотри(те)], скворцы!»—
к/р/икнул кто-то. И правда,
ят
скворцы [сид(е)ли] высоко
на ветках тополей. П/о/с/л/е
в/о/робьёв они казались
= ен
[непривыч(но)] б/о/ль/шими
и ч/е/р/е/счур чёрными.
С/к/в/орцы н/а/чали тас-
ки
кать в [с/к/в/о/речни ] мох,
в/а/т/у, перья, пух. Они лю-
ки
бят г/л/у/бокие [скворечни].
т
(Ту(да)] не п/о/л/е/зет лапой
кошка, не просунет свой
клюв ворона.
«Смотрите, скворцы!» —
крикнул кто-то. И правда,
скворцы сидели высоко на
ветках тополей. После [во-
я
робь(ёв)] они казались не-
привычно большими и
(чёрными)
чересчур чёрными.
Скворцы начали таскать
в скворечни мох, вату, пе-
рья, пух. Они |люб(ят)] глу-
бокие [скворечни ]. Туда
[не пролезет] лапой кошка,
не просунет свой клюв во-
рона. [Сквор(е)ц ] никогда
«Смотрите, скворцы!» —
крикнул кто-то. И правда,
скворцы сидели высоко на
ветках тополей. После во-
робьев они казались непри-
вычно большими и черес-
чур чёрными. Скворцы на-
чали таскать в сквсречни
мох, вату, перья, пух. Они
ки
любят глубокие [скворечни].
Туда не полезет лапой
кошка, не просунет свой
клюв ворона. Скворец ни-
когда весною не ищет своей

(Продолжение)
Мальчик П.
Девочка Ш.
Девочка С.
I класс (сенсорно-
аналитическое чтение)
II класс (угадывающее
чтение)
IV класс (синтетическое
чтение, I фаза)
С/к/в/орец никогда в/е/с/
н/ой не и/щ/е/т [сво(е)й] пи
е
щи ни в в/о/з/духе, ни [н(а)
'— ам
д/е/р/еве. Его [корм ] m
ю
з/е/л-ле и в з/е/м/ле. Он
ся
[и/с/т/р/ебляет ] в т/е/ч/е/-
н/и/е л/е/та массу всяких
деревнях
[(вредных)] для сада и
грида
[(огорода)] насекомых. И/н/-
т/е/ресно глядеть, когда
—и ки
[он] м/е/жду [гряд(ок)] охо-
на (пасе о)
тится [за] своей до/бы/чей.
Походка его очень [б/ы/-
0
с/т/р/а] и чуть-чуть н/е/у/к/-
а
л/ю/жа с [п/е/р-е/в/а/лочкой]
с боку на бок. В/н/е/з/а/пно
и
[он ] о/с/т/а/н/а/в/л/и/-
в/а/е/т/с/я, (не) п/о/в/о/р/э/-
ч/и/в/^/ется в одну сторону,
в другую.
ся
[Склоняет ] голову то
н/а/л/е/во, то н/а/п/р/а/в/о.
Б/ы/стро к/л/ю/нет и п/о/-
б/е/жит д/а/льше. И о/пять
и опять. Лучше в/с/е/го
н/а/б/лю/дать с/к/ворца ра/-
но у/т/ром до во/с/х/о/да
с/о/л/н/ца. Если по у/т/р/ам
• весною не ищет своей пищи
• ни в воздухе, ни [на де-
ьях
рев(е)]. Его корм на земле
1 и в земле. Он истребляет
(мошек)
[ в течение лета массу вся-
ов
ких вредных для [сад(а)] и
ов
[огород(а)] насекомых. Ин-
тересно глядеть, когда он
между грядок охотится за
своей добычей. Походка его
я
очень [быстра ] и чуть-чуть
я
[неуклюжа ] с [перевал(оч)-
кой) с боку на бок. Вне-
запно он [останавливает(ся)],
[поворачивает(ся)]водну сто-
Сколько
рону, в другую. [(Склоняет)]
голову то налево, то на-
ё
право. Быстро [клю(не)т] и
побежит дальше. И опять и
опять. Лучше в;его [наб-
направляет
людать] скворца рано утром
свету
[до восхода] солнца. Если
по утрам сидеть тихо где-
ец
нибудь в саду, то [сквор(цы)]
скоро привыкнут к вам.
и
Попробуйте [брос(а)ть]
ч
им [червяков], всё уменьшая
несколько
расстояние. Через [некото-
пищи ни в воздухе, ни ец
дереве. Его корм на земле
и в земле.
Он истребляет в течение
лета массу всяких вредных
для сада и огорода насе-
комых. Интересно глядеть,
когда он между грядок охо-
тится за своей добычей.
Походка его очень быстра
и чуть-чуть неуклюжа, с
перевалочкой с боку на бок.
Внезапно он останавли-
вается, поворачивается в
одну сторону, в другую.
Склоняет голову то на-
лево, то направо. Быстро
члюнет и побежит дальше.
И опять и опять.
Лучше всего наблюдать
скворца рано утром, до
восхода солнца. Если по
утрам сидеть тихо где-нибудь
в саду, то скворцы скоро
привыкнут к вам. Попро-
ч
буйте бросать им [червяков],
всё уменьшая расстояние.
Через некоторое время скво-

(Продолжение)
Мальчик П.
Девочка Ш.
Девочка С.
I класс (сенсорно-
аналитическое чтение)
II класс (угадывающее
чтение)
IV класс (синтетическое
чтение, I фаза)
си/деть т/и/х/о г/д/е-н/и/-
б/у/дь в с/а/ду, то с/к/в/о/р-
цы с/к/оро п/р/и/в/ы/к/нут
к вам.
poej время скворец будет
брать пищу из рук и са-
диться на плечо.
рец будет брать пищу из
рук и садиться на плечо.
ет
[П/о/п/р/о/б/у(йте)] б/р/о/-
сать им червяков, всё
у/меньша/я р/а/с/с/т/о/я/-
ние.
Ч/е/р/е/з не/ко/то/рое в/р/е-
мя с/к/ворец б/у/дет брать
пищу из рук и с/а/д/и/ться
на п/л/е/чо.
Из приведенных протоколов видно, что на синтетической ступени
чтения количество ошибок резко падает. И этот факт вполне понятен:
достигнутый в процессе обучения синтез восприятия и смысла читае-
мого облегчает процесс чтения, делает его малоошибочным.
Что касается форм ошибок и недочётов чтения на этой ступени,
то они не являются новыми: это опять-таки замены и повторения,
т. е. то, что имело место и на предыдущих ступенях развития. Однако
сейчас их психологическая структура меняется.
Если на ступени угадывающего чтения замены являлись резуль-
татом отсутствия синтеза между содержанием и формой, в силу чего
заменённые слова отклонялись по форме от данных в тексте слов или
нарушали смысл прочитанного, то сейчас замены не нарушают, как
правило, ни смысла, ни стиля рассказа и не содержат в себе языко-
вых погрешностей.
Девочка Ш. в фразе: «Потом он как-то покружился надо мной,
сел на шкап...» — читает вместо «на шкап» на шапку. Такая догадка
не нарушает ни строя мыслей, ни стиля рассказа. Та же девочка в
фразе: «Не стерпела я, как крикну: «Товарищи, не сдавайтесь!...» —
слово «крикну» заменяет словом крикнула. Другая девочка фразу:
«Позади меня грянуло ура» — читает: «Позади меня крикнули ура».
В рассказе «Волки» фразу: «Старый (волк) оставил ученье» — та же
девочка читает: «Старый волк остановил ученье». В рассказе «Сне-
гирь» она заменяет слово «подлетал» словом подлетел и т. д.
В тех случаях, когда на синтетической ступени обнаруживается
несоответствие грамматическим формам речи, ошибка, как правило,
исправляется чтецом в процессе чтения. В фразе: «Я часто насвисты-
вал ему свои любимые песенки» — ученик под влиянием установки
прочёл вместо «свои» — свою и тут же поправился.
Любопытно отметить, что самоисправление замен на этой ступени

развития имеет место даже в тех случаях, когда замена не влечёт за
собой нарушения логической и грамматической связи. Так, один ре-
бёнок фразу: «Не стерпела я, как крикну» — прочитал так: «Не стер-
пела я, как закричу». Обе фразы очень близки по смыслу, и ни одна
из них не грешит против грамматики. Однако ребёнок почувствовал
ошибку и исправил её в процессе чтения. Эта чуткость даже к тон-
ким нарушениям читаемого текста характерна для синтетической сту-
пени чтения. Этим объясняется то, что количество замен на этой сту-
пени чтения заметно снижается в сравнении с предыдущей ступенью.
Подчёркивая синтез между формой и содержанием как основной
момент, характеризующий синтетическую ступень чтения, неправильно
было бы, однако, не отметить, что в первой фазе синтетического чте-
ния этот синтез не получает ещё полной завершённости. Он очень
неустойчив, в силу чего замены по догадке здесь имеют место.
Характерной чертой ошибок на синтетической ступени чтения яв-
ляется стремление чтеца подчинить отдельные места текста своему
пониманию и возникшим под влиянием прочитанного переживаниям.
Этими моментами обусловлено подавляющее большинство замен и
добавлений у учащихся IV класса. Девочка Т. фразу: «Навстречу вы-
бежал волчонок и бросился к ягнёнку» — читает так: «Навстречу вы-
бежал мальчонок и бросился к ягнёнку». Эта замена обусловлена
осмысливанием ранее прочитанного, но само осмысливание пронизано
моментом переживания. Ребёнок не просто понял, о чём шла речь, не
пассивно отразил мысль автора, но проникся эмоциями рассказа, сде-
лал рассказ своим достоянием.
Возьмём другой пример. Та же девочка читает рассказ «Снегирь».
В рассказе дано описание того, как ребёнок и снегирь постепенно
привыкли друг к другу. Привычка эта стала настолько сильной, что
ребёнок и снегирь скучали друг без друга. Дальше девочка должна
была прочитать: «Раз я уехал на несколько дней. Снегирь скучал без
меня». Девочка эту фразу читает так: «Раз я уехал на несколько
дней. Снегирю скучно без меня». Замена здесь не нарушила ни логи-
ческой структуры рассказа, ни смысла читаемого предложения: та же
мысль, но высказана в другой форме. Но в этой замене ясно чув-
ствуется момент переживания: заменяющая фраза характеризуется
большей эмоциональной насыщенностью, чем заменённая.
Мальчик М. первую часть рассказа «Как волки учат своих детей»
читает в настоящем времени, тогда как рассказ дан в прошедшем.
Фразы: «Молодой волк нёс на спине зарезанного ягнёнка, а зубами
держал его за ногу» и «Матерой волк бежал позади» — ребёнок чи-
тает: «Молодой несёт на спине зарезанного ягнёнка, а зубами держит
его за ногу». «Матерой волк бежит позади». Эта замена прошедшего
времени настоящим обусловлена стремлением приблизить действие
рассказа к себе, усилив тем самым момент переживания.
Девочка Г., руководствуясь стремлением возможно скорее выра-
зить ясную для неё мысль рассказа, заменяет слово «побросали» сло-
вом бросили; вместо «Волчонок бросился к ягнёнку» она же читает:
«Волчонок бросился к нему».
Получив возможность под влиянием возросшей техники чтения
глубже понимать и чувствовать содержание прочитанного, учащийся
синтетической ступени чтения начинает проявлять бо́льшую вырази-
тельность в чтении. Уже на первой фазе этой ступени учащийся чув-
ствует потребность выразить своё отношение в интонационной форме.
Правда, выразительность чтения здесь ещё слаба, так как ученик не
владеет необходимыми для этого умениями. Но дело не только в
этом: первая фаза синтетической ступени чтения характеризуется тем.

что учащийся хотя и имеет возможность под влиянием возросшей тех-
ники чтения глубже проникнуть в содержание прочитанного, тем не
менее относительная слабость умственного развития не обеспечивает
ему возможности в первом чтении понять тонкие изгибы мысли автора,
что, конечно, отрицательно влияет на выразительность чтения. Выра-
зительные моменты в чтении учащихся первой фазы синтетической
ступени развития проявляются в виде выразительных фраз и редко
в виде выразительного чтения рассказа в целом.
Развившиеся к этому времени техника чтения и чувство языка
имеют своим следствием то, что аграмматизмов в ошибках чтения мы
здесь почти не встретили: согласование и управление выдерживалось
учащимися во всех почти случаях замен и добавлений. Чуткость к
языку здесь настолько велика, что если даже на третьем, на четвёр-
том слове фразы ребёнок сталкивается с нарушением согласования, то
тут же возвращается назад и прочитывает фразу с начала.
Девочка Ш., например, фразу: «Из оврага выбежал большой
волк» — начала читать во множественном числе: «Из оврага выбежа-
ли большие...», но дальше точно прочла слово «волк» (в единствен-
ном числе). Девочка тут же почувствовала неправильность в произ-
несённых ранее словах и сама исправила ошибку.
Если замены и добавления говорят о качественном своеобразии
ошибок синтетического чтения в сравнении с чтением на предыдущих
ступенях развития, то на это же указывают и повторения. Как и на
ступени угадывающего чтения, они вызываются причинами разного
порядка, являясь или средством овладеть незнакомым понятием, или
средством лучшего уяснения смысла прочитанного, или способом соз-
дания перспективы в овладении дальнейшим содержанием текста, или,
наконец, средством исправления неправильно прочитанного.
Однако психологическая природа повторений сейчас несколько ме-
няется. Если на ступени угадывающего чтения ребёнок через повторе-
ние стремился сохранить только основную фабулу рассказа, то теперь
повторение характеризуется стремлением глубже проникнуть в суть
рассказа, уловить не только фабулу, но и оттенки мысли. К этому
толкают учащегося развившаяся техника чтения и появившееся в
связи с этим стремление установить своё отношение к содержанию
прочитанного.
Под влиянием стремления глубже проникнуть в сущность расска-
за среди случаев повторения встречаются такие, которые поражают
своей неожиданностью. Так, например, в фразе: «Скворец никогда
весною не ищет своей пищи ни в воздухе, ни на дереве» повторяется-
вдруг слово «своей». В фразе: «Походка его очень быстра и чуть-
чуть неуклюжа, с перевалочкой с боку на бок» — девочка Л. повто-
ряет слово «быстра». В этом повторении ребёнок как бы стремится
более чётко фиксировать характер походки скворца.
Даже в тех случаях, когда повторение ясно преследует цель уста-
новить связь с ранее прочитанным или же создать дальнейшую перс-
пективу чтения, оно в то же время характеризуется стремлением к
более глубоким и широким связям, к таким, которые обеспечили бы
усвоение не только фабулы, но • и более или менее тонких нюансов
мысли. Этим объясняется тот факт, что дети на синтетической ступени
чтения гораздо последовательнее, глубже и шире, чем дети на ступени
угадывающего чтения, передают содержание прочитанного. Тен-
денцией глубже проникнуть в сущность читаемого объясняется значи-
тельное увеличение удельного веса повторения на синтетической сту-
пени в сравнении со ступенью угадывающего чтения.
Говоря об ошибках чтения на синтетической ступени, необходимо-

подчеркнуть также большой процент исправленных ошибок, что на
предыдущей ступени встречалось относительно редко. Это лишний
раз подчёркивает тот факт, что чтец синтетической ступени развития
тоньше чувствует язык произведения и стремится к исправлениям в
случаях даже малейшего расхождения с текстом.
Проведенный анализ ошибок и недочётов на синтетической сту-
пени чтения ясно указывает на обусловленность их мыслительными
процессами. Процессы восприятия окончательно теряют здесь само-
стоятельное значение и осуществляются через осмысливание содер-
жания читаемого. Более самостоятельное значение восприятие приоб-
ретает лишь при встрече чтеца с новыми словами, с трудными оборо-
тами речи и при необходимости проверить неправильно прочитанное,
когда синтез между процессами осмысливания и восприятия оказы-
вается почему-либо нарушенным.
Предупреждение ошибок чтения и борьба с ними
Факторами, объективно определяющими ошибку, являются: а) ма-
териал и б) способы его подачи. К субъективным факторам необходи-
мо отнести установку учащегося в процессе чтения. Из взаимодей-
ствия объективных и субъективных моментов рождается ошибка. Че-
рез создание правильного взаимодействия этих сторон в деятельности
чтеца мы можем предупреждать и преодолевать ошибочные действия.
Основными способами борьбы с ошибками чтения являются: под-
бор материала, методы работы и правильно данная учащимся уста-
новка в процессе чтения.
Совершенно ясно, что каждый из этих моментов должен быть
соотнесен с своеобразием чтения на отдельных ступенях обучения.
На этапе овладения речезвуковой символикой процесс звукового
анализа и синтеза должен осуществляться на вполне доступном пони-
манию учащегося речевом материале и проводиться не только путём
чисто слуховых восприятий, но и при помощи указания на те рече-
двигательные -процессы, которыми достигается произнесение чистых
звуков и тех же звуков, как частей фонемы.
Что касается установки чтеца на этой ступени обучения чтению,
то сна не должна ограничиваться стремлением выделять чистые звуки
(на стадии анализа) или сливать эти звуки (на стадии слияния). Го-
раздо целесообразнее с первых же шагов звукового анализа создавать
у детей установку на разницу звучания чистых звуков и тех же зву-
ков в живой речи. Выделение звука должно производиться не только
ради самого выделения, как это имеет место сейчас, но и для того,
чтобы показать детям, что каждый звук речи можно произносить и
в «чистом» виде и так, как он дан в живой речи. В процессе упраж-
нений в звуковом анализе надо показать детям переход чистых зву-
ков в звуки речи и наоборот. Овладение этим взаимопереходом в про-
цессе звукового анализа поможет учащимся легче справиться и с про-
цессами синтеза (слияния), так как в такого рода упражнениях будут
сняты противоречия между анализом и синтезом, чистым звуком и
звуком речи.
На ступени овладения сенсорно-аналитическими приёмами чтения
основные причины ошибочности падают на процессы зрительного вос-
приятия. Отсюда и способы работы по обучению чтению на этой сту-
пени должны определяться именно этими моментами. У учащегося
прежде всего должна быть создана и всё время поддерживаться уста-
новка на тщательное восприятие читаемого. Самый материал должен
быть так подобран, чтобы он был доступен ученику. При определении

доступности материала с точки зрения его восприятия необходимо
исходить из положения, что в начале этого периода процессы восприя-
тия ещё недостаточно развиты, а поэтому необходимо подбирать наи-
более простые по конструкции слова и фразы и такие, которые были
бы совершенно понятны учащемуся. Наиболее простыми для восприя-
тия детей на этой ступени чтения являются короткие слова с чередую-
щимися гласными, хорошо знакомые ребёнку из его живой речи.
Наблюдая за процессом чтения ученика на сенсорно-аналитической
ступени развития, необходимо строго требовать, чтобы дети не спе-
шили произносить прочитанное и делали это не раньше, чем точно вос-
примут каждую букву и поймут значение того, что читают. Это требо-
вание находит оправдание и в том факте, что быстрота чтения на этой
ступени развития является фактором, тормозящим правильность и по-
нимание читаемого.
Учитывая, что ступень сенсорно-аналитического чтения характери-
зуется постепенным улучшением восприятия, необходимо градуировать
материал по трудности, постепенно усложняя его от начала этого пе-
риода обучения к концу его.
Ввиду того что преодоление ошибок возникает в процессе актив-
ной деятельности ученика, очень полезно проводить «уроки безошибоч-
ного чтения». Специально даваемая в этих случаях установка на без-
ошибочное чтение будет способствовать активизации процессов вос-
приятия.
Исключительное значение на ступени сенсорно-аналитического чте-
ния приобретает оформление печати. Шрифт должен быть крупным,
ясным, строчки короткими.
На этапе угадывающего чтения момент догадки сам по себе яв-
ляется прогрессивным в обучении. Но разрыв догадки с процессами
восприятия является той стороной в овладении чтением, которая долж-
на быть преодолена. Отсюда основное внимание педагога должно быть
направлено именно на эту сторону чтения.
Преодоление разрыва между догадкой и восприятием должно ле-
жать в плане специального привлечения внимания детей к этому
моменту и осуществляться путём активизации самих учащихся в этом
направлении. Простые поправки по ходу чтения вряд ли окажутся
здесь достаточно эффективным средством преодоления ошибок. Целе-
сообразно, с точки зрения своеобразия психологии чтения на этой сту-
пени развития, вести борьбу с ошибками путём обнаружения причин,
породивших ошибку. Такие приёмы будут побуждать чтеца к более
тщательной проверке возникающей догадки через процессы восприя-
тия и осмысливания, т. е. толкать его на правильный путь преодоле-
ния разрыва между догадкой и восприятием.
Весьма важно в борьбе с ошибками на угадывающей ступени чте-
ния стимулировать учащегося к более глубокому и широкому овла-
дению смыслом прочитанного и читаемого. Такого рода установка сде-
лает возникающую в процессе чтения догадку более адэкватной тексту
рассказа.
Стимуляция детей к самостоятельному, активному исправлению
ошибок поможет бороться не с отдельными ошибками, а с причинами
их порождающими. В этом случае самое исправление ошибки уча-
щимся в .процессе чтения приобретает совершенно новый психологиче-
ский смысл. Когда преподаватель исправляет ошибку учащихся на ходу,
и дети, следуя указаниям учителя, тут же исправляют свои ошибки и
прочитывают правильно, то такого рода исправления носят поверхност-
ный характер, так как причина ошибок во всей её глубине не вскры-
вается. Иначе обстоит дело, когда преподаватель указывает ученику,

что в его чтении получилось не совсем то, что написано, и что
причина этого несоответствия лежит в недостаточном внимании к вос-
приятию целых слов, отдельных их частей, или же в недостаточном
осмысливании прочитанного, и требует вновь правильного чтения. При
этих условиях правильное прочитывание становится следствием, ре-
зультатом преодоленного учеником противоречия между догадкой и
тем, что дано в действительности в процессе восприятия. В активном
преодолении этого противоречия заключена одна из основ обучения
чтению.
Начатая на этапе угадывающего чтения борьба с ошибками, пу-
тём активизации учащихся в области правильного осмысливания текста
должна быть продолжена и на синтетической ступени чтения. Разница
лишь в том, что на более поздних ступенях обучения следует требо-
вать тонкого осмысливания, так как более совершенные способы овла-
дения чтением дают уже возможность детям глубже проникнуть
в смысл читаемого, тоньше уловить смысловые нюансы, более строго
следовать законам языка.
Борьба с ошибками чтения путём более глубокого прослеживания
смысла читаемого сблизит работу, которую должен вести учитель
в этом направлении, с объяснительным чтением в классе, что сделает
ещё более эффективным процесс обучения чтению.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 1 • 1945
К ОСВОЕНИЮ ПРАВИЛ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
В. А. ГОРБАЧЕВА
Освоение детьми правил поведения представляет исключительный
интерес для исследователя. Изучение этой проблемы должно вскрыть
один из путей становления личности ребёнка в условиях организован-
ного воспитательного процесса. Оно должно показать, как протекает
развитие тех психических новообразований и качеств, которые, сами
формируясь в процессе освоения правил, способствуют дальнейшему
овладению ими, т. е., сами возникая в процессе становления личности,
содействуют дальнейшему её формированию.
Несомненный интерес представляет эта проблема и для педагоги-
ческой практики. Правильное решение многих вопросов, связанных
с воспитанием в детях коммунистической морали, воспитанием созна-
тельной дисциплины, в большой степени зависит от того, насколько
полно и правильно удастся изучить действительный ход усвоения детьми
как раз тех правил поведения, которые должны способствовать вос-
питанию нового человека.
Настоящая работа не ставит своей целью осветить вопрос об ус-
воении правил поведения детьми-дошкольниками во всей его полноте.
Она затрагивает лишь некоторые стороны процесса усвоения этих пра-
вил, и именно те, которые выявились в жалобах детей на на-
рушение правил.
Исследование наше родилось в недрах педагогической практики.
В процессе воспитательной работы с детьми дошкольного возраста
у нас не раз возникал вопрос, почему дети так часта и так много
жалуются воспитательнице друг на друга. — Екатерина Михайловна!
Альвина не надела салфетку, — тихо заявляет девочка няне за завтра-
ком.— В. А.! А Зоя ещё тогда Толю обидела. — Ю. А.! У них матро-
сов много, а они нам не дают.
Вопрос о. том, что представляют собой детские жалобы, какие
причины их вызывают, как должна расценивать эти жалобы воспита-
тельница и как ей следует вести себя в ответ на них, возникал у нас
давно.
— В чём дело? — думали мы, наблюдая детей в младших группах
детского сада. Отношения между детьми хорошие, привязанность и
дружба между ними крепнут, а жалобы имеют место и одно время
были очень распространены. Не допускает ли воспитательница какой-
либо ошибки в воспитательной работе с детьми, и не приводит ли эта
ошибка к такого рода поступкам?
Меня, как воспитательницу, волновал такой вопрос: не приведёт ли
эта скверная, как мне казалось тогда, привычка жаловаться на това-
рищей в конце концов к антитоварищеским отношениям? Не разобьёт

ли она дружный, спаянный детский коллектив? Останавливало внима-
ние то, что жалобы поступали далеко не всегда от детей, пострадав-
ших от какого-либо конфликта. Часто в жалобах просто констатиро-
валось нарушение одним из товарищей каких-либо правил, не имевшее
никакого «личного» отношения к тому, кто жаловался («А Верочка
руки не вымыла», «А Гера на бумаге начиркал»).
Мы стали внимательно вслушиваться в каждую жалобу, крити-
чески относиться к своему поведению в группе вообще и к своим
ответам на жалобы в частности. Но почти никогда жалобы не были
необоснованными, почти всегда они казались нам значимыми, и почти
каждую из них мы не оставляли без ответа.
Всё это побудило нас поставить перед собой задачу — заняться
углублённым изучением детских жалоб.
В основу методики нашего исследования мы положили принцип
единства воспитания — обучения и психологического познания детей,
выдвинутый С. Л. Рубинштейном. Принцип этот является частным
выражением более общего положения об единстве изучения и воздей-
ствия. В соответствии с этим мы проводили исследование в процессе
непосредственной повседневной воспитательной работы с детьми, по-
стоянного воздействия на них и учёта результатов этого воздействия
на дальнейшее развитие ребёнка.
В процессе исследования мы вели наблюдения над тремя группами
детей детского сада: младшей, средней и группой детей-семилеток.
Состав младшей группы по возрасту был таков. Всего 26 человек.
Из них 24 ребёнка были в возрасте от 3 лет до 3 лет 3 мес; 1 ре-
бёнок — 3 лет 9 мес. и 1 ребёнок — 4 лет. Воспитательницей этой
группы была автор данной статьи.
Состав средней группы — 26 детей. Возраст — от 4 лет 10 мес. до
6 лет. Почти все дети этой группы посещали детский сад второй год.
Оба года воспитательную работу с ними вела другая воспитательница
(Ю. А. Невельштейн).
В старшей группе возраст детей: от 7 лет до 7 лет 8 мес. Коли-
чество детей — 28 человек (воспитательную работу вела И. И. Пипу-
нырова).
Дополнительным материалом к непосредственным наблюдениям
исследователя в средней и старшей группах были дневники воспита-
тельниц этих групп.
Во всех группах наблюдения велись в течение 7 месяцев.
В подавляющем большинстве записи детских жалоб фиксирова-
лись вместе с ответами воспитательниц на эти жалобы.
Между воспитательницами младшей, средней и старшей групп по
всем основным вопросам педагогической практики была полнейшая
договорённость и согласованность. Принципиальный подход к детским
жалобам был одинаков.
Первое, что нас интересовало в каждой жалобе при её записи и
анализе, — это её мотивы. Нас интересовали не только внешние об-
стоятельства, послужившие поводом к жалобе, но и те внутрен-
ние побуждения, которые заставляли детей обращаться с жало-
бой к воспитательнице.
Выявить эти побуждения помогал учёт обстановки, уклада жизни
детского сада и всех привходящих моментов, связанных с поведением
детей. Мы учитывали отношение воспитательницы к жалобам; взаимо-
отношения детей данной группы; взаимоотношения ребёнка, нарушив-

шего правило, и ребёнка, заявившего об этом воспитательнице; преды-
дущие события в группе; отношение самого жалобщика к правилам
вообще и к данному правилу в частности, соблюдение дисциплины им
самим, его взаимоотношение с детьми группы. Очень существенным
моментом для выявления внутреннего состояния и настроения детей
являлись интонация и мимика жалобщика. Эти средства выразитель-
ной речи очень ярко отражали чувства и переживания детей. Они.
также фиксировались нами.
Записи жалоб отдельных детей должны были выявить далее, кто
из детей жалуется больше других, что представляют собой жалобы
этих детей, как связана данная черта поведения с общей характери-
стикой личности ребёнка.
Нам казалось также необходимым обратить внимание на мо-
тивы нарушения правил виновниками.
Здесь мы пытались также за внешними, бросающимися в глаза
мотивами вскрыть более глубокие и более скрытые. С этой целью мы
учитывали влияние на ребёнка всех привходящих моментов, как пред-
шествующих, так и сопровождающих нарушение правила, ставили на-
рушение в связь со всем поведением и особенностями личности ре-
бёнка.
Жалуется нам, например, ребёнок, что кто-то разлил воду возле
умывальника. Этот факт расценивался нами в связи с учётом общего
развития двигательной культуры ребёнка, разлившего воду, с учётом
его умений и навыков пользоваться краном и водой, с учётом его со-
стояния в данный момент. Мы учитывали, произошло ли это в процессе
самостоятельного, но дозволенного выполнения ребёнком определённой
гигиенической процедуры или это было своеобразной шалостью «винов-
ника». Учёт всего этого помогал выявлять мотивы нарушений.
Анализ материалов каждой из наших записей давал возможность
критически подходить и к ответам воспитательниц на отдельные
жалобы.
Детские «заявления» и «жалобы» и роль «заявлений» в освоении
правил поведения детьми младшего и среднего дошкольного возраста
Анализ детских жалоб прежде всего привёл к разделению их на
две большие группы.
Первая группа — жалобы пострадавших. В них сам по-
страдавший жалуется на то, что кто-то незаслуженно, как ему кажется,
его обидел (отнял игрушку, не принял в игру, толкнул, побил и т. д.).
Вторая группа — это жалобы-заявления. В них жалоб-
щик сам не является пострадавшим. Он просто заявляет о наруше-
нии одним из товарищей или группой товарищей каких-либо правил
или норм поведения.
Неслучайно оба вида жалоб подводятся под общее понятие и
в школе, и в детских садах, и в широком повседневном быту. Ведь
в жалобах пострадавших (или «собственно жалобах»), так же
как и в жалобах-заявлениях (или просто «заявлениях»), указыва-
ются нарушения тем или другим ребёнком норм или правил поведе-
ния. Однако между обоими видами жалоб имеется и существенное
различие: жалобы пострадавших вскрывают нарушения правил
взаимоотношения между детьми (один из детей побил другого, отнял
у него игрушку, толкнул и пр.), заявления же констатируют нару-
шение широкого круга бытовых правил детской группы (кто-то из де-
тей не вымыл рук перед едой, сел не на свое место, вышел без раз-
решения воспитательницы из групповой комнаты и т. п.).

Остановимся сначала на заявлениях. Чтобы добраться, по воз-
можности, до истоков жалоб-заявлений, проследить, при каких условиях
появляются первые детские заявления, что побуждает ребёнка, отме-
тившего нарушение правил, сейчас же заявить об этом своей воспита-
тельнице, обратимся к малышам, впервые переступившим порог дет-
ского сада.
Обычно педагогам кажется, что заявления детей вызываются
в большинстве случаев желанием предстать перед воспитательницей
в особо привлекательном виде на фоне поступка непослушного това-
рища, желанием вызвать к нему недоброжелательное отношение педа-
гога, — словом, мало ещё развитыми товарищескими взаимоотноше-
ниями. Правильна ли такая оценка детских заявлений? Что дал нам
для ответа анализ наблюдений за детьми младшей группы в течение
первых трёх месяцев?
Прежде всего следующее: заявления появились раньше, чем жа-
лобы пострадавших. Однако и заявления появились не сразу. Они стали
появляться от отдельных детей только спустя 1—11/2 месяца после по-
ступления детей в детский сад, причём первые заявления поступали
от детей, наиболее развитых, быстрее других освоивших правила.
Этим фактам мы придаём большое значение.
Вот пример одного из первых заявлений.
Во время обеда Анта и Ира сидят на противоположных концах стола. Ира —
изящная хрупкая девочка. В группе она сразу стала выделяться развитой речью
и музыкальностью. Однако, несмотря на хорошо развитую речь, в детском саду го-
ворила мало. В своих проявлениях всегда была сдержана. Скромно держалась и на
музыкальных занятиях. С правилами группы осваивалась значительно быстрее других
детей и аккуратно старалась выполнять их. К детям своей группы относилась хорошо.
Никто из детей не обижал её. Некоторые из детей явно ей симпатизировали.
Во время нашего наблюдения Ира говорит Анте серьёзным, деловым тоном:
— Анточка, ты пальчиками помогаешь!
Анточка продолжает есть макароны и котлеты, пальчиками помогая накладывать
на ложку.
— Анточка... Анточка, — не повышая голоса, ласково и настойчиво взывает
Ира, — пальчиками помогаешь.
Анта, поглощённая трудным для неё делом самостоятельного приёма пищи,
продолжает есть. Замечаний Иры не слышит, несмотря на относительно громкий го-
лос Иры. Б комнате тихо.
Ира сидит с воспитательницей. — В. А., Анточка пальчиками помогает! — пово-
рачивает к воспитательнице головку девочка, видимо отчаявшись в своей попытке
выправить поведение подруги.
— Анта, — спокойно обращается воспитательница к девочке.
Анта сейчас же поднимает голову, вопросительно смотрит на воспитательницу
— Не нужно пальцами котлету трогать, возьми в левую руку корку. Тебе
Ира два раза об этом сказала.
Девочка сейчас же исполняет указание воспитательницы.
Второй случай. Серёжа — один из самых старших детей в группе (3 г. 8 м.),
крепкий, здоровый ребёнок. Пришёл в детский сад педагогически очень запущенным
к с трудом усваивал режим детского сада. Последнюю шестидневку ' стал резко
меняться к лучшему. Чувствуется, как мальчик сам следит за своим поведением.
Очень быстро и охотно реагирует на все замечания воспитательницы. Значительно
самостоятельнее других детей в самообслуживании.
Увидя Лорика, направившегося сразу по приходе в группу к столам с дидак-
тическими игрушками, Серёжа говорит ему:
— А ты не помыл ещё руки... А ты ещё не помыл руки...
Воспитательница стоит в стороне, наблюдает, что будет дальше.
Лорик не останавливается. Не слышит Серёжу. Вмешивается воспитательница.

В этом случае заявление не зафиксировано. Его собственно и не
было. Но случай кажется нам интересным потому, что он, как и пер-
вый, наталкивает на мысль о том, что факты неудачного воздействия
ребёнка на товарища могут быть одной из причин, почему ребёнок
идёт к педагогу с заявлением о том, что кто-то из товарищей не вы-
полняет правило, в какой-то мере уже освоенное им самим.
Весьма характерно, что дети младшей группы плохо «слышали»
друг друга. В течение некоторого времени это было почти массовым
явлением. Для каждого из детей выделялся только голос воспита-
тельницы или няни.
То обстоятельство, что дети не сразу начали заявлять воспита-
тельнице о нарушениях правил товарищами и что- первыми «заявите-
лями» были наиболее развитые дети, наталкивает на мысль о том,
что для малышей это не совсем простое дело, что, для того чтобы
заявлять, нужно подняться в своём развитии на какую-то определён-
ную ступень, необходимо уметь заметить нарушение правила, а это
возможно только тогда, когда сам ребёнок уже в какой-то мере ос-
воил это правило, или, вернее, начинает осваивать его.
Необходимо, видимо, и другое: надо, чтобы ребёнок ориентиро-
вался в том, какое отношение к правилам имеет воспитательница, а
также успел почувствовать её авторитет и доверие к ней.
Характерно, что в двух приведенных нами случаях, равно как и
в ряде других, дети-заявители, замечая нарушения правил товарищами,
сначала не испытывали потребности в посредничестве воспитательницы
для восстановления порядка. Вследствие присущей детям этого воз-
раста импульсивности, они сейчас же реагировали на нарушение пра-
вил, сами пытаясь восстановить нарушенное правило («Анточка, а ты
пальчиками кушаешь». — «Лорик, а ты ещё руки не вымыл!»).
Чтобы надлежащим образом понять эти факты, отметим, что пред-
ставляют собой дети-трёхлетки в первое время своего пребывания*
в детском саду в смысле владения правилами поведения.
Правил дети не знают совсем. Выполнять их они не умеют. Но
с первых же дней к каждому из них предъявляется множество всяких
требований: по приходе обязательно снять ботинки и надеть сандалии;
войдя в группу поздороваться с воспитательницей; вымыть руки, за-
сучив предварительно рукава; у умывальника пускать струю воды не
очень сильную и не очень слабую, и т. д.
Всё это для детей ново, необычно. На ребёнка сразу обруши-
вается бесконечное число правил. Дети не знают друг друга ни
в лицо, ни, тем более, по имени. Плохо знают ещё и воспитательницу
и няню своей группы. Не знают, конечно, в первое время, пока не
столкнулись в жизни, и о назначении той и другой. Не связаны дети
с воспитательницей, няней и друг с другом эмоционально.
Каждый день и каждому ребенку в отдельности (обязательно
в отдельности, потому что общих замечаний и указаний малыш не
слышит, не относит к себе) воспитательница настойчиво, терпеливо
напоминает правила поведения (мыть руки перед едой, надевать
салфетку, не пользоваться пальцами вместо ложки и пр.), и, повиди-
мому, длительное время каждое требование воспитательницы ребёнок
относит только к себе. Благодаря большой активности воспитательницы
ребёнок начинает чувствовать связь с нею раньше, чем с детьми-
товарищами. Её голос и замечания он начинает слышать и понимать
раньше, чем голос и замечания товарищей. И лишь постепенно, по
мере установления связи с другими детьми, по мере освоения правила,
как общего требования, когда правило делается для него не требова-
нием на данный случай, а на каждый день и на все аналогичные

случаЛі оказывается не только требованием воспитательницы к нему
лично, но и ко всем другим детям группы, только тогда ребёнок по
существу начинает осваивать правила как правила группы. Вот тогда
замечает он и нарушения правил группы, а замечая, начинает пы-
таться активно, сначала самостоятельно, затем прибегая к помощи вос-
питательницы, выправлять поведение товарищей.
Таковы, как выяснилось в ходе исследования, условия появления
первых заявлений.
Таким образом, для появления в группе малышей первых заявле-
ний необходимо: а) хотя бы частичное освоение детьми правил по-
ведения; б) частичное освоение роли воспитательницы; в) установле-
ние первых связей между детьми; г) установление связи с воспита-
тельницей.
Каковы же мотивы первых заявлений? Чем вызывается по-
требность детей заявлять воспитательнице о замеченном беспорядке?
Нам кажется, что сказанного достаточно для того, чтобы убе-
диться, что вызываются заявления детей вовсе не желанием сделать
неприятное своему товарищу, как обычно предполагается воспита-
тельницами. Ведь ребёнок пытается выправить вначале поведение то-
варища вовсе без воспитательницы и не прибегает к заявлению, как
мы это видим из приведенных уже фактов.
Против поверхностного трафаретного взгляда на жалобы говорит
также и то, что часто, как показывают наши наблюдения, дети заяв-
ляют о беспорядке, не ища даже виновных. Их заставляет говорить
самый факт нарушения правил.
— В. А., — удивленно и испуганно говорит воспитательнице Геня В., — смотрите,
шарики кто-то неправильно сложил.
— Ай-ай-ай..., — укоризненно качает головой воспитательница, — нужно сложить,
Генечка.
И Геня с серьёзным видом садится за стол и тщательно раскладывает цвет-
ные шарики по местам.
Оказывается, раз освоив в какой-то мере правило, ребёнок не
может уже спокойно относиться к его нарушению. Нарушение правил
смущает его. Иногда малыш отмечает и факты выполнения пра-
вил товарищами:
— В. А.! а Эдик теперь не капает на стол.
— В. А.! смотрите, как он держит хорошо (Лорик стал правильно дер-
жать в руках плюшевую собаку; раньше он таскал её за хвост).
Однако такого рода замечания очень редки. Значительно чаще
обращает внимание ребёнок именно на нарушение правил. Чтобы
понять этот факт, следует обратить внимание на то, что, отмечая нару-
шение правила, малыши почти всегда сами готовы «вот-вот» нарушить
правило.
Характерный пример. Дети сидят на стульях, расставленных! полукругом среди
комнаты. Перед ними на таком же низком стуле сидит воспитательница с книгой.
Сейчас начнётся чтение сказки.
Дети знают уже, что садиться можно на любой свободный стул, знают также,
что сдвигать стул с места нельзя. Однако всем хочется быть ближе к воспитатель-
нице, каждого притягивает книжка с красивыми картинками. Кто-то из детей не
выдерживает и, схватив свой стул двумя руками, не поднимаясь с сиденья, тащит
его к воспитательнице. Несколько голосов сразу:
— В. А.! В. А.! А он... к вам двигается... Он к вам двигается...

Лорик и Люся хватают свои стулья так же, как и их товарищ, нарушивший
правило, но остаются на месте. Они кричат больше всех. Всем телом подаются
вперёд к воспитательнице. И мы видим по их выразительным позам и мимике, каких
усилий стоит Лорику и Люсе удержаться на месте.
— Так делать нельзя, — спокойно говорит воспитательница, обращаясь к на-
рушившему порядок, — всем нужно сидеть на своих местах.
Она отправляет нарушившего правило на место, и все успокаиваются.
Последний пример ярко показывает, что дети, даже освоившие
в какой-то мере правило, в течение некоторого времени не обнаружи-
вают устойчивости в выполнении правила. Если бы они сами во-время
не привлекли на помощь воспитательницу, а она не оказала бы им по-
мощи, нарушение правил товарищем легко могло бы их натолкнуть
на старый тип поведения, подчинение поступка только своему же-
ланию.
Заметим кстати, что подобные случаи мы наблюдали не только
в младшей группе. Аналогичные примеры мы могли бы привести и из
жизни средней группы, но там их значительно меньше.
Таким образом, даже освоив в какой-то мере правило, ребёнок
некоторое время остаётся недостаточно твёрдым в его выполнении.
Сильное влияние на него оказывает несоблюдение правила товарищем
или товарищами. Это толкает его самого на нарушение правила. Осо-
бенно сильно действует на ребёнка невыполнение товарищем такого
правила, нарушение которого связано с удовольствием. В таких слу-
чаях пример невыполнения особенно сбивает малышей с правильного
пути. Но во всех этих случаях ребёнок активно борется с влиянием
отрицательного примера, пытаясь самостоятельно или с помощью вос-
питательницы выправить поведение нарушителя. Именно тогда, когда
ребёнку нужна эта помощь, он и прибегает к воспитательнице с заяв-
лением о нарушении правила товарищем, как бы провоцируя её на то,
чтобы она повторила правило, — снова сформулировала его и восста-
новила в действии, т. е. в поведении товарища, а этим самым укрепила
бы в правиле и самого ещё внутренне колеблющегося заявителя.
Заявление, следовательно, в этих случаях пред-
ставляет для детей как бы своеобразное средство
закрепить правило, утвердить себя в уже освоен-
ном в какой-то мере правиле.
Этому факту, вскрытому анализом наших наблюдений, мы при-
даём большое значение. Во-первых, он характеризует собой начало
освоения детьми правил определённой группы, причём начало свое-
образное, чрезвычайно активное и творческое. Во-вторых, он в корне
меняет установившийся среди массы педагогов взгляд на всякие дет-
ские жалобы, без какой-либо диференцировки их, исходящей из ана-
лиза их внутренней сущности, как на проявление нетоварищеских,
враждебных отношений между детьми, требует диференцированного
подхода к детским жалобам и пересмотра поведения воспитательницы
в ответ на некоторые из них. Факт этот представляет интерес ещё и
потому, что он является показателем установления специфической
связи между детьми, своеобразной взаимозависимости их в поведении
по правилу, возникающей в самом истоке освоения этого правила.
Не всегда, однако, заявления служат ребёнку средством закре-
пить уже знакомые правила. Иногда он пользуется заявлениями для
того, чтобы уточнить правило или определить новые границы воз-
можного и запретного поведения. Раз став на путь поведения по пра-
вилам, ребёнок как бы пытается сам активно очертить круг этих пра-
вил. Он знает уже, что существуют «нужно», «можно», «нельзя». Он

умеет уже соотнести свой поступок с правилами. Но ребёнок не сов-
сем точно знает, что именно можно и чего нельзя. Потому теперь он
не довольствуется тем, что и когда именно скажет ему воспитатель-
ница, а пытается разобраться в этом сам, активно привлекая воспита-
тельницу на помощь.
Эта потребность характерна не только для самых маленьких до-
школьников, но, как показал анализ нашего материала, и для детей
средней группы.
Приведём примеры, относящиеся к тем и другим.
Начнём с младшей группы.
Дети на площадке. Все играют около воспитательницы, хотя собственно ника-
кими правилами это не предусматривается. Зоя отходит в сторону. Несколько голо-
сов сразу: В. А., В. А., а Зоя-то куда ушла!
Воспитательница: — Там можно, ребятки, ходить. Она ведь на площадке. На
дорогу нельзя ходить.
Через несколько минут: В. А., В. А., а она по луже ходит!
Зоя в самом деле заносит ногу над совсем безводной и покрытой тонким
слоем льда, мелкой лужицей.
— А вот этого нельзя, — говорит воспитательница детям. — Зоя, Зоинька, что
ты делаешь?
Зоя испуганно отставляет ногу назад.
Группа детей внимательно следит за происходящим.
Лорик подходит к той же лужице. — В. А., а вот так можно? — осторожно
шагает через лужицу. — Можно так? — Можно перешагнуть, Лорик, так можно,—
отвечает воспитательница.
Случай с Зоей — пример того, как заявления используются детьми
для выяснения новых правил поведения, для выяснения того,
что можно и чего нельзя делать.
Приведём случай из жизни средней группы.
Додик скользит руками по гладко отполированной и покрытой лаком поверх-
ности стола. — Это я на коньках катаюсь, — весело говорит он подошедшему Толе.
Толя улыбается, с любопытством смотрит на товарища. Поворачивает голову в сто-
рону воспитательницы; продолжая улыбаться, несколько секунд задерживает вопро-
сительный взгляд на ней. Опять смотрит на Додика. Идёт к воспитательнице.
— Ю. АЛ А Додик что делает, — неуверенно говорит он и кивком головы ука-
зывает в сторону Додика. Выжидательно смотрит на Ю. А.
— Так можно делать, — говорит воспитательница.
Толя становится рядом с Додиком. Начинают играть вместе. От трения по
поверхности стола получается специфический свист. Оба мальчика весело смеются.
Анализ таких заявлений, собранных нами в младшей и средней
группах детского сада, показывает, что эти заявления оказы-
ваются для детей своеобразным орудием актив-
ного овладения новыми правилами поведения. Моти-
вами детских заявлений здесь оказывается потребность очертить круг
определённых, новых для детей норм поведения в детском саду.
Всё сказанное нами о детских жалобах-заявлениях даёт основание
для такого вывода: с момента, когда дети могут воспринимать пра-
вило как обязательное требование (правило как правило), постепен-
ное освоение ими правил идёт двумя путями, - а именно: 1) через от-
несение постоянных требований воспитательницы ко всему детскому
коллективу и, следовательно, к себе; 2) через отнесение требований
воспитательницы к отдельным товарищам и поведения товарищей
к своему собственному поведению.

Последний путь связан с наибольшей активностью детей. В таких
случаях поведение окружающих ребёнка товарищей является своеоб-
разной материальной опорой определения норм поведения, а заявле-
ния оказываются своеобразным орудием, посредством которого он
окончательно выясняет для себя, что из поведения товарищей является
возможным или невозможным, допустимым или запретным. Не всякое
поведение товарища ребёнок вслепую утверждает в качестве нормы.
Чтобы определить норму, ребёнок путём заявления подвергает посту-
пок товарища контролю воспитательницы и через её оценку этого
поступка постепенно очерчивает границы норм поведения для себя.
Если учесть весь путь освоения ребёнком правила с самого на-
чала, станет ясным, каким образом ребёнок приходит к этому.
Начало пути определилось тем воспитательным процессом в це-
лом, в котором центральной, ведущей фигурой была воспитательница
В начале этого пути мы видели, как фигура воспитательницы ста-
новилась для ребёнка центральной не только объективно, но и субъек-
тивно: первые связи каждого из детей устанавливались именно с ней,
её голос, её замечания выделялись для него раньше всего, от неё он
стал воспринимать в детском саду первые «можно», «нужно» и
«нельзя».
Чтобы понять дальнейший путь освоения правил детьми, необхо-
димо хотя бы коротко осветить, как мы вели себя в ответ на детские
заявления.
Прежде всего мы считали необходимым внимательно выслушивать
все детские заявления о нарушении правил товарищами и так или
иначе отвечать на них детям.
Отвечая на детские заявления, мы всегда имели в виду двусторон-
нюю направленность наших ответов: -воспитательное воздействие их
на нарушителя и на заявителя. Кроме того, учитывались как мотивы
нарушения правил, так и мотивы заявления.
Так как нарушения правил в большинстве случаев были связаны
с незнанием их и неумением их выполнять, а мотивом заявлений пре-
имущественно было, может быть, и неосознаваемое ещё самим ребён-
ком стремление утвердиться или разобраться в новом круге правил,
то нам казалось необходимым чаще всего отвечать на заявления
твёрдым, но спокойным напоминанием правила нарушителю в присут-
ствии заявителя. Повторение правила казалось нам необходимым для
обеих сторон.
Приведём одну из наших записей.
— В. А., а Эдик ругается (заявление Гени).
— Эдик, нельзя ругаться. Ругаться нехорошо. Слышишь? — строго и уверенно
говорит воспитательница.
Геня и Эдик оба внимательно смотрят на воспитательницу.
— Не нужно, — ещё раз повторяет воспитательница.
Вторая запись:
— В. А., а Валя зайку без спроса взяла.
— Валечка, из этого шкафа (шкаф воспитательницы) нельзя игрушки без моего
разрешения брать. Вот из этого можно, — указывает воспитательница, знакомя с
правилом только что поступившую в детский сад новую девочку. — А из этого
нельзя.
— Она у нас новенькая, — обращается воспитательница к Зое, заявившей о на-
рушении правила. — Она ещё не знает, что из большого шкафа нельзя брать
игрушки без разрешения.
Зоя внимательно выслушивает, подходит к Вале.
— Валечка, из этого шкафчика нельзя брать игрушки. Нужно у В. А. попро-
сить, — повторяет она тоном объяснения воспитательницы.

Иногда, когда мы знали, что ребёнок заявляет о таком запретном
действии товарища, от совершения которого он сам удерживается
с трудом, мы допускали словесное поощрение малышу-заявителю.
— В. А., а Лорик опять ругается, — испуганно говорит Геня, только первый
день сегодня сдерживающий себя от подобных ругательств. Он принёс богатый за-
пас неприличных и ругательных слов и «сыпал» их по каждому поводу. Долго и
терпеливо нужно было напоминать ему о том, что слова эти плохие и говорить их
нельзя.
— Плохо, плохо, — категорично и строго говорит воспитательница Лорику
в присутствии Гени и тут же добавляет:
— А ты, Геня, молодец! Сам не говоришь дурных слов и за порядком следишь.
Следи, чтобы и Лорик не говорил дурных слов.
Очень рано, уже в младшей группе, мы использовали некоторые
заявления детей для воспитания в них взаимопомощи в овла-
дении правилами. Каждый раз мы, однако, тщательно учиты-
вали при этом возможности обеих сторон (и заявителя и наруши-
теля), соотношение их сил и допускали это только под собственным
непосредственным контролем.
— В. А., а Толик руки не вымыл, — обращается к нам с заявлением Белочка.
Белочка (3 г. 9 м.) — большая, развитая, девочка, пользуется авторитетом и симпа-
тиями маленького Толика. Её речь хорошо развита. Толик — самый маленький, но
умный, дисциплинированный ребёнок. Совершенно очевидно, что руки он не вымыл
потому, что забыл это сделать, так как обычно делает это самостоятельно и охотно.
— А ты, Белочка, напомни Толеньке, скажи ему: Толенька, ты руки забыл
вымыть, пойди, вымой руки.
Белочка в точности исполняет инструкцию воспитательницы, и Толя моет руки.
В младшей группе к этому приёму приходилось прибегать весьма
редко даже в конце года, когда нам иногда уже удавалось фиксиро-
вать факты самостоятельных попыток выправить поведение товарища,
производившихся по собственной инициативе детей. Недостаточное ещё
уважение друг к другу, плохая речь, лёгкая раздражительность в слу-
чае первой неудачи при попытке выправить поведение товарища — всё
это мешало использованию указанного приёма, так как грозило воз-
никновением конфликтов между детьми.
В качестве иллюстрации приведём такой факт (из жизни младшей группы).
Вера идёт от двери прямо к столу с цветной мозаикой.
— Вера, Вера, — кричит Анта. Вера не слышит, хотя в комнате довольно тихо.
Садится за стол.
— Вера! — подбегает Анта к Вере, — руки вымой, — раздражённо говорит она
подруге.
Вера начинает играть мозаикой. Воспитательница берёт Анту за плечи.
— Умница, Анточка, — говорит воспитательница. — Хорошо, что ты Веру
руки мыть посылаешь, только нужно с Верой хорошо разговаривать. Верочка, ты
забыла руки вымыть, — спокойно говорит, воспитательница девочке. — Вот так-
нужно сказать.
Вера поднимается из-за стола и идёт к умывальнику.
В средней группе к этому приёму мы прибегали также в инди-
видуальном порядке, но несколько чаще, т. е. чаще предлагали заяви-
телю выправить поведение своего товарища, дав ему предварительно
точную «инструкцию», как это нужно сделать.
Воспитательница: — А ты ей помоги, Зоя. Она ещё не научилась убирать кар-
тинки. Расскажи, как нужно убирать, и помоги Гале. Лото ведь новое — вот она
и не научилась ещё правильно раскладывать.

Вместе с Зоей воспитательница идёт к столу, за которым играет Галя. Зоя
помогает Гале убирать картинки.
Однако и в средней группе мы были осторожны с применением
этого методического приёма. И здесь приходилось в каждом конкрет-
ном случае взвешивать соотношение сил обеих сторон, особенности
каждого из детей в отдельности: как заявителя, так и нарушителя.
Часто и здесь ребёнок был не в состоянии выправить поведение своего
товарища.
Приведём пример. Дети убежали в ту часть сада, куда воспитательница не
разрешает бегать.
Витя сердится, волнуется, громко зовёт детей обратно. Подходит к воспита-
тельнице. Раздражённо говорит ей.
— Я им говорил, чтобы они не ходили, а они ходят туда...
Ценным воспитательным приёмом мы считали словесное поощре-
ние тех детей, которые умело, мягко и ласково разговаривали с това-
рищами, выправляя их поведение. В таких случаях мы всегда стара-
лись подчёркивать общественное значение поступка ребёнка, умеющего
наводить порядок в группе.
— Молодец, Юра, хорошо за порядком следишь, хорошо умеешь разговари-
вать с ребятами.
Поощряли мы и тех детей, которые умели слушать замечания
своих товарищей и в ответ на эти замечания поступали по правилам.
В младшей группе мы в качестве редкого исключения допускали
отклонение от правил, их нарушение. Делая это, мы, однако, каждый
раз мотивировали перед детьми, почему именно мы допускали наруше-
ние правила. Мы исходили при этом из таких соображений: случай-
ный, редкий каприз дисциплинированного ребёнка может объясняться
иногда недомоганием, началом какой-либо болезни, особенными пере-
живаниями ребёнка. В этих случаях отступление от правила у малы-
шей могло быть оправдано.
Приведём пример.
Иринка капризничает, отказываясь есть самостоятельно за обедом.
• — Пусть... меня А. П. (няня)... покормит... — тихо' сквозь слёзы говорит
Иринка.
Няня начинает кормить девочку.
— В. А., а Иринка говорит — пусть А. П. кормит, — недоумевающе, спотыкаясь
па трудных словах, передаёт воспитательнице маленькая Вера.
— Иринка всегда у нас сама хорошо ест, — говорит воспитательница. —
Это у неё сегодня голова болит. Пусть её А. П. покормит. У неё голова болит,
температура повышена.
Вера сочувственно смотрит на Иринку.
Некоторые правила мы пытались обосновывать, хотя и элемен-
тарно, уже в младшей группе.
— Нельзя, Генечка, грузовик по полу катать; утром все дети тихо играют за
столиком. Видишь? А ты им мешаешь, когда грузовик по полу возишь.
Чаще мы прибегали к этому в средней группе, где поступки детей
носили более осознанный характер, где дети и сами прибегали иногда
к обоснованиям собственных поступков.
Вот, например, один из случаев такого обоснования (в средней группе).
— В. А.1 А Додик как бросит пушку (игрушку).
Воспитательница: Додик, Додик, нельзя пушку бросать, она тяжёлая--мо-
жешь ушибить кого-нибудь, и сама она может разбиться.

Другой случай.
— Посмотрите, Ю. Л., Толик ползает по полу.
— Толик, подойди ко мне, — нельзя так по полу ползать: и штанишки и чулки
пачкаются. Посмотри на свои колени.
Не все правила можно обосновать ребёнку 5—6 лет, но нам каза-
лось это и не обязательным. Чтобы постепенно дать понять ребёнку,
что воспитательница не по произволу устанавливает правила, а руко-
водствуясь определёнными уважительными причинами, мы обосновы-
вали лишь некоторые правила, доступные пониманию детей.
Пользуясь указанными приёмами, мы в первую очередь помогали
детям в овладении правилами поведения. Попутно мы имели в виду
закрепить в детях заинтересованность в соблюдении порядка в группе
вообще и воспитать стремление активно поддерживать общую дисцип-
лину в группе. Именно с этой целью мы осторожно пытались воору-
жать детей умением воздействовать на товарищей, а также принимать
от них соответствующие замечания и указания. Эти же методические
приёмы должны были способствовать установлению между детьми дру-
жеских взаимоотношений и укреплению авторитета воспитательницы.
Обратимся к вопросу о том, каково было содержание за-
явлений детей, как и под влиянием чего оно менялось.
Анализ записей содержания заявлений показывает, что в млад-
шей группе как в первые 3, так и в последующие 4 месяца почти
все заявления касались нарушения культурно-гигиенических правил,
правил обращения с игрушками и правил соблюдения последователь-
ности режима. Это свидетельствует об активном усвоении детьми
именно этого круга правил.
— В. А., а Линочка без салфетки (за стол села).
— А Толенька руки не вымыл (перед едой).
— А Вовочка на белочку (около клетки) смотрит... (в то время, когда пола-
гается сидеть за столом — перед обедом). И т. д.
Как известно, всё это — круг тех самых правил, над которыми ра-
ботает каждая воспитательница с малышами в первый год пребывания
их в детском саду.
R средней группе положение резко изменилось. Если у малы-
шей почти 90% заявлений касались нарушений правил культурно-
гигиенических, режима и обращения с игрушками, то в средней груп-
пе такого рода заявлений было всего лишь 12%.
Это явление легко объяснить тем, что в средней группе резко сни-
зилось нарушение как раз этих правил. За все дни наблюдений не было,
например, ни одного случая, чтобы кто-нибудь из детей утром сел за
стол играть с дидактической игрушкой или сел за еду, предварительно
не вымыв тщательно руки, забыл бы снять ботинки и надеть сандалии,
перед тем как войти из передней в групповую комнату, и т. п.
После выявления мотивов детских заявлений резкое снижение на-
рушений (в средней группе) именно тех правил, которые являлись
предметом наибольшего числа заявлений в младшей группе, кажется
нам вполне закономерным. Дети, видимо, овладели правилами, над
применением которых работала воспитательница и которыми они наи-
более активно овладевали.
Факт успешного освоения правил является, как нам кажется, ча-
стично и критерием правильности воспитательного воздействия, кото-
рое осуществлялось нами в ответ на детские заявления. А так как
применявшиеся нами воспитательные приёмы определялись уже сло-
жившимся в то время нашим новым взглядом на детские заявления,

как на средство овладения правилами, то результаты нашей воспита-
тельной работы подтверждают ещё раз и самый этот взгляд на заяв-
ления детей.
Говоря о резком снижении в средней группе количества детских
заявлений по поводу нарушения указанного выше круга правил
(культурно-гигиенических, режима и обращения с игрушками), надо
вместе с тем отметить, что общее количество заявлений в средней
группе по сравнению с заявлениями в младшей группе снизилось мало.
Изменился, следовательно, круг заявлений. Сейчас он стал значительно
шире и разнообразнее по содержанию, что, видимо, характеризует
более широкий охват активно усваиваемых правил поведения детьми
средней группы по сравнению с детьми младшей группы.
Относительно большое количество (31 ^о) всех заявлений в средней
группе составляли заявления, констатирующие нарушения правил обра-
щения детей с учебным материалом. Это обстоятельство вполне объяс-
няется тем, что по ходу воспитательной работы центр тяжести с при-
вития детям культурно-гигиенических навыков сейчас, естественно, пе-
редвинулся на вооружение их навыками правильного обращения с ма-
териалом для занятий. Эти занятия, вводимые в младшей группе
обычно со второго триместра, в средней груше начинают приобретать
заметно большее значение.
Подведём краткие итоги сказанному.
1. К оценке детских жалоб необходимо подходить диференциро-
ванно. Далеко не все жалобы — явления отрицательного порядка.
Следует выделить, с одной стороны, жалобы-заявления, в которых ре-
бёнок констатирует нарушение товарищем правила, не имеющего
к нему непосредственного отношения («В. А., Анточка пальчиками ку-
шает»), и, с другой — жалобы («собственно жалобы») от непосред-
ственно пострадавшего вследствие нарушения правила другим ребён-
ком («А Толя мишку у меня отнял»).
2. Первые заявления малышей — факт положительный. Они явля-
ются приёмами активного освоения широкого круга бытовых правил
и обусловливаются воспитательной работой с детьми. Возникновение
детских заявлений характеризует собой начало освоения этих правил.
Изменение детских жалоб определяется конкретным ходом воспита-
тельной работы и процессом освоения детьми правил. Вследствие это-
го заявления могут быть предметом изучения сами по себе и
одновременно могут быть методом изучения одной из сторон про-
цесса освоения детьми правил поведения.
3. Дети младшего дошкольного возраста воспринимают вначале
правила как частные конкретные требования, направленные только
к каждому лично. В процессе общего развития и соответствующей
воспитательной работы уже в течение 1 — 1 1/2 месяцев пребывания
в детском саду дети начинают осваивать правила в обобщённом виде.
4. С момента, когда дети младшего и в ещё большей степени
среднего дошкольного возраста начинают воспринимать бытовые пра-
вила, освоение их протекает двумя тесно связанными и взаимнообу-
словленными путями:
а) Ребёнок начинает уже воспринимать требование воспитатель-
ницы как требование не только к себе, но и к другим детям группы.
б) Наблюдая поведение других детей, ребёнок выделяет отдель-
ные их поступки и действия для проверки их допустимости. Подме-
чая в поведении товарищей нарушение осваиваемого, но не вполне
ещё укрепившегося у него самого правила, или наблюдая то новое
в поведении товарища, о дозволенности чего ребенок ещё не знает,
он пытается сам выяснить — допустимо это или нет. Своеобразным

приёмом проверки в таких случаях являются у детей трёх — пяти лет
заявления воспитательнице о поступке товарища. Сообразно получен-
ному ответу на заявление ребёнок устанавливает собственное поведе-
ние. Этот второй путь освоения правил поведения в раннем возрасте
связан с наибольшей активностью детей и потому наиболее эффек-
тивен.
5. В процессе освоения правил уже в младших группах детского
сада устанавливается специфическая взаимосвязь и взаимозависимость
поведения детей. Каждый из *них, активно равняясь по товарищу, яв-
ляется объектом, по которому равняются другие. В условиях воспи-
тательного процесса это взаимовлияние детей постепенно приобретает
осознанный характер.
6. Связь каждого ребёнка с воспитательницей в 'младшей группе
устанавливается значительно раньше, чем связь с товарищем. При
этом на протяжении двух первых лет пребывания в детском саду ре-
бёнок воспринимает от воспитательницы правила двояко: или непосред-
ственно по её инициативе, или опосредованно 'через оценку поступка
товарища, даваемую воспитательницей по инициативе ребёнка, благо-
даря заявлению.
Осознание правил поведения детьми младшего и среднего дошкольного
возраста в процессе их освоения
Говоря о процессе освоения детьми младшего дошкольного
возраста правил поведения мы до сих пор умышленно избегали упо-
требления терминов «осознание» или «осмысливание» правил поведе-
ния. Анализ поведения детей, непосредственно связанного с выполне-
нием или невыполнением правил, целевые наблюдения за взаимо-
действием и взаимовлиянием детей друг на друга в связи с правилами
поведения, за их взаимоотношениями с воспитательницей, нигде не
обнаружили перед нами явных признаков осознания правил,
осознанного выполнения их детьми и осознанного исполь-
зования заявлений в качестве приёма проверки правил. Здесь мы,
видимо, встречаемся как раз со случаями мышления в действии. Пра-
вило ещё не выделилось, и ребёнок не может воспользоваться им для
сознательного руководства своим поведением. Сами действия по пра-
вилам еще не осознаны ребёнком. Может быть именно потому и было
так скрыто значение детских заявлений от непосредственного наблю-
дателя, что сам ребёнок своего поведения не осознавал. Сам он
никак не вскрывал «во-вне» логики своих действий, помимо того, что
было дано только в самих его действиях, а внешнее сходство заявле-
ний и малышей, и старших детей (или же взрослых), где эти заяв-
ления имеют совсем другое назначение, далеко уводило нас от истицы.
Наши наблюдения показывают, что в плане сознания дети ещё
плохо выделяют собственное поведение от поведения товарищей.
Нам кажется (проверка этого является одной из наших дальнейших
задач), что самое соотнесение поведения товарищей с своим поведе-
нием совершается у этих детей тоже только в действии. Сознатель-
ного акта здесь пока ещё нет. Сознательное соотнесение поведения
товарищей к своему поведению вообще должно базироваться на
чёткой, сознательной диференциации собственного поведения и пове-
дения других детей и на осознании самого правила. Ни того ни дру-
гого в младшей группе в наших наблюдениях мы не имели.
В средней группе мы уже имеем факты сознательного
соотнесения собственного поведения с поведением товарища и, сле-
довательно, выделения собственного поведения по правилам. Нам

кажется, что это же подтверждают в известной мере очень распро-
странённые среди детей этой группы такие факты:
— Люся, ты зачем в зал ходишь? — спрашивает воспитательница девочку,
которой известно, что без разрешения воспитательницы уходить играть в зал нельзя.
—• Да, а там Лора тоже!
Или:
— Нельзя так кружиться, Додик, я ведь сказала тебе.
— Да, а Витя так делает.
Ещё один факт:
Воспитательница отбирает у Гары взятые им со стола какие-то остатки бросо-
вого материала.
Гара: Да, а у Вити тоже есть: да, а Витя тоже так делал; а почему Витя
так сделал?
Такие случаи являлись частыми в средней группе, где дети уже
начинают прибегать к обоснованию собственного поведения и созна-
тельному соотнесению своего поступка cf поступками товарища.
Обычно воспитательницами такие оправдания детьми своих по-
ступков воспринимаются как нетоварищеские проявления, как желание
переложить на плечи товарища свою вину. Педагоги искренне возму-
щаются таким поведением жалобщика, часто упрекают его в том, что
он плохой друг и пр. Но воспитательницы остаются непонятыми деть-
ми в этих случаях так же, как непонятыми остаются для них дети.
Совершенно иными рисуются нам эти факты в свете новой трак-
товки процесса освоения правил и, главное, их осознания. В средней
группе выделилось в сознании собственное поведение. Сознательно
производит ребёнок и соотнесение собственного поведения по прави-
лам с поступками товарища, но правило ещё не выделено и не оно
руководит действием.
Учитывая это, мы в средней группе не обвиняем ребёнка в нето-
варищеском поступке, когда он ссылается на то, что первым нарушает
правило его товарищ. Мы просто каждый раз подчёркиваем, что его
товарищ сделал плохо, что делать так нельзя, повторяем правило, а
попутно даём советы, как следовало бы ребёнку (заявителю) посту-
пать в таких случаях. Этим мы пытаемся опять-таки постепенно до-
вести до сознания детей этой группы, что правило, даже нарушенное
товарищем, ничуть не теряет своей силы. Оно не перестает быть
правилом.
С течением времени, на более высоком уровне общего психиче-
ского развития детей, в процессе выполнения правил, в результате со-
ответствующего поведения воспитательницы (словесной формулировки
правила, как правила, выделения поступков по правилам) ребёнок
начинает выделять и осознавать правило. В средней группе это на-
блюдается, однако, согласно нашим материалам лишь по отношению
к отдельным правилам и у отдельных, немногих детей. Чёткая отди-
ференцированность выполнения правил самим ребенком, а вместе с тем
и независимость от поведения других детей — выполнения или невы-
полнения ими правил, далеко ещё не общее достояние детей средней
группы. Тем не менее в ряде случаев этот уровень овладения прави-
лами в средней группе уже имеет место. Здесь же в средней группе
появляется и осознанное использование детьми заявлений.
Поясним всё это примером.
Витя И. — дисциплинированный и очень инициативный ребёнок. Он организатор
интересной игры в «Красную Армию». Часть участников игры убежала в запрещён-
ную воспитательницей зону большого сада, наиболее сырую и отдалённую от обыч-
ного места прогулок и игр детей. Витя сердится, волнуется, громко зовёт детей

обратно. Подходит к воспитательнице, раздражённо, с ноткой огорчения и досады
говорит: «Ю. А., я им говорю, чтобы они не бегали, а они меня не слушают».
Здесь заявление не является уже средством «укрепить себя»
в правилах или определить правильную линию собственного поведения,
как это было у малышей и во многих случаях у детей средней груп-
пы.. Очень уж очевидна устойчивость Виктора в соблюдении этого пра-
вила. Он не только сам не забыл его в процессе увлекательной твор-
ческой игры, не только противостоял примеру товарищей, но проявил
стойкость даже тогда, когда нужно было перешагнуть запрещённую
границу, с целью вернуть товарищей. Для нас приведенный пример
имеет двоякое значение. С одной стороны, он иллюстрирует выделение
Витей собственного поведения, подчинение его правилу и независи-
мость от поведения товарищей. С другой — этот же пример показы-
вает изменение назначения заявлений. Заявление теряет в данном
случае первоначальную свою функцию в поведении ребёнка и приобре-
тает новую. Как нам кажется, здесь начинает сказываться следствие
той линии поведения воспитательницы, которую она проводила в ответ
на заявления с самого начала их появления.
Самая формулировка заявления указывает на осознанность Витей
своего поведения и на осознанное установление им связей между
поведением своим и товарищей («Ю. А., я им говорил, чтобы они не
бегали, а они меня не слушают»; «Ю. А., я ему сказал, что так
нельзя кататься, а он катается»). Налицо чёткое выделение правила
(«бегать в ту часть сада нельзя») и в то же время независимость
своего поведения от поведения товарищей.
Новым являются здесь как назначение заявлений, так и их мо-
тивы. Теперь заявление выполняет функцию общественной борьбы за
выполнение правил группы.
Под влиянием чего начинают меняться функции? Одним из ис-
ходных положений нашей работы было положение об единстве воспи-
тания и развития. «Ребёнок не развивается и воспитывается, а
развивается, воспитываясь и обучаясь» (Рубин-
штейн С. Л., Основы общей психологии, стр. 128). Нам кажется,
что в изменении мотивов детских жалоб и заявлений в процессе вос-
питательного воздействия на детей мы имеем как раз яркий кон-
кретный случай реализации данного теоретического положения. Уже
первые шаги самостоятельного выполнения правил сопровождаются
первыми же заявлениями малышей о нарушениях правил товарищами.
Заявления эти свидетельствуют, как мы выяснили, о появлении у де-
тей особого рода потребности и вместе с тем активности в определе-
нии линии собственного поведения согласно правилам. Этот своеоб-
разный способ определения собственного поведения через соот-
несение его с поведением товарища появляется в результате плано-
мерной целенаправленной воспитательной работы с детьми. Появившись,
он сам же обусловливает и дальнейшую воспитательную работу педа-
гога по организации поведения детей в соответствии с правилами.
С поступлением первых заявлений воспитательница уже не только по
личной инициативе знакомит детей с правилами. Теперь она делает
это и вследствие активного влияния на неё ребёнка, которое выра-
жается в том, что он заявляет о проступках товарища и, следова-
тельно, требует критической их оценки для определения собственного
поведения.
Так, через организацию поведения ребёнка воспитательница ока-
зывает влияние на его дальнейшее развитие, возбуждает в нём по-
требность вести себя согласно правилам, порождает необходимость
знать эти правила, мобилизует ребёнка на активные поиски норм по-