Известия АПН РСФСР. Вып. 19: Проблемы специальной педагогики и психологии. — 1948

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ЛОГИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
М. Ф. ГНЕЗДИЛОВ
кандидат педагогических наук
I. ЗНАЧЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
Одним из основных принципов советской педагогики является прин-
цип воспитывающего обучения. Это значит, что советская
школа должна не только сообщить своим учащимся определённую сум-
му систематизированных и прочно закреплённых знаний и навыков, но
и планомерно проводить работу по воспитанию обучаемых детей. При
этом следует иметь в виду, что обучение и воспитание в советской
школе не есть две параллельные линии работы, это—две, взаимовлия-
ющие стороны единого педагогического процесса: правильно организо-
ванное обучение способствует продвижению детей в смысле их психи-
ческого развития, а это последнее положительно влияет на повыше-
ние эффективности обучения.
Для того чтобы иметь возможность поставить вопрос о конкретных
задачах психического развития учащихся, необходимо представить се-
бе сущность последнего достаточно дифференцированно, а не в виде
общих пожеланий.
Экспериментально-психологическое изучение развития ребёнка и пе-
дагогические наблюдения устанавливают, что в процессе обучения наи-
более интенсивно развивается детское мышление, а все остальные пси-
хические процессы развиваются под сильнейшим влиянием именно это-
го фактора.
Таким образом, ведущей проблемой в области работы над психиче-
ским развитием школьников является проблема развития мыслительных
способностей.
Особенно важное значение работа над воспитанием и коррекцией
мышления учащихся приобретает в условиях занятий в вспомогательной
школе, поскольку мышление умственно-отсталых детей, в силу непол-
ноценности их мозга, характеризуется целым рядом недочётов.
Правильно организованная работа по воспитанию мышления пред-
полагает, во-первых, «обогащение ума достаточным количеством точ-
ных представлений, на базе которых осуществляются различные мы-
слительные операции. Это достигается прежде всего путём системати-
ческого и прочного усвоения фактического материала» (К. Н. Корни-
лов).
Во-вторых, необходимо систематически упражнять детей в правиль-
но организованных мыслительных операциях, причём особое внимание
следует уделить операциям логического характера: анализу и синтезу,
сопоставлению, обобщению и абстрагированию.

Крупные педагоги прошлого и, в первую очередь, гениальный рус-
ский педагог К. Д. Ушинский, придавали огромное значение воспита-
нию мышления школьников в процессе обучения последних. В связи
с этим разрабатывались и обосновывались соответствующие системы
логических упражнений, прекрасный образец которых мы находим в
известном учебнике Ушинского «Родное слово» и руководстве к нему.
В последние годы в нашей педагогической печати вновь 'поставлен
этот, позабытый было, вопрос как имеющий первостепенное значение
и в современных условиях работы школы.
В данный момент мы ставим перед собой задачу определись и в
известной мере конкретизировать основные виды логических упражне-
ний в вспомогательной школе, в связи с обучением её воспитанников
русскому языку. Конечно, мы ни в коей мере не претендуем здесь на .
то, чтобы предложить завершённую программу этих упражнений и
исчерпывающе разработанную методику проведения их с учащимися.
Это скорее образцы основных логических упражнений, которые должны
ориентировать учителя при организации практической работы в данной
области. При этом мы предполагаем представить определённые виды
упражнений в известной перспективе, т. е. в зависимости от ступени;
обучения и уровня развития детей.
II. ВИДЫ ЛОГИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
Виды и сущность логических упражнений, рассчитанных на разви-
тие логического мышления учащихся, должны стоять в прямой зави-
симости от видов и сущности основных мыслительных операций/кото-
рые осуществляются в данном случае.
В первую очередь это будут процессы анализа и синтеза. В про-
цессе анализа мы выделяем отдельные признаки, свойства изучаемого
объекта (предмета, явления и т. д.) или расчленяем последний на со-
ставляющие его элементы. И, наоборот, когда мы объединяем отдель-
ные свойства объекта, его части в единое целое, мы занимаемся син-
тезом.
G анализом и синтезом связана такая чрезвычайно важная мысли-
тельная операция, как сопоставление отдельных объектов, т. е. уста-
новление признаков их сходства и различия.
И, наконец, процесс абстракции, на основе которого осуществляет-
ся формирование понятий. Сущность этого процесса заключается в
том, что ребёнок путём мысленного отвлечения, выделения определён-
ных, существенных признаков, свойств того или иного восприятия или
представления переходит от последних к понятиям и учится опериро-
вать ими в своих мыслительных операциях.
Существенным этапом на пути к овладению понятиями являются
упражнения в обобщении изучаемых предметов и их признаков.
Само собой разумеется, что мыслительная деятельность ребёнка в
связи с выполнением того или иного вида логических упражнений
представляет довольно сложный процесс. Здесь нельзя рассчитывать,
что одна категория логических упражнений будет способствовать вос-
питанию только умения анализировать, другая — воспитанию только
умения сопоставлять, а третья — только абстрагировать. Правильнее
думать, что в каждом отдельном случае все логические операции в
той или иной мере будут иметь место, хотя характер их сочетания и
удельный вес каждой из них, конечно, будут видоизменяться в за-

висимости от характера конкретного вида упражнений. Иными слова-
ми, центральным моментом мыслительного процесса может явиться то
анализ, то сопоставление, то обобщение и т. д.
Сами логические упражнения, или, вернее, — отдельные виды их, бу-
дут рассмотрены здесь для большего удобства отдельно, но это сов-
сем не значит, что и практическое проведение их в школе должно
осуществляться в таком виде. Наоборот, они должны не только вооб-
ще иметь между собою связь, но часто объединяться в различных ком-
бинациях при проведении тех или иных учебных занятий (предметный
урок, чтение и разбор рассказа, грамматические упражнения и т. д.).
Конкретно и более подробно мы будем говорить об этом в следующем
разделе, посвященном вопросу организации практического проведения
логических упражнений на уроках русского языка. Предпослав, таким
образом, несколько вводных замечаний общего характера, перейдём
теперь к описанию отдельных видов логических упражнений.
1. Выделение свойств данного объекта
Для того чтобы подвести учащихся к обобщениям и способство-
вать образованию у них понятий, необходимо прежде всего много и.
упорно работать над изучением различных конкретных предметов и яв-
лений, определяя их признаки, находя сходство и различие, выделяя
среди множества признаков признаки существенные, характерные дли
данного предмета или явления и т. д. Этим путём ученик постепенно
приучается осознавать предметы и явления окружающей его действи-
тельности наиболее полно и дифференцированно. Последнее особенно
важно в отношении умственно-отсталых детей, восприятия и представ-
ления которых весьма суммарны и нечётки.
Наиболее простым видом из приводимых здесь упражнений являет-
ся называние отдельного признака предмета. Например:
а) Какого цвета?
в) У кого какие детёныши?
уголь чёрный
у лошади жеребёнок
мел
кирпич
синька
трава
одуванчик
б) Каковы на вкус?
г) Кто чем покрыт?
сахар сладкий
собака шерстью
лимон
свинья
горчица
гусь
соль
лещ
Возможно выделение признаков и других категорий: форма, раз-
мер, вес и пр.
Возможно далее упражнение детей в подборе к данным предметам
соответствующих действий:
а) Что делает?
б) Как передвигается?
учитель
птица
портной
рыба
столяр
змея
маляр
лягушка

в) Как подаёт голос?
г) Как защищается?
корова . . .
собака . . .
лошадь . . .
кошка . . .
свинья . . .
корова . . .
ворона . . .
лошадь . . .
воробей . . .
пчела . . .
Подобные упражнения доступны учащимся I—II классов вспомо-
гательной школы. Конечно, в зависимости от подготовленности
и уровня развития детей степень самостоятельности последних в ра-
боте неодинакова. На первых порах — это определение того» или иного
признака изучаемого предмета в процессе непосредственного наблю-
дения (на экскурсии, на предметном уроке и т. п.). Далее эта работа
может принять характер так называемых словарных упражнений, ког-
да учащиеся должны выделить признаки данного цикла предметов,
как это указывается выше, При этом вначале выполнение задания
осуществляется коллективно, в процессе обсуждения под руководством
учителя, по мере же освоения детьми этого вида работ, последние вы-
полняются и самостоятельно, с использованием слое, данных для справ-
ки, а затем и без справочных словариков.
Значительно труднее упражнение, предполагающее определение
предметов по материалам, из которых они сделаны. Задания такого
типа обычно даются в следующей форме:
Название предметов
Из чего
сделан?
Какой
предмет?
Стакан
из стекла стеклянный
Стол
Гвоздь
Ориентировочно, мы считали бы возможным разрабатывать подоб-
ные задания с учащимися II—III классов вспомогательной школы.
Дальнейшая работа по выделению свойств предметов (з III—V клас-
сах вспомогательной школы) развёртывается в двух направлениях: с
одной стороны, идёт постепенное усложнение заданий, в результате
выполнения которых учащиеся должны уже составлять более или
менее развёрнутые характеристики отдельных объектов и, с другой сто-
роны, должна вестись серьёзная работа по воспитанию у детей умения
наиболее точно определять требуемое заданием свойство предмета.
Первым шагом в отношении усложнения заданий будет требование
подобрать к данному предмету возможно большее количество прису-
щих ему качеств и свойств, например:
а) яблоко — круглое, румяное, рассыпчатое, сладкое, душистое;
б) котёнок — маленький, пушистый, беленький, ласковый.
Здесь должны иметь место и упражнения обратного порядка, когда
учащиеся по ряду данных признаков определяют предмет:
а) твёрдое, прозрачное, хрупкое (стекло);
б) стальная, острая, тонкая (иголка).
Рекомендуется также возможно шире вести работу с загадками,
которые требуют определения предмета по отдельным, характерным
для него, признакам:

а) «Кафтан зелёный бархатный, а сам красный, сахарный» (арбуз);
б) «Одеяло бело всё поле одело» (снег).
Далее учащимся предлагается подобрать к предмету качества, ха-
рактеризующие его с разных сторон:
Название
предмета
Какой
по цвету?
Какой
по форме?
Какой
по вкусу?
Какой
по величине
Вишня . . . красная круглая сладкая маленькая
Редька . . . белая продолго-
ватая
горькая крупная
А вот образцы заданий, требующих составления характеристик от-
дельных объектов:
Рабочие
Что
изготовляют?
Из какого
материала
Каким инструмен-
том они работают?
Столяр . . . столы, стулья из дерева пила, рубанок
Слесарь . . . замок, ключ „ железа молоток, зубило
Сапожник . . сапоги, ботинки , кожи молоток, шило
Название
предметов Из чего изготовлено? На что идёт?
(материала)
Сукно .... из шерсти животных на пальто, на костюм
Полотно . . . » льна или хлопка . бельё
Кожа .... , шкуры животных „ ботинки
В старших (IV—VII) классах подобные характеристики ещё более
усложняются и требуют большей самостоятельности учащихся.
Огромные возможности упражняться в данном направлении предо-
ставляет чтение художественных отрывков. Здесь по разработанному
с учителем плану учащиеся подбирают выдержки из прочитанных про-
изведений с целью характеризовать данный объект с разных сторон.
Темы таких заданий могут быть весьма разнообразны, так, напри-
мер, возможно предложить учащимся отобрать и систематизировать
материал, характеризующий героя прочитанного произведения (наруж-
ность, черты характера, условия жизни и т. д.), составить описание
того или иного ландшафта или сезона по произведениям наших писа-
телей.
Само собой разумеется, что работа подобного характера в усло-
виях вспомогательной школы должна быть весьма несложной, в основ-
ном — это подбор коротких отрывков из хорошо усвоенных произведе-
ний по чётко сформулированным 3—4 пунктам плана. При этом учитель
должен самым тщательным образом руководить работой учащихся,
т. е. разъяснять суть задания, направлять и регулировать процесс вы-
бора материала, предусматривать возможные ошибки.

Выполненные учащимися работы должны возможно основательнее
разбираться в классе при самом активном участии учителя.
Что касается работы по уточнению понимания учащимися свойств
объекта, с которым они имеют дело в процессе обучения, то здесь
прежде всего надо учитывать характерные особенности умственно-от-
сталых детей, которые обнаруживаются в данном случае.
Педагогические наблюдения и специальные психологические иссле-
дования показывают, что учащиеся вспомогательных школ недостаточ-
но дифференцированно отбирают признаки данных им предметов и ча-
сто, характеризуя тот или иной предмет путём называния его призна-
ков, выбирают качества чересчур общего характера, не типичные для
данного предмета. Например, учащимся III—IV класса предлагается
назвать признаки реки, воды, рыбы; в подавляющем большинстве слу-
чаев даются такие определения: река — большая (или маленькая), вода —
хорошая (или плохая), рыба -хорошая (или плохая, большая, малень-
кая).
Ни в коем случае не следует такое пользование чрезвычайно об-
щими, годными на всякие случаи, определениями относить за счёт бед-
ности словарного запаса учащихся; здесь несомненно решающей при-
чиной является именно недостаточная дифференцирующая сила мыш-
ления умственно-отсталых детей.
Если в случаях, приведённых нами выше (подбор к названиям
предметов названий их признаков), шаблонность j мышления учащихся
ведёт к нечёткости, но по существу не даёт ошибочного решения, то
в других случаях возможны и довольно грубые ошибки. Это обнару-
живается, когда, например, учащимся предлагается найти признак
предмета, названного в предложении.
Допустим, ученикам были даны два предложения:
а) Мы подошли к (какой?) реке,
б) Мы не решились переправиться через (какую?) реку.
Требовалось списать эти предложения, вставив вместо вопросов со-
ответствующие прилагательные, т. е. указав признаки реки.
Многие из учеников*, в силу своей склонности пользоваться прила-
гательными со слабо дифференцирующими значениями, вставили слово
«маленькая» в соответствующей форме.
В первом случае, когда само построение предложения не требует
особой дифференцировки признаков реки, результат( выполнения зада-
ния получился вообще удовлетворительный. Зато во втором случае, где
в построении самого предложения уже заключалось известное условие
для подбора признака реки (мы не решились переправиться...), резуль-
тат работы учащихся получился бессмысленный.
Это — пример бессмыслицы, возникшей от того, что учащиеся не
учли условий отбора признаков. А бывает и так, что дети как будто
пытаются учесть ситуацию, в которой дан описываемый факт, но еще
бессильны с этим справиться, не могут овладеть этой операцией вполне.
Например, было дано такое предложение: «Снег растаял за одну
(какую?) ночь». Требовалось списать это, вставив соответствующее
прилагательное, определяющее ночь. ••
Здесь очень интересны два случая неправильного выполнения за-
дания:
а) «Снег растаял за одну тёмную ночь».
б) «Снег растаял за одну солнечную ночь».
Если в первом случае можно говорить о смысловой неточности, то
во втором случае получился настоящий абсурд. Причина же того и

другого — одна: неполный учёт условий отбора признака ночи в дан-
ных предложениях.
Попробуем показать это путём анализа предложений и характера
ошибок учащихся.
Отметим моменты, обусловливающие нахождение определения к
слову «ночь». Таких моментов два: а) дело было ночью и б) снег ра-
стаял.
В первом случае ученик, не будучи в состоянии осмыслить предло-
жение во всех его моментах, фиксирует внимание на последнем из
них — «ночь»; остальное выходит из поля его внимания и мыслитель-
ной деятельности. Он подбирает шаблонное определение ночи — «тём-
ная», не сообразуясь с тем, что этим он не определяет условий тая-
ния снега.
Во втором случае, наоборот, ученик ограничился только первым из
обусловливающих моментов — определил возможные (в значительной
мере тоже ошибочные) условия таяния снега, но совершенно игнориро-
вал то, что дело это было ночью, когда солнце не светит.
Это не исключительный случай в практике вспомогательной шко-
лы, — ошибки такого характера довольно типичны для умственно-от-
сталых детей.
Отсюда вытекает одна из важнейших задач в области работы над
логикой речи учащихся — выработка у последних умения осмысленно
отбирать признаки характеризуемых предметов, добиваясь максималь-
ной точности в учёте условий, которые даются текстом задания. Выра-
ботке этого умения способствуют упражнения, подобные приведенным
выше (вставка соответствующих определений), которые в старших клас-
сах могут быть связаны с работой над синонимами, эпитетами и дру-
гими словесно-изобразительными средствами литературной речи. Ко-
нечно, в условиях вспомогательной школы, эта работа должна быть ор-
ганизована особенно чётко и продуманно со стороны методики её про-
ведения с детьми. В частности, здесь должно быть обеспечено самое
тщательное руководство со стороны учителя.
Коллективный разбор выполняемых учащимися работ также являет-
ся прекрасным средством выработки у детей необходимых в данном
случае умений (способность дифференцировать, речевая чуткость и гиб-
кость и т. д.).
Не менее характерной особенностью мышления умственно-отсталых
детей является его тугоподвижность, вследствие чего учащиеся вспо-
могательной школы часто обнаруживают неспособность перестраивать-
ся в своих суждениях соответственно изменяющимся условиям. Данное
обстоятельство, конечно, в большой мере способствует шаблонности и
недифференцированности мышления, а, в частности, обусловливает те
неточности в отборе признаков, примеры которых приведены выше.
Для воспитания большей гибкости мышления детей необходимо
возможно шире применять самые разнообразные виды работ, которые
бы многообразно варьировали разрешение того или иного задания в
зависимости от различных условий. Допустим, учащимся даётся такое
предложение: «Лошади е трудом тащились по (какой?) дороге» и
предлагается найти признак дороги, исходя из того, какое время года
будет здесь описываться (осенью — по «грязной», зимой — по «занесён-
ной снегом» и г. д.).
Других образцов подобных упражнений мы здесь не приводим, так
как их очень много даётся в методических руководствах по русскому
языку и в многочисленных журнальных статьях, посвященных вопро-

сам развитая речи, в частности, методике словарной работы с уча-
щимися начальной школы. Да и задача в данном случае заключаете
не столько в том, чтобы изобретать какие-то новые виды упражнений,
сколько в использовании общепринятых, достаточно проверенных ви-
дов работы с учётом особенностей данного конкретного класса.
2. Расчленение данного объекта на составные элементы
Упражнения данного тина носят преимущественно аналитический
характер; основная задача здесь заключается в том, чтобы расчленить
наблюдаемый объект на части и представить его как известное соот-
ношение этих частей.
В наиболее простом виде эти упражнения доступны учащимся с са-
мого начала обучения. Так, например, рассматривая тот или иной пред-
мет под руководством учителя (на экскурсии или предметном уроке),
дети показывают и называют его отдельные части:
а) тело человека — туловище, шея, голова, руки, ноги;
б) тело животного (например, кошки)—туловище, шея, голова, ла-
пы, хвост;
в) дерево — ствол, ветки, листья, корень.
Позднее очень важно упражнять умственно-отсталых школьников в
делении на части временного целого, например:
а) сутки— утро, день, вечер, ночь;
б) неделя — понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббо-
та, воскресенье;
в) год—весна, лето, осень, зима (или — январь, февраль, март
и т. д.).
В связи с обучением грамоте учащимся приходится осуществлять
целый ряд аналитических операций: расчленять простые предложения
на отдельные, слова (мама—мыла—раму), слова на слоги (ру-ка, со-
ло-ма), различать в словах составляющие их звуки; в отдельных слу-
чаях определять составные элементы печатных и рукописных букв
(н — две палочки стоячих и одна лежачая, а—кружок и крючок и т. д.).
Во всех случаях операции расчленения объекта на части чаще
всего соединяются с операциями синтетического характера (повторе-
ние предложения, слова, слога целиком после их анализа, составление
из палочек или написание буквы после разбора её состава на дан-
ном учителем образце).
Для того чтобы получить должный эффект, необходимо максималь-
но расширить круг аналитико-синтетических упражнений, включая опе-
рации данного характера в самые разнообразные виды деятельности де-
тей: рисование или складывание фигуры по образцу, работа с картин-
ками, составление моделей предметов (домик, тележка и др.) из дере-
вянного конструктора и т. д. Здесь же будет уместной работа с загад-
ками, которые требуют определить предмет по его частям (например:
«Два кольца, два конца, а по средине гвоздик» — ножницы).
Если вначале основным в упражнениях данного типа является имен-
но выделение составных элементов объекта, то постепенно всё больше
и больше уделяется внимание осмысливанию отдельных элементов в
отношении их места, значения и взаимоотношения между собою. Так,
например, рассматривая устройство кресла, дети с помощью учителя
устанавливают отдельные его части и их значение: сиденье — на нём
сидят, спинка — к ней прислоняются спиной, подлокотники — на них
опираются локтями.

На дальнейших ступенях обучения (III—IV классы вспомогательной
школы) круг анализируемых учащимися предметов расширяется, при-
чём структура этих предметов всё более и более усложняется. Эти пред-
меты относятся к самым различным категориям: инструменты различ-
ных производств, простейшие машины (подъёмный кран, трактор
и т. д.), средства передвижения (велосипед, автомобиль, самолёт, лод-
ка, пароход), различные постройки и сооружения.
Надо стремиться к тому, чтобы правильно организованные непо-
средственные наблюдения учащихся над самими объектами (экскур-
сии, предметные уроки) были положены в основу их аналитического
изучения. Однако, чем дальше, тем в большей мере этот анализ может
производиться и на основе имеющихся уже у учеников представлений,
сформировавшихся в процессе самостоятельного знакомства с окру-
жающей действительностью. При этом весьма желательно возможно
шире использовать различные конструктивные работы, в частности —
работу с конструктором.
Характер аналитических упражнений, в смысле относимости их к
различным учебным предметам, на этой степени обучения также стано-
вится всё более и более разнообразным. Многие из этих упражнений
будут приводиться в связи с чтением и работой над речью учащихся.
Приведём некоторые примеры:
Деление текста на части
На первых ступенях обучения (I—III классы вспомогательной шко-
лы) для этих упражнений используются наиболее простые по своей
структуре тексты, которые в большинстве случаев заключают в себе
внешние признаки, на основе которых они легко могут быть расчлене-
ны на составные части. Например, под картинкой, на которой изобра-
жены дети на лугу, дан текст: «Вот бежит Серёжа. Он ловит бабочку.
Ната собирает цветы. У неё в руках большой букет. Петя лежит под
кустиком». Здесь основанием членения текста являются имена детей.
По прочтении текста учитель ставит ряд вопросов и формулирует за-
дание:
— Про кого говорится в этом рассказе? Сколько их? Назовите их
имена. Разделите рассказ на части по именам детей. Прочтите 1-ю
часть — про Серёжу. Прочтите 2-ю часть — про Нату. Прочтите 3-ю
часть — про Петю.
А вот другой пример: статья «Мишка».
«Осенью Мишка жирный — он отъелся за лето. В чаще леса он го-
товит себе берлогу. Чтобы мягче было спать, Мишка тащит в берлогу
листья, мох.
Зимою трещат морозы, а Мишка спит в берлоге.
Берлогу снегом занесло. Тепло там нашему лежебоке.
Весною пригреет солнышко. Снег тает. Проснулся Мишка и выхо-
дит из берлоги. Теперь он худой, мохнатый».
Здесь основанием членения статьи являются названия времени го-
да: осень, зима, весна.
Как правило, работа по расчленению текстов на их составные ча-
сти на данном этапе обучения проводится в виде беседы учащихся под
руководством учителя.
Одной из разновидностей таких аналитических упражнений являет-
ся расчленение сплошного текста на предложения.
К разряду описанных здесь упражнений относится также нахожде-
ние отдельных мест текста (определённых эпизодов, мыслей) по за-

данию учителя. Например, в стихотворении про ёлочку — найти, какие
игрушки висят на ней; в стихотворении про зиму — найти, что говорится
о детских забавах зимой и т. д.
В более старших классах эта работа принимает форму более или
менее самостоятельных упражнений учащихся в делении рассказов и
статей по данному плану, причём внешние признаки членения текста
обычно отсутствуют или выражены слабо. Более серьёзный характер
принимает работа по подбору отдельных выдержек из текста по дан-
ному учителем вопроснику.
Работа с деформированным текстом
Наиболее простым видом этих упражнений является расположение
данных предложений в должной последовательности.
На первых порах предложения берутся простые и составляются они
так, что последовательность их расположения учащимся достаточно
ясна, например: «Валя заболела. Мама позвала врача. Врач прописал
Вале лекарство. Валя скоро выздоровела».
Обычно эти предложения даются на отдельных карточках.
Сначала каждое предложение читается и разбирается по смыслу, а
затем учащиеся располагают их в последовательном порядке. Далее
учащимся предлагаются предложения с менее выраженными призна-
ками связи.
Уже во II классе вспомогательной школы возможны в элементар-
ном виде и такие упражнения, как составление небольших рассказов
из данных отдельных частей. Нередко эти упражнения связываются с
работой по картинкам. Вот образец подобных упражнений.
Даются три картинки: а) мальчик с ребёнком на руках идёт по
улице, б) на мальчика напали собаки, в) подбежали ребята и отогна-
ли собак.
Учащиеся под руководством учителя разбирают картинки, а затем
им предлагаются три карточки с отдельными частями рассказа по этим
картинкам и требуется расположить их в данной последовательности.
Составленный таким образом рассказ читается.
Когда учащиеся освоятся с этим видом упражнений, возможно да-
вать составление рассказов из отдельных частей и без картинок.
В упражнениях, описанных в этом примере, ударение делается ско-
рее на синтезе, чем на анализе, хотя и последний несомненно имеет
здесь место. Так, например, рассматривая отдельные части рассказа к
серии разнообразных картинок, учащиеся осознают текст на каждой
отдельной карточке, как часть общего текста, изображённого на кар-
точках. Частично в III и более широко в IV—V классах проводятся
упражнения по составлению из данных отдельных фраз 2—3 расска-
зов; здесь требуется сначала разобрать по смыслу все данные фразы,
распределить их по темам на 2—3 группы, а затем внутри каждой
группы расположить отдельные фразы в должной последовательности.
Весьма широкие возможности для проведения упражнений анали-
тического характера создаются при прохождении с учащимися стар-
ших классов курса грамматики.
Особенно распространённым из таких упражнений можно считать
грамматический разбор, когда учащиеся, осмыслив содержание данных
им предложений, выделяют в них подлежащее и сказуемое, а затем и
второстепенные члены, устанавливая связь последних с главными чле-
нами.

Следует также упомянуть упражнения в расчленении распростра-
нённых и сложных предложений на ряд простых, например.-
а) Гусь ходит, плавает и летает.
Гусь ходит. Гусь плавает. Гусь летает.
б) Ваня усиленно занимается, чтобы отлично сдать экзамены.
Ваня усиленно занимается. Он хочет сдать экзамены отлично-.
в) После знойного лета наступила холодная осень с частыми дож-
диками.
Прошло знойное лето. Наступила холодная осень. Часто идут дожди.
И ещё — установить связь между отдельными словами в предло-
жении путём выписывания (или чтения) пар слов, например:
а) предложение: «На солнце тёмный лес зардел»;
б) пары слов: «Лес зардел. Зардел на солнце. Лес тёмный».
А вот образцы аналитических упражнений в связи с изучением
состава слов:
а) даны сложные слова: снегопад, гололедица и т. д., а учащиеся
на основе осмысливания и анализа расчленяют каждое из них на два
слова (снегопад: снег падает);
б) даются фразы: белоствольная берёза, зелёнокудрый лес и т. п.,
а учащиеся объясняют их (у берёзы белый ствол, у леса зелёные кудри).
3. Сравнение объектов и их свойств
В связи с актами анализа и синтеза стоят мыслительные операции,
характеризующие процесс сравнения. Сущность этих операций заклю-
чается в том, что, сравнивая данные объекты между собою, мы нахо-
дим в одних случаях сходства, а в других — различия сравниваемых
предметов и явлений.
Сравнение является чрезвычайно ценным методическим приёмом в
процессе учебно-воспитательной работы, особенно в условиях вспомо-
гательной школы.
Как известно, восприятия и представления умственно-отсталых де-
тей характеризуются крайней нерасчленённостью и неточностью. Пе-
дагогическая практика и экспериментальные психологические исследо-
вания показывают с несомненной ясностью, что путём сравнения мож-
но ослабить эту отягощающую названных учащихся особенность.
Теперь обратимся к памяти этих учащихся. Психологические ис-
следования устанавливают, что забывание в значительной мере хара-
ктеризуется уподоблением усвоенных нашей памятью предметов, в ос-
нове чего лежит «потеря» характерных признаков последних; при этом
процесс уподобления у умственно-отсталых детей протекает значитель-
но интенсивнее, чем у детей нормальных.
Сопоставление объектов в процессе осмышления их детьми способ-
ствует наиболее отчётливому вычленению и запечатлению в сознании
учащихся именно характерных особенностей запоминаемого материала
и этим самым ослабляется процесс уподобления в дальнейшем.
Конечно, приём сравнения на основе анализа оказывает огромное
влияние и на развитие мышления детей в смысле сообщения ему боль-
шей- дифференцированное™, точности и связности.
Переходя к описанию упражнений в сравнении изучаемых учащи-
мися объектов, необходимо оговориться, что эти упражнения должны
.проводиться параллельно с упражнениями, описанными нами в преды-
дущей главе, так как процесс анализа, определения свойств изучаемых

объектов, а особенно свойств характерных, часто включает в себя
приёмы сопоставлений, что можно проследить уже в образцах анали-
тических упражнений, приведённых нами выше. Так, например, опреде-
ляя существенные или несущественные признаки рассматриваемых ча-
сов, дети в известной мере должны сравнить последние с другими ча-
сами, представление о которых у них имеется, и сделать какое-то обоб-
щение.
Перейдём теперь к видам упражнений, требующим нахождения при-
знаков сходства и различия.
Самыми простыми из упражнений этой категории являются элемен-
тарные сравнения хорошо известных детям предметов по признаку раз-
личия, например, в такой фор!ме:
Сахар сладкий, а лимон...
Чай горячий, а мороженое...
Молоко белое, а малина...
Сахар твёрдый, а творог...
Возможен и такой вид упражнений, по сути своей аналогичный при-
ведённому выше:
Что выше (или ниже) дом или собачья конура?
Что толще (или тоньше) карандаш или иголка?
Что длиннее (или короче) пальто или пиджак?
Что шире (или уже) река или ручей?
Здесь предметы могут сравниваться по самым различным призна-
кам: по весу (тяжелее — легче), по скорости (быстрее — медленнее), но
температуре (теплее — холоднее) и т. д.
В значительной степени следует использовать сравнение предмете*
по их действиям и состояниям:
а) Воробей чирикает, а ворона...
Собака лает, а кошка...
б) Мышка бегает, а лягушка...
Рыба плавает, а червяк...
в) Маляр красит, а портной...
Учитель учит, а ученик...
Труднее сравнения по признакам сходства. Эти упражнения надо
начинать несколько позже, причём выбирать возможно более простые
случаи, и само выполнение учащимися заданий этого типа должно в
большей мере руководиться учителем. Вот образцы этих упражнений:
а) Малина и вишня красные.
Снег и сахар белые.
б) Сахар и мёд сладкие.
Перец и горчица горькие.
в) Ласточка и муха летают.
Лягушка и кузнечик прыгают.
На более старших годах обучения перечисленные виды заданий ус-
ложняются и комбинируются в различных сочетаниях. Здесь учащимся
предлагается сравнивать объекты не по одному, а по двум-трём при-
знакам, например:
а) Сахар белый и сладкий, а горчица... (жёлтая и горькая).
Река широкая и глубокая, а ручей... (узкий и мелкий).
б) Гусь ходит, плавает и летает и утка ходит, плавает и летает.
Малина красная, сочная, вкусная и вишня красная, сочная,
вкусная.
Следующими по сложности являются задания, которые требуют от
учащихся ещё более сложных форм сравнения предметов и явлений.

Здесь возможны следующие случаи:
а) Сравнение объектов по нескольким признакам одновременно:
Различие между предметами
Название
предмета
по
размерам
по форме
по
цвету
мелкая
крупный
круглая
продолго-
ватый
красная
зелёный
б) Сравнение одновременно по признакам различия и сходства:
Предметы Чем похожи Чем отличаются
Утка . . . Утка плавает Утка ещё ходит и летает,
и
а
Рыба . . . рыба плавает рыба ходить и летать
не может
в) Сравнительная характеристика объектов в зависимости от раз-
личия ситуаций:
Название
объекта
Весной и летом
Осенью
Зимой
Ветер .... тихий, тёплый
ласковый
Сюда же следует отнести краткие связные описания черт сходства к
различия в данных предметах, например: стол—стул, огород—сад, реч-
ка—озеро.
Методика разработки с учащимися таких сравнительных характе-
ристик предметов представляется в следующем виде:
а) подробное изучение свойств каждого из сравниваемых предме-
тов (его части, признаки этих частей и т. д.);
б) сравнение разобранных таким образом предметов в отношении
их сходства и различия;
в) связное изложение сравнительной характеристики данных пред-
метов.
Первые две операции проводятся в виде коллективного обсужде-
ния, связное же изложение составляется сначала коллективно, а в
дальнейшем оно может осуществляться отдельными учащимися более
или менее самостоятельно.
Следует здесь сделать и несколько замечаний частного порядка.
Первое замечание — относительно порядка изучения предметов, под-
лежащих сравнению. Дело в том, что очень важно приучить детей
наблюдать и разбирать предметы по определённому плану, в опреде-
лённой последовательности. Например, если дети рассматривают де-
ревья различных пород (берёза и клён), различных животных (кролик

и ёжик), то в первом случае, оба объекта рассматриваются по такому
плану: а) ствол, б) ветки, в) листья, а во втором: а) туловище,
б) голова, в) лапы. В таком случае изучаемые предметы
закрепляются в сознании детей параллельно в своих частях и призна-
ках, но когда каждый из данных детям предметов рассматривается
в различном плане (ствол, листья, ветки; листья, ветки, ствол), то они
уже не так легко сравнимы, как в первом случае.
Второе замечание сводится к требованию следить за тем, чтобы при
определении сходства-различия сравниваемых предметов, явлений, срав-
нивались признаки одной категории, например: берёза высокая, а тра-
ва низкая, ко не так: берёза высокая, а трава густая.
Третье замечание — к методике проведения сравнения предме-
тов. Здесь приходится отметить, что дети обычно легче находят чер-
ты различия, чем черты сходства. Особенно это свойственно учащимся
вспомогательной школы. Например, ставится перед учащимися зада-
ние: «Рассмотрите галку и голубя и скажите, чем они похожи друг на
друга». Очень часто приходится в данном случае слышать отве-
ты: «Они не похожи; это — галка, это — голубь. Разные птицы» и т. п.
В таких случаях с успехом применяется приём дополнительного вве-
дения третьего, резко отличающегося предмета, например, коровы. За-
дание теперь формулируется так: «Скажите, на кого больше похожа
галка, на голубя или на корову?» При такой постановке вопроса чер-
ты сходства первых двух предметов приобретают большую отчётли-
вость, и дети обычно отвечают так: «Галка больше похожа на голубя:
у них есть клюв, перья, крылья, а у коровы этого нет».
В более старших классах (VI—VII) работа над правильными описа-
ниями и характеристиками принимают более серьёзный характер; здесь
сложнее и структура сравнения, и большее разнообразие материала (не
только собственные наблюдения, но и книжный материал), и сама ра-
бота учащихся становится всё более и более самостоятельной.
Вот образцы такой работы.
1. В V классе учитель вспомогательной школы читает статьи с гео-
графическим содержанием, например «О жизни в холодных и жарких
странах». Выдвигается задание составить характеристику этих стран
в плане сравнения. Коллективно разрабатывается план подбора мате-
риала: а) климат, б) природа, в) жители и их занятия, а также опреде-
ляются источники, откуда учащиеся могут брать дополнительный ма-
териал по отдельным пунктам плана (статьи из хрестоматии, некоторые
дополнительные материалы из соответствующих журнальных статей,
брошюр)
В основном работа учащихся заключается в том, что они подбира-
ют соответствующий материал по каждому пункту плана и распола-
гают его параллельно, имея в виду те и другие страны. В отдельных
более простых случаях делаются некоторые обобщения, например, в
виде таких разъяснений: бедность растительного мира холодных с гран
по сравнению с жаркими странами и зависимость этого от климатиче-
ских условий, влияние суровой природы севера на характер жителей
тундры и др.
2. В VI классе, в результате чтения и разбора рассказа Л. Н. Тол-
стого «Кавказский пленник», учащиеся работают над сравнительной
характеристикой героев — Жилина и Костылина, используя текст дан-
ного произведения, а также высказывая некоторые свои соображения.
Здесь также предварительно составляется под руководством учите-
ля план, причём формулируются пункты, по которым текст рассказа

даёт достаточно материала, например: а) о настроениях Жилина и Ко-
стылина, б) о смелости и предприимчивости, в) о чувстве товарище-
ства, и т. п.
Возможны и такие темы, как «Условия труда рабочих у нас и за
границей», «Жизнь детей трудящихся в старой России и в СССР».
Следует помнить, что разработка таких тем учащимися вспомога-
тельной школы может быть весьма элементарной и носить, главным об-
разом, характер подбора небольшого количества наиболее отчётливых,
фактов. Учитель должен проводить самое активное руководство рабо-
той учащихся, помогая им составить план, подобрать материал и из-
ложить его. Конечно, это руководство не должно сводиться к прими-
тивному подсказу: надо путём умело составленных заданий, направ-
ляющих вопросов и указаний максимально будить мысль и самостоя-
тельность самих учащихся.
В заключение следует сказать несколько слов о лексико-стилисти-
ческих упражнениях, включающих в себя операции, связанные с срав-
нением тех или иных объектов.
Большое место должна занятъ здесь работа над словами, имеющи-
ми сходное и противоположное значение (синонимы и антонимы).
В вспомогательной школе, даже в старших классах, не следует
стремиться к полноте синонимического словаря; лучше брать для ана-
лиза небольшие гнёзда наиболее простых и употребительных синони-
мов например: бежать, мчаться, нестись; беречь, охранять, сторожить;
битва, бой, сражение; близко, недалеко, возле и т. д. Учащиеся долж-
ны осознать синонимы (термин, конечно, не вводится) как группы
слов с одинаковым основным значением, но разными его оттенками.
Синонимы для упражнений следует брать в текстах, выпукло обрисовы-
вающих значение каждого из них, причём учащиеся сначала находят в
данных словах общие черты их значения, а затем выявляют их разли-
чие.
Если умственно-отсталые дети научатся отличать в несложном тек-
сте оттенки элементарных понятий и сами в некоторых случаях будут
заменять одно слово другим, более подходящим, то это уже можно
считать значительным успехом.
Из основных видов упражнений с синонимами можно указать сле-
дующие:
а) Списывание и подчёркивание слов по сходным значениям, на-
пример:
«Мальчик оживлённо разговаривал с товарищами»;
«Учитель беседовал с учениками о весенних цветах».
б) Списывание с заменой подчёркнутого слова сходным по значе-
нию словом из данных в скобках. Вот образец:
«По улице, гремя машинами, примчалась пожарная команда» (при-
ползла, пронеслась);
«Стояла тёмная осенняя ночь» (сырая, беззвёздная, долгая).
в) Списывание со вставкой слов с выбором их из данных групп си-
нонимов:
«Идёт извозчик за санями по морозу, рукавицами... [1], нога об но-
гу... [2] и думает: «Хорошо бы теперь...[3], в...[4] избе».
[1] размахивает
СТУЧИТ
[2] ударяет
бьёт
похлопывает
постукивает

[3] находиться
[41 новой
сидеть
большой
быть
тёплой
жить
светлой
Примечание. Номера в тексте показывают номера групп си-
нонимов, из которых следует выбирать нужные слова.
г) Задание, требующее постепенного увеличения степени действия
или свойства данного предмета, например:
накрапывал дождь, полил дождь, дождь хлынул, как из ведра.
д) Перефразировка данных предложений, не изменяя их значения,
например:
«Я почти замёрз на катке». «Мне стало на катке очень холодно».
е) Игра типа «Лото синонимов», образец которого, сделанного в
виде карты, мы даём ниже:
ВКУСНЫЙ
БЕЖАТЬ
ПРОНЗИТЕЛЬ-
НЫЙ
СТАЯ
СТАДО
ГРОМКО
ЛАКОМЫЙ
МЧАТЬСЯ
ОГЛУШИ-
ТЕЛЬНО
НЕСТИСЬ
ТАБУН
АПЕТИТНЫЙ
К этой карте даются маленькие карточки разного цвета со словами:
бежать, громко, вкусный, стадо и прочее и по три кружочка соответ-
ствующих расцветок.
Игра проводится так: один из играющих достаёт из мешочка ма-
ленькую карточку со словом (допустим — красную карточку со словом
бежать), остальные должны красными кружками закрыть на боль-
шой карте это слово и сходные с ним по смыслу слова (мчаться, не-
стись ).
Из упражнений со словами противоположного значения можно ука-
зать следующие:
а) Выписывание слов парами по данному образцу.
На классной доске учитель пишет ряд слов, например: близкий,
тёмный, смелый, грязный, печальный, далёкий, трусливый, короткий, ве-
сёлый; светлый; чистый; длинный.
Образец выполнения: Близкий—далёкий.
б) Подбор к данным словам слов с противоположным значением:
холод—жара большой—маленький говорить—молчать
шум—...
здоровый—...
строить—..:
ночь—..
тяжёлый—...
плакать—.::
в) Игра в «Лото антонимов», изготовляемое аналогично. «Лото си-
нонимов», приведённое выше.
г) Списывание с заменой выделенных слов словами с противопо-
ложным значением, которые даются в скобках.
Вот образец такого задания:
Поспел
Я шёл к поезду. Дул тёплый, попутный ветер. Было легко итти. На-
ша деревня была близко расположена от вокзала. Дорога шла под го-

ру. Пришёл к вокзалу, а поезд подходит. Хорошо, что я успел на этот
поезд
(в гору, опоздал, далеко, встречный, трудно, холодный, отходит,
плохо).
В связи с перефразировкой текста заглавие также должно быть со-
ответствующим образом изменено.
Возможны и комбинированные упражнения, в которых сочетается
работа над синонимами и антонимами, например, даётся текст:
1) Под ногами скрипел горячий песок.
2) Тихо и грустно звучала над рекой песня.
3) От холода трещали деревья и т. д.
Задание формулируется так: выписывайте подчёркнутые слова, к
каждому из них добавьте слово со сходным и противоположным зна-
чением:
горячий—знойный—холодный,
тихо—чуть слышно—громко и т. д.
4. Классификация предметов и их свойств
Одной из характерных черт психики умственно-отсталого ребёнка,
отягчающих и дезорганизующих процесс их обучения и развитие, яв-
ляется недостаточность чёткости и стройности их мышления. Это осо-
бенно ярко обнаруживается в тех случаях, когда задача педагогиче-
скою процесса заключается в том, чтобы систематизировать знания, по-
лученные учащимися вспомогательной школы в процессе обучения, а в
частности, при обучении русскому языку, при выработке у них связной
речи.
Из разнообразных средств педагогического воздействия, направлен-
ных на преодоление этого, весьма важного, недочёта мышления детей
данной категории, здесь следует отметить упражнения в классифика-
ции наблюдаемых и изучаемых детьми объектов.
Овладение процессом классификации это не какой-либо частный мо-
мент, место которого ограничивается рамками одного определённого
этапа обучения и развития. Оно должно систематически осуществлять-
ся на протяжении всего курса обучения, постепенно усложняясь и пи
своему содержанию и по формам предложенных с этой целью упраж-
нений.
В период первоначального обучения учащиеся, главным образом,
упражняются в подборе и распределении предложенных предметов по
заданию учителя, например: назвать предметы, находящиеся в классе,
в комнате, дома, в саду и т. д. Столь же элементарна классификация
предметов по цвету, вкусу, объёму и форме.
Здесь важно то, что на первых nqpax учитель имеет возможность
добиваться, чтобы дети оперировали подлинными предметами, находя-
щимися в данный момент у них перед глазами и даже в руках; по-
следнее позволяет учащимся отбирать или распределять по группам
предметы на основе самого тщательного их изучения, с использова-
нием разнообразных органов восприятия и при максимально' активном
функционировании моторики.
В дальнейшем процесс такого классифицирования будет принимать
всё больше и больше характер интеллектуальных операций, когда уча-
щиеся будут иметь дело не столько с самыми классифицируемыми
предметами, а со словами, обозначающими эти предметы.

Добиваясь соблюдения последовательности в смысле постепенного
перехода от более лёгких к более трудным видам упражнений, учи-
тель должен иметь в виду и некоторые другие моменты. Так, напри-
мер, наблюдения педагогической практики показывают, что умственно-
отсталые дети более успешно справляются с разрешением поставлен-
ной перед ними задачи, когда последнее предопределено лишь одним
обусловливающим моментом, и трудность выполнения значительно по-
вышается, когда этих моментов бывает два и более. Возьмём такой
факт: учащимся II класса вспомогательной школы было предложено
списать короткий текст и подчеркнуть в нём гласные буквы; учащиеся
вполне и без особых затруднений справились с этим заданием. Через
день-два им был предложен тот же текст с тем, чтобы они подчерк-
нули согласные буквы; с этим они справились также успешно. И, на-
конец, им предложили в том же тексте одновременно разметить глас-
ные и согласные буквы, подчёркивая первые — красным, а вторые —
синим карандашом, и учащиеся наделали массу ошибок — допустили
и пропуски и путаницу. Очевидно, процесс разрешения задачи, обус-
ловленной двумя требованиями одновременно, для них ещё недосту-
пен.
Следовательно, упражняя умственно-отсталых детей в классифика-
ции предметов, вначале целесообразнее строить задание так:
а) Мы принесли из леса: цветы, листья...;
б) Мы принесли с речки : камешки, раковины...
И только в дальнейшем, когда дети в достаточной мере овладеют про-
цессом классификации, возможно эти два задания объединить в одно:
«Вот предметы, которые мы собрали во время экскурсии: цветы, ра-
ковины, песок, листья, ветки, рыбки, ягоды, камешки, мох, грибы.
Прочтите названия этих предметов.
Выпишите сначала названия тех предметов, которые мы нашли в
лесу, а затем — тех, которые мы нашли в реке и около реки».
Приём двойного обусловливания решения задачи может быть при-
менён и в других формах, например, отбор предметов по двум и бо-
лее признакам:
а) Красные и вкусные: малина, вишня...
б) Плавают и летают: гуси..., и т. д.
В старших классах вспомогательной школы учитель, работая с уча-
щимися над классификацией, использует более отвлечённый материал;
в отдельных случаях для этого берутся уже не названия непосред-
ственно наблюдаемых предметов, а, собственно, словесный материал
(обороты речи, отдельные части прочитанных произведений и т. п.).
Вот несколько примеров таких упражнений:
1) Выберите, какие определения дают разные авторы снегу (снег
пушистый, снег серебристый и т. д.).
2) Выберите, как определяют разные авторы звук ветра (завывает,,
гудит и др.).
3) Выберите, как определяют разные авторы небо:
а) весной (голубое, ласковое...),
б) осенью (серое, хмурое....).
Выберите и запишите из сказки «Мужик и барин» отдельные места,,
которые показывают:
а) как одет мужик;
б) как одет барин.
Принципом, на основе которого учащиеся классифицируют предло-
женные им объекты, может быть также и подведение данных видовых

понятий под понятие рода. Наиболее широко эти упражнения практи-
куются в старших классах вспомогательной школы, но наиболее про-
стые виды их возможно предлагать учащимся и в период первона-
чального обучения. Допустим, что учащиеся I и II классов под руко-
водством учителя уже в состоянии подобрать названия игрушек, по-
суды, одежды и т. д.
В III классе возможность проводить такие упражнения значительно
расширяется; здесь учащиеся классифицируют по родовому признаку
такие объекты, как:
а) времена года,
б) деревья,
в) животных.
Осложнение заданий здесь пойдёт в том же, примерно-, направле-
нии, как мы указывали выше, когда речь шла о разгруппировке пред-
метов по месту их нахождения, по цвету, форме и др. Так, например,
вместо составления одной группы предметов, требуется распределить
данные предметы на две группы в соответствии с принадлежностью
каждого из них к тому или иному роду: «Выпишите отдельно назва-
ния «домашних животных», и «диких животных». «Распределите дан-
ные слова на три группы: деревья, кустарники, травы*.
В зависимости от степени овладения процессом классификации в
указанных выше формах, возможны простейшие виды такой группиров-
ки знакомых учащимся объектов, которые предполагают постепенный
переход от более общих понятий к более частным понятиям, например:
При наличии соответствующих навыков устанавливается различие
между более широкими и более узкими понятиями. Возможно предло-
жить учащимся упражнения следующих типов:
а) Даны слова: сомы, щуки, окуни, ерши, лещи, рыбы, судаки,
пескари.
Требуется: списать данные слова, поставив обобщающее слово
(родовое понятие) первым: «Рыбы—сомы, щуки, окуни, ерши, лещи»
и т. д
б) Дан ряд слов: сосна, дуб, белка, берёза, осина, дятел, ель,
рябина, гусеница, орешник, лён.
Требуется: выделить слова, обозначающие однородные поня-
тия, и списать их, дав им обобщение соответствующим словом, на-
пример: «Сосна, дуб, берёза, осина, ель, рябина, клён—деревья».
Работа над формированием у учащихся понятий и классификацией
их, как, впрочем, и над другими логическими операциями, например,
сравнением объектов, в свою очередь требует уменья находить и раз-
личать в данном объекте его существенные (основные) и несуществен-

ные (случайные) признаки. Упражнения с целью выработки у детей
этого уменья также должны систематически вестись в школе.
Вначале упражнения данного типа проводятся в связи с непосред-
ственным изучением простых, хорошо знакомых учащимся, предметов.
Например, дети под руководством учителя рассматривают один из на-
ходящихся в классе стульев. Допустим, они устанавливают, что у дан-
ного стула имеется сиденье, спинка, ножки, покрашен стул в чёрный
цвет, на спинке имеется узор и т. д. Ставится вопрос: необходимы ли
все отмеченные признаки данного стула для всех стульев вообще? Что-
бы разрешить этот вопрос, рассматриваются другие стулья, находя-
щиеся в классной комнате. В результате оказывается, что у всех
стульев есть сиденье, спинки и ножки, но цвет у всех стульев не
одинаков, узоры также не у всех стульев имеются. Таким образом,
учащиеся наглядно убеждаются в том, что у каждого предмета можно
найти части или признаки, необходимые для данного предмета, а на-
ряду с этим и такие признаки и части, которые являются случайными,
т. е. необязательными для данного предмета.
В дальнейшем, примерно, в III—IV классах вспомогательной школы
возможно значительную часть упражнений строить в чисто словесной
форме на основе имеющихся у детей представлений.
Допустим, на классной доске пишется или вывешивается таблица с
таким текстом:
1) стол— верхняя доска, ножки, ящик, скатерть;
2) комната — потолок, пол, ковёр, окно-, дверь, печь;
3) река — берега, камыш, вода, песок, остров, дно;
4) город — дома, спичечная фабрика, улицы, зверинец, население.
Предлагается записать названия основных объектов (стол, комната
и т. д.), а рядом с каждым из них то, без чего этот объект не может
существовать, например: река — берега, вода, дно.
Здесь же следует указать на важность овладения учащимися та-
кими логическими операциями, как определение в структуре данного
объекта основных элементов и элементов второстепенных, частных
(хотя и не всегда эти последние можно отнести к категории случай-
ных признаков).
Если мы возьмём текст повествования или описания, над которым
учащимся приходится часто работать, анализируя его содержание, то
в данном случае эти частичные моменты играют роль конкретизирую-
щих пояснений к основным мыслям и положениям. Упражнения, пред-
ложенные учащимся, могут итти здесь в двух основных направлениях.
Во-первых, учащиеся могут выдвигать те или иные положения, а за-
тем развивать их, делая соответствующие пояснения. Например, со-
ставляется описание картинки, на которой изображён осенний ланд-
шафт (улица осенью, мальчик идёт в школу, сзади бежит собака). По
вопросам учителя дети формулируют основные фразы описания:
— Какая стоит погода? — Стоит плохая погода.
— Куда идёт мальчик? — Мальчик идёт в школу.
— Кто бежит за мальчиком? — За мальчиком бежит собачка.
Далее в процессе беседы дети под руководством учителя конкрети-
зируют каждое из этих общих положений.
— Дети, вы сказали, что стоит плохая погода. Всмотритесь вни-
мательно в картинку и продумайте, как пояснить, что погода действи-
тельно плохая? — спрашивает учитель.
Учащиеся частью самостоятельно, частью с помощью наводящих

-вопросов учителя дают такие пояснительные фразы: «Дует сильный хо-
лодный ветер, идёт дождь; на улице лужи и грязь».
В таком же духе разрабатываются и другие части описания.
Во-вторых, учащимся предлагается не очень сложный текст и даёт-
ся задание: сократить данный рассказ или описание, оставив только ос-
новные предложения и опустив подробности и пояснения. К этой кате-
гории упражнений относятся сжатые пересказы содержания прочитан-
ного.
5. Некоторые другие виды логических упражнений
Логическое определение предметов
Очень важно выработать у учащихся уменье логически правильно
определять предлагаемые им предметы-явления. Овладение этой мысли-
тельной операцией способствует уточнению понятий и вообще ясности
мышления.
Для того чтобы ясно представить себе те конкретные задачи, кото-
рые стоят перед учителем в данном случае, необходимо уяснить себе
сущность и формальные признаки определения как мыслительной опе-
рации:
а) Определение предмета нельзя смешивать с описанием > Если опи-
сание может включать в себя не только признаки существенные, но и
случайные, то в состав определения должны входить только первые.
б) В определении предмета должно заключаться перечисление до-
статочного количества признаков, чтобы можно было составить об
этом предмете полное и правильное понятие.
в) Главное слово, к которому относятся все перечисляемые далее
признаки, должно в грамматическом отношении принадлежать к той
же категории слов, к который принадлежит и определяемое слово-по-
нятие, например: рубанок—инструмент, который состоит из... и упот-
ребляется для... и т. д. Главное слово определения должно показывать
род, к которому относится определяемое понятие.
Работа над определением предметов-явлений представляет собою
довольно сложный и трудный процесс, а поэтому ведётся, главным об-
разом, в старших классах вспомогательной школы, где учебной про-
граммой предусматривается усвоение целого ряда научных понятий
(понятия естествоведческие, географические и др.). Однако первые ша-
ги в смысле подхода к логическим определениям должны предприни-
маться и на более ранних ступенях обучения.
На первых порах дети неизбежно ограничиваются самыми общими,
не* всегда достаточно точными определениями. Хотя они и относят оп-
ределённый предмет к соответствующему родовому понятию, но не ука-
зывают его характерных признаков, например: берёза—дерево, руба-
нок — инструмент и т. д.
Постепенно под руководством учителя они уясняют себе необходи-
мость уточнить такое, по существу правильное, но не совсем точное
определение. Вместе с этим они начинают искать необходимые для
более точного определения признаки определяемого понятия. При этом
количество таких признаков всё увеличивается, чем достигается макси-
мальная точность определения, например:
а) силуэт — изображение;
б) силуэт — изображение, сделанное контуром;
в) силуэт — изображение, сделанное контуром и закрашенное од-
ним каким-либо цветом.

Работа над составлением правильных и точных определений обычно
проводится в форме коллективного обсуждения под руководством учи-
теля. Например, учащимся предлагается ряд объектов с неполным ука-
занием их существенных признаков:
учебник — книга;
остров — часть суши;
вокзал — здание при железной дороге;
или:
завод — наличие машин;
больница — присутствие врачей;
театр — присутствие зрителей.
Перед учащимися ставится вопрос: достаточно ли здесь дано при-
знаков каждого из перечисленных предметов, чтобы составить о них
чёткое понятие? Если окажется, что таких признаков недостаточно, то
учащиеся должны обсудить, какие же признаки необходимо указать
дополнительно.
После такого обсуждения учащиеся приступают к формулировке
определений каждого из данных предметов и записи.
Следует отметить, что работа по логическому определению тех или
иных объектов, с которыми имеют дело учащиеся в процессе их обу-
чения, естественно может быть связана с работой по составлению те-
матических толковых словариков по различным учебным предметам
(естествознание, география, история), куда регулярно заносятся названия
хотя бы основных понятий из области изученных дисциплин с их точ-
ным определением.
Возможно также организовать пользование и печатным толковым
словариком, только при этом необходимо соблюдать чувство меры и
не выходить за пределы возможностей детей.
Образование суждений
Совершенно бесспорной является чрезвычайная важность работы
над правильным и чётким выражением в слове имеющихся у детей
представлений и понятий.
Логическое суждение в нашей речи выражается в виде предложения,
поэтому работа над формированием логически правильных суждений у
учащихся в связи с обучением их родному языку находит своё место
в работе над предложением.
Какие же логические упражнения возможны в работе над предло-
жением в вспомогательной школе?
Здесь, по нашему мнению, работа должна вестись в трёх направле-
ниях.
Первое — это формирование суждения как логически цельного и
связного речевого выражения.
Прежде всего учащиеся должны осознать, что в предложении вы-
ражается определённая мысль. В этом плане практикуются следующие
упражнения:
а) подбор к отдельным картинкам соответствующих предложений
из данных учителем;
б) ответы на вопросы по картинкам и без них;
в) выборка отдельных предложений из текста по заданиям учителя
(«Найди, что здесь сказано про кошку» и т. п.);
г) расчленение сложного текста на отдельные предложения;
д) составление предложений по данным словам (кошка лакает мо-
локо).

Наряду с этим внимание учащихся фиксируется на том, чтобы
мысль (суждение) и её словесное выражение были законченными и во-
обще цельными, т. е. включали бы в себя все необходимые элементы.
Если учащимся предложить такую запись: «Собака громко...», то
они без особых затруднений поймут, что мысль (суждение) здесь не
закончена и потому написанное ещё не есть предложение, что им пред-
стоит закончить данное суждение и окончательно сформулировать
предложение, его выражающее.
Упражнения по данному разделу строятся в основном по типу вос-
становления в предложениях отсутствующих в них элементов, напри-
мер:
а) ...растут на дубу;
б) обрадованная девочка громко...;
в) дикий... ревёт в глухом лесу.
Учащиеся также должны хорошо понимать, что предложения, вы-
ражающие то или иное суждение, должны представлять собой непро-
сто ряд определённых слов, но именно грамматически связанных слов.
Выработке связности мышления и речевого выражения мысли спо-
собствуют упражнения такого характера:
а) восстановление нарушенного порядка слов в предложении;
б) составление нескольких предложений из данных слов (отбор слов
к каждой из данных тем и расстановка этих слов в должном порядке):
в) составление предложений из слов, данных в их первоначальной
форме (дождь, итти, с, утро, до, ночь).
И, наконец, дети должны уяснить себе, что не все слова в пред-
ложении имеют одинаково важное смысловое значение, что одни слова
выражают суть данного суждения, а другие — имеют служебное зна-
чение, конкретизируя, поясняя основную мысль предложения.
Упражнения, предлагаемые здесь учащимся, идут в двух направ-
лениях:
а) нахождение и выделение основных слов в предложении или со-
кращение распространённых предложений;
б) развитие и конкретизация коротких предложений, путём введе-
ния в них слов, играющих роль определения, дополнения, содержащих
характеристику различных обстоятельств действия, описываемого в
предложении (когда, где, как производится это действие).
Второе из основных направлений, в которых должны итти упражне-
ния с предложением — это постепенное усвоение учащимися основных
структур логического суждения, выраженного в предложении, причём
здесь также необходимо вести учащихся от более простого к более
сложному.
Мы ориентировочно предложили бы такую последовательность ло-
гических структур предложения:
а) констатация определённого единичного факта («Девочка играет
в мяч»);
б) объединение двух фактов («Блеснула молния и загремел гром»);
в) сопоставление двух фактов («Ваня читает, а Зина слушает»);
г) установление причинно-следственной зависимости («Стакан трес-
нул, потому что в него налили горячей воды»),
д) вывод, вытекающий из данного факта («Выпал снег, значит на-
чинается зима»);
е) обоснование данного положения («Серёжа труслив: он боится
остаться один в тёмной комнате»);

Основные типы упражнений по данному разделу могут быть сведе-
ны к следующему:
а) логический разбор предложений, данных в готовом виде;
б) разработка новых образцов предложений данной структуры;
в) заканчивание данных предложений. Например: «Ученика награ-
дили книгой, потому что...»
Третье — основное направление — это лексико-стилистическая рабо-
та над предложением.
Сюда можно отнести следующие виды упражнений:
а) замена одного предложения или отдельного элемента его другим,
более конкретным: «У ворот росло развесистое дерево » — «У ворот ро-
сла развесистая липа» — «На площадке играли дети»; «На площадке
играли два мальчика и три девочки».
б) Перефразировка данного предложения в целом или в отдельных
его частях: «Враг перешёл к обороне» — «Враг перестал наступать и
спил защищаться»; «Всё его имущество сгорело во время пожара» —
«Всё его имущество погибло в огне во время пожара».
в) Расчленение слишком сложных структур на ряд более соответ-
ствующих логическим и стилистическим возможностям учащихся.
Например, даётся фраза из отрывка, взятого из «Детства» Горького:
«Нас выпороли и наняли нам провожатого, бывшего пожарного, ста-
рика со сломанной рукой».
Учащиеся под руководством учителя перерабатывают эту фразу
так: «Нас выпороли, потом наняли нам провожатого. Он был стар. Рука
у него была сломана. Раньше он был пожарным».
г) Сопоставление фраз, составленных в стиле нашей повседневной
речи, с аналогичными образами, взятыми из литературно-художествен-
ных произведений.
Например, учащиеся по вопросам учителя составляют свои описа-
ния осени в таком виде:
«Наступает осень. Солнце редко показывается на небе. Дни стал*
короче. Листья с деревьев опадают. Часто бывают туманы. Птицы уле-
тают на юг».
Затем детям предлагается прочесть стихотворение Пушкина.
Уж небо осенью дышало,
Уж реже солнышко блистало,
Короче становился день.
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась.
Ложился на поля туман,
Гусей крикливых караван
Тянулся к югу.
После этого идёт сопоставление отдельных предложений из соб-
ственного описания и из произведения Пушкина.
Работа над абзацем и планом
Наряду с логическим анализом отдельных предложений учащиеся
должны упражняться и в анализе более широких частей своей и чужой
речи, в частности, литературных произведений как в отдельных их ча-
стях, так и в целом.
Весьма существенными и ценными упражнениями в этом плане яв-
ляется работа над абзацем и планом читаемых учащимися текстов.

Прежде чем охарактеризовать упражнение того и другого типа, не-
обходимо точно дифференцировать эти два понятия (абзац и план).
Абзац — это часть текста, заключённая между двумя красными
строками; он включает в себя ряд предложений, связанных между со-
бою общей мыслью. Деление на абзацы обеспечивает для читателя наи-
более чёткое восприятие содержания авторского текста.
План — это система основных частей изложения, предусматриваю-
щая последовательность последних, логическую связь их без пропус-
ков, повторения и забеганий вперёд.
Бывают случаи совпадения абзаца с определённой законченной
частью (пунктом) плана, но чаще всего такую часть составляют не-
сколько абзацев.
В качестве упражнений, связанных с работой над абзацем, возмож-
но использовать такие:
а) Учащимся предлагается готовый текст, например, часть расска-
за, рисующая наступление ночи:
«Солнце опускалось за лес. Оно бросало косые лучи, которые ос-
вещали верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим. Последний
луч оставался долго.
Пение птичек постепенно ослабевало. Вскоре они совсем смолкли.
Продолжали трещать одни кузнечики.
Запахло сыростью.
Становилось всё темнее и темнее. На небе сверкнула первая звёз-
дочка, потом другая, третья».
Данный отрывок читается и разбирается под руководством учителя,
причём устанавливается, действительно ли в каждом абзаце собраны
предложения, относящиеся к одной мысли, нет ли здесь чего-либо лиш-
него, не принадлежащего разбираемому абзацу по существу.
Разбор заканчивается краткой формулировкой главной мысли, ле-
жащей в основе каждого абзаца, так, например, в данном случае:
1) заход солнца,
2) умолкающие звуки,
3) запах сырости,
4) первые звёздочки.
б) Учитель пишет на классной доске сплошной текст, а учащиеся
обсуждают его и сообща устанавливают, как разбить его на абзацы.
В дальнейшем наиболее простые тексты даются для самостоятельной
работы учащихся.
в) Предлагается три-четыре последовательно расположенных фра-
зы, относящиеся к одной общей теме. Учащиеся должны развить ка-
ждую из этих фраз в целый абзац, добавив к ней одну-две последую-
щих фразы.
г) Учащимся даётся задание написать коротенькое сочинение или
описание картинки, заранее устанавливается, что изложение должна
состоять из 2—3—4 небольших абзацев.
Понимание сущности деления текста по абзацам, пользование этим
приёмом при письме собственных изложений важно ещё и тем, что в
этом случае письменные работы учащихся приобретают большую чёт-
кость в смысле своего оформления.
Теперь перейдём к работе над планом.
Наиболее распространённым видом упражнений здесь является по-
дыскивание заголовков для отдельных частей текста. Вначале это де-
лается путём подбора соответствующих заголовков, из данных учите-

л ем, а далее учащиеся в результате разбора той или иной части текста
формулируют её заглавие.
Особо следует указать на такой приём, как выбор в качестве, за-
главия соответствующего предложения из самого текста, что способ-
ствует углублению анализа последнего. Например: вот как могут быть
даны заголовки отдельных частей стихотворения Н. А. Некрасова «Ге-
нерал Топтыгин»:
а) По дороге столбовой едет парень молодой.
б) Нагоняет ямщичок вожака с медведем и т. д.
Следующим видом упражнения, весьма полезным в отношении вы-
работки у учащихся уменья самостоятельно анализировать читаемый
текст, является деление данного текста на основные его части по го-
товому плану. Конечно, структура используемых здесь текстов должна
•быть достаточно простой и чёткой.
По мере освоения приёмов, описанных выше, возможно ввести в
практику и третий вид планирования, когда учащиеся самостоятельно
расчленяют несложные тексты на их основные части и дают название
последним.
В отдельных случаях построение текста, последовательность его ча-
стей не совпадает с той последовательностью событий, которые опи-
сываются в данном тексте. Примером этого может явиться рассказ
Л. Н. Толстого «Как волки своих детей учат». В этом рассказе сна-
чала говорится о том, как автор увидел картину погони пастушонка за
волками, уносящими ягнёнка; затем о том, как отбили ягнёнка у вол-
ков, и, наконец, рассказ пастушонка о похищении волками ягнёнка.
Задача, поставленная здесь учителем, заключается в том, чтобы
учащиеся передали описанные в рассказе события в той последова-
тельности, как они протекали в действительности.
Работа с учащимися проводится в данном случае в таком плане:
а) читается, разбирается, даётся название каждой части рассказа и
определяется заголовок;
б) полученный таким образом план рассказа рассматривается и ре-
конструируется, т е. пункты его располагаются в последовательности
протекания событий в действительности (последний пункт плана: «По-
хищение волками ягнёнка» — ставится первым);
в) содержание прочитанного рассказа передаётся учащимся не по
плану текста, а в порядке реконструированного плана.
И, наконец, простейшие упражнения в переработке простого плана
в сложный. Здесь, по существу, сочетается работа над планом с рабо-
той над абзацем. Сначала текст разбивается на его основные части,
каждой части даётся заглавие, — это составление плана. Далее в пре-
делах каждой части текста разбираются отдельные абзацы, формули-
руются главные мысли абзацев — это будут подпункты плана.
Такие упражнения, да и то в самом элементарном виде, проводятся
только в старших классах вспомогательной школы.
III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
В ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В предыдущих главах мы характеризовали отдельные виды логи-
ческих упражнений, которые могут найти место в плане работы по
обучению русскому языку в вспомогательной школе. В сумме мы долж-
ны обеспечить выработку у учеников тех логических умений и навы-
ков, которые организовали бы и подняли на достаточный уровень раз-
вития логическое мышление умственно-отсталых детей.

Отбор упражнений в соответствии с категориями тех логических
операций, которыми должны овладеть учащиеся, составляет только од-
ну сторону дела.
Второе, что является здесь чрезвычайно важным, — это организа-
ция практического проведения этих упражнений на уроках русского
языка.
Было бы совершенно неправильным думать, что логические упраж-
нения различных видов должны проводиться изолированно как прида-
ток к общей учебной работе и что один вид их должен как-то следо-
вать за другим. Наиболее целесообразной и наиболее соответствую-
щей принципам воспитывающего обучения является такая организа-
ция работы, когда перечисленные различные виды логических упраж-
нений входя как отдельные элементы в процесс выполнения основ-
ных работ по родному языку (чтение, устное и письменное изложение,
грамматические упражнения и др.), сочетаются в различных комбина-
циях.
При организации проведения логических упражнений с учащимися
следует планировать занятия так, чтобы те или иные мыслительные
операции (анализ, сравнение, обобщение и т. д.), сначала осуществля-
лись детьми на основе непосредственного восприятия (при наблюдении
подлинных предметов, при работе по картинкам), а затем уже следо-
вала работа в этом же направлении со словесным материалом.
Приведём несколько примеров такой увязки специальных упражне-
ний с основными видами работ, проводящихся в школе в связи с обу-
чением детей родному языку.
1. В I классе вспомогательной школы, в связи с изучением класс-
ного помещения, проводится беседа на тему: «Окно».
Учащиеся подходят с учителем к окну.
— Дети, надо снять цветы. Скажите, на чём стоят эти цветы?
— На окне.
Учитель объясняет, что часть окна, на которой стоят цветы, назы-
вается подоконником, потому что она находится под окном.
— Теперь надо открыть окно. Коля, сделай это.
Ученик дергает раму, но окно не открывается.
Учитель показывает на задвижку:
— А что это?
— Это, чтобы закрывать окно.
— Это задвижка, — объясняет учитель, — её задвигают, чтобы окно
не открывалось. Коля, отодвинь задвижку.
— Дети, скажите у всех ли окон есть задвижка?
Учащиеся осматривают все окна в классе и находят, что задвижки
есть у всех окон.
— А у нас дома у окна не задвижка, а крючок, — говорит один
ученик.
— Да, это бывает: вместо задвижки — крючок, — подтверждает
учитель, а затем говорит: —Вот, дети, мы рассмотрели окно и нашли
в нём подоконник и задвижку; теперь посмотрите, что ещё есть у окна?
— Стёкла.
Учащиеся считают стёкла в окне и сравнивают их по величине.
— А во что вставляется стекло?
— В окно.
Учитель даёт детям понятие о раме.
— А это форточка, — подсказывает один из учащихся.

— Да, а у всех окон есть форточки?
Учащиеся снова осматривают окна в классе и устанавливают, что
не все окна имеют форточки.
— А что это у форточки? — спрашивает учитель, показывая на за-
движку.
— Это тоже задвижка.
— Такая ли это задвижка, как у окон?
— Нет, эта меньше.
Затем дети под руководством учителя устанавливают, что у дан-
ного окна имеются такие части: рама, стёкла, подоконник, форточка,
задвижка.
Таким образом, из приведённых здесь выдержек из конспекта уро-
ка развития речи мы видим, как отдельные логические операции (рас-
членение данного объекта на части, выделение существенных призна-
ков, сопоставление отдельных частей) органически входят в качестве
элементов в беседу учителя с детьми.
2. В IV классе вспомогательной школы, в связи с чтением рассказа
Чехова «Ванька», учащиеся работают над темой: «Как живёт Ванька
у сапожника». Разработка этой темы проходит по следующим этапам:
а) Учащиеся под руководством учителя перечитывают отдельные
места рассказа, где описываются различные случаи жизни Ваньки у
сапожника, и формулируют главную мысль каждого из этих отрывков.
б) Разобранные таким образом отрывки сопоставляются, и учащиеся
устанавливают, какие именно случаи своей жизни описывает Ванька
в письме к деду (условия жизни, питание, работа, отношение к Ваньке
взрослых), причём приходится уже делать некоторые обобщения, на-
пример, под рубрику «отношение взрослых» подводится отношение к
Ваньке хозяина, хозяйки и подмастерьев.
в) Составление плана изложения, т. е. установление последователь-
ности в описании различных сторон жизни Ваньки и повторное перечи-
тывание выделенных мест рассказа уже в порядке последовательности
пунктов плана.
г) Связное изложение проработанного по плану материала своими
словами.
В процессе выполнения этой работы находят себе место такие ло-
гические операции, как деление целого на части, определение их основ-
ного содержания, сопоставление, обобщение.
3. Пример разбора серии картин по их содержанию, облегчающего,
установление связей между ними.
Даны три картинки на тему «Покатался».
Деревенская улица летом
Ребята играют в городки
Трое ребят ловят жеребёнка
Ребята поймали жеребёнка и
сажают на него одного мальчика
Жеребёнок вскинул задними
ногами и сбросил седока
Вопросы учителя, по которым учащиеся анализируют содержание
первой картины, следуют в таком порядке.: «Где и когда это происхо-
дит? Во что играют ребята? Что делают три мальчика?»
Разбор второй картинки начинается с вопросов: «Удалось ли ребя-

там поймать жеребёнка? Что они стали делать?» Таким образом, меж-
ду описанием первой и второй картинки получается связь, т. е. списа-
ние второй картинки является прямым продолжением описания первой
картинки.
Соответственно этому разбор второй картинки заканчивается вопро-
сом: «Как чувствовал себя мальчик на коне?», а разбор третьей кар-
тинки начинается вопросом: «Что вдруг сделал жеребёнок?» Здесь так-
же естественно получается связность между частями рассказа: «Маль-
чик не умел ездить на лошади и сильно испугался. Жеребёнок брыкнул
задними ногами и сбросил мальчика».
* *
На примерах приведённых выше образцов различных учебных заня-
тий возможно проследить, как вполне естественно включить те или
иные логические упражнения в живую ткань педагогического процесса.
Конечно, мы здесь далеко ещё не разрешаем до конца всех орга-
низационных и методических вопросов, связанных с практикой осуще-
ствления планомерного развития логического мышления наших уча-
щихся. Да мы и не претендуем на это.
Задача данной статьи — раскрытие конкретного содержания логи-
ческих упражнений в связи с обучением умственно-отсталых детей рус-
скому языку. Учителю вспомогательной школы здесь даются руково-
дящие установки, которые помогут ему разобраться в массе отдель-
ных видов работ, имеющих целью развитие логического мышления уча-
щихся. Конечно, в каждом отдельном случае при планировании рабо-
ты с детьми придётся ещё много поработать, чтобы отобрать для дан-
ного класса доступные виды основных логических упражнений, распо-
ложить их в определённой системе и найти им место в связи с основ-
ными видами работ по русскому языку. При этом необходимо также
иметь в виду, что практическое проведение логических упражнений
должно быть дифференцировано в зависимости от индивидуальных осо-
бенностей развития мышления отдельных учащихся. Так, например, в
отношении одних учащихся большое внимание придётся уделить ана-
литическим операциям, в отношении других — больше заняться воспи-
танием уменья устанавливать связи между отдельными предметами и
явлениями и т. д.
Разработка вопроса о логических упражнениях в связи с обучением
русскому языку ни в коем случае не должна быть понята как ограни-
чение работы по развитию и коррекции мышления учащихся рамками
данного учебного предмета. Арифметика, естествознание, география
также представляют в данном отношении богатейшие возможности и
должны быть использованы в смысле усвоения детьми различных опе-
раций мышления.

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
М. П. ФЕОФАНОВ
кандидат педагогических наук
Развитие предложения в детской речи, в частности, развитие струк-
туры простого предложения служило предметом изучения многих ис-
следователей.
За признак развития предложения принимали увеличение числа слов
в фразе и по этому критерию делили развитие детской речи на не-
сколько стадий: слова-предложения, ранние предложения, предложения
в 3—4 слова и предложения в 6—8 слов. Определялись и сроки про-
хождения отдельных стадий. Известный уровень развития предложения
обычно связывали с развитием словаря, но некоторые авторы не счи-
тали этот признак показательным для всего периода детского возраста,
а лишь до 4 1/2 лет, поэтому начались поиски другого, более симптома-
тического признака, глубже характеризующего развитие детской речи.
В качестве такового был выделен признак усложнения структуры пред-
ложения.
Ряд авторов изучал особенности построения предложений в пись-
менной речи учащихся различных классов массовой школы.
Из отечественных авторов изучением этого вопроса занимались:
В. П. Вахтеров (1910), И. М. Соловьев (1927), П. С. Афонский (1928),
М. П. Феофанов (1933), В. С. Филатов (1933), В. А. Добромыслов (1937)
и другие, а по школам специального типа — Л. В. Занков и М. Ф. Гне-
здилов (1936).
В работах указанных авторов выяснены некоторые особенности син-
таксического построения письменной речи учащихся массовой и вспомо-
гательной школ, но в самых общих чертах. В исследовании Л. В. Зан-
кова и М. Ф. Гнездилова эти данные относятся к младшим классам
вспомогательной школы. Наша работа, представляющая собой дальней-
шую ступень этих исследований, проведена с целью выяснения тех
особенностей в построении письменной речи, которые не затронуты
предшествующими авторами, как, например: использование учащимися
частей речи в предложении в связи с развитием выражаемых суждений
и в связи с построением словосочетаний в составе предложения.
Предшествующими исследованиями выяснено, что под влиянием
©бучения в школе формирование простого предложения в письменной
речи учащихся претерпевает существенные изменения: 1) число слов
в предложении увеличивается с повышением класса обучения; 2) уве-
личивается процент простых распространённых предложений сравни-
тельно с простыми краткими (Афонский, Феофанов и др.). Найдено так-

же, что изменяется и процент различных частей речи, используемых
учащимися. Но вопрос о развитии простого предложения как единицы
речи и мысли, как акта суждения необходимого внимания авторов не
привлёк.
Всем предшествующим исследованиям присущ в той или иной сте-
пени основной, существенный порок: рассмотрение языковых форм про-
водилось в отрыве от смыслового содержания, выражаемого ими. Не
подчёркивалась в них существенная связь развития речи учащихся с
развитием их мышления в условиях обучения. Детская речь, в частно-
сти, предложение как единица речи и мысли, не рассматривалась как
выражение осознания связей и отношений между вещами и явлениями
действительности, как выражение обобщённого познания действитель-
ности.
В методологическом плане такой подход к рассмотрению дет-
ской речи (в частности, природы предложения) имеет в своей основе
формалистические концепции, широко распространённые в современ-
ной лингвистике.
ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
МЕТОДИКА. КОНТИНГЕНТ ИСПЫТУЕМЫХ
В нашем исследовании нами поставлена следующая задача: изучить
особенности процесса формирования простого предложения и письмен-
ной речи учащихся вспомогательной школы. При этом письменная речь
учащихся рассматривается нами как орудие мышления и как средство
общения. Речь учащихся развивается в связи с развитием потребности
в общении с окружающими и в условиях обучения в школе. При. этом
мы рассматриваем простое предложение как единицу речи и мысли,
как выражение акта суждения (Н. Грот, И. И. Мещанинов и др.)..
В предложении суждение облекается в определённую языковую форму.
Это — «словесное выражение единицы мышления» (А. А. Шахматов)
или суждения. Вместе с тем суждение является и отправным пунктом
логики (П. С. Попов).
Строя простое предложение, учащийся строит вместе с тем в плане
мыслительной операции своё суждение. Но для психолога процесс фор-
мирования суждения и мышления учащихся и выражение его в речевой
форме представляет интерес не только как процесс логического поряд-
ка, но и как психологический процесс. В речевом мышлении ребёнка,
в частности, в процессе выражения его суждений в форме предложе-
ния, логическое и психологическое проявляются в единстве, они соче-
таются в зависимости от различных условий различным образом, но в
основе своей законы логики суть отражения объективного мира в субъ-
ективном сознании человека. Мысль с её формами прежде всего есть
отражение материального мира.
В свете этих основных установок процесс выражения суждений
учащихся в речевой форме представляется во всей своей сложности
как процесс психологической и логической природы. Он имеет у уча-
щихся длинный путь развития, протекающего в условиях школьного
обучения и в связи с изменением содержания их мышления, благодаря
обогащению научными знаниями как по родному языку, так и по дру-
гим учебным предметам.
Мышление учащихся, их суждения о предметах и явлениях действи-
тельности становятся всё более полными, точными, что находит своё
выражение и в построении предложений в письменной речи. Строя-
щиеся из слов предложения представляют собой цельную смысловую

единицу, единое грамматическое целое. Это целое, в свою очередь, со-
состоит из отдельных смысловых единиц, получающих своё граммати-
ческое соединение.
Подлежащее и сказуемое — главные члены предложения, они явля-
ются выразителями членов коммуникации — субъекта и предиката. При
наличии их в предложении, они являются носителями основных поня-
тий высказывания и занимают господствующее положение. Около них
с помощью различных синтаксических приёмов группируются другие,
по смыслу относящиеся к ним слова (И. И. Мещанинов).
• Рассматривая усложнение синтаксического построения предложения,
необходимо обратить внимание на один из важнейших моментов, ха-
рактеризующих это усложнение, — образование синтаксических слово-
сочетаний, выделяемых в составе предложения.
При образовании этих словосочетаний важное место занимают на-
речия, выражающие различные смысловые значения. Увеличение их в
составе словосочетаний способствует тому, что учащиеся выражают
свои мысли, суждения в письменной форме со всё большей полнотой и
точностью. В нашем исследовании этот момент учтён.
Наряду с процессом оформления в письменной речи учащихся пред-
ложения как единицы речи и мысли, идёт и процесс сочетания его с
другими такими же единицами.
В качестве объекта исследования нами были взяты учащиеся
IV, V и VI классов вспомогательной школы. Использованы были сле-
дующие методические средства: 1) давались сочинения на разные темы
по картинкам и без них. С учащимися были проведены сочинения на
следующие темы: «Арест шпиона», «Упал с дерева», «Как мы провели
праздник», «Мальчик-герой», «Каких я знаю животных» и др.; 2) по
сочинениям изучались особенности в синтаксическом построении про-
стого предложения, в частности, ошибочные, неточные построения;
3) был поставлен специальный эксперимент по нескольким вариантам
методик: а) составление предложений со включением в их состав гла-
голов, данных в личной форме, например: «идёт», «играет» и др.; б) рас-
пространение данных простых кратких предложений со включением
в них известных предлогов; в) заполнение в данном тексте пропущен-
ных предлогов и незаконченных флексий, например, «мы пришли
к (обед)»; «Пограничник спустил ... цепи собаку» и др. Был использо-
ван также «обучающий» эксперимент, в целях выявления возможно-
стей учащихся к более совершенным построениям простых предложений
с помощью учителя. В некоторых случаях проводились беседы с учащи-
мися для выяснения происхождения ошибок, характера совершаемых
операций, понимания выражаемых синтаксических связей и др.
Исследование проводилось в сравнительном плане: брались для изу-
чения учащиеся вспомогательной и массовой школы; из учащихся вспо-
могательной школы— 18 человек (по 6 чел. из IV, V, VI классов), со-
чинений изучено 150; испытуемых из нормальной школы взято 12 чел.
(по 4 чел. из II, III и IV классов), сочинений изучено 250. Принципы
отбора испытуемых: в вспомогательной школе — по заключению отбо-
рочной комиссии с диагнозом «олигофрения» и по успеваемости не ниже
средней; испытуемыми из массовой школы были средние по успе-
ваемости учащиеся.
УСЛОЖНЕНИЕ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Нами выяснено, что с повышением класса обучения в школе со-
став простого предложения в речи учащихся усложняется за счёт всё
большего разнообразия используемых второстепенных членов предло-

жения. Благодаря этому происходит не только простое увеличение чис-
ла слов в предложении, но и усложнение, обогащение его языковыми
формами и смысловым содержанием. Важным моментом при исследо-
вании этого вопроса является выяснение, за счет каких членов пред-
ложения развивается простое предложение. С этой целью нами изучен
процесс усложнения предложений как в сочинениях учащихся, так и в
эксперименте при построении отдельных предложений
В сочинениях учащихся IV класса встречаются такие второстепен-
ные члены предложения: дополнения (прямые и косвенные), обстоя-
тельства места, образа действия, цели и определения. Таким образом,
состав предложения в письменной речи учащихся IV класса уже до-
вольно богат разнообразными членами. Нет лишь обстоятельств време-
ни и причины.
Если проследить существенные изменения в соотношениях процента
наличия различных второстепенных членов предложения в речи уча-
щихся с IV по VI класс, то наиболее выделяющимися из них являются
следующие: 1) последовательно повышающийся процент определений,
2) обстоятельства образа действия, 3) обстоятельства времени,
4) уменьшающийся процент обстоятельств места и дополнений.
Если сравнить состав предложений, взятых из сочинений учащихся
и из эксперимента, по распределению в них второстепенных членов, то
видны следующие общие черты и различия: 1) общим как в сочинении,
так и в эксперименте является то, что в составе простого предложе-
ния преобладающее место занимают второстепенные члены предложе-
ния: дополнения, обстоятельства места, образа действия, определения;
2) общим явлением следует считать и то, что обстоятельства причины
и времени имеются в незначительном проценте и лишь в V и VI клас-
сах. Но есть и различия. В предложениях, полученных в эксперименте
на составление предложений по глаголам, данным в личной форме, у
испытуемых всех классов отмечен больший процент обстоятельств цели
и образа действия. Это объясняется семантическим значением глаголов,
которые давались для составления предложений, например: охотились,
пахали, играли, катались и др. На последние два глагола давались
предложения с большим процентом обстоятельств образа действия, а
на первые два — с обстоятельством цели.
По богатству языковых форм простое предложение у учащихся
IV—VI классов вспомогательной школы, в сравнении с учащимися тех
же классов массовой школы, более просто,, более близко к устной
речи. Это находит своё выражение в следующих признаках: 1) в мень-
шей степени выражаются разнообразные связи и отношения, в частно-
сти, в образовании словосочетаний; 2) выражаемые отношения по пре-
имуществу таких видов и категорий, которые имеют наглядную основу
(пространственные прямого значения и др.). Синтаксическое построение
простого предложения менее оформлено: отмечаются даже до VI клас-
са ошибки, неточности в логике построения предложения (принятый
порядок слов в предложении, согласование, управление, расчленение
отдельных предложений).
У учащихся массовой школы некоторые из этих ошибок также
встречаются, но в более сложных по своей структуре предложениях.
Учащиеся вспомогательной школы с большими трудностями усваивают
логику построения простого предложения, в особенности в части выра-
жения отношений более абстрактного типа, которые не основаны на их
непосредственном восприятии.

УВЕЛИЧЕНИЕ РАЗНООБРАЗИЯ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ
ЧАСТЕЙ РЕЧИ В СОСТАВЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Увеличение числа второстепенных членов в предложении имеет тес-
ную связь с использованием в большем разнообразии различных частей
речи. Мы остановимся, главным образом, на использовании имён при-
лагательных, наречий и, в некоторой степени, местоимений. Рассмот-
рим сначала состав отдельных предложений, полученных в результате
эксперимента с заданием на составление предложений с включением в
них глагола, данного в личной форме, или предлога.
В этом эксперименте учащиеся IV—VI классов давали с одними и
теми же глаголами предложения весьма различного состава, судя по
разнообразию использованных ими частей речи (табл. 1).
Таблица 1
Типические образцы предложений, полученных в двух видах
эксперимента
IV класс
V класс
VI класс
Предложения, составленные по данным глаголам
Дети учатся в школе Я учусь в школе хорошо Я хочу учиться на хорошо
и отлично
Получу от товарища книгу Я получу в школе хоро-
шую книгу
(Сведений нет)
В комнате растёт цветок В нашем саду растёт роза В саду растёт дерево
Лодки ездят по реке Папа ездит по большим
городам
Поезда ездят по железной
дороге
Предложения, составленные по данным предлогам
(Сведений нет)
По дороге шли бойцы По лесной тропинке шёл
охотник
(Сведений нет)
Для пустыни нужна вода Для детей надо готовить
утром всё для письма
От дома виден лес От нашего дома немцы
отступают
От большой дороги шла
узенькая тропинка
Анализ этих предложений показывает, что усложнение состава
предложений второстепенными членами идёт за счёт использования
более разнообразных частей речи. Естественно, что это усложнение
происходит и с помощью других средств, но этого мы пока не кос-
нёмся.
В первом ряду предложений (табл. 1), составленных на один и тот
же глагол «учиться», учащиеся IV, V и VI классов дают предложения
разной сложности по языковому построению и по смысловому содержа-
нию. Это усложнение осуществляется путём использования наречий и
имён прилагательных. Смысловое содержание предложения, благодаря
включению в него наречия, становится богаче по своему содержанию,
а вместе с тем оно обогащается и элементом отвлечения, так как наре-
чие является «отвлечённым названием признака» (Шахматов). Кроме
того, благодаря использованию наречия смысловой контекст предло-
жения обогащается и увеличением выражения отношений.

Во втором ряду — усложнение предложения у учащихся V класса
р сравнении с учащимися IV класса происходит благодаря использо-
ванию имени прилагательного качественного, которым выражается
(как и вообще именем прилагательным) пассивный признак, мысли-
мый в отличие от предмета или явления. Таким образом, с по-
мощью использования имени прилагательного усложняется не только
языковый строй предложения (добавочный второстепенный член), но
обогащается и его смысловое содержание, а вместе с этим оно стано-
вится к более отвлечённым. То> же мы видим и в последующих рядах
предложений. Обогащение получается благодаря местоимениям («В на-
шем саду», «От нашего дома»), которые выражают отношения и отно-
сительные признаки.
Следовательно, обогащение письменной речи учащихся V и VI клас-
сов наречиями, прилагательными и местоимениями способствует уси-
лению смыслового содержания предложений и пополняет его элемен-
тами отвлечения. В ещё большей степени можно видеть это обогаще-
ние из анализа предложений, взятых из сочинений учащихся. Так, в со-
чинениях учащихся на тему «Арест шпиона» мы встречаем у учеников
IV, V и VI классов предложения, выражающие одну и ту же мысль, в
следующих видах:
«Дети пошли в лес за грибами» (IV кл.).
«В один летний день Миша и Коля пошли в лес за грибами» (V кл.).
«Рано утром Петя и Коля пошли в лес за грибами» (VI кл.).
«Ранним утром ребята из этого села пошли в лес за грибами»
(V кл.).
«Коля и Ваня пошли в лес за белыми грибами и душистыми яго-
дами» (VI кл.).
Если сравним эти предложения по употреблению в них различных
частей речи, то увидим, что у учащихся V и VI классов предложение
обогащается благодаря имени прилагательному, а также и наречию.
В связи с этим, выражаемое смысловое содержание предложения в
значительной степени уточняется и становится более полным и закон-
ченным. Чем старше класс, тем эта точность и полнота выражаются
сильнее: учащиеся используют более сложный языковый состав просто-
го предложения. Развитие состава предложений путём использования
имён прилагательных в особенности усиливается у учащихся, начиная
с V класса.
Ещё более показательно это выявляется, если рассмотрим отрывки
из сочинений учащихся различных классов, в которых описываются
одни и те же факты. Так, ученик IV класса пишет: «Раз днём дети
пошли в лес за грибами. Набрав грибов, Юра и Коля заметили, что-то
в кустах шевелится. Это был шпион». Эти же факты учащийся VI клас-
са описывает так: «Было яркое свежее утро». Коля и Ваня пошли в лес
за грибами и душистыми ягодами. В лесу они собирали грибы, рвали
цветы. И вдруг за зелёной берёзой мелькнула тень» (VI класс). Или:
ч<Идут они по полю и вот виднеется лес. Лес был густой, пели птички,
порхали бабочки. Около леса пахло душистыми цветами. Трава была
высокая, свежая, густая» (VI класс).
Большее обогащение состава предложений разнообразными частями
речи в сочинениях учащихся объясняется влиянием смыслового содер-
жания всего сочинения в целом. Каждое из предложений в составе со-
чинения, являясь самостоятельной смысловой единицей, в то же время
представляет собой и часть общего смыслового целого. Это положение
оказывает существенное влияние и на построение предложения. Состав

предложений, а вместе с тем и всё содержание письменной речи обо-
гащается именами прилагательными и наречиями. Благодаря этому она
становится выразительнее в части качеств, признаков и отношений; что
касается наречий, то мы рассмотрим их дополнительно, ввиду некото-
рой особой значимости их в обогащении смыслового содержания пред-
ложения.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАРЕЧИЙ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
IV, V и VI КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В возрастающем разнообразии частей речи, использованных для вы-
ражения различных членов предложения, важное место в письменной
речи учащихся IV—VI классов школы занимают наречия. Они исполь-
зуются как для выражения с помощью их различных видов обстоя-
тельств (места, времени, образа действия), так и для состава сложных
словосочетаний.
Синтаксические словосочетания это — грамматические и смысловые
единства, образующиеся з составе предложений; они выполняют роль
членов предложения, например: «До отхода нашего поезда осталось 4
минуты», «Мы пошли в лес и гуляли до самого позднего вечера» и др.
В предложениях, составленных учащимися вспомогательной школы,
наречия появляются в заметном количестве, вместе с увеличением чис-
ла прилагательных и местоимений. Это указывает на близость их по
известным признакам. Наречие и местоимение означают представления
об отношениях (А. А. Шахматов).
Рассмотрим на конкретном материале, как идёт обогащение наре-
чиями письменной речи учащихся и что они дают для усложнения линг-
вистического и смыслового содержания простого предложения. С по-
вышением класса обучения число используемых наречий в письменной
речи увеличивается, увеличивается и разнообразие их видов и катего-
рий (табл. 2).
Из данных таблицы 2 видно, что учащиеся IV класса вспомогательной
школы используют в своих сочинениях 32 вида различных наречий,
учащиеся V класса — 69 видов и учащиеся VI класса — 94 вида. Из
данных этой же таблицы также видно, за счёт каких видов наречии
обогащается письменная речь учащихся.
Наибольшее увеличение замечается по наречиям категории образа
действия, число их видов от IV до VI класса повышается в 8 раз; сле-
дующие места занимают наречия категории числа (в 4 раза) и времен-
ные (почти в 3 раза). На последнем месте стоят наречия пространствен-
ного значения (увеличиваются более, чем в 2 раза). Вместе с тем в
письменной речи учащихся увеличивается и процент наречий к общему
•числу слов. Так, в IV классе он равен 4, в V — 5, в VI классе — 6.
С повышением класса обучения происходит сильное увеличение в
числе и разнообразии наречий, выражающих качества и образ действия.
Учащиеся IV класса используют 12 видов, учащиеся V класса — 43
вида и VI класса — 89 видов. Особенно показательно в этом отноше-
нии последовательное обогащение выражения какого-либо качества
действия с различной степенью его полноты и точности.
Возьмём, например, определение быстроты движения. От IV до VI
класса включительно, представление учащихся об этом качестве дей-
ствия в значительной степени расширяется. У учащихся IV класса
встречается указание лишь на 2 признака: «вдруг», «быстро»; у уча-
щихся V класса встречается еще 6 признаков, кроме имеющихся уже

Таблица 2
Виды используемых наречий
Категории наречий1
Класс
обучения
Пространствен-
ные
Временные
Образа действия,
качества
Числитель-
ные
IV
куда, домой, на-
встречу, там,впе-
реди, где, сзади,
поближе, сбоку,
около, дома, от-
туда, откуда
потом, когда,
однажды, тог-
да, до тех пор,
после
вдруг, хорошо, весело, бы-
стро, тяжело, нечаянно, жал-
ко, очень, прекрасно, тоже,
интересно, кроме
больше
V
вперёд, туда, на-
бок, назад, вверх,
далёко, дальше,
тут, возле, вдали,
здесь
сейчас, как-то
раз, теперь,
долго, пора
скоро, радостно, побыстрее,
спокойно, сразу, опять, то и
дело, частенько, очень скоро,
скорее, по-кошачьи, сильнее,
часто, громче, медленнее, со-
всем, благополучно, отлич-
но, даже
побольше,
много
VI
сюда, недалеко,
вдалеке, среди,
против
вскоре, рано,
сперва, толь-
ко, скоро
снова, по-летнему, именно,
вероятно, мигом, подозри-
тельно,* 1 навстречу, уныло,
страшно, трудно, весело,
темно, вместе
мало
у учеников IV класса, а именно: «скоро», «побыстрее», «сразу», «очень
скоро», «скорее», «медленнее»; у учеников VI класса прибавляется ещё
один признак: «мигом».
Вместе с тем за этот же период в речи учащихся множится выра-
жение признаков, определяющих направление движения и точек про-
странственного положения предметов. Это происходит в связи с обо-
гащением представления учащихся о движении в различных его видах.
Так, представление о направлении движения обогащается следующим
образом: IV класс — 2 варианта: «домой», «навстречу»; V класс —
прибавляется ещё 5 вариантов: «вперёд», «туда», «набок», «назад»,
«вверх». У учащихся VI класса прибавляется ещё 2 варианта: «сюда»,
«вниз».
Неразрывно с этим идёт обогащение речи учащихся выражением
определения точек пространственного расположения предметов, дей-
ствий начальных и конечных пунктов движения. Так, у учащихся IV
класса мы встречаем 7 вариантов определений: «там», «впереди», «сза-
ди», «поближе», «сбоку», «около дома». У учащихся V класса встре-
чаются ещё дополнительно 6 вариантов: «далеко», «дальше», «тут»,
«возле», «вдали», «здесь». У учащихся VI класса прибавляется ещё
4 определения: «недалеко», «вдалеке», «среди», «против».
Такую же картину мы видим при анализе определений временных
отношений, выраженных учащимися с помощью наречий. Так, у уча-
щихся IV класса встречаются 4 варианта определений: «потом», «пос-
ле», «до тех пор», «однажды». У учащихся V класса, кроме указан-
ных, встречаются ещё следующие: «сейчас», «как-то раз», «теперь»,
1 В каждом последующем классе помещаются только те наречия, которые появ-
ляются вновь в сравнении с предшествующим классом.

«долго», «пора». У учащихся VI класса дополнительно используются
такие определения: «вскоре», «рано», «сперва», «скоро». Таким обра-
зом, у учащихся IV класса мы находим 4 определения, V класса — 9
и VI класса— 13 определений.
Анализ использования наречий в составе простого предложения по-
казывает нам также, как выражается в речи учащихся развивающее-
ся представление о внутренних переживаниях, в первую очередь, эмо-
циональной природы. У учащихся IV класса мы встречаем следующие
определения: «весело», «жалко», «прекрасно», «интересно», «нечаян-
но», «тяжело», т. е. 6 определений. У учащихся V класса, кроме ука-
занных, встречаются ещё следующие: «радостно», «спокойно», т. е.
2 определения. У учащихся VI класса находим ещё добавочно 4 опре-
деления: «подозрительно», «уныло», «страшно», «трудно». Таким обра-
зом, в IV классе встречается 6, в V классе — 8, в VI классе—12 оп-
ределений. Точно так же обогащается от IV к VI классу и содержание
представлений о качестве действия. У учеников IV класса оно выра-
жается определениями: «хорошо», «прекрасно», «очень хорошо», у уче-
ников V класса добавляется определение «отлично». То- же мы видим и
при анализе выражения представлений о количестве и др,
Следующая таблица содержит ряд предложений, из которых видно,
как обогащаются они благодаря наречиям (табл. 3).
Таблица 3
Обогащение предложений за счёт наречий
IV класс
V класс
VI класс
(Сведений нет)
Утром Петя и Коля пошли
в лес за грибами
Рано утром Петя и Коля
пошли в лес за гри-
бами
Собака напала на след
Собака стала вырываться
у пограничника
(Сведений нет)
Вдруг собака стала выры-
ваться у пограничника
Скоро собака напала
на след
(Сведений нет)
Ребята шли по лесу и
заметили шпиона
Ребята спокойно шли по
лесу. Вдруг увидели в
лесу человека
(Сведений нет)
Но следам нашли шпиона Скоро по следам нашли
шпиона
(Сведений нет)
Он вскочил на поезд Он по-кошачьи вскочил
на поезд
(Сведений нет)
Миша и Гриша идут домой
из леса
Ребята стали быстро ухо-
дить из леса
(Сведений нет)
Анализ видов наречий, которые, по нашим данным, занимают в пись-
менной речи учащихся преобладающее место, показывает, что:
а) первое место по своей значимости занимают наречия, выражаю-
щие признаки и качества действий-состояний; эти наречия имеются в
наибольшем числе и увеличиваются в своей численности и разнообра-
зии от младших классов к старшим наиболее интенсивно;
б) эти наречия, вместе с тем, выражают признаки свойства опре-
делённых категорий, относящиеся к движению в пространстве и вре-
мени, а также и к эмоциональной настроенности учащихся к сооб-

щаемым фактам. Всё это указывает на то, что у учащихся вспомога-
тельной школы в этот период особенно обогащаются в своём содер-
жании представления о движении предметов в пространстве, о каче-
ствах, признаках этого движения, о свойствах, качествах действий-со-
стояний, совершающихся в пространстве. При этом учащиеся выра-
жают с помощью наречий те признаки, качества и отношения, которые
познаются ими на наглядной основе. Это в значительной степени отно-
сится и к наречиям временной категории, так как учащиеся з боль-
шинстве случаев указывают наречиями признаки, отношения, касаю-
щиеся непосредственной временной последовательности («потом», «по-
сле», «вскоре», «сперва» и т. д.).
Кроме того, важная категория признаков, выражаемых наречиями,
это — признаки, качества внутренних переживаний учащихся, в первую
очередь их эмоциональных переживаний. Наличие наречий этой кате-
гории показывает, что качества-свойства их являются для учащихся
так же близкими по своей конкретности, как и указанные выше. Оче-
видно, те внутренние признаки и отношения, которые касаются деятель-
ности, переживаний данной конкретной личности, являются так же
доступными их пониманию, как и признаки внешнего характера.
Если сравним письменную речь учащихся вспомогательной школы и
учащихся массовой школы, то увидим в ней и общие черты и суще-
ственные отличия. Общее заключается в том, что с повышением клас-
са обучения в речи учащихся массовой школы увеличивается процент
наречий, главным образом, качественных и образа действий. По дру-
гим видам (временные и пространственные) в полученных нами данных
увеличение так последовательно не выявляется. В видах встречающих-
ся наречий также нет существенных различий, но наречия использу-
ются учащимися массовой школы в более обобщённом и более аб-
страктном плане и в предложениях более сложной синтаксической
структуры. Приводим примеры, взятые из сочинений на различные
темы:
«Каждый колхозник старается больше и лучше работать» (III класс).
«Мне было бы очень скучно, если бы моя учительница не достала
мне книг» (III класс).
«Раньше крестьянин работал в одиночку, пахал сохой, и был пло-
хой урожай, теперь все работают сообща, пашут плугом и трактором
и урожай очень большой и хороший» (III класс).
«Есть сходство в волосяном и роговом покрове» (IV класс).
«На Красной площади мне очень понравилась иллюминация, было
очень много народу» (IV класс).
«Слон — это самое сильное животное в мире» (V класс).
«Вечером зажглись огни, стало очень красиво и радостно, как буд^
то всё переменилось» (V класс).
«Но скоро стало темнеть и везде стали зажигаться огни» (V класс).
Обогащение предложений в речи учащихся наречиями в значитель-
ной степени усложняет языковый состав их, и вместе с тем предложе-
ния становятся более адекватными для выражения с наибольшей пол-
нотой и точностью также усложняющегося смыслового содержания.
СИНТАКСИЧЕСКИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
Обогащение простого предложения разнообразными частями речи
(в особенности, наречиями, прилагательными) ведёт к усложнению его>.
Одним из важнейших признаков этого усложнения является образова-
ние сложных словосочетаний. Мы рассмотрим лишь синтаксические ело-

восочетания. Они представляют собою грамматические и смысловые
единства, образующиеся в составе предложения, и выполняют роль
членов предложения. С помощью их выражаются или отдельные пред-
ставления, или сочетания представлений. Появление их в речи уча-
щихся показывает нам, что в составе простого предложения как смы-
слового единства начинают выделяться сложные смысловые единицы,
которые оформляются словесно в соответствии с законами языка.
Рассмотрим усложнение словосочетаний в письменной речи уча-
щихся вспомогательной школы, начиная с IV по VI класс включитель-
но. Гак, ученик IV класса пишет: «До отхода поезда осталось 4 мину-
ты»; ученик V класса строит такое предложение: «До отхода нашего
поезда...»
В первом предложении обстоятельство времени выражено менее
сложным словосочетанием («До отхода поезда»), во втором — для
этого использовано более сложное словосочетание («До отхода нашего
поезда...»). Это же мы видим и в двух следующих примерах:
«Мы пошли в лес и гуляли до вечера» (IV класс).
«Мы пошли в лес и гуляли до самого вечера» (V класс).
Благодаря тому, что обстоятельства времени выражаются у уча-
щихся V класса (в сравнении с IV) более сложным словосочетанием,,
оно выражает и более богатое смысловое содержание.
Временная категория определяется у учащихся V класса более пол-
но, более точно: не «до поезда» (IV класс), а «до нашего поезда»
(V класс); не «до вечера» (IV класс), а «до самого вечера» (V класс).
Ещё большее усложнение выражения временного определения дей-
ствия мы видим из сравнения следующих примеров:
«Однажды летом дети пошли в лес за грибами» (V класс). «Однаж-
ды в ясный, летний день дети пошли за грибами» (VI класс).
Учащиеся VI класса выражают обстоятельство времени довольно
сложным словосочетанием («Однажды в ясный летний день...»), в срав-
нении с учащимися V класса («Однажды летом...»). Благодаря услож-
нению словосочетания, обстоятельство выражается с большей полнотой
признаков. Это такое обстоятельство времени, в котором определяется
не только дата времени, но и качества временного периода («ясный
день»). То же обогащение смыслового содержания мы видим и при вы-
ражении с помощью более сложных словосочетаний признаков субъек-
та действия (подлежащего). Сравним следующие примеры: «На поля-
ну вышел незнакомый человек» (V класс); «На поляну вышел незна-
комый человек в рубахе и с чемоданом» (VI класс). Как видно из ана-
лиза этих примеров, усложнение словосочетаний способствует тому, что
учащиеся с большей точностью и полнотой выражают в своей речи при-
знаки известного предмета или действия; наличие более сложных сло-
восочетаний в составе предложений показывает, что учащиеся обнару-
живают и более совершенное умение устанавливать и выражать с по-
мощью речевых средств отношения и связи между представлениями,
которые входят в содержание предложения.
Рассмотрение процесса образования этих словосочетаний в перспек-
тиве развития (от младших классов обучения к старшим) показывает,
что в основе этого усложнения лежит процесс образования представ-
лений, а затем понятий со всё более обогащающимся содержанием.
Усложнение этого содержания идёт за счёт увеличения числа различ-
ных признаков, входящих в содержание представления.
Если сравнить по развитию словосочетаний учащихся вспомога-
тельной школы с учащимися массовой школы тех же классов, то

видно, что учащиеся массовой школы далеко опережают в этом от-
ношении учащихся вспомогательной школы. Приведём типические при-
меры из сочинений учащихся массовой школы: «Лев прячется при
помощи своей окраски» (IV класс), «Во время моего пребывания в
Средней Азии...» (V класс), «При рождении детёнышей...» (V класс),
«В течение его болезни...» (VI класс), «В зависимости от климата...»
(VI класс).
Таких словосочетаний у учащихся вспомогательной школы мы не
встречаем. В чём же существенное отличие словосочетаний у учащихся
массовой школы от тех, которые мы находим у учащихся вспомога-
тельной школы? Эти словосочетания более абстрактны по своему- по-
строению и отличаются более обобщающим характером, что объяс-
няется: а) использованием слов более абстрактного и более обобщаю-
щего значения и б) большей абстрактностью выражаемых отношений.
Такие термины и такие отношения ещё не доступны пониманию уча-
щихся VI класса вспомогательной школы. У них встречаются словосо-
четания не меньшей сложности по числу слов, по числу выражаемых
отношений, но используемые слова и выражаемые отношения более
конкретного и менее обобщающего значения. И самое построение сло-
восочетаний отличается более конкретным характером. Например-. «Зоя
с первых дней пошла в партизанский отряд» (VI класс). «Однажды в
ясный зимний день я вышел...» (VI класс), «Хруст веток под его баш-
маками замирал где-то вдали» (VI класс), «Серёжа жил один после
смерти матери» (VI класс).
Эти отличия объясняются тем, что процессы абстракции и обобще-
ния в значительной степени затрудняют учащихся вспомогательной
школы. По этой причине они с более значительными трудностями по-
нимают и выражают в своей речи отношения обобщенного и абстракт-
ного характера.
ПОСТРОЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК
СЛОЖНЫЙ АКТ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализируя с точки зрения психологии процесс выражения сужде-
ния, оформленного в виде предложения, необходимо остановиться на
следующих основных моментах: 1) на самом акте суждения как мы-
слительном акте, протекающем в форме внутренней речи и 2) на выра-
жении его в форме внешней письменной речи. Переход от внутренней
речи к внешней — от речи, которая понятна для себя, к речи, понятной
и для других, требует перестройки речевого выражения мысли
(Б. М. Теплов). Он проходит нередко с большими трудностями; наблю-
дая акт письменной речи у учащихся, мы нередко видим, какие усилия
прилагает он, чтобы найти для своей мысли адекватное речевое выра-
жение.
В результате этого акт письменной речи в целом, в частности, про-
цесс выражения своих мыслей в речевой форме, становится по пре-
имуществу актом сознательным, приводящим к существенным измене-
ниям в его психологическом содержании и течении: он усложняется за
счёт усиления значения различного рода интеллектуальных операций—
анализа смыслового содержания, излагаемого в данный момент (отбор
необходимых представлений, установление связей и отношений между
ними по смыслу, анализ и отбор необходимых языковых средств для
их выражения и др.).
Психологическая природа процесса выражения учащимися своих, мы-
слей и суждений в письменной речи вскрывается в некоторых суще-

ственных чертах в результате изучения его нами с помощью следую-
щих методических приёмов: а) анализа неточностей и ошибок, до-
пускаемых учащимися при построении предложений в своих письмен-
ных сочинениях; б) анализа результатов эксперимента, проведённого с
учащимися вспомогательной и массовой школ (II, III и IV классы
массовой школы; IV, V, VI классы вспомогательной школы); в) бе-
седы учащихся об их ошибках, допущенных как в сочинении, так и в
эксперименте (методика эксперимента описана в начале статьи). С по-
мощью этих же методических приёмов удалось в общих чертах вы-
явить и те основные операции, которые преходится совершать учащим-
ся при выражении своих мыслей (суждений) в языковой форме предло-
жений. При этом выяснилось, что процесс оформления мыслей в язы-
ковой форме предложений является сложным психологическим процес-
сом. Он протекает у учащихся с значительными трудностями, которые
преодолеваются ими под руководством учителя, использующего для
этой цели различные методические приёмы.
Как нами уже было ранее указано; при выражении учащимися сво-
их мыслей в письменной форме им приходится осуществлять две важ-
нейшие операции: построение предложений как единиц речи, представ-
ляющих единство по своему смысловому содержанию, и сочетание этих
единиц друг с другом с помощью особых языковых средств и с учё-
том смыслового содержания. Учащийся, осуществляя эти операции, по-
буждается учителем оформлять свои мысли в языковой форме в соот-
ветствии с известными правилами, требованиями логики языка, так как,
усваивая родной язык, учащийся должен овладеть и логикой языка
(Ушинский).
Все это требует от учащегося осуществления следующих операций:
1) установления известных отношений между представлениями, вы-
ражаемыми в словесной форме (синтаксические связи, согласования,
управления и др.); 2) постановки членов предложения в известном при-
нятом для данного языка порядке; 3) в более усложненных типах про-
стых предложений учащийся организует синтаксические словосочета-
ния, которые образуют в составе предложения особые лингвистические
п смысловые целые, являясь в то же время составной частью предло-
жения; 4) создавая структуру простого предложения как единицу речи
и мысли, учащийся должен вычленять его в своём сознании из контекста
и устанавливать смысловые связи и отношения между этими единицами,
выражая их определёнными языковыми средствами. В таком виде пред-
ставляется психологический процесс акта выражения мыслей в пись-
менной форме по данным самонаблюдения, которые получены нами от
более старших учеников и взрослых.
Все указанные операции осуществляются учащимися различных
классов с различной степенью точности и полноты. Одним из харак-
терных показателей особенностей указанных операций являются ошиб-
ки учащихся в построении предложений и в выражении сочетаний их
с помощью союзов в соответствии с их смысловым значением.
Рассмотрим виды ошибок, которые допущены учащимися как в про-
цессе писания сочинений, так и при составлении отдельных предложе-
ний в условиях эксперимента.
Нами установлены следующие виды ошибок: а) ошибки на выраже-
ние отношений с помощью падежных форм в простых предложениях,
различных по сложности синтаксической структуры и по смысловому
содержанию; б) ошибки на размещение слов в предложении в известном

принятом порядке; в) ошибки на выражение отношений между предло-
жениями с помощью союзов и союзных слов. У учащихся IV класса
встречаются, хотя и в небольшом числе, ошибки на постановку в пред-
ложении слов в установленном порядке. Например «Володя с дерева
сорвался и упал» (IV класс); «Она его принесла в комнату» (IV класс);
«К реке погнала Оля гусей» (IV класс). Наличие этих ошибок объяс-
няется тем, что учащиеся ещё не полностью усвоили логику построе-
ния предложения в этой его части. Такого рода ошибки в предложе-
ниях простой синтаксической структуры у учащихся массовой шко-
лы даже в III классе, по нашим данным, не встречаются. Это указы-
вает на то, что логика построения предложения у последних усваи-
вается быстрее. У учащихся IV, V и VI классов вспомогательной шко-
лы чаще встречаются ошибки в построении простых предложений при
выражении отношений с помощью падежных форм. Это видно из сле-
дующих примеров: «Пограничники (с) собакой пошли искать шпиона»
(IV класс), «Пограничники взяли (с) собой собаку и пошли в лес»
(IV класс), «Шпион был одет (в) коричневом костюме» (V класс), «Он
взял (с) собой собаку» (V класс), «Они сделали много героических
поступки (ков)» (V класс), «Жульба быстро бежала по этому след
(следу)» (IV класс), «Бориса (у) и Толю (е) начальник подарил золотые
часы» (VI класс). В некоторых из этих предложений учащиеся делают
ошибки на согласование («по этому следы (у)»).
Указанные ошибки в сочинениях учащихся немногочисленны, но они
показывают, что учащиеся IV, V и VI классов вспомогательной школы
ещё не во всех случаях преодолевают трудности управления и согласо-
вания при построении ими простых предложений.
У учащихся массовой школы не только V и VI класса, но даже
IV класса, по нашим данным, этого рода ошибки в таких простых пред-
ложениях не встречаются. Эти ошибки показывают, что учащиеся вспо-
могательной школы овладевают выражением отношений с помощью па-
дежных форм в составе простого предложения со значительно больши-
ми трудностями. Для выяснения причин этих ошибок нами использо-
ваны следующие средства: 1) беседы с учащимися, авторами этих оши-
бок, 2) анализ этих видов ошибок в более сложных видах предложе-
ний. Из бесед с учащимися выяснилось, что они правильно понимают
смысл предложений, в которых сделали ошибки. Неточности в синта-
ксическом построении не мешали их правильному пониманию. Эти ошиб-
ки являются у них ошибками лишь с точки зрения логики построения
предложения. В народной речи встречаются эти неточности и не ме-
шают пониманию смысла предложений, очевидно, и у учащихся, сде-
лавших ошибки, они объясняются влиянием разговорного обыденного
языка (Карийский, Добромыслов). При изучении подобного рода оши-
бок в предложениях более сложной синтаксической структуры выясни-
лось, что они происходят и по другой причине: учащийся пытается
строить предложение более усложнённой синтаксической структуры, но
он ещё не овладел логикой построения таких сложных предложений.
В них необходимо выразить целый ряд связей и отношений, находя-
щихся в иерархическом порядке; учащийся не в состоянии ещё понять
и адекватно выразить в языковых формах требуемые отношения. Это
видно из следующего примера: «В приказе говорилось, что за непод-
чинение приказа расстрел или через повешение» (VI класс).
При построении таких предложений мысль учащихся запутывается
в словесной форме. В устной речи учащиеся, сделавшие такие ошибки,,
выражали нам (в беседе) свою мысль так, что было видно её понима-

ние, а в письменной форме у них получились ошибки. Такие ошибки в
сложных по составу предложениях нередки и у учащихся массовой
школы, ещё не овладевших логикой построения предложений более
сложной синтаксической структуры.
При выражении отношений с помощью падежных форм у уча-
щихся вспомогательной школы встречаются и другие виды неточно-
стей и ошибок, а именно: при выражении ими отношений переносного
значения, например: «Они доставили его в (на) пограничную заста-
ву» (V класс), «Она (мама) взяла Колю в (на) руки» (IV класс), «Митя
взошел в (на) паровоз» (V класс).
С целью вскрытия природы этих ошибок и причин их в беседе с
учащимися выяснилось следующее: учащиеся вполне ясно понимают
смысловое содержание этих предложений, но они не усвоили ещё тон-
ких смысловых различий в выражениях некоторых отношений («на ру-
ки» — «в руки», «в паровоз» — «на паровоз»). Для них эти различия
не выступают со всей ясностью, им кажется, что всё равно — сказать
ли «на руки» или «в руки» и т. д. Когда же им задаётся прямой во-
прос, например: «Лучше ли сказать: «Мама взяла Колю в руки», чем
«На руки?», то подумав, некоторые из них отвечали: «Лучше сказать
«на руки». Таким образом, побуждение «подумать» заставляет их осо-
знать различия в выражении. То же и в других случаях.
Этого вида ошибки не встречаются у учащихся массовой школы
даже в III классе. Кроме того, в сочинениях учащихся вспомогательной
школы мы встречаем больший процент ошибок на выражения отноше-
ний переносного значения, чем у учащихся массовой школы того же
класса обучения. Объясняется это тем, что отношения данной катего-
рии более абстрактны- Понимание их у учащихся вспомогательной
школы развивается значительно медленнее в сравнении с полноцен-
ными школьниками.
Ошибки на выражение отношений переносного значения в значитель-
но большем числе встречались у учащихся вспомогательной школы в
эксперименте, т. е. тогда, когда они выражали эти отношения в кон-
тексте изолированного предложения. В сочинениях же они встречались
значительно реже.
В условиях эксперимента некоторые виды ошибок на выражение от-
ношений с помощью падежных форм получаются не только по выше-
указанной причине, но и по другим.
Рассмотрим типические виды этих ошибок и причины их.
В эксперименте на составление предложений с данными предлогами
учащиеся IV класса вспомогательной школы дали с предлогами «по»,
«при» следующие предложения: «По полю бегают зайцы», «При школе
ты должна убрать класс». В первом случае предложение составлено
правильно, во втором есть ошибка (вместо «в школе» дано «п$и шко-
ле»). Учащаяся правильно понимает смысловое содержание данного
предложения, а именно: «должна убрать класс в школе», но не зная
точно вид отношения, выражаемого падежной формой с предлогом
«при», она смешала его с отношением, выражаемым падежной формой
с предлогом «в» («в школе»). Очевидно, семантическое значение пред-
лога «при» учащемуся не вполне известно.
Отношение, выражаемое падежной формой с предлогом «при», более
трудно для понимания учащихся, чем отношение, выражаемое падеж-
ной формой с предлогом «по».

Это же непонимание смысла отношений, выражаемых падежными
формами в сочетании с некоторыми предлогами, видно и в эксперимен-
те на заполнение пропусков предлогов в отдельных предложениях.
Учащийся в этом эксперименте даёт такие предложения: «Погра-
ничник опустил (с) за цепь (и) собаку» (IV класс), «Волков убивают с
(из) ружей» (IV класс), «Bpiar нападает за (из-за) угла» (IV класс),
«Заяц прячется от врагов от (при) помощи своей окраски» (IV класс),
«За болезнью (по болезни) я не выучил свой урок» (IV класс). Все эти
ошибки, как выяснилось и из бесед с учащимися, объясняются тем, что
учащиеся вынуждены были выражать отношение в предложении, кото-
рое по своей языковой форме и содержанию им ещё не свойственно.
Такого вида предложений мы в их сочинениях не встречаем. Сами уча-
щиеся без специального побуждения их к этому такие предложения не
строят.
Таким образом, анализ ошибок приведенных видов показывает, что
для правильного построения простого предложения учащимся необхо-
димо иметь соответствующие представления, а также понимание изве-
стных видов отношений, которые необходимо выразить в данном пред-
ложении; кроме всего этого, учащийся должен быть знаком с семан-
тическим значением тех языковых форм, с помощью которых могут
быть адекватно выражены известные отношения (падежные формы,
предлоги, союзы).
Когда учащийся излагает свои мысли в письменном сочинении, то
он даёт такой документ, который ему посилен, в котором ему понятны
и смысловое содержание и его словесное выражение. Документ соот-
ветствует и степени осмышления учащимся излагаемого содержания и
уровню его знаний и умений, необходимых для речевого оформления.
Существенное значение для понимания природы выражаемых с по-
мощью различных языковых форм отношений имеет весь контекст со-
чинения или часть его, примыкающая к данному предложению. В экс-
перименте же учащийся выражает отношение в изолированном пред-
ложении, в узком смысловом контексте. Поэтому в сочинении значи-
тельно меньше и рассмотренных нами видов ошибок.
Сравнительный анализ данных эксперимента, проведённого' с уча-
щимися массовой и вспомогательной школ, показал, что и в усло-
виях эксперимента учащиеся массовой школы даже в IV классе уже
не допускают рассмотренных видов ошибок. Это различие объясняется
тем, что учащиеся массовой школы значительно опережают уча-
щихся вспомогательной школы в овладении логикой языка. Более ско-
рому овладению этой логикой помогает то, что у них быстрее разви-
ваются высшие интеллектуальные функции — процессы отвлечения и
обобщения, а у учащихся вспомогательной школы «обобщение как
бы растекается, выходя за пределы адекватною отнесения различных
вариантов определённого качества в одной группе» (Л. В. Занков).
Нечто подобное мы наблюдаем и при выражении отношений при по-
строении предложения. Учащиеся вспомогательной школы нередко от-
носят в группу однородных отношений сходные лишь по несуществен-
ным признакам. Это объясняется и другими различиями IB психической
деятельности нормального и неполноценного ребёнка.
Построение предложения, в частности, выражение отношений в нём,
представляет сложную интеллектуально-волевую операцию, это — ре-
шение известной задачи; характерной же чертой учащегося вспомога-
тельной школы является то, что он не может длительно сосредоточивать
своё внимание на решении такой задачи и часто удовлетворяется «ви-

димостью» её решения, поверхностным решением. В особенности сильно
сказывается различие в степени понимания и выражения отношений бо-
лее абстрактных категорий учащимися массовой и вспомогательной
школ, если сравним выражения их с помощью более сложных слово-
сочетаний. Учащиеся массовой школы далеко опережают в этом отно-
шении учащихся вспомогательной школы.
Образование словосочетаний в составе предложений представляет
для учащихся также сложную операцию; и не всегда им удаётся по-
строить такое словосочетание в соответствии с требованиями законов
языка (согласование, управление). Это видно из анализа ошибок, ко-
торые найдены нами как в сочинениях учащихся, так и в предложе-
ниях, полученных в результате эксперимента. Так, учащиеся вспомога-
тельной школы дают в своих сочинениях следующие предложения:
«В приказе говорилось, что за неподчинение приказа расстрел или через
повешение» (VI класс), «Лёня жил в большом, в колхозном селе»
(VI класс), «Они побежали в деревню и рассказали, что за этом лесов,
десанты идут сюда» (VI класс), «Шпион был одет в красное пальто, а
шапка на голове» (V класс).
В других случаях учащиеся составляют предложения с довольно
сложными словосочетаниями вполне правильно, например: «В 1941 г.
немцы перешли границу Советского Союза и заняли много наших го-
родов и сёл» (VI класс), «Они собрались итти домой, но тут они заме-
тили какого-то незнакомого человека» (V класс), «Зоя с самых малых
лет...» (VI класс), «Серёжа жил один после смерти матери» (VI класс).
Ошибки в первой группе предложений объясняются следующими при-
чинами: первое и третье предложения при сложности синтаксической
структуры имеют в своём содержании недостаточно знакомые учащим-
ся термины (приказ, десант); это — сложные предложения по способу
подчинения.
В таком сложном типе предложений учащиеся должны осознать
смысловое содержание и выразить его в адекватной языковой форме.
Из беседы с учащимися выяснилось, что смысловое содержание они
осознают, но они выражают его не точно (пропуск слова «казнь», не-
правильное выражение отношения падежной формой: вместо «при-
казу» написал «приказа»); это обусловливается тем, что смешаны по
смысловому значению два термина — «невыполнение» и «неподчи-
нение». Приведённые слова означают абстрактные понятия, поэтому они
и оказались трудными для понимания учащихся. В третьем предложе-
нии ошибка в построении словосочетания объясняется сложностью со-
става предложения, неразличением отношений типа согласования и
управления («за этом лесов»); в четвёртом предложении ошибка объ-
ясняется смешением отношений смежности и противоположности (вме-
сто: «и шапка на голове» учащийся написал: «а шапка на голове»).
Ошибки подобного рода очень типичны для учащихся младших клас-
сов школы как вспомогательной, так и массовой. Разница в этом от-
ношении между учащимися указанных школ в том, что у первых эти
ошибки в предложениях такой степени сложности встречаются в более
младших классах школы. В третьем предложении учащийся поставил
лишний предлог «в», что является уже ошибкой стиля.
В предложениях второй группы отсутствие ошибок объясняется тем,
что: 1) хотя словосочетания в них и сложны по числу членов, но по-
строение их легче для учащихся, так как смысловое содержание пред-
ложений, в которые они входят, является более близким к наглядной
основе, оно более конкретно; 2) во всех этих предложениях нет терми-

нов такого абстрактного значения, как в предложениях первой группы.
Во втором предложении, хотя и есть выражение отношения противо-
положности союзом «но», но смысловой контекст вполне ясен учащимся,
он осознаётся на вполне наглядной основе (в процессе восприятия).
Кроме рассмотренных видов ошибок в построении предложений,
встречаются и такие ошибки, которые объясняются другими причина-
ми, а именно: неясным пониманием общей структуры простого предло-
жения как единицы речи и мысли и его границ. Поэтому мы и видим,
что у учащихся IV—V класса структура простого предложения ещё
недостаточно оформилась. Мы встречаем у них и лишние союзы в
структуре предложения и неудачные попытки образования слитных
предложений в сочинениях. Например: «Он полез на дерево. И оттуда
упал. И до тех пор лежал пока мама не пришла» (IV класс). «Мама
подняла его на руки и внесла его в комнату и положила на кровать»
(IV класс).
Учащиеся понимают связи и отношения между последовательными
действиями, но построить свою речь в соответствии с правилами языка
ещё не всегда могут. Таким образом, в сочинении акт построения пред-
ложения у них проходит с затруднениями. Нет чёткого и ясного раз-
граничения одного предложения от другого, или предложение оформле-
но с лишними ненужными членами или частицами; часто при наличии
влияния широкого контекста границы простого предложения оформлены
нечётко. Предложения ещё не выделяются как единицы речи и мысли
ни в их сознании, ни в их языковом выражении. Отсюда и построение
предложения в сочинениях более расплывчатое, нередко выходящее за
границы принятого построения.
Вместе с тем. ввиду ещё недостаточной осознанности правил по-
строения простого предложения, у учащихся встречаются сочетания та-
ких предложений, которые синтаксически оформлены неправильно, не-
точно. Так, у учащихся IV класса бывает трудно разграничить одно
предложение от другого.
В письменной речи учащихся IV и частью V класса нам нередко
приходилось принимать за простое предложение нечто среднее между
простым и сложным предложением, или эти синтаксические образова-
ния представляли собою такие построения, в которых попытка учащих-
ся выразить свои мысли в более развёрнутой форме предложения явля-
лась неудачной. Это видно из анализа, например, следующих предло-
жений:
1. «Юра и Коля заметили что-то в кустах шевелится» (IV класс).
2. «Он (пограничник) взял с собой собаку и ещё пограничника и по-
шли в лес» (V класс).
В первом примере мы видим сложное предложение с придаточным
дополнительным, но неточно оформленное; во втором — построение
простого предложения с несколькими однородными членами (такое по-
строение встречается у учащихся IV класса часто), свидетельствую-
щее о том, что учащийся не вполне ясно отличает границы простого
предложения как единицы речи и мысли. Это видно хотя бы из того
что последняя часть предложения («и пошли в лес»), являющаяся по- су-
ществу самостоятельным предложением, осознаётся учащимся как часть
предшествующего! предложения. Слитные предложения представляют
собою выраженное в языковой форме «слияние» ряда суждений,
операция, протекающая у учащихся не всегда удачно. Учащиеся VI клас-
са такие ошибки допускают редко. Это объясняется тем, что они уже

в достаточной степени усвоили принцип построения предложений, по
крайней мере, более простых видов.
Анализ типических ошибок, которые допускаются учащимися при
построении простых предложений в письменной речи, показывает, что
они овладевают правилами построения лишь постепенно, в процессе
обучения в школе под руководством учителя. Во время классных заня-
тий устная речь ученика протекает под наблюдением учителя, который
своими замечаниями, поправками, указаниями помотает учащимся
строить свою речь в соответствии с правилами и законами литератур-
ного языка. Письменные работы учащихся младших классов подготов-
ляются также под руководством учителя с целью облегчения учащим-
ся наиболее полно понять и выразить известное содержание своих мы-
слей в правильной языковой форме. Это достигается предварительным
устным рассказом содержания, объяснением некоторых языковых форм
и т. д. Таким путём учащиеся являются подготовленными к выполне-
нию операций, необходимых при построении своего сочинения.
В процессе нашего исследования мы сделали попытку выяснить зна-
чение этой предварительной подготовки учащихся и помощи. С этой
целью нами был поставлен «обучающий эксперимент». В результате
его выяснилось, что в том случае, когда экспериментатор помогал уча-
щимся организовать необходимые интеллектуальные операции, в боль-
шинстве случаев удавалось или предупреждать ошибки, или добиться
исправления уже сделанных.
Эксперимент был поставлен в следующем виде. Учащимся зачиты-
вались предложения, в которых они допустили ошибки во время экспе-
римента на заполнение пропусков предлогов и на составление предло-
жений с включением падежных форм с данным предлогом, а именно.
«Волков убивают с (из) ружей», «Мы учили урок про (по) историю (ии)»
и др. При этом им предлагалось подумать, как лучше сказать: «с ру-
жей» или «из ружей», «про историю» или «по истории». Подумавши,
ученики, большей частью, исправляли свои ошибки. После этого им
давались в эксперименте задания составить ряд предложений, подоб-
ных рассмотренным. Предложения были составлены правильно, напри-
мер. «Мы учили урок по географии», «У нас был урок по арифмети-
ке», «Он убит выстрелом из револьвера» и др.
Процесс формирования простого предложения нами рассмотрен;
обратимся теперь к рассмотрению второго процесса, анализ которого
проведён нами на материале начальных стадий развития письменной
речи учащихся вспомогательной школы, причём лишь в самых общих
чертах.
ВЫДЕЛЕНИЕ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ КАК ЕДИНИЦ
РЕЧИ И МЫСЛИ И ПРОСТЕЙШИЕ ВИДЫ ИХ СОЧЕТАНИЙ
В письменной речи учащихся наблюдается построение предложений
различной сложности как единиц речи и мысли и установление между
ними разнообразных связей и отношений. Связи и отношения устанав-
ливаются на основе смыслового содержания и выражаются в языковой
форме с помощью различных союзов и союзных слов.
Для письменных сочинений учащихся младших классов школы ха-
рактерно такое построение речи, в котором отдельные предложения
следуют друг за другом, не будучи связанными какими-либо союзами
или союзными словами. Это уже видно из анализа тех письменных те-
кстов, которые мы находим в исследовании Л. В. Занкова и М. Ф. Гне-
здилова (1936). Ими изучалась письменная речь учащихся II, III и

IV классов вспомогательной школы. То же мы видим и по результатам
нашего исследования. Исследуемые нами учащиеся вспомогательной
школы в сочинении на тему «Арест шпиона» пишут так: «Ребята хо-
дили в лес; они собирали грибы и увидели шпиона». «Они пошли и
сказали пограничникам». Состав предложений по своей синтаксической
структуре прост. Нет в них сложных словосочетаний. Отдельные пред-
ложения выражают простые суждения об единичных фактах или слия-
ния суждений, выраженные в слитных предложениях. Во втором и
третьем предложениях по два сказуемых («собирали и увидели» — вто-
рой пример, «пошли и сказали» — третий пример).
Здесь мы видим чёткое выделение предложений как единиц речи
и мысли. Вместе с тем предложения не соединяются друг с другом ка-
кими-либо союзами.
У учащихся V класса мы видим нечто иное. Они говорят об этих же
фактах так: «Они (ребята) собрались итти домой, но тут они заметили
какого-то незнакомого человека. Этот человек от кого-то скрывался.
Витя и Юра пришли к начальнику и рассказали о незнакомом челове-
ке». Учащиеся указанного класса используют для описания тех же
фактов значительно более богатые речевые средства. Синтаксическое
построение предложений является у них более сложным: большее чи-
сло второстепенных членов предложения выражено большим числом
разнообразных частей речи; имеются в составе предложений и более
сложные словосочетания. Одновременно с помощью различных сою-
зов и между отдельными предложениями выражаются связи и отно-
шения. Но они выражаются ещё небольшим числом союзов («и», «но»)
и далеко не во всех случаях. У учащихся VI класса мы встречаем уже
более разнообразное выражение отношений между предложениями
(союзами — «как», «что» и др.). Это видно из следующего ряда пред-
ложений: «Ребята собрались итти домой, как ветки затрещали и пока-
зался незнакомый человек. Женя и Коля насторожились. Этот человек
пробирался в чащу леса. Ребята переглянулись и побежали на границу.
Они рассказали, что видели в лесу незнакомца» (VI класс).
Если у учащихся IV класса мы видим отсутствие связи между от-
дельными предложениями, выраженной с помощью союзов, то у уча-
щихся V и VI классов связь эта начинает выражаться всё более раз-
нообразными союзами, факт, свидетельствующий о том, что их пись-
менная речь начинает приобретать особые черты связной речи. Но вы-
деление предложений как единиц речи и мысли и сочетание их в бо-
лее сложные смысловые единицы осуществляются часто ещё в очень
несовершенной форме. Об этом говорят следующие факты: а) наличие
неточностей и ошибок в сочетании предложений, в отделении одного
предложения от другого, б) в использовании для сочетания предложе-
ний лишь самых простых союзов (и, а, но, что и др.). Но и эти союзы
встречаются в небольшом числе. Так, в сочинениях учащихся IV класса
процент союзов, выражающих отношения между предложениями, ра-
вен 2,2 к общему числу слов в сочинениях; у учащихся V класса про-
цент их равен 2,5; у учащихся VI класса — 3,6.
Таким образом, с повышением класса обучения у учащихся вспомо-
гательной школы выражение связей и отношений становится более ча-
стым как в самих предложениях, так и между предложениями.
Но эти связи понимаются и выражаются лишь в общем виде. Нет
достаточной дифференциации между различными категориями и вида-
ми. Об этом говорит и то, что для выражения всего их многообразия
используются очень немногие и наиболее простые союзы.

По нашим данным, преобладающее место в речи учащихся IV, V и
VI классов занимает союз «и»; все другие союзы используются в не-
значительном количестве (табл. 4).
Таблица 4
Сравнительные данные употребления союзов в речи учащихся
IV—VI классов
Класс
обучения
Отдельные союзы (в %)
и
а
что
как
куда
когда
но
где
что-
бы
или
кото-
рый
IV
V
VI
75
60
51
5
9
3,5
14
17
3,5
2
2 1/2
3
2
1,5
1
1
5
10
11
7
3
1
1,5
1
1
1,5
Данные этой таблицы показывают, что между предложениями как
единицами речи и мысли учащиеся выражают связи и отношения
чаще всего с помощью союза «и» в самой общей форме. Она вы-
ражается как связь смежности, соответствия (по месту, времени, по
смыслу). Анализ выражаемых с помощью этих союзов отношений по-
казывает, что эти отношения понимаются с очень ограниченной сте-
пенью их дифференциации. Учащиеся нередко ещё не вполне чётко от-
личают даже отношения простой смежности от отношений противопо-
ложности. Эксперимент на заполнение пропусков союзов также пока-
зал, что союз «и» учащиеся ставят часто там, где имеется отношение
причинности. Анализ этих случаев, а также и ошибок других видов,
допускаемых учащимися в сочинениях, показывает, что ошибки имеют
в своей основе неясное различение отношений разнообразных видов и
категорий. Нередко попытка соединить одно предложение с другим,
установить между ними связь по их смысловому значению ведёт к
искажению, например: «Они не зашли и в лес, как Шарик бросился
в кусты» (V класс). Здесь учащийся допустил неточность в словесном
выражении своей мысли. Самая мысль для него ясна (что доказы-
вается из данных нашей беседы с этим учащимся по поводу допущен-
ной ошибки), но выразить её в форме письменной речи учащийся не
сумел. Не вполне ясное понимание связей и отношений между отдель-
ными предложениями имеет существенную связь с другим нами рас-
смотренным явлением — с оформлением простого предложения в пись-
менной речи учащихся как единицы речи и мысли.
Даже у учащихся V класса мы нередко встречаем нечёткое выделе-
ние отдельных предложений как единиц речи и мысли. Благодаря это-
му, мы встречаем у них простые предложения, состоящие из большо-
го числа слов, но анализ этих предложений показывает, что в этом
случае мы встречаем не усложнённые предложения как единицы ре-
чи и мысли, но недостаточное расчленение речи на эти единицы, на-
пример: «Серёжа и Гриша пошли в лес, и они увидели шпиона и быстро
пошли к пограничникам и рассказали об этом шпионе» (V класс). По-
добные явления в письменной речи учащихся встречаются нередко'.
В некоторых случаях неточности в выделении предложений как единиц
речи и мысли находят своё проявление в том, что учащиеся выражают
свею мысль в двух предложениях, соединённых союзом «и», тогда как
эта мысль по смысловому содержанию может быть выражена более

адекватно в одном простом предложении, например, ученик пишет:
«Они заблудились и они подошли к дому» (IV класс). Между тем мож-
но сказать так: «Они заблудились и подошли к дому».
Вот почему у учащихся младших классов как массовой школы,
так и вспомогательной выделение предложений в письменной речи ча-
сто происходит неточно, даже неправильно, и когда читаешь их сочи-
нения, то выделение отдельных предложений в их речи представляет
нередко значительные трудности. Часто несколько отдельных предло-
жений соединяются в одно.
Для учеников «этих классов предложение далеко не всегда ещё
является выражением единицы речи и мысли.
То же можно сказать и о соединении отдельных предложений с по-
мощью союзов. Часто соединяются союзом «и» предложения, которые
по смыслу очень слабо связаны друг с другом. Поэтому процентные
данные о различных видах предложений в речи школьников, в осо-
бенности младших классов, нужно рассматривать как сугубо ориен-
тировочные. Это обусловливается, кроме других причин, и влиянием
навыков устной разговорной речи. Выделение учащимся предложений
как единиц речи на первых этапах письменного изложения мыслей
подчиняется в их сознании закону ритма устной речи-, которой они уже
владеют. Способность же сознательного выделения предложений как
единиц речи развивается в течение длительного периода обучения в
школе на основе изучения теории языка (грамматики), а также и прак-
тики в построении монологической речи в тех же условиях обучения.
Такое явление отмечается у учащихся и массовой и вспомога-
тельной школ; различие их лишь в том, что у учащихся массовой
школы это наблюдается, главным образом, в I, II классах, а у уча-
щихся вспомогательной школы оно встречается и в IV классе, так как
их письменная речь дольше сохраняет некоторые черты устной разго-
ворной речи, и они медленнее усваивают построение письменной речи
в соответствии с правилами литературного языка.
ВЫВОДЫ
1. Важнейшим моментом в овладении учащимися письменной речью
является приобретение навыка в построении простого предложения, со-
ответственно правилам литературного языка; навык образуется под
влиянием обучения в школе на основе сознательного членения устной
речи на её элементы, в том числе и на предложения как единицы речи
и мысли.
2. В процессе этого членения и в практике по составлению предло-
жений в устной форме под руководством учителя учащиеся познают
значение различных языковых форм, способы использования их в своей
активной речи; они познают вместе с этим и правила построения про-
стых предложений по нормам современного литературного языка. Это
служит необходимой подготовкой учащихся к письменной речи, к уме-
нию строить свои предложения, сознавать их границы, осознавать связи
и отношения между отдельными предложениями и выражать их язы-
ковыми средствами.
Результат проведенного исследования показывает, что учащиеся IV
класса вспомогательной школы в основном уже овладели навыками в

построении простого предложения (4—5 слов), в письменной речи, но
некоторые виды типических ошибок (расстановка слов в предложении и
др.) указывают на то, что это построение ещё не всегда согласуется
с правилами литературного языка. У учащихся V и VI классов эти ви-
ды ошибок являются уже исключением; построение же простых пред-
ложений усложняется (увеличение числа слов в предложении); в осо-
бенности увеличивается наличие в составе предложений частей речи,
выражающих качества предметов и действий (имён прилагательных,
наречий).
3. Выделение простых предложений как единиц речи и мысли в
письменной речи у учащихся IV класса часто ещё недостаточно ясно;
трудно определить границы отдельных предложений; смежные предло-
жения как бы сливаются. У учащихся V, а в особенности VI класса,
это разграничение выступает всё более и более чётко.
4. Смысловые взаимосвязи между отдельными предложениями у
учащихся IV, V и VI классов или совсем не выражаются союзами, или
выражаются простейшими из них («и», «а» и др.) в общем недиффе-
ренцированном виде, и лишь в небольшом количестве случаев они вы-
ражаются такими союзами, как: «чтобы», «но», «когда». От IV к VI
классу отмечается увеличение в письменной речи союзов последней
категории, т. е. союзов, выражающих связи и отношения более диффе-
ренцированно (целевые, причинные, противоположности, временные и
др.).
5. Основные отличия письменной речи учащихся вспомогательной
школы от такой же речи учащихся массовой школы сводятся к сле-
дующему:
а) У учащихся массовой школы того же класса обучения построе-
ние простого предложения является более сложным (наличие более
сложных типов словосочетаний и выражения более разнообразных ви-
дов отношений с помощью падежных форм). У них не встречается не-
которых видов ошибок, характерных для учащихся вспомогательной
школы (ошибок на выражение отношений с помощью падежного управ-
ления, согласования); у учащихся даже III класса массовой школы
уже не встречается ошибок, характерных для учащихся IV класса вспо-
могательной школы (нарушение порядка слов в предложении).
б) У учащихся массовой школы явное превосходство в выраже-
нии большего числа и в большем разнообразии качеств предметов и
действий с помощью имён прилагательных и наречий, а также с по-
мощью глаголов переносного значения. В связи с этим у них богаче
и смысловое содержание простого предложения; в нём в большей сте-
пени выражаются элементы отвлечения и обобщения.
в) Наконец, выражение связей и отношений между предложениями
у учащихся массовой школы осуществляется с большей степенью
дифференциации, в связи с чем они в большем числе выражены союза-
ми «но», «чтобы», «когда» и др.

Литература
1. Соловьев И. М., „Литературное творчество^и язык детей школьного
возраста". М., 1927.
2. Филатов В. С, „Речь школьника". Калинин, 1940.
3. Рыбников М. А., „Язык ребенка". М., 1926.
4. Вахтеров В. П., „Основы новой педагогики", 1913.
5. Д о б р о м ы с л о в В. А., „К вопросу о языке рабочего подростка". М., 1932
6. Мещанинов И. И., „Члены предложения и части речи". Академия Наук
СССР, 1947.
7. Занков Л. В. и Гнездилов М. Ф., „Развитие устной и письменной
речи школьника". Сб. „Новые пути в дефектологии". М., 1936.
8. Шахматов А. А., „Синтаксис русского языка". Изд. 2, 1941.
9. Феофанов М. П., „Усвоение учащимися сложных форм письменной речи,,.
«За политехническую школу", 1934, № 3.
10. Феофанов М. П., „О развитии письменной речи учащихся в начальной
школе". „Начальная школа", 1934, № 7.

КАК УЧАЩИЕСЯ I—IV КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
РЕШАЮТ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ
Н. Ф. КУЗЬМИНА-СЫРОМЯТНИКОВА
кандидат педагогических наук
Многие пытаются найти причину слабой успеваемости учащихся
вспомогательной школы по арифметике в несовершенстве учебных про-
грамм и ошибочной системе распределения учебного материала по го-
дам школьного обучения.
Другие признают трудности усвоения программного арифметическо-
го материала умственно-отсталыми школьниками неизбежным фак-
том. Причиной, породившей этот факт, они склонны считать интеллек-
туальную неполноценность учеников, но в обоих случаях приходят к
одному и тому же выводу, а именно необходимости сокращения учеб-
ной программы.
Естественно, что ни одно из этих объяснений не может быть остав-
лено без внимания. Однако в настоящее время у нас слишком мало
таких доказательств, на основе которых можно было бы сделать пра-
вильный вывод.
Приступая к данной работе, мы ставили своей задачей собрать
фактический материал о состоянии арифметических знаний учащихся
1—IV классов вспомогательной школы. Решение арифметических при-
меров — вот та область, которая была взята для нашего изучения.
Методика работы. Наше педагогическое исследование было
проведено на материале 22 классов трёх вспомогательных школ, из
которых две были в Москве и одна в Московской области (табл. 1).
Таблица 1
Число классов по школам
Классы
Школы
I II III IV Всего
Московская . . . 1 2 3 2 2 9
Московская . . . 2 2 3 2 2 9
Областная . . . . 3 1 1 1 1 4
Итого . . . 3 5 7 5 5 22
Внутри каждой школы нами были взяты полностью все классы.
В процессе работы мы считали обязательным следующее.-
1) посещение уроков с целью изучения опыта работы лучших учи-
телей вспомогательных школ; 2) анализ тетрадей по арифметике уча-

щихся I—IV классов вспомогательной школы и тетрадей учащихся
I—III классов массовой школы; 3) анализ контрольных работ учащихся
по четвертям учебного года; 4) разработка и ведение эксперименталь-
ных уроков; 5) индивидуальные занятия с учащимися с протокольной
записью этих занятий и последующим анализом протоколов. Кроме
того, мы считали необходимым ознакомиться и с оценками успевае-
мости каждого из учеников класса.
Наибольшее количество проведённых контрольных работ падает на
II класс (37,4%) и наименьшее— на IV (18,3%). Количество работ
мальчиков и девочек, примерно, одинаково: 189 и 149. Данные о кон-
трольных-работах приведены в таблице 2.
Таблица 2
Число контрольных работ
Классы
Школы
I И III IV Всего
. 1 38 52 25 29 144
Москва .... . 2 29 43 37 16 125
. 3 11 21 20 17 69
Итого . . . 3 78 116 82 62 338
ДАННЫЕ УСПЕВАЕМОСТИ
(по оценкам учителя)
Сопоставляя данные успеваемости учащихся отдельных классов,,
нельзя сказать, что она последовательно нарастает от I класса к IV.
И по классам успеваемость не является однородной. Если поставить
классы один за другим по данным успеваемости, то последователь-
ность их будет следующей: II, IV, III и I. Таким образом, по нашим
данным, успеваемость учащихся I класса является наиболее низкой.
Общая успеваемость является высокой и особенно по II и IV классам.
В результате качественного анализа материалов мы приходим к тому
же самому выводу.
В первых классах количество учащихся, знания которых оценены
пятёрками и четвёрками, одинаково. Во вторых классах число учеников-
отличников в полтора раза больше числа хороших учеников. В третьих
классах учащиеся, знания которых оценены тройками, составляют
почти третью часть общего числа успевающих. У учащихся четвёртых
классов количество удовлетворительных оценок в 4 раза меньше, чем
хороших и отличных.
На каждого плохого ученика из II и IV классов приходится по 2
плохих ученика из III и по 5 учеников — из I класса.
Сопоставляя данные успеваемости мальчиков и девочек, мы полу-
чили следующие данные: среди учащихся с высокой успеваемостью в
одинаковом количестве находятся как мальчики, так и девочки. Иная
картина выявляется в группе неуспевающих учащихся: если по I клас-
су среди неуспевающих детей одинаковое количество мальчиков и де-
вочек, то в последующих классах количество неуспевающих девочек
больше, чем количество неуспевающих мальчиков.

В процессе работы нами прослушано по арифметике около 200 уро-
ков, дано 36 уроков, проанализировано 338 контрольных работ и 1000
ученических тетрадей. Индивидуальные занятия велись с тремя уча-
щимися из каждого класса московских школ: с лучшим, средним и сла-
бым учениками 1.
О результатах нашей работы были сделаны сообщения в каждой
из школ и на заседании по смотру учебно-воспитательной работы вспо-
могательных школ в отделе специальных школ Министерства просве-
щения.
В результате подробного анализа арифметических ошибок в пись-
менных работах учащихся и индивидуальных занятий с выделенными
учениками удалось установить: с одной стороны, те разделы учебной
программы или, вернее, тот учебный материал, который плохо усвоен
учащимися, и с другой — вскрыть причины этого плохого усвоения.
Разберём эти вопросы прежде всего применительно к каждому отдель-
ному классу (с I по IV).
I КЛАСС
1. В примерах на вычитание ошибок значительно больше, чем в
примерах на сложение (в 4 и по отдельным классам даже в 5 раз).
При анализе ученических тетрадей и подсчёте примеров на каждое из.
основных арифметических действий, решённых учащимися за учебный
год, выяснилось, что общим для всех школ является очень малое коли-
чество примеров на вычитание. По одной из школ примеров на вычи-
тание в течение года было решено в 7 раз меньше, по другой —
в 6 раз меньше, чем примеров на сложение. В процессе индивидуаль-
ных занятий выяснилось, что учащиеся I класса не умеют вычитать
группами. Дети, как правило, отсчитывают по единице и непременно на
конкретных предметах счёта.
2. При решении примеров на сложение почти все ошибки падают
на те случаи, в которых требуется прибавлять к меньшему слагаемому
большее. Если учащиеся I класса овладели вполне умением сложения
небольших чисел (до 5), то должного умения присчитывать числа от
6 до 9 у детей не воспитано. Разложением числа учащиеся не владеют.
Процесс сложения осуществляется только как последовательное при-
считывание по единице.
Состава чисел от 6 до 10 большинство учащихся, как правило, не
знает, чего нельзя сказать о числах первого пятка. Большая половина
учащихся не пользуется перестановкой слагаемых, что увеличивает ко-
личество ошибок при решении примеров, в которых второе слагаемое
больше первого. О доступности пониманию учащихся I класса приёма
перестановки слагаемых свидетельствуют работы учащихся из классов
лучших учителей. Например, учащиеся одного из первых классов (учи-
тельница Е. П. Таберио) вполне сознательно производили сложение,
пользуясь приёмом перестановки слагаемых.
3. Значительное количество ошибок падает на примеры, в которых
дано сложение трёх и четырёх слагаемых, примеры на сложение и вы-
читание (5 + 5 — 6), на вычитание и сложение (10 — 4 + 2), примеры
последовательного вычитания (10 — 4 — 3).
Чрезвычайно интересно, что в 85% случаев из ошибочных решений
этих арифметических примеров ошибки должны быть отнесены за счёт
1 В сборе материала и его первичном анализе принимали участие студенты IV
курса дефектологического ф-та Московского государственного института им..
В. И Ленина.

недостаточной работы школы по воспитанию внимания учащихся и уме-
ний переключения на новый вид работы.
При решении этих примеров дети ограничиваются только частичным
выполнением задания (табл. 3):
а) прибавляют одно, а не два данных слагаемых;
б) вычитают или только первое или только второе из двух данных
вычитаемых;
в) прибавляют, но не вычитают следующего данного в примере
числа;
г) отнимают, но не прибавляют данного числового компонента.
Таблица 3
Типы ошибок в арифметических примерах с тремя числовыми
данными
Пример, данный
для решения
Решение примера
учащимся
Путь решения примера и
ошибки этого решения
6 + 4 + 7 = 6 + 4 + 7 = 10 Из трёх данных слагаемых исполь-
зованы только два первые.
10-7-2 = Ю-7 — 2 = 8 Из 10 вычитается 2 и забывается
вычитание 7.
6 + 4-7 = 6 + 4-7 = 10 Производится только первое дей-
ствие—сложение.
10-7 + 2 = 10-7 + 2 = 3 Производится только вычитание
и не производится сложения.
4. Ошибки в решениях примеров, где чисел больше, чем два, а
также и ошибки на замену одного арифметического действия другим,
свойственны не только неуспевающим ученикам. Эти ошибки нередки
и у хороших учеников, несмотря на то, что в процессе наших индиви-
дуальных занятий с ними мы обнаружили у них твёрдые знания уст-
ного счёта (табл. 4).
Таблица 4
Ошибки, допущенные в результате замены одного арифмети-
ческого действия другим
Пример, дачный
для решения
Решение примера
учащимся
Путь решения примера и
ошибки этого решения
10 + 6 = 10 + 6 = 4 Вместо прибавления 6 ученица
отняла 6 и получила в резуль-
тате 4.
10-5 = 10-5 = 15 Вместо вычитания сделано сло-
жение.
5. У всех неуспевающих учеников I класса обнаружено весьма сла-
бое знание разложения чисел на десяток и единицы от И до 20. Уча-
щиеся нередко дают правильное решение примеров на прибавление к
десятку нескольких единиц или отнимание от двухзначного числа, когда
в результате получается целый десяток, путь этого решения весьма
примитивен: присчитывание или отсчитывание по единице.

II КЛАСС
1. К концу 2-й учебной четверти в решении арифметических приме-
ров с числами первого десятка ошибок уже почти нет. Все четыре
группы ошибок, описанных нами при анализе материала I класса, име-
ют место и во II классе, с той только разницей, что- они передвигаются
за предел первого десятка: в решениях примеров на вычитание с чи-
слами в пределе 20 и здесь больше ошибок, чем в решениях на сложе-
ние, хотя количество этих ошибок снижается по сравнению с данными
первых классов в 2 раза.
Ошибок в решении примеров с числами больше двух и во II классе
больше, чем ошибок в примерах с двумя числами. Нельзя не отметить,
однако, что 92% всех ошибок в примерах на сложение и вычитание
падает на те из них, в которых имеется переход через десяток. Находим
также ошибки и на замену действий, но этих ошибок значительно мень-
ше, чем в работах учащихся первых классов. Следует отметить, что
ошибки всех вышеуказанных групп для учащихся вторых классов явля-
ются уже не основными.
2. Наиболее трудным разделом учебной программы II класса явля-
ются сложение и вычитание с переходом через десяток. Именно в этих
случаях учащиеся делают наибольшее количество ошибок. При анализе
ошибок учеников выясняется, что эти ошибки не однородны (табл. 5).
Таблица 5
Ошибки в примерах на сложение и вычитание
с переходом через десяток
Пример, данный
для решения
Решение примера
учащимся
Путь решения примера и
ошибки решения 1
17-8 = 17-8 = 10 „Сразу 8 единиц отнять нельзя.
Отнимем раньше 7. От 17 от-
нять 7 будет 10". Этот резуль-
тат и записывается. Единица,
которую ещё необходимо от-
нять, забыта.
17-8 = 17-8=11 „17 это один десяток и 7 единиц,
а у нас 8 отнять. Нельзя. Надо
7 раньше отнять. Будет 10 и
там ещё у нас один. 10 и 1
будет 11е.
17-8 = 17-8=11 „8 больше 7, отнять нельзя.
Можно от 8 отнять 7 и полу-
чится 1 и ещё у нас есть 10.
Получится всего IIе.
В первом случае правильно начатое рассуждение ребёнка обры-
вается, и процесс решения остаётся незавершённым. В двух последу-
ющих случаях ошибки являются результатом полного непонимания
того, как надо производить последовательное вычитание. Дети говорят
обрывки того, что у них осталось в результате многократных повторе-
ний, последовательности решения, не понимая самого процесса этого
действия. В индивидуальных занятиях мы наблюдали полную беспо-
1 В таблицах 5, 6 и 7 дана дословная речь ребёнка.

мощность детей при требовании показать, как производится вычитание.
Дети совсем не представляли процесса последовательного вычитания.
3. Кроме того, что учащиеся вторых классов делали ошибки на вы-
читание с переходом через десяток, они не умели вычитать и из 20
(табл. 6).
Таблица 6
Ошибки в примерах на вычитание из 20
Пример, данный
для решения
Решение примера
учащимся
Путь решения примера и
ошибки этого решения
20-8 = 20-8-2 „От 20 отнять 8 нельзя. Надо
от 10, от 10 отнять 8 будет 2".
20-8 = 20-8 = 18 „Сразу нельзя, надо взять один
десяток. Отнять. Останется 10
и 8. Будет 18".
И в этих случаях дети не могли нам показать процесса вычитания
на конкретных предметах, данных для счёта. А объяснение словами
того, что они не могли представить, естественно, приводило их только
к ошибкам.
III КЛАСС
1. В решении арифметических примеров на сложение у учеников с
хорошими оценками ошибок нет. Учащиеся с низкой успеваемостью до-
пускают значительное количество ошибок, преимущественно, в примерах
на сложение с переходом через десяток (табл. 7). Ошибки эти
могут быть распределены между двумя основными группаАми:
Таблица 7
Ошибки в примерах на сложение
с переходом через десяток
Пример, данный
для решения
Решение примера
учащимся
Путь решения примера и
ошибки решения
77 + 16 = 77+ 16 = 21 „70 и 10 будет 80, 7 и 6 будет 76. 80
и 76 будет 15 и ещё 6 будет 21е.
38 + 47 = 38 + 47 = 22 „3 десятка и 4 десятка будет
7 десятков, 8 и ещё 7 будет 15.
7 десятков и 15 будет 22й.
43 + 28 = 43 + 28 = 61 „40 и 20 получается 60. 3 приба-
вить 8 будет 11. Шесть десят-
ков и одна единица будет 61е.
33 + 17 = 33 + 17 = 41 „30 и 10 будет 40. 3 и 7 это 10.
3 десятка и ещё один десяток
будет 4 десятка и 10 единиц,
получается 41 \
27 + 50 = 27 + 50 = 91 „20 и 50 будет 70. 7 и 5 будет 12.
70 и ещё 12 будет 91я.
20 + 75 = 20 + 75 = 97 „20 и 70 получается 90. 2 и 5 бу-
дет 7. Всего 97е.

а) принцип сложения учащимися понят, допускаются ошибки или
при сложении единиц, или при суммировании двух первичных резуль-
татов;
б) у учащихся нет полною понимания принципа сложения.
2. При решении примеров на вычитание имеют место ошибка за-
мены вычитания сложением:
36 — 28 = 64
68 — 25 = 93 и т. п.
Если в двух предшествующих младших классах эти ошибки были
довольно частыми и встречались и у учеников с хорошими знаниями,
то здесь эти ошибки имеют место только у слабых учеников.
3. Ошибки, которые объясняются слабой вычислительной техникой,
при решении примеров на вычитание встречаются чаще, чем при реше-
нии примеров на сложение (почти в 2 раза).
4. В примере, где имеется вычитание с переходом через десяток,
ошибок опять-таки больше, чем в аналогичных примерах на сложение
Те же две основные группы ошибок (см. выше § 1) должны быть от-
мечены и здесь.
5. Ошибки на табличное умножение в решениях простых арифмети-
ческих примеров единичны.
6. Ошибки на табличное деление имеются даже у учащихся с хоро-
шей оценкой успеваемости. Плохие ученики, как правило, табличного
деления не знают.
7. Самая большая группа ошибок складывается из ошибок, кото-
рые делаются учащимися при решении сложных примеров. Здесь име-
ются ошибки, идущие: а) за счёт плохой вычислительной техники и
б) ошибки за счёт незнания порядка действий:
а) 60:3 + 75 = 85
40 X 2 — 54 = 6
б) 60:3 + 7 = 6
10 X 4 + 6= 100 и т. п.
В некоторых классах имеются учащиеся, которые совершенно не
знают вычитания и, несмотря на это, в тетрадях у них записано много
столбиков с ошибочно решаемыми примерами на вычитание. По запи-
сям в тетрадях видно, что учитель не ставит своей задачей выяснение
причин ошибок и не ведёт индивидуальных занятий с учащимися.
IV КЛАСС
1. При решении примеров на сложение ошибки встречаются изредка.
Эти ошибки могут быть разнесены в две группы:
а) ошибки в счёте:
и т. п.;
б) ошибки, характеризующие недостаточно твёрдые знания сложе-
ния с переходом через десяток:
553
238
430
+ 377 + 762 + 679
820
990
1009
И т. п.
Ошибки группы «б» имеют место только в работах слабых учеников.
2. Количество ошибок в примерах на вычитание по четвёртым клас-

сам не превышает количества ошибок на сложение (как это имело
место в младших классах).
Ошибки на вычитание распределяются уже не на две, а на четыре
группы. Первые две группы ошибок аналогичны с теми, что имели ме-
сто при решении примеров на сложение.
Третья группа наполняется ошибками, характеризующими неумение
решать примеры, в которых даны числа с нулями:
В четвёртую группу отнесены ошибки вычитания, когда в уменьшае-
мом или вычитаемом одна из цифр единица:
и т. п.
3. В примерах умножения на однозначное число ошибки единичны
и чаще в тех примерах, где имеются числа с нулями:
206 206 206 206 350 350 350
X з х з X з X з X 2 X 2 X 2
708 608 638 648 600 702 602
109
109
X 7
X 7
и т. п.
1303
833
Как исключение, были найдены ошибки умножения числа целых
сотен на однозначное:
Эти ошибки принадлежали ученику, арифметические знания кото-
рого были оценены тройкой.
В примерах умножения двухзначного числа на двухзначное ошибки
чаще всего падают на процесс суммирования результатов, полученных
от последовательного умножения:
25
25
40
40
X 25 X 25 X 16 X 16
125 125
240 240
+ 50 4- 50 + 40 4- 40
725
175
600
1000
(сложены три цифры:
2, 4 и 4)
Ошибки подобного рода в примерах на сложение почти не имели
места и неожиданное появление их теперь скорее характеризует не
слабые арифметические навыки, а особенности деятельности умствен-
но-отсталого школьника. Получается впечатление, что учащиеся всю
свою сосредоточенность и внимание исчерпали при выполнении первич-

ной и основной в данном случае задачи — умножения. Заканчивали же
работу (производили сложение) уже со значительно меньшей ответ-
ственностью.
Интересно, что во всех случаях повторного решения второй части
ошибочно решённых примеров эти ошибки были сняты, т. е. получалось
так: когда сложение являлось включённым в умножение, учащиеся да-
вали ошибки, как только задание сложить те же самые числа вычле-
нялось, становилось единственным и центральным, ошибки исключа-
лись.
4. В примерах на деление ошибок несколько больше, чем в при-
мерах на умножение. Однако это увеличение весьма незначительно
(3,6%). Основные ошибки происходят в результате небрежной записи:
Когда ученик вычел 5 сотен из 7 сотен, то оставшиеся 2 сотни он
записал несколько правее, под десятками. Именно поэтому он и не
счёс под черту двойку из делимого («место было уже занято»). Веро-
ятно, что этой ошибки не произошло бы, если бы количество десятков
было выражено иной цифрой, а не той же самой, что и остаток от
первого деления.
К двум, оставшимся от деления сотням, снесён нуль, который запи-
сан не точь-в-точь под нулём десятков, а против промежутка между
разрядами десятков и единиц. Это сбило запись ученика, и в резуль-
тате всего получилась ошибка в делении.
Явно несуразные ответы, полученные в результате деления, не сму-
щали учеников. Они не пытались сделать проверки действия. Задание
разделить выполнялось чисто формально. Качество выполнения не инте-
ресовало учеников, всё было сосредоточено только на одном: надо раз-
делить, а как производится деление, в чём сущность этого действия
и как оно проверяется — всё это не было в поле внимания ученика.
Вторая группа ошибок, весьма немногочисленная, составляется из
ошибок в счёте. Эти ошибки возможны как при умножении, так и при.
вычитании. Они единичны и носят случайный характер.
ВЫВОДЫ
I. О своеобразии арифметических ошибок
умственно-отсталого ребёнка
Всё своеобразие арифметических ошибок умственно-отсталого
школьника может быть выявлено и охарактеризовано лишь в плане
сравнения с ошибками учащихся массовой школы.
Из всех ошибок, приведённых нами выше, мы не встретили ни в уче-
нических тетрадях, ни в процессе наших индивидуальных занятий с
учащимися массовой школы следующих:
а) 10 — 7 + 2 = 3
10 — 7 — 2 = 8

Эти ошибки у умственно-отсталого школьника, с нашей точки зре-
ния, могут иметь двустороннее объяснение. Во-первых, они являются
в результате длительных тренировочных упражнений в решении при-
меров с двумя числовыми компонентами. Умственно-отсталые школь-
ники как бы привыкают к однообразной, постоянно встречающейся
форме своей повседневной работы и оказываются в затруднении при
новом задании. Во-вторых, не владея 'возможностями всестороннего
и исчерпывающего анализа предмета или явления (в данном
случае арифметического примера с тремя числовыми компонентами),
дети не расчленяют целое на его составные части, а ограничиваются
лишь вычленением только знакомого и привычного для них элемента
(видят пример с двумя числовыми компонентами).
Процесс мыслительной деятельности умственно-отсталого школьника
развёртывается и завершается «по знакомым, привычным тропам».
И даже явный, диктуемый, план действия не помогает умственно-отста-
лому школьнику преодолеть привычную форму и пойти несколько
дальше того, что он делал изо дня в день, к чему привык. Он пред-
почитает итти по раз и навсегда проторённому пути. С этим нельзя не
считаться при обучении умственно-отсталых. Однако считать появление
перечисленных ошибок неизбежным фактом не следует. Ведь указанные
ошибки не являются присущими всем детям, обучающимся в классах
вспомогательной школы. Они имеются только у некоторых детей, при-
чём у значительного меньшинства. И всё же эти ошибки надо учиты-
вать. В занятиях арифметикой с умственно-отсталыми школьниками
нельзя ограничиваться объяснениями фронтального типа, рассчитывая
на то, что если большинством учащихся материал усвоен, то он будет
усвоен и остальными, хотя может быть и значительно позднее. В клас-
се вспомогательной школы всегда найдутся дети, которые требуют ин-
дивидуального внимания и индивидуальных занятий.
б) 10-5=15
10+6=4
Ошибки на замену одного арифметического действия другим свой-
ственны не только умственно-отсталым школьникам. Изредка они встре-
чаются и в работах учащихся массовой школы, но именно изредка и
только у отдельных учеников. У учащихся вспомогательной школы
ошибки этого типа часты. Природа этих ошибок коренится в своеобра-
зии внимания умственно-отсталого школьника. В классах вспомогатель-
ной школы вопросу воспитания произвольного внимания должно быть
уделено значительно больше места, чем это можно наблюдать в насто-
ящее время.
Для того чтобы снять только что указанную ошибку, полезно давать
чередующиеся строчки арифметических примеров с различными дей-
ствиями и не ставить ребёнка перед необходимостью решать бесконеч-
ное количество однообразных арифметических столбиков. Кроме того,
как в первом (случай«а»), так и в данном случае необходимо ввести
упражнения решения указанных примеров на конкретных предметах
счёта, заставлять учащихся производить проверку решения.
в) 17-8=10
17-8=11
В школьной практике обучения слишком рано переходят при реше-
нии таких примеров к словесному, речевому объяснению процесса ре-
шения. Многие из учащихся ещё не успели понять самой сущности двух
стадий вычитания, а они уже поставлены перед необходимостью опи-
раться на словесное объяснение последовательности решения. Это объ-
яснение должно вырасти и окрепнуть в наглядном практическом дей-

ствии с конкретными предметами счёта, а не являться плохо заученным,
;После нескольких повторений его со слов учителя правилом. Умения
же показать процесс вычитания на различных наглядных пособиях или
предметах конкретного счёта, как мы имели возможность наблюдать
в индивидуальных занятиях, у наших испытуемых не оказалось. Уча-
щиеся массовой школы легко осуществляли этот показ.
г) 20-8 = 2
20-8=18
Ошибки в примерах вычитания однозначного числа из 20 имеют
своей причиной, с одной стороны, ту же самую недоработку школы, о
которой мы только что говорили, а, с другой, — эти ошибки объясня-
ются и особенностями умственно-отсталого школьника.
Учащиеся уясняли, что прежде, чем отнять, необходимо уменьша-
емое разложить на два десятка. Учащимся это понятно. Уяснена также
и следующая операция: надо вычитать. Дальнейшая последователь-
ность ясной не является, и учащиеся или не заканчивают вычитания
(20 — 8 = 2) или заменяют одно действие другим (20 — 8=18). Конец
процесса вычитания затруднён и в данном случае.
д) Ошибки, выявленные при анализе материалов III класса и при-
ведённые нами первыми, с ещё большей убедительностью подтвер-
ждают тот страшный вред, который наносит вербализм знаниям уча-
щихся.
Разберём несколько примеров:
38 + 47 = 22
Сложение десятков: «3 десятка и 4 десятка будет 7 десятков» —
правильно. Сложение единиц: «8 и ещё 7 будет 15»—тоже правильно.
Сложение первой и второй сумм: «7 десятков и 15 будет 22» — ошибка.
33+ 17 = 41
Учащийся решает так: «30 и 10 будет 40»; «3 да 7 это 10»; «3 де-
сятка и ещё 1 десяток будет 40»; «4 десятка и 10 единиц получается
41».
27 + 50 = 91
Ещё одно решение — сложение десятков: «20 и 50 будет 70»; сло-
жение единиц: «7 и 5 будет 12»; сумма двух слагаемых: «70 и ещё 12
будет 91».
Ошибка заключается в том, что ученики путают поместное значение
цифр. Первая цифра второго слагаемого принимается то за обозначе-
ние десятков, то за единицы. Вторая ошибка является результатом пе-
рестановки цифр второго слагаемого. Необходимо отметить, что случаев
столь спутанного мышления у учащихся массовой школы мы не наблю-
дали ни разу.
е) 60:3 + 7 = 6
10 X 4 + 6= 100
Учащиеся ещё не знают порядка действий, а страницы тетрадей
заполняются примерами указанного типа и все эти примеры решаются
ошибочно. Разберём ход рассуждения при решении первого примера:
60 : 3 + 7 = 6.
Ученик решает его так: 1) «3 + 7 будет 10», 2) «60: 10 = 6».
Эксп.: Почему ты раньше складываешь числа 3 и 7?
Исп.: Потому что они меньше. Будет 10. 60 разделить на 10 можно.
Получается по 6.
Эксп.: Верно ли такое решение? Ведь первым надо делать деле-
ние, а потом уже сложение?

Исп.: Верно. Надо потому, что думать. Раньше мы учились скла-
дывать. Потому просто, а потом делить, потому трудно сразу. Нельзя
сразу, трудно очень.
Эксп.: Но ведь 60 разделить на 3 можно?
Исп.: Можно. 20 будет. А нельзя 60 на 3 делить, а на 7 не де-
лится. А складывать можно.
Такое же, примерно, объяснение даётся и другим учеником, сделав-
шим ошибку во втором примере.
Пример 60 : 3 + 75 = 85 решается учеником так: «75 разделить на 3
будет по 25 и прибавить 60 будет 85» (60 + 25). В этом примере пере-
ставляется всё: и числа и даже самые действия. Делается всё это по
принципу «так я умею». Процесс произведения указанных действий
вполне удовлетворяет ученика. Он сделал всё:- и разделил, и сложил, и
получил ответ, следовательно, сделано всё, что требовалось. Прове-
рить решения он не может и остаётся в полной уверенности, что реше-
ние правильно. Показ правильного решения его не убеждает и не вы-
водит из благодушного состояния честного труженика. Он ворчит:
«Нас так учили. Я так решал, было верно, а если ошибки, и у Коли
ошибки, а он первый у нас» и т. п.
Наличие единиц среди цифр, обозначающих число, затрудняет вы-
полнение действия вычитания. В этих случаях ученики делают различ-
ного рода ошибки:
1) «Из одного надо отнять один. Нельзя. Лучше занять будет одну.
Была одна и заняли. Нельзя. Занимать надо опять. Десять будет и от-
нять. Будет 41» [1].
2) «Из одного один будет нуль. Из одного шесть нельзя. Надо
взять у четырёх один десяток и ещё 6 и ещё 1 будет 17. Семь
запишем, а один в уме держать. Дальше нельзя. Надо один прибавить.
Будет 4. Получится 470» [2].
Обе группы ошибок характеризуют путаницу в представлениях ре-
бёнка и его полную беспомощность при решении этих примеров: пута-
ницу, которой нет у интеллектуально полноценных детей-школьников.
Действие умножения произведено верно. Суммирование результатов
ошибочно. В первом случае ученик в результате сложения 240 и 40
получает 1000 только потому, что процесс своей работы ученик считал
завершённым тогда, когда он сложил 2, 4 и 4, получил 10 и снёс под
черту оба нуля, находящиеся в слагаемых. Во втором случае ошибка
сделана при сложении десятков.
Мы обнаруживали все эти ошибки у умственно-отсталых школьников
чаще всего в тех классах, где индивидуальные занятия с учащимися
недооценивались и где не велось учёта своеобразия ошибок каждого
из учеников.

II. О программе для учащихся I—IV классов
1. Учебный материал программы по арифметике в разделе вычисли-
тельной техники по I—IV классам, с нашей точки зрения, является по
своему объёму. вполне приемлемым.
2. Учебные программы по отдельным годам обучения также не тре-
буют изменения. Нет надобности ни в снижении объёма, ни в переме-
щении учебного материала из одного класса в другой, что подтвер-
ждается данными, полученными нами при анализе всех вышеуказан-
ных работ учащихся.
Неравномерная успеваемость учащихся первых классов объясняется
не трудностями учебной программы, а несовершенством методов обуче-
ния. Анализ опыта работы лучших учителей в первую очередь служит
доказательством правильности этого нашего мнения: в классе этих
учителей даже наиболее слабые учащиеся являются успевающими
учениками.
Умелое планирование работы характеризуется рациональным распре-
делением учебного материала, вдумчивым отношением к подбору упраж-
нений для повторения, обеспечением индивидуального подхода и свое-
временной помощи учащемуся в результате анализа каждой допущен-
ной им ошибки. При обучении умственно-отсталого школьника прежде
всего очень ярко выступает значение повторения. Учебный матери-
ал II класса почти полностью, за исключением разделов сложения и
вычитания с переходом через десяток, является повторением того, что
дети изучали в I классе. Именно поэтому в работах учеников II класса
количество ошибок при решении арифметических примеров без перехода
через десяток резко снижается сравнительно с тем, что имело место в
работах учеников I класса. Однако совершенно необходимо обратить
большее внимание на раздел сложения и вычитания с переходом через
десяток, чтобы обеспечить подлинное усвоение этого раздела как но-
вого и наиболее трудного.
Учебная программа III класса является для учащихся более труд-
ной именно потому, что в материале этою года много нового: таблица
умножения и применение её при делении, расширение возможностей
применения случаев сложения и вычитания с переходом через десяток
(большее количество чисел).
Работа педагога над системой упражнений, обеспечивающих созна-
тельное усвоение материалов учащимися, является при планировании
исключительно важной. Повторение в IV классе опять-таки снимает
трудности, с которыми мы встречались в классе предшествующем.
Своеобразие кривой, характеризующей усвоение учебного материала
по годам обучения от I класса к IV, является прямым доказательством
доступности и посильности учебного материала программы для значи-
тельного большинства учащихся I—IV классов вспомогательной школы.
На первый взгляд, можно было бы сделать такое заключение: если уча-
щиеся I класса явно не справляются со всем учебным материалом, то
надо передвинуть на более позднее время обучения часть этого мате-
риала и, тем самым, предохранить учащихся от того значительного
количества ошибок, которое характеризует их работы. В действитель-
ности же выход из трудного положения должен быть найден в следую-
щем: на изучение чисел до пяти отводится слишком много времени, для
изучения последующих чисел его определённо нехватает. Небходимо
уделять больше внимания изучению чисел от шести до десятка и дей-
ствию с этими числами, обеспечивая повторение в различных по своим
вариантам упражнениях. В III классе на изучение таблицы умножения

уделяется очень много времени и не делается того же в отношении таб-
лицы деления.
Планирование учебного материала, внимание к системе упражнений
для самостоятельной работы учащихся, особое внимание к повторению
и своевременная организация индивидуальных занятий- с отдельными
учащимися являются теми коренными вопросами, над которыми необ-
ходимо работать учителю вспомогательной школы. Естественно, что
среди умственно-отсталых школьников всегда найдутся такие, у которых,
даже и при улучшенных приёмах обучения, будут встречаться специ-
фические ошибки при решении арифметических примеров, но это будет
явлением единичным, а не массовым. Передвижение учебного материала
на более поздние ступени обучения, с нашей точки зрения, приведёт к
задержке развития учащихся, а не к улучшению их знаний.
Не отодвигать трудности обучения, а преодолевать их своевремен-
но — вот центральная задача, которую необходимо решать учителю
младших классов вспомогательной школы.
III. Об улучшении преподавания арифметики
в вспомогательной школе
1. Арифметические ошибки учащихся первых классов характеризуют
прежде всего недостаточное внимание к пропедевтическим занятиям.
Слишком рано переходят к чисто тренировочным упражнениям, без
должного учёта индивидуальных свойств детей, которые только что
пришли в школу и не овладели ещё умениями и навыками учиться. Не
уделено в должной мере внимания работе с дидактическим материалом
и наглядными пособиями. Именно поэтому только половина учащихся
первых классов вполне овладевает материалом учебной программы.
2. В школах отсутствует чёткое планирование учебной работы и си-
стема подбора арифметических примеров на каждое действие. Нередко
даже простой арифметический подсчёт количества решаемых на каждое
действие примеров отсутствует. Много решается примеров на сложение
и несоответственно мало примеров на вычитание.
Решение примеров на одно из арифметических действий не сопоста-
вляется с решением примеров на другое действие (сложение и вычита-
ние сложение и умножение, умножение и деление), несмотря на то, что
и на страницах учебника и на страницах методики на необходимость
сопоставления арифметических действий указано.
3. Нет чёткого учёта в количестве и подборе необходимых упражне-
ний для счёта группами. Учащиеся слишком долго задерживаются на
присчитывании и отсчитывании по единице. Именно это задерживает
выработку вычислительной техники.
4. Даётся много тренировочных упражнений, как будто бы это луч-
ший путь обучения, и не обращается внимания на подбор упражнений,
обеспечивающих повторение и сознательное усвоение сущности арифме-
тических действий.
5. Не учитываются в должной мере индивидуальные особенности
учащихся, а также нет и дифференцированного подхода в анализе
"арифметических ошибок каждого отдельного ученика. Чаще всего
фиксируется ошибка, а не причина, её побудившая. Именно это увели-
чивает количество неуспевающих учеников. Своевременный анализ оши-
бок каждого отдельного ученика и организация индивидуальных заня-
тий с ним, в которых обеспечивался бы соответствующий подбор упраж-
нений, работа с наглядными пособиями, внимание к повторению при-
вели бы к иным результатам в работе, результатам более успешным.

КАК УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫЕ ШКОЛЬНИКИ ПРИМЕНЯЮТ
ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ НА ПРАКТИКЕ
Г. В. МУРАШЕВ
кандидат педагогических наук
Проблема создания у ребёнка навыка самостоятельного использова-
ния приобретённых в школе знаний есть общедидактическая проблема.
•Она встаёт перед учителем школы любого типа. Но, приходя в вспомо-
гательную школу — в школу для умственно-отсталых детей, мы полу-
чаем возможность рассмотрения этой проблемы как бы сквозь увели-
чительное стекло. Если умственно-отсталый школьник даёт хорошие
ответы на экзамене, то это вовсе не значит, что он в подлинном смы-
сле слова владеет своими знаниями и что он сумеет их применить в
жизненной ситуации. Всякая школа вообще, и вспомогательная в пер-
вую очередь, не в праве ограничивать свою задачу лишь сообщением
своему питомцу объёма знаний, предусмотренного школьной програм-
мой. Школа, сверх*того, должна поднять на свои плечи заботу о при-
менении школьником этих знаний, должна научить школьника исполь-
зовать свои знания в жизни.
Специфической особенностью обучения в вспомогательной школе
является проведение с учащимися коррекционно-воспитательной работы.
Эта работа не может рассматриваться только как исправление отдель-
ных частных дефектов ума умственно-отсталого ребёнка. Это есть кор-
рекция неполноценной личности в целом. И на первом месте в этом
большом деле должна быть поставлена подготовка этой личности к
жизни, сообщение ей необходимой жизненной приспособленности. При-
обретённые умственно-отсталым ребёнком знания должны служить, в
первую очередь, достижению именно этой цели. Поэтому-то в вспомо-
гательной школе задача обучения ребёнка жизненному использованию
знаний приобретает ещё большее значение, нежели в школе массовой.
При каких же условиях жизненное использование умственно-отста-
лым ребёнком школьных знаний может быть обеспечено? Ответим на
этот вопрос применительно к изучению начального курса географии.
Приобретённые в школе знания войдут в жизнь прежде всего при
том условии, если сама жизнь войдёт в школу. Пусть в процессе рабо-
ты в классе, в работе географического кружка, в обстановке летнего
пионерлагеря дети играют, трудятся, коллекционируют, моделируют,
совершают экскурсии и пр. Таким путём умственно-отсталому школь-
нику будет предоставлена возможность свободно проявлять свои склон-
ности в разнообразной деятельности.
При этом необходимо, чтобы практическая деятельность школьника
имела содержание, соответствующее содержанию программы знаний,
которые школа даёт учащимся.
Качество самих знаний должно быть таково, чтобы ребёнок мог
практически применять их. Знания отрывочные, разрозненные не могут

найти надлежащего жизненного применения. Учащимся должны да-
ваться знания взаимосвязанные, объединённые в систему, знания, отра-
жающие в себе то единство, которое свойственно реальной действи-
тельности, те связи и зависимости, которые присущи познаваемым уча-
щимися реальным объектам.
Наконец, как уже выше сказано, всякий ребёнок вообще, а ум-
ственно-отсталый в особенности, нуждается в обучении использованию
знаний на практике. Умение пользоваться знаниями, не всегда прихо-
дит само собой.
В свете названных условий рассмотрим различные типы включения
школьных знаний в жизненно-направленную практическую деятельность
ребёнка.
Коллекционирование. Как на уроках, предваряющих прохо-
ждение географии, так и при систематическом изучении этого учебного
предмета, применимы разные виды коллекционирования.
Краеведческая работа в первые годы обучения открывает в этом
направлении достаточно широкие перспективы перед учителем. Иско-
паемые, растения, предметы, отражающие разные виды человеческого
труда, — вот то, что может быть собрано коллективом учащихся в про-
цессе изучения своей местности.
В виде примера возьмём составление коллекции, преследующей са-
мую элементарную целы сохранить памятки о виденном во время
экскурсии.
Перед тем как итти на экскурсию перед учащимися выдвигается
задача — как можно лучше запомнить то, о чём стоит потом рассказать
своим товарищам, не принявшим участия в экскурсии (может быть, уча-
щимся параллельного класса). Сохранение в памяти тех или иных под-
робностей будет облегчено, если будут собраны предметы, способные
напомнить о виденном. Например, проводится экскурсия на тему:
«Осень».
Дети наблюдают пожелтение лиственных деревьев. Памяткой об
этом факте послужит один жёлтый берёзовый листок.
С полей снят урожай. Памятка — корень и обрезанная соломинка
ржи.
Крестьянин конопатит избу. Памятка — кустик мха.
Бурлит ручей. Памятка — гладкий камешек с его дна.
Беря с собой тот или иной предмет, дети стараются хорошо рас-
смотреть и запечатлеть в памяти всё то, о чём этот предмет будет на-
поминать.
Вернувшись в школу, дети раскладывают собранное по коробочкам
и пакетикам. На каждом принесённом предмете делают надписи, ука-
зывая его название и место, где он найден, — в лесу, в поле, на берегу
ручья и т. д. Дети нумеруют собранное в том порядке, в каком они
собираются рассказать о виденном.
Далее подготовляется самый рассказ. Дети обдумывают его план:
«Вот мы покажем слушателям жёлтый берёзовый листок. Подумаем, что
мы им при этом скажем. Что самое главное в этом листке для нас? То,
что он жёлтый. А почему он жёлтый? Потому что наступила осень, и
стало холодно. Только ли этот листок пожелтел? Нет, почти все листья
на деревьях изменили свой цвет: стали из зелёных жёлтыми, красными,
коричневыми. А где мы нашли этот листок? Мы подняли его на лесной
дорожке. Откуда он там взялся? Он упал с дерева, как и многие, мно-
гие другие листья. Осенью пожелтевшие листья осыпаются».
Вот обо всём этом и должен напомнить рассказчику один жёлтый
берёзовый листок. Рассказ получится, примерно, такой:

«Мы шли берёзовым лесом. Листья на деревьях пожелтели, потому
что наступили осенние холода. Ветер срывал листья с деревьев, и они
шуршали у нас под ногами. Мы подняли с дороги вот этот листок.
Посмотрите, какой он жёлтый. Он напоминает всем нам, что наступила
осень, что стало холодно».
Так же придумываются рассказы, которыми будет сопровождаться
показ еловой веточки, камешка со дна ручья и других предметов соб-
ранной коллекции.
Не менее увлекательные возможности раскрываются перед учащи-
мися старших классов, при оформлении тематических альбомов гео-
графических картин. Наибольший географический интерес представляет
здесь собирание картин с изображением разных ландшафтов, предста-
вителей флоры и фауны разных местностей, представителей различных
рас и народностей в связи с характерными для них видами трудовой
деятельности.
Если коллекционирование реальных объектов представляет цен-
ность в первую очередь в смысле изучения своей местности, то кол-
лекционирование картин переводит учащихся от краеведения к геогра-
фии и открывает возможности сопоставления особенностей своей мест-
ности с особенностями местностей, лежащих в иных природных
условиях.
Деятельность коллекционирования опирается в основном на интерес
ребёнка к приобретению, к накоплению таких объектов, которые при-
влекают к себе внимание, восприятие которых связано с положитель-
ной эмоциональной окраской, стремление к обладанию и обладание ко-
торыми открывает для ребёнка возможность проявления его- активно-
сти. Естественно, что интерес к изучаемым на уроках географии объек-
там может и зарождаться, и развиваться во многих случаях лишь при
активном участии педагога. Только при том условии, если коллекцио-
нирование на занятиях по географии явится деятельностью педагогиче-
ски организованной, оно сможет удовлетворить разнородные запросы
коллектива учащихся. Одного ребёнка привлечёт эстетическая сторона
коллекционирования, и учитель может эту сторону подчеркнуть, обес-
печив красочность оформления собранных коллекций. Другой ребёнок
может быть захвачен возможностью сотрудничества со своими друзья-
ми при коллективном выполнении того или иного задания. Для третьего
мотивом к деятельности может явиться честь своей школы, и учитель
может поддержать этот мотив, организовав общение с соседними шко-
лами, обмен коллекциями со школами других местностей и пр.
Когда у детей создано увлечение коллекционированием, необходимо
подвести их к сознанию, что возникший интерес может быть удовлетво-
рён только при условии использования уже наличных школьных по-
знаний. Коллекционирование должно быть так организовано, чтобы име-
ющиеся у детей знания оказались явно необходимыми для успешного
выполнения этой деятельности. Коллекционирование отличается от про-
стого собирания тех или иных объектов прежде всего тем, что сно
требует заранее осознанной системы. Для того чтобы коллекциониро-
вание могло осуществляться планомерно, целенаправленно и система-
тично, оно нуждается в определённых знаниях, которые должны быть
налицо ранее, чем работа над коллекцией начата. Что именно надо со-
брать, какие существуют пробелы в уже собранной коллекции, в какой
последовательности лучше всего расположить собранный материал, ка-
кими надписями следует его сопроводить — все эти вопросы требуют
для своего решения использования совершенно определённых геогра-
фических познаний.

И, конечно, эти знания могут быть применены, если они не фор-
мальны. Пусть учащиеся заняты составлением коллекций либо моде-
лей, либо картин определённого типа географических ландшафтов, на-
пример, плоских и холмистых равнин. Отбор подходящих картон из
учебников географии, из книг для чтения, из журналов и прочее воз-
можен лишь при том условии, если учащимися осознаны существенные
признаки равнины и если несущественные признаки, образующие лишь
отличия одного вида равнин от другого вида, не мешают объединению^
этих разных видов равнин в один общий род.
Надо заметить, что использование знаний для осуществления дея-
тельности коллекционирования содействует поднятию качества самих
этих знаний. Верно то, что формальный характер знаний препятствует
их жизненному использованию и что только содержательные, конкрет-
ные знания жизненны, легко применимы в жизненной практике. Но
верно и обратное: знания, не находящие применения в жизни, гаснут,
знания же, широко используемые, получают дальнейшее развитие, обо-
гащаются новым содержанием. В частности, и коллекционирование
научает ребёнка видеть в каждом новом предмете, пригодном для
включения в коллекцию, нового представителя одного и того же рода,
образующего тему коллекции в целом.
Нужно ли говорить о том, что необходимо не только заинтересовать
ребёнка коллекционированием, не только помочь ему использовать при
этом свои знания, ранее приобретённые в школе, не только озаботить-
ся тем, чтобы сами эти знания были достаточно содержательными и
пригодными для жизненного использования, но и привить учащемуся?
уменье и навык применять свои знания в процессе собирания геогра-
фических коллекций. Важно, чтобы коллекционирование вошло в обиход
преподавания, стало повседневным компонентом обучения географии.
Важно, чтобы первые коллекции были собраны и смонтированы под
тщательным руководством педагога.
Может возникнуть вопрос, допустимо ли рассматривать деятель-
ность коллекционирования как сферу приложения ранее приобретён-
ных знаний? Не следует ли видеть в этой деятельности лишь средство
приобретения новых знаний? На наш взгляд, здесь налицо и приобре-
тение новых знании, и использование имеющихся. Коллекционирование
даёт возможность и лучше осмыслить изучаемые объекты, и дольше^
сохранить в памяти полученные о них знания. Но педагогическая цен-
ность коллекционирования значительно возрастает, если при его осу-
ществлении будут мобилизованы возможно полнее знания, которыми
дети уже владеют, т. е. если эта деятельность будет протекать с макси-
мумом интеллектуальной активности и сознательности детей. Здесь уча-
щийся мыслит действуя и действует мысля.
Изобразительная деятельность. Выведите группу де-
тей на песчаный берег реки и предоставьте их самим себе. Вы увидите,
что дети, без всяких побуждений с вашей стороны, начнут лепить и
строить. Положите в классе перед каждым учеником листок бумаги и на-
бор цветных карандашей, ни слова не говоря детям, — через пять ми-
нут весь класс будет занят рисованием, ибо ребёнок не может не быть
самодеятельным, если он имеет возможность действовать. Песок и вода,
лопата и земля, топор и полено, молоток и гвоздь, краски и бумага, —
все эти предметы — материалы и орудия изобразительной деятельно-
сти— имеют для ребёнка большую побудительную значимость: они
неотступно толкают его к действию. Здесь учителю не приходится ду-
мать над тем, как заставить ребёнка хотеть достижения тех целей,
стремление к которым предполагается деятельностью моделирования или

рисования. Нет надобности искать мотивов к изобразительной деятель-
ности вне этой деятельности. Их достаточно в пределах её самой.
Внимание учителя может быть полностью направлено на то, чтобы
учащиеся не просто моделировали и рисовали, создавали макеты и ап-
пликации, но делали это, опираясь на приобретённые в школе знания.
Использование знаний в изобразительных работах детей совершенно
естественно. Знание, что цвет шерсти у белок различен зимою и летом,
что в тундре ива и берёза не растут высоко, а стелются по земле, что
для сентября характерны листопад, отлёт птиц на юг, уборка урожая
с огородов — все эти познания совсем просто, без лишних напоминаний
учителя, будут использованы учениками сейчас же, как только они
встанут перед задачей—дать макет или рисунок леса, тундры, сен-
тябрьского дня. Руководя тематикой изобразительной деятельности
учащихся, учитель тем самым уже мобилизует те или иные знания,
ранее приобретённые учащимися на уроках географии.
Нужно так использовать изобразительную деятельность детей, чтобы
преодолеть возможный формализм знании и исправить ошибочность
возникших у детей представлений. Если, изображая отроги гор, дети
рисуют гору наподобие ствола дерева, от которого отходят в разные
стороны толстые сучья, если два ручья изображаются пересекающи-
мися, если дети рисуют реку, текущую то вниз, то вверх по склонам
встречающихся на пути холмов, если дети изображают полуостров как
полу-остров, как половину острова !, то такие факты подсказывают
учителю необходимость вернуться к разделам курса, формальность ус-
воения которых здесь так ясно выразилась.
Обучая детей использованию знаний при моделировании и рисова-
нии, учитель имеет возможность подобрать такие задачи, которые лишь
при том условии могут быть правильно разрешены, если учащиеся
действительно используют знания, которыми они должны владеть. На-
пример, после рассказа о полярном дне, даётся задание нарисовать
полночь в июне близ северного полюса. Если на выполненных рисун-
ках отсутствует солнце, то учитель будет иметь основание предполо-
гать, что понятие полярного дня ещё не усвоено его учениками, и об-
ратит их внимание на то, что изображение солнца в данном случае
является существенной подробностью, подчёркивающей свое-
образие полярной природы.
Такая организация изобразительной деятельности предполагает, что
ребёнок, с одной стороны, вполне сознательно создаёт модели, макеты,
аппликации, рисунки и, с другой,—столь же целенаправленно и созна-
тельно использует ранее приобретённые им знания. Изобразительная
деятельность здесь учит умственно-отсталого школьника соотносить,
сопоставлять, устанавливать пространственные, временные, причинные
связи.
Возникает вопрос, каким видам изобразительной деятельности долж-
но быть отдано предпочтение на первых годах обучения? Моделирова-
ние из снега, глины, песка и воды, из бросового материала здесь долж-
но занять наиболее почётное место. Пусть учащиеся создадут свою
маленькую мастерскую макетов, где бы они имели возможность изобра-
жать в уменьшенном виде поля и леса, животных и людей, постройки
и орудия труда. Для изготовления таких изображений им понадобятся
самые разнообразные материалы и инструменты. Для постройки домов
будут нужны дощечки, бруски и коробочки; для лепки животных и лю-
дей необходима глина; для того чтобы одеть своих глиняных куко-
1 Последние два примера заимствованы из «Методики географии во вспомо-
гательной школе» В. А. Грузинской (2-е изд., 1944).

лок, дети будут нуждаться в лоскутках материи; для изображения ле-
сов и полей дети воспользуются веточками и мхом для изображения
озёр и прудов понадобятся куски стекла. Пучок соломы и консервная
банка, кусок проволоки и резиновая трубка — всё это найдёт своё
место при сооружении макетов.
Необходимо, конечно, запастись молотком и гвоздями, пилой и но-
жом, иголкой и нитками, клеем, красками, кисточками. Желательно
также раздобыть фанеру, чтобы можно было делать отдельные ма-
кеты на особых листах.
Возможная тематика изготовляемых детьми макетов безгранично
широка. Благодарной темой большой и интересной работы могут быть,
например, месяцы года. Каждой группе работающих даётся задание
сделать макет, взглянув на который, можно было бы догадаться, в ка-
ком именно месяце происходит дело.
Изготовление и применение учебных пособий.
На уроках географии в классе и на занятиях географического кружка
есть возможность организовать увлекательную и полезную для школы
работу учащихся по изготовлению всякого рода приборов и их
моделей.
Между этой деятельностью и учебными занятиями естественно
устанавливается двусторонняя взаимосвязь. С одной стороны, для того
чтобы изготовить тот или иной прибор, учащиеся должны осмыслить
его назначение, а для этого они должны обратиться к имеющемуся у
них багажу знаний. С другой стороны, изготовленные приборы стано-
вятся средствами приобретения новых знаний или, чаще, средствами
использования уже наличных знаний применительно к новым объектам.
Таким образом, как изготовление, так и применение приборов органи-
чески связаны с использованием учащимся знаний, которыми он рас-
полагает.
Об изготовлении каких приборов может итти здесь речь?
I. Приборы для определения направлений:
1) отвес;
2) ватерпас;
3) 1-я звёздочка направлений, отображающая взаимоотношение
направлений: вперёд, назад, вправо, влево;
4) 2-я звёздочка направлений основных: север, юг, восток и запад;
5) 3-я звёздочка направлений — основных и промежуточных;
6) магнитная стрелка;
7) компас как соединение 3-й звёздочки направлений и магнит-
ной стрелки;
8) увеличенная разборная модель компаса для демонстрации
перед целым классом.
II. Приборы для измерения расстояний:
1) метр, дециметр;
2) лот, — разделённая на полуметры верёвка с грузом на конце;
3) нивелир.
III. Приборы для измерения времени:
1) модель обыкновенных часов (циферблат и стрелки);
2) солнечные часы;
3) песочные часы — два склеенных горлышками пузырька с пес-
ком внутри;
4) циферблат года — обычный циферблат с обычным расположе-
нием цифр от I до XII, обозначающих здесь не часы дня, а
месяцы года, и с одной стрелкой, которая ставится на цифру,
обозначающую текущий месяц.

IV. Приборы, служащие для изучения погоды:
1) флюгер;
2) демонстрационная модель термометра.
Любой прибор и, в особенности, прибор, изготовленный руками са-
мого школьника, имеет прежде всего то значение, что он побуждает
школьника к деятельности, для выполнения которой этот прибор пред-
назначен. Как лопата побуждает к копке, топор — к рубке, а каран-
даш— к письму и рисованию, так и метр, нивелир, лот толкают к из-
мерению пространственных величин, отвес и компас — к определению
направлений, флюгер — к наблюдениям за ветром.
Следовательно, если мы хотим стимулировать ребёнка к некоторой
деятельности и, тем более, к рационализации этой деятельности, мы
должны дать ему в руки орудия её выполнения, орудия её совершен-
ствования.
Конечно, всякий вообще труд образует благодарное поле для ис-
пользования ранее приобретённых знаний. Так, работы на пришколь-
ном огороде, естественно, побудят учащихся и к измерению расстоя-
ний, и к съмке плана, и к изучению водопроницаемости разных почв,
и к наблюдениям за погодой. Но работа по изготовлению орудий тру-
да, по изготовлению приборов, позволяющих улучшить, усовершен-
ствовать процесс труда, имеет в этом смысле особое значение.
С другой стороны, обучая школьника создавать пособия и рабо-
тать с ними, педагог тем самым научит его приобретать содержатель-
ные не формальные знания по географии. А эти знания, в свою очередь
способны пробудить творческую инициативу ребёнка в направлении при-
думывания и применения пособий при прохождении новых разделов курса.
Впрочем, нельзя забывать, что изготовление того или иного прибора
и даже его использование само по себе ещё не предполагает осмыш-
ления ребёнком ни познавательного значения этого прибора, ни зако-
нов его действия. Лишь при условии постоянного вдумчивого руковод-
ства со стороны учителя названная деятельность способна пробудить
должную активность и сознательность ученика и обеспечить правиль-
ное, широкое и плодотворное использование им ранее приобретённых
географических знаний.
Действительные и воображаемые путешествия.
Учебник начального курса географии можно представить себе изло-
женным в форме повести о юном путешественнике, который начинает
с коротких краеведческих экскурсий в окрестности города или колхоза,
где он живёт, а потом совершает дальние путешествия по всей нашей
стране. При таком изложении географические сведения выглядели бы
как сведения жизненно-необходимые, отвечающие практическим ну-
ждам героя этой повести.
Такого учебника, правда, не существует, однако, каждый учитель,
преподающий географию, имеет возможность в большой степени ожи-
вить усвоение детьми географического материала, ставя их время от
времени в ситуацию действительных коротких вылазок за стены школы,
а в старших класах — в ситуацию длительных и далёких воображае-
мых путешествий.
Преподнося детям те или иные темы начального курса географии
как практическое руководство для путешественника, учитель воспиты-
вает географические интересы учащихся, связывая их с интересами к
движению, к смене ландшафтов и преодолению встретившихся на пути
туриста трудностей.

Разумеется, в младших классах первостепенное значение имеют не
воображаемые путешествия по родной стране, а действительные вы-
лазки за стены родной школы. Краеведческая установка учебной ра-
боты на первых годах обучения совершенно естественно способствует
использованию уже накопленных в школе знаний при наблюдении и
фиксации новых для ребёнка природных явлений.
Планируя предстоящую прогулку, учащиеся делают самый прими-
тивный набросок её маршрута, что подводит их к овладению топогра-
фическим планом на последующих ступенях обучения. Этим наброс-
ком маршрута дети пользуются во время самой прогулки и восполня-
ют его новыми существенными деталями. Постепенно в обиход прогу-
лок вводится пользование метром, компасом, нивелиром, лотом, часа*миг
Во время привала где-нибудь на берегу ручья учащиеся модели-
руют из влажного песка, и здесь понятия равнины и горной местности,
холма и горной вершины, острова и полуострова, залива и пролива
находят свою живую конкретизацию.
Многочисленные вопросы: «почему?», «что будет, если»?, «зачем»?
и прочее, на которые уже ранее был дан ответ в классе, теперь возни-
кают вновь применительно к объяснению явлений, находящихся перед
глазами учащихся: «Почему течёт ручей?», «Почему в одном месте он
течёт быстрее, чем в другом?», «Какие изменения могут произойти в
наблюдаемом овраге под действием ближайшего ливня?», «Какие из-
менения в окружающей природе вызваны вмешательством человека?»
и пр. От методического искусства учителя будет зависеть, какое коли-
чество таких вопросов будет поставлено детьми вполне самостоятельно
и с каким успехом дети сумеют применить ранее приобретённые по-
знания для ответа на эти вопросы.
Такая установка в преподавании способна вызвать у учащихся стре-
мление не только к усвоению знаний, даваемых им в готовом виде, но и
к активному выискиванию новых практически необходимых сведении
самостоятельно, к постановке всё новых и новых вопросов. Словом, на
этом пути учитель сможет найти благодарную почву для того, чтобы
побудить детей учиться сознательно и целеустремлённо.
Географические игры. Ученик начальной школы вносит
в каждую свою деятельность элементы игры. Так, он играет в коллек-
ции и, моделируя, он играет с песком и глиной и, делая элементарные
приборы, он создаёт лишь игрушечные приборы. Флюгер, соединённый
с вертушкой, служит всего лишь игре с ветром, а солнечные часы —
игре со светом и тенью. И его «путешествия» по географической карге
представляют собою игру в путешествие. Не будем здесь вдаваться в
вопрос о соотношении элементов труда и игры в той практической дея-
тельности, в которую учитель вовлекает учащихся в целях создания
условий жизненного использования их знаний. Отметим только, что ни
один из названных видов деятельности не предполагает выигрыша од-
них и проигрыша других, не включает момента игрового соревнования,
борьбы за победу. Но и такого рода географические игры, в узком
смысле этого слова, могут найти своё место при прохождении началь-
ного курса географии. Покажем это на примере.
Игра «Зеркальце»
Каждый из участников игры называет себя по имени какого-либо
предмета из относящихся к одной и той же географической теме. Если
избрана тема: «Вода на земле», то один из участников игры может
назвать себя ручьём, другой — рекой, третий — болотом и пр. Выби-
рается тот, кто будет смотреться в разные зеркальца. Пусть это будет
ручей. Он подбегает по очереди к другим участникам игры. Каждый из

них — зеркальце. Но это зеркальце особенное. Тот, кто в него смот-
рится, узнаёт не только, чем он похож на своё отражение, но и чем он
не похож на него. Ручей, подбежав к зеркальцу, говорит:
— Зеркальце, ты не солжешь,
Дай же ответ мне двойной:
Чем на тебя я похож?
Чем мы различны с тобой?
Зеркальце должно ответить на оба вопроса.
Какие же ответы получит ручей, хотя бы от реки? Она может ска-
зать:
— Я теку и ты течёшь. Только ты маленький и бежишь быстро, а я
большая и теку медленно.
А что может ответить озеро? Оно скажет:
—В нас обоих вода, мы оба замерзаем к зиме и оттаиваем весной.
Но ты бежишь, а я стою неподвижно.
Родник назовёт себя началом ручейка, а ручей окажется продолже-
нием родника.
Ответы детей здесь будут, разумеется, подсказываться опытом их
личных наблюдений и будут различаться в зависимости от особенностей
местности, где проводится игра.
Если зеркальце не может ответить ни на один из предложенных ему
вопросов, оно уступает своё место водящему и само идёт смотреться
в другие зеркальца.
Выше было отмечено, что для того, чтобы деятельность коллекцио-
нирования, изобразительная деятельность, создание силами учащихся
географических пособий, действительные и воображемые путешествия
привели к желательному результату и научили учащегося
вспомогательной школы успешно использовать наличные географиче-
ские знания на практике, требуется активное и последовательное
руководство учителя. На материале перечисленных деятельностей
учитель должен обучать детей практическому использованию знаний.
То же надо сказать и о географических играх. Учащихся вспомогатель-
ной школы нужно обучать географическим играм, постепенно переводя
их от лёгкого к трудному, от простого к сложному. Здесь игра «Зер-
кальце» дана в её завершённом виде. Покажем, по каким ступеням
возможно подвести ребёнка к осмышлению этой игры
В игре «Зеркальце» дети прежде всего называют себя по именам
разных предметов, которые ими изучались на уроках географии. Пре-
жде, чем называть себя именем географического объекта, дети должны
научиться правильно называть сам этот объект. Здесь может быть при-
менена игра: «Быстрее назовите всё то, на что глядите».
В первом своём варианте игра проводится на открытой местности.
Учащиеся становятся в круг и перекидывают друг другу платок, свя-
занный жгутом. Каждый, кому брошен платок, называет один из нахо-
дящихся перед глазами предметов, относящихся к пройденным геогра-
фическим темам (называются формы земной поверхности, поверхност-
ные воды, сельскохозяйственные угодья и пр.). Не назвавший платит
фант.
Второй вариант: игра имеет в виду научить детей подмечать как
можно больше подробностей при рассматривании большой географи-
ческой картины.
В третьем варианте дети рассматривают топографический план, эк-
земпляры которого имеются у всех участников игры. Называние дета-

лей картины или плана идёт в порядке очереди или по вызову руково-
дителя игры.
В игре «Зеркальце» дети должны научиться устанавливать сходство
между однородными предметами. Здесь можно организовать игру: «На-
зови сходный предмет». Руководитель игры называет тот или иной гео-
графический предмет. Дав детям время обдумать ответ, он указывает
на одного из играющих, и тот должен назвать предмет, сходный с уже
названным, и объяснить, в чём состоит сходство этих предметов. Не
ответивший платит фант.
Далее игра «Зеркальце» требует установления различия между
сходными предметами; уменье различать сходное может быть воспи-
тано в особой игре. Она организуется так: дети выстраиваются в две
линейки, обратившись друг к другу лицом. Крайний в первой линейке
называет географический предмет. Его сосед называет другой предмет,
сходный с первым. Крайний во второй линейке должен сказать, чем не-
похожи друг на друга эти сходные предметы. Если ответ не последо-
вал в течение полуминуты, неответивший переходит в первую линейку.
Он взят «в плен». Теперь называет два сходных предмета вторая ли-
нейка, а даёт ответ первая. Выигрывает линейка, взявшая «в плен»
всех своих противников.
Игра может быть упрощена предварительным составлением списка
предметов, о которых шла или может итти речь на уроках географии
(формы земной поверхности, виды поверхностных вод, сельскохозяй-
ственные угодья, пути сообщения, почвы, ископаемые, растения, живот-
ные, народы и пр.).
Помогая учащемуся в жизненном использовании его географических
знаний, школа, естественно, вступает на путь широкого применения гео-
графических задач и, при этом задач не только вышеописанных ти-
пов Задачи представляют собой благодарный материал как для
классной, так и для кружковой работы в зимнее время и для географи-
ческой работы в пионерлагере летом. В процессе решения географиче-
ских задач учащиеся приобретают полезные жизненные умения и
навыки. Особо надо отметить здесь значение коллективного труда и
коллективных игр. В то же время, работая и играя, дети не только
используют уже готовые знания, но и закрепляют и совершенствуют
знания, недостаточно усвоенные. Жизненно направленные задачи повы-
шают интерес учащихся к процессу обучения. В то же время они учат
ребёнка наблюдать, запоминать, мыслить, учиться. Чем больший прос-
тор задачи предоставляют самодеятельности ребёнка, тем в большей
мере развитие ребёнка здесь переводится на рельсы саморазвития.
Учитель, широко применяющий географические задачи, разумеется,
не отказывается от руководства ребёнком, но он направляет свою ру-
ководящую деятельность, в первую очередь, на планомерное развитие
детской самодеятельности.
Если руководство со стороны учителя направлено именно в эту сто-
рону, то законен вопрос а не принесёт ли оно плодов не только в отно-
шении тех видов детской самодеятельности, которые имели место на
занятиях в классе и в кружке, но также и в отношении иных её видов?
Иными словами, нельзя ли говорить о жизненном использовании
учащимися не только школьных знаний, но и приобретённого в школе
навыка самодеятельности?
Пусть учитель ответит на этот вопрос своим практическим опытом.
1 Г. В. Мурашев, Сборник задач по начальному курсу географии для классной
и кружковой работы во II и III классах. Учпедгиз, 1947.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

О ВОСПРОИЗВЕДЕНИИ ВНОВЬ УСВОЕННЫХ СЛОВ
УЧАЩИМИСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Г. М. ДУЛЬНЕВ
кандидат педагогических наук
I. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
По вопросу запоминания и воспроизведения словесного материала
имеется огромное количество исследований. Однако^ в этих исследова-
ниях не ставилась задача изучить, как запоминаются, сохраняются и
воспроизводятся умственно-отсталым школьником такие слова, которые
сообщаются ему впервые1. В самом деле, материалом для изучения
словесной памяти обычно служат слова, значения которых хорошо из-
вестны испытуемым. Из таких слов составляются ряды, пары слов,
предложения, рассказы, которые и предъявляются в эксперименте. Ме-
жду тем в процессе обучения школьнику приходится постоянно запо-
минать новые для него слова. Воспроизведение новых слов и воспроиз-
ведение привычных слов (часто употребляемых) протекает неодинаково.
Поэтому вопрос о воспроизведении новых слов нуждается в специаль-
ном изучении.
Из практики обучения известно, как трудно бывает вызвать у
школьника воспроизведение того или иного слова, которое совсем ещё
недавно было объяснено ему и затем неоднократно повторялось в
устной и письменной речи. Из данного явления делали заключение, что
школьник забывает усвоенное слово. Но это заключение слишком об-
щее, оно не вскрывает сущности данного явления. Для того чтобы
подойти к пониманию его основы, мы считали необходимым подвер-
гнуть тщательному анализу ошибки, допускаемые школьниками при вос-
произведении вновь усвоенных слов.
Далее мы поставили перед собой задачу проследить влияние на
воспроизведение усвоенных слов новых условий.
Исходя из вышеуказанных задач, была разработана методика ис-
следования. При этом мы старались возможно более приблизиться к
тем условиям запоминания и воспроизведения, которые имеют место в
вспомогательной школе в работе по развитию речи школьника. В част-
ности, мы имеем в виду введение в словарный запас учащегося но-
вых, ранее ему неизвестных слов.
Материалом запоминания в эксперименте служили прилагательные.
Мы остановили свой выбор на прилагательных в значительной мере
1 Исследования, в которых был использован бессмысленный материал (слоги,
словоподобные звукосочетания), конечно, не могут дать представления о том, как про-
исходит воспроизведение усвоенных слов, значения которых становятся известными
испытуемым.

потому, что речь умственно-отсталого школьника более всего страдает
от недостатка слов именно данной категории. Поэтому проследить осо-
бенности воспроизведения прилагательных представляет большой инте-
рес и практическую значимость для правильной постановки работы по
развитию речи умственно-отсталого школьника.
Для каждого испытуемого были отобраны прилагательные, ранее
ему неизвестные. Эти прилагательные отбирались на основании инди-
видуальной беседы с каждым школьником. Предъявлялось 10 карточек,,
на которых были напечатаны прилагательные — по одному на каждой
карточке. От учеников требовалось прочитать каждое слово и сказать,
что означает то или другое прилагательное, назвать предмет, который
обладает качеством, выраженным данным прилагательным. Если об-
наруживалось, что школьник не знает какое-либо слово, то последнее
включалось в материал, который, после соответствующего объяснения,
предъявлялся для запоминания. Таким путём для каждого испытуе-
мого было отобрано по пяти неизвестных ему прилагательных.
Основной приём, которым пользуются педагоги для введения но-
вого прилагательного в активный словарь школьника, заключается в
том, что к данному прилагательному школьники подбирают ряд суще-
ствительных. Или, наоборот, ученики к данному существительному под-
бирают соответствующие прилагательные. Частично мы использовали
в методике своего исследования последнее, а именно: испытуемые за-
поминали новое прилагательное в паре с различными существитель-
ными. Должное закрепление в памяти новых слов достигалось с по-
мощью большого числа повторений (свыше 30 для каждого прилага-
тельного).
Наконец, важно было установить тем или иным способом, сохраня-
лось ли в памяти школьника новое усвоенное слово в тех случаях, ког-
да оно не было по требованию воспроизведено. Для этого мы допол-
нительно использовали способ побуквенного подсказывания.
Некоторые слова были для всех испытуемых одинаковыми (список
прилагательных, отобранных для эксперимента,, приводится ниже).
После того как для каждого испытуемого были установлены пять не-
знакомых ему прилагательных, приступали к объяснению значений этих
слов.
Обычно при объяснении значения педагоги используют уже извест-
ные ученикам слова, близкие или тождественные значению нового
слова. Такой способ мы не считали возможным ввести в наш экспери-
мент, так как он' связан с многократным повторением известных школь-
никам слов. Мы опасались, что, благодаря этому, и в последующих
воспроизведениях школьник будет склонен использовать привычные
слова в ущерб новым. Применённый нами способ объяснения новых
слов заключался в следующем: ученику давали ряд предложений, в
которые было включено одно прилагательное, сочетавшееся с разны-
ми существительными. Само предложение являлось как бы развёрну-
тым объяснением значения нового слова, и это значение становилось
понятным из самого контекста предложения В качестве примера при-
ведём предложения, использованные для объяснения значения прила-
гательного «осторожный».
Осторожный
1. Лисицу трудно заманить в ловушку потому, что она осторожная.
2. Этот мальчик никогда не прыгает находу с трамвая и не виснет
на подножке потому, что он осторожный мальчик.

3. Кто не умеет бесшумно ползать по траве, или бесшумно пройти
по лесу, тот не может быть разведчиком. Разведчик должен быть
осторожным.
4. Если девочка несёт в кружке молоко и идёт потихоньку так, что-
бы не разлить его, это значит, что эта девочка — осторожная.
5. Если ты не умеешь плавать, то не лезь в глубокое место. Будь
осторожным, а то можно утонуть.
Таким образом, для всех испытуемых материал, предъявленный для
запоминания, был одинаковым в том смысле, что был новым: испытуе-
мые впервые познакомились со значением прилагательных, которые им
предстояло заучить. Способ объяснения материала для всех испытуе-
мых был одинаковый.
В эксперименте были использованы следующие прилагательные, из
числа которых каждому испытуемому приходилось запоминать пять
слов:
звонкий забавный
могучий грозный
сверкающий ароматный
осторожный смолистый
гибкий
полярный
знойный точный
крохотный укромный
комический смуглый
удалой
1. Знойный полдень 11. Полярный мороз
2. Ароматный лимон 12. Смуглая кожа
3. Комический наряд 13. Знойное солнце
4. Смуглый человек 14. Комический клоун
5. Полярная ночь
15. Полярная зима
6. Ароматный букет 16. Смуглый загар
7. Смуглая женщина 17. Ароматный одеколон
8. Знойная ПУСТЫНЯ 18. Комический рассказ
9. Комическая картина 19. Полярный холод
10. Ароматный ландыш 20. Знойное лето.
Способ предъявления материала был следующий: новые прилага-
тельные предъявлялись ученикам не изолированно, а в паре с извест-
ными ученикам существительными. Каждое прилагательное сочета-
лось с четырьмя различными существительными. Таким образом, уче-
нику предъявлялось 20 пар слов, образованных из 5 прилагатель-
ных в сочетании с 20 существительными. Ниже приводятся образцы
пар слов, которые предъявлялись одному из испытуемых:
Такой способ предъявления прилагательных оправдывается тем, что
прилагательное очень редко употребляется в речи вне связи его с ка-
ким-либо существительным.
В дальнейшем, при воспроизведениях от ученика требовалось при-
поминание прилагательных не изолированно, а с теми существительны-
ми, с которыми прилагательные запоминались. Для этого эксперимен-
татор называл одно за другим существительные, а испытуемый должен
был припомнить соответствующие прилагательные.
Эксперимент был организован следующим образом. Каждая пара
слов была напечатана крупным шрифтом на отдельной карточке. Уче-
нику (каждому отдельно) поочередно предъявлялись карточки, и он

должен был прочитать вслух слова, написанные на каждой из них. За-
тем экспериментатор убирал карточку и повторял данную пару слов
сам, а испытуемый слушал. Таким способом достигалась разносторон-
ность восприятия материала. Весь ряд слов предъявлялся дважды и
непосредственно вслед за этим шло воспроизведение. Экспериментатор
называл существительные, а испытуемый должен был называть соот-
ветствующие прилагательные.
После трёхминутного перерыва пары слов вновь предъявлялись
дважды и происходило вторичное воспроизведение по указанному спо-
собу.
В тех случаях, когда учащийся испытывал затруднение или вос-
производил не то слово, экспериментатор называл первый звук слова,
потом второй и т. д., до полного состава первого слога данного слова.
Если это не помогало, то слог произносился слитно.
Таким образом, в процессе четырёх предъявлений ученик само-
стоятельно повторял каждое прилагательное 16 раз, в непосредствен-
ных воспроизведениях каждое прилагательное повторялось также
не менее 16 раз. Такое количество повторений можно считать вполне
достаточным для запоминания пяти новых слов.
Так как в нашу задачу входило установление зависимости воспро-
изведений слов от величины временных промежутков между запоми-
нанием и последующими воспроизведениями, то они проводились через
разные сроки. Все испытуемые были разделены на две группы по 10
человек в каждой. У испытуемых первой [I] группы было два после-
дующих воспроизведения: через 4 дня и через 8 дней после заучива-
ния; у испытуемых второй [II] группы было одно последующее воспро-
изведение — через 8 дней после заучивания.
Отсроченное воспроизведение производилось по вышеописанному
методу: экспериментатор называл по очереди существительные, а уче-
ник должен был воспроизвести соответствующие прилагательные.
На другой день, после воспроизведения прилагательных по выше-
указанному способу, испытуемым давали предложения, в которых бы-
ли пропущены прилагательные. От испытуемых требовалось припо-
мнить подходящие прилагательные для каждого предложения. При
этом школьникам не указывалось на использование тех прилагатель-
ных, которые были заучены в предыдущем эксперименте. Всего предло-
жений было 15, по три предложения на каждое прилагательное. Осо-
бенность этих предложений состояла в том, что в их составе были
другие существительные, а не те, в паре с которыми заучивались при-
лагательные. Например, для воспроизведения прилагательного «звон-
кий» давались следующие предложения:
1. В лесу раздавалось... пение птиц.
2. Ребёнок кричал... голосом.
3. У девочки голос был, как... колокольчик.
С помощью этого эксперимента мы рассчитывали установить осо-
бенности воспроизведения усвоенных слов в контексте, отличавшемся
от того, в каком они были заучены.
Все предложения были напечатаны на специальных карточках круп-
ным шрифтом, и дети имели эти карточки перед собой. Время для вос-
произведения прилагательного не ограничивалось.

В тех случаях, когда к предъявленному предложению ученик не
мог воспроизвести вновь заученного прилагательного, проводился кон-
трольный эксперимент: ученику предъявлялись те же предложения
и карточки (20 штук), с отпечатанными различными прилагательными,
среди которых были и заученные школьником. От него требовалось
подобрать подходящее прилагательное к данному предложению. Если
и в этих условиях ученик не узнавал заученного слова или не-
правильно понимал его значение, то подобные случаи выделялись для
специального анализа и не включались в результаты исследования,
изложенные в данной статье. Если же испытуемый выбирал по кар-
точкам те прилагательные, которые он ранее заучивал, но не мог са-
мостоятельно воспроизвести, то это показывало, что школьник в ка-
кой-то степени сохранил в своей памяти требуемое прилагательное и
понимает его значение.
Испытуемыми были ученики III класса массовой школы и ученики
III и IV классов вспомогательной школы 1. В группу испытуемых по
вспомогательной школе были отобраны учащиеся, которым был постав-
Лен медицинский диагноз «олигофрения». Они перенесли в раннем воз-
расте мозговое заболевание и отличались выраженной атипией разви-
тия. По свидетельству учителей, которые работали с ними на протя-
жении ряда лет, они являются типичными учениками вспомогательной
школы.
II. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.
В результате повторений, проведённых по вышеописанной методике,
ученики вспомогательной школы во втором воспроизведении, про-
исходившем сразу после предъявления, могли припомнить значитель-
ную часть прилагательных. Так, ученики III класса правильно воспро-
изводили до 80%, а ученики IV класса—свыше 90% из всего количе-
ства новых прилагательных (табл. 1).
Таблица I
Воспроизведение прилагательных учениками вспомогательной школы
(в % к общему количеству прилагательных, предложенных
для запоминания)
III класс
IV класс
Группы
испы-
туемых
2-е вос-
произве-
дение
Воспро-
изведе-
ние через
4 дня
Воспро-
изведе-
ние через
8 дней
2-е вос-
произве-
дение
Воспро-
изведе-
ние через
4 дня
Воспро-
изведе-
ние через
8 дней
1
77 52 41 90 71 50
II
78 — 30 96 — 35
Из данных, приведённых в таблице I, видно, что испытуемые вос-
производили не все слова, которые были предложены для запомина-
ния. Нередко новые слова заменялись другими. Иногда школьники от-
1 Исследование проводилось в московской вспомогательной школе № 30 при
активной помощи педагогов С. В. Гореловой и Т. М. Образцовой, за что автор статьи
выражает им свою благодарность.

назывались выполнить задание, заявляя, что они «не помнят», «забы-
ли» и т. п., или употребляя какое-либо прилагательное, тут же заявля-
ли: «Нет, не это слово, тут другое слово было». В таких случаях ма-
лейшее напоминание о необходимом слове, как правило, приводило к
воспроизведению: достаточно было назвать первый звук слова, как ис-
пытуемый припоминал всё слово правильно. Редко приходилось в под-
сказывании итти дальше и называть первый слог целиком.
Следовательно, если школьник не может воспроизвести требуемого
прилагательного и, вместе с тем, отказывается от употребления любого
другого, мы можем полагать, что требуемое слово сохранилось в памя-
ти школьника. Это и позволяет школьнику воздерживаться от воспро-
изведения других слов. Но вместе с тем это сохранение не может слу-
жить основой самостоятельного воспроизведения. Для того чтобы вос-
произведение состоялось, необходимо дополнительное условие в виде
подсказывания, хотя бы первой буквы данного слова.
Количество отказов в отдельных воспроизведениях различно. В тех
воспроизведениях, которые имели место при заучивании новых слов в
процессе повторений — отказов было больше, чем в отсроченных
(табл. 2).
Таблица 2
Отказы по отдельным воспроизведениям у учеников
вспомогательной школы
(в % к общему количеству слов, предложенных для запоминания)
III класс
IV класс
Сразу после
предъявления
В отсроченных
воспроизведениях
Сразу после
предъявления
В отсроченных
воспроизведениях
Группы
испытуемых
1-е
воспр.
2-е
воспр.
через
4 дня
через
8 дней
1-е
воспр.
2-е
воспр.
через
4 дня
через
8 дней
I 24 15 8 4 21 4 18 8
II 19 8 . — 1 14 3 — 10
Количество отказов в отсроченных воспроизведениях уменьшается за
счёт увеличения количества замен, тогда как в воспроизведениях, ко-
торые были при заучивании материала, т. е. в момент повторений но-
вых слов, — количество отказов уменьшалось за счёт увеличения ко-
личества правильно воспроизводимых слов.
Подсказывание действует совсем иначе в тех случаях, когда при
воспроизведении происходит замена требуемого слова другим. Подска-
зывание одной первой буквы нового слова — теперь мало эффективно.
Для того чтобы школьник смог припомнить требуемое слово, почти
всегда требуется сказать весь первый слог (слитно). Иногда дети пыта-
лись по первой букве (или слогу) «сочинить» некое слово, причём оно
не всегда соответствовало тому существительному, к которому требо-
валось припомнить прилагательное. Например, требуется воспроизвести
к существительному «гнёздышко» прилагательное «укромное». Школь-
ник, используя подсказанную первую букву, припоминает такие слова,
как «угрюмый», «усталый». Правда, эти случаи неправильных «поис-
ков» требуемого слова встречались редко (не более 1%), но важного,
что они всегда были связаны с полным забыванием нового слова.
В этих случаях подсказывание в виде напоминания первого слога, и да-
же половины требуемого слова, не приводило к воспроизведению.

2
Выше было отмечено, что количество отказов уменьшается в от-
сроченных воспроизведениях и одновременно увеличивается количество
случаев замен. Замена новых слов привычными — очень распространён-
ное явление при воспроизведения слов умственно-отсталыми школьни-
ками. Количество замен сильно возрастает у обеих групп испытуемых
в отсроченных воспроизведениях (табл. 3).
Таблица 3
Замена прилагательных у учеников вспомогательной школы
(в % к общему количеству названных прилагательных)
III класс
IV класс
Сразу после
предъяв-
ления
В отсроченных
воспроизведениях
Сразу после
предъяв-
ления
В отсроченных
воспроизведениях
через 8 дней
через 8 дней
Однако рост количества замен более значителен у испытуемых
II группы, которые не воспроизводили прилагательных через 4 дня. Ис-
пытуемые этой группы, особенно младшие, почти не употребляли новых
прилагательных при заполнении пропусков в предложениях.
Происходит ли это по причине полного забывания слов? Чтобы от-
ветить на данный вопрос, был использован следующий приём. В конце
эксперимента испытуемые получили карточки с предложениями, в ко-
торых были пропущены прилагательные, и серию карточек, в которых
были написаны отдельные прилагательные. Эта серия прилагательных
была составлена из слов, уже хорошо известных детям, а также из
тех, которые предъявлялись в эксперименте для запоминания и которые
испытуемые не могли самостоятельно воспроизвести.
Испытуемые должны были из серии карточек с прилагательными по-
добрать соответствующие к каждому предложению. Оказалось, что
школьники узнавали требуемые слова и правильно вставляли их в пред-
ложения, хотя самостоятельно припомнить их не могли.
Перейдём к рассмотрению тех прилагательных, которые употребля-
лись школьниками вместо предъявленных в эксперименте слов.
3
Все слова, которые заменяли предъявленные прилагательные, мож-
но разбить на следующие группы, если принять за основание их смы-
словое отношение к предъявленным прилагательным: а) близкие по зна-
чению; б) далёкие по значению; в) противоположного значения; г) осо-
бые случаи замен (использование иных частей речи вместо прилага-
тельных).
а) Наиболее многочисленной группой заменяющих прилагательных
являются такие, значения которых близки к значениям предъявленных
прилагательных. В качестве примера можно привести следующие слу-
чаи замен:

Предъявленные
прилагательные:
Заменяющие
прилагательные:
ароматный
душистый
могучий
сильный
крохотный
маленький
комический
смешной, весёлый
знойный
жаркий
смуглый
загорелый
грозный
страшный
сверкающий
блестящий
полярный
северный
В каких же условиях замена предъявленных прилагательных сход-
ными происходит более часто?
Анализ количественных данных показывает, что у II группы испы-
туемых, которые не воспроизводили прилагательных повторно (через
4 дня), количество подобных замен больше в контексте предложений,,
чем у I группы (табл. 4).
Таблица 4
Замена прилагательных близкими по значению
у учеников вспомогательной школы
(в % к общему количеству воспроизведённых
прилагательных)
III класс
IV класс
Группы
испы-
туемых
Воспроизведение
через 8 дней
Воспроизведение
через 8 дней
отдельные
слова
в контексте
предло-
жения
отдельные
слова
в контексте
предло-
жения
I 28 30,6 19 14,6
II 23 49,3 25 42,6
Если при воспроизведении по первому слову пары (когда школь-
нику называли существительное, а он должен был воспроизвести соот-
ветствующее прилагательное), разница в количестве замен между I и
II группами испытуемых незначительна, то при воспроизведении в кон-
тексте ясно видна роль дополнительного воспроизведения (через 4 дня),
как условия, способствующего закреплению в памяти новых слов
(табл. 4).
Значение повторного воспроизведения видно также из сопоставле-
ния количеств правильно воспроизведённых прилагательных и сходных
замен, которые имели место при воспроизведении в контексте предло-
жений, по разным группам испытуемых (табл. 5).
Как видно из приведённой таблицы, отношения количеств правиль-
но воспроизведённых прилагательных и прилагательных, сходных ПО'
смыслу, у двух групп испытуемых обратные. Следовательно, контекст
предложений является благоприятным условием для воспроизведения
только при наличии достаточного закрепления в памяти новых слов.
В противном случае контекст предложений способствует воспроизведе-
нию лишь сходных по значению слое, а не тех, которые предъявлялись,
для запоминания.
б) Второй (по количеству случаев замены слов) является группа
прилагательных, далёких по своим значениям от значений требуемых
прилагательных. В большинстве случаев эти заменяющие прилагатель-

Таблица 5
Правильно воспроизведённые прилагательные и сходные замены
в контексте предложений у учеников вспомогательной школы
(в % к общему количеству воспроизведённых прилагательных)
Группы
испы-
туемых
III класс
IV класс
Правильно
воспроизведённые
прилагательные
Сходные
замены
Правильно
воспроизведённые
прилагательные
Сходные
замены
I 32 > 30,6 62,6 > 14,6
II 13,4 < 49,3 21,6 < 42,6
ные употреблялись испытуемыми тогда, когда нужно было воспроиз-
водить прилагательные к предъявленным существительным. При воспро-
изведении в контексте предложений их было меньше, чем прилага-
тельных, сходных по значениям.
Приведём примеры подобных замен:
Предъявленные
прилагательные:
Воспроизведённые
прилагательные:
знойное солнце яркое солнце, светлое солнце
комический рассказ интересный рассказ
комический клоун нарядный клоун
могучий конь
большой конь, быстрый конь
могучий богатырь большой богатырь, хороший богатырь
крохотный птенчик
сверкающий иней
голенький птенчик
морозный иней, белый иней
сверкающий убор красивый убор
Анализ данной категории замен показывает, что каждое прилага-
тельное имеет отношение к тому предмету, о котором идёт речь, но не
является должной смысловой заменой тех прилагательных, кото-
рые предъявлялись для запоминания в парах с существительными. По
существу здесь нет замены предъявленных прилагательных: испытуе-
мые называют одно из знакомых свойств упоминаемого предмета. Ког-
да испытуемому говорили, что он назвал не то слово, он начинал пе-
речислять все известные ему свойства данного предмета и никогда не
сомневался в ответе, как то имело место при отказах.
Характерно, что подсказывание в этих случаях также менее эффек-
тивно. Необходимо было не только назвать первую букву слова, но
иногда произнести более половины его, чтобы произошло правильное
воспроизведение.
в) Особое место среди заменяющих слов занимают прилагательные,
противоположные предъявленным по их значениям. Например:
Предъявленные
прилагательные:
Заменяющие
прилагательные:
гибкий
хрупкий
крохотный
большой
СМУГЛЫЙ
белый
знойный
холодный
Количество таких замен не более 3% по обеим группам испытуе-
мых. Эти замены встречаются только при воспроизведении прилага-

тельных к предъявленным существительным; при воспроизведении при-
лагательных в контексте предложений они не встречаются, если смысл
предложения понимается школьником правильно.
Интересно сопоставить данное наблюдение с другим, которое сде-
лано нами при так называемом «свободном» воспроизведении. Когда
испытуемым предъявлялся ряд существительных, к каждому из кото-
рых они должны были припомнить все подходящие прилагательные, то
последние зачастую воспроизводились контрастными парами. Так, если
испытуемый припоминал слово «большой», то вслед за ним он произ-
носил слово «маленький» (точно так же воспроизводятся пары: белый-
чёрный, чистый-грязный, лёгкий-тяжёлый, молодой-старый, хороший-
плохой, длинный-короткий и т. п ). Правда. умственно>-отсталые школь-
ники воспроизводят таким образом только те прилагательные, которые
употребляются наиболее часто в их речи.
Следовательно, замену предъявленных для запоминания прилага-
тельных другими, с противоположным значением, можно рассматривать
как показатель того, что требуемые прилагательные в какой-то степе-
ни сохраняются в памяти умственно-отсталого школьника. Но, так как
условия воспроизведения таковы, что он может к предъявленному су-
ществительному воспроизвести любое подходящее прилагательное, то
понятно, что в первую очередь припоминается привычное ребёнку сло-
во. Если же воспроизведение происходит в контексте предложения, то
тот же самый школьник уже припоминает требуемое прилагательное.
Благодаря схватыванию школьником смысла предложения, воспроизве-
дение идёт по должному пути, хотя этот путь может быть и более
трудным, чем воспроизведение привычного слова.
г) Небольшую группу замен составляют случаи употребления вме-
сто требуемых прилагательных иных частей речи. Эта группа примеча-
тельна тем, что она делится на два качественно различных вида за-
мен по отношению к значениям предъявленных для запоминания при-
лагательных: в одних случаях описание, которое даёт школьник с по-
мощью различных слов, есть замена, близкая по значению к предъяв-
ленному прилагательному; в других — между предъявленным прилага-
тельным и описанием нет ничего общего. Приведём примеры таких за-
мен — описаний. Испытуемые вместо прилагательного «грозная» к слову
«Катюша» воспроизводят следующее: «Катюша — пушка такая. Всех
немцев напугала. Вот они и убежали». Другой испытуемый в этом же
случае говорит: «Катюша — это в Красной Армии. От неё все враги
убежали потому, что она сильно стреляет».
Примером замены-описания, которое не имеет непосредственного
отношения к предъявленному прилагательному, может служить сле-
дующий случай: экспериментатором было названо слово «рассказ»;
испытуемый, вместо того, чтобы воспроизвести прилагательное «коми-
ческий», говорит: «Рассказ по радио можно слушать». Или: вместо вос-
произведения прилагательного «осторожный» (олень), испытуемый го-
ворит: «Олень на севере живёт. У него роги большие».
Характерно, что побуквенное и слоговое подсказывание в первом и
во втором случаях замен-описаний даёт различный результат: в первом
случае, то-есть, когда замена-описание близка по значению к предъяв-
ленному прилагательному, — подсказывание приводит к припоминанию
требуемого прилагательного. Во втором случае — подсказывание не
помогает воспроизведению. Можно полагать, что если в первом случае
новое слово сохранилось в памяти, то во втором случае оно за/быто.

4
Следует особо подчеркнуть тот факт, что умственно-отсталые школь-
ники во многих случаях могли воспроизводить новые слова в условиях,
явно отличающихся от условий заучивания. Однако такое воспроизве-
дение в значительной степени зависело от того, насколько хорошо бы-
ли закреплены в памяти школьника новые слова.
Выше было указано на то, что в данном эксперименте у испытуе-
мых I группы было два отсроченных воспроизведения: через 4 дня и че-
рез 8 дней после заучивания материала. У испытуемых II группы было
только одно отсроченное воспроизведение — через 8 дней. Воспроиз-
ведение через 4 дня у испытуемых I группы определённо послужило
дополнительным средством закрепления в памяти новых слов, и за-
бывание этих слов у них шло менее интенсивно, чем у испытуемых I!
группы (см. табл. 1). Это обстоятельство особенно отразилось на ре-
зультатах воспроизведения слов в новых условиях. Через день после
отсроченных воспроизведений испытуемым было предъявлено 15 пред-
ложений; в каждом из них было пропущено прилагательное, причём
указаний на то, что требуется вставлять те прилагательные, которые
они запоминали в парах с существительным, не давалось. Тем не ме-
нее, многие испытуемые, заполняя пропуски, использовали новые для
них прилагательные. В I группе испытуемых это происходило почта в
три раза чаще, чем во II группе (табл. 6).
Таблица 6
Количество предложений, в которые учени-
ками вспомогательной школы были вставлены
новые прилагательные
(в % к общему числу предъявленных
предложений)
Группа испытуемых III класс IV класс
1
32 62,6
II
13,4 21,3
Факт использования новых прилагательных при заполнении пропус-
ков в предложениях примечателен тем, что в этом случае воспроизве-
дение протекает в условиях, отличных от условий запоминания. На-
пример, испытуемый запоминал слово «ароматный» в сочетании с су-
ществительными «ландыш», «букет», «лимон», «одеколон». С другой
стороны, у детей уже имелись привычные сочетания такие, как «вкус-
ный чай», «сладкий чай», «горячий чай» и т. п. и не было такого соче-
тания, как «ароматный чай». Испытуемым было дано предложение:
«Мы любим пить... чай». Оказалось, что многие из них припомнили но-
вое для них в данном случае слово «ароматный».
5
Для того чтобы в какой-то мере установить различия в употребле-
нии прилагательных умственно-отсталыми и нормальными школьника-
ми, с ними был проведён эксперимент, в котором они самостоятельно

воспроизводили прилагательные к предъявленным существительным.
Ученикам были даны листы, на которых было отпечатано по 10 суще-
ствительных: котёнок, цветок, печенье, стекло, платье, ручей, ночь, лёт-
чик, дорога, работа. От испытуемых требовалось припомнить к каждо-
му существительному подходящие прилагательные. Время на выполне-
ние задания не ограничивалось. Через этот эксперимент было проведено
30 умственно-отсталых школьников и 10 нормальных школьников.
Ученики III класса вспомогательной школы воспроизвели к ка-
ждому существительному от одного до трёх прилагательных, ученики
IV класса воспроизвели от двух до пяти прилагательных. Ученики
III класса массовой школы воспроизвели к каждому существительному
от четырёх до девяти прилагательных.
Ещё резче выступает различие при сравнении состава прилагатель-
ных, воспроизведённых умственно-отсталыми и нормальными школьни-
ками. Более половины (51%) прилагательных, воспроизведённых ум-
ственно-отсталыми, приходится на определённую небольшую группу
слов.
Количество слов, входящих в такую группу, колеблется от 10 до 15
у отдельных учеников. Эти слова почти одинаковы у всех испытуемых.
Ниже приводятся данные, из которых видно, какие прилагательные наи-
более часто употребляются умственно-отсталыми школьниками.
30 умственно-отсталых школьников воспроизвели к 10 существи-
тельным 134 разных прилагательных, которые были использованы. 1 283
раза. Наибольшее количество случаев употребления приходится на
следующие прилагательные:
белый — 81
длинный — 50
чёрный — 52
широкий — 29
красный —51
красивый — 53
жёлтый — 49
хороший — 34
большой —94
плохой — 25
маленький — 68
грязный —41
чистый — 39
Эти 13 прилагательных были использованы 666 раз (52%), тогда как
остальные (121) прилагательные — 617 раз (48%).
Из сопоставления, следовательно, видно, что умственно-отсталые
школьники употребляли некоторые прилагательные в 10 раз чаще, чем
другие. Можно сказать, что указанная группа прилагательных является
как бы «универсальной» в речи умственно-отсталого, так как эти при-
лагательные употребляются взамен многих других. Так, например, при-
лагательное «большой» можно встретить в сочетании с любым из тех
существительных, которые были предъявлены испытуемым. При опросе
оказалось, что ученик, употребляя это прилагательное, имеет в виду
такие качества предмета, как ширина, длина, высота, глубина, толщи-
на, тяжесть и т. п.
Результаты, которые дали в этом эксперименте нормальные школь-
ники, существенно отличаются от вышеописанных.
10 учеников III класса массовой школы воспроизвели к тем же су-
ществительным 197 прилагательных, разных по своим значениям. Эти
прилагательные были употреблены 708 раз. Анализ состава прилага-
тельных, воспроизведённых нормальными школьниками, показывает, что
эти дети, в отличие от умственно-отсталых, не имеют такой группы
слов, которые они употребляли бы более часто, чем прочие. Прилага-
тельные типа «большой», «хороший» и остальные прилагательные, ко-
торые часто употребляются умственно-отсталыми школьниками, нор-
мальными употребляются в данном эксперименте не чаще, а некоторы-

ми реже, чем прочие прилагательные. Прилагательное «большой» мож-
но встретить в сочетании с двумя-тремя существительными, тогда как
многие умственно-отсталые употребляли его со всеми десятью суще-
ствительными.
Среди прилагательных, воспроизведённых нормальными школьниками,
было много таких, которых умственно-отсталые совсем не употребля-
ли, как, например, «сверкающий», «нежный», «могучий», «ароматный»,
«гибкий», «грозный», «белолобый» и ряд других.
Таким образом, в свободном воспроизведении прилагательных ум-
ственно-отсталые школьники отличаются от нормальных тем, что они
употребляют определённую небольшую группу прилагательных во мно-
го раз чаще других прилагательных и, во-вторых, тем, что самостоя-
тельно они вообще воспроизводят меньшее количество прилагательных.
6
Не менее существенные количественные и качественные различия
обнаружились при воспроизведении вновь усвоенных слов.
При описании методики исследования указывалось на то, что уча-
щимся массовой школы было предъявлено для запоминания пять, ра-
нее неизвестных им, прилагательных. Способ предъявления и последую-
щих воспроизведений был таким же, как и в эксперименте с умствен-
но-отсталыми школьниками. Тождественность условий заучивания но-
вых слов и условий последующих воспроизведений даёт основание по-
лагать, что обнаружившиеся различия в результатах эксперимента сле-
дует отнести, главным образом, за счёт особенностей умственно-отста-
лого ребёнка.
При сравнении количественных данных, прежде всего, следует отме-
тить, что нормальные школьники припоминали в среднем больше но-
вых слов в воспроизведениях, следовавших непосредственно за повто-
рением.
По результатам отсроченных воспроизведений можно видеть, что
эти же школьники также значительно лучше сохраняют в памяти
новые слова, чем умственно-отсталые. Так, умственно-отсталые из
1 группы испытуемых, ученики IV класса, сохранили только 52% слов
через четыре дня и 41% через 8 дней после заучивания, тогда как их
сверстники, ученики III класса массовой школы, воспроизводили почте
все новые слова (95 и 89%).
Ещё большее отличие имеется в результатах припоминания у тех
испытуемых, которые не имели промежуточного воспроизведения ма-
териала через четыре дня (II группа испытуемых). Это отличие выра-
жается в том, что нормальные школьники в этих условиях воспроизве-
ли новых слов почти в три раза больше, чем умственно-отсталые.
Следует отметить, что дополнительное воспроизведение через 4 дня
для умственно-отсталых школьников имело гораздо большее значение,,
чем для нормальных.
Особенно резко различие между умственно-отсталыми и нормальны-
ми школьниками выступает при воспроизведении прилагательных в кон-
тексте предложений (табл. 7).
Как видно из таблицы 7, нормальные школьники обеих групп вос-
производили новые прилагательные в контексте предложений" почта
одинаково по количеству, независимо от того, что I группа имела не-
которое преимущество в условиях заучивания нового материала,, в виде

Таблица 7
Количество, предложений, в которые испы-
туемыми были вставлены новые прилага-
тельные
(в % к общему количеству предъявленных
предложений)
Группы
III класс IV класс
III класс
испы-
туемых
вспомога-
тельной
вспомога-
тельной
массовой
школы
школы
школы.
I 32 62,6 87
II 13,4 21,3 85
дополнительного воспроизведения через 4 дня, а II группа испытуемых
не имела.
Дополнительное воспроизведение через 4 дня, как видно из приве-
дённых результатов, имело очень большое значение для умственно-от-
сталых школьников. Количество сохранившихся прилагательных, кото-
рые они припомнили при заполнении пропусков в предложениях, почти
в три раза больше у I группы испытуемых, чем у И.
Таким образом мы можем сделать вывод, что дополнительные по-
вторения способствуют не только лучшему воспроизведению материала
в тех же условиях, в каких он заучивался, но и лучшему использова-
нию сохраняющегося в памяти материала, при воспроизведении его в
иных условиях.
7
Дальнейшее сравнение результатов исследования показывает, что у
нормальных школьников количество замен значительно меньше (табл. 8).
Таблица 8
Замены прилагательных в воспроизведениях у I группы испытуемых
(в % к общему количеству воспроизведений)
Испытуемые
1-е
воспроизве-
дение
2-е
воспроизве-
дение
Воспроиз-
ведение
через
4 дня
Воспроиз-
ведение
через
8 дней
Воспроиз-
ведение
в контексте
предложе-
ний
Учащиеся массо-
вой школы
(III класс) . . . 10 нет нет 6 13
Учащиеся вспомо-
гательн. школы
(III класс) . . . 27
8 40 55 62,6
Учащиеся вспо-
могат. школы
(IV класс) .
4
6 11 12 33
Из приведённой таблицы видно, что нормальные школьники заме-
няют предъявленные слова только в первом воспроизведении, и заме-

ны появляются вновь лишь в воспроизведении через 8 дней. У умствен-
но-отсталых школьников замены имеются во всех воспроизведениях без
исключения: как в тех, которые следовали непосредственно за повто-
рениями, так и в воспроизведениях, происходивших через 4 дня и че-
рез 8 дней после заучивания.
Примерно такое же положение наблюдается у испытуемых II груп-
пы, то-есть у тех, которые не воспроизводили материал дополнительно
через 4 дня (табл. 9).
Таблица 9
Замены в воспроизведениях у II группы испытуемых
(в % к общему количеству воспроизведений)
Испытуемые
1-е
воспроиз-
ведение
2-е
воспроиз-
ведение
Воспроиз-
ведение
через
8 дней
Воспроиз-
ведение
в контексте
предложе-
ний
Учащиеся массовой школы
(III класс)
8 15
8 15
Учащиеся вспомогательной шко-
лы (III класс)
24 14 69 86,6
Учащиеся вспомогательной шко-
лы (IV класс)
21
1 49 66,6
Замены у нормальных школьников отличаются от замен у умствен-
но-отсталых школьников не только по количеству, но и по характеру.
Анализируя заменяющие слова, которые употреблялись умственно-от-
сталыми испытуемыми, мы уже установили, что эти замены прилага-
тельных можно разбить на группы: а) близкие по значению, б) далёкие
по значению, в) противоположного значения, г) замены иными частями
речи.
Соответственно было установлено, что подсказывание (побуквенное
и слоговое) даёт различный результат. При заменах словами, близкими
по значению, противоположными по значению, и заменах-описаниях с
помощью иных частей речи, но близких по значению, — подсказывание
приводит к быстрому и правильному воспроизведению требуемого сло-
ва. Во всех других случаях подсказывание не давало такого результата.
У нормальных школьников все замены, возникающие при воспроиз-
ведении, по своему значению близки к значениям предъявленных при-
лагательных. В условиях данного эксперимента у них не было замен,
далёких по значению. Примерами замен у нормальных школьников мо-
гут служить следующие случаи:
В одних случаях нормальные школьники, заменяя требуемое слово,
сами говорят, что им предъявлялось «не то слово», «тут было похожее
слово».
Предъявленные
прилагательные:
Заменяющие
прилагательные:
спиральный
скрученный, круглый, закрученный
лукавый
хитрый
пегий
пёстрый, чернобелый, разномастный
гранёный
угловатый и гладкий, плоский с
углами

В других случаях испытуемые говорили: «Я не помню то слово»,
«Ваше слово я забыла» и отказывались от воспроизведения. Во всех
этих случаях подсказывание первых двух-трёх букв требуемого слова
почти моментально приводило к воспроизведению. Это показывает, что
предъявленные слова сохранились в памяти детей и малейшее напоми-
нание в виде подсказывания первых букв помогает воспроизвести всё
слово.
Следует указать и на то обстоятельство, что в условиях данного
эксперимента умственно-отсталые дети забывали вовсе часть предъяв-
ленных прилагательных, что приводило к заменам словами, весьма да-
лёкими по требуемому значению. Таких замен и, следовательно, пол-
ного забывания новых слов у нормальных школьников не было.
ВЫВОДЫ
1. Задачей исследования было изучение воспроизведения умствен-
но-отсталыми школьниками новых слов, вскоре после их усвоения. При
этом особое внимание было уделено установлению зависимости харак-
тера ошибок, допускавшихся при воспроизведении, от степени сохра-
нения слов в памяти школьника. В соответствии с вышеуказанной за-
дачей, воспроизведение исследовалось в его различных формах, а
именно:
а) самостоятельное воспроизведение;
б) воспроизведение в облегчённых условиях: при подсказывании от-
дельных элементов слова и воспроизведение в контексте предложения;
в) узнавание слова при повторном восприятии его через длительные
промежутки времени.
2. Умственно-отсталые школьники по истечении некоторого времени
после заучивания новых слов нередко оказываются не в состоянии са-
мостоятельно воспроизвести эти слова. Однако отсутствие самостоя-
тельного воспроизведения ещё не означает полного забывания школь-
ником новых слов. О наличии сохранения этих слов в памяти школь-
ника и о степени сохранения можно судить по характеру замен, возни-
кающих при воспроизведении, и по результатам подсказывания первых
элементов требуемого слова, и по лёгкости узнавания слова в ряду
других слов.
3. Среди замен имеются слова, значения которых близки к значе-
ниям заученных слов. Иногда вместо воспроизведения новых слов
школьники дают описания, которые по своему содержанию стоят близ-
ко к значениям новых слов. Отмечены случаи, когда школьники не
могут вспомнить нового слова и в то же время не называют других
слов, или уверенно отбрасывают другие слова, пришедшие им в голову.
Во всех этих случаях можно говорить о сравнительно высокой сте-
пени сохранности данного слова в памяти школьника, о чём свидетель-
ствует положительный результат подсказывания и относительно бы-
строе и безошибочное узнавание слова.
4. Если новое слово заменяется другим, значение которого не имеет
ничего общего с предъявленным словом, то подсказывание первых зву-
ков не приводит к требуемому воспроизведению.
Для умственно-отсталых школьников характерны замены новых при-
лагательных словами из наиболее употребляемой ими группы слов
(«большой», «хороший», «плохой», «красивый» и т. п.).

Отрицательный результат подсказывания первых элементов требуе-
мого слова говорит о низкой степени сохранения новых слов в этих
случаях.
5. Полное забывание новых слов в проведённом нами эксперименте
было весьма редким явлением. Испытуемые, которые не могли воспро-
извести требуемого слова при наличии подсказывания первых элемен-
тов его, могли узнавать слово при повторном восприятии даже после
длительного промежутка времени.
6. Особо следует остановиться на вопросе о воспроизведении вновь
усвоенных ело© в условиях, отличающихся от условий запоминания.
После заучивания прилагательных в паре с существительными, ис-
пытуемые могли воспроизвести эти -прилагательные при заполнении
пропусков в предложениях, где им приходилось сочетать прилагатель-
ные уже с другими существительными. Возникающие при этом замены
имели характер, подобный вышеописаннему. Для успешности воспроиз-
ведения новых слов умственно-отсталыми школьниками в условиях, от-
личных от условий заучивания, имело большое значение повторное за-
крепление материала (дополнительное воспроизведение).
7. Неупотребление вновь усвоенных слов как нормальными, так и
умственно-отсталыми школьниками отнюдь не означает того, что вновь
усвоенное слово полностью забыто. Как показывает исследование, вме-
сто полного забывания новых слов происходит чаще замена их слова-
ми более привычными, значения которых более или менее близки к зна-
чениям новых слов. Эта общая тенденция к замене нового речевого
материала более привычным должна быть учтена при обосновании ме-
тодики работы по развитию речи учащихся, особенно в специальной
школе, ученики которой достаточно хорошо сохраняют в памяти вновь
усвоенные слова, но без активной помощи извне мало! употребляют их
Б своей речи.

О НЕПРЕДНАМЕРЕННОМ ЗАПОМИНАНИИ В ПРОЦЕССЕ
ПОВТОРЕНИЯ И ЕГО ОСОБЕННОСТЯХ
У УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Б. И. ПИНСКИЙ
кандидат педагогических наук
1. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Вопрос о непреднамеренном запоминании материала в процессе
многократного повторения его очень мало освещен в психологической
.литературе. А между тем в процессе учёбы такое непреднамеренное
запоминание имеет весьма важное значение. Целый ряд знаний усваи-
вается учащимися не путём преднамеренного заучивания, а благодаря
тому, что им приходится многократно сталкиваться с материалом в
процессе учебной деятельности.
Проблема непреднамеренного запоминания изучалась в плане выяс-
нения зависимости этого вида запоминания от характера деятельности
(А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) или в плане выяснения того, какие
факты запоминаются непреднамеренно лучше в процессе деятельности
(А. А. Смирнов).
В экспериментах П. И. Зинченко 1 испытуемым было предложено раз-
ложить определённым образом 15 карточек, на которых были нарисо-
ваны картинки и наклеены числа. На каждой карточке был нарисован
один какой-либо предмет (чайник, кастрюля, яблоко и т. п.) и в правом
верхнем углу наклеено число. Одним испытуемым предлагалось разло-
жить картинки на определённые группы, а другим — разложить числа
в возрастающем порядке.
Оказалось, что у тех испытуемых, которые раскладывали картинки
на определённые группы, эффективность запоминания картинок была
высокая, а эффективность запоминания чисел — низкая; у тех же испы-
туемых, которые раскладывали числа, эффективность запоминания
картинок была низкая, а эффективность запоминания чисел — высокая.
Таким образом, в своём исследовании П. И. Зинченко показал, что
для непреднамеренного запоминания недостаточно простого восприятия
материала; надо, чтобы было проявлено активное отношение к материа-
лу в процессе выполнения деятельности.
В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов предлагал испытуе-
мым 8 пар фраз, так подобранных, что каждая из них соответствовала
какому-либо орфографическому правилу, например: «мой брат учится
говорить по-китайски» и «надо учиться писать краткими фразами».
Само правило испытуемым не указывалось, но слова фраз, соответ-
1 П. И. Зинченко, Проблема непроизвольного запоминания; Научные за-
писки Харьковского педагогического института иностранных языков, т. I, 1939.

ствующие правилу, были подчёркнуты (в приведённом примере были
подчёркнуты слова «учится» и «учиться»).
Испытуемые должны были сами догадаться, на какое правило
дана каждая пара фраз, и после этого придумать другую пару фраз на
то же самое правило. О том, что эти фразы нужно будет когда-нибудь
воспроизвести, испытуемые не знали. На следующий день после экспе-
римента испытуемым предлагалось воспроизвести все фразы, с кото-
рыми они имели вчера дело. Обнаружилось, что гораздо более эффек-
тивным было воспроизведение фраз, которые составлялись самими ис-
пытуемыми, и значительно менее эффективным воспроизведение фраз,
которые давались экспериментатором.
На основании полученных результатов А. А. Смирнов приходит к вы-
воду, что «запоминание материала, включённого хотя и в активную
деятельность, но в качестве только отправного пункта этой деятельно-
сти и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успе-
хом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в итоге
активной деятельности» !.
Из сказанного видно, что в упомянутых исследованиях, во-первых,
не ставилась задача изучать вопрос о непреднамеренном запоминании
в условиях многократного повторения и, во-вторых, не ставилась задача—
выяснить, каким образом при непреднамеренном запоминании запечат-
левается и закрепляется в памяти тот или иной материал.
Гораздо больший интерес в этом отношении представляют те экспе-
рименты А. А. Смирнова, в которых было показано, что наиболее
благоприятной для непреднамеренного запоминания является та дея-
тельность, которая требует наибольшего проникновения в смысловое
.содержание материала, наибольшей интеллектуальной активности.
Следует, однако, заметить, что и в этих экспериментах А. А. Смирнов
не ставил себе задачей показать, как именно и всегда ли проникно-
вение в смысловое содержание материала приводит к непреднамерен-
ному запоминанию.
В последней работе П. И. Зинченко2 подходит к проблеме непроиз-
вольного запоминания с точки зрения структуры деятельности. Вывод
автора, что материал, связанный с целью действия, запоминается не-
преднамеренно более эффективно, чем тот же материал, связанный с
операцией, несомненно, представляет значительный интерес. Вместе с
тем, процессы, лежащие в основе этого явления, ещё недостаточно
вскрыты и нуждаются в специальном изучении.
В данном исследовании нами сделана попытка изучить вопрос о том,
как осуществляется непреднамеренное запоминание материала в усло-
виях, когда усилия и способы действия субъекта направлены не на
заучивание материала, а на выполнение какой-нибудь другой задачи.
При исследовании этого вопроса мы останавливаемся на следующих
трёх моментах, играющих существенную роль при непреднамеренном
запоминании:
а) на влиянии характера задачи на непреднамеренное запоминание;
б) на вопросе о непреднамеренном запоминании связей и отношений
между отдельными частями материала;
в) на роли припоминания в процессе непреднамеренного запоми-
нания.
1 А. А. Смирнов, О влиянии направленности и характера деятельности
на запоминание. Сб. Академии наук Грузинской ССР. 1945
2 П. И. Зинченко, Непроизвольное запоминание, «Советская педагогика»,
Л 945, № 9.

Испытуемыми в наших экспериментах были нормальные взрослые,
учащиеся IV и V классов массовой школы, и учащиеся VI и VII клас-
сов вспомогательной школы с медицинским диагнозом «олигофрения»,
перенёсшие мозговое заболевание в раннем возрасте.
2. О ВЛИЯНИИ ХАРАКТЕРА ЗАДАЧИ НА НЕПРЕДНАМЕРЕННОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ
А. Постановка вопроса и методика исследования
Особенности непреднамеренного запоминания, как известно, заклю-
чаются в том, что оно осуществляется, во-первых, при отсутствии уста-
новки на запоминание и, во-вторых, при отсутствии специальных приё-
мов, направленных на закрепление материала в памяти. Из, этих
особенностей следует, что вопрос о том, как осуществляется непредна-
меренное запоминание, тесно связан с вопросом о том, какие стороны
и свойства материала осознаются в процессе деятельности.
В самом деле, при преднамеренном запоминании усилия и способы
действия субъекта направлены специально на запоминание тех сторон
и свойств материала, которые ему нужно будет в той или иной форме
воспроизвести. При непреднамеренном же запоминании, когда такой
специальной направленности нет, не исключена возможность, что именно
те стороны и свойства материала, которые должны непреднамеренно
запоминаться для того, чтобы материал можно было воспроизвести,
не будут осознаваться, и, следовательно, никак не запомнятся. Возни-
кает вопрос: при каких условиях в процессе деятельности будут осо-
знаваться те стороны и свойства материала, непреднамеренное запоми-
нание которых является предпосылкой для последующего воспроиз-
ведения?
При разработке методики для изучения этого вопроса мы исходили
из следующих соображений: избирательный характер осознавания тех
или иных сторон и свойств материала в процессе деятельности опре-
деляется прежде всего задачей, которая стоит перед субъектом. Зада-
чей определяются как направленность и усилия субъекта, так и спосо-
бы и приёмы, к которым он прибегает, чтобы достичь цели. Отсюда
ясно, что непреднамеренное запоминание материала в процессе много-
кратного повторения его не может не зависеть от того, какое значение
имеют с точки зрения задачи те стороны и свойства материала, запо-
минание которых является предпосылкой для воспроизведения. В соот-
ветствии с этими соображениями и была разработана следующая ме-
тодика.
Испытуемому предъявлялось 45 карточек, разложенных на столе
чистой, не имеющей надписи, стороной кверху, чтобы испытуемый не
знал, что там написано. На обратной же стороне каждой карточки была
написана та или иная буква русского алфавита. Одна и та же буква
была написана на 5 карточках. На всех 45 карточках, таким образом,
было написано всего 9 букв. Кроме карточек, испытуемому давался ещё
словарик азбуки Морзе. Словарик представлял собой русский алфавит
с обозначением каждой буквы знаками азбуки Морзе. Испытуемому
предлагалось, пользуясь словариком, разложить карточки на три груп-
пы: 1) карточки, буквы которых обозначаются в азбуке Морзе двумя
знаками, 2) карточки, буквы которых обозначаются в азбуке Морзе
тремя знаками и 3) карточки, буквы которых обозначаются в азбуке
Морзе четырьмя знаками.
На карточках были написаны следующие 9 букв русского алфа-

вита: а, д, и\, к, л, н, у, ф, ш. В словарике этим буквам соответствовали;
следующие знаки азбуки Морзе:
а • — H — •
д -
у .. —
и • •
ф
к — • — иг
л • — • •
Когда испытуемый заканчивал раскладывание карточек на группы,
экспериментатор перемешивал их и предлагал ему разложить их на
такие же три группы второй раз.
Таким образом, в этом эксперименте испытуемому приходилось
/десять раз устанавливать связь между буквами русского алфавита и
соответствующими им знаками азбуки Морзе. После повторного раскла-
дывания карточек на группы, испытуемому неожиданно для него пред-
лагалось без помощи словарика написать знаками Морзе те буквы, ко-
торые были на предъявленных карточках. .
Так как во время эксперимента перед испытуемым не ставилось
задачи запомнить обозначения букв знаками Морзе, то он мог вос-
произвести их только на основе непреднамеренного запоминания.
Из сказанного видно, что, с точки зрения задачи, стоявшей перед
испытуемыми, значение имело лишь количество знаков в букве, но не
то, какие это знаки и в каком сочетании они находятся. Для воспроиз-
ведения же букв азбуки Морзе по памяти запоминание знаков и их
сочетания абсолютно необходимо.
Если наши исходные соображения, указанные выше, правильны, то
мы можем ожидать, что, несмотря на десятикратное повторение, не-
преднамеренное запоминание букв азбуки Морзе будет всё же неус-
пешным.
С целью выяснения того, как запомнились непреднамеренно те свой-
ства букв, которые имели значение с точки зрения задачи, мы пред-
ложили также испытуемым разложить по памяти (без помощи сло-
варика) карточки на известные нам три группы.
Б. Результаты исследования
Эксперименты показали, что из десяти взрослых испытуемых де-
вять правильно разложили все карточки на группы и лишь один ис-
пытуемый допустил ошибку, положив букву к (— . —) в группу с че-
тырьмя знаками. Что касается воспроизведения букв знаками азбуки
Морзе, то оно оказалось в высшей степени неуспешным. Испытуемые
были в состоянии написать только 1—2 буквы азбуки Морзе.
В своих показаниях испытуемые отмечают, что при раскладывании
карточек они обращали внимание только на количество знаков в букве
и совершенно не интересовались, из каких знаков она состоит и как они
расположены. Характерно то, что из правильно воспроизведённых букв
азбуки Морзе 70% падает на буквы ш (— — — —) и и (. .). Это
объясняется, повидимому, тем, что буква ш состоит из одних тире, а
и — из одних точек. Испытуемым, запомнившим, из какого числа знаков
состоят эти буквы, уже нетрудно было воспроизвести всю структуру
этих букв. В своих показаниях испытуемые указывают, что при рас-
кладывании карточек они не считали нужным присматриваться, как
обозначается та или иная буква в азбуке Морзе, и отмечают, что не
запомнили их потому, что с точки зрения задачи, стоявшей перед ними,

им не было надобности фиксировать внимание на том, из каких знаков
и в каком сочетании они состоят. Заслуживает внимания тот факт, что
большинство испытуемых находило нужным указать экспериментатору,
что они запомнили бы буквы азбуки Морзе, если бы заранее знали, что
им будет предложено их написать.
Эксперименты, проведённые по этой же методике над десятью уча-
щимися массовой школы и десятью учащимися вспомогательной школы,
также обнаружили, что испытуемые школьники были в состоянии вос-
произвести лишь 1—2 буквы азбуки Морзе. В беседах со школьниками
выяснилось, что так же, как и взрослые испытуемые, они фиксировали
своё внимание только на количестве знаков в букве и игнорировали её
строение.
Наблюдения экспериментатора показали, что дети обычно брали
карточку, отыскивали написанную на ней букву в словарике и, громко
или шопотом отсчитывая число знаков ( раз-два, раз-два-три, или раз-
два-три-четыре), клали её в соответствующую группу. Что касается
результатов раскладывания карточек на три группы в третий раз без
помощи словарика, то у школьников массовой школы они также
мало чем отличались от результатов взрослых испытуемых. Из десяти
учащихся массовой школы восемь без помощи словарика совершенно
правильно разложили карточки на три группы, и только двое допустили
тю одной ошибке.
Хуже были результаты по раскладыванию карточек в третий раз
(без помощи словарика) у умственно-отсталых детей. Из десяти уча-
щихся вспомогательной школы пять разложили карточки без помощи
словарика правильно, остальные же школьники допустили по 2—3
ошибки.
Эксперименты, таким образом, показали, что первое условие, необ-
ходимое для непреднамеренного запоминания материала в процессе
многократного его повторения, заключается в том, чтобы те стороны и
свойства материала, без осознания которых его нельзя запомнить, име-
ли значение для задачи, стоящей перед субъектом в процессе деятель-
ности. Результаты исследований показали, что, если эти стороны и свой-
ства материала указанного значения не имеют, то непреднамеренное
запоминание материала, даже при наличии большого количества повто-
рений, бывает чрезвычайно неуспешным.
3. О НЕПРЕДНАМЕРЕННОМ ЗАПОМИНАНИИ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУ ОТДЕЛЬНЫМИ ЧАСТЯМИ МАТЕРИАЛА
А. Постановка вопроса и методика исследования
Общеизвестно, что в процессе выполнения определённой деятельности
нам приходится более или менее глубоко осмысливать те или иные
связи и отношения между отдельными частями материала, которым
оперируем. Вместе с тем, не все эти связи и отношения, а только неко-
торые из них мы запоминаем непреднамеренно.
Возникает вопрос: какие связи и отношения мы лучше всего не-
преднамеренно запоминаем в процессе деятельности и как они влияют
на непреднамеренное запоминание материала в процессе многократного
повторения?
Для исследования этого вопроса мы провели ряд экспериментов,
пользуясь следующей методикой.
Как и в предыдущей серии экспериментов, испытуемым давали
словарик азбуки Морзе и 45 карточек. На этот раз на карточках были

но
написаны следующие 9 букв русского алфавита: а, д, к, л, н, у, ф, х, ш.
В словарике этим буквам соответствовали следующие обозначения:
а • — ф —
д — у
к — - — III
л • — • • X
н — •
Из 9 букв 8 можно по определённым признакам разделить на
4 пары: а и н; д и у; л и ф, ш и х.
Кроме словарика и карточек, испытуемым давалась ещё сетчатая
таблица из 45 клеточек. Таблица состояла из 9 горизонтальных рядов
клеточек по 5 клеточек в ряду. В 5 клетках каждою ряда была напи-
сана знаками азбуки Морзе одна из 9 названных букв. Для большей
ясности приводим в уменьшенном масштабе изображение этой таблицы.
Испытуемым предлагалось поочередно брать по одной карточке и,
при помощи словарика, накладывать их буквами книзу на соответ-
ствующие клеточки, в которых эти буквы написаны знаками азбуки
Морзе. Когда испытуемые заканчивали раскладывать карточки на таб-
лице, экспериментатор перемешивал их и предлагал испытуемым про-
делывать то же самое ещё раз. Таким образом, в результате двукрат-
ного раскладывания карточек на таблице, испытуемые устанавливали
10 раз связь между 9 буквами русского алфавита и соответствующими
девятью буквами азбуки Морзе. После повторного раскладывания кар-
точек испытуемым неожиданно для них предлагалось написать без
помощи словарика те буквы, которые были на карточках, знаками аз-
буки Морзе. Как и в предыдущих экспериментах, при раскладывании
карточек перед испытуемым не стояла задача—запомнить, как пишутся
буквы азбуки Морзе, и, следовательно, их воспроизведение могло осу-

m
ществиться только на основе непреднамеренного запоминания. Однако
в отличие от предыдущих экспериментов, на этот раз, строение букв
имело значение с точки зрения задачи. Для того чтобы правильно по-
ложить ту или иную карточку на соответствующую клетку таблицы,
испытуемым необходимо было присмотреться к строению букв.
Кроме воспроизведения букв азбуки Морзе, испытуемым предлага-
лось также раскладывать на таблице без помощи словарика буквы
русского алфавита, с которыми они оперировали до этого при помощи,
словарика.
С целью выяснения того, какие связи и отношения запомнили испы-
туемые непреднамеренно в процессе повторения, им предлагалось рас-
сказать подробно о том, каким образом они запомнили, как пишутся
те или иные буквы азбуки Морзе, и на какие запоминавшиеся им связи
они опирались, когда без помощи словарика раскладывали буквы на.
таблице.
Б. Результаты исследования
В таблице 1 представлены, с одной стороны, результаты воспроизве-
дения букв знаками азбуки Морзе и, с другой стороны,—результаты
раскладывания букв без помощи словарика, полученные в опытах с
десятью взрослыми испытуемыми.
Таблица 1
Результаты опытов по воспроизведению и раскла-
дыванию букв взрослыми испытуемыми
(в % к максимально возможному числу — 90)
Количество правильно
Количество правильно
воспроизведённых
разложенных букв
букв азбуки Морзе.
на таблице
52
85
Как видно из приведённых цифр, количество букв, правильно раз-
ложенных на таблице без помощи словарика, значительно больше коли-
чества букв, точно воспроизведённых знаками азбуки Морзе; это го-
ворит за то, что при раскладывании букв по памяти испытуемые
опирались не только на связи, имеющие отношение к строению букв
азбуки Морзе, но и на другие запомнившиеся им связи. Какие же это
связи и как они запомнились испытуемым?
Наблюдения экспериментатора и самонаблюдение испытуемых пока-
зывают, что в процессе повторения испытуемые всё более и более запо-
минали такие связи, которые давали им возможность рационализиро-
вать и ускорить раскладывание карточек на таблице. Эти обнаружен-
ные в наших опытах связи были чрезвычайно разнообразны. Приведём
примеры.
Испытуемый Ш., стараясь припомнить, как пишется буква д знака-
ми азбуки Морзе, говорит: «Не могу вспомнить, помню только, что à
лежит в таблице между а и н, этим признаком я и руководствовался
при раскладывании карточек».
Испытуемые Д. и Л. указывают, что они не могут припомнить, как
пишется а: в виде точки и тире (. —) или в виде тире и точки (— .),
так как они к этому не присматривались и всегда помещали а в клеточ-
ки первого ряда.

in
Наблюдения показали, что многие испытуемые раньше или позже
начинали раскладывать карточки с буквой к без помощи словарика,
запомнив, что эту букву надо класть в клеточки последнего ряда та-
блицы.
Испытуемая 3. Отмечает, что она не запомнила, как пишется буква
н, потому что она «просто клала её, когда она попадалась, в 3-й ряд и,
что ничего её больше при этом не интересовало».
Некоторые испытуемые отмечали, что во многих случаях они поль-
зовались словариком своеобразно^. Так, например, испытуемая Ф. пока-
зывает, что она хорошо осознавала, что д и у взаимообратные по струк-
туре буквы, что одна из них пишется в виде двух точек и тире (..—),
а другая — в виде тире и двух точек ( —..), и поэтому, когда ей по-
падалась карточка с буквой у, она всегда смотрела в словарике на
букву д, зная заранее, что у — обратная д (при воспроизведении этих
бук!в испытуемая написала у. как д, а д — как у).
Аналогичным образом высказывается испытуемая X. относительно
букв ш и х: «Я запомнила, что буквы ш и х состоят из четырёх одина-
ковых знаков, но почему-то каждый раз путала, не знала, какая буква
состоит из точек и какая из тире. Поэтому, когда мне попадалась ш,
я часто смотрела в словарике на х, а когда попадалась х, смотрела в
словарике на ш, соображая при этом, куда положить карточку».
Во многих случаях испытуемые, не прибегая к помощи словарика,
определяли место карточки в таблице на основании тех или иных ло-
гических умозаключений. Так, например, испытуемый Н. отмечает, что
когда ему попадалась карточка с буквой ф или с буквой у, он искал
в таблице такие клеточки, в которых буква азбуки Морзе начинается
двумя точками. «Во-первых, я заметил,— рассказывает испытуемый,—
что обе буквы ф и у начинаются с двух точек, и, во-вторых, я также
подметил, что в таблице у расположено выше ф. Обращаться к слова-
рику, когда попадались эти буквы, уже не нужно было. Конечно, если
бы я знал, что буквы нужно будет написать, то присматривался бы
по-другому».
Для всех приведённых нами примеров характерно то, что связи, на
которые испытуемые опирались при рационализации и ускорении рас-
кладывания карточек на таблице, не только не способствовали запо-
минанию букв азбуки Морзе, но, наоборот, оказывали отрицательное
влияние тем, что испытуемые не фиксировали своё внимание на т'\\
свойствах букв, которые необходимо усвоить для того, чтобы буквы
можно было воспроизвести.
Это, однако, ни в коем случае не значит, что вообще все связи, на
которые испытуемые опирались при рационализации и ускорении рас-
кладывания карточек, оказывали отрицательное влияние на непред-
намеренное запоминание букв азбуки Морзе. Наряду с вредными
(с точки зрения запоминания букв азбуки Морзе) связями, испытуемые
опирались и на такие связи, которые способствовали запоминанию этих
букв.
Приведём некоторые примеры.
Испытуемая Б. указывает, что букву н она запомнила тогда, когда
осознала, что эта буква противоположна по структуре букве а.
Каждый раз, когда ей попадалась карточка с буквой н, она вспо-
минала, что а есть точка — тире и, следовательно, н есть тире — течка.
Испытуемая Ф. рассказывает, что многие карточки на последней
стадии эксперимента она стала раскладывать без помощи словарика,
так как «старалась живо представить себе те знаки азбуки Морзе, на
которые уже несколько раз клала карточки с этими буквами». По

словам испытуемой, у неё хорошо развиты зрительные представления,
и, что при воспроизведении, она старалась представить себе буквы
азбуки Морзе, написанные в клеточках таблицы.
Испытуемый Л. показывает, что букву л (• — ••) он запомнил, как
а (—), к которой нужно приставить справа две точки. Испытуемый
также отмечает, что, когда он осознал эту связь между а и л, он стал
раскладывать их на таблице без помощи словарика.
Испытуемый Г. рассказывает: «Куда класть буквы д, у не знал,
всё пользовался словариком, но потом как-то заметил, что эти буквы
противоположны по своему строению. А было это так: взял карточку
с буквой у и из словарика узнал, что она пишется, как две точки и
тире, отыскал соответствующую клеточку в таблице, но здесь-то я вспо-
мнил, что подобная буква мне попадалась где-то в другом ряду, бег-
лым взглядом пробежал таблицу, и мне стало ясно, что во втором ряду
написана буква, противоположная букве у. После этого мне запомни-
лось, как пишется буква у и запомнилось также, что во втором ряду
написана буква, противоположная у. В дальнейшем, когда мне попалась
•буква д, я легко её запомнил, узнав, что она противоположна у».
Таким образом, наряду со способами действия, которые оказывали
отрицательное влияние на запоминание букв азбуки Морзе, испытуемые
пользовались и такими способами, которые способствовали непредна-
меренному запоминанию букв.
Итак, эксперименты показали, что при непреднамеренном запомина-
нии в процессе повторения в сознании испытуемых запечатлевались,
главным образом, те связи и отношения, присущие материалу, которые
•были связаны со способами и приёмами, направленными на лучшее
выполнение задачи. Эксперименты показали также, что далеко не все
запечатлевавшиеся связи и отношения этого рода способствовали
непреднамеренному запоминанию букв азбуки Морзе. Было обнару-
жено, что многие способы и приёмы, которыми испытуемые пользо-
вались, приводили к закреплению в их сознании таких связей и отно-
шений, которые оказывались полезными только для выполнения задачи.
На непреднамеренное запоминание азбуки Морзе они оказывали отри-
цательное влияние, так как приводили к игнорированию тех связей и
отношений, которые необходимо было усвоить для воспроизведения
материала.
С целью сравнения мы предложили испытуемым, которые участво-
вали в эксперименте с раскладыванием карточек на таблице, предна-
меренно заучить аналогичный материал.
Как и в предыдущем эксперименте, испытуемым давали словарик
азбуки Морзе и 45 карточек. На этих 45 карточках были написаны
следующие 9 букв русского алфавита: б, вм г, ж, з, и, м, р, ю. В сло-
варике этим буквам соответствовали следующие обозначения:
б —
и • •
в
M
г
р •—
ж • • •
ю
3
Из 9 букв 8 можно по определённым признакам разделить на
4 пары: б и ж, в и г, з и ю, и и м.
Взаимосвязь между буквами азбуки Морзе в этом эксперименте

аналогична взаимосвязи букв в предыдущем эксперименте. Испытуемым
предлагалось брать по одной карточке и смотреть в словарике, как
пишется та или иная буква знаками азбуки Морзе. Как и в предыдущем
эксперименте, задание выполнялось два раза. Перед началом экспери-
мента испытуемых предупреждали, что они должны запомнить, как
пишутся буквы, с которыми будут иметь дело, знаками азбуки Морзе,
и что после второго выполнения задания им будет предложено их на-
писать по памяти.
Что обнаружили эксперименты?
Обратимся сначала к показаниям самих испытуемых.
Испытуемая Л. рассказывает: «Вначале я запомнила букву и (. .)
и м ( ), как наиболее лёгкие, состоящие из одинаковых элементов.
Затем я решила запомнить ещё буквы г ( .) и в (. ), объе-
динив их в «пару». Когда убедилась, что и эти буквы смогу написать,,
я решила заучить ещё две буквы. Когда старалась запоминать ту или
иную пару букв, я к другим буквам, неизвестным ещё мне, мало при-
сматривалась. Если бы я стала заучивать все буквы сразу, то у меня
всё перепуталось бы в голове».
Испытуемая Л. М. даёт следующие показания: «В первое время,
после отыскания буквы в словарике, я несколько раз повторяла её про
себя, но потом стала запоминать буквы попарно. Когда мне попадалась
м, я заодно повторяла про себя и и. Когда попадалась з, заодно запо-
минала и ю и т. д. Поэтому я запоминала буквы в виде четырёх пар:
в и г; и и м; з и ю; б и ж, и отдельно запоминала букву р».
Испытуемая Ф. даёт такие показания: «Буквы первых 10—15 кар-
точек я запоминала одинаково, но потом я поняла, что среди букв
имеются такие, которые по своему содержанию взаимообратны, и я
решила этим воспользоваться,— стала запоминать каждую букву вме-
сте с её «парой».
«Букву ю (. . — —),— рассказывает испытуемый Л., — я'запомнил,,
как и (. .) плюс м (— —); г — как букву, обратную в; ж и б, как
обратные друг другу буквы: р (. —.) я запомнил отдельно, так как
убедился, что буква «беспарная».
Интересны некоторые мнемонические приёмы, которыми испытуемые
пользовались при заучивании букв.
Испытуемая Г. рассказывает: «Большинство букв запомнила путём
наглядной схемы. В буквы, как бы мысленно, вставляла тире и точки.
Так, буквы: б (—' ...), м ( ), г ( .), ю (. . ) представ-
ляла себе в виде следующих изображений:
Испытуемая Т. отмечает: «Для того чтобы запомнить количество
знаков в букве, я придумывала слово с таким же количеством букв.
Например, для буквы з (— — . .) придумала слово «зима», для буквы
р (. — .) —слово «рак», для буквы /о (.. ) —слово «Юрка» и т. д.
«Такой мнемонический приём помог мне лучше запомнить буквы».
В нашу задачу не входит рассмотрение вопроса о способах и приё-
мах, которые применяются при преднамеренном запоминании 1. Отме-
1 Подробное освещение этого вопроса можно найти в работе Л. В. Занкова,
Память школьника (ее психология и педагогика). Учпедгиз, 1944, и в работе
А. А. Смирнова, Процессы мышления при запоминании. „Известия Академии»
педагогических наук", вып. I, 1945.

тим только следующее: при преднамеренном заучивании запоминание
тех или иных связей и отношений между отдельными частями материа-
ла подчинено общей задаче, заключающейся в запоминании материа-
ла в целом. Заучивание поэтому протекает по определённому, созна-
тельно выбранному плану. При непреднамеренном же запоминании,
как мы видели, запечатлевание тех или иных связей и отношений
между отдельными частями материала имеет место постольку, посколь-
ку они имеют отношения к способам и приёмам, которыми пользуются
испытуемые с целью лучшего выполнения деятельности.
Перейдём теперь к рассмотрению результатов, полученных в опы-
тах со школьниками массовой и вспомогательной школ. Все экспери-
менты, на которых мы только что останавливались, были нами прове-
дены также над десятью школьниками IV и V классов массовой школы
и над десятью школьниками VI и VII классов вспомогательной школы.
В таблице 2 приведены как результаты воспроизведения букв азбу-
ки Морзе, так и результаты раскладывания букв на таблице без помо-
щи словарика.
Таблица 2
Результаты опытов по воспроизведению и раскладыванию букв
школьниками
(в % к максимально возможному числу — 90)
Испытуемые
Количество правильно
воспроизведённых
букв азбуки Морзе
Количество правильно
расположенных букв
на таблице
Учащиеся массовой
49
70
Учащиеся вспомо-
гательной школы
40
65
Из приведённых данных видно, что у испытуемых школьников коли-
чество букв, правильно разложенных на таблице без помощи слова-
рика, значительно больше количества букв, правильно написанных
знаками азбуки Морзе. Аналогичные результаты, как мы видели выше,
были получены и у взрослых испытуемых. Это говорит о том, что ис-
пытуемые школьники, так же, как и взрослые, при раскладывании кар-
точек на таблице без помощи словарика опирались не только на запо-
минавшиеся им связи, имеющие отношение к строению букв азбуки
Морзе, но и на другие запоминавшиеся ими связи. Какие же это связи,
и как школьники их запомнили?
Опыты показали, что испытуемые, в том числе и учащиеся массовой
школы, при раскладывании карточек на таблице без помощи словарика,
спирались только на два вида связей: они или вспоминали строение
букв азбуки Морзе, или вспоминали, в какие клеточки таблицы следует
класть ту или иную букву русского алфавита.
В отличие от испытуемых взрослых, школьники не прибегали к
специальным способам и приёмам, чтобы рационализировать и ускорить
выполнение задачи. Это, конечно, не значит, что «а протяжении всего
опыта действия детей не изменялись и не улучшались. Как показали
наблюдения, ускорение и улучшение выполнения задачи имели место
у детей или благодаря запоминанию в процессе повторения структуры

букв, или благодаря запоминанию в процессе повторения места букв
в таблице.
Запомнив, в силу многократного повторения, строение той или
иной буквы азбуки Морзе или место той или иной буквы в таблице, де-
ти переставали в дальнейшем обращаться к помощи словарика, когда
им попадалась карточка с этой буквой.
В беседах с учащимися обнаружилось, что дети не замечали пода-
вляющего большинства связей и отношений, существующих между от-
дельными буквами азбуки Морзе, которые в той или иной форме осозна-
вались взрослыми испытуемыми.
Так, например, все взрослые испытуемые осознавали, что ф
(. . — .) и л (. — . .) состоят из одних и тех же знаков, но располо-
женных во взаимообратном порядке. Правда, наряду с этим, большин-
ство взрослых испытуемых всё же не было в состоянии сказать точно,
какие это именно знаки и как именно они расположены. Как указы-
вали сами испытуемые, они не запомнили «подробностей», так как у них
не было надобности фиксировать на них своё внимание при выполне-
нии задачи.
Для нас в данном случае важно то, что ни один из учащихся, в том
числе и из учащихся массовой школы, не осознавал, что букву фил
можно выделить в особую пару.
Различия в осознании испытуемыми взаимосвязей и отношений,
существующих между отдельными буквами, нашли своё выражение и
в характере допущенных ими ошибок. Анализ показывает, что дети
допускали самые разнообразные ошибки. У взрослых испытуемых,
например, ни разу не наблюдалось, чтобы они букву н (— • ) воспро-
изводили знаками буквы х (. . . .) или знаками буквы ф (. . — .), у
детей же, особенно у умственно-отсталых, такие ошибки нередко имели
место. Весьма характерны в этом отношении данные относительно оши-
бок в воспроизведении той или иной буквы знаками Морзе, соответ-
ствующими другой букве, с которой изображаемая образует «пару»
(табл. 3).
Таблица 3
Количество испытуемых, допустивших ошибки в написании одной буквы
„пары" знаками другой буквы (в %)
Написание буквы
Взрослые
Учащиеся
массовой
школы
Учащиеся
вспомога-
тельной
школы
а (•—) написано как «(—•). . . 40
30
20
40
30
40
д (—••) написано как у (••—) . . 50
20
20
50
10
0
ф ( ) написано как л ( ) 30
10
0
20
20
0
ш ( -) написано как х (••••) 10
0
10
10
0
10

Из таблицы видно, что у взрослых испытуемых взаимообратный ха-
рактер ошибок каждой пары букв выступает в совершенно ясной и
чёткой форме: а и н взаимозаменяют 40% испытуемых, у и д — 50%
испытуемых, ф и л — 30% испытуемых, ш и х—10% испытуемых.
У детей же массовой школы взаимообратный характер ошибок высту-
пает в ясной форме только по отношению к буквам а и н, относитель-
но других букв этого нельзя утверждать, так как количество замен
д на у и ф на л не равняется количеству замен у на д и л на ф И, сле-
довательно, нельзя утверждать, что у каждого из детей, допустивших
эти ошибки, последние носят не случайный, а взаимообратный харак-
тер. Что касается данных учащихся вспомогательной школы, то в ясной
форме взаимообратный характер ошибок выступает только по отно-
шению к буквам ш и х.
Всё это говорит за то, что у взрослых испытуемых непреднамерен-
ное запоминание букв азбуки Морзе было тесно связано с осознанием
«парности» этих букв. Осознанием «парности» букв объясняется и то,
что большинство взрослых испытуемых, в отличие от детей, воспроиз-
водило буквы азбуки Морзе не в алфавитном порядке и не в порядке
их расположения в таблице, а парами.
В исследовании, таким образом, было обнаружено, что подавляющая
часть внутренних связей, существующих между отдельными частями
материала, которые осознавались взрослыми испытуемыми, не осозна-
вались детьми. Возникает вопрос, в какой мере это было обусловлено
именно тем, что запоминание было непреднамеренным? Нельзя ли
думать, что эти особенности обусловлены характером материала и что
они обнаружились бы и тогда, если дети запоминали бы этот материал
преднамеренно?
Для выяснения этого вопроса мы провели с детьми, участвовав-
шими в опытах с раскладыванием карточек на таблице, опыты с пред-
намеренным заучиванием букв азбуки Морзе. Опыты проводились по
методике, описанной выше при изложении результатов эксперимента
со взрослыми испытуемыми.
Интересным для нас в этих экспериментах оказалось прежде всего
то, что многие из внутренних отношений и взаимосвязей, существующих
между определёнными буквами азбуки Морзе, которые не осознавались
детьми при непреднамеренном запоминании, в данном случае осознава-
лись.
Во время опытов обращало на себя внимание то, что буквы заучи-
вались .учащимися массовой школы не изолированно друг от друга, а в
той или иной взаимосвязи. Это находило своё конкретное выражение
в том, что, по мере ознакомления с буквами в процессе повторения, дети
всё более и более сравнивали заучиваемую в данное время букву с
другими буквами, соотносили её с другими буквами, которые они зау-
чивали до этою, или с буквами, которые они уже усвоили. Приведём
некоторые примеры.
Учащийся массовой школы Ш., взяв карточку с буквой з и силясь
вспомнить, как она пишется знаками Морзе, говорит с досадой: «Опять
не помню. Я никак не могу запомнить з и ю, потому что они похожи».
Учащаяся В. (IV класс массовой школы), обнаружив, что на взятой
ею карточке написана буква г, говорит: «Знаю, знаю, г — это «пароч-
ка» с в, только они обратные» (заметим, что г пишется в виде двух
тире и точки ( •), а в в виде точки и двух тире ( ).
Другая учащаяся этого же класса, взяв карточку с буквой г ( .)
и отыскав в словарике эту букву, говорит: «Теперь эту буквочку не за-

буду, она пишется, как з, только без точки» (заметим, что з пишется
знаками Морзе в виде двух тире и двух точек ( • • ).
Аналогичные реплики во время опытов можно было услышать и от
других детей массовой школы.
Учащиеся вспомогательной школы, как показали эксперименты,
также не заучивали буквы азбуки Морзе изолированно друг от друга,
а взаимосвязанно.
Вместе с тем способы и приёмы, которыми они пользовались при
заучивании, отличны по своему характеру от способов и приёмов, ко-
торыми пользовались учащиеся массовой школы. Учащиеся массовой
школы в процессе заучивания букв азбуки Морзе произвольно, наме-
ренно сравнивали между собою отдельные буквы, сознательно соотноси-
ли одни буквы с другими с тем, чтобы их лучше запомнить.
Такого активного отыскивания точек опоры с целью лучшего запо-
минания строения букв у учащихся вспомогательной школы не наблю-
далось.
Умственно-отсталый ребёнок брал карточку, отыскивал написанную
на ней букву в словарике и произносил вслух или шопотом, примерно,
так: «б— тире-точка-точка-точка», затем брал другую карточку, опять
отыскивал в словарике написанную на ней букву и произносил, при-
мерно, так: «з — тире-тире-точка-точка», после этого переходил к треть-
ей карточке и т. д. Некоторые дети не называли каждый знак в от-
дельности и заучивали примерно так: б — тире-три точки, з — тире-
тире-две точки» и т. д. Такой способ заучивания приводил к тому, что в
процессе повторения учащиеся вспомогательной школы устанавливали
своеобразные взаимосвязи между отдельными буквами. Беседы с уча-
щимися вспомогательной школы и наблюдения во время опытов пока-
зали, что, при заучивании умственно-отсталые дети образовывали са-
мые разнообразные пары букв. Отметим некоторые из них: в ( ) и
р (• — •) на том основании, что обе буквы начинаются точкой и тире;
г( ) и з ( ) на том основании, что первые три знака в них
одинаковые; з ( ) и м ( ), и (••) и ю ( ), и (••) и
ж ( • • —) — на основании первых двух знаков.
Характерно, что такими взаимосвязями при заучивании букв азбуки
Морзе ни1' один из учащихся массовой школы не пользовался.
В таблице 4 приводим сравнительные данные, полученные в опытах
с преднамеренным запоминанием букв азбуки Морзе, относительно
осознания «парности» характера строения букв в известных нам
четырёх парах: б и ж, з я ю, и и м.
Таблица 4
Количество испытуемых, осознавших связь между буквами (в %)
Написание буквы
Взрослые
испытуемые
Учащиеся
массовой
школы
Учащиеся
вспомога-
тельной
школы
100
90
30
ж ( ) и б ( )
100
80
10
и (••) и м( )
100
100
100
3 ( ) и ю ( )
100
80
20
Как видно из таблицы, большинство учеников массовой школы осо-
знавало взаимосвязь, существующую между буквами представленных

пар. Ученики вспомогательной школы плохо осознавали эти взаимо-
связи, если не считать простую по своему строению пару а и м.
Эксперименты, таким образом, показали, что учащиеся массовой
школы и учащиеся вспомогательной школы пользовались разными спо-
собами при преднамеренном запоминании букв азбуки Морзе. Вме-
сте с тем как те, так и другие при преднамеренном запоминании, осо-
знавали те или- иные связи и отношения, существующие между отдель-
ными буквами и широко опирались на них при заучивании и воспроиз-
ведении. Полученные результаты, таким образом, доказывают, что пло-
хое осознание связей, существующих между отдельными буквами, ко-
торое было обнаружено у детей при непреднамеренном запоминании,
было обусловлено не характером материала, а тем, что запоминание
было непреднамеренным.
Чем объясняются обнаруженные нами различия в непреднамерен-
ном запоминании у взрослых и детей?
Как показало исследование, осознание и непреднамеренное запоми-
нание связей и отношений взрослыми испытуемыми было обусловлено
тем, что с целью лучшего выполнения задачи они прибегали к специ-
альным приёмам и способам. Использование специальных приёмов и
способов с целью лучшего выполнения задачи способствовало закреп-
лению в сознании испытуемых тех связей и отношений между отдель-
ными частями материала, которые лежали в основе этих приёмов и
способов.
Школьники же, в отличие от взрослых испытуемых, как обнаружи-
лось в исследовании, не прибегали к специальным приёмам и способам
с целью лучшего выполнения задачи, поэтому связи и отношения,
существующие между отдельными частями материала, плохо осозна-
вались и запоминались ими. Это обстоятельство, сказывающееся на не-
преднамеренном запоминании школьников, весьма важно учесть в пе-
дагогическом процессе.
4. О РОЛИ ПРИПОМИНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕДНАМЕРЕННОГО
ЗАПОМИНАНИЯ
А. Постановка вопроса и методика исследования
Процессы припоминания и их влияние на непреднамеренное запоми-
нание повторяемого материала, по нашему мнению, должны зависеть:
во-первых, от того, повторяется ли каждый раз материал в связи с
выполнением одних и тех же действий, или в связи с выполнением
разных действий, во-вторых, от того, какие связи актуально сознаются
в процессе выполнения тех или иных действий. В данном исследовании
мы ограничиваем себя изучением лишь тех случаев, когда повторяе-
мость материала в процессе деятельности связана с повторяемостью
одних и тех же действий.
В процессе многократного выполнения одних и тех же действий у
нас вырабатывается умение всё лучше и лучше разрешать ire частные за-
дачи, которые выступают перед нами при выполнении действий. Вместе
с тем, эта выработка умений не может не быть связанной с припоми-
нанием и, следовательно, также с лучшим запоминанием тех связей
между отдельными объектами, которые имеют значение с точки зрения
частных задач, разрешаемых при выполнении того или иного действия.
Отсюда понятно, что припоминание в процессе повторения и его
влияние на непреднамеренное запоминание не могут не зависеть от

того, какое значение имеют в процессе деятельности те связи, которые
должны непреднамеренно запомниться для тою, чтобы материал можно
было воспроизвести. Мы сочли, поэтому, необходимым исследовать ин-
тересующий нас вопрос о роли припоминания в процессе непреднаме-
ренного запоминания на двух видах действий: 1) действия, в процессе
выполнения которых приобретают актуальное значение те связи, кото-
рые должны непреднамеренно запомниться для того, чтобы материал
можно было воспроизвести и 2) действия, в процессе выполнения ко-
торых эти связи не приобретают актуального значения.
В дальнейшем будем условно называть испытуемыми I группы тех
испытуемых, которым предлагался 1-й вид действия, а испытуемым
II группы тех, которым предлагался 2-й вид действия.
В соответствии со сказанным, мы провели ряд опытов с двумя груп-
пами взрослых испытуемых, двумя группами учащихся вспомогатель-
ной школы и двумя группами учащихся массовой школы. Каждая груп-
па состояла из 10 человек. Опыты проводились с каждым испытуемым
в отдельности.
Опыты заключались в следующем. Испытуемому давалась карта,
состоящая из 15 областей. Кроме очертаний границ областей, на карте
ничего не значилось (см. карты 1, 2).
Давался также так называемый «ключ», представляющий собою
сетчатую таблицу, состоящую из 15 клеток —по 5 клеток в вертикаль-
ном ряду и по 3 клетки — в горизонтальном ряду. В каждой клетке
таблицы была нарисована одна из областей, значившихся на карте.
Слева от области, нарисованной в той или иной клетке таблицы, была
написана крупным шрифтом определённая буква русского алфавита
(рис. 3, 4). Испытуемому говорилось, что каждая буква представляет
собою условное название области, расположенной с нею рядом.
Кроме карты и «ключа», испытуемому давалось ещё 75 маленьких
квадратных карточек, на каждой из которых была написана одна из
15 букв русского алфавита, служивших условными названиями обла-
стей. Каждая буква была написана на 5 карточках разного цвета. Пе-
ред началом опыта карточки эти перемешивались и клались на стол
буквами кверху. Опыт начинался с того, что экспериментатор показывал
испытуемому одну из областей на карте и предлагал ему определить
при помощи «ключа», какая ей соответствует буква, взять карточку с
этой буквой и прикрыть ею показанную область чистой стороной квер-
ху. Затем ему предлагалось аналогичным образом разложить остальные
И карточек данного цвета на соответствующие области карты. После
раскладывания 15 карточек первого цвета, испытуемые таким же обра-
зом раскладывали карточки других цветов. Во время эксперимента
тщательно регистрировались те случаи, когда испытуемый раскладывал
карточки на те или иные области без помощи «ключа». Это свидетель-
ствовало о том, что в процессе повторения испытуемый запомнил «бук-
венные» названия этих областей. Таким образом, при раскладывании
карточек, испытуемому приходилось 5 раз устанавливать связь между
областями и соответствующими им буквами. После выполнения зада-
ния испытуемому предлагалось воспроизвести буквенные названия
областей.
Из описания методики видно, что те связи, запоминание которых
является предпосылкой для воспроизведения, приобретали для испыту-
емых актуальное значение в процессе выполнения действий.
Чтобы это было более ясно, рассмотрим, во-первых, в чём заключа-
лись те связи, которые необходимо было запомнить для того, чтобы вос-
произведение материала было возможно, и, во-вторых, какое значение

Карта I
Рис. 1
Карта 2
Рис. 2

они имели с точки зрения выполнявшихся действий. Для того чтобы вос-
произвести «буквенное» название той или иной области, необходимо
было запомнить, что такой-то области, с такими-то особенностями соот-
ветствует такая-то буква. Вместе с тем, эта же связь между областью и
Рис. 3
буквой имела также значение с точки зрения выполняемого действия.
Для выполнения действия испытуемому надо было произвести следую-
щие операции: присмотреться к особенностям той или иной области
на карте с тем, чтобы найти её в «ключе» и установить, какая ей соот-
ветствует буква; после этого надо было выбрать карточку, на которой
написана эта буква, и прикрыть ею область на карте.

Следовательно, действия, которые производили испытуемые при вы-
полнении задания, не могли осуществляться без того, чтобы они не
осознавали связей между областями и их буквенными обозначениями.
В самом деле, операции протекали таким образом, что вначале испы-
туемый должен был осознавать особенности той или иной области
(без этого он не мог находить её в «ключе») и затем осознавать, что
этой области соответствует такая-то буква (так как он выбирал именно
эту букву, а не другую).
Рис. 4
Опыты, проведённые с испытуемыми II группы, имели своей целью
изучить роль припоминания в процессе непреднамеренного запоминания

в условиях, когда связи, запоминание которых необходимо с точки
зрения возможности воспроизведения материала, не приобретали ак-
туального значения в процессе выполнения действий испытуемыми.
Испытуемым II группы также давались уже известные нам географи-
ческая карта, «ключ» и 75 карточек. Перед началом опыта карточки
перемешивались и клались на стол буквами книзу. Испытуемым пред-
лагалось поочерёдно брать по одной карточке и, при помощи «ключа»,
накладывать их буквами книзу на соответствующие области на карте.
Как и в опытах с испытуемыми I группы, тщательно регистрировались
те случаи, когда испытуемые раскладывали карточки без помощи
«ключа». После выполнения задания испытуемым предлагалось воспро-
извести «буквенные» названия областей.
Операции, которые должны были произвести испытуемые II группы,
заключались в следующем: испытуемый брал какую-нибудь карточку
и находил написанную на ней букву в «ключе». Далее, он присматри-
вался к особенностям области в «ключе» с тем, чтобы найти её на карте
и, найдя, накладывал на неё карточку. Таким образом, связь между
буквой и особенностями соответствующей ей области актуального зна-
чения при выполнении действия не приобретала. Буква имела актуаль-
ное значение для испытуемого только^ до нахождения её в «ключе»;
после этого он уже производит операции, никак не связанные с
буквой. Другими словами, при выполнении действия актуальное восприя-
тие буквы происходит отдельно, не в связи с особенностями области.
С целью сравнения, с испытуемыми I и II групп были также прове-
дены опыты по преднамеренному запоминанию аналогичного геогра-
фического материала. Испытуемым говорили, что их задачей является
заучить «буквенные» названия областей и, что им нужно будет их
воспроизвести. Как и в предыдущих опытах, испытуемым давали карту с
15 областями, «ключ» и 75 карточек. На «ключе» и на карточках в этом
опыте были написаны уже иные 15 букв русского алфавита. Перед
началом эксперимента карточки перемешивались и клались на стол
буквами книзу. При заучивании испытуемые брали последовательно по
одной карточке и при помощи «ключа» находили на карте область,
соответствующую написанной на карточке букве.
Для того чтобы исключить влияние особенностей карт, половине
испытуемых I и II групп при непреднамеренном запоминании пред-
лагалась карта 1 и при преднамеренном запоминании — карта 2, а дру-
гой половине испытуемых наоборот, при непреднамеренном запомина-
нии предлагалась карта 2 и при преднамеренном запоминании — карта 1.
После эксперимента с каждым испытуемым, как правило, мы про-
водили беседу с целью выяснения того, какие у него были намерения
при выполнении задания, и как ему запомнились буквенные названия
областей, которые он воспроизвёл.
Б. Результаты исследования
Количественные данные, полученные в опытах со взрослыми испытуе-
мыми I и II групп, представлены в таблице 5 (см. стр. 125).
Как видно из приведённых в таблице данных, эффективность вос-
произведения названий областей при непреднамеренном запоминании
значительно выше у испытуемых I группы, чем у испытуемых II груп-
пы; видно также, что эффективность воспроизведения названий обла-
стей при преднамеренном запоминании не обнаруживает сколько-нибудь
значительных различий между обеими группами испытуемых. Получен-
ные результаты, таким образом, показывают, что непреднамеренное

Таблица 5
Правильно воспроизведённые названия областей
взрослыми испытуемыми
(в % к максимально возможному числу
воспроизведений — 150)
запоминание повторяемого материала более эффективно в том случае,
когда при выполнении действий приобретают актуальное значение те
связи, запоминание которых необходимо с точки зрения возможностей
воспроизведения материала, и значительно менее эффективно тогда,
когда при выполнении действий указанные связи не приобретают акту-
ального значения.
Для характеристики процессов, лежащих в основе полученных ре-
зультатов, необходимо выяснить вопрос о том, как запомнили непред-
намеренно испытуемые I и II групп те связи, без которых имевшие
место воспроизведения не могли бы осуществиться? В самом деле, на-
личие направленности на эти связи при выполнении действий у испыту-
емых I группы являлось лишь необходимым условием для того, чтобы
они осознавались и, следовательно, могли запомниться. Но для того
чтобы они действительно запомнились, они должны были ещё тем или
иным путём закрепиться в сознании испытуемых. Ведь не всё то, что
осознаётся нами актуально в процессе деятельности, бывает возможным
воспроизвести. Ещё менее ясно, как запомнили испытуемые II группы
те связи между объектами, без которых имевшее у них место воспро-
изведение материала не могло бы осуществиться. Здесь необходимо
выяснить не только то, как непреднамеренно закреплялись указанные
связи в сознании испытуемых, но также и то, как эти связи осознава-
лись, не имея значения с точки зрения выполняемых действий.
Как же запомнили непреднамеренно испытуемые I и II групп те
связи, без которых воспроизведение не могло иметь места?
Анализ полученных в экспериментах материалов показывает, что
решающую роль в запоминании этих связей играли процессы припо-
минания. Многократное повторение одних и тех же действий побу-
ждало испытуемых при каждом новом столкновении с одними и теми
же частными задачами припоминать то, как они разрешались ими рань-
ше. Вместе с тем, следует заметить, что содержание припоминаемых
«фактов на разных этапах повторения было качественно различно у испы-
туемых I и II групп. Эти качественные различия в процессах припоми-
нания и определяли характер запомнившихся связей у тех и других
испытуемых, оказывая тем самым влияние на характер и эффектив-
ность непреднамеренного запоминания повторявшегося материала.
Обратимся сначала к анализу процессов припоминания и связанного
с ними непреднамеренного запоминания у испытуемых I группы. Ча-
стные задачи, которые нужно было разрешить испытуемым I группы, в
связи с выполнением повторявшихся действий, заключались в выясне-
нии того, какую букву следует отнести к той или иной области на кар-
те. Каждая из этих частных задач повторялась на протяжении экспе-
римента 5 раз. Операции, которые были связаны с их разрешением, за-
Группа
испытуемых
При непреднаме-
ренном запоми-
нании
При преднаме-
ренном запоми-
нании
I
70
94
II
33,3
93,9

ключались, во-первых, в определении при помощи «ключа» буквы
соответствующей той или иной области, и, во-вторых, в выборе карточ-
ки, на которой написана эта буква, чтобы положить её на карту.
Что касается операции по выбору карточки, то она не сопровождалась,
припоминанием каких-либо связей в процессе повторения, так как рас-
положение карточек на столе носило чисто случайный характер, и,
следовательно, условия, в которых протекал выбор карточки, менялись
каждый раз. Операции же по определению при помощи «ключа» буквы
сопровождались в процессе повторения припоминанием тех связей, ко-
торые осознавались испытуемыми во время выполнения их. Что такое
припоминание действительно имело место в процессе повторения,
видно из показаний самих испытуемых и наблюдений экспериментатора.
«При раскладывании карточек, — рассказывает испытуемый К., — я
во многих случаях обходился без «ключа». Смотришь на область и
припоминаешь, какую букву подбирал для неё в прошлый раз. И лишь
тогда, когда припомнить букву не удаётся или когда припоминаешь, но
не совсем уверенно, обращаешься к «ключу».
Уже при вторичном рассматривании той или иной области на карте
с тем, чтобы путём сравнения найти её в «ключе» и узнать, какая буква
ей соответствует, от испытуемых можно было услышать такие реплики:
«Какую же букву я подбирал раньше для этой области?» «Эта область
мне запомнилась, она там внизу» (под словом «там» испытуемый под-
разумевает «в ключе». Б. П.)\ «Помню, помню... этот шарик» (испытуе-
мый имеет в виду область Ш. Б. П.). «Какая же это буква? Я что-то
забыл...».
Как показали наблюдения, припоминание буквы, соответствующей
той или иной области, связывалось со специфическим узнаванием обла-
сти, причём разные испытуемые усматривали в начертании той или
иной области разные особенности и черты. Так, например, испытуемый
Л., прежде чем подбирать в третий раз карточку для области Ю, гово-
рит: «Ах, опять эта девушка с причёской. Какую же букву сюда надо?
Кажется, ю сюда клал... да, да, правильно...».
Испытуемая А. указывает, что область Б ей запомнилась следую-
щим образом: «Когда в третий раз положила букву б, мне пришла
в голову мысль, что эта область расположена на западе, и я подумала,
что это «Белоруссия». В дальнейшем, когда мне нужно было выбрать
букву для этой области, я вспоминала про «Белоруссию» и, не глядя в
«ключ», прямо брала букву б».
Испытуемая Ф., рассматривая на карте область Я в третий раз,
говорит: «В этот итальянский сапог, кажется, нужно положить букву
я... Сейчас проверим...».
Испытуемый Б., рассматривая в четвёртый раз область Г на карте,
восклицает: «Старая знакомая — двуногая каракатица... можно в
«ключ» не смотреть. Она мне запомнилась, — сюда г».
Во многих случаях процессы припоминания, способствовавшие не-
преднамеренному запоминанию связей между областями и соответству-
ющими им буквами, были насыщены логическими рассуждениями. При-
ведём некоторые показания испытуемых.
Испытуемый М. отмечает, что области Л, Б и Д запоминались ему,
как области, «лежащие в одном ряду, друг под другом». «Эти обла-
сти,— рассказывает испытуемый М.,— запомнились мне так: в третий
раз, когда мне нужно было подобрать карточку для области Д, мне
вспомнилось, что для одной из трёх областей, расположенных на карте
слева, с краю, я подбирал букву л. В какую именно область из этих
трёх я тогда положил букву л, этого я не запомнил. Так как у меня

не было уверенности в том, что в данном случае нужное положить бук-
ву л, я посмотрел в «ключ» и узнал, что положить нужно не букву л,
а букву д. Когда я положил букву д, мне нужно было дальше подо-
брать карточку для области Б, я опять посмотрел в «ключ» и узнал, что
на эту область нужно положить букву б, что я и сделал.У меня тогда
мелькнула мысль, что область, лежащая над Б, и есть Л. Я посмотрел
в «ключ» и убедился, что это, действительно, так. После этого случая,
мне запомнились все три области».
Испытуемая В. указывает, что область Г ей запомнилась следую-
щим образом: «Мне бросилось в глаза, рассказывает испытуемая, что
область Г находится рядом с областью Ю, получается слово «юг». Область
Ю я быстро запомнила, потому что она имеет такую «головку». Я вспо-
минала каждый раз слово «юг», когда мне приходилось выбирать кар-
точку для области Г, и поэтому обходилась без помощи «ключа».
Таким образом, материалы экспериментов показывают, что в
процессе повторного выполнения одних и тех же действий, испытуемые
I группы сознательно пользовались припоминанием как средством, по-
могающим более рационально и более быстро достигнуть цели дей-
ствий. Вместе с тем следует заметить, что припоминание, наблюдавшееся
\ испытуемых I группы, имело своей основой следующее обстоятельство.
На любом этапе выполнения задания, начиная с раскладывания первых
карточек, актуальное значение приобретали у них связи между областя-
ми и соответствующими буквами. Поэтому, при повторном выполнении
того или иного действия, припоминание испытуемых было связано с
вопросом, содержание которого может быть выражено словами: «Какую
букву я раньше подбирал для данной области?» или: «Какую букву я
раньше положил в данную область?» Такого рода припоминание,
наблюдавшееся у испытуемых I группы, как мы это видели, уже при
вторичном раскладывании букв сильно способствовало закреплению в
их сознании связей между областями и соответствующими им буквами.
Этим и объясняется высокая степень успешности воспроизведения на-
званий областей у испытуемых I группы.
Перейдём теперь к анализу процессов припоминания и связанного
с ними непреднамеренного запоминания у испытуемых II группы.
Прежде всего необходимо отметить, что у испытуемых II группы
при непреднамеренном запоминании были обнаружены значительные
индивидуальные различия в эффективности воспроизведения названий
областей. Данные об этих различиях представлены в таблице 6.
Таблица 6
Правильно воспроизведённые названия областей
при непреднамеренном запоминании у взрослых
испытуемых II группы (в %)
Испытуемые
Воспроиз-
ведение
названий
областей
Испытуемые
Воспроиз-
ведение
названий
областей
H
13.3 Д
40,0
Т
13.3 Г
40,0
П
20,0 щ
46,6
О
20,0 И
46,6
р
40,0 С
53,3

Как видно из таблицы 6, на основании данных эффективности вос-
произведения при непреднамеренном запоминании, испытуемых можно
разделить на 2 подгруппы:
1) испытуемые, у которых % правильно воспроизведённых назва-
ний областей колеблется от 13,3 до 20; таких испытуемых — 4 чел.;
2) испытуемые, у которых процент правильно воспроизведённых
областей колеблется от 40 до 53,3; таких испытуемых — 6 чел.
Факт, что эффективность воспроизведения при преднамеренном за-
поминании не обнаруживает у этих же испытуемых значительных раз-
личий, говорит о том, что количественные различия в эффективности,
воспроизведения при непреднамеренном запоминании у различных
испытуемых обусловлены не индивидуальными особенностями их па-
мяти, а особенностями процессов непреднамеренного запоминания,
имевших место при выполнении задания экспериментатора.
Полученные в экспериментах материалы показывают, что различия
в непреднамеренном запоминании у указанных выше двух подгрупп
испытуемых были обусловлены тем, в какой мере и в какой форме
испытуемые пользовались припоминанием как средством, помогающим
более рационально и более быстро выполнять повторяющиеся действия.
Испытуемые первой подгруппы, как показали наблюдения, действо-
вали на протяжении всего эксперимента одинаково. Они не вносили
никаких усовершенствований в процессе выполнения повторяющихся
действий.
Испытуемая Н. рассказывает: «Во время эксперимента, меня зани-
мало только раскладывание букв на карте. О том, что нужно будет
по памяти назвать буквы областей, я, конечно, не знала, а то присма-
тривалась бы по-другому. Вначале раскладывание шло у меня медлен-
но,- так как приходилось долго присматриваться к очертаниям областей
в «ключе», чтобы найти их на карте. Приходилось сравнивать какую-
нибудь область в «ключе» со многими областями на карте, чтобы по-
ложить букву на ту область, на какую нужно. В дальнейшем расклады-
вание карточек пошло быстрее. Берёшь какую-нибудь карточку, нахо-
дишь написанную на ней букву в «ключе», смотришь, как нарисована
область, находишь её на карте и кладёшь на неё карточку. Я наловчи-
лась делать это очень быстро. Пальцем левой руки придерживаешь
область в «ключе», а глазами в это время ищешь её на карте». Анало-
гичные показания дают испытуемые Т., П. и О.
Таким образом, у испытуемых первой подгруппы направленность
на улучшение выполнения повторяющихся действий находила своё вы-
ражение не в стремлении рационализировать и усовершенствовать
выполнение этих действий, а, наоборот, в выработке шаблона, позволя-
ющего более быстро их выполнять одними и теми же способами. Испы-
туемые первой подгруппы, следовательно, при каждом повторном
столкновении с одной и той же частной задачей, связанной с выполне-
нием того или иного действия, не прибегали намеренно к припомина-
нию, как к средству, которое может помочь более рационально и более
быстро его выполнять. Процессы припоминания у них способствовали
закреплению в их сознании только таких связей, которые помогали им,
при помощи «ключа», находить быстрее ту или иную область на карте.
Это становится более понятным, если проанализировать те операции,
которые производились ими при выполнении повторяющихся действий.
Взяв ту или иную карточку, испытуемый, прежде всего, находил
написанную на ней букву в «ключе». Это не затрудняло испытуемого
и поэтому, при повторном выполнении действия, у него не было надоб-
ности припоминать какие-нибудь связи, имеющие отношения к этой

операции. Следующая операция заключалась в отыскивании на карте
области, идентичной той, которая нарисована в «ключе», чтобы поло-
жить на неё карточку. Для выполнения этой операции испытуемому
нужно было присмотреться к особенностям очертания области, в «клю-
че» и путём сравнения находить эту же область на карте. При последу-
ющем повторении действия испытуемый старался припомнить, как он
раньше выполнял эту операцию. От испытуемых можно было услышать
такого рода реплики: «Она (область. — Б. /У ), кажется, где-то там
внизу, на карте»; «Где она там, эта маленькая?» и т. д. Такого .рода
припоминание, действительно, помогало испытуемым первой подгруппы
быстрее находить нужную область на карте, но нисколько не способ-
ствовало запоминанию связи между буквой и соответствующей обла-
стью. Поэтому у испытуемых первой подгруппы эффективность вос-
произведения названий областей оказалась чрезвычайно низкой.
В отличие от испытуемых первой подгруппы, испытуемые второй
подгруппы сознательно прибегали к припоминанию связей между бук-
вами и областями с целью рационализировать и усовершенствовать вы-
полнение повторяющихся действий. Следует, однако, отметить, что это
наблюдалось у них только на определённом этапе повторений. На пер-
вом же этапе повторений (в основном — первое и второе повторения),
как показали наблюдения, испытуемые второй подгруппы прибегали к
припоминанию лишь тогда, когда они оказывались перед лицом повто-
ряющихся затруднений, а именно: перед необходимостью путём сравне-
ния отыскивать нарисованную в «ключе» область на карте. Такое при-
поминание, как уже отмечалось при анализе результатов у испытуемых
первой подгруппы, помогало скорее отыскать нужную область на карте,
но не способствовало запоминанию связи между буквой и областью.
Вместе с тем, в процессе повторения, по мере ознакомления с пов-
торяющимся материалом, испытуемые второй подгруппы начинали при-
поминать также связи между буквами и областями. При четвёртом и
пятом раскладывании одних и тех же букв от испытуемых можно было
услышать такие реплики: «Буква б..., какая же у неё область?» «Я...
её, кажется, нужно положить в «ёлочку» такую» (под «ёлочкой» испы-
туемый имеет в виду область И, очертания которой напоминают ему
ёлочку. — Б. П.).
Испытуемый Р., взяв в четвёртый раз букву ю, говорит: «Эта бук-
вочка, кажется, предназначена для «девушки с головкой» (испытуемый
хочет сказать, что букву ю следует наложить на область, очертания
которой напоминают ему «девушку с головкой». — Б. П.).
Испытуемая Д., при раскладывании в четвёртый раз буквы э, го-
ворит: «Эту букву я, кажется, клала с краю, справа, там такой «зверё-
нок»... сейчас мы его найдём». Испытуемая, действительно, находит
область Э на карте и кладёт карточку, но после этого всё же загля-
дывает в «ключ», чтобы убедиться в правильности действия.
Испытуемая Ф. отмечает, что область О запомнилась ей так: «При
третьем раскладывании я как-то хорошо присмотрелась к этой области,
и она показалась мне похожей на «корову»: впереди такая коровья
голова, а внизу такие ножки. В следующий раз, когда мне попалась
буква о, я посмотрела в «ключ» и вспомнила про корову. После этого
я уже запомнила, что о — это корова».
Таким образом, на определённом этапе повторения, по мере озна-
комления с материалом, испытуемые второй подгруппы пользовались
припоминанием, как средством, позволяющим рационализировать и
усовершенствовать выполнение повторяющихся действий. Такое при-

поминание, как показали материалы исследования, приводило к акту-
ализации связей между буквами и областями, способствуя тем самым
их закреплению в сознании испытуемых. Во многих случаях, по пока-
заниям испытуемых, поводом для припоминания связей между буквами
и областями служили специальные приёмы, применявшиеся ими с целью
рационализировать выполнение повторяющихся действий.
Приведём в качестве примера показания испытуемого Ч. Испытуе-
мый Ч. рассказывает: «Вначале я раскладывал на карте все буквы оди-
наково. Порядок был такой: поднимаешь какую-нибудь карточку и
находишь её букву в «ключе». После этого, начинаешь присматриваться
то к области, нарисованной в «ключе», то ко всем областям, нарисован-
ным на карте, до тех пор, пока не найдёшь на карте похожую область.
В дальнейшем я заметил, что многие области сильно отличаются друг
от друга, и я решил действовать иначе: присматриваюсь к нарисованной
в «ключе» области и подмечаю какую-нибудь особенность, после этого
начинаю искать на карте область с этой особенностью и к «ключу»
больше не возвращаюсь. Когда стал так действовать, я начал также
каждый раз припоминать, что такая-то буква стоит в «ключе» рядом
с областью, имеющей такую-то особенность. Начиная с средины экспе-
римента, я стал раскладывать без помощи «ключа» буквы ш, и, а и с;
ш мне запомнилась потому, что она самая маленькая область, и — по-
тому, что она самая большая область, а — потому, что она такая худень-
кая, с — потому, что имеет такую вытянутую трубку, как у пушки. Ка-
ждый раз, когда брал эти буквы, я про себя как-бы повторял слова: ш—
маленькая, и — большая, а — худенькая, с — пушка».
В приведённом примере процессы припоминания были связаны с
такими приёмами, которые способствовали закреплению связей между
буквами и соответствующими им областями. Следует, однако, заметить,
что не всегда дело обстояло именно так. Имели место и такие случаи,
когда процессы припоминания были связаны с приёмами, которые
способствовали улучшению выполнения повторяющихся действий, но
вместе с тем не способствовали запоминанию связей между буквами
и соответствующими им областями.
Приведём некоторые показания самих испытуемых.
«Мне хорошо запомнилось, — рассказывает испытуемая Щ. — что
области П и В находятся на севере и расположены рядом. Я могу ска-
зать с уверенностью, что вот на эти две области (испытуемая правильно
показывает их на карте.—Б. П.) я клала буквы п и в. Я не могу, од-
нако, сказать, какая из них п и какая из них в. При раскладывании
букв я как-то не присматривалась к этому, так как очень быстро заме-
тила, что эти области расположены на севере. Когда мне попадалась
одна из этих букв, я находила её в «ключе», присматривалась к очер-
танию области и тут же вспоминала, что она находится на севере».
Испытуемая И. рассказывает: «Области для букв к и м я очень
быстро находила на карте, так как заметила, что они находятся на
карте в центре. При раскладывании букв, я к этим областям не при-
сматривалась как следует. Поэтому я и не запомнила их фигуры и не
знаю точно, где к и где м на карте. Мне лучше запомнились те области,
которые трудно было отыскивать на карте, так как к ним я внимательно
присматривалась, чтобы сообразить, на что они похожи».
Как видно из показаний испытуемых, они пользовались такими приё-
мами, которые приводили к рационализации выполнения повторяющихся
действий, но которые не приводили к актуализации и припоминанию
связей между буквами и областями, и эти связи, следовательно, не
закреплялись в их сознании.

Говоря о приёмах, которые, наряду с припоминанием, служили испы-
туемым второй подгруппы средством для рационализации и усовершен-
ствования выполняемых действий и которые вместе с тем способство-
вали запоминанию связей между буквами и соответствующими
им областями, нельзя не указать на имевшие место случаи, когда
испытуемые намеренно запоминали эти связи. С целью рационализации
выполнения повторяющихся действий у испытуемых второй подгруппы
иногда возникало намерение специально запомнить, какую букву
следует класть в ту или иную область на карте. Стимулом к возникно-
вению такого намерения, как указывают сами испытуемые, являлось
осознание того, что раскладывание этих букв сопряжено каждый раз
с затрудняющими их операциями и желание избежать этих затрудне-
ний в будущем.
Испытуемая Р. рассказывает: «При раскладывании букв на карте
я все путала области Ф и О, так как они похожи друг на друга. Я и
решила поэтому просто запомнить, на какую область на карте класть
буквы ф и на какую область — о»...
«Область Р, — рассказывает испытуемая С,—почему-то с трудом
удавалось мне находить на карте при сравнении областей карты с обла-
стью Р, нарисованной в «ключе»; я и подумала: зачем мне каждый раз
«мучиться», запомню лучше, в какое место на карте класть букву р и
не буду обращаться к «ключу».
Разумеется, не всякое преднамеренное запоминание с целью обойти
повторяющееся затруднение способствовало запоминанию связей между
буквами и соответствующими областями. В тех случаях, когда испы-
туемый преднамеренно запоминал, как лучше находить на карте об-
ласть, идентичную той, которая рассматривается им в «ключе», такое
запоминание не способствовало вместе с тем запоминанию связей меж-
ду буквой и областью.
В задачу нашего исследования не входит рассмотрение вопроса о
преднамеренном запоминании, являющемся не целью деятельности, а
лишь средством фк достижению какой-либо другой цели. Этот вопрос
довольно сложен и может быть предметом специального изучения. Для
наших целей отметим только то, что у испытуемых I группы такое за-
поминание отсутствовало. Что касается испытуемых II группы, которые
прибегали к преднамеренному запоминанию (вторая подгруппа), то они
запоминали, главным образом, такие связи, которые позволяли им бо-
лее быстро отыскивать при помощи «ключа» те или иные области. При
опросе испытуемых второй подгруппы было обнаружено, что только
названия четырех областей они запомнили преднамеренным путём
(I испытуемый запомнил преднамеренно названия двух областей, а 2
других испытуемых запомнили преднамеренно по одному названию).
Итак, материалы экспериментов показывают, что у испытуемых
II группы, в отличие от испытуемых I группы, связи между буквами и
областями или совсем не приобретали актуального значения и, следо-
вательно, не припоминались в процессе повторения (это наблюдалось
у 40% испытуемых), или указанные связи приобретали актуальное значе-
ние и припоминались только на определённом этапе повторения. В
последнем случае, как показали материалы экспериментов, это было
обусловлено тем, что после некоторого ознакомления с материалом,
испытуемые начинали намеренно прибегать к припоминанию связей
между буквами и соответствующими им областями с целью рационали-
зировать и усовершенствовать выполнение повторяющихся действий.
Материалы экспериментов также показали, что во многих случаях

поводом к припоминанию связей между буквами и областями служили
специальные приёмы, применявшиеся испытуемыми с целью рациона-
лизировать выполнение повторяющихся действий. И в том, и в другом
случае припоминание способствовало закреплению связей между бук-
вами и областями в сознании испытуемых, и они оказывались в состоя-
нии после выполнения задания назвать большое количество областей.
Обратимся теперь к рассмотрению результатов исследования у ум-
ственно-отсталых школьников.
При исследовании вопроса о роли припоминания в процессе непред-
намеренного запоминания у умственно-отсталых школьников мы поль-
зовались в основном той же экспериментальной методикой, которая
применялась нами в экспериментах с взрослыми. Следует, однако,
отметить, что эту методику пришлось существенно видоизменить, чтобы
сделать её приемлемой для экспериментирования с умственно-отсталы-
ми учащимися.
Проведённые нами предварительные эксперименты с этими учащи-
мися показали, что выполнение задания по раскладыванию 75 карточек
на карте из 15 областей при помощи «ключа», как это было описано
выше, потребовало от них очень много времени, утомляло их, и экспери-
менты, следовательно, не достигали своей цели. Для устранения этого
препятствия умственно-отсталым учащимся предъявлялась одна из
известных уже нам карт, на которой значилось только 9 областей. В
соответствии с сокращением количества областей на карте было также
сокращено количество областей в «ключе». Предварительные экспери-
менты показали также, что 5 повторений оказалось недостаточно для
того, чтобы получить полное представление о процессе припоминания
и связанного с ними непреднамеренного запоминания у умственно-от-
сталых школьников. Мы сочли поэтому необходимым увеличить коли-
чество повторений до 8. С этой целью умственно-отсталым школьникам
давалось 72 карточки, на которых были написаны 9 букв. Каждая
буква была написана на 8 карточках разного цвета. В остальном
эксперименты проводились так, как это описано выше при изложении
методики исследования у взрослых испытуемых.
Эксперименты были проведены с двумя группами учащихся VI и
VII классов вспомогательной школы (см. стр. 107); каждая группа со-
стояла из 10 человек. С целью сравнения мы провели также по этой
же видоизменённой методике эксперименты с двумя группами учащихся
IV и V классов массовой школы. В ,каждой группе участвовало' также
10 школьников.
Что показали эксперименты?
В таблице 7 приведены данные, показывающие количество правиль-
но воспроизведённых названий областей у учеников вспомогательной
и массовой школ (табл. 7, стр. 133).
Из приведённых в таблице данных видно следующее:
1. Как у нормальных школьников, так и у умственно-отсталых
школьников эффективность воспроизведения названий областей при
непреднамеренном запоминании значительно выше у испытуемых I груп-
пы, чем у испытуемых II группы.
2. Как у нормальных школьников, так и умственно-отсталых школь-
ников эффективность воспроизведения областей при преднамерен-
ном запоминании не обнаруживает заметных различий между испыту-
емыми I и II групп.
3 Эффективность воспроизведения названий областей при пред-
намеренном запоминании значительно выше у нормальных школьников,
чем у умственно-отсталых.

Таблица 7
Правильно воспроизведённые названия областей учащимися
вспомогательной и массовой школ
(в % к максимально возможному числу воспроизведений — 90)
Группы
испытуемых
Учащиеся вспомогательной
школы
Учащиеся массовой школы
Непреднаме-
ренное запо-
минание
Преднамерен-
ное запоми-
нание
Непреднаме-
ренное запо-
минание
Преднамерен-
ное запоми-
нание
1
44,4
73,3
61,2
90,0
II
27,7
70,0
30,0
86,6
4. Эффективность воспроизведения названий областей при непред-
намеренном запоминании заметно выше у I группы нормальных школь-
ников, чем у I группы умственно-отсталых школьников.
5. Эффективность воспроизведения названий областей при непред-
намеренном запоминании не обнаруживает заметных различий между
II группой нормальных школьников и II группой умственно-отсталых
школьников.
Как и при анализе результатов исследования у взрослых испытуе-
емых, рассмотрим прежде всего вопрос о том, как запомнили непред-
намеренно умственно-отсталые и нормальные школьники воспроизве-
дённые ими названия областей и какую роль играли при этом процессы
припоминания.
Полученные в экспериментах материалы показывают, что умственно-
отсталые школьники никогда не прибегали намеренно к припоминанию
с целью рационализировать и усовершенствовать выполнение повторя-
ющихся действий. Как правило, они пользовались припоминанием лишь
в тех случаях, когда оказывались перед необходимостью преодолевать
повторно одни и те же затруднения.
Сказанное находит своё отражение как в опытах с умственно-отста-
лыми школьниками I группы, так и II.
У умственно-отсталых школьников I группы на протяжении первых
пяти повторений никогда не приходилось наблюдать, чтобы они зада-
вались целью припомнить, какую букву они раньше клали в ту или
иную область; они припоминали только то, как они раньше отыскивали
нарисованную на карте область в «ключе». Такое припоминание, как
показали наблюдения, способствовало тому, что с каждым новым по-
вторением умственно-отсталые школьники всё быстрее и быстрее оты-
скивали нужную область в «ключе». Вместе с тем, начиная, примерно,
с шестого повторения, у них уже можно было обнаружить в некоторых
случаях попытку обходиться без помощи «ключа». Когда операция по
отыскиванию нарисованной на карте области в «ключе» уже не затруд-
няла испытуемого, тогда только он начинал припоминать, какая буква
соответствует этой области. Отыскивание области на карте уже не яв-
лялось для него затрудняющей задачей; в качестве таковой теперь
уже выступала в начале действия задача по определению буквы,
соответствующей данной области. С этой задачей именно и были свя-
заны процессы припоминания при последующих повторениях.
Таким образом, припоминание связей между областями и соответ-
ствующими им буквами имело место у умственно-отсталых школьников

I группы только на определённом этапе повторения, начиная, примерно,
с шестого повторения. До этого этапа имевшее место в процессе пов-
торения припоминание не способствовало закреплению в сознании
школьников связей между областями и соответствующими им буквами.
В отличие от умственно-отсталых школьников I группы, умственно-
отсталые школьники II группы действовали на протяжении всех 8 по-
вторений совершенно одинаково: брали по одной карточке и находили
написанные на ней буквы в «ключе», затем отыскивали нарисованную
s «ключе» область на карте и клали на них карточки. Припоминание на
протяжении всех восьми повторений было связано только с отыскива-
нием при помощи «ключа» нужных областей на карте.
Таким образом, действия II группы умственно-отсталых школь-
ников при выполнении задания внешне напоминали действия первой
подгруппы взрослых испытуемых. Однако анализ обнаруживает глу-
бокие различия в действиях тех и других испытуемых, хотя внешне
они кажутся одинаковыми. Дело в том, что трафаретный характер
действий у первой подгруппы взрослых испытуемых являлся созна-
тельным рационализирующим приёмом. Испытуемые вполне сознатель-
но, если так можно выразиться, «шаблонизировали» выполнение по-
вторяющихся действий с тем, чтобы более быстро выполнить задание.
У умственно-отсталых же школьников трафаретный характер выполне-
ния повторяющихся действий не был связан с такими специальными
намерениями.
Следует подчеркнуть, что в отличие от взрослых испытуемых второй
подгруппы умственно-отсталые школьники II группы (заметим, кстати,
что это наблюдалось и у умственно-отсталых школьников I группы)
очень часто фиксировали своё внимание в процессе выполнения зада-
ния на таких сторонах и свойствах материала, которые с точки зрения
разрешаемой ими задачи значения не имели. Можно было наблюдать,
как умственно-отсталые школьники без всякой надобности вдруг начи-
нали рассматривать «ключ», карту или какую-нибудь отдельную область.
Это лишний раз свидетельствует о том, что трафаретный характер дей-
ствий у умственно-отсталых школьников II группы не был обусловлен
намерением ускорить выполнение повторяющихся действий, как это
имело место у второй подгруппы взрослых испытуемых.
Вместе с тем, надо заметить, что фиксация внимания на сторонах
и свойствам материала, не имевших значения с точки зрения выполне-
ния действий, помогало умственно-отсталым школьникам припомнить
некоторые названия областей после выполнения задания. Наблюдения
показали, что требования экспериментатора после выполнения испы-
туемым задания воспроизвести названия областей побуждало умствен-
но-отсталых школьников прибегнуть к припоминанию некоторых фактов
и обстоятельств, имевших место при выполнении задания. В подобных
случаях припоминание свойств и сторон материала, не имевших зна-
чения при выполнении задания, но на которых умственно-отсталые школь-
ники всё же фиксировали внимание, помогало им иногда припомнить
названия некоторых областей.
Так, например, умственно-отсталый школьник II группы воспроиз-
вёл правильно название области О. На вопрос экспериментатора, как.
он это запомнил, последовал такой ответ: «Уж очень она чудная...
я нарочно разглядывал её при раскладывании... Мне поэтому помнятся,
что около неё напечатана буква О».
Другой пример: умственно-отсталый школьник II группы Н. расска-
зывает, как он запомнил область Н: «Когда начал раскладывать, мне
захотелось узнать, есть ли буква н в «ключе», потому что на эту букву

начинается моя фамилия. Я присмотрелся и нашёл эту букву. Я так
•и запомнил, какая область около неё нарисована».
Следовательно, у умственно-отсталых школьников II группы связи
между буквами и областями не приобретали актуального значения и
не припоминались в процессе повторения. Эффективность воспроизве-
дения названий областей у этих испытуемых оказалась поэтому очень
низкой, и запоминание воспроизведённых названий областей не было
связано с активностью учеников, направленной на выполнение задания.
Иначе обстояло дело у учащихся массовой школы: наряду с припо-
минанием того, как они раньше отыскивали ту или иную область в
«ключе», учащиеся массовой школы I группы припоминали также и то,
какую букву они клали раньше в ту или иную область на карте. Такое
припоминание наблюдалось у них (как и у взрослых испытуемых
I группы) уже со второго повторения.
Что касается II группы школьников массовой школы, то все 10 испы-
туемых пользовались на определённом этапе повторения припомина-
нием как средством, позволяющим рационализировать выполнение
повторяющихся действий.
Таким образом, ученики массовой школы, в отличие от учеников
вспомогательной школы, припоминали не только то, как они раньше
"выполняли затрудняющие их в данное время операции, но и то, что
помогало им рационализировать выполнение действия в целом.
Следует, однако, подчеркнуть, что при непреднамеренном запомина-
нии учащиеся массовой школы воспринимали области в процессе по-
вторения недостаточно дифференцированно и что это находило своё
отражение в процессах припоминания и связанного с ними непредна-
меренного запоминания названий областей.
Как показали наблюдения, недостаточно дифференцированный ха-
рактер восприятия областей приводил часто в процессе припоминания
к смешиванию одной области с другой, оказывая тем самым отрица-
тельное влияние на закрепление связей между областями и соответ-
ствующими им буквами. Приведём некоторые примеры.
Ученику массовой школы Г. нужно было в четвёртый раз подобрать
карточку для области Р. Посмотрев на эту область, он говорит: «Кри-
вая такая... Сюда я, кажется, клал раньше Л... сейчас посмотрим... ах,
нет... по-другому кривая».
Ученик массовой школы П., взяв в пятый раз букву /с, говорит:
«У этой буквы область с такой «горбинкой». Далее он пытается найти
эту область на карте без помощи «ключа», но это ему не удаётся, так
как обнаруживает такие «горбинки» у нескольких областей.
Ученик К- пытался при шестом раскладывании буквы ж обходиться
без «ключа», припоминая, что эту букву надо положить в область
«с отростком кверху». Он был вынужден, однако, обратиться к помощи
«ключа», так как такой «отросток кверху» оказался и у области Р и
у области Д.
Вместе с тем, при преднамеренном запоминании учащиеся массовой
школы I и II групп воспринимали своеобразия областей достаточно
дифференцированно, они действовали, в основном, подобно взрослым
испытуемым: находили при помощи «ключа» нужную область на карте,
выделяли в ней какие-либо специфические признаки, делающие её от-
личной от других областей, и далее специально запоминали, что об-
ласти с такими-то признаками соответствует такое-то «буквенное» на-
звание. Преднамеренное запоминание учеников массовой школы отли-
чалось от преднамеренного запоминания взрослых испытуемых только

тем, что ученики никогда не пользовались мнемоническими приёмами,
а взрослые часто прибегали к ним.
Как показали наблюдения, восприятие областей учащимися массо-
вой школы при преднамеренном запоминании носило более избиратель-
ный характер, чем при непреднамеренном. При преднамеренном запо-
минании они находили нужным выделить в той или иной области та-
кие признаки, которые действительно делали её существенно отличной
от других областей. С этой целью они долго сравнивали запоминаемую
область с другими областями, имевшимися на карте. При непреднаме-
ренном же запоминании, как показали наблюдения, сравнение областей
между собою было более поверхностным, чем при преднамеренном.
Различия в характере восприятия областей при преднамеренном и
непреднамеренном запоминании объясняется, по нашему мнению, сле-
дующими обстоятельствами. У школьников IV и V классов массовой
школы уже имелись известные навыки в преднамеренном запоминании.
Поэтому они отдавали себе ясный отчёт в том, что для успешного за-
поминания названий областей на карте необходимо опираться на су-
щественные признаки, отличающие ту или иную область от других об-
ластей. У этих школьников, однако, ещё отсутствует умение избирательно
воспринимать материал так, чтобы более рационально выполнить какую-
либо деятельность, не связанную с запоминанием. Поэтому при выпол-
нении задания экспериментатора они не находили нужным широко
опираться на более отчётливое восприятие своеобразных особенностей
областей.
Ещё менее дифференцированно воспринимали области в процессе
повторения учащиеся вспомогательной школы, причём такое восприятие
наблюдалось у них не только при непреднамеренном запоминании, но
и при преднамеренном запоминании. При преднамеренном запоминании
можно было очень часто заметить, как умственно-отсталый школьник
берет карточку, находит написанную на ней букву в «ключе» и, далее
чрезвычайно неуспешно пытается найти нарисованную в «ключе» об-
ласть на карте.
Во многих случаях экспериментатору приходилось поправлять ум-
ственно-отсталых испытуемых, указывать им на то, что найденная ими
на карте область не идентична той, которая нарисована в «ключе». Для
большей ясности приведём пример. Подняв в четвёртый раз карточку
с буквой ч при преднамеренном запоминании, учащаяся вспомогатель-
ной школы Р. начинает, при помощи «ключа», отыскивать нужную об-
ласть на карте. Вначале она останавливается на области Т. Когда
экспериментатор указывает на ошибочность её выбора, она начинает
снова искать и останавливается на области О. Экспериментатор опять
обращает внимание испытуемой на допущенную ошибку. Только после
этого она находит на карте нужную область. В беседе с испытуемой
выяснилось, что она каждый раз искала на карте область с «выемкой»,
которую она усмотрела в области Ч, нарисованной в «ключе». Однако
этот признак («выемка») оказался настолько неспецифичным, что она
обнаруживала его в трёх областях на карте. Аналогичные случаи ещё
в большем количестве наблюдались у учащихся вспомогательной шкалы
и при непреднамеренном запоминании.
Анализ материалов показывает, что недифференцированное восприя-
тие областей у умственно-отсталых школьников определялось в извест-
ной степени несовершенством процессов сравнения. Как показали
наблюдения, умственно-отсталые школьники при сравнении опирались
на несущественные отличительные признаки. Они не умели усматри-

вать в воспринимаемых областях наиболее характерные для них при-
знаки.
Таким образом, материалы экспериментов обнаруживают у уча-
щихся вспомогательной и массовой школ следующие различия в ха-
рактере восприятия областей.
Умственно-отсталые школьники воспринимали области недостаточно
дифференцированно не только при непреднамеренном запоминании, но
и при преднамеренном запоминании. Это было обусловлено в известной
степени тем, что они не были в состоянии достаточно эффективно
произвести нужные процессы сравнения.
Учащиеся массовой школы воспринимали области недостаточно диф-
ференцированно только при непреднамеренном запоминании, и это было
обусловлено недооценкой важности дифференцированного восприятия
областей для успешного выполнения задания экспериментатора. Этими
различиями в значительной степени и определялись вышеприведённые
результаты эффективности воспроизведения названий областей у тех и
других школьников.
ВЫВОДЫ
Целью данного исследования было изучить, как осуществляется
непреднамеренное запоминание материала в процессе многократною
повторения его.
Данные наших экспериментов показали следующее:
1. Первое условие, необходимое для непреднамеренною запомина-
ния материала в процессе многократного повторения его, заключается
в том, чтобы стороны и свойства материала, без осознания которых его
нельзя запомнить, имели значение с точки зрения задачи, стоящей пе-
ред субъектом в процессе деятельности. Было обнаружено, что если эти
стороны и свойства материала не имеют значения с точки зрения стоя-
щей перед субъектом задачи, то они игнорируются им и остаются нео-
сознанными. В таких случаях непреднамеренное запоминание мате-
риала оказывается чрезвычайно неуспешным даже после большого ко-
личества повторений.
2. Результаты экспериментов свидетельствуют, что существуют зна-
чительные различия в непреднамеренном запоминании связей л отно-
шений между отдельными частями материала у взрослых и у учащихся
массовой и вспомогательной школ. Как показали опыты, учащиеся мас-
совой школы и в ещё большей степени учащиеся вспомогательной
школы не осознавали и не запоминали в процессе повторения подавля-
ющего большинства связей и отношений, которые в той или иной форме
осознавались и запоминались взрослыми испытуемыми. Эти различия
имели своей основой следующие обстоятельства: взрослые испытуемые
в процессе повторения прибегали к специальным приёмам и способам,
чтобы рационализировать и ускорить выполнение повторяющихся дей-
ствий. Поэтому они лучше всего запоминали те связи и отношения, на
которые опирались при рационализации и ускорении выполнения повто-
ряющихся действий. Вместе с тем, далеко не все запомнившиеся связи
этого рода способствовали непреднамеренному запоминанию повто-
ряемого материала. Многие способы и приёмы, которыми испытуемые
пользовались, приводили к запоминанию таких связей и отношений,
которые оказывались полезными только с точки зрения выполнения за-
дачи. Но с точки зрения непреднамеренного запоминания повторяемого
материала они оказывали отрицательное влияние, так как приводили
к игнорированию тех связей и отношений, которые должны запомниться
для того, чтобы материал можно было воспроизвести.

Эксперименты показали, что школьники не прибегали к специаль-
ным приёмам и способам с целью рационализировать и ускорить вы-
полнение повторяющихся действий. Поэтому в процессе повторения они
не осознавали и не запоминали подавляющего большинства связей и
отношений между отдельными частями материала, которые осознавались
и запоминались в той или иной форме взрослыми испытуемыми.
3. Эксперименты, проведённые с целью изучения роли припоминания
в процессе непреднамеренного запоминания, показали, что многократное
повторение одних и тех же действий в процессе деятельности побуждало
испытуемых припомнить то, как разрешались ими раньше эти действия,
способствуя тем самым непреднамеренному запоминанию. Нами было
обнаружено, что содержание припоминаемых фактов на разных этапах
повторения и его влияние на непреднамеренное запоминание зависит
существенно от того, какое значение приобретают в процессе деятель-
ности те связи, которые должны непреднамеренно запоминаться для
того, чтобы воспроизведение материала было возможно.
Эксперименты обнаружили также ряд особенностей у учащихся
вспомогательной школы. Полученные в экспериментах материалы пока-
зали, что умственно-отсталые школьники пользовались припоминанием
лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью
преодолевать повторно одни и те же затруднения. В отличие от взрос-
лых и школьников массовой школы умственно-отсталые школьники ни-
когда не прибегали намеренно к припоминанию с целью рационализи-
ровать выполнение повторяющихся действий. Следует также отметить
то, что в отличие от учеников массовой школы, которые воспринимали
повторяемый материал недостаточно дифференцированно только в усло-
виях непреднамеренного запоминания, умственно-отсталые ученики
воспринимали повторяемый материал недифференцированно даже в ус-
ловиях преднамеренного запоминания.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

К ВОПРОСУ О ВКЛЮЧЕНИИ ОКОНЧИВШИХ ВСПОМОГАТЕЛЬНУЮ
ШКОЛУ В ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД
В. Н. ТАРАСОВ
I. ВВЕДЕНИЕ
Вспомогательная школа предназначается для воспитания и обучения
умственно-отсталых детей.
Основная задача этой школы заключается в том, чтобы: «...дать
умственно-отсталым детям общее образование и профессионально-тру-
довую подготовку в объёме специальных учебных программ, установ-
ленных Министерством просвещения РСФСР» К
В едином процессе обучения и воспитания вспомогательная школа
формирует важнейшие качества социально-полезной личности.
На первое место среди этих качеств несомненно ставится задача
воспитания любви к труду, что «является одним из главных элементов
коммунистической нравственности»2. Для решения этой, в конечном
счёте, основной задачи вспомогательная школа располагает целым ря-
дом средств коррекционно-воспитательного воздействия, в числе кото-
рых видное место отводится трудовому воспитанию и обучению, за-
вершающемуся на последних этапах обучения профессионально-трудо-
вой подготовкой.
Советская вспомогательная школа имеет большие и несомненные
достижения в деле обучения и воспитания аномальных детей. В своей
повседневной кропотливой работе она добивается буквально изумитель-
ных результатов, поражающих воображение неискушённых в этом
трудном деле наблюдателей.
Совсем беспомощные в психическом отношении дети становятся тру-
доспособными, овладевают грамотой, счётом, реагируют на события
текущего момента и т. п.
Был период, когда эти положительные результаты объясняли толь-
ко ошибками отбора детей в вспомогательные школы, а потому не за-
мечали тех тонких, исключительно продуманных педагогических приё-
мов, которыми пользуются педагоги вспомогательной школы.
Когда же ошибки отбора, в основном, были устранены, а тонкие и
специальные методические и педагогические приёмы применялись пе-
дагогами и в новой обстановке, обнаружилось, что эти методы и приё-
мы и есть то, что составляет «специфику» методов обучения и воспи-
тания умственно-отсталых детей, созданную педагогами вспомогатель-
ных школ.
1 Из Положения о вспомогательной школе для умственно-отсталых детей, стр. 1.
2 Калинин М. И., О коммунистическом воспитании, 1946, стр 225.

Но самым главным и основным достижением советской вспомога-
тельной школы является доказательство социальной пригодности ум-
ственно-отсталых детей, чем в корне подорвана имевшая широкое рас-
пространение антинаучная «теория потолка» и теория социальной не-
пригодности этих детей. Эти «теории» разрушали все основы, на кото-
рых только и мог проявляться творческий педагогический оптимизм,
столь необходимый в этом трудном героическом деле обучения и вос-
питания умственно-отсталых детей.
На современном этапе развития вспомогательной школы не стоит
вопрос о том: могут или не могут учащиеся вспомогательной школы
стать полезными участниками социалистического строительства.
В настоящее время со всей остротой встают вопросы о профессио-
нальной пригодности умственно-отсталых детей, т. е. о том, з каких
областях профессионального труда нужно искать возможности наибо-
лее эффективного применения труда этих детей; каким видам труда
лучше всего обучать их в вспомогательной школе и как лучше поста-
вить дело обучения и воспитания с тем, чтобы умственно-отсталые де-
ти стали более работоспособными людьми.
Одной из попыток проникновения в этот сложный круг вопросов и
является данная работа.
Поставив перед собой задачу выяснить, как включаются окончив-
шие вспомогательную школу в производительный труд, как школа под-
готовила их к этому включению, какие возможности умственно-отста-
лых раскрываются за пределами школы, нами проведено катамнестиче-
ское изучение сравнительно большой группы окончивших вспомога-
тельную школу.
Нужно заметить, что в истории -вспомогательной школы интерес к
этому вопросу возникал и раньше, но он быстро и надолго исчезал.
За последние 20 лет мы не знаем сколько-нибудь серьёзных попы-
ток постановки *г изучения этих вопросов1.
Вот почему не только новое поколение педагогов-дефектологов, но
и более опытные педагоги мало знают о том, где и как работают их
бывшие питомцы, как включаются они в полезный производительный
труд; справляются ли они с трудностями, как вообще проявляют себя
в жизни.
Чаще всего систематическая связь школы со своими питомцами об-
рывается на другой день после выпуска их из школы.
Редкие школы ведут учёт окончивших.
Примером таких школ является вспомогательная школа № 31 г. Во-
логды, где директором является заслуженная учительница РСФСР
Е. А. Мальцева. В этой школе ведётся учёт с 1911 \\
Некоторые школы организуют встречи с окончившими, но в боль-
шинстве случаев не обобщают добытые сведения об окончивших, не
обсуждают их на педагогических совещаниях, не освещают их в пе-
чати.
Можно с уверенностью сказать, что мы имеем дело с недооценкой
того, что может дать катамнестическое изучение бывших воспитанни-
ков вспомогательных школ.
1 Из опубликованных работ по этому вопросу нам известна лишь работа И. Н. Ко-
ренева, научного сотрудника дефектологического отдела Государственного рефлексо-
логического ин-та по изучению мозга им. акад. В. М. Бехтерева, относящаяся к пе-
риоду. 1925—1929 гг.

Изучая умственно-отсталых детей в производительном труде, мы
имеем возможность наиболее полно увидеть те внутренние возможно-
сти, которые таятся в психике умственно-отсталого ребёнка.
А ведь проблема возможностей психики умственно-отсталого ребён-
ка составляет то основное, над чем, по нашему мнению, должна осо-
бенно упорно работать специальная наука.
Только на основе найденных и вскрытых позитивных возможностей
возникает тот педагогический оптимизм, который является движущим
стимулом в трудной, но благодарной работе воспитания и обучения
этих детей.
II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ
Объектом нашего изучения, как было указано выше, явились окон-
чившие вспомогательную школу.
За основу изучения нами были взяты учащиеся 9 московских вспо-
могательных школ, которые окончили курс 7-летней вспомогательной
школы в 1945/46 уч. г. Таких окончивших оказалось 100 человек.
В качестве дополнительного материала к нашему исследованию бы-
ли привлечены данные об окончивших по вспомогательным школам
г. Казани и г. Вологды. Кроме того, использованы все имеющиеся во
вспомогательных школах материалы об окончивших в более ранние
периоды.
Одним из методов при изучениях подобного рода является так на-
зываемый анкетный метод.
Сущность этого метода, в его чистом виде, заключается Б том, что
исследователь составляет анкету, раздаёт её опрашиваемым, последние
отвечают на поставленные вопросы и на основе статистических обра-
боток ответов делаются те или иные заключения и обобщения.
Изучение результатов таких исследований показало, что анкетные
данные, которые являлись основой для выводов и суждений, ча-
сто вводили в заблуждение исследователя, а, следовательно, не всегда
правильно отражали сущность явлений, которые изучались.
Вот почему мы отказались от анкетного метода в том его виде, в
каком он чаще всего применяется.
Из анкетного метода нами взята только основная идея этого мето-
да — вопросник, который лучше назвать программой изучения.
Самое же изучение мы проводили в процессе непосредственного на-
блюдения и общения с окончившими школы в условиях быта и на
производстве.
Результаты наблюдений и бесед с самими окончившими, с родите-
лями, с мастерами и руководителями предприятий и явились материа-
лам, на основе которого нами делались суждения, выводы и обобще-
ния.
Прежде чем приступить к изучению окончивших, находящихся за
пределами школы, мы изучили все материалы, характеризующие уча-
щихся в период обучения их в школе.
Все сведения, характеризующие ученика, записывались в особую
тетрадь, где указывались: № школы, фамилии учащихся, возраст и т. д.
Это дало возможность легко обобщить добытые данные, а кроме
того, эти записи использовались для уточнения и проверки данных в
ходе изучения.

Для того чтобы получить данные об окончивших, была составлена
следующая программа:
1. Фамилия, имя, отчество окончившего.
2. Возраст.
3. Подготовка по общеобразовательным предметам к моменту окон-
чания школы, каким видам труда обучался в вспомогательной школе,
какой разряд квалификации получил при выпуске из школы.
4. Когда поступил на работу.
5. Наименование предприятия и характер его.
6. Мотивы выбора предприятия.
7. На какую работу поступил.
8. Соответствует ли работа полученной в школе специальности.
9. Прохождение службы в данном предприятии и вообще с момента
поступления на работу.
10. Причины перемены работы.
11. Проходил ли предварительное обучение, в каких формах, сколь-
ко времени, что затрудняло в процессе обучения?
12. Какую работу выполняет в настоящее время. Обстановка, в ка-
кой протекает работа.
13. Вырабатывает ли норму:
а) требуемая норма,
б) фактически вырабатывает,
в) сравнительно с другими подростками,
г) что мешает выработке нормы,
д) . как достигает перевыполнения нормы.
14. Справляется ли с точностными заданиями:
а) требуемая точность,
б) фактическая,
в) причины невыполнения точности,
г) как достигает перевыполнения точностных заданий.
15. Качество работы: основные требования к качеству выпускаемой
продукции.
16. Допускает ли брак:
а) часто ли,
б) характер брака,
в) причина брака,
г) кто обнаруживает брак,
д) что предпринимает для устранения брака.
17. Как использует знания и навыки, полученные в школе (предше-
ствующий опыт) в повседневной работе.
18. Заработок, рост его, сравнение с заработком других рабочих.
Как использует заработок.
19. Трудовая дисциплина:
а) поощрения,
б) взыскания.
20. Отзывы мастера, администрации и общественных организаций
о работе подростка.
21. Принимает ли участие в общественной работе.
22. Дальнейшие намерения подростка.
23. Общее заключение.
В процессе изучения возникло немало трудностей, главная из кото-
рых заключается в территориальной разбросанности предприятий, в ко-
торых работают окончившие.

III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ
Характеристика окончивших вспомогательные школы
по школьной документации
Изучение материалов, характеризующих состав окончивших вспомо-
гательную школу, дало возможность создать более или менее точное
^представление о подростках, с которыми нам предстояло встретиться
;в дальнейшем.
Из вопросов, которыми мы в наибольшей степени интересовались,
когда изучали школьную документацию, были:
1. Возраст окончивших,
2. Диагноз и его основания.
3. Успеваемость и продвижение по общеобразовательным предмет
там и труду.
4 Трудовая профессиональная подготовка.
Для того чтобы получить основные данные по этим вопросам, были
просмотрены личные дела каждого из окончивших.
Просмотр дал следующую картину (табл. 1).
Таблица 1
Распределение окончивших вспомогательные школы по половому признаку
(в абсолютных цифрах)
Количество
классов
Всего
окончивших
в 1945 уч. г.
1946 уч. г.
Из них:
Примечание
мальчиков девочек
9 100 24 76 Сведения даны только об окон-
чивших школы г. Москвы
Подавляющее большинство окончивших составляют девочки.
Можно было бы не останавливаться на скупых данных этой табли-
цы, если бы два существенных обстоятельства но заставили обратить
на себя внимание.
Почему в 9 классах оказалось только 100 учеников, тогда как по
норме их должно быть не менее 150 при условии, если в школе не
было параллельных начальных классов?
Куда девались минимум 50 учащихся?
Ответ на эти вопросы мы находим один: «отсеялись».
Причина? — Причины самые разнообразные. В большинстве же слу-
чаев школы не знают о судьбе преждевременно выбывших учеников.
Неизвестно и то, какие дети отсеялись, не дойдя до VII класса школы.
Может быть, это те самые дети, для которых программа вспомога-
тельной школы оказалась непосильной, а может быть, это те дети, ко-
торым скучно было сидеть в этой школе.
Не вдаваясь в подробный анализ этого факта, считая его предметом
специального исследования, нам бы хотелось обратить на него внима-
ние руководителей всех вспомогательных школ.
В этой же связи следует рассматривать и соотношение между маль-
чиками и девочками.
Из 100 окончивших — только 24 мальчика, девочек же — 76 че-
ловек.
Видимо, основная масса отсева идёт за счёт мальчиков.

И на это обстоятельство следует обратить внимание руководителей
вспомогательных школ для того, чтобы из этого факта сделать необ-
ходимые выводы.
Таблица 2
Распределение окончивших вспомогательные школы по возрасту
к моменту окончания школы
(в абсолютных цифрах)
Всего
окончивших
Из них в возрасте:
14 15 16 17 18 19 Свыше
100
2 15 46 23 7 7 —
Можно было бы не анализировать и этих данных, но один важный
факт останавливает наше внимание.
Дело в том, что в числе окончивших оказалось 17 человек, которым
к моменту окончания вспомогательной школы не исполнилось Шлет.
Подростки, не достигшие 16-летнего возраста, не принимаются на ра-
боту, а таких подростков в составе окончивших вспомогательную шко-
лу оказалось 17%.
С введением всеобщего обязательного обучения детей с 7-летнего
возраста можно ожидать, что основное пополнение вспомогательных
школ будет производиться за счёт 8-леток, а потому в будущем уже
не 17%, а большее количество окончивших не будет иметь необходимо-
го возраста, дающего право на поступление на работу.
Встаёт вопрос или о пересмотре существующей структуры вспомо-
гательной школы, или об организации дополнительного, промежуточ-
ного звена между школой и предприятием.
Таблица 3
Распределение состава окончивших вспомогательные школы
по клиническим группам 1
(в абсолютных цифрах)
Всего окон-
чивших
Из них с диагнозом:
Олигофре-
ния
Деменция
Стойкая
задержка
психическо-
го развития
Задержка
психическо-
го развития
Резидуаль-
ные явления
В предел'ах
нормы
100 55 .3
3 17 21
1
Из приведенной таблицы 3 видно, что основная масса окончивших
отнесена к группе олигофренов.
Большую группу окончивших составляют дети с крайне неопреде-
лённой диагностикой (задержка психического развития).
Анализ всех этих данных (табл. 4 и 5) показывает, что в вопро-
сах диагностики имеет место большая недоговорённость, на что сле-
дует обратить внимание наших врачей.
Как видно из приведенной таблицы 6, преобладает хорошая и по-
средственная успеваемость окончивших по общеобразовательным пред-
метам.
1 Данные взяты из личных дел учащихся.

Таблица 4
Распределение по этиологии группы олигофренов, окончивших
вспомогательные школы
(в абсолютных цифрах)
Общее количе-
ство олигофренов
Из них:
Олигофрения
на почве вну-
триутробного
заболевания
На почве
коревого
энцефалита
Без указания
на этиологию
Со сложной
этиологией
Органически
обусловлена
В результате
сотрясения
мозга
Мозговое
заболевание
в раннем
1 возрасте
1 На почве пара-
инфекцион-
ного заболе-
вания
55 3 4 12 15 7 9
2
3
Таблица 5
Распределение по этиологии группы учащихся с задержкой психического
развития, окончивших вспомогательные школы
(в абсолютных цифрах)
Общее количе-
ство учащихся
группы
Из них с задержкой психического развития на основе:
Менин-
гита
Коревого
энцефа-
лита
Без
ясной
этиоло-
гии
Приро-
довая
травма
Внутри-
утробное
заболе-
вание
Сомати-
ческая
неполно-
ценность
Сотря-
сение
мозга
17
1 4 6 2 1 2 1
Таблица б
Успеваемость учащихся по общеобразовательным
предметам к моменту окончания вспомогательных
школ
(в абсолютных цифрах)
Всего
окон-
чивших
Из них окончили с успеваемостью:
плохой
посред-
ственной
хорошей
отличной
100 5 За 53
4
Таблица 7
Распределение окончивших вспомогательные школы
по видам труда
(в абсолютных цифрах)
Всего обучались 100 чел
Из них обучались
Не обу-
Разряды
швей-
ному
делу
столяр-
слесар-
пере-
чались
ному
ному
плётному
труду
I
II
III
IV
2
18
23
26
4
4
2
1
2
4 14

Из 100 окончивших — 86 человек получили в школе профессиональ-
но-трудовую подготовку; 14 человек вышли в жизнь без профессио-
нальной подготовки.
Естественно, возникают вопросы: как же способствовала предше-
ствующая подготовка включению окончивших вспомогательную школу
в общественно-полезный производительный труд, какими путями про-
исходило это включение? Какие трудности на этих путях возникали и
как эти трудности преодолевались?
Пути включения окончивших вспомогательные школы
в производительный труд
Исследованием установлено, что из 126 человек (включая и 26 окон-
чивших не московские школы), окончивших вспомогательные шко-
лы в 1945/46 уч. г., 38 бывших учеников поступили учиться в различ-
ные учебные заведения и на различные курсы; 65 учеников определи-
лись на работу на различные предприятия и учреждения; 23 человека
оказались временно не определившимися по различным причинам, в
том числе и по состоянию здоровья.
Итак, мы видим два основных направления, по которым происхо-
дит включение окончивших вспомогательную школу в производитель-
ный труд.
Одна группа окончивших прокладывает себе путь через дополни-
тельное обучение в различных учебных заведениях, другие — посту-
пают непосредственно на производство, чаще всего в качестве уче-
ников.
Рассмотрим каждую из указанных групп в отдельности.
А. Включение в производительный труд через
дополнительное обучение
Таблица 8
Учебные заведения, в которых продолжают обучаться
окончившие вспомогательные школы
(в абсолютных цифрах из общего количества—126)
Наименование
учебного заведения
Количество
учащихся
Примечание
Школа рабочей молодёжи
16
Ремесленное училище . .
9
2
Из них 1 в шко-
ле юнг
ФЗО
5
6
Всего
38 чел.
Несомненно, что вся эта группа окончивших вызывает законное не-
доумение и некоторую настороженность. Это недоумение и насторо-
женность возрастают по мере того, как мы узнаём, где продолжают
обучаться бывшие ученики вспомогательной школы.
Возникают вопросы: можно ли считать нормальным наличие в со-
ставе учащихся вспомогательной школы такой группы детей, которые

после окончания её находят в себе силы и возможности для продол-
жения образования в системе массовых учебных заведений?
Правомерен ли этот путь включения учащихся вспомогательной
школы в общественно-полезный производительный труд?
Эти вопросы особенно остро встают в тех случаях, когда обнару-
живается большое количество таких детей.
По существу этих вопросов имеется несколько точек зрения, часть
которых опубликована в специальной литературе.
Представители одной из этих точек зрения утверждают правомер-
ность этого явления, ссылаясь на неизбежные ошибки при отборе де-
тей в вспомогательную школу.
Представители другой точки зрения тоже считают принципиально
правомерным наличие в составе учащихся вспомогательной школы та-
ких детей. При этом они указывают на то, что патологический про-
цесс может создать картину резкой отсталости, но под влиянием раз-
вития, лечения и строго продуманного, целенаправленного педагоги-
ческого процесса могут вновь пробудиться уснувшие, по причине бо-
лезни, психические возможности ребёнка.
Вспомогательная школа как бы пробуждает эти задремавшие воз-
можности, даёт им.толчок к дальнейшему развитию.
Представители третьей точки зрения утверждают, что наличие в со-
ставе учащихся вспомогательных школ таких детей, которые после
окончания школы поступают в массовые учебные заведения, правомер-
но, но не потому, что эти дети будто бы начали нормально развивать-
ся, а потому, что они случайно попадают в обычные школы после окон-
чания вспомогательной школы. Всё равно, — утверждают представите-
ли этой точки зрения, — эти ученики не одолевают трудностей програм-
мы массовых школ и опять будут вынуждены оставить их, как это
случилось с ними на более ранних этапах обучения.
Имеющиеся в нашем распоряжении данные, добытые в результате
наблюдений и изучения материалов, характеризующих успеваемость
бывших учеников вспомогательной школы, которые продолжают учить-
ся в системе массовых учебных заведений, дают основание решить во-
прос в пользу представителей первых двух точек зрения.
Полученные данные, во-первых, указывают на то, что часть этих
бывших учеников вспомогательной школы могла появиться в ней в ре-
зультате грубых ошибок отбора; другие же из этих детей обнаружи-
вают наличие резкого улучшения их развития под влиянием специаль-
ного лечения, специального воспитания и обучения во вспомогательной
школе.
Прежде чем привести необходимые примеры, посмотрим, как рас-
пределяются эти бывшие ученики вспомогательных школ по клиниче-
ским группам (см. табл. 9).
Из таблицы видно, что в составе окончивших вспомогательную шко-
лу и поступивших учиться в массовые учебные заведения имеется боль-
шая группа детей с диагнозом «олигофрения» и сравнительно большие
группы с диагнозом «задержка психического развития».
Что же показывают наблюдения?
Приведём несколько типичных примеров.
Ученица Ю. Г. К моменту окончания вспомогательной школы ей
исполнилось 15 лет.
После окончания вспомогательной школы поступила в V класс шко-
лы рабочей молодежи. Так хотела она, так (особенно) хотели родители.

Таблица 9
Распределение по клиническим группам окончивших вспомогательные школы
и продолжающих дальнейшее обучение
(в абсолютных цифрах)
И з н и X с д и а г н о з о м:
Наименование
учебных заведений
Количество
учащихся
Олигофре-
ния
Задержка
психическо-
го развития
Резидуаль-
ные послед-
ствия
Нет данных
о диагнозе
Школа рабочей
молодёжи . . . 16
8
3
2
3
Ремесленное
училище . . . 9
4
3
2 —
Массовые школы 2
2 — — —
ФЗО ...... 5
5 — — • —
Курсы разные . . 6
2
2 —
2
Всего . . . 38 21
8
4
5
Вот копия табеля её успеваемости за первый год обучения:
Успеваемость за первый год обучения
№№п/п
Предметы
Четверти
Примечание
I II III IV
Годовая
отметка
1 Русский язык устный . 3 3 3 3 4 4
2 Русский язык письмен-
3
2 2 4 3
3
3 4 3 3 — 3
5 Естествознание
3 3 3
4
3
3
3/2 3
3
Переводится
в VI класс
6
— — 3 3 — 3
г География . . . .... . .3 3 3 3 — 3
8 Английский язык . . . 2 3 3 3 — 3
Поведение ....... 5 5 5 5 — 5
id
Подписи
5 4 4 4
4
•
Эта девочка была переведена в вспомогательную школу в III класс
из III класса массовой школы.
Из III класса вспомогательной школы она была переведена не в IV,
а прямо в V класс, так как обнаружила большие успехи.

Клиническая группа не определена, но в анамнезе есть указание
на «внутриутробный энцефалит».
В школе рабочей молодёжи девочке приходится. много работать,
она испытывает большие затруднения, но, как видно из табеля, одо-
левает эти трудности и переведена в VI класс.
Достаточно только этих данных для того, чтобы убедиться в том,
что перед нами случай школьной отсталости, которую не заметили
своевременно, не обеспечили помощи девочке и необоснованно опре-
делили её в вспомогательную школу.
Ученица К. 3. После окончания вспомогательной школы посту-
пила в V класс школы рабочей молодёжи, где она учится по всем
предметам с отметками 3 и 4. Переведена в VI класс, хотя и с по-
средственной успеваемостью.
Клиническая группа «олигофрения с неясной этиологией».
Девочка была переведена в V класс вспомогательной школы в
1943 г. из III класса массовой школы.
По школьным характеристикам считалась «тупой» девочкой со
«сниженным осмышлением».
В вспомогательной школе не отличалась высокой успеваемостью.
Обучалась в швейной мастерской. При окончании школы получила
1-й разряд квалификации.
Какие же успехи обнаруживают бывшие ученики
вспомогательной школы, поступившие в ремеслен-
ные училища?
Ученица А. Л. После окончания вспомогательной школы посту-
пила в ремесленное училище.
В конце первого года обучения имела следующую успеваемость по
основным предметам:
Физика — 4
Технология — 4
Русский яз. —4
Политзанятия — 4
Математика — 3
Черчение — 3
Девочка была отнесена к клинической группе: «олигофрения на поч-
ве внутриутробной травмы».
В школьной характеристике отмечается недостаточность памяти,
недостатки внимания, конкретность мышления. Читает плохо, но за-
метно продвигается.
Ученица Д. О. После окончания вспомогательной школы посту-
пила в ремесленное училище. В конце первого года обучения обнару-
жила хорошую успеваемость по всем основным предметам.
Затрудняется по физике и химии.
Ведёт общественную работу.
Вспоминает с благодарностью вспомогательную школу, но считает,
что «попала в неё случайно».
Клиническая группа — «олигофрения, органически обусловленная».
В школьной характеристике девочки отмечается наличие ограничен-
ности общего развития, снижение интеллекта.
Ученик С К. После окончания вспомогательной школы поступил
в ремесленное училище, где специализируется на токаря по металлу.
На вопрос: «Каким же токарем ты будешь?» — он уверенно отвечает:
«Я буду токарем-универсалом».

Табель успеваемости указывает на следующие успехи за 1-й год
обучения:
Арифметика—4
Металловедение —3
География —4
Физподготовка -5
Русский яз. —3
Практика —3
Физика —3
«Теперь моя миссия по 1-му году, закончена», — с гордостью заяв-
ляет он.
На вопрос о том, помогают ли ему знания, которые он получил в
школе, он ответил: «Выразить словами трудно, а руками сделать мне
всё легко, правда, теория с практикой должна быть связана, это я хо-
рошо понимаю».
В свою вспомогательную школу не ходит, так как «неясно ещё, что
из меня получится».
Клиническая группа — «остаточные явления в результате травмы».
Мальчик поступил в вспомогательную школу из III класса массовой
школы в IV класс вспомогательной школы.
В школьной характеристике вспомогательной школы отмечается:
«неуравновешенность, усидчивость. Производит впечатление нормы. Лю-
бит историю, много читает. Без труда одолевает программу вспомога-
тельной школы».
Трудовой подготовки не получил, так как в школе не было соответ-
ствующих мастерских.
Ученица R. А. Поступила в V класс вспомогательной школы из
IV класса массовой школы. У девочки констатирована «олигофрения»
с органической симптоматикой на почве мозгового заболевания в ран-
нем детстве. В школьной характеристике отмечается наличие «конкрет-
ного, поверхностного мышления», «недостаточность обобщения и ана-
лиза», «бедность речи, с трудом выражает мысли». «Движения не-
уклюжие, к работе относится серьёзно, но успеваемость посредствен-
ная».
После окончания вспомогательной школы девочка поступила в ре-
месленное училище, где специализируется по изготовлению мужского
верхнего платья. За 1-й год обучения в ремесленном училище имеет
следующую успеваемость:
Русский яз.
Политзанятия —3
письменный —3
Физика —3
Русский яз.
Металловедение—4
устный —3
Спецтехнология —3
Арифметика —4
Практика 3
Свои недостаточные успехи в вспомогательной школе она объяс-
няет тем, что не готовила уроков, так как и «без подготовки всё зна-
ла». Она пользовалась знаниями, полученными в массовой школе.
В вспомогательной школе она не увеличила своих знаний, но растеряла
имевшиеся, вот почему её успеваемость в ремесленном училище не
высока.
Несомненно, что в этом случае мы имеем дело- со школьной отста-
лостью и педагогической запущенностью, которые были истолкованы,
как «олигофрения».
В перечисленных примерах наличествуют ошибочные переводы де-
тей в вспомогательную школу в результате педологических извраще-
ний. Известно, что в 1934 г. лавры педологов не давали покоя неко-
торым представителям дефектологии. И вот, в этот период из отчёта
одной вспомогательной школы мы узнаём, что из 45 окончивших шко-

лу в 1934/35 уч. г. — 3 ученика поступили в техникумы, а 39 учеников
поступили в различные ФЗУ и успешно обучались в них. Годом поз-
же автором были собраны сведения о 225 окончивших вспомогатель-
ные школы и при этом оказалось, что 11 учеников поступили в массо-
вые школы, 18 учеников поступили в разные техникумы, 89 учеников
поступили в разные ФЗУ.
Это был период наивысшего разгула педологии, которая через год
(в 1936 г.) прекратила своё существование и вместе со своими аполо-
гетами сошла со сцены, разоблачённая как лженаука.
Нечто напоминающее эти времена мы чувствуем и в изложенных
фактах. Если подросток, окончив вспомогательную школу, продолжает
успешно обучаться в массовой школе, то уже это одно обстоятельство
даёт основание считать его жертвой ошибочного отбора. Все эти фак-
ты приводят к следующим выводам и предложениям:
1. В составе окончивших вспомогательные школы имеете^ группа
учащихся, принадлежность которых к вспомогательной школе являет-
ся крайне сомнительной.
2. Эта группа детей могла оказаться в вспомогательной школе толь-
ко потому, что далеко не всё ещё сделано в борьбе с пережитками пе-
дологии. В частности, психология ещё не создала целостного учения
об умственно-отсталом ребёнке. Необходимо пересмотреть принципы и
порядок отбора детей в вспомогательную школу и проводить его бо-
лее тщательно и строго. Следует провести соответствующую разъясни-
тельную работу не только' с педагогами вспомогательных школ, но и с
педагогами массовых школ, которые, зачастую, необоснованно требу-
ют перевода некоторых учеников в вспомогательную школу.
Б. Окончившие вспомогательные школы
на производстве
Группа бывших учеников вспомогательной школы, перешедших на
производство, является самой многочисленной, она составляет 51%
(см. табл. 10) общего количества окончивших. Естественно', возникают
вопросы:
а) чем же эта группа бывших учеников отличается от ранее рас-
смотренных?
б) какими путями подошли эти ученики к участию в производи-
тельном труде?
в) какие факторы определили эти пути, какие трудности встрети-
лись на этих путях, как они их преодолевали?
г) как работают они на производстве, по каким направлениям опре-
деляются их профессиональные интересы?
На какие же предприятия поступили бывшие ученики вспомога-
тельной школы после её окончания? По установленным нами данным,
из 126 человек, окончивших вспомогательные школы, 65 человек по-
ступили на работу в следующие учреждения и предприятия (табл. 11).
Hß приведённой ниже таблицы 12 видно, что окончившие вспомога-
тельные школы применили свой производственный труд на различных
заводах, текстильных, обувных, меховых и швейных фабриках, в ателье
по изготовлению различного вида платья, пошивочных и сапожных ар-
телях, в магазинах, на телеграфе и других предприятиях.
Как разнообразен характер предприятий, на которые поступили
окончившие, так разнообразен и круг должностей и специальностей.
Здесь мы видим слесарей, токарей, швей, сортировщиц, счётных работ-
ников, сапожников и даже контролёров на заводе. Обращает на себя

Таблица 10
Распределение по клиническим группам бывших учени-
ков вспомогательных школ, поступивших после окон-
чания их непосредственно на производство
Клиническая группа
(диагноз)
Количество поступив-
ших на производство
в абсолют-
ных цифрах
(в %)
36 55,4 •
Задержка психического развития 9 10,3
Резидуальные последствия пере-
несенных заболеваний .... 10 15,4
1 1.5
5 7,7
1 1,5
Всего . . . 65 100
Таблица 11
Виды предприятий и учреждений, в которые поступили
окончившие вспомогательные школы
(в абсолютных цифрах)
Наименование предприятий и учреждений
Количество
поступив-
ших на
работу
12
11
14
8
3
7
2
1
1
2
4
Всего . . . 65
внимание то обстоятельство, что почти все эти должности и специаль-
ности относятся к сложным.
Работа бывших учеников вспомогательной школы на производстве
Для изучения работы, проводимой на производстве бывшими уче-
никами вспомогательных школ, нами проделано следующее: а) часть
учеников мы наблюдали непосредственно в условиях производства:.

Таблица 12
Виды работ, выполняемых окончившими вспомогательные школы
Количество
поступивших
Наименование специальностей и должностей
Всего
мальчи-
ков
девочек
1
(ученики) 4
4
2
3 — 3
3
_ 2 — 2
4
• 3 — 3
5
ГУ 1. — 1
6
» — 14 14
7 Швеи на фабрике и в артели . . .
1 4 5
8 Мастерицами по головным уборам . .
— 2
9 Вязальщицами чулок на фабрике .
— 1 1
10
(ученики) 4 —
11 Мотористками на обувной фабрике .
— 1 1
12 Прядильщицами ... .
• — 1 1
13 Зарядчицами на ткацкой фабрике . .
—
1
14 Вышивальщицами в худож. мастерских
—
1
1 1
15 Меховщиками на меховой фабрике
1 — 1
16 Наборщиками в типографии . ... • 1 — 1
17
• — 2
18
» — 1
1
19
щ —
1 1
20 Пищевиками ...
п — 1 1
21
— 1 1
22
„ — 4
23 Младшими счетоводами . „ — 1 1
24 Учениками по счётному делу . . . . „ — 1 1
25
„ — 2
26
— 1 1
27 Техническими служащими в библио-
теке
— 1 1
28 Техническими служащими в поликли-
нике
— 1 1
29 Мостовщиками
1 — 1
30
1 — 1
31
1 — 1
Всего . . . 23 42
65
б) о некоторых учениках узнали из личных бесед с ними в условиях
домашней обстановки; в) сведения о некоторых учениках по нашему
поручению были собраны классными руководителями школ, для чего
последние посещали бывших своих учеников на дому, на производстве
или вызывали для бесед в школу; г) кроме того, был организован
«слёт» бывших учеников одной вспомогательной школы, на котором в
непринуждённой беседе они рассказали о своей работе, достижениях
и затруднениях. На слёте были проведены индивидуальные беседы с
участниками слёта.
Такими способами нам удалось получить сведения о работе боль-
шинства бывших учеников вспомогательной школы выпуска 1946 г.
Прежде чем дать обобщения и выводы, которые являются результа-
тами проведенных наблюдений, сообщим данные о некоторых бывших
учениках, с которыми мы встретились на производстве.
Ученик Т. А. Поступил в IV класс вспомогательной школы из*
III класса массовой школы. Диагноз: «Задержка психического разви-
тия». В анамнезе — тяжёлые роды, коревой энцефалит, дифтерия, ве-