Известия АПН РСФСР. Вып. 15: Расстройства речи при черепно-мозговых ранениях и ее восстановление. — 1948

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 * 1948
О ПАТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕНЕНИИ РЕЧЕВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ
И. М. СОЛОВЬЁВ
кандидат биологических наук
Проводившаяся в годы Великой Отечественной войны педагогическая
работа над восстановлением речи при черепно-мозговых ранениях и со-
провождавшее её исследование природы речевых нарушений дали ос-
нование вновь подчеркнуть и в новом аспекте показать существенное
значение образа (представления) слова в речевой деятельности1; вме-
сте с тем особое внимание было привлечено к наличию патологиче-
ских изменений в словесных образах при речевых расстройствах.
В истории учений об афазических расстройствах речи не раз вы-
двигалось предположение о том, что при афазии болезнь затрагивает
словесные образы. Соответственно этой гипотезе, образы слов повре-
ждаются, претерпевают ущерб, теряют какие-то из своих свойств и по-
этому существенно отличаются от словесных образов здорового чело-
века. Хотя эта гипотеза имела и продолжает иметь своих сторонников,
ей не удалось снискать положения прочной теории потому, что она по-
коится на более или менее остроумных и убедительных рассуждениях,
но не располагает, в сущности, фактическими доказательствами.
I
ИЗ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Анализу патологических изменений, претерпеваемых словесными об-
разами при речевых нарушениях центрального происхождения, необхо-
димо предпослать краткое изложение результатов изучения изменений
представлений в психике нормального человека.
Наиболее достоверные данные получены путём психологического
эксперимента, сочетавшего самонаблюдение с приёмами косвенного
изучения (результатов узнавания, репродукции, сравнения и т. п.). Ис-
следования прежде всего убедительно показали ложность старого ме-
ханистического взгляда на представления, как на неизменные сущно-
сти, на подобие «вещей». Согласно новым данным, представление яв-
ляется изменяющимся образованием; его изменения весьма сложны и
многообразны, они затрагивают все стороны представления: отчётли-
вость и ясность, внутреннее строение и внешние очертания, содер-
жание и значение, причём, в связи и в соответствии с этими измене-
ниями, меняются и функциональные свойства представления. В одних
случаях изменения охватывают все или многие стороны представления,
в других—преимущественно лишь некоторые. В зависимости от усло-
вий, изменения могут осуществляться с различной скоростью, начиная
с мгновенно происходящих до чрезвычайно медленно текущих. Измен-
1 Занков Л. В., Проблемы речи, её расстройств и восстановления. «Известия
Академии педагогических наук РСФСР», вып. 2, 1945.

чивость представлений различна в зависимости от характера того пси-
хического процесса, компонентом которого они являются: например,
она различна в процессах памяти и процессах фантазии.
Так называемые образы памяти обладают меньшей изменчивостью
по сравнению с образами фантазии, а эти, в свою очередь, меньшей—
сравнительно с весьма высокой изменчивостью представлений в про-
цессе дремотных грёз и тем более в сновидениях. Существуют все ос-
нования полагать, что и закономерности, которым подчиняется изме-
нение представлений, различны во всех перечисленных случаях и оп-
ределяются более общими законами того психического процесса, ком-
понентом которого представление является.
Для наших целей мы можем ограничиться рассмотрением изменения
образов памяти, а среди них—зрительных, как наиболее изученных.
Одно из характерных направлений изменения образов памяти обуслов-
ливается тенденцией к уподоблению: образы сходных объектов—даже
при наличии малого сходства между ними—со временем теряют отли-
чия, особенности их сглаживаются, сходство же возрастает иногда
вплоть до тождества.
Можно выделить три основных случая, в которых проявляется тен-
денция к уподоблению, или три вида уподобления: 1) уподобление
ранее приобретённого, старого» представления, позже возникшему—
новому»: явление большого и принципиального с педагогической
точки зрения значения, к сожалению, ещё мало изученное; 2) уподобле-
ние позже возникшего представления ранее приобретённому, уже за-
креплённому в памяти; 3) взаимное уподобление группы представлений,
возникшей в результате восприятия ряда сходных объектов, воздей-
ствовавших на орган чувств одновременно или непосредственно одно
за другим. В этом случае особенно ясно проявляется обоюдное упо-
добляющее влияние входящих в группу представлений.
Исследование изменения группы представлений обнаружило избира-
тельный характер взаимного уподобления: оно раньше возникает и наи-
более интенсивно протекает между представлениями более сходных
между собой объектов. Пусть ряд из шести в различной степени сход-
ных между собою объектов будет составлен из трёх пар так, что сход-
ство объектов каждой пары будет превышать сходство члена каждой
пары с прочими объектами ряда. Предъявив испытуемым эти объекты
в случайном порядке, с просьбой запомнить, и прослеживая затем изме-
нение возникших после запечатления представлений, можно заметить,
что сходство их начнёт увеличиваться избирательно: взаимное уподоб-
ление будет происходить между наиболее сходными представлениями,
сходство будет энергично возрастать между членами пар. Влияние одной
пары на другую, или члена одной пары на член другой, может при этом
отсутствовать полностью или проявляться в значительно меньшей сте-
пени. Лишь после того, как индивидуальное своеобразие членов каждой
пары значительно сгладится, взаимное уподобление начнёт распростра-
няться на всю группу представлений. Но и в дальнейшем сходство пред-
ставлений будет возрастать неравномерно, более интенсивно увеличи-
ваясь между членами одной и той же нары и менее интенсивно между
членами разных пар; по этой причине сходство внутри вар может ока-
заться в известный момент возросшим весьма значительно, сходство же
между парами далеко не достигшим той же степени.
Распространение уподобления на всю группу представлений зависит
от степени сходства воспринятых объектов. Чем больше отличается
один из объектов от прочих, тем меньше его представление поддаётся

уподобляющему влиянию; представление же, отличие которого от про-
чих превышает известную степень, уже совсем не вовлекается в процесс
взаимного уподобления и сохраняет свои особенности.
Наблюдение за изменением группы представлений в процессе упо-
добления обнаружило неодинаковую роль отдельных, входящих в неё
представлений: одни уподобляют себе, другие им уподобляются. Так,
одно представление оказывает сильное уподобляющее влияние на дру-
гое, которое энергично изменяется, теряя свои особенности и приобре-
тая всё большее сходство с первым; первое же сохраняет своеобразие,
не испытывая никакого влияния со стороны уподобляемого. Но чаще
уподобляющее представление, оказывая значительное влияние на упо-
добляемое, в свою очередь испытывает некоторое влияние со стороны
уподобляемого. В этом случае изменению подвергаются оба представ-
ления, хотя и в неравной степени. Однако нередки случаи, когда обо-
юдное влияние двух представлений более или менее одинаково, и оба
представления изменяются, так сказать, на разных началах. Различие
в уподобляющих влияниях обнаруживается особенно ярко на ранних
этапах изменения группы представлений, с течением времени это раз-
личие ослабевает и уподобление всё в большей мере становится под-
линно взаимным.
Уже из вышесказанного вытекает, что изменение каждого представ-
ления теснейшим образом зависит от характера прочих, входящих в
труппу, представлений. Специальные опыты, в которых прослеживались
-изменения пар представлений, показали, что одно и то же представле-
ние изменялось по-разному, в зависимости от характера партнёра: его
изменение определялось всякий раз свойствами соседа.
В каких бы конкретных формах не осуществлялось уподобление, оно
вызывает увеличение сходства между представлениями тем, что сгла-
живает особенности отражаемых ими объектов, в силу чего представле-
ния огрубляются и упрощаются. Одним из неизбежных следствий изме-
нения представлений в этом направлении надо признать появление и
углубление различий между представлением и реальным предметом,
который оно отражает.
Взаимоуподобление представлений стоит в связи с одним заслу-
живающим внимания явлением, установленным в опытах над воспро-
изведением рядов, составленных из объектов различной степени сход-
ства. Сходные объекты, будучи разделены и прослоены менее сходными
или отличными объектами, при воспроизведении склонны воспроизво-
диться одно за другим1. Наличие сходных объектов в ряду регулярно
приводило к нарушению порядка воспроизведения ряда в том смысле,
что сходные представления перемещались и сближались друг с другом.
Их тяготение друг к другу сопровождалось взаимным уподоблением.
Возрастающее со временем взаимное уподобление группы в разной
•степени сходных представлений может привести к полному слиянию
наиболее сходных из них. Так, два сходных представления, взаимное
уподобление которых с течением времени достигало столь высокой сте-
пени, что их отличия стали совсем незначительными, в известный мо-
мент воспроизводятся как одно, которому теперь присущи признаки
обоих представлений, причём тщательное изучение таких новообразова-
1 Явление специально исследовалось Л. В. Занковым. См. «Последовательность
воспроизведения и её особенности у умственно-отсталых детей» в сб. «Вопросы вос-
питания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей» под ред. И. И. Даню-
шевского и Л. В. Занкова. Учпедгиз, 1941.

ний не оставляет сомнения в том, что они являются комбинацией из
двух соединившихся представлений. Прослеживая изменение представ-
лений ряда сходных объектов, можно заметить, как со временем ряд
«редеет» в результате того, что взаимное уподобление приводит к пол-
ному слиянию одних представлений с другими.
Выше очерченные данные об изменении представлений получены
путём изучения репродукций воспринятых объектов. Но взаимное упо-
добление представлений было обнаружено также и методом узнавания.
Относящиеся сюда опыты заключались в том, что однажды восприня-
тый объект подлежал многократному, через определённые сроки повто-
рявшемуся, узнаванию в серии, состоявшей из сходных в различной
степени и в разных отношениях объектов, среди которых находился и
заданный. Оказалось, что представление заданного объекта вступало
во взаимодействие с представлениями объектов этой серии и вся группа
представлений подвергалась взаимному уподоблению. Возникавшее »
растущее изменение представления заданного объекта отчётливо прояв-
лялось при узнаваниях его: возникали ошибки узнавания, причём по-
степенно круг объектов серии, на который падало ошибочное отожде-
ствление заданного объекта, расширялся. В дальнейшем можно было
заметить появление устойчиво сохранявшегося ошибочного отождествле-
ния, имевшего тенденциозный характер, а именно: в качестве заданно-
го узнавался объект как бы занимавший срединное положение в се-
рии по своим свойствам. Объяснение описанных явлений надо искать
в том, что представление заданного объекта, .вступив во взаимодей-
ствие с членами серии для узнавания, оказывалось участником про-
цесса уподобления, которое вначале «подравнивало» его с наиболее
сходными с ним, а затем постепенно и с всё менее и менее сходными,
параллельно чему возрастал круг ошибочных отождествлений. G даль-
нейшим же ходом уподобления представление заданного объекта приоб-
ретало черты объекта, который занимал место в середине серии (по
своим свойствам, но не по порядку предъявления).
Следует подчеркнуть, что в психике здорового человека изменение
представлений в смысле их уподобления совершается очень медленно;
Этому препятствует повторное восприятие предметов ч явлений окру-
жающей нас действительности. Оно характерно для процесса забывания».
Предохранение представлений от уподобления и наилучшее сохра-
нение их в памяти в значительной мере достигается самой деятельностью»
запоминания: нахождение сходства с прочими объектами, подлежащи-
ми запечатлению или известными ранее, должно сопровождаться уяс-
нением их отличий, усмотрением «особого» в объекте, его своеобразия.
Всякое ограничение при запоминании объекта схватыванием и нахож-
дением общего сходства содействует последующему уподоблению; чем»
больше внимания уделяется тщательному усмотрению отличий и свое-
образия, тем больше препятствий создаётся для уподобления. Более
того, при этом проявляется тенденция к преувеличению, так сказать,
подчёркиванию особенностей объекта—тенденция, противоположная
уподоблению. В борьбе этих двух противоположных тенденций память,
и осуществляет свою деятельность. Изучение отношений и взаимодей-
ствия обеих тенденций находится ещё в самом начале, однако, можно
уже сформулировать некоторые, найденные экспериментальным путём,
правила, которым подчиняется преобладание каждой из них. Так, их
роль закономерно меняется в зависимости от степени сходства запо-
минаемых объектов: представления весьма сходных объектов взаимно
уподобляются; с уменьшением сходства возникает и становится всё бо-

лее сильной тенденция к подчёркиванию особенностей объекта в пред-
ставлении; с дальнейшим уменьшением сходства интенсивность тенден-
ции к подчёркиванию различий падает и сменяется снова усиливаю-
щейся тенденцией к уподоблению представлений.
Но и в пределах указанной зависимости от степени сходства объ-
ектов взаимоотношение обеих тенденций подвижно, что можно, напри-
мер, показать, увеличивая промежуток времени между предъявлением
подлежащих запоминанию объектов: тенденция к уподоблению при этом
усиливается и распространяется на те степени сходства, где ранее
проявлялось подчёркивание. Кроме того, при прочих равных условиях,
отношение обеих тенденций меняется в зависимости от длины запоми-
наемого ряда объектов. Взяв в наших опытах для запечатлення ряды
из двух, четырёх и шести сходных объектов и проследив затем измене-
ние соответствующих групп представлений, мы нашли следующую за-
висимость: чем короче ряд, тем больше шансов для возникновения в
последующем тенденции к подчёркиванию и тем сильнее её действие;
удлинение ряда способствует усилению тенденции к уподоблению.
Существенное значение степени объективного сходства подлежащих
запечатлению объектов для последующего изменения представлений
заключается в том, что именно от неё зависит, насколько будет схва-
чено своеобразие объектов. Весьма большое и весьма малое сходство
не содействует усмотрению особенного в объекте, но существует неко-
торая и достаточно широкая область, внутри которой находятся сте-
пени сходства, весьма благоприятствующие уяснению своеобразия
объектов. Для этой области характерно возникновение подчёркивания
особенностей объекта в представлении. Даже в тех условиях, где по
ряду причин подчёркивания не возникает, эта область степеней сход-
ства оказывается наиболее благоприятной для запоминания и сохране-
ния в памяти сходного материала.
Изложенные выше сведения об изменении представлений свидетельствуют а
некотором расширении наших знаний в области психологии представлений. Однако»
нельзя не видеть, что вышесказанное является в сущности лишь самым первона-
чальным и несовершенным очерком происходящих в действительности сложных из-
менений представлений. Недостаточность его наиболее очевидна и самым тяжёлым-
образом сказывается по меньшей мере в трёх отношениях: во-первых, представлен-
ный материал ограничивается всего лишь двумя направлениями изменения представ-
лений, между тем как существует достаточно оснований полагать наличие в дей-
ствительности многих путей изменения; во-вторых, изменения представлений, о ко-
торых шла речь, изучены столь недостаточно, что возможно было сформулировать,
только простейшие закономерности; в-третьих, малая разработанность вопроса ещё;
не позволила рассмотреть изменение представлений в более широких отношениях и
опосредованиях, внутри более сложных психических образований, в зависимости от
роли и места занимаемых представлениями в психической деятельности различного
рода и вида. Устранение указанных пробелов — а их число можно увеличить —
обещает открыть новые перспективы в области изучения психологии представлений.
II
О ПАТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕНЕНИИ ЗРИТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ИЗМЕНЕНИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОДНОМ СЛУЧАЕ НАРУШЕНИЯ:
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
Сказываются ли известные патологические процессы, возникающие
вследствие локального повреждения мозга, на характере представле-
ний и их изменении? Не претендуя дать на этот вопрос исчерпывающий
ответ, мы имеем в виду лишь внести весьма скромный материал, со-
стоящий из нескольких наблюдений.
На состояние зрительных представлений нами было обращено вни-
мание при изучении одного больного, страдавшего типичной амнести-

ческой афазией, сопровождавшейся конструктивной апраксией и лёг-
кой формой зрительной агнозии. Как выяснилось, зрительные представ-
ления больного в результате заболевания пострадали и именно в опре-
делённом отношении: образы сходных объектов действительности,
принадлежавших к одному и тому же виду, а иногда и роду, заметно
увеличили своё сходство. Больной (инженер-химик) без заметных за-
труднений мог вызывать достаточно живые и отчётливые зрительные
представления. Однако отражавшиеся в них предметы утрачивали мно-
гие свои особенные и своеобразные черты и, вместе с тем, несколько
упрощались. Например, представляя себе сосуды из числа предметов
домашнего обихода или хорошо известных птиц и четвероногих жи-
вотных, больной отмечал, что образы объектов каждой категории ста-
ли теперь более сходными между собой, чем до болезни, а в некото-
рых случаях он совсем не мог найти отличия между представляемыми
предметами, что его удивляло, так как он знал, что предметы-то на
*самом деле своеобразны.
Эта особенность представлений больного давала себя знать при узна-
вании реальных объектов следующим образом: обычные предметы он
узнавал хорошо, но их трёхмерные изображения, преимущественно те,
в которых характерность предмета смягчена стилизацией (что свой-
ственно многим детским игрушкам, безделушкам, некоторым произве-
ниям изобразительного искусства) узнавались с трудом и часто оши-
бочно. Ещё в большей мере затрудняло больного узнавание двухмерных
изображений предметов, причём всякое ослабление характерности пред-
мета при его изображении на плоскости отрицательно влияло на воз-
можность его отождествления. Весьма выразительно особенность зри-
тельных представлений больного обнаруживалась при рисовании пред-
метов, относящихся к одному виду или роду: объекты изображались
весьма сходными, отличаясь друг от друга одним-двумя, в лучшем слу-
чае тремя признаками. Больной не всегда мог распознать нарисован-
ный им предмет из-за большого сходства его с другими того же вида
и огорчался неудовлетворявшим его результатом.
Наблюдения за этим больным свидетельствуют о том, что зри-
тельные представления его претерпели значительные изменения. Об-
разы объектов, прекрасно известных всякому здоровому человеку, в
том числе и нашему больному до болезни, прочно укоренившиеся и
устойчиво сохраняющиеся в памяти, благодаря непрестанно повторяю-
щемуся восприятию и действованию с ними, хорошо отображающие
«особое» в предмете, его своеобразие, — после заболевания достигли
степени уподобления, совершенно несвойственной психике здорового
человека. Увеличившееся сходство привело к упрощению представле-
ния, при котором сохранились только достаточно грубые отличительные
особенности. При наличии таких представлений встреча с объектом,
характерные особенности которого смягчены, ведёт к ошибке узнава-
ния, ложному отождествлению его со сходным объектом.
ИЗМЕНЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ СЛОВ
В ОДНОМ СЛУЧАЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ
1. Нарушение узнавания
О патологическом изменении зрительных представлений, относящих-
ся к специфически речевой области, сообщает /К. И. Шиф1, изучавшая
при нашем участии особый вид нарушения чтения, называемый опти-
ческой алексией.
1 См. в данном выпуске ст. Ж. И. Шиф «О нарушениях чтения при расстрой-
стве узнавания букв».

В описываемом ею случае черепно-мозговое ранение вызвало нару-
шение зрительного восприятия, которое, однако, довольно быстро почти
полностью исчезло. Но восстановление восприятия не повлекло за со-
бой восстановления чтения, которое улучшалось весьма медленно. На-
рушение оказалось столь значительным, что в течение некоторого
периода чтение целыми словами было почти совсем недоступно боль-
ному, и он вынужден был прибегать к побуквенному чтению. Но и
этот способ чтения доставлял ему огромные трудности и сопровож-
дался мало удовлетворительными результатами.
Было установлено резкое различие в чтении цифр и чисел, с одной
стороны, букв и слов, с другой: при плохом чтении букв, и особенно
слов, цифры и числа читались почти безукоризненно. Найденное раз-
личие явилось весьма важным дополнительным аргументом в пользу
предположения, что нарушение чтения на данном этапе восстановления
не могло быть удовлетворительно объяснено слабостью видения. При-
чину нарушения предстояло отыскать.
Наблюдения за процессом чтения больного К. обнаружили, что его
затрудняло самое распознавание букв. Читая побуквенно и переходя
от буквы к букве, он очень часто ошибался, узнавая букву неправильно.
Трудность узнавания букв оказалась существеннейшим обстоятельством
в нарушении чтения больного К. и порождала максимальное количество
ошибок. Подробное изучение этих ошибок привело к выводу, что лож-
ное отождествление букв, в подавляющем большинстве случаев, под-
чинялось определённому правилу: ошибочно прочитанная буква отож-
дествлялась не с любой буквой алфавита, но преимущественно, или даже
исключительно, со сходными по начертанию. Круг букв, с которыми
ошибочно отождествлялась каждая определённая буква, можно было
установить довольно точно. Он устойчиво сохранялся: при повторных
встречах с данной буквой возникали одни и те же ошибки. Это были
не фонетически, а оптически сходные буквы 1.
Исследование самой природы сходства между ошибочно отожде-
ствлявшими буквами и буквами, привлекавшимися для ошибочного
отождествления, показало, что дело шло здесь не о сходстве на ос-
нове идентичности частей (элементов), которые могут быть выделены
в буквах русского алфавита при их анализе под определенным и спе-
циальным углом зрения (как-тр: точки, углы, закругления, прямые ли-
нии, полуовалы и т. п.), но о сходстве совокупного строения и очер-
тания, так сказать, всего облика букв.
2. Изменение представлений: уподобление
Уже вышеприведённые наблюдения заставили предположить, что
представления букв у больного К. значительно отличались от таковых
у здорового человека. Они подверглись изменению, в результате кото-
рого нормальные отношения сходства между ними нарушались. Такого
рода изменения представлений возникают, как нам уже известно, под
влиянием процесса уподобления. Данные, полученные при изучении чте-
ния больного К., не только позволили установить наличие изменений
1 Нарушение чтения у больного К. в некоторых отношениях напоминает на-
рушение чтения, описанное Б. Г. Ананьевым в его статье «О психокортикальном
восстановлении при черепно-мозговых травмах». «В помощь работникам эвакогоспи-
талей», Грузмедгиз, Тбилиси, 1942.

представлений в смысле их уподобления, но и дали возможность про-
следить и определить характер и следствия этих изменений. На том
этапе восстановления чтения больного К., когда ему было доступно
только побуквенное чтение, сопровождавшееся многочисленными ошиб-
ками в узнавании букв, процесс взаимного уподобления далеко не в
одинаковой степени охватывал представления всех букв: одни были
изменены больше, другие—относительно меньше, изменение третьих
было незначительным. Неодинаковая изменённость представлений хо-
рошо выявлялась при чтении в том, что узнавание различных букв
осуществлялось с разной степенью трудности, причем одни узнавались
ошибочно очень часто, другие редко, третьи—совсем редко.
Взаимное уподобление представлений букв происходило избира-
тельно между объективно сходными буквами и протекало тем интенсив-
нее, чем большим сходством обладали буквы. Процесс взаимного упо-
добления разыгрывался внутри нескольких групп представлений, кото-
рые образовывались в зависимости от степени и характера объективного
сходства букв. Кроме того, различный характер сходства букв обуслов-
ливал самое уподобление в том смысле, что представления букв одной
группы увеличивали свое сходство в одних отношениях, представления
же букв другой по характеру сходства группы уподоблялись друг
другу в иных отношениях. Иначе говоря, характер изменения пред-
ставления той или другой буквы обусловливался теми представления-
ми нескольких букв, которые обладали общим характером сходства.
Таким образом, каждое представление менялось в зависимости от парт-
нёра (партнёров), в процессе взаимного уподобления с которым оно
было вовлечено благодаря общему характеру сходства. Следствием
явилось увеличившееся сходство представлений внутри нескольких
групп, обособившихся благодаря различной природе сходства букв
русского алфавита.
Результатом такого избирательного уподобления был тот, хорошо
установленный при наблюдении над чтением больного К., факт, что
при ошибочном узнавании не происходило отождествления каждой
буквы с любой буквой алфавита, а в огромном большинстве случаев
избирательно с более или менее ограниченной группой представлений
родственных и увеличивших свое сходство букв.
Изучение ошибочных отождествлений каждой буквы алфавита, воз-
никавших при чтении больным текстов, не только обнаружило наличие
групп букв, представления которых, уподобившись друг другу, сдела-
лись, так сказать, особенно «пригодными» для смешений и замен, но
и показали, что эти группы различны по объему. Величина их обуслов-
ливалась, по меньшей мере, двумя факторами: характером и степенью
объективного сходства букв, с одной стороны, и интенсивностью про-
цесса уподобления, способного вовлечь лишь представления опреде-
лённых степеней сходства,—с другой. Величина групп колебалась от
2 до 8 представлений в каждой.
Интересно то (и здесь мы снова видим параллели с фактами, уста-
новленными психологией при изучении уподобления у здоровых лиц),
что в малых группах, состоявших из 2—3 сходных представлений, эти
последние страдали меньше, чем в больших. Утрата своеобразия и воз-
растание сходства происходили тем решительнее, чем больше однород-
ных представлений вовлекалось в процесс взаимного уподобления. При
чтении узнавание букв, ошибочно отождествлявшихся с одной-двумя
сходными буквами, совершалось заметно легче, и реже сопровождалось

ошибками, по сравнению с узнаванием букв, отождествлявшихся
с 4—8 сходными буквами, порождавшим многочисленные ошибки.
В группах уподобившихся представлений отдельные представления
играли неодинаковую роль, а именно: одни из них преимущественно
испытывали на себе уподобляющее влияние, другие, наоборот, по пре-
имуществу его оказывали. Представления уподобляющих букв, есте-
ственно, в большей мере сохраняли свои особенности по сравнению
с уподобляющимися. Отсюда — в чтении при встрече с буквами, при-
надлежавшими к одной и той же группе по характеру сходства, упо-
добляющие буквы распознавались лучше, уподобляемые — хуже; при
этом уподобляемые буквы отождествлялись с уподобляющими, а не
наоборот. В качестве уподоблявших себе оказывались буквы, обладав-
шие чертами, общими для всей группы, но выраженными в наиболее
упрощённом виде — простые по строению буквы. Уподоблявшимися,
более энергично терявшими свои особенности, оказывались буквы,
сложные по своему строению. Так, в процессе уподобления возникало
упрощение представлений, от которого сильнее страдали сложные.
3. Чтение рукописного текста
До сих пор речь шла о нарушениях, наблюдавшихся при чтении пе-
чатного текста. Чтение рукописного текста пострадало у больного К.
в меньшей мере. Интересно, однако, что и здесь на первый план по
частоте и отрицательному влиянию снова выступали именно ошибки
узнавания, причём ошибочные отождествления подчинялись тем же
правилам, которые были найдены при изучении чтения больным К. пе-
чатного текста. Конечно, здесь дало себя знать, что начертание руко-
писных букв отличается от облика букв печатных и что объективные
сходства между рукописными буквами несколько иные, чем внутри
букв печатного алфавита. Это обстоятельство сказалось на составе
групп представлений рукописных букв, вовлекавшихся во взаимное
уподобление.
Группы представлений, охватывавшиеся взаимным уподоблением,
отличались по своему составу от уподоблявшихся букв печатного тек-
ста. Отсюда понятно, что при ошибочных отождествлениях одной и
той же графемы привлекались частью или полностью различные груп-
пы букв, в зависимости от того, читал ли больной печатный текст или
текст рукописный. Надо полагать, что система представлений (следов),
относящихся к рукописным буквам, сохранила относительную самостоя-
тельность и обособленность от системы представлений (следов), соот-
ветствующих печатным буквам, так как взаимоуподоблений и смеше-
ний между представлениями печатных и рукописных букв отмечено не
было.
4. Патологический характер изменения представлений
Если теперь сопоставить данные, полученные психологией при изу-
чении уподобления представлений, общий очерк которых сделан в на-
чале этой статьи, с фактами, добытыми при изучении случая оптической
алексии, нельзя не заметить довольно далеко идущих параллелей. На-
личие этих параллелей заставляет думать, что изменение представ-
лений букв явилось существенным моментом в совокупности причин,
обусловивших собою нарушение чтения у больного К.
Но следует обратить внимание на то, что у больного дело идёт о
патологическом изменении образов букв. Найти сколько-нибудь заметное

изменение представлений букв у здорового, часто читающего (т. е,
постоянно возобновляющего свои буквенные образы) человека совер-
шенно невозможно. Образы букв, обладающие у здорового человека
исключительной устойчивостью, у больного К. были подвержены значи-
тельным изменениям. И, кроме того, процесс уподобления представле-
ний, чрезвычайно медленно совершающийся в психике здорового чело-
века, протекал у больного К. удивительно быстро: его представления
приобрели патологическую изменчивость и текучесть, они изменялись,
несмотря на ежедневные возобновления их при занятиях с книгой.
5. Патологическое изменение представлений и память
Если гипотеза, согласно которой в нарушении чтения у больного К.
известную роль играло изменение представлений букв, справедлива,—
нужно было ожидать, что особенности образов букв, столь ясно вы-
явившиеся при чтении текста, проявятся и в других условиях, например,
при их запоминании и воспроизведении. С больным К. были проведены
специальные опыты по запоминанию различно составленных рядов
цифр и букв, предъявлявшихся зрительным и слуховым способами.
Для сравнения полученных данных, были проведены эксперименты с 10
здоровыми людьми. (Следует отметить, что опыты ставились в по-
следний период работы с больным, когда его чтение в значительной
степени восстановилось.)
Оказалось, что буквы воспроизводились больным после зрительного
предъявления много хуже, чем после слухового—результат, вполне от-
вечающий предположению о малой сохраняемости зрительных представ-
лений. Обнаружилось значительное различие в объёме памяти на буквы
и цифры: буквы воспроизводились вдвое хуже цифр. Этот факт пол-
ностью соответствует ранее установленному различию в чтении цифр и
букв (буквы читались гораздо хуже цифр), и ещё раз убедительно
свидетельствует об особой изменчивости буквенных зрительных обра-
зов. Предположение подтвердилось и сравнением с результатами опы-
тов над здоровыми людьми: если объём зрительно запоминавшихся
больным цифр едва заметно отличался от такового у здоровых людей,
то объём зрительно запоминавшихся букв был значительно (втрое)
уже. Приняв во внимание хорошо доказанное психологией положение,
согласно которому образование прочных представлений является су-
щественным условием запоминания и воспроизведения рядов из необъ-
единённых смысловыми связями элементов, мы можем сказать, что
ограниченный, но значительный дефект памяти больного К., на фоне
едва заметного снижения памяти вообще, должен служить дополнитель-
ным доказательством поражения специфической системы представлений.
Это поражение проявлялось и при воспроизведении рядов букв, и при
их узнавании при чтении слов текста.
6. Различие в запоминании сходных и несходных элементов
Но опыты показали и нечто большее, чем только снижение памяти
в специфической области: было установлено различие в успешности за-
учивания оптически сходных («однородных») и несходных («неод-
нородных») букв в пользу оптически несходных. Заучивание рядов тез
оптически сходных букв вызывало особые трудности. Следовательно,
именно сходство букв и степень сходства надо признать весьма зна-
чащими условиями успешности запоминания букв. Сходство мешало

образованию прочных представлений, видимо, потому, что содейство-
вало интенсивному развёртыванию взаимных влияний в смысле уподоб-
ления.
Нельзя не указать на ясную связь между различием в успешности
заучивания больным К. рядов из более сходных и менее сходных букв,
с одной стороны, и различием в успешности узнавания им букв, обла-
давших большей или меньшей степенью сходства с другими буквами?
алфавита, при чтении текста,—с другой. Исследование показало, что
буквы, обладавшие большим объективым сходством с другими, узнава-
лись хуже, отождествлялись ошибочно чаще, чем буквы своеобразные,
имевшие малое сходство с прочими буквами алфавита. И здесь, и там
причина коренится в особенно интенсивном изменении сходных пред-
ставлений. То, что происходило в результате избирательного взаимо-
уподобления внутри сложной системы представлений букв, эксперимен-
татор показал на опыте, создав сближением в один ряд сходных пред-
ставлений весьма благоприятные условия для интенсивного уподобления,
которое препятствовало образованию прочных представлений, т. е. их.
запоминанию.
7. Нарушение нормальной зависимости запоминания
от степени сходства
На всем протяжении нашего исследования расстройства чтения у
больного К. мы всё время и с разных сторон встречались со взаимным
уподоблением представлений определённого рода, интенсивность кото-
рого носила патологический характер. Исследование процесса уподоб-
ления у здоровых людей показало, что для его развития важное значе-
ние имеет степень сходства между запоминаемыми объектами: при про-
чих равных условиях очень высокие степени сходства весьма ему бла-
гоприятствуют; с уменьшением сходства благоприятствование довольно
быстро ослабевает, возникает и всё в большей мере усиливается прямо
противоположная тенденция, которая препятствует возникновению упо-
добления и содействует образованию прочных представлений, длительно
сохраняющих своеобразие объектов, причём особенности объектов не-
редко отображаются в представлениях даже в преувеличенном, под-
чёркнутом виде; дальнейшее уменьшение сходства между запоминае-
мыми объектами влечёт за собой ослабление этого положительного
влияния, которое снова сменяется отрицательно действующим уподо-
блением.
Возникает вопрос, сохранена ли вышеуказанная зависимость у боль-
ного, не вызвала ли болезнь её нарушения? Из ранее изложенных на-
блюдений можно извлечь определённый ответ, подтверждавшийся спе-
циально проведёнными опытами по запоминанию букв и цифр. К об-
суждению результатов этих опытов мы сейчас и перейдём.
В опытах применялись ряды двух степеней сходства: одни объединя-
ли наиболее сходные, другие — наименее сходные знаки. Эксперименты
показали, что однородные ряды из цифр, а также из букв, запомина-
лись здоровыми лицами несколько лучше разнородных. Иначе говоря,
максимальная (достигнутая экспериментатором) степень сходства букв
и цифр оказалась в той зоне шкалы сходств, которая уже не допу-
скает сильного действия уподобления и благоприятна для образования
представлений, прочно удерживающих своеобразие букв и цифр; мини-
мальная степень сходства букв и цифр уже немного выходила за пре-
делы этой, благоприятной для запоминания, зоны. Ту же картину дали
опыты, в которых больной К. запоминал цифры, причём полученные

результаты почти совпадали с результатами запоминания здоровых
людей. Следовательно, при запоминании цифр сохранилась нормальная
зависимость между степенью сходства и эффективностью запоминания.
Совершенно обратная картина была получена при заучивании боль-
ным букв: ряды однородных букв запоминались значительно хуже раз-
нородных. Тем самым было установлено отклонение от нормальной за-
висимости в повреждённой болезнью области представлений. Это откло-
нение свидетельствовало о том, что максимальная степень сходства
между буквами алфавита, которая у здоровых людей уже создаёт пре-
пятствие для развёртывания уподобления, не способна оградить от
уподобления представления больного. Более того, минимальная степень
сходства между буквами, хотя и оказывала сопротивление уподобле-
нию, всё же не была в состоянии оказать ему решительного противо-
действия.
Контрольные опыты, в которых те же ряды из оптически однород-
ных и разнородных букв заучивались не зрительно, а при слуховом их
предъявлении, не обнаружили различия в трудности их запоминания.
Запоминание же акустически однородных и разнородных рядов со
слуха показало нормальную зависимость от степени сходства: одно-
родные акустически запоминались лучше разнородных. Таким обра-
зом, для больного характерна не только патологическая интенсивность
уподобления представлений определённого рода, но и ненормально рас-
ширившаяся нижняя зона действия уподобления на шкале сходств, его
распространение на представления с относительно малым сходством.
8. Изменение представлений в процессе чтения
Возникает вопрос: не допускают ли ошибки чтения больного К.
иного понимания, не требующего наличия изменённых представлений
«букв, но объясняющего все искажения и ошибки в чтении букв момен-
тальным, в самом процессе чтения возникающим, взаимодействием
между представлениями отдельных букв? Это объяснение должно было
•бы иметь наилучшее приложение в случаях пространственно-временной
близости критических букв, облегчающей возникновение моментально-
го взаимодействия, а именно, в случаях их смежности или хотя бы
наличия в одном и том же слове. В этих-то благоприятных условиях
возникают явления, характерные для действия так называемого гомо-
генного торможения: исчезновение второй идентичной буквы, замена
надлежащей буквы ранее прочитанной сходной, перемена сходными
буквами своих мест. Но результаты подсчёта различного рода ошибок,
встречавшихся в процессе чтения больного К., обнаружили, что этого
рода ошибки совсем не характерны для него. Перестановки букв в
слове составляли всего лишь 3% общего числа ошибок. Идентичные
буквы реже порождали ошибки, чем неидентичные в том же слове
(14,4% к общему числу идентичных букв и 17,2% к общему числу
неидентичных букв). Приэтом более половины ошибок, падавших на
идентичные буквы в слове, относилось к первой из них (56,2%), вторая
же буква страдала почти в два раза реже (31,2%, обе одновременно
в 12,6%). Полное исчезновение одной из двух идентичных букв, нахо-
дившихся в одном слове, происходило крайне редко, хотя всё же чаще
исчезновения неиндентичной (исчезновение идентичной составило 2,1%
к общему количеству идентичных, исчезновение неиндентичной составило
1,2% к общему числу прочитанных неиндентичных букв в учтённых сло-
вах с двумя индентичными буквами). Ошибочные отождествления, при
которых заменяющая буква входила в состав того же слова, имели

место в четверти (26%) случаев всех ошибок узнавания; в подавляю-
щем большинстве ошибочных отождествлений (74%) заменяющая буква
в слове отсутствовала.
Приведённые данные чрезвычайно убедительно свидетельствуют
против гипотезы, согласно которой все ошибки могут быть объяснены
моментальным, в самом процессе- чтения происходящим взаимодей-
ствием неповрежденных представлений. При ошибочном отождествлении
буквы в процессе чтения актуальное раздражение в подавляющем
большинстве случаев вступало в связь с уже изменившимся представ-
лением. Более того — самая возможность вредного моментального
взаимодействия, иногда возникавшего в процессе чтения К. (см. при-
ведённые выше цифры), была сильно облегчена уже происшедшим
изменением представлений. В самом деле, важным содействующим усло-
вием для появления ошибок, типичных для так называемого гомоген-
ного торможения, является одновременность или, по меньшей мере,
почти одновременность восприятия всего слова; чрезвычайная медлен-
ность побуквенного чтения больного К. весьма препятствовала их появ-
лению, и, если ошибки возникали в этих неблагоприятных условиях, то
именно вследствие того, что ранее происшедшие изменения представле-
ний этому благоприятствовали.
Стоит упомянуть, что наиболее характерным результатом подобного рода «мо-
ментального» взаимодействия являлись у больного К. ошибки, нетипичные для так
называемого гомогенного торможения. Буква не узнавалась в смысле предшество-
вавшей сходной, но предшествующая сходная весьма способствовала возникновению
ошибочного отождествления со сходной, в слове отсутствовавшей. Мы хотели бы
воздержаться от толкования ошибок этого типа до специального их изучения.
9. Связь зрительных представлений с представлениями других
модальностей
Нарушение системы зрительных речевых представлений должно, по-
видимому, сказаться на сложных взаимоотношениях этой системы с
прочими речевыми системами. Этот большой вопрос может быть за-
тронут нами лишь бегло и только с одной стороны. Поражение приве-
ло к тому, что примитивная тенденция к сближению и группировке об-
разов букв по принципу внешнего оптического сходства получила пре-
обладающую роль в оптической системе речи. Получив столь сильное
влияние, эта тенденция привела к разрушению связей между зритель-
ными речевыми образами и внешне резко отличными от них речевыми
представлениями других модальностей (акустическими, кинэстети-
ческими); эта же тенденция препятствовала воссоединению надлежа-
щих связей и отношений между зрительными образами букв и соот-
ветствующими представлениями других модальностей. Следствием яви-
лось некоторое обособление зрительных речевых образов. В пользу
выдвинутого предположения говорит то обстоятельство, что особо от
нарушения узнавания букв вполне ясно было установлено затруднение
называния букв. Расстройстве называния было выражено значительно
слабее нарушения узнавания и в типичных случаях проявлялось в
затруднении подыскания соответствующего звука для совершенно пра-
вильно узнанной буквы1. В пользу существования известной меры обо-
1 Факт этот был хорошо установлен специальными наблюдениями и эксперимен-
тами. Психологии известно, что правильное узнавание объекта не вызывает необ-
ходимым образом его называния.

собленности системы зрительных образов букв свидетельствует также
тот факт, что зрительное заучивание рядов из букв давало худшие
результаты по сравнению со слуховым: очевидно, при зрительном запо-
минании привлечение хорошо сохранившихся акустических образов
было затруднено, опереться на них в нужной мере оказывалось невоз-
можным. Ослабление связей зрительных образов букв с двигательными
представлениями нашло своё отражение, например, в специфических
трудностях подыскания к образу правильно узнанной буквы графи-
ческого двигательного представления этой буквы.
Обособление — относительная изоляция зрительных речевых пред-
ставлений, — в свою очередь, отрицательно сказывалось на зрительном
восприятии букв (слов) в том отношении, что буквенные знаки утрачи-
вали для больного нечто из своей «значимости», не всегда и не в над-
лежащей мере осмысливались, как знаки. Наиболее ясно это проявля-
лось на самом раннем этапе работы с больным.
10. Распадение представления слова на элементы
Не существует никаких оснований полагать, что зрительные образы
слов, как целые, сохранялись в памяти больного неповреждёнными. Но
можно привести серьёзные доводы, говорящие об их повреждении.
Наиболее серьёзным аргументом является, по нашему мнению, порази-
тельно редкое появление вербальных паралексий, т. е. ошибочных про-
читываний слов в целом, при котором слово неправильно отожде-
ствлялось с другим, лишь сходным с подлежавшим прочтению. Даже
спустя два месяца после ранения, вербальные паралексий составляли
не более 20% ошибочно прочитанных слов. Этому факту мы склонны
придавать большое значение потому, что он выявляет одно из наиболее
существенных отличий чтения больного К. от чтения здоровых людей.
Повседневные наблюдения показали, а экспериментальные исследо-
вания многократно и убедительно доказали, что у здоровых людей, как
правило, при чтении возникают целые образы слов х. Весьма демонстра-
тивно участие образов целых слов обнаруживается при чтении ненаме-
ренно или намеренно искажённых слов, а также при чтении бессмыс-
ленных звукосочетаний. Бессмысленный набор букв в тексте прежде
всего вызывает образ целого (сходного) значащего слова и поэтому
читается, как осмысленное слово; искажённое слово вызывает образ
правильного и поэтому прочитывается безукоризненно. Нередко лишь
специально направленное внимание обнаруживает различие между сло-
вом, подсказанным образом сходного слова, и словом напечатанным.
Наоборот, у больного К. образы возникали на интересующем нас этапе
восстановления чтения крайне редко, причём даже ошибочное узнава-
ние всего лишь одной буквы из всего слова не влекло образа правиль-
ного слова (читает «тонаров», вместо «товаров», «снистеть», вместо»
«свистеть» и т. п.).
Причина этой важной особенности чтения больного коренится, по
нашему мнению, в сильном повреждении образов целых слов. Вот это»
отсутствие (бедность) сохранённых оптических образов слов и сделало
невозможным для него чтение целыми словами, привело его к побук-
венному чтению. Отсутствие (малый запас) неповреждённых оптиче-
ских образов слов не позволяло больному игнорировать частные ошиб-
ки внутри слова и распознавать его, как правильное слово. Из-за от-
1 Обычно в связанном, т. е. несхватываемом самонаблюдением, состоянии.

сутствия или повреждённости оптических образов слов больной оказал-
ся «рабски» прикованным к буквам и вынужден был «составлять» слова
из букв. Та же причина не позволяла ему догадываться, какое слово
он читает, даже после того, как добрая его часть уже была прочтена.
Невозможность, или сильно ослабленная возможность прибегать к до-
гадке при чтении слов текста, трудность узнавания слова в целом, ма-
лое количество вербальных паралексий, т. е. ошибочных узнаваний це-
лых слов,—все эти явления имели одну и ту же причину: отсутствие
или повреждённость оптических образов слов. В ходе восстановитель-
ной работы образы слов медленно и постепенно начали возникать, но
их количественная ограниченность в первом периоде обучения вырази-
тельно проявлялась в характере паралексий: из-за отсутствия образов,
близких читаемому слову по общему строению и очертанию, привле-
кался образ, лишь отдалённо напоминавший читаемое слово: например,
слово «написали» прочитывалось, как «нашли».
Поражение всей области оптических словесных представлений было
так велико, что восстановление и сохранение таких сложных образо-
ваний, какими являются целостные образы слов, оказалось трудным
делом: ведь поражение не оставило неповреждёнными даже и образы
букв. Восстановительная работа с больным К. была с самого начала
ориентирована на восстановление оптических образов слов, поэтому к
чтению слов и текстов мы приступили очень рано. И вот тут-то обнару-
жилось своеобразное отношение между буквами и словом: с трудом
возникавшие образы слов не сохранялись, они распадались на элемен-
тарные частицы-буквы, которые приобретали самостоятельное существо-
вание и вели свою особую, описанную нами выше «жизнь», совсем н©
свойственную психике здорового человека.
Здесь необходимо кратко остановиться на одном положении, к ко-
торому привело изучение изменений представлений. Изменчивость ка-
кого-либо относительно элементарного представления резко ослабевает,
уменьшается, если оно включается как часть в хорошо расчленённое и
осмысленное целое, с достаточно разнящимися друг от друга частями,
в котором это представление приобретает в известной мере и новое
значение. Являясь частью более сложного образования и подчиняясь
закономерностям его существования, элементарное представление и
значительной степени теряет свою самостоятельность и уже не может
легко и беспрепятственно покидать его, сближаться и группироваться
со сходными элементами и подвергаться уподобляющим влияниям с их
стороны. Для букв такими ближайшими целыми, предохраняющими их
от уподобления, являются слова. Однако, вследствие внутренней сла-
бости и недостаточной связанности зрительных представлений ело»
на первых этапах восстановительной работы, они оказывались не в со-
стоянии прочно удерживать свои части-буквы и распадались. Этому
способствовала примитивная тенденция представлений отдельных букв к
сближению и группировке по простейшим признакам сходства, что сей-
час же влекло развёртывание процесса взаимного уподобления и из-
менения представлений букв. «Антиномия» между буквой и словом в
ходе восстановительного обучения была в значительной мере снята в
пользу слова, которое всё больше стало предохранять свои части от
изменения.
Отметив повреждённость словесных образов и в меру возможного
рассмотрев изменения представлений букв у больного К., мы отнюдь
не считаем, что тем самым дано исчерпывающее объяснение наруше-

ния его чтения: мы хорошо понимаем, что природа этого нарушения
более сложна. Нам хотелось лишь показать, что искомое объяснение
не может пройти мимо гипотезы о патологическом изменении представ-
лений.
О ПАТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕНЕНИИ СЛУХОВЫХ СЛОВЕСНЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ ПРОВОДНИКОВОЙ АФАЗИИ
УСЛОВИЯ И ПРИЧИНЫ ПАТОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
СЛОВЕСНЫХ ОБРАЗОВ
1. Предварительные замечания
Как бы ни было сложно нарушение чтения в рассмотренном выше
варианте оптической алексии, его придётся признать простым при сравне-
нии с любым нарушением экспрессивной речи центрального проис-
хождения. Поэтому анализ расстройства экспрессивной речи с целью
уяснения характера повреждения словесных образов должен встре-
тить на своём пути резко возросшие трудности. Разумеется, было бы
наивно полагать, что анализ какого-либо нарушения экспрессивной
речи с интересующей нас точки зрения может дать простую аналогию
ранее очерченным явлениям. И, конечно, отнюдь не желание отыскать
«аналогию», но намерение уяснить, существует ли и каков характер
повреждения словесных образов будет руководить нами при рассмот-
рении сложного, своеобразного и довольно редко встречающегося на-
рушения экспрессивной речи, которое клиника с некоторой условностью
(ввиду малой изученности) относит к форме так называемой проводни-
ковой афазии.
Как известно, для этой формы афазии характерно нарушение самопроизвольной
(спонтанной) устной речи при относительно сохранённом понимании чужой, невоз-
можность или резкая затруднённость повторения услышанной фразы и даже слова,
отсутствие экспрессивных нарушений в смысле моторной афазии. Своё обозначение
эта форма афазии получила потому, что впервые выделивший её Верчике считал
необходимым условием её появления повреждение нервных путей, соединяющих сен-
сорные и моторные центры речи. Мнение Вернике было полностью опровергнуто по-
следующими анатомическими исследованиями. Вопрос о локализации нарушения в
настоящее время еще не нашёл удовлетворительного решения. Самая природа рече-
вого нарушения очень мало изучена.
Не касаясь истории вопроса и его современного состояния, мы хотели бы лишь
отметить возрастающий интерес к самому существу нарушений речи, относимых к
данной форме, и, прежде всего, к педагогическим вопросам о путях и приёмах вос-
становления речи при соответствующих нарушениях
В своём анализе речевого расстройства указанной формы мы будем в значитель-
ной м?.ре опираться на материал, собранный А. И. Липкиной1 при исследовании сло-
весной памяти трёх больных (Б., А. и Кр.).
Ко времени исследования наиболее массивное расстройство наблюдалось у
больного Б., на которого и будет преимущественно обращено наше внимание; речь
больных Кр. и А. была уже в значительной степени восстановлена. Нарушение речи
каждого из этих больных обладало особенностями, которые будут отмечаться по
мере необходимости. Педагогическая работа велась со всеми тремя.
Больной- Б. ко времени исследования хорошо, разве лишь незначительно хуже
здорового человека, диференцировал слышимые звуки речи и обладал почти безу-
пречным звукопроизношением. В его речи только время от времени можно было под-
метить недостаточно чётко произнесённый звук, и несколько чаще—не вполне гладкое
слияние отдельных звуков и частей слова. Обращенную к нему речь пони-
мал в довольно широких пределах, но при большой речевой активности располагал
всего лишь небольшим количеством правильно произносимых слов, остальная рече-
1 См. в, этом выпуске статью А. И. Липкиной «Особенности зрительной и
слуховой памяти при так называемой проводниковой афазии», в которой изложена
часть добытых ею данных.

вэя продукция представляла собой неупорядоченные звукосочетания, обрывки слов,
более или менее резко искаженные слова (так называемые литеральные парафазии);
больной не мог правильно повторить сказанную ему фразу, слово и даже звук.
Мнение, согласно которому понимание речи при проводниковой
афазии совершенно не страдает, поколеблено предшествующими иссле-
дованиями. В нашем случае с больным Б. (как и в двух других) пони-
мание речи было нарушено. Недостаточность понимания проявлялась
тем отчётливее, чем более сложны были речевые конструкции и чем
более обращенная речь по своему содержанию отходила от обиходных,
повседневных тем. Следовательно, мы имели дело не с изолированным
поражением экспрессивной речи при сохранной импрессивной, но с на-
рушением речи вообще, которое в различной мере затронуло обе ука-
занные её стороны.
Распад речи ясно обнаруживался в импрессивном и экспрессивном
аграмматизме. Речь утратила сложное грамматическое строение. Отно-
шения между словами упростились, связь слов ослабла. Произносив-
шиеся больным фразы часто приближались к простому рядоположению
слов в простейших или случайных формах. Но если зависимость слов
от широких связей и сложных отношений исчезла или, во всяком слу-
чае, резко ослабла, и слова приобрели относительную самостоятель-
ность, тогда, полагаем мы, они должны подчиняться более простым за-
кономерностям существования и функционирования. Среди этих более
примитивных тенденций существенное значение, как уже мы видели ра-
нее, присуще тем, которые обусловливаются сходством. Дают ли они
себя знать в интересующем нас теперь случае, и если дают, то в каком
виде? Ответить на эти вопросы можно лишь исподволь.
2. Запоминание слов и степень их внешнего сходства
Исследование памяти больных обнаружило значительное и необыч-
ное влияние фонетического сходства на успешность запоминания сло-
весного материала, которое обнаруживалось как при слуховом, так и
при зрительном его предъявлении.
При заучивании фраз и рядов из несвязанных между собой слов было найдено,
что наличие в них совсем разных по значению, но сходных по звучанию слов, не
оказывая значительного влияния на запоминание материала здоровыми людьми,
резко затрудняло заучивание его больными.
Опыты, в которых заучиванию подлежали ряды из лишённых смысла звукосоче-
таний, состоявшие в одних случаях из фонетически сходных, в других же из
несходных звукосочетании, показали, что запоминание сходных звукосочетаний да-
валось больным много труднее, чем запоминание несходных; экспериментами над
здоровыми людьми было обнаружено лишь совсем малое различие в успешности
заучивания фонетически сходного и несходного материала.
Опыты над узнаванием заучивавшихся слов или звукосочетаний среди фоне-
тически сходного и несходного материала также установили отрицательное влияние
сходства, степень которого значительно превышала обнаруженную у здоровых лю-
дей в тех же условиях.
Таким образом, нормальная зависимость запоминания от степени
фонетического сходства слов оказалась нарушенной. Эксперименталь-
ные данные свидетельствуют об особом, или, говоря осторожнее, о
чрезвычайно возросшем влиянии внешнего сходства слов в речи боль-
ных и об отрицательном характере этого влияния.
3. Нарушения последовательности воспроизведения
а) Сходные слова меняются местами или одно слово заменяет другое.
Рассмотрим ближе это влияние. Сходные слова в речи больных необычайно ча-
сто вступали во взаимодействие, возникающее в речи здоровых людей лишь в виде
редкого исключения. В опытах, в которых заучиванию подлежали две или три фразы,
при их воспроизведении обнаруживалось, что сходные слова разных фраз покидали

надлежащие места, перемещались и заменяли друг друга. Это обстоятельство пре-
пятствовало заучиванию и правильному воспроизведению. Исключительные трудности
возникли, например, при запоминании двух фраз, одна из которых содержала в себе
слово «передвигались», а другая—«перелетали». Сходство взаимодействующих и за-
меняющих слов могло быть довольно далёким и всё же удавалось подметить, что
именно оно являлось провоцирующим их избирательное перемещение моментом. Так,
при заучивании трёх фраз: «За окном растёт дерево», «На болоте живут утки», «Под
горой пасётся стадо», больной Кр. воспроизводил: «На болоте пасётся утки», «За
окном живёт дерево». Два глагола, следовательно, обменялись местами. Аналогичное
явление происходило при заучивании фраз: «Щёткой чистят платье», «Трактор пашет
землю». Больной Кр. воспроизводил: «Щёткой пашет платье» и т. п.
Как и следовало ожидать, не только во фразах, но и при заучивании несвя-
занных между собою слов, внешне сходные слова ряда, в отличие от прочих несход-
ных, были неспособны сколько-нибудь устойчиво сохранять свои места при воспро-
изведении ряда и, как правило, нарушали его последовательность; они избирательно
менялись местами, так что слово, стоявшее в ряду на шестом или девятом месте, за-
нимало второе место и наоборот.
б) Сходные слова при воспроизведении группируются.
Помимо только приведённого нарушения последовательности воспроизведения,
весьма типичным оказалось и другое, заключавшееся в том, что сходные слова, хотя
они и были отделены в подлежавшем заучиванию ряду несколькими (тремя, семью)
несходными, воспроизводились непосредственно одно за другим. Нарушение последо-
вательности воспроизведения этого типа возникало и при заучивании фраз, так что,
например, все сходные слова фраз воспроизводились «рядом». Например: «По
ночам в небе перелетали—передвигались—перекликались журавлиные стаи»1.
Таким образом, влияние сходства сказывалось в том, что речевая
ткань (предложение, ряд слов), так сказать, разрывалась, сходные сло-
ва из неё извлекались и вступали во взаимодействие, результатом ко-
торого являлась перемена слов местами или сближение их в группу.
4. Искажение сходных слов
Избирательное взаимодействие сходных слов этим не ограничива-
лось, оно приводило к искажению самих слов. Например, вместо двух
сходных слов «перелетали, перекликались» больные часто воспроиз-
водили одно искажённое «перелетались», явившееся, повидимому, ре-
зультатом некоего соединения обоих глаголов. При заучивании фразы
«Щеткой чистят» больной Б. произносил «комплексы звуков*: «щечи-
стка» или «щиска, щитка», образовавшиеся из соединения обоих слов
фразы, причём в середину первого слова проникал первый слог или
часть его из второго слова. Для подобного рода взаимодействия сов-
сем необязательно соседство слов (имевшее место в только что при-
ведённых примерах), они могли быть разделены другими. Искажения
слов возникали и при заучивании словесных рядов. Так, запоминая ряд
из десяти слов, в котором среди восьми разнородных находились два
сходных слова (на втором месте «наряд», а на девятом—«набор»),
больной Кр. воспроизводил вместо этих двух слов одно: «набряд»,
«наброд»; слова «бидон» и «гудок», будучи разделены менее сходными
промежуточными, воспроизводились, как одно: «бидок», «гудон».
5. Ослабление связей между элементами словесного образа
Легкость возникновения избирательного взаимодействия и его ин-
тенсивность находились, в общем, в прямой зависимости от .степени
сходства слов. Весьма примечательно, что для возникновения взаимо-
действия была необходима и достаточна весьма малая степень сход-
ства, нередко столь незначительная, что здоровый человек не склонен
придавать ей какое-либо значение и подмечать её. И если наличие в
двух словах одного тождественного или сходного слога, даже части
1 Указанные случаи явно отличались от тех, где репродукция нескольких оши-
бочных сходных слов происходила при поисках правильного.

слога, при очень малом сходстве общего звучания, имело существен-
ное значение для возникновения избирательного взаимодействия, то
несомненно этого рода «сходство» уже само по себе свидетельствовало
о том, что слова больных потеряли нечто в своих свойствах, как це-
лые. Части слов, и даже звуки, видимо, недостаточно тесно связаны
друг с другом в единство и не испытывают на себе в надлежащей мере
модифицирующего влияния со стороны слова в целом1, как это имеет
место в речи здоровых людей, у которых отдельные звуки и части
слов столь тесно сочетаются в слово, что приобретают особое звуча-
ние и значение в зависимости от характера и строения совокупного
слова.
Та же особенность слов проявлялась у больных и в распаде слов,
весьма часто происходившем при взаимодействии сходных слов, когда,
например, одно слово разрушалось и лишь несколько его элементов со-
хранялось в продуцируемом больным звуковом комплексе, другое же
слово допускало включение инородных элементов.
Ослаблением связи элементов в словесных образах создавалась воз-
можность для перемещения их внутри одного и того же слова.
Нередко наблюдавшиеся в речи больных искажения слов этого рода
являлись, видимо, результатом взаимодействия между звуками того же
слова, причём и здесь можно было подметить избирательность, опирав-
шуюся на сходство звуков. В иных случаях сходство могло быть весь-
ма отдалённым, но его всегда можно было обнаружить. Например:
если вместо «зелень» было произнесено «лезень», в слове поменялись
местами два ясно выделяющихся согласных звука среди гласных; ис-
кажённое слово «трипонка» (вместо «тропинка») возникло вследствие
перемены местами двух гласных, выделяющихся среди согласных.
6. Сходство слов как основное условие для возникновения
патологического взаимодействия между словесными образами.
Роль смежности
Вернёмся к взаимодействию слов. Как уже было указано, сходство
слов являлось основным условием для возникновения взаимодействия
и определяло его избирательный характер, причём отдаление сходных
слов включением промежуточных разнородных слов в подлежащий
изучению материал не служило помехой для осуществления взаимо-
действия. Это несомненное положение получало различное, меняющееся
вместе с ходом восстановления речи, конкретное выражение.
На раннем этапе восстановления речи, когда её нарушение было
очень тяжёлым, сходство между словами для больного Б. оказывалось
настолько широким, что едва ли не любые два слова были сходны уже
тем, что соответствующие впечатления и представления принадлежали
одной и той же сенсорной сфере, да к тому же и внутри неё—к специ-
фической речевой области2. При таком широком сходстве, как и сле-
1 Выше было отмечено, что недостаточная слитность звуков и частей слова не-
редко проявлялась в устной речи больных, особенно выразительно у больного Б.
2 Допущение столь широкого сходства словесных представлений для сознания
лица, страдающего массивным патологическим нарушением речи, нельзя признать
невероятным. Значение сходства представлений одного сенсорного качества (модаль-
ности) для сознания здорового человека в различных аспектах рассматривалось в
психологической литературе. Приводились данные, свидетельствующие о происходя-
щем в известных условиях возрастании сходства совокупных представлений, при-
надлежащих одной сенсорной сфере з психике здорового человека. Но возрастание
сходства между представлениями, отмечавшееся при изучении психики здоровых
людей, по своей природе отличается от предполагаемого нами расширения сходства
яри рассматриваемом патологическом нарушении речи.

довало ожидать, пространственно-временная близость являлась уже до-
статочным условием для возникновения взаимодействия. При заучи-
вании словесного материала на этом раннем этапе обнаружилось, что
во взаимодействие могли вступать весьма отдалённо сходные слова,
стоило лишь их привести в соседство. Однако всякое увеличение сход-
ства между смежными словами и в эту пору неизменно содействовала
как возникновению, так и большей интенсивности взаимодействия. Из-
бирательное взаимодействие особо сходных слов, отделённых в заучи-
ваемом материале друг от друга отличными словами, при этом не только
не снималось, но давало себя знать наиболее сильно. С ходом восста-
новления речи постепенно, но непрестанно сходство суживалось, во
взаимодействие вовлекались только все более сходные слова (в спе-
цифическом понимании сходства слов здоровым человеком); парал-
лельно этому пространственно-временная близость утрачивала своё
значение и во взаимодействие вступали лишь слова, обладавшие зна-
чительной степенью сходства между собой, независимо от их место-
положения в ряду.
7. Представление и значение слова
Описываемые взаимодействия слов, согласно нашему предположе-
нию, являлись результатом действия примитивных тенденций, приобрет-
ших способность влиять, вследствие разрушения более высоких и слож-
ных, управляющих нормальной речевой деятельностью, принципов ре-
гуляции. Это разрушение повлекло за собой невозможность самостоя-
тельного построения фраз, что надо признать важным условием для
возникновения взаимодействия слов на основе их внешнего фонетиче-
ского сходства. Последнее соображение нашло подкрепление в неко-
торых экспериментальных данных.
При исследовании памяти больных было подмечено, что включением сходных
слов во фразы создавались условия, препятствовавшие избирательному взаимодей-
ствию сходных слов, включение их в ряд несвязанных между собою слов облегчало
возикновение взаимодействия. Благотворное действие включения сходных слов в
предложения давало себя знать на более поздних этапах восстановления речи, когда
предложение приобретало более прочное смысловое единство, выражавшееся, между
прочим, в его грамматически правильном строении.
Из всего предшествовавшего изложения можно, казалось бы, заклю-
чить, что наряду с фразой пострадали и значения слов. Но будем осто-
рожны с этим заключением. При всей его кажущейся убедительностиг
оно лишь упрощает дело. Существует больше оснований говорить о на-
рушении нормального отношения между представлением и значением
слова. Из данных, полученных экспериментальным путём, можно извлечь
в пользу этого соображения некоторые дополнительные доказательства.
а) Опыты над узнаванием слов в ряду, содержавшем слова, фоне-
тически сходные с каждым заданным словом, и в ряду, содержавшем
лишь несходные слова, обнаружили, что узнавание слов среди сход-
ных являлось для больных значительно более трудной задачей по срав-
нению с узнаванием среди несходных. Между тем, для здоровых людей
обе задачи были почти одинаковы по трудности. Внешнее, фонетиче-
ское сходство весьма мало затрудняло здоровых испытуемых, так как
значения-то слов были совсем различны. Различие значения гораздо
меньше помогало больным, для которых на первом плане оказывался
образ слова, в отличие от здоровых людей, у которых на первом плане

обычно находится значение слова1. То обстоятельство, что больные
опираются преимущественно на образ слова, а не на значение, и вы-
текающая отсюда необычайная связанность больных чувственным об-
разом, как будто свидетельствуют о нарушении отношения между обра-
зом и значением слова.
б) Известно, что при запоминании рядов из хорошо знакомых слоя
родного языка здоровые испытуемые исключительно редко воспроиз-
водят слова в искажённом виде, но это случается с ними при воспро-
изведении звукосочетаний (бессмысленных слогов). Среди искажение
довольно значительный процент составляют искажения, возникающие
в результате взаимодействия сходных звуковых комплексов. Следова-
тельно, «обессмысливанием» материала создаются благоприятные усло-
вия для возникновения у здоровых людей взаимодействия фонетически
сходных звуковых комплексов, влекущего их искажение. Различие в
характере материала несравненно меньше давало себя знать в опытах
с больным. При переходе от звукосочетаний к заучиванию хорошо зна-
комых слов родного языка эти искажения порождались удивительно
часто. Этим снова подтверждается предположение о том, что болезнь
нанесла ущерб отношению между образом и значением слов. Так как
представления слов у больных утратили нечто из своего значения и
обеднились смысловым содержанием, они стали играть в их психике до
известной степени самостоятельную роль и стали регулироваться при-
митивными закономерностями, опирающимися более на свойства самих
образов слов, как таковых, чем на их смысловые значения.
ПАТОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЛОВЕСНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
И НАРУШЕНИЕ РЕЧИ
1. Анализ заучивания словесного материала больным Б.
Специфические трудности воспроизведения
Патологическое взаимодействие представлений слов нужно рассмат-
ривать, как одну из причин нарушения экспрессивной речи больных.
В самом деле, если больному Б. удавалось безупречно повторить одно
сказанное ему слово, то он уже сильно затруднялся произнести два
(из которых одно только что было сказано правильно) и продуцировал
искажённые слова (парафазии); чтобы повторить три слова, ему необ-
ходимо было многократное (8—11) прослушивание их. В пользу пред-
положения о том, что искажения слов в речи больных возникали в ре-
зультате взаимодействия словесных образов, красноречиво говорит и
самый процесс заучивания словесного материала.
Из наблюдений за больным и анализа протоколов вытекает, что при
заучивании задачей являлось не только запоминание слов, но достиже-
ние возможности обособленного воспроизведения слов. Можно было
подметить, что стремление к достижению именно этой цели побуждало
больного перестраивать и совершенствовать свое воспроизведение.
1 Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии. Изд. 2-е, 1946, стр. 404.

В ранних опытах над заучиванием слов1 больной Б. ещё мало принимал во вни-
мание свой речевой дефект и нередко поступал при воспроизведении так, как обыч-
но поступают здоровые люди и как поступал он сам до болезни, т. е. без каких
-либо предосторожностей пытался воспроизвести сразу и быстро весь предложенный
* ему коротенький ряд или все удержанные из него слова. В результате такой по-
пытки возникал единый комплекс звуков, в причудливом сочетании содержавший
в себе элементы из всех или нескольких слов. Так, вместо подлежавшего воспроиз-
ведению ряда слов: «шопот», «веник», «сугроб», было произнесено звукосочетание
«шонбрик», в котором можно найти фрагменты всех трёх заданных ему слов. Неу-
дача заставила больного больше заботиться о целости отдельных слов и для этого
изменить способ воспроизведения. В ходе опыта ясно проявился замысел больного.
Он уже не стремился репродуцировать сразу всё или возможно больше из заданного,
<а начинал следить за качеством репродуцируемого и воспроизводить одно слово за
другим. Вместо единого неупорядоченного комплекса звуков теперь воспроизводи-
лись несколько «слов», которые, однако, обычно оказывались столь сильно иска-
жёнными, что нередко лишь отдалённо походили на подлежащие заучиванию. Не-
успех побуждал его больше приноравливаться к своему дефекту, изобретать и оты-
скивать способы борьбы со специфическими трудностями. Чтобы репродуцировать
>слово неискажённым, надо было воспрепятствовать сильной тенденции другого слова
(или других слов) соединиться с намеченным для воспроизедения. Уяснив это, Б. при
воспроизведении одного слова прилагал большие усилия для «оттеснения» на время
прочих. Этим, действительно, достигалось, в зависимости от обстоятельств, значи-
тельное обособление подлежавшего воспроизведению слова, что выражалось в резко
улучшенной, или даже безукоризненной, репродукции слова. Однако усилия, направ-
ленные на оттеснение других слов ряда, приводили, как правило, к тому,
что эти прочие слова в самом деле «вытеснялись» из памяти, т. е. не могли
'быть воспроизведены совсем, в лучшем же случае воспроизводились в чрезвычайно
искажённом виде. Но все же такой способ работы удовлетворял на короткое время
больного: после следующего и нескольких последующих предъявлений ряда ему уда-
валось, хотя и с большими усилиями, правильно воспроизвести одно второе слово, а
затем одно третье, и он уже начинал надеяться скоро придти к поставленной перед
ним цели — безукоризненному воспроизведению всего, состоявшего из трёх слов, ряда.
-Однако, если этим путём он и приближался к цели, так как правильное воспроиз-
ведение одиночных слов до некоторой степени содействовало их закреплению, то
всё же находился ещё очень далеко до её достижения. В этом Б. убеждался, делая
попытку воспроизвести весь ряд и для этого умеряя усилия, направляемые при вос-
произведении каждого слова ряда на оттеснение прочих слов. Но тем самым откры-
валась возможность для возникновения взаимодействия, которое сейчас же приводило
к искажениям. Тогда снова изменялся способ действования: Б. начинал заботиться
преимущественно об одном слове, желая опять воспроизвести его безупречно,
но уже не оставлял вне своего внимания и остальных. Всякий раз после особых
усилий, затрачиваемых на какое-нибудь одно слово, он пробовал воспроизвести и дру-
гие, менял после удачного воспроизведения то слово, на которое направлял особые
.усилия, и, перенося эти усилия по очереди с одного члена ряда на другие, мало-по
•малу закреплял слова.
Весьма характерны для процесса заучивания специфические трудно-
сти, заключавшиеся в том, что воспроизведение слова в неискажённом
•виде требовало для обособления нужного образа особого и большого
усилия, которое в то же время вытесняло из памяти другие слова. Уве-
личение усилия улучшало положительный эффект, но и повышало от-
рицательное действие. Желание воспроизвести несколько слов требо-
вало ослабления этого отрицательного действия посредством уменьше-
ния усилия, направленного на обособление подлежащего воспроизведе-
нию слова; но как только усилие умерялось, сейчас же возникала воз-
можность взаимодействия и повреждения слова. В процессе заучива-
ния постоянно сквозила борьба двух тенденций — тенденции к безуко-
ризненному воспроизведению, которая вела к вытеснению прочих слов,
1 Коротенькие ряды, состоявшие из пяти или трёх слов, многократно и внятно,
в определённом темпе прочитывались больному. После каждого прослушивания испы-
туемый делал попытку воспроизвести удержанное. Заучивание длилось до первого
безукоризненного воспроизведения. В течение экспериментального сеанса имело
место пять предъявлений материала. Заучивание ряда нередко длилось несколько
.дней.

и тенденция к воспроизведению возможно большего количества слов,
которая приводила к репродукции слов в искажённом виде. В этой
борьбе рождались разнообразные и тонкие способы градуировки и рас-
пределения усилий, менявшихся в зависимости от конкретных обстоя-
тельств.
2. Особенности заучивания фраз
Заучивание фраз нуждалось в преодолении ещё больших трудностей, чем заучи-
вание несвязного ряда слов той же длины. Усложнение грамматической конструкции
фразы, при сохранении её длины, всякий раз требовало от больного Б. значительного
увеличения количества повторений для запоминания. (И для больных А. и Кр., речь
которых ко времени исследования была восстановлена в гораздо большей мере,
объединение слов в фразы удивительно мало способствовало запоминанию, а при
усложнении грамматической конструкции даже затрудняло его.)
Попытки воспроизвести фразу в целом (с этого часто начиналось воспроизведе-
ние) вели к произнесению одного комплекса звуков, в который соединялись уцелев-
шие куски слов. Фраза «Трактор пашет» превратилась в «трашет», т. е. в комплекс
звуков, возникший из обоих слов, в котором уцелело начало первого и конец вто-
рого слова; предложение «Щёткой чистят» образовало звукосочетание «щечистка», в
котором уцелевшее начало второго слова вклинилось в середину первого; фраза
«Снегом занесло тропинки» склеилась в звукосочетание «стастинаги», которое в при-
чудливом порядке содержит элементы всех трёх слов и т. д. Неудачи побуждали
больного Б. перейти к заучиванию отдельных слов фразы, причём он в значитель-
ной мере переставал заботиться о строении фразы (последовательности и форме слов,
причём слова воспроизводились в формах случайных или предпочтительных), а пере-
носил своё внимание на обособление отдельных слов от влияния окружения.
Это сильно сближало заучивание предложения с заучиванием ряда несвязан-
ных между собою слов, так как смысл фразы не руководил её воспроизведением.
По мере продвижения в заучивании отдельных слов и укрепления их, Б. начинал
обращать внимание на порядок их следования и на форму, в которой они даны во
фразе, и пробовал соответственно перестраивать свою репредукцию; это требовало
новой волны усилий, ибо не поддерживалось (при сколько-нибудь «сложной» кон-
струкции фразы) осмышлением. Понятно, что для правильного воспроизведения фра-
зы из трёх слов требовалось значительно большее количество повторных её предъ-
явлений, чем для репродукции ряда из трёх слов.
4. Привнесение отсутствовавших в тексте слов
Замены слов. Заучивание фраз и слов осложнялось ещё тем,
что в подлежавший воспроизведению материал часто вовлекались сло-
ва, отсутствовавшие в заучиваемом материале. Эти слова всегда обла-
дали сходством со словами подлежавшего заучиванию материала.
Сходство было, как правило, чисто внешним на ранних этапах восста-
новления речи и преимущественно внутренним сходством значений — на
более поздних. Прогресс в ходе восстановления речи сказывался не
только в переходе от привлечения преимущественно внешне сходных к
привлечению сходных по значению, но также и в том, что возрастала
мера сходства слов, вовлекаемых в воспроизведение, со словами зада-
вавшимися. Привносимые слова лишь редко являлись дополнениями,
расширявшими репродуцируемое за рамки предложенного материала;
как правило, они заменяли подлежавшее воспроизведению слово в ка-
честве «эквивалента», вполне удовлетворявшего больного.
Такие слова-заменители часто обладали поразительно далёким и в
то же время грубым сходством с заменявшимися ими словами: слово
«прошение» заменяло «происшествие», «занавеска» — «заноза», «ка-
душка» — «кушетка», «обед» — «обоз» и т. п. Участие значений можно
усмотреть например в замене словом «треском» подлежащего воспроиз-
ведению слова «смехом»: «с звонким треском» вместо «с звонким
смехом»; насколько далеки по значению могли быть смысловые за-
мены, видно из того, что слово «встреча» заменило слово «успех».

Тот факт, что подобного рода замены удовлетворяли больных даже
при воспроизведении предложений, где привносившееся слово явно не
совпадало по значению с требуемым контекстом, дополнительно сви-
детельствует в пользу ранее высказанного предположения о том, что
образы слов у больных в некоторой степени утратили тесное единение
со значениями. Лишь при этом условии для выражения «значения» ста-
ло возможным применять слова «приблизительно», пользуясь каким
либо из круга фонетически сходных с заданным, и удовлетворяться
внешним сходством, не взирая на различие по смыслу; только при этом
условии могли потерять свой вес и свою роль смыслоразличительные
отличия сходных слов. Шаткость отношений между словом и значением
не менее ярко отражалась и в заменах «по смыслу» (встреча-успех).
В благоприятных случаях, после произнесения заменяющего слова,
больные улавливали его неадэкватность и не удовлетворялись им. Ис-
правления часто оказывались неудачными, но были интересны тем, что
в известной мере отображали ход и направление усилий: для исправ-
ления, как правило, привлекались лишь фонетически сходные слова и
очень редко синонимы и родственные по значению; иногда повторные
попытки очень мало или совершенно не приближались по своему зна-
чению к нужному слову. Так, при заучивании фразы «Птичка свила
гнездо» больной Кр. вместо «свила» продуцировал слова: «свезла»,
«смела», «свет», «снесла».
Привнесения осложняли процесс заучивания не только необходи-
мостью их исключения, но также и тем, что, являясь обычно правиль-
ными словами, воздействовали на прочие (сходные) слова заучиваемого
материала и искажали их.
Искажения слов. Но самыми характерными, наиболее распро-
странёнными и господствовавшими на ранних стадиях восстановления
речи, являлись привнесения иного типа, отличавшиеся от ранее описан-
ных и способом своего возникновения, и своим влиянием на воспро-
изведение заданного слова. Если существенным условием появления
ранее описанных привнесений следует признать невозможность воспро-
изведения нужного слова, то для привнесений, к рассмотрению кото-
рых мы переходим, это условие отнюдь не обязательно. Наоборот, мно-
гое говорит за то, что они, как правило, обязаны своим появлением
именно актуализации образа нужного слова и возникают в самом про-
цессе его воспроизведения. Изучение их едва ли не всегда обнаружи-
вало фонетическое сходство с подлежавшим репродукции словом за-
учиваемого материала. Но эти привнесения, в отличие от предшествую-
щих, никогда не произносились правильно: лишь фрагмент слова (реже—
два фрагмента и совсем редко—три) меньшей или большей величины
проскальзывал в подлежащее репродукции слово, которое тем самым
оказывалось искажённым. Очевидно в искажённом слове мы имеем
звуковой комплекс, образовавшийся в результате соединения двух
сходных представлений. Примеры: трамвар (трамвай + трактор), ту-
бубочка (тумбочка + табуретка), квандрет (квадрат + конверт), ку-
тушка (кушетка + кадушка), бридка (бричка + лодка), корелка (ко-
рень + тарелка), транк (трактор + танк).
Возникает вопрос: не произошло ли соединение до момента актуа-
лизации подлежащего воспроизведению слова?
Предположение это нужно отклонить, потому что нет никаких ос-
нований считать вероятным соединения «представлений» в неактуализи-
рсванном состоянии. Ведь если бы могло происходить такого рода взаи-
модействие, оно не ограничилось бы несколькими парами, но распро-

странилось бы на прочие и разрушило всю систему. Но тогда мы име-
ли бы дело с иным нарушением речи, так как сохранившееся в широ-
ких пределах понимание чужой речи, помимо многого другого, убеди-
тельно свидетельствует о целостности представлений слов.
Следовательно, не до момента актуализации образа слова, но толь-
ко начиная с этого момента могло происходить соединение представ-
лений при интересующем нас нарушении речи. Очевидно в случаях воз-
никновения соединения представлений, одновременно, или почти одно-
временно, происходила актуализация двух образов, в силу сходства ко-
торых между ними возникало интенсивное взаимодействие, приводившее
к их соединению, в результате которого репродуцировалось искажённое
слово, содержавшее уцелевшие фрагменты обоих.
Спрашивается, почему же и в спонтанной речи и в воспроизведении
заучиваемого словесного материала при необходимости воспроизвести
одно слово у больных актуализируются два, совсем нередко три, а в
иных случаях, видимо, даже четыре словесных образа?
Ответить на этот вопрос не легко. Мы ограничимся лишь некоторы-
ми соображениями. Нарушение сложных связей и отношений в речевой
системе привело к тому, что сохранившиеся образования стали подчи-
няться более простым тенденциям, среди них особенно сильной оказа-
лась тенденция к сближению сходных образований. Эта тенденция до-
минировала в речевой системе, группируя и сближая образования на
основе фонетического сходства. Таким сближением были созданы весь-
ма неблагоприятные условия для воспроизведения слов по меньшей
мере в двух отношениях: 1. Оно затрудняло выбор надлежащего слова
и чрезвычайно облегчало — особенно при содействии всяких неблаго-
приятных обстоятельств—ошибочное воспроизведение. (Далёкая анало-
гия: нас затрудняет нахождение объекта,.когда он находится среди мно-
гих сходных.) 2. Эта близость и необходимость поисков сказывались при
воспроизведении в том, что не только нужное слово, но два, три и даже
больше сходных слов приводились в состояние особой готовности и
необходим был лишь незначительный дополнительный толчок для их
актуализации. (Сближение образований весьма содействовало и облег-
чало распространению всевозможных влияний, и положительных и отри-
цательных, с одного—на другое.) Вышеупомянутый дополнительный
толчок второе слово, уже приведённое в состояние готовности, получало
со стороны первого, видимо, в момент его актуализации. В пользу та-
кого предположения говорит то обстоятельство, что наиболее часто
начало искажённого слова принадлежало именно подлежавшему ре-
продукции слову; вредное воздействие привнесённого лишнего слова
сказывалось на средней и особенно на последней частях слова. Следует
отметить, что такого рода искажения — контаминации — возникали, как
правило, совсем не при воспроизведении хорошо заученных, прочно
укреплённых, легко воспроизводившихся слов, а, наоборот, они весьма
характерны для слов, воспроизводимых с большими усилиями и тру-
дом. Вероятно, образ слова должен обладать особыми свойствами, что-
бы быть доступным искажающим влияниям. Такое слово трудно найти
и выделить, не вовлекая другое или другие сходные слова. Иначе говоря,
такое слово недостаточно обособлено и отдиференцировано от прочих
сходных. В ходе заучивания описанными выше приёмами и достигалось
обособление его среди других. Таким образом, та же самая примитивная
тенденция к сближению сходного действовала различно по отношению
к неактуализированным и к актуализированным «представлениям» слов:
она способна была лишь сблизить и сгруппировать первые; по отноше-

нию к менее стойким актуализированным представлениям её действие?
оказывалось более интенсивным и приводило к их соединению в один
звуковой комплекс.
О РАЗЛИЧНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ СЛУХОВОГО И ЗРИТЕЛЬНОГО
ЗАУЧИВАНИЯ СЛОВЕСНОГО МАТЕРИАЛА
1. Сложность явления
Нельзя пройти мимо обнаруженного в процессе восстановления речи
различия в эффективности заучивания больными словесного материала
при слуховом и зрительном его предъявлении. Педагогические наблю-
дения были подтверждены опытами, в которых для зрительного и слу-
хового заучивания наизусть давался подравненный по величине и труд-
ности разнообразный словесный материал, состоявший из рассказов,,
фраз, рядов слов и звукосочетаний.
При слуховом заучивании количество повторений, необходимых для первого
безукоризненного воспроизведения, как правило, превышало число повторений, по-
требных при зрительном заучивании, более, чем в два раза, и достигало отношения
8:1. Различие в эффективности заучивания в зависимости от способа предъявления-
проявлялось как при воспроизведении, так и при узнавании заучиваемого материала.
Контрольными опытами над здоровыми людьми (с применением тождественного ма-
териала) было установлено отсутствие у них сколько-нибудь значительных расхо-
ждений в успешности заучивания: количество повторений обычно было одинаковым
при обоих способах предъявления или же оказывалось меньшим или большим, при-
мерно, на одно повторение.
Можно полагать, что указанное различие в успешности зрительного и слухо-
вого заучивания словесного материала в пользу зрительного не являлось особенно-
стью лишь трёх изучавшихся нами больных, но характерно вообще для многих слу-
чаев, относимых к так называемой проводниковой афазии. В пользу этого предпо-
ложения говорят имеющиеся в литературе указания на сохранность чтения или»
наименьшую его повреждённость по сравнению с другими видами речи.
Установленное различие в успешности заучивания нуждается в объ-
яснении. В поисках объяснения этого явления прежде всего следует от-
клонить само собой напрашивающееся, согласно которому причина за-
ключается в повреждении слуховой памяти больных й сохранности
зрительной: упрощая дело, оно ничего не разъясняет.
Если мы будем рассматривать интересующий нас вопрос с точка
зрения психологического учения о типах сенсорной памяти, то получим
лишь возможность уяснить отличие найденного у больных явления от
внешне сходного проявления односторонне развитой сенсорной памяти
здоровых людей. Для лиц, обладающих ярко выраженной зрительной
или слуховой памятью, характерна весьма малая зависимость от спо-
соба предъявления словесного материала, так как они в высокой мере
располагают возможностью при любом способе подачи материала поль-
зоваться обладающей у них преимуществом и предпочитаемой сенсорной
сферой, вовлекать её и опираться на неё в целях повышения эффектив-
ности запоминания. Чрезвычайная зависимость больных от способа
предъявления материала свидетельствует, скорее, об обратном и застав-
ляет думать о необычайной разобщённости сенсорных
сфер.
Можно ли это мнение подтвердить доказательствами? В пользу ра-
зобщения свидетельствуют результаты серий экспериментов, в которых
больные заучивали специально подобранные и приравненные по вели-
чине и трудности ряды слов, обозначающие специфически зрительные
и специфически слуховые впечатления. Было обнаружено, что при

слуховом способе заучивания слова, обозначающие зрительные впе-
чатления, например: «блеск», «мрак» и т. п., запоминались труднее
слов, обозначающих слуховые впечатления, например: «свист», «гром»,
чего в опытах со здоровыми людьми не наблюдалось. Следовательно,
при слуховом заучивании сообщение с зрительной сферой было, дей-
ствительно, затруднено, что мешало пользоваться ею для запоминания
слов, относящихся к зрительным впечатлениям. Но дело не своди-
лось к одностороннему повреждению сообщения в
направлении от слуховой к сенсорной сфере, а за-
ключалось в некоторой степени обоюдного разоб-
щения сфер. Не только при слуховом способе запоминания, но и,
при зрительном было обнаружено различие в эффективности за-
учивания слов, обозначающих зрительные и слуховые впечатления, но
теперь уже в пользу слов, обозначающих зрительные впечатления.
Ряды слов, обозначающих зрительные впечатления, при зрительном за-
учивании, требовали вдвое и втрое меньшего числа повторений, чем
ряды слов той же длины, обозначающие слуховые впечатления. Эта
относительная разобщённость отрицательно ска-
зывалась на обеих сферах, так как даже при оптимальных
условиях, которые создавались предъявлением слов, соответствующих—
по обозначаемому впечатлению — данной сенсорной сфере, заучивание
их осуществлялось больным с большими трудностями, чем здоровыми
лицами как при слуховом, так и при зрительном предъявлении.
Ввиду того, что слуховое заучивание в этих оптимальных условиях требовало
большего числа повторений, чем зрительное, мы относим эту дополнительную труд-
ность за счёт нарушения собственно слуховой сферы, наличие которого достаточно
обосновано ранее рассмотренными данными о повреждении качества и функциональ-
ных свойств слуховых словесных образов. Но так как нет никаких оснований пред-
полагать поражения собственно зрительной сферы, то причину снижения успешности
зрительного запоминания в оптимальных условиях следует искать в её разобщении.
2. Изоляция
После того, как мы узнали, что различие в эффективности зритель-
ного и слухового способов заучивания не сводится только к простому
нарушению «слуховой памяти», но что в нём крупную роль играет на-
рушение сообщения между сенсорными сферами, возникает новый во-
прос: в каком отношении стоят друг к другу оба эти нарушения? Не
является ли разобщение первичным и определяющим фактором? Более
вероятным кажется предположение, что разобщённость явилась след-
ствием изоляции слуховой сферы, точнее, слуховой системы речи,
вызванной характером её поражения.
Чтобы убедиться в справедливости высказанного предположения,
попытаемся очертить это поражение, хотя несовершенно и крайне схе-
матично. Ранее другого надлежит отметить весьма значительную труд-
ность запоминания словесного материала, выражавшуюся в низкой
эффективности его заучивания. Количество повторений, необходимое
больным для первого безукоризненного воспроизведения, во много раз
превышало среднее количество повторений, затрачивавшихся при зау-
чивании того же материала здоровыми людьми, и достигало у больного
Кр. — 8, у больного А — 12 и у больного Б. — 19-кратной его величины.
Это нарушение «словесной памяти» при проводниковой афазии, об
огромной величине которого дают представление приведённые коли-
чественные данные, невозможно исчерпывающе объяснить (вопреки,
мнению Пётцля) специфическими трудностями репродукции или словом

произнесения. Несостоятельность этой гипотезы доказывается тем, что
не только для безукоризненного воспроизведения, но и для безоши-
бочного узнавания слов больные нуждались в необычайно большом.
количестве повторений. Мы склонны думать, что одна из причин малой
эффективности повторения кроется в патологической слабости запоми-
нания. Однако этим лишь указывается направление поисков.
3. Слабость слухового запоминания и изоляция
Отыскивая причину слабости запоминания, нельзя не остановиться
на необычайно тесной зависимости между успешностью заучивания и
характером словесного материала. Относящиеся сюда фактические дан-
ные весьма убедительно говорят, что различия в эффективности заучи-
вания обусловливались, главным образом, неодинаковой возможностью
осмышления и понимания словесного материала. Если лишённый смысла
материал (слова незнакомого языка или искусственные звукосочета-
ния) чрезвычайно плохо поддавался заучиванию, то переход к осмы-
сленным словам конкретного содержания сопровождался резким повы-
шением успешности заучивания. Однако эффективность эта катастро-
фически падала с достигнутого ею относительно высокого уровня, когда
больным предлагались несложные абстрактные слова. Она чрезвычайно
резко снижалась, если от несвязанных между собою слов переходили к
заучиванию более сложного по строению материала, например, к фра-
зам из 3—5—7 слов, причём успешность заучивания значительно
понижалась с возрастанием трудности их осмышления. Различие в эф-
фективности заучивания в зависимости от характера материала у всех
трёх больных было весьма значительным, в чём легко убедиться,
сравнив, хотя бы приблизительно, успешность заучивания наиболее и
наименее поддававшегося осмышлению материала: различие в коли-
честве повторений достигало отношения 1:13 — у больного Кр., 1:16—
у больного А., 1 :20 — у больного Б. Между тем у здоровых людей при
заучивании того же материала это различие не превышало отношения
1 :4. Чрезвычайно большая и тесная зависимость запоминания от ха-
рактера материала помогает выделить одну из причин низкого качества
слуховой словесной памяти: мы имеем в виду слабость осмышления сло-
весного материала.
Оставляя пока в стороне рассмотрение выдвинутого объяснения,
кратко резюмируем сказанное выше: всестороннее понимание и осмы-
шление нуждаются для своего осуществления в том, чтобы восприня-
тое слово оказало глубоко и широко распространяющееся воздей-
ствие на психику человека, которое могло бы завершиться образованием
сложного внутреннего контекста смысловых связей и отношений; у на-
ших же больных услышанное слово сколько-нибудь значительного — по
ширине и глубине — действия не оказывало и произвести не могло.
4. Преобладание примитивной тенденции. Актуализация, стягивание
и взаимодействие на основе простейшего внешнего сходства
Поражение слуховой системы речи, точнее, системы слуховых сло-
весных образов, создавало условия, крайне неблагоприятные для осу-
ществления сложных, многообразно диференцированных регуляций, не-
обходимых для нормальной речевой деятельности; процессы в ней ста-
ли подчиняться более простым закономерностям, среди которых особую
значимость приобрела примитивная тенденция к связи и сближению

словесных образований на основе их фонетического сходства. При слу-
ховом восприятии развёртывание процесса в направлении, необходимом
для осмышления слова, тормозилось, что выявлялось в бедности, узости,
недостаточности понимания, и в то же время возникал совсем сторон-
ний, ненужный эффект — оживлялись фонетически сходные слова, не
имевшие никакого отношения к воспринятому. Более того, как будто
здесь даже существовало нечто вроде обратной зависимости: чем ин-
тенсивнее и шире происходила актуализация образов по их внешнему
сходству, тем в меньшей мере достигалось осмышление воспринятого.
Возникавший процесс шёл по линиям наименьшего сопротивления, по
лёгким и коротким путям примитивного сходства и этим исчерпывался.
Отчётливее и грубее возникало это же явление при воспроизведении
воспринятого слова, так как репродукция надлежащего слова, в свою
очередь и в еще большей степени, вызывала актуализацию по преиму-
ществу внешних сходных образов, чем нарушалось нормальное разви-
тие процесса воспроизведения. Невозможность в надлежащей мере
пользоваться значениями слов чрезвычайно затрудняла воспроизведение:
происходила утеря нужного слова среди внешне сходных, появлялась
необходимость поисков, которые нередко завершались репродукцией
совершенно неподходящего по значению слова. При воспроизведении
рассказа или фразы содержание отнюдь не являлось решающим, опре-
ляющим точность репродукции условием, и нужное слово заменялось
другим по чисто фонетическому сходству. И если оживлённые образы
сходных слов способны были столь легко и беспрепятственно соеди-
няться в причудливые комплексы (контаминации), то не является ли
эта характернейшая особенность речи больных ярким свидетельством
того, что актуализация слов не предварялась и не сопровождалась над-
лежащим развёртыванием их значений? Ведь только значения могли бы
предохранить и сделать невозможным столь элементарную форму
взаимодействия представлений.
На ранних этапах восстановления речи каждое произносимое слово
сливалось с другим, ранее произнесённым, что приводило к полной не-
возможности осуществления речи. На более поздних этапах движению
речи ставились постоянные препятствия, и оно нарушалось вовлечением
и соединением с каким-либо из предшествовавших сходных слов, на-
ходившихся ещё в состоянии готовности.
Во взаимодействие и соединение с воспроизводимым словом вступало сходное
слово, оказавшееся по различным причинам в состоянии большей или меньшей го-
товности, потому ли, что недавно было произнесено самим больным, потому ли, что
подлежало произнесению вслед за тем и уже было подготовлено к нему, потому ли,
что незадолго перед тем было услышано от другого или прочитано самим, или по-
тому, что обозначаемый словом предмет находился поблизости в поле зрения1. Го-
товность слова чрезвычайно облегчала его оживление под влиянием воспроизводи-
мого сходного; это постороннее слово вовлекалось в процесс репродукции нужного
слова и приводило к образованию контаминации. Находившиеся в состоянии го-
товности слова являлись главным материалом для образования контаминации.
Значение готовности ясно выступало при заучивании словесного материала в том
преимуществе, которое приобретали приведённые в состояние готовности слова за-
учиваемого ряда, по сравнению со сходными словами, которые не входили в заучи-
ваемый материал и которые гораздо реже привлекались к взаимодействию со сло-
вами ряда. Влияние высокой степени готовности, помимо прочего, содействовало воз-
никновению при заучивании словесного материала контаминации из мало и едва
сходных слов.
1 См. в этом выпуске статью проф. В. А. Абовян, проф. СМ. Блинкова и
М.М. Сироткина <0 происхождении ошибок в устной речи у афазиков>.

В соответствии с этим наблюдением нужно признать готовность важным усло-
вием образования нередко встречавшихся в спонтанной речи контаминации из
мало сходных слов1: слово, находившееся в состоянии готовности, но обладавшее
меньшим сходством с подлежавшим воспроизведению словом, имело значительное
преимущество по сравнению с более сходным, но не находившимся в состоянии го-
товности
Приведённые различными путями в состояние готовности образы
слов нарушали движение речи и препятствовали привлечению и пра-
вильному воспроизведению необходимых слов, так как, если не для
каждого, то для многих имелись среди находившихся в состоянии го-
товности сходные, которые занимали место надлежащего или искажали
его. Таким образом, тенденция к актуализации и стягиванию сходного
повсюду нарушала речь, препятствуя возникновению широких смысло-
вых связей и свёртывая её движение в клубок фонетически подобного.
Будучи сильнее не только смысловых связей, но и связей по смежности,
эта тенденция приводила к довольно значительной изоляции слуховой
системы речи.
5. Причины улучшения запоминания при зрительном заучивании
Изоляция акустической системы речи отрицательно сказывалась на
слуховом заучивании словесного материала по меньшей мере в трёх
отношениях: во-первых, ею создавалось препятствие для пользования
сохранными оптическими словесными образами, во-вторых, изоляция
мешала опираться на зрительные представления предметов и ситуаций
(что весьма содействовало бы, как это доказано многочисленными ис-
следованиями памяти здоровых людей, запоминанию словесного мате-
риала) и, наконец, самое важное — изоляция весьма неблагоприятно
влияла на приобретение воспринятым словом полноты и богатства его
значения, так как осмышление значения, несомненно, нуждалось в ши-
роком выходе за пределы собственно акустической системы речи.
Выше было показано, однако, что изоляция была неполной: зри-
тельное предъявление оказывало содействие запоминанию словесного
материала. Уже то обстоятельство, что к акустической речевой системе
апеллировали опосредованно через зрительные словесные образы, весь-
ма благотворно влияло на образование слуховых образов и сообщало
им большую «прочность». Можно предполагать, что именно в этом
коренится одна из существенных причин успешности зрительного за-
учивания бессмысленных звукосочетаний и непонятных иностранных
слов.
Принимая во внимание упоминавшееся в другой связи фактическое
положение, согласно которому зрительное заучивание не содействовало
запоминанию слов, значение которых опиралось на специфически слу-
ховые представления, можно заключить, что благоприятное влияние
зрительного заучивания должно быть отнесено не только за счёт од-
ного лишь содействия со стороны оптических образов слов, но и за
счёт участия предметных зрительных представлений. Но и этого мало:
при зрительном предъявлении улучшалось осмышление значений слов.
Это доказано прямым экспериментом, установившим, что успеш-
ность заучивания при зрительном предъявлении
слов резко возрастала, когда от слов конкретного
содержания переходили к заучиванию абстрактных
ело в. Именно в этом случае содействие, оказываемое зрительным
1 См. в этом выпуске статью проф. В. Д. Абовян, проф. С. М. Блинкова и
М. М. Сироткина «О происхождении ошибок в устной речи у афазиков».

предъявлением, было максимальным по сравнению с заучиванием про-
чего материала: количество необходимых для заучивания повторений
три зрительном способе заучивания абстрактных слов («знак», «честь»
и т. п.) было в 8—10 раз меньшим по сравнению с количеством повто-
рений, требовавшимся при слуховом заучивании. Запоминание ряда из
пяти абстрактных слов при слуховом заучивании нуждалось в 21 по-
вторении, при зрительном же в двух. Мы видим в этом факте убеди-
тельное доказательство восстановления нормального отношения между
образом и значением слова, достигавшегося зрительным предъявлением
слон. Это восстановление достигало порою высоких степеней. Благо-
даря ему при зрительном заучивании заметно ослаблялось действие
примитивной тенденции, что ясно проявлялось, помимо прочего, в рез-
ком уменьшении привнесений как в виде целых слов-заменителей, так
и в виде фрагментов, включавшихся в подлежащее репродукции слово.
Ослабление примитивной тенденции сказывалось нередко в полном
устранении искажающего взаимодействия слов заучиваемого ряда и
всегда в более редком его возникновении.
Мы получили, следовательно, дополнительное и весьма веское до-
казательство для ранее высказанного предположения, что образы слов
в акустической сфере речи в известной и значительной степени были
«освобождены» от значений. Теперь становится понятнее, что, оказав-
шись вне тесной связи со значениями, образы слов приобрели довольно
большую самостоятельность и отношения между ними начали склады-
ваться на совсем иной основе. Что из оставшегося могло принять уча-
стие во вновь складывавшихся отношениях и связях, кроме самого об-
раза как такового? Чем могли определяться отношения образов, как
не свойствами, присущими самим образам? Утрата весьма существен-
ного для их диференциации момента — значения — приводила к тому,
что на первый план выдвигалось их внешнее фонетическое сходство.
Для сознания больных это сходство оказывалось тем большим, чем
решительнее нарушалась связь образа со значением, чем радикальнее
падала роль смыслоразличительных особенностей самих образов. (Ведь
именно значение придает смыслоразличительным особенностям их вес,
кстати сказать, тем больший вес, чем большим внешним сходством
обладают словесные образы.)
Как известно, «внутреннее» и «внешнее» сходство слов в нашем
языке не совпадает. Отсюда следует, что примитивная тенденция, по-
лучавшая преобладание при утрате словесными образами их значений,
интенсивность непосредственного влияния которой определялось сте-
пенью внешнего сходства образов, неизбежно должна была привести к
совершенно несвойственной здоровым людям регуляции речевой дея-
тельности.1
Содействие зрительного предъявления запоминанию фразы лучше всего можно
уяснить из сопоставления описаний типичных^ случаев заучивания при слуховом и
зрительном предъявлении материала (больной А.)2.
При слуховом заучивании ярко обнаружилась трудность понимания фразы как
целого: осмышления её содержания после первого прочтения не возникало; не все-
гда оно вполне достигалось и в ходе последующего заучивания. Отсутствие смы-
1 В работе А. Р. Лурия «О патологии грамматических операций» («Известия
Академии педагогических наук РСФСР», вып. 3, 1946) показано, какие последствия
для речи вытекают из нарушения осмышления слова как грамматической категории.
В нашей работе мы пытаемся наметить, как сказывается на речи обессмысливание
слова вообще.
2 Всё, относящееся к искажениям слов, в приведённых описаниях опущено.

елового единства фразы ясно проявлялось в характере заучивания. Запоминание осу-
ществлялось по частям и даже по словам, которые воспроизводились в случайной
последовательности, или с грубыми её нарушениями, вызывавшимися, помимо прочего,
переменой местами или сближением сходных слов. Фраза утрачивала грамматиче-
ское строение, отдельные слова воспроизводились в формах, не соответствовавших
её конструкции. Нередко то или другое слово «заменялось» посторонним, лишь в
фонетическом отношении сходным с подлежавшим воспроизведению. В ходе даль-
нейшего заучивания воспроизведение фразы мало-помалу становилось более полным
и более упорядоченным, однако, в типичных случаях недостаточность осмышления
не слишком короткой фразы давала себя знать и в последних стадиях заучивания,
проявляясь в неправильностях последовательности и аграмматизмах.
Положительное влияние зрительного предъявления фразы сказывалось в резком
улучшении осмышления содержания фразы в целом, которое наступало нередко уже
после первого прочтения и весьма способствовало запоминанию. Фраза заучивалась,
как целое, причём ярко выявлялось -смысловое единство составлявших её слов, что,
помимо прочего, давало себя знать в безупречном грамматическом её строении и бе-
зукоризненной последовательности слов. «Замены» слов фразы привнесёнными отсут-
ствовали.
Улучшение запоминания при зрительном предъявлении материала
нельзя объяснить содействием, исходившим только из сенсорной зри-
тельной сферы как таковой, но также и широким участием прочих об-
ластей психики, которое при указанном способе предъявления стало
возможным вследствие сохранности связей зрительной сферы с пси-
хикой в целом. Это участие, самым благоприятным образом сказыва-
ясь на осмышлении материала, содействовало его запоминанию. Но
этого мало. Осмысленностью материала, оформляемого
в устной речи, достигалось изменение «способа ра-
боты» слуховой системы речи. В процессе этого офор-
мления «снималось» или ослаблялось влияние при-
митивных тенденций, усиливались и главенствовали
более высокие и сложные способы регуляции речи,
которые могли даже осуществлять её грамматиче-
ски безукоризненное построение.
Всё сказанное выше о заучивании материала при зрительном его
предъявлении следует принимать во внимание при педагогической ра-
боте с больными соответствующего типа, так как результаты приведён-
ных наблюдений намечают новые пути и перспективы в области работы
по восстановлению речи1.
6. Улучшение запоминания при зрительном заучивании на разных
стадиях восстановления речи
Благоприятное влияние зрительного предъявления на запоминание
словесного материала не было, да и не могло быть, одинаковым на
различных этапах восстановления речи.
Вот несколько, опирающихся на наши наблюдения, соображений, имеющих для
работы по восстановлению речи практическое значение.
Возможности влияния зрительного способа предъявления, помимо прочего, обу-
словливаются и ограничиваются состоянием слуховой системы речи. Тяжесть этого
состояния в начальной стадии реституции вполне понятным образом препятствует
реализации этого влияния, улучшение же состояния его облегчает. С ходом успешного
восстановления это влияние вначале возрастает, в дальнейшем же постепенно умень-
шается. Однако кривые роста и падения эффекта неодинаковы для различных, от-
личающихся по своему содержанию и строению, видов словесного материала. Так,
например, на той стадии восстановления, когда грамматический строй речи ещё со-
вершенно разрушен, зрительное предъявление оказывает относительно малое со-
1 Описание опыта работы по восстановлению словаря больного А. с учётом зна-
чимости зрительного восприятия словесного материала см. в ст. М. М. Сироткина
(стр. 135 данного выпуска).

действие запоминанию фраз; это содействие медленно и постепенно нарастает и
падает лишь на очень поздних этапах восстановления речи. Изолированные слова
восстанавливаются легче и раньше фраз. В соответствии с этим, зрительное предъяв-
ление может оказать свое положительное влияние на заучивание слов до того, как
его влиянию станут доступны фразы. Нарастание этого эффекта в заучивании слов
происходит в более быстром темпе и максимальной величины оно достигает значи-
тельно раньше, чем достигнет своего максимума величина положительного' влияния
зрительного восприятия на заучивание фраз; в дальнейшем содействие зрительного
предъявления медленно понижается, вероятно, опережая снижение в отношении за-
поминания фраз.
Таким образом, на всем протяжении восстановительного периода положительное
влияние изменяется не только по степени, но и по своему характеру.
7. Общие черты в двух описанных речевых нарушениях
Из сопоставления двух описанных речевых нарушений — расстрой-
ства чтения при оптической алексии и расстройства экспрессивной речи
при так называемой проводниковой афазии — можно извлечь некоторые
общие выводы относительно патологического изменения речевой дея-
тельности при обоих заболеваниях. В обоих случаях многообразная и
тонко диференцированная деятельность превращалась в резко упрощён-
ную, грубо и несовершенно осуществлявшуюся.
«Сложное» страдало сильнее «простого» в речи проводниковых афа-
зиков. Однако, в сущности, «сложное» не просто исчезало, но, в зави-
симости от характера строения, оно или упрощалось как целое, или
расшатывалось и распадалось на части.
Всякий раз можно было довольно точно установить, какой меры
сложности образования были разрушены и какой — сохранены. Так,
иногда фраза оказывалась полностью разрушенной, а образы слов —
сохранившимися, хотя и значительно изменившимися, утратившими ряд
свойств и среди них — известную степень своей «прочности», вследствие
чего легко поддававшимися искажающим влияниям. Среди слов более
длинные и сложные по своему фонетическому строению страдали зна-
чительнее коротких и простых. Наиболее сохранными оказывались
простейшие образования, соответствующие звукам речи. Не только экс-
прессивная, но и импрессивная речь подвергалась разрушению и упро-
щению.
Необходимо подчеркнуть следующее: разрушению речевых образо-
ваний в общем соответствовало разрушение осуществляющих их регу-
ляцию закономерностей. Сложные закономерности заменялись более
простыми, эти же — совсем примитивными тенденциями. Например, сло-
ва, сохранившиеся после разрушения фраз, управлялись уже иными за-
конами, чем слова речи, фразеологическое строение которой не нару-
шено. При этом, начавшая действовать в отношении слов закономер-
ность, повидимому, находилась в соответствии с изменившимися свой-
ствами слов. (Сохранившееся не остаётся таким, каким оно являлось
до заболевания, оно сильно изменяется в своих свойствах. Так, на-
пример, малая «прочность» образа слова и значительная мера «осво-
божденности» от значений уже свидетельствуют о патологическом из-
менении слов в речи, грамматическое строение которой сильно разру-
шено.) Изменение словесных образов, происходившее вместе с разру-
шением широких многообразных и сложных смысловых связей и отно-
шений, на которые опирается строящаяся фразами речь, привело к от-
носительно самостоятельному существованию этих образов. Ими начи-
нают управлять примитивные тенденции, среди которых лучше других

удалось выявить опирающуюся на внешнее сходство самих словесных
образов бесхитростную тенденцию, действие которой сводилось лишь к
нескольким элементарным формам взаимодействия между фонетически
сходными словами. Оказывая достаточно сильное влияние в отношении
«неактуализированных образов» (следов), тенденция эта резко повы-
шала своё влияние на «актуализированные словесные образы» (пред-
ставления): моментально начинающееся взаимодействие между сход-
ными образами вело к их соединению, результатом которого являлись
многообразные искажения речи.
Эта возобладавшая в слуховой системе речи тенденция, связывав-
шая и стягивавшая внутри неё сходные образы, в то же время разру-
шала существовавшие связи «по смежности» с несходными образами
иной модальности (например, зрительными) и препятствовала возник-
новению новых, оказываясь сильнее даже связей по смежности пред-
ставлений той же модальности. Получив возможность играть преобла-
дающую роль, эта тенденция нарушала смысловые связи и отношения
и, противодействуя их развёртыванию, заменяла их элементарными фор-
мами взаимодействия на основе внешнего сходства внутри одной и той
же сенсорной сферы. Всем этим она создавала довольно значительную
изоляцию слуховой системы речи.
В описанном случае оптической алексии патологический процесс
произвёл более глубокое разрушение: если при афазическом нарушении
многое говорило в пользу относительной сохранности слуховых обра-
зов слов, то здесь едва ли можно сомневаться в том, что оптические
образы слов подверглись разрушению. Высвободившиеся при распаде
словесных образов оптические представления букв стали подчиняться
новым законам существования и функционирования, разумеется, при-
митивным, среди которых тенденция, опирающаяся на чисто внешнее
оптическое сходство, оказалась особо и чрезвычайно действенной. Опи-
сываемые примитивные тенденции не были и не могли быть тожде-
ственны в обоих рассматриваемых речевых нарушениях. Если при про-
водниковой афазии аналогичная тенденция, осуществлявшая своё
влияние в отношении образов • слов в целом, должна была преодо-
левать в известной мере сохранившие свою роль более высокие и
сложные принципы их связи и регуляции, то при оптической алексии
тенденция приобрела исключительное положение: сходные элементы не
только стягивались в группы, но и увеличивали своё сходство в про-
цессе взаимного уподобления, упрощались и полностью сливались. Оп-
тическое восприятие письменной речи было нарушено здесь гораздо
значительнее, чем слуховое восприятие устной речи при проводниковой
афазии.
Эти процессы интенсивно осуществлялись в отношении «неактуализи-
рованных образов» букв, иначе говоря, — при оптической алексии мас-
сивному изменению подвергались следовые образования1; при провод-
никовой же афазии действие тенденции на следовые образования было
иным и по степени, и по форме: оно приводило не к распаду и выра-
женному уподоблению следовых образований, но, видимо, лишь к сбли-
жению и группировке по внешнему сходству. Более сильное влияние
эта тенденция оказывала на «актуализированные словесные образы»,
создавая моментально — в самом процессе актуализации — развёрты-
1 На определённой стадии восстановления чтения можно было заметить, что вос-
станавливавшиеся при упражнении в чтении оптические образы уже через 24 часа
оказывались разрушенными, образы же отдельных букв — частью сильно изменивши-
мися, вследствие взаимного уподобления, частью полностью исчезнувшими.

вавшееся интенсивное их взаимодействие, приводившее к их соединению
и искажению. Но и в случае оптической алексии действие указанной
примитивной тенденции усиливалось при актуализации образов букв,
т. е., иначе говоря, и здесь она проявлялась несколько интенсивнее в
отношении представлений, чем в отношении следовых образований.
Итак, в действии примитивных тенденций, которые приобрели при
обоих нарушениях речи преобладающее положение, можно усмотреть
не только общие, но и особые черты. Иного и нельзя было ожидать,
так как регулирующие принципы должны находиться в соответствии с
характером наличных речевых образований. А при обоих указанных на-
рушениях эти образования были отличны: в одном — образы целых
слов, в другом — образы букв.
Приступая к изучению обоих вышеописанных речевых нарушений,
мы ставили себе один и тот же вопрос, а именно, остаются ли неизмен-
ными образы слов при каждом из них или подвергаются патологическим
изменениям? Анализ обнаружил существенные патологические измене-
ния речевых представлений как в первом, так и во втором нарушении.
Тем самым мнение, что гипотеза о патологическом изменении представ-
лений в её современном виде должна стать рабочей гипотезой при изу-
чении речевых нарушений, — нашло дополнительное подтверждение.
Разумеется, мы отнюдь не утверждаем, что с помощью одной этой ги-
потезы может быть разъяснено какое-либо речевое нарушение в целом
и полностью; она способна осветить лишь некоторые стороны расстрой-
ства речи центрального происхождения, всегда обладающею чрезвы-
чайно сложной природой. Только это и было сделано в отношении обоих
рассмотреных нами речевых нарушений.
Выводы
1. При анализе психических нарушений, возникающих в результате
органических повреждений головного мозга и способных затронуть
представления, следует принимать во внимание добытые общей пси-
хологией знания об изменении представлений. Эти знания облегчают
определение участия представлений в страдании, позволяют ближе по-
дойти к уяснению сущности ущерба, причинённого представлениям, его
места и роли в общей картине заболевания, чем углубляется познание
самой природы психического нарушения.
2. В изучавшемся случае нарушения зрительного восприятия (так
называемой оптической агнозии) оказалось возможным оттенить па-
тологический характер изменения зрительных представлений и указать
на его роль в расстройстве узнавания и в нарушении изобразительной
деятельности (рисования предметов).
3. При анализе случая нарушения чтения (относящегося к так на-
зываемой оптической алексии) установлено и подробно рассмотрено
патологическое изменение зрительных представлений букв и слов.
4. Исследование трёх случаев расстройства экспрессивной речи,
относящихся к так называемой проводниковой афазии, дало возмож-
ность описать изменение функциональных свойств слуховых словесных
представлений, указать на связь этого изменения с нарушением нор-
мальных отношении между образом слова и его значением, определить
роль изменения в нарушении расстройства речи.

5. Знание патологического изменения представлений и его роли в
психическом нарушении, являющемся следствием поражения мозга,
позволяет ещё более усовершенствовать приёмы лечебно-педагогиче-
ской (восстановительной) работы с больными.
6. Изучение патологического изменения представлений обогащает
общую психологию и имеет особое значение для той ветви специаль-
ной психологии, которая исследует особенности психики умственно-от-
сталых детей, так как содействует уяснению природы аналогичных на-
рушений (определенных форм агнозии и алексии), нередко встречаю-
щихся среди умственно-отсталых школьников, и тем самым помогает
улучшению учебно-воспитательной работы в вспомогательной школе.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ ПРИ РАССТРОЙСТВАХ
УЗНАВАНИЯ БУКВ
Ж. И. ШИФ
кандидат педагогических наук
I
Постановка проблемы
Обучение лиц, страдающих нарушениями чтения после поражений
мозга при черепно-мозговом ранении, сталкивается с необходимостью
выбора приёмов и способов восстановления чтения. Невозможно стро-
ить эту работу, исходя только из общих методических соображений,
относящихся к обучению чтению, или путём простого заимствования
приёмов обучения здоровых людей, не считаясь с характером самого»
нарушения. Естественно, что методические приёмы восстановительной
работы не могут быть одинаковыми при различных заболеваниях, а
должны определяться особенностями нарушения.
Являясь одним из видов речевой деятельности, чтение тесно связа-
но как с пониманием речи, так и с «говорением». Чтение — вид речи,
который невозможен вне зрительного восприятия, требующий узнава-
ния буквенных знаков, припоминания их названий и т. д. Естественно,
что нарушение столь сложной деятельности, как чтение, может вызы-
ваться различными причинами: оно может проистекать от затруднения
осмышления, от расстройств речи, от нарушений зрения, может быть
связано с затруднениями узнавания, недостатками памяти и т. д. По-
этому картина нарушений чтения может быть очень многообразной »
различия в характере нарушений могут быть очень велики.
Клиника уже давно выделила некоторые разновидности нарушений
чтения (алексии). Одни из них обусловлены определёнными формами»
нарушений речи (т. е. афазическими расстройствами), другие вызыва-
ются некоторыми расстройствами высших форм восприятия (агности-
ческими расстройствами).
Выделение этих групп, описание их признаков является несомнен-
ным достижением невропатологии. Однако необходимо отметить, что
группы эти очень велики, что нарушения чтения, относимые клиникой к
одной определённой группе, очень многообразны и часто противоре-
чивы. Они сочетаются у разных больных с нарушениями, которые не-
являются их постоянными спутниками, но иногда наблюдаются вместе
с ними, иногда отсутствуют. Можно было бы сказать, что в многочи-
сленных исследованиях, посвященных нарушениям чтения, описаны в<
сущности признаки этих нарушений, но мало раскрыта их подлинна»
психологическая природа.

Далеко не все из исследований алексии дают нам заслуживающие
внимания, гипотезы о психологической природе этих нарушений. Те же
из них, которые проливают свет на характер того или иного нарушения,
пытаясь объяснить его, часто защищают противоположные точки зре-
ния. Это же относится и к интересующему нас расстройству, носящему
название «чистой словесной слепоты», иногда называемой «оптической
алексией», или зрительным нарушением чтения.
Это своеобразное расстройство чтения очень давно и многократно
описано в клинических исследованиях. Основная его особенность — не-
узнавание или ошибочное узнавание букв, обусловленное, как полагают,
теми или иными недостатками их зрительного восприятия.
Все исследования оптически обусловленных алексии представляют
собой описания отдельных случаев заболеваний, очень разнообразных,
часто отличающихся друг от друга рядом существенных особенностей,
а также сопутствующими нарушениями.
К числу характернейших особенностей этого заболевания относили
сохранность произвольного письма при нарушениях списывания и, как
уже упоминалось,—чтения. Больные, страдающие этим заболеванием,
часто прибегают к письму в воздухе в целях облегчения чтения. Ис-
следовавшие их обычно указывали, что они отличают буквы от всяких
иных знаков (знаков препинании, условных значков, цифр и т. д.), что
они отличают буквы родного языка от букв иностранного языка, раз-
личают шрифты, иногда могут найти букву, тождественную показан-
ной им, хотя и не усматривают в ней буквы определённого значения.
Многие авторы отмечали сохранность чтения цифр. Указывалось, что
при неумении прочитать буквы больные иногда правильно прочитывали
буквенные символы и узнавали целые слова; в других случаях, на-
оборот, даже узнавание каждой отдельной буквы не обеспечивало воз-
можности прочитать слово. Эти наблюдения послужили основанием
для деления алексии этого рода на литеральную (буквенную) и вербаль-
ную (словесную). Однако уже предложивший это деление Дежерин по-
нимал его условность и склонен был видеть в литеральной и вербаль-
ной алексиях разные степени заболевания. Но все же в дальнейшем
это различение форм оптически обусловленной алексии упрочилось и
имелись попытки рассмотреть отличающие их особенности.
Оптически обусловленную алексию относят обычно к более обшир-
ной группе расстройств восприятия (агнозии). Отнесение интересующего
нас заболевания к более широкой группе нарушений означало в своё
время попытку по-новому осмыслить его и было несомненным шагом
-вперёд в понимании его природы, но вместо изучения и объяснения на-
блюдаемых явлений авторы направили своё внимание на установление
аналогий между нарушениями чтения и агнозиями, пытаясь отожде-
ствить литеральную алексию, т. е. затруднения в восприятии букв с
трудностями восприятия предметов (предметной агнозией), а вербаль-
ную алексию, т. е. невозможность прочитать слово в целом, сопо-
ставляли с симультанной, или одновременной, алексией, т. е. с наруше-
нием осмысленного восприятия целостной ситуации.
Своеобразие алексии при этом освещалось недостаточно, и это при-
вело к тому, что лишь ещё острое стала ощущаться необходимость
дальнейшего психологического изучения природы нарушения узнавания
букв.
Узнавание, как известно, представляет собой сложный процесс; в
нём, кроме видения предмета, существующего вне нашего сознания и
воздействующего на наши органы чувств, участвуют в какой-то форме
также и представления о нём, осмышление, чувства и т. д. Известно,

что можно видеть объект, даже срисовать и описать его, но при этом
не достигнуть его узнавания. Вместе с тем отмечалось, что узнавание
может быть достигнуто и при несовершенном видении. Причины оши-
бок узнавания предметов оказались очень сложны и многообразны; ещё
более сложны и неоднородны причины ошибок чтения, которые могут
вызываться не только нарушениями восприятия (узнавания), но также
и нарушениями различных сторон речевой деятельности. Изучая лите-
ратуру по оптически обусловленным алексиям, мы узнаем, что разно-
гласия между авторами исследований сосредоточивались вокруг во-
просов о том, вызваны ли ошибки узнавания букв расстройством зри-
тельного восприятия, проистекают ли они от недостатков памяти или
обусловлены нарушениями коммуникации между видением и памятью.
Авторы наиболее ранних работ видят причину расстройства чтения з нарушении
правильных взаимоотношений между видением и памятью. Они отмечают, что у
изученных ими больных, страдающих невозможностью распознавания букв, видение
букв сохранено; аргументом служит возможность для больных срисовать буквы.
Сохранены с их точки зрения и представления букв, что доказывается отсутствием
затруднений в спонтанном письме. Нарушенными они считают ассоциации между со-
держанием зрительного восприятия и представлениями, к которым примыкают более
сложные процессы осмышления.
Другая, более поздняя попытка объяснить данный вид алексии содержит мысль о
том, что главные нарушения выражаются в расстройстве восприятия буквы как
целого, при наличии у больного сохранных зрительных ощущений. Неполноценное
видение оказывается, по мнению этих авторов, причиной затруднений актуализации
представлений. В вопросе о характере представлений о буквах встречаются противо-
речия: иногда говорят о неполноте и неотчётливости представлений больных, в дру-
гих случаях, наоборот, оттеняют сохранность представлений (образов) букв в проти-
вовес тому, что их видение нарушено. В связи с трактовкой данного заболевания
как нарушения восприятия букв, возник термин «оптическая алексия», где в самом
названии указана причина заболевания.
Однако по мере накопления материала о нарушениях чтения всё настоятельнее
«тала необходимость разобраться в вопросе и роли и участии представлений в узна-
вании букв, тем более, что во многих случаях видение букв оставалось у больных
сохранным, да и характер их ошибок чтения был иным, чем у больных с нарушен-
ным видением букв. Источником заболевания в этих случаях считали расстройства
памяти, неумение сохранить в памяти отличительные особенности букв. Считая не-
обходимым привлечь для объяснения ошибок вопрос о прошлом опыте больных, ав-
торы, однако, отходили к более общим проблемам памяти и не освещали специаль-
ного вопроса о состоянии представлений о буквах у больных. Необходимость же его
освещения становилась всё настоятельнее.
В ходе изучения данного заболевания вычленились многие вопросы:
о трудностях узнавания букв в отличие от трудностей их называния,
о роли оптических образов в процессе письма, о характере взаимодей-
ствия между раздражением и прошлым опытом и т. д. Каждый из них
требовал разработки и специального освещения. Между тем, при озна-
комлении с зарубежными работами, посвященными описанию оптиче-
ски обусловленных алексии, мы почти не встречаем попыток рассмат-
ривать каждый из этих вопросов со всей тщательностью и научной
строгостью, наоборот, удивляет сквозящая в них тенденция объяснить
все разнообразные проявления этого заболевания нарушением какой
нибудь одной определённой функции.
Посвященные же изучению данного заболевания работы советских
психологов1 рассматривают возникающие здесь вопросы в методологи-
чески обоснованном контексте общих проблем психологии и, тщательно
? Ананьев Б. Г., О психокортикальном восстановлении при черепно-мозговых
травмах. «В помощь медработникам эвакогоспиталей», Грузмедгиз, !942; Занков
Л. В., Проблемы речи, её расстройств и восстановления, «Известия Академии педа-
гогических наук РСФСР», вып. 2, 1945. Соловьев И. М., О патологическом изме-
нении речевых представлений (статья в данном сборнике).

изучая отдельные его стороны и процессы, широко используют психо-
логический эксперимент для проверки своих гипотез.
Изучение литературы и наблюдения над больными показывают, что
в данную клиническую группу входят не вполне однородные заболева-
ния. Они разнятся друг от друга характером и причиной допускаемых
ошибок узнавания букв и тем, каковы взаимоотношения нарушений чте-
ния с речью, с процессами восприятия и памяти. Оптически обусловлен-
ные алексии представляются нам многообразными и различными но
своей природе. Только тщательное психологическое изучение различ-
ных случаев алексии, с одной стороны, и глубокая методологическая
обоснованная разработка проблемы узнавания вообще и узнавания букв
в частности поможет постепенно диференцировать сборную группу на-
рушений чтения, называемую оптическими алексиями.
Исследованные нами случаи квалифицировались клиникой как слу-
чаи оптически обусловленной алексии. Описываемый в настоящей ра-
боте больной близок к тем, которые описаны авторами, считающими,
что причиной расстройств чтения является нарушение коммуникации
между видением и памятью. Это — типичный случай нарушенного чте-
ния и списывания при сохранном спонтанном письме. Больной Кон-в
мог срисовать показанную ему букву, хотя не узнавал её. Видение букв
у него было сохранено, и это отличало его от больных, видение кото-
рых было нарушенным. Не узнавая букв, он хорошо узнавал цифры.
Особо указываем, что наш больной прибегал к выписыванию курсив-
ных букв в воздухе для облегчения чтения. Эта совокупность особен-
ностей очень распространена и характерна для данной группы больных.
Мы позволяем себе предложить описание случая Кон-ва, так как в
данном случае тщательному психологическому изучению был подвергнут
один специальный вопрос, ещё не получивший своего освещения,—
вопрос о состоянии зрительных представлений о буквах у больного,
страдающего оптически обусловленным нарушением чтения1.
Нарушения видения, которые нам приходилось наблюдать у этого
больного и у других с нарушениями чтения того же рода, ранее изу-
ченных нами2, интересны тем, что они были ничтожны во всех областях,
кроме видения букв. Изолированный характер нарушения не позволял
объяснить его нарушением «видения» вообще.
Поэтому при анализе расстройств чтения у наших больных, мы по-
шли в направлении поисков нарушения иных компонентов процесса
восприятия, чем видения. Предметом нашего исследования явился ха-
рактер нарушения представлений, всегда участвующих в том или ином
виде в процессе восприятия. Предположения о том, что при оптических
алексиях имеются какие-то, пусть незначительные, нарушения представ-
лений, уже высказывались некоторыми авторами, самый же характер
этих нарушений не подвергался специальному психологическому изуче-
нию. Мы отлично понимаем, что нарушения в области представления о
буквах только одна из сторон всего заболевания в целом, каким яв-
ляется оптически обусловленная алексия, но их изучение, полагаем мы,
является необходимым для выяснения психологической сущности этого
расстройства.
1 Данная работа стоит в связи с проводимым И. М. Соловьевым изучением про-
блемы изменения представлений в норме и патологии и осуществлена при его бли-
жайшем участии. (См. И. М. Соловьев «О забывании и его особенностях у ум-
ственно-отсталых детей» в сб. «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и
умственно-отсталых детей», 1941, а также в настоящем выпуске).
2 «Известия Академии педагогических наук», вып. 2, 1945, стр. 34—36,

II
НАБЛЮДЕНИЯ НАД НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ У БОЛЬНОГО КОН-ВА
Кои-в А. Т., 28 лет, старшина, радист. Окончил Землеустроитель-
ный техникум, работал по специальности. Правша.
Диагноз: случай оптически обусловленной алексии после ране-
ния левой височной доли с металлическим осколком в правой заты-
лочной доле1.
8/IX 1944 г. перенёс слепое ранение левой височной области; крупный металли-
ческий осколок, размером 3 X 12 мм, прошёл в правую затылочную долю (рис. 1 и 2).
Через 30 мин. больной поступил в медсанбат с сохранённым сознанием. Через сутки
в полевом госпитале отмечено выпадение из раны мозгового вещества и тяжёлое
бессознательное состояние. Состояние быстро улучшилось, и через 8 дней в истории
Рис. 1
Рис. 2
болезни отмечено: «На вопросы отвечает правильно». В госпиталь 5016 поступил в
октябре 1944 г. и находился до июня 1945 г. Жалобы при поступлении на онемение
пальцев правой кисти, на то, что плохо видит справа и на плохую память.
Неврологическое обследование. Обоняние и вкус сохранены. Не-
большая слабость нижней ветви правого лицевого нерва. Слух при камертональном
исследовании сохранен на 100% (проф. Агеева-Майкова). Язык — по средней линии.
Объём и сила движения в конечностях сохранены. Лёгкие пирамидные знаки справа.
Мышечный тонус в норме, исключая некоторого ослабления приведения большого
пальца правой руки. Понижение болевой и тактильной чувствительности в дисталь-
ном отделе правой руки. Глубокое мышечное чувство и чувство локализации сохра-
нено. Цифры и буквы, нарисованные на правой кисти, узнает, но медленнее, чем на
левой. Мозжечковых симптомов нет.
Полная правосторонняя гемианопсия (проф. С. В. Кравков).
На рентгенограмме в чешуе левой височной кости над сосцевидным отростком
определяется костный дефект, размером 1 X 1 см, с наличием нескольких костных
фрагментов в мозговой ткани. Металлический осколок проник в правую затылоч-
ную долю. При пневмоэнцефалографии 25/Х 1944 г. задний рог правого бокового
желудочка не выполнился.
Вначале у больного наблюдались значительные нарушения памяти: не помнил
даты ранения, забыл послераневой период, не мог вспомнить возраста и имён своих
1 История болезни и неврологические данные проф. С. М. Блинкова.

детей, забывал текущие события. Были забыты школьные знания. Критика у боль-
ного была полностью сохранена. Правильно ориентировался в окружающем. Без за- .
труднений пользовался речью для общения с окружающими. При детальном обсле-
довании речи (декабрь 1944 г.) выявилась полная сохранность отражённой речи,,
включая бессмысленные словосочетания, сохранной оказалась и рядовая речь. При
назывании обнаружились лёгкие явления амнестической афазии: иногда забывал
названия предметов: подсказывание первых слогов помогало припомнить забытое слово.
Значение слов и фраз понимал. Без затруднения показывал все названные ему
предметы. Правильно понимал сложные по грамматической структуре и по смыслу
фразы, понимал некоторые метафоры. Значения отдельных грамматических терминов
были забыты.
Письмо и чтение. Срисовывает фигуры и предметы без затруднений. Спи-
сывание букв и слов резко нарушено. Письмо под диктовку и спонтанное письмо
сохранено. Резко нарушено чтение. Значительные пространственные нарушения: за-
был расположение стран света и городов на географической карте. Затруднено узна-
вание времени по часам на основании положения стрелок.
Оптико-гностические расстройства. Предметы, предметные и сю-
жетные рисунки узнает правильно и без труда. Жалуется на слабость зрительных
образов: не может представить своего дома, лица жены, лиц товарищей по палате.
Изредка — в октябре и начале ноября — наблюдались кратковременные, яркие эффек-
тивно окрашенные зрительные галлюцинации.
Течение болезни. Рана зажила в октябре, и в дальнейшем осложнений не
наблюдалось. Больной физически окреп. Гемианопсия и расстройство чтения остава-
лись стойкими.
Мы приступили к занятиям с больным 15/XI 1943 г., через три ме-
сяца после перенесённого им ранения, через месяц после того, как за-
жила его рана.
Основное внимание уделялось работе по восстановлению его чте-
ния; кроме того, он упражнялся в списывании, работал над географи-
ческой картой, которая была им забыта, занимался восстановлением
школьных знаний по грамматике, арифметике и т. д.
Из истории болезни и со слов больного узнали, что полная утеря
возможности читать обнаружилась сразу же после ранения. Около двух
месяцев он совсем не узнавал ни букв, ни отдельных, хорошо знако-
мых слов, что служило источником больших огорчений.
К началу наших занятий больной распознавал, хотя и не всегда пра-
вильно, отдельные буквы в слове и узнавал некоторые привычные
слова: Москва, главнокомандующий, информбюро,,
войско и т. д. Больной тогда рассказывал:
«Гляжу, сперва вроде не вижу; потом появляется. Осмотрюсь, начинаю пони
мать. Они (буквы), как из тумана. Если (руками), как зонтиком, закрою глаза, будто
вижу буквы. С глазами ли что-нибудь у меня или со светом, что я их путаю?»
(19/XI 1943 г.).
Ещё 3—4 недели продолжались жалобы на то, что он видит буквы недостаточно
отчётливо, что они кажутся ему движущимися: «Танцуют как-то». Попытки читать
сопровождались слезотечением, утерей читаемого места. Утомление и потребность в
отдыхе наступали через 2—3 мин. Через 4 месяца после ранения жалобы на неот-
чётливое видение букв прекратились. Больной сам указывал, что ясно видит буквы,
однако, правильное их узнавание не всегда удавалось. Тщательно наблюдая за ним,
можно было найти следы затруднённого видения: буквы мелкого газетного шрифта
воспринимались с гораздо большим трудом, чем крупные буквы разрезного алфавита
и среднего размера буквы из букварей и детских книг. Недостаточность видения,
полагаем мы, выявилась и в том, что одна и та же буква в слове различно узна-
валась при повторном прочитывании слова. Приведём примеры. Больной должен был
прочитать слова: завтрак и выполнить.
Слово «Завтрак»

Слово «Выполнить»
О процессе своего чтения Кон-в рассказывает: «Я прочитаю один раз — будто
вижу одни буквы» Читаю второй раз—теперь другие вижу. Опять читаю — опять,
другие буквы. Так по нескольку раз слово читаю и все разные буквы вижу, будто
они меняются» (11 /XII 1943 г.).
Эти последние проявления затруднённого видения постепенно сгладились.
Через 4—5 мес. после ранения больной говорил, что ясно видит бук-
вы. Это подтверждалось тем, что хотя он и не узнавал отдельных
букв, не мог их ни описать, ни назвать, но он мог безошибочно их сри-
совать как незнакомые, но ясно видимые им фигурки, тщательно, черта
за чертой воспроизводя оригинал. Следовательно, затруднений в виде-
нии букв уже не было, но попрежнему больной некоторые из них
совсем не узнавал, другие узнавал неправильно и лишь небольшое ко-
личество букв прочитывал верно. Занимаясь восстановлением чтения,
мы пользовались специальными пособиями, букварями для взрослых,,
книгами для слабовидящих (поскольку шрифт в них крупнее, а проме-
жутки между буквами шире), разрезным алфавитом и т. д.
Попутно с нашими занятиями больной неуклонно занимался чтением
газет; ими он интересовался более всего. Все надежды на преодоление
своего дефекта, всё стремление побороть его больной вложил в упор-
ное желание научиться читать газету. Это чтение и стало предметом
наших систематических наблюдений. Трудности чтения были очень ве-
лики. Даже при чтении слов, состоявших из 2—3 букв, имелись ошиб-
ки: читал вместо там — нам, вместо на — не, Иван — нем и т. д.
Ошибки, возникавшие при чтении газетного текста, мы фиксировали.
Чтение больным газетного текста можно разделить на три этапа.
На первых порах, когда больной ещё недостаточно осознал характер
своего недостатка, он пытался читать так же, как до ранения, стре-
мясь схватить слово в целом (с середины ноября по начало декабря'
1944 г.). Неудачи, постигавшие его при этом, привели к иному способу
чтения: совершенно отказавшись от попыток узнать слово в целом, он
вычитывал в нём каждую букву. Значительные затруднения, которые
больной испытывал при узнавании каждой буквы, приводили к тому,
что, подходя к концу слова, он забывал его начало, теряя смысл чи-
таемого. Чем медленнее, стремясь правильно распознать каждую букву,
читал больной, тем больше затруднялся процесс чтения, не облегчае-
мый осмысливанием контекста читаемого. Понимание основного содер-
жания текста могло бы способствовать узнаванию отдельных слов и
облегчить дальнейшее чтение, но оно не возникало в условиях побук-
венного чтения. Чтение как бы утратило присущий ему осмысленный
характер, оно превратилось в своеобразный процесс узнавания букв,
подобный узнаванию фигур, значков, Осмышление читаемого, понима-

ние его содержания приобрело в глазах больного второстепенное зна-
чение. Этот этап длился довольно долго (приблизительно, с начала де-
кабря 1944 г. до конца апреля 1945 г.); он был труден для больного,
не позволявшего себе прочитать слово до тех пор, пока не узнана по-
следняя его буква. Но побуквенное чтение оказалось продуктивным.
К концу данного этапа узнавание букв осуществлялось быстрее, чтение
облегчилось, хотя характер ошибок оставался все тем же. И тогда
вновь несколько изменился способ чтения (конец апреля); больной, от-
части уже преодолевший трудности узнавания букв, вновь попытался
читать как до ранения, т. е. целыми словами. На первом этапе пара-
лексии, т. е. ошибки узнавания слова в целом, весьма часты: слово
«действие» читается, как советские или австрия, «колёс» —
более, «крылья» — красных и т. д. На втором этапе, на этапе
побуквенного чтения, в силу неудач узнавания слов в целом, количе-
ство паралексий упало вдвое, но на третьем этапе, когда узнавание
букв значительно облегчилось (хотя и не восстановилось полностью^ и
чтение стало осмысленным, больной всё чаще стремился вернуться к
своему обычному способу чтения; количество паралексий вновь выро-
сло более, чем в два раза, но в отличие от первого этапа тип их стал
иным — они в большинстве своём носили осмысленный характер
(«франкистский» — фашистский и др.).
В прочих, ошибочно прочитанных, словах (они записывались нами
при чтении больным газетного текста) мы встретились с иными ошиб-
ками, характер которых попытаемся осветить ниже. Занимаясь с боль-
ным и наблюдая за ним, мы лишь время от времени могли вести за-
писи. Таким образом, нами зарегистрировано при чтении газеты 413
ошибок в 292 словах, содержавших 2289 букв. В подсчёт не входят
слова, прочитанные верно. Их было совсем мало на первом этапе; рез-
кий скачок в восстановлении чтения произошёл на пятом месяце обу-
чения. Не располагая материалом, который позволил бы нам предста-
вить количественные показатели улучшения чтения, мы можем отметить'
возросшую быстроту чтения. Если З/ХИ слово исправлять прочи-
тывалось за три минуты, а фраза «металлурги перевыполнили план»—
за 9 мин., то в апреле газетное сообщение, содержавшее 96 слов, про-
читывалось уже за 3 мин. 22 сек. и прекрасно осмысливалось больным.
Записанные нами ошибки мы наблюдали в словах, прочитанных
побуквенно. Они заключались: 1) в неправильном узнавании букв, 2) их
перемещениях и 3) пропусках.
1) Первый бил ошибок—ошибки узнавания—выразились в том, что буквы, ко-
торые больной должен был прочитать, узнавались как иные буквы алфавита: напри-
мер, в слове» уезд буква е узнавалась как с; в слове модель буква л узнава-
лась как п; в слове ранг — а читалось как е; в слове жизненных з было
прочитано, как в.
2) При перемещениях последовательность двух смежных букв в слове ошибочно
изменялась; слово прогулка было прочитано как поргулка; нижний — ин-
ж и й.
3) Наконец, наблюдался пропуск букв: в слове направляющийся было про-
пущено п, в слове бултыхнуло — пропущено т; в слове Швильгарбен — про-
пущено р, и т. д.
Ошибки узнавания букв составили 87,1%, ошибочные перемещения букв—3%,
пропуск букв—9,9% всех ошибок.
Наибольшее количество ошибок относилось к неправильному узна-
ванию букв. Именно эти ошибки оказались наиболее трудно устранимы-
ми. Преобладание этих ошибок и их устойчивость столь значительны,
что они и стали предметом нашего внимания.

В приводимой ниже таблице представлены проценты ошибочных уз-
наваний каждой из букв алфавита. Процент ошибочного узнавания
каждой буквы вычислен к общему количеству случаев, в котором она
содержалась в словах, неправильно прочитанных больным. (В скобки за-
ключены буквы, встретившиеся в вышеупомянутых словах реже 30 раз.)
Таблица 1
Ошибочное узнавание букв алфавита
больным Кон-вым при чтении газеты
(в % к общему числу случаев)
Из таблицы 1 видно, что не все буквы узнавались одинаково. Неко-
торые из них прочитывались правильно, при чтении других ошибки воз-
никли изредка, третьи—узнавались ошибочно весьма час го.
Ошибки узнавания букв, как говорилось выше, состояли в том, что
больной видел в них .иные буквы. Какие же буквы усматривались боль-
ным в ошибочно прочитанных?
Только в 25,6% случаев неправильно прочитанные буквы заменя-
лись буквами, входящими в состав данного слова. В остальных 74,4%
случаев заменяющие буквы в читаемом слове не содержались. Следо-
вательно, наличие заменяющей буквы в слове нельзя считать основным
источником замен.
Оказалось далее, что каждая из ошибочно прочитанных букв заме-
нялась не любой из букв алфавита, но избирательно всё одними
и теми же определёнными буквами, независимо от того, какие буквы
находились рядом с ней.
Гак, например, буква а, ошибочно прочитанная 38 раз, заменялась лишь 9 бук-
вами из 32 возможных букв алфавита, хотя и входила в состав разных слов, окру-
жена была разными буквами и т.д. Уже в этом проявился избирательный характер
замен. Но эта избирательность выступила ещё отчётливее, когда мы рассмотрели, как
замены осуществлялись.
Из 38 случаев ошибочного узнавания буква заменялась (в % от общего числа
ошибочных случаев):
Замены последними пятью буквами носили единичный характер по сравнению
с первыми четырьмя.

На любой из букв может быть показан избирательный характер замен. Буква в»
ошибочно прочитанная 29 раз, заменялась (в % от общего числа ошибочных случаев).
н а е с ч 3 м Р ю и
58,6 10,3 7 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4
И вновь тенденциозной замене первыми тремя буквами противостоит более слу-
чайный характер замен остальными семью буквами.
Избирательность замен своеобразно проявлялась при ошибочном
узнавании различных букв.
Были буквы, которые при ошибочном чтении заменялись все одной
и той же буквой. Такова буква ю, всегда ошибочно прочитываемая
как о; буква ч, прочитываемая как н.
Другие буквы: в, з, и, м, п, с, т, у, я, ы, щ — избирательно заменя-
лись 2—3 буквами (в данном случае и во всех последующих мы отвле-
каемся от единичных замен). Иногда одна из заменяющих букв преоб-
ладала, как мы это видели, при заменах буквы а, где преобладала бу-
ква е, при заменах буквы в, где преобладала буква н.
При ошибочном чтении третьей группы букв столь резкого преоб-
ладания не было. Так, буква м заменялась в основном 3 буквами:
ш (28,5%), л (21,4%) и н(21,4%).
К четвёртой категории могут быть отнесены буквы, равномерно за-
меняемые 5—8 буквами. Таковы: е, к, л, н, р и др.
Так, л заменялась буквами: с (21,4%), н (17,8%), м (17,8%),
п (17,8%) и(10%).
Пятая группа заключала буквы э, х, й, которые заменялись редко и
случайно: в состав шестой группы входили безошибочно прочитывае-
мые буквы — ж, ф, щ, ъ.
Всё изложенное говорит в пользу того, что при ошибочном узнава-
нии букв преобладал избирательный характер замен. Замены,
носящие случайный характер, составляли по всему алфавиту 26%, из-
бирательные замены — 74 %.
То, что избирательность замен у разных букв не одинакова, проли-
вает свет на вопрос о том, почему одни буквы читаются труднее, а
другие—легче. Условно разделим алфавит на две группы и в первую
отнесём буквы, часто прочитываемые ошибочно (см. табл. 1 —первые
14 букв: ю, ц, в, ы, к, ч, ш, л, з, н, а, м, п, е\ а во вторую—буквы,
при чтении которых ошибки более редки (остальные 14 букв: б, э, я, i\
т, х, р, с, д, ь, у, и, о, й). (При чтении букв ж, ф, щ, ъ ошибки не воз-
никали.)
Таблица 2 показывает, что буквы, которые редко прочитывались
ошибочно, в три раза чаще заменялись «случайными» буквами, чем бук-
вы, часто узнаваемые неправильно (табл. 2).
Таблица 2
Избирательные
замены опреде-
лёнными буквами
Случайные заме-
ны разнородными
буквами
(в 96)
Буквы, прочитываемые
ошибочно часто .... 85
15
Буквы, прочитываемые
ошибочно редко .... 56,9
43,1

Оказывается, что буквы, часто прочитываемые ошибочно, заменя-
ются большим количеством многократно повторяю-
щихся букв, чем буквы, при чтении которых ошибки возникают
редко (табл. 3).
Труднее прочитать те буквы, которые обнаруживают тенденцию
смешиваться с несколькими буквами. Наоборот, те, которые смешива-
ются с одной или 2—3 буквами, прочитывались легче. Избирательный
же характер замен сохранялся и для тех, при чтении которых ошибки
редки.
Таблица 3
Замена
одной
буквой
Замена
2-3
буквами
Замена
4-8
буквами
(в *)
Буквы, прочитываемые
ошибочно часто . . . 14,3 35,7 50
Буквы, прочитываемые
ошибочно редко . . . 35,7 57,1 7,2
До сих пор мы рассматривали ошибки при чтении печатных букв
обычно газетного текста. Возник вопрос о том, как удаётся больному
чтение рукописного текста, встречаются ли при чтении курсива ошибки
и каков их характер? (Напоминаем, что больной свободно писал спон-
танно и под диктовку.)
В июне Кон-ву было предложено прочитать два текста: один — пе-
чатный, другой — курсивный, одинаковые по степени трудности и числу
содержавшихся в них слов (72 слова). Печатный шрифт был прочитан
за 3 мин. 45 сек., курсивный—за 3 мин. 52 сек. Чтение курсива не ока-
залось более трудным, чем чтение печатного шрифта. После этого
больной прочитал десять рассказов, написанных курсивом, одинаковых
по степени трудности и по количеству слов (68—70 слов). Рассмотрение
ошибок, допущенных при их чтении, выявило и здесь избирательный
характер замен. Так, курсивное а в ошибочных случаях прочитывалось
либо как и, либо как о; курсивное т заменялось м и ш; курсивное
д читалось как у и р. Но те же буквы печатного шрифта избирательно
заменялись другими: а заменялось е и в; т заменялось г, н, п; д узна-
валось как ц. Это расхождение объясняется, по нашему мнению тем,
что в печатном шрифте иные буквы более сходны между собой, чем
в курсиве. Можно полагать, что оптическое сходство между буквами
курсивного ряда являлось источником ошибок при чтении курсивных
букв, подобно тому, как ошибки чтения печатных букв были обусло-
влены их оптическим сходством друг с другом, что порождало избира-
тельный характер замен.
Ещё одна особенность чтения больного указывает на недостатки
узнавания букв. Буквы, ошибочно узнаваемые больным, в 63,7% слу-
чаев оказались расположенными рядом с оптически сходными с ними
или между последними.

Например, в слове товаров ошибочно узнанная буква в находилась после
сходной с ней — а, но читалась как я. В слове превосходительство не-
правильно прочитанной букве в предшествовала е; в слове воевода буква е, уз-
нанная как а, находилась между сходными с ней буквами о и в. (Мы рассматри-
вали те случаи, когда критическая буква не замещалась смежной сходной с ней
буквой, ко узнавалась, как иная, опять-таки сходная с ней.)
Однако ошибочное узнавание всех тех же букв приходилось наблю-
дать и в том случае, когда смежные буквы оказывались не сходными
с ними, когда они резко от них отличались. В таком случае нельзя счи-
тать, что тормозящее влияние сходства смежных букв являлось основ-
ным источником ошибочного узнавания критической буквы. Этим с но-
вой стороны подтверждается, что источником ошибочного прочитывания
являлись не столько условия восприятия буквы, сколько иные компо-
ненты узнавания и, прежде всего,—состояние представлений о буквах.
Вопрос о влиянии смежных букв на узнавание каждой из них не
теряет своей остроты, но нуждается в экспериментальной разработке
на таком случае заболевания, где источником нарушений чтения ока-
жутся условия восприятий букв.
Итак, выявилось, что ошибочно прочитанные буквы редко заменя-
лись буквами, входившими в состав того же слова, что в случаях оши-
бочного узнавания — замены букв были явно избирательны и что изби-
рательность эта не зависела от соседних букв и была обусловлена не
фонетическим, но оптическим сходством; поэтому мы вправе говорить
о том, что в основе ошибочного узнавания букв у больного Кон-ва ле-
жало оптическое сходство букв, неправильно отражаемое и сохраняемое
больным. Это подтверждается тем, что ошибочные замены оптически
сходными буквами составляли 78,6% всех случаев неправильного уз-
навания букв, ошибочные же замены несходными буквами составляли
21,4%.
Буквы, часто прочитываемые ошибочно, могут быть названы «мно-
госходными» буквами, поскольку при их ошибочном узнавании уча-
ствуют образы многих букв, в каком-то отношении сходных между со-
бой, но изменившихся и утерявших своё подлинное сходство в пред-
ставлении больного, подменяющего сходство ошибочным отождествле-
нием. Наоборот, буквы, которые обычно прочитываются с малым ко-
личеством ошибок, могут быть названы «малосходными», поскольку
размах их ошибочного узнавания невелик. Как ни значительно разли-
чие между «многосходными» и «малосходными» буквами, факт преоб-
ладающей замены одних и других оптическими сходными с ними бук-
вами имеет большое принципиальное значение.
До сих пор мы рассматривали преобладающие случаи ошибочного узнавания букв,
когда последние заменялись оптически сходными с ними. Интерес представляют так-
же остальные, правда, немногочисленные ошибки. Замены букв по акустическому их
сходству мы наблюдали лишь в 14 случаях, что составляет 3,8% всех ошибок и
25% ошибочных замен, не обусловленных оптическим сходством. Остальные ошибки,
относящиеся к этой группе, неоднородны. Встречались случаи ошибочного узнава-
ния, когда буква заменялась несходной с ней, но содержащейся в данном слове, на-
пример, в словах: легковерный — г воспринято как в; заметим — м рассмат-
ривается как т; рурского — второе р опознано как к. Поскольку фиксация взора
у больного не нарушена, можно полагать, что здесь имеются какие-то нарушения
в восприятии места буквы в слове. Только специальные исследования смогли бы
ответить — нарушена ли последовательность восприятия букв, пространственное ли
это нарушение, или иные нарушения восприятия.
В нескольких случаях наблюдались замены ошибочно узнанной буквы иной, с
ней несходной, в данном слове не содержащейся; но заменяющая буква была сходна
с одной из букв данного слова и обычно служила ей заменой в случаях ошибочного

её прочитывания. Например, в слове разгоревшегося буква р читалась как м.
Буква м в слове отсутствует, но в нем есть буква ш, часто ошибочно пропитывае-
мая как м. Так возникают, думаем мы, сдвоенные ошибки, обусловленные и нару-
шением восприятия и изменением представлений.
Особо стоят очень немногочисленные ошибки, выразившиеся в том, что буква
утратила своё единство и рассматривалась вместе со смежной. Такие ошибки встре-
чались и при чтении печатного шрифта и при чтении курсива.
Печатный шрифт: Курсив:
Если бы чтение носило осмысленный характер и представления о буквах были
достаточно отчётливы, то ошибочного вычленения буквы как целого, из состава
слова не возникало бы. Можно также допустить, что здесь обнаруживаются неко-
торые недостатки видения букв, которые мы наблюдали на начальных этапах рабо-
ты с больным (см. стр. 47).
В некоторых случаях, когда слово в целом ошибочно узнавалось больным, не-
правильно прочитывались и буквы данного слова. Прочитав слово написали как
н а ш л и, больной, проверяя себя побуквенным чтением, читает пи как не, с как л.
Ошибочная антиципация слова в целом, очевидно, обусловила в данном случае и
неправильное прочитывание входящих в его состав букв.
Ошибочные замещения неправильно прочитанных букв иными из того же слова,
предвзятые антиципации букв, входящие в состав ошибочно узнанных слов, и, на-
конец, неправильное выделение буквы, как единства, из состава слова — таковы до-
полнения к прежде рассмотренным нами нарушениям чтения больного. Они показы-
вают, что даже ярко выраженная литеральная алексия, сопровождающаяся побук-
венным чтением слова, связана с вербальной алексией, т. е. с чтением слова как
целого.
Трудно было предположить, чтобы ошибочное узнавание букв, об-
наружившееся при чтении, не проявилось в процессах письма. Поэтому
наблюдения над письмом больного представляли известный интерес.
Самостоятельное (спонтанное) письмо и письмо под диктовку, в ос-
новном, сохранились у больного. Однако иногда здесь можно было на-
блюдать смешения букв по их оптическому сходству: она постоянно
замещали друг друга, иногда это происходило с и и п, и т. д. Ошибки,
подобные этим, мы наблюдали и у других исследованных нами боль-
ных1.
Затруднения в письме выступили гораздо отчётливее при списыва-
нии букв и слов.
В литературе, посвященной оптическим алексиям, нарушение спи-
сывания всюду рассматривается как неизменный спутник нарушенного
чтения, отражающий ошибки восприятия букв.
На первых этапах работы с больным наибольшие трудности вызывало списыва-
ние печатными буквами печатного текста. Кон-в волновался, долго рассматривал каж-
дую букву, медленно, как нечто чуждое, копировал их, черта за чертой, затрачивая
большие усилия и всё время фиксируя место, которое списывал. Трудности эти на-
блюдались лаже в том случае, когда буква, которую больной должен был списать
печатным шрифтом, узнавалась им. Такого рода списывание скорее приближалось к
срисовыванию, чем к воспроизведению образа. Списывание печатного шрифта курса-
1 См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 2, 1945, стр. 23.

и о м протекало с меньшим напряжением. Совершенно аналогичное мы наблюдали у
больного П-ко, прежде изученного и описанного нами1. В спонтанном письме боль-
ного выявились трудности, когда ему было предложено писать печатным шрифтом,
а не курсивом, т. е. когда он не мог опираться на автоматизированный навык письма.
Сопоставление списывания больного с письмом под диктовку выявило тесную связь
списывания с особенностями узнавания (рис. За и б). Из 239 печатных букв, содер-
Рис. 3а
Рис. 3б
жавшихся в 24 словах, 202 буквы списаны курсивом правильно, 37 букв — ошибочно
заменены по оптическому сходству, присущему печатным буквам (п—лч я—а, а—е. с—ещ
Д.—М, у—ч и т. д.). В тех случаях, когда списыванию предшествовало узнавание
слова, списывание превращалось в диктант и протекало без значительных трудностей.
В нескольких случаях мы столкнулись с тем, что больной утерял двигательный
образ буквы. Это явление нуждалось в тщательном рассмотрении.
Уже через 3—4 месяца после ранения нам удалось установить, что больной отно-
сительно правильно производил классификацию табличек, на которых были написаны
курсивные и печатные буквы, изображённые разными шрифтами. В большинстве
случаев он без значительного труда объединял вместе печатные и курсивные раз-
новидности одной и той же буквы. Это касалось в основном тех букв, которые он
обычно узнавал правильно. Но иногда наблюдались затруднения: курсивная буква д
была ошибочно узнана как б; печатная буква о несколько раз ошибочно включа-
лась больным в группу табличек, представлявших букву р; заглавную букву Б не
сразу объединял со строчной буквой б; с трудом объединял печатную букву т с кур-
сивной г и т. д. Но всё же, хотя и не в равной мере для всех букв, процесс клас-
сификации предъявленных букв протекал у больного вполне удовлетворительно. Сле-
довательно, трудности в узнавании и объединении разновидностей одной буквы ока-
зались незначительными, когда все они предъявлялись больному, т. е. находились в
поле его восприятия. Они оказывались более значительными, когда больной должен
был припомнить образ курсивной буквы, соответствующий определённой печатной
букве. По словам больного курсивный образ иногда долго не всплывал, в других
случаях утрачивалась его отчётливость. Это проявилось также в утере двигатель-
ного образа данной буквы и сопровождалось мучительными попытками найти его.
Рис. 4
В ряде случаев больной чувствовал себя столь дезориентированным, что не знал, как
подойти к написанию буквы (б в слове боб, р— в слове огородные, и в слове
искал, я в слове яблоко (рис. 4). Больной твердил: «Не знаю, не знаю...
забыл. Рука не пишет. Что же это такое?., не знаю, не могу». В таких случаях он
1 См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 2, 1945, стр. 26.

«скал забытый им образ курсивной буквы движением, пытаясь идти от автоматизи-
рованного навыка письма к восстановлению оптического образа курсивной буквы.
Обведение печатной буквы и её срисовывание не помогали больному найти образ
соответствующей ей курсивной буквы.
На основании изложенного, мы вправе говорить о некоторых труд-
ностях актуализации двигательных образов букв, а в отдельных слу-
чаях и о неполноценности последних. Так, выявились узы, связываю-
щие «готовность к существованию и действованию» двигательного об-
раза буквы (в основном сохранявшегося у больного) с состоянием его
оптических представлений о буквах.
III
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ НАБЛЮДЕНИЙ
НАД ЧТЕНИЕМ БОЛЬНОГО
Все приведённые нами факты показывали, что ошибки узнавания,
характеризовавшиеся избирательностью замен, заключались в смешении
букв по их оптическому сходству. Попытаемся квалифицировать сход-
ство между смешиваемыми буквами, рассмотрев, какие буквы заменяли
друг друга.
Мы позволим Себе небольшой экскурс в область анализа газетного печатного
Текста с полиграфической точки зрения. Больной читал газету «Правда», которая
набирается одной ИЗ разновидностей шрифта «антиква»1. Этот шрифт характеризуется
большой контрастностью между толстыми основными штрихами букв и волосными до-
полнительными линиями. Во всех буквах с прямыми линиями имеются тонкие,
длинные засечки, расположенные горизонтально вверху и внизу. Закругления у букв
ж, к, я отчётливо выражены и направлены кверху. Завитки у букв а, ж, з, к, л, с,
У, э имеют форму круглой точки. Выступы у букв б, г, д, е, т и других—отвесны.
В этом шрифте таким образом подчёркнуто своеобразие каждой буквы, что должно
облегчать её узнавание. Этим характеризуется шрифт «антиква» в отличие от дру-
гих шрифтов и больше всего от гротесковых, в которых своеобразие букв сглажено,
так как в них нет значительных различий между толстыми основными линиями
и волосными дополнительными линиями, отсутствуют закругления, засечки,
Точки в буквах а, ж, з, к, л, с и т. д. Поэтому мы полагали, что для больного,
склонного к смешению сходных букв, чтение шрифта «антиква» легче, чем чтение
гротесковых шрифтов; шрифт «антиква», подчёркивая своеобразие каждой буквы,
Меньше, чем другие шрифты, предрасполагает к смешению букв.
Рассмотренные под определённым углом зрения буквы алфавита со-
стоят из ограниченного числа компонентов: это прямые линии, овалы—
полные и неполные, закругления и точки. Из различного их сочетания
построены печатные буквы. В курсивных буквах этих компонентов не-
сколько больше, но принцип их построения тот же.
На основании этих признаков строения можно говорить о сходстве
между буквами: одни из них сконструированы из сочетаний прямых ли-
ний (н, п, т, ч, г, ш, ц, щ и др.), другие представляют соединения полу-
овалов с прямыми (в, ь, ы) или полуовалов с закруглёнными линиями
(я, а, е), иные состоят из овалов с теми же линиями прямыми и за-
круглёнными (б, р), для некоторых характерно наличие точек и закруг-
лений (ж, с, к) и т. д. Одни и те же компоненты повторяются много-
кратно, вступая в различные сочетания друг с другом. Рассматривая
подобным образом алфавит, можно увидеть, что он состоит из не-
скольких групп букв, каждая из которых содержит буквы, сходные
между собой по составляющим их компонентам. Это относится и к
печатному и к курсивному алфавитам.
1 Каплан В., Техника ручного набора. Гизлегпром, 1941, стр. 49.

Такого рода подход к буквам послужил основанием для установления последо-
вательности при обучении детей письму: раньше изучаются определённые элементы
букв (например, I/ потом буквы, состоящие из этих элементов (г, и, ш, п, т). За-
тем в определённой последовательности следуют новые элементы (например, J )
и буквы, включающие их {л, м), до тех пор, пока не исчерпаны все элементы, из ко-
торых состоят курсивные буквы алфавита. На этом основании разработаны правила
обучения чистописанию и созданы прописи (образцы для списывания при обучении
письму). Таковы же основы правил построения различных печатных плакатных шриф-
тов. Во всех этих случаях подход такого рода правомерен и целесообразен; но, как
будет показано ниже, он недостаточен для объяснения наблюдавшихся нами смеше-
ний букв.
Возвратимся к рассмотрению причин смешения букв. Можно было
полагать, что «полиграфическое» сходство в строении букв порождало
ошибочное их узнавание больным. Оказалось, однако, что дело обстоит
сложнее, что причины смешений заключаются не столько в совпадении
отдельных признаков смешиваемых букв, сколько в том, как отражает-
ся и сохраняется в памяти больного весь облик буквы. Многосходные
буквы, как указывалось выше, обычно заменялись несколькими буква-
ми (см. стр. 52); среди них иногда преобладала одна буква, иногда
две, реже — три буквы.
Рассмотрим те буквы, при ошибочном узнавании которых преобла-
дало использование в качестве замены одной определённой буквы. При-
мером могут служить буквы в и к; буква в заменялась в 58,6% случаев
буквой н, в 10,3%—а, в 7,3%—е; буква к заменялась в 64,2% слу-
чаев буквой и и в 14,4% буквой в.
Буква в, состоящая из прямой и двух полуовалов, казалось бы,
должна была заменяться буквами, содержащими полуовалы, например:
з, э; но она заменялась, в основном, буквой н, состоящей из одних пря-
мых линий. Аналогичное можно было бы сказать и о букве к, содер-
жащей, подобно л, у, х, точки и закругления и так же заменявшейся пре-
имущественно буквой н. Ошибочное узнавание букв в и к заключалось
в том, что они заменялись приближающейся к ним по своему общему
облику, по характеру своего членения буквой н* Однако* буква н струк-
турно более проста, чем в и к; она не содержит ни овалов, ни точек,
ни закруглений. Основой смешения явилось, очевидно, известное сход-
ство в облике этих букв в целом, но не совпадение отдельных, состав-
ляющих их частей.
Полиграфический подход к букве оказывается недостаточным для
объяснения природы смешений. Заменяющая буква часто оказывалась
проще по своему строению, чем та, которую надлежало узнать: буква
в и буква к узнавались как н; буква м как ш; е как с и как о. Из-
менение образа буквы выразилось в том, что в представлении сохрани-
лись лишь основы её конфигурации, отличительные же её особенности
утеряли своё определяющее значение. Изменённый образ данной буквы
больше соответствовал образу другой, менее сложной буквы алфавита.
Представление об одной букве уподобилось представлению о другой.
Это представление, роднящее две или несколько букв, но адэкватное
только одной из них, выполняло в процессе узнавания букв функции,
далеко выходящие за его пределы, оно распространялось на эти буквы,
заменяя их. В упрощении (симплификации) образа буквы, как след-
ствии взаимоуподобления представлений букв, можно видеть одну из
основных тенденций, обнаружившихся при ошибочном узнавании. На-
личное раздражение, т. е. воспринимаемая буква, актуализирует изме-
нённое, вследствие уподобления, менее сложное представление^ соответ-

ствуюшее другой букве, в какой-то мере сходной с данной. Буква в
заменялась структурно более простой буквой н в 58,6% случаев; букв;!
ж+> н заменялась более сложной буквой в лишь в 22% случаев, в осталь-
ных же случаях смешивалась с столь же простыми по своему строению
буквами как п, и.
Для того чтобы доказать справедливость этою предположения, от-
дельных примеров недостаточно. Более веские аргументы в пользу
него можно привести, если посмотреть, как соотносится ошибочное уз-
навание определённых букв с тем, насколько часто они привлекаются
в качестве замен.
На нескольких буквах алфавита можно показать наиболее отчётливо
обнаружившиеся тенденции. В таблице 4 показано соотношение между
тем, как часто буква ошибочно заменяет другую (первая цифра) и тем,-
насколько часто она заменяется (вторая цифра).
Таблица 4
В первом столбце помещены буквы, которые едва ли не з два раза
чаще заменяли собой другие буквы, чем ошибочно узнавались сами.
Вторую группу составляют буквы, которые почти в равной мере часто
ошибочно узнавались и ошибочно же заменяли собой другие буквы.
Наконец, в третьем столбце содержатся буквы, которые в два раза ча-
ще узнавались ошибочно по сравнению с числом случаев, когда они
служили заменами. На основании этой таблицы мы можем судить
о том, как «вели себя» разные буквы.
Мы могли бы предложить следующие объяснения наблюдаемым
здесь взаимоотношениям. Буквы о, п, и, н очень просты по своему
строению и не превышали каждая 2—3% всех ошибочно прочитывае-
мых букв. Однако они часто ошибочно использовались в качестве за-
мен; оказывается, что буква н составляла 14,9% всех замен, и—6,6 %„
п—5,5% и т. д. В силу их незатейливости, образы их сохранялись и
они легко узнавались. Представления букв, которые близки к ним по
облику, но сложнее и богаче по строению, упрощаясь, становились по-
добны им; таковы буква к и буква л, которые часто узнавались оши-
бочно, но крайне редко служили заменами.
Упрощение образа буквы лишь изредка означало ее распад, утра-
чивание характера буквы, или уподобление бессмысленному значку.
Обычно упрощение ограничивалось рамками букв алфавита, сопрово-
ждаясь преобразованием более сложных по своему строению- букв в.
более простые.
Своеобразие образов более сложных букв не сохранилось в памяти1
больного; они и не использовались для замены. Таким образом, расхож-
дение между тем, как одни и те же буквы заменялись сами и заменяли
собой другие, выступило доказательством того, что источником многих
ошибок являлась симплификация (упрощение) образов букв как след-

ствие уподобления. Симплификация проявлялась в преувеличении сход-
ства между буквами в представлении о них. Она возникала, очевидно,
в силу невозможности сохранить в памяти отличительные особенности
букв, разнящие их друг от друга.
Следует отметить, что симплификация образов чаще всего наблю-
далась при чтении многосходных букв. Можно полагать, что наличие
трупп объективно сходных между собою букв усиливало у больного
этот процесс. Им была утрачена мера различия букв и объективное
сходство их подменялось упрощением этих отношений. Буквы, лишь
сходные между собой, неправомерно сближались, отождествлялись.
Наблюдались и несколько иные случаи замен. В отличие от буквы
в и буквы к, заменявшихся преимущественно одной определённой бук-
вой, при заменах буквы е и буквы з в равной мере преобладали две
три буквы: е заменялась в 42,1% случаев буквой а, в 39,5%—буквами
о, с; з заменялась в 40% случаев буквой в, в 30%—буквой е.
То же наблюдалось при чтении курсивных букв, например, а прочи-
тывалась то как о, то как и. На ранних этапах восстановления чтения
одна и та же буква при повторном прочитывании слова узнавалась раз-
лично (см. стр. 47). Тогда, когда больной ещё жаловался на неотчёт-
ливость видения, одна и та же буква в тех же условиях восприятия,
в частности, в том же слове, в неизменном соседстве всё с теми же
буквами, узнавалась каждый раз по-другому; это можно было объяс-
нить недостаточностью видения, в силу которого в букве выступали и
оттенялись разные её особенности. Но буква продолжала ошибочно
узнаваться в смысле двух других букв и тогда, когда недостатки ви-
дения исчезли; это давало основание предположить, что и представле-
ния букв утеряли свою устойчивость, что они изменились, стали лабиль-
ными. Их лабильность выразилась в том, что и в образе буквы под-
чёркивались то одни, то другие её свойства, он легко модифицировал-
ся, в силу чего возникали ошибки узнавания буквы: она оказывалась
сходной одновременно с двумя отличавшимися от неё по своему строе-
нию буквами.
Можно предположить, что такое изменение представления буквы,
при котором то одни, то другие её свойства приобретали преобладаю-
щее значение, расширяло рамки возможных замен. Если буква е за-
менялась буквой а, то, очевидно, в представлении подчеркнулись какие
то определённые её стороны, и дальше сходство её с а распространя-
лось в виде цепи отдельных замен на сходные с а буквы—я, ы, в. Но
в других случаях, когда акцентировались другие её свойства, буква е
заменялась с, а через с и буквой о. Между тем, буквы а и о в печат-
ном шрифте отнюдь не похожи друг на друга и входят по особенно-
стям своего строения в разные группы. Буквы, подобные е (а их боль-
шинство), можно было бы условно считать «двухдомными» буквами,
поскольку при ошибочном их узнавании они заменялись буквами,при-
надлежащими к двум различным по своему строению группам.
Вследствие того, что представление буквы утеряло свою устойчи-
вость и определённость, правильные взаимоотношения между предста-
влениями букв нарушились,—нарушилась и стабильность всей системы
букв. В силу того, что одни свойства букв преобладали в представле-
нии о них над другими, а другие, наоборот, оказались оттеснёнными,
возникло преувеличение сходства между буквами, ставшее источником
их ошибочного отождествления. Представления букв утеряли своё кон-
кретное своеобразие. Так решились бы мы интерпретировать рассмот-
ренные выше явления смешений.

Иногда наблюдались случаи, когда буквы дружно заменяли друг
друга на равных началах; и эти случаи мы склонны рассматривать как
проявления изменений, которым подверглись представления букв. Этот
вид взаимозамен чаще всего наблюдался при чтении «многосходных»
букв. Представления последних, очевидно, страдали тем сильнее, чем об-
ширнее была группа сходных с ними букв, в которую они включались
-больным. Изменение представлений о «многосходных» буквах шло по
разным руслам уподобления с другими буквами; сходство их с послед-
ними явно преувеличивалось.
IV
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗАВИСИМОСТИ ЗАПОМИНАНИЯ
БУКВ ОТ ИХ СХОДСТВА
В целях экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы об из-
менении представлений букв нами было поставлено 12 серий опытов,
посвященных выяснению вопроса о влиянии сходства материала на ус-
пешность запоминания и заучивания букв.
В процессах запоминания и заучивания предлагаемых рядов букв
раскрываются особенности сохранения и воспроизведения предлагае-
мого материала. Изучение особенностей этих процессов должно было
расширить наши знания о состоянии представлений букв у больного
Кон-ва. Для уяснения изменений, которым подверглись его представле-
ния о буквах, те же опыты проводились параллельно над 10 здоровы-
ми взрослыми людьми. Опыты с больным ставились в апреле (через
6 месяцев после ранения), когда узнавание букв уже в значительной
мере восстановилось.
Опыт 1 (пробный).
Прежде всего мы хотели выяснить, сколько букв из предложенного ряда удаёт-
ся удержать в памяти больному Кон-ву. С этой целью ему была предложена для за-
поминания серия букв, построенная по принципу возрастающих рядов. Первый ряд
состоял из 2 букв; каждый последующий ряд возрастал на один знак; последний ряд
содержал 9 букв. Буквы, размером в 2,5 мм, были расположены на расстоянии 2 см
друг от друга на полоске картона. Экспериментатор передвигал эту полоску таким
образом, что через каждые 2 сек. в окошке футляра, в который она была заключена,
появлялась экспонируемая буква.
Воспроизведение букв осуществлялось устно вслед за предъявлением ряда, ко-
торый больной запоминал молча, не называя букв. После этого предъявлялся сле-
дующий ряд. Вся серия, состоявшая из 8 рядов, проводилась в один день. Для вы-
яснения особенностей, характеризующих больного, те же опыты были проведены
над 10 взрослыми здоровыми испытуемыми.
Последние в условиях нашего опыта в среднем запоминали полностью ряд в 4—6
<букв (колебания от 4 до 7). Больной запомнил полностью лишь ряд из 2 букв. Из
44 предъявленных в этой серии букв здоровые испытуемые запомнили в среднем 28,3
буквы, больной—22 буквы.
Количество удержанных букв, т. е. то, что условно называется «объёмом памяти»
на буквы, оказалось у больного ниже, чем у здоровых людей. Возник вопрос: сужен
ли «объём памяти» больного и на другие знаки, например, на цифры?
Опыт 2.
Запоминание цифр исследовалось тем же способом, что и запоминание букв, т. е.
методом удержания при предъявлении возрастающих рядов. Условия были те же, что
и в прошлом опыте. Здоровые в среднем воспроизводили ряд в 5—6 цифр, больной—
ряд в 4 цифры. Из 44 предъявленных им цифр здоровые в среднем воспроизвели 33
цифры, больной—29 цифр. Различия в запоминании цифр между здоровыми испы-
туемыми и больным Кои-вым оказались менее значительными, чем различия в запо-
минании букв. То, что цифры больной запоминал несколько слабее, чем здоровые
люди и на много лучше, чем буквы, позволило думать, что запоминание букв на-
талкивается у него на какие-то особые затруднения. Дальнейшие эксперименты
<были поставлены с целью проверки высказанного здесь предположения путём
несколько иных приёмов исследования.

Опыт 3.
Больному Кон-ву и 10 здоровым взрослым были предложены для за-
поминания 2 ряда в 9 букв и 2 ряда в 9 цифр. Предъявление осуще-
ствлялось тем же путём, который описан выше. Каждый ряд предъяв-
лялся один раз; за этим следовало воспроизведение. В первый экспери-
ментальный день предъявлялся первый ряд букв и первый ряд цифр;
во второй день—следующий ряд букв и цифр.
Результаты этого опыта, отражённые в таблице 5, подтвердили фак-
ты, добытые в первых двух опытах.
Таблица 5
Испытуемые Буквы Цифры
Здоровые взрослые 4,6 6,1
Больной Кон-в
1,5 5,0
Количество запоминаемых букв у больного оказалось в три с лиш-
ним раза меньше, нежели у здоровых, тогда как различий в «объёме
памяти» на цифры почти не оказалось.
Дальнейшую свою задачу мы видели в уточнении этого факта.
Опыт 4.
В первом, пробном, опыте мы давали больному запоминать ряды
букв, оптически разнородных, т. е. по своему начертанию отличающих-
ся друг от друга (например, ц, б, м, ю, т). Каждый из рядов 1-й серии
был построен по этому принципу. В данном опыте больному и 10 тем
же здоровым предложена была серия, состоявшая из 8 возрастающих
рядов, каждый из которых содержал оптически однородные буквы (на-
пример, п, н, и, т, г).
В таблице 6 сопоставлены результаты обоих опытов.
Таблица 6
Испытуемые Оптически разно-
родные буквы
Оптически одно-
родные буквы
Здоровые взрослые 28,3
34,3
колебания колебания
от 24 до 35 от 30 до 39
Больной Кон-в
22
15
Расхождение между больным и здоровыми испытуемыми гораздо
менее значительно при запоминании разнородных букв 1-й серии. Но
оно резко возрастает, когда задача заключается в запоминании опти-
чески сходных букв, составляющих 2-ю серию.
Здоровые лучше запоминали ряды букв, объединённые оптическим
родством, нежели оптически разнородные ряды. У больного Кон-ва
противоположная картина: он запоминал гораздо больше букв из опти-
чески разнородных рядов, чем из тех рядов, которые состояли из оп-
тически сходных букв. Запоминание последних у него в два с лишним

раза ниже, чем самое слабое запоминание тех же рядов здоровым
взрослым; удержание же в памяти разнородных букв приближается к
наиболее слабому запоминанию здоровых. Следовательно, к прежде
найденному факту—узкому «объёму памяти» на буквы у больного
Кон-ва присоединился новый факт: наибольшие трудности представляло
для больного запоминание группы букв, объединённых оптическим род-
ством.
Опыт 5.
Мы распространили ту же линию исследования и на цифры. В опыте
2-е ряды составлялись из оптически разнородных цифр. Теперь, в меру
возможного, оптически сходные цифры следовали друг за другом.
Опыт 5 был совершенным аналогом опыта 2: отличие заключалось лишь
в составе рядов. В таблице 7 сопоставлены результаты обоих опытов и
показано соотношение между запоминанием букв и цифр у больного
Кон-ва и здоровых взрослых людей.
Таблица 7
Испытуемые
Буквы
Ц и <|
) р ы
разнородные однородные разнородные однородные
средние величины
Здоровые взрослые
Больной Кон-в
283
л
от 24 до 35
22
34,3
о д е б
от 30 до 39
15
33
а н и
от 29 до 37
29
.35
я
от 30 до 40
Из таблицы 7 видно, что и здоровые взрослые, и больной лучше
запоминают ряды однородных цифр, чем ряды разнородных цифр. За-
поминание больным и однородных и разнородных цифр совпадало с наи-
более слабыми результатами запоминания цифр взрослыми. Наиболь-
шие затруднения больной испытывал при запоминании группы оптиче-
ски сходных букв. Этот факт представляется нам имеющим суще-
ственное значение для объяснения затруднений чтения больного. Он
подтверждал наши наблюдения о том, что больше всего изменяются
образы «многосходных букв», а также и то, что расположение послед-
них среди букв, оптически с ними сходных, создаёт наиболее трудные
условия для чтения. Следующие соображения могут быть выдвинуты
для объяснения того, почему здоровые испытуемые запоминают ряды
сходных букв и цифр с большей лёгкостью, чем гетерогенные (разнород-
ные) ряды. Точка зрения на то, что запоминание сходного всегда за-
труднено тормозящим влиянием сходства, поколеблена современными
исследованиями. Трудности запоминания не просто возрастают по мере
возрастания сходства между запоминаемыми объектами. Исследования-
ми И. М. Соловьева и его сотрудников показано, что отношения здесь
гораздо более сложны и тонки, что при известных условиях сходство
между объектами способствует подчёркиванию их отличительных черт
и уяснению их своеобразия, а это содействует их сохранению в памяти.
Если объекты расположены в пространственной и временной близости и
сходство их достаточно велико, подчёркивание их своеобразия дости-
гает у здоровых людей значительной меры.

Эти условия, содействующие подчёркиванию особенностей, имелись
в рядах, заключавших оптически сходные буквы. Буквы расположены
были так, что наиболее сходные оказывались рядом (д, ц, п, н, и
и т. д.): пространство и время, отделявшие их друг от друга, были ни-
чтожными. Здоровые испытуемые усмотрели это сходство и подчерк-
нули его, что выразилось в двух моментах: в том, что буквы эти л уч-
ти е запоминались, чем гетерогенные, и в том, что в воспроизведении со-
хранилась последовательность их в ряду. Оптическое сходство между
буквами ряда, усмотренное и осмысленное здоровыми испытуемыми,
способствовало хорошему запоминанию этих рядов букв. Поскольку ре-
зультаты запоминания этих рядов у больного Кон-ва особенно плохи,
«объем памяти» на сходные буквы особенно узок, мы в праве пола-
гать, что у него не только изменены их образы, о чем мы говорили
раньше, но также нарушено «подчёркивание» своеобразия сходных
букв, последовательно расположенных друг за другом в предъявляемом
ряду.
В предшествующих опытах мы пользовались печатным шрифтом—
«антиквой» (см. стр. 55). В последующих опытах в целях проверки по-
лученного факта на ином материале, был использован курсив (строч-
ной и прописной). Напоминаем, что в курсиве иные буквы сходны
между собой и характер их сходства иной, чем в печатном шрифте.
Опыт 6.
Больной должен был запомнить ряд из 10 оптически однородных и ряд из 10
оптически неоднородных курсивных букв. Так как предшествующие опыты показали,
что при однократном предъявлении удерживалось очень мало букв, в данном случае
был применён метод двукратного повторения каждого из рядов. В первый день боль-
ной запоминал ряд оптически родственных букв, во второй день—оптически разно-
родный ряд. И этот опыт подтвердил, что запомнить ряд оптически сходных букв
больному труднее: после второго предъявления больной воспроизвёл 5 букв из ряда
оптически сходных курсивных букв и 8 букв из ряда оптически несходных букв.
В этом эксперименте выявились значительные затруднения не только в запоми-
нании, но и в назывании оптически сходных букв, следующих друг за другом.
Больной не мог вспомнить некоторые буквы и, силясь назвать, припомнить их назва-
ния, выписывал буквы рукой в воздухе; лишь после этого он называл их, что наблю-
далось в 4 случаях из 5 воспроизведений. Но этот же способ припоминания потребо-
вался больному лишь в 3 случаях из 8 при воспроизведении оптически разнородных
букв.
При сохранении тех же отношений между запоминанием сходных и несходных
букв, что и в печатном шрифте, объём запоминания курсивных букв как будто шире,
чем объём запоминания печатных букв, что можно уже рассматривать и как резуль-
тат упражнений в запоминании букв.
Опыт 7.
Предшествующий опыт показал, что трудности запоминания оптически сходных
букв усугублялись трудностями их называния. Облегчение вносилось выписыванием
буквы в воздухе.
Чтобы приравнять условия запоминания оптически сходных букв и оптически
разнородных; мы вновь вносили вариации в опыты. Больному предложено было, за-
поминая предъявляемые ему ряды букв, выписывать их в воздухе рукой; это должно
было облегчить их запоминание. Изменён был и материал, на котором проводились
опыты: давались два ряда прописных курсивных букв—ряд в 10 сходных и ряд в 10
несходных букв. Каждый из рядов предъявлялся дважды: в один день—оптически
разнородные буквы, в другой—оптически однородные.
Больной воспроизвёл в этих условиях 7 букв из ряда оптически сходных и 9
из ряда оптически несходных букв. И в данном случае, при воспроизведении оптиче-
ски сходных букв, он их выписывал в воздухе в 6 случаях из 7, против 2 случаев
из 9 при воспроизведении несходных букв.
Опыты над воспроизведением предъявленных больному курсивных
букв подтвердили факт, что «объём памяти» на оптически родствен-

ные буквы уже, чем на оптически разнородные. Достоверность этого.
факта можно было считать доказанной.
Необходимо было выяснить, вызывается ли сужение «объёма памя-
ти» только оптическим сходством бука, или те же затруднения возни-
кают при запоминании акустически сходных букв, т. е. надо было выяс-
нить—является ли найденное нами нарушение специфическим для забо-
левания Кон-ва.
Опыт 8.
В этом контрольном опыте больной должен был запомнить два ряда букв, по-
строенных по совершенно иному принципу, чем ряды в предшествующих опытах. Эти
ряды отличались друг от друга не оптически, а акустически. Один из рядов состоял
из 10 акустически сходных, другой—из 10 акустически разнородных букв. Оптиче-
ское их сходство по возможности было исключено, т. е. они были оптически разно-
родны.
Оба ряда, представленные печатными буквами («антиквой»), предъявлялись боль-
ному зрительно дважды, т. е. условия были теми же, что и в предшествующих опы-
тах. Опыт состоял из двух таких серий. Таким образом, мы располагаем результа-
тами запоминания двух акустически сходных и двух акустически разнородных рядов;-
Оказалось, что акустически родственные и акустически различные буквы, зри-
тельно предъявляемые больному, запоминались почти одинаково. Больной Кон-з за-
поминал один раз 6, другой раз 7 букв из ряда акустически сходных и оба раза
по б букв из ряда акустически разнородных букв. «Объём памяти» на эти буквы
был тем же, что и «объём памяти» на оптически разнородные буквы (см. предше-
ствующие опыты).
Опыты подкрепили положение о том, что специфически суженные
являлось запоминание оптически родственных букв. Но, возник новый
вопрос: не обусловлены ли трудности запоминания букв тем, что запо-
минание осуществлялось зрительно? Не улучшится ли результат при за-
поминании на слух?
В последующих опытах больному предлагали запомнить с голоса
оптически и акустически сходные и различные ряды букв.
Опыт 9.
Больной должен был запомнить с голоса два ряда, состоявшие из 10 букв каж-
дый. В одном были акустически сходные, в другом акустически разнородные буквы»
С голоса ряд акустически сходных букв Кон-в запомнил лучше: 8 букв из 10;
против б из 10—в акустически разнородном ряду.
Запоминание акустически сходных букв при их предъявлении на слух было луч-
ше, чем запоминание акустически различных. В этих условиях акустическое родство
предъявленных букв способствовало их запоминанию. Зрительное их предъявление
само по себе уже выступало как тормоз запоминания.
Опыт 10.
Для проверки справедливости выводов предшествовавшего опыта и для того, чтобы
убедиться, что, действительно, с голоса лучше всего запоминаются акустически одно-
родные буквы, больному было предложено запомнить с голоса на слух ряды на-
званных ему оптически однородных и оптически разнородных букв. Акустически
оба ряда были разнородны.
Из обоих предложенных ему рядов, каждый из которых состоял из 10 букв, он
запомнил по 6 букв, т. е. столько же, сколько в акустически разнородном ряду, ка-
ковыми они и являлись (см. опыт 9).
Предъявленные на слух оптически однородные и разнородные буквы запо-
минались одинаково. Следовательно, в условиях слухового предъявления трудности
запоминания оптически однородных букв можно было устранить. Оптимальными как
будто являлись для него условия запоминания акустически сходных букв при слу-
ховом их предъявлении; труднее всего запоминались зрительно предъявленные опти-
чески однородные буквы.
Эти выводы имели для нас существенное значение. Они показывали,
что некоторые процессы, участвующие, в чтении как речевой деятельно

сти, были сохранены у больного. Последние поставленные опыты долж-
ны были показать, как осуществляется заучивание зрительно предъяв-
ленных оптически сходных и разнородных букв здоровыми испытуемы-
ми и изучаемым больным и как.происходит у них заучивание акустиче-
ски сходных и разнородных букв.
Опыт 11.
Больному Кон-ву и 10 здоровым взрослым предлагались для зри-
тельного заучивания 2 ряда: один, состоявший из 10 оптически однород-
ных букв, другой,—из 10 оптически разнородных букв. Ряды предъяв-
лялись много раз до полного их заучивания, в разные дни каждый.
Опыт 12.
10 взрослым испытуемым и больному Кон-ву предлагалось выучить
-со слуха 2 ряда, состоявших—один из 10 акустически сходных, а вто-
рой—из 10 акустически разнородных букв.
Оба рада предъявлялись каждому из испытуемых многократно, до
полного их заучивания, в различные дни.
Результаты обоих .исследований представлены на таблице 8. В каче-
стве единицы измерения принято число повторений, необходимых для
полного заучивания ряда.
Таблица 8
Зрительное запоминание Запоминание на слух
повторения
повторения
Испытуемые оптически
однородных
букв
оптически
разнородных
букв
акустически
однородных
букв
акустически
разнородных
букв
Здоровые взрослые 2,7
3,3
5
колебания
от 1 до 4 от 2 до 9 от 2 до 7 от 3 до 10
Больной Кон-в
21
10
3
8
Для заучивания каждого из двух рядов букв, предъявлявшихся зри-
тельно, здоровым испытуемым требовалось в среднем 3,6 повторений.
Для заучивания в условиях слухового предъявления—4,2 повторения.
Следовательно, заучивание на слух затрудняло здоровых несколько
больше чем заучивание, опирающееся на зрительное восприятие.
Дальнейшее- рассмотрение таблицы показывает, что в условиях зри-
тельного предъявления здоровые взрослые лучше запоминали оптиче-
ски однородные буквы, чем разнородные; в условиях слухового предъ-
явления лучше запоминались акустически сходные, чем различные. Зна-
чит, и зрительно, и на слух здоровые легче запоминали сходные бук-
вы, чем различные.
Больному Кон-ву для запоминания каждого из рядов, предъявляв-
шегося зрительно, потребовалось 15,5 повторений. Для рядов же, предъ-
являемых на слух, потребовалось в среднем 5,5 повторений. Следова-
тельно, больному Кон-ву в три раза легче запоминать буквы, когда они
ему названы, чем когда они ему зрительно предъявлены.
Наибольшие трудности вызывало у него заучивание оптически одно-
родного ряда букв в условиях его зрительного предъявления. Этим боль-

ной Кон-в существенно отличался от здоровых испытуемых. Ему для
запоминания требовалось в восемь раз большее число повторений, чем
для последних, тогда как оптически разнородный ряд букв он запоми-
нал лишь в два раза хуже их.
При запоминании названных букв со слуха между больным Кон-вым
и здоровыми различий не было. Так же, как они, он запоминал лучше
акустически сходные буквы, да и повторений, чтобы заучить эти ряды,
ему требовалось немногим больше.
Таким образом, удалось установить следующие факты:
1. У больного Кон-ва «объём» запоминаемого ряда букв в три раза
меньше, чем «объём» запоминаемых цифр (см. опыт 3).
2. Запоминание оптически предъявленного ряда букв больше за-
трудняло больного, чем запоминание со слуха названных ему букв
(опыты 8, 9 и 10).
3. Оптически сходные цифры при зрительном их предъявлении
и акустически сходные буквы при предъявлении больному на слух, он,
как и здоровые взрослые, запоминал лучше, чем разнородные ряды
(опыты 5 и 9).
Наиболее затруднено было запоминание и заучивание рядов оптиче-
ски сходных букв при зрительном их предъявлении. Если же они ему
предъявлялись на слух, т. е. назывались, они запоминались так же, как
оптически разнородные буквы (опыты 10 и И).
4. Больной Кон-в резко отличался от здоровых взрослых людей за-
труднениями в запоминании и заучивании оптически сходных букв при
зрительном их предъявлении. Здоровые люди запоминали их легче, чем
любые иные ряды в аналогичных и иных условиях предъявления;
для Кон-ва это оказалось наиболее трудной задачей (опыты 4 и 11).
При воспроизведении оптически однородных букв больной чаще
нуждался в выписывании их в воздухе для того, чтобы их назвать, чем
при воспроизведении оптически разнородных букв (см. опыты 6 и 7).
Следовательно, гипотезу о том, что у больного пострадали предста-
вления букв и, прежде всего, оптически сходных букв, можно было счи-
тать доказанной всей системой проведённых нами экспериментов.
V
К ВОПРОСУ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ЗРИТЕЛЬНЫХ, ДВИГАТЕЛЬНЫХ
И АКУСТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ БУКВ У БОЛЬНОГО КОН-ВА
Не опровергается ли наше предположение об изменении у больного
представлений о буквах тем, что у него сохранилось спонтанное пись-
мо? По утверждению многих авторов возможность спонтанного письма
и диктанта является доказательством того, что зрительный образ бук-
вы, поскольку он реализуется в письме, не претерпел изменений. По их
мнению, больной, который хорошо пишет спонтанно, мысленно видит пе-
ред собой букву, которую он предполагает писать. Этим аргументом
пользуются, утверждая сохранность всей внутренней речи больного, в
том числе и представлений о буквах.
Современные исследования, однако, позволяют оспаривать это мне-
ние. В них показано, что беглое письмо не сопровождается всплыванием
оптических образов букв. Ставя вопрос об участии представлений раз-
личной модальности в речевой деятельности, в частности, в чтении и
письме, мы хорошо понимаем, что рассматриваем его крайне схематично

и условно. В действительности характер этих отношений намного слож-
нее и ещё не поддаётся точной квалификации, ввиду малой изученности.
Зрительный, звуковой и двигательный образы букв соучаствуют
в процессе письма на начальных этапах обучения детей, пока письмо
не стало автоматизированным навыком. Но когда первые трудности
овладения письмом преодолены, изменение процесса письма характери-
зуется тем, что участие оптических образов становится необязательным.
Тесная же связь двигательных и акустических представлений, поскольку
письмо есть проявление речевой деятельности, сохраняется. Аналогич-
ное можно наблюдать и в чтении; по мере его развития, падает роль
артикуляционно-кинэстетических представлений, оптические же и аку-
стические представления тесно связаны. Так, в ходе развития, взаимо-
отношения письма и чтения изменяются и они становятся всё более само-
стоятельными, своеобразными видами деятельности. Это подтверждается
расхождением в особенностях чтения и письма у многих здоровых лю-
дей и такими явлениями мозговой патологии, как рассматриваемая нами
оптическая алексия без резких нарушений письма, а также расстрой-
ством письма (аграфией), не сопровождающимся нарушениями чтения.
Отмечая, что известная независимость двигательных представлений
о буквах от оптических представлений о них характерна для автомати-
зированного процесса письма, многие авторы указывают, что всякий
раз, когда письмо по той или иной причине нарушается, возникает по-
требность в оживлении зрительного образа буквы, происходят его по-
иск и привлечение.
Точка зрения, защищающая своеобразие и известную самостоятель-
ность развитых процессов чтения и письма, кажется нам убедительной
для объяснения того, почему при изменении зрительных представлений
о буквах у больного, в основном, сохранилось спонтанное письмо.
Спонтанное письмо, полагаем мы, является видом деятельности, в
котором двигательные представления букв тесно связаны с акустиче-
скими их представлениями. Оптические представления букв играют
здесь подсобную роль и выступают лишь при затруднениях. Двига-
тельные представления в той мере, в которой они независимы от оп-
тических, оказались, в основном, сохранившимися у больного.
Но спонтанное письмо всё же несколько повреждено; в ряде слу-
чаев мы наблюдали его дезавтоматизацию. Больной останавливался,
не мог писать дальше, потому что двигательный образ буквы оказы-
вался утерянным, забыты были движения, нужные для того, чтобы на-
писать данную букву (см. рис. 4). Когда письмо нарушалось, как на-
вык, возникала потребность в оживлении зрительного образа буквы.
В этих случаях происходило взаимодействие между нарушенным дви-
гательным представлением и актуализируемым, привлекаемым ему на
помощь, часто изменённым, как показано было выше, оптическим пред-
ставлением; недостаточность последнего выступала здесь со всей отчёт-
ливостью.
Опираясь на литературные данные и собственные наблюдения, мы
оспариваем мнение, что беглое письмо служит доказательством полно-
ценности зрительных представлений букв, потому что участие отчётли-
вых оптических представлений в автоматизированном процессе письма
не является доказанным. Относительная сохранность спонтанного письма
у Кон-ва не опровергает нашего положения об изменении зрительных
представлений о буквах у больного; небольшие же нарушения, кото-
рые здесь выявились, подтверждают его.

Списывание является процессом, психологическая характеристика
которого очень сложна и неясна. Если оно протекает как сознательное
действие, ему предшествует узнавание, и оно превращается в своеоб-
разный диктант самому себе, являясь двигательным воспроизведением
узнанного. Такое списывание, если нет специфических нарушений в об-
ласти двигательных представлений о буквах, является эквивалентом
прочитывания. В тех же случаях, когда списыванию не предшествует
узнавание буквы, оно осуществляется как срисовывание образца.
Списывание представляет собой особую разновидность письма, в
которой источником деятельности является видение буквы; для осу-
ществления списывания должна возникнуть связь между видением
буквы, как актуальным раздражением, и возникновением её двигатель-
ного образа (чего нет в спонтанном письме). Трудности списывания
у больного Кон-ва вырисовываются, как трудности актуализации двига-
тельного образа курсивной буквы, соответствующей печатной букве,
выступающей в роли воспринимаемого актуального раздражителя. Воз-
никающие при этом затруднения, полагаем мы, свидетельствуют об из-
вестных нарушениях в коммуникации между печатными и курсивными
представлениями букв в сфере оптических представлений о них, а также
о некотором разрыве между видением определённой печатной буквы и
соответствующим ему оптическим представлением о курсивной букве.
Списывание оказалось тем видом деятельности, где обнаружилась
не столько сильная сторона двигательных представлений о буквах,
сколько слабость зрительных представлений. Таким образом, противо-
речие между сохранным спонтанным письмом и нарушенным списыва-
нием получает некоторое объяснение.
В свете общего вопроса о взаимоотношении между зрительными и
двигательными представлениями о буквах интересен и частный вопрос
о коммуникации между печатными и курсивными буквами в сфере оп-
тических представлений и об особенностях связи между ними и дви-
гательными представлениями.
Всё сказанное выше помогает понять, почему при сохранившемся
спонтанном письме у больного Кон-ва было резко нарушено списыва-
ние. Курсивная буква, в отличие от печатной, более тесно связана с
письмом, чем с чтением. Естественно также, что письмо курсивом —
более лёгкий вид деятельности для больного, чем непривычное для
него, незакреплённое движением спонтанное письмо печатными буквами
(см. стр. 53). Для того чтобы писать печатными буквами нужно прив-
лекать их зрительные образы; последние, однако, нополноценны, что
сразу обнаруживается при письме печатными буквами. В неизмеримо
меньшей мере больной нуждается в оптическом образе письменной
буквы, связанной с. двигательным представлением; поэтому больной
легче пишет курсивом, чем печатным шрифтом.
Высказанное проф. Б. Г. Ананьевым1 предположение об аглютина-
ции образов букв рукописной и печатной транскрипции, представляет
значительный интерес, однако, мы не располагаем такого рода наблю-
дениями над нашим больным.
Поскольку сохранившиеся двигательные образы букв воспроизво-
дят курсивные буквы, представления последних оказались в более
благоприятных условиях, чем оптические представления печатных букв,
1 Ананьев Б. Г. О психокортикальном восстановлении при черепно-мозговых
травмах. «В помощь медработникам эвакогоспиталей». Грузмедгиз. 1942.

не закреплённые двигательно. Они могли быть оживлены движением,
письмом. Как показано наблюдением и опытами, представления кур-
сивных букв претерпели у больного изменения, аналогичные измене-
ниям представлений печатных букв. Но, попав, в силу особенностей
своей связи с двигательными представлениями, в несколько более вы-
годные условия, они оказались в известной мере более полноценными,
чем оптические образы печатных букв. Это обнаружилось в произ-
вольном их использовании в спонтанном письме и в диктанте, где они
выступают в единстве с акустическими и двигательными образами.
Это обнаружилось и в том, что больной использовал письмо как об-
ходный путь восстановления чтения.
Кроме затруднений в узнавании букв и трудностей списывания, об-
рисованных выше, мы наблюдали у Кон-ва также трудности называ-
ния букв. Больной узнавал букву, мог показать в тексте такую же, но
не мог припомнить её названия, т. е. не мог её озвучить, назвать. За-
труднения в чтении, как уже говорилось, могут проистекать от нару-
шений, постигающих зрительную или речевую сферу, но, будучи ре-
зультатом поражений в одной из этих областей, могут косвенно вли-
ять и на другую. В литературе описаны и в клинике нам пришлось
встретиться со случаями невозможности чтения, обусловленными нару-
шением называния букв. Больной отлично узнавал буквы, но долго и
мучительно припоминал их «имена». В этом случае речевые расстрой-
ства служили источником алексических проявлений.
У нашего больного, страдавшего нарушениями узнавания, можно
было наблюдать трудности называния букв, как при чтении букв в
слове, так и при чтении буквенных символов.
Видит в газете слово «ТАСС»: «Я её помню из газеты. А что такое, как её
звать—не скажу. Она постоянно ведь в газете, каждый день сообщает» (25/XII
1943 г.).
Видит слово «РСФСР»: «Сейчас скажу. Это же около нас, рядом с Белорус-
ской республикой. Глазами вижу, представляю ясно, а сказать не могу, пока их рука
не напишет. Скажу только, когда рука напишет, а ведь знаю—наше это всё, весь
Союз наш».
Наши символические буквенные обозначения—ТАСС, РСФСР и т. д.—называ-
ются и прочитываются нами обычно побуквенно; они стали словами и лишь в ис-
ключительных случаях расшифровываются полностью. Больной понимал значение этих
буквенных символов, но, затрудняясь в назывании букв, не мог их прочитать.
Способ преодоления трудностей называния был найден самим
больным: он заключался в том, что Кон-в выписывал пальцем в воздухе
ту букву, название которой оказывалось забытым.
Такого рода обходный путь прочитывания букв при оптических
алексиях многократно освещен в литературе, начиная с 1874 г. Одна-
ко больные, пользовавшиеся этим обходным путём, различно осуще-
ствляли выписывание букв: одни обводили контур печатной буквы ру-
кой или движением головы, другие выписывали курсивную букву, со-
ответствующую данной печатной букве, своим обычным почерком. Пси-
хологическая характеристика этого явления не раскрыта. Лишь анализ
и сопоставления дадут право на некоторые общие суждения о природе
этой тенденции и её значении.
Больной Кон-в выписывал букву всегда курсивом, т. е. не обво-
дил пальцем печатную букву текста, назвать которую не умел, но дви-
гательно извлекал из памяти соответствующую ей курсивную букву.
Сам больной рассказывает: «Если напишу так, как она есть (т. е. ка-
кова она в тексте.—Ж. Ш.)у то не знаю букву. Только тогда знаю,
когда напишу, как рука пишет. Если тороплюсь и не так напишу, как

всегда моя рука писала, всё равно не знаю буквы. А печатную напи-
шу,—ни за что не скажу, какая» (12/VI 1945 г.). Бывали случаи, когда
он выписывал слоги, части слов, целые слова. Наиболее сохранные
представления о буквах, двигательные представления, оказались про-
межуточным звеном, которое больной вводил в чтение, так как это
способствовало припоминанию названия буквы.
Нами зарегистрировано 269 случаев выписывания нашим больным букв при чте-
нии 221 слова, содержащих 1790 букв. Трудности называния реже встречались у
него, чем трудности узнавания букв. В 61,1% всех этих случаев узнавание буквы
не вызывало затруднений, выписывание буквы использовалось только в целях акту-
ализации её называния. В остальных случаях выписыванию предшествовало оши-
бочное её называние и выписывание применялось больным в целях исправления до-
пущенной им ошибки. Предметом нашего рассмотрения являются те случаи, когда
буквы выписывались только в целях актуализации их называний. Буквы, которые
больному удавалось назвать лишь после их выписывания, занимали в слове разное
место (табл. 9).
Таблица 9
Начальные буквы
слова
Буквы, расположен-
ные в середине слова
Последние буквы
слова
(в % от количества начальных, серединных и последних
букв слова)
20
14,1
4,7
Таблица показывает, что наибольшие затруднения были связаны с называнием
первой буквы слова; осмышление слова в целом, достигаемое в процессе чтения,
облегчало припоминание названия отдельных букв, входящих в его состав, что осо-
бенно отчётливо подтверждалось отсутствием затруднений при назывании послед-
ней буквы.
Далее оказалось, что из J 94 серединных букв слова, названия которых больной
восстанавливал, выписывая их, 63,9% расположены в соседстве с оптически сход-
ными с ними. За начальными же буквами слова, которые больной вынужден был
выписывать, чтобы их назвать, лишь в 48% случаев следовали сходные с ними
буквы. Можно предположить, что называние первых букв встречало наибольшие
трудности, в известной мере независимо от соседней буквы.
Часть букв, которые больной выписывал, затрудняясь назвать их, повторялась
многократно, тогда как другие встречались лишь изредка.
Так буква в выписывалась 31 раз, л — 22 раза, с—17, р—16, г—15 раз. Выпи-
сывание же букв: ч, ж, ш, я встречается по одному, по два раза.
Больного затрудняло в основном называние «многосходных» букв, т. е. тех, ко-
торые он ошибочно смешивал при узнавании со сходными с ними. Затруднения в
припоминании их названия наблюдались и тогда, когда они правильно узнавались.
Больной пополнил наши исследования данными самонаблюдения. Он рассказы-
вал, что зрительные образы потускнели в сравнении с их состоянием до его ра-
нения. Он не мог представить себе лиц своих детей, припомнить цвет их глаз, с
трудом вызывал образы предметов и событий, прежде хорошо известных. Что ка-
сается букв, то их оптические образы сами никогда не всплывали. в его сознании.
Чтобы их вызвать, больной затрачивал большие усилия и длительное время. Возни-
кающие зрительные образы букв представлялись ему написанными его почерком.
Иногда ему представлялась уже написанная буква, иногда всплывала буква, выписы-
ваемая его почерком, т. е. находящаяся в стадии оформления. Лишь крайне редко
он мысленно видел печатные буквы, обычно крупные — из лозунга или заголовка
газеты. То, что всплывали курсивные буквы, написанные или выписываемые его по-
черком, раскрывает как бы промежуточное звено, связывающее зрительные и дви-
гательные образы букв в единую систему и подтверждает, что образы курсивных
букв являются наиболее сохранным звеном в системе оптических представлений
букв у изучаемого нами больного.
Приведённые нами данные позволяют полагать, что нарушения, ох-
ватившие определённую группу представлений, отразились на функцио-

нировании других групп представлений, тесно связанных с той, которая
подверглась изменениям.
Изменение оптических представлений букв имело своим следствием
нарушение чтения, как речевой деятельности. Система акустических
представлений, первично не повреждённая, пострадала в силу своей
тесной связи с изменённой и нарушенной системой оптических пред-
ставлений. Опираясь на двигательные представления, на это сохра-
нившееся звено в сложной системе взаимодействия различных пред-
ставлений букв, больной с большими усилиями через письмо прочиты-
вал букву, т. е. называл её. Припоминание названия возникало тогда,
когда с помощью движения он восстанавливал оптический образ бук-
вы, имя которой он искал. Письмо, в котором реализовался двигатель-
ный образ буквы, оказалось тем промежуточным звеном, которое, вос-
станавливая оптический образ, сближало его с акустическим. Такова
открывающаяся в исследовании самая общая картина состояния пред-
ставлений о буквах и их взаимодействия у больного Кон-ва.
Необходимо соотнести особенности тех изменений, которые претер-
певали представления букв у больного Кон-ва с тем, что известно в
литературе по этому специальному вопросу. Описаны преимущественно
нарушения видения букв, но не изменения их образов.
В литературе отмечаются нарушения восприятия, выразившиеся в
том, что: 1) отдельные компоненты букв не замечаются; 2) части бук-
вы рассматриваются независимо от буквы в целом; 3) встречаются пе-
ремещения, обусловленные пространственными нарушениями; 4) имеют-
ся смешения по оптическому сходству. Особо отмечаются трудности
узнавания угловатых, ориентированных в пространстве букв. Некото-
рые авторы указывают, что при восприятии буквы не всегда дости-
гается её схватывание в целом; она воспринимается, а также отожде-
ствляется с подобной ей по частям, по составляющим её компонентам:
узнавание букв оказывается тем более затруднённым, чем сложнее по
своему строению и составу та или иная буква.
Сравнивая эти материалы с нашими наблюдениями над больным
Кон-вым, мы прежде всего отмечаем: при расстройствах восприятия
нарушения видения буквы выразились в том, что буква рассматрива-
лась по частям, выпадали или извлекались составляющие её компонен-
ты; при нарушении же представления буквы у Кон-ва изменялся её
облик в целом, происходило уподобление её образам других букв,
упрощение её образа. Иногда можно было бы наблюдать большее или
меньшее акцентирование отдельных особенностей буквы, но мы почти
не встретились с распадом буквы на составляющие её, лишённые опре-
делённого значения и названия, части. Образ буквы менялся, но она
оставалась буквой; при нарушенном же видении, как указывали не-
которые авторы, буква казалась больному мозаикой. Чем более «мно-
госходной» была буква, тем в большей мере она страдала при измене-
ниях представлений. Наоборот, буквы, которые сложностью своего
строения значительно отличались от других букв, как, например, ж, ф,
сохранялись в представлении больного, именно в силу своих отличий
от остальных букв, в силу своеобразной сложности своего строения.
Между тем, в случаях нарушения видения, согласно литературным
данным, буквы такого рода представляли наибольшие трудности для их
узнавания.
Общими для нарушений видения и представлений букв являлись,
полагаем мы, ошибки, обусловленные пространственными перемеще-

ниями и оптическим сходством букв. Дальнейшие исследования смогут,
очевидно, показать те различия, которые несомненно обнаружатся ме-
жду ошибками видения и представления, хотя основная тенденция сме-
шения букв по их оптическому сходству останется, можно полагать,
определяющей.
В заключение хотелось бы высказать некоторые соображения о
педагогической работе с такого рода больными, как описанный нами.
Психологическое исследование может помочь более осознанному
определению путей восстановления чтения у таких больных. Целый ряд
приёмов, очень полезных в обычных условиях обучения чтению, оказы-
вается здесь излишним. Звуковой анализ состава слов, столь трудный
для детей, обучающихся грамоте, и плодотворный в работе с ними,
имеет большое значение при восстановительной работе с больными, ко-
торые страдают «акустической» алексией, сопровождающей некоторые
случаи афазии. Больного Кон-ва он не затруднял, но не оказывал ему,
однако, и пользы. То же относится и к моторным подкреплениям в виде
ощупывания выпуклых букв, обведения наждачных букв. Эти приёмы
способствуют припоминанию названия буквы; они были мало
полезны Кон-ву, у которого были самостоятельные пути, облегчающие
припоминание названий букв. Но и выписывание буквы даже при
многократном повторении не обеспечивало закрепления в его сознании
образов букв. Основной же задачей в случаях алексии, анало-
гичных описанному нами, является создание чётких, устойчивых, не
меняющихся оптических образов букв и слов. Неправильно было бы
упражнять больного в чтении, используя, в основном, выписывание бу-
квы в воздухе. Сохранное звено надо было лишь привлечь на помощь
к выполнению другой, более сложной, задачи—восстановления стой-
кого зрительного образа буквы. Этому последнему служили упражне-
ния в запоминании рядов букв, в их заучивании, в выявлении и осмы-
шлении отношений между буквами ряда, в установлении сходств и
различий между ними. Больной должен был уяснить себе, что допу-
скаемые им ошибки заключались в неумении различать сходные бук-
вы и в упрощении им образа буквы. Двигательные образы привлека-
лись именно тогда, когда особенности букв, отличающие их друг от
друга, должны были быть подчёркнуты, подкреплены. На работе по
уточнению и осмышлению оптических образов букв и были сконцен-
трированы усилия больного и педагога; они принесли несомненную
пользу больному. Этим процессам не приходится уделять много вре-
мени и места в нормальной школе, ибо в этом нет нужды. Наоборот,
некоторые вопросы, например, вопрос о шрифтах и их особенностях,
мало значимый в обычных условиях, естественно, приобретает здесь
значение и интерес. Приёмы восстановления и закрепления стойких оп-
тических образов букв ещё не разработаны, но направление, в кото-
ром должен идти их поиск, в значительной мере определилось.
Выводы
1. У перенесшего черепно-мозговое ранение больного Кон-ва чте-
ние, как определённый вид экспрессивно-импрессивной речи, оказалось
нарушенным в силу затруднений оптического узнавания текста. Обыч-
ный способ чтения, содержащий узнавание целых слов и предложений,
вольным был утрачен. Его чтение потеряло, вследствие этого, осмыс-
ленный характер и превратилось в процесс последовательного узнава-
ния букв.

2. Исследование показало, что видение буквы осталось сохранным
(больной мог срисовать букву, найти тождественную). Изменились
оптические представления (образы) букв, всегда в том или ином виде
участвующие в процессах узнавания. Изменения представлений явились
источником затруднений узнавания букв у больного Кон-ва; узнавание
букв оказалось нарушенным.
3. Изменения представлений букв заключались в их уподоблении
друг другу; оптическое сходство между этими представлениями непра-
вомерно возросло. Особенности уподобления их друг другу и степень
распространения уподоблений определялись для каждой буквы мерой
её сходства с другими буквами алфавита, а также особенностями её
строения.
Следствием уподобления являлось в ряде случаев упрощение обра-
зов определённых, сходных с другими, букв.
4. Наибольшим изменениям подверглись представления оптически
сходных букв, которые вследствие этого чаще других ошибочно узна-
вались. Специально поставленные эксперименты подтвердили, что боль-
ной Кон-в отличается от здоровых людей тем, что запоминание и за-
учивание рядов оптически сходных букв, легко осуществляемые по-
следними, оказываются для него почти неразрешимой задачей.
5. В отличие от случаев, когда называние букв является самостоя-
тельным нарушением, в рассматриваемом нами случае затруднения в
назывании букв были следствием нарушения оптических представлений
букв. Больного иногда затрудняло припоминание называния тех букв,
которые он ошибочно узнавал в силу их оптического сходства с дру-
гими. Значительная сохранность двигательных представлений о буквах
оказалась обходным путём, способствовавшим восстановлению назы-
вания букв.
6. Проведённое исследование позволяет выделить внутри оптиче-
ски обусловленных алексии разновидность нарушений чтения, связан-
ную с изменением представлений букв. В изменении оптических пред-
ставлений букв можно видеть источник трудностей их узнавания.
Выявление источника нарушений помогает определить пути педаго-
гической восстановительной работы, основная задача которой в слу-
чаях, подобных описанному,—работа над восстановлением устойчи-
вых, правильных оптических представлений бук^

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
О НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА ПРИ ПОРАЖЕНИИ ТЕМЕННОЙ ДОЛИ
С. М. БЛИНКОВ
доктор медицинских наук
Для психофизиологии речи большое значение имеет вопрос о роли,
которую выполняют сенсорные и моторные аппараты в исключительно
сложных процессах, связанных с актуализацией словесных представле-
ний как во внешней, так и во внутренней речи. Однако наши познания
в этой области ещё весьма ограничены.
В сравнительно недавно опубликованной работе А. Н. Соколов1
привёл обзор известных по литературным данным опытов регистрации
сокращений мышц артикуляционного аппарата при возникновении сло-
весных представлений. Этот обзор показал, что связь между внутрен-
ней речью и артикуляцией несомненно существует, хотя о характере
этой связи трудно сделать определённые выводы. Исследования, про-
ведённые А. Н. Соколовым, дали ему основание полагать, что пони-
мание человеком обращенной к нему речи связано с артикуляцией..
Эти исследования показали, что даже в условиях, предельно затруд-
няющих артикуляцию, при возникновении «намёков на слово» во внут-
ренней речи нельзя было исключить возможность отрывочных или зача-
точных речевых движений.
А. Н. Соколов в своей работе поставил также вопрос о том, «в кад-
кой мере могут существовать «чисто» акустические и «чисто» моторные
представления»? Однако его эксперименты определённого ответа на
этот вопрос не дали. В норме словесные представления являются весьма
сложным образованием, где значение слова неотделимо от его чувствен-
ного образа и в котором трудно диференцировать слагающие его ком-
поненты (зрительный, слуховой, кинэстетический). Иначе обстоит дело»
в патологии, где описаны случаи расщепления чувственных компонентов
словесных представлений. Так, М. С. Лебединский, анализируя случай
афазии, приходит к выводу, что «во внутренней речи афазика слово
может сохраняться расщеплённым, — иногда в виде отдельного кинэ-
стетического образа»2.
Очевидно, наряду с экспериментом на здоровых людях, для разра-
ботки поставленных вопросов большое значение имеют клинические
наблюдения, в особенности детальное изучение процессов внутренней
1 Соколов А. Н., Внутренняя речь и понимание. Учёные записки Государствен-
ного научно-исследовательского института психологии, т. II, 1941.
2 Лебединский М. С, Афазия, апраксии и агнозии, 1940, стр. 81.

речи и актуализации словесных представлений в случае поражения тех
или иных сенсорных или моторных аппаратов.
Описано влияние речевых движений на словесные представления у
.детей, страдающих дизартрией вследствие псевдобульбарного паралича,
или механической дислалией (по терминологии Хватцева)1.
Однако данные о псевдобульбарных параличах и механических
дислалиях не дают ещё в настоящее время оснований сделать опреде-
лённые выводы о качественных особенностях нарушения словесных
представлений при первичном дефекте речевых движений.
Казалось бы, для выяснения вопроса о значении артикуляции для
внутренней речи в особенности пригоден анализ случаев так называемой
чистой моторной афазии (расстройство устной речи при сохранности
письменной), но сохранность письма сама по себе уже показывает, что
больные приучаются выполнять акты, требующие участия внутренней
речи, без опоры на речевые движения. Обходные пути здесь обнаружи-
ваются иногда лишь в самом начале заболевания. Так, один из наших
больных, К., в начальном периоде заболевания мог произнести с боль-
шим усилием лишь несколько простых слов: «мама», «няня», «да», но
в то же время свободно объяснялся при помощи письма и мог писать
развёрнутые рассказы. Писал он, однако, медленно. На причину этого
замедления (или, во всяком случае, на одну из причин) проливает свет
следующий факт, относящийся к тому же времени наблюдения над
больным К. Мы просили его написать слово «звезда». Он затруднился,
немного помедлил, а затем сразу и быстро написал это слово. В ответ
на вопрос, как он его нашёл, больной объяснил нам, что мысленно пред-
ставил себе заголовок газеты «Красная Звезда».
Как известно из литературы, сохранность письма при так назы-
ваемой чистой моторной афазии весьма относительна. При детальном
исследовании ряд дефектов письма был обнаружен и у нашего боль-
ного К. Он писал медленно, пропускал буквы, допускал перестановки,
антепозиции и постпозиции, причём особенно большие затруднения пред-
ставляли такие многосложные и трудные для артикуляции слова, как
«репродуктор», «электромонтёр» и т. п. Но можно ли отнести эти де-
фекты только за счёт отсутствия речевых движений? Впоследствии,
через год, когда речь больного в значительной мере восстановилась, у
него в устной речи обнаружились затруднения и ошибки (литеральные
парафазии), которые по своему характеру вполне соответствовали уста-
новленным у него раньше нарушениям письма. Для нас остался откры-
тым вопрос, является ли расстройство письменной речи больного вто-
ричным, зависящим от первичного расстройства артикулированной речи,
или мы имеем дело с единым расстройством устной и письменной речи,
как следствием поражения экспрессивной речи в целом? На этот вопрос
трудно ответить, тем более, что, несмотря на относительное восстанов-
ление устной речи, у больного остались параграфии того же характера,
что и в начале заболевания.
Мы привели этот случай для того, чтобы показать, с какими затруд-
нениями приходится встречаться при оценке влияния поражений сен-
сорной или моторной сферы на внутреннюю речь и связанные с ней
^процессы. Эти затруднения возникают вследствие пластичности централь-
ной нервной системы, многократного обеспечения функций и работы
компенсаторных механизмов. Дефект, если он более или менее изоли-
1 Левина Р. Е., Недостатки чтения и письма у детей, 1940.

рован, маскируется благодаря осуществлению функций по обходным
путям. Кроме того, никогда нельзя быть уверенным в том, что дефект
действительно ограничен одной сенсорной или моторной сферой.
В этой связи представляет интерес серия наблюдений, произведен-
ных в Институте мозга, над определённой группой больных с черепно
мозговыми ранениями, у которых отчётливо можно было наблюдать
прямое влияние речевых движений на возникновение слова в письме.
Написанное слово не тождественно словесным представлениям, но
письменная речь является наиболее объективным показателем изме-
нений в актуализации словесных представлений, наблюдаемых у афа-
зиков. Речевые движения выключались следующим образом: больным
давалась инструкция писать, зажав язык между зубами и губами. При
таком письме у ряда больных с ранением левого полушария в задней
центральной и нижнетеменной областях, сопровождавшемся расстрой-
ством чувствительности на противоположной половине тела, обнаружи-
вались резкие затруднения в письме: замедление, появление парагра-
фий. У некоторых из этих больных, письмо которых и в обычных усло-
виях было недостаточным, наблюдалось значительное ухудшение, а
иногда и полная невозможность письма.
Приводим выдержку из протокола исследования больного И.
{21/1 1942 г.).
Больному И. с выключенной артикуляцией диктуется слово
«артиллерия» (рис. 1), он пишет: «ара». Затем экспериментатор снова
медленно повторно произносит: «артиллерия»; больной (с выключенной
артикуляцией) пи-
шет: „арпр". После
этого больному
предложено напи-
сать это слово (экс-
периментатор вслух
его не произносит)
так, как больному
будет удобно. Боль-
ной, беззвучно арти-
кулируя, пишет „ара-
тилерия". После это-
го больному опять
диктуется слово «ар-
тиллерия в, которое
он снова пишет с
выключением арти-
куляции: „арле".
Рис. 1. Письмо боль-
ного и.
Рис. 2. Письмо больных И., Ш., В. и А. Условные обозна-
чения: се—письмо, сопровождаемое артикуляцией (громкой
или беззвучной речью); б jap т. — письмо с закушенным
языком.

Вслед затем больному разрешается сопровождать письмо громкой речью,
и он пишет: «артелерия». Далее, слово «враг» под диктовку с выклю-
ченной артикуляцией он пишет как «ва», а затем, сопровождая письмо
артикуляцией,—«враг». Тот же больной в другом обследовании слова
«патефон» и «чашка» написал, сопровождая письмо артикуляцией;
«патифон», «чашка», а вслед за тем (с выключенной артикуляцией)
написал те же слова так: «тфи» (или «тфп?»), «чака» (рис. 2).
Наши больные при выключении артикуляции могли воспроизвести
лишь фрагменты слова и вслед за тем находили его достаточно чёткий
образ с помощью движений артикуляционного аппарата.
То обстоятельство, что чередование ввода или выключения артикуля-
ции соответственно восстанавливает или нарушает письмо, показывает,
что мы имеем здесь дело прежде всего с воздействием импульсов, ре-
гулирующих письмо и возникающих при речевых движениях.
Рассмотрим характер ошибок, которые наблюдались в письме при
выключении артикуляции.
У малограмотных больных письмо резко нарушалось: иногда они
ничего не могли написать, кроме одной буквы.
Приведём сначала письмо больных с образованием в пределах че-
тырёх классов средней школы, написанное под диктовку1 (см. рис. 2):
Больной Ш.: — „бритва*
б\а — „гтрва*
а — „на дворе трова* б/а — .нагдове гтрва*
Больной В.: а — „Миша*
б\а — „м*, .Мита*
а — „дохтур"
б\а — .духа*
а — .битва*
б\а — .билтва*1
(вместо .бритва*)
а — „Матфа*
б/а — .Мавф*
(вместо .Марфа*)
Больной Ан.: Д — .зуб*
б/а — .зб*
а — .я лежу*
б\а — .я ижу**
а — .врач*
б/а — .рва*
а — „шарф*
б/а — ,шав*
а — .на дворе*
б/а — .на фдрове*
Больной Шув.: а — .электромонтёр* б/а — .электормонтер*
а — „коллкитивизация* б/а — .коллитвиця*
Письмо больных с образованием V—X классов (диктовка}
Больной Тепт.: а — „перестрелка*
б/а — „перестк"
а — .цыплёнок*
б/а — „цыплекок"
Больной Морд.: а — „электромонтёр* б/а — „илектмантер*
а — .артиллерия'
б/а — „артиреллия"
а — .перестрелка*
б/а — „перетреска*
а — .скрипка"
б/а - „скрика"
а — .простокваша*
б/а — „порско*
Больной Мун.: а — .перестрелка*
б/а — „пересрелка*
а — „электромонтёр* б/а — „электмонтер*
а — .стрела*
б/а — „спрела*
а — „мрамор"
б/а — „мрамр"
1 Письмо больных приводится в кавычках. Буква а перед кавычками означает»
что больной писал, сопровождая письмо артикуляцией, а б/а—письмо без артику-
ляции (с прикушенным языком).

Больной Е.: а — .скрипка"
б/а — .сприпка"
а — «Михаил Михайлович" б/а — .Михаил Михайвоч"
а — .повеяло"
б/а — „пояело"
а — .соловьи*
б/а — .сововли"
а — .стрела"
б/а — „стреле*
а - .либ^ ето"
б/а — .либле"
Больной Бл.: а — .перо"
б/а — „поре"
а — .артиллерия"
б/а — .артелерж"
Больной Шк.: а — .артилерия"
б/а - .артилелия"
а — .звезда"
б/а — .зе", „звеза*
а — .электромонтёр* б/а — .электрома"
Больной Тел.: а — .репродуктор"
б/а — „репр*
а — .фронт"
б/а — •Фр"
а — .перестрелка*
б/а — .порестр"
а — .катушка"
б/а — .коту*
а — .пуговица"
б/а — .пугов*
а — .пузырёк"
б/а — „пузыёк"
Больной Кор.: а — .артиллерия"
б/а — .атрие*, .атере"
а — .перестрелка"
б/а — .стетреля"
а — .точка"
б/а — „чточка"
У больного П., инженера, письмо с выключением артикуляции было
резко замедлено, больной строго контролировал себя, но всё же до-
пускал ошибки: «врач вр» вместо «врач рвёт зуб», «элекр» вместо
«электромонтёр», «репр» вместо «репродуктор», «портсигал» вместо
«портсигар», «кра» вместо «крыльцо», «до» вместо «дом», «пу» вместо
«пулемёт», «ко» вместо «кот», хотя те же слова, сопровождая артикуля-
цией, писал правильно, кроме слова «портсигар», которое написал
«порцигар».
У больного Кр., студента, наблюдалось резкое замедление письма
при выключении артикуляции и пропуск букв. Кроме того, он иногда
заменял трудное для него слово более простым, так под диктовку
вместо «Карл у Клары украл кораллы», не осознав ошибки, написал:
«Карл у Клары украл корову».
Иногда при письме с языком, зажатым между зубами, у больных
появлялись персеверации, которые при обычном письме у них не встре-
чались.
Так, больней Соб. при выключении речевых движений написал
«соловей», а затем вместо слова «фронт»—«сролтов», где буквы с, л, в
и повторное о — были явно перенесены из слова «соловей»; тотчас
после этого, сопровождая письмо речью, он правильно написал «фронт».
Больной Бл., артикулируя, написал «пузырёк», «ложка», «карандаш»,
а без артикуляции: «позырёк», «порындеш», «лежка» (персеверация
букв ы и е).
Больной Е. с выключенной артикуляцией написал слово, которое
перед тем писал неоднократно: «скворода», а затем вместо «стрела»—
«скреда».
Только в виде редкого исключения наблюдались замены букв по
оптическому сходству — рукописные п и т, т и ж, «фож» вместо «флот»
(больной Соб.), «арпр» вместо «артиллерия» (больной И.), «спрела»
вместо «стрела» (больной Мун.).

В одном единственном случае при выключении артикуляции посто-
янно наступали затруднения в диференцировке букв лир.
Больной Самс: а — „мрамор" б\а — „мламор"
а — „за деревней" б/а — „за делревней"
а — „электромонтёр" б\а — „электромонтёл"
С полной определённостью можно утверждать, что при выключении-
артикуляции наступает, главным образом, сокращения слов, пропуски,
перестановки, ангепозиции и постпозиции. Замены букв сходными по
начертанию или по звукам, а также персеверации, наблюдаются как
исключение. У малограмотных больных затруднения при письме без
артикуляции выражены значительно резче, и слово искажается иногда
до того, что его трудно узнать.
С течением времени, если наши больные упражнялись в письме и
чтении, письмо с выключенной артикуляцией улучшалось, особенно
быстро оно восстанавливалось у тех больных, которые до ранения при-
выкли много читать и писать. В течение нескольких месяцев при по-
пытках писать с языком, зажатым между зубами, они ещё утомлялись,
письмо замедлялось, а затем и эти явления сглаживались.
Следует заметить, что речевые движения у наших больных влияли
не только на письмо, но и на понимание речи. Отсюда можно заклю-
чить о тесной связи между словесными представлениями и процессами
внутренней речи, возникающими при понимании речи. У некоторых
больных при выключении речевых движений время (в секундах), необ-
ходимое для понимания простых предложений, удлинялось в несколько
раз; другие больные теряли возможность производить в уме арифмети-
ческие действия даже в пределах десяти.
Мы полагаем, что наши наблюдения позволяют несколько прибли-
зиться к пониманию связи между речевыми движениями и письмом.
У всех наших больных, у которых выключение артикуляции резко на-
рушало письмо, имело место ранение левого полушария с поражением
задней центральной извилины или нижнетеменной области, сопровож-
давшееся нарушением чувствительности на правой половине тела.
Поражение собственно моторной зоны, если и имело место, то была
выражено незначительно: все больные писали правой рукой. Наоборот,
у тех больных, у которых моторная зона была глубоко поражена и у
которых наступал глубокий правосторонний гемипарез с моторной афа-
зией, выключение артикуляции не влияло на письмо. У этих больных
наблюдалось одинаковое количество и одинаковый характер параграфий
как при письме, сопровождаемом громкой и беззвучной артикуляцией^
так и при письме с языком, зажатым между зубами. В качестве примера
приведём письмо под диктовку больного Ран. с моторной афазией и
правосторонней гемиплегией. Больной писал левой рукой (рис. 3).
Подобных примеров можно было бы привести много. В случае мо-
наблюдалось одинаковое количество и одинаковый характер параграфий
наблюдается определённая закономерность: преобладают пропуски, пе-
рестановки, антепозиции и постпозиции, а замены букв по оптическому
или звуковому сходству составляют исключение.
Замечательно, что в тех случаях, когда моторная афазия сочеталась
с тяжёлым поражением двигательной зоны полушария, т. е. передней
центральной извилины, выключение речевых движений не приводило
к ухудшению письма (рис. 4).

Рис. 3. Письмо моторного афазика Ран. (Справа письмо под
диктовку с закушенным языком. Слева — письмо, сопрово-
ждаемое громкой речью).
Итак, поражению моторной зоны сопутствует своеобразное наруше-
ние письма, причём это нарушение не изменяется в зависимости от
включения или выключения речевых движений. Если при поражении
мозга моторная зона остаётся относительно сохранной, выключение ре-
чевых движений приводит к такому
же нарушению письма, какое наблю-
дается при поражении самой мотор-
ной зоны. Но если при выключении
речевых движений наступает такое
же расстройство письма, какое наблю-
дается при поражении самой мотор-
ной зоны, мы вправе заключить, что
своеобразные параграфии моторных
афазиков являются не сопутствующим
или параллельным страданием, но след-
ствием поражения моторного аппарата.
Каким образом речевые движения
могут оказывать влияние на возникно-
вение слова в письме?
Закономерное появление парагра-
фии в зависимости от выключения ар-
тикуляции у наблюдавшихся нами
больных с поражением теменной доли
указывает на рефлекторный характер
этого феномена. Механизм, который лежит в основе реализации чёткого
образа слова, очевидно, в известной мере иннервируется импульсами,
возникающими при движениях артикуляционного аппарата. В первую
очередь здесь следует иметь в виду раздражения кожи, слизистой обо-
лочки и, особенно, мышц, возникающие при движениях артикуляцион-
ного аппарата, и импульсы, направляющиеся к центру по путям по-
верхностной и глубокой чувствительности.
С этой точки зрения становится понятным, почему выключение арти-
куляции путём прикусывания языка нарушает письмо у больных с по-
ражением теменной доли, сопровождающимся нарушением поверхно-
стной и глубокой чувствительности. В обычных условиях актуализация
образов слов связана с минимальными сокращениями мышц артикуля-
ционного аппарата, которые не поддаются непосредственному наблюде-
нию и могут быть открыты лишь специальными регистрирующими при-
борами. У больных с нарушением поверхностной и глубокой чувстви-
тельности слабые раздражения не дают эффекта; импульсы, возникающие
Рис. 4. Локализация поражения мозга;
у раненых. (Заштрихованы места по-
ражения мозга в тех случаях, когда
письмо с закушенным языком резко
ухудшалось. Не заштрихованы места
поражения в тех случаях, когда пись-
мо с закушенным языком не ухудша-
лось, по сравнению с письмом, со-
провождаемым громкой речью).1

при таких сокращениях артикуляционных органов, какие ещё возможно
произвести с языком, зажатым между губами и зубами, слишком
слабы. Чувствительные импульсы, для возникновения которых в норме
достаточно едва намеченных сокращений мышц артикуляционного
аппарата, у наших больных с поражением теменной доли возникают
лишь в результате чётких (беззвучная или громкая речь) и притом
повторных речевых движений.
В одном случае недоразвития речи у ребёнка 8 лет (Слава Ч.)
можно было видеть весьма любопытный пример усиленной опоры на
осязательные ощущения при письме. Мальчик (обследование от
13/XI 1945 г.) писал под диктовку буквы следующим образом: он пред-
варительно произносил звуки вслух и при этом ощупывал пальцами
свои губы и язык. Таким образом, он правильно написал буквы рил.
Когда же ему было продиктовано з, он произнёс «ззз...», ощупал рот
и написал с. Вслед за тем была продиктована буква с, мальчик произ-
нёс с, ощупал пальцами рот, сказал: «Вот же» и указал на написанное
перед тем с. Понятно, что ощупывание рта не могло дать ему диферен-
цировку з и с, произношение которых отличается лишь движениями
голосовых связок. Совершенно очевидно, что при отыскивании буквы
мальчик опирался на ощущения, получаемые при ощупывании паль-
цами, а не на ощущения, возникающие при движениях артикуляцион-
ного аппарата (включая голосовые связки), и не на звуки, которые он
воспроизвёл правильно.
Правда, у этого ребёнка мы не могли обнаружить какого-либо рас-
стройства чувствительности или парезов. Самый приём (ощупывание
пальцами положения губ и языка при письме) был внушён педагогом,
но замечательно, что мальчик этот приём усвоил и им пользовался.
Этот факт имеет большое принципиальное значение. Он доказывает,
что сенсорные импульсы, которые в норме, не переступая порога созна-
ния, участвуют в возникновении речевых представлений, — в известных
случаях выполняют эту функцию только тогда, когда они осознаны и
подвергнуты анализу.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что процесс актуализации
образа слова находится под влиянием моторных аппаратов и импульсов,
возникающих при речевых движениях. Это влияние специфично, оно
преимущественно обнаруживается в последовательности звуков в слове.
Однако у малограмотных больных выключение речевых движений может
вызвать полный распад процесса воспроизведения слова. Восстановле-
ние нарушенных функций речи при стойком расстройстве чувствитель-
ности (поверхностной и глубокой) у наших больных показывает, что
речевые движения не являются обязательным условием для воспроизве-
дения слов даже при наличии очага поражения в теменной доле. С те-
чением времени, при проведении соответствующих упражнений, эта
функция может осуществляться обходным путём и без опоры на арти-
куляцию.
Выводы
1. При поражении моторной речевой зоны левого полушария у боль-
ных, как правило, наблюдаются параграфии, главным образом, в форме
нарушения последовательности букв в слове. Эти параграфии в равной
мере обнаруживаются как при письме, сопровождаемом артикулиро-
ванной речью, так и при молчаливом письме (с закушенным языком).
2. При черепно-мозговых ранениях с поражением левого полушария
в соматосенсорной зоне (теменной доле), но с относительно сохранной

моторной зоной, у больных при выключении речевых движений появля-
ются в письме тяжёлые параграфии, по преимуществу того же харак-
тера, что и у больных с поражением моторной речевой зоны.
3. Судя по литературным данным, возникновение словесных пред-
ставлений приводит к сокращениям мышц артикуляционного аппарата.
Анализ нашего материала показывает, что, со своей стороны, речевые
движения способствуют возникновению чётких словесных представле-
ний. Влияние речевых движений на актуализацию образов слов осуще-
ствляется благодаря сенсорным импульсам, возникающим при артику-
ляции.
4. Больные с поражением теменной доли, которые вначале не могли
писать, не сопровождая письмо артикулированной речью, с течением
времени, при условии соответствующих упражнений, начинали правильно
писать молча, несмотря на стойкие нарушения чувствительности. Сле-
довательно, письмо, которое вначале было у наших больных возможно
только при опоре на возникающие при речевых движениях импульсы,
впоследствии осуществлялось обходным путём без опоры на артику-
ляцию.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
ОБ АФАЗИИ У ПОЛИГЛОТОВ
Проф. Л Г. ЧЛЕНОВ
Проблема восстановления речи при афазии у лиц, владеющих двумя
или несколькими языками, имеет большое практическое значение, осо-
бенно в условиях многонационального Советского Союза, где число
людей, говорящих на двух языках, очень велико. Исследование больного
афазика и в отношении русской речи, и в отношении его родного языка,
а также выработка для него наиболее рациональной методики восста-
новительного упражнения—задача существенная. Ещё большую важ-
ность представляет эта проблема с теоретической стороны. Исследова-
ние полиглотов открывает факты, очень важные для понимания меха-
низмов восстановления речи при афазии и восстановления мозговых
функций вообще.
За пределами неврологии тема имеет значение для лингвистики и
для педагогики.
Рибо установил, что недавно приобретённые навыки и знания при
патологических условиях утрачиваются легче и восстанавливаются
труднее, нежели старые, давно приобретённые. Это правило, вполне
применимое к Корсаковскому психозу и старческому слабоумию, менее
приложимо к расстройствам, возникающим при ограниченных корковых
очагах—расстройствам типа афазии, агнозии и т. п., так как оно пе-
рекрывается здесь другими закономерностями. Всё же это правило в
известной мере оправдывается при восстановлении речи у полиглотов.
Согласно так называемому правилу Питра, восстановление проходит
четыре стадии: сперва восстанавливается понимание, затем умение го-
ворить на «своём» языке; позднее—понимание и, наконец, умение гово-
рить на «чужом» языке. Под «своим» языком (language familier) Питр
подразумевает тот язык, которым пациент дольше всего и больше всего
пользовался перед заболеванием. Поскольку таким языком обыкновенно
бывает родной, — правило Питра представляет частный случай закона
Рибо. Однако, если больной задолго до заболевания перестал говорить
и думать на родном языке, то первым восстанавливается не он, а тот,
который перед заболеванием играл роль основного языка.
Эта формулировка оправдывается в большинстве случаев. Очаги,
вызывающие афазию, располагаются, как известно, довольно различно.
Если, несмотря на это, восстановление речи подчиняется одному об-
щему правилу, стало быть, оно происходит до известной степени неза-
висимо от расположения очага. Следовательно, различные языки не

обособлены друг от друга, но имеют одну общую территорию1. С другой
стороны, каждый язык должен представлять целостную и замкнутую
функциональную систему; иначе восстановление не должно было бы
идти в такой последовательности, а наблюдались бы всевозможные
интерференции. Таким образом, на основе одного и того же анатоми-
ческого субстрата развиваются две или несколько функциональных
систем.
Исключения из правила Питра представляют не меньший интерес.
Они довольно разнообразны. Наиболее яркими являются случаи, где
восстановление речи, к удивлению самого больного и его окружающих,
начинается не с обычного для него языка, а с какого-нибудь другого,
иногда давно забытого. Отмечены случаи, когда больные пользуются
при восстановлении двумя языками одновременно. Тип афазии на
каждом языке не всегда бывает одинаков: больной, напри-
мер, обнаруживает в русском языке, главным образом, амнестические
дефекты, в польском — больше сенсорные. Быховский справедливо го-
ворит, что это обстоятельство является тяжёлым испытанием для су-
ществующих «схем» афазии. Иногда наблюдается как бы перемежаю-
щееся течение: то один, то другой язык преобладает. Иногда преобла-
дание определённого языка зависит от состояния сознания: например,
больной говорит на определённом языке в делириозном состоянии, или
после эпилептического припадка. Иногда употребление того или другого
языка связано со специальной установкой больного: например, больной
говорит о делах на одном языке, о политике — на другом. Иногда встре-
чаются и интерференции; например, больной произносит слова родного
языка с иностранным акцентом, или ударением. Больной, описанный
А. Шуберт, писал начало слова по-грузински, а конец — по-русски.
Большое значение имеет время усвоения иностранного языка; в не-
которых местностях многие с детства говорят на двух языках. Очень
важен также способ усвоения (живая речь или книжное обучение).
Имеют значение факторы внутренней речи, тип мышления (зрительный,
слуховой, моторный); влияют профессиональные моменты. Иногда
имеют значение обстоятельства, непосредственно предшествующие ин-
сульту, и обстоятельства, при которых происходит восстановление: чем
больше у больного сохранилась способность повторять чужую речь, тем
больше влияние окружающей среды; наоборот, если повторение затруд-
нено, то преобладают внутренние моменты — из прошлого больного.
В литературе встречаются указания, что динамика восстановления
разных языков обнаруживает известного рода антагонизм. Так у боль-
ного, наблюдавшегося А. Шуберт, по мере восстановления русской гра-
моты, совершенно утратилась грузинская.
В нашей практике мы имели два таких характерных случая.
1. Больной Н., 43 л., немец, приказчик, потом печатник, сражался
в Испании в качестве добровольца в Интернациональной бригаде на
стороне республиканцев. 19/Х 1936 г. был ранен в левую теменно-
затылочную область, вследствие чего произошёл правосторонний геми-
парез с быстро прошедшим расстройством речи и преходящими эпи-
лептическими припадками, начинавшимися всегда с правой кисти.
Со времени ранения — наличие фосфатурии, камнеобразование, инфек-
1 Положение автора о том, что восстановление речи подчиняется одному общему
закону до известной степени независимо от расположения очага, и последующий
вывод об общей территории разных языков нельзя считать достаточно обоснован-
ным. — Ред.

ция мочевых путей. При исследовании (ноябрь 1939 г.) обнаружено:
пульсирующий дефект костной ткани теменно-затылочной области
(7,5 X 4 см), правосторонний спастический гемипарез без расстройств
чувствительности и поля зрения; психика и речь без изменений. Помимо
родного (немецкого) языка, говорит, читает и пишет на французском,
английском и испанском языках; учится говорить и писать по-русски,
в чём делает большие успехи.
О своеобразном ходе восстановления своей речи больной дал подроб-
ные сведения, которые он изложил и письменно. На пятый день после
ранения, на вопрос врача, он впервые ответил связно, более длинной
фразой, на хорошем английском языке с лондонским акцентом. Начиная
с этого момента, больной говорил только по-английски, и его считали
англичанином. Английский язык он изучал до 1913 г. в реальном учи-
лище. В 1918—1919 гг. больной попал в плен к англичанам и работал
в качестве переводчика. С того времени не говорил на этом языке
почти 20 лет. На седьмой день после ранения больной стал говорить по
испански с окружающими его больными, и по-немецки — с товарищами,
которые его навещали. С этого момента его английская речь начала
значительно ухудшаться. Ему стало нехватать слов. Изменился и вы-
говор. Каких-нибудь особых симпатий к англичанам больной никогда
не имел. В плен он попал во время большого наступления после мощной
артиллерийской подготовки. От разорвавшегося вблизи него снаряда
он получил лёгкую контузию с расстройством речи и походки. В период
исследования больной прекрасно владел английским языком, но всё же
значительно хуже родного — немецкого; при чтении английской бел-
летристики ему попадались незнакомые слова. По-французски он также
говорил очень хорошо. Его испанской речи мы не могли исследовать.
Он говорил на ломаном русском языке, но очень грамотно писал по
русски. Всё же больной предпочитал немецкую речь: свой анамнез он
изложил по-немецки. Больной припоминал, что врач (в Барселоне), не
зная национальности больного, обращался к нему на разных языках;
больной реагировал только на английскую речь, хотя перед ранением
говорил на испанском и французском языках лучше, чем по-английски.
Помимо речевых нарушений, у больного с самого начала заболева-
ния было «полное отсутствие ощущения своего тела»; позже он отмечал
частое отсутствие ощущения своего тела на парализованной стороне
(без объективных изменений чувствительности). Больной отмечал также
нарушение способности представлять себе изменения внешних простран-
ственных отношений.
Больной был переведён в урологическое отделение, где и умер
7/V 1940 г. после операции удаления почечного камня. Вскрытие по-
казало: «В черепной крышке, в левой теменной кости ближе к её зад-
нему краю имеется отверстие, пропускающее три пальца, затянутое
рубцовой тканью твёрдой мозговой оболочки. В этом месте оболочки
мозга сращены с веществом мозга, которое в этом месте представляет
собой полужидкой консистенции рыхловатую массу. В остальном ве-
щество мозга — без видимых изменений». Мозг не был сохранён и не
мог быть исследован более подробно.
С точки зрения интересующей нас здесь темы этот случай представ-
ляет особый интерес. Дело идёт о настоящем полиглоте, прекрасно вла-
деющем, по крайней мере, четырьмя европейскими языками и обучаю-
щемуся пятому,—очень умном и способном к самонаблюдению человеке.
Случай представляет яркое исключение из правила Питра: до

седьмого дня после ранения больной говорил только по-английски, при-
том, начиная с пятого дня, вполне связно, хорошим языком с лондонским
акцентом, так, что его принимали за англичанина (до этого он не поль-
зовался английским языком в течение 20 лет). То обстоятельство, что
расстройство речи было преходящим, что больной сохранил прекрасные
лингвистические способности и с успехом обучался новому языку, гово-
рит против значительного поражения речевой зоны, как таковой. Наруше-
ния пространственных оценок и локализация раны соответствуют также
теменному очагу по соседству или на краю речевой зоны. Как полагают,
G. Supramarginalis оказывает на речевую область влияние, выражаю-
щееся в определённой установке, в выборе некоторых и торможении
других форм речевой деятельности.
Почему больной заговорил именно по-английски? Повидимому, здесь
сыграло роль сходство ситуации: больной говорил по-английски больше
всего в военное время, в плену. Он попал в плен в состоянии лёгкой
контузии с некоторым (быстро прошедшим) расстройством речи. После
второго ранения восстановление речи пошло по пути автоматического
воспроизведения ситуации, имевшей место 20 лет назад. Как только
первоначальное состояние полной инертности прошло, больной стал
активно реагировать на речевое окружение и стал говорить с окру-
жающими—по-испански, с товарищами — по-немецки.
Интересно, что больной говорил первое время по-английски исклю-
чительно хорошо. Это касалось и свободы выражения и даже акцента.
По мере того как больной начал говорить на других языках, его
английская речь стала ухудшаться.
Сводятся ли, однако, отношения между различными языками, кото-
рыми владеет данное лицо, лишь к подобному антагонизму? Если бы
это было так, то усвоение каждого нового языка препятствовало
бы усвоению других языков. В педагогической практике имеет место
и обратное — усвоение одного языка способствует усвоению
других. Нижеследующий случай показывает, что аналогичные отноше-
ния бывают и в патологии.
2. Больная Д-ва, 34 л., русская, переводчица и учительница англий-
ского языка. В январе 1939 г. перенесла менинго-энцефалит. Темпера-
тура доходила до 38°, было расстройство сознания, спутанность, сенсор-
ная афазия, алексия и аграфия, логоррея, сонливость; была неопрятна.
Постепенное улучшение. В нашем status (декабрь 1939 г.) ничего па-
тологического, кроме расстройства речи, уже не отмечалось. Больная
обнаруживала высокий интеллект при выполнении заданий манипуля-
тивного характера; внимание и целенаправленность были сохранены;
счёт не нарушен, хотя и значительно замедлен. Особой утомляемости
у больной не отмечалось. Исследование русской речи больной дало
картину тяжёлой амнестической афазии с рядом остаточных сенсорных
дефектов и некоторым аграмматизмом. Нарушение английской речи
было во много раз значительнее, на других языках больная вовсе не
могла говорить. До заболевания Д-ва владела английским, немецким,
французским, латинским и старо-готским языками, преподавала англий-
ский язык в одном лингвистическом вузе. Английским языком она вла-
дела в совершенстве; свободно изъяснялась на нём, совершенно не
прибегая к переводу на русский язык ни при разговоре, ни при чтении.
Больная, таким образом, полностью подчиняется правилу Питра.
После подробного психологического исследования, а также обучения,
продолжавшегося З'/г месяца, больная сделала значительные успехи.

Д-вой не было разрешено заниматься английским языком, занималась
она только русским. Тем не менее, через три месяца оказалось, что и
в английском языке Д-ва сделала очевидные успехи: улучшилась разго-
ворная английская речь, стало возможным понимание несложного
английского текста и даже пересказ по-английски небольшого рассказа,
прочитанного по-русски.
Итак, мы видим, что различные языковые системы могут находиться
в различных отношениях друг к другу. При некоторых условиях — это
отношения известного антагонизма, при других — отношения содей-
ствия. Каковы же именно эти условия?
Проблема восстановления речи при афазии полиглотов включает
собственно два вопроса. Первый вопрос — почему вообще восстанав-
ливается прежде лишь один язык, а не сразу несколько? Второй—какой
именно язык восстанавливается раньше других и почему именно он?
Как уже было сказано, отдельные языковые системы обладают лишь
относительной самостоятельностью: они опираются, видимо, на общий
анатомический субстрат речи. Если потенциальные возможности этого
субстрата, вследствие его частичного разрушения или временной изо-
ляции, невелики, тогда и функционирование идёт по принципу макси-
мального сужения объёма функции. Это не является особенностью
афазии и характеризует всякое мозговое повреждение. Трудно согла-
ситься с мнением Пётцля, что переключение с одной функциональной
системы на другие представляет функцию особого париетального центра.
Затруднения переключений, повышение инертности, итерации* персеве-
рации и тому подобное наблюдаются в мозговой патологии так часто,
что их трудно ставить в связь с поражением одной определённой об-
ласти. Однако можно представить себе, что поражение областей, гра-
ничащих с какой-нибудь специфической областью (например, рече-
вой), может особенно легко вызывать нарушения связей этой области
с остальным мозгом: или функционально — нарушение специфической
активности по отношению к общей активности, или даже совершенно
конкретно — разобщение связи речи и сознания.
Всякий новый язык, изученный после родного, усваивается в иных
условиях и иным путём: в более позднем возрасте, при большем
участии сознательных, рационально логических моментов. Самый факт,
что он приобретается после родного языка, неизбежно ставит новый
язык в определённые взаимоотношения с родным языком. Первоначально
новый язык играет подчинённую роль, генетически и функционально
завися от родного (в большинстве случаев это так и остаётся на всю
жизнь), иногда же новый язык замещает и вытесняет родной. Так или
иначе, какой-нибудь один язык обычно играет роль основного, т. е. та-
кого, который наиболее связан с действием и мышлением данного чело-
века. Сравнительно редко встречаются настоящие полиглоты, с одина-
ковой легкостью говорящие и думающие на любом из известных
им языков. Для большинства людей, живущих в одной и той же стране,
этого и не требуется, поскольку речевое окружение совпадает с их
собственной речью. В этих условиях функциональный субстрат (система
следов) родного языка всё более укрепляется, и речь людей, если они
заболевают афазией, восстанавливается согласно с правилом Питра.
Последний представляет тогда лишь частный и даже особенно подчёрк-
нутый случай закона Рибо (поскольку дело идёт не только о ранее
приобретённом, но и постоянно вновь подкрепляемом навыке). Разрыв
между речевым окружением и родной речью приводит к двум резуль-

татам. Или, как было упомянуто, новый язык вытеснит родной и начнёт
играть роль основного, тогда у больных восстановление афазии будет
следовать правилу Питра, но не закону Рибо. Сначала будет восстанавли-
ваться не самая ранняя, а самая активная система навыков. (Однако
всякого рода исключения, ограничения, смешения и пр. будут встре-
чаться здесь чаще, нежели в первой категории, где оба закона совпа-
дают.) Или субъект будет вынужден говорить на одном языке, а думать
на другом; такие случаи и дают большинство «исключений» из питров-
ского правила.
В патологии речевое окружение приобретает особенно большое зна-
чение. Больной Быховского, поляк по национальности, говоривший
немного по-немецки и, повидимому, ещё менее по-русски (вероятно, он
научился этому языку только в армии), после ранения очутился в
Москве в чисто русском окружении; русская медицинская сестра обучала
его только русской речи. Через год больной довольно свободно (лишь
несколько медленно) говорил по-русски, понимал польскую речь, но не
мог говорить по-польски и совершенно забыл немецкий язык.
Помимо этого влияния непосредственной ситуации, могут иметь зна-
чение более опосредованные факторы из личного прошлого.
В начальных фазах восстановления почти всегда существует только
один язык, или он очень сильно преобладает. В случаях, подчиняющихся
правилу Питра, это преобладание более стойко; восстановление других
языков свидетельствует о далеко уже подвинувшейся реституции.
В случаях, представляющих вышеупомянутые «исключения» из закона
Питра, это преобладание обычно менее стойко, так как обусловливаю-
щие факторы действуют в разных направлениях.
Известного рода «антагонизм» разных языков объясняется, главным
образом, трудностями установки и переключения, инерционными силами,
которые в патологии приобретают большое значение. Если эти труд-
ности преодолены, вследствие органического восстановления субстрата
или функционального облегчения (например,в результате упражнения),
и больной получает возможность говорить на двух языках, тогда обна-
руживается другая сторона в отношениях между языками. Несомненно,
что целый ряд механизмов речи (выбор подходящих выражений,
построение предложения и т. д.) в значительной мере общ для всех
языков. Если афазик восстановил эти механизмы для одного языка,
они сами собой переносятся и на другой. В норме, где эти механизмы
даны, как нечто само собой разумеющееся, мы обращаем больше вни-
мания на различия языка (например, на тот или другой порядок слов).
В патологии эти различия отступают на второй план, поскольку главной
задачей является овладение простейшими и основными механизмами.
Помимо переноса грамматических отношений, облегчающего непо-
средственное выражение мысли на том или другом языке, имеют зна-
чение также и более прямые связи «второго» языка и первого—чисто
фазические отношения перевода. И эти отношения, конечно, значительно
облегчаются, если основной язык уже восстановился, если, например^
называние объектов на основном языке уже не представляет затрудне-
ний. Хотя эта переводная речь, конечно, не может ещё быть беглой и
совершенной, всё же она представляет существенный этап восстановле-
ния.
Природа отношений между языками, таким образом, двойственна:
она содержит и моменты антагонизма, и моменты взаимного облегче-

ния. Те и другие могут выступать вперёд в зависимости от ряда об-
стоятельств.
В общем в первый период восстановления основного языка, восста-
новление второго языка тормозится; в дальнейшем оно облегчается.
Конечно, мы пока можем представить себе диалектику этих отноше-
ний только в общих чертах.
Какие же практические выводы можно сделать из всего сказанного?
Если в начальном периоде восстанавливается сначала один язык, а
восстановление других временно задерживается, то в этом нужно ви-
деть адэкватное биологическое приспособление. Попытка искусственно
восстанавливать два или больше языка, вероятнее всего, окажет
тормозящее влияние на речевое восстановление вообще. Поэтому в на-
чальном периоде нужно концентрировать все усилия на восстановлении
только одного языка. Более того: необходимо запретить больному вся-
кое самостоятельное упражнение на других языках, кроме данного.
Следует содействовать восстановлению того именно языка, который на-
мечается и спонтанно. Лучше всего, если это происходит по правилу
Питра, но если выявляется «исключение», обнаруживающейся тенденции
противодействовать не следует. При всех условиях желательно, чтобы
речевое окружение соответствовало доминирующей тенденции восста-
новления. Очень полезно создание однородного коллектива больных,
говорящих на одном языке, подбор или специальное обучение инструк-
тора, говорящего на том же языке и проведение восстановительного
обучения на родине больного. Однако надо помнить, что родной язык
не всегда является основным. Если спонтанного восстановления ещё
нет, может быть лучше подождать, пока оно наметится; в некоторых,
случаях следует испробовать восстановление других языков. Когда
основной язык уже значительно восстановлен, целесообразно заняться
вторым языком: возможно, что улучшение коснулось и его. В таком
случае дальнейшее обучение можно вести на обоих языках, и это будет
тогда облегчающим моментом для восстановления каждого из них. Не
следует буквально придерживаться одной предвзятой схемы, но оцени-
вать каждый случай индивидуально и динамически.
Выводы
1. Правило Питра показывает, что строгая детерминированность
восстановления возникает на основе чисто функциональных отношений
в пределах одного и того же территориального субстрата. Это ещё бо-
лее относится к так называемым исключениям из правила Питра.
2. То обстоятельство, что вначале восстанавливается лишь один
язык, а не сразу несколько, представляет частный случай принципа
максимального сужения объёма и многообразия функций, характерного
не только для афазии, но и для мозговой патологии вообще.
3. Какой именно язык восстанавливается, зависит от нескольких
условий. Рано приобретённый язык вообще предпочитается, однако,
наибольшее значение имеет связь речи с действием и мышлением. Весьма-
большое значение имеет речевое окружение.
4. Восстановление второго языка наблюдается в более поздних фа-
зах реституции и является прогностически благоприятным.
5. Динамика восстановления разных языков нередко обнаруживает
известный антагонизм. Наряду с этим существуют и отношения взаим-

ного содействия, когда упражнение в одном языке способствует спон-
танному восстановлению другого.
6. Восстановительное обучение должно учитывать эти закономерно-
сти. Обучение должно вестись сначала только на одном языке и следо-
вать наметившемуся ходу восстановления по правилу Питра или по
«исключениям» из него. Желательно, чтобы речевое окружение соответ-
ствовало доминирующей тенденции восстановления. Обучение не
должно следовать стандартной схеме, но учитывать индивидуальные
особенности больного.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
ПРОИСХОЖДЕНИЕ ОШИБОК В УСТНОЙ РЕЧИ АФАЗИКОВ
В. А. АБОВЯН
научный сотрудник
С. М. БЛИНКОВ
доктор медицинских наук
М. М. СИРОТКИН
научный сотрудник
В литературе до настоящего времени недостаточно разъяснён вопрос,
почему афазик одно и то же слово иногда произносит правильно, а
иногда ошибочно, т. е. почему возникает парафазия. В настоящей статье
мы имеем целью показать на примере своеобразной формы парафазии,
большую сложность её происхождения. Этот симптом речевого рас-
стройства обычно обнаруживается лишь при определённой совокупно-
сти условий. Поэтому какой-либо фактор может способствовать появле-
нию парафазии, хотя в других условиях он у того же больного не пре-
пятствует правильному произношению. Мы попытаемся рассмотреть
условия, способствующие появлению парафазии, останавливаясь пре-
имущественно на тех, которые сравнительно мало освещены в литера-
туре.
Парафазии обычно подразделяются на литеральные и вербальные1.
Нас будет интересовать здесь парафазия, которая внешне может при-
нять форму как литеральной, так и вербальной парафазии или даже
жаргона, а по существу представляет сплав (контаминацию) частиц из
двух или более слов, например: «госпитатель» (госпиталь + воспита-
тель), «громопровод» (громоотвод -f- водопровод)2, «голубей» (го-
лубь + воробей,—по Лебединскому3), «ящерка» (ящерица + белка, —
по Гальперину и Голубовой4).
Контаминации нередко появляются как одна из форм оговорки у
здоровых людей.
Контаминации были также отмечены лингвистами. Они встречаются и в явлениях
так называемой народной этимологии, где обнаруживается наличие как смысловых,
так и фонетических факторов, ведущих к сплаву, например: «мелкоскоп» (мелко+
+ микроскоп), «нимфозория» (нимфа + инфузория), «толпучка» (толпа + толкучка),
«просить прощады» (прощения + пощады), «фимиазмы», (фимиам + миазмы) — у ге-
роев Лескова, или «миродёр» (мир + мародёр) — у Л. Толстого в «Войне и мире».
Контаминации у детей описаны К. Чуковским следующим образом: «Моя чашка
такая блистенькая» (блестящая 4- чистенькая сразу). «Блистенькая»—«синтетическое»
слово. Слияние нескольких слов в одно называется контаминацией. Например, слово:
«отмухиваться» (отмахиваться от мух). «Я хочу писовать» (т. е. рисовать и писать).
К этой же категории относится слово «овёсья» (колосья овса) и «переводники»
(переводные картинки), и «колбасиски», вмещающие в себе и «колбасу» и «сосиски»
(К. Чуковский «От двух до пяти». Издательство Детской литературы ЦК ВЛКСМ.
М.—Л], 1937, стр. 78—79).
1 Литеральные парафазии заключаются в ошибочной замене, привнесении или
перестановке отдельных звуков слова; вербальные — в ошибочной замене целых слов.
2 Наблюдения авторов
'Лебединский М. С, Афазии, агнозии, апраксии. 1941, стр. 70. •
4 Гальперин Л. Я. и Голубова Р. А., Механизм парафазии комплексного
типа. «Современная психоневрология», 1933, № б, стр. 43.

Приведём примеры, хорошо иллюстрирующие факт, который обнаруживается в
большинстве случаев контаминации, как в оговорках здоровых людей, так и в ошиб-
ках афазиков (парафазиях). Оказывается, что соскальзывание с одного слова на
другое очень часто происходит на сходной артикуляции:
В оговорках-контаминациях у здоровых людей получается одно словосочетание
путём сплава из нескольких словосочетаний (например, «играют значение» вместо
«играют роль» или «имеют значение»), или одно слово путём сплава из нескольких
слов (например, «редатель» = редактор + издатель).
Мы полагаем, что появление оговорки в форме контаминации всегда
обусловлено наличием целого ряда условий, действующих в одном и том
же направлении. Поясним нашу мысль только одним примером, где
контаминация обнаружилась в форме вербальной парафазии. В лекции
о международном положении докладчик вместо «молниеносная война»
произнёс «молниеносная волна». Одним утомлением в полуторачасовой
лекции эту единственную обмолвку, очевидно, объяснить нельзя. Только
ряд факторов, действуя в одном направлении, мог привести к обмолвке,
хотя при отсутствии утомления они такого эффекта, возможно, и не
дали бы. Докладчик-биолог постоянно имел дело с электрическими ко-
лебаниями и волнами (волна—привычное речение!). Обмолвка не
была замечена и исправлена (очевидно, внимание было направлено
больше на смысл речи, чем на произносимые слова). Серьезное значе-
ние имело созвучие и совпадение ритмов в словах «война» и «волна».
Но и этого было недостаточно, потому что слово «война» произносилось
многократно без соскальзывания. Повидимому, решающее значение
имело сочетание олн в предыдущем слове «молниеносная», которое
мобилизовало слово «волна», реализовавшееся вслед как сплав слова
«молниеносная» со словом «война».
При описании речевой продукции больных-афазиков контаминации
приводятся рядом авторов, которые, однако, не интересуются особым
значением этой формы.
Впервые Штейнберг1 описал контаминации при афазии (например:
«кничертага» = книга + черта) и объяснил их нарушением внутренней
речи. Физиологический механизм этого явления, по Штейнбергу, заклю-
чается в замедлении проведения возбуждения между различными отде-
лами центральной нервной системы, деятельность которых связана с
возникновением представлений. Нарушение нормальной деятельности в
1 Штейнберг С, Мозг и слово. СПБ, 1870. К сожалению, замечательная
работа русского исследователя, который за 20 лет до Балла открыл внутреннюю
речь, названную им как «предпредставления и предощущения», осталась в литера-
туре совершенно незамеченной.

проводниках приводит к тому, что одно представление перебивает дру-
гое и, таким образом, возникает сплав из нескольких слов.
Гальперин и Голубова объясняют возникновение комплексных пара-
фазии (среди которых они описывают и контаминации) выпадением
надлежащего слова, вследствие того, что оно подвергается запредель-
ному торможению, и возникновением неожиданного слова благодаря по-
ложительной индукции «на периферии» (loco cit, стр. 48).
Это объяснение нам представляется недостаточным, прежде всего
потому, что как раз в контаминации нужное слово не исчезает и не вы-
падает, но присутствует в парафазии наряду с «неожиданным» словом,
в сплаве с ним.
В противоположность Гальперину и Голубовой, которые рассматри-
вают парафазию, как ошибку речи, но не мышления, Лебединский
подчёркивает зависимость парафазии от таких факторов, как затрудне-
ние в различении значений, сложность ситуации и т. п. «Самый факт
появления парафазии и характер отдельных парафазии, вся природа
парафазического извращения речи, обусловлена, главным образом, со-
стоянием смысловой организации» (loco cit, стр. 70).
Роль смысловой организации речи отчётливо обнаруживается и в
наших наблюдениях. Однако в качестве причины парафазии следует,
на наш взгляд, учесть и другие факторы, к которым мы пытаемся ближе
подойти р настоящем исследовании.
Обратимся к собственным наблюдениям1.
Прежде всего попытаемся выделить различные формы контаминации.
Относительно редко встречаются контаминации из двух слов, кото-
рые должны быть произнесены одно за другим, а вместо этого сплав-
ляются в одно слово. Например:
1). "Русмила" (Руслан + Людмила). На вопрос о названии просмотренной в кино
картины больной У. ответил: «Русмила».
(2) . «Быльный» (был + сильный). Больной К- в заученном стихотворении произ-
носил: «Быльный мороз» вместо сбыл сильный мороз».
Подобного рода контаминации, в виде оговорки, можно услышать и
у здоровых людей, например, «аплодисментовали» вместо «аплодисмен-
тами приветствовали»—ошибка диктора (наблюдение авторов).
Как у здоровых, так и афазиков, контаминации, где одно слово за-
меняет собой два слова, которые должны были быть произнесены одно
за другим, наблюдаются почти исключительно в более или менее авто-
матизированных рядах.
Случай, когда подобного рода контаминация обнаружилась в момент
психомоторного эквивалента эпилептического припадка, заставляет
предполагать, что в происхождении этой формы парафазии, определён-
ную роль играют расстройства в моторной сфере.
(3) . «Скромней» (скорей 4-ко мне + кругом). Больной С. (слепое ранение за-
тылочной доли) в состоянии психомоторного возбуждения около 15 мин. непрерывна
кричал: «Ко мне! Кругом! Скорей!» Затем эти слова стали чередоваться с па-
рафазиями: «Кро мне! Скругом! Кромней!», наконец, больной стал тем же тоном
призыва кричать: «Скромней! Скромней! Скромней!»
Один из присутствующих при этом врачей вслух заметил, что у больного помра-
чено сознание. Больной услышал эти слова и начал стереотипно выкрикивать:
«Я в полном сознании, я в полном сознании».
1 Цитируются выдержки из протоколов наблюдения над семнадцатью травма-
тическими афазиками с поражением центральных и задних отделов речевой зоны
(наблюдения производились в клиническом отделе Института мозга), а также пара-
фазией у трёх детей, страдающих речевыми расстройствами, в известном смысле род-
ственными по типу центральной (проводниковой) афазии. Кроме того, цитируются
парафазии одного больного С. со слепым ранением затылочной доли.

Пример интересен также тем, что контаминация возникла из трех
слов и вылилась в форму вербальной парафазии. Пример (3), кроме
того, показывает значение сходных фонетических элементов (звуков
к, р, м, о, с), как факторов, провоцирующих появление контаминации.
По сравнению с только что описанной формой, гораздо чаще встре-
чаются контаминации, в которых обнаруживается сплав между словом,
которое должно быть произнесено, и словом, которое появляется в рече-
нии непреднамеренно, неожиданно для больного. Такие контаминации
в свою очередь можно разделить на два вида, исходя из наличия или
отсутствия смысловой связи между словами, входящими в сплав.
Первый вид контаминации (при отсутствии смысловой связи) пред-
ставляет собой сплав надлежащего слова со словом, появляющимся у
больного под воздействием тех или иных условий, внешних по отноше-
нию к значению произносимого слова. Сюда входят:
Iа. Группа контаминации с речевыми остатками, например:
(4) . «Сгездо» (звук с из речевых остатков: «Лось» + «семь» + «гнезде»). Больной
У. в течение нескольких месяцев после ранения спонтанно и в ответ на вопрос
произносил только: «Лось, лось, семь». Он не мог назвать свою фамилию; в ответ
на вопрос об имени отвечал только: «Лось...лось» и значился в госпиталях под фа-
милией «Лосев». В этот период искал название показанного ему золотого кольца
следующим образом: «семь... семь... лось... семь... сгездо, нет! нет! гнездо.:: семь.,,
лес... (указывает на левую сторону груди, жестом поясняя — золотая звезда),
сердце! нет! нет! сердце... слезная... еле... сейчас!»
Оставляя в стороне анализ этих поисков слова «кольцо», отметим
лишь непроизвольно возникающие артикуляции из речевых остатков,
обнаруживаемые в контаминациях («сгездо», «слезная»).
(5) . «Колица» (Коля + кольцо). Больной Д. в тот период (7/VII 1943 г.), когда
он мог произнести лишь несколько слов, в том числе своё имя и фамилию, по ин-
струкция назвать кольцо, произнёс: «Коля... нет! Вот нужно не это... Коленька! Не то?
колеца... колица... колин... колица.., колецо».
На этом примере отчётливо видно, как в контаминацию вступает
фрагмент из собственного имени.
К этой же группе контаминации мы относим те случаи, когда в па-
рафазии возникают слова, заученные больным в дни, предшествующие
появлению парафазии.
Оказывается, что при попытке произнести какое-либо слово, у боль-
ных назойливо всплывают заученные слова. Тот же больной Д.
(см. пример Б), 9/IX—1943 г., через несколько дней после занятий, на
которых его обучали названиям частей тела, слово «кольцо» назвал
следующим образом: «ухо — нет! нос — нет! носы... нос... ухи... нос...
нос... коль... Коля... кольца!».
Заученные слова (как «нос», «ухо» в приведённом примере) могут
быть произнесены целиком или же только частично в сплаве с тем
словом, которое больной намерен произнести, например:
(6) . «Шаша» (шапка + Саша). Больной К. в тот же период, когда он научился
произносить только уменьшительные собственные имена, «шапку» назвал так: «Паня,
Саша, Маня, нет! нет! Маша, нет! Саша... Шаша... нет! Шапа... нет! Ша... Ша...
Шапа... Шапка... Шапка!»
(7) . «Крюква» (кружка + клюква). Больной О. заучил на занятиях слово
«кружка». При попытке повторить слово «клюква» он произнёс: «Кружка... клю...
крюква!» А когда заучил слово «хлеб», то вместо «хрен» повторил «хреп».
(8) . «Пиджана» (пижама + пиджак). Больной Б. заучил слово «пижама» и
после этого, при попытке назвать пиджак, неизменно произносил: «пиджана!»
Совершенно такое же явление мы наблюдали у больного 3.
(9) . «Матьяна» (мяч + Татьяна). Больной Бер. с большим трудом заучил имя
палатного врача. Через несколько дней он мяч назвал «матьяна», а чашку — «чья..
Татья... чьяшка». Йотированное а в «чьяшка» и парафазия «матьяна», очевидно,
возникли из сплава со словом «Татьяна».

(10). Шура О., 10 л. После того как учил сказку о трёх медведях, повторяет»
слова следующим образом:
Лимон — «лимед»
мебель — «медве... oft, никак!»
паровоз — «паровоз»
миномёт — «мидвед».
Как видно из этой выдержки из протокола, у Шуры всплывали зау-
ченные слова «мёд», «медведь», как только ему предлагалось произ-
нести слова, сходные с ними по звучанию.
16. Вторую группу представляют контаминации с только что произ-
несённым словом, например:
(11) . «Громопровод (громоотвод'+ водопровод). Больной Ан. правильно повто-
рил за экспериментатором слово «громоотвод», а вслед за тем вместо «водопровод»
произнёс: «громопровод».
Не всегда контаминация столь очевидна, как в указанном примере;
Чаще из предыдущего слова в контаминации возникает лишь один слог
или даже один звук и наличие сплава выясняется лишь из контекста.
(12) . «Кухать» (хочу + кушать). Больной вам. вместо фразы: «Я хочу кушать»
неизменно повторял: «Я хочу кухать», но изолированно слово «кушать» произносил
правильно. Отсюда можно заключить, что звук х в контаминации со словом
«кушать» появлялся из предшествующего слова «хочу».
Приведём ряд аналогичных примеров, убеждающих в том, что за-
мена отдельного звука в слове может в известных случаях возникнуть
благодаря контаминации с фрагментом из только что произнесённого
слова:
(13) . «Орец» (грецкий + орех). Больной В. правильно повторил слово «орех»,
а затем на вопрос: «Какие бывают орехи», ответил: «грецкий орец». Сочетание рец
из слова «грецкий» вновь появилось в виде сплава со словом «орех» и привело к
замене звука х звуком ц.
(14) . «Пэльва» (кокосовая'+ пальма). Тот же больной правильно повторил слово
«пальма», но вместо «кокосовая пальма» произнёс: «кокосовая пальва».
(15) . «Фи» (фа + ми). Тот же больной припоминает гамму: «До, ре, ми, фи...
до, ре, ми, фи... до, ре, фа, ля, ми...». «Фи» — контаминация из «ми» и «фа». Только
тогда, когда больной разъединил «ми» и «фа», поместив между ними «ля», он изба-
вился от этой контаминации. Таким образом, в данном случае отчётливо устанавли-
вается значение предшествующего слова для возникновения сплава.
Примеры 11 —15 показывают, что замена одного только звука в
слове может быть следствием контаминации. То же самое наблюдается'
в приведённых выше примерах: «толпучка» (толпа + толкучка),
«милиатюрная» (милая + миниатюрная) — у Лескова.
Следующий пример интересен тем, что в автоматизированном ряду
парафазия не наступает, но она закономерно появляется при изменении
порядка слов.
(16) . «Тахащий» (сахар тающий). В заученном стихотворении больной К. читала
правильно: «Тающий сахар». Но когда ему предлагали сказать «сахар тающий», ок
неизменно произносил: «сахар тахащий», где сочетание аха из слова «сахар» пере-
носилось в последующее «тающий».
У некоторых афазиков на определённом этапе реституции речи кон-
таминация с частицей из только что произнесённого слова встречалась
постоянно (больные Е. и К.)-
(17) . «Фаль» (соль + фа). Достаточно было больному В. повторить за экспери-
ментатором слово «соль», как вслед за тем он вместо слова «фа» произнёс: «фаль».
(18) . «Каравица» (карандаш + пуговица). Больной К. правильно повторил слово»
«пуговица» и вслед за тем назвал карандаш следующим образом: «Кавица... кара-
вицы... каравица».
(19) . «Стенолок» (стена + потолок). Больной Б. пытался назвать «потолок»:
«Полокот... поколот»; вслед за тем стену назвал «стенолок».
У других больных контаминация с частицей из предшествующего
слова появляется не так часто и только в том случае, когда между
произносимым и только что произнесённым слоном имеется сходство по

•фонетической структуре. Указанное условие, т. е. сходство по фонети-
ческой структуре, до такой степени провоцирует появление контамина-
ции, что им можно пользоваться для выявления интересующего нас
симптома. Подбирая пары фонетически сходных слов, мы вызываем
появление контаминации у всех тех больных, которые по характеру
речевого нарушения вообще склонны к подобного рода парафазии.
Например:
(20) «Храстун» (храбрый + хвастун). Больной Ан. правильно повторил за
экспериментатором слово «храбрый», а затем вместо «хвастун» повторил: «храстун».
(21) «Госпитатель» (госпиталь + воспитатель). «Воспитуль» (воспитатель + ве-
стибюль). Больной Б. повторил слова: госпиталь — «госпиталь», воспитатель—«госпи-
татель», вестибюль — «воспитуль». Три слова были даны подряд одно за другим.
(22) . «Полофель» (потолок + портфель). Слава Ч., 8 л., назвал «потолок» —
-«полоток», затем вместо «портфель» — «полофель». Частица оло возникла из пре-
дыдущего «полоток».
Значение сходства фонетических элементов между «отзвуком» слова
и произносимым словом в особенности ярко выступает в тех случаях,
когда частица из предыдущего слова появляется не в непосредственно
следующем за ним речении, а в одном из последующих слов, сходных
с ним по некоторым звукам. Например:
(23) . «Боздрит» (здоровый воздух + бодрит). Больной К. читает наизусть сти-
хотворение: «Здоровый яздрёный воздух усталые силы боздрит». Звуки зд из слова
-«здоровый» перешли в последующее слово «ядрёный» и дальше повторились в слове
«воздух». Однако сочетание зд не вошло в рядом стоящие слова «усталые силы»,
но ожило в конечном слове «бодрит», явно в связи с фонетически общими элемен-
тами здоровый, яздрёный, боздрит.
(24) . «Гвицы» (гвоздь + пуговицы). Больной У. называет предметы:
пуговица — «суговицы»
перо — «порья»
гвоздь — «гвицы».
Частица слова «пуговицы» обнаружилась не в последующем слове, но через
слово, в связи с тождественными звуками ев — пуговицы, гвоздь.
Итак, в описываемой группе контаминации 16 мы имеем дело с по-
степенно гаснущим следом от предыдущего слова, который вновь ожив-
ляется и приводит к сплаву с последующим словом. Этому процессу в
особенности благоприятствует наличие фонетического сходства между
предшествующим и последующим словами.
Между тем в первой группе (Iа) контаминации с речевыми остат-
ками или заученными словами можно полагать наличие яркого и стой-
кого следа, всегда готового но любому поводу возникнуть в артикули-
рованной речи.
Иногда больному достаточно несколько раз подряд произнести один
и тот же звук в нескольких словах, чтобы он возник в сплаве с после-
дующим словом. Такого рода контаминации стоят как бы на переходе
между первой и второй охарактеризованными выше группами. Приве-
дём только один пример:
(25) . Больной К. повторял за экспериментатором ряд слов со звуком ц—
масляница, курицы, рукавицы. Вслед за тем вместо «мальчик с пальчик» позторил:
«Мальчик с пальцем». На вопрос: «Что это значит?» — вытянул ладонь невысоко
над полом. Очевидно имел в виду маленького мальчика, а не мальчика «с пальцем».
Появление звука ц («пальцем» вместо «пальчик») явно было спровоцировано нами.
Наличие звука ц в ряде предыдущих слов оказалось более действенным, чем одно-
кратное произнесение звука ч в предшествовавшем слове «мальчик».
Iв. К третьей группе можно отнести контаминации со словами, ко-
торые возникают у больного благодаря одновременному зрительному
восприятию; в произносимое слово включается фрагмент из слова, ко-
торое обозначает воспринимаемый больным предмет, например:
(26) . «Мылка» (смычок + скрипка). Больной X. скрипку (на рисунке) называет
«мыпка» Сочетание мы явно возникло из нарисованного рядом смычка.

(27) . «Пачта» (парус 4-мачта). При аналогичных условиях больной Ан. мачту
назвал «пачта».
(28) . «Безыминец» (безымянный + мизинец). Больной С. после эпилептического
припадка, глядя на свои пальцы, по просьбе назвать мизинец, произнес: «безы-
минец».
Во всех приведённых примерах (26, 27, 28) видно также родство по
смыслу слов, вступающих в сплав. Повидимому, в речь вмешиваются
слова, обозначающие не любой из одновременно воспринимаемых пред-
метов, но лишь те из них, которые родственны по смыслу с произноси-
мым словом. Таким образом,эта группа является переходной к другому
виду парафазии, где в контаминацию вступают слова, возникающие в
силу внутренней, смысловой связи с произносимым словом. Эти конта-
минации можно подразделить также на три группы:
Па. В первую группу мы относим контаминации с словами-синони-
мами, например:
(29) . «Бутулёк» (бутылочка + пузырёк). Больной Тум. назвал небольшой фла-
кон — «бутулёк».
К этой же группе мы относим те редкие случаи, когда в произноси-
мое слово включаются фрагменты из антонима. Следующий пример
интересен тем, что в контаминации возник антоним предшествующего
слова:
(30) . Больной Др. вместо фразы «Сегодня хорошая погода» повторяет: «Сегодня
плохода» («плохода» = плохая + погода). Вслед за тем вместо фразы «В саду росли
яблони и груши» повторяет: «В саду хорошая погода!» Следовательно, слова
«хорошая погода» были восприняты больным и как-то удержались, в то время как
он произносил «плохода».
К этой же группе можно отнести контаминации со словами, обозна-
чающими то же понятие на другом языке:
(31) . Больной К. (украинец) вместо «завтракать» сказал: «снизать» (снидать+
завтракать). «Кубарь» назвал «дзику» (дзига-Ь кубарь).
116. К следующей группе мы относим контаминации со словами,
обозначаюшими родственные понятия:
(32) . «Шашканы» (шахматы + шашки). Больной Б., много играющий в шахматы,
назвал их «шашканы».
(33) . Больной Тум. в рассказе вместо «частушка» произнёс: «стихтушка» (сти-
хотворение +• частушка).
(34) . «Варчатки» (варежка + перчатки). Больной Тим. назвал варежки — «вар-
чатки».
(55) «Бушка» (бочка + кадушка). Больной Б. при описании картинки вместо
«бочка» произнёс: «бушка». Из дальнейших речений выяснилось, что у него появи-
лось слово «кадушка».
(36) . «Крок» (кнопка + крючок). Больная Кан., 14 лет, назвала «крючок» —
«кноп... нет! крок».
Нетрудно видеть, что в сплавах со словами, родственными по смыслу,
так же как в сплавах с отзвуками предшествующих слов, роль фактора,
провоцирующего появление парафазии, играют сходные фонетические
элементы: шахматы — шашки, варежки — перчатки, кнопка — крючок.
Иногда фонетическое сходство может способствовать появлению
контаминации со словами, сравнительно далёкими по смыслу, например:
(37) . «Пателефон» (патефон + телефон). Больной Бан. вместо «патефон» произ-
нёс: «Пателефон! телефон, нет! пателе... теле... потеле... нет, не выходит...».
Лебединский в своей книге упоминает о больном М., который назы-
вает телефон «гмаммофончик», «тефон» (lococit., стр. 26), здесь, как и в
нашем случае, определённое значение в происхождении парафазии при-
надлежит слогу «фон» в словах «телефон», «граммофон», «патефон»
(см. также ниже, пример 46).
IIв. К третьей группе можно отнести контаминации со словами,

обозначающими понятия, связанные по ситуации с тем, что больной
произносит. Например:
(38) . «Скражана» (сковорода + жарят + на). Больной Е. вместо слова «сково-
рода» сказал: «Яичница... на чём жарят... скражана».
(39) . «Прачеет» (прачка + стирает). Больной Бац. при описании картинки
вместо «стирает», произнёс: «прачеет».
(40) .. «Вержар» (верблюд + жарко). Больной Аф. картинку с изображением
верблюда назвал «вержар». Контаминация обнаружилась после того, как Аф., без-
успешно пытаясь произнести слово «верблюд», добавил: «Знаю... жарко там!»
(41) . «Пласон» (платок + носовой). Больной Ан. вместо слова «платок» произ-
нёс «пласон», где начало слова «платок» соединилось с зеркально извращённым на-
чалом слова «носовой».
(42) . «Заснывать» (засыпать + сны). Больной С. по окончании эпилептического
приступа продолжал делать правой рукой движения, как будто он кого-то тянул за
руку. На вопрос: «Что вы делаете?»—С. ответил: «Держу мальчика., пока я буду
заснывать, он должен рассказать мне свои сны».
Как видно из приведённых примеров, в этой группе контаминация
может быть составлена из имени существительного и глагола, прилага-
тельного или наречия.
Во всем многообразии контаминации, в котором мы постарались
выделить отдельные типы, констатируется известный дефект в сфере
оживления образов слов, употребляемых больным. В контаминации
обнаруживается неправильное, ошибочное оживление образов слов, ко-
торые реализуются в виде сплава с произносимым словом.
Все образы слов, непроизвольно возникающие в контаминации-пара-
фазии у афазиков, являются по существу неуместно оживлёнными сле-
дами предшествующего опыта. Иногда оживляется след только что
произнесённого слова, в другом случае—привычного, часто применяв-
шегося слова, в третьем — слова, родственного по смыслу с тем, что
хочет сказать больной, и т. д. Хотя в большинстве случаев контамина-
ция обнаруживается в результате совокупности ряда условий, всё же
в одних случаях ближайшие поводы для появления парафазии носят
скорее внешний характер, а в других — они в большей степени обуслов-
лены значением слова и мотивами речи.
Подразделяя контаминации на ряд групп, каждая из которых свя-
зана с тем или иным фактором, провоцирующим появление контамина-
ции, необходимо подчеркнуть условность такого деления и наличие
переходов между группами. Почти в каждом случае в происхождении
контаминации видна роль совокупности ряда условий. Однако ведущий
фактор обычно определяется без особых затруднений. Особенно велико
значение фонетической структуры слов как фактора, способствующего
появлению контаминации в различных условиях.
Для афазика момент фонетического сходства иногда приобретает
исключительное значение, например, наш больной Бер. вместо слова
«двугривенный» повторил: «на другой день», а вместо слова «бочку»
повторил: «двух очков». Или больной У. Вместо слова «Ураган» (на-
звание кинокартины) произнёс: «убитый баран». Ср. у Давиденкова1,
больной К. в ответ на инструкцию: «Закройте глаза» произнёс: «На
завтра», «ко двору». А больной Б. вместо слова «язык» произнёс: «сын».
Иногда, как заметил Давиденков, больной соскальзывает на слово,
имеющее только общий гласный звук, на который падает ударение.
Однако нередко в парафазиях у афазиков обнаруживаются достаточно
сложные смысловые связи. В качестве примера приведём вербальную
1 Давиденков С. Н., Материалы к учению об афазии. Харьков, 1915.

парафазию больного М., который сообщил нам, что его рану «исследо-
вали парашютом» (вместо «зондом»).
В контаминации у афазиков в большинстве случаев момент фонети-
ческого сходства между словами, если не имеет решающего значения,
то играет роль «последней капли», нарушающей правильное течение
артикулированной речи.
Рассматривая условия, приводящие к возникновению парафазии,
нельзя упустить из вида ещё один фактор, который пока ещё трудно
надлежащим образом квалифицировать. Дело в том, что парафазия
осознаётся (если она вообще оценивается больным как ошибка) лишь
после произнесения вслух. Если ошибочное слово осознаётся больным
до произнесения вслух, появляется то, что мы называем «отрицательной
парафазией» (Гальперин и Голубова это явление обозначают как
«определение через не то», loco cit., стр. 43), например, больной Бер.
повторяет за экспериментатором вместо слова «масло» — «не Москва».
Здесь вместо нужного слова реализуется другое (заученное). Однако
больной ещё до произнесения вслух осознаёт свою ошибку и даёт об
этом знать частицей «не». В результате получается «определение через
не то», или «отрицательная парафазия». Иногда сознание как бы пе-
рехватывает слово на пути его реализации вовне в самый момент
произнесения. При этом больной запинается и не заканчивает слова.
Например:
(43) . Больной Бан. вместо «миномёт» произнес: «Само... пуле... молемёт».
(44) . Тот же больной вместо того, чтобы назвать «орех» произнес: «Арбу... гор...
вот, не выходит!»
В обоих примерах у больного возникли сходные по смыслу и фоне-
мам слова, но в момент произнесения ошибка была осознана и слово
осталось незаконченным. В случае контаминации («молемёт») ошибка,
очевидно, не осознавалась до последнего момента, когда произнесение
слова уже завершилось. Таким образом, для появления контаминации
необходимо, чтобы внимание не было сосредоточено на произносимом
слове, другими словами — необходимо наличие состояния некоторого
рода рассеянности.
Иногда у больных, которые не могут повторить слово или назвать
предмет и молчат в ответ на соответствующую инструкцию, можно
вызвать появление парафазии, попросив их произнести вслух, «не думая»,
то, что им приходит в голову, когда они слышат инструкцию. Этим
приёмом мы вызывали у больных серию речений, среди которых иногда
можно было услышать нужное слово, наряду с парафазиями. Серия
парафазии в поисках больными нужного слова обычно произносится
своеобразным, лишённым выражения, голосом. Лишь после того, как
в ряду парафазии мелькнёт нужное слово, больные сами у себя его
подхватывают и повторяют уже с другой живой интонацией, иногда по
нескольку раз, как бы вслушиваясь в него.
Своеобразие интонаций, с которыми больные произносят парафазии,
изобличает особое состояние сознания, своего рода «рассеянность», о
которой упоминалось выше. В таком состоянии, повидимому, с особой
лёгкостью («автоматически») происходит выявление вовне словесных
представлений, возникающих у больных в этот момент по тому или
иному поводу. Происходит как бы нарушение нормальных взаимоотно-
шения между произвольными и автоматическими компонентами экспрес-
сивной речи.

Таким образом, генез парафазии представляется весьма сложным.
Вместе с тем наш материал показывает, что парафазии появляются не
случайно, но по определённому поводу. Обычно для объяснения этого
«факта, — почему афазик одно и то же слово иногда может, а иногда
«е может произнести, — внимание обращают лишь на сложность ситуа-
ции. Если обстановка конкретна, — произношение удаётся, если же за-
дание усложняется и больной должен абстрагироваться от непосред-
ственной ситуации,—происходит срыв. Сама речевая продукция, ее
особенности учитываются недостаточно, парафазия рассматривается как
курьёз, как «пёстрая чепуха» (выражение Кроля). Разумеется, услож-
нение «смысловой организации» играет определённую роль в генезе
парафазии. Но этот фактор не всегда является главным и решающим.
Больной Е., излагая содержание рассказа, сказал, что рыбак €постыкнулся»г
где ясен сплав из слов «поскользнулся» и «спотыкнулся». По тексту допустимы оба
слова. Мы подсказали больному слово «спотыкнулся», которое он, однако, отверг:
Нет... скользко там» (т. е. в лодке). Совершенно очевидно, что хотя у больного
^возникло два сходных как по смыслу, так и по звучанию слова, — он чётко дифе-
ренцировал их значение.
Как видно из нашего материала, анализ структуры парафазии пока-
зывает, что появление парафазии определяется не только усложнением
смысла, но и рядом других причин.
Вероятность появления парафазии в каждом конкретном случае
возрастает в зависимости от умножения и качественных особенностей
факторов, вызывающих появление парафазии. Становится понятным,
что появление парафазии у больного может иногда зависеть от пере-
мены чисто внешних условий, например, от фонетических особенностей
слова, которое больной услышал незадолго до появления парафазии.
Обратимся к рассмотрению внешней формы контаминации. Редко
в парафазии фрагмент из двух слов обнаруживается в столь отчётливой
форме, как в примере «громопровод» — громоотвод + водопровод (11).
Чаше гибридная форма расшифровывается из контекста, как в примере
«каравицы»—карандаш + пуговицы (18), «быльный»—был + сильный
(2) и пр.
Очень часто контаминации обнаруживаются в форме литеральной
парафазии, например, сочетание хра из слова «храбрый» соединилось с
стун из слова «хвастун» (20); в результате парафазия выразилась в
замене одного только звука (р вместо в). То же в примере «пачта»=
—парус+ мачта (27); из слова «парус» в сплав вошёл первый слог, но
так как гласная а входит также и в первый слог слова «мачта», то
парафазия привела лишь к замене звука м звуком п.
В каждом отдельном случае трактовка литеральной парафазии (т. е.
замены или привнесения отдельных звуков) как контаминации пред-
ставляется мало убедительной. Но когда на большом материале прихо-
дится убеждаться в том, что слова, которые изолированно произносятся
правильно, а в словосочетаниях искажаются благодаря включению в
произносимое слово звуков из предшествующего слова, наличие конта-
минации в форме литеральной парафазии становится довольно ясным.
Очевидно, у афазиков следует различать:
1 Литеральные парафазии, в которых более сложные для артикуля-
ции звуки заменяются более простыми (дизартрия).
2. Литеральные парафазии, в которых заменяются родственные по
артикуляции звуки или наблюдаются перестановки и ассимиляции, свой-
ственные преимущественно афазикам с поражением передней речевой
зоны.

Для моторной афазии характерны замены одних заднеязычных звуков другими
заднеязычными, замены одних переднеязычных звуков другими переднеязычными, за-
мены переднеязычных — заднеязычными и т. д. Ассимиляции наблюдаются в форме
антепозиции (например, «в тисти» вместо «в кисти») или постпозиции (например,
«солнылко> вместо «солнышко»).
3. Литеральные парафазии-контаминации, которые, судя по нашим
наблюдениям, преобладают при поражении задней речевой зоны, т. е.
при сенсорной, амнестической и проводниковой афазии.
Контаминация может также обнаружиться в форме вербальной
парафазии (сравнить весьма убедительный, на наш взгляд, пример —
«скромней» = скорей + ко мне + кругом (3).
Приведём ещё два аналогичных примера;
(45) . «Рога» (рука + нога). Больной П. правильно назвал ногу —«нога». Затем
назвал «рука». Вслед за тем, жалуясь на боль в ноге, показал на неё и произнёс:
«рога». Звук р появился из предшествующего слова «рука».
(46) . «Картошка» (карандаш 4- катушка). Больной К. вместо слова «карандаш»
произнёс: «каравицы» (18) и вслед за тем «катушку» назвал «картошка», где слог
кар, очевидно, возник из предшествующего слова.
Иногда контаминация обнаруживается в форме жаргона, в кото-
ром невозможно уловить даже контур отдельного слова. Такого рода
парафазия возможна в том случае, когда из обоих слов, вступающих в
сплав, возникают лишь незначительные фрагменты, например: «гвицы»
(24), с другой стороны, подобного рода парафазии могут являться след-
ствием контаминации из трёх или даже четырёх слов. Вероятно, немало
причудливых парафазии объясняется контаминацией из трёх-четырёх
слов, но расшифровать их можно только в исключительно благоприят-
ных условиях и то не всегда с достаточной достоверностью.
Все приведённые выше примеры показывают, что деление парафазии
на литеральные и вербальные должно быть дополнено. Ю. А. Флорен-
ская1 рассматривала контаминации как «переходную структуру» между
вербальной и литеральной парафазией. Мы полагаем, что контаминации
следует выделить особо как третий тип парафазии, учитывая, что внешне
контаминация может принять форму как литеральной, так и вербальной
парафазии. Возможно, что при учёте контаминации удастся разрешить
имеющиеся в литературе противоречия по вопросу, свойственны ли мо-
торной и сенсорной афазии различные типы парафазии, и более точно
квалифицировать парафазии, присущие различным формам речевых
расстройств. Нужно только иметь в виду, что контаминация может воз-
никнуть в зависимости от весьма различных условий. Она может обна-
ружиться не только в патологии, но и в норме. Поэтому для того, чтобы
оценить в конкретном случае значение контаминации как симптома,
необходимо рассмотреть её структуру, обстоятельства, предшествовав-
шие её появлению, а также сопоставить её с другими клиническими
симптомами.
Обратим теперь внимание на многообразие способов сплава несколь-
ких слов в единой парафазии. Иногда в контаминации одно из слов
включено целиком: «пателефон» = патефон + телефон (37), «засны-
вать» = засыпать + сны (42). Начало одного слова может объединиться
с концом другого: «каравицы» = карандаш + пуговицы (18), «пло-
хода» = плохая + погода (30). Иногда соединяются начальные звуки
двух слов, а окончания выпадают: «вержар» = верблюд + жарко;
«ягру» = яблоко + груша. Нередко обломок одного слова включается
между фрагментами другого слова: «тахащий» = сахар + тающий (16);
«кухать» = кушать + хочу (12), «кро мне» (3), где между кто возникло
р из слов «скорей», «кругом».

Большой интерес представляют контаминации, в которых включа-
ются фрагменты зеркальной речи1.
Включение фрагментов зеркальной речи можно допустить в случае
(41), когда больной Ан. вместо слова «платок» произнёс «пласон», где
к началу слова «платок» присоединилось зеркально извращённое начало
слова «носовой». Следует заметить, что у этого больного часто наблю-
дались элементы зеркальной речи, например: «орезо» вместо «озеро»
и т. п. Приведём ещё только один пример включения в контаминацию
фрагмента зеркальной речи:
(47). «Графетон» (граммофон + патефон). Больной Аф. повторил правильно слово
«патефон», а затем вместо слова «граммофон» сказал «графетон», где виден зер-
кально извращённый фрагмент теф из слова «патефон».
С точки зрения многообразия сочетаний частиц из различных слов,
объяснение контаминации, предложенное Фрешельсом («уклонение по
перекрестным путям») и объяснение парафазии Гальперина и Голубо-
вой (торможение слова, на которое падает выбор, и иррадиация воз-
буждения на слово «по периферии») представляется явно недостаточ-
ным. В самом деле, наряду с парафазиями, где происходит соскальзы-
вание на привнесённое слово, мы видим и такие, где сначала произно-
сится частица из привнесённого слова, а с него уже больной
соскальзывает на нужное слово: «громопровод» вместо «водопровод»
(11), «молемёт» вместо «миномёт» (43), «стихтушки» вместо «частуш-
ки» (33), «храстун» вместо «хвастун» (20) и др.
Далее оказывается, что частицы из двух слов часто переплетены
между собой таким образом, что фрагменты из привнесённого слова
включаются между фрагментами произносимого слова. Следовательно,
в контаминации мы имеем дело не с простой утерей слова, на которое
пал выбор, и появлением другого слова. Наоборот, в этом случае
нужно допустить оживление гнезда слов вместо одного надлежащего
слова. Контаминации тем и замечательны, что в них надлежащее слово
присутствует одновременно с непреднамеренно появившимся словом.
Итак, мы полагаем, что контаминация обусловлена тем, что вместо
надлежащего слова оживляется и влияет на произношение несколько
слов («гнездо»), связанных по тем или иным поводам со словом, на
которое пал выбор.
Однако одновременное оживление нескольких следов слов, т. е.
одновременное появление нескольких словесных образов той степени
яркости, при которой становится возможным идеомоторный акт, т. е.
двигательная реакция (артикуляция), трудно себе представить. Ведь
нельзя в самом деле одновременно произнести слова «громоотвод» и
«водопровод», или «засыпать» и «сны». В действительности в контами-
нации виден переход с одного слова на другое. Фрагменты одного из
слов сменяются фрагментами другого слова, после чего могут вновь
возникнуть фрагменты из первого слова.
Установленные факты приводят нас к следующему объяснению
происхождения контаминации, которое мы рассматриваем лишь как ра-
бочую гипотезу. Контаминация возникает в устной речи в определённой
фазе развёртывания процесса, в момент выбора надлежащего слова из
группы родственных слов. При этом вместо одного надлежащего образа
1 Флоренская Ю. А., Логопедический подход к афазиям. Зеркальная струк-
тура в механизме образования парафазии. «Советская невропатология», 1934, т. III,
вып. 5, стр. 117.

появляется несколько родственных образов слов1, находящихся в движе-
нии, т. е. меняющихся по яркости, а может быть и по другим своим
свойствам. Это «движение» образов слов приводит к тому, что попе-
ременно то один, то другой образ становится действенным и ведущим
двигательный (артикуляционный) процесс. Контаминация произносится
плавно, т. е. ритм движений артикуляционного аппарата не нарушается,
хотя одно слово сменяется другим в единой парафазии. Поэтому в дви-
жении образов слов в случае контаминации следует допустить ритм,
соответствующий артикуляционным движениям. Этот ритм сверх
быстрых движений, само собой разумеется, осуществим лишь благо-
даря наличию рефлекторных иннерваций.
Процесс произношения представляется сложной цепью событий, где
более высоко организованные звенья чередуются с относительно более
простыми. «Ещё в 1918 и 1919 гг., изучая вопросы заикания и карта-
вости, Доброгаев подчеркнул, что ошибочно было бы называть нашу речь
условно-рефлекторной деятельностью или безусловно-рефлекторной дея-
тельностью, потому что она представляет сложный переплет явлений,
из которых одни носят безусловный, а другие условный характер. Го-
товые безусловные акты являются соединёнными между собой проме-
жуточными звеньями условных связей» (академик Л. А. Орбели,
Лекции по вопросам высшей нервной деятельности, 1946, стр. 204).
Следует полагать, что дальнейшее изучение происхождения конта-
минаций, так же как и других парафазий, облегчит возможность отгра-
ничить различные механизмы, участвующие в продуцировании слов.
Механизм, лежащий в основе контаминаций, пока ещё трудно точнее
охарактеризовать, но можно полагать, что он имеет ближайшее отноше-
ние к начальной фазе процесса.
Выводы
1. Ошибки в устной речи (парафазии) у некоторых афазиков обна-
руживаются лишь при известных условиях, среди которых степень
сложности смысловой организации речевого акта имеет определённое,
но но всегда решающее значение.
2. Анализ звукового состава парафазии в связи с обстановкой, в ко-
торой она возникла, позволяет вскрыть ряд условий, способствующих
появлению парафазии.
3. Наряду с литеральными и вербальными парафазиями следует
различать парафазии-контаминации, которые представляют собой сплав
из фрагментов двух или более слов.
4. Контаминации внешне могут принимать форму как литеральной,
так и вербальной парафазии. Наличие контаминации в этих случаях,
как правило, устанавливается путём анализа всей обстановки, которая
предшествовала появлению парафазии.
5. Контаминации подразделяются на две основные группы: А. — Кон-
таминации из двух слов, которые должны быть произнесены одно за
другим. Б. — Контаминации из слова, которое больной предполагал
произнести, с словом, появляющимся неожиданно для больного. Послед-
1 Ср. у Л. В. Занкова гипотезу о действенной роли образа слов в речевом про-
цессе — в его статье «Проблемы речи, её расстройств и восстановления». «Известия
Академии педагогических наук», вып. 2, стр. 10—11. В процессе устной речи всегда
участвует образ слова в той или иной его форме (как правило, в качестве связан-
ного представления).

няя группа подразделяется на БI—контаминации из надлежащего слова
и слова, появляющегося под воздействием тех или иных условий, внеш-
них по отношению к значению произносимого слова, и БII—контамина-
ции из надлежащего слова и слова, возникающего в силу внутренней
смысловой связи с произносимым словом. Группа БI далее разделяется
на контаминации: а) с речевыми остатками и заученными словами,
б) с только что произнесенным словом и в) с словом, обозначающим
предмет, воспринимаемый больным в момент произнесения. Группа БII
подразделяется на контаминации: а) с словами синонимами, антонимами
или словами, обозначающими то же понятие на другом языке, б) с сло-
вами, обозначающими родственные понятия, в) с словами, связанными
по ситуации с произносимым словом.
6. Выделяемые нами разновидности контаминации связаны с различ-
ными условиями, приводящими к появлению парафазии. В большинстве
случаев происхождение парафазии весьма сложно и связано с опреде-
лённой совокупностью условий. Наличие фонетического сходства между
словами, как правило, вызывает появление сплава из этих слов.
Вероятность появления парафазии в каждом отдельном случае
возрастает в зависимости от качественных особенностей, а также по
мере умножения условий, ведущих к появлению парафазии.
7. В качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение, что
появление контаминации связано с оживлением группы образов слов,
вместо одного надлежащего слова. Плавное произнесение контамина-
ции, в которой сменяются фрагменты из нескольких слов, указывает на
своеобразное изменение («движение») образов слов, попеременно всту-
пающих в фазу, при которой становится возможной двигательная реак-
ция (артикуляция). В момент произнесения парафазии можно допу-
стить такого рода нарушение нормальных соотношений между произ-
вольными и автоматическими компонентами речевого акта, при котором
с особой лёгкостью, как бы автоматически, происходит выявление во-
вне словесных представлений, возникающих в этот момент у больного.
8. В свете современной физиологической теории произношение пред-
ставляет собой сложную цепь событий, в которой более высоко органи-
зованные звенья чередуются с относительно более простыми. Дальней-
ший анализ контаминации позволит приблизиться к вскрытию одного
из нервных механизмов, обеспечивающих начальную фазу процесса
произношения слов (выбор слова из группы родственных слов).

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ И СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ
ПРИ ПРОВОДНИКОВОЙ АФАЗИИ
А. И. ЛИПКИНА
кандидат педагогических наук
Одним из симптомов так называемой проводниковой афазии является
нарушение повторной речи: больной не может воспроизвести услышан-
ную фразу и даже отдельное слово.
Некоторые авторы, опираясь на клинические наблюдения, подчёрки-
вали, что для больных проводниковой афазией повторение значительно
облегчалось в тех случаях, когда им предлагали прочитать слово или
фразу.
Ни один из авторов, исследовавших проводниковую афазию, однако,
не подверг этот важный факт специальному изучению. Между тем,
наблюдения и работы по восстановлению речи у больных с диагнозом
проводниковой афазии обнаружили, что обучение протекало значительно
успешнее в том случае, когда подлежавший заучиванию словесный ма-
териал предъявлялся больным зрительно. Большая теоретическая и
практическая значимость этого факта настоятельно требовала его изу-
чения. Этому вопросу посвящено настоящее исследование. Подроб-
ному экспериментальному анализу было подвергнуто запоминание боль-
ными различных видов словесного материала, предъявлявшегося им
зрительным и слуховым способами. Исследование проводилось в клини-
ческом отделе Института мозга на трёх больных. В качестве сравни-
тельного материала были взяты результаты опытов, проведённых со
здоровыми взрослыми людьми. Опыты проводились с апреля по август
1945 г.; через полгода с двумя больными (К. и А.) эксперименты были
возобновлены и длились с февраля по апрель 1946 г.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Для исследования памяти мы пользовались словесным, разнообраз-
ным по своему характеру, материалом. Больным предлагались рассказы,
фразы разной длины и сложности строения, ряды слов, а также ком-
плексы звукой (лишённые содержания звукосочетания).
Материал каждого вида заучивался зрительным и слуховым спосо-
бами, причём мы всячески стремились к тому, чтобы этот материал был
одинаков по величине и степени трудности для того и другого вида?
запоминания.! 1
Исследование велось методом заучивания. Подлежавший запомина-
нию материал повторялся больным до первого безукоризненного его
воспроизведения.

Материал предъявлялся следующим образом: напечатанные на бу-
мажных лентах ряды слов вкладывались в футляр с окном и продвига-
лись испытателем так, что каждое слово появлялось в окне через
одинаковый промежуток времени, оставалось в нём неподвижным и
снова исчезало. Во время опыта этот футляр находился на столе, перед
которым сидел испытуемый.
Рассказы и фразы были напечатаны на карточках, предъявление
ограничивалось временем, необходимым для их однократного прочтения.
Материал, подлежавший слуховому заучиванию, читался эксперимен-
татором громко и внятно в том же темпе, в котором предъявлялся ма-
териал для зрительного заучивания.
Исследование памяти больного Б.1
Больной Б., 25 лет, студент III курса техникума. 23/XI 1944 г. перенёс огне-
стрельное ранение левой височной области на границе с нижнетеменной. На сле-
дующий день, при операции в области костного дефекта, было обнаружено поврежде-
ние мозга костными осколками. Рана зажила через полтора месяца без осложнений.
После ранения больной сразу потерял речь. Через неделю начал произносить от-
дельные слова. Состояние больного через полтора месяца после ранения: парезов и
расстройств чувствительности не было, кроме незначительного понижения вибрацион-
ной чувствительности в пальцах правой руки. Сухожильные рефлексы справа повы-
шены.
Речевая активность была очень велика. Спонтанная речь сохранена, но в отве-
тах на вопросы и в рассказе больной мог пользоваться только весьма ограниченным
словарём. Большинство слов забыл. Пытаясь применить в разговоре забытое слово,
допускал ряд парафазии. Если больному подсказывали нужное слово, нередко он
его узнавал, но повторить не мог. Приведём выдержки из рассказа больного: «Сна-
чала мы были, как называется... третий... третий... у нас есть самый маленький...
•как называется... лат... латши... лат...»; подсказанное слово «Латвия» узнал, но
повторить его не мог. Не мог повторять фразы, слова и звуки со слуха, за исклю-
чением некоторых, которыми пользовался в спонтанной речи. Называть предметы,
рисунки, материалы, действия не мог. При попытках называния возникали
парафазии, подсказка первого слога не помогала. Списывал без ошибок. Под дик-
товку писать не мог. Чтение отдельных слов про себя было сохранено. При чтении
вслух возникали вербальные паралексий, но после нескольких попыток прочитывал
текст правильно. Обиходную речь понимал. Короткие фразы понимал сразу. Длинные
и сложные по грамматической структуре предложения понимал с трудом и обычно
только после предъявления предложения в письменном виде.
После прочтения вслух, а ещё в большей мере после списывания слова, он ока-
зывался в состоянии пользоваться этим словом в ответах на вопросы и повторять его
>со слуха.
Это обстоятельство было использовано в лечебно-педагогической работе.
У больного было нарушено «называние», но, в отличие от амнестической афазия,
подсказка ему не помогала, и, кроме того, он забывал только те слова, которыми не
мог пользоваться и в спонтанной речи.
В период проведения опытов — самочувствие хорошее. Танцует на клубных ве-
черах. Поддерживает беседу на любую тему. В спонтанной речи словарь ограничен.
При отсутствии нужного слова пытается его найти или старается обойтись без него.
Приводим для примера его ответ о профессии сестры (чертежницы): «Она, не знаю,
как говорю, она называется счет... черт... черт... черный... черчетки» (рисует на бу-
маге чертеж стоящей на столе чернильницы).
Грубые ошибки при повторении звуков (например: у вместо ы). Не может
повторять слова, значение которых понимает отчётливо. Повторяет, например, вместо
£лова «пуговицы»: «Пельц... половичка... половицка... пул очка», но слова, которым
обучен, например: «рубашка», «брюки», «ключ» и другие повторяет без парафазии.
Больному Б. были предложены для заучивания рассказы, фразы
различной длины и грамматической конструкции, ряды слов и бессмыс-
ленные слоги.
1 Выдержки из истории болезни и результаты исследования речи больных Б., К->
« А. приведены по данным проф. С. М. Блинкова.

Все 24 опыта, проведённые с больным, показали различную успеш-
ность в заучивании им словесного материала при разных способах
предъявления его. Расхождение в успешности заучивания, вызванное
различными способами предъявления, на протяжении пяти месяцев ра-
боты с больным оказалось весьма устойчивым. Зависимость успешности
заучивания от способа предъявления материала была подтверждена
также и контрольными опытами. Последние заключались в том, что
больному предлагалось заучить определённый материал одним способом
(например, зрительным), а затем через определённый промежуток вре-
мени тот же материал заучить другим способом (слуховым). Результаты
этих контрольных, так называемых перекрестных, опытов с очевидностью
показали, что не только аналогичный, но один и тот же материал
заучивался больным с различной успешностью, в зависимости от способа
предъявления. Так, например, больной Б., о котором сейчас идёт речь,
две фразы при зрительном запоминании заучил после 10 повторений.
Те же самые две фразы, предъявленные ему для слухового запоминания
через 3 месяца, он заучил только после 23 повторений. Две другие
фразы, которые больной при слуховом заучивании безошибочно воспро-
извёл после 19 повторений, при зрительном заучивании потребовали
7 повторений.
Все проведённые экспериментальные серии показали, что вербаль-
ная память больного пострадала, причём ослабление её оказалось более
значительным при слуховом заучивании, чем при зрительном. В связи
с этим в процессе исследования перед нами встал вопрос: нельзя ли
объяснить нарушение деятельности памяти больного специфическими
трудностями воспроизведения? Для выяснения этого вопроса были по-
ставлены специальные опыты, в которых исключалось воспроизведение,
и об успешности заучивания судили по узнаванию больным материала.
Приведём несколько цифр, характеризующих результаты этих опытов.
Пять зрительно предъявленных двусложных слов среди двадцати боль-
ной узнал после 9 повторений, пять слов, предъявленных со слуха, он
узнал после 21 повторения. Пять слов на незнакомом больному языке
при зрительном предъявлении были узнаны после 17 повторений, пять
таких же слов, предъявленных со слуха, не были узнаны больным и
после 60 повторений. После 60-го повторения были узнаны три из пяти
предъявлявшихся слов. Таким образом, опыты на узнавание слов пока-
зали, что различия в эффективности зрительного и слухового заучива-
ния сохранились у больного и тогда, когда активное воспроизведение
заученного было заменено задачей — узнать предложенный для запо-
минания материал. Тем самым эти опыты исключили возможность
объяснения слабости памяти трудностью воспроизведения.
Для анализа процесса заучивания мы использовали ошибки, отме-
ченные у больного.
Прежде всего следует указать, что при запоминании всех видов сло-
весного материала ошибок было значительно больше при слуховом
способе заучивания, чем при зрительном.
Основную категорию ошибок в воспроизведениях больного составили
искажения слов. Наряду с искажениями имели место также замены и
привнесения.
Анализ искажённых слов позволил нам разбить их на несколько
групп. К первой группе мы отнесли искажённые слова, которые образо-
вались в результате перемещения слогов или звуков внутри слова.
Например, вместо слова «зелень» больной воспроизводил — «лезень».

Вместо слова «шакал» — «кашал». Вместо слова «тропинки» — «три-
понки», где и и о поменялись местами и т. д.
Ко второй группе мы отнесли искажённые слова, которые возникли
из соединения частей отдельных слов (слогов), входящих в состав
заучиваемого ряда. Например, заучивая ряд: «корень, воздух, шопот».
больной вместо слова «корень» воспроизводил «корев», звук в, оче-
видно, перешёл из слова «воздух». Вместо слова «шопот» воспроизво-
дил «шопок», звук к перешёл, очевидно, из слова «корень» и т. д.
К третьей группе мы отнесли ошибки, которые образовались в ре-
зультате смешения частей слов заучиваемого ряда с частями слов,
привнесёнными извне. Следует, однако, отметить, что, как правило,
ошибки возникали в результате смешения членов заучиваемого ряда-
Отметим своеобразие ошибок при заучивании больным фраз, отдель-
ных слов и слогов.
При воспроизведении фраз чаще всего возникало смешение слов
фразы
Заучивая фразы, в особенности длинные, больной также испытывал
большие затруднения, которые выражались в том, что он не мог схва-
тывать фразу в целом и вследствие этого заучивал её по частям, т. е.
пословно.
Для иллюстрации приводим часть протокола заучивания больным
фразы: «Снегом занесло тропинки» (10/V 1945 г.):
1. «Тропил снег прошли».
2. «Сне... стастинаги, снега прошли, тропилка».
3. «Тропилка..., а больше не знаю».
4. «Тропил... тропинка, а вот что раньше, не знаю».
5. «Снег пришёл, идёт пропинки».
6. «Снегом пришёл тропилки».
7. «Занесла запинки, тапилки, допинки».
После первого и второго предъявления на слух больной пытался воспроизвести
всю фразу в целом, но все три слова всякий раз он воспроизводил столь искажённо,
что вряд ли высказанное им может быть названо фразой. В дальнейшем характер
воспроизведения меняется: теперь усилия направляются на точное воспроизведение
последнего слова фразы. После четвёртого повторения ему, наконец, удалось
воспроизвести правильно последнее слово фразы — «тропинки», но при этом он
добавил: «А вот, что раньше, не знаю». После пятого повторения он опять сделал
попытку овладеть фразой в целом. При этом слово «тропинки», которое после боль-
ших стараний он перед тем воспроизвёл уже правильно, опять искажается
(«пропинки»). Но это его не смутило, и после следующего, шестого, повторения
больной своё внимание концентрирует на правильном воспроизведении первого слова
фразы: «снегом». Это ему удалось, но зато все остальные слова фразы оказались
искажёнными: вместо «занесло» — «пришёл», вместо «тропинки» — «тропилки».
После седьмого повторения больной начал фразу со слова «занесла». До сих порой
заменял этот глагол другим — «пришёл». Теперь же, сосредоточив усилия, он впервые
воспроизводит глагол правильно, но зато нет первого слова фразы — «снегом» и
вместо «тропинки» он воспроизвёл: «запинки», «тапилки», «допинки». Итак, больному
было очень трудно воспроизвести фразу в целом, он заучивал её отдельными сло-
вами, начиная каждый раз фразу с того слова, воспроизвести которое правильно
он до того не мог. Больному было очень трудно овладеть грамматической формой
фразы, трудно запомнить и воспроизвести слово, данное ему не в прямом, а в косвен-
ном падеже. В фразе «Снегом занесло тропинки» он никак не мог овладеть формой
творительного падежа и воспроизводил после многих предъявлений вместо «сне-
гом»— «снег». То же мы наблюдали и в фразе «Щёткой чистят». Вместо «щёткой»
больной воспроизводил: «щётка».
Следует отметить слабость сохранения однажды правильно воспро-
изведённого слова. После многих усилий больной овладевал словом,но
потом, при заучивании других слов фразы, оно опять неоднократно
искажалось. Особенно ярко это обнаружилось при слуховом заучивании.

Выше было указано, что при заучивании фраз искажённые слова
по преимуществу возникали в результате сцепления частей нескольких
слов фразы. Такого типа смешения имели место при обоих способах
заучивания.
При заучивании ряда из отдельных слов зрительным способом столь
значительного смешения между членами ряда не происходило. Искаже-
ния возникали здесь, главным образом, вследствие перемещения эле-
ментов внутри самого слова. Смешения внутри слова при зрительном
заучивании составляли от 80 до 100% общего количества возникших
искажений. Иную картину мы наблюдали при слуховом заучивании
слов: искажения здесь представляли соединение элементов слов между
собой (а не перемещение звуков внутри слова, как при зрительном
заучивании). При слуховом заучивании слов (в отличие от зрительного)
возросло также количество искажений, образовавшихся из смешения
слов ряда с привнесёнными извне. В то время как при зрительном спо-
собе заучивания ошибки такого типа почти не встречались, при слуховом
способе заучивания они составляли от 20 до 30% общего количества
искажений.
Правильность воспроизведения слов при слуховом заучивании опре-
делялась также и местом слова в воспроизводимом ряду. Оказалось, что
слово, которое больной воспроизводил первым, воспроизводилось пра-
вильнее других, последующее — менее правильно, то же слово ряда, ко-
торое воспроизводилось последним, искажалось наиболее часто.
Как при слуховом, так и при зрительном способе заучивания реже
всего подвергалось искажению начало слова (первый слог) и чаще
всего конец (последний слог). В одном опыте из 27 искажённых слов
в двух случаях было искажено начало, а в остальных — окончание
слова. Это правило действительно и для всех других опытов.
Выше было отмечено, что большое влияние на характер искажения
слова оказывал ряд, окружение, в котором оно находилось. Возникает
вопрос — какие слова наиболее часто смешивалась между собой? Мате-
риалы, которыми мы располагаем, позволяют нам констатировать
наибольшее взаимодействие между соседними словами ряда, в частно-
сти, только что воспроизведённое слово оказывало особенно значитель-
ное влияние на соседнее вслед за ним воспроизводимое.
Довольно часто больной не удовлетворялся искажённо воспроизве-
дённым словом и делал неоднократные попытки воспроизвести слово
правильно. Приведу пример: больной пытается воспроизвести нужное
слово «балкон». Он говорит: «Вот здесь... Вот! например, взять вот и
посмотреть! (показывает на видимый в окно балкон)... балк.. балк...
калк... бал... б... б... б..., бак... ка... баклал... балкон...».
Пытаясь овладеть словом «конверт», больной воспроизводит после
пятого предъявления ряда: «Где письма, карл, кварл»; после шестого
предъявления: «Квандрет, письмо, квандре»; после седьмого «Карт»;
после восьмого: «Кра, карта»; после девятого: «Канта — письмо»; после
десятого: «Канло, конвес»; после одиннадцатого: «Письмо, письмо,
канло, конверт».
Из примеров видно, что после целого ряда повторений и много-
численных попыток больному порою всё же удавалось овладеть словом,
но не всегда, особенно при слуховом способе заучивания.
При запоминании слов так же, как и при запоминании фраз, выяви-
лась слабость сохранения заученного в памяти больного. Если больной
в процессе заучивания однажды правильно воспроизвёл слово, это ещё

не значило, что оно стало прочным достоянием его памяти. Воспроизве-
дённое правильно искажалось при последующих воспроизведениях,
затем снова воспроизводилось правильно, опять искажалось и т. п.
Больному приходилось тратить огромные усилия, чтобы прочно овла-
деть словом.
Искажение ранее правильно воспроизведённого слова возникало, как
правило, когда больной, овладев частью ряда, пытался воспроизвести
его другую часть. В этом случае можно сказать, что новое возникало
за счёт старого. Безукоризненно воспроизводившееся слово теперь снова
искажалось или совсем не воспроизводилось. Эта особенность была уже
отмечена при изложении результатов заучивания фраз.
Нас, естественно, интересовали не только особенности процесса зау-
чивания, но и судьба заученных больным слов. В связи с этим были
поставлены специальные опыты, имевшие целью ознакомиться с про-
цессом забывания больным заученного им материала. Способ предъяв-
ления материала и методика в этих опытах остались теми же, что и в
ранее описанных опытах, но в отличие от них мы предлагали теперь
больному вспомнить заученное через 24 и 48 часов после опыта.
Все предшествующие опыты демонстрировали существование зна-
чительного различия в эффективности зрительного и слухового заучи-
вания у больного Б. Опыты на забывание слов ясно показали, что если
определённый материал уже заучен, судьба его становится одинаковой^,
независимо от способа заучивания.
Исследование памяти больного А.
Больной А., 26 лет, незаконченное среднее образование. Токарь. В Армии —
старший сержант.
В сентябре 1944 г. перенёс ранение левой височной кости с дырчатым дефектом
в области средней височной извилины и трещиной, отходящей через височную кость
на теменную. Через несколько часов после ранения наступила правосторонняя ге-
миплегия и потеря речи.
Состояние больного через два месяца: правосторонняя гемианопсия, небольшое
поражение слуха, лёгкие явления правостороннего гемипареза и понижение чувстви-
тельности на правых конечностях, с астереогнозом и инактивностью правой руки.
Говорил обрывками фраз; без всяких артикуляционных затруднений и к месту
произносил: «Знаю — сказать не могу» и т. п. Повторение звуков затруднено, сло-
гов— недоступно. Повторение слов и фраз резко ограничено. Называть так же, как
и повторять, мог только несколько слов, которые выучил за время болезни. Мог
написать сам одну-две фразы. Понимал значение слов и простых фраз. При выпол-
нении сложных заданий забывал то одну, то другую часть инструкции. Затруднялся
в понимании предложений, сложных по грамматической структуре. Читал медленно,
по слогам, не сразу воспринимая смысл прочитанного. В процессе занятий речь
улучшалась.
В период проведения первой серии опытов больной мог устно и письменно изло-
жить небольшой рассказ, пользуясь словами, заученными в процессе занятий. Повто-
рение улучшилось, но происходило не сразу, а после паузы, с заменой слов, сход-
ными по звучанию или по значению.
В период повторной серии опытов (февраль — апрель 1946 г.) спонтанная речь
и пересказ больного значительно улучшились. Повторение попрежнему нарушено.
Слова, которым не обучался, повторяет с парафазиями: вместо слова «дуэт»—«диэт»,
«дуэль».
Для исследования памяти больного А. была использована та же
методика и те же виды словесного материала, которые применялись
для изучения памяти предшествующего больного Б.
Опыты обнаружили, что больному А. так же, как и больному Б., го-
раздо легче было запоминать словесный материал, предъявленный ему
зрительно. Приведём данные запоминания больным А. различных видов,
словесного материала при двух способах предъявления.

Рассказы. Из рассказа, состоявшего из 110 слов, больной, заучи-
вая его зрительным способом, воспроизвёл после первого повторения
32 слова. Из этого же рассказа, предъявленного ему через 10 месяцев,
в порядке перекрестного опыта для слухового заучивания, было воспро-
изведено 3 слова.
Из другого рассказа, состоявшего из такого же количества слов, при
слуховом заучивании было воспроизведено 12 слов. Через 10 месяцев
при предъявлении этого рассказа для зрительного заучивания было
воспроизведено 51 слово.
Фразы: Фразу из 7 слов (типа: «Длинный обоз медленно двигался
по пыльной дороге») больной при зрительном предъявлении воспроиз-
вёл после трёх повторений, со слуха—после 24.
Через 10 месяцев фраза, воспроизведённая при зрительном предъ-
явлении после трёх повторений, при слуховом заучивании была
воспроизведена после девяти повторений. Фраза, воспроизведённая при
слуховом предъявлении после 24 повторений, через 10 месяцев при
зрительном заучивании была воспроизведена после четырёх повторений.
Ряды слов и звукосочетаний. Ряд из семи слов был зри-
тельно заучен после 3 повторений, со слуха — после 6. Ряд из
пяти слогов был зрительно заучен после 11 повторений, со слуха —
после 14.
Следовательно, все виды словесного материала заучивались с раз-
личной успешностью, в зависимости от способа предъявления. Однако,,
как это видно из приведённых результатов, это различие было неоди-
наково. Самое большое расхождение в успешности двух способов заучи-
вания обнаружилось при запоминании рассказов и фраз. Оно осталось
всё еще значительным при заучивании слов и мало заметным — при
заучивании бесмысленного материала.
Таким образом, у больного А. различие в успешности зрительного
и слухового запоминания обусловлено не только способом предъявления
материала, но и самым характером материала: осмысленный материал
запоминался значительно лучше зрительным путём, чем слуховым,
особенно это выявилось на воспроизведении рассказов.
В целях исключения воспроизведения были проведены опыты с узна-
ванием слов. Опыты на узнавание подтвердили наличие расхождения в,
успешности зрительного и слухового заучивания у больного. Трудности,
которые испытывал больной при слуховом заучивании фраз, сводились,
главным образом, к тому, что для больного оказалось чрезвычайно
трудно схватить содержание фразы в целом. Он заучивал её по частям:
то начало, то конец, то середину, нарушая при этом последовательность
слов во фразе. Заученная часть терялась при попытке включить новое
слове.
Приводим выписки из двух протоколов, относящихся к заучиванию одной и
той же фразы («Доктор умело вынул из пальца большую занозу») при зрительном
и слуховом её предъявлении.
Выписка из протокола опыта № 1. Зрительное заучивание.
Воспроизведения после каждого прочтения фразы:
1. «Доктор вытащил из пальца за... занозу».
2. «Доктор умело вытащил из пальца какую-то занозу».
3. «Доктор умело вынул из пальца большую занозу».
Как мы видим, больной запомнил фразу без особых затруднений, причём сле-
дует отметить, что уже в первом воспроизведении был дан остов фразы.
Выписка из протокола № 3. Слуховое заучивание. Воспроиз-
ведение после каждого прослушивания фразы:

1. Же знаю... Доктор вынул или вынял».
2. «Доктор... доктор..., не знаю».
3. «Доктор умеет из пальца что-то».
4. «Доктор умело из пальца что-то».
5 «Доктор умело какую-то длинную за... за...».
6 «Доктор умело вынул длинную занозу».
7 «Доктор умело вынул из пальца какую-то».
8 «Лектор умело вынул из пальца... забыл, что вынул... опять забыл».
9 «Доктор умело вынул из пальца большую занозу».
Исследования, проведённые нами спустя 10 месяцев, показали, что
память А. (как зрительная, так и слуховая) заметно улучшилась. При
зрительном заучивании фраза была сразу схвачена и после трёх по-
вторений безукоризненно воспроизведена. При заучивании со слуха мы
опять столкнулись с фрагментарностью, которую наблюдали год на-
зад при слуховом заучивании фразы. Только после шести повторений
появилась фраза, а безошибочное воспроизведение оказалось возмож-
ным лишь после девяти повторений.
Ещё большие затруднения испытывал больной, заучивая рассказы
со слуха.
Интересно отметить, что эффективность зрительного и слухового
способов заучивания зависела также от того, конкретные ли или аб-
страктные слова заучивал больной. Ряд из пяти абстрактных по значе-
нию слов (типа: «знак», «вздор») больной зрительно заучил после 3
повторений, со слуха — после 21.
Мы поставили также опыты, в которых больному А. предлагалось
заучить два ряда но 5 слов, относящихся к зрительно воспринимаемым
явлениям, и два ряда по пять слов из области слуховых впечатлений.
Оказалось, что слова из области слуховых впечатлений и звуко-
подражания (типа: «треск», «стук») больной со слуха запомнил в три
с лишним раза быстрее, чем зрительно. Слова же из области зритель-
ных впечатлений при заучивании слуховым способом потребовали по-
чти в три раза больше повторений, чем при зрительном заучивании.
Этот факт свидетельствует о том, что слова, взятые из области слу-
ховых впечатлений, значительно облегчили процесс слухового заучива-
ния, чем, по нашему предположению, ограничивается (если не сни-
мается) возможность объяснить нарушения в деятельности памяти
•больного ослаблением его слуховой памяти. Произошло, очевидно, не
снижение деятельности слуховой памяти, а разобщение между зри-
тельной и слуховой памятью.
Исследование памяти больного К.
Больной К., 18 лет, окончил 6 классов средней школы. До мобилизации ра-
ботал слесарем.
23/VIII 1944 г. К. получил слепое ранение левого полушария в нижней темен-
ной области, с металлическим осколком в глубине височной доли. В день ранения
удалены костные осколки из вещества мозга. Вначале — правосторонние гемипарез,
гемианестезия и потеря речи. В октябре 1944 г. рана зажила. Незначительная
слабость нижней ветви правого лицевого нерва. Парезов в конечностях нет. Чув-
ствительность всех видов сохранена. Больной охотно вступает в разговор, но сразу
обнаруживается отсутствие слов. Легко и к месту произносит фразы: «Это не знаю»,
«Нет тут такой», «Ведь здесь нет ничего». Повторение звуков, слогов, слов не
удаётся, обильные парафазии: «караховка» — вместо «карандаш», «пашки» вместо
«ложка» и г. п. Вместо фразы «Я был ранен» повторяет: «Я был ронев, ракто...
я пошел ни кино». Называние нарушено почти так же, как повторение, подсказка
первого слова не помогает. Письмо резко расстроено. Свободно понимает все
услышанные слова и короткие фразы. Отдельные слова про себя читает правильно
и понимает. Письменное задание выполняет, но вслух читает с парафазиями. Вслед

за прочтением слова, в течение некоторого времени правильно произносит его в от-
вет на вопросы и может его написать.
В процессе обучения обогатился словарь. Больной разговаривал свободно, если
мог ограничиться имеющимся у него запасом слов. Ко времени серии опытов
(апрель—июль 1945 г.) мог пересказать прочитанное и составить письменное изло-
жение. Но даже спустя два года больной не мог без парафазии повторить слово,
которому не обучался в процессе занятий.
Повторение слов (которые не проходил на занятиях): слово «мармелад»—
«марламод... мали... марлиламод...», слово «бакенбарды» — «батыры... зоны... нет,
бахты... баты... горы...».
Название картинок: слово «беседка»—«зоблд, заблска, забаска.... за-
бески»; слово «диван» — «дидан»; слово «метла» — «мес, мела, мэлка... меме...
метла».
Название действий: «Поливает лейкой» — «плей... плей... плевать. Нет?
Пале... ливайка».
Сложные по грамматической структуре фразы со слуха не понимает. Предло-
жение «Коля старше Мити, а Митя старше Вани» читает по словам, несколько раз
повторяя вслух каждое слово, затем на вопрос «Кто моложе?» отвечает: «Ваня са-
мый меньшой».
Как и два предыдущих больных, больной К. все виды словесного
материала заучивал зрительным способом гораздо успешнее, чем слу-
ховым.
Фраза из 10 слов при зрительном заучивании потребовала 4, при
слуховом — 8 повторений.
Ряд из 10 слов больной зрительно заучил после 4 повторений, со
слуха — после 10.
Ряд из 5 слогов был зрительно заучен после 7 повторений, со
слуха — после 16.
Таким образом, способ заучивания, оказав значительное влияние
на успешность запоминания всех видов словесного материала, макси-
мально отразился на процессе запоминания слогов.
Интересно также отметить, что больному было труднее заучить три
короткие фразы, чем одну, содержавшую то же количество слов.
Остановимся на ошибках, которые больной допускал при заучива-
нии фраз.
1. Слова, ещё не закрепившиеся в памяти и вызывавшие трудности
при их воспроизведении, больной заменял словами, отсутствовавшими
в подлежавшем заучиванию материале.
Встретившись с затруднением при воспроизведении слова «обоз»,
больной говорил: «дозор», «обход», «обед». Вместо слова «заноза» он
говорил: «занавеска». В ранний период восстановления речи замены
возникали у него преимущественно по звуковому сходству. Слово
«обоз», например, по своему значению никак не связано со словом
«обед», «обзор»; точно так же и слово «заноза» не имеет ничего об-
щего по своему значению со словом «занавеска», хотя и обладает
фонетическим сходством с искомым словом.
По мере восстановления речи замены одного слова другим стали
возникать на основе сходства по значению. Заучивая фразу: «Плодовые
деревья на зиму обвязывают войлоком, чтобы они не боялись морозов»,
больной вместо «плодовые» говорит «фруктовые», вместо «обвязывают»
«обвешивают», «завешивают», «закрывают».
2. Вторым видом ошибок, возникавших при воспроизведении фраз,
является искажение слов (парафазии).
3. Третьим видом ошибок является перемещение слов из одной
фразы в другую. Приведём пример.

Больному следовало заучить три коротких фразы:
1. Щёткой чистят платье.
2. Мальчик ловит рыбу.
3. Трактор пашет землю.
Больной воспроизводил: «Ловит щёткой рыбу», «Щеткой пашет... бельём
платье».
Здесь мы встретились со смешением слов трёх разных фраз, заучивавшихся'
одновременно.
Ещё один пример. Для заучивания были даны три нижеследующие фразы:
1. За окном растёт дерево.
2. На болоте живут журавли.
3. Под горой пасётся стадо.
Больно! воспроизводил: «На болоте пасётся журавли», «За окном живёт де-
рево», «Под горой пасётся журавли».
Ошибки всех трёх видов чаще возникали при слуховом способе
заучивания. Особенно значительно (вдвое) увеличилось при слуховом
заучивании количество искажённых слов. Интересно, однако, указать,
что при обоих способах заучивания слова коротких фраз искажались
значительно реже, чем слова длинных.
Сравнивая ошибки, возникавшие при заучивании фраз и слов,
можно легко заметить, что по характеру они существенно различны.
1. Замены слов. При заучивании фраз отдельные слова часта
заменялись другими, отсутствовавшими в данной фразе; при заучива-
нии рядов, состоявших из несвязанных между собою слов, подобного
рода замен не происходило. Видимо, вспоминая фразу и встретившись
с затруднением при воспроизведении какого-либо слова, больной ясно
осознавал пробел, искажавший всё содержание фразы в целом, и при-
лагал всяческие усилия для восполнения этого пробела, привлекая из
прочего содержания памяти более или менее подходящие слова-заме-
нители. Пропуск слова при воспроизведении ряда несвязанных между
собою слов не вызывал такой острой потребности во что бы то ни
стало высказать что-либо, этот пропуск восполняющее.
2. Искажения слов возникали не только при заучивании фраз,
но и слов. Однако искажения при воспроизведении фраз, как правило»
представляли собою результат смешения нескольких слов: в искажён-
ные слова входили элементы двух, а порою и нескольких слов фразы;
при воспроизведении заучиваемых слов подобного рода искажения
появлялись значительно реже: подавляющее большинство их возникало
в результате перемещений звуков внутри одного слова.
Характер ошибок при обоих применявшихся способах заучивания
был одним и тем же. При слуховом заучивании эти искажения встре-
чались во много раз чаще, чем при зрительном. Сопоставление количе-
ства ошибок при заучивании слов и фраз позволяет сделать вывод, что
различие в эффективности обоих применявшихся способов заучивания
при переходе от заучивания фраз к заучиванию слов увеличилось.
Выводы
1. Изучение словесной памяти больных, страдающих так назы-
ваемой проводниковой формой афазии, показало, что запоминание всех
видов словесного материала у них значительно снижено по сравнению
со здоровыми людьми.
2. Исследование обнаружило значительное расхождение в успеш-
ности заучивания больными словесного материала в зависимости от
того, происходило ли запоминание зрительным или слуховым способом

Материал, предъявленный на слух, заучивался в несколько раз мед-
леннее и с гораздо большими трудностями, чем материал, предъявлен-
ный зрительно.
3. Указанное расхождение между зрительной и слуховой памятью
у больных обнаружилось как в опытах, где заученный словесный ма-
териал подлежал воспроизведению, так и в тех опытах, в которых
больные должны были только узнавать его.
4. Всесторонний анализ полученных в процессе исследования
фактов убедил нас в том, что найденные нами нарушения не могут
быть объяснены только простым ослаблением слуховой памяти боль-
ных. Существенное значение при этом имеет наличие разобщения в
деятельности зрительной и слуховой памяти.
5. Полученные результаты исследования позволяют наметить более
эффективные пути восстановления речи у больных проводниковой
афазией.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
ВОССТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ ПРИ МОТОРНОЙ АФАЗИИ
Т. М. МОХОВА
кандидат медицинских наук
По взглядам, господствующим в литературе, при моторной афазии
больные не могут научиться говорить путём повторения со слуха.
Большинство авторов отрицает возможность использовать наличие
слуха в начальном периоде обучения. Например, Хватцев (1937) при
описании логопедической работы с больными, страдающими моторной
афазией, пишет: «Заставлять афазика сразу призносить п, подражая
по слуху, нельзя; старые пути потеряны и, кроме утомления и отчая-
ния, этот приём ничего не даёт» (стр. 190). Ряд авторов рекомендовал
для лечения этих больных упражнения в произношении без опоры на
слух. Больным показывают положение губ и языка, необходимое для
произношения отдельных звуков и они подражают им, пользуясь зер-
калом, а также ощупывая свой рот, ощущая пальцами вибрации, воз-
никающие на шее педагога от воздушной струи при звонких согласных,
ощущая движение воздуха у рта и носа и т. п.
Различные варианты метода, включая и те, которые предложены
в наше время, основаны на восстановлении произношения путём созна-
тельного выполнения необходимых движений звукопроизносительных
органов. При этом обучение идёт от звука к слову.
Оптико-тактильный, или, иначе, традиционный, метод не встретил
серьёзных возражений и широко применяется в настоящее время при
обучении афазиков.
Этим методом пользовались и мы в совместной работе с квалифи-
цированными педагогами при лечении моторной афазии после военной
травмы. Выяснилось, что во всех случаях, даже при наличии полной
немоты, у больных уже на первом или втором занятии, посвященном
упражнениям в артикуляции, появлялись звуки и слова, которые они
до того произносить не могли. В некоторых случаях метод приводил
к быстрому восстановлению речи. В других случаях, после первона-
чальных быстрых успехов, темпы восстановления замедлялись, и у
больных на длительные сроки оставались такие недостатки речи, кото-
рые значительно препятствовали общению с окружающими.
Лечебный метод прежде всего должен находиться в соответствии
с механизмом нарушения, которое предполагается компенсировать
этим методом. Однако механизм нарушения при моторной афазии
является ещё проблемой, далекой от разрешения. При таком положе-
нии, для оценки традиционного метода обучения целесообразно изуче-
ние динамики восстановления речи в случаях моторной афазии, при

лечении которых был применён этот метод, и сопоставление получен-
ных результатов с теми, которые были достигнуты в аналогичных слу-
чаях, когда применение традиционного метода было исключено.
В настоящем сообщении мы приводим несколько наших наблюдений,
которые не разрешают поставленный вопрос, но обосновывают необхо-
димость разработки новых принципов и методов обучения при мотор-
ной афазии.
За время Отечественной войны под нашим наблюдением в клини-
ческом отделе Института мозга находилось около сорока больных с
моторной афазией, причём в большей части случаев мы имели возмож-
ность следить за ходом восстановления речи, начиная от периода пол-
ной немоты или эмболофазии до того времени, когда речь больных
оказывалась в значительной мере восстановленной.
Следует оговориться, что в лечебной работе, которая проводилась
совместно с квалифицированными педагогами — научными сотрудни-
ками Института дефектологии, в каждом случае приходилось исполь-
зовать комплекс разнообразных приёмов, варьируя их в зависимости от
личности больного, особенностей нарушения речи, хода восстановле-
ния и т. п. Не все приёмы, которыми мы пользовались в практике,
можно ещё надлежащим образом диференцировать и классифициро-
вать. Однако следует отграничить обучение с использованием приёмов,
фиксирующих внимание больного на движениях артикуляционного
аппарата (обучение традиционным методом), от обучения, при котором
эти приёмы не применялись.
Прежде всего обратим внимание на некоторые особенности восста-
новления речи в тех случаях, когда оно происходило быстро и полно.
Оказывается, что достаточно у таких больных путём моторных упраж-
нений добиться произношения нескольких простых звуков, как у них
спонтанно восстанавливается произношение других звуков и даже слов.
Подобные примеры не представляют исключения в литературе.
Л. В. Занков на своём материале также наблюдал, как у больного,
«лишённого членораздельной речи, часть звуков восстанавливалась без
специальной работы над ними, после того как были отработаны две
первые группы звуков (губные и зубные)». Этот и другие факты, при-
ведённые Л. В. Занковым, свидетельствуют о «приведении в действие
следов, сохранившихся от периода, предшествующего ранению»1.
Таким образом, обнаруживается одна из форм лечебно-педагоги-
ческого воздействия, которая заключается в устранении препятствия,
мешающего оживлению по существу сохранных следов прошлого опыта,
в такого рода препятствиями, которые дают основание заключить о
наличии обратимых тормозных процессов, нередко приходится встре-
чаться у моторных афазиков, особенно после афазии в результате
черепно-мозговой травмы. На снятие торможения как на один из путей
восстановления речи указывает А. Р. Лурия2. После ранения мозга
постепенно затихают сопутствующие нарушения (воспалительные, цир-
куляторные и т. п.), резко влияющие на состояние мозговой ткани вне
самого раневого хода. В тех случаях, когда речевая зона не разрушена
полностью, в ней постепенно восстанавливаются процессы метаболизма.
Однако этого не всегда достаточно для восстановления речи: речь
1 Занков Л. В., Проблемы речи, ее расстройств и восстановления. «Известия
АПН РСФСР», 1945, вып. 2, стр. 9.
1 Лурия А. Р., Восстановление функций послевоенной травмы мозга. «Вестник
АМН СССР», 1946, 4, стр. 3.

заторможена. Больной, убедившись, что он говорить не может, не
всегда в состоянии произвести надлежащие усилия, хотя предпосылки
для восстановления речи уже имеются.
Следует полагать, что овладение произношением хотя бы несколь-
ких звуков посредством сознательного выполнения необходимых дви-
жений является одним из наиболее экономных способов снять тормо-
жение и тем самым устранить факторы, задерживающие восстановле-
ние речи.
Устранение торможения речевой деятельности пробуждает у боль-
ного уверенность в том, что он научится говорить. В свою очередь
соответствующие эмоционально окрашенные переживания способствуют
снятию торможения. Именно этим объясняется исключительное значе-
ние «психотерапии» при обучении афазиков.
Во всех случаях моторной афазии первоначальный успех связан
с мобилизацией сохранных следов. Однако в отличие от больных с
быстрой реституцией, в тех случаях, где восстановление речи задержи-
вается на длительный срок, обучение традиционным методом предпо-
лагает не только оживление прежних следов, но и выработку новых
навыков произнесения.
Рассмотрим вкратце несколько случаев с тяжёлым поражением
переднего отдела речевой зоны левого полушария, где клиническая
картина не оставляла сомнений в нарушении моторного речевого аппа-
рата. Вместе с тем, рецептивные функции речи у больных оставались
в значительной мере сохранными. У всех этих больных был ясно вы-
ражен симптом, который, по Фрешельсу, свидетельствует о затрудне-
ниях в реализации слова во вне: беззвучные движения языком и гу-
бами перед попыткой произнести вслух.
Случай 1.
Больной Кир-в, 35 лет. Высшее образование. Режиссер. 20/Х 1943 г.
получил непроникающее ранение в область левой теменной кости.
Спустя две недели возник инсульт, после которого наступила право-
сторонняя гемиплегия и моторная афазия. Сила мышц правых конеч-
стей быстро восстановилась. Спустя полтора месяца стойкие остаточ-
ные явления: парез нижней ветви правого лицевого и подъязычного
нервов, понижение чувствительности и ослабление мышечной силы в
пальцах правой руки, апраксия лицевой мускулатуры.
Обследование речи 27/XII 1943 г. показало, что больной не мог
произнести ни одной фразы, ни одного слова и ни одного звука. Мог
только напевать мелодию с закрытым ртом. Он хорошо понимал слова,
фразы, сложные смысловые отношения, обусловленные инструкции,
анекдоты. Читал про себя художественную литературу. Мог писать,
письменно отвечал на вопросы, писал короткие изложения, но в сло-
вах очень часто встречались ошибки, типичные для моторной афазии,
заключавшиеся в пропусках и перестановках звуков, например: «взе-
пано» вместо «внезапно»; «вдург» вместо «вдруг»; «комадир» вместо
«командир» и т. п. Таким образом, у больного был разительный кон-
траст между сохранным пониманием речи, в значительной мере со-
хранным письмом и полным отсутствием устной речи. У больного были
тяжёлые нарушения даже в неречевых движениях языком и губами,
которые, однако, не были вызваны мышечной слабостью. Он, напри-
мер, высовывал язык вместо того, чтобы надуть щеки и открывал рот,
вместо того, чтобы высунуть язык, когда его просили проделать соот-
ветствующее движение по заданию или по подражанию.

Занятия были начаты 2/1 1944 г. При обучении применялись систе-
матическая гимнастика артикуляционного аппарата, постановка отдель-
ных звуков в порядке их фонетической трудности, с последующей отра-
боткой в слогах и словах. Больной контролировал положение губ и
языка при произнесении звуков с помощью зеркала, а также ощупы-
вая губы и язык. Кроме того, больной изучал артикуляцию по рисун-
кам, изображающим положение речевых органов при произнесении
каждого звука. Занятия продолжались около полутора лет.
В течение первых двух занятий больной впервые после наступления
немоты мог произнести несколько звуков и два слова. В течение
первого месяца он уже мог произносить почти все звуки и ряд слов,
но произношение ещё не было автоматизировано и требовало напоми-
нания и показа артикуляционных движений. Пользоваться речью для
общения ему было ещё чрезвычайно трудно. «Язык не слушается»...
«Этими темпами я в 1950 г. буду говорить как 5-летний», жаловался
он, излагая свои жалобы письменно.
Через 272 месяца занятий больной в разговоре произносил слова
и короткие фразы. Через год больной мог вести связный рассказ и
правильно составлял предложения, но устная речь вызывала большое
напряжение и быстро приводила к утомлению. Перед словом и в сере-
дине слова молча и сосредоточенно шевелил губами, иногда закрывая
глаза, подыскивал нужную артикуляцию. Говорил медленно, по сло-
гам, утрируя движения губ и языка, стараясь выговаривать как можно
более чеканно каждый звук.
Через два года после появления речи больной мог вести разговор
на любую тему, но беглость и плавность речи отсутствовали; попреж-
нему наблюдалась беззвучная артикуляция перед произнесением вслух
(поиски нужных движений). Аффрикаты, так же как и твердое л
в спонтанной речи, отсутствовали. В разговорной речи он заменял
звонкие согласные глухими. В то же время мог изолированно и в не-
которых словах чётко и правильно произнести все звуки. Кроме того,
наблюдались изредка литеральные парафазии (ассимиляции, переста-
новки и пропуски звуков) и легкий экспрессивный аграмматизм.
В этом случае традиционный метод дал несомненно положительный
эффект. Больной получил возможность пользоваться устной речью для
общения с окружающими. Всё же некоторые недостатки речи, остав-
шиеся у больного, заслуживают пристального внимания.
У больного констатированы следующие остаточные явления: утри-
рованная артикуляция, чрезмерные усилия, которые сопровождал»
произношение каждого звука, и замедление речи. Больной через два
года после начала восстановления речи жаловался, что он постоянно
сосредоточивается на произношении звуков и только однажды, после
рюмки вина, ему показалось, что его речь стала свободнее.
Следует обратить внимание на указанные недостатки речи потому,
что они типичны для больных, длительно леченных моторными упраж-
нениями. По своеобразным артикуляционным движениям, по тому, как
подчеркнуто, с паузами перед началом слова больные приводили губы
в положение, необходимое для произнесения звука, мы обычно безо-
шибочно определяли, что вновь поступивший к нам афазик уже обу-
чался речи посредством сознательного овладения движениями артику-
ляционного аппарата.
У большинства моторных афазиков имеются затруднения в арти-
куляции: некоторые звуки они или не могут произнести ни при каких.

условиях, или произносят их нечётко. Вместе с тем, больные часто
переставляют и заменяют звуки, произношение которых само по себе
сохранно.
Одним из основных симптомов моторной афазии является отсут-
ствие возможности произнести определённое слово или звук именно
в тот момент, когда больные его хотят произнести.
Нередко можно заметить, что, чем больше обращено внимание
больного на артикуляцию, тем больше у него возникает парафазии.
Традиционный метод, бесспорно, способствует восстановлению
произношения звуков. Вместе с тем, моторные упражнения фиксируют
внимание больного на управлении речевыми движениями, что приводит
к противоречивому результату. С одной стороны, в процессе занятий,
улучшается произношение заучиваемых звуков, слогов и слов и уве-
личивается количество слов, которые больной в состоянии произнести,
с другой стороны, вследствие привлечения внимания к артикуляции
затрудняется спонтанная речь. Это затруднение, по мере увеличения
словаря, становится всё более отчётливым. На известном этапе восста-
новления обнаруживается разрыв между произношением в искусствен-
ных условиях моторных упражнений и осмысленной речью в естествен-
ных условиях.
Рассмотрим особенности восстановления в другом случае тяжёлого
поражения экспрессивной речи.
Случай 2.
Больной Гап., 28 лет. Студент Педагогического института. Узбек.
25/VII 1944 г. перенёс слепое ранение левой центральной и нижне-
теменной области. После ранения наступила правосторонняя гемипле-
гия, гемигипестезия и потеря речи. Рана зажила без осложнений через
два месяца. В дальнейшем остался правосторонний спастический геми-
парез с участием VII и XII нервов и полным отсутствием активных
движений в руке. В течение месяца не мог произнести ни одного
звука. На втором месяце произносил только звук м и слово «ага» в
смысле утверждения. При попытке повторить звуки со слуха длительно
беззвучно производил движения языком и губами. Иногда удавалось
произнести б, я, ш, с, т.
Речь окружающих понимал. Выполнял различные устные инструк-
ции, понимал некоторые метафоры, шутки, анекдот.
Систематические занятия были начаты 28/IX 1944 г. и продолжа-
лись до января 1945 г.
После подготовительных занятий, посвященных гимнастике арти-
куляционного аппарата, часть звуков была получена путём подражания
без показа артикуляции; например, некоторые шипящие и свистящие
звуки были получены путём подражания шуму ветра. Однако боль-
шинство звуков было поставлено традиционным методом, посредством
объяснения и показа артикуляции, контроля перед зеркалом и путём
ощупывания губ и языка, вибрации гортани и т. п.
Отработанные звуки, слоги и слова больной вначале мог произно-
сить только с помощью педагога, ориентируясь на условные жесты,
мимику, подсказку. Если в течение нескольких дней произношение
какого-либо звука не репетировалось, он снова его терял.
В начале третьего месяца начал повторять и читать слова: «хлеб»,
«каша», «суп», «нога», «рука», «уши», «нос», «хорошо» и др., но
произношение было ещё очень неуверенным, с застреванием на каждом
звуке, и заученными словами больной не пользовался для общения.

Если ему предлагалось повторить слова, ещё не пройденные на заня-
тиях, но состоящие из отработанных звуков, он сильно затруднялся.
Например, вместо слова «волосы» он говорил: «Во-ро... во-ши.. во-ло...
во-во-ши, нет», а вместо «самовар»: «са... са-во... саво, нет! сабан...
самор». Своё имя (Сатар) он в декабре 1944 г. произносил следующим
образом: «Ш..ц..м..ш..ст..са-тор».
Нас заинтересовал вопрос, не поражена ли у больного самая возмож-
ность автоматического протекания движений звукопроизносительных
органов, необходимая для беглой речи? С этой целью был поставлен
следующий эксперимент. Больной заучил слова: шалаш, шалун, шутка,
утка, подражая движениям губ и языка педагога и путём многократ-
ного повторения и чтения вслух. Произношение этих четырёх слов
длилось (14/XII) 130 сек. и сопровождалось рядом трудностей, сдваи-
ванием звуков и слогов, паузами перед словом и в середине слова.
Затем, в течение недели больной по несколько раз в день самостоя-
тельно, путём чтения и заучивания наизусть тренировался в произне-
сении указанных четырёх слов в одном и том же порядке. Через
неделю он свободно выговаривал этот ряд всего за 6 сек., причём
произношение было достаточно плавным. Этот эксперимент доказал
возможность плавной работы звукопроизносительных органов у боль-
шого Гап., хотя приём, которым мы её достигли, разумеется, не мог
быть использован как педагогический приём.
Эксперимент показал, что возможность сверхбыстрой смены сокра-
щений мышц артикуляционного аппарата (без чего невозможна плав-
ная речь) не была утеряна больным. Нельзя же полагать, что эта фун-
кция могла быть восстановлена в недельный срок. Против такого до-
пущения говорит и тот факт, что плавно больной мог произносить
только ряд, состоящий из заученных в определённом порядке слов.
Следовательно, физиологический механизм, необходимый для плавного
произношения, у больного был сохранён, но при попытках говорить его
функция оказывалась недостаточной.
Случай с больным Гап. поучителен тем, что показывает глубину
разрыва между говорением и осмысленной речью, наблюдаемую у
некоторых моторных афазиков. Гап. не мог произносить слова, состоя-
щие из звуков, которые он умел произносить, не мог пользоваться в
обиходе словами, которые умел говорить, и произносил слова с за-
держками и паузами, хотя в иных условиях мог говорить значительно
быстрее.
В отдельных случаях больные даже после двух месяцев обучения
могли произносить заученные слова только контролируя положение губ
и языка в зеркале. Повидимому, автоматизация произношения, достиг-
нутого путём преднамеренного выполнения необходимых движений,
представляет для некоторых моторных афазиков непреодолимые труд-
ности.
Возникла необходимость проверки общепринятого положения, что
попытки добиться у моторного афазика произнесения звуков и слов
путём повторения со слуха, безусловно, обречены на неудачу. Еще
более интересным представляется вопрос, нельзя ли в лечебно-педаго-
гической работе избежать искусственных приёмов и восстанавливать
произношение, аппелируя непосредственно к смыслу речи?
Следующее наблюдение (больной Кис-в) может представить инте-
рес, поскольку в этом типичном случае моторной афазии было достиг-
нуто достаточно плавное произношение без применения оптико-тактиль-
ного метода. Лечебно-педагогическую работу в этом случае не следует

рассматривать как образец. Напротив, методика работы не была раз-
работана в деталях, работа шла больше ощупью. Здесь интересно как
раз то, что, несмотря на несовершенство методики, успех в этом слу-
чае тяжелой моторной афазии был достигнут при полном отказе от
традиционного метода обучения.
Случай 3.
Больной Кис-в, 30 лет. Окончил 5 классов средней школы. Сапож-
ник. 29/XI 1944 г. перенёс ранение левой теменной области без пов-
реждения кости. Через 18 час. наступил инсульт с последующей пра-
восторонней гемиплегией, гемигипестезией и моторной афазией.
Поступил к нам через 572 месяцев после ранения с отчётливым паре-
зом правого лицевого нерва (нижней ветви) и подъязычного нерва;
в руке активные движения были возможны только в плечевом и лок-
тевом суставе; мог ходить без палки. Чувствительность была понижена
на правой половине лица, включая слизистую губ, но сохранена на
языке. Все виды чувствительности расстроены на правых конечностях.
Резко была выражена оральная апраксия. Мог дунуть, но по заданию
направить струю воздуха через нос не мог.
В дальнейшем, на протяжении года существенных изменений в
неврологических симптомах не произошло; изолированные движения
в кисти и пальцах не появлялись.
Личность больного была вполне сохранна. Он охотно общался с
окружающими. Мимика всегда живая и очень выразительная. Критика
своего дефекта отчётливо выражена, но больной всегда стремился по-
казаться с наиболее выгодной стороны. Эмоционально неустойчив,
наблюдались гневные вспышки (что было свойственно ему до ранения).
Помнил все прошлые и текущие события. Был очень настойчив, требо-
вателен и предусмотрителен. Следил за тем, чтобы не ущемлялись его
интересы. После выписки переписывался с товарищами и с персоналом.
До# 18/V 1945 г. объяснялся с окружающими только звуками та-та»,
которые произносил с разнообразными интонациями. Только однажды
произнёс ругательство.
Состояние речи 18 мая 1945 г. при первом нашем знакомстве с
больным характеризует следующий диалог:
«Как Ваша фамилия?»
«Та...та» (пожимает плечами).
«Когда Вы ранены?»
Пишет: «29». (Напомним, что больной ранен 29/XI 1944 г.)
«В каком месяце?»
«Та-та, та-та-та».
«Осенью или летом?»
Показывает пять пальцов и затем половину пальца, т. е. дает понять, что
прошло 5 1/2 месяцев.
«В каком году?»
Пишет: «1944».
«Какой теперь месяц?»
Пишет: «V».
При попытках повторить звук или слово длительно, беззвучно арти-
кулировал. Иногда удавалось повторить слова («папа» и «мама») или
отдельные звуки. Чтение с губ не всегда улучшало повторение. Напри-
мер, звук и повторил без чтения с губ, а слог ма не мог повторить»
даже наблюдая движения губ врача.
Рядовая речь отсутствовала. Правильно напевал мелодию с закры-
тым ртом. Мог также насвистывать мотив, хотя по заданию посви-

стеть» — вместо свиста производил ряд безрезультатных движений
губами. Не мог назвать своего имени и ни одного из окружающих
предметов. При требовании повторить слово или назвать предмет мол-
чал или произносил «та-та» с интонацией, обозначающей — «не могу».
Свободно списывал левой рукой рукописным шрифтом печатный
текст. Писал под диктовку все буквы безошибочно, но в словах и фра-
зах наблюдались грубые параграфий: вместо «пулемёт» — «полеть»,
вместо «пуля» — «паль» и т. п., вместо «дети пошли в школу» — «дети
поше шокола».
Понимание речи было сохранено в значительной мере: различал
звуки речи, показывал все называемые предметы, выполнял сложные
инструкции (например: «встаньте, подойдите к окну, откройте его;
вернитесь на место и возьмите книгу») и обусловленные (например:
«если я подниму правую руку, подойдите к шкафу, если я возьму
книг)', сядьте на стул»). Инструкции типа «Покажите карандашом
перо» или «пером карандаш» сначала не выполнил, но, после объясне-
ния на конкретном примере, легко выполнил серию аналогичных ин-
струкций.
Без ошибки подкладывал таблички с названиями к соответствую-
щим предметам. Чтение про себя многосложных слов было затруднено:
пытался читать по догадке (например: читал «туфли» вместо «тум-
бочка»).
Таким образом, больной по симптоматологии речевых расстройств
был близок к больным Кир. и Гап., описанным выше.
В этом случае определённо можно было убедиться, что повторение
звуков речи (только по слуху) было больному доступно. Уже при пер-
вом обследовании мы обратили внимание на то, что настойчивые,
неоднократные попытки повторить слог или звук со слуха иногда уда-
вались больному. 19/V, т. е. на следующий день после первого обсле-
дования, повторил со слуха звуки а, о, и, ш, ж, т, с; иногда при по-
пытках повторить звук появлялись сходные: например, вместо, д—г,
вместо з—с. Далее казалось, что, стремясь повторить звук или слово,
больной произносил звуки и слогосочетания, которые он до того никак
произнести не мог. Так, вместо к произнес: €Ц... с... т», вместо «Таня»—
«рано.. папа.., маша... Та-но». При задании повторить слово «койкам,
наряду с серией парафазии «пойта, пойти», появилась неожиданно для
больного фраза: «Пойту тамой» (пойду домой). Настойчиво
пытаясь повторить слово «телега», произнёс чётко: «Поедем там».
Таким образом, на этом этапе стремление повторить слова со слуха
привело к появлению нескольких слов. Правда, эти слова выплывали
как бы неожиданно для больного и содержали, вместо требуемых зву-
ков речи, звуки, родственные с эмболом «та-та».
Через несколько дней больной путём повторения со слуха, чтения
и списывания научился произносить вслух несколько слов, преимуще-
ственно имена персонала. Ежедневно с больным проводилась беседа,
причём больному приходилось отвечать словами, заученными описан-
ным выше способом. Каждый день вводились новые два-три слова,
которые больной должен был повторить вслух, читать и списывать.
Произнести звук изолированно больному было труднее, чем в слове,
и мы не заставляли его упражняться в произнесении изолированных
звуков. Фразы в этот период представляли дополнительные трудности
по сравнению со словами. При произнесении слов возникали переста-
новки и персеверации, в которых перемешивались звуки из нескольких

слов, составляющих фразу. Это обстоятельство заставило нас в ука-
занном периоде ограничиться обучением произношению слов.
Слова мы брали из школьного букваря, а также выбирали назва-
ния окружающих предметов. Вскоре обнаружилось весьма интересное
явление. Помимо заученных, у больного стали ежедневно спонтанно
появляться новые слова, привычные в обиходе. Такие «случайно» произ-
несённые слова мы затем закрепляли в процессе занятий.
За первые дни недели больной закрепил произношение 30 слов, а
через 4 недели после начала занятий темпы восстановления словаря
быстро возросли, и больной мог уже повторить 93 слова.
Замечательно, что больной на третьей неделе перестал объясняться
эмболом «та-та» и пытался говорить, хотя речь из-за обилия парафазии
и расстройства артикуляции звуков была ещё мало понятна.
Например, 11/VI на вопрос, кем он работал, отвечал: «Тапож...
са-пож... инком... Мари... паринки (ботинки)». В тот же день обра-
тился к нам: «Цитые года» (показал четыре пальца, хотел сказать,
что четыре года пробыл в армии).
Занятия первого месяца заключались в повторении со слуха, в чте-
нии, списывании и диалоге, посредством которого мы старались, по
мере возможности, пробудить инициативу речи. В подборе слов и
построении занятий мы не придерживались определённой системы. Слова
для заучивания обычно возникали из ситуации, а длительность упраж-
нений в повторении, чтении вслух и списывании менялась в зависи-
мости от того, как скоро больной овладевал произношением слова. При
первых признаках утомления занятия прерывались. Интересно отме-
тить, что вначале больному легче было усвоить произношение слов,
близких по артикуляции к эмболу, а именно слова с переднеязычными
звуками заучивались скорее и с большей лёгкостью, чем слова с зад-
неязычными. Однако ко времени исчезновения эмбола, слова с задне-
язычными звуками заучивались не хуже, чем слова с переднеязычными.
На четвёртой неделе занятий в ходе восстановления произошёл
скачок: больной стал повторять и читать вслух всевозможные слова.
Правда, произношение осложнялось литеральными парафазиями и диз-
артрическими нарушениями, но больной, не смущаясь, смело повторял
со слуха и произносил слова. Например, правильно повторял слова
суп, сын, но вместо шары повторял «шрары», вместо четыре —«се-
таре», вместо табак — «сакак», вместо папиросы — «пакиросы» и т. п.
Особенно большие трудности представляли для больного йотиро-
ванные гласные и аффрикаты. Звук ч мог иногда произнести только
в слове «чорт», ц только в слове «пацан», иногда звук ц проскальзывал
вместо ч. Вместо «Юля» произносил «Уля». Некоторые звуки удава-
лось произнести правильно, а иногда произносил неточно или заменял
сходными по артикуляции.
Через месяц после начала занятий вместе с сурдопедагогом
В. А. Вахтель мы проверили, помогает ли больному Киеву показ арти-
куляции с кинэстетическим и зрительным контролем. В течение двух
обследований можно было установить с полной определённостью, что
этот метод у Кис-ва даёт такой же эффект, как и у описанных выше
больных.
В фразе: «пойду домой», в которой произносил звук д как т, озвон-
чение было достигнуто ощущением вибрации голосовых связок рукой,
приложенной к шее. Звук ф был легко поставлен путём показа арти-

куляции. В тех случаях, когда больной затруднялся в произнесении»
слова, помогал показ артикуляции первого звука.
Убедившись в том, что Кис-в не представляет исключения среди
других больных с моторной афазией, которые обучаемы оптико-тактиль-
ным методом, было решено всё же этот метод в данном случае не при-
менять.
В следующем месяце была поставлена задача, не стремясь к точ-
ному произнесению звука, обогащать словарь путём повторения, чтения
и письма, а также развивать речь больного посредством упражнений в
разговоре на обыденные темы и путём кратких изложений.
Для восстановления произношения изолированных звуков кил мы
выделили их из слов. Звук к был получен путём повторного произноше-
ния слова «мак». Больной тянул а до тех пор, пока врач проводил в воз-
духе рукой горизонтальную линию, а по взмаху руки — заканчивал
звуком к и повторял этот конечный согласный. Затем таким же путём
выделял к из слогов: «мок», «мук». После этих упражнений стал изо-
лированно повторять к. Звук л был выделен из слова «мыло». Следует
отметить, что появление изолированных звуков, в свою очередь, сти-
мулировало произношение новых слов. Так, на следующий день после
того как научился произносить изолированно звук к, сам впервые
произнёс «Катя», «кино». Очевидно, мы в этом случае встретились с
спонтанным оживлением группы слов в связи с восстановлением до-
минирующего в них звука.
Для исправления недостатков произношения внимание больного
обращалось на те искажения слова, которые у него возникали. Всегда,
если только представлялась возможность, больному поясняли, что оши-
бочное произнесение ведёт к искажению значения слова. Например,
Кис-в вместо «самолёт» упорно повторял «саморот». После указания:
«Разве «самолёт» и «сам орёт» одно и то же?», Кис-в стал чисто про-
износить слово «самолёт». Вместо «гулять» говорил «курять». После
указания на то, что получилось «курят» вместо «гулять», произнёс:
«гулять» и т. д.
Персеверативные тенденции были преодолены сравнительно быстро
путём упражнений в переключении с одного слова на другое, сходное
по артикуляции («папа», «мама» и т. д.). Кроме того, больному пред-
лагалось читать вслух пары близких по звучанию слов, написанных на
табличках, причём одно слово было написано синим карандашом, а
другое красным (стол—стул, Марина—малина и т. п.). Постепенно
сократились паузы при переходе от одного слова к другому1.
Для восстановления порядка звуков в слове пользовались упраж-
нениями в звукобуквенном анализе, при этом применялось складыва-
ние слов из разрезной азбуки.
Основное содержание занятий, которые проводились ежедневно, со-
ставляли: чтение, диктант с коррекцией произношения со слуха и
упражнения в составлении коротких предложений.
В июне и июле с больным проводились занятия по арифметике
кандидатом педагогических наук Н. Ф. Кузьминой. В этих занятиях
подтвердилось, что Кис-в путём одного только повторения со слуха и
чтения мог усвоить правильное произношение слов. Приведём выдержку
из наблюдений Н. Ф. Кузьминой.
1 Приём, близкий к описанному С. Н. Давиденковым в ст. «Постконтузионная»
дизартрия». «Неврология и психиатрия», т. XIV, вып. I, 1945, стр. 76—81

«Больной прочёл все числа от 1 до 10 неправильно: «одь (1),де (2),
те (3), сетыре (4), петь (5)» и т. д. После этого больному было пред-
ложено повторно читать ряд чисел до 10, причём после каждого чтения
больного педагог произносил вслух весь ряд. При чтении в третий раз
число ошибок снизилось, и каждое из названий числительных больше
приблизилось к правильному. При чтении в пятый раз больной сделал
ошибки только в двух названиях. Точно так же, т. е. путём чтения и
повторения со слуха, больной научился произносить названия чисел
до ста».
9/VII больной мог впервые рассказать о своём ранении: «Лесиса
(лестница)... ну, третився мы... (встретились мы) он уб... ув... ударил...
ну заразу (сразу) убежал. Ну по кров... кров теклок (кровь потекла)...»
и т. д.
Рассказ содержал около 30 слов и продолжался 8 мин.
Повторная речь была всё ещё значительно лучше спонтанной: мог
повторить по слогам «электромонтёр», «кораблекрушение», но говорил
«артирелия» вместо «артиллерия». Повторение фраз было более затруд-
нено, но всё же мог повторить фразу «сегодня хорошая погода»: «со-
годня хорошо погода».
В конце июля Кис-в был переведён в другой госпиталь, и там до
октября занятия по обучению речи с ним не проводились. Кис-в зани-
мался самостоятельно чтением вслух, списыванием, заучиванием наи-
зусть.
В октябре 1945 г. снова поступил под наше наблюдение. За два ме-
сяца, которые больной отсутствовал, в речи не произошло значитель-
ных изменений. Он охотно разговаривал, но связный рассказ был ему
недоступен. О просмотренной накануне кинокартине мог рассказать
только: «О войну... говорят... Мосве... ну... проходил... протевник..:
там ему исполнилось год».
Когда Кис-в вторично поступил к нам, мы в порядке опыта предло-
жили заниматься с ним мастеру художественного чтения, драмати-
ческой актрисе С. Занятия проводились три раза в неделю в тече-
ние трёх месяцев1. С. занималась с Кис-вым чтением, письмом, а, глав-
ным образом,—декламацией заученных наизусть стихотворений. Ха-
рактерная особенность этих занятий заключалась в том, что внимание
больного обращалось на выразительность чтения, подчёркивалась
эмоциональная сторона содержания.
В течение первого месяца уже можно было констатировать улуч-
шение плавности речи, появились живые модуляции голоса, интонации
стали богаче.
По истечении трёх месяцев, в начале января 1946 г. у Кис-ва можно
было ещё обнаружить намёк на апраксию губ, особенно при подража-
нии неречевым движениям. Беззвучная артикуляция перед произнесе-
нием вслух наблюдалась только при чтении, но не в спонтанной речи.
Речь была свободна и не утомляла больного. Он не стремился от-
чеканивать звуки, не утрировал артикуляцию, не было излишних дви-
жений лицевых мышц при произношении. Значительно улучшилась
повествовательная речь. Приведём пересказ больного 31/ХИ— 1945 г.:
«Шли по лесу два товарища. Один бросился бежать. Один на ёлку
1 Занятия с т. С. проводились с октября 1945 г. по июнь 1946 г. с перерывом
в течение двух месяцев (февраль—март), когда больной находился в Институте
физиотерапии.

слес... слес. Так и притаился, другой остался на дороге. Упал он, на
дороге который и не дышет... так... мендведь пришёл понюхал, не жи-
вой наверно... он... так... ну, товарищ слез с ёлки* и т. д. Описывал
сюжетные картинки: «Летом был солнечный денёк. Дети играют, они
спрятались за дерево, а парень хочет поймать... нет! нашёл». Или:
«Пожарная команда едет на пожар. Горит дом».
Чётко произносил звуки, включая л, ю, я, х, ш, р. Затруднялся в
произношении изолированных аффрикатов, но в словах они звучали
достаточно чисто (обследование совместно с сурдопедагогом В. А. Вах-
тель 3/1 1946 г.).
Изолированные звуки повторял правильно. Иногда соскальзывал на
сходную артикуляцию, но исправлял ошибку сам, например, вместо
х—«к (пауза)... х», вместо в—«ф...в». Многосложные слова повторял
медленно, по слогам, но правильно. Ошибался преимущественно при
повторении незнакомых слов. Например: вместо «шизофрения» —
«ши-за-хра», вместо «ихтиозавр» — «ихтиворазар», вместо «Гибрал-
тар» — «Гибралтал-р».
Считал до 40 за 65 сек., перечислял названия дней недели в прямом
порядке за 15 сек. и в обратном — за 20 сек.
При назывании картинок обнаружились элементы амнестической
афазии, забывал 10—15% слов. Иногда появлялись типичные пара-
фазии, например: «бултылка», «обмурдирование».
О состоянии речи к маю 1946 г., т. е. через год после появления
первых слов, можно судить по автобиографическому рассказу
13/V 1946 г.
«Я учился у моего брата... сапожник... сапожничать. Год прорабо-
тал, пошли мы с братом оба... это так!., это Коми Ко Коми де-ре-ня
(деревня) Слутка. Там работали... работали четыре года. Четыре года,
а летнее время домой приходили косить. Только... ну, жать... моло-
тить... быстро только, мало... малоземелье было у нас... потом брат
поступил на завод, а я ма-стер-скую. Тут проработали. Немного... меня
начили (назначили) быть завом. Да! работал до тридцать пятомо
{пятого) года летом, весной... весной был колхозе. Ушёл из артели.
Меня выбрали бригадиром вы своему (в своём) колхозе. Тридцать
шестом году меня взяли в армию...» и т. д.
Больной маскировал трудности произношения, вставляя в затруд-
нительных случаях словечки: «конечно», «стало быть», «ну, вот так».
Трудных для артикуляции слов избегал, повидимому, не отдавая себе
в этом отчёта. Для иллюстрации приведём следующий любопытный
пример: когда ему предложено было повторить фразу: «на дворе трава,
на траве дрова», он произнёс: «На дворе трава, на земле дрова», а
когда ему предложили эту же фразу через неделю, он снова её изме-
нил так, что произношение упростилось: «На дворе трава, на улице
тра... дрова», и не заметил своей ошибки.
В беглой речи пропускал согласные при их стечении, часто произ-
носил вместо ч—ц, ш или щ и вместо ц—с или ч (например, вместо
«врачи» — «враци», или — «враши», «куриса» и т. д.), но когда видел,
что его произношение протоколируют, произносил правильно.
Опускал предлоги, если они затрудняли произношение. Например,
правильно говорил: «смотрю в окно», но пропускал предлог в, если
следующее слово начиналось с согласного звука, например,: «положи
.книгу шкаф». Если обращали внимание на эту неправильность, произ-
носил с расстановкой: «положи книгу вы шкаф».

При чтении вслух отрывка, состоящего из 97 слов, было запрото-
колировано всего 6 паралексий, например: «засем» вместо засмеялся.
При письме под диктовку аффрикаты не произносил, но писал пра-
вильно, например: произносил «мальшик», но писал «мальчик».
Предложение из 7—8 слов повторял правильно, если не считать
сдваиваний слогов, которые возникали в том случае, когда два оди-
наковых слога в фразе встречались рядом (вместо «за забором»—«за...
via... забором»).
Амнезии слов уменьшились. Затруднялся лишь при названиях ред-
ких в обиходе слов (например, «обои»).
При назывании наблюдались редкие литеральные парафазии
(«хорех» вместо «орех»).
Письмо улучшилось и напоминало больше письмо малограмотных,
чем афазика.
Написал по нашей просьбе о своей болезни (30/IV 1946 г.):
«Я приехал из госпиталя 5005. Здесь личили. Сперва низнали чево
делать язык ниговорил. Шивилился бы хот нимного говорит (говорить)
как зовут я низнаю, только одно скажу. Я занимался врачом. Сперва
трудно было... самые главные начил говорит папа и мама пойду
домой но нечево незделает польтора месяца прозанималось, взали учи-
тельницу Вера Александровна она занималась полтора месица говорит
чтобы говориль началь. и она левой рукой писала но это учительница
нада сказать хороша она учила спасибо ей гогда увидиш передай
привет, тут доктора в отпуск поехали мне деваться не куда поехал дух
(в двух) госпиталях был. Я выпросалься ехать опыт сюда. Здесь когда
приехоли сперва опят Вера Александровна поверила (проверила) часу
небольше нужно. Опять занимались Любовь Николаевной тут много
занималис, и узнал маленко разучил стихотворения разные».
Для сравнения приведём выдержки из писем Кис-ва, написанные
им до ранения в 1944 г.:
«Здравствуйте дорогие родители Тятя и Мама!... «погорячему при-
вету и с наилучшим пожеланием в жизни»... «прошу Вас описывать
более подробние ожизни»... «издесь мне лучше чем был том и часть
здесь почетние»... «увидите из моей формы кто я теперь вот я вам
скоро пошлю свою фотокарточку».
Подведём итог. Случай, бесспорно, связан с поражением моторной
зоны левого полушария. Об этом свидетельствует прежде всего стой-
кий правосторонний спастический гемипарез с участием VII и XII че-
репных нервов. После 5 1/2 месяцев эмболофазии в процессе обучения
качалось восстановление речи.
В начальном периоде почти полной немоты, мы убедились, что обу-
чение произношению посредством объяснения и показа артикуляции
с опорой на зрение и осязание могло иметь успех, так же как и у
описанных выше больных Кир-ва и Гап-ва. Тем не менее, мы отказа-
лись от проведения гимнастики губ и языка, моторных упражнений и
вообще не привлекали внимания больного к артикуляции. При обуче-
нии речи использовали только слух и письменную речь.
От больного на занятиях требовалась, главным образом, осмыслен-
ная речь. Эмоциональная сторона речи подчёркивалась тем, что его
внимание обращалось на смысл, который придаётся фразе путём ви-
доизменений голоса (интонации, МОДУЛЯЦИИ И Т. П.).

Занятия с Кис-вым мы отнюдь не рассматривали как образец.
Многое было упущено в этих занятиях, и мы должны относиться к ним
как к эксперименту, который оправдал себя тем, что способствовал
восстановлению речи. Всё же мы полагаем, что Кис-в оказался в луч-
ших услових, чем его товарищи, которые длительно занимались мо-
торными упражнениями. Речь Кис-ва достигла известной плавности,
не утомляя его. Он привык незаметно и почти без ущерба для слуша-
телей обходить артикуляционные трудности, между тем как у наших
больных, обученных оптико-тактильным методом, речь в течение дли-
тельного времени была очень напряжённой и утомительной.
Традиционный метод обучения, в основных чертах заимствованный
из сурдопедагогики, разработан лучше других; однако, до настоящего
времени остаются неразрешёнными следующие вопросы, касающиеся
применения указанного метода: а) во всех ли случаях моторной афа-
зии показано его применение, б) на каком этапе восстановления при-
менение метода является наиболее целесообразным; в) каковы психо-
физиологические механизмы восстановления речи при пользовании
указанным методом; г) возможно ли во всех случаях с самого начала
использовать при обучении наличие слуха у больных.
В некоторых случаях моторной афазии, при пользовании оптико
тактильным методом, речь в основных её компонентах восстанавли-
вается в течение короткого срока, в процессе 4—10 занятий. В этих
случаях нет необходимости обрабатывать произношение всех звуков,
а также нет необходимости прибегать к моторным упражнениям. Вос-
становление речи в этих случаях происходит, главным образом, благо-
даря оживлению следов речевых представлений и речевых движений,
сохранившихся от периода, предшествовавшего заболеванию.
В тех же случаях, в которых при восстановлении речи приходится
прибегать к специальным упражнениям, у больных годами наблюда-
ются некоторые недостатки речи, затрудняющие общение с окружаю-
щими, а именно, замедление речи, утрированные артикуляционные
движения, напряжённость и утомляемость при устной речи. Больным,
как они указывают сами, приходится обдумывать артикуляцию труд-
ных для произношения слов.
Следует признать, что специальные упражнения являются в неко-
торых случаях наилучшим способом достижения точного произношения
звуков. В остальном значение этих упражнений противоречиво. С одной
стороны, они способствуют автоматизации произношения звуков, сло-
гов и слов в искусственных условиях. С другой стороны, поскольку
больные в процессе специальных упражнений приучаются фиксировать
внимание на движениях артикуляционных органов, нарушаются реф-
лекторные иннервации речедвигательных органов в естественных усло-
виях.
Наши наблюдения дают основание полагать, что даже в случае
тяжёлого поражения моторного аппарата (эмболофазия, с оральной
апраксией и дизартрией) у афазика не утеряна полностью возможность
восстановления произношения путём повторения со слуха, а также не
утеряна возможность рефлекторной иннервации движений, необходи-
мой для плавной речи.
С другой стороны, они подчёркивают значение развития осмыслен-
ной речи. Мы имеем в виду развитие инициативы и сознательного по-
буждения к общению, критическую оценку значения звуков, слов и
фраз, произнесённых самим больным, при полном отказе от любых

приёмов, отвлекающих внимание моторного афазика от смысла речи.
К этим приёмам следует отнести, не только показ артикуляции, но и
повторение бессмысленных слогосочетаний, заучивание, чтение или
списывание встречающихся нередко в букварях фраз, таких, как
«У Шуры шары» или «У сома усы». Многократное повторение с целью
улучшения произношения таких предложений, как «Пекарь пёк пироги
в пет», приводит к потере их смысла.
Без повторения слов и фраз трудно добиться улучшения произно-
шения. Как показал наш опыт, в известных условиях такие упражнения
могут вести не к обессмысливанию речи, а наоборот, к подчёркиванию
смысла и более тонкой диференциации значений. В наших условиях
был использован стихотворный текст классиков русской поэзии. При
упражнениях внимание больного обращалось на модуляции голоса,
интонации с тем, чтобы каждое новое повторение всё более раскрыва-
ло смысл стихотворения. Для преодоления разрыва между произволь-
ной и непроизвольной («эмоциональной») речью больного, развитие
сознательного пользования речью, повидимому, никоим образом не
следует отрывать от эмоциональных факторов и избегать всех тех приё-
мов, которые не имеют отношения к смыслу того, что больной произ-
носит. Наоборот, эмоциональную сторону речи следует надлежащим
образом использовать в лечебно-педагогической работе.
Выводы
1. Принятое в литературе положение, согласно которому в началь-
ном периоде восстановления речи больные, страдающие моторной афа-
зией, не могут быть обучены произношению звуков и слов путём повто-
рения со слуха, нуждается в пересмотре.
2. В лечебно-педагогической работе с моторными афазиками широ-
ким распространением пользуется так называемый оптико-тактильный
метод, при котором обучение речевым движениям происходит путём
объяснения артикуляции звука, показа и ощупывания положения язы-
ка, губ и т. п.
Анализ хода восстановления речи при использовании указанного
метода приводит к заключению, что более целесообразными при работе
с моторными афазиками являются такие приёмы, которые не фикси-
руют внимания больного на артикуляционных движениях, а также на
различных мнемотехнических средствах, служащих для припоминания
произношения звуков и слов.
3. Методы лечебно-педагогической работы при моторной афазии
нуждаются в дальнейшей разработке. Принципиально важным пред-
ставляется выработка таких методов, которые направлены на развитие
•обуждений к речи при полном и последовательном отказе от любых
приёмов, отвлекающих внимание больного от значения и смысла произ-
носимых им слов и фраз.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
О ПРИЁМАХ ВОССТАНОВЛЕНИЯ СЛОВАРЯ
ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМЫХ ПРОВОДНИКОВЫХ АФАЗИЯХ
М. М. СИРОТКИН
ВВЕДЕНИЕ
Литература по вопросу о восстановительном обучении при афазиях
в основном посвящена восстановлению речи моторных афазиков. От-
дельные указания и замечания можно найти по поводу обучения при
сенсорных и амнестических афазиях. Что же касается вопроса о вос-
становительном обучении при таком своеобразном симптомокомплексе,
который известен у нас под названием проводниковой афазии, то, на-
сколько нам известно, разработка этого вопроса ещё не нашла себе
места в соответствующей литературе.
Вместе с тем большинство исследователей афазии ограничивало про-
блему методов восстановительного обучения изысканием специальных
приёмов, направленных только на какую-нибудь одну из сторон рече-
вой деятельности (например, восстановление звуков речи), тем самым
суживая задачи восстановительного обучения.
По нашему мнению, основой всей педагогической работы с афази-
ками являются следующие положения:
1. Даже при наличии определённого (обособленного) дефекта сле-
дует воздействовать не только на данный дефект при помощи специ-
альных приёмов, но и вовлекать в работу все стороны речевой дея-
тельности, находящиеся между собой во взаимодействии и представля-
ющие известное единство.
Воздействуя на всю систему речи, мы тем самым усиливаем, умно-
жаем эффект воздействия и на отдельный, казалось бы, «обособлен-
ный» дефект.
2. Это не исключает того, что центр тяжести работы будет лежать
в сфере основного патологического проявления, что наряду с общими
приёмами потребуется применение специальных средств, воздействую-
щих только на данное патологическое проявление.
3. В основном педагогическая работа должна опираться на сохран-
ные речевые функции.
В дальнейшем мы попытаемся показать, как осуществлялись эти
положения в процессе восстановительного обучения (случай проводни-
ковой афазии) и каково было соотношение различных приёмов, на-
правленных на восстановление речи (словаря) больного.

I
ОПИСАНИЕ СЛУЧАЯ
А-в, 26 лет, старший сержант, по профессии токарь, с незакончен-
ным средним образованием. Правша. Под наблюдением клиники Ин-
ститута мозга с 14/XI 1944 г. по 7/VII 1945 г. и вновь—с 31/Х 1945 г.
по 6/IV 1946 г.
Данные истории болезни1. Ранен 6/IX 1944 г. Ранение с
дырчатым повреждением левой височной кости в области средней ви-
сочной извилины и трещиной, отходящей через височную кость на те-
менную. После ранения встал и пошёл. По дороге на медпункт поте-
рял сознание на длительный промежуток времени.
Наступила правосторонняя гемиплегия и потеря речи. Через 4 дня
подвергся операции: костные осколки были удалены из мозговой раны,
причём было обнаружено большое разрушение в височной доле сзади
от костного дефекта. Послеоперационный период протекал гладко; че-
рез два с половиной месяца рана зажила.
В течение первой недели после ранения произносил лишь отдельные
слоги: «ну-ну-ну», «на», «ка». Через две недели пытался разговаривать,
напевал песни, произносил ругательства.
15/XI 1945 г. обнаружено небольшое понижение силы в правых ко-
нечностях и слабость нижней ветви правого лицевого нерва. Право-
сторонняя гемианопсия. Цветоощущение сохранено. Небольшое пони-
жение слуха на оба уха на низкие тоны. Понижение чувствительно-
сти в дистальных отделах правых конечностей, не везде отличает
острое от тупого. Наиболее резко поражено глубокое мышечное чув-
ство. Астереогноз справа. Элементы идеаторной апраксии. Инактив-
ность правой руки.
Эти неврологические симптомы почти не изменились на всём протя-
жении наблюдения. Лишь несколько восстановилась чувствительность
в правых конечностях и активность правой руки, но даже спустя год
предпочитает пользоваться левой рукой при действиях, которые в со-
стоянии выполнять правой рукой (однако писал всегда правой рукой).
Жаловался на то, что одновременно может видеть только два пред-
мета или две буквы. Зрение быстро утомлялось, однако, кино посе-
щал с удовольствием.
При специальном обследовании нарушений оптического гнозиса не
было обнаружено: легко и быстро узнавал рисунки и сюжетные кар-
тинки; выделял основное содержание. Быстро осмышлял серии картин,
выделял все предметы из рисунка Поппельрейтера, узнавал перечёрк-
нутые фигуры, легко узнавал направление стрелок, сосчитывал кубики
на рисунках Иеркса, без затруднений складывая число кубиков в ка-
ждом ряду.
Легко ориентировался в местности по географической карте. Без
ошибок рисовал по памяти план помещения.
Узнавал время по часам, но инструкцию установить стрелки на ча-
сах не выполнял, так как забывал задание.
На протяжении всего времени наблюдения никаких осложнений не
наблюдалось, исключая инфекционного воспаления печени в конце
февраля 1945 г. При этом, в начале заболевания, на несколько дней
ухудшились движения и речь.
1 История болезни составлена и обследование речи произведено совместно с
проф. С. М. Блинковым.

Электроэнцефалограммы, зарегистрированные на протяжении полу-
года, обнаруживали уклонения в электрической деятельности мозга, не
только в области ранения, но и в отдалённых областях.
Пневмоэнцефалограмма через б месяцев после ранения показала
наличие обширного рубцового процесса в левой височной доле.
Общее состояние. Систематические занятия с больным на-
чались в декабре 1944 г., т. е. через 3 месяца после ранения.
Ко времени начала занятий и в течение долгого периода основной
чертой больного являлось глубокое и обострённое сознание своего де-
фекта, в частности, критическое и совершенно трезвое отношение к сво-
им недостаткам и неудачам. Постоянные его замечания: «Что-то не
так выходит», «Вот не то сказал, как хотелось», «Писал письмо к
одной девушке, когда прочёл,—там нехватает слова, там не так ска-
зал», «Всё время одно и то же повторяю» (16/IV 1945 г.).
Иногда отношение его к себе было несколько ироническое. Расска-
зывая о том, как он не мог вспомнить слово «курица», он со смехом
добавил: «Все получалось «курику», ну, прямо, как дурачок».
Желание заниматься с самого начала было ярко выражено. В пе-
риод выздоровления после заболевания печени он интересовался, ско-
ро ли ему можно будет учиться: «А то я совсем разучился говорить».
Он хотел заниматься ещё и математикой, и по его инициативе были
организованы занятия с ним по арифметике преподавателя К.
Однако и в занятиях, и в жизни ему нехватало настойчивости, упор-
ства. Он чаще всего сразу отступал перед препятствием, будь то иско-
мое слово или жизненная ситуация. Признавая, что речь его значи-
тельно улучшается, он всё же постоянно жаловался на невозможность
как следует выразить свои мысли: «Написал два письма. Даже голо-
ва болит. Мысли есть, а слова не могу собрать в кучу. Думаю надо
о том и о том сказать, а слов нету» (24/IV).
Отметим, что к концу его пребывания в клинике обычная его пас-
сивность и безразличие постепенно сменились волей к жизни, инициа-
тивностью, различными планами устройства на работу.
Как на отдельную черту, характеризующую его общее состояние в
последний период, следует указать на увлечение чтением (чего рань-
ше не наблюдалось).
Наконец, для общего состояния больного характерна ещё одна
черта—это распад знаний, их разрозненность или забвение. Однако
восстановление этих знаний протекало сравнительно легко.
Состояние речи к началу занятий (к 1/ХИ 1944 г., спу-
стя три месяца после ранения).
Спонтанная речь. Говорит обрывками фраз, которые преры-
ваются паузами из-за отсутствия необходимых слов. Часто встреча-
ются одни и те же слова: «Не знаю», «Знаю—сказать не могу». «Ска-
зал бы». Иногда проскальзывают вербальные парафазии: вместо «не
«слышу»—«не вижу», вместо «опустил»—«забил». Литеральные пара-
фазии отсутствуют. Стремится выразить разнообразное содержание,
но соскальзывает на одни и те же слова. Помогает себе выразитель-
ной мимикой и жестикуляцией.
Рассказ о ранении (устный) см. на стр. 154.
Повторение. Звуки, как правило, повторяет правильно, но ино-
гда ошибается (вместо е говорит я, э) или переспрашивает (б—«как?»;
п—«б и .пи п?»), но эти явления встречаются редко.
Повторение звукоподражаний резко нарушено: мяу — «ма... мау...
мэ... вот знаю, не скажу». Гав-гав — «гай... ran... нет...».

* Повторение простых слогов невозможно. На просьбу повторить
простые слоги (ба, ва, га) отвечает: «Не выходит», «Не скажу», «Нет,
не знаю почему-то».
Из отдельных слов повторил только «папа» и то после того как
просил врача произнести повторно. Не мог повторить «мама», «няня»,
«капитан», хотя даёт понять, что слова ему понятны. Фразы иногда
повторяет лучше, чем слова. Например, вместо «Няня, дай кушать»—
«Маня... как? няня, да... скажи няня ять... как я говорю... ять... ящ...
еч... есть, есть». Повторяет по смыслу вместо кушать—есть. К слову
«есть» приходит через ряд парафазии: ять—ящ—еч.
Обычный тип парафазии: вместо «платок»—«плакот» (то же при
назывании).
Слова, встречающиеся в спонтанной речи, иногда может повторить
произвольно (например, «знаю»), а иногда не может (например, вместо
слова «говорил» повторяет: «гор... гри»). При повторении чисел, как
правило, двухзначные и многозначные забывает (1900: «1000... 1009,
что-ли?»).
Рядовая речь. Прямой счёт беглый свыше 50. Обратный
счёт только от 10. Названия дней недели и месяцев воспроизвести не
может.
' Называние. Называние предметов и действий отсутствует почти
полностью. Подсказка большей частью не помогает. Из 9 предметов
назвал ложку и спички, причём пояснил, что научился от -товарищей:
«Ложка, вот недавно стал, а то тоже не говорил». На вопрос, как
научился, отвечает: «Ребята, ну, скажите, ребята».
Письмо. Спонтанное письмо. До 16/XI 1944 г. не писал ничего.
16/XI предложено написать рассказ о ранении. Долго не хочет писать,
сильно смущаясь, повидимому, желая написать дату, пишет: «Девять
дней». Затем быстро: «Меня ударило по голова». После паузы: «Тогда
я лежала (мучительно подбирает выражения) без памяти». Подсказка
не помогает, чётко произносит: «Я шесть дней лежал». Когда его про-
сят написать эту фразу, быстро пишет: «Ребята меня взяли». Жестами
показывает—вниз, но не может подобрать слова. По просьбе написать,
когда он приехал в наш госпиталь, говорит и пишет*. «Меня приехали
в Москву». Через неделю в ответ на просьбу: «Напишите что-нибудь»,
после повторения просьбы: «Напишите, например, что у вас болит»,
быстро, молча пишет: «У меня сейчас ничего не болит, но не могу го-
ворить». И затем ещё: «Я сейчас стал немного кое-что говорить»
(24/XI 1944 г.).
В этот же период написал письмо домой. В письме сообщает о том,
что раньше совсем не мог писать, а теперь хотя ещё плохо пишет, но
хочет писать сам. Сообщает, что ежедневно бывает в кино, что еже-
дневно с ним занимаются, просит не беспокоиться о нём. Слов нехва-
тает: «Когда муду писать лучше, буду тогда писать побольше», «меня
каждый день делают говорить и писать».
Списывание. Списывание сохранено, но иногда пропускает
буквы. При списывании сам себе диктует. После списывания, как пра-
вило, может произнести по заданию те слова, которые перед тем про-
изнести не мог (см. стр. 148).
Диктовка. Буквы пишет обычно правильно. При письме слов
обязательно пытается предварительно произнести слово, пробует мно-
гократно, иногда приближаясь к правильному произнесению; при этом,
как правило, пишет так, как произносит («дегар» вместо «декабрь»).
Фразу «Солнце светит»—произносит: «сон идёт, сонте... идёт. Не

выходит... сонце еле... спеш... слепе... слецет, нет, не так» и пишет:
«сонце сленет» (16/XI 1944 г.).
Понимание речи. Все названия понимает быстро и сразу по-
казывает названный предмет или рисунок.
Предложения: «В каком году родились?», или «Чем запираю?
дверь?», «Далеко ли от Москвы до Ленинграда?»—понимает свобод-
но. Многочисленные инструкции забывает. В инструкциях типа: «По-
кажите, где левое ухо»—забывает или сторону, или орган (ухо или
глаз), но раздельно стороны и части тела показывает правильно. Не
понимает устной инструкции типа: «Покажите гребешок карандашом».
Иногда путает местоимения. На вопрос: «Где моя рука?», отвечает:
«Моя» и показывает на свою руку. То же при чтении пробы П. Мари.
Метафор и анекдотов сразу не понимает («Так не бывает»), но па-
радигму: «Первым выстрелом его убило, а вторым даже не ранило»—
понял, засмеялся и сказал: «Раз убило, чего».
При устных заданиях установить время по часам, правильно вы-
полняет задание, если оно касается только целых часов.
Чтение. Буквы читает правильно. Читает медленно, по слогам,
иногда путает буквы, ошибается в ударении, но постепенно доходит
до'смысла. Простые инструкции, несложный рассказ понимает, но ино-
гда (весьма редко) прочитанное слово звучит для него чуждо. Напри-
мер, читает «жук» (не понял): «А для чего он?»—Насекомое. «Нет, не
знаю».—Бывает навозный жук. «А, (радостно) чёрный, жёртый бы-
вает».
При выполнении пробы П. Мари читает: «Самую большую бумаж-
ку возьмите себе (взял себе), среднюю дайте мне» («ага, значит мне»,
берёт себе вторую бумажку).
Чтение про себя резко нарушено.
На основании предварительного обследования состояния речи боль-
ного, можно было заключить о следующем:
1. Спонтанная речь лучше повторной.
2. Резкое затруднение или полная невозможность повторения на
слух отдельных слогов, слов, предложений, звукоподражаний и даже
слов, употребляемых больным в спонтанной речи. Явно выраженная
(особенно позже) тенденция повторения по смыслу (кушать—есть).
Симптом, характерный для так называемой проводниковой афазии.
3. Почти полная потеря способности называния предметов, дей-
ствий и пр., исключая некоторых автоматизированных (часто повто-
ряемых) слов.
4. Затруднение в понимании на слух распространённых предложе-
ний или многочленных инструкций, в то время как отдельные слова
понимает совершенно свободно.
5. Сохранена мотивация речи, сознавание того, что он хочет ска-
зать, поиски слов и сознание невозможности воспроизвести нужное.
6. Письменная речь лучше устной, причём спонтанное письмо зна-
чительно лучше письма под диктовку. Списывание полностью сохране-
но. После переписывания мог произнести любое сло-
во, которое до этого произнести не мог.
Этому соответствует лучшее понимание предложений, задач, ин-
струкций и пр. при предъявлении в письменной форме (при чтении). Что
касается диктанта, то затруднения и ошибки объясняются здесь, глав-
ным образом, тем, что больной пытался предварительно произнести
данное слово или предложение и писал в соответствии с произношени-
ем, повторяя, таким образом, ошибки устной речи. Следовательно, на-

рушение идёт здесь в основном за счёт устной речи («Раз не могу
сказать, не могу и написать»).
Кроме отмеченных дефектов, наблюдались нарушения в области
лексики (части речи, словообразование) и синтаксиса (словоизменение,
конструкция фраз).
На основании этих наблюдений можно было сделать (в рабочем по-
рядке) некоторые заключения в отношении приёмов восстановления ре-
чи, продолжая дальнейшие наблюдения уже в самом ходе педагоги-
ческого процесса.
Очевидно, обучение целесообразно было начать, опираясь на явно
сохранные речевые функции (списывание и чтение вслух). Уже первые
ориентировочные наблюдения показали, что слово могло быть сказа-
но больным после прочтения. Если же больной несколько раз перепи-
сывал какое-либо слово, он мог в течение некоторого времени назы-
вать предмет и повторять слово без парафазии.
Следовательно, первоначально, наряду с другими приёмами, в той
или иной форме можно было ввести, во-первых, многократное списы-
вание слов с целью их правильного произнесения и воспроизведения
по внутреннему побуждению.
Во-вторых, воспользоваться чтением и письмом (письменные изло-
жения) для дальнейшего развития речи, закрепления и обогащения
словаря, обучения согласованию слов, усвоения некоторых оборотов
речи и пр.
В-третьих, путём изучения тех или иных грамматических правил и
сознательного их применения для построения речи, исправлять те или
иные нарушения в области грамматики в широком смысле слова.
II
О НЕКОТОРЫХ ПРИЁМАХ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Не ставя своей задачей дать описание педагогического процесса в
целом, мы укажем здесь только на некоторые основные приёмы, при-
менявшиеся нами при обучении больного, и попытаемся обосновать их
значение и выбор.
Нами были использованы приёмы и упражнения, взятые в основном
из методики преподавания русского языка в массовой школе. Это бы-
ли упражнения по развитию письменной и отчасти устной речи, а так-
же чтение вслух и некоторые сведения из грамматики.
Широта охвата определялась нашим исходным положением о во-
влечении в работу по возможности всех сторон речевой деятельности
для более эффективного воздействия на основной дефект.
Специфика приёмов заключалась не столько в их форме, сколько
в их специальном подборе, целенаправленности и новом функциональ-
ном значении.
Для удобства изложения, располагая эти приёмы в некоторой ус-
ловной последовательности, мы должны заметить, что в действитель-
ности они применялись большей частью совместно.
В процессе восстановительного обучения нашего больного условно
можно было бы выделить три основные момента:
1. Работа над словарём.
2. Развитие фразеологических и композиционных навыков.
3. Работа по грамматике.

1. Словарная работа. На основании целого ряда фактов сле-
дует признать, что основным дефектом речи больного было резкое на-
рушение воспроизведения слов, не сопровождаемое артикуляционными
трудностями: вместо шапка—«пашка», вместо буря (вьюга)—«врюга...
брюга». Своеобразие этого нарушения заключалось в том, что боль-
ной в начале, кроме нескольких привычных для него слов и словосо-
четаний («да», «нет», «вот не то сказал», «я знаю, да забыл» и т. д.),
мог воспроизвести свободно только те слова, которые были^им усвое-
ны в процессе педагогической работы. Весь остальной запас слов пред-
ставлял для него как бы «белое пятно», постепенно уменьшавшееся в
результате педагогического воздействия. Следовательно, в противопо-
ложность большинству исследователей, мы не можем признать, что у
нашего больного нарушение воспроизведения слов, их забвение каса-
лось только, или преимущественно, существительных или глаголов.
Практически больной совершенно не владел активным словарём, и вос-
становление слов протекало вне зависимости от их принадлежности
к той или иной грамматической категории.
Таким образом, одной из важнейших задач восстановительного
обучения явилось восстановление и расширение общего запаса слов.
Среди различных приёмов, способствовавших восстановлению сло-
варя больного, значительную роль (особенно на первоначальном этапе)
играло многократное списывание слов с предварительным анализом и с
последующими упражнениями в их употреблении (см. гл. III).
Здесь же мы только отметим некоторые приёмы и упражнения, име-
ющие значение для общего развития речи, но направленные преиму-
щественно на закрепление и активизацию словаря больного.
1) Письменные ответы на вопросы. Первоначально ответ
представлял собой перевёрнутый вопрос, требующий самостоятельного
воспроизведения только одного «восстанавливаемого» слова, но вместе
с тем помогающий закреплению в памяти и других слов, так как боль-
ной одновременно переписывал и вопрос (Что стоит рядом с койкой?—
«Рядом с койкой стоит тумбочка»).
Несколько позднее, в связи с накоплением некоторого минимально-
го запаса слов, ответ требовал уже самостоятельного нахождения слов,
не входящих в вопрос (Что делает мальчик?—«Мальчик удит рыбу»).
В дальнейшем это были ответы на вопросы, главным образом, в
связи с прочитанным текстом.
2) Подстановка слов в предложении. Говоря словами
Ушинского, «такой вызов слов и форм языка» вообще очень полезен
для обогащения речи. В практике клиники афазий этот приём, направ-
ленный на закрепление в памяти заучиваемых слов, иногда непосред-
ственно помогал больному находить нужное слово («Я устал и... на
стул»).
3) Составление фраз на данное слово. Упражнение
имело целью сделать слово не только более многозначащим, полно-
кровным, но и закрепить его в памяти, чему способствовало и его
многократное написание («Ветром разбило стекло. Стакан сделан
из стекла и т. д.).
4) Составление небольших письменных рассказов
на данные слова. Опорные слова выбирались из числа слов, ко-
торые в данный момент ещё требовали закрепления. Например, река,
лодка, удочка, рыба («Летом мальчики пришли к реке, взяли лодку и
поплыли. Они взяли удочки и стали удить рыбу»).
Позднее эта работа переходила в изложения и сочинения на за-
данную тему.

5) Работа над синонимами (подбор синонимов, выяснение
сходства и различия между ними) в основном была направлена против
смещения или расширения семантических границ слова, вызванных по-
требностью больного заменить забытое слово уже известным ему. Боль-
ной нередко употреблял одно и то же слово (главным образом, глаго-
лы) вместо возможных других. Например, больной хорошо знал глагол
«делать» и пользовался им для того, чтобы заменить ряд других глаго-
лов:
сделать костёр (вместо—развести)
сделать обувь (вместо—сшить)
сделать дом (вместо—построить)
сделать чулки (вместо—связать) и т. д.
Однако, когда применение этого глагола слишком расширяется, мы
имеем дело с явлением, стоящим на грани вербальной парафазии: «Ме-
ня делают говорить и писать» (заставляют, учат).
Когда внимание больного было обращено на то, что он одно и то
же слово употребляет для обозначения различных действий, он сказал:
«Я сам знаю, но никак не могу».
Педагогическая работа в этом направлении заключалась в разъяс-
нении и уточнении значения слов, подборе синонимов и, наконец,' «за-
учивании» недостающих слов.
Накопление синонимических гнёзд помогало восстановлению сло-
варя, так как больной при помощи ряда известных ему синонимов не-
редко сам «вспоминал» искомое слово. Например, слово «аул» он на-
шёл так: «деревня... село, аул», слово «отец»: «батька... папа... отец».
6) В связи с работой над синонимами находится работа с ан-
тонимами (словами с противоположными значениями).
Упражнения в нахождении антонимов иногда давали возможность
больному по одному из слов находить другое, которое первоначально
он не мог воспроизвести. Например, слово «злой» больной вспомнил
после напоминания слова «добрый». «Добрый», а противоположное?»—
«Злой»—отвечает больной (15/XII 1945 г.).
7) Работа над омонимами состояла - в осознании различных
значений одного слова: «У нас была девочка-крошка», «На столе ле-
жали крошки хлеба»—придумал сам больной (то же со словами
«ключ», «кулак» и т. д.).
Показательно, что работа над омонимами не вызывала затрудне-
ний, так как звуковой образ оставался один и тот же, а переход от
одного значения к другому был вполне доступен для больного, в то
же время работа над синонимами естественно затрудняла его, так как
для одного (основного) значения требовались различные звуковые об-
разы, т. е., по сути дела, новые слова.
8) Работа над составом слова сыграла, безусловно, по-
ложительную роль в процессе восстановления словаря.
В массовой школе большое значение «близкому и обстоятельному
(практическому) знакомству с составом слова» придавал один из вид-
нейших методистов—Д. Тихомиров. Ушинский прямо говорил, что «это
упражнение даёт детям власть над тем запасом слов, который бессо-
знательно лежит в их памяти».
Наш больной вначале не видел ничего общего между родственны-
ми (однокоренными) словами, например, рука—рукав—рукавица. Это
лишало его дополнительных возможностей обогащения и уточнения
словаря.

Работа, проделанная над составом слова, давала новую возмож-
ность осознания корня, закрепления образа слова и иногда помогала
больному находить нужное слово.
Так, например, он не мог назвать плевательницу. Задаю вопрос:
«Для чего нужен этот предмет? — «Плевать... а, плевательница»
(31/1 1945 г.).
Так же были названы слова: «щётка» (от «щетины»), «расчёска»
(от «чесать») или «охотник» (от «охотиться»), «стрелок» (от «стрелять»)
и т. д.
Однако дело здесь не в том, что восстановление словаря шло
именно путём таких специальных приёмов (это являлось только одним
из добавочных средств). Основное здесь заключалось в том, что рас-
ширение, обогащение словаря шло в самом процессе работы над кор-
нем, так как подбор родственных слов, связывание их в определённые
гнёзда, помогали больному создавать и укреплять всё новые и новые
связи.
2. Развитие фразеологических и композиционных
навыков. Работа над словом естественно переходила в общую ра-
боту по развитию речи, по выработке навыков передачи мыслей.
В предыдущем разделе мы уже говорили, что перечисляемые
приёмы и упражнения для восстановления словаря имели также значе-
ние для общего развития речи, а, следовательно, и выработки фразео-
логических и композиционных навыков.
Теперь же мы считаем необходимым остановиться на одном из ви-
дов работы по развитию письменной речи, а именно, на изложении, ко-
торое при обучении данного типа афазиков имеет свои преимущества.
Являясь одним из видов письменной речи, наиболее развёрнутой и
преднамеренной, изложения являются средством развития речи, разви-
тия навыков углублённого понимания прочитанного; они развивают
внимание, память, воображение и логическое мышление. Кроме того,
изложения, что имело для нас особенное значение, всегда служили ис-
пытанным средством для расширения словаря.
Преимущество изложений перед другими видами работ по восста-
новлению речи, в частности, словаря афазиков, заключается в том, что
они являются как бы концентрацией большинства приёмов, упомяну-
тых нами ранее.
В то время как, например, работа над картинкой в основном состо-
ит в назывании тех или иных предметов, действий и пр. (одна из наи-
более нарушенных функций больного), при изложении сам больной
читает текст несколько раз, невольно останавливая внимание и перечи-
тывая забытые им слова и выражения (момент многократного зри-
тельного восприятия). В процессе работы над фразой он принуждён
переписывать слова по два-три раза (момент многократного написа-
ния). Далее, сам контекст, т. е. логические, смысловые связи, облегчает
воспроизведение слов. И, наконец, записывая предложение, он может
уже свободней переключать внимание на формальную сторону (пра-
вильность оборотов, согласование и пр.)1.
Систематическая работа над изложениями облегчала работу и над
устной речью. Многие слова, не раз использованные больным в изло-
жении, более прочно входили в его речевой обиход. Устный пересказ
стал вполне доступен.
1 Многие методисты рекомендуют работу по расширению словаря производить
именно в связи с письменными изложениями, причём перед изложением записывать
слова, которые желательно использовать в работе.

Выбор материала для изложения определялся относительной крат-
костью, простотой и наличием хотя бы минимального количества слов,
усвоенных больным.
Материалом для изложений служили художественные (сюжетные)
рассказы, однако, постепенно вводились статейки описательного харак-
тера.
Для сравнения приводим изложения двух отрывков из повести
Л. Толстого «Кавказский пленник», сделанные в разное время.
1) «Был в Кавказе офицер Жилин. В Кавказе была война с тата-
рам. Жилин получил письмо, ему написала мать она пишет дорогой
сынок, я прошу тебе, приежжай дом и я хочу тебе чтобы посмотреть
тебя, я уже старая и скоро я наверно умру. Жилин пошол в полков-
нику, чтобы он отпустил его домой, ему отпустили и он поехал на ло-
шадах» (31/I 1945 г.).
2) «Офицер Жилин попал в плен. Одели ему на ноги колодки и по-
садили его в глубокую яму. В яме было очень сыро, нехороший воздух
и темнота. Видно только небо.
Жилин думал, какже уйти отсюда, пробовал копать в бок, но труд-
но, кругом одна глина, да и то его начальник татарин заметил и го-
ворит Жилину: убью. Кушать ему давали непечонный хлеб, — не давали,
а бросали в яму, и давали пить воду. Однажды он смотрит наверх.
Сюда подошла маленькая девочка. Он узнал — это Дина. Она бросила
(лепёшку) и убежала.
Жилин думает, не она ли спасёт меня поможет выйти отсюда. Он
решил наделать игрушек и дать Дине.
На другой день набрал глины и начел делать, наделал много игру-
шек, но Дина в этот день непришла» (31/I 1946 г.).
Второй отрывок рассказа Толстого был прочитан больным один раз.
На вопрос: «Трудно ли было писать? — ответил: «Нет, все слова знако-
мые (!). Это легко». Показателен здесь ответ, ибо трудность измеряет-
ся для него наличием или отсутствием запаса слов1.
3. Работа по грамматике. Не касаясь здесь общего значе-
ния изучения грамматики для развития языка и мышления, мы заметим
только, что занятия по грамматике были полезны как для исправления
аграмматизмов, так и для обогащения словаря больного.
Наиболее очевидным и, казалось бы, одним из основных недостат-
ков речи больного являлся так называемый «аграмматизм», в частно-
сти, нарушение падежных окончаний имён существительных («нет тум-
бочка», «ел каше» и т. д.).
Однако в процессе педагогической работы было отмечено, что
ошибки допускались, главным образом, в тех случаях, когда больной
был занят поисками самого слова (понятия), не принимая во внимание
согласования его с другими словами, значит, в основном, в тех словах,
которые ещё не вошли в активный словарь больного.
— «Чем запирают дверь?»
— «К... ключ», — отвечает больной (29/XI 1944).
Вместе с тем, упражнения в исправлении фраз с неверными падеж-
ными окончаниями выполнялись нашим больным быстро и легко. То
1 Сравним характер затруднений в устном пересказе (с незнакомым для него
словарём): «Утром собирались... итти в пустыню. Нет... (пытается найти более точ-
ное выражение). Рано утром собирались итти в путь по пустыне. Было всё готово,
собрано..., а точно не знаю, что собрано: этих слов не знаю... мешки с кладью и
вода... а вода, в каких мешках не знаю (в мехах)» и т. д. (6/II 1946 г.).

же надо сказать и об исправлении своих ошибок, когда на это обра-
щали его внимание.
Работа над падежными окончаниями началась с напоминания о
том, как изменяется смысл предложения в зависимости от изменения
надежных окончаний. Например, предлагаю обратить внимание на па-
дежные окончания и смысл предложений (в которых изменяется только
ОДНО СЛОВО):
Кошка обманула мышь.
Кошку обманула мышь.
Больной сразу улавливает зависимость между изменением падеж-
ного окончания и смыслом предложения. То же и в более осложнён-
ном предложении:
Лисица съела курицу.
Лисицу съела курица.
По том был проведён ряд упражнений в употреблении того или иного
слова в различных наиболее знакомых словосочетаниях и оборотах
(«Дайте мне книгу», «У меня нет книги», «О чём вы читали в этой
книге» и т. д.) и затем в основном была восстановлена система трёх
склонений путём обычных разъяснений и упражнений по соответствую-
щим разделам грамматики.
Таким образом, в начале занятий работа по грамматике была нуж-
на, главным образом, для того, чтобы не закреплялось неправильное
употребление форм слов, но она не всегда могла предотвратить появ-
ление новых ошибок, поскольку они вызывались причинами, лежащими
вне грамматики.
Ошибки в падежных окончаниях вызывались утерей управляющих
слов и заменой их другими, т. е. первоначально словосочетание в це-
лом возникало в правильной форме—«О коло стола стоит шкаф»,
но слово «около» заменено словом «рядом», отсюда ошибка в падеж-
нем окончании: «Рядом стола стоит шкаф».
Первоначально возникает словосочетание: «Пошли на реку», предлог
на заменяется предлогом к. («Пошли к реке»), отсюда «Пошли к реку»1.
Вместо «Ему дали отпуск», больной пишет: «Ему отпустили»
(ср. «Его отпустили»).
Или на вопрос «Много ли дождей выпадает в нашей местности?»,
больной отвечает (в письменной форме): «Дождей выпадает часто»
(25/II 1946 г.).
Слово «много» было заменено словом «часто», связь с прежним
словом в виде падежного окончания «дождей» осталась.
Между прочим, как только больному было указано, что предложе-
ние неправильно, он исправил ей на и.
Подобные случаи можно расценивать как контаминации из двух
параллельных конструкции. (Сравнить в норме контаминации из сход-
ных оборотов речи: «играют роль»—«имеют значение»—«играют зна-
чение».)
Наряду с ошибками в падежных окончаниях, наиболее заметными
в речи больного были случаи неправильного употребления предлогов.
Пропуски: «обедом» вместо «за обедом»; «бумаге» вместо «на бу-
маге»; «другой день» вместо «на другой день». Замены одного пред-
1 Во время разбора изложения рассказа «Прыжок» больной сам заметил ошиб-
ку в словосочетании «полез на мачте» и сказал: «Надо на мачту».—А если оконча-
ние оставить то же?—«Тогда надо по мачте» (14/VI 1945 г.).

лога другим: «в столе» вместо «на столе»; «в улицу» вместо «на ули-
цу»; «из палубы» вместо «с палубы».
Особенно характерным мы считаем пропуск предлога, доказываю-
щий, что первоначально словосочетание с нужным предлогом всё же
возникало, но предлог был утерян в процессе становления предложе-
ния, следы утери находятся в самом падежном окончании: «обедом
нам дали суп», «я писал бумаге», «чай наливают кружку».
Таким образом, сказанное о причинах возникновения некоторых
ошибок в падежных окончаниях в основном относится и к предлогам,
т. е. ошибки вызывались одной общей причиной—быстрой утерей или
сменой одних слов другими в процессе становления предложения.
Исправлению и предотвращению подобных ошибок помогало при-
влечение внимания к значению предлогов с последующей автоматиза-
цией навыка их употребления.
В результате некоторых упражнений, в частности, подстановки пред-
логов в готовые словосочетания и, главным образом, в процессе работы
над изложениями, употребление предлогов стало почти безошибочным
(за исключением таких более тонких случаев, как «в заводе» вместо
«на заводе»).
В заключение мы позволяем себе сделать несколько замечаний об-
щего характера.
Несмотря на то, что больной всегда занимался с видимой охотой
(правда, не всегда внимательно) и выполнял все задания, всё же у
него нехватало ни терпения, ни настойчивости, чтобы преодолеть само-
му какие-либо трудности или выйти за пределы заданного урока.
Поэтому было важно, но вместе с тем в начале и чрезвычайно
сложно, обеспечить переход от лёгкого к более трудному, ибо этот пе-
реход в отношении нашего больного, разумеется, не совпадает с посте-
пенностью обучения школьника.
Например, то, что учащиеся схватывают налету (новые слова и вы-
ражения), оказалось для больного наиболее затруднительным, требовав-
шим наибольшей затраты времени и энергии.
Таким образом, восстановление словаря больного, расширение его
было наиболее трудной, и вместе с тем, наиболее ответственной, цен-
тральной задачей.
Вот почему на одном из специальных приёмов работы по восстанов-
лению словаря мы остановимся более подробно.
III
ВОССТАНОВЛЕНИЕ СЛОВАРЯ И СПИСЫВАНИЕ
Мы не ставили себе целью в пределах настоящего сообщения рас-
смотрение хотя бы основных приёмов, которые могут быть использова-
ны для восстановления речи (словаря) афазиков. Работая с группой
больных, весьма сходных по симптоматологии с описанным случаем
(Е-в, К-о, Б-н и др.), мы убедились, что во всех случаях основная за-
дача обучения выступала перед нами как восстановление, расширение
словаре больного.
Среди ряда приёмов, применяемых для этой цели, некоторые приё-
мы и упражнения имеют особенное значение и заслуживают специаль-
ного рассмотрения. Это и является целью всего нашего исследования,
частью которого является данное сообщение.

В нём мы ограничиваем себя более детальным рассмотрением од-
ного из основных приёмов, содействующих восстановлению словаря
афазиков на раннем этапе обучения.
Этот приём состоял в многократном списывании рядов (групп) слов.
Между прочим и сами больные сознают целенаправленность и, так
сказать, практическую выгоду списывания. Характерен возглас одного
из наших больных, когда после безрезультатных попыток повторить
слово, он воскликнул: «Ах, хоть бы раз его списать!».
В условиях клиники списывание направлено не столько на закрепле-
ние орфографически правильного письма, сколько на закрепление
должной последовательности звуков в слове, на закрепление чувствен-
ного образа слова, вообще, на возможность его воспроизведения.
Следовательно, если в школе списывание имеет определённые гра-
ницы, определённую сферу применения, в клинике для списывания от-
крывается новая сфера применения.
Как же конкретно применять списывание при обучении больного?
Можно ли давать переписывать отдельные (изолированные) слова, ряды
или группы слов, словосочетания и пр.? Прежде чем ответить на эти
вопросы, позволим себе сослаться на известные рассуждения
К. Д. Ушинского о чтении и письме в его «Руководстве для преподава-
ния по «Родному слову» (см. «Избранные педагогические сочинения»,
1945 г., стр. 386—387, 443, 338).
То основное, что нам хотелось бы подчеркнуть в этих рассужде-
ниях (применительно к обучению афазиков данного типа), сводится к
следующему.
В определённых условиях, казалось бы, самая осмысленная дея-
тельность (чтение, письмо), но рассматриваемая отвлечённо, может пре-
вратиться в свою противоположность.
В нашем случае воспроизведение хотя бы небольшого связного
текста ведёт к обессмысливанию его, ввиду чрезмерных трудностей,
возникающих в процессе самого воспроизведения. Чтобы избежать
крайностей (т. е. бессмысленностей или чрезмерных трудностей), удоб-
ней всего на первоначальном этапе обучения начинать с переписки от-
дельных слов, но размещённых по группам, по разря-
дам. Различные упражнения с переписыванием этих слов требуют не
быстрого перехода от одного слова к другому, но повторения, повтор-
ного написания, что позволяет «налегать на отчётливое произношение
каждого звука».
«За письмом отдельных слов должно следовать письмо целых пред-
ложений»,—говорит Ушинский (там же, стр. 443), затем следуют са-
мостоятельные описания, изложения и др.
В другом месте того же «Руководства» мы читаем следующее:
«Пусть дитя назовёт все предметы, нарисованные на этой картинке
(изба), а потом напишет эти названия. Впоследствии, когда дети ста-
нут уже делать маленькие предложения, можно воротиться к той же
картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь
сказало, а потом написало...» (стр. 398).
Таким образом, рассказ о чём-либо или описание чего-либо, как
одно из важнейших средств развития речи, не исключает на раннем
этапе простого называния отдельных предметов и записи их названий:
Только в условиях работы с афазиками эти моменты меняются места-
ми: афазики должны сначала списать название пред-
мета, а потом назвать предмет.

Многочисленные наблюдения убеждали нас в том, что больной мог
совершенно правильно произнести некоторые слова только тогда, ког-
да он хотя бы раз списал их.
Однако однократное списывание, а тем более простое прочтение
слов, ещё не обеспечивало их правильного воспроизведения в будущем.
Нередко через самый короткий промежуток времени эти слова ис-
чезали из памяти больного. Но стоило ему переписать эти слова не-
сколько раз, как они становились устойчивыми и постепенно путём
упражнений входили в его активный словарь.
Ориентировочные наблюдения позволили предполагать, что при спи-
сывании лучше запоминался ряд слов, чем отдельное слово. Для про-
верки были даны в отдельности такие слова, как «папироса», «платок»,
«вилка». Было отмечено, что даже эти, весьма употребительные, обыч-
ные слова, данные для списывания в отдельности, запоминались с боль-
шим трудом.
Таким образом, при переписывании слово, данное в ряду, усваива-
лось легче, запоминалось более твёрдо и постоянно.
Приводим пример усвоения одного из слов пробной серии (бумага).
18/Х 1944 г. Называние: лоба... лаба... Повторение со слуха: габа...
габага... гобака. Диктант (произносит): гы... ду... дуга.
19/XI 1944 г. Слово «бумага» (в ряду других слов) переписано 20
раз.
20/XI 1944 г. Называние, повторение, диктант—безошибочны. На
вопрос: «Пишите, вот карандаш, что вам ещё надо?»—отвечает сразу:
«Дайте мне бумаги».
30/XI 1944 г. На вопрос: «Что лежит на столе?»—отвечает: «На
столе лежит бумага и карандаш».
2/XII 1945 г. В спонтанной речи: «Здравствуйте М. М.! Бумагу при-
нести?».
При так называемом «спонтанном припоминании» слов1 (4/ХИ
1944 г., 13/XII 1944 г., 15/XII 1944 г. и 18/XII 1944 г.) слово «бумага»
всегда воспроизводится безошибочно. Причём, если первоначально
слово «бумага» он припомнил только в данном ряду (очки, бумага,
чернила и т. д.), то 18/XII мы видим, что это слово уже выступает в
связи с другими словами: бумага, карандаш, книжка. То же 26/ХИ:
карандаш, бумага, книжка, чернила. В дальнейшем слово «бумага» упо-
требляется совершенно свободно. Постепенно оно вводится в упражне-
ния по грамматике и развитию речи. Его падежные окончания пра-
вильны (12/ХИ 1944 г.). Оно осознаётся в ряду родственных слов (бу-
мажка, бумажник—15/V 1945 г.). Его переносное значение совершенно
ясно (разбирать бумаги—9/IV 1945 г.).
То же можно было наблюдать и при усвоении других слов, напри-
мер, «койка».
28/XI 1944 г. Называние совершенно отсутствует. Повторение со
слуха с ошибками. После неоднократных повторений называет: «шкой-
ка», «скойка» или «тойка». После переписки называние правильно. Да-
лее, употребление и словоизменение безошибочны.
Одновременно было замечено, что легче и свободнее слово запо-
минается именно в смысловом, логическом ряду.
1 Больному предлагают в течение определённого промежутка времени произ-
носить вслух все слова, какие ему приходят в голову (какие он знает).

Данный для проверки ряд слов, сходный только по звучанию (вре-
мя, враг, воробей, бревно, веретено, сверло, ворота), запоминался с
большим трудом и отличался неустойчивостью1.
Таким образом, как и следовало ожидать, запоминание, опираю-
щееся на смысловую, логическую связь слов, было, безусловно, педа-
гогически наиболее действенным и, так сказать, органическим.
Этот принцип и лёг в основу дальнейших занятий по восстановле-
нию словаря больного.
Удобнее всего было начать обучение с переписки отдельных слов,
размещённых по группам (первоначально окружающая обстановка,
одежда, пища и пр., затем более абстрактные понятия, вплоть до от-
влечённых терминов). Такое списывание давало возможность сосредо-
точить внимание на точном воспроизведении каждого слова. Списыва-
ние фраз первоначально не могло дать ожидаемого эффекта, так как
больной или направлял внимание на воспроизведение каждого (отдель-
ного) слова, искажая структуру фразы до бессмыслицы, или, в лучшем
случае, воспроизводил смысл фразы в целом, заменяя «забытые» слова
уже известными ему (вместо «мальчик взобрался на дерево» «пацан
полез на дерево»). Таким образом запоминание фраз в самом начале
обучения для больного практически было невозможно.
Смысловые ряды или группы слов подготовлялись для списывания,
в основном, в процессе работы над пересказом или письменным изло-
жением, иногда они вытекали из специальной беседы, чтения рассказа
и пр.
Покажем на некоторых примерах, как протекало запоминание слов
при списывании и каков был удельный вес этих слов в активном сло-
варе больного.
Через месяц после начала занятий, в связи с заучиванием наизусть
стихотворного отрывка, больному был дан ряд картинок (пейзажей), в
частности, «В ночном».
Оказалось, что многие слова, относящиеся к природе, совершенно
«забыты» (небо, земля, солнце, луна, звёзды), некоторые слова боль-
ной произносил, но с парафазиями (вместо «месяц»—месер, вместо
«дождь»—зос). Для многократного списывания был намечен ряд слов,
вытекавший из содержания картинки. Эти слова уже объединялись в
сознании больного многочисленными связями. Кроме того, он должен
был самостоятельно нарисовать несколько картинок и сделать соответ-
ствующие надписи, тем самым подкрепляя новыми связями возмож-
ность правильного воспроизведения этих слов.
В результате работы все слова данного ряда прочно вошли в ак-
тивный словарь больного
Через неделю (12/1 1945 г.) больному было задано написать изло-
жение рассказа Л. Толстого «Акула». Изложение слабое, чрезвычайно
отрывистое. Больной жаловался на затруднения в отыскании слов («не
было слов»).
В связи с этим для списывания дан ряд слов, вытекавший из со-
держания рассказа, и рисунок (схема) корабля с обозначением частей
(корабль, палуба, мачта, парус и т. д.). Ряд был переписан 12 раз. На
следующий день (13/1 1945 г.) называние и повторение безошибочны.
1 Так, например, слово «ворота», казалось бы усвоенное больным более или ме-
нее прочно, спустя год, 31/1 1946 г., при назывании снова было забыто. Вслед за
этим, показывая на забор, больной сказал: «Нет не ворота... забор». При вторичной
просьбе назвать что это (ворота), он снова не мог вспомнить слова (31/1 1946 г.).

Вслед за этим (14/1) для изложения больному был дан другой рас-
сказ, но заключавший в себе тот же круг слов, что и предыдущий рас-
сказ («Акула»). Теперь изложение дало уже иной результат—изложе-
ние получилось полное и последовательное, стилистически довольно
грамотное.
Позже изложение нового рассказа «Отец и сын» с аналогичной те-
матикой также дало хорошие результаты.
В тех случаях, когда больной систематически затруднялся в отно-
шении какого-либо слова (например, наволочка), мы допускали работу
и над отдельным словом, предлагая списывать его, разделяя на слоги,
подчёркивать первый слог, расставлять ударения и т. д.
Иногда для повторного списываний давались слова, смешанные из
разных групп с те4м, чтобы при списывании больной самостоятельно
разместил их в смысловые логические ряды (цветы полевые, садовые
и пр.). По этому же пути с самого начала шёл и сам больной, бессо-
знательно или сознательно прибегая к смысловым связям и обобще-
ниям. Очень характерны в этом отношении даже «ошибки» больного
П&/XII 1944 г.). Так, при изложении одного рассказа он забыл слово
«Соловей» (так звали собаку) и написал: «собака Птичка». Следова-
тельно, он воспользовался названием родового понятия вместо утерян-
ного видового.
В процессе работы над развитием речи (пересказы, изложения) мы
иногда давали для списывания слова, хотя и вытекавшие из содержа-
ния рассказа, но относящиеся к различным смысловым группам или ро-
довым понятиям. Было отмечено, что при спонтанном припоминании
слов совершенно отчётливо выступала постоянная и всё более усили-
вающаяся тендения перегруппировать эти слова так, чтобы они образо-
вывали одно родовое понятие, одну смысловую группу.
Например, см. спонтанное припоминание слов 20/ХИ 1944 г.: «Спич-
ки, папиросы... бумага, карандаш, чернила... ложка, ножик, вилка...
стол, стул, койка, шкаф, диван, койка, подушка, одеяло, простыня, на-
волочка... хлеб, сало, масло, щи, каша... голова, глаза, зубы, руки,
спина, пальцы... город, улица, река, озеро, лодка... ну, теперь живот-
ных: корова, лошадь, курица, гусь, волк, овца, медведь, заяц, белка...
теперь птички... не скажу какие...» (за 10 мин.).
Особенно характерен в этом отношении протокол занятий 16/ IV
1945 г. Спонтанное припоминание известных ему слов: «Ну, начнём с
дома... дом, крыша, стена, труба, окно, стекло, рама, потолок, пол,
дверь, лестница... койка, простыня, одеяло, подушка, матрац, наво-
лочка... стул, стол, шкаф, диван, тумбочка, лампочка... плевательница,
кувшин, пепельница, карта, шашки, часы... карандаш, бумага, чернила,
рука, перо... ложка, кружка, стакан, бутылка, тарелка, ножик, вилка,
блюдце... хлеб, булка, щи, суп, каша, картошка, мясо, рыба, селёдка,
сахар, масло, варенье, мёд... город, станция, село, деревня... Что в де-
ревне... лес, поле, болото, река, озеро... Ну, к воде, пускай и море. Те-
перь животные: лошадь, коровы, овцы, курица, гусь; птички: ворона,
сорока, воробей, соловей; звери: медведь, волк, лиса, заяц, белка... за-
был—собака, только это не зверь»
Таким образом, из восстанавливаемых слов образовывались опре-
делённые смысловые гнёзда, причём одно и то же слово могло вхо-
дить в разные гнёзда. Например, если слово «поезд» входило перво-
начально в группу: поезд, паровоз, вагон и т. д., то потом мы его
видим уже в другой группе поезд, лодка, сани, лыжи и т. д.

Постепенно в эти образовавшиеся «гнёзда» слов вовлекаются но-
вые слова, не только специально разученные или встречающиеся в про-
цессе занятий (чтение, изложение), но и возникшие совершенно само-
стоятельно, спонтанно, причём чем больше объём такого «гнезда»,
тем легче спонтанное возникновение слов, потенциально входящих в
это гнездо.
Это можно проследить на ряде примеров.
В начале занятий путём специальной педагогической работы среди
других слов были восстановлены два слова: «паровоз» и «вагоны».
При спонтанном припоминании слов больной говорит:
26/XII—1944 г. Паровоз, вагоны.
11/1—1945 г. Железная дорога, паровоз, вагоны.
21/1—1945 г. Железная дорога, паровоз, вагоны, рельсы,
шпал ы.
28/1—1946 г. Железная дорога, путь, поезд, паровоз, вагон,
пассажирский поезд, товарный поезд, рельсы, шпалы. (Слова, данные
разрядкой, возникли спонтанно.)
Интересно, как происходит постепенное расширение объёма понятия
«птицы». Больной вспоминает:
20/XII—1944 г. Птички., не скажу какие.
26/XII—1944 г. Птички... а вот какие... ворона.
6/1—1945 г. Птички: ворона, г р а ш... грач.
27/1—1945 г. Птички: ворона, сорока, воробей, чайка, утка,
19/11—1945 г. Птицы: курица, гуси, утки, ворона, сорока,
ласточка, воробей, грач, соловей1.
То же можно было наблюдать и в отношении пищи:
20/XII—1944 г. Хлеб, соль, масло, щи, каша.
26/XII—1944 г. Хлеб, щи, суп, булка, сахар, мясо.
3/1—1945 г. Мясо, картошка, щи, суп, каша, соль, сахар.
27/1—1945 г. Ч а й, хлеб, щи, суп, каша, сахар, конфеты, мёд,
мясо, вин о... вот ещё выскочило... варенье.
Если же по тем или иным причинам не образовалось определённого
смыслового «гнезда», не было и спонтанного восстановления слов, так
или иначе связанных с этим гнездом.
Так, например, в течение года в речи больного (включая и спон-
танное припоминание слов) никогда не фигурировали названия цветов,
инструментов, слов, относящихся к военному делу и пр. Но стоило
только при помощи специальных упражнений создать определённое
гнездо слов, как оно становилось центром, куда вовлекались новые
слова. Так было, например, с названиями инструментов. См. спонтан-
ное припоминание слов 11/III—1946 г.: пила, рубанок, стамеска, то-
пор, зубило, клещи, ключ, молоток, плостогубцы (вместо плоско-
губцы), отвёртка, микрометр, штангель, линейка, циркуль
Так шло постепенное расширение словаря.
Причём, если в первоначальный период восстановительного обуче-
ния среди различных педагогических приёмов решающая роль принад-
лежала списыванию, и слова, фигурировавшие в активном словаре
больного, были усвоены им, в основном, именно этим путём, то в после-
дующие месяцы списывание применялось только эпизодически, т. е.
больной постепенно приобретал навыки запоминания слов путём про-
1 Между прочим, при назывании (18/11—1946 г.) больной назвал наседку «клу-
хой». Слово «клуха» появилось, таким образом, спонтанно,—оно никогда не фигури-
ровало в процессе обучения.

стого зрительного восприятия и, следовательно, мог запомнить слова
в процессе чтения, работы над изложением и пр.
Однако некоторые из слов, усвоенных таким путём, отличались не-
устойчивостью, представляли затруднения для воспроизведения. В та-
ких случаях приходилось снова прибегать к списыванию.
Таким образом, путём списывания групп слов за первые три месяца
обучения, больной усвоил 163 слова (общее количество слов за тот же
период около 200), в то время, как за последующие три месяца он ус-
воил при помощи списывания всего 56 слов (при общем количестве
свыше 500), т. е. почти в три раза меньше, чем в первый период. При-
мерно столько же слов, т. е. около 50, было переписано им за послед-
ние три месяца обучения (в то время как словарь его к этому
времени достигал свыше 800 слов).
Хотя в процессе занятий активный словарь больного значительно
расширился не только в результате специальной педагогической ра-
боты, но частично и за счёт спонтанного восстановления слов, всё же
некоторые слова в устной речи (при назывании, повторении и спонтан-
ном припоминании) не всегда воспроизводились им в правильной фор-
ме. В речи нашего больного мы встречали почти все виды парафазии.
Однако как в количественном, так и в качественном отношении удель-
ный вес этих видов не одинаков 1.
Наиболее частым, типичным для нашего больного, видом парафазии
являются парафазии, при которых нарушен порядок звуков в слове
{вплоть до «зеркальной речи»).
Так больной говорит вместо «платок»—«плакот», вместо «шапка»—
«пашка», вместо «творог»—«тровог», вместо «озеро»—«орезо», вместо
«трава»—«твара» и т. д.2.
Нарушение последовательности наблюдалось также и при повторе-
нии чисел. Характерной ошибкой здесь была та же перестановка: вме-
сто 94 число 49.
Обратный ход звуков можно остановить, списав или, по крайней
мере, прочитав данное слово.
Мы уже не раз указывали на то, что, прочитав правильно написан-
ное слово, больной после этого мог его произнести. Более того, хотя
он сам пишет так, как произносит: «похлава», но записав это искажён-
ное слово, он уже сам осознаёт его правильную структуру — «похвала».
Здесь мы уже выходим за пределы списывания в собственном смы-
сле слова. Однако следует отметить, что запись искажённого слова,
сознательно применяемая как педагогический приём, нередко помогала
устранить парафазии, т. е. правильно воспроизвести нужное слово.
Так, например, больной вместо «трава» произносит «твара», запи-
сывает так, как произносит, немедленно переправляет на «трава» и
произносит уже правильно (6/1 1945 г.).
То же происходит со словами «тровог» (вместо «творог», 2/1
1945 г.), «похлава» (вместо «похвала», 27/Ш 1945 г.), «поравёнок»
(вместо «поварёнок», 16/IV 1945 г.) и т. п.
Аналогичное явление наблюдалось с записью цифр (перестановка).
Записав вместо 94 число 49, больной сейчас же исправил свою запись.
1 В данный момент нас интересуют парафазии только как предмет педагогиче-
ского воздействия, поэтому мы оставим в стороне общий анализ парафазии нашего
больного, представляющий предмет специального исследования.
2 Этот вид парафазии типичен и для других больных данной группы (ср. у Е.—
«орезо» вместо «озеро»; «зарем» вместо «замер»; «карзин» вместо «карниз»; «марял»
вместо «маляр»; «коса» вместо «соха»; «фирма» вместо «рифма» и т. д.).

Упражнения в составлении слов из разрезной азбуки (выполнявшие
функцию письма) также давали положительный результат. Причём
больной свободно складывал из разрезной азбуки как раз те слова,
которые до этого времени он или совершенно не мог произнести или
произносил с парафазиями. Например: ворота, вратарь, карниз и др.
(26/III, 3/1 1945 г.)1.
От парафазии в собственном смысле слова надо отличать те изме-
нения, которым подвергались слова в письменной речи. Эти изменения
шли в основном по линии резко выраженного «фонетического письма»
(юк, лотка, голупь, мяхкий, арёл и т. д.), которое закономерно появля-
лось в тех случаях, где написание расходилось с произношением.
Повидимому, мы здесь сталкиваемся с определённым противоречи-
ем. Хотя больной точно и легко запоминает слова при зрительном вос-
приятии (списывание, чтение), т. е. имеет дело только со зрительным
образом слова, он воспроизводит слова в письменной речи по звуча-
нию, т. е. на основе слухового образа слова. Откуда и как он мог воз-
никнуть и закрепиться в сознании больного?
Остановимся только на одном примере. Больной путём списы-
вания запомнил слово «дождь». В изложении или в ответах на во-
просы он пишет: «дощ» или «дошть», что, по замечанию академика
Щербы, представляет два варианта литературного произношения этого
слова.
Можно полагать, что в данном случае под воздействием зритель-
ного образа слова происходило оживление старых звуковых следов, но
не автоматически, а через смысл слова.
Итак, в первые два-три месяца обучения, ведущая роль в деле вос-
становления словаря больного принадлежала списыванию. Из слов, вос-
станавливаемых путём списывания, постепенно образовывались те или
иные гнёзда, о чём мы уже говорили выше, из них, в основном, состо-
ял активный словарь больного.
Однако необходимо ещё раз подчеркнуть, что уже в этот началь-
ный период обучения списывание групп слов неразрывно связывалось
с другими видами письменных работ, в частности, с изложениями, ко-
торые закрепляли навыки воспроизведения слов, активизировали сло-
варь больного. Изложения, в свою очередь, стали играть ведущую роль
в последующий период обучения, когда списывание применялось только
эпизодически.
В заключение мы позволим себе сделать несколько замечаний, от-
носящихся к методике списывания при обучении тех афазиков, у ко-
торых имеются грубые нарушения повторной речи (без артикуляцион-
ных трудностей), а также называния, но сохранно списывание, так
что они после списывания любого слова, воспроизведение которого до
этого было для них невозможно, могут его произнести правильно.
1. Давать для списывания отдельные слова, размещённые по груп-
пам (смысловым рядам).
2. Группы (ряды слов) должны по возможности охватывать самые
различные области жизни и знаний.
3. Слова, даваемые для списывания, должны естественно вытекать
из какого-то смыслового контекста (картины, рассказы, изложения и
1 Следует упомянуть ещё об одном приёме, помогающем устранить парафазию.
Больной произнёс слово «койка». Вслед за этим ему был задан вопрос: «На чём вы
сидите?» Больной отвечал: «Скал... скул...»—Стол?—«Нет! стол это вот... а! стул!».
Здесь вид знакомого заученного заранее слова (стол), начинающегося с того же звука
(ст), что и искомое слово, помог устранению парафазии.

пр.) и снова, путём соответствующего упражнения вводиться в смысло-
вой контекст (ответы на вопросы, изложения и пр.).
4. Первоначально ряды слов можно составлять из существитель-
ных и отчасти глаголов, так как впоследствии больной иногда само-
стоятельно образует от них другие части речи (прилагательные, прича-
стия, наречия).
5. Давать для списывания не более одной группы слов в день (груп-
па может состоять из о—7 слов), перемежая списывание другими ви-
дами работ по развитию речи.
6. Количество списываний может колебаться в зависимости от ин-
дивидуальных особенностей и периода обучения больного.
7. Приучать списывать крупным почерком, аккуратно, стараясь пред-
варительно вообразить себе слово так, как оно написано.
8. Списывание, как один из основных приёмов восстановления сло-
варя больного, должно естественно связываться с другими работами по
развитию речи.
Приводя эти краткие методические замечания в отношении приме-
нения списывания На первоначальном этапе, мы всё же хотели бы за-
кончить словами Ушинского:
«Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но мы го-
ворим им: изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управ-
лять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятель-
ствами, в которых вы хотите их приложить».
IV
РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В результате проведённых занятий речь больного значительно
улучшилась.
Спонтанная речь (как устная, так и письменная) стала более сво-
бодной, полной и разнообразной по содержанию. Однако паузЫ
в устной речи всё же вызывались поисками слов.
Для сравнения даём две записи устного рассказа больного о ра-
нении, сделанные в начале и в конце обучения.
Рассказ о ранении до начала обучения (15/XI—1944 г.):
«Да я не знаю... я так знаю. Так как же я сказать знаю... Знаю,
сказать не могу... Давайте... сказал бы... Ударило... полежал немного,
потом встал... встал... меня, который бы со мной (показывает на во-
ображаемые погоны) встал и взял меня туда... забил в яму... Потом
он сказал, который был... я пошёл немного... шёл... упал и не знал
ничего».
Рассказ о ранении через пять месяцев после начала обучения
(12/V 1945 г.):
«Когда все лежали в яме, я один лежал у пушки, смотрел, как
идут немецкие танки. Потом выстрелило, может быть и пушку раз-
било. Я упал, лежу и думаю: значит готов. Лежу несколько минут»,
потом встал и пошёл. Я даже не знал, что в голову ударило. Стреля-
ют, а я иду. Тогда старший лейтенант сказал: «Возьмите его». Меня
взяли и положили в яму и сказали: «Полежи немного, потом переста-
нут стрелять и тебя возьмут в больницу». Потом меня повели за руки.
Я взял почему-то с собой только две бритвы. Я даже помню, что то-
варищи говорили: на что тебе бритвы. Я шёл и через несколько вре-
мени упал. Наверно метров 40 прошёл и потом уже ничего не помню»..

Повторение отдельных звуков речи, слогов и слов, как пра-
вило, стало возможным, за исключением некоторых малоупотребляе-
мых, сложных слов, но повторяет не сразу.
Быстро (автоматически) повторяет лишь те слова, над которыми ра-
ботали, обычно же повторяет после некоторого раздумья, иногда с па-
рафазиями, например, «сковородка»—«скороводка».
Повторение предложений стало вполне доступным, но опять-таки
происходит не автоматически, а по смыслу; так, при повторении не-
которые слова заменяет близкими по смыслу. Например, при повторе-
нии предложения: «Когда я приеду домой, я непременно напишу Вам
письмо», сказал вместо «непременно»—«обязательно». Предложения:
«Если кипятить воду на вершине высокой горы, она закипит при 90°»—
повторил: «Если кипятить воду наверху большой горы, она закипит
быстрее».
Рядовая речь (название дней недели, месяцев, падежей и пр.)
восстановлена. Запоминание небольших стихотворных отрывков, ранее
непосильное для больного, сделалось возможным.
При назывании активный словарь больного значительно рас-
ширился и обогатился (объём его к концу занятий—свыше 800 слов).
Однако попрежнему основной дефект заключается в затруднении при
воспроизведении тех слов, которые не входили в круг обучения. При
этом больной чаще всего или совсем не произносит нового слова («а
вот не помню») или, пытаясь произнести неизученное слово, сбивается
на литеральные парафазии («паравёнок»—вместо «поварёнок») и
очень редко вербальные («свет» вместо «стекло»).
Ошибки в письменной речи идут чаще всего по линии «фоне-
тического письма»: залес, дощ или дошч, вешь, сентебря, лотка, мях-
кие и т. д.; вместе с тем он пишет: думою, гозета и др.
В диктанте отдельных предложений или связного текста, практиче-
ски невозможном для больного ранее, он допускает ошибки в основ-
ном «школьного типа». Иногда бывает так, что он не сразу схваты-
вает смысл слова (поддаться—бодаться), но, раз схватив смысл, сам"
исправляет ошибку.
Знания и навыки в области грамматики явно улучшились.
Он усвоил пользование словообразующими частями, в основном пра-
вильно изменяет слова в своей речи, согласуя с другими. Правильно
употребляет предлоги и строит предложения.
Практически больной может выразить любую мысль в форме, не
вызывающей Серьёзных замечаний с точки зрения грамматики и допу-
стимой для обычной разговорной речи человека его уровня знаний и
речевых навыков.
Больной может изложить небольшой рассказ сюжетного или описа-
тельного характера, составить рассказ по картинкам, ответить в пись-
менной форме на вопросы, касающиеся содержания рассказа, и пр.
Чтение про себя сделалось более привычным. Чтение вслух несколь-
ко медлительное.
Следует отметить, что чтение ребуса не представляло для него осо-
бых затруднений, за исключением тех случаев, когда название предмета
выпадало из памяти (пони, уж, вол).
Чтение одного ребуса в форме маленького рассказа больной начал
так: «Жил был... (пауза) ага!.. человек. Его звали Львом (!) Ива-
нович Кошкин». Показательно здесь изменение падежного окончания
Больной не прямо механически назвал картинку (лев), но сразу же от
влекается от неё, поняв, что это обозначение имени, которое он изме-
нил соответствующим, привычным для него образом.

В области понимания устной речи можно также отметить в общем
заметное улучшение, хотя в этом отношении наблюдались довольно
резкие колебания в течение всего периода обучения.
Понимание отдельных слов, фраз, инструкций в основном свобод-
ное. Больной осознаёт переносный смысл слов и сам употребляет сло-
ва в переносном значении. Например, в изложении речь идёт о маль-
чике, который с сестрёнкой едет на лодке. Он воображает себя
капитаном. Лодка чуть не перевернулась. «Вот тут и «капитан» испу-
гался», пишет больной. В рассказе кавычек нет. Они поставлены са-
мим больным, чтобы указать на «переносный» смысл слова. Он легко
воспринимает общий смысл рассказа, его фабулу. Более того, он
может иногда предугадывать ход событий неизвестного ему рассказа;
-раскладывание картинок в порядке сюжетной последовательности бе-
зупречно. Однако в разговоре или при обращении к нему с внезапным
•вопросом он иногда не сразу воспринимает сказанное и переспраши-
вает («Как?»).
После шестимесячного перерыва в занятиях, вызванного отъездом
больного на родину, он снова вернулся в клинику. В первые шесть ме-
сяцев, в течение которых с больным проводились систематические за-
мятия, его речь значительно восстановилась. За последующие полгода
пребывания дома речь его в общем мало изменилась. Это осознаёт и
сам больной, который в разговоре с товарищами сказал: «То, что учил
с М. М., то и знаю, а дома ничего не прибавилось». Утверждение не
совсем точное, так как несколько слов, ранее не фигурировавших в его
речи, всё же появилось: их он «выучил», по его словам, со своей се-
строй (например, ухват, грабли, рожь и т. д.) или усвоил сам во время
<поездки (пассажирский, товарный поезд, касса и др.).
Таким образом, указанные факты убеждают нас в том, что спон-
танное восстановление речи, даже при наличии определённых, условий,
протекает всё же весьма медленно.
Вместе с тем, положительные результаты, достигнутые в процессе
•педагогической работы (запас слов, фразеологические навыки), доволь-
но прочны и устойчивы. Так, желая убедиться в прочности старого
запаса слов, проверить активный словарь больного, мы завязали раз-
говор о погоде:
—Скажите, какая сегодня погода?
—Сегодня плохая погода... Идёт снег... туман. На небе... так это
не тучи... низко... Небо покрыто... нет, не скажу чем (облаками).
Солнца не видно. Снег падает прямо. Тихо... Вьюги нет.
—Ну, а осенью какая бывает погода? Расскажите!
—Вот наступила осень. Погода плохая. Часто идёт дождь.
-Падают листья. Все птички улетели...
—Хорошо, теперь расскажите о лете.
—Начинается лето. Кругом тишина. Тепло. Даже ночью поют
птицы (хотел сказать—соловьи). Луны нет только яркие звёзды.
—Всегда бывает летом такая погода?
—Нет, бывает и буря. Тёплый дождь; иногда бывает молния.
После... хороший воздух.
— А как можно сказать, если сверкает молния, гремит гром? Что это?
—Начинается... нет, не буря... больше нет слова (гроза) (10/XII
4945 г.).
Надо иметь в виду, что данные слова были заучены, в основном,
путём списывания.
Слова: облако, соловей, гроза — не были усвоены путём письмен-
ных упражнений, но попадались и раньше при чтении.

На вопрос: «Какие Вы знаете цветы?» ответил так: «Я знаю боль-
шей частью только те слова, которыми мы с Вами занимались, а цветы
мы не учили. Вот знаю «роза» (24/1 1946 г.).
Таким образом, больной может поддерживать разговор, если сло-
варь, требуемый тематикой, усвоен им раньше в процессе обучения.
Выводы
1. Между специальной педагогической работой и спонтанным вос-
становлением слов существуют определённая связь и взаимодействие.
Условием спонтанного восстановления слов является образование пу-
тём специальной педагогической работы «смысловых гнёзд» слов. Спон-
танно восстанавливаются те слова, которые потенциально входят в то
или иное из образовавшихся гнёзд слов.
2. Восстановление словаря ведёт больного не только к более сво-
бодному и точному выражению мыслей, включая и грамматически пра-
вильное выражение, но и к более свободному и точному пониманию
речи.
3. При данной форме афазии многократное списывание является
одним из наиболее действенных и вместе с тем экономных методов
восстановления словаря на раннем этапе обучения. Списывание не
только непосредственно способствует восстановлению слов, но и по-
степенно воспитывает в больном навыки запоминания слов сначала
при помощи простого зрительного восприятия (чтения), а затем и со
слуха.
4. Наше исследование показало, что списывание у данной группы
афазиков не закрепляет орфографически правильного написания слов,
а приводит к прямо противоположным результатам, т. е. «фонетическо-
му» письму. Таким образом, следует полагать, что у афазиков указан-
ного типа восстановление слов путём списывания происходит не ме-
ханически, а через значение слова, которое оживляет старый звуковой
образ слова.
5. Как и некоторые другие приёмы, списывание в условиях клиники
по своей функции отлично от списывания в школе. Списывание в кли-
нике, не закрепляя орфографической грамотности (основная функция
списывания в школе), в основном содействует правильному воспро-
изведению слов, восстановлению словаря.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 15 • 1948
К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ
У ДЕТЕЙ
Г. М. ДУЛЬНЕВ
кандидат педагогических наук
Задача данной статьи—осветить отдельные моменты психологиче-
ского анализа расстройств устной речи у детей. Сообщаемые здесь
результаты исследования относятся к двум детям-афазикам.
Игорь Д., 8 1/2 лет и Слава Ч., того же возраста, поступили в
Клинику речевых расстройств Института дефектологии в октябре 1945 г.
в связи с резким недоразвитием речи. Обследование обнаружило, что
речевой аппарат у детей в норме. В то же время речь почти полностью
отсутствовала. Игорь употреблял небольшое количество слов, преиму-
щественно в одной и той же форме. Речь Славы состояла из неболь-
шого числа своеобразных сочетаний слогов: «лоля», «лочи», «лоли»
и т. п., и нескольких правильно произносимых слов. Имелись различия
в формировании речи: так, Игорь произносил самостоятельно все зву-
ки, в то время как Славе многие звуки пришлось ставить. Диапазон
понимания речи у детей был очень велик. Расстройств восприятия не
было обнаружено. Однако некоторые нарушения восприятия были от-
мечены: у Игоря—в акустической сфере, а у Славы—в оптической (за-
трудненное узнавание фигур).
В результате обучения детей в клинике в течение полугода их речь
значительно улучшилась. По истечении этого времени речевое развитие
мальчиков имело уже некоторые общие черты. Одной из особенностей
их речи являлась неразвёрнутость, лаконичность, а также отсутствие
грамматического согласования. Слово в речи детей выступало по боль-
шей части как эквивалент предложения.
Приведём несколько примеров. Игорь идёт к столу, чтобы взять
книгу. На вопрос: «Куда ты идёшь?», отвечает: «Стол».
Вопрос: «Игорь, что ты делал во дворе?» Ответ: «Футбол».
Вопрос: «Слава, что ты будешь делать в лагере?» Ответ: «Лес».
Игорь идёт со стаканом к крану. На вопрос: «Что ты хочешь де-
лать?», отвечает: «Вода».
Дети иногда пытаются произнести какое-то новое слово, но, как
правило, они стараются избегать трудно произносимых слов и ограни-
чиваются теми, произношением которых они уже хорошо владеют. При
повторении новых слов за экспериментатором слова произносятся иска-
жённо, причём искажения эти заключаются нередко в нарушении по-
следовательности произнесения элементов слова. Проиллюстрируем это
положение примерами (табл. 1).
Иногда требовалось более 50 повторений для того, чтобы добиться
правильного произношения слова. Однако у Игоря это произношение