Известия АПН РСФСР. Вып. 14: Вопросы детской психологии. — 1948

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЁНКА
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
член-корреспондент АПН РСФСР
1
Исследования, введением к которым служит настоящая статья, пред-
ставляют собой часть экспериментальных работ, выполненных сотруд-
никами Отдела детской психологии Института психологии АПН РСФСР
в 1945—1946 гг., а именно—работ по вопросам психологии детей до-
школьного возраста.
Они посвящены изучению развития в этом возрасте различных про-
цессов: игры, понимания словесных заданий, памяти, произвольного
поведения, движения. В большинстве работ рассматривается развитие
исследуемых процессов со стороны психологической готов-
ности ребёнка к школьному обучению.
Проблема эта возникает в связи с тем, что обучение в школе тре-
бует от ребёнка не только, чтобы он владел определёнными представ-
лениями, знаниями, не только предъявляет требования к развитию его
физических сил, но также и к развитию его психики. Эти психоло-
гические требования весьма разнообразны. Они включают и тре-
бования к памяти ребёнка, к его восприятию, к речи, и ко многим дру-
гим процессам.
Так, например, совершенно очевидно, что уже с первых дней обуче-
ния в школе ребёнок должен активно запоминать требуемое, т. е. та,
что нужно запомнить, а не только то, что интересно, что легко за-
поминается; что он должен уметь активно воспроизводить удержанное,
т. е. припоминать его в соответствии с поставленной перед ним задачей,
а не так, как оно само по себе непроизвольно воскресает в его памяти.
То же относится и к восприятию маленького школьника: он должен
уметь управлять своим восприятием—активно слушать объяснения учи-
теля, активно следить за тем, что ему показывают на уроке и т. д. Не
менее важно уметь следить и за своим внешним поведением. Нужно
правильно сидеть за партой, правильно строиться в линейку, «не за-
бываться» и не действовать под влиянием первого импульса; нужно
с самого начала подчиниться определённым правилам поведения ив
классе, и во время перемен. Необходимо, наконец, произвольно управ-
лять отдельными своими движениями, уметь произвольно строить их,
потому что иначе нельзя сознательно учиться движениям.
Для многих детей семилетнего возраста ответить всем этим требо-
ваниям далеко не просто. Значит ли это, что для маленьких детей тре-
бования эти чрезмерны? Сделать такой вывод, отнюдь, конечно, нельзя.

Ведь те психологические качества, которые нужны для того, чтобы с
первых же дней успешно выполнять все требования школы, не явля-
ются престо функцией возраста ребёнка, но представляют собой про-
дукт развития, управляемого воспитанием. Поэтому из этого следует
совсем другой вывод, а именно то, что нужно воспитывать у детей
требуемые качества, для чего необходимо знать, как они впервые
формируются и под влиянием каких моментов они развиваются. Эти
вопросы, собственно, и составляют содержание психологической проб-
лемы готовности ребёнка к школьному обучению.
Многообразие явлений, в которых выражается эта готовность,
требует соответственно и многообразных исследований. Мы останови-
лись, однако, на изучении только некоторых вопросов, которые нам ка-
зались наиболее важными. Кроме вопросов о развитии в дошкольном
возрасте памяти, понимания словесных заданий, волевого поведения и
двигательной сферы, освещаемых в работах, входящих в данный вы-
пуск «Известий АПН РСФСР», сотрудниками Отдела изучались также
процессы развития у детей-дошкольников чувствительности, активного
восприятия и овладения понятиями; исследования, посвященные этим
вопросам, в настоящее время ещё только завершаются.
Особый вопрос в проблеме готовности к школьному обучению со-
ставляет вопрос о развитии у детей дошкольного возраста отноше-
ния к школе. Этот весьма важный и, в известном смысле, централь-
ный вопрос всей проблемы готовности к школьному обучению, однако,
прямо не рассматривается в статьях, входящих в содержание настоя-
щего выпуска. Он разрабатывается в контексте проблемы разви-
тия мотивов учения, которой посвящаются исследования, публи-
куемые особо.
2
Изучение психики детей с точки зрения формирования у них го-
товности к обучению в школе определяет и тот главный психологиче-
ский вопрос, который нуждается в разрешении в отношении каждого
из отдельных исследуемых процессов. Это—вопрос о развитии созна-
тельной управляемости ими, о приобретении ими волевого характера.
Ведь то общее психологическое требование, которое предъявляет
школьное обучение к ребёнку, именно и заключается, как мы уже
отмечали, в требовании сознательной целенаправленности и управляе-
мости процессов его внутренней и внешней деятельности.
Проблема волевой организации деятельности
ребёнка, несмотря на всю свою актуальность, является, однако,
одной из наименее разработанных проблем детской психологии.
Буржуазные, идеалистические теории, которые подчиняют проблему
воли проблеме интеллекта, сводят её к проблеме влечений и аффектов
или рассматривают волю как проявление особого духовного начала, не
могут правильно ориентировать конкретное психологическое исследо-
вание. Поэтому даже в такой хорошо изученной области, как область
процессов памяти, вопрос о том, как именно происходит переход от
непроизвольного запоминания к произвольному, волевому, остался не
разрешённым; в лучшем случае мы располагаем здесь лишь описатель-
ными, или односторонне-интеллектуалистическими характеристиками,
которые не вскрывают существа этого процесса. Подобное же поло-
жение имеет место и в отношении изучения других частных психи-
ческих процессов, а равно и в отношении процесса формирования у

ребёнка общей произвольности его поведения. По всем этим вопросам
в настоящее время могут быть указаны лишь весьма немногочислен-
ные экспериментальные работы.
Проблема развития произвольности разрабатывается в публикуемых
ниже исследованиях на материале конкретных процессов, представляю-
щих психологически совершенно различные типы. Так, исследование
З. М. Истоминой посвящено формированию у детей дошкольного воз-
раста произвольности внутренних процессов, а именно—процессов
запоминания и припоминания; А. В. Запорожец в своём исследовании
прослеживает на фоне общего развития моторной сферы развитие про-
извольности чисто внешних двигательных процессов; особое место
занимает по типу изучаемых процессов и исследование З. В. Мануй-
ленко, которое имеет темой развитие произвольного поведения в
форме, делающей его независимым от собственно двигательных воз-
можностей ребёнка: в форме произвольного сохранения неподвижной
позы.
Эти весьма различные по типу изучаемых ими процессов исследова-
ния, однако, связаны между собой единым подходом к проблеме разви-
тия произвольности. Их теоретическую основу составляет мысль, что
так называемые произвольные процессы деятельности всегда форми-
руются как действия, какую бы форму эти действия ни имели:
внешнюю, полностью реализуемую во внешних движениях, или форму
внутреннюю, когда её существенное содержание заключается в тех
внутренних, «идеальных» процессах, которые совершаются в голове ре-
бёнка, или, наконец, форму сознательного управления поведением,
форму волевого контроля за ним. При этом под термином «действие»
разумеются процессы, направленные на определённую сознаваемую
цель.
С этой точки зрения формирование, например, произвольного запо-
минания представляет собой превращение непроизвольной фиксации
впечатлений в процесс, подчинённый возникшей перед ребёнком спе-
циальной цели запомнить. То же представляет собой и формирование
других произвольных процессов. Только в том случае, когда ребёнок
выделяет специальную цель выполнить определённое движение (именно
выполнить данное движение, а не произвести то или иное дей-
ствие), его двигательные процессы становятся произвольными.
Выделение специальной цели, а затем развитие соответствующего
ей действия путём овладения теми способами, какими оно осуще-
ствляется, составляет хотя и главный, но не последний этап в развитии
большинства произвольных процессов. Процесс, представляющий те-
перь особое целенаправленное действие, может далее войти в состав
какого-нибудь другого действия. Он превращается тогда лишь в способ
выполнения этого действия, в сознательную операцию, которая,
в отличие от операций, имеющих другое происхождение, также
является управляемой и подконтрольной. Таков путь возникновения
произвольных процессов, имеющих «вторичный» характер. Явление
формирования «вторичной произвольности» более подробно освещается
в работе З. В. Мануйленко.
3
Изучение возникновения у детей произвольных процессов ставит
исследователя прежде всего перед вопросом о том, каким образом
происходит первоначальное выделение ребёнком совершенно новых для
него целей и что сообщает им актуальный характер, заставляющий его

принимать их, подчиняться им? Этот вопрос является одним из самых
важных и, вместе с тем, одним из самых интересных психологических
вопросов. Почему, в самом деле, ребёнок в одних условиях не выде-
ляет данной цели, например, цели запомнить (или, когда она ставится
перед ним взрослым, внутренне не принимает её), а в других условиях
осознаёт её и направляет на неё свою активность? И что вообще зна-
чит осознать цель? Ответ на этот вопрос опять-таки даёт психологи-
ческий анализ строения деятельности. Он показывает, что не всё то,
что воздействует на человека, занимает в его деятельности одинаковое
структурное место, имеет по отношению к ней одинаковые значение и
функцию. Так, то, что отвечает определённой потребности человека и
побуждает его деятельность, мы называем мотивом деятельно-
сти. Существуют, с одной стороны, и такие объективные моменты, от
которых зависит деятельность, но они составляют лишь условия её
реализации и определяют лишь техническую её сторону—осуществляют
её конкретные способы (операции). Но существует также и то, на что
деятельность направлена как на свой непосредственный резуль-
тат, и что тем не менее, само по себе не побуждает человека, само по
себе не может вызвать его активности. Это мы называем «непосред-
ственной целью действия» (или, условно,—просто целью).
Когда, например, ребёнок активно стремится запомнить перечисля-
емые ему предметы, то, конечно, не само по себе запоминание по-
буждает его к этому, а, скажем, выполнение игрового поручения
«купить» в магазине перечисленное (опыты З. М. Истоминой). Запом-
нить нечто является здесь для ребёнка именно целью соответствую-
щего внутреннего действия, мотив же этого действия заключается для
него совершенно в другом.
Дальнейший анализ показывает, что процесс выделения цели со-
стоит в отражении данного содержания (как возможного результата
действия) в его отношении к мотиву. Такое его отраже-
ние и есть осознание его в качестве цели. Понятно, что то, вы-
деляется ли ребёнком данная цель и то, как она психологически вы-
ступает перед ним, т. е. как именно она им сознаётся, определяется
мотивом. Если мотив, через отношение к которому данная цель только
и может выделиться, не существует для ребёнка, не отвечает той или
иной его потребности, то и эта цель не существует для него-или суще-
ствует лишь номинально: она остаётся для него лишённой смысла.
Только соответствующий мотив может сообщить смысл цели, может
сделать её внутренне своей и действенной. Например, как это показано
в работе Н. Г. Морозовой, ребёнок иногда как бы игнорирует те объ-
яснения способа выполнения задания, которые ему даются; однако,
когда у него возникает надлежащий мотив, придающий смысл этим
объяснениям, он воспринимает их уже иначе—как действительное ру-
ководство к действе.
Открытие смыслообразующей функции мотива выдвинуло на первый
план проблему роли мотивов в деятельности ре-
бёнка, что позволило углубить, в частности, и изучение условий
формирования у детей новых целенаправленных и произвольных про-
цессов, новых действий.
Эта проблема является главной теоретической проблемой публи-
куемых исследований. Она нашла своё выражение и в методе исследо-
ваний, который состоит в том, что один и тот же исследуемый кон-
кретный процесс вводится в различно мотивированную деятельность.
Уже простое сравнение результатов, полученных в условиях различ-

лых деятельностей показывает, как велика роль мотивации. Например,
в условиях содержательного для детей младшего дошкольного возраста
игрового мотива количество произвольно запоминаемых ими слов воз-
растает в два раза по сравнению с данными, полученными в условиях
обычного психологического эксперимента, имеющего для ребёнка сов-
сем другой смысл. Аналогичное же различие в длительности произволь-
ного удержания неподвижной позы ещё больше—в шесть раз! Очень
резкая зависимость от мотива деятельности обнаруживается и при изу-
чении эффективности двигательных операций.
Исследование роли мотивов имеет, конечно, не только теоретиче-
ский интерес. Разработка этой проблемы позволяет осветить ряд воп-
росов, имеющих большое педагогическое значение. Одним из таких
педагогически актуальных вопросов является вопрос о мотивах
учения. Применительно к дошкольному возрасту, которому посвя-
щены работы, публикуемые в настоящем выпуске «Известий», вопрос
этот стоит как вопрос о форме образовательной работы с детьми. Это,
собственно,—центральный вопрос дошкольной педагогики.
Мы ещё не располагаем достаточными данными для того, чтобы со
всей полнотой осветить психологическую сторону этого вопроса. Полу-
ченные в проведённых исследованиях материалы позволяют наметить
лишь некоторые общие положения, относящиеся к этому вопросу. Так,
например, можно с полным основанием утверждать, что занятия с
детьми-дошкольниками должны проводиться в разных возрастных
группах различными способами. Здесь не может быть общего для раз-
ных возрастов и этапов обучения пути именно в силу того, что соб-
ственно учебные мотивы обычно формируются у детей лишь к концу
дошкольного периода и, следовательно, процесс учения неизбежно дол-
жен опираться у них на какой-то не учебный и при этом различный
мотивационный контекст, который был бы способен сообщить требую-
щимся от него действиям актуальный для ребёнка смысл. В одних слу-
чаях такой наиболее благоприятный мотивационный контекст может
представлять дидактическая игра, в других — деятельность, имеющая
конкретно-практические или познавательные мотивы.
Чтобы иллюстрировать это положение, сошлёмся на некоторые дан-
ные, приводимые в статье А. В. Запорожца. Его исследование показало,
например, что если игровая мотивация создаёт в младшем дошкольном
возрасте в ряде случаев наиболее благоприятные психологические
условия для приобретения различных умений, то для овладения ору-
дийными кавыками она является уже гораздо менее подходящей, чем
мотивация деятельности по прямому заданию; в старшем же дошколь-
ном возрасте это соотношение становится другим. Подобные этому фак-
ты изменения роли мотивов в зависимости от содержания деятельно-
сти ребёнка и его возраста мы находим и в других исследованиях.
4
Важная роль мотивов, которую они имеют благодаря присущей им
функции побуждения и смыслообразования, делает особенно актуаль-
ной проблему развития мотивов. Ведь, если именно мотивы
определяют круг активности ребёнка и тот смысл, какой приобретают
для него явления окружающей действительности и его собственная
деятельность, то тогда эта проблема является для психологии поистине
решающей.
Трудность этой проблемы, однако, очень велика. Многочисленные
исследования, которые прямо или косвенно посвящены ей в современ-

ной зарубежной психологии, отнюдь не разрешают её, так как все они
исходят из теоретически ложного чисто субъективного или так назы-
ваемого «субъективно-объективного» понимания мотивов.
Очевидная связь мотивов с потребностями, которая, выражается в
том, что всякий мотив непременно отвечает какой-нибудь наличной
потребности, может, действительно, привести к мысли, что мотивы за»
висят от потребностей и что, следовательно, для того чтобы объяснить
развитие мотивов, нужно понять как происходит развитие этих потреб-
ностей. Это, однако, не так. Наоборот, развитие самих человеческих
потребностей может быть объяснено только в том случае, если мы
поймём как развиваются мотивы человеческой деятельности.
Наша гипотеза, конкретизирующая проблему развития мотивов,
заключается в следующем.
Известно, что то, что прежде было для человека только некоторой
целью, к достижению которой его побуждал определённый мотив, при
известных обстоятельствах может приобрести для него самостоятель-
ную побудительную силу, т. е. может само стать мотивом. А это значит,
что у него может возникнуть и потребность, соответствующая этому
новому мотиву. Допустим, например, что в связи с тем или иным мо-
тивом человек поставил перед собой цель овладеть высшей математи-
кой. В дальнейшем же оказывается, что хотя этот мотив почему-нибудь
уже перестал существовать для него, он, тем не менее, всё же продол-
жает свои математические занятия: они сами теперь приобрели для
него побудительную силу и у него возникла внутренняя потребность в
том, чтобы заниматься математикой. Таким образом, вопрос о развитии
мотивов ставится нами как вопрос о том, при каких же условиях и как
именно происходят подобные сдвиги мотивов, приводящие к возникно-
вению новых потребностей.
Самый общий ответ, который следует дать на этот вопрос, состоит
в том, что в основе описанного сдвига мотивов лежит развитие самих
действий и что он происходит в связи с их результатом. Это отчётливо,
видно, например, из упомянутой работы Н. Г. Морозовой.
Высказанное общее положение о развитии мотивов не должно,
однако, создавать упрощённого представления об этом процессе. Нужно
иметь в виду, что мотивы не развиваются отдельно и независимо друг
от друга. Уже в дошкольном возрасте они вступают в известные соот-
ношения, которые образуют сложную структуру мотивационной сферы
личности. Поэтому их развитие .всегда связано с перестройкой этих
внутренних соотношений.
В динамике этих внутренних соотношений многое остается сейчас
ещё не ясным, многое выступило лишь в самых последних исследова-
ниях, не вошедших в настоящий сборник. Следует указать лишь на
один вопрос, относящийся к проблеме внутреннего соотношения моти-
вов, который специально разрабатывается в исследовании Л. С. Сла-
виной. Это—вопрос о роли в развитии наблюдающейся иногда двоякой
мотивации процессов: с одной стороны, мотивации более близкой к
более непосредственно обнаруживающей своё действие, а с другой—
более отдалённой и непосредственно даже как бы не действенной.
Как показала работа Л. С. Славиной, посвященная изучению до-
школьной игры—и это находит своё подтверждение также и в других
исследованиях—наличие такой двойной мотивации составляет, пови-
димому, необходимое условие развития мотивов. Дело в том, что на
переходных этапах развития прежний мотив данной деятельности,

сохраняя свою функцию побуждения, вместе с тем утрачивает свою
вторую функцию—функцию смыслообразования, которая переходит
уже к новому, более высокому мотиву. Таким образом, происходит как
бы раздваивание прежде единой функции побуждения и смыслообра-
зования, которые затем снова сливаются в высшем мотиве.
Это динамическое отношение представляется нам весьма важным
для понимания развития мотивов деятельности, хотя оно, конечно, не
является единственно существенным.
Уже беглый обзор теоретического содержания публикуемых работ
показывает, что они затрагивают ряд актуальных проблем развития
психики, которые являются теснейшим образом связанными друг с
другом. Но, конечно, данные работы не охватывают и, тем более, ни
в какой мере не исчерпывают всех вопросов, возникающих в связи
с указанными выше проблемами. Эти работы представляют собой лишь
одно из звеньев целой системы исследований, подчинённых единому
плану, из которых многие ещё только ждут своего выполнения.
Изучение развития психики не может быть направлено прямо на
разрешение только наиболее общих и стержневых проблем. Оно неиз-
бежно требует многих исследований, посвященных отдельным конкрет-
ным вопросам, в том числе и таким, которые, на первый взгляд, ка-
жутся непосредственно не связанными с этими главными проблемами
и представляющими совершенно самостоятельный теоретический или
практический интерес. В действительности, однако, в общей системе ра-
бот такие исследования совершенно необходимы, так как они позво-
ляют связать между собой различные стороны развития психики ре-
бёнка, без чего наши представления об этом процессе не будут доста-
точно содержательными и полными.
Конкретной иллюстрацией этого положения может служить работа
Я. З. Неверович, и особенно работа Т. О. Гиневской, которые, хотя
прямо и не затрагивают центральной проблемы сборника в целом—
проблемы мотивов, но, тем не менее, имеют важное значение для по-
нимания общего хода развития высших двигательных процессов в
детском возрасте.
В заключение следует отметить, что, ставя перед своей работой
теоретические задачи, мы, вместе с тем, стремились строить её так,
чтобы она одновременно отвечала и на вопросы, имеющие непосред-
ственно психолого-педагогическое значение. Мы надеемся, что иссле-
дования, входящие в настоящий выпуск «Известий», представляют
известный интерес и с этой стороны.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
О РАЗВИТИИ МОТИВОВ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
в дошкольном ВОЗРАСТЕ
Л. С. СЛАВИНА
кандидат педагогических наук
I
Психологические особенности сюжетной творческой игры детей
дошкольного возраста
Характер протекания любой деятельности ребёнка стоит в непо-
средственной зависимости от того, чем эта деятельность побуждается,
т. е. от её мотива.
Игнорирование мотивов изучаемой деятельности неизбежно приво-
дит к ограниченному, а иногда и неверному, пониманию психологиче-
ского содержания этой деятельности и закономерностей её протекания,
и к неправильной психологической оценке её результатов.
Особенно остро этот вопрос встал при психологическом исследова-
нии учебной деятельности школьников. Что побуждает ребёнка учить-
ся? Всегда ли, на всех ли этапах обучения этот мотив остаётся тем
же? Как, по каким законам развиваются мотивы учебной деятельности
детей? Без решения этих вопросов едва ли возможно до конца разра-
ботать методы школьного обучения.
Уже самые первые наблюдения и исследования мотивов учебной
деятельности обнаружили сложную картину их развития. Мотивы
учебной деятельности меняются на протяжении школьного возраста и
по своему содержанию и по своей роли. В частности, мотивы, которые
раньше хотя и сознаются ребёнком, но сами по себе прямо не побу-
ждают его учиться, затем становятся также и непосредственно дей-
ственными для него. По предположению А. Н. Леонтьева, превраще-
ние таких только «знаемых» мотивов в «реально действующие» проис-
ходит на основе развития самой деятельности, через её результат [4].
Представление о двух типах мотивов и их взаимоотношении вызы-
вает существенные вопросы, на которые пока ещё нет эксперимен-
тально полученных ответов. Что значит «знаемый» мотив? Если это
лишь понимание цели своей деятельности, то почему нужно называть
это знание мотивом? Если же это знание всё же побуждает ребёнка
к деятельности, то чем оно по существу отличается от «реально дей-
ствующих» мотивов? Наконец, в каком конкретном отношении должен
находиться этот «знаемый» мотив к результату деятельности, чтобы
последний привёл к актуализации этого мотива, т. е. к превращению
его в мотив «реально действующий»?

Эти вопросы и стали отправными точками для настоящего исследо-
вания. Однако предметом непосредственного изучения нами была взята
не учебная деятельность школьника, а игровая деятельность дошколь-
ника. Выбор этот диктовался тем соображением, что в игре её мотивы
и их соотношения выступают в значительно более простой и ясной фор-
ме. В то время как картина развития мотивов учебной деятельности
чрезвычайно осложнена рядом дополнительных обстоятельств, в свобод-
ной игре дошкольника такие усложняющие моменты могут быть
устранены и экспериментатор легко может вариациями опыта прове-
рить возникающие в процессе исследования предположения.
Наблюдая игру детей-дошкольников разных возрастов, мы сталки-
ваемся с одной характерной особенностью, хорошо известной как пе-
дагогам, так и исследователям, занимающимся вопросами детской
игры. Особенность эта состоит в том, что творческая детская игра
с одним и тем же названием и даже с одним и тем же сюжетом су-
щественно отличается у детей разных возрастных групп но своему ха-
рактеру.
Творческая игра старших детей представляет собой более или менее
полное изображение какой-нибудь ситуации, в которой дети разыгры-
вают взятые на себя роли. Младшие же дети, пытаясь тоже изобра-
зить в игре ту или иную ситуацию и тоже принимая на себя роли,
в противоположность старшим фактически почти не отводят места ни
изображению ситуации, ни выполнению роли.
В их игре мы находим прежде всего многократное повторение од-
них и тех же действий с одними и теми же игрушками. Именно эти
многократно повторяемые действия с предметами и составляют основ-
ное содержание игры младших детей (эксперименты Ф. И. Фрадкиной).
Творческая игра младших дошкольников похожа в этом отношении на
игру детей преддошкольного возраста, основным содержанием которой
является простое манипулирование вещами (постукивание, переклады-
вание и т. п.). Это внешнее сходство дало нам повод условно назвать
«манипулированием» и те своеобразные действия младших дошколь-
ников с игрушками, которыми они заполняют свою игру. Для более
детального изучения особенностей ранней дошкольной игры мы ре-
шили начать с анализа в условиях специально организованного наблю-
дения какой-либо одной игры, в которой все наблюдаемые дети были
бы поставлены в более или менее равные игровые условия.
При этом мы считали чрезвычайно важным так организовать игру„
чтобы один и тот же ребёнок мог играть без помехи в течение дли-
тельного срока. Это давало нам возможность проследить структуру
игры на разных этапах её развития.
Мы выбрали для наблюдения распространённую у дошкольников
творческую бытовую игру в «детский сад» и в «семью», или, как дети
её часто называют, игру в «дочки и матери». Были подобраны специ-
альные игрушки: куклы, мебель, столовая и чайная посуда, плита с ку-
хонными принадлежностями. Кроме того, мы давали в распоряжение
детей несколько вёдрышек и тарелочек большего размера, чем вся
посуда, а также большое количество мелких кубиков и кирпичиков, ко-
торые можно было накладывать в кукольную посуду.
Наблюдение велось за двумя играющими детьми сразу, причём
игра проводилась не в группе, где находились все дети, а в какой--
нибудь свободной комнате. Одни и те же дети наблюдались в игре по
3—4 раза, каждый раз на протяжении от одного до полутора часов.

Наблюдение было проведено за 20 детьми, в возрасте от 3 до 7 лет;
«сего было проведено 67 наблюдений-экспериментов.
Рассмотрим прежде всего особенности игры детей старшего возра-
ста. Основным содержанием игры старших детей является изображе-
ние одной или нескольких ситуаций, в которых дети разыгрывают взя-
тые на себя роли. Игра их имеет ряд характерных особенностей, ко-
торые мы попытаемся показать.
Как правило, вначале игры дети договариваются о значении вещей
и игрушек. Например:
Рита: Это что? Валя: Это кастрюлька. Рита: А это сковород-
ка, жарить? Валя: Да, жарить. Рита: А здесь будем суп варить,
ладно? Валя: Ладно.
Лида: У нас здесь будет кухня? Зина: Здесь. А где раковина?
Одержит в руках самовар). Лида: Зачем? Зина: Воду наливать.
Лида: Вон. Зина: Да, я знаю где, здесь (бежит к стене и «нали-
вает» быстро воду).
Вита: Это сковородка. Неля: Нет, не сковородка. Вита: Нет,
сковородка. Неля: Вот сковородка. Вита: Нет, это сковородка, она
большая. Неля: Нет, не сковородка.
Дети часто условливаются также о ролях и об их распределении.
Например:
— Я буду тётя Надя,—Это будет наша дочка, а это малышка.—
Я не воспитательница, я повар.
— Я буду мама, а ты дочка.—Я буду дочка, я еще маленькая, мне
ещё годика нет, я ходить не умею.
Играющему ребёнку важно, чтобы его партнёр был согласен со зна-
чением, которое он придаёт тем или иным игрушкам и вещам. Обычно
либо один ребёнок соглашается с другим, либо между ними начинает-
ся спор. В отдельных случаях, если дети не сумеют договориться, игра
может расстроиться. Уже из этого ясно, что мы имеем здесь дело
с настоящей совместной игрой детей.
Итак, игра старших детей проходит «вместе», а не «рядом». Это
сказывается также и в том, что ребёнку всегда важно, что де-
лает его товарищ. Если одному ребёнку кажется, что его товарищ
поступает не так, как надо, что он погрешил против логики игры, он
делает ему указания. Обычно дети так или иначе договариваются
о своих действиях и поступках. Например:
Наташа: Я здесь посижу. Кира: Нет, здесь кухня, здесь не
сидят. Наташа: А на кухне, если устанут, тоже сидят. Кира: Нет,
не сидят. Наташа: Нет, сидят, я буду сидеть (Кира, молча, уступает).
Валя: Ты зачем взяла? (речь идет о кушании). Роза: Уже сва-
рилось. Валя: А почему без ложки? Роза: А ты давай мне ложки.
Валя: Вот, на тебе. (Роза берёт ложки). Валя: Ты кукол корми, а
я буду обед готовить. Сима: Чего ты сидишь, а дети плачут?
Дети очень строго следят за последовательностью событий, развёр-
тывающихся в игре. Им важно, чтобы все разыгрываемые события шли
в определённом порядке и сменяли одно другое в той последователь-
ности, к которой они привыкли, которая кажется им правильной.
Например:
Неля: Сейчас они (куклы-дети) компот будут есть. Валя: По-
дожди, они ещё кашу не ели.
Сима: Сейчас они гулять пойдут. Валя: Что ты, они ещё не

поели. Сима: Поели, я накормила. Валя: А второе? Сима: Второе
потом, пусть раньше пойдут гулять.
Помимо указанных выше особенностей, касающихся содержания
игры, взаимоотношений детей в игре, их отношения к внутреннему пра-
вилу и пр., интересно также остановиться на характеристике их игровых
действий. Само действие в игре этих детей имеет определённую струк-
туру. За действиями, совершаемыми детьми в этих играх, всегда видна
цель. Детей интересует конечный результат действия, причём они всегда
включают этот результат в дальнейшую игру. Например: обед ва-
рится для того, чтобы потом кормить кукол. Если каша накладывается
в тарелочки, то её дают «детям». Если ребёнок трёт морковку, он её
потом обязательно раздаст куклам, если он моет тарелочки, то либо
уберет их в шкаф, либо будет из них кормить кукол и т. д. Поэтому
действия, которые дети производят в игре всегда более или менее
коротки; каждое из них имеет своё начало и своё завершение; закон-
чившись, оно сменяется другим.
Так, например, если ребёнок готовит обед, то он, изображая это
событие, совершает ряд действий, сменяющихся одно другим: он нали-
вает воду, растапливает печку, разрезает овощи, затем кладёт их в
кастрюльку, ставит на плиту, мешает, пробует, снимает, когда готово
и, наконец, раздаёт готовый обед куклам. Конечно, дети не всегда
производят в своей игре все эти действия. Некоторые опускают от-
дельные звенья или заменяют их совсем другими. Важно, однако, то,
что действия имеют здесь всегда определённую последовательность.
Наконец, последнее, что надо отметить, характеризуя игровые
действия старших детей, это то, что они часто носят условный харак-
тер. Мы говорим здесь о тех случаях, когда дети, желая изобразить
какое-нибудь событие, не выполняют полного развернутого действия,
а удовлетворяются лишь сокращённым, обобщённым, а иногда и со-
вершенно условным его изображением. Например, для того чтобы на-
кормить всех кукол, дети часто подносят издали одной из кукол ло-
жечку и затем заявляют, что «куклы уже поели». Или: для того, что--
бы вымыть куклам руки, они довольствуются тем, что «открывают кран
умывальника», дотрагиваясь до стены в любом месте, и заявляют
после этого, что руки куклам уже вымыты. Приведём пример из записи
такой игры:
Оля: А где кран? Рима: Зачем? Оля: А руки мыть. Рима
берёт куклу, подходит к стене, делает условный жест рукой: Чик!
Готово, помыла (остальным куклам вообще не моет рук).
Для того чтобы дать более полную картину игры детей старшей
группы, приведём запись ещё одной игры двух девочек (Риты, 6 л. 5 м.,
и Вали, 7 л).
Девочки начинают игру со знакомства с игрушками. Валя: А здесь
будет кухня (ставит плиту на один из стульев). Я буду повар. Рита:
Нет, я. Валя: Нет я,—я обед умею готовить, а ты будешь тетя Надя.
Рита: Ладно, я буду тетя Надя, я буду детей кормить.
Рита расставляет мебель, усаживает кукол за стол. Валя: Я обед
буду готовить. Это будет кастрюлька. А в этом кашу варить. Рита:
Что ты? Это—ваза. Вот в чём кашу варить.
Валя накладывает кубики в кастрюльку, ставит их на плиту,
потом говорит, обращаясь к Рите: Иди на рынок молока купи.
Рита берёт кувшинчик, уходит в другой угол комнаты. Валя накла-
дывает тем временем кубики в другую кастрюльку и ставит тоже на

плиту, рядом с первой. После этого расставляет на столе тарелочки и
раскладывает ложки. Рита возвращается.
Валя: Купила молока? Рита: Купила. Давай кашу варить буду
(берёт кувшинчик, выливает из него молоко в одну из кастрюль, стоя-
щих на плите. Мешает ложечкой. Берёт чайник, доливает туда же
воды). А самовар где ставить? Валя: На кухне, я сама поставлю;
Рита: А спать они где будут, здесь? Валя: Да, здесь. Рита, от-
крывая крышку другой кастрюльки: Сварился суп? Валя: Сварился:
Рита берёт с плиты ошибочно кастрюльку с кашей. Валя: Это
каша, вот суп. Рита (берёт суп и половником разливает в те таре-
лочки, которые стоят на столе): А где хлеб? Валя: Ой, не положила;
Рита кладёт «хлеб» в вазочку, ставит на стол, затем раздаёт его кук-
лам. Начинает кормить кукол ложечкой. Валя: Ну, каша готова
(снимает её с плиты и ставит на плиту чайник, подходит к столу). Де-
вочку ещё не кормила? Рита: Нет.
Валя тоже начинает «кормить» куклу. После того, как покормили
всех кукол супом, Валя собрала тарелки и отставила их подальше от
стола. Рита (расставляет перед куклами другие тарелочки): А ложки
зачем оставила? Валя: А кашу есть? Тоже скажет, какая... Где по-
ловник, я буду кашу раздавать? Рита: Я буду. Валя: Нет я, я—
повар.
Валя раздаёт кашу, обе девочки снова кормят кукол, на этот раз
кашей, затем поят чаем и т. д. и т. п.
В этой игре дети, взяв на себя роли, изображают развёртываю-
щиеся события более или менее полно; смена этих событий, их ра-
зыгрывание идёт по определённому плану, в строгой последователь-
ности. Производимые детьми действия всегда имеют своё продолжение
в дальнейшей игре. Вещи, игрушки и обстановка получают в игре
определённое игровое значение, о котором вначале дети часто спе-
циально условливаются, и потом уже в течение всей игры значение
остаётся неизменным. Дети играют вместе, и поступки и действия
одного ребёнка связаны с поступками и действиями другого.
Разыгрывание воображаемой ситуации и роли заполняет, как мы
видели, всю игру старших детей и придаёт ей характерные черты. Де-
тям кажется настолько важным выполнение всех требований, связан-
ных с ролью и с игровой воображаемой ситуацией, что они подчиняют
этим требованиям все свои, игровые действия. Появляются неписанные,
но обязательные для играющих внутренние правила; эти правила вы-
текают из воображаемой ситуации и роли. При этом, чем более развита
игра, тем больше обязательных для игры внутренних правил, которые
распространяются на всё большее и большее количество игровых мо-
ментов. Они определяют взаимоотношения детей в игре, обусловли-
вают то или иное значение вещей и игрушек, влияют на протекание
самого игрового действия. Так, например, в игре является обязатель-
ным, чтобы изображаемое событие разыгрывалось «правильно»—так,
как оно обычно происходит в жизни. Выполнение этого требования
становится необходимым условием игры. Поскольку в игре старших
детей разыгрывание воображаемой ситуации составляет главный смысл
игры, для детей важно, чтобы куклы не ели раньше второе, а потом
первое, чтобы не разливали раньше суп, а потом его готовили и т. п.
Очень важно также и то, где что стоит и что чем будет. Необходимо,
чтобы не нарушался установленный порядок, чтобы вещи не меняли
значения, приданного им в игре; нельзя, чтобы подоконник был то»

шкафом, то столом, то кроватью для кукол, чтобы данная игрушка
служила то кастрюлькой, то бочкой, то хлебницей.
Понятными становятся теперь и заинтересованность ребёнка в том,
что делает его товарищ по игре, и то, что игрушкам придаётся опре-
делённое значение, о котором приходится иногда заранее договари-
ваться.
Действия, совершаемые детьми в игре, также подчинены разыгры-
ванию игровой ситуации в целом. Их выполнение является целью не
само по себе, они выполняют здесь всегда служебную роль. Они явля-
ются только способом реализовать сюжет игры. Поэтому ребёнок не
будет без конца мыть руки куклам, или строить умывальник, или
устраивать шкаф для посуды и т. д. Обычно дети ограничиваются бы-
стрым и часто условным выполнением данного действия, или услов-
ным изображением событий. Чем старше дети, тем более свёрнутый,
обобщённый и условный характер носят их игровые действия.
Совсем другую картину представляет собой та же творческая быто-
вая игра у младших детей. В младшей группе, так же, как и в стар-
шей, дети начинают с рассматривания игрушек, но в противоположность
описанному выше, малыши ограничиваются только называнием их.
Они не условливаются заранее о значении, которое должны приобрести
в игре те или иные вещи, так же, как они не условливаются и о своих
ролях. Ребёнок обычно не заинтересован тем, что делает его товарищ
по игре. Каждый играет теми игрушками, которые его больше привле-
кают.
Приведём запись игры в младшей группе (Берта, 4 г., Света, 3 г.
10 м.).
Игра начинается с рассматривания игрушек. Не все игрушки ещё
разобраны. Берта подошла к куклам. Света к посуде. Света увидела
чайник: «Чайник, сейчас чай налью (поставила чайник, рассматривает
другие игрушки). Вот ножик, вот сковородка, ещё чашечка. Вазочка».
Увидела половник, взяла его в руки, повертела, рассматривает, стала
набирать им кубики и накладывать по тарелочкам. Накладывала ку-
лики до конца игры, которая продолжалась 40 мин. Берта в это же
время усаживает кукол на стул: «Сиди большая куколка. Какая ку-
колка нарядная. Какой мальчик хорошенький, бантик у него. А на стол
что ставить?» (Опять начинает снимать кукол со стульев и снова и
снова их усаживает. Возится с куклами 25 мин., а затем переходит к
другим игрушкам.)
Приведём ещё одну запись игры в младшей группе (Алла, 4 г.,
Рая, 4 г.).
Рая сразу же берётся за ложки, вилки и ножи (их больше 20 шт.).
Собирает их в коробочку, раскладывает перед собой на столе, уклады-
вает в большую тарелку. Алла возится с большими тарелочками и ку-
биками, пересыпает их и перекладывает. Друг на друга они никакого
внимания не обращают. Так дети ведут себя в течение всей игры.
Приведённые записи иллюстрируют типичную игру детей младшей
группы—игру «рядом», а не «вместе». Столкновения здесь бывают
только в тех случаях, когда обоим детям хочется играть одной и той
же игрушкой. Содержание игры детей этой группы также своеобразно.
По словам самих детей, они изображают какое-нибудь событие, си-
туацию и разыгрывают принятые на себя роли. Ответы их на соответ-
ствующие вопросы звучат определенно и уверенно.

Эксп.: Вы во что играете? Лида: В детский сад. Оля: В дочки--
матери. И т. д.
Эксп.: Ты кто? Люся: Я—мама. Оля: Я—воспитательница.
Нина: Я— тетя Надя.
Катя: Я—Надежда Васильевна. И т. д.
Однако, несмотря на все эти заявления, несмотря на то, что каж-
дый ребёнок обязательно считает, что он выполняет какую-нибудь роль,
фактически всё содержание творческой игры маленького ребёнка со-
стоит просто в совершении ряда действий с игрушками. Дети без конца
перекладывают кубики, накладывают эти кубики по тарелочкам, ссыпа-
ют их, опять накладывают; рассаживают кукол по стульям снимают и
опять усаживают.
Этим действиям дети, однако, всё же придают то или иное значение.
Они «едят сахар», «трут морковь», «режут хлеб», «моют посуду»,
«накладывают или готовят обед» и т. п. Но особенность этих действий
состоит в том, что дети способны в течение очень длительного времени
производить только эти действия, не учитывая игровой ситуации в
целом и не обращая внимание на то, что в это время делает товарищ
по игре. Кроме того, характерным здесь является и то, что дети ни-
когда почти не используют потом результат своих действий. «Морков-
ка» которую ребёнок натер, не даётся куклам. Тарелочки с разложен-
ным на них «обедом» даже не ставятся куклам на стол. Посуда моется,
когда она ещё не загрязнена. Детей как бы не интересует результат
действия. Ребёнок «режет хлеб» не для того, чтобы дать его куклам,
а для того, чтобы «резать». Поэтому ребёнок «режет» его бесконечно
долго; он может так «резать хлеб» в течение всей игры. Если действие
кончается по внешним причинам, например, потому, что «разрезаны»
все кубики, ребёнок может немедленно начать «резать» опять все
кубики сначала. Повидимому, совершаемое в игре действие произво-
дится ребёнком ради самого действия, т. е. мотив игры заключается
именно в том, чтобы производить данное действие. Поэтому действие
здесь всегда максимально развернуто, оно никогда не бывает сокра-
щённым и никогда не носит условного характера.
Приведём запись такой игры в младшей группе (Люся, 4 г. и Оля,
4 г. 1 м.).
Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла
к стулу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из
одного большого вёдрышка в другое. Так продолжается до конца
игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает
кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берёт из стоящего
перед ней вёдрышка один кубик, кладёт его в тарелочку, снимает со
стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берёт следую-
щий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким
образом. Затем она также методически начала по очереди брать ку-
бики с каждой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить
опять стопками. Когда кончила, начала опять всё сначала. Игра эта
длилась 1 час 20 мин. Ни та, ни другая девочка за всё время игры ни
разу не обратились друг к другу, а также не обращали решительно
никакого внимания на кукол. На вопрос экспериментатора: «Во что вы
«граете?» Люся, тем не менее, ответила: «В детский сад».

Эксп.: Ты кто? Люся: Я— руководительница. Экс п.: А ты?
Оля: Я—тоже. Эксп.: Что ты делаешь? Люся: Обед готовлю»
Эксп.: Оля, а ты что делаешь? Оля: Я кашу раздаю.
Интересно, что дети этого возраста никогда почти не настаивают
на разыгрывании тех ролей, которые они на себя приняли. Наоборот,
они с лёгкостью отказываются от одной роли, меняя её на другую.
Например, экспериментатор, обращаясь к Оле, спрашивает: Ты кто?
Оля: Я—тетя Надя. Эксп.: Катя будет тетей Надей. Оля: А я—
воспитательница. Эксп.: (обращается к Рите): Ты кто? Рита: Я—
мама. Эксп.: Вы лучше в детский сад играйте. Рита: Я—воспита-
тельница. Эксп.: Воспитательницей будет Зина: Рита: А я дочка.
Ту же картину мы имеем, если младшие играют со старшими
детьми, у которых есть определённые требования к роли. Младший
ребёнок не возражает против перемены роли 3—4 раза в течение игры.
Итак, главным фактическим содержанием творческой бытовой игры
детей младшего дошкольного возраста, несмотря на принимаемые ими
на себя роли и несмотря на присутствие в игре воображаемой ситуа-
ции, остаётся выполнение определённых действий с игрушками, имею-
щих характер «цепных действий», действий манипулирования. Этим
обстоятельством и объясняются все особенности игры маленького ре-
бёнка. Фактически ребёнок полностью занят только действием с
игрушками, а не выполнением роли, для него нет почти ничего обяза-
тельного в игре. В игре младших детей почти нет тех неписан-
ных внутренних правил, которым подчинена вся игра старших детей.
Ребёнку безразлично, что делает его товарищ, в каком значении вы-
ступают для того те или иные игрушки и вещи. Его не волнует то
обстоятельство, что в игре меняются значения вещей и игрушек, когда,
например, одна и та же вещь в течение игры служит то тарелкой, то
кастрюлькой, то вазочкой, или когда на одном и том же стуле устраи-
вается по очереди то сад, то спальня и т. д. Больше того, ребёнка
очень мало беспокоит также и перемена собственной роли, или роли
товарища. И это понятно. Поскольку роль и воображаемая ситуация
являются для младших детей только фоном, поскольку мотивом, не-
посредственно побуждающим их к игре, служит, повидимому, соверше-
ние определённых действий с игрушками, перемена роли обычно не вы-
зывает с их стороны никакого протеста. Детям хочется перекладывать
или накладывать кубики, переставлять и расставлять тарелки, переса-
живать кукол и т. д. В этом для них интерес игры, в этом для них её
смысл. Им важно выполнять эти действия и им безразлично, на каком
фоне они будут выполняться. Примет ли на себя ребёнок роль воспи-
тательницы и будет раздавать «обед», или роль повара и будет «гото-
вить», или роль матери, которая будет «тереть морковку»—всё равно,
во всех этих случаях он будет производить те действия, которые ему
хочется производить с данными игрушками. Отсюда понятно, почему
дети так легко могут отказаться от одной роли и принять на себя лю-
бую другую роль, а также, почему детей не беспокоит любая погреш-
ность против логики развёртывающихся событий. Поскольку игра для
ребёнка не заключается в том, чтобы изобразить определённую жиз-
ненную ситуацию, то не важно, если событие изображается непра-
вильно, не так, как обычно оно протекает в жизни. Детей не смущает
то, что оба играющих ребёнка готовят обед, а с куклами-детьми в это
время никого нет, или, если обед не готовится совсем,—и куклы не бу-
дут накормлены. Зато в игре этих детей сами действия не могут быть
ни сокращёнными, ни условными.

II
Роль воображаемой ситуации в творческой сюжетной игре детей
младшего дошкольного возраста
Итак, мы видели, что воображаемая ситуация и роль, принимаемая
младшими детьми совершенно самостоятельно, без всякого внушения
со стороны взрослых, образуют как бы тот фон, на котором происхо-
дит игра. Мы видели, с другой стороны, что игровое поведение детей
этого возраста как бы не зависит от этого фона, и проявляется так,
как если бы его вовсе не было.
Мы обнаружили, таким образом, в игре младших детей своеобраз-
ное явление. С одной стороны, их игра сосредоточивается вокруг игро-
вых действий как основного своего стержня; они-то и определяют всю
игру детей, в них-то и заключается для детей её содержание. С дру-
гой стороны, в играх присутствует также воображаемая ситуация и
роль, которые как будто не имеют никакого значения.
Перед нами законно встал вопрос о том, какую же роль они вы-
полняют? Необходимо ли в играх детей этого возраста наличие вообра-
жаемой ситуации, если вся игра сосредоточивается не вокруг неё, а
вокруг действий с игрушками? Ведь воображаемая ситуация факти-
чески не разыгрывается, не становится тем основным содержанием,
которое развертывается в игре у старших детей. Точно так же и роль
не становится для младших детей тем, что сколько-нибудь существенно
определяет их игру. И роль, и воображаемая ситуация только как бы
незримо присутствуют в игре, не влияя фактически ни на форму, ни на
содержание игровых действий. Наша задача и состояла в выяснении
природы описанного явления, обнаруженного в творческой игре млад-
ших детей. Мы считали, что тем самым нам удастся получить матери-
ал, помогающий осветить динамику мотивов детской творческой игры.
В первую очередь мы попытались выяснить вопрос о том, нужна ли
вообще детям этого возраста в их игре воображаемая ситуация и мо-
гут ли они осуществлять данную игру так, как они это делают, не
приняв на себя вообще никакой роли? Простое наблюдение над дет-
ской игрой, даже специально организованной, не могло дать ответа на
интересующие нас вопросы. Для решения их необходим был уже спе-
циально поставленный эксперимент. В настоящей главе мы и займемся
изложением полученных нами экспериментальных данных, освещаю-
щих этот вопрос.
Первые эксперименты имели целью выяснить, как будет протекать
игра маленьких детей в тех случаях, когда воображаемая ситуация и
роль будут искусственно сняты экспериментатором.
Отобрав детей, содержанием игры которых являлось, главным обра-
зом, совершение «цепных действий», описанных выше, и убедившись
предварительно в том, что, занимаясь исключительно манипулирова-
нием с игрушками, они всё же говорили об игровой роли и о вообра-
жаемой ситуации, экспериментатор пытался разрушить как воображае-
мую ситуацию, так и роль, которые называл ребёнок. Для этого из
игры удалялись все те игрушки, которые способствовали образованию
воображаемой ситуации и могли помочь детям в выполнении роли, а
именно: куклы, мебль, кухонная и столовая посуда, которые прямо не
использовались детьми в игре. Детям представлялись теперь только те
игрушки, которыми они фактически занимались в игре. Это были ку-
бики и колесики (в большом количестве), к которым для одних детей

прибавлялись 2 вёдрышка и 3 большие тарелочки, а для других—6 или
8 кукольных тарелочек. При этом экспериментатор обращал внимание
детей на то, что в их игре отсутствуют теперь игрушки, необходимые
для изображения данной игровой ситуации и роли.
Результаты этой серии экспериментов оказались довольно неожи-
данными: как воображаемую ситуацию, так и роль оказалось вообще
невозможным устранить даже у тех детей, в игре которых они не имели,
как будто, никакого значения. Дети не меняли формы своей игры и
продолжали попрежнему рассказывать о наличии в ней всех тех момен-
тов, которые экспериментатор тщетно пытался удалить из их игры.
Приведём пример экспериментальной попытки такого устранения
роли и воображаемой ситуации из игры младших испытуемых.
Младшая группа. Лида (4 г. 1 мес). В начале эксперимента
в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не
обращая никакого внимания на остальные игрушки, начинает перекла-
дывать кубики из вёдрышка в большую тарелочку.
Эксп.: Ты кто? Лида: Я — тетя Надя. Эксп.: Что ты делаешь?
Лида: Обед готовлю. (Играет так 20 мин.) Эксп.: Куклы сломались,
диванчик тоже, надо их починить. (Уносит все игрушки, кроме вёдры-
шек, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребёнок,
в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему.) Эксп.: Ты
во что играешь? Лида: В детский сад. Эксп.: Что ты делаешь?
Лида: Обед готовлю. Эксп.: Кому? Лида: Куклам. Эксп.: А ведь
кукол больше нет. Лида: Они в той комнате. Эксп.: Нет, они слома-
лись, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше ке
готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь больше играть
в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Играй
просто в кубики. (Лида продолжает попрежнему перекладывать куби-
ки из тарелочки в вёдрышко и обратно.) Через несколько минут экспе-
риментатор опять спрашивает: Ты во что играешь? Лида: В детский
сад. Эксп.: Что ты делаешь? Лида: Обед готовлю. Эксп.: Кому?
Лида: Ребятам (указывает в окно). Они гуляют. Эксп.: Они долго
будут гулять, ты лучшей играй не в детский сад, а просто в кубики.
Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались, и
игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть попрежнему.) Через
несколько минут на вопрос экспериментатора: Во что ты играешь?
Лида опять отвечает: В детский сад. Эксп.: Что ты делаешь? Ли-
да: Обед готовлю. Эксп.: Кому? Лида: Я сама буду есть
Почти так же вели себя все дети. Попытки экспериментатора убе-
дить ребёнка отказаться от воображаемой ситуации в игре оказывались
безрезультатными.
Если экспериментатор указывал, что куклы сломались, что их будут
теперь чинить и поэтому они не могут участвовать в игре, дети отве-
чали, что «куклы будут есть обед тогда, когда их починят», или «будут
завтра есть», или «мама будет есть» и т. д. и, наконец, в виде аргу-
мента, который уже никак не мог быть отведён экспериментатором,
дети часто ссылались на самих себя, как это мы видели в только что
приведённом примере. В других случаях в ответ на убеждения экспери-
ментатора, что дети имеют дело просто с кубиками, а не с продуктами,
они, продолжая попрежнему манипулировать кубиками, всё же утвер-
ждали, что «пекут блины», «жарят котлеты», «раздают шоколад» и т. п.
Когда же экспериментатор продолжал настаивать, что перед детьми
находятся кубики, которые нельзя есть и лучше ими просто играть, он
получал обычно ответ: «Я буду понарошку есть», или «Я как будто бы»,

«Я не по правде буду есть» и т. д. Не было случая, когда бы ребёнок,
несмотря на все усилия экспериментатора, отказался от воображаемой
ситуации и роли и согласился бы с тем, что он просто играет кубиками
и вёдрышками.
Результаты этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в
том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как
роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то, что фактически
они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось
невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во
что бы то ни стало в своей игре и роль и воображаемую ситуацию
является лучшим доказательством их необходимости для игры ребёнка
и на этой ранней стадии её развития. При этом надо учесть, что отказ
от воображаемой ситуации фактически ничего не изменил бы в игре,
так как это не касается фактического её содержания. Дети, даже отка-
завшись от роли и от воображаемой ситуации, могли, ничего не меняя
в своих действиях, продолжать попрежнему перекладывать или накла-
дывать кубики.
Дети легко отказываются от принятой на себя роли, переходя от
одной роли к другой и соглашаясь быть «поваром», если нельзя быть
«руководительницей» и «мамой». Точно так же им совершенно безраз-
лично, о какой именно воображаемой ситуации будет идти речь в их
игре. Будет ли готовиться «обед» или «ужин», получат ли его куклы,
гуляющие дети или ещё кто-нибудь, будут ли дети «жарить котлеты»
или «раздавать шоколад»—всё это совершенно не влияет на ход их
игры. Данные эти подтвердили наше предположение о том, что роль и
воображаемая ситуация образуют в игре маленьких детей лишь фон,
который хотя прямо и не влияет на их игру, но который, тем не менее,
психологически совершенно необходим для её осуществления. Вопрос
о том, какую же конкретно функцию в игре маленьких детей выполняет
этот фон, который создаётся воображаемой ситуацией и ролью в описан-
ной серии экспериментов, конечно, этим ещё не решён. Мы убедились
только в его необходимости для осуществления игры детей младшего
дошкольного возраста, не вскрыв, однако, того значения, которое он
имеет. Но раз фон этот необходим, то чрезвычайно важно знать, какова
его роль, что вносит он в детскую игру? Другими словами, нам казалось
важным узнать, зачем нужно наличие воображаемой ситуации и роли
в тех случаях, когда они фактически не разыгрываются в игре и как
будто на неё вовсе не влияют?
Для решения этих вопросов нам необходимо было получить возмож-
ность сравнивать игру одних и тех же детей при наличии в ней роли
и воображаемой ситуаций и при отсутствии их. При этом мы учитывали
тот факт, что экспериментально устранить воображаемую ситуацию и
роль в тех случаях, когда они уже имеются в детской игре, оказы-
вается невозможным. Поэтому в новой серии экспериментов мы решили
проследить сначала характер протекания игры без воображаемой си-
туации и роли. Затем ввести оба эти момента в детскую игру и просле-
дить, в каком направлении изменился характер игры в этих условиях.
Для этого мы взяли детей, не участвовавших ещё в опыте и, следо-
вательно, абсолютно незнакомых ни с экспериментальными игрушками,
ни с формой экспериментальной игры. Эксперимент состоял из двух
частей. В первой части эксперимента дети получали только те игрушки,
которые, как мы это установили предыдущими наблюдениями, обычно
использовались детьми этого возраста для манипулирования. Это были

кубики и камешки с вёдрышками и большими тарелочками. Именно
эти игрушки, по нашему предположению, меньше всего способствовали
образованию воображаемой ситуации и разыгрыванию роли, особенно,
если принять во внимание тот факт, что нашими испытуемыми были
дети младшего дошкольного возраста. При этом детям предлагалось
просто поиграть кубиками. Кроме того, мы давали некоторым детям
дополнительно небольшие коробочки и дощечки, которые, по нашему
представлению, тоже были годны для манипулирования с ними, так как
они представляли аналог кукольным тарелочкам и ложечкам. С другой
стороны, они тоже непосредственно не вызывали создания воображае-
мой ситуации. Во второй же части эксперимента, как было сказано
выше, мы активно вводили воображаемую ситуацию. Для этого дети
получали остальные сюжетные игрушки, способствующие возникнове-
нию воображаемой ситуации. Одновременно с этим экспериментатор
предлагал поиграть теперь в «детский сад» или в «дочки-матери».
Ко второй части опыта экспериментатор переходил только тогда,
когда дети, насытившись игрой, прекращали её, выразив желание
«пойти в группу», «пойти гулять», заявляя, что «теперь уже надо идти»,
что «уже сейчас обедать будут» или что «сейчас мама придёт», и т. п.
Тогда экспериментатор соглашался с тем, что пора прекратить игру,
но при этом давал детям добавочные игрушки, предлагая поиграть
ещё другими игрушками в «детский сад» или «дочки-матери». Почти
все без исключения дети, отказавшись от первоначального желания
прекратить игру, начинали играть снова. В результате этого экспери-
мента мы получили именно тот материал, который нам был нужен для
сравнения двух видов игры—с воображаемой ситуацией и без неё. По-
лученные здесь данные позволили выяснить значение в игре того фона,
который мы безуспешно пытались снять в предыдущей серии.
Перейдём к изложению экспериментальных данных, полученных в
этих опытах.
Для всех наших испытуемых, возраст которых не превышал 4 л. 3 мес,
получаемые в первой части эксперимента игрушки действительно ни-
когда не выступали таким материалом, который мог бы создать у них
какую-нибудь сюжетную игру. Наоборот, у них не возникало даже са-
мых элементарных попыток хоть каким-нибудь образом начать обы-
грывать материал в плане определённого сюжета.
Что же представляет собой игра детей в этой первой части экспе-
римента? Прежде всего надо отметить очень малую заинтересованность
детей игрой. Продолжительность её была очень невелика, и она очень
быстро создавала «насыщение». Обычно дети играли не более 10—
20 мин., причём часто они делали попытки прекратить игру даже рань-
ше этого срока. Только настойчивые предложения экспериментатора
вынуждали иногда ребёнка продолжать игру ещё несколько минут.
Если же детям (специально с целью проверки) предлагали прервать
игру и отправиться в группу, они в любой момент игры охотно на это
соглашались.
Приведём запись такой игры в младшей группе.
Испытуемая Оля (4 г. 1 м.) получила от экспериментатора 3 вёдры-
шка с кубиками и камешками и 3 больших тарелочки.
Эксп.: Вот игрушки, хочешь поиграть? Оля: Да.
Берёт в руки один кубик, потом по очереди ещё четыре кубика.
Держит их несколько секунд в руках, кладёт их обратно. Стоит. Берёт
в руки сразу несколько кубиков, кладёт обратно, опять берёт. Держит
в руках. Перекладывает из руки в руку. (С начала эксперимента про-

шло 5 мин.) Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме
тарелочки. Наложила кубики вокруг всей тарелочки. Старается, чтобы
кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не
делает. Затем начала собирать в одно вёдрышко все кубики красного
цвета.
Эксп.: Ты во что играешь? Оля смущённо молчит, затем говорит:
Дома у меня ведёрычко и совочек есть. Эксп.: А ты во что теперь
играешь? Оля: Вот в это. Эксп.: А ты кто? Оля: Оля (продолжает
перекладывать красные кубики из одного вёдрышка в другое). Эксп.:
Хочешь ещё играть? Оля: Нет, я пойду в группу. Эксп.: Разве ты
уже наигралась? Оля: Да, я больше не хочу играть. (Уходит в груп-
пу. Всего играла 15 мин.)
Игра при этих условиях протекала, как правило, без всякой аффек-
тивной окраски. Дети во время игры явно скучали, легко отвлекались.
Они могли подолгу сидеть перед игрушками, ничего с ними не делая.
Во время игры они вступали с экспериментатором в беседу на совер-
шенно посторонние темы. Часто, поиграв немного, дети прерывали
игру, как будто не зная, как им дальше играть, что теперь ещё делать.
Иногда они начинали через некоторое время снова играть, некоторые
же дети к игре так и не возвращались. Игра детей не представляла
единого целого. Она состояла из отдельных коротких отрезков, ничем
между собой не связанных. Фактически в некоторых случаях игра во-
обще не осуществлялась.
Приведём ещё несколько примеров, иллюстрирующих описываемый
нами вид игры.
Испытуемая Наташа (4 г.) имеет в своём распоряжении 3 вед-
рышка с кубиками и камешками и 3 больших тарелочки. Наташа
(подходит к столику, где расположены игрушки): Что делать-то?
Эксп.: Играть — вот игрушек сколько.
Наташа вынимает по одному кубику из вёдрышка и кладет их рядом
на стол один возле другого. Через 2 мин. перестала играть. Стоит,
держит один кубик в руках. Несколько кубиков лежат на столе. Ос-
тальные в вёдрышке. Не играет. Поставила один кубик на другой.
Опять стоит. Эксп.: Ты что делала? Наташа: Где? Эксп.: Вот
(указывает на кубики). Наташа: Ничего (не играет, трогает кубики,
перебирая их). Через 11 мин. после начала эксперимента заявляет: Я
пойду, обедать пора. Эксп.: Ещё ребята не вернулись, ещё рано, по-
играй ещё (Наташа опять начинает перебирать кубики, лежащие на
столе). Через одну минуту со словами: «я уже наигралась»—уходи г
в группу. Всего играла 12 мин.
Испытуемая Таня (4 г. 3 м.). Игрушки те же, что и в предыдущих
примерах. Таня сразу начала выбирать из всех вёдрышек камешки и
складывать их аккуратно один на другой. Сложила таким образом все
камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала скла-
дывать эти камешки дорожкой, выкладывая их на столе и стараясь,
чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим. Эксп.: Ты во что
играешь? Таня: В камешки, в кубики и в вёдрышки. Эксп.: Что ты
делаешь? Таня: Вот камешки. Продолжает выкладывать камешки по-
прежнему. Когда выложила все камешки, сидит, опять ничего не делая,
как будто не знает, что ещё делать. Затем начала на каждый камешек
класть по одному кубику. Через восемнадцать минут встала и, заявив:
«Я уже наигралась», ушла в группу.
Испытуемая Лена (3 г. 11 м.). Игрушки те же, что и в предыду-
щих примерах.

Лена сначала высыпала все кубики из вёдрышек на стол, затем сло-
жила их назад. Вёдрышки накрыла сверху тарелочками. Уселась на
стул, взяла одно вёдрышко в руки, поставила его себе на колени и
так просидела восемь минут.
Эксп.: Ты во что играешь? Таня молчит. Эксп.: Хочешь ещё иг-
рать? Таня: Нет. Эксп.: Ну, иди в группу (Таня охотно уходит).
Что же составляло содержание такой бедной, короткой, не эмоцио-
нальной игры детей в первой части эксперимента?
Основное содержание игры заключалось в простом перебирании
кубиков и камешков, причём действия детей всегда подчинялись физи-
ческим свойствам того материала, с которым дети играли. Таким обра-
зом, игра их обычно выливалась здесь в своеобразное раскладывание
кубиков по форме или сортировке их по цвету. Дети либо подбирали
одинаковый по цвету материал и складывали его отдельными кучками»
либо они раскладывали его, следуя за формой этого материала. Нам
не удалось обнаружить никаких других моментов, характеризующих
содержание игры.
Некоторые дети выкладывали из кубиков (кирпичиков) прямо на
столе дорожку, кладя то по одному, то по два кирпичика в ряд (рис. 1);
Рис. 1
иногда они накладывали на них потом ещё один слой. Во время этого
раскладывания дети самым тщательным образом выбирали все кирпи-
чики из вёдрышка, в котором они лежали вместе с маленькими кубиками.
Иногда раскладывание варьировалось тем, что на середину каждого
кирпичика дети аккуратно клали по одному кубику, какого-либо опре-
делённого цвета (рис. 2), иногда вместо дорожки они клали эти же
Рис. 2
кирпичики столбиком, поднимающимся вверх (рис. 3). Часто расклады-
вание принимало несколько иную форму, принципиально, однако, ни-
чем не отличаясь от только что
описанного. Дети начинали запол-
нять имеющиеся в их распоряже-
нии большие тарелочки кубиками,
выкладывая эти кубики по форме
тарелочки. При этом они старались
их положить так аккуратно, чтобы
один кубик плотно примыкал к дру-
гому, чтобы между ними не оста-
валось свободного пространства. Не-
которые дети довольствовались тем,
что выкладывали только один или
Рис. 3

два ряда (рис. 4), другие, наоборот, стремились заполнить всё дно
тарелочки, а часто также старались выложить кубиками все её края
(рис. 5).
Рис. 4
Рис. 5
Рис. 6
Иногда они накладывали ещё и второй ряд кубиков (рис. 6). Надо
отметить, что почти во всех случаях дети предпочитали иметь на одной
тарелочке кубики одного и того же цвета, так что иногда три тарелочки
были выложены кубиками разных цветов. А так как в распоряжении
детей были кубики четырёх цветов, которые находились все вместе в
вёдрышках, дети часто должны были выискивать специально кубик
того именно цвета, который им нужен был в данный момент.
Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента опре-
делялась физическими свойствами того игрового материала, который
был предоставлен в их распоряжение.
Важным является то обстоятельство, что, несмотря на явную незаин-
тересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших
испытуемых в этой части эксперимента, однако, не переходил к другому
виду игры.
Приняв во внимание предоставленный в распоряжение детей игровой
материал, мы поймем, что заменить тот вид игры, который у них был,
дети могли только бытовой сюжетной игрой. Многие старшие дети, ко-
торым мы давали этот материал специально, с целью контроля, дей-
ствительно развёртывали здесь самые разнообразные бытовые сюжет-
ные игры. Однако младшие дети в наших экспериментах к этим играм
никогда не переходили.

Приведённых материалов уже достаточно для того, чтобы заключить,
что в описанной игре наших испытуемых почти нет сходных черт с их
сюжетной творческой игрой. Так, у детей в этих играх мы не смогли
обнаружить наличия ни роли, ни воображаемой ситуации. Так же безу-
спешно, как в первой серии экспериментов, мы пытались заставить
детей отказаться от этих моментов, так же тщетно мы пытались
обнаружить их здесь. На вопрос, во что они играют, дети отвечали
обычно очень неуверенно: «В кубики», «В это», «В камешки», «Так
просто», «Ни во что» и т. п. Нередко они совсем оставляли этот вопрос
без ответа. Ещё труднее было получить ответ на вопрос о том, кем
является ребёнок в игре, что он делает? Эти вопросы вызывали у детей
ещё большее смущение и обычно оставались без ответа. На вопрос: «Ты
кто?», дета иногда просто называли себя по имени. Вопрос: «Что ты
делаешь?» вызывал обычно те же ответы, что и вопрос: «Во что ты
играешь?», и так же очень часто оставался совсем без ответа.
Мы не нашли в этих играх и следа манипулирования игрушками.
Ни разу, ни у одного ребёнка не возникало даже попытки манипулиро-
вать игрушками так, как это происходило обычно в сюжетных играх.
Игровое действие детей, имеющее такой определённый характер в сю-
жетной игре, здесь принимало совсем другие черты. Мы не встретили
в этой игре ни той поглощённости ребёнка действием, с которым мы
неоднократно сталкивались раньше, ни характерной способности произ-
водить эти действия бесчисленное количество раз.
Дело решительным образом изменялось, когда (во второй части
эксперимента) мы вводили в игру тех же самых детей такие игрушки,
которые наталкивали их на определённый сюжет и создавали вообра-
жаемую первую ситуацию и первую роль. Хотя эти игрушки, как и в
играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детей, игра
приобретала ту развёрнутую форму с бесчисленно повторяющимися и с
большим увлечением совершаемыми действиями, которая нами уже была
подробно описана и повторять описание которой нет поэтому необхо-
димости.
Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том,
что игра детей, содержащая в качестве её общего фона роль и вообра-
жаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры,
когда их вообще нет. При этом самым замечательным нам кажется то,
что, как нам удалось это наблюдать, эти различные виды игры могут
осуществляться с одними и теми же игрушками.
III
Динамика мотивов сюжетной творческой игры
детей дошкольного возраста
Наш эксперимент с попыткой исключить из игры младших, дошколь-
ников воображаемую ситуацию и роль, показал, что при этом условии
игра теряет для них свою привлекательность и протекает совершенно
иначе. Таким образом, хотя дети этого возраста в своих играх ограни-
чиваются повторением простейших действий, внутренне не связанных
на первый взгляд с определённой воображаемой ситуацией и игровой
ролью, устойчивое выполнение описанных выше «цепных» действий
возможно лишь в том случае, когда воображаемая ситуация и роль
как-то включены в игру. То же обнаруживается и со стороны отноше-
ния ребёнка к игровому материалу. Например, занимаясь на протяже-
нии всей игры одним только раскладыванием по тарелочкам кубиков,
гребёнок вовсе не вовлекает в игру кукол, кухонные принадлежности и

другие игрушки, которые его окружают. Но если их нет а ребёнок
остаётся с одними кубиками и тарелочками, у него не возникает иг-
ровой ситуации и роли, игра расстраивается, она уже не идёт попреж-
нему. Чем объясняется этот факт?
Чтобы подойти к его анализу, установим прежде всего, что побу-
ждает играть детей этого возраста, ради чего они играют, т. е. в чем
состоит для них мотив игры, а в зависимости от этого и её смысл?
Играя, маленький дошкольник тщательно выполняет различные дей-
ствия с предметами. Он много раз, как мы видели, повторяет их, почти
не внося в них никаких изменений и не стремясь перейти к другим
действиям, так что внешне они выглядят как простое манипулирование,
характерное для игры детей преддошкольного возраста. Он выполняет
такие действия с явным удовольствием, отдаваясь этому иногда очень
длительное время. Совершенно очевидно, что выполнение этих действий
непосредственно привлекательно для него, что именно их выполнение и
побуждает его играть, т. е. составляет мотив его свободной игры.
Это особенно ясно при сравнении игр малышей с играми детей сред-
него и старшего дошкольного возраста, в которых выполнение игровых
действий уже не занимает такого места. В более старшем возрасте ре-
бёнок играет уже не ради того, чтобы действовать с предметами—
раскладывать «кушанья» по тарелочкам, мыть «посуду» и т. д. По-
этому ребёнок не задерживается на выполнении этих действий, он не
развёртывает их, а выполняет их крайне схематично, иногда даже толь-
ко символически, условно. Он выполняет эти действия, лишь поскольку
они реализуют сюжет игры, воображаемую игровую ситуацию и роль.
Мотив их свободных творческих сил лежит именно в этом.
Итак, отличие свободной игры детей младшего дошкольного возра-
ста от игры более старших детей, заключается в том, что именно вы-
полнение предметных действий непосредственно побуждает ребёнка к
игре, составляет для него её непосредственный мотив. Но с этой
точки зрения остаётся непонятным, почему дети, тем не менее, не удов-
летворяются только выполнением действий с предметами, почему эти
действия затухают, как только они лишаются общего игрового «фона»,
образуемого воображаемой ситуацией и ролью; ведь последние объек-
тивно ничего не привносят в эти действия, ничего не меняют в них—
и в этом заключается опять-таки отличие ранних дошкольных игр от
игр детей старшего дошкольного возраста.
Описанные выше эксперименты показывают, что дети стремятся в
игре не только выполнять действия с предметами. Они вместе с тем
стремятся и к тому, чтобы при этом выполнять известную роль, изве-
стную функцию—действовать, например, «как тетя Катя», т. е. готовить
обед ребятам, или, в крайнем случае, готовить его для себя самой. По-
этому в игре возникает и воображаемая ситуация: ребёнок готовит обед
для ребят детского сада—значит он находится в ситуации детского
сада, которая и создаётся в игре наличием кукол-детей, игрушечной
плиты, посуды и т. п. Таким образом, в этом обнаруживается ещё и
другой мотив игры: в своей игре ребёнок стремится также к тому, что-
бы выполнять определённую роль в определённой воображаемой жиз-
ненной ситуации. Поэтому-то устранение роли и воображаемой ситуа-
ции по сути дела ведёт к устранению самой игры. Действия с предме-
тами, выполняемые ребёнком, перестают быть собственно игровыми
действиями. Возникает явление «насыщения», и действия начинают
варьировать, обнаруживая динамику, подобную той, которая была опи-
сана К. Левиным. Словом, они приобретают совсем другой характер.

Наличие этого более сложного, более высокого, образно говоря, мо-
тива в игре детей младшего дошкольного возраста—несомненно. Он,
однако, выступает не просто наряду с мотивом, лежащим для ре-
бёнка в самих действиях с предметами. Если бы это было так, то его
устранение могло бы уменьшить привлекательность игры для детей это-
го возраста, но не могло бы разрушить её. Этот сложный мотив не яв-
ляется и просто главным мотивом игры, так как в этом случае, ему
было бы подчинено выполнение самих действий, как мы это фактиче-
ски и видели в играх детей более старшего возраста, действия которых
имеют. ясно выраженный сюжетный характер и едва лишь намечаю-
щееся схематическое и условное предметное содержание. Наоборот, и
роль, и воображаемая ситуация—всё то, что вносит в игру сюжет-
ность—образуют в играх малышей только её общий фон, но фон пси-
хологически совершенно необходимый. Его несомненная функция со-
стоит в том, что он придаёт действиям ребёнка определённый смысл,
более широкий и содержательный, чем смысл самого по себе действия
с предметами. Но этот смыслообразующий мотив, не в состоянии на
данном этапе развития игры непосредственно вести её, прямо конкре-
тизируясь в её содержании, ещё недостаточно для этого развёрнутом.
Лишь впоследствии, когда это содержание станет более развёрнутым,
он, сохраняя свою смыслообразующую функцию, вместе с тем сможет
непосредственно поддерживать и побуждать игровой процесс в целом.
Это мы и наблюдаем в свободных творческих играх детей—старших
дошкольников.
Итак, объяснение функции игровой роли и воображаемой ситуации
в свободных играх младших дошкольников заключается в следующем.
Ребёнка-дошкольника уже недостаточно привлекает простое манипули-
рование, что так характерно для детей преддошкольного возраста, для
которых смысл этого манипулирования заключается в овладении физи-
ческими свойствами вещей. Ребёнок-преддошкольник знакомится путем
манипулирования с вещами, овладевает пространством, величиной, ма-
териалом и т. п. Для ребёнка-дошкольника этот этап уже пройден.
Отсюда и смысл игры для него не может уже заключаться только в
самом манипулировании с вещами.
Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл
действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят мани-
пулирование с вещами в новый план. Ребёнок-дошкольник уже не просто
манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник, и как это
может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь
предметами, совершая с ними определённые действия. Именно в этом
и заключается теперь для него смысл игры. Вот почему дети, играя
одними и теми же игрушками, в одном случае (во второй части нашего
эксперимента) организуют аффективно насыщенную, напряжённую и
длительную игру, которой они всецело поглощены. В другом же случае
(в первой части эксперимента) этими же игрушками они либо совсем
не играют, либо дают бедную эмоциями, быстро разрушающуюся игру.
Манипулирование вещами уже не удовлетворяет наших испытуемых,
хотя всякая игрушка имеет свою притягательную силу в глазах ребён-
ка и поэтому вначале дети пытаются действовать с ними, но их дей-
ствия, лишённые в этих условиях для ребёнка более общего смысла,
быстро затухают. Только тогда, когда в игре детей возникают вообра-
жаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и ста-
новится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и на-
блюдается у детей этого возраста.

Мы обнаружили, таким образом, своеобразное строение мотивации
игры младшего дошкольника. Мы увидели, что в определённых слу-
чаях, на определённых переходных её этапах игра ребёнка может осу-
ществляться только при наличии в ней двух мотивационных планов.
При этом мотивы обоих отмеченных планов находятся в известном со-
отношении друг с другом. Это и выражается в той противоречивости,
которая характерна для детской игры на этом этапе её развития. С од-
ной стороны, ребёнка привлекает ещё выполнение самих действий, за-
нимавшее центральное место на предыдущей ступени развития игры.
«Реально действующий» мотив лежит как будто именно в них. С дру-
гой стороны, эта деятельность сама по себе уже не может удовле-
творить ребёнка. Но в игре младшего дошкольника существует и вто-
рой мотивационный план — план мотивов, которые в другой связи были
описаны как «знаемые». Эти мотивы придают деятельности более со-
держательный смысл, хотя и не побуждают её фактически. Только
впоследствии эти мотивы, придававшие в игре младших детей лишь об-
щий смысл её содержанию, начинают, как мы видели, непосредственно
определять и само её содержание, теперь уже развитое.
Таким образом, данные нашего исследования позволяют предпола-
гать, что переход от начальной ступени в развитии дошкольной игры к
более высокой требует именно наличия в ней этого второго мотивацион-
ного плана, т. е. таких мотивов, которые раньше только придают смысл
содержанию, развёртывающемуся в игре как бы независимо от них, и
которые далее, на основе развития самого содержания игры, стано-
вятся также и непосредственно её побуждающими.
Мы думаем, что сказанное относится не только к игре, но имеет
более общее психологическое значение, и что исследованное нами
соотношение мотивов имеет место также и в других видах деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кейра Ф., Детские игры, 1912.
2. Колоцца Д. П., Детские игры, их психологическое и педагогическое зна-
чение, 1911.
3. Леонтьев А. Н., Психологические основы детской игры. Журн. «Советская
педагогика», 1944, № 8—9.
4. Леонтьев А. Н., К теории развития психики ребенка. Журн. «Советская
педагогика», 1945, № 4.
5. Марц В. Г., Беседы по методике и теории детской игры, 1925.
6. Селли Дж., Очерки по психологии детства, 1909.
7. Усова А. П., Руководство творческими играми детей. Журн. «Дошкольное
воспитание», 1947, № 8.
8. Эльконин Д. Б., Психологические вопросы игры дошкольника. Журн.
«Дошкольное воспитание», 1947, № 11.
9. Яновская Э. В., Материалистические основы игры. Журн. «Советская
педагогика», 1940, № 1.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К СЛОВЕСНОМУ ЗАДАНИЮ
Н. Г. МОРОЗОВА
кандидат педагогических наук
I
Задача и методика исследования
Задачей нашего исследования является изучение мотивов, которые
определяют то или иное понимание речи ребёнком, способствуют про-
никновению в смысл говоримого и побуждают ребёнка к активному
овладению речью—этим основным средством общения, существенным
моментом в деятельности ребёнка и в развитии, его сознания.
Не ставя перед собой цели разрешить всей проблемы понимания
речи детьми дошкольного возраста, мы остановились на изучении лишь
одного из видов речевого общения: на понимании дошкольником сло-
весного задания, понимании обращенной к нему инструктивной речи
взрослого.
Объяснение заданий имеет своей целью побудить ребёнка к извест-
ной деятельности, создать направленность на известный результат и
указать способы действия. Однако этот смысл раскрывается ребёнку
не сразу, а в зависимости от того, что побуждает его деятельность.
Понимание речи мы будем рассматривать не с точки зрения восприя-
тия дошкольником её фонетической, грамматической или семантической
стороны: мы попытаемся хотя бы в основных чертах установить то, как,,
при каких условиях и что именно из речи, обращенной к ребёнку, затра-
гивает его и определяет его действия; почему ребёнок оказывается в
одном случае восприимчивым, а в другом случае «глухим» к выражен-
ному в речи заданию.
Чтобы проанализировать это явление, мы провели исследование воз-
никновения мотивов к активному принятию словесного задания и того,
какую роль они в этом играют.
Объективным признаком изменения отношений к инструктивной речи
является изменение в характере самого выполнения ребёнком задания.
Поэтому мы старались проследить, как меняется деятельность при из-
менении понимания. Но не характер деятельности, а анализ понимания
инструктивной речи был предметом нашего изучения.
Мы предполагали, что с изменением мотива к выслушиванию того,
что именно нужно делать, возникает усвоение задания в отношении
предмета—цели действия. Но у детей возникает также необходимость,
усвоить и способ выполнения задания. Таким образом, создаётся мотива

к восприятию задания в отношении того, как делать. Предметом со-
знания оказывается тогда способ выполнения, и разъяснение этого мо-
мента должно найти отклик в уме ребёнка, воспринимающего словесное
задание.
Методика наших опытов состояла в даче простого правила или
задания, в проверке понимания его ребёнком и того, как соответствуют
заданию выполняемые ребёнком действия. Анализ отношения ребёнку к
речи экспериментатора и анализ изменений в его деятельности, дали
нам возможность судить о том, как принимает её ребёнок и какую роль
играет в этом мотивация.
Предлагаемые испытуемым правила и действия усложнялись соот-
ветственно возрасту детей.
Мы изучали отношение ребёнка к словесному объяснению в процессе
трёх разнородных деятельностей (свободных и организованных) в дет-
ском саду: ручной труд, рисование по заданию, свободная сюжетная
игра с введением элементов объяснения по поводу сюжета и по поводу
подготовки объектов, необходимых для игры. Объяснение шло по ли-
нии указания предмета и способа действия, т. е. того, что
и как делать.
Для опытов мы выбрали обычные для детского сада занятия и игры,
чтобы посмотреть, как в процессе повседневной дошкольной работы,
в типичных (хотя и экспериментальных) условиях создаётся полное
«принятие» и понимание ребёнком речи взрослого.
Инструкция давалась нами, например, в таком виде:
«Давай рисовать домик! Ты нарисуй домик с забором и деревом и
раскрась его. Я тебе раньше расскажу, как нарисовать и раскрасить,
а ты потом будешь рисовать и раскрашивать. Слушай, пока не рисуй».
Далее давалось указание, какой домик, забор и дерево рисовать и
каким цветом что раскрашивать. Когда выслушивание и выполнение
всей инструкции сразу ребёнку не удавалось, то она разделялась на
2 части:
1) «Нарисуй домик с двумя окошками и дверью, с крышей и трубой,
а из трубы дым идёт. Возле дома нарисуй забор, а за забором дерево».
Если задание выполнялось, экспериментатор спрашивал для про-
верки: «Что ещё нужно было нарисовать? Чего нехватает в рисунке из
того, что я говорила нарисовать?»
2) После утверждения ребёнка, что всё закончено, давалась ин-
струкция раскрасить рисунок в разные цвета, причём указывалось, что
дым должен быть лиловым, а забор коричневым; так как среди каран-
дашей или красок этих цветов не было, то объяснялось, как составить
лиловый и коричневый цвета. Например: «Покрась сначала красным
карандашом, потом синим». Или: «Разведи в блюдце красной краски,
сполосни кисточку и прибавь туда синей». После каждого объяснения
дети повторяли инструкцию, чтобы было ясно, усвоена ли она ими.
В течение одного или двух занятий, одному и тому же ребёнку да-
валось 2 задания, в зависимости от скорости выполнения их и интереса
к занятиям.
По рисованию давались такие задания: 1) нарисовать домик и
2) нарисовать «Петрушку», или 1) нарисовать пароходик (или лодочку),
2) нарисовать самолет.
По лепке: 1) сделать пароходик и 2) сделать самолёт, или 1) сде-
лать домик и 2) сделать грибок.
По ручному труду: 1) сделать корзиночку и 2) склеить игрушечные
ходики (часы).

Остальные задания давались детям в процессе свободной игры.
Для этих заданий приходилось выбирать такие объекты и действия,
которые соответствовали бы ходу игры, затеянной самими детьми или
организованной при нашем участии. В младшей группе мы предлагали:
собрать кукол, дать им имена, усадить пить чай, накормить, напоить, погу-
лять, пойти в гости, уложить их спать. В старшей группе (в зависи-
мости от хода игры)—распределить обязанности, приготовить для игры
некоторые пособия (сделать метлу, расчистить гараж, построить ворота,
лестницу) и выполнить некоторые действия (перевязать «рану», вы-
нуть «пулю», расставить «часовых» и т. д.).
Нашими испытуемыми были дети дошкольного возраста от 4 до
7 лет, т. е. дети младшей, средней и старшей группы детского сада.
Количество испытуемых, участвовавших в наших опытах было неве-
лико, так как этой работой мы хотели выявить лишь качественную ха-
рактеристику того, как принимается инструкция детьми-дошкольниками,
преимущественно средней и старшей группы детского сада, а не ста-
вили целью получение статистического материала.
Всего испытуемых было 78, из них детей младшей группы— 21 чел.,
средней группы—27 чел. и старшей группы—30 человек.
По возрастам испытуемые распределялись: четырёхлеток—13, пяти-
леток—17, шестилеток—32 и семилеток—16 человек.
Преобладающее количество шестилеток объясняется тем, что дети
этого возраста входят и в среднюю, и в старшую труппы, поэтому они
и оказались в большем количестве. Такой возрастной состав отражает
реальную возрастную картину детского сада, где преобладают шести-
летки.
Исследование проводилось в детских садах Ростокинского, Совет-
ского и Ленинградского районов г. Москвы.
II
Мотивы действия и мотивы понимания
словесного задания
Первоначальное отношение ребёнка к содержанию словесного зада-
дания характеризуется тем, что он охотно принимает предлагаемый ему
вид деятельности, но как бы вовсе не воспринимает указываемого кон-
кретного содержания её.
Ребёнок с готовностью идёт на приглашение экспериментатора ри-
совать, делать игрушки, лепить и с полным вниманием слушает его, но
всё что ребёнок берёт из его задания, это—«будем рисовать», «будем
лепить», «будем делать игрушки», «будем играть». При этом обнару-
жились различные ступени отношения к самому заданию.
Самая низкая ступень выявилась в наших опытах в двух формах.
Эти формы не представляют собой устойчивых стадий и часто в про-
цессе нескольких экспериментов переходят одна в другую. Они явля-
ются скорее предисторией развития отношения к заданию и встре-
чаются у детей самого раннего дошкольного возраста, когда ещё
у ребёнка не сформировалось отношение к заданию как к чему-то обя-
зательному—в какой бы то ни было степени или с какой бы то ни было
стороны. Обе эти формы характеризуются тем, что ребёнок охотно
выслушивает экспериментатора, но сначала действует независимо от
задания. Различие формы заключается лишь в том, что в одном случае

ребёнок выслушивает объяснение, а затем действует по-своему, в дру-
гом—он, не дослушав, перебивает экспериментатора и сообщает о
своём намерении выполнить нечто, привычное или пришедшее ему са-
мому в голову.
В первом случае дети выслушивают объяснение, подчиняясь требо-
ванию экспериментатора: «Послушай, а потом делай», но затем выпол-
няют собственное намерение, не имеющее никакого отношения к заданию.
Вот примеры, типичные для этого отношения к заданию.
Исп. Гриша, 4 г. (младшая группа), выслушав задание (нарисовать парохо-
дик), принимается за рисование: «А я самолётик какой нарисую! С крыльями!»
(рисует самолёт).
Эксп.: «А я что говорил тебе?»
Гриша: «Пароходик... А я сейчас мавзолей нарисую» (рисует).
Экспериментатор повторяет задание, и только тогда Гриша рисует пароходик.
Исп.: Володя, 5 л. (младшая группа).
Эксп.: «Нарисуй паровоз» (объясняет как нарисовать).
Володя: «Нарисую паровоз (рисует совсем другое). Вот тачка, автомат, а вот
танк сломатый. Я могу тоже машину нарисовать».
Эксп. напоминает о задании: «Что нужно было нарисовать?» Володя начи-
нает рисовать колесики, делая из неопределённой машины паровоз.
Здесь сказывается как бы формальное отношению к заданию.
В других случаях задание прерывается или оспаривается детьми в
процессе объяснения. Мы считаем необходимым указать на эту форму,
как на исходную, откуда берёт начало новое отношение к заданию.
Приведём примеры.
Исп. Лора, 5 л. (младшая группа), во время выслушивания задания нарисовать
домик с забором и деревом — говорит: «А я цветочек нарисую, я умею цве-
точек, только вазочку не умею».
Исп. Олег, 5 л. (средняя группа).
Эксп.: «Будем «Петрушку» рисовать» (на празднике у детей был спектакль с
персонажами—красным «Петрушкой» и зелёным «Андрюшкой»).
Олег: «Андрюшку!»
Эксп.: «Нарисуй Петрушку».
Олег: «Я сейчас танк нарисую, а около танка будет Петрушка».
Исп. Толя, 6 л. (средняя группа).
Экспериментатор предлагает сделать из глины пароход.
Толя: «А я гриб хочу».
Эксп.: «Ну, давай всё-таки сделаем пароход!»
Толя: «А я—грибок» (начинает делать гриб).
Экспериментатор, рассказывая, заинтересовывает ребёнка тем, что пароход сде-
лать очень хорошо, что хорошо научиться делать то, что никто не делает, никто не
умеет сделать; что ни у кого не будет такого парохода. Толя воодушевляется этой
идеей и готов с радостью делать пароход (другой мальчик, сидевший рядом, бросил
делать свой грибок и стал тоже делать пароходик).
Как мы видим, и здесь дети относятся к заданию как к чему-то
совершенно необязательному. Они хотят играть, рисовать и готовы
слушаться, но в процессе лепки, рисования или игры они вначале не
подчиняются заданию или отклоняются от него и лишь частично отра-
жают заданную тему и то после настойчивого напоминания.
В этом, так же, как в первом случае, задание не определяло у
ребёнка ни предмета, ни способа выполнения действий. Зато здесь
обнаруживается больше внимания к теме задания; хотя испытуемые
почти не воплощают её в действие, но обсуждают её, оспаривая и про-
тивопоставляя ей свою тему.
Как же следует психологически понимать эту начальную ступень в
развитии отношения ребёнка к заданию?

Можно было бы допустить, что дети не хотят делать того, о чем
говорится в задании. Но оказывается, что в большинстве случаев они
хотят это сделать, и даже иногда говорят сами: «Давайте я домик на-
рисую», «Я пароходик нарисую», и на контрольный вопрос: «Что хо-
чешь рисовать?»—тоже отвечают: «Домик», «Пароходик». После объ-
яснения они начинают рисовать и рисуют совсем другое. Мы проводили
эксперименты именно с детьми, которые хотели рисовать, лепить, клеить
и т. д., т. е. делать то, что им говорилось, или с теми, которые после
беседы с экспериментатором заражались желанием выполнить именно
это задание. Таким образом, у нас нет оснований отнести невыполнение
задания за счёт нежелания его выполнять.
Можно, далее, предположить, что дети не умеют выполнить за-
данное, но ведь мы учим ребёнка выполнять его. Вслушавшись,
вникнув в объяснение, переключившись на то, чтобы понять задание,
дети свободно справились бы с ним. Это подтверждается, например,
тем, что после настоятельного возвращения детей к указанной им теме,
они всё-таки справляются с ней, а также теми случаями, когда ребёнок
вместо предложенного рисования обычного домика, вдруг начинает
рисовать прежде заданный пароход или гораздо более сложный паро-
воз.
Обычно дети не разбираются в своём умении рисовать. Мы имели
только один случай, когда ребёнок отказался изобразить пароходик.
Он сказал: «Я не умею пароходик, я умею лодочку», однако после
инструкции нарисовать лодку, он стал рисовать автомобиль.
Можно было бы объяснить, наконец, факт невыполнения задания
тем, что ребёнок не понимает употребленных в нем слов и выра-
жений. Но, во-первых, мы употребляли только заведомо знакомые детям
слова и способы выражения, а во-вторых, проверяли понимание детьми
инструкции по вопросам, причём ответы детей не оставляли никакого
сомнения в доступности им даваемого экспериментатором объяснения.
«Непонимание» оказывается здесь непониманием совершенно иного
порядка.
В речи-задании, в которой ребёнку понятно всё, и слова, и значение
фраз, и фактическое содержание всего объяснения, остаётся непонятным
одно основное звено—его смысл, то, ради чего задание даётся: ка-
кое отношение имеет оно к процессу рисования. Ребёнок принимает за-
дание только как разрешение или предложение рисовать, лепить, стро-
ить. У него не выработалось ещё отношение к заданию, как к инструк-
ции, как к речи, руководящей действием.
Эта начальная ступень отношения ребёнка к заданию в ходе работы
с детьми очень быстро исчезает.
Следующая ступень характеризуется уже не только полной готов-
ностью вообще принять задание как инструкцию, но и началом непо-
средственного претворения её в действие. Дети с интересом выслуши-
вают объяснения и выполняют то, что предлагает задание.
Они усваивают не только вид деятельности, не только очень хотят
рисовать, лепить, клеить, но также охотно принимают и ука-
занный предмет: берутся рисовать именно домик, делать кор-
зинку, лепить самолёт и т. д.
Такое отношение к заданию вырабатывается не сразу. Первона-
чально дети, выслушав задание до конца и загоревшись желанием
делать именно то, что сказано, в процессе выполнения начинают
соскальзывать, уходить в сторону от выполняемого. Отличие от

описанной выше ступени состоит здесь в том, что полученное от воспи-
тательницы или экспериментатора задание претворяется в деятельность
ребёнка, но начатая деятельность поглощает детей и уводит от задания
к другому предмету, рисунку или игре.
Приведём наиболее типичные примеры такого «соскальзывания».
Задание: нарисовать домик с крышей, двумя окошками., трубой и
дымом, идущим из трубы, и раскрасить всё определёнными цветами.
Исп. Вова, 4 г. (младшая группа), начал рисовать домик, закрасил крышу,
потом начал играть в нарисованный домик, не докрасив его. Поставил стоймя, рас-
сказывая о том, кто там живет. Затем рисует паровоз: «А на паровозе сосульки
растут!» Изображает движение паровоза своими движениями, приговаривая:
«Чш-чш-чш-чш». Обращается к подошедшему мальчику: «А ты догонишь мой паровоз?
А мой папа тебя на танке догонит! Он танкист. (Рисует ещё что-то.) А вот дру-
гой паровоз, а вот пуля, а вот ящик (нарисовал и раскрасил). А вот ток. Как туда
(показывает в сторону) ток даст, все немцы умрут, убьёт их! Как даст—и полетит
туда! Вот какой паровоз!»
Исп. Лида, 4 г. (младшая группа), начала рисовать домик. Раскрашивает
по-своему (не в те цвета, которые заданы по инструкции). Затем говорит: «А я умею
цветочек и девочку!» Рисует девочку. Затем рисует цветы, грибок и создаёт целую
ситуацию прогулки.
Исп. Гриша, 4 г. (младшая группа), рисует пароход и раскрашивает, изменяя
цвета. После вопроса о том, как было сказано нарисовать, вспоминает, но рисует
танк и, не дорисовав его, начинает "стрелять» из него в пароход. Затем рисует
самолёт.
Исп. Лёлик, 5 л. (средняя группа), рисует домик с забором, затем тут же
рисует танк: «Танк едет, самолёт летит» (дополняет рисунок рассказом).
В лепке мы наблюдали вначале, сейчас же после объяснения зада-
ния, выполнение заданного предмета (домика, грибка), но затем слу-
чайно наметившаяся из глины фигура уводила детей в сторону, или же
перемятая глина обращалась ими в нечто новое. Трудно объяснить это
только «ассоциативностью» мысли ребёнка. При наличии руководящего
задания повторные занятия с теми же испытуемыми, убеждавшие их в
возможности сделать по заданию нечто интересное, воспитывали у них
отношение к заданию-инструкции, как к важному моменту, которым
следует руководствоваться в работе, и делали их менее «ассоциативны-
ми». Значит, дело не в том, что таково «свойство ума» ребёнка дан-
ного возраста.
В игре также не создавалось устойчивого отношения к инструкции.
Приняв заданный сюжет игры в «гости», или в «дочки-матери» и начав
как будто с него, дети младшей группы часто развёртывают далее
совсем другой сюжет. Отправляясь от заданной темы, дальнейшее раз-
витие игры идёт само по себе. На вопрос об именах кукол (имена были
заданы) дети тут же выдумывают новые имена, не считаясь с назна-
ченными прежде, а затем вовсе оставляют кукол, усадив их в кресло,
и играют одни. Только тогда, когда экспериментатор входит в игру как
действующее лицо, он, управляя игрой через свою игровую роль, во-
влекает детей в развёрнутое действие.
Эта начальная, переходная, ещё неустойчивая ступень отношения
к словесному заданию характеризуется выслушиванием, принятием со-
держащейся в нем инструкции и первоначальным выполнением задан-
ной темы. Однако ещё происходит борьба между этим, уже руководя-
щим в отправном моменте, заданием и ещё независимым от инструкции
содержанием игровой деятельности. Ребёнок вновь подчиняется теме,
как только экспериментатор входит в ситуацию игры.
Нельзя сказать, что испытуемый не хочет делать чего-либо по зада-
нию, выраженному в словесной инструкции, наоборот, желание у него
есть, тем более, что экспериментатор нередко избирает тему, которую

называет сам испытуемый. Однако и при этом условии, начиная рисо-
вать, ребёнок всё же уходит от инструкции, поглощённый ситуацией,
возникающей в ходе рисования или игры.
Речь, отдалённая от непосредственного действия, хорошо понимается
дошкольниками, однако, только при образном описании действия.
В рассказе, сказке дети начинают вместе с героями мысленно
действовать; вовлечённые образным описанием в жизнь героя,
внутренне ему сочувствуя, становясь на его позицию, они вживаются в
его судьбу и как бы переносятся в ситуацию сказки [1]. Точно так же и
в игре, вживаясь в ситуацию, общую с экспериментатором (когда он
входит в игру, как один из её персонажей), они принимают его игровые
распоряжения и указания, выполняют инструкции, данные в игре перед
выполнением игрового поручения, так как это—поручение «доктора»,
«мамы» или «начальника». В рисовании же и в трудовых заданиях
дети становятся в новые непривычные отношения к своей деятельности
через словесную инструкцию, через объяснение, которое уже не увле-
кает ребёнка своим изложением, как сказка. Это—с одной стороны;
с другой,—сам процесс выполнения инструкции должен не «увлекать»
ребёнка, а, наоборот управляться им, соответственно полученной ин-
струкции. Восприятие отвлечённого от действия, предваритель-
ного словесного объяснения, внешне обязательного, но лишённого
внутреннего мотива, является для ребёнка новой задачей, которой он
ещё не овладел: ребёнок должен воспринять объяснение, которое отде-
лено как от внешнего действия (предваряя его), так и внутреннего
(оно не вовлекается в мысленное «содействие», как при художествен-
ном изложении). В этих условиях инструкция, хотя и понимается, что
было проверено и твёрдо установлено для всех случаев, за исключением
трёх, но для маленького ребёнка она не имеет ещё того смысла,
который она имеет для более старших детей. Усвоение объяснения не
мотивировано для маленького ребёнка, а поэтому и лишено для него
смысла [4].
Анализ условий, в которых возникает полное «принятие» инструкции
показывает, что появление мотива к её восприятию изменяет отношение
к ней, и понимание её становится более полным, более сознательным.
При каких же условиях возникает более полное принятие инструкции
и её устойчивое осуществление в отношении указанного предмета?
Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим те изменения, которые воз-
никают на уже описанных этапах развития отношения детей к ин-
струкции.
Встречаясь с изменением темы задания или соскальзыванием с
неё, экспериментатор специально обращает на это внимание ребёнка:
«Что ты делаешь?»... «А я что сказала?» Такие вопросы естественно
закрепляют в сознании ребёнка содержание задания. Конечно, одного
вопроса для этого мало. Но задание и уже получающийся результат
делают этот, встающий перед ребёнком вопрос: «А что ты делаешь?»—
реальным, психологически действенным.
По нашему предложению, воспитательница средней группы детского
сада показывала детям этой группы работы из глины и ёлочные игрушки
наших испытуемых и хвалила их. Действительно, работы наших испы-
туемых отличались от обычных. Получалось нечто новое, интересное и,
главное, получалось именно то, что было задано, хотя это выполнение
и казалось детям вначале трудным и непривычным. Этот результат и
оценка его подняли престиж наших занятий-экспериментов. Дети вообще
любили работать с экспериментатором, а после этого показа просьбы—

«Возьмите меня играть, рисовать, лепить»—участились, и готовность де-
лать то, что сказано, резко возрастала. Но пока это была только го-
товность выполнять задание по линии того, что нужно сделать. Она
возникла в общении с экспериментатором (или руководителем), в
столкновении с реальным результатом работы и его оценкой.
На этом этапе развития умения следовать заданной теме наблю-
дается резкое снижение в самом выслушивании задания-инструкции.
Дети вновь начинают «перебивать» экспериментатора, но это уже не от-
влечение, как прежде, не разговор «по поводу» или на посторонние за-
данию темы. Наоборот, дети всецело готовы выполнить задание, но
они хотят, не дожидаясь объяснения, тотчас же претворять предложен-
ное в действие. Происходит принятие речи как бы по типу «короткого
замыкания». Содержащаяся в задании инструкция является здесь тоже
только сигналом к действию, но уже не к любому, а к действию, обу-
словленному заданием. Приведём примеры:
Исп. Вера, 5 л. (средняя группа). Слушая инструкцию — нарисовать домик,
хочет тотчас же его рисовать. При попытке экспериментатора рассказать как это
сделать, отвечает: «Я знаю как домик рисовать». Нарисовала его и тотчас же
берётся раскрашивать, не дожидаясь дальнейших разъяснений.
Исп. Эрик, 4 г. (младшая группа). Делает попытку после каждого слова
экспериментатора претворить его в действие.
Эксп.: «Домик будем рисовать» (испытуемый берётся рисовать домик).
Эксп.: «Подожди, я расскажу как: нарисуй домик с двумя окошками и дверью,
крышу с трубой и дымом, около домика—забор, дерево растёт».
Слушая экспериментатора, испытуемый пытается тотчас рисовать то заборчик,
то дерево. Когда затем он рисует дальше, то спрашивает каждый раз: «Что ещё?»,
«Ещё что?»
Задание вошло здесь как нечто обязательное лишь по отношению
к теме, к предмету задания. Дети этой группы не соскальзывают на
другие темы или предметы, но упор на выполнение заданной темы на-
столько силен, что дети, уже не дожидаясь со стороны экспериментатора
вопроса: «Что будешь рисовать?» и не дослушав объяснения, немед-
ленно претворяют сказанное в действие.
Они ещё не отделяют выслушивание объяснения от действия, хотя
уже способны преодолеть влияние свободного течения своей деятель-
ности, которая раньше подчиняла их себе. Теперь они как бы торо-
пятся непосредственно подчинить свою деятельность заданию, при-
нятому ими пока ещё только в отношении предмета (темы).
В результате работы с детьми, они делают предметом своего созна-
ния предложенную им тему, твёрдо и до конца выполняют то, что тре-
бует с этой стороны задание, не сбиваясь, не соскальзывая с темы.
Постепенно преодолевается и тенденция к «короткому замыканию», но
задание остаётся действенным лишь в отношении к предмету, кото-
рый должен быть нарисован, вылеплен и т. д. На этой ступени дети
улавливают, что нужно рисовать, но они совершенно не заботятся
о том, как рисовать. У них нет ещё отношения к указываемому спо-
собу выполнения, т. е. к собственно инструкции. Приведём примеры.
Исп. Валя, 6 л. (средняя группа). Инструкцию выслушала полностью и
правильно повторила её. Рисует по заданию домик (синий с красной крышей, ли-
ловым дымом); нарисовала правильно, но раскрашивает рисунок, почти не считаясь
с инструкцией: половина дома синяя, с красным перекрестом, половина красная,
крыша красная и дым красный.
Эксп.: «Почему ты стенки красным раскрашиваешь?» Испытуемая молчит в за-
мешательстве.
Эксп.: «А я как сказала?»
Исп.: «Синим».

Эксп.: «А дым?»
Исп.: «А... а... лиловым».
Исп. Рина, 6 л. (средняя группа). После того, как выслушала всю инструк-
цию до конца с большим интересом, принялась рисовать, раскрашивать и вырезать
«матрёшку» по данному ей образцу. На вопрос «Что ты делаешь?»—отвечает:
«Матрёшку». Однако она не сообразует с инструкцией порядок действия, не ис-
пользует образец для обведения контура, раскрашивает рисунок в цвета, какие
нравятся. Только дополнительные вопросы экспериментатора, как рисовать (обве-
сти), как вырезать, чем раскрасить платок, юбку—возвращают испытуемого к ин-
струкции.
При более сложном, особенно групповом задании, и у старших де-
тей обнаружилось затруднение в точном выполнении объяснённого.
Дано задание нарисовать лес, над лесом 5 самолётов—2 впереди
и 3 позади. На небе облако и солнце, на самолётах красные звёзды.
Тема выполняется, но число и расположение самолётов, их офор-
мление и прочее часто отклоняется от задания.
В игре дети средней и старшей групп первоначально принимают
только сюжет игры и задание изготовить нужный для неё предмет,
способ же его выполнения ещё игнорируется. У них возникает пред-
ставление цели, но способ изготовления не осознаётся. Мотив узнать
«как делается», не отделён ещё от самого процесса вы-
полнения.
Например, старшие дошкольники-испытуемые пытаются сами соо-
рудить гараж из строительного материала. Стенки не держатся, па-
дают сваи и крыша. Долго возятся, делая по-своему. Только когда по-
стройка не выходит, обращаются за помощью и переспрашивают как
нужно сделать.
На этой стадии отношение к инструкции характеризуется вниматель-
ным выслушиванием объяснения до конца и затем точным её выполне-
нием, но, вместе с тем и игнорированием точного способа выполнения,
так как для детей здесь ещё безразлично, каким должен быть задан-
ный предмет и как его сделать.
Итак, опыты показали, что в известный период развития ребёнок,
выслушивая задание, упускает в нём основное—объяснение способа
действия. Дети более старшего возраста и те дети, которые в нашем
эксперименте ещё недавно игнорировали объяснение способа действия,
но начали затем по-иному относиться к объяснению задания, переходят
к пониманию его с новой стороны: как объяснение, необходимое
для выполнения задания.
Где и как появляется это новое отношение к заданию?
Ответ на этот вопрос дают нам эксперименты с детьми, у которых
уже установилось восприятие задания со стороны указания пред-
мета действия и у которых в самом процессе эксперимента возникло
это новое отношение к объяснению экспериментатора.
Первые проблески нового отношения к собственно инструкции мы
наблюдали в процессе выполнения задания у детей средней и старшей
группы. Они принимали его со стороны темы или предмета данного за-
дания, а этот предмет уже оказывался таким, который требовал объяс-
нения способа его выполнения; проще говоря, мы предлагали такое
задание, которое без объяснения способа действия не вышло бы. А
это не могло удовлетворить детей, которые уже не соскальзывали и не
замещали заданную тему любой другой, как это делали младшие
дошкольники.
Особенно ярко этот момент обнаружился в процессе ручного труда
и лепки. Приведём характерные протоколы:

Толя, 6 л., Валя, 5 л. (средняя группа).
Толя принимает задание — делать из глины пароход, но не слушает объяснения
и принимается тотчас же лепить на плоскости рельеф парохода. Сидящий рядом,
с ним Валя слушает объяснение, и, не разделив предварительно глину, лепит паро-
ход. Не знает, как из целого куска сделать пароход с трубами. Обращается к экс-
периментатору: «А как труба?» Экспериментатор объясняет ему, как разделить
глину, чтобы хватило на трубы, и как потом их приставить к пароходу. Валя на-
чинает делать трубы; на пароход остаётся слишком мало глины. Когда Валя видит
непропорциональность целого предмета, он обращается к экспериментатору за разъ-
яснениями. Так, постепенно, сталкиваясь с затруднениями, он просит объяснить, как
сделать пароход.
Марина, б л. (старшая группа). Инструкцию с полным объяснением того,
как размять пластелин, разделить его на части и сделать грибок, усвоила и пра-
вильно повторила. Но, отделив одну часть пластелина, спрашивает: «Сделать нож-
ку? А потом шляпочку сделать?» Снова слушает объяснение, затем спрашивает:
«Вот так мять? Я вот так? А я об стол! Так? Вот какое лимпопо вышло! А на нём
мои пальчики (отпечатались)... Хватит палочку делать? А теперь что?»
Эксп.: «Разве ты палочку делаешь?»
Исп.: «А что?»
Эксп.: «Зачем ты эту палочку сделала?»
Исп.: «А, ножку! Теперь шляпочку, да? (после нескольких проб): А шляпочку
никак не скатать! А как? Я так делаю?»
В процессе работы она отвлеклась от цели, но, оказавшись перед затрудне-
нием, вернулась к ней и пыталась найти лучший способ действия, для этого спра-
шивала объяснения.
Задание сделать самолёт—выслушала, повторила инструкцию и сразу стала
делить материал на части, но мять пластелин стала по-своему, не грея руками, а
надавливая на стол.
Исп.: «Отчего он не мнётся?»
Эксп.: «Он остыл, согрей и мни руками».
Исп.: «Так? Я так делаю?... А теперь как?»
Уже не вопрос о том, что делать, а как делать, главным образом, занимает
здесь ребёнка.
Мы видели, как во время игры, при устройстве гаража, дети стар-
шей группы выслушивают предварительное объяснение без попыток
сразу же претворить его в действие, но это объяснение не определяет
их последующих действий. Только в ходе выполнения задания, во вре-
мя постройки гаража, затруднения наталкивают их на вопросы о том,
как делать. При устройстве гаража экспериментатор предложил сде-
лать метлу и объяснил, как её сделать. Дети внимательно выслушали
объяснение, но при изготовлении метлы, необходимой для уборки га-
ража, у них возникли вопросы: где взять палку, как прикрепить к ней
прутья, как отрезать верёвку. И тогда повторное объяснение при-
нимается совершенно по-иному. Значит, по-настоящему мотивирован-
ного «теоретического» отношения к речи, заранее планирующей и опре-
деляющей способ действия, у них ещё нет и мотив к слушанию
и усваиванию соответствующей инструкции рождается лишь в действии.
Только само действие, наталкиваясь на трудности, побуждает к про-
никновению в речь взрослого с этой новой стороны.
В процессе рисования очень часто дети не используют указаний в
отношении цвета. На замечание экспериментатора—«Почему ты такой
мешочек рисуешь? Как я сказала нарисовать и раскрасить его?»—
испытуемый отвечает: «А можно другой мешочек нарисовать? Я хочу
чёрным». Эксп.: «А как я сказала?» Исп.: «Я знаю! Красным и си-
ним».
Создаётся ясное впечатление, что задание, заученное и повторенное
чисто словесно в отношении характера и способа выполнения, только
теперь переводится в план действия. Ребёнок столкнулся с реальным
фактом и воспринимает инструкцию заново, с новым к ней отношением.

В непривычном по сюжету рисунке, особенно при раскрашивании
красками и при составлении их, также возникают вопросы о способе
действия.
Например, Слава, 6 л. (старшая группа), выслушав объяснение, как рисо-
вать лодочку (не такую, как обычно, а по инструкции — со скамейками и па-
русом), уже рисуя, обнаружил, что не знает, как нарисовать парус, скамейки:
«А скамейки как? Это где сидеть? А как парус?» При выслушивании же задания
ему не пришло в голову спросить, как это рисовать, как будто выполнять его он
не собирался.
Галя К., 6 л. (старшая группа) рисует красками. Выслушала, повторила ин-
струкцию. Ответила на вопрос, как составить коричневую и лиловую краску; экс-
периментатор объясняет, как развести и вымыть кисточку, как сделать, чтобы не
сливались краски смежных частей рисунка. Слушает, но при реальном столкнове-
нии с только что объяснённым, снова спрашивает: «А как развести краску? А за-
бор каким?»
На первый взгляд может показаться, что на этом этапе намечается
возврат к первоначальной особенности восприятия, к восприятию по
типу «короткого замыкания»: вместо того чтобы выслушать задание
до конца, как это уже имело место в средней группе, дети пытаются,
не дослушав объяснения тотчас претворить его в действие. Получалось,
следовательно, так, что это «короткое замыкание» на действие, наблю-
давшееся в младшей группе, почти исчезнувшее в средней вдруг как
бы снова появлялось в старшей группе.
Однако, если внимательней присмотреться к этому явлению, то мы
обнаружим существенное различие между «коротким замыканием» у де-
тей младшей и старшей групп.
В первом случае воплощение в действие касалось предмета за-
дания и отдельных его частей, а объяснение как делать, дети вовсе
не выслушивали, пытаясь осуществить тему задания, как только выяс-
нилось что требуется сделать. Во втором же случае дети уже сосредо-
точивались и на способе выполнения, но ещё не владели предвари-
тельным, «теоретическим» отношением к нему. Услышав как это
сделать, они пытались тотчас же практически осуществить задание
в соответствии с указанным способом действия.
Гена, 7 л. (старшая группа). При повторном эксперименте делает по заданию
плетёную корзиночку для ёлки. Выслушивает что и из чего нужно сделать. При
словах—«Чтобы хватило на дно и на крышку, сначала нужно разрезать карточка
на две части и вырезать ножницами круглое донышко»—хочет взять картон. Услы-
шар: «В донышке по краям гвоздиком проделать дырочки»,—берёт гвоздик и т. д.
Женя, 6 л. (старшая группа), во время первого эксперимента выслушивает
инструкцию до конца, делает пароход, но не следует точной инструкции. В резуль-
тате—нехватает глины, непропорциональны части, неустойчив корпус, и пароход-
у него не такой, и дым не вышел. Приходится снова объяснять способ действия.
В следующем эксперименте Женя делает у глиняного парохода дым из трубы и
раскрашивает. Объяснение по поводу возникшего затруднения живо принимает и
тотчас хочет воплощать в действие.
Эксп.: «Ты возьмёшь верёвку (испытуемый хватается за верёвку). Погоди,,
слушай,—гвоздиком её растреплешь» (испытуемый ищет гвоздик). Заставить его вы-
слушать удаётся лишь то, что касается верёвочного дыма, а то, что касается рас-
крашивания, приходится объяснять потом отдельно.
Итак, мы наблюдаем здесь возникновение восприятия,
инструкции как объяснения способа действия, т. е.
рождение внутренне-мотивированного отношения к собственно инструк-
ции. Мотив к восприятию объяснения возникает в самом процессе дея-
тельности и имеет два источника: и в самой деятельности и в новых
отношениях, возникающих в общении между воспитателем и ребёнком

(или между испытуемым и экспериментатором). Эти два источника
слиты воедино, так как воспитатель (или экспериментатор) одновре-
менно и организует деятельность ребёнка, которая ставит перед испы-
туемым новые требования и выдвигает перед ним новые вопросы: «Как
ты сделал? Почему ты так сделал?» Оба эти момента формируют но-
вые отношения между взрослым и ребёнком, создавая, в свою очередь,
новое отношение к содержанию обращенной к нему речи взрослого.
Вопросы экспериментатора и его требования ведут к осознанию ре-
бёнком правильного и неправильного способа выполнения задания, за-
ставляют сопоставить заданное и выполняемое, что создаёт у ребёнка
известную ориентировку или установку на объяснение способа. Но от-
ношение к объяснению способа действия становится внутренне мотиви-
рованным, подлинно осмысленным лишь тогда, когда ребёнок в про-
цессе самой деятельности сталкивается с реальной необходимостью об-
ратиться к объяснению взрослого, выслушать его, чтобы претворить
в действие предлагаемый им способ.
Тогда и у самого ребёнка возникают вопросы, которые являются
признаком возникшего мотива выслушать объяснение способа действия.
Появляется усиленное переспрашивание: «А как?», «А теперь как?»
вместо: «А что?», «А теперь что?», «А мне что?» Сначала появляется,
например, вопрос: «Каким цветом?», а затем—«Как делать?» (в смы-
сле способа выполнения), «Как развести краски?», «Как вырезать?»,
«Как проколоть дырочки?» и т. д. Мы уже отмечали, что этот момент
появляется в результате развития самой деятельности ребёнка, кото-
рый в общении со взрослым (в данном случае с экспериментатором)
переходит на более высокую стадию, где характер и способ выполне-
ния приобретают особую важность. Ведь теперь экспериментатор тре-
бует от ребёнка выполнить именно такое действие, какое он объяснил,
а у испытуемого это «не выходит»; значит, нужно выслушать объясне-
ние, к а к нужно делать, особенно в трудных заданиях лепки самолёта,
плетения корзиночки, склеивания часов-ходиков и пр.
Таким образом, изменяется основное соотношение: сейчас уже за-
дание в полном своём содержании определяет действие, а не само вы-
полняемое действие побуждает к восприятию той или иной стороны
речи-задания, как это было в первый момент. Речь-инструкция здесь
начинает пониматься в новом смысле, как нечто определяющее ха-
рактер и способ действия, как помогающее выполнить его. Иначе
говоря, рождается мотив—постичь в самой речи взрослого способ
действия, а это меняет отношение к заданию, меняет его смысл для
ребёнка.
Теперь объяснение и в отношении предмета, и в отношении способа
действия становится предметом сознания ребёнка—руководством к
будущему действию. Но и здесь наблюдается ещё ограниченность в
охвате всех этапов деятельности, ограниченность, которая так резко
обнаруживалась прежде в явлении «короткого замыкания».
Проследим развитие такого отношения к речи-заданию, когда дети
полностью выслушивают инструкцию, чтобы потом претворить её в дей-
ствие как в отношении предмета, так и способа действия. Эти случаи
наблюдались нами у детей преимущественно старшей группы. Однако
такое претворение в действие заранее выслушанной инструкции в целом
имеет и в старшем дошкольном возрасте свои границы.
Оказалось, что дети, выслушав всю инструкцию без прерывания и
без «короткого замыкания», выполняют какой-то этап работы вполне

самостоятельно, а затем они ждут одобрения сделанному и дальней-
шего пояснения, указания—нового толчка к продолжению работы.
Лора, 6 л. (старшая группа). Всё нарисовала, но не раскрасила, ждёт чего-то.
Эксп.: «Ну, что же дальше будешь делать?» Исп.: «Красить?» Тут возникают
новые вопросы: «Как развести краску? Как красить?» Снова даётся объяснение
(вернее, оно восстанавливается самой испытуемой в ответ на вопросы эксперимен-
татора) и далее всё идёт без перебоя.
Марина, 6 1/2 л. (старшая группа). Рисует домик, закончив каждый предмет,
ищет взглядом одобрения экспериментатора, но не спрашивает ничего. Нарисовала,
нерешительно берётся за кисточку. Новый этап требует нового объяснения. Эксп.:
«Что же ты будешь делать?» Исп.: «Раскрашивать». Начинаются вопросы: «Ко-
стюм красить?» и т. д. Путём встречных вопросов и пояснений восстанавливается
инструкция. Затем испытуемая делает всё до конца без вопросов.
Вова, 7 л. (старшая группа). Делает ёлочную игрушку (часы). Ему заранее
объяснено точно, что и как сделать. Вырезал, склеил, заготовил картонку для часов,
потом спрашивает: «А теперь как?» Сделал циферблат и маятник: «А теперь что?»
Приходится каждый этап восстанавливать путём вопросов, на которые он сам даёт
правильные ответы (следовательно, помнит, что нужно дальше делать и лишь ждёт
как бы новой зарядки к действию).
Тот факт, что дети сами ожидают предварительной инструкции го-
ворит за то, что они изменили отношение к ней, она стала неотъемле-
мой частью работы по заданию. Но то, что дети снова требуют перед
каждым этапом объяснения, показывает, что они ещё не могут пол-
ностью отделить описания способа от его выполнения. Отсроченное, от-
несённое к будущему объяснение, «теоретическое» по своей отделён-
ности от действия, ещё не распространяется на все задание, но огра-
ничено определённым этапом, отрезком работы.
Для того чтобы исключить предположение о чисто внешнем влия-
нии экспериментатора, который после дачи инструкции может одним
лишь своим присутствием невольно побуждать детей к постоянному
спрашиванию по поводу задания, пришлось внести специальный приём—
оставить детей старшей группы во время выполнения задания одних.
Двоим испытуемым экспериментатор дал полную инструкцию и ушёл
в другую группу, отговорившись срочным делом. Каждому дано особое,
индивидуальное задание. Один делал часы, а другой—фонарик. По
возвращении к испытуемым мы обнаружили следующую картину. Испы-
туемый, Вова (7 л.), тот, который выполнял задание по этапам,
застрял на первом этапе и дальше нарезал для забавы бумажную ба-
хрому. Второй испытуемый, Гена (7 л.), приготовил материал, выре-
зал окошко в фонаре и бродил по комнате (остальные дети гуляли),
разговаривал с уборщицей, которая тут же убирала комнату после зав-
трака. Оба они тотчас обратились к экспериментатору с заявлениями,
что у них что-то не выходит, что они не знают, как приладить одну
часть к другой, или не знают, что дальше делать, что они ждали, чтобы
спросить и т. д.
Дальнейшие опыты состояли в том, что детям давалось задание
на-завтра, чтобы они его сделали в конце дня. Для этих опытов было
взято из старшой группы 10 детей. Было дано общее задание—сделать
фонарики. Оно было объяснено каждому, каждому был дан материал,
и было обещано, что лучшие фонарики будут повешены на ёлку.
У испытуемых была полная заинтересованность в том, чтобы вы-
слушать всё до конца и как следует понять и выполнить инструкцию.
Однако никто из десяти детей не выполнил задания до конца. Одни
откровенно признались, что «забыли» о задании, другие уверяли, что
не было времени доделать, остальные жаловались, что убрали куда-то
материал, что они его не нашли и т. д.

При проведении этого опыта воспитательнице второй смены было
поручено сохранить материал, выделить для выполнения задания спе-
циальное время и напомнить о нём детям. За хорошо сделанную ра-
боту была назначена премия—ёлочная игрушка. Это еще более вооду-
шевило детей. Но на следующий день выяснилось, что двое детей не
доделали заданное; трое сделали не так, как объяснялось: не в тот
цвет раскрасили, не так прорезали отверстие, не так заклеили верхнее
отверстие; у трёх испытуемых работа была небрежно сделана. Хорошо
было выполнено задание только у одного, но и у него были неточно-
сти, не всё было сделано по инструкции. Один из испытуемых не вы-
полнил задания вовсе, несмотря на участие педагога второй смены,
которой, как указано выше, было поручено сохранить и выдать мате-
риал, усадить испытуемых за работу, а затем уйти к остальным детям.
Следовательно, можно предположить, что наши испытуемые прибе-
гали к вопросам не только благодаря чисто внешнему обстоятельству-
присутствию экспериментатора, а потому, что они не умели заранее
полностью усвоить ход всего процесса. Это умение появляется не сразу
с возникновением мотива воспринять и понять объяснение. Когда в
процессе развития деятельности у ребёнка возникает необходимость
воспринять объяснение и у него появляется соответствующий мотив,
овладение инструкцией первоначально делает скачок, а затем разви-
вается постепенно, по этапам. Новое отношение к словесному заданию,
как бы открывает путь к овладению по-новому развивающейся дея-
тельностью; а эта деятельность, в свою очередь, создаёт новую моти-
вацию выслушивания инструкции и претворения её в действие, т. е.
создаёт мотив предварительного усвоения собственно ин-
струкции.
Сначала дети стремились сами делить свою деятельность на кон-
кретные отрезки. Например, Лида, 61/2 л. (старшая группа) после
инструкции—нарисовать домик, забор и дерево, а потом всё это раскра-
сить—рисует домик и хочет его сейчас же раскрасить, так же посту-
пает, рисуя забор и дерево. Членение задания на такие конкретные
отрезки с завершением каждого во всех процессах, оказывалось наи-
более простым. Обычно для них проще всего было делить выполнение
задания по отдельным простым конкретным предметам, а затем—на
легко отделяемые части сложных предметов. Но в процессе работы
дети убеждались, насколько это нецелесообразно (им несколько раз
приходилось разводить одну и ту же краску, ждать, когда просохнет
дом или крыша, чтобы краски не сливались).
Гена, 7 л. (старшая группа), нарисовав и раскрасив забор, хочет
красить дерево и при этом восклицает: «Опять делать коричневую!»,
хлопает себя по лбу: «А дерево то я забыл покрасить! Теперь опять
разводить» (начинает составлять коричневую краску из зелёной и крас-
ной, так как коричневая краска из набора нарочно исключалась).
В ручном труде обнаружилось, что дети стремились в первую оче-
редь сделать дно, затем крышку для корзинки, затем ручку и т. д.
При выполнении этого задания создавались неудобства в работе с кле-
ем и с разрезанием каждой части в отдельности. Процесс лепки тормо-
зился из-за незаготовки и нераспределения заранее всей глины. Соз-
давая в самой практике выполнения задания необходимость деления
работы не по предметам, а по процессам, мы добились того, что стар-
шие дети усваивали и осмысливали выполнение каждого процесса: на-
рисовать всё, а затем раскрасить всё, или—раньше заготовить глину и
размять её для всех частей, потом выделить и выполнить основные ча-

сти фигуры, затем уже делать мелкие части и, наконец, всё раскрасить.
Задание усложнялось. Но только через строго последователь-
ное отделение процесса выслушивания инструкции от процесса её
выполнения, когда мотив предварительного слушания создавался в
процессе самой деятельности, дети приходили к правильному, осмыс-
ленному восприятию инструкции, без «коротких замыканий», прямо к
«самостоятельному выполнению её без необходимости каждый раз бе-
жать за справкой—«а как дальше делать?» Однако выслушивание
всей инструкции целиком всё же оставалось затруднительным и пред-
варительное объяснение по этапам оказывалось наиболее эффективным.
Уже из повторных экспериментов выявилось, что восприятию сло-
весного задания нужно учить,—учить последовательно и система-
тически, начиная с деления задания на отрезки. При этом деление на
отрезки удаётся лучше в том случае, когда мы переходим от отрезков
более конкретных к более отвлечённым. С помощью такого усложне-
ния задачи дети могут быть последовательно подведены к умению вы-
полнять по предварительному словесному объяснению всё более слож-
ные задания и ко все более развитому, сложно мотивированному отно-
шению к инструкции: от непосредственного претворения её в действие,
к выслушиванию объяснения ради будущей частной задачи и, нако-
нец, к выслушиванию задания ради более общей задачи, в которую
данный объясняемый этап входит как часть целого.
III
Развитие мотивов понимания инструкции
Понимание ребёнком инструкции зависит, конечно, от организации
работы и характера педагогического воздействия взрослого. Уже в про-
цессе наших экспериментов с детьми в понимании ими задания наблю-
дались заметные положительные сдвиги. Однако мы всё же можем
выделить некоторые возрастные этапы, хотя они и не очерчены строго
определёнными границами.
Как мы уже видели, начальная стадия в развитии отношения к ин-
струкции характеризуется лишь пассивным её выслушиванием; не-
смотря на намерение ребёнка выполнять инструкцию, она фактически
им не принимается. В ряде случаев наблюдалось отношение к ин-
струкции как к беседе, ребёнок оспаривал её и предлагал сбой сюжет.
И тот и другой тип отношения к инструкции, как к предложению, не
имеющему значения для дальнейшей деятельности (т. е. вообще непо-
нимание смысла инструкции), мы взяли как исходные, чтобы просле-
дить, на каком этапе и каким образом зарождается отношение к зада-
нию как к инструкции.
На следующем этапе инструкция принимается детьми со сто-
роны темы задания, они начинают её выполнять, но в процессе вы-
полнения происходит соскальзывание на другие темы и на игру.
Более высокий третий этап характеризуется тем, что инструкция
в отношении предмета или темы детьми принимается и осуществляется,
но инструкция в отношении способов действия пока ещё игнорируется:
они уясняются позже, лишь в самом ходе выполнения задания при
затруднении и реально возникающей необходимости в объяснении.
Наконец, наступает этап, когда инструкция принимается и
выполняется полностью. Ребёнку удаётся выполнить задание, со-
гласное инструкции, т. е. не только по теме, но и по характеру, и спо-
собу действия в отношении отдельных отрезков. Например: заготовка

материала для ручного труда, изготовление отдельных частей и затем
их компоновка.
Как соотносятся эти типы восприятия задания с возрастными груп-
пами детского сада?
Экспериментальный материал показывает, что дети младшей груп-
пы, охотно выслушивая задание, видели в нём лишь предложение
и разрешение приступить к данному виду деятельности — игре, ри-
сованию, лепке. Хотя они и не прерывали объяснения, но после его
окончания приступали к деятельности, почти не сообразуясь с инструк-
цией, подчиняясь собственному ходу процесса. Это были преимуще-
ственно дети 4 лет.
В той же группе встречалось и такое отношение к заданию, когда
дети уже вникали в тему, которая им предлагалась, но не считая её
обязательной, оспаривали, дополняли и лишь частично воплошали её
в действие.
Дети младшей и средней групп, понявшие, что задание вносит
в их деятельность нечто интересное и новое, меняли к нему отношение:
они начинали принимать его, как указание на то, что нужно делать.
Однако они ещё оставались «глухи» к объяснению способа и стреми-
лись тотчас воплотить в действие каждый элемент словесного задания,
по типу «короткого замыкания».
Это был, конечно, уже шаг вперёд, так как теперь такое «короткое
замыкание» знаменовало собой вхождение в задание, отнесение его к
своему будущему действию, хотя бы только в части, касающейся того,
что именно требовалось сделать.
Важность этого шага состоит в том, что здесь впервые происходит
вычленение нового активного отношения к заданию: теперь ребёнок
выслушивает его для того, чтобы понять и чтобы потом созна-
тельно руководствоваться выслушанным в своей деятельности.
В средней и в старшей группах дети были способны превратить вы-
слушивание задания в самостоятельный целенаправленный процесс,
отделить его от процесса выполнения, но не могли еще первоначально
вычленить то его содержание, которое относилось к способам дей-
ствия. Поэтому они уже по ходу работы начинали снова спрашивать^
как им делать, или, слушая объяснение выполнения, как бы снова воз-
вращались к «короткому замыканию», но теперь только по отношению
к способу действия.
В старшей группе нам удалось добиться того, что дети выслуши-
вали содержание инструкции без «короткого замыкания» и без после-
дующего переспрашивания в тех случаях, когда инструкция давалась
не по всему заданию, а по каждому этапу работы в отдельности.
В некоторых случаях удавалось добиться такого выслушивания и
у пятилеток, но лишь в отношении очень дробных отрезков работы. На-
пример, детям говорили: «Разделим глину на пять частей: одну боль-
шую, две маленьких и две самых маленьких». После выполнения этого
следовало указание: «Разомни большой шарик (или колбаску), потом
приплюсни на доске, чтобы он стал плоским, как круглая (или длин-
ная) лепёшка. Сделай это...» и т. д. Упражняемость в усвоении, ос-
мысливании и сознании роли объяснений была очевидной. Однако, как
мы уже отмечали, для самых младших детей наиболее эффективным
всё же оставалось объяснение, даваемое в процессе самого действия.
Большинство шести-семилетних детей, благодаря упражнениям,
могло выполнять и более сложные задания по предварительной ин-
струкции—что и как нарисовать и раскрасить. Им можно было давать

некоторые задания сразу, в целом. Пятилеткам же (средняя группа):
приходилось расчленять даже простое задание на два этапа. Однако и
большинство старших детей переспрашивало способ выполнения пе-
ред каждым этапом работы.
Каждое из объяснений, даваемых по этапам (предварительное
объяснение о простом предмете, затем о его конкретных физически от-
делимых частях, затем о процессах), должно иметь известное основа-
ние в практике ребёнка. Если смысл объяснения откроется ребёнку
в его деятельности, то затем выслушивание может быть отделено от
неё и осознано как необходимое для неё предварительное действие.
Поэтому на этой стадии понимания инструкции встречались дети
разных возрастных групп, в зависимости от того, насколько ребёнок
вошел в практику, предваряемую словесным объяснением, и в зависи-
мости от типа объяснения, разделённого на этапы. Но устойчивое от-
ношение к заданию-инструкции, его полное принятие и со стороны
предмета, и со стороны способа действия, хотя бы в отношении только
одного отрезка работы, характерно, главным образом, для старшей
группы детского сада.
Проанализировав все наши опыты с детьми с точки зрения того,
как принимает ребёнок задание, мы выделили 7 основных типов отно-
шения к заданию и распределили отношения детей по этим типам вну-
три каждой группы детского сада (табл. 1), а детей—по группам—по
их отношению к инструкции.
Таблица 1
Изменения отношения к словесному заданию по возрастным
экспериментальным группам детского сада
(в % к общему числу случаев по всем группам)
Группы детского сада
Типы отношения к заданию
Младшая
Средняя
Старшая
1. Пассивное выслушивание
70,0 30,0
2. Принятие темы (предмета) зада-
ния с последующим соскальзы-
60,0 40,0
_
3. Непосредственное выполнение
темы (предмета) задания . . . 11, 1 88,9 —
4. Отсроченное выполнение темы
10,5 58,0 31,5
5. Восприятие способа действия
(в процессе выполнения) . . . 9,5 4?,8 47.7
6. Непосредственное выполнение
инструкции (способа действия) . — 63,7 36,3
7. Полное принятие инструкции и
отсроченное выполнение её по
— 21,4 78,6
Распределение по группам (табл. 1) показывает ясную и последо-
вательную тенденцию развития отношение к словесному заданию.

Только появление восприятия способа действия в процессе выполнения
(тип 5) не даёт такого последовательного повышения, по сравнению
с предыдущей графой. Более или менее одинаковые цифры этой графы
для средней и старшей групп говорят за то, что этот уровень отноше-
ния к инструкции ещё мало их диференцирует. Следующий этап
(тип 6)—самостоятельное, хотя и непосредственное претворение ин-
струкций в действие (как результат открывшегося им смысла объяс-
нения способа, который и реализуется в непосредственно практическом
его воплощении) даёт иное распределение: старших детей в этой кате-
гории меньше, чем в следующей (отсроченное выслушивание инструк-
ции и выполнение её по этапам). Дети, относящиеся к 7 типу, перехо-
дят к более адэкватному принятию инструкции, не застревая длительно
на промежуточных этапах.
Для того, чтобы выразить тенденцию развития отношения детей-
дошкольников к заданию ещё более отчётливо, мы приводим в табл. 2
более общее деление—всего на 3 основных типа отношения к инструк-
ции: исходную стадию, «предметную» стадию и стадию «способа дей-
ствия».
Таблица 2
Развитие отношения к заданию по возрастным экспери-
ментальным группам детского сада
Типы отношения к заданию
Распределение случаев
(в % по группам)
Младшая
Средняя
Старшая
1. Исходная стадия
70,0 30,0 —
2. ,,Предметная" стадия
32.4 62,2 5,4
3. Стадия восприятия способа дей-
ствия
4'1 32,6 63,3 ,
В заключение мы должны ещё раз подчеркнуть, что, как показыва-
ют наши данные, дети одного и того же возраста обнаруживают раз-
личное отношение к заданию в условиях различной деятельности, на-
пример, игры и деятельности не игрового типа. При организации соот-
ветствующим образом деятельности нам удавалось часто в течение ко-
роткого времени изменить отношение ребёнка к инструкции и переве-
сти на более высокую ступень её понимания. Здесь открываются широ-
кие возможности для воспитательного воздействия.
Для того, чтобы ребёнок выполнил словесное задание, ему недо-
статочно формально понять его содержание, но необходимо отнестись
к нему, как к руководству, как к инструкции к последующим дей-
ствиям.
Такое отношение к инструкции возникает у ребёнка не сразу, но
формируется в процессе развития и проходит ряд своеобразных ста-
дий, которые были описаны в настоящей статье.
Воспитание нового отношения к словесной инструкции связано с
формированием у ребёнка новых мотивов деятельности. Переходя от

элементарных игр к более сложным играм с правилами, а также к вы-
полнению заданий учебного и трудового характера, ребёнок постепенно
осознаёт действительный смысл словесной инструкции и научается под-
чинять ей свои действия.
Воспитание такого отношения к словесной инструкции имеет важ-
ное значение для подготовки ребёнка к школьному обучению.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арановская Д. М., Понимание детьми сказки, 1945. (Диссертация.)
2. Бюллер Ш., Тюдор Гард В., Гетцер Г., Социально-психологическое
изучение ребёнка первого года жизни. Государственное педагогическое издательство,
М.—Л., 1931.
3. Леонтьев А. Н., К теории развития психики ребенка. Журн. «Советская
педагогика», 1945, № 4.
4. Леонтьев А. Н., Вопросы сознательности учения. Журн. «Советская педа-
гогика», 1946, № 1.
5. Морозова Н. Г., Понимание читаемого текста. «Известия АПН РСФСР»,
вып. 7.
6. Психология речи. Сборник под ред. С. Л. Рубинштейна. Учёные записки Ле-
нинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена,
т. XXXV, 1941.
7. Славина Л. С., Понимание сюжетного рассказа детьми раннего возраста.
«Известия АПН РСФСР», вып. 7.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
З. М. ИСТОМИНА
кандидат педагогических наук
I. Проблема и метод исследования
1
Ни одна психологическая проблема не вызывала такого огромного
количества экспериментальных и теоретических исследований, как
проблема памяти. Однако в посвященных ей работах вопрос о первона-
чальном возникновении произвольного запоминания и припоминания у
детей не нашёл полного разрешения и до сих пор недостаточно осве-
щен в научной литературе.
В буржуазной психологии господствовало убеждение, что память
детей раннего и дошкольного возраста носит непроизвольный «механи-
ческий» характер.
Это представление о памяти маленьких детей было выдвинуто ещё
первыми исследователями детства В. Прейером [11], Г. Компере [5] и др.
Так, например, Г. Компере в своей монографии, посвященной изу-
чению развития ребёнка, приходит к выводу, что «главный недостаток
детской памяти состоит в её механичности и буквальном воспроизведе-
нии. Она является только точным воспроизведением образов, получен-
ных через посредство чувств, представленных чувственных впечатлений,
полученных от предметов» [5, стр. 174].
Позже тот же же взгляд был поддержан и В. Штерном. «Раннее
детство,—говорит этот автор,—есть собственно время механического за-
поминания. Простое наслаждение звуком побуждает ребёнка к повторе-
нию, а в конце концов к неумышленному запоминанию...» [18, стр. 127].
Равным образом и для других современных им авторов характерно
подчёркивание двоякой особенности ранней детской памяти: её точности
и силы, а вместе с тем её «неумышленности», непроизвольности, что и
давало основание говорить о её «механичности».
Новейшая зарубежная экспериментальная детская психология не
обогатила этой проблемы существенно новыми материалами. Несмотря
на большую детальность и тщательность исследований, эксперимента-
торы очень мало занимались вопросом об общем типе ранней детской
памяти. Исследования в области изучения памяти детей младшего воз-
раста сосредоточивались, главным образом, на так называемой резуль-
тативной её стороне: изучались ранние воспоминания, «отсроченные
реакции», роль в удержании эмоциональной окрашенности, влияние ха-

рактера запоминаемого связанного текста, рост общей эффективности
памяти детей и пр.
Даже в работах, специально посвященных изучению памяти в ран-
нем возрасте, мы фактически не находим решения вопроса о типе па-
мяти детей-дошкольников. В частности, и в последней (1946), доступ-
ной нам зарубежной сводке по детской психологии Джерсильда об
этом также ничего не говорится.
Важные для проблемы развития произвольной памяти положения
мы находим в советской психологии. Среди этих положений особенно
большое значение имеет разработанный советскими психологами вопрос
о внутренней структуре активного, произвольного запоминания. Уже в
одном из первых советских экспериментальных исследований памяти
детей произвольное запоминание было раскрыто А. Н. Леонтьевым [7]
как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий упо-
требление некоторых приёмов, средств запоминания. В этом исследова-
нии было, в частности, показано, что в условиях эксперимента с запо-
минанием слов по картинкам, дети 5—6 лет уже способны пользоваться
этим внешним приёмом запоминания, о чем свидетельствует значитель-
ное повышение у них в данном случае числа удерживаемых в памяти
слов по сравнению с числом слов, запоминаемых без помощи картинок
[7, стр. 94—96]. Тем не менее, автор, опираясь на качественный анализ
полученных им материалов, выдвигает положение, что в этом возрасте
запоминание остаётся ещё непосредственным и, следовательно, с разви-
ваемой им точки зрения, также и непроизвольным.
Дальнейший шаг в изучении проблемы строения процессов произ-
вольного и непроизвольного запоминания был сделан в исследованиях
А. А. Смирнова [14, 15] и П. И. Зинченко [3, 4]. В результате этих
исследований были не только установлены важные психологические
закономерности обоих этих видов запоминания, но были по-новому
раскрыты и сами понятия произвольной и непроизвольной памяти.
Прежде всего, понятие непроизвольной памяти было решительно осво-
бождено от связанных с ним представлений о «механичности» памяти
или о «натуральном» (Л. С. Выготский) её характере. Было показано,
что непроизвольное запоминание представляет собой процесс, сложно
обусловленный содержанием и строением той, всегда осмысленной,
деятельности, в которую оно включено и от развития которой оно зави-
сит. Его отличие от произвольного запоминания заложено не в самой
природе его, но определяется той задачей, которой оно отвечает. Если
запоминание становится подчинённым специальной задаче «запомнить»,
а не происходит в процессе, отвечающем какой-нибудь иной задаче, то
тем самым оно и становится запоминанием произвольным. При этом
оно превращается в своеобразное внутреннее действие, т. е. в процесс,
направленный на определённую цель, определённым образом мотиви-
рованный и осуществляемый с помощью определённых способов-опера-
ций. Таким образом, эти исследования поставили проблему генезиса
произвольной памяти на совершенно новую почву и открыли новые
возможности перед конкретным экспериментом.
Но здесь необходимо отметить, что исследования эти относились
лишь к памяти школьников и взрослых, и, естественно, не дали харак-
теристики памяти детей дошкольного возраста. Этот вопрос остался,
как и прежде, открытым1.
1 В одном из исследований памяти детей, проведенном Л. В. Зачковым и
Д. М. Маянц содержится прямое указание на то, что уже в возрасте 4 лет запоми-

В настоящем исследовании нашей задачей было подойти к экспери-
ментальному разрешению этого вопроса. При этом мы исходили из
следующей гипотезы относительно генезиса произвольной памяти.
Мы полагали, что первоначально, в самом раннем и преддошколь-
ном возрасте, процессы памяти (запоминание, припоминание) являются
процессами не самостоятельными, а лишь входящими в состав той или
другой деятельности, и непроизвольными. В дальнейшем же, а именно—
в среднем дошкольном возрасте, эти процессы превращаются в специ-
альные внутренние действия, т. е. становятся сознательно-целенаправ-
ленными, произвольными.
Иначе говоря, мы полагали, что совершающийся у ребёнка переход
к произвольной памяти представляет собой результат диференциации
в его деятельности особого рода действий, цель которых — «запомнить»,
«припомнить». Следовательно, переход этот предполагает, во-первых,
наличие мотивов, способных сделать осмысленными для ребёнка такие
«мнемические» цели. Во-вторых, он предполагает, что происходит про-
цесс реального выделения этих целей, т. е. процесс формирования созна-
тельного мнеглического намерения и самих действий запоминания или
припоминания. Наконец, в-третьих, требуется, чтобы ребёнок овладел
также теми или иными способами выполнения произвольных действий
запоминания и припоминания. Эти действия, разумеется, не возникают
у ребёнка сразу в своём развитом виде, но складываются постепенно,
образуя различные формы, в зависимости от характера указанных выше
моментов.
Таковы те общие исходные положения, которые служили гипотезой
для настоящего исследования, направленного, таким образом, на разре-
шение двух частных задач:
1) установить условия, при которых ребёнок впервые выделяет цели
«запомнить», «припомнить»;
2) определить формы, в которых впервые возникают действия запо-
минания и припоминания, и выяснить, в чём состоят первоначальные
способы их выполнения (операции памяти).
2
В соответствии с указанной гипотезой и задачами исследования была
разработана и методика нашего эксперимента. Исходя из того положе-
ния, что формирование запоминания и припоминания как внутренних
целенаправленных действий впервые происходит в развёрнутой содер-
жательной деятельности (так как только в такой деятельности действия
запоминания или припоминания могут приобрести для ребёнка реаль-
ный смысл), мы должны были, во-первых, ввести исследуемые
процессы запоминания и припоминания в ту или иную внутренне близ-
кую ребёнку деятельность, во-вторых по возможности, организовать
эту деятельность так, чтобы сделать изучаемые процессы доступными
наблюдению и количественному учёту.
С этой целью, кроме серии опытов, которые велись по обычной ме-
тодике лабораторного эксперимента с запоминанием и воспроизведением
осмысленных слов (мы проводили их с детьми, как особые «занятия»),
была организована специальная игра по типу обычной игры с ролями.
рание становится произвольным. Однако материалы данного исследования (оно было
проведено по методике узнавания показанных предметов), по нашему мнению,
этого положения не доказывают.

Эта игра включала определённую содержательную ситуацию, которая
и создавала мотив для запоминания и припоминания, т. е. создавала
условия для выделения и осознания ребёнком цели запомнить, припом-
нить. Для основных серий опытов мы взяли два сходных между собой
простейших сюжета игры, которые часто встречаются в обычных
играх дошкольников: игру в «магазин» и игру в «детский сад», связав
их в единый, общий сюжет.
Для игры в «магазин» мы давали детям следующий игровой мате-
риал: игрушечную кассу и весы, палочки, песок, глину, мелкие сюжет-
ные игрушки, бумагу и др. Для игры в «детский сад» — игрушечную
плиту, посуду, куклы и пр. Кроме того, заранее заготавливались «про-
пуска» в «магазин» с наименованием «покупок» для цели, которая
будет ясна из дальнейшего.
К игре привлекались одновременно 6 детей. Троим из них поруча-
лись роли работников магазина («продавец», «кассир», «швейцар»),
а троим — роли работников детского сада («воспитательница», «пова-
риха», «завхоз»). В игре обязательно участвовали экспериментатор и
его помощник. Один из них брал на себя роль «заведующего мага-
зином», а другой — роль «заведующей детским садом».
Игра проводилась в двух смежных комнатах. В одной из комнат
создавалась обстановка для игры в «детский сад». В начале игры
экспериментатор обращался к своим испытуемым с предложением:
«Дети, давайте играть вместе. У нас будет детский сад». Затем проис-
ходило распределение между участниками игры ролей и выяснялось,
что каждый из них должен будет делать, Дети раскладывали куклы и
кукольное имущество, устанавливали плиту, разбирали посуду и т. д.
Начиналась жизнь детского сада. «Воспитательница» собиралась идти
с «детьми» на прогулку, «повариха» была занята приготовлением обеда,
«завхоз» выполнял распоряжения «заведующей», выдавал продукты,
подвозил на автомашине дрова и т. п.
В это же время в другой комнате создавалась игра в «магазин».
Помощник экспериментатора, взяв на себя роль «заведующего мага-
зином», сговаривался с детьми о том, кто из них будет «продавцом», а
кто «кассиром» и «швейцаром». Определялись обязанности каждого и
начиналось оборудование «магазина». Одни товары выставлялись на
витрину, другие—раскладывались за прилавком. На прилавке устанав-
ливались весы с гирями, клались кулёчки, бумага для завёртывания
покупок. «Кассир» готовил «чеки» и «деньги». Наконец, всё готово
«Заведующий» отправлял «швейцара» в «детский сад» сообщить, что
«магазин» открыт.
В ответ на такое сообщение «заведующая детским садом» пригла-
шала к себе одного из детей—участников игры и давала ему поручение
пойти в магазин за покупками для детского сада. Поручение давалось
всегда в одинаковой форме: «Вот тебе пропуск в магазин, сходи и купи...»
(«заведующая» неторопливо и отчётливо называла ряд предметов).
Поело этого ребёнку-испытуемому вручался «пропуск», «деньги» и кор-
зинка для покупок.
В «магазине» испытуемый по просьбе «швейцара» показывал свой
«пропуск» и обращался к «заведующей». «Заведующая», отбирая у по-
купателя «пропуск», спрашивала: «Что же тебе поручено купить?» Вы-
слушивала испытуемого и одновременно отмечала на «пропуске»
названные испытуемым предметы, обозначая цифрами их последова-
тельность и приписывая, в случае надобности, те предметы, которые
были названы ребёнком, хотя они не входили в список слов-поручений,

указанных на «пропуске». Если испытуемый забывал что-либо из пору-
ченного, то ему задавался дополнительный вопрос: «А что тебе ещё
нужно купить?» Затем покупатель платил «деньги» в «кассу», получал
«чек», шёл к «продавцу», отпускавшему ему товар, и возвращался в
«детский сад». «Пропуск» в магазин он отдавал обратно эксперимента-
тору—«заведующей».
Игра продолжалась до тех пор, пока все дети из числа играющих
в «детский сад» не побывали в «магазине». Тогда «заведующий мага-
зином» объявлял, что товары у него все распроданы, и магазин закры-
вается. Этим и заканчивалась игра.
В процессе игры велось двойное протоколирование. Во-первых, на
листке-«пропуске», который вручался ребёнку, был заранее записан ряд
слов-поручений (наименования отдельных предметов), прочитывавшихся
ребёнку; на этом же «пропуске» помощник экспериментатора («заве-
дующий магазином») отмечал слова как правильно воспроизведённые
ребёнком, так и воспроизведённые ошибочно.
Протоколирование велось без ущерба для хода эксперимента: записи
на этих листках, конечно, не могли быть прочитаны даже старшими
испытуемыми, не умевшими ещё читать или узнавать очертание букв,
написанных обычной скорописью. Во-вторых, экспериментатор в роли
«заведующей детским садом» фиксировал в особом протоколе наблю-
дения над тем, как было принято испыытуемым поручение (как он
выслушивал его, использовал ли при этом какие-либо способы или
приёмы для запоминания и т. д.), а помощник экспериментатора, в свою
очередь, записывал в своём протоколе то, как было передано испы-
туемым поручение (уверенность, быстрота и способ передачи, слова,
которые ребёнок припомнил лишь после дополнительного вопроса и т. д.).
На основании этих записей составлялся один, общий протокол на каж-
дого испытуемого, к которому прилагался и листок-«пропуск» со спис-
ком слов-поручений и отметками об их воспроизведении.
Что касается того словесного материала, который мы предлагали
нашим испытуемым для запоминания, то мы, разумеется, должны были
использовать простейшие осмысленные, хорошо известные детям, слова,
подходившие для условий эксперимента.
При составлении слов мы руководствовались следующими требо-
ваниями: во-первых, слова не должны были означать тех предметов,
которые были выставлены на витрине «магазина», чтобы избежать воз-
можности замещения процесса их припоминания простым узнаванием и,
во-вторых, из слов не должны были группироваться смысловые ряды
по привычной смежности или сходству. Само собою понятно, что пред-
лагавшиеся для запоминания слова обозначали собой лишь такие пред-
меты, которые можно было включить в поручение, не нарушая его
смысла.
Все эти требования затрудняли выбор словесного материала для
опытов и заставляли нас значительно меньше, чем обычно, считаться с
чисто формальными признаками: общей фонетической структурой слов,
числом слогов и пр. Ряды слов, которыми мы пользовались в опытах,
были следующие: конфеты—мяч—крупа—игрушки—морковь—молоко—
носки — краски — капуста — ножи — макароны — костюм — каран-
даши — цветы — огурцы — книжка — булка — тапочки — масло и т. д.
Параллельно с вышеописанными опытами, проводившимися в форме
игры, мы проводили также опыты по обычной классической психологи-
ческой методике «удержанных членов». Ребёнок приглашался экспери-
ментатором к себе «для занятий» и экспериментатор ставил перед ним

задачу внимательно прослушать слова, постараться запомнить их, чтобы
потом рассказать, какие слова были прочитаны. Слова, аналогичные по
своему значению и трудности тем, которые давались для запоминания
в опытах с игровым поручением, были названы с интервалами около
3 сек. После небольшой паузы (60—90 сек.) ребёнок должен был при-
помнить, по возможности, весь ряд слов; если испытуемый не называл
всего ряда, то экспериментатор спрашивал его: «А что ещё нужно
было запомнить, какие ещё слова?» Протокол опытов вёлся по обыч-
ной форме.
В одном отношении эти опыты резко отличались от опытов с игро-
вым поручением: запоминание в них было совершенно иначе мотивиро-
вано, и цель запомнить, припомнить выделялась для ребёнка экспери-
ментатором, в то время, как в опытах с игровым поручением ребёнок
должен был выделить эту цель сам. Во всех же других отношениях и
те и другие опыты были уравнены между собой; в обоих случаях задача
состояла в произвольном запоминании и припоминании. Материал для
запоминания был одинаковым и качественно, и количественно (давались
ряды, состоящие в обоих случаях из 5 или, в другой серии, из 8 слов),
одинаково ставился, в случае надобности, дополнительный вопрос, на-
конец, было одинаковым и распределение времени всего процесса —
интервал между называемыми словами, время между прочитыванием
последнего слова ряда и началом воспроизведения.
Исследованием было охвачено более 200 испытуемых—детей двух
московских детских садов (детского сада № 4 Советского района и
детского сада № 2 Сталинского района), с которыми было проведено
около 1300 индивидуальных опытов.
К проведению исследования привлекались сотрудники указанных
детских садов, причём все опыты проходили при нашем непосредствен-
ном участии. Привлечение к работе сотрудников детских садов (обычно
в качестве помощников экспериментатора) было тем более возможно,
что методика наших экспериментов при наличии точно разработанной
инструкции не представляла особых трудностей.
Исследование включало в себя две основных серии экспериментов,
которые и будут описаны ниже.
II. Сравнительная эффективность запоминания в условиях опытов и
игры
1
Первой задачей, поставленной нами, было изучение эффективности
памяти детей в условиях различной мотивации процессов запоминания
и припоминания при выполнении прямого задания экспериментатора
(в опытах) и в игре, в ходе выполнения игровой роли. Эксперименты,
отвечающие этой задаче, и составили содержание первой серии нашего
исследования. Они были проведены по вышеописанной методике
с 60 испытуемыми в возрасте от 3 до 7 лет, по 15 испытуемых в каждой
возрастной группе (3—4 л., 4—5 л., 5—6 л. и 6—7 л.). Достаточно
устойчивые данные не потребовали от нас увеличения этого, сравни-
тельно небольшого числа испытуемых, тем более, что данные второй
серии исследования, включавшие в себя аналогичные опыты, полностью,
как мы увидим далее, подтвердили результаты опытов первой серии.
Обратимся прежде к рассмотрению количественных данных, характе-
ризующих эффективность запоминания у испытуемых разного возраста

в условиях опытов. Они приведены в виде средних арифметических
данных для каждой возрастной группы в табл. 1.
Таблица 1
Результаты запоминания в условиях лабораторного
опыта
Возраст испытуемых
Количество
испытуемых
Количество вос-
произведённых
слов (в средних
арифметических)
От 3 до 4 лет
15
0,6
От 4 до 5 ,
15
1,5
От 5 до 6 „
15
2,0
От б до 7 в
15
2,3
Как видно из табл. 1, показатели запоминания с возрастом заметно
увеличиваются. Если взять детей от 3 до 4 лет, то среднее количество
слов, которые они запоминают при данных условиях, выражается в
цифре 0,6, т. е. некоторые дети не запоминают ни одного слова, а дру-
гие—всего одно. Эта цифра повышается, когда мы переходим к детям
4—5 лет; здесь мы имеем в среднем 1,5 слова;
к 5—6 годам—два слова из пяти, а к 6—7 го-
дам цифра эта ещё немного возрастает, вы-
ражаясь в средней величине 2—3. На рис. 1
это изменение показателей эффективности
запоминания представлено в виде кривой.
Сравнивая полученные нами данные с дан-
ными исследования запоминания других авто-
ров, мы не находим сколько-нибудь значи-
тельных между ними расхождений. Так, при-
водимые А. Н. Леонтьевым (7, стр. 92) дан-
ные исследования памяти на осмысленные
слова у детей - дошкольников выражаются в
следующих величинах: 1,6 —у детей 4 лет,
2,2—у детей 5 лет и 3,0—у детей 6 лет. Не-
сколько более высокие показатели у шести-
летних объясняются, вероятно, тем, что
число слов, которые давались для запоми-
нания, было в этих опытах больше, чем
в наших. В полученных нами данных, как и в данных других исследо-
ваний, обращают на себя внимание парадоксально низкие показатели
запоминания у детей младшего возраста. Нельзя представить себе, что-
бы память у малышей на слова была такой низкой. Маленькие дети
обладают, как известно, хорошей памятью, о чем свидетельствуют наши
повседневные наблюдения и те систематические специальные наблюде-
ния, которые проводились исследователями раннего детства. Эти наблю-
дения показывают, что маленькие дети часто через длительный проме-
жуток времени очень точно воспроизводят слышанные ими слова, легко
Запоминают подробности обстановки, заучивают длинные стихотворения.
Рис. 1

даже не понимая иногда их содержания. Следовательно, существуют
какие-то специальные обстоятельства, которые в условиях наших опы-
тов приводят к столь низким показателям, несмотря на ясность постав-
ленной перед ребёнком задачи и доступность запоминаемого материала.
Более пристальный анализ фактов позволяет понять, что лежит в
основе этого парадоксального явления. Забегая несколько вперед, мы
могли бы сказать, что крайне низкие показатели запоминания у детей
3—4 лет объясняются не тем, что у них вообще плохо развита память,
а тем, что они не умеют намеренно, произвольно запоминать и припо-
минать. Иначе говоря, у них ещё не сформировались соответствующие
целесообразные внутренние действия—действия произвольного запоми-
нания и припоминания. Поэтому, когда перед ребёнком стоит задача
запомнить и припомнить нечто, находящееся вне внутренней связи этой
задачи с тем, что делает ребёнок, что в данный момент его окружает,
и к чему он активно стремится, то он с этой задачей не справляется.
Этим, повидимому, объясняется и различие по возрастам числа случаев
ошибок при воспроизведении, выражающихся в том, что ребёнок вклю-
чает в ответ слова, которые ему не были названы. Количество
таких случаев относительно велико у детей 3 лет, их—11; потом насту-
пает резкое падение, и у четырёхлеток уже встречается всего 6 случаев,
а у пятилеток и шестилеток не встречается ни одного случая. Эти
случаи показательны именно как симптомы непроизвольности памяти.
Подтверждение этого объяснения очень низкой эффективности за-
поминания у наших младших испытуемых мы находим у В. Штерна.
Смысл выдвинутых им положений заключается в следующем. Погло-
щённый настоящим, ребёнок в первые годы жизни не исходит из
сознательного намерения запомнить определённый материал для буду-
щего. Такой же непреднамеренностью характеризуются и детские
воспоминания, которые «появляются сами собою, без сознательного
усилия ребёнка» [18, стр. 139]. Только позже ребёнок достигает той
ступени, на которой он может усилием воли сам управлять своим за-
поминанием и припоминанием. В раннем детстве «обе эти функции воли
встречаются только в виде следов», более же полного развития «участие
воли в функциях памяти достигает только в школьном возрастем [там
же, стр. 1401 Впрочем, как мы увидим это из дальнейшего, последнее
положение Штерна отнюдь не подтверждается нашим исследованием.
Более ясной становится картина в тех случаях, когда мы даём те же
самые слова или слова, весьма близкие, равные им по психологической
трудности их запоминания, но только в других условиях, т. е. когда мы
не просто просим ребёнка запомнить то, что ему будем читать, а вносим
эту задачу в содержательную для него деятельность, для чего мы и
пользовались вышеописанной методикой игры в «детский сад» и «мага-
зин».
Опытами с игрой были охвачены те же самые испытуемые в коли-
честве 60 человек, с которыми проводились опыты и на запоминание
слов в форме «занятия», т. е. в обычных лабораторных условиях.
В отношении протекания наших «игровых» экспериментов мы не
можем не отметить той естественности и живости, с которой они обычно
проходили. Как нам удалось выяснить, испытуемые дети нередко потом
сами повторяли эту игру с другими детьми.
Полученные количественные результаты запоминания в игре мы
приводим в табл. 2.

Таблица 2
Результаты запоминания в условиях опыта-игры
Возраст испытуемых
Количество
испытуемых
Количество вос-
произведённых
слов (в средних
арифметических)
От 3 до 4 лет
15
1
От 4 до 5 „
15
3
От 5 до 6 „
15
3/2
От 6 до 7 ,
15
3,8
Уже самый поверхностный взгляд на данные, приводимые в табл. 2,
с полной отчётливостью обнаруживает значительно более быстрое уве-
личение показателей запоминания в зависимости от возраста испытуе-
мых, чем при запоминании слов в опытах. Особенно ясно это видно на
рис. 2, на котором изменение абсолютных показателей представлено
графически.
В полученных нами данных обращает на себя внимание тот факт,
что если малыши 3 лет запоминали правильно в среднем только одно
слово и допускали большое число ошибок (6 случаев), то при переходе
к четырёхлеткам мы имеем резкое повышение эффективности запоми-
нания: они запоминали в среднем 3 слова из 5 и не делали никаких
ошибок. Ещё более высокую степень запоминания мы наблюдаем у
старших дошкольников.
Рис. 2
Рис. 3
Если мы сравним количественные данные запоминания, полученные
в условиях опытов и в игре, то должны будем констатировать, что ре-
зультаты запоминания во втором случае являются значительно более
высокими, особенно у детей 4 лет, у которых они удваиваются. Эти
сравнительные данные представлены в графической форме на рис. 3.

К рассмотрению этой двойной кривой мы ещё вернёмся ниже, а пока
отметим только, что у детей 3 лет показатели эффективности запоми-
нания и в игре также остаются весьма низкими и что они расходятся
лишь в более старшем возрасте.
Случаен ли резкий сдвиг показателей запоминания в условиях игры
по сравнению с показателями запоминания, полученными в условиях
опытов? Это первый вопрос, который, естественно, здесь возникает.
Можно предположить, что более низкие показатели в опытах объ-
ясняются несколько необычной для ребёнка внешней ситуацией, в то
время, как игровая ситуация является для ребёнка естественной. Это
предположение, однако, ничем не подкрепляется. Дети, хорошо зная
экспериментатора и весьма охотно «занимаясь» с ним, вели себя в
опытах совершенно свободно и, конечно, меньше всего чувствовали себя
испытуемыми. Для них эта ситуация была обычной ситуацией общения
со взрослыми, с обычным мотивом выразить себя в этом общении, под-
держать его и, значит, ответить возникающей в нём задаче. Действи-
тельная особенность этой ситуации состоит психологически в том, что
предлагавшаяся детям задача запоминать слова внутренне не вытекает
для них из самой этой ситуации и связана с ней лишь внешне, лишь
поскольку она ставится взрослыми. С другой стороны, в игре сами по
себе внешние условия являются, наоборот, как раз мало благоприят-
ными для запоминания, так как они содержат в себе много отвлекаю-
щих моментов. Таким образом, объяснение факта различия эффектив-
ности запоминания в лабораторных опытах и в опытах-игре следует
искать не в их внешних условиях, а в условиях внутренних—в содер-
жании самой активности ребёнка. Это различие и обнаруживается при
качественном анализе полученных данных.
2
Главная трудность, возникающая при анализе характера запомина-
ния у наших испытуемых в условиях лабораторных опытов, заключает-
ся, прежде всего, в том, что лишь в очень редких случаях мы можем
опираться в наших суждениях непосредственно на показания самих
испытуемых, которые они дают в ответ на просьбу экспериментатора
объяснить, как они запоминали слова. Невозможность у маленьких
детей самонаблюдения в отношении внутренних действий и операций
хорошо известна [12]. Действительно, обращаясь к протоколам опытов,
мы убеждаемся в том, что дети младшего дошкольного возраста или
вовсе не дают ответа на вопрос, как они запомнили, или отвечают на
него стереотипной фразой: «Так, просто». С другой стороны, у испы-
туемых старших возрастов весь процесс оказывается, как мы впослед-
ствии это увидим, уже настолько сложным, что всякое объяснение
ребёнка приобретает, конечно, весьма условное значение.
Поэтому наш анализ должен был идти по пути объективного изу-
чения поведения испытуемых и, прежде всего, их поведения в условиях
игры, в которых оно имело внешнюю и хорошо развёрнутую форму.
Обратимся прежде к поведению наших младших испытуемых. Самая
характерная черта их запоминания в игре состоит, с точки зрения инте-
ресующего нас вопроса, в том, что когда перед ребёнком возникает
задача пойти в «магазин», то для него далеко не сразу выделяется
также и цель запомнить поручение и припомнить его.
Это объясняется, как показывают опыты, тем, что самые маленькие
дети, принимая на себя роль «покупателя», не принимают, однако, её

внутреннего содержания. Для них роль «покупателя» выступает лишь
внешне—процессуальной своей стороной: бегать в «магазин», прино-
сить покупки и т. д. Внутреннее же содержание роли, включающее
выполнение самого поручения, как бы не существует для них. Поэтому
они очень часто убегали в «магазин», едва выслушав поручение, а
иногда даже не дослушав его до конца. Приведём некоторые примеры.
Протокол № 11.
Испытуемый Валерик С. (3 г. 5 м.).
Дети оживлённо играют в «детский сад».
«Валерик,—говорит экспериментатор,—ты ведь у нас повар, что ты будешь се-
годня ребятам готовить на обед?»
Валерик отвечает: «Не знаю».
«Как же так,—продолжает экспериментатор,—ребята вернутся с прогулки, а
кушать нечего. (Валерик улыбается, вопросительно смотрит на экспериментатора.)
«Вот тебе пропуск в магазин, сходи туда и купи...» (называет предметы).
Валерик, явно обрадованный таким предложением, тотчас поворачивает голову
в сторону «магазина», берёт корзинку. «Хорошо»,—говорит он и, не дослушав по-
следних слов экспериментатора, убегает.
В «магазине» Валерик с большим любопытством рассматривает разложенные
«товары». На вопрос «заведующего магазином» (помощника экспериментатора):
«А что тебе велели купить?»—Валерик кивком головы указывает на игрушки и
тихо произносит: «Конфетку».
«А ещё что?»—спрашивает «заведующий».
Валерик начинает беспокойно оглядываться по сторонам, хмурится. Затем за-
держивает свой взгляд на играющих детях.
«Можно, я буду продавцом?»—смущенно говорит Валерик. Получив отказ,
Валерик возвращаться в «детский сад» всё же не желает.
Протокол № 4.
Испытуемый Женя К. (3 г. 3 м.) во время игры не отходит от эксперимента-
тора, настойчиво спрашивая: «А можно, я пойду в магазин? Я хочу купить моро-
женое». Наконец, экспериментатор даёт ему поручение. Женя вертится, нетерпеливо
теребит за руку экспериментатора, слушает плохо, вся его поза выражает стремле-
ние скорей бежать. В «магазине», подавая пропуск «заведующему» Женя просит
продать ему «мороженое» и больше ничего.
«А ты ничего не забыл?»—обращается к Жене «заведующий».
Женя молчит. Кто-то из играющих детей начинает ему подсказывать: мишку,
пряники... Женя повторяет подсказанное. Наполнив корзинку игрушками, он, до-
вольный, направляется обратно в «детский сад».
Протокол № 8.
Испытуемая Люба М. (3 г. 10 м.).
Играя, занялась в роли «воспитательницы» укладыванием кукол спать.
«Любочка,—говорит экспериментатор,—когда дети уснут, ты поможешь нам
в хозяйстве, сходишь в магазин».
Люба тотчас вскакивает и подбегает к экспериментатору со словами: «А что
купить?» Слушает поручение молча, утвердительно кивает головой. В «магазине»
она говорит с некоторым замешательством: «А мне вот что... дайте вот что...»,—
лепечет она, показывая пальчиком на тарелочку с помидорами.
«Что?»—спрашивает её «заведующий».
«Ягодки и шоколадку»,—произносит неуверенно Люба.
В это время сна с интересом наблюдает за «кассиршей». «Можно, я буду здесь
играть?»,—спрашивает она, но «заведующий» напоминает Любе о том, что её ждут
в «детском саду» с «покупками» и что, поэтому она должна вернуться туда.
Приведённые протоколы опытов свидетельствуют о том, что когда
ребёнок 3 лет принимает задачу—пойти с поручением в «магазин», то
из этого ещё не следует, что перед ним возникает так же и более ди-
ференцированная цель—запомнить поручение с тем, чтобы затем пра-
вильно его передать. Память ребёнка ещё не функционирует, говоря
словами одного психолога, по принципу «обратного билета»: ребёнок,
выслушивая, не имеет в виду необходимости вернуться к выслушан-

ному. Запоминание не становится у него специально-направленным про-
цессом, оно не становится внутренним действием.
Спрашивается, почему же у трёхлеток не диференцируется цель за-
помнить, хотя в игре эта цель прямо ставится перед ребёнком? Это
можно объяснить тем, что малыши видят свою игровую роль, как мы
убедились, не в передаче поручения, а в том, чтобы бегать в «магазин»,
приносить «покупки» и т. д. Так принятая игровая роль не несёт
в себе мотива, который способен сообщить смысл запоминанию, при-
вести к выяснению и осознанию соответствующей цели. Она остаётся
внешне поставленной, понятой, но не принятой ребёнком внутренне.
Поэтому, несмотря на всё отличие ситуации запоминания в опытах
занятиях и в игре, для детей этого возраста они психологически сходны
между собой. В обоих случаях цель запомнить, припомнить соотнесена
с мотивом (в одном случае с одним мотивом, в другом—с совсем дру-
гим) лишь внешним для ребёнка образом. Он находит её не сам, ак-
тивно, а она вводится в форме задачи взрослым. Для формирования же
нового типа действий необходимо, чтобы ребёнок мог именно сам ос-
мыслить их цель. С необходимостью такого самостоятельного открытия
смысла мы встречаемся и в других генетических исследованиях. В
дальнейшем мы ещё вернёмся к этому положению.
Поведение в опытах с игровым поручением, отличное от только что
описанного, мы находим у более старших наших испытуемых.
Обращаясь к протоколам опытов с детьми четырёх лет, мы не в со-
стоянии, на первый взгляд, найти в них объяснение тому резкому уве-
личению эффективности, которым характеризуется их запоминание.
Объяснения, которые они дают, наконец, самый процесс «принятия» и
«передачи» поручения—всё это ещё очень напоминает поведение детей
3 лет. Однако, присматриваясь более внимательно к их поведению, мы
можем открыть некоторые особенности, которые, как правило, не встре-
чаются у испытуемых более раннего возраста.
В игре эти дети принимали также и внутреннее содержание роли—
они были озабочены тем, чтобы действительно запомнить и выполнить
поручение, хотя у большинства из них действие запоминания первона-
чально также ещё не вычленялось. Поэтому они уже иначе, чем ма-
лыши, выслушивали поручение, но не обнаруживали никакой специ-
альной активности для того, чтобы его запомнить. Передавая же
поручение, они не делали никаких попыток припомнить забытое. При-
ведём выдержки из протоколов игры с детьми этого возраста.
Протокол № 17.
Испытуемый Игорь К. (4 г. 7 м.) собирается с «детьми» на прогулку.
«Игорёк, ты может быть сначала сходишь в магазин?»—обращается к нему
экспериментатор.
Игорь перестает возиться с куклами. Выслушивает поручение спокойно, с дело-
вым видом, внимательно смотря на экспериментатора, затем тотчас убегает, даже
позабыв взять с собой корзинку. «Дайте мне лапшу, мячик, масло и больше ни-
чего,—быстро произносит Игорь, подавая пропуск «заведующей»,—да скорее, а то
дети хотят есть»,—добавляет он.
Уже в этом случае отчётливо видно, что ребёнок входит в игровую
роль иначе, чем дети 3 лет. Он не просто идёт в «магазин», он идёт
туда, чтобы выполнить поручение, чтобы купить и принести в «детский
сад» покупки («а то дети хотят есть»). Он действует в развёрнутой во-
ображаемой ситуации, при определённых воображаемых обстоятель-
ствах. Поэтому, покупая «понарошку», он выслушивает поручение, «как

на самом деле». Но спешит он выполнить не поручение (вспомним, что
самые маленькие дети часто даже не дослушивают его), а спешит
дойти скорее до «магазина» и скорее назвать требуемое. Последнее,
отнюдь, не составляет в этом возрасте исключения: многие дети обна-
руживают стремление скорее «донести» поручение, не дать прерваться
этому акту.
Поэтому, если симптомами того типа поведения, которое мы нахо-
дим у самых младших наших испытуемых, являются случаи недослу-
шивания поручения, то для описываемого поведения характерен дру-
гой симптом: при попытке остановить испытуемого и заговорить с ним
в то время, когда он бежит с поручением, он часто не останавливается
и старается не отвечать на вопросы. Так, например, когда мы ввели
в игру должность «швейцара», на обязанности которого лежала про-
верка «пропусков» в «магазин», наши «покупатели» этого возраста ста-
рались, как правило, проскользнуть мимо него.
Приведём ещё несколько примеров поведения в опытах с игровым
поручением, принадлежащих к тому же общему типу.
Протокол № 19.
Испытуемый Алик И. (4 г. 3 м.), выслушивая поручение, после каждого слова
усиленно кивает головой и говорит: «Угу». Припоминает правильно два слова и на
вопрос: «Что ему ещё поручено купить?»—спокойно отвечает: «Больше ничего не
надо, у нас всё есть».
Протокол № 20.
Испытуемый Саша С. (4 г. 10 м.). Выслушивает поручение внимательно и
очень серьёзно. «Мяса не надо»,—делает он замечание по поводу прослушанного.
В «магазине» припоминает три из названных ему предмета, а на вопрос: «Что он
должен ещё купить?» кричит в сторону «заведующей» детским садом: «К. А., боль-
ше ничего?»
Таким образом, и эти испытуемые тоже внимательно выслушивают
экспериментатора, тоже стараются «купить» именно порученное; их
поведение в «магазине» тоже подчинено поручению. Иначе говоря, у
них выделяется цель передать поручение, которая и осмысливается для
них соответствующим игровым мотивом. Значит ли это, однако, что
у них выделяется также и специальная цель—запомнить и что у них
диференцируются специальные действия запоминания и припоминания?
Мы не имеем никаких оснований для такого предположения. Наобо-
рот, сравнивая поведение в опытах большинства детей этого возраста с
поведением детей 5—6 лет, мы видим, что это не так. Только у неко-
торых четырёхлеток нам удалось наблюдать выделение специальных
мнемических целей, о чем всегда можно судить на основании их пове-
дения, в котором соответственно выделяются и специально направлен-
ные на эту цель действия. Укажем те случаи активных попыток запо-
минания, которые мы наблюдали у детей 4 лет.
Так, Тима С. (4 г. 9 м.) не только выслушивает экспериментатора,
но и повторяет за ним слова, а некоторые из них просит повторить.
При передаче поручения испытуемый называет правильно три слова и
после безуспешной попытки вспомнить («вот, что ещё... вот, что...»),
заявляет: «Все, остальное забыл» (Протокол № 28).
Другой испытуемый Коля К. (4 г. 6 м.), выслушивая поручение,
после каждого слова кивает головой; при передаче же поручения, на-
звав правильно два слова, он, покачав отрицательно головой, просит
разрешения вернуться в «детский сад» спросить, что ещё купить (Про-
токол № 26).

Наконец, еще один испытуемый Боря И. (4 г. 10 м.) при выслу-
шивании поручения громко повторяет вслед за экспериментатором
каждое слово, т. е. уже применяет определённый приём для запомина-
ния (Протокол № 21).
В приведённых случаях наличие цели запомнить, припомнить несом-
ненно: на это совершенно ясно указывает поведение наших испытуе-
мых. Однако подобные случаи в этом возрасте составляют исключение.
Они становятся правилом лишь у детей в возрасте 5 и 6 лет.
Действительно, все наши старшие испытуемые не только выслуши-
вали поручение, но и пытались активно запомнить его. Иногда это вы-
ражалось в том, что, выслушивая экспериментатора, они шевелили гу-
бами, повторяя слова про себя. Передавая поручение, эти дети не про-
сто «выпаливали» его, но старались вспомнить позабытое. Активный
характер протекающих у них мнемических процессов ясно виден по
протоколам наших опытов.
Протокол № 31.
Испытуемая Алочка А. (5 л. 2 м.), усердно занятая приготовлением обета,
несколько раз напоминает экспериментатору о том, что надо купить соль. Когда
до неё дошла очередь идти в магазин, она с озадаченным выражением лица спра-
шивает: «З. М., а что купить? Соль?» Экспериментатор объявляет ей, что этого
недостаточно и перечисляет ещё четыре предмета, которые нужно купить. Алочка
слушает внимательно и кивает головой. Взяв корзинку, «пропуск», «деньги», уходит,
но быстро возвращается обратно. «3. М., нужно купить молоко, соль, а ещё что?--
спрашивает она.—я забыла». Экспериментатор снова повторяет поручение. На этот
раз Алочка топотом произносит вслед за экспериментатором каждое слово и, ска-
зав уверенно: «Теперь я знаю что, я всё запомнила», уходит. В «магазине» она с
серьёзным видом обращается к «заведующему» и с небольшими паузами припоми-
нает правильно четыре предмета. «Еще что-то надо купить, только я забыла что»,—
говорит сна.
Испытуемый Сережа П. (5 л. 4 м.) выслушивает поручение внимательно,
топотом повторяет за экспериментатором каждое слово. Припоминает четыре слова,
пятое вспомнить не может. Смущённо смотрит на экспериментатора. Ещё раз по-
вторяет те же самые слова. «Ещё что-то надо купить,—говорит он,—только я за-
был что» (Протокол № 43).
Испытуемый Слава М. (5 л. 6 м.) выслушивает поручение молча, напря-
жённо смотрит на экспериментатора и после небольшой паузы обращается к нему
с просьбой повторить ему поручение ещё раз. Припоминает не сразу, хмурит брови,
пожимает плечами: «Сейчас скажу, сейчас... подождите...» (Протокол № 7).
Испытуемый Дима Ф. (6 л. 6 м.), выслушивая поручение, беззвучно шевелит
губами, затем, как бы мысленно повторяет его. Припоминает быстро три слова...
пауза... щурит глаза, говорит тоном беспокойства: «Ой, что же, что же ещё? Нет,
я не могу вспомнить, что ещё купить...» (Протокол № 47).
Эти примеры с полной очевидностью показывают, что у испытуемых
среднего и старшего дошкольного возраста запоминание, как и при-
поминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, но опреде-
ляется наличием специального намерения, специальной цели и харак-
теризуется теми способами, которые применяют испытуемые для дос-
тижения этой цели.
Наличие в поведении детей специального содержания, специальных
процессов, подчинённых цели запомнить и припомнить поручение,
является здесь главным симптомом. Вместе с тем, дальнейшее разви-
тие памяти выражается именно в развитии этого содержания, т. е.
в развитии способов запоминания и припоминания — в развитии опера-
ции произвольной памяти.
По материалам нашего исследования мы имеем возможность вы-
делить и описать лишь некоторые из этих способов или операций.
Рассмотрим раньше развитие операций запоминания.

Самый простой способ запоминания, который существует у детей
5—6 лет, на который мы уже указывали, это—простое повторение
поручения вслед за экспериментатором. Этот способ легко осознаётся
и самими испытуемыми, которые нередко указывают на него, отвечая
на вопрос о том, как им удалось запомнить порученное. Так например,
испытуемый Дима С. (5 л. 7 м.) даёт такой ответ: «Я повторил слова
шопотом» (Протокол № 57).
Другой испытуемый отвечает на этот вопрос так: «Я повторил про
себя, вот и запомнил» (Протокол № 67).
Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, при-
нимает как бы двойную форму. Прежде всего — те случаи, когда ребё-
нок повторяет «вслух» или беззвучно («про себя») поручение вслед за
экспериментатором. Это самый ранний приём. Повторение здесь просто
сопровождает процесс «принятия» поручения; его функция как бы
лишь усиливает фиксацию произнесённых экспериментатором слов.
В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию.
Ребёнок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после
того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения
состоит в воспроизводящем повторении. Иногда оно при-
обретает очень ясно выраженную внешнюю форму. Например, испы-
туемый Алик К. (5 л. 8 м.) выслушивает поручение до конца и бы-
стро направляется в «магазин», однако, с полпути возвращается об-
ратно. «Я запомнил только репку, а что ещё купить?»,—обращается он
к экспериментатору (Протокол № 38). Значит, ребёнок на пути к «ма-
газину» пробовал повторить поручение.
Уже в среднем дошкольном возрасте иногда наблюдаются случаи,
когда испытуемый внимательно выслушивает поручение, но не «прого-
варивает» его вслух или беззвучно. Например, у одной из наших испы-
туемых Веры Д. (5 л. 3 м.), внимательно слушавшей поручение, мы
не могли заметить никаких внешних признаков того, чтобы она повто-
ряла поручение, однако, когда по окончании опыта мы спросили её,
как она запоминала, то получили от неё такой ответ: «Я повторяла
про себя» (Протокол № 88). Повидимому, повторение в этих случаях
имеет подлинно внутреннюю форму, форму мысленного повторе-
ния. В некоторых случаях повторение имеет как бы двойную форму: и
вслух, шопотом, или беззвучно шевеля губами, и мысленно, во вну-
тренней речи.
Переход к мысленному повторению имеет существенное значение.
Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, переход этот
делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интел-
лектуализацию.
Новый тип операции запоминания оформляется к концу дошкольно-
го возраста. Впервые мы наблюдаем его у детей 6—7 лет. Этот тип
операций характеризуется попытками образовать мысленные логичес-
кие связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей
прежде всего говорит самый характер воспроизведения. Ребёнок изме-
няет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объеди-
няя их по значению; прежде ясно выступавший «фактор края» теряет
свою силу. Об этом же свидетельствуют и неточные воспроизведения,
с которыми мы встречаемся у наших более старших испытуемых.
Чаще всего—это слова, весьма близкие по значению .с. заменёнными.
Например, испытуемый Вова В. (6 л. 6 м.) заменяет слово лапша
словом макароны (Протокол № 35). Испытуемый Слава Ш.

(5 л. 9 м.) заменяет слово колбаса словом мясо (Протокол № 41).
Испытуемая Нина М. (6 л. 9 м.) вместо тапочек называет туфли
(Протокол № 28).
Некоторые признаки указывают также на то, что образование мыс-
ленных связей при запоминании является у этих испытуемых уже ориен-
тированным на ситуацию воспроизведения. Об этом мы будем спе-
циально говорить ниже.
Качественный анализ поведения детей при запоминании в условиях
эксперимента-игры, конечно, не даёт исчерпывающей характеристики
того, как протекает у них этот процесс. Всё же, опираясь на выше-
приведённые данные, мы можем совершенно отчётливо выделить глав-
ные типы «поведения запоминания», наблюдавшиеся нами. Они обра-
зуют следующий ряд (табл. 3).
Таблица 3
Типы поведения детей при запоминании игрового поручения
(60 испытуемых)
Тип по-
ведения
Отношение к пору-
чению
Характеристика
запоминания
Главные признаки
поведения данного
типа
Первый
Принимает роль „поку-
пателя", но не прини-
мает задачи выполнить
поручение по содер-
жанию
Не выслушивает пору-
чения до конца; пере-
давая поручение, не
делает попыток вос-
произвести его содер-
жание
Цель — запомнить со-
держание поручения не
вычленяется
Второй
Принимает задачу вы-
полнить поручение по
содержанию
Внимательно выслуши-
вает содержание пору-
чения; стремится ско-
рее передать его
Вычленяется цель—за-
помнить (наличие „мне-
мической цели")
Третий
То же
Повторяет поручение
во время или после
выслушивания, вслух
или про себя, просит
повторить или напом-
нить порученное
Применяются те или
иные способы запоми-
нания (наличие „мне-
мических операций"
внешних или внутрен-
них)
Как мы уже видели, эти различные типы поведения, вместе с тем,
образуют и основные генетические ступени, весьма ясно связанные с
возрастом испытуемых. Их распределение по возрастам мы и приводим
в табл. 4.
Таблица 4
Типы поведения при запоминании игрового поручения по возрастам
(60 испытуемых)
Типы поведения
Распределение случаев по возрасту испытуемых
От 3 до 4 лет От 4 до 5 лет От 5 до 6 лет От 6 до 7 лет
Первый
12
—
—
—
Второй
3
15
7
5
Третий
—
—
8
10

Рассматривая то, как дети вели себя при запоминании поручения,
мы, естественно, отмечали и характер воспроизведения ими этого пору-
чения. Поэтому, переходя к вопросу об основных типах поведения де-
тей при воспроизведении игрового поручения, мы можем ограничиться
ссылками на уже описанные факты.
Первоначально задача припомнить, что именно нужно купить в
«магазине» вообще не выступает перед испытуемыми. Придя в «мага-
зин», они считают свою роль «посланного» выполненной и готовы
заняться чем-нибудь другим, например, участвовать в игре в самом
«магазине». Даже на прямой вопрос помощника экспериментатора, вы-
полняющего роль «заведующего магазином», о том, что поручено
купить, дети младшего возраста перечисляют те предметы, которые
они видят, что им подсказывают или даже выражают готовность взять
всё, что угодно («что дашь, то и возьму»,—замечает, например, испы-
туемая Валя В., 3 г. 2 м.).
У испытуемых немного старше существует уже, как правило, из-
вестное отношение к задаче. Приходя в «магазин», они прежде всего
передают поручение; часто это имеет своеобразную форму поспешного
«выпаливания» поручения: ребёнок быстро произносит несколько слов,
причём на дополнительные вопросы о том, что ещё он должен ку-
пить, не делает попыток припоминания, а ограничивается констатацией,
что он не знает этого или что ему больше ничего не нужно («всё»,
«больше ничего» и т. п.).
Только с шестилетнего возраста у большинства детей припоминание
приобретает характер развёрнутого процесса: они стараются припом-
нить забытое. Способы припоминания, к которым прибегает при этом
ребёнок, не всегда видны достаточно отчётливо. Все же некоторые
из этих способов могут быть выделены.
Часто это—внешний приём, который заключается в том, что ребё-
нок громко повторяет уже названные им предметы, иногда несколько
раз, стараясь вызвать этим продолжение ряда слов как бы по «инер-
ции». Иногда такое повторение делается шопотом, или беззвучно, толь-
ко шевеля губами. В других случаях, дети также отправляются от
того, что им уже удалось вспомнить, но не путём, так сказать, меха-
нического продолжения ряда, а повторяя только одно какое-нибудь
слово, делая его, таким образом, опорным для припоминания других,
позабытых. Наконец, специально следует отметить те характерные
лишь для старших испытуемых случаи, когда ребёнок припоминает
позабытое с большими паузами, во время которых он старается не
смотреть на окружающее, т. е. отводит глаза в сторону, потупляет
взор, прищуривается. Мы склонны видеть в этом симптомы некоторого
внутреннего поиска, может быть, мысленного возвращения к ситуации
запоминания. Последнее, конечно, остаётся только предположением, так
как прямое самонаблюдение в отношении этого мысленного процесса,
обращенного к прошлому, как известно, очень трудно и его невозможно
требовать от детей-дошкольников.
Итак, если попытаться свести основные типы поведения детей при
воспроизведении ими игрового поручения по такой же схеме, какой мы
пользовались для выделения типов поведения при запоминании, то
получим следующую схему (табл. 5, стр. 68).
Распределение описанных типов поведения испытуемых при воспро-
изведении ими игрового поручения по возрастным группам даёт карти-
ну, почти точно повторяющую собой такое же распределение типов

Таблица 5
Типы поведения детей при воспроизведении игрового поручения
(60 испытуемых)
Типы
припо-
минания
Отношение к задаче
передать поручение
Характеристика
воспроизведения
Главные признаки по-
ведения данного типа
Первый
Задача передать содер-
жание поручения вовсе
не стоит перед испы-
туемым
Цель—припомнить со-
держание поручения
не возникает
Вместо воспроизведе-
ния поручения назы-
вает предметы, кото-
рые видит или которые
ему подсказывают дру-
гие
Второй
Старается передать по-
ручение
Возникает цель при-
помнить содержание
поручения
Ограничивается вос-
произведением сразу,
не делает активных по-
пыток припомнить по-
забытое
Третий
То же
Применяются те или
другие способы припо-
минания (внешние или
внутренние операции
припоминания)
Наличие активных по-
пыток припомнить за-
бытое
поведения при запоминании (табл. 3). Это, разумеется, не является
сколько-нибудь неожиданным. Наоборот, связь, существующая между
обоими этими процессами памяти, может привести к мысли, что между
ними существует полное соответствие. Таково, во всяком случае, то
предположение, которое, повидимому, лежит в основе обычного упо-
требления понятия произвольной памяти, одновременно относящее его
и к процессу запоминания и к процессу припоминания.
Таблица б
Типы поведения при воспроиззедении игрового поручения по возрастам
(60 испытуемых)
Типы
воспроизведения
Распределение случаев по возрасту испытуемых
От 3 до 4 лет От 4 до 5 лет От 5 до 6 лет От 6 до 7 лет
Первый
12
—
—
—
Второй
3
13
3
Третий
1
2
12
14
Более внимательное рассмотрение обеих таблиц показывает, однако,
что имеется совпадение лишь общей картины распределения по воз-
растам типов поведения при запоминании и воспроизведении, но отнюдь
не их тождество. Это и даёт нам возможность поставить вопрос о
соотношении их в развитии.
Сравнивая между собой данные, приведённые в таблицах 4 и 6,
мы видим, что дети раньше достигают более высоких типов припоми-
нания. Дети 4—5 лет не дают ни одного случая запоминания треть-

его типа, но уже дают единичные случаи припоминания этого типа.
Иначе говоря, среди испытуемых указанного возраста мы находим
таких, у которых воспроизведение поручения протекает уже как целе-
направленный развёрнутый процесс в то время, как запоминание у них
не имеет ещё этой формы. По типу запоминания дети 5—6 лет делятся,
примерно поровну между вторым и третьим, в припоминании же боль-
шинство из них (12 чел. из 15) обнаруживают третий тип поведения.
То же самое у детей 6—7 лет.
Ещё яснее это соотношение выступает в том случае, если, отбросив
уровень первого типа запоминания и припоминания, который характе-
ризует, в сущности, отрицательные случаи, мы возьмём распределение
всех наших испытуемых в зависимости от типа воспроизведения по
типам запоминания. Тогда перед нами следующая картина (табл. 7).
Таблица 7
Распределение испытуемых по типам запоминания в зависимости
от типа воспроизведения
Характеристика испытуемых
Общее число
испытуемых
Из них обнаруживают в за-
поминании поведение
третьего типа
второго типа
Испытуемые, обнаруживающие в
воспроизведении поведение тре-
28
18
10
Испытуемые, обнаруживающие в
воспроизведении поведение вто-
рого типа
20
20
Как видно из табл. 7, среди испытуемых, стоящих в воспроизве-
дении на уровне высшего, третьего типа, около 30% в отношении
запоминания находятся на более низком уровне; вместе с тем, испытуе-
мые, дающие в воспроизведении второй уровень, в запоминании никог-
да не обнаруживают более высокого уровня. Это соотношение можно
объяснить следующим образом.
Когда перед ребёнком ещё вообще не вычленилась цель запомнить,
припомнить содержание поручения, когда он ещё не принимает того
содержания игровой роли, которое ставит перед ним эту цель, то, есте-
ственно, и запоминание, и воспроизведение поручения одинаково оста-
ются у него непреднамеренными, непроизвольными. Никакой диферен-
циации в этом отношении, по нашим данным, мы и не обнаруживаем:
все испытуемые, стоящие при запоминании на уровне поведения пер-
вого типа, обнаруживают его и при воспроизведении, и наоборот.
Иначе обстоит дело в дальнейшем. Если испытуемый ставит перед
собой цель запомнить содержание поручения, то, прежде всего, именно
с намерением припомнить. Выслушивая поручение, он ещё не отвечает на
эту возникшую перед ним цель какой-либо специальной активностью;
только в ситуации воспроизведения он объективно оказывается перед
требованием сделать что-то для реализации своего намерения, т. е.
для достижения цели припомнить. Возникает сознание того, что
нечто позабыто, что нужно каким-нибудь образом найти забытое. В от-
дельных случаях дети пробуют при этом обратиться даже не к себе,
не к своей памяти, а к другому человеку. Например, испытуемый Юра С.
(6 л. 9 м.) после неудачной попытки вспомнить просит помощника

экспериментатора, указывая на свой «пропуск»: «Прочтите, а то я
забыл» (Протокол № 58). Другая испытуемая Тамара К. (6 л. 3 м.),
вспомнив в «магазине» только два слова, хочет вернуться обратно в
«детский сад», чтобы узнать, что ещё нужно купить (Протокол № 48).
В этих случаях цель припомнить ясно выделена; возникает и необходи-
мость действия, соответствующего этой цели; только нет ещё специфи-
ческого действия — действия припоминания, которое замещено
другими действиями: спросить у самой «заведующей магазином» или
вернуться за забытым в «детский сад». Ещё один только шаг — и мы
видим ребёнка, действующего в ситуации воспроизведения уже само-
стоятельно, обращающегося теперь к себе, к своей памяти и находя-
щего тот или иной способ воспроизвести забытое.
Другое дело — появление действий запоминания. Они формируются
не под непосредственным влиянием самой ситуации запоминания, так как
объективно в ней прямо не содержится этой необходимости, а лишь
под влиянием опыта активного припоминания. В некоторых случаях
это выступает очень ясно. Когда, например, помощник эксперимента-
тора спросил одного из испытуемых (Алик Я., 5 л. 1 м.), почему же
он забыл, что ему было поручено купить, то он отвечал так: «Я
плохо слушал... Можно мне снова пойти спросить?» Поэтому так
нередки случаи, когда у детей, уже делающих активные попытки при-
поминания (третий тип поведения по нашей схеме), ещё нет никаких
активных операций запоминания, хотя цель запомнить уже сознаётся
ими (второй тип поведения по нашей схеме).
Конечно, обсуждая эти данные, нужно иметь в виду, что они полу-
чены в опытах, не раскрывающих ещё самую динамику развития, а
лающих лишь его срезы, что и сообщает этим нашим выводам гипоте-
тический характер.
3
Мы начали сравнительный анализ памяти детей в условиях игры
и лабораторных опытов с сопоставления количественных данных. Что-
бы понять, что скрывается за этими данными, мы проследили, как ве-
дут себя испытуемые при запоминании и воспроизведении слов в игре.
Это привело нас к вопросу о соотношении в формировании произволь-
ного запоминания и припоминания. Теперь мы снова вернёмся к
исходной задаче и сопоставим данные качественного анализа материа-
лов, полученных в игре, с такими же данными, полученными в опы-
тах.
Судить о характере процессов запоминания и воспроизведения у детей
дошкольного возраста в условиях обычного лабораторного опыта труд-
но. Всё же внимательное рассмотрение протоколов позволяет выделить
и в этих условиях наиболее общие черты, характерные для разных
возрастов.
Во-первых, в этих опытах у некоторых самых маленьких наших
испытуемых мы наблюдали такое поведение, с каким в игре ни разу не
сталкивались. Это — случаи, когда дети вообще не принимают задания.
Их поведение строится как бы независимо от той задачи, которую ста-
вит перед ними экспериментатор.
Так, например, испытуемый Слава Л. (3 г. 3 м.), когда ему
читают слова, смотрит по сторонам. В ответ на просьбу эксперимента-
тора сказать, какие он слышал слова, молчит, потом недоумевающе
спрашивает: «А где они?» (Протокол № 63).
Другой испытуемый Витя Г. (3 г.), слушая слова, то и дело огля-
дывается на дверь, болтает ногами. На вопросы экспериментатора не

отвечает, а после некоторой паузы рассказывает: «У нас кошка есть...
только дома...» (Протокол № 56).
Эти отрицательные случаи и запоминания и воспроизведения не
могут быть отнесены даже к описанному нами выше первому типу
поведения.
Другие младшие испытуемые также не вычленяют специальной цели
запомнить. Можно сказать, они понимают, что от них требуется,
хотя задача и у них фактически всё же остаётся не принятой. Они слу-
шают экспериментатора, но при этом явно не выделяют цели запомнить
слова с тем, чтобы потом их припомнить. Поэтому на просьбу экспери-
ментатора сказать, какие были названы им слова, они быстро называют
1—2 слова, не делая больше никаких попыток припомнить. Это—наибо-
лее частые случаи для детей в возрасте 3—4 лет; они точно соответ-
ствуют тому поведению при запоминании игрового поручения, которое
было описано, как поведение первого, простейшего типа.
Мнемические цели у детей впервые начинают вычленяться в опытах
в возрасте 4—5 лет. Об этом свидетельствуют то внимание, с которым
они слушают экспериментатора, и осознание неудачи воспроизведения.
Приведём пример. Испытуемая Таня С. (4 г. 7 м.), слушает внима-
тельно и очень серьёзно. Кивает головой. На просьбу экспериментатора
воспроизвести слова отвечает: «Я не знаю». Выражение лица озадачен-
ное. Несколько раз повторяет: «Я не знаю». И только, когда ей было
предложено вернуться в группу, Таня тихо произносит: «Мышка и ло-
патка... я не знаю потом...» (Протокол № 14).
Резко отличается от поведения в опытах младших дошкольников
поведение испытуемых 5—6 и 6—7 лет.
Запоминание и припоминание у этих испытуемых управляется
наличием специальной цели и характеризуется особыми способами,
которые испытуемые применяют для достижения этой цели. Например,
выслушивая экспериментатора, дети шевелят губами, повторяя слова
про себя, при воспроизведении слов стараются вспомнить позабытое.
Об этом активном характере процессов запоминания и припоминания
отчётливо свидетельствуют записи в наших протоколах.
Так, испытуемый Миша С. (6 л. 2 м.) внимательно выслушивает,
нахмурив брови. Беззвучно шевелит губами. Последние слова повто-
ряет шопотом вслед за экспериментатором. На вопрос эксперимента-
тора отвечает не сразу: «Подождите... Я вспомню». Прищуривает
глаза. Наконец, уверенно называет три слова. «Что же ещё?»—Заду-
мался. Повторяет сказанное несколько раз. «Всё, больше я не могу
вспомнить» (Протокол № 51).
Испытуемый Толя (6 л. 9 м.) слушает экспериментатора, сосредо-
точенно смотрит на него. Повторяет шопотом каждое слово. Затем
медленно произносит: «Молоток... потом ещё шапка, нож». Пауза.
Повторяет сказанное ещё раз. «Как же ещё... вот... забыл»,—с огор-
чением заявляет Толя. «А вы мне скажите ещё, теперь я запомню...»
(Протокол № 69).
Руководствуясь теми же признаками, что и при классификации
поведения в опытах с запоминанием игрового поручения, мы относим
случаи такого поведения к третьему типу, характеризующемуся нали-
чием тех или иных мнемических операций для осуществления цели
запомнить, припомнить.
Количественное распределение испытуемых по описанным типам
запоминания в лабораторных опытах в зависимости от возраста приве-
дено в таблицах 8 и 9.

Таблица 8
Распределение детей различного возраста по типам запоминания
в лабораторных опытах
Возраст испытуемых
Типы запоминания
От 3 до 4 лет
От 4 до 5 лет
От 5 до 6 лет
От 6 до 7 лет ;
12
2
—
—
—
13
8
4
Третий
—
—
7
11
Таблица 9
Распределение детей различного возраста по типам воспроизведения
в лабораторных опытах
Типы
воспроизведения
Возраст испытуемых
От 3 до 4 лет От 4 до 5 лет От 5 до 6 лет От б до 7 лет
Первый
12
4
—
Второй
—
11
7
3
Третий
—
—
8
12
Сопоставляя между собой эти таблицы, мы прежде всего должны
отметить, что и в лабораторных опытах сохраняется то же соотношение
между запоминанием и воспроизведением, как и в опытах-игре: отно-
сительно большее число высоких типов поведения даёт воспроизведе-
ние. Главное же заключается в общем снижении типа поведения в
младших возрастах по сравнению с тем, что дали опыты с запомина-
нием игрового поручения. Так, по воспроизведению мы имеем
следующие цифры.
В опытах-игре у трёхлеток — 3 случая, относящихся уже ко второму
типу (см. табл. 7 на стр. 69), в лабораторных опытах — ни одного слу-
чая (см. табл. 9), зато 3 случая полного выпадения из опыта. У де-
тей четырёх лет, в опытах-игре—13 случаев поведения второго
типа (табл. 6 на стр. 68) и 2 случая высшего, третьего типа (там же),
а в лабораторных опытах — 11 случаев второго типа (табл. 9), ни од-
ного случая поведения третьего типа (там же), зато четверо испытуе-
мых остаются на уровне первого типа (там же). Дети 5 лет в игре
дают 12 случаев поведения третьего типа (табл. 6), а в лабораторных
опытах только 8 (табл. 9). У шести испытуемых случаи поведения
третьего типа выражены в цифрах 14 и 12 (^5 л. 6 и 9).
Те же соотношения сохраняются и в поведении испытуемых при
запоминании с той лишь разницей, что у самых старших испытуе-
мых различие не только полностью сглаживается, но они даже дают
в лабораторных опытах несколько большее число случаев поведения
высшего типа (таблицы 4 и 8).
Таким образом, вырисовывается совершенно отчётливая картина.
В раннем дошкольном возрасте—у трёхлетних и четырёхлетних детей—
мы имеем значительное различие в том общем уровне процессов па-

мяти, который они обнаруживают в игре и в опытах лабораторного
типа. Оказывается, что выделение в сознании ребёнка цели запомнить,
припомнить и превращение у него процессов памяти в целенаправлен-
ные процессы, т. е. в особого рода действия происходит легче в игре,
чем в опытах, т. е. в ситуации такого общения, когда задача запом-
нить ставится перед ребёнком как бы извне, а не вытекает из содер-
жания его деятельности. Этим, очевидно, и объясняется различная эф-
фективность запоминания в опытах и в игре, которую мы констатиро-
вали выше (см. таблицы 1 и 2 на стр. 57 и 59 и рис. 3).
Итак, из данных первой серии нашего исследования мы можем
сделать следующие выводы.
Прежде всего необходимо ещё раз подчеркнуть основное положе-
ние, к которому мы были приведены исследованием, а именно, что
произвольная память формируется у детей в период дошкольного воз-
раста, причём переломный момент наступает в возрасте от 4 до 5 лет.
Во-вторых, сравнительный анализ эффективности запоминания и
типов поведения в опытах и в игре позволяет думать, что изменение у
детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в
процессы целенаправленные (т. е. в своеобразные действия), ближай-
шим образом зависит от мотивации данной деятельности в целом.
Иначе говоря, первоначальное осознание Цели запомнить, припомнить
наступает быстрее в том случае, когда смысл этой цели для ребёнка
прямо вытекает из внутреннего мотива, побуждающего его деятель-
ность, как это мы имели в условиях игровой роли, а не лежит в более
сложных и непрямых отношениях этой цели к мотиву, как это отмечено
в случае запоминания в опытах лабораторного типа. .
Последнее положение пока является, однако, только предваритель-
ным и к его обсуждению мы ещё возвратимся, в связи с рассмотрением
материалов второй серии нашего исследования.
III. Динамика запоминания в опытах и в игре
1
Вторая серия нашего исследования имела двоякую задачу. Во-пер-
вых, проследить динамику произвольного запоминания и припоми-
нания у детей дошкольников, т. е. проследить изменение у них этих
процессов под влиянием повторения в условиях активной деятельности
при прямой помощи со стороны взрослого. Поэтому в экспериментах
этой серии мы ставили перед испытуемыми, не умеющими активно за-
поминать, соответствующие требования и давали им дополнительные
указания, пытаясь выделить в их сознании специальную цель запом-
нить и побудить их к произвольному запоминанию.
Такое вмешательство хотя и сообщало этому процессу некоторую
искусственность, но едва ли делало его принципиально иным по срав-
нению с тем, что он представляет собой в своём естественном течении.
Следует отметить, что и в жизни, начиная с самых первых шагов раз-
вития ребёнка, мы воспитываем, обучаем его и, таким образом, создаём
предпосылки, которые позволяют ребёнку овладевать высшими формами
поведения. В наших экспериментах мы только концентрировали, сгу-
щали известный ряд воздействий и заставляли ребёнка быстрее про-
бегать тот путь, который при обычных условиях он должен был бы
пройти значительно медленнее.
Другая сторона задачи состояла в том, чтобы сравнить между
собой изменения процессов памяти, наступающие в результате упраж-

нений в условиях различно мотивированной деятельности, а именно — в
условиях игры и в условиях опытов. Для этого, как и в опытах первой
серии, мы старались возможно более уравнять эти условия во всех
других отношениях (одинаковая длина запоминаемого ряда слов, их
одинаковая трудность, одинаковое время, отделяющее воспроизведение
от запоминания и, наконец, примерно, одинаковая помощь ребёнку со
стороны экспериментатора).
Опыты проводились так же, как и в первой серии исследования с
той, однако, разницей, что во второй серии число слов в рядах, предъ-
являемых испытуемым для запоминания, было доведено до 8. Мы ис-
ходили при этом из следующего соображения. Предполагая, что в ре-
зультате упражнения памяти детей в игре с поручением и в опытах
количество запоминаемых ими слов будет резко возрастать, мы могли
ожидать, что пяти слов в ряду окажется недостаточно.
Весь эксперимент продолжался с каждой группой испытуемых на
протяжении 7—10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых
было одинаковым (по 5). Слова, разумеется, каждый раз были другими.
Всего мы исследовали 30 детей в возрасте от 4 до 7 лет. Малышей
до 4 лет мы не привлекали к этой серии опытов, так как было заранее
очевидно, что при данных условиях существенных результатов с ними
мы не получим и что для этого требуется другой метод, специально
отвечающий задаче первого выделения для них самой цели запомнить,
припомнить.
Таким образом, наши испытуемые распределялись всего на три воз-
растные группы — 4, 5 и 6 лет, по 10 испытуемых в каждой группе. Эти
труппы мы делили на две подгруппы по 5 человек в каждой, причём,
одну «пятёрку» мы упражняли в условиях опытов, а другую — в усло-
виях игры. Всего было проведено 150 основных опытов.
Принимая во внимание интенсивный характер исследования, мы
считали это количество достаточным, тем более, что мы тщательно от-
бирали испытуемых на основании предварительных пробных опытов,
вследствие чего сравниваемые между собой «пятёрки» состояли из ис-
пытуемых, соответственно одинаковых по показателям этих предвари-
тельных опытов. С испытуемыми, дававшими показатели сколько-ни-
будь значительно уклоняющиеся от средних в ту или другую сторону,
дальнейшие эксперименты не ставились.
Всё же, конечно, желательно было проверить основные результаты,
которые мы получили в этой серии исследования. Для этого мы встали
на такой путь: организовали точное повторение проведённых нами опы-
тов в другом детском саду (детский сад № 2 Сталинского района),
поручив их"проведение воспитателям этого детского сада1.
Такое мероприятие позволило не только удвоить количество соб-
ранного материала, но и обеспечивало, на наш взгляд, наибольшую
объективность проверки данных, полученных непосредственно нами.
Материалы этого контрольного исследования мы приведём ниже от-
дельно.
Рассмотрим раньше средние количественные данные, полученные
нами в этой (второй) серии исследования, отдельно по запоминанию в
опытах и в игре.
Результаты, полученные в опытах, мы приводим в табл. 10, где в
средних арифметических представлены величины, характеризующие
1 Пользуемся случаем принести здесь тт. Т. И. Горбатенко, А. В. Его-
ровой, Т. В. Изгинской и А. А. Тамариной нашу благодарность за прек-
расно выполненную ими работу.

запоминание испытуемых разного возраста до упражнения и после
упражнения.
Таблица 10
Запоминание слов до упражнения и после упражнения
(в опытах)
Количество правильно вос-
Разность
Возраст испытуемых
произведённых слов
в среднем
(в абсолютных
цифрах)
до упражнения
после
упражнения
)
в %
От 4 до 5 лет . . . 1,8
2,4
0,6
33
От 5 до 6 „ ... 2,4
4,0
1,6
66
От 6 до 7 . ... 2,8
5,8
3.0
107
Как это видно из табл.10, сдвиг показателей запоминания под влия-
нием упражнения в условиях лабораторных опытов оказывается у
детей разного возраста весьма различным. У нашей младшей группы
испытуемых мы имеем коэфициент повышения запоминания очень не-
большой— меньше чем на одно слово — 0,6 (33%). Коэфициенты по-
вышения запоминания у старших групп испытуемых значительно выше.
Они выражаются в величинах 1,6 (66%)—для детей 5 лет и 3,0 (107%)—
для детей 6 лет. (Несколько более высокие начальные показатели, ко-
торые мы получили во всех опытах этой серии, объясняются, очевидно,
тем, что была увеличена длина ряда слов.) Иначе говоря, у шестилеток
число правильно воспроизводимых ими слов увеличивается больше, чем
в два раза. Таким образом, решительный сдвиг наступает только у
5—6-летних детей.
Иную картину представляет собой динамика показателей, получен-
ных в опытах с запоминанием в форме игрового поручения (табл. 11).
Таблица 11
Запоминание слов до упражнения и после упражнения (в игре)
Количество правильно вос-
произведённых слов
Разность
Возраст испытуемых
в среднем
(в абсолюты,
цифрах)
до упражнения
после
упражнения
в %
От 4 до 5 лет. . .
2,6
4,2
1,6
62
От 5 до 6 , ... 3
5,6
2,6
87
От 6 до 7 . ... 3,4
7,2
3,8
112
Здесь также мы имеем сдвиг под влиянием повторения опытов,
но значительно резче выраженный. Главное же состоит в том, что, если
в опытах у детей 4—5 лет мы имеем относительно небольшое возра-
стание эффективности — на 33%, то в игре у испытуемых этого возра-
ста оно почти удваивается, достигая 62%. Наоборот, у самых старших
детей заметной разницы между сдвигом под влиянием опытов и игры
не наблюдается (107% в первом случае и 112%—во втором).

Рассматривая величины, приведённые в табл. 10 и 11, мы, прежде
всего, должны констатировать, что они полностью согласуются с дан-
ными первой серии исследования. Как и там, начальные показатели в
экспериментах с запоминанием игрового поручения значительно выше,
чем начальные показатели эффективности запоминания в опытах. Что
же касается сравнительной динамики этих показателей под влиянием
повторения, характеризующей функциональное развитие памяти
у дошкольников, то она прямо выражает закономерность, которая на-
метилась при анализе материалов, полученных в опытах с детьми раз-
ных возрастов. Это особенно ясно видно, если обратиться к качествен-
ной стороне процесса.
На основании результатов первой серии нашего исследования,
процесс формирования у ребёнка произвольной памяти протекал, по
нашему мнению, следующим путём: запоминание, первоначально непо-
средственное, по мере выделения в сознании ребёнка специальной цели
запомнить, припомнить и развития надлежащих приёмов и средств,—
превращался в особое внутреннее действие, занимая новое место в
структуре деятельности ребёнка. Этот процесс перехода к произволь-
ному запоминанию и припоминанию приводит, как мы дальше увидим,
к повышению эффективности памяти и в опытах второй серии, соста-
вляя содержание функционального развития, наблюдавшегося в ходе
повторения опытов. Наша задача и состоит теперь в том, чтобы про-
следить, как происходит в этих условиях превращение запоминания и
припоминания в сознательно целенаправленные процессы.
Рассмотрим раньше данные, полученные в условиях игры с самыми
младшими испытуемыми.
Уже дети 4 лет, как мы видели, под влиянием повторения игры,
начинают запоминать значительно большее количество слов. Так, у ис-
пытуемой Люси А. (4 г. 3 м.) мы получаем следующий рост показа-
телей:
опыт № 1 — 3 слова,
» №2 — 4 »
» № 3 — 4 »
» № 4 — 5 »
» № 5 — 5 »
Это—типичный пример динамики показателей у испытуемых млад-
шего возраста.
Итак, первый факт, от которого мы отправляемся, это значительное
повышение эффективности запоминания у нашей испытуемой. Перво-
начально при попытке воспроизвести поручение, состоящее из ряда в
8 слов, 3 слова воспроизводились ею правильно, а остальные не воспро-
изводились вовсе. На вопрос экспериментатора: «Что ещё велено ку-
пить?» испытуемая отвечает: «Я не знаю» и не делает никаких по-
пыток воспроизведения. Это—те несомненные случаи, когда у ребёнка
запоминание так же, как и припоминание не организуются заранее и
остаются непроизвольными. Таким образом, мы ещё не имеем здесь
никаких специальных действий, отвечающих задаче запомнить и при-
помнить содержание поручения.
Здесь следует отметить ещё один важный, с нашей точки зрения,
факт, а именно, что испытуемая оказывается также неспособной отве-
тить на вопрос экспериментатора о том, как она запомнила слова.
Наши расспросы показали нам, что для испытуемой это решительно
невозможно; для неё непонятен даже самый вопрос.

Как видно из дальнейших протоколов, начиная уже со второго по-
вторения игры, в поведении испытуемой появляется нечто новое; она
не только выслушивает поручение, но и пытается активно припомнить
его. Вот что мы читаем в протоколе: «Уверенно называет четыре пред-
мета. Думает. «Потом ещё... потом...»,—говорит Люся, но припомнить
больше ей ничего не удаётся».
Позже она применяет также и простейший способ запоминания—
повторение слов вслед за экспериментатором. В том же протоколе мы
встречаем и другой важный с этой точки зрения факт: когда попыта-
лись с Люсей заговорить в то время, когда она бежала с поручением,
она, махнув рукой в сторону, поспешно продолжала свой путь.
Аналогичная картина наблюдалась и у других испытуемых этого
возраста.
Например, испытуемый Миша Л. (4 г. 5 м.) в первом опыте вы-
слушивает поручение молча и быстро уходит. Воспроизводит 3 слова.
На вопрос, что ему нужно ещё купить, отвечает: «Не знаю». Во втором
опыте этот испытуемый внимательно выслушивает поручение, кивает
головой, говорит: «Да». Воспроизводит попрежнему только 3 слова, но
затем беспокойно оглядывается по сторонам и говорит: «Я забыл...».
В третьем опыте, выслушивая поручение, «проговаривает» некото-
рые слова вслух вслед за экспериментатором. Придя в «магазин», вос-
производит поручение не сразу, некоторое время думает, затем пра-
вильно воспроизводит 4 слова и добавляет: «Ещё не знаю что».
Таким образом, мы имеем следующее положение вещей. Когда
перед ребёнком впервые возникает задача пойти с поручением
в «магазин», это не значит, что перед ним возникает также и цель
запомнить поручение. Правда, ребёнок уже озабочен тем, чтобы его вы-
полнить. Этот мотив, бесспорно, для него существует, но психологиче-
ски значит только одно: пойти купить.
Поэтому вначале поведение испытуемых представляет своеобраз-
ную картину: они выслушивают поручение, но ничего не делают для
того, чтобы его запомнить, а передавая поручение, не делают никаких
попыток припомнить забытое. Но уже во втором, третьем или четвёр-
том опыте — игре в «детский сад» и «магазин» испытуемые начинают
вести себя совершенно иначе. Принимая поручение, они уже ставят
перед собой задачу запомнить это поручение, а передавая его, стара-
ются вспомнить забытое.
Теперь игровая роль, которую берёт на себя ребёнок, включает
выполнение определённого поручения. Нужно почувствовать себя
не вообще «покупателем», а «посланным за покупками». Если в пер-
вом случае дело идёт об осуществлении только известной социальной
функции (покупатель), то во втором случае эта функция включена
уже в отношения между исполняющим поручение и дающим его. Таким
образом, сама мотивация игры здесь иная. Поэтому ребёнок иначе ос-
мысливает и принимаемую им на себя игровую роль. «Да скорее да-
вайте,—прибавляет один из наших испытуемых после того, как он пере-
дал поручение,—а то меня там дети ждут» (Протокол № 141).
У испытуемых 4—5 лет этот сдвиг наступает в ходе опытов очень
быстро, так как у них, в отличие от самых маленьких, он внутренне,
т. е. со своей мотивационной стороны, уже подготовлен; следовательно,
речь идёт не вообще о формировании более высоких мотивов игры, а
скорее лишь о реализации его в данной игре, в выполнении дан-
ной игровой роли.

Ребёнок начинает с того, что он идёт в «магазин», имея в виду
«покупать». Когда ребёнок попадает в ситуацию, где требуется пере-
дача поручения, т. е. в ситуацию припоминания, у него вчленяется
цель вспомнить содержание поручения. Это значит, что припоминание
выступает уже в качестве действия произвольного припоминания.
При этом неудача в выполнении этого действия осознаётся ребён-
ком, как невыполнение взятой на себя роли. Об этом очень ярко гово-
рит тот постоянно встречающийся факт, что если в начале самые
младшие испытуемые, назвав два-три, пришедших им в голову пред-
мета, далее спокойно заявляют: «И больше ничего», то уже в после-
дующих опытах они прямо говорят: «Я забыл, что ещё купить», «Ещё
я забыл что», «Ещё что-то надо, только я забыл» (Протоколы №№ 26,
27, 16).
Здесь важно то, что ребёнок соотносит воспроизведение с запоми-
нанием: «Вы мне много говорите,—обращается в следующий раз испы-
туемый к «заведующей детским садом»,— я опять забуду» (Протокол
№ 27). Теперь в сознании ребёнка выделяется и другая цель — запом-
нить поручение.
Таким образом, наблюдая за изменением поведения ребёнка при
повторении игры, можно легко видеть самый процесс выделения в его
сознании мнемических целей и формирование отвечающих им действий.
Следующий этап развития запоминания, который нам удалось про-
следить у наших испытуемых, связан с дальнейшим усовершенствова-
нием операций запоминания. Место и роль повторения выступают
здесь особенно ярко. Первоначально оно лишь сопровождает процесс
запоминания, а затем и организует этот процесс. Так, например, упо-
мянутая нами вначале испытуемая Люся А. (4 г. 3 м.), начиная с треть-
его опыта, при запоминании поручения повторяет слова шопотом, а вы-
слушав его, тут же, не отходя от экспериментатора, произносит вслух
всё поручение в целом.
Материалы, полученные в опытах с детьми в возрасте 5 лет, явля-
ются менее интересными, так как они весьма сходны и с только-что
описанными и с материалами, характеризующими испытуемых 6 лег.
Поэтому мы прямо переходим к рассмотрению этих последних.
Особенности, отличающие поведение этих испытуемых в наших
опытах, обнаруживают себя как в количественных данных эксперимента,
так и при качественном их анализе. Прежде всего, мы не можем не
отметить весьма резкое возрастание показателей после первого же
опыта, которое удерживается и в дальнейшем.
Так, например, у испытуемого Славы Б. (6 л. 2 м.) мы получили
такие данные:
опыт № 1 — 4 слова
» № 2 — 7 слов
» № 3 — 6 »
» №4 — 7 »
» № 5 — 7 »
По сравнению с нашими младшими испытуемыми различие здесь
на только в количестве удерживаемых слов поручения, но и в их ди-
намике. Чтобы сделать это наглядным, мы приводим на рис. 4 графи-
ческое изображение увеличения показателей по опытам у этого испы-
туемого (верхняя кривая) и у испытуемой Люси А., которая даёт
картину, типичную для младшей группы (нижняя кривая).

Резкий подъём эффективности запоминания после первого опыта
столь же отчётливо выступает и у всех других испытуемых старшего
дошкольного возраста. Так, у испытуемой Нины В. (6 л.) соответ-
ственно цифры будут: 4, 6, 6, 7, 7;
у испытуемого Вовы С. (6 л.
10 м.) —4, 6, 6, 8, 7; у испыту-
емой Нэли Б. (6 л. 8 м.)—4, 6,
б, 6, 7.
Объяснение этого подъёма
легко найти, если обратиться к
качественному анализу данных.
Оказывается, что у испытуемых
6-7 лет, по сравнению с млад-
шими детьми, вся задача как бы
сдвинута. Она состоит для них
уже не в том, чтобы выделить
мнемические цели и построить
внутренние действия запомина-
ния, припоминания, а в том, что-
бы найти подходящие способы
для этого, овладеть ими и при-
менить их.
С этой точки зрения особен-
но показательны те зарегистри-
рованные нами случаи, когда ре-
бёнок, побывав один раз в „ма-
газине", заявляет, например: „Те-
перь я понял, как играть", и в
дальнейшем прибегает для запо-
минания к соответствующим приёмам (испытуемый Стасик Г., 6 л. 7 м.).
Ещё более яркий случай мы встречаем у нашего испытуемого
Димы С: перед третьим опытом мы спросили у него, помогает ли
ему запомнить поручение то, что он произносит его вслух. Ответ:
«Да».—«А может быть ещё как-нибудь можно сделать так, чтобы
лучше запомнить?» Ответ: «Теперь я знаю, как запомнить. Я иду и
про себя повторяю».
При дальнейшем анализе материала опытов с детьми этой возра-
стной группы мы можем отметить, что если первоначально все они
пользуются самым простым способом запоминания (повторение вслух),
то по мере повторения опытов способ, с помощью которого осуще-
ствляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Повторение
«вслух» продолжает существовать, но наряду с ним имеет место и
повторение «про себя», т. е. мысленное повторение. Как мы видим,
повторение принимает отчётливо выраженный внутренний характер.
Нужно отметить наличие также и других приёмов, которые поя-
вляются именно в этом возрасте и которые подготовляют переход к бо-
лее высоким формам запоминания: это—попытка образовать внутренние
связи между словами. Наличие таких связей не трудно установить по
самому характеру поведения ребёнка. Нами зарегистрированы случаи,
когда испытуемые дают такие пояснения: «Я думала и запоминала»
(Галя Б., 6 л. 7 м.; Тома К., 6 л. 4 м.). Или ещё отчётливее у
испытуемого Ледика К. (6 л. 6 м.): «Вы говорили, а я вспомнил,
что моя мама вчера тоже покупала масло, сахар и печенье».
Рис. 4. Повышение показателей запомина-
ния в игре у испытуемых разного возрасти

Итак, главное содержание того функционального изменения, кото-
рое происходит у наших старших испытуемых, в ходе повторения опы-
тов с передачей игрового поручения, заключается в развитии мнеми-
ческих операций. Именно за счёт этого у них и происходит по-
вышение показателей запоминания.
Существенно иные результаты дало нам повторение опытов обыч-
ного лабораторного типа. Как это видно из табл. 10 (на стр. 75), сдвиг
в запоминании в результате повторения лабораторных опытов также
происходит, но менее значительный. Так, у испытуемых младшей груп-
пы мы имеем в среднем повышение запоминания меньше, чем на 1 сло-
во (0,0). Эффективность запоминания в этих опытах незначительна и у
испытуемых старших групп.
Более внимательное рассмотрение данных, полученных в опытах
с детьми 4—5 лет, делает совершенно очевидным, что в условиях про-
стого задания младших дошкольников затрудняет уже выделение са-
мой мнемической цели, несмотря на то, что она ставится перед испы-
туемыми экспериментатором. Иногда об этом прямо говорят сами ис-
пытуемые. Например, испытуемый Толя К. (4 г. 3 м.) подаёт такую
реплику: «А для чего Вы всё говорите: запоминай, запоминай?».
«Я здесь не умею запоминать, я только дома умею»,—заявляет другой
наш испытуемый (Вася И., 4 г. 7 м.).
Общий вывод, который мы должны сделать, заключается в том, что
в опытах лабораторного типа дети 4—5 лет стоят как бы на ступеньку
ниже, чем в игре. Это видно и при сопоставлении количественных дан-
ных.
Только на следующей возрастной ступени мы наблюдаем в ходе
второго и третьего опытов более ранние сдвиги эффективности, т. е.
картину, аналогичную той, которую в игре дают уже испытуемые
4 лет. Явление такого сдвига, очевидно, объясняется тем, что перво-
начально у младших испытуемых, мнемическая цель в условиях опы-
тов, которые имеют для них характер занятий, с трудом вычленяется
потому, что у них отсутствует надлежащий «учебный» мотив, един-
ственно способный в данных условиях сообщить ей смысл. Поэтому
здесь так мало эффективно даже прямое руководство запоминанием
ребёнка — советы повторять вслед за экспериментатором выслушивае-
мые слова и т. д.
Дело решительным образом меняется лишь у старших наших испы-
туемых. Примером могут служить данные, полученные у испытуемого
Вовы З. (6 л. 6 м.) (Протокол № 66).
Уже в первом опыте, правильно назвав 3 слова, он, видимо, делает
усилия припомнить остальное. «Я забыл»,—констатирует он. В сле-
дующий раз Вова с беспокойством спрашивает: «А что, если я их
(слова) не запомню?» В последнем опыте он даже пробует активно
вмешаться в действия экспериментатора: «Вы только медленнее гово-
рите, а то я не запомню». Число правильно воспроизведённых слов
у этого испытуемого было: 3, 4, 4, 4 и 5.
Несмотря на то, что количественные показатели в опытах у детей
6—7 лет всё же остаются ниже, чем в игре, различие на этой возра-
стной ступени между эффективностью запоминания в обеих этих
ситуациях сглаживается. И там, и здесь мы имеем дело с произволь-
ными действиями запоминания, припоминания, включающими в себя
соответствующие операции.

2
Приведённые выше данные, характеризующие функциональное раз-
витие у детей дошкольного возраста произвольного запоминания и
припоминания, ставят один существенный вопрос, от решения которого
во многом будут зависеть наши выводы. Это — вопрос о том, какое зна-
чение имеют те сдвиги, которые происходят под влиянием наших
опытов.
Можно представлять себе дело так, что перестройка процессов
памяти, которую мы наблюдаем (особенно отчётливо — в условиях
игры), есть не что иное, как результат простого приспособления уже
сложившихся у ребёнка мнемических действий к предлагаемым усло-
виям. С этой точки зрения, полученные нами данные следует рас-
сматривать лишь как характеризующие происходящий перенос дей-
ствий. Но возможно и совсем другое понимание — то, из которого мы
исходим. Можно считать, что как в условиях игры, так и в условиях
опытов, у наших испытуемых младшего и отчасти среднего дошколь-
ного возраста происходит не перенос уже сложившихся действий про-
извольного запоминания и припоминания, а их реальное формирова-
ние, хотя, конечно, и подготовленное ходом всего психического раз-
вития ребёнка.
Понятно, что в первом случае наблюдаемые сдвиги нужно рассмат-
ривать, как имеющие значение лишь для данных условий. Наоборот,
если правильным является второе предположение, то, происходящие
в процессе опытов изменения, должны иметь более общее значение и
должны обнаруживаться не только в данных условиях запоминания и
припоминания, но также и в других условиях.
Чтобы решить этот вопрос, необходимо исследовать, отражается
ли повышение эффективности запоминания, полученное в опытах, на
эффективности запоминания в других условиях? Самый простой путь
для этого — исследовать влияние опытов с запоминанием игрового по-
ручения на эффективность запоминания в условиях опытов, и наобо-
рот. В нашем исследовании этот путь является наиболее целесообраз-
ным, так как при этом берутся именно сравниваемые в нём условия.
Учитывая необходимость выяснить указанный вопрос, мы с самого
качала ввели в методику нашей второй серии следующее дополнение,
о котором мы до сих пор ещё не упоминали. Перед началом «трени-
ровочных» опытов мы проводили с испытуемыми один эксперимент по
сравниваемой методике, т. е. с испытуемыми, которые потом участво-
вали в игре—эксперимент по методике лабораторного опыта, а с испы-
туемыми, с которыми мы затем ставили опыты—эксперимент с запо-
минанием игрового поручения. После окончания всей серии опытов эти
эксперименты мы вновь повторяли.
Полученные результаты приведены в таблицах 12 и 13 (см. стр. 82).
Как это видно из данных табл. 12, у испытуемых всех возрастов
влияние повторения запоминания игрового поручения сказывается на
показателях контрольных опытов чрезвычайно резко: они возрастают
в два раза и более.
Иные результаты мы получили у испытуемых, которые проходили
через повторение опытов (табл. 13). В этом случае показатели кон-
трольных экспериментов с игрой, проведённых до и после опытов тоже,
возрастает, но в других пропорциях.

Таблица 12
Влияние повторения запоминания в игре на запоминание в опытах
Возраст испытуемых
Количество слов, удержанных
в опыте
Разность
до игры
после повто-
рения игры
в абсолюты,
цифрах
в %
От 4 до 5 лет . . . 1,5
3,0
+ 1,5
100
От 5 до 6 , . . 2,4
5,0
+ 2,6
108
От 6 до 7 , ... 3,0
6,8
+ 3,8
127
Таблица 13
Влияние повторения опытов на запоминание в игре
Возраст испытуемых
Количество слов, удержанных
в игре
Разность
до опытов
после повто-
рения опытов
в абсолют
цифрах
в %
От 4 до 5 лет . . . 2,5
3,5
+ 1,0
40
От 5 до 6 . ... 3,0
4,8
+ 1,8
60
От 6 до 7 . ... 3,2
6,6
+ 3,4
106
Как это видно из табл. 13, у испытуемых-четырёхлеток повторение
опытов отразилось на эффективности запоминания в игре относительно
небольшим повышением — всего на одно слово. Зато у старших ис-
пытуемых мы наблюдаем очень резкое повышение — в два раза, т. е.
такое же, как повышение, которое даёт повторение запоминания игро-
вого поручения. К анализу этого факта мы ещё вернёмся.
Ещё более интересные отношения открываются, если сопоставить
между собой увеличение показателей контрольных экспериментов
(разности их) с увеличением показателей эффективности в ходе ос-
новных опытов. Это сопоставление мы приводим в табл. 14.
Таблица 14
Сравнительное повышение показателей запоминания в основных
и контрольных опытах
Повышение показателей
повторения игры
после Повышение показателей после
повторения лабораторн. опытов
Возраст
испытуемых
В игре (основ-
ной опыт)
В опытах (кон-
трольный опыт)
В опытах
(основн. опыт)
В игре (кон-
трольный опыт)
в абсол.
цифрах
в %
в абсол.
цифрах
в %
в абсол.
цифрах
в %
в абсол.
цифрах
в %
От 4 до 5 лет . . 1,6 62 1,5 100 0,6 33 1,0 40
От 5 до 6 , • . 2,6 86 2,6 108 1,6 67 1,8 60
От 6 до 7 , . . 3,8 112 3,8 127 3,0 107 3,4 106

Оказывается, что повторение поручения в игре повышает показа-
тели запоминания в опытах больше, чем показатели запоминания в
самой игре. Повторение же опытов даёт в обоих случаях приблизи-
тельно одинаковое повышение показателей.
Небольшой количественный материал, которым мы располагаем,
с одной стороны, а, с другой стороны, важное значение приведённых
данных для наших общих выводов, делают особенно необходимой их
проверку. G этой целью мы приводим в сводных таблицах 15 и 16
данные опытов, организованных ещё с 30 испытуемыми того же воз-
раста в детском саду № 2 Сталинского района. Напомним, что мето-
дика этого исследования, проведённого тт. Т. И. Горбатенко, А. В. Его-
ровой, Т. В. Изгинской, Н. А. Тамариной, ничем не отличалась от на-
шей.
Таблица 15
Влияние повторения игры на количество запоминаемых слов
Количество запоминаемых слов
Возраст До опытов После опытов
Повышение показателей
В игре В опытах
испытуемых
в игре
в опытах
в игре
в опытах
в абсол.
цифрах
в %
в абсол.
цифрах
в %
От 4 до 5 лет 2,8 1,6 4,6 3,4 + 1,8 64 + 1,8 ИЗ
От 5 до 6 , 3,2 2,4 5,8 5 + 2,6 81 + 2,8 117
От 6 до 7 „ 3,6 3 7 6,8 + 3,4 94 + 3,8 105
Таблица 16
Влияние повторения опытов на количество запоминаемых слов
Количество запоминаемых слов
Возраст
До опытов
После опытов
Повышение показателей
в опытах
в игре
испытуемых
в опытах
в игре
в опытах
в игре
в абсол.
цифрах
в %
в абсол.
цифрах
в %
От 4 до 5 лет 1,6 2,4 2,4 3,8 + 0,8 50 + 1,4 58
От 5 до 6 „ 2,2 3 3,8 5,2 + 1,6 73 + 2,2 73
От 6 до 7 „ 2,8 3,4 5,6 7 + 2,8 100 + 3,6 106
Как видно из этих сводных таблиц, приведённые в них данные хотя
несколько и отличаются от полученных нами, но по своей тенденции
и в своих соотношениях совершенно точно повторяют их. Таким об-
разом, данные нашего исследования нашли в этом, контрольном по от-
ношению к нему исследованию, своё полное подтверждение.
Остановимся в заключение на тех выводах, которые могут быть
сделаны в результате анализа рассмотренных данных.
Во-первых, установленный факт, что повторение опытов по одной
методике приводит к резкому повышению эффективности запоминания

испытуемых в опытах, проведенных по другой методике, свидетель-
ствует, как мы уже говорили, о правильности нашего исходного пред-
положения. Очевидно, что если бы дело заключалось только в приспо-
соблении уже сложившихся процессов произвольной памяти ребёнка
к тем или иным условиям эксперимента, то такое «соупражнение»
было бы невозможно. И уже совершенно необъяснимыми с этой тючки
зрения являются случаи, когда повышение показателей в контрольных
опытах заметно больше, чем в основных (как, например, у испытуе-
мых 5—6 лет, у которых в результате повторения опытов с запоми-
нанием игрового поручения, показатели возрастают на 86%, а в кон-
трольных опытах—на 108%). Следовательно, в ходе нашего экспери-
мента, по крайней мере, в некоторых возрастных группах, мы имеем
процесс подлинно функционального развития произвольного запоми-
нания и припоминания.
Во-вторых, полученные данные свидетельствуют об особо важной
роли игры в формировании произвольного запоминания и припомина-
ния. Как мы видели, повторение опытов с запоминанием игрового по-
ручения всегда даёт более значительное повышение показателей в кон-
трольных опытах-занятиях, чем даже в самой игре (100% и 62%,
108% и 86%, 127% и 112%, а по второму исследованию—113% и
64%, 117% и 81%, 105% и 94%). В результате же повторения лабора-
торных опытов мы ни в одном случае не имеем такого отношения, по
крайней мере, сколько-нибудь отчётливо выраженного.
IV. Заключение и выводы
Настоящее исследование посвящено проблеме возникновения в дет-
ском возрасте произвольной памяти, как проблеме формирования про-
цессов, направленных на специальные цели—запомнить, припомнить,
т. е. проблеме формирования мнемических действий. Такая поста-
новка проблемы выдвинула перед нами ряд новых вопросов, реше-
ние которых освещает развитие памяти ребёнка с несколько иной
стороны, чем обычно.
Прежде всего, нужно было ответить на вопрос о том, как впервые
выделяются для ребёнка и осознаются им мнемические цели. Конечно,
это может происходить лишь в том случае, когда ребёнок сталкивается
с такими условиями, которые требуют от него активного припомина-
ния, запоминания. Однако само по себе наличие такого требования
ещё не способно привести к осознанию соответствующей цели. Для
того чтобы нечто выступило как цель действия, оно должно быть от-
ражено в своём отношении к тому, что побуждает активность, дея-
тельность ребёнка, т. е. в отношении к мотиву. Это отношение и
сообщает смысл цели, сообщает, следовательно, смысл и отвечаю-
щему ей действию [9]. Таким образом, выделение и осознание данной
цели ребёнком зависит не только от наличных объективных условий,
от наличных требовании к нему, но и от мотива побуждающего ре-
бёнка к деятельности. Поэтому мы должны были встать на путь
исследования формирования мнемических действий — действий запоми-
нания и припоминания в условиях различно мотивированной деятель-
ности.
Мы уже видели, что у самых младших наших испытуемых требо-
вание взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов ещё не
приводит к выделению ими соответствующих целей. Анализ очень
ясно показывает, в чём здесь дело.

Ребёнок приходит к экспериментатору, чтобы «заниматься» с ним,
чтобы вступить с ним в общение. Побуждающие его мотивы лежат
именно в этом общении, в его отношениях с экспериментатором. Ре-
бёнок хочет выполнить требование экспериментатора — запомнить слова,
и если бы речь шла уже о сформировавшихся у него возможностях,
т. е. только о том, чтобы понять, какую уже прежде осмысленную им
цель он должен перед собой поставить, то данное требование было бы
им выполнено. Но у малышей дело обстоит не так. Они еще должны
впервые выделить, осознать эту цель.
Ребёнок 3—4 лет уже знает, что значит запомнить. Но этого мало:
необходимо, чтобы он не только знал данное явление само по себе,
но и осознавал его, как результат, на который должна быть направ-
лена его активность, т. е. осознавал его как цель. Для этого нужно,
чтобы оно выступило в своём отношении к мотиву, побуждающему
ребёнка к деятельности. Однако в условиях опыта лабораторного типа
это отношение является не простым, не прямым. Здесь цель запом-
нить, как и само действие запоминания не вытекают прямо из содер-
жания мотива; оба эти момента связаны между собою внешним для
ребёнка образом — запоминание слов это то, что экспериментатор вно-
сит в общение с ребёнком, вносит в содержание «занятия». Для
ребёнка же в общении, в «занятиях» с экспериментатором не заклю-
чена необходимость запоминания.
Другое дело в условиях игры. Ребёнок берёт на себя роль послан-
ного в «магазин» за покупками, он принимает задачу купить то, что
ему поручено. Общий мотив, побуждающий ребёнка играть, кон-
кретизуется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в «ма-
газине». Поэтому внутренне необходимой становится для ребёнка и
цель «вспомнить», что именно нужно потребовать. Отношение
обоих моментов здесь для него содержательно; в этом содержатель-
ном отношении он выделяет и осознаёт цель припомнить, а отсюда —
вначале ретроспективно — также и цель запомнить. Иначе говоря, цель
запомнить, припомнить имеет в этих условиях для ребёнка совершенно
конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мне-
мические цели выделяются для ребёнка и раньше, и легче.
Это положение, вытекающее из полученных нами данных, не ха-
рактеризует только частный факт; оно имеет, с нашей точки зрения,
более общее значение. Случайно ли именно в условиях ролевой игры
происходит формирование таких психологически сложных внутренних
действий, как действия припоминания, запоминания? По нашему мне-
нию, это отнюдь не случайно.
Передовая педагогика всегда подчёркивала важную роль игры в
психическом развитии ребёнка в дошкольный период его жизни. Игра,
особенно игра ролевая, творческая, действительно является той дея-
тельностью, в процессе которой ребёнок в активной, действенной форме
познаёт окружающий его широкий мир.
У ребёнка 4—5 лет ещё не существует отвлечённо-познавательного,
теоретического отношения к действительности. Он учится, он познаёт
действительность, вступая в конкретные отношения к ней. Но круг
этих отношений ещё весьма узок в эту пору жизни ребёнка. Однако
в игре он может быть расширен почти безгранично. Всё, о чём слы-
шал, что видел ребёнок, он может выполнить в творческой игре. В игре
он ставит перед собой такие задачи, какие ещё не возникают перед ним
в других жизненных его отношениях. Решая их, он научается отве-

чать я требованиям, вытекающим из этих задач. В его поведении фор-
мируются новые процессы, оно приобретает новые черты.
Встречаясь о тем или иным требованием, маленький ребёнок, ко-
нечно, способен уловить его значение. Но он должен внутренне осво-
ить его, открыть для себя его смысл. Он понимает, например, что,
когда посылают в «магазин» за покупками, то нужно запомнить по-
ручение, но он не может мысленно встать на позицию покупателя; беря
же на себя его роль в игре, он фактически делает эту позицию своей
и тогда ему открывается смысл анемической цели.
Это положение нуждается, однако, в оговорке. Отмечая важное
значение игры в дошкольном возрасте, мы имеем ввиду прежде всего
общее расширение в ней круга возникающих перед ребенком кон-
кретных задач и целей. В тех же случаях, когда данная конкретная
цель может приобрести для ребёнка смысл также и в неигровой дея-
тельности, то её включение в игру конечно не дает преимуществ. По-
этому роль игры в нашем исследовании должна быть понята принци-
пиально—как роль всякой вообще конкретной деятельности, в которой
мнемические цели могут приобрести для ребенка смысл.
Другой вопрос, на котором мы должны остановиться, обсуждая в
заключении результаты нашей работы, это — вопрос об общем значе-
нии того изменения в памяти ребёнка, которое мы изучали.
Дошкольное детство является в известном смысле периодом под-
готовки ребёнка к школьному обучению. Школа уже с первых дней
обучения предъявляет к ребёнку определённые требования, которым он
должен отвечать. Иначе говоря, у ребёнка, поступающего в школу,
должна быть воспитана готовность к школьному обучению.
Эта готовность и формируется в период дошкольного детства.
Понятие готовности ребёнка к обучению является не только педа-
гогическим, но и психологическим понятием. Быть готовым к обу-
чению — это значит не только владеть известным кругом представле-
ний, знаний, умений и навыков, но и обладать известными чертами пси-
хики. Готовность к обучению включает в себя ряд психологических
требований к ребёнку. Основным является требование к развитию мо-
тивационной сферы личности ребёнка. Поступая в школу, ребёнок дол-
жен быть внутренне готовым к тому, чтобы занять новую для него
самостоятельную позицию, принять на себя новый тип обязанностей, а
для этого он должен прежде всего хотеть учиться, т. е. у него должны
быть воспитаны общие мотивы учения.
Формирование этих мотивов составляет особую проблему. Психоло-
гические требования к ребёнку, поступающему в школу, не ограничи-
ваются, разумеется, только требованием к мотивационной сфере его
личности, они распространяются также и на отдельные психические
процессы. Чтобы учиться в школе, необходимо иметь достаточно раз-
витое восприятие и внимание, нужно обладать известным уровнем
мышления, речи и т. д. Однако анализ отдельных требований, предъ-
являемых к психике ребёнка в условиях школьного обучения, позво-
ляет выделить в них нечто общее и, вместе с тем, главное—требова-
ние произвольности в управлении соответствующими психическими
процессами. Нужно уметь управлять своим восприятием, что требует
наличия внимания ребёнка, нужно уметь произвольно строить свою
речь, контролировать своё двигательное поведение, нужно также уметь
произвольно запоминать и припоминать. Таким образом, ребёнок, при-
ходящий в школу, должен обладать известной мерой произвольности

этих процессов. Значит, именно в дошкольный период развития у него
должны перестроиться эти прежде непроизвольные процессы, в частно-
сти, перестроиться и процессы памяти.
Проведённое нами исследование показало, в чём состоит эта пере-
стройка памяти: она заключается в том, что ребёнок оказывается в со-
стоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить, припом-
нить. Мы видели, вместе с тем, что переход к произвольной памяти
не является одномоментным актом, а представляет сложный процесс,
включающий в себя ряд этапов. Начинаясь с выделения и осознания
ребёнком мнемических целей, он требует в дальнейшем формирования
соответствующих им действий и операций.
Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания,
являются очень примитивными, ещё недостаточно специализированны-
ми. Ребёнок черпает их из инвентаря тех действий, которыми он уже
владеет. Это — такие способы, как, например, повторение слов вслед
за экспериментатором или возвращение ребёнка в процессе припоми-
нания к уже воспроизведённым им звеньям. Поиски ребёнком спосо-
бов, операций запоминания и припоминания открывают перед воспи-
танием его произвольной памяти новую, очень важную возможность:
возможность обучения его тому, как нужно запоминать, припо-
минать. Теперь ребёнок впервые по-настоящему принимает указания,
как это нужно делать и, действительно, следует этим указаниям. Мы
особенно отмечаем это обстоятельство, так как оно, обычно, не при-
нимается в расчёт в практике воспитания памяти детей дошкольного
возраста.
Изучение процесса развития произвольной памяти поставило перед
нами и ещё один вопрос — вопрос о дальнейшем направлении этого
процесса. Материалы нашего исследования показывают, что к концу
дошкольного возраста дети, как правило, полностью овладевают дей-
ствием запоминания. Значит ли это, что этим и завершается формиро-
вание их памяти и что всё дальнейшее развитие, происходящее на
протяжении уже школьного возраста, заключается лишь в дальнейшем
постепенном усовершенствовании операций запоминания, среди кото-
рых главную роль начинают играть операции логического связывания
запоминаемого содержания? Анализ памяти детей, впервые приходя-
щих в школу, показывает, что память их, несомненно, является уже
произвольной, т. е. дети способны к произвольным действиям запоми-
нания, но вместе с тем очевидно и несовершенство этой памяти: дети
7 лет в первые дни своего пребывания в школе иногда не в состоянии
запомнить даже очень простое задание на дом. Таким образом, каче-
ственные изменения памяти детей происходят не только к концу до-
школьного возраста. Возвращаясь к исходному вопросу нашего иссле-
дования — к вопросу о том, в каком возрасте возникает у ребёнка
произвольная память, мы можем теперь ответить, что запоминание и
припоминание превращаются у ребёнка в сознательные целеустрем-
лённые действия в среднем дошкольном возрасте; однако, в дальней-
шем при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед
ребёнком встают специальные учебные задачи, эти процессы ещё раз
перестраиваются и меняют своё структурное место в деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блонский П. П., Психологический анализ припоминания. Учёные за-
писки Государственного института психологии, т. I, 1940.
2. Занков Л. В. и Маянц Д. Д., Запоминание и воспроизведение предме-

тов у слышащих и глухонемых дошкольников. «Вопросы психологии глухонемых и
умственно отсталых детей», 1940.
3. Зинченко П. И., Проблема непроизвольного запоминания. Научные за-
писки Харьковского педагогического института иностранных языков, т. I, 1939.
4. Зинченко П. И., Непроизвольное запоминание. Журн. «Советская педа-
гогика», 1945, № 9.
5. Компере Г., Умственное и нравственное развитие ребёнка. М., 1912.
6. Корман Т. А., К характеристике активности воспроизведения у дошколь-
ников. Журн. «Советская педагогика», 1945, № 9.
7. Леонтьев А. Н., Развитие памяти. М., 1931.
8. Леонтьев А. Н., Психологические основы игры. Журн. «Советская пе-
дагогика», 1944, № 7.
9. Леонтьев А. Н., Очерк развития психики, 1947.
10. Перэ В., Дитя от трёх до семи лет. М, 1913.
11. Прейер В., Душа ребёнка. СПБ, 1912.
12. Пиаже Ж., Речь и мышление ребёнка. М.-Л., 1932.
13. Селли Д., Очерки по психологии детства. М., 1909.
14. Смирнов А. А., О влиянии направленности и характера деятельности
на запоминание. Учёные труды Института психологии Академии Грузинской ССР.
Тбилиси, 1945.
15. Смирнов А. А., Процессы мышления при запоминании. «Известия АПН
РСФСР», вып. I, М., 1945.
16. Ушинский К. Д., Человек, как предмет воспитания, т. I, 1896.
17. Штерн К. и В., Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве.
СПБ, 1911.
18. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста, т. II, 1922.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
З. В. МАНУЙЛЕНКО
кандидат педагогических наук
I. Задача и метод исследования
В литературе, посвященной психологии детей дошкольного возра-
ста, часто встречается мысль, что дошкольное детство есть период пер-
воначального формирования воли (Ушинский [20], Сикорский [18], Кор-
нилов [6] и др.).
Экспериментальные исследования развития отдельных процессов—
восприятия, памяти, речи, движений ребёнка показывают, что главное
изменение, которое претерпевают эти процессы у детей 3—7 лет, со-
стоит в том, что они становятся управляемыми, произвольными1.
И существуют, наконец, экспериментальные исследования, посвя-
щенные специально проблеме развития произвольности поведения
дошкольника (Иванов [4], Гуревич [3], Горбачёва [2]).
Всё это позволяет считать достаточно установленным самый факт
перехода в дошкольном возрасте от непроизвольности и неуправляемо-
сти процессов к их произвольности, управляемости. В своём исследова-
нии мы и поставили своей задачей проследить этот переход.
При изучении в детском возрасте проблемы произвольности одним
из затруднений является ясное отграничение и выделение этой про-
блемы. Как известно, термины «произвольность», «воля», «управляе-
мость» имеют в психологии крайне неопределённое значение. В неко-
торых случаях, говоря о произвольных или волевых действиях, имеют
в виду всякие акты, которые не являются рефлекторными или инстинк-
тивными.
В других случаях при этом разумеют действия, характеризующиеся
наличием препятствия, выбора, борьбы мотивов. Иногда к этим при-
знакам присоединяют также наличие морального усилия. В экспери-
ментальных исследованиях, особенно современных, посвященных ча-
стным психологическим процессам, понятие волевого поведения обычно»
выступает в более узком и конкретном значении — как поведение целе-:
направленное, управляемое и подконтрольное.
1 См. работы Н. Г. Морозовой, З. И. Истоминой, А. В. Запорожца, опублико-
ванные в настоящем выпуске «Известий АПН».

Это последнее понимание произвольности, являясь более узким, не
может, с нашей точки зрения, противопоставляться понятию о произ-
вольных или волевых действиях, как о действиях не рефлекторного,
импульсивного или инстинктивного характера; это понимание вносит,
однако, гораздо большую определённость и стоит гораздо ближе к
представлению о произвольных действиях и к пониманию произволь-
ного, волевого поведения, установившемуся в педагогике дошкольного
возраста.
Вместе с тем, такое понимание произвольности является психологи-
чески более конкретным, чем то понимание, которое можно условно
назвать этико-психологическим. Последнее вносит в психологическую
проблему произвольности осложняющее её представление об общих
чертах личности и не может рассматриваться иначе, как в свете про-
блем направленности личности, её мировоззрения и т. п. Примени-
тельно к психологии детей в ранних возрастах, это создаёт, понятно,
особенно большие трудности. С другой стороны, следует подчеркнуть,
что целенаправленность, управляемость и подконтрольность поведения
необходимо входят в общую психологическую характеристику воли при
любом понимании.
Эти соображения и заставили нас ограничить задачу исследования
изучением развития целенаправленности и управляемости поведения
у детей дошкольного возраста.
Другой вопрос, который встал перед нами, заключался в том, что-
бы найти для исследования такое поведение детей, которое наиболее
отвечает его замыслу. Ведь переход к целенаправленности и управля-
емости в развитии специальных процессов таких, как, например, разви-
тие произвольного запоминания и припоминания или процессов вос-
приятия, равно как и в развитии активных движений, естественно,
связан с развитием других сторон этих процессов. С этой точки зрения
и изучение сложного поведения, как это было сделано К. М. Гуревич
[3], не свободно от сказывающегося влияния развития тех процессов,
которые образуют содержание изучаемого поведения (раскладывание
мозаики, сортировка, последующая игра).
Идеальный случай представляла бы возможность провести иссле-
дование произвольности в её, так сказать, «чистом» виде. В связи с
этим мы и попытались идти в построении своей методики по пути воз-
можно более полного устранения влияния содержания самого того по-
ведения, развитие управляемости которого должно было изучаться.
Идя по этому пути, мы пришли к мысли избрать в качестве изу-
чаемого поведения удержание определённой позы. Таким образом,
задача, которая возникала перед нашими испытуемыми, имела, на пер-
вый взгляд, как бы отрицательную форму: ребёнок должен был не
производить никаких движений, воздерживаться от них. В действи-
тельности, однако, такая задача отнюдь не является отрицательной.
Наоборот, это—вполне определённая, положительная психологическая
задача, заключающаяся в том, чтобы следить за собой, сделать своё
двигательное поведение управляемым, подконтрольным. Она требует
от ребёнка, чтобы он был психологически активен. Это своеобразная
активная форма «неделания» обычно правильно относилась стары-
ми авторами к числу специфических форм проявления активной воли.
Вместе с тем эта своеобразная, с внешней стороны отрицательная и
пассивная форма поведения отнюдь не является искусственной. Наобо-
рот, в различных её вариантах мы постоянно встречаемся с ней в жизни

ребёнка, в повседневной педагогической практике. Именно в этих усло-
виях она особенно ясно выступает как форма, требующая умения
активно владеть собой, своим поведением.
Дома, в семье, в детском саду мы часто говорим ребёнку: «Теперь
посиди спокойно, не нужно болтать ногами, не качайся на стуле»; или
в играх: «Нужно построиться в ряд, занять своё место и дожидаться
своей очереди; когда играешь в прятки, не шевелиться, чтобы не вы-
дать своего присутствия» и т. д.
Особенно ясно требование к такому управлению своим поведением
выступает в школе. Оно безусловно входит в общую систему тех тре-
бований, которые школа предъявляет ребёнку с первых же дней обу-
чения. Нужно построиться в линейку и стоять спокойно, без лишних
движений; войдя в класс не нужно хлопать крышкой парты, не нужно
вертеться и перебирать школьные принадлежности; когда что-нибудь
показывают, рассказывают, нужно следить за собой, контролировать
свою активность, тормозить свои импульсивные, непроизвольные дви-
жения. «Вопрос о том, что воля способна не только вызывать, но и
подавлять движения, был известен с тех пор, как люди стали замечать
на себе самих и на своих ближних способность угнетать невольные
порывы к движению»,— писал в своё время И. Сеченов [17, стр. 121].
Наконец, эта форма произвольности является, пожалуй, наиболее
характерной и с точки зрения наших общих представлений о развитии
физиологического механизма волевого поведения. И. Сеченов в своих
классических работах и другие исследователи [7 и 8], конечно, не слу-
чайно мыслили развитие этого механизма в связи с развитием тормоз-
ной функции высших кортикальных центров.
Выделив, таким образом, поведение, которое должно было изучать-
ся, мы разработали единую методику исследования для всех возра-
стных групп наших испытуемых. Эта методика состояла в исследова-
нии длительности сохранения ребёнком требуемой позы. Однако для
того, чтобы не ограничиться только описанием этапов развития умения
ребёнка справляться с этой задачей, но и получить возможность
подвергнуть этот процесс экспериментальному анализу, мы изменяли
условия опытов. Изменение этих условий составило шесть серий экспе-
риментов, которые мы описываем ниже.
Во всех этих сериях мы исследовали детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Однако по некоторым сериям мы не включали в обработку экспери-
ментальных данных группу самых младших испытуемых (от 3 до 4 лет),
так как они вовсе не справлялись с задачей.
Все испытуемые были разбиты на возрастные группы: от 3 до 4,
от 4 до 5, ст 5 до 6 и, наконец, от 6 до 7 лет. Таким образом, в гра-
фах, приводимых нами ниже таблиц, указание на возраст, например,
3—4 года, следует читать так: дети, которым исполнилось 3 года и не
исполнилось 4 лет.
Все группы испытуемых и по всем сериям опытов количественно
были уравнены. В каждую из них входило 30 детей, т. е. 120 человек
в каждую серию.
Всего в исследовании было поставлено, если не считать некоторого
числа ориентировочных и пробных опытов, около 700 экспериментов.
Исследование было проведено в московских детских садах: в дет-
ском саду № 12 Краснопресненского района, в детском саду № 2 Со-
ветского района и в яслях № 63 Советского района.

II. Произвольное поведение детей в условиях выполнения
задания взрослого и в игре
I
Первая серия опытов имела своей задачей установить различия
в произвольном поведении детей разного возраста в условиях выполне-
ния ими задания взрослого.
Для того чтобы выяснить, насколько дети 3—7 лет способны по
требованию взрослого произвольно удерживать определённую позу,
мы предлагали ребёнку принять позу «часового» и сохранять её воз-
можно дольше. В инструкции, которая давалась ребёнку, поза эта не
называлась, так что у него не возникала мысль, что это — поза часо-
вого. Мы лишь говорили ему, что мы хотим посмотреть, умеет ли он
хорошо стоять так, как мы сейчас ему покажем, а затем фактически
показывали ему эту позу: правая рука согнута в локте, левая рука
опущена вдоль туловища. Ребёнку разъяснили, что стоять нужно не-
подвижно, что шевелиться и вертеться нельзя. Затем у ребёнка спра-
шивали — понятна ли ему задача? Обычно дети давали утвердительный
ответ и выражали полную готовность показать, «как хорошо они могут
стоять». После этого испытуемый принимал требуемую позу, а экспе-
риментатор незаметно отмечал секундомером начало опыта. Учиты-
валось время до первого грубого нарушения испытуемым принятой по-
зы. Во время опыта экспериментатор следил за тем, чтобы не было
никаких внешних моментов, отвлекающих ребёнка.
Через эту серию мы провели 120 испытуемых в возрасте от 3 до 7
лет, по 30 человек каждого возраста.
Полученные количественные данные, характеризующие среднюю
длительность сохранения требуемой позы, показывают, как мы и ожи-
дали, что большинство детей 3—4 лет, охотно принимая задание, фак-
тически, однако, было не в состоянии выполнить его сколько-нибудь
успешно.
Таблица 1
Длительность сохранения позы
(1-я серия опытов)
Возраст детей
Длительность сохра-
нения позы (средние
данные)
18 сек.
От 4 до 5 „
2 мин. 15 „
5 , 12 .
От 6 до 7 „
12 .
Как это видно из таблицы 1, средняя длительность сохранения
детьми 3—4-летнего возраста требуемой позы выражается всего в
18 сек. (медиана). Это значит, что большинство детей этого возраста
практически не способно выполнить задание. Из 30 испытуемых
только 8 удерживали требуемую позу более 1 мин. (в большинстве
своём — самые старшие в этой группе), остальные же «срывали» её
почти мгновенно, т. е. менее чем через 15—20 сек.

Белее высокие показатели длительности сохранения позы мы на-
ходим у старших испытуемых. Так, у детей 4—5 лет средние пока-
затели выражаются уже в величине 2 мин. 15 сек. Только 6 испытуе-
мых удерживают требуемую позу менее 1 мин., зато, 17 человек дают
показатели свыше 2 мин. По сравнению с группой детей 3—4 лет,
это — весьма резкое возрастание длительности.
Значительные сдвиги мы находим также и при переходе к более
старшим возрастам. Общее возрастание показателей времени удержа-
ния заданной позы мы приводим в графической форме на рис. 1, а на
табл. 2 даём сравнительную картину распределения средних величин
у испытуемых 4, 5 и 6 лет.
Таблица 2
Сравнительное распределение показателей длительности
сохранения позы у испытуемых разного возраста
(1-я серия опытов)
Длительность
сохранения позы
(в минутах)
Число испытуемых в возрасте
) 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет
До 1
6
— —
От 1 до 2
7
4 —
От 2 до 3
5
4 —
От 3 до 4
12
1 —
От 4 до 8
—
9
8
От 8 до 12
—
8
9
Более 12
—
4 13
Для того чтобы увидеть, что лежит за этим увеличением с возра-
стом испытуемых количественных
показателей длительности сохране-
ния заданной позы, обратимся к ха-
рактеристике самого поведения де-
тей во время опыта.
Приведём раньше несколько при-
меров того, как ведут себя в экс-
перименте дети 3—4 лет.
Так, Алла Г. (3 г. 2 м.) при-
нимает задание охотно, стоит непо-
движно, но уже на 10 секунде резко
поворачивает голову и снова про-
должает стоять в требуемой позе;
через 8 секунд грубо нарушает
позу.
Другой испытуемый Вова П.
(3 г. 6 м.) охотно соглашается по-
стоять, не шевелясь. На 15 секунде
начинает раскачивать левой рукой,
в это время правая рука находится
в положении, близком к исходно-
Рис. 1. Длительность сохранения позы
(1-я серия опытов)

му — она только слегка разогнута, а ладонь сжата в кулак; сам испы-
туемый этого явно не замечает, продолжая показывать «как он хоро-
шо стоит». Опыт прерывается на 30 секунде.
Ира Л. (3 г. 1 м.) с удовольствием идёт навстречу требованию
постоять хорошо, не шевелясь. Однако уже на 5 секунде она меняет
заданную позу, а затем вновь возвращается к ней. Так происходит
несколько раз в течение опыта, который мы через некоторое время
прервали. На наш вопрос—стояла ли она хорошо, ровно, не двигалась
ли, Ира, очень довольная собой, отвечает утвердительно.
Более старшая девочка, Наташа К. (3 г. 7 м.), стоит прямо, всё
время смотрит на экспериментатора. Простояв так 45 сек., нарушает
позу поворотом головы, но не замечает этого и продолжает стоять.
Правая рука у неё постепенно опустилась вниз. Когда мы прервали
опыт, то выяснили, что она считает, что задание ею выполнено, т. е.
так же, как и другие испытуемые этого возраста, она не замечает на-
рушений позы.
Нет надобности умножать здесь примеры. Во всех случаях, когда у
детей этого возраста заданная поза удерживалась не более одной ми-
нуты (а таких случаев было более 70%), мы могли убедиться в том,,
что испытуемые не отдают себе отчёт в своём двигательном поведении,
т. е. не замечают, как правило, нарушения принятой ими позы. Они по-
ворачивают голову, переступают ногами, качают левой рукой; правая
рука иногда непроизвольно опускается, кисть сжимается в кулак. Тем
не менее, все они считают, что инструкция ими выполнена.
Можно было бы думать, что испытуемые этого возраста забывают
задание. Это, однако, не так. Если ребёнка спросить, как он должен
был стоять, то обычно он легко воспроизводит требования инструкции:
нужно не двигаться, не вертеть головой и т. д.
Таким образом, большинство протоколов опытов с детьми 3—4 лет
показывает, что в этом возрасте даже простой контроль за своим дви-
гательным поведением представляет для ребёнка известные затрудне-
ния и что, следовательно, здесь ещё отсутствует самая общая и эле-
ментарная предпосылка произвольного владения своим поведением. Этот
возраст можно характеризовать, как возраст «неподконтрольного» ещё
поведения.
Мы видели, что у детей 4—5 лет наблюдается резкое увеличение
длительности сохранения заданной позы — более чем в 7 раз. Причина
этого заключается как раз в том, что, как показывает анализ протоко-
лов опытов с детьми старше 4 лет, у них исчезает та почти полная не-
подконтрольность, которая типична для самых маленьких.
Так, Валерик В. (4 г. 2 м.), получив задание, стоит, поглядывая
иногда на свою правую руку и поправляя её. Однако, как только он
перестаёт смотреть на руку, она быстро опускается вниз, после чего
он вновь поправляет её положение. В этом случае контроль проявляет-
ся как бы толчками, он связан прежде всего со зрительным контролем
за положением руки, а роль проприоцепции выступает повидимому,
главным образом, лишь при резких нарушениях позы.
Другой тип поведения обнаруживает Валя К. (4 г. 3 м.). Приняв
требуемую позу, он стоит неподвижно. На 30 секунде повернул голову.
Мы объяснили ему, что это—ошибка, что он должен стоять лучше и
не вертеть головой и предложили повторить опыт. В отличие от самых
маленьких испытуемых, Валя согласился с нашими доводами. Теперь
он стоит более неподвижно, рассматривая предметы, попадающие в
поле его зрения, не поворачивая головы. Когда голова чуть отклоняется

в сторону вместе с взглядом, он мгновенно снова принимает требуемое
положение, как бы опять и опять возвращаясь к своей задаче. Второй,
раз он простоял свыше 2 мин. Поза была им нарушена тем, что он.
поднял левую руку к лицу, причём сам этого не заметил и продолжал
стоять дальше.
В этом и подобных ему случаях мы наблюдаем наличие уже не-
сомненного контроля, хотя ещё и очень ограниченного. Он ограничен
и самой той формой, в которой он происходит (роль зрительного
контроля и грубость контроля проприоцептивного), и возможностью
одновременно следить за положением различных органов, например,
одновременно за положением головы и рук.
Дальнейший успех в овладении своим двигательным поведением мы
наблюдаем у испытуемых 5—6 лет.
Лида М. (5 л. 6 м.) стоит, устремив взгляд в одну точку; вдруг
она вынула носовой платок левой рукой и начала вытирать глаза,
сохраняя при этом положение правой руки и всего туловища. На
вопрос—почему она нарушила позу, Лида ответила, что надо было вы-
тереть глаза. Ей объяснили, что она может мигать глазами, а то опять
будут слезиться глаза. Повторяем опыт. Лида стоит уже 5 мин., глаза
сухие... Сделала попытку повернуть голову в сторону окна, но сразу
спохватилась. Правая рука всё время в требуемом положении; если
пальцы начинают непроизвольно сжиматься, Лида разжимает ладонь,
не глядя на неё. Простояла 8 мин. Нарушила позу тем, что подняла
левую руку к лицу, сама это заметила и вопросительно посмотрела
на экспериментатора.
Испытуемый Валерий Р. (5 л. 10 м.) принял задание с интере-
сом. Сказал, что хочет стоять долго-долго. Немного смущён. Глаза
опущены вниз. Прошло 3 мин., позу сохраняет хорошо. В это время
ему на лицо садится муха, однако, желание согнать её с лица он по-
давляет. На 12 минуте правая рука у него опускается; не глядя на
руку, поднял её, согнув под прямым углом. На случайное появление
няни в экспериментальной комнате никак не реагирует.
Испытуемый Витя В. (6 л.) стоит хорошо, тоже держит глаза
опущенными, поправляет правую руку, взглядывая на неё, а иногда
поправляет её вместе с выпрямлением всего туловища. Простоял 8 мин.,
после чего нарушил позу резким движением левой руки.
Приведённые протоколы показывают, что, как правило, дети
5—6 лет следят за положением руки, некоторые поправляют её, нет
глядя, а иногда вместе с тем поправляют и положение всего туловища.
Более часто наблюдаются случаи подавления непроизвольных движе-
ний: согнать муху, почесать щеку, повернуть голову на шум и т. д.
Однако детям этого возраста иногда ещё трудно в течение длитель-
ного времени следить за своей позой в целом.
Характерно, что дети 5—6 лет уже в состоянии применить некоторые
специфические приёмы, чтобы не отвлекаться: смотрят чаще всего вниз,
или прямо перед собой, иногда смотрят на экспериментатора, что тоже
является своего рода приёмом не отвлекаться.
Произвольнее поведение детей 6—7 лет отличается тем, что ему
присущ весьма устойчивый и длительный характер.
Игорь В. (6 л. 4 м.). От начала опыта прошло 14 мин., смотрит
вниз. Видно, что он физически начал уставать, но нет даже попытки
нарушить позу, он преодолевает неприятное чувство утомления, едва за-
метно расправляя плечи. На вопрос: «Игорь, ты устал?»—он решитель-
но ответил: «Нет».

Так же ведёт себя и испытуемая, Света Б. (6 л. 7 м.) старается
не отвлекаться, часто смотрит вниз или в одну точку, правую руку
время от времени поправляет, не взглядывая на неё. Прошло 12 мин.,
выражение лица и поза её остались такими, какими они были в самом
начале опыта.
Таким образом, записи протоколов показывают тот общий факт, что
дети 6—7 лет проявляют известное постоянство и однотипность пове-
дения в выполнении задачи: сохранение полной произвольности в
условиях заданной позы.
Сопоставление между собой поведения испытуемых разных возра-
стов позволяет, как мы думаем, наметить и ту картину внутренних из-
менений, которые характеризуют развитие произвольного владения
своим внешним поведением на протяжении дошкольного возраста.
За каждым новым подъёмом кривой, выражающей нарастание дли-
тельности произвольного сохранения позы, открываются новые черты в
поведении. Как мы видели, самые младшие наши испытуемые — дети
3—4 лет, хотя и принимают задачу, которую ставит перед ними экспе-
риментатор, но фактически не справляются с ней. Они обнаруживают
неспособность не только к произвольному управлению собой, но и не
могут сколько-нибудь ясно отдать себе отчёт в том, каково их двига-
тельное поведение, т. е. в условиях наших опытов — какова в данный
момент их поза. Повидимому, отсутствие в данном возрасте такого
контроля и делает невозможной произвольность в двигательном пове-
дении этих детей.
Резкое возрастание длительности произвольного удержания позы,
отмечаемое при переходе к испытуемым 4—5 лет, связано, как это
видно из приведённых нами выше описаний, с тем, что дети выделяют
перед собой цель — следить за своей позой. Они постоянно взглядыва-
ют на свою правую согнутую руку, поправляют её положение и всегда
замечают общее грубое нарушение позы. Иначе говоря, у испытуемых
этого возраста впервые отмечается сознательное контролирование по-
ложения своего тела.
Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что этот контроль имеет
здесь совершенно особую форму. Он является результатом как бы вся-
кий раз специального целенаправленного акта, как бы особого дей-
ствия, которое ещё не совмещается с другими процессами, полностью
занимая собой сознание ребёнка. Поэтому контроль легко утрачивается,
легко разрушается. Для этого достаточно, чтобы что-нибудь отвлекло
ребёнка.
Первые признаки перехода к такому управлению своим внешним
поведением, которое опирается на действительный контроль за собой,
уже не требующий специальных, целенаправленных актов и не зани-
мающий целиком ребёнка, появляются только у детей 5—6 лет. В этих
случаях контролирование своей позы превращается как бы в автомати-
зированный способ её сохранения. Характерно, что это изменение свя-
зано с передачей процесса на проприоцептивные восприятия, которые,
как известно, типичны для большинства именно автоматизированных
процессов.
У самых старших наших испытуемых этот уже прежде начавшийся
процесс достигает своего полного развития.
Собственно настоящее управление, настоящая произвольность и тре-
буют того, чтобы процесс управления был автоматизирован, превратился
бы в «сознательную операцию» (А. Н. Леонтьев). Произвольное сохра-
нение позы — это не непрерывное сознавание ребёнком своей позы, а

возможность именно лишь сознательно контролировать её. Действи-
тельно то, что мы называем умением следить за собой — это не ре-
зультат специально направленной сознательной активности, а только
возможность сознательного контроля за собой, возможность дать себе
отчёт в том или ином двигательном поведении или выражении, в уме-
нии сохранять контроль за собой в условиях выполнения любой задачи.
Например, школа требует от учащихся, чтобы они правильно сидели
за партой, это требование предполагает, конечно, умение ученика удер-
живать правильную позу не только в то время, когда его внимание
специально обращено на это, но также и тогда, когда он занят слу-
шанием учителя или выполнением какого-нибудь учебного задания.
Таким образом, уже первые полученные нами данные позволили ги-
потетически наметить тот общий путь, который проходит развитие про-
извольности в дошкольном возрасте.
Вторую серию опытов мы и посвятили тому, чтобы эксперимен-
тально проверить основные факты, полученные в описанных условиях.
2
Первая серия опытов проводилась в отдельной комнате и с каждым
ребёнком отдельно. Эти условия опытов могли, в зависимости от воз-
раста детей, влиять на выполнение ими задания по-разному. Вторая
серия отличалась от первой тем, что опыты были вынесены в помеще-
ние группы и проводились в то время, когда там находились дети.
Если исходить из того предположения, что на разных ступенях разви-
тия мы имеем различные процессы, приводящие к сохранению задан-
ной позы, тогда влияние этих новых условий должно сказаться по-раз-
ному на поведении детей различных возрастов.
Дети 3—4 лет, принимая задание, как правило, однако, не выпол-
няют его. Следовательно, наличие отвлекающих моментов в связи с
переносом опыта в условия группы не вызовет у них большого раз-
личия уже потому, что и в условиях с минимумом отвлекающих мо-
ментов они дают минимальные показатели.
Другое дело у детей 4—5 лет. В этом возрасте, как мы видели,
сохранение позы требует сосредоточения внимания на своём поведении.
Мы могли поэтому предположить, что для этих детей перенос опытов
в групповую комнату даст наиболее резкое падение показателей.
Наоборот, если наш анализ был правилен, то у старших детей
(6—7 лег) изменение внешних условий опыта не даст существенной
разницы в результатах. Сохранение позы является у них контроли-
руемым и вместе с тем автоматизированным процессом и, следова-
тельно, тот факт, что их внимание отвлекается другими играющими
детьми не должно приводить к нарушению принятого намерения—
сохранить определённую позу.
Что же касается до детей 5—6 лет, то они должны, согласно ска-
занному выше, занять промежуточное место между испытуемыми
4—5 лет и испытуемыми старше 0 лет.
Вторая серия и была посвящена проверке этих предположений.
Эта серия имеет также и то значение, что в ней как бы уравниваются
внешние условия с последующей третьей «игровой» серией опытов, и,
таким образом, она делает возможным сравнение полученных резуль-

татов- сохранения позы по заданию экспериментатора с результатом
сохранения позы при выполнении роли в игре.
Методика проведения опытов второй серии полностью совпадала с
методикой первой серии. Через опыты второй серии прошли те же
120 испытуемых, что и через опыты первой серии.
Полученные данные показали, что время, в течение которого дети
сохраняли произвольную позу «часового», в этих условиях резко сни-
зилось, при этом особенно сильно у детей 4—5 лет.
Если сравнить показатели у детей 3—4 лет в данной серии с пока-
зателями в первой серии, то мы увидим (см. табл. 3) снижение с 18 сек.
в первой серии до 12 сек. во второй. При этом из 30 испытуемых этой
группы, во второй серии 21 человек сохраняет неподвижность менее
15 сек.
Таблица 3
Сравнительные данные произвольного сохранения позы у испытуемых
разного возраста
Возраст детей
(в годах)
Средние показатели
Сравнение
результатов
1-й и 2-й серий
(в %)
Опыты 1-й серии | Опыты 2-й серии
время сохранения
позы
время сохранения
позы
Ст 3 до 4 лет
От 6 до 7 „
18 сек.
2 мин. 15 „
5 . 12 .
12 ,
12 сек.
41 .
2 мин. 55 ,
П .
50
320
178
9
Таким образом, сравнивая поведение детей разного возраста во
второй серии (см. рис. 2), мы видим, что дети 3—4 лет по сравнению
с 4—5-летками в процентном отношении меньше снизили средние пока-
затели. Объясняется это тем, что у детей 3—4 лет и в первой серии
показатели очень низки, так что и снижение могло произойти лишь
незначительное.
Наиболее резко снизились в условиях опытов второй серии, как мы
и ожидали этого, показатели длительности произвольного сохранения
позы у детей 4—5 лет: более чем в 3 раза. Это снижение идёт именно
за счёт отвлечения внимания на происходящее вокруг ребёнка.
Так, например, Валерий М. (4 г. 1 м.) через несколько секунд
уже отвлёкся от своей задачи, смотрит с интересом на играющих детей
в группе, дети побежали в другую сторону, и он повернул голову за
ними. До нарушения позы простоял всего 15 сек.
Славик К. (4 г. 2 м.) охотно согласился «постоять хорошо». Но
он весь в движении: двигается левая рука, голова поворачивается в ту
сторону, где находятся дети. За всё время ни разу не поправил поло-
жение правой руки, она почти совсем опустилась вниз. Сохранял позу
в течение 13—15 сек. Такую же картину даёт протокол опыта с
Ниной Д. (4 г. 2 м.). Она быстро отвлеклась, смотрит на детей, по-
вернула голову по направлению громкого разговора детей сзади себя.
Простояла неподвижно 40 сек.
Таким образом, мы видим, что только что появившийся контроль
ещё очень неустойчив и требует всего внимания ребёнка. Появление
внешних моментов, отвлекающих ребёнка от его задачи, разрушает

только что возникшую управляемость своим поведением. Поэтому он не
в состоянии сколько-нибудь длительно выполнять задание в условиях
опытов второй серии, которые шли в общей комнате, среди других детей.
Как мы уже указывали выше, дети 5—6 лет также значительно
снижают показатели устойчивости произвольного поведения в опытах
второй серии по сравнению с результатами, полученными в опытах
первой серии. Однако они дают в среднем всё же меньшее снижение,
чем дети 4—5 лет и занимают в этом отношении как бы промежуточ-
ное место между четырёхлетками и шестилетками (см. табл. 4 и кри-
вую на рис. 2).
Более пристальный анализ коли-
чественных данных и особенно по-
ведения испытуемых данного воз-
раста во время опытов позволяет
понять, чем объясняется этот факт.
Если взглянуть на распределение
величин, полученных в опытах с
детьми этого возраста, то отчётливо
обнаруживается наличие среди них
двух групп: одна группа даёт по-
казатели, одинаковые с теми, кото-
рые мы получили у большинства
испытуемых 4—5 лет, другая—при-
ближается к показателям испыту-
емых 6—7 лет (см. табл. 4).
Поведение во время опытов
испытуемых, принадлежащих к чи-
слу давших минимальные показа-
тели, свидетельствует о том, что
для них сохранение заданной позы
возможно лишь при том условии,
если их внутренняя активность на-
правлена именно на это. Поэтому
отвлекающие обстоятельства имеют для них такую большую «сбива-
ющую» силу.
Таблица 4
Распределение показателей, полученных в опытах 2-серии
с испытуемыми 5—6 лет
Величина
показателей
До 1 мин.
От 1 до
2 мин.
От 2 до
3 мин.
От 3 до
4 мин.
От 4 до
8 мин.
От 8 до
12 мин.
Свыше
12 мин.
Число испы-
туемых . . 8 2 4 2 8 5
1
Рис. 2. Длительность произвольного со-
хранения позы
(2-я серия опытов)
Так, Феликс 3. (5 л.), приняв задание, старается вовсе не смот-
реть г, сторону играющих здесь же детей. Это, конечно, ему не удаётся:
вошедший на второй минуте опыта в группу новый человек отвлёк его,
и он почти тотчас нарушил позу.
Поведение же тех испытуемых 5—6 лет, которые дают высокие по-
казатели, характеризуется, наоборот, чертами, свойственными поведе-
нию наших старших испытуемых.

Группа испытуемых детей 6—7 лет даёт во второй серии показатели,
мало отличающиеся от показателей первой серии. Таким образом,
внесение в обстановку опыта сильно отвлекающих моментов не оказы-
вает на них сколько-нибудь значительного «сбивающего» влияния. При
этом замечательным является то, как именно протекает их поведение.
Подавляющее большинство испытуемых этого возраста вовсе не делает
попытки целиком сосредоточиться на своей позе. Наоборот, они как бы
участвуют в окружающем: смотрят вокруг себя, прислушиваются к
разговорам, но это не мешает им контролировать свою позу и сохра-
нять её весьма длительное время.
Например, Ира Л. (6 л. 3 м.) стоит в заданной позе, в то время,
как дети шумно играют в той же комнате. Она спокойно наблюдает за
играющими. Время от времени она поправляет положение своего ту-
ловища и правой руки, не взглядывая, однако, на неё.
Итак, сравнение между собой данных, полученных нами в первой и
второй сериях эксперимента, даёт закономерную картину, которая
полностью подтверждает наметившиеся прежде выводы.
Если сопоставить кривые, выражающие увеличение длительности
сохранения позы в зависимости от возраста испытуемых по обеим этим
сериям (см. рис. 3), то оказывает-
ся, что сравнительно близкие друг
к другу у младших, они дают за-
тем расхождение, а в дальнейшем
вновь резко сближаются между со-
бой. Это значит, что отвлекающие
моменты действуют на выполнение
нашего задания детьми различного
возраста по-разному.
У самых маленьких, отвлечение
хотя и снижает средние показа-
тели, но не в такой сильной сте-
пени, как у детей 4—5 лет, потому
что мы и без того имеем у них
очень низкие показатели. Принимая
задание на сохранение требуемой
позы, они, однако, неспособны вы-
полнить его: они не в состоянии
контролировать своей позы и не
могут поэтому произвольно вла-
деть ею.
Другое дело — более старшие
испытуемые. У них мы впервые на-
ходим ясно выделенную цель —
удержать показанную позу — и со-
знательный контроль за положе-
нием своего тела. Их активность целиком направлена на эту цель,
подчинена заданию. Но именно поэтому введение отвлекающих мо-
ментов резко — более чем в 3 раза — снижает у них количественные
показатели.
Иначе протекает процесс и у испытуемых 6—7 лет. В соответствии
с переходом к другому типу контроля за своей позой и к другому
вообще типу произвольного владения собой, отвлекающие моменты не
сбивают их поведения. То обстоятельство, что их внутренняя актив-
ность направлена на другое, что они заняты наблюдением за играю-
Рис. 3. Сравнительные данные произ-
вольного сохранения позы
(1-я и 2-я серии опытов)

щими детьми и т. п., не мешает им сохранять требуемую позу, не ме-
шает осуществлять контроль за собой. Этим и объясняется, что выне-
сение опыта в общую комнату почти не меняет у них показателей.
Описанные серии опытов позволили наметить только некоторые
фазы, характеризующие развитие произвольности в дошкольном воз-
расте. Изменение, которое было нами внесено в эксперимент, касалось
лишь внешних условий протекания изучаемого нами процесса, поэтому
оно могло дать только дополнительные материалы, явившиеся конт-
рольными по отношению к исходным. Чтобы сделать новый шаг в
исследовании, нужно было, далее, проследить зависимость выполнения
предлагавшегося нами задания от внутренних психологических его
условий. Такие условия и создаются, прежде всего, различными моти-
вами, которые побуждают к деятельности ребёнка и которые придают
выполняемому им заданию различный для него смысл.
В обеих сериях опытов, результаты которых мы привели выше,
выполнение ребёнком задания было непосредственно включено в его
общение со взрослыми; оно имело смысл именно задания, выполняемого
в связи с требованием, оценкой или самооценкой, возникающими
в этом общении. При этом само по себе содержание задания было
связано с мотивами его выполнения лишь внешним образом; ведь
оно прямо не вытекало из отношений общения и, в сущности, могло
быть любым по своему содержанию.
Чтобы изменить с этой стороны условия исследуемого процесса мы
изменили его мотивацию, а именно — ввели его в игровую деятель-
ность и связали его с выполнением определённой роли в условиях игры.
3
Задача третьей серии исследования состояла в том, чтобы выяснить,
чем будет отличаться волевое поведение детей, когда требование сохра-
нения позы будет вытекать не из задания взрослого, а из той роли,
которую выполняет в игре ребёнок. Это и отличает третью серию экс-
периментов от первой и второй.
Для этой пели нами была взята творческая игра «Фабрика и часо-
вые». Неподвижность диктовалась в этой игре ролью часового на
посту. Испытуемые дети не имели игрушечных ружей, что уравнивало
условия в игре и в опытах предыдущих серий в том отношении, что
здесь и там позу не мог определить сам по себе предмет.
Игра «Фабрика и часовые» обеспечивала проведение через роль
«часового» всех участников. При этом продолжительность сохранения
позы часового определялась самим содержанием игры. Мы стремились
к тому, чтобы дети одинаково охотно брали на себя как роль «рабочих»,
так и роль «часового».
Игра протекала следующим образом. Группа детей в 5—7 человек
приглашалась поиграть в интересную игру. Кратко рассказывалось
содержание предлагаемой игры. Детям объяснялось, что игра назы-
вается «Фабрика и часовые». Рабочие должны упаковать товары в ко-
робки, а часовые — охранять фабрику.
Двое—трое детей изображали «рабочих», которые сидели за столом
и упаковывали круглую мозаику в баночки, а другие стояли около
стола «рабочих» в качестве «часовых» до тех пор, пока «рабочие»
продолжают работать. Сигналом окончания работы служил звонок.
Время, которое протекло от начала игры до сигнала, устанавливалось
для разных возрастных групп испытуемых экспериментатором, исходя

из следующего. Группа детей определённого возраста, по 4—5 человек
с каждой, проводилась через пробные опыты, на основании которых и
бралось время сохранения требуемой позы. В результате нами было
принято время игры: для детей 4—5 лет до 10 мин., 5—6 лет— 12 мин.
и б—7 лет— 15 мин.
Вместе с тем эти же предварительные опыты установили, что за-
думанная игра в «Фабрику и часовых» для младших дошкольников не
подходит.
Дети 3—4 лет и, частично, 4—5 лет не понимали роли «часового» и
не были в состоянии активно участвовать в игре с таким сложным
сюжетом. Роль «часового» не вызывала у них никакого конкретного
представления. Проверка показала, что только трое из всех детей
младшего возраста выразили желание быть «часовым». Поэтому мы
воспользовались для опытов с ними другой игрой «Паук и мухи», где
роль «часового» была заменена позой «мухи», сходной с ролью часо-
вого тем, что она требовала сохранения неподвижности определённой
позы.
Таким образом, общность правила главной роли — сохранение тре-
буемой неподвижности в виде позы ««часового» и в роли «мухи»—по-
зволила при проведении опытов объединить их результаты.
К описанию этой игры и анализу полученных данных мы вернёмся
ниже, а перед этим рассмотрим результаты, полученные в условиях
игры в «часового» у детей 4—7 лет.
Так же как и через другие серии опытов, ц опытах с игрой в «ча-
сового» было проведено по 30 испытуемых каждого возраста. Средние
величины длительности сохранения
позы „часового" детьми различного
возраста по данным этой—третьей —
серии приведены в табл. 5 и на
рис. 4.
Уже беглый взгляд на эти вели-
чины даёт представление о резком
отличии их от величин, получен-
ных во второй серии исследования.
Действительно, если сравнить ме-
жду собой средние показатели по
возрастам, полученные в обеих этих
сериях, то оказывается, что средняя
длительность сохранения позы ча-
сового при выполнении роли в игре
возрастает, по сравнению с длитель-
ностью сохранения той же внешней
позы по заданию экспериментатора,
у детей 4—5 лет в шесть раз, у
детей 5—6 лет в три раза и только
у самых старших она почти одина-
кова — увеличивается всего лишь
на 9% (см. табл. 5 и кривую на
рис. 4).
Очень резко подчёркивает этот сдвиг в показателях длительности
произвольного сохранения позы, вытекающей из взятой на себя роли,
по сравнению с показателями сохранения позы по заданию таблица
распределения величины (табл. 6).
Рис. 4. Длительность сохранения позы
(2-я и 3-я серии опытов)

Таблица 5
Средняя длительность сохранения позы в опытах
2-й и 3-й серий у испытуемых различного возраста
Возраст испытуемых
(в годах)
Длительность сохранения позы
2-я серия 3-я серия
От 3 до 4 лет . . .
12 сек. 1 мин. 28 сек.
От 4 до 5 „ ... 41 п 4 . 17 .
От 5 до 6 „ ... 2 мин. 55 „ 9 . 15 „
От 6 до 7 , ... 11 .
12 .
Как видно из табл. 6, из 30 испытуемых в возрасте от 4 до 5 лет
только 5 удерживают принятую позу от 1 до 2 мин., зато 22 испытуе-
мых удерживают её свыше 3 и 4 мин. В группе 5—6-леток больше по-
ловины испытуемых дают показатели выше 8 мин., а у самых старших
детей (6—7 лет) эти показатели мы находим у 28 из 30 испытуемых.
Таблица 6
Распределение показателей длительности сохранения позы
в опытах 3-серии у испытуемых различного возраста
Длительность
сохранения позы
(в мин.)
Число испытуемых в возрасте
3—4 лет 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет
До 1
8 — — —
От 1-до 2
7
5 — —
От 2 до 3
8
3
3 —
От 3 до 4
7
3
1 —
От 4 до 8
19
8
2
От 8 до 12 . . . . —
-
13
2
Свыше 12
_ _
5 26
Прежде чем переходить к качественному анализу поведения детей
в игре в «часового», рассмотрим количественные данные, полученные
нами у испытуемых в возрасте 3—4 и 4—5 лет в игре «Паук и муха»,
для того, чтобы дополнить приведённые результаты также и данными
о самых маленьких.
Игра эта состоит в том, что по сигналу ребёнок, исполняющий роль
«паука», выходит из своего уголка, а дети, изображающие мух, зани-
мают свои места и замирают в определённой позе. Если кто-нибудь
из детей, изображающих мух, пошевелится и нарушит позу, то «паук»
заметит её и тогда имеет право взять её и отвести к себе. Игра про-
должается до тех пор, пока все «мухи», кроме одной, последней, не
будут переловлены. Последняя, т. е. удержавшая неподвижную позу
дольше всех, выигрывает и становится «пауком».
Через опыты с игровой ролью «мухи» мы провели не только испы-
туемых 3—4 лет, для которых игра в «часового» была явно недоступ-

на, но также и 4—5-леток. Последнее было сделано для того, чтобы
сравнить между собой результаты, полученные у них по обеим этим
играм.
Испытуемые 3—4 лет, в среднем, удерживали позу, требуемую иг-
рой в «Паука и мух», в течение 1 мин. 28 сек. Среди них было, однако,
достаточно большое число детей (8 из 30), практически не справляв-
шихся с задачей и дававших ничтожно малое время — меньше одной
минуты. Только 17 детей из 30 удерживали позу свыше 3 мин.
Значительно более высокие показатели в этой же игре дали испы-
туемые 4—5 лет. Их средний показатель оказался равным 4 мин. 17 сек.,
т. е. практически почти не отличался от среднего показателя по игре
в «часового» (около. 5 мин.). Последнее и даёт возможность объеди-
нить все полученные данные в общую сводку.
Таким образом, если включить теперь в анализ также и данные,
полученные в игре у самых младших наших испытуемых, то наиболь-
шее различие между показателями третьей и показателями второй
серии опытов оказывается именно в этой группе, которая даёт по-
вышение времени удержания позы в условиях игры более чем в 7 раз.
Различие это затем становится всё меньше, пока, наконец, показатели
обеих серий не сближаются между собой почти полностью.
На первый взгляд может показаться, что мы имеем в серии с игрой
картину постепенного изменения, начинающуюся с быстрого подъёма
показателей по сравнению с показателями второй серии, а затем плав-
ное возрастание их в связи с возрастом, относительно меньшее, впро-
чем, чем возрастание по второй серии. Однако качественный анализ
поведения испытуемых показывает, что в действительности мы имеем
здесь более сложные соотношения.
Для того чтобы выяснить эти действительные соотношения, мы
должны будем последовательно рассмотреть поведение в опытах с иг-
рой детей различного возраста.
Обратимся прежде к группе испытуемых 3—4 лет. Можно ли объ-
яснить наблюдаемое у них возрастание длительности удержания позы
тем обстоятельством, что они принимают на себя в игре роль, требую-
щую этой позы?
Если это, как мы увидим дальше, безусловно так у более старших
испытуемых, то в отношении самой младшей группы анализ их пове-
дения исключает такое объяснение.
Оказывается, что формально принимая правила игры и роль, дети
этого возраста по существу не входят в них или, вернее, входят, но
весьма своеобразными путями.
Перед ними, видимо, не стоит задача не дать себя поймать или,
во всяком случае, эта задача почти мгновенно теряется ими. Они не
только не играют «на выигрыш», т. е. для них эта игра не только
не является настоящей игрой с правилами, но даже и не содержит
в себе для них внутреннего правила неподвижности («скрытое пра-
вило»).
Так, например, испытуемая Ира М. (3 г.) стоит, смеясь и тол-
каясь даже тогда, когда другие дети сохраняют неподвижность «мухи».
Напоминание правила игры действует только в течение очень корот-
кого промежутка времени. Испытуемая нарушает позу уже на 25 сек.
Нина В. (3 г. 2 м.) переходит с места на место, всё время разма-
хивая руками. Напоминание правила не действует. Показ взрослого,

как должна стоять «муха», также не возымел никакого действия. Про-
стояла неподвижно только 15 сек.
Такое отступление в игре этих детей даже от скрытого за ролью
правила находит своё выражение в том, что многие из них, как уже
было сказано, дают ничтожные результаты сохранения неподвижной
позы «мухи». Вместе с тем средние показатели особенно резко возра-
стают именно у этой группы. Следовательно, помимо роли в ситуации
опытов третьей серии должен существовать ещё какой-то фактор, вы-
зывающий это возрастание показателей. Действительно, такой фактор
выступает в целом ряде случаев. Это—непосредственное и как бы им-
пульсивное поведение «замирания» в условиях, создаваемых самой ди-
намической ситуацией данной игры, влияние других играющих детей и
вместе с тем непосредственная реакция — поджидание «паука».
Саша Н. (3 г. 5 м.) смотрит с интересом на «паука» и, когда
«паук» забирает соседа, то Саша неожиданно обращается к нему и
просит забрать и его: ««И меня, и меня возьми». Ала Г. (3 г. 2 м.)
поддаётся влиянию поведения других детей и с замиранием смотрит
на «паука», боясь пошевелиться, однако, когда «паук» её забирает,
она звонко хохочет и с удовольствием идёт к «пауку» в уголок, но
оттуда быстро убегает и снова становится вместе с оставшимися «му-
хами».
Такое влияние внешней динамической ситуации игры, в значитель-
ной степени случайно, неустойчиво и неспособно привести к сколько
нибудь длительному удержанию требуемой позы.
Об этом свидетельствует и средний показатель, который является
лишь относительно большим, и особенно распределение индивидуаль-
ных показателей, которое даёт единственный во всех наших матери-
алах случай, когда мода (т. е. наиболее часто встречающееся значе-
ние) не является ясно выраженной; наоборот, здесь величины дают
почти одинаковое распределение по своей частоте (до 1 мин.—8 слу-
чаев, от 1 до 2 мин.—7 случаев, от 2—3 мин.—8 случаев и от 3 до
4 мин.—7 случаев).
Таким образом, влияние собственно игровой мотивации на иссле-
дуемый нами процесс в этой группе детей мы не в состоянии просле-
дить. Поэтому в дальнейшем мы вовсе не будем привлекать для ана-
лиза данные, полученные в опытах третьей серии с группой самых
младших испытуемых детей 3—4 лет.
Существенно другое положение открывает анализ поведения детей
4—5 лет.
Большинство испытуемых, принадлежащее к этой возрастной груп-
пе, принимает на себя игровую роль «мухи» или в другом варианте —
роль «часового».
Если игра в «Паука и мух» ещё не всегда принимается со стороны
условий выигрыша, и детей весьма мало, например, огорчает тот
факт, что они попадают в руки «паука», то они легко вообще входят
в правило роли: «муха» должна цепенеть перед «пауком», который
иначе может её заметить. То же и при игре в «часового»: часовой дол-
жен стоять неподвижно. Это можно видеть, наблюдая поведение ре-
бёнка во время игры.
Валерий В. (4 г. 1 м.) быстро побежал после звонка на своё
место и принял неподвижную позу «мухи». Замер и старается не ше-
велиться, но в это же время следит за действиями «паука», который
ходит вокруг «мух». Валерий машинально повернул за ним голову.
«Паук» заметил, схватил его за плечи и потащил. Валерий визжал от

удовольствия, упирался, убегал от «паука», наконец, его водворили в
уголок, где он весело смеялся, хлопал в ладоши.
Испытуемая Таня А. (4 г. 3 м.) была «рабочим» и с интересом
углубилась в процесс «упаковки». Зазвонил звонок; по правилам игры
Таня должна уступить своё место другому, а сама пойти стоять «ча-
совым». Таня молча стала на место «часового», приняла нужную позу,
стояла долго, не шевелясь. В течение 7 мин. испытуемая не спу-
скала глаз с Валерика, который упаковывал «товары». На 8 минуте
она повернулась в сторону, но сама этого не заметила. После звонка
Таня глубоко, с облегчением вздохнула и, повеселевшая, с удоволь-
ствием усаживалась за стол играть в баночки.
Появление этого нового фактора — игровой роли — приводит
к тому, что около 2/3 всего количества испытуемых удерживают тре-
буемую позу более 4 мин., в то время как у детей 3—4 лет мы не
наблюдали ни одного такого случая.
Весьма сходную с этой общую картину мы наблюдаем и у детей
5—6 лет, если не считать того, что, как и в описанной выше второй
серии, часть из них может быть отнесена по своему поведению к са-
мым старшим.
Приведём некоторые примеры из игры в «часового». Так Алик Г.
(5 л. 7 м.) изображал командира, который назначает и сменяет «часо-
вых» после звонка; роль ему очень нравилась, выполнял её он очень
хорошо. Уже все дети из группы в 4 человека были «часовыми», Алик
же ещё не был в этой роли. Возникла задача сделать так, чтобы
командир, по логике игры, стал бы «часовым». Алику было предложено
показать своим бойцам пример того, как должен стоять «часовой». Он
был полон противоречивых желаний: с одной стороны ему было при-
ятно, что он будет показывать, как надо стоять, а с другой — ему не
хотелось расставаться с ролью командира. Алик от всех этих пережи-
ваний даже покраснел, но желание быть настоящим командиром—
взяло верх. Испытуемый очень хорошо стоял, подражая выправке на-
стоящего командира, он перестал смотреть в сторону играющих детей,
где без него Слава что-то переставлял в хозяйстве, но это не мешало
ему заметить, что делает Слава. Алик назидательно крикнул: «Эй,
ты, Слава, пусть стоит там, не тронь... Я сейчас сам приду». Простоял
свыше б мин., а во второй серии он сохранил неподвижность только
около 2 мин.
Для данной серии наиболее характерным является поведение детей
именно этого возраста, т. е. от 4 до 6 лет. Что же касается самых стар-
ших, то они, как и самые младшие, так же как бы выпадают из-под
влияния специфических условий игры, хотя совсем по другим и даже,
в известном отношении, по противоположным основаниям.
Они так же, как и дети 3—4 лет, по-настоящему не входят в роль,
но, конечно, не потому, что она им недоступна, а в силу того, что она
теряет для них непосредственную привлекательность; гораздо важнее
для них становится, повидимому, само достижение, связанное с этой
ролью. Поэтому мы наблюдали иногда в самом начале даже несколько
ироническое отношение у них к роли «часового». Если же они совер-
шенно легко справлялись с задачей, вытекающей из этой роли, то это
в силу того, что они принимали правило, согласно которому, и осле
положенного времени стояния на часах в качестве «часового», они мо-
гли заниматься «упаковкой», которая была привлекательна даже для
самых старших детей.

Так, например, Серёжа Б. (6 л. 2 м.) требовал, чтобы вначале
он был «рабочим», а потом «часовым». Но уже все места рабочих
были заняты, осталась только одна свободная роль «часового». В кол-
лективной игре часто бывает подобная обстановка, когда всем хочется
выполнять главную роль, а участников игры много. Обычно дети ми-
ролюбиво договариваются, кто сегодня будет главный. Так и у испы-
туемого Серёжи побудительные мотивы выполнения роли «часового»
были не в ней, а в другой роли—«рабочего». Серёже трудно стоять,
пассивно наблюдая за игрой «рабочих», но он преодолевает нетерпе-
ние и стоит вот уже 12 мин. Нарушил позу тем, что, желая помочь
«рабочему», бросился вместе с ним под стол собирать шарики.
То же у испытуемой Светы В. (6 л.): она наблюдает за игрой
детей, это ей нисколько не мешает сохранять требуемую позу. Простоя-
ла свыше 20 мин.
Записи поведения в большинстве протоколов опытов с детьми б—7
лет лаконичны. Испытуемые спокойно и деловито сохраняют требуе-
мую позу и в то же время могут быть внутренне заняты чем-нибудь
посторонним. Таким образом, опыты с детьми 6—7 лет дают однотип-
ное поведение во всех трёх описанных нами сериях. Поэтому при об-
суждении результатов последней серии опытов мы должны будем со-
средоточить своё внимание, главным образом, на данных, полученных
у детей 4—6 лет, которые дали наибольшие различия в поведении в
опытах с заданием и в опытах с игрой.
Основной вопрос, который возникает при анализе результатов опы-
тов с сохранением заданной позы в условиях игры, заключается в сле-
дующем: что именно в этих условиях приводит к повышению показа-
телей в средних возрастных группах?
Так как со стороны содержания задания (т. е. со стороны самой
внешней позы) и со стороны наличия отвлекающих моментов, мето-
дика третьей серии может считаться уравненной с методикой второй
серии, то очевидно, что объяснение повышения показателей следует
искать во внутренних отличиях игры от задания.
Какие же это отличия? Прежде всего — в мотивации и, следова-
тельно, в том смысле, какой для ребёнка приобретает сама цель —
сохранить требуемую позу.
В условиях задания мотив поведения ребёнка лежит в общении
с экспериментатором, причём содержание того, что требуется от ре-
бёнка, связано с этим мотивом лишь внешним образом.
Из того, что ребёнок хочет ответить требованиям экспериментатора,
содержание той задачи, которую он должен выполнять, непосредственно
не вытекает. Другое дело в условиях игры. Её мотив для ребёнка
4—6 лет обычно лежит в выполнении принимаемой на себя роли. Са-
ма роль и несёт в себе, в форме скрытого в роли правила, задачу,
которую ребёнок выполняет. Так, например, сохранение неподвижно-
сти позы в условиях игры, которую мы проводили, связано с ролью
«часового» и имеет для ребёнка именно этот конкретный смысл. Это
объяснение, к которому приводит наш анализ, нуждается, однако, в
экспериментальной проверке. Чтобы произвести такую проверку, нами
были поставлены ещё две серии опытов — четвёртая и пятая.
4
Задача опытов четвёртой и пятой серий состояла в том, чтобы
узнать, как именно творческая игра организует произвольное поведение
детей в форме выполнения ими правила сохранения требуемой позы.

Для этого нужно было как бы разложить процесс игры и выделить то
её содержание, благодаря которому она, как мы видели, резко повы-
шает показатели длительности произвольного удержания позы у детей
4—6 лет.
Прежде всего, необходимо было выяснить, имеют ли здесь решаю-
щее значение особенности мотивации игрового поведения, выражаю-
щиеся в том, что ребёнок внутренне принимает на себя роль, входит
в неё, или же, что главное состоит здесь в конкретной форме, какую
в игре принимает задание. Иначе говоря, необходимо было выяснить—
можно ли объяснить большую эффективность, создаваемую условиями
игры, тем, что ребёнок в этих условиях становится не перед требова-
нием удержать абстрактную для него позу, а перед требованием удер-
жать позу, имеющую для него определённое, конкретное значение
(поза «часового», «мухи» и т. п.).
Для этого нужно было, сохранив по возможности все остальные
условия неизменными, сделать для ребёнка роль, требующую выпол-
нения такого же задания, не вытекающей из игры, а введённой в неё
лишь условно, внешним образом.
В соответствии с этим мы разработали следующую методику.
Ребёнку, который не принимал ещё участия в игре в «часового» и
который стремился к тому, чтобы включиться в эту игру, эксперимен-
татор предлагал сначала показать, сможет ли он быть часовым. Для
этого ребёнок должен был показать — умеет ли он достаточно долго и
хорошо стоять на часах. Испытуемый должен был, таким образом,
стоять как часовой, не играя, а лишь выполняя требование, кото-
рое вносилось экспериментатором в качестве условия его дальнейшего
участия в игре. Это и позволяло нам сравнить длительность сохране-
ния позы «часового», вытекающей, в одном случае, из реальной игро-
вой роли, а в другом — из того же конкретного образа часового, но
выступающей вне игры.
Через эту четвёртую серию мы провели 90 испытуемых: по 30 испы-
туемых в возрасте 4—5, 5—6 и 6—7 лет.
Количественные результаты, полученные в этой серии, представ-
лены в табл. 7 и в кривой на рис. 5.
Таблица 7
Средняя длительность сохранения позы
(4-я серия опытов)
Возраст испытуемых Длительность
(в годах)
сохранения позы
От 4 до 5 лет ....
24 сек.
От 5 до 6
2 мин. 27 .
От 6 до 7
12 .
Как видно из приведённых данных, дети 4—5 лет дают весьма
низкие показатели, которые лишь несколько увеличиваются у детей
5—6 лет. Зато при переходе к группе старших испытуемых мы наблю-
даем весьма резкое возрастание данных. Если обратить внимание на

распределение величин, то оказывается, что средняя возрастная группа
(5—6 лет) разбивается на две подгруппы, так, что одна часть детей
даёт показатели, приближающиеся к показателям детей 4—5 лет, а
другая (около 1/3)— к показателям
детей 6—7 лет.
Таким образом, мы имеем в этой
серии опытов в сущности как бы
только две основные группы: группу
младших испытуемых, у которых
мы находим низкие показатели дли-
тельности сохранения позы, и груп-
пу старших испытуемых, у которых
налицо высокие показатели.
Для того чтобы получить ответ
на интересующий нас вопрос,
сравним между собой результаты,
полученные в четвёртой серии с
результатами третьей серии.
Как это видно из рис. 6, мы
имеем чрезвычайно резкое различие
в длительности сохранения позы в
условиях игры и вне этих условий:
у детей 4 — 5 лет — больше чем в
10 раз; у детей 5 — 6 лет — почти
в 5 раз. Это показывает, что сама
по себе роль, не будучи игровой,
не способна изменить показатели произвольного поведения, и эффек-
тивность игры не может быть, следовательно, объяснена влиянием
большей конкретности, большей «предметности» задачи, Введение за-
дачи в этой конкретной форме, но вне игры не увеличивает показа-
тели по сравнению со второй серией, а у самых маленьких даже не-
сколько снижает их (рис. 7).
Рис. 5. Длительность сохранения позы
(4-я серия опытов)
Рис. б. Длительность сохранения позы
(3-я и 4-я серии опытов)
Рис. 7. Длительность сохранения позы
(2-я и 4-я серии опытов)

Вывод, который следует из анализа количественных данных, полу-
чает своё полное подтверждение и в наблюдениях за поведением испы-
туемых.
Приведём в качестве иллюстрации несколько примеров из прото-
колов опытов с младшими испытуемыми 4—5 лет.
Лиля Н. (4 г. 4 м.) при предложении показать, как она умеет
стоять «часовым», заявляет, что она хочет стоять «там» и показывает
в сторону детей, играющих в «рабочих». «Я умею стоять, я уже на-
училась». Когда ей ещё раз объяснили, что надо обязательно сначала
здесь постоять, и что только потом она будет играть в «часового», Ли-
ли неохотно согласилась. Её внимание быстро переключилось на играю-
щих. На 13 секунде она нарушила позу тем, что подняла левую руку
к лицу.
Рена Л. (4 г. 2 м.) при предъявлении ей аналогичного требования
стоит молча, немного насупившись, смотрит на свои ноги. После вто-
ричного напоминания принимает требуемую позу. Продолжает смот-
реть в пол. Нарушила позу на 16 секунде резким поворотом в сторону
играющих детей.
Как видно из приведённых примеров, дети, получающие роль от
экспериментатора, и вне игры ведут себя так же, как и в том случае,
когда аналогичное задание им даётся в абстрактной форме — в виде
требования просто сохранить заданную позу, как мы это делали во
второй серии. Становится понятным и то, почему у детей 4—5 лет
были получены в четвёртой серии даже более низкие результаты, чем
во второй. Дело в том, что их стремление принять участие в игре,
естественно, сильно отвлекало их внимание к играющим в той же ком-
нате детям.
Особую картину дают самые старшие дети. Количественно они
дают те же показатели, что и в серии с игрой. Это не является, ко-
нечно, неожиданным, так как и в игре эти дети не дают заметного
повышения по сравнению с выполнением задания экспериментатора во
второй серии. Очевидно, что как и в тех, так и в других условиях, со-
хранение позы протекает у них на существенно иной основе, о чём мы
уже говорили и к чему мы ещё вернёмся ниже. Их поведение в чет-
вёртой серии опытов существенно не отличается от поведения во вто-
рой и третьей сериях и поэтому нет надобности приводить здесь новые
примеры.
Другое предположение, которое может быть выдвинуто для объяс-
нения повышения показателей в третьей, игровой, серии наших экспе-
риментов состоит в том, что главная роль принадлежит в этом самому
факту коллективности игры. Иначе говоря, можно предположить, что
дети гораздо лучше владеют собой в процессе игры не потому, что
сохранение требуемой позы вытекает из их игровой роли, а потому,
что эта задача включена в коллективную деятельность, в общение де-
тей между собой.
Для того чтобы проверить возможность такого объяснения, мы
провели ещё одну — пятую серию опытов.
Опыты этой серии мы построили так, чтобы сохранить настоящую
игровую роль, но вместе с тем вывести ребёнка из коллектива играю-
щих детей.
Для этой цели мы ввели такую методику. Во время игры в «часо-
вого» экспериментатор обращался к ребёнку с просьбой стать на посту
в другом месте. Экспериментатор указывал, что необходимо устано-
вить охрану также и наружного входа на фабрику, что так всегда

бывает на самом деле и уводил ребёнка за дверь комнаты, оставляя
его в одиночестве, лишь издали наблюдая за ним. Ребёнок, таким об-
разом, как бы вовсе выводился из непосредственного общения в игре
с другими детьми. Вместе с тем, у него сохранялась настоящая игро-
вая роль, так как он продолжал игру, но теперь в одиночестве.
Понятно, что такое изменение, хотя и сохраняло игровую роль,
всё же существенно меняло условия её выполнения. Главное — ребёнок
вовсе выходил из-под внешнего контроля, характерного для тех усло-
вий, в которых проходили опыты по третьей серии.
Мы ждали поэтому значительного снижения чисто количественных
результатов и рассчитывали, главным образом, на данные качествен-
ного анализа поведения.
Однако результаты, которые мы
получили в этой, пятой серии, под-
твердили указанные предположения
лишь отчасти.
Как это видно из табл 8 и
рис. 8, резкое снижение показателей
мы наблюдали только у детей 4 —
5 лет, что же касается испытуемых
5—6 лет, то они дали относительно
очень высокий показатель (6 мин.
35 сек ), т. е. всего на 30% меньше,
чем показатель третьей серии и
почти в 3 раза, больший, чем пока-
затель во второй серии (см. кривые
на рис. 2). Этот факт представляется
нам решающе важным.
Дело в том, что у детей млад-
шего дошкольного возраста сама
игровая роль тесно связана с внеш-
ней обстановкой. Это хорошо из-
вестный факт. Поэтому выведение
ребёнка непосредственно из коллек-
тива, которое вместе с тем выво-
дило его и из внешней игровой ситу-
ации (наличие „рабочих" на фабри-
ке и другие внешние моменты,
характеризующие ситуацию этой игры), быстро «выбивало» их из игро-
вой роли. Попросту говоря, без этой внешней обстановки они быстро
переставали чувствовать себя «часовыми».
Таблица 8
Средняя длительность сохранения позы
(3-я, 4-я и 5-я серии опытов)
Возраст испытуемых
(в годах)
Длительность сохранения позы в опытах
3-й серии 4-й серии 5-й серии
От 6 до 7
От 4 до 5 лет
4 мин. 17 сек.
От 5 до 6
9 „ 5 .,
12 .
24 сек.
2 мин. 27 ,
12 .
26 сек.
6 мин. 35 „
12 .
Рис. 8. Длительность сохранения позы
(3-я, 4-я и 5-я серии опытов)

Так, например, Валя Н. (4 г. 2 м.) приняла правило роли, но на
18 секунде повернулась и вошла в комнату к играющим: приняла позу
«часового» около «рабочих» и с интересом наблюдала как «рабочие»
упаковывали «товары». Всё это испытуемая проделала без тени сму-
щения, как будто так и нужно было.
Гриша П. (4 г. 4 м.) отказался стоять за дверью, заявляя: «Я не
хочу здесь... Я там, я хочу играть».
Большинство детей 4—5 лет не принимает роли «часового», изоли-
рованного от коллектива играющих. Дети этого возраста обычно через
15—20 сек. поворачиваются в сторону двери, а часто без разрешения
взрослого входят в комнату к «рабочим», забывая, что им поручено
быть «часовым» и стоять на посту.
В возрасте 5—6 лет игровая роль гораздо меньше нуждается в под-
крепляющей её внешней игровой обстановке. Поэтому ребёнок, приняв
на себя роль «часового», мог сохранять её даже и в том случае, когда
она прямо не опиралась на внешние моменты окружающей обстановки.
С точки зрения стоящего перед нами вопроса, результаты, получен-
ные в опытах с детьми этого возраста, представляют наибольшее
значение. Поэтому, тот факт, что мы получили в этом возрасте отно-
сительно высокие показатели, позволяет сделать вывод, что главное
заключается не в непосредственной коллективности игры, а в той игро-
вой роли, которая в ней возникает.
Чтобы показать значение игровой роли для осуществления задачи
сохранить требуемую позу, мы приведём два разных случая: первый —
когда ребёнок 5—6 лет удерживает роль (и позу) и второй — когда он
утрачивает игровую роль, как это бывает у младших испытуемых, а,
соответственно, срывает и сохранение неподвижности «часового».
1. Коля К. (5 л. 6 м.) стоял у двери уже 10 минут в позе «ча-
сового». Воспитательница спросила его: «Почему он стоит за дверью?»
Испытуемый серьёзно ответил, что он никого на «фабрику» не пропу-
скает, надо пропуск, что он—«часовой». Коля иногда старается при-
слушаться к тому, что происходит в комнате, но это ему нисколько
не мешает сохранять позу «часового». Попытка другого ребёнка ото-
звать его от двери не возымела никакого действия.
2. Лида М. (5 л. 3 м.) хорошо простояла около 4 мин. Постепен-
но её внимание переключилось на детей, играющих на площадке, она
стала внимательно смотреть в окно. Однако она продолжала сохранять
позу «часового», но уже как бы по инерции. Всё её поведение гово-
рило о том, что она вышла из роли: правая рука опущена чуть ли не
до конца, голова повёрнута к окну. Испытуемая не обратила никакого
внимания на ребёнка, входившего в комнату к играющим без всякого
«пропуска». На вопрос, почему же она пропустила на «фабрику» без
пропуска, Лида чистосердечно ответила, что она «забыла».
Итак, сопоставление между собой поведения детей в последних
трёх сериях опытов позволяет придти к тому, чисто фактическому, по-
ложению, что условия, определившие весьма высокие показатели, ко-
торые дала третья «игровая» серия по сравнению с серией опытов-за-
даний, заключаются в наличии именно игровой роли, т. е. в особен-
ности мотивации, а не в большей конкретности заданий и не во
внешнем общении с другими детьми, характеризующими игру.

В заключение этой главы нам осталось рассмотреть данные, полу-
ченные в описанных сериях опытов со стороны общей проблемы раз-
вития произвольности поведения детей дошкольного возраста.
Результаты опыта с произвольным сохранением позы в условиях
игры естественно возбуждают следующий вопрос: является ли сохра-
нение в этих условиях позы «часового» или «мухи» актом подлинно
произвольным?
Этот вопрос заставляет нас вновь вернуться к анализу наших об-
щих представлений о природе произвольного поведения и о ходе его
формирования в детском возрасте.
Уже данные первоначальных опытов, составивших содержание пер-
вой серии, показали, что произвольное, в широком значении этого тер-
мина, поведение выступает, по крайней мере, в двух основных формах.
Во-первых, это — поведение, отвечающее возникшей перед ребёнком
цели: вести себя определённым образом, например, в наших условиях —
сохранять принятую позу. Для этого необходимо удерживать данную
цель и иметь возможность отдавать себе отчёт в своём поведении.
Такое поведение, как мы видим, возникает лишь в ходе развития
(в условиях наших экспериментов, оно обнаруживается у детей в воз-
расте 4—5 лет) в связи с развитием элементарных форм самоконтроля
и с появлением возможности вычленять не только внешние цели (на-
пример: «взять предмет»), но также цели, которые выражают требова-
ние к своему собственному поведению (например: «держать руку сог-
нутой»). Эту форму произвольного поведения можно условно назвать
первичным произвольным поведением.
Вторая форма произвольного поведения, которая возникает значи-
тельно позже (в наших экспериментальных условиях мы впервые на-
блюдали её у детей в 5—6-летнем возрасте), характеризуется тем, что
произвольным становится не только то или иное целенаправленное дей-
ствие, относящееся к самому себе, к своему собственному поведению,
но и самые способы поведения. Иначе говоря, произвольным яв-
ляется в этом случае то, как осуществляется поведение, хотя бы и
направленное на какую-нибудь внешнюю, предметную цель. Такое по-
ведение даёт возможность выполнять то или иное действие, сохраняя,
вместе с тем, контроль за собой. Например: наблюдать за игрой дру-
гих детей и вместе с тем управлять своей позой. Такое произвольное
поведение можно условно назвать вторичным произвольным пове-
дением.
Эту вторую форму произвольного поведения, собственно, и имеют
в виду, когда говорят о произвольности в узком психологическом зна-
чении этого термина.
Вопрос, который стоит перед нами и заключается в том, с какого
рода произвольным поведением детей мы имеем дело в ситуации игры.
То повышение показателей, которое мы отмечали в наших игровых
экспериментах, во-первых, может быть связано с тем, что сохранение
позы, вытекающей из игровой роли, становясь более длительным, ос-
таётся, однако, непроизвольным. Действительно, у некоторых самых
маленьких детей и в условиях игры в «Паука и муху» поза замирания
возникала в форме непосредственной реакции на ситуацию. Это, од-
нако, мы могли наблюдать лишь в отдельных случаях, причём такое
непроизвольное замирание, внушённое неподвижностью других детей,

давало как раз весьма короткий эффект, т. е. приводило к весьма
низким показателям.
Напротив, сколько-нибудь длительное сохранение позы, очевидно,
требовало выделения соответствующей сознательной цели. Непосред-
ственно оно не вытекало у детей из «внутренней позы» «часового». Об
этом ясно говорят отдельные факты срыва позы «часового» в тех слу-
чаях, когда требование неподвижности не выделялось специально, как
правило этой роли.
Таким образом, повышение показателей в условиях игры следует
отнести за счёт повышения в игре первичной произвольности поведе-
ния. Это хорошо согласуется с тем фактом, что наибольшее различие
между показателями, полученными в опытах с игрой и в опытах с вы-
полнением задания взрослого, падает на 4—5-летний возраст, для кото-
рого характерным является произвольное поведение именно этого рода.
Иначе обстоит дело у старших испытуемых, у которых мы могли
наблюдать уже в опытах первой и второй серий отчётливо выражен-
ное вторичное произвольное поведение. У них введение игровой роли
существенно не увеличивает показатели. Мы можем, таким образом,
придти к тому предварительному выводу, что ролевая игра составляет
важное условие формирования именно первичного произвольного по-
ведения.
Это, как мы уже отмечали, легко понять, если принять во внима-
ние, что требование к поведению в игре непосредственно вытекает из
роли, которую берёт на себя ребёнок в то время, как произвольное по-
ведение в условиях выполнения задания связано с мотивом, побуждаю-
щим ребёнка лишь внешне, условно.
Новый вопрос, который при этом возникает, и заключается в том,
насколько специфично в этом отношении влияние игры. Ведь можно
всё же допустить, что внутренняя, содержательная связь мотива и це-
ли, т. е. тот смысл, который приобретает для ребёнка цель — удержать
неподвижную позу, не имеет решающего значения.
Можно предположить, что главное здесь, так сказать, в «динамиче-
ских силах» поведения, т. е. в силе самого мотива, интереса. Можно,
иначе говоря, думать, что решающее значение имеет здесь не отно-
шение мотива и цели, не характер их связи, а то, насколько
велико стремление ребёнка, насколько значим для него мотив сам
по себе. Вопрос этот представляется нам весьма важным. От того или
иного его решения зависит не только понимание роли игры. Его ре-
шение связано также и с чрезвычайно существенной педагогической
проблемой. Речь идёт о понимании и об оценке общего принципа
педагогического воздействия: воздействия путём только усиления мо-
тива или путём одновременного создания содержательных для ребёнка
связей между мотивом и целью, как того требует принцип сознатель-
ности в воспитании.
Для того чтобы подойти к решению этого вопроса, мы продолжили
наши эксперименты. Их задача состояла в том, чтобы сравнить между
собой, в интересующем нас отношении, ситуацию ролевой игры, в ко-
торой определённое произвольное поведение содержательно связано
с игровым мотивом, и ситуацию, в которой мотив имеет для ребёнка
большую побудительную силу, чем мотив игры, но в которой зато от-
ношение этого мотива к цели является гораздо более условным. В ка-
честве такой ситуации мы остановились на ситуации соревнования
детей между собой при выполнении ими требования сохранить непод-
вижность. Эти эксперименты и составили содержание шестой серии.

III. Произвольное поведение в условиях задачи на
«соревнование». Заключение
1
Задача шестой, последней, серии нашего исследования требовала
построить методику так, чтобы сохранение требуемой позы не вытекало
прямо из того содержания, которое для ребёнка имеет силу мотива.
6 другой стороны, мотив, внешний по отношению к задаче сохранения
требуемой позы, должен был быть возможно более усилен.
Как было уже сказано, после ряда пробных экспериментов мы
остановились на методике «соревнования».
Методика эта, разработанная в опытах с детьми 5—б лет, заклю-
чалась в следующем. Ещё за 2—3 дня до начала проведения с дан-
ной группой детей наших экспериментов, мы вместе с участвовавшей
в работе воспитательницей осторожно подводили детей к мысли о том,
что интересно было бы посмотреть, кто из них способен лучше выпол-
нять задание, кто терпеливее, у кого больше настойчивости. Затем мы
предлагали детям действительно попробовать—кто из них способен
лучше выполнить задание. Мы выделяли небольшую группу детей
(4—6 человек), ещё раз объясняли им, что интересно узнать, кто из них
окажется победителем и наконец давали им задание: сохранить воз-
можно дольше неподвижность. Это задание мы ничем не мотивиро-
вали, наоборот, старались создать впечатление, что оно выбрано нами
вреди возможных других заданий только как пример, только для того,
чтобы испытать их, узнать, кто из них окажется на первом месте.
Таким образом, в инструкции с этим опытом всячески подчёркива-
лось, что задача, которую мы ставили перед ребёнком, служит лишь
способом для того, чтобы он мог выявить свои возможности, умения и
мог стать победителем в соревновании с другими детьми.
Как показали уже пробные опыты, мотив такого соревнования пси-
хологически оказался действительно весьма сильным, гораздо более
эмоционально затрагивающим ребёнка, чем то требование эксперимен-
татора, которое мы вводили в эксперимент в первой и во второй се-
риях исследования.
Некоторые дети уже наперед заявляли: «Я буду лучше всех
стоять» (Женя C., Лиля Н.).
В ряде случаев мы могли наблюдать, как ребёнок, который ока-
зался на опыте «победителем», вернувшись в свою группу, прежде
всего сообщал об этом другим детям и воспитательнице. Наоборот,
многие из не справлявшихся с задачей предпочитали отмалчиваться. Да
и сам ход «соревнования» ясно свидетельствовал о том, насколько
сильно оно захватывало наших испытуемых, особенно более старших.
Главный вопрос, который стоял перед основными опытами этой серии,
заключался в том, чтобы установить, чем характеризуется в данных,
экспериментальных условиях поведение детей различного возрасту
(напомним, что пробные опыты мы вели только с испытуемыми 5—6 лет)^
Далее, наша задача состояла в том, чтобы сопоставить результаты
опытов, полученных в данной серии, с результатами других серий.
Общее число испытуемых, прошедших через основные опыты этой
серии, равнялись 90, если не считать испытуемых самого младшего воз-
раста, для которых эта методика оказалась совершенно неподходящей

и которые поэтому были исключены нами при обработке данных и их
анализе.
Если обратиться к средним величинам, выражающим длительность
сохранения заданной позы в усло-
виях опытов шестой серии, то об-
ращает на себя внимание весьма
резкое их возрастание к концу до-
школьного возраста (см. табл, 9 и
рис. 9).
Это возрастание особенно нужно
подчеркнуть потому, что по при-
нятой нами методике оценки дли-
тельности сохранения позы, кото-
рую, как было сказано выше, мы
условно ограничивали, цифры, от-
носящиеся к последней возрастной
группе, являются относительно за-
ниженными.
Иначе говоря, если бы мы учи-
тывали всякий раз максимальное
время возможной для ребёнка дли-
тельности удержания позы, та мы
получили бы ещё более высокие
показатели. Об этом свидетель-
ствует нижеприведённое распреде-
ление средних величин (табл. 10).
Как видно из приведённой таблицы, число детей, удерживающих за-
данную позу более 12 мин., составляет 28 из 30, причём некоторые из
них, как мы имели случай в этом убедиться, могли сохранять непо-
движность значительно дольше нашего максимума, т. е. более 15 мин.
Таблица 9
Средняя длительность сохранения позы
(б-я серия опытов)
Возраст детей
Длительность
(в годах)
сохранения позы
От 4 до 5 лег .... 2 мин. 12 сек.
От 5 до 6 „ .... 8 . 14 .
От 6 до 7 . .... 15 .
Рис. 9. Длительность сохранения позы
(6-я серия опытов)
Для того чтобы дать анализ данных, полученных в условиях опы-
тов с «соревнованием», необходимо сравнить их с данными других ос-
новных серий нашего исследования.
Сравним раньше между собой величины по разным возрастным груп-
пам, полученные в шестой и первой сериях. Мы избираем теперь для
сравнения именно первую серию, так как по отношению к условиям ше-
стой серии она является более «уравненной». Напомним, что эта серия
отличалась от второй отсутствием посторонних, непосредственно не
участвовавших в опыте детей, которые могли бы отвлекать испытуемых
от их задачи. В серии с «соревнованием» присутствовали тоже только

Таблица 10
Распределение показателей длительности
сохранения позы в опытах 6-й серии
Длительность
сохранения позы
(в минутах)
Число испытуемых в возрасте
4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет
До 1
3 — —
От 1 до 2
8
1 —
От 2 до 3
5
3 —
От 3 до 4
11
3 —
От 4 до 8
3 10 —
От 8 до 12 . . —
8
2
Более 12
—
5 28
участники эксперимента. Таким образом, если внимание ребёнка и мог-
ло быть привлечено к другим детям, то само поведение их, однако,
не отвлекало его внимания, а, наоборот, фиксировало его на стоящей
перед ним задаче, постоянно напоминая о ней. Иначе говоря, хотя фор-
мально (т. е. по признаку наличия других детей на опыте) условия ше-
стой серии и напоминают условия второй серии, но психологически они
ближе к условиям первой.
Как это видно из таблицы 11 и
рис. 10, испытуемые 4—5 лет дают
по обеим сериям, приблизительно
одинаковые величины (2 мин. 15 сек.
и 2 мин. 2 сек.).
Таким образом, можно думать,
что для большинства детей этого
возраста новый мотив — мотив „со-
ревнования", который предполагает
отношение к своим возможностям,
к их оценке, еще не существует
и что для них и в этом случае глав-
ное состоит в выполнении задания
взрослых, в подчинении определён-
ному правилу. Это предположение,
однако, находит своё подтвержде-
ние лишь в отдельных случаях, ко-
гда испытуемые, принимая задание,
вместе с тем не обнаруживают ника-
кой заинтересованности в том, что-
бы оказаться на первом месте, и
когда их не заботит неудача. Та-
кие дети дали наименьшие для дан-
ного возраста показатели.
Иначе обстоит дело у большинства испытуемых этого же возраста.
Они не только понимают инструкцию, но и принимают задачу. Для
них мотив соревнования выступает в своём действительном значении,
и их поведение является по своему смыслу именно поведением сорев-
Рис. 10. Длительность сохранения позы
(1-я и 6-я серии опытов)

Таблица 11
Средняя длительность сохранения позы
(1-я и б-я серии опытов)
Возраст детей
(в годах)
Длительность сохранения позы
в опытах
1-й серии 6-й серии
От 4 до 5 лет . . . 2 мин. 15 сек. 2 мин. 12 сек.
От 5 до 6 „ ... 5 . 12 . 8 . 14 .
От 6 до 7 „ ... 12 .
15 .
нования. Испытуемые иногда переспрашивают экспериментатора об
условиях соревнования, высказывают уверенность в том, что они, ко-
нечно, будут стоять дольше других, иногда прямо указывая при этом
на кого-нибудь из детей—участников опыта: «Я буду лучше, чем
Валя»,—говорит, например, Женя С. (4 г. 5 м.). Это отношение детей
данного возраста к соревнованию обнаруживается также и в количе-
ственных данных. Как показывает распределение величин, количестве
детей, дающих минимальные показатели в шестой серии по сравне-
нию с первой, несколько падает, а величина максимальной длительно-
сти возрастает.
Мы видим, таким образом, что побудительная сила мотива сорев-
нования для детей этого возраста чаще является большей, чем побу-
дительная сила задания взрослого, или, во всяком случае, не меньше
её. Однако средние показатели шестой серии не возрастают в этой
группе по сравнению с средними показателями первой серии. Если
принять во внимание отмеченную нами несомненную значимость для
детей этого возраста мотива «соревнования», то тогда очевидно, что
его относительно малая действенность должна быть ещё объяснена.
Нужно учесть, что эффективность мотива зависит не только от него
самого, но также и от того, как он связан с конкретной, отвечающей
ему задачей (целью). Эта связь остаётся в шестой серии такой же
внешней и условной, как и в первой. Цель, возникающая перед ребён-
ком, не вытекает здесь из мотива так, как, например, в условиях игры.
Этим, повидимому, и объясняются недостаточно высокие средние по-
казатели в шестой серии у детей 4—5 лет.
Другое соотношение показателей мы находим в следующей возра-
стной группе—в группе детей 5—6 лет.
В этой группе показатели шестой серии возрастают по сравнению
с показателями первой почти в 1 1/2 раза (с 5 мин. 12 сек. до 8 мин.
14 сек.).
Как показывает анализ поведения детей этой группы, мотив сорев-
нования, разумеется, отнюдь не теряет для них своей побудительной
силы. Наоборот, её выражение приобретает ещё более отчётливую
форму. Главное отличие состоит здесь не только в том, как дети
принимают задачу в самом начале, сколько в том, что, в отличие от
детей 4—5 лет, влияние мотива сохраняется до конца опыта. Он ок-
рашивает собой и результат «соревнования». Словом, его выражен-
ность не только не уменьшается, но даже увеличивается в ходе экс-
перимента.
Очевидно, что у детей этого возраста наступает некоторый пере-
лом в исследуемом поведении. Опять-таки главный вопрос, который

при этом возникает, заключается в том, можно ли отнести наблюдае-
мое резкое возрастание средних показателей только за счёт измене-
ния для ребёнка побудительной силы мотива.
Наблюдения показывают, что и в данном случае главное состоит в
появлении новых черт во внутренней организации поведения ребёнка.
Теперь внешний и условный характер связи мотива и той цели, которая
должна быть достигнута ребёнком, уже не служит обстоятельством,
приводящим к разрушению намерения, к фактическому срыву поведе-
ния. В этой группе мы впервые встречаемся с такими случаями, когда
для испытуемого длительность сохранения неподвижной позы становит-
ся в известных пределах как бы уже безразличной. Здесь впервые
ребёнок приобретает как бы полную свободу в управлении собой. Эта
свобода ограничивается только естественным утомлением ребёнка и
степенью его заинтересованности в конечном результате, который един-
ственно только и может уравновесить для него однообразие и бес-
содержательность требуемого поведения. В правильности этого объяс-
нения мы ещё убедимся ниже.
По существу такое же соотношение показателей сохраняется и у
детей 6—7 лет. Как мы уже говорили, полученные нами средние
величины шестой серии для этой группы выведены на основании
измерений в условиях ограничения максимально возможного времени,
а это естественно резко занизило показатели. Однако мы должны вме-
сте с тем отметить некоторую новую черту поведения, характерную,
по крайней мере, для большей части самых старших испытуемых в
этой группе. Черта эта состоит в том, что выявляется более ясно
осознанное отношение к своим возможностям, которое и выражается
в подчёркнутой личностной позиции ребёнка к результату сорев-
нования с другими детьми. В качестве примера, в котором особенно
характерно выражено это новое, мы можем привести случай с испытуе-
мой Светой Б. (6 л. 7 м.). Она нарушила правило неподвижности
почти в самом начале опыта и, таким образом, выпала из числа со-
ревнующихся. Однако вместо того, чтобы возвратиться в группу или
остаться в качестве уже просто наблюдающего за дальнейшим ходом
«соревнования», она вновь заняла требуемую позу и продолжала удер-
живать её теперь уже без всякого шанса на победу. Эта испытуемая
была готова продолжать своё неподвижное стояние и после того, как
мы прекратили опыт. Очевидно, смысл такого её поведения определялся
именно отношением её к своим возможностям, к задаче показать их
безотносительно к их формальному, так сказать, признанию.
2
Та общая картина изменений в произвольности поведения детей
по данным нашей шестой серии, которая открывается из сопоставле-
ния результатов этой серии исследования с данными первой серии, на-
ходит своё дальнейшее освещение при сравнении их с третьей (игро-
вой) серией.
Напомним, что эта серия отличается от опытов с «соревнованием»
прежде всего другим соотношением мотива и цели. Это соотношение
имеет здесь форму содержательного отношения, которое внутренне
связывает между собой принимаемую ребёнком роль и внутренне вы-
текающее из неё правило поведения «часового».

Как это видно из табл. 12 и рис. 11, где приведены показатели пер-
вой, третьей и шестой серий, соотношение показателей и длительность
сохранения позы изменяются в каждой возрастной группе.
Проанализируем раньше это со-
отношение в опытах с группой де-
тей 4—5 лет. Для этой группы ха-
рактерно, что повышение показа-
телей падает на третью (игровую)
серию. Это значит, что опыты имен-
но этой серии содержат в себе
условие, которое в данном возрасте
приводит к наиболее эффективному
результату, т. е. даёт возможность
ребёнку наиболее длительно про-
извольно удерживать требуемую
позу. Мы уже знаем, что это усло-
вие заключается в наличии содер-
жательного отношения, связыва-
ющего между собой мотив произ-
вольного поведения, в данном слу-
чае лежащий в игровой роли, и ту
непосредственную цель, на которую
направлено данное поведение — со-
хранить неподвижность. Наоборот,
различие тех условий, которое ха-
рактеризует различие между первой
и шестой сериями, не отражается на
эффективности результатов опытов.
Иначе говоря, большая побудитель-
ность мотива не является здесь
решающим обстоятельством.
Последнее положение выглядит несколько парадоксально, и оно
действительно нуждается в пояснении. Несмотря на несомненно боль-
шую побудительность для ребёнка мотива в опытах шестой серии, это
всё же не приводит к увеличению количественных показателей. При-
Рис. 11. Длительность сохранения позы
(1-я, 3-я и 6-я серии опытов)
Таблица 12
Средняя длительность сохранения позы
(6-я серия опытов)
Возраст детей
Длительность сохранения позы в опытах
1-й серии 3-й серии 6-й серии
От 5 до 6 „
От 6 до 7 „
От 4 до 5 лет
2 мин. 15 сек.
5 . 12 ,
12 „
4 мин. 17 сек.
9 .
12 ,
2 мин. 12 сек.
8 , 14 .
15 ,
нятым нами показателем является показатель длительности. Боль-
шая же побудительность самого мотива находит выражение прежде
всего как бы в усилении начала процесса. Можно сказать, что
степень побудительности мотива имеет функцию «пуска действия в ход».
Таким образом получается, что и в этом возрасте побудительность мо-

тива влияет на поведение, но что наши показатели не улавливают этого
влияния. Однако с точки зрения задачи данного исследования, это
является скорее положительной чертой: ведь задача его состоит в том,
чтобы изучить формирование произвольности в узком психологическом
значения термина. А в этом отношении не «пуск в ход», но именно
длительность удержания определённого поведения является решающим.
Отмеченное соотношение величин, полученных в опытах с испытуе-
мыми 4—5 лет, позволяет дать общую характеристику указанного эта-
па в развитии произвольности.
В отличие от самых младших испытуемых, мы можем здесь гово-
рить уже о наличии произвольного управления собой. Однако это про-
извольное, управление характеризуется здесь своеобразной чертой. Оно
опирается на те психологические условия, которые заключаются в са-
мом содержании поведения ребёнка в целом. Ребёнок длительно удер-
живает позу «мухи» или «часового» потому, что он принимает на себя
соответствующую роль, потому, что таково содержание его поведения
в целом. Можно сказать, что его управление собой опосредовано здесь
отношением к принимаемому на себя поведению, к содержанию его,
выраженному в роли кого-то, в чьей-то функции, в сущности
всегда социальной.
Таким образом, можно думать, что первоначально управление сво-
им поведением порождается через осознание ребёнком содержатель-
ной стороны конкретных человеческих социальных функций: например,
часовой—это тот, кто охраняет и стоит неподвижно и кто должен не
разговаривать и т. д.
Иное соотношение величин мы находим, сравнивая между собой
данные опытов, у детей 5—6 лет. Разница в показателях третьей и
шестой серий почти выравнивается.
Повидимому, непосредственно сама ситуация игры уже не имеет
здесь главного значения. Произвольное сохранение позы не требует уже
того, чтобы оно прямо вытекало из того конкретного содержания по-
ведения, которое испытуемый принимает на себя как роль. Об этом ясно
говорит и относительно высокий показатель первой серии. Если он всё
же значительно ниже показателя третьей серии, то это означает лишь
то, что задача управления своим поведением вне игровой роли ещё
остаётся для ребёнка в этом возрасте более трудной. С другой стороны,
большая величина показателей шестой серии по сравнению с первой се-
рией выражает здесь роль степени побудительности мотива.
Как мы уже много раз отмечали, эта возрастная группа является
как бы переходной к новому этапу в формировании произвольности,
отчётливо обнаруживающему себя в следующей возрастной группе
у детей 6—7 лет. Поэтому мы перейдём прямо к анализу величин у
испытуемых этой группы.
Рассматривая соотношение показателей у самых старших наших
испытуемых, мы видим, что наиболее высоким становится показатель
шестой серии. Если у самых младших он почти совпадает с пока-
зателем первой серии, резко отставая от показателя третьей серии,
то теперь, наоборот, показатели третьей серии совпадают с показате-
лями первой, отставая от показателей шестой серии, которые стано-
вятся наибольшими. При этом следует принять во внимание, что, как
уже было сказано, фактически различие между ними больше, чем это
отражено в цифрах. О чём говорит этот факт? Речь здесь уже не мо-
жет идти только о том, что игровая ситуация как бы теряет своё пре-
имущество. Ведь указанное соотношение показателей требует дать по-
ложительное объяснение тому факту, что мотив, введённый нами вше-

стую серию, теперь сказывается в повышении показателей даже по
сравнению с игрой. Это повышение говорит о том, что мотив шестой
серии, обладая большей побудительностью, определяет не только на-
чало процесса, но и всё дальнейшее поведение ребёнка в опыте.
Характеристика того, как ведут себя в опыте шестой серии старшие
испытуемые позвляет понять то новое, что обнаруживается на этом
этапе развития. Это новое состоит в том, что управление своим поведе-
нием приобретает как бы другой, внутренний, «механизм». Если раньше
произвольное владение собой вытекало и было опосредовано отноше-
нием ребёнка к принимаемому им на себя поведению, выраженному
в выполняемой им социальной роли (в наших условиях—игровой), то
теперь возникает обратное отношение. Ребёнок находит содержатель-
ность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям,
к «образу своего поведения», отношение тоже по своей природе, ко-
нечно, социальное. Вот почему дети этого возраста продолжают «испы-
тывать себя» даже и после того, как они уже вышли из задачи, по-
ставленной перед ними условиями опытов.
С нашей точки зрения, такой «механизм» произвольного поведения,
собственно, и характеризует действительную произвольность, произ-
вольность не в процессе её формирования, а в её развитой форме.
Итак, в результате нашего исследования мы обнаружили следующие
ступени в развитии произвольного поведения.
Анализ поведения испытуемых 3—4 лет показывает, что детям
этого возраста ещё недоступен контроль за своим двигательным пове-
дением даже на очень короткое время. Этот возраст можно отнести к
возрасту «неподконтрольного» поведения.
У ребёнка 3—4 лет, повидимому, ещё не сформированы физиологи-
ческие механизмы произвольного поведения. А. Р. Лурия, рассматривая
вопрос о мозговых механизмах в развитии целенаправленной деятель-
ности, которая связывается им с развитием лобных долей, указывает,
что «лобные доли... окончательно формируются лишь к 4—5 годам» [12].
У детей 4—5 лет уже исчезает та почти полная неподконтрольность
в двигательном поведении, которая присуща самым маленьким—трёх-
леткам. Возникает элементарная форма контроля, которая, однако,
проявляется лишь время от времени, как бы толчками. Такой контроль
в наших опытах был связан, главным образом, со зрительным восприя-
тием положения руки, роль же проприоцептивного восприятия положе-
ния тела выступает, повидимому, лишь при грубых нарушениях позы.
Таким образом, мы обнаруживаем у детей этого возраста наличие
уже простейшего контроля, хотя ещё и очень ограниченного. Он огра-
ничен, как мы видели и по самой форме, в которой он происходит и по
своему объёму, т. е. по возможности одновременно следить за положе-
нием различных органов своего тела — туловища, головы, руки. Эту
форму произвольного поведения детей 4—5 лет мы условно назвали
первичным произвольным поведением.
У детей 5—6 лет в произвольном двигательном поведении появ-
ляется нечто новое. Мы имеем в виду появление элемента автоматизи-
рованного, проприоцептивного контроля за положением своего тела.
У них часто наблюдаются случаи задержки непроизвольных движений:
согнать муху, почесать щёку, вытереть нос, посмотреть в сторону и т. д.
Однако детям этого возраста ещё трудно долго следить за своей позой.
Характерно, что дети 5—6 лет впервые начинают систематически при-

менять некоторые приёмы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз, или
в одну точку прямо перед собой, иногда смотрят на экспериментатора,
что тоже является своего рода приёмом, чтобы не отвлекаться. Это —
переходная ступень.
Произвольное поведение детей 6—7 лет уже носит вполне устой-
чивый характер. В этом возрасте развиваются и закрепляются те ново-
образования, которые первоначально возникают на предшествующей
ступени — у детей 5—6 лет.
Дети 6—7 лет проявляют большую устойчивость, несбиваемость
поведения в различных условиях выполнения задания. Это вполне
согласуется с данными, полученными Красногорским, который указы-
вает, что в «период, начиная с 7-летнего возраста всё большую силу
приобретает регулирующий «тормозной» контроль коры головного
мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями» [8]. Далее
этот автор подчёркивает, что именно с этого возраста следует особо
энергично воспитывать и дисциплинировать детей, разносторонне раз-
вивая регулирующие функции головного мозга.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г., Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспи-
тания. Сб. «Исследования о новых дидактических материалах», т. II, вып. 2, Тбили-
си, 1946.
2. Горбачева В., К освоению правил поведения детьми дошкольного воз-
раста. «Известия АПН», М., вып. I, 1945.
3. Гуревич К. М., К теории волевого действия. (Диссертация), 1938.
4. Иванов, Волевое действие. Учёные труды П. И. Благовещенского, т. II.
5. Компере Г., Умственное и нравственное развитие ребёнка. М., 1912.
6. Корнилов К. Н., Очерк психологии ребёнка дошкольного возраста,
М., 1921.
7. Красногорский Н. И., Развитие учения о физиологической деятельности
мозга у детей. Л., 1939.
8. Красногорский Н. И., О некоторых возрастных особенностях физиоло-
гической деятельности головного мозга у детей. Доклад на сессии Медицинской
Академии наук СССР, 1946.
9. Леонтьев А. Н., Психологические основы дошкольной игры. Журн.
«Советская педагогика», 1944, № 8—9.
10. Леонтьев А. Н., О некоторых психологических вопросах сознательности
учения. Журн. «Советская педагогика», 1945, № 4.
11. Левитин Н., Развитие настойчивости. Журн. «Дошкольное воспитание»,
1944, № 5—6.
12. Лурия А. Р., Мозговые механизмы и проблема формирования умений и
навыков. Журн. «Советская педагогика», 1946, № 8—9.
13. Перэ Б., Нравственное воспитание, М., 1911.
14. Прейер В., Душа ребёнка. СПБ, 1912.
15. Сеченов И. М., Рефлексы головного мозга. Изд. АН СССР. М., 1945.
16. Сеченов И. М., Автобиографические записки. Изд. АН СССР. М., 1945.
17. Сикорский И. А., Душа ребёнка, Киев, 1911.
18. Усова А. П., Материалы для дошкольных курсов. Л., 1936.
19. Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания. П., 1873, т. I и П.
20. Штерн В., Психология раннего детства. П., 1922.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 14 • 1948
ИЗМЕНЕНИЕ МОТОРИКИ РЕБЁНКА-ДОШКОЛЬНИКА
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСЛОВИЙ И МОТИВОВ ЕГО
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
кандидат педагогических наук
I. Задача исследования
Одной из основных задач физического воспитания ребёнка является
развитие его моторной сферы и воспитание у него уменья сознательно
и произвольно управлять своими движениями.
Знаменитый русский учёный П. Лесгафт, основоположник научной
системы физического развития, указывал, что центральные задачи физи-
ческого образования заключаются «... в умении изолировать отдельные
движения и сравнивать их между собою, сознательно управлять ими
и приспособлять к препятствиям, преодолевая их с возможно большею
ловкостью и настойчивостью, иначе говоря: приучиться с наименьшим
трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно произ-
водить наибольшую физическую работу или действовать изящно и
энергично» [8, стр. 266].
Лесгафт категорически возражал против механического выполнения
ребёнком физических упражнений, требуя, чтобы воспитатель объяснял
детям их содержание, «ибо только в таком случае действия занимаю-
щегося будут сознательными и он научится управлять собою, что и
составляет главную цель телесных упражнений» [8, стр. 289].
Для выработки рациональных методов достижения этих целей пе-
дагогике физического воспитания нужно, очевидно, использовать не
только анатомо-физиологические данные о развитии двигательных ме-
ханизмов у ребёнка, но и данные психологического исследования о
формировании произвольных движений в детском возрасте. Необходимо
учитывать не только, как возрастают физические возможности ребёнка,
на и как он научается ими сознательно управлять, подчинять их стоя-
щим перед ним целям.
Психологическое исследование движения не может брать последнее
изолированно, вне контекста той деятельности, в которой оно участвует.
Анатом или физиолог, интересующиеся, например, работой мышц, при-
нимающих участие в процессе сжатия кисти в кулак, возможно,
отнесутся безразлично к тому, что делал при этом ребёнок, какие цели
он преследовал и какие мотивы его побуждали, когда он производил
это действие. Однако для психолога очень существенно знать, какую
цель имели эти движения для ребёнка: схватился ли он в этот момент
за взрослого, теряя равновесие, или взял интересующий его предмет,

или, наконец, может быть поднял руку в знак приветствия. Как пока-
зывают современные исследования, при внешней схожести подобных
движений они имеют совершенно различную психологическую природу
и базируются на различных центральных неврологических механизмах.
Наши наблюдения показали, что ребёнок по-разному и с разной
степенью успешности выполняет сходные по их биомеханической ха-
рактеристике движения в тех случаях, когда они служат для него
способом достижения некоторого практического результата, когда они
требуются по ходу увлекшей его игровой деятельности или тогда, когда
он стоит перед задачей сознательного обучения некоторым двигатель-
ным приёмам. Вместе с тем, для детей, стоящих на разных ступенях
развития, разные контексты деятельности и соответственно разные мо-
тивы активности оказывали различное влияние на характер протека-
ния и на развитие их движений. Например, если сознательное овла-
дение определёнными двигательными умениями в процессе специаль-
ных гимнастических упражнений может приобрести у школьника
важное значение, то у дошкольника, особенно в первый период его
развития, как указывают крупнейшие специалисты в этой области,
движение может успешно развиваться лишь на основе других видов
деятельности и, в первую очередь, на основе игры.
Развитие функций как сенсорных, так и двигательных, не является
прямым результатом простого созревания соответствующих централь-
ных и периферических аппаратов, как это, например, утверждают мно-
гие американские специалисты в области раннего генезиса детской мо-
торики.
Этот процесс созревания двигательных механизмов определяет лишь
уровень возможностей, которые ещё должны быть реализованы путём
соответствующей организации активности ребёнка. С другой стороны,
изменения уровня моторных возможностей и лежащий за ним процесс
формирования периферических двигательных аппаратов и соответ-
ствующих зон центральной нервной системы проходит под влиянием
внешних воздействий, под влиянием моторного опыта ребёнка.
«В настоящее время,—пишет А. Н. Леонтьев,—мы располагаем зна-
чительным числом экспериментальных данных, полученных разными
авторами, безусловно доказывающих факт зависимости развития функ-
ций от того конкретного процесса, в который они включены. Проведён-
ные нами исследования позволили уточнить этот факт и установить,
что резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае,
если данная функция занимает определённое место в деятельности, а
именно, если она включена в операцию так, что определённый уровень
её развития становится необходимым для выполнения соответствую-
щего действия» [7, стр. 41].
Необходимость рассмотрения развития произвольного движения ре-
бёнка, в связи с изменением его мотивов, вытекает, как нам представ-
ляется, из анализа самой природы произвольного движения. Однако
большинство психологов-исследователей до самого последнего времени
совершенно недостаточно учитывали существующую здесь связь.
Овладение движением заключается не только и не столько в том,
что человек может воспроизвести его, когда захочет, но и в том, что он
может в любой момент воспользоваться им для достижения сознатель-
ной цели. Молодой боец, овладевший в совершенстве приёмами шты-
кового боя, обнаруживает это в том, что мажет воспроизвести приёмы
не только на учебном плацу, где есть время припоминать все инструк-

ции и наставления, но и в обстановке боя, в момент смертельной
опасности.
«На первый взгляд,—говорит Б. М. Теплов,—может казаться, что
бывают «бесцельные» произвольные движения. «Я ведь могу,—говорят
иногда,—произвольно поднять руку без всякой цели. Вот сейчас, возьму
и подниму, хотя мне это ни для чего не нужно». И в доказательство
правоты своих слов человек действительно поднимает руку. На самом
деле, рассуждающий таким образом человек доказывает как раз об-
ратное: он поднимает руку с целью показать, что он может совершать
«бесцельное» движение. Всем решительно произвольным движениям
предшествует сознавание цели» [12, стр. 166].
Произвольное движение по самой своей сути есть компонент неко-
торого более широкого контекста деятельности. Оно сознательно на-
правлено на нечто, вне его лежащее. Оно целенаправлено и мотивиро-
вано1.
Мы специально остановились на общей характеристике произволь-
ного движения для того, чтобы показать, что наша попытка подойти
к изучению движений ребёнка, в связи с общими особенностями его
деятельности, является не случайным аспектом проблемы, но соответ-
ствует самой психологической природе произвольного движения.
В настоящей работе подводятся некоторые итоги эксперименталь-
ных исследований развития произвольных движений у детей дошколь-
ного и отчасти преддошкольного возраста. Исследования проводились
под нашим руководством группой сотрудников лаборатории психологии
детей дошкольного возраста. В нём приняли участие ст. научный со-
трудник Л. З. Неверович и старшие лаборанты Т. О. Гиневская и
И. Г. Диманштейн.
Мы далеки от мысли ответить в этой работе на все вопросы, кото-
рые возникают в связи с психологическим изучением развития моторики
ребёнка. В равной мере мы не претендуем и на то, чтобы дать закон-
ченную картину всех изменений, которые претерпевают произвольные
движения на протяжении дошкольного возраста. Такие результаты
могут быть достигнуты лишь путём многочисленных и разнообразных
исследований (в том числе и наших, ныне продолжающихся). Однако
поскольку нам удалось получить некоторые экспериментальные факты,
имеющие, повидимому, важное значение для понимания психологи-
ческих особенностей произвольных движений и их развития, мы сочли
целесообразным предпринять анализ этих фактов, тем более, что мо-
торная сфера ребёнка изучена в психологии, как известно, неизмеримо
менее, чем область познавательных функций.
II. Изменение эффективности движения ребёнка в
зависимости от стоящей перед ним задачи
В зарубежной психологии, в особенности у американцев, чрезвычай-
ное распространение получили, так называемые, нормативные исследо-
вания детской моторики. При довольно случайных и плохо проанали-
зированных в психологическом отношении обстоятельствах наблюдатель
отмечает наличие или отсутствие определённых движений у ребёнка
1 Некоторые современные исследователи указывают, что даже при изучении
таких рефлекторных движений, как примитивное хватание в первые месяцы жизни,
приходится учитывать характер общей двигательной активности новорождённого, на
фоне которой это схватывание происходит.

(например, хватания отдалённого предмета, лазания, ходьбы и т. д.).
Если какой-то процент детей данного возраста обнаруживает известные
движения, то их выполнение определяет норму для данной ступени
развития моторики. Представители различных направлений американ-
ской психологии дискутируют по поводу того, зависит ли уровень мо-
торных достижений ребёнка исключительно от процессов созревания
или же он в значительной мере определяется упражнением?
Однако большинство сторонников той и другой точки зрения схо-
дится на том, что моторные достижения ребёнка однозначно предопре-
делены некоторыми, сформировавшимися у него и зафиксированными
известным образом в его нервной системе «шаблонами» движения.
Раз двигательный шаблон у ребёнка есть, значит соответствующий
стимул должен его обнаружить в полной мере. Если этот стимул не
вызывает реакции, значит у ребёнка нет соответствующего движения,
у него не сформировался необходимый для этого шаблон.
Эта точка зрения, получившая очень широкое распространение в за-
рубежной психологии и нашедшая у американских бихевиористов
своё наиболее резкое выражение, является, по существу, ложной и не
соответствует ни результатам современных психологических исследо-
ваний, ни данным современной физиологии, которые показывают, что
выполнение или невыполнение человеком определённого движения,
зависят от общих условий его деятельности, от отношения его к зада-
нию и т. д.
В небольшом экспериментальном исследовании, проведённом в на-
шей лаборатории Т. О. Гиневской, мы попытались выяснить, как осу-
ществляются детьми дошкольного возраста различные движения в
условиях различных задач.
Первая трудность, с которой мы столкнулись в этой работе—выбор
подходящего объекта исследования. Необходимо было подобрать соот-
ветствующее двигательное задание, которое не было бы настолько
просто, чтобы реализоваться одинаково легко в любых ситуациях, и,
вместе с тем, не было настолько сложным, чтобы составить для малы-
ша непреодолимые затруднения. Мы должны были подобрать движения,
доступные ребёнку и, вместе с тем, характерные для того нового, что
происходит в развитии моторики детей этого возраста.
Насколько важен выбор подходящего вида движения для такого
рода исследований, убедительно показывает неудачный опыт двух аме-
риканских исследователей.
Задавшись целью сравнительного изучения процесса образования
двигательных навыков у крысы, маленького ребёнка и у взрослого, они
выбрали задачу нахождения пути в лабиринте. Для соблюдения внеш-
него тождества условий для человека был построен большой лабиринт,
через который он должен был проходить, отыскивая путь вслепую.
При таких обстоятельствах крыса оказалась так сказать, в своей
стихии, а человек — взрослый и ребёнок — был поставлен перед зада-
чей, совершенно не характерной для человеческого поведения, при раз-
решении которой он лишь очень косвенным путём мог использовать
человеческие преимущества. Авторы пришли к нелепому заключению,
что образование навыка в количественном отношении идёт, примерно,
одинаково у всех испытуемых и никаких существенных различий между
крысой и человеком, с одной стороны, и между взрослым и ребёнком,
с другой, якобы не обнаруживается.
Единственный вывод, который, можно сделать из этого исследова-
ния, заключается в том, что при его проведении авторы допустили гру-

бую методологическую ошибку, игнорируя своеобразие дея-
тельности человека и специфичность двигательных
задач, выступающих перед ним на различных ступе-
нях развития.
После ознакомления с различными движениями ребёнка, мы оста-
новились вначале на двух движениях, являющихся характерными пред-
ставителями различных форм детской моторики—прыжке с места и с
разбега и ударном движении—забивании гвоздя молотком. Оба эти
движения, очень различные по своей физиологической и психологиче-
ской природе, претерпевают существенные изменения в дошкольном
возрасте.
Остановимся на первом из них.
Основные компоненты таких движений как ходьба и бег, по дан-
ным Н. А. Бернштейна, оказываются уже оформленными в начале
дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают длительный
путь дальнейшего развития, однако, основные их контуры намечаются
уже в этом возрасте.
Что касается прыжка, то он формируется, обычно, лишь в дошколь-
ном возрасте. «До трёхлетнего возраста,—пишет Е. Г. Леви-Горинев-
ская,—дети, за редким исключением, не умеют прыгать. Трёхлетний
ребёнок уже может подпрыгивать на двух ногах, спрыгивать с кубиков
в 10—15 см высоты, перепрыгивать через лежащий на полу шнур. Но
прыжок в высоту, даже на уровне 5 см от пола, ему не удаётся».
Таким образом, прыжок является новообразованием в дошкольном
возрасте и задача на прыжок лежит, так сказать, в зоне трудности
дошкольника.
С биомеханической и физиологической стороны прыжок характери-
зуется значительной степенью сложности. Для того чтобы поднять своё
тело на воздух и бросить на известное расстояние вперёд, требуется не
только проявление значительной мышечной силы, но и точная коорди-
нация движений.
Забегая несколько вперёд, мы можем указать, что и в психологи-
ческом отношении прыжок является сложным образованием. В отличие,
например, от передвижения путём ходьбы, где моменты усилия и внеш-
него движения составляют почти параллельные, лишь несколько сдви-
нутые по отношению одного к другому ряды, в процессе прыжка ока-
зываются значительно более диференцированными подготовительная
фаза и фаза последующего движения, которое предопределено пред-
шествующими усилиями, «углом вылета» и т. д., но которое в момент
своего осуществления уже не может быть изменено никакими усилиями
прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребёнок может внести
необходимые коррективы по ходу самого действия, то при прыжке он
должен мобилизовать все свои двигательные возможности до того, как
он совершил прыжок и соразмерить свои силы с будущими результа-
тами своих действий. Прыжок и в биомеханическом и психофизиоло-
гическом отношениях представлялся нам подходящим для изучения, и
мы имели основание предполагать, что это новообразование в моторике
ребёнка дошкольного возраста будет осуществляться по-разному в
условиях различных его деятельностей, в условиях различных стоящих
перед ним задач.
Начнём с анализа данных, полученных в опытах Т. О. Гиневской с
прыжком с места в условиях следующих задач. В первом случае ре-

бёнку просто предлагали прыгнуть, как можно дальше. Второй раз на
полу мелом проводилась черта и ребёнку предлагали допрыгнуть
«до сих пор». В третий раз ему давали инструкцию аналогичную
первой. Всего в этих опытах приняли участие 40 детей дошкольников
разных возрастных групп.
Первое, что обращает на себя внимание, это значительное различие
в эффективности прыжка у детей одного и того же возраста в усло-
виях различных задач (табл. 1).
Таблица 1
Средние показатели длины прыжка с места у детей
разного возраста в условиях различных задач
(в см)
Возраст детей
Длина прыжка
свободного
на заданное
расстояние
повторного
свободного
Старший
Средний
Младший
30
63
84
64
83
100
54
86
103
Как видно из табл. 1, увеличение объёма движения особенно резко
возрастает при переходе от задачи свободного прыжка к прыжку на
заданное расстояние.
Это увеличение выступает наиболее ярко у младших детей. В про-
цессе развития различие между эффективностью выполнения движения
в разных задачах уменьшается, хотя и у старших дошкольников оно
остаётся ещё довольно значительным. Эта тенденция обнаруживается
ещё отчётливее, если мы подсчитаем разницу между длиной прыжка
в первом и во втором случае, а также в первом и третьем (табл. 2).
Таблица 2
Средняя разность в длине прыжка у детей различного
возраста при переходе от одного типа задачи к другому
(в см)
Возраст детей
Разность в длине
прыжка при пере-
ходе от 1 ко 2
заданию
Разность между
длиной прыжка
в условиях
1 и 3 задания
Средний
Младший
+ 34
+ 24
+ 20
+ 23
Старший
+ 16
+ 19
На табл. 2 отчётливо выступают общие отношения зависимости по-
казателей движения к характеру задания и изменение этого отношения
в процессе развития. Особое внимание обращает на себя факт увели-
чения показателей при повторном свободном прыжке, однако, к обсуж-
дению этого факта мы вернёмся несколько позже.
Длина прыжка даёт суммарную характеристику всех тех физиче-
ских сил и всей той совокупности целеустремлённости, умений и лов-

кости, которые ребёнок вкладывает в выполнение стоящего перед-
ним задания.
Однако с психологической точки зрения существенно важно вскрыть,
что лежит за этими суммарными количественными показателями, что
меняется в поведении ребёнка при совершении прыжка в разных
ситуациях.
Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция «прыгнуть,
как можно дальше» должна была мобилизовать на выполнение задания
даже самых младших дошкольников, поскольку они прекрасно пони-
мают, что требует от них взрослый и привыкли подчиняться его ука-
заниям.
Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось. Во
внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не было ничего
такого, что заставило бы его мобилизовать все свои двигательные ре-
сурсы, а одних слов взрослого оказалось недостаточно, чтобы произве-
сти эту подготовительную работу. В результате малыши в ситуации
свободного прыжка производили его из того исходного положения, в
котором заставала их инструкция, не пытаясь произвести никаких пред-
варительных движений и не принимая никакой специальной исходной
позы. Поскольку положение тела, в котором случайно заставала ре-
бёнка инструкция, было сплошь и рядом совершенно неподходящим
для прыжка, то это влияло отрицательно на эффективность выполняе-
мого движения.
Приведём в качестве иллюстрации отрывки из протоколов наблю-
дений над поведением детей во время прыжка.
Испытуемая Лиля М. (4 г. 5 м.). Экспериментатор предла-
гает: «Прыгни, как можно дальше». Лиля слушает, держа палец во
рту, ноги слегка расставила, голову склонила на бок. Другая рука в
карманчике. Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперёд.
Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта. Длина
прыжка 33 см.
Экспериментатор проводит перед ребёнком черту на расстоянии
66 см и говорит: «Допрыгни до сих пор». Лиля долго стоит, засунув
руки в карманчики, и смотрит на черту. Вынимает руки, ёжится, пе-
реступает с ноги на ногу, вытягивает вперёд голову, машет руками,
сгибает и разгибает колени. Прыгает. Длина прыжка 68 см.
Таким образом, разница между длиной прыжка в первом и втором
случае превышает 100%. Но ещё более интересно то, что поведение,
ребёнка в обеих ситуациях является глубоко различным. Если в первом
случае структура моторного акта носит примитивный характер и фазы
подготовки и выполнения не отчленены друг от друга, то во втором
случае они начинают диференцироваться и приобретают своё самостоя-
тельное содержание.
Очень существенным нам представляется то обстоятельство, что
подготовительная фаза на этих ранних ступенях развития заключается
не в принятии какой-либо фиксированной исходной позы, как это бы-
вает у более старших детей. Прыжку на данной ступени развитии
предшествует целый комплекс двигательных проб — глобальная, «вало-
вая» моторная реакция, включающая самые разнообразные и очень,
выразительные движения ног, рук, всего туловища, головы и т. д., как
бы свидетельствующих о том, что психологически ребёнок начинает
прыгать значительно раньше, чем он сделает это физически.

Поведение детей средней группы (5—6 лет) во многом сходно с
поведением малышей в условиях аналогичных заданий. Однако здесь
есть и существенное различие. Это различие заключается, в первую
очередь, в том, что уже в ситуации первого задания у детей 5—6 лет
возникает та предварительная «валовая» двигательная реакция, ко-
торая у младших детей появляется только в условиях прыжка на за-
данное расстояние.
Вместе с тем, из хаоса самых разнообразных подготовительных
движений начинают отбираться наиболее существенные для последую-
щего действия и обобщаться в характерную исходную позу прыгающего
человека. Эти новые черты подготовительной фазы у детей среднего
дошкольного возраста особенно ярко выступают при выполнении вто-
рого задания: при прыжке на заданное расстояние.
Приведём отрывок из соответствующего протокола.
Испытуемый Лёва Г. (5 л. 11 м.). Экспериментатор говорит
Лёве: «Прыгни, как можно дальше». Лёва: «А докуда прыгать?»
Экспериментатор: «Прыгай, куда хочешь, только постарайся как мож-
но дальше». Лёва: «Я сейчас... как же это?» Поводит плечами, от-
ставляет правую ногу назад. Потом подтягивает её. «Один раз только
и прыгнуть?» Машет долго руками. Наклоняется вперёд. Пауза. При-
седает. Затем быстро выпрямляется и прыгает. Приземлившись, не
удерживает равновесия и падает. Длина прыжка 66 см.
Экспериментатор рисует на полу мелом черту на расстоянии 88 см
от Лёвы и говорит ему: «Ну, теперь постарайся допрыгнуть до сих
пор». Лёва: «Вот теперь я прыгну хорошо». Прижимает руки к туло-
вищу. Всё тело вперёд. «Я посчитаю: раз, два, три!» Считает. Присе-
дает. Затем быстро выпрямляется и прыгает. Приземлившись, на мгно-
вение теряет равновесие и рукой прикасается к полу. Спрашивает
экспериментатора: «Это считается? А сколько я прыгнул?» Длина
прыжка 88 см.
Видно, как вторая ситуация, чётко оформленная и наглядно опре-
деляющая внешние цели его действия, способствует большей эффек-
тивности выполнения и более высокой её организации.
Однако различие между количественными показателями, равно как
и в характере движений, производимых ребёнком в обоих случаях,
здесь не столь велико, как на предыдущей ступени развития.
Ребёнок данного возраста настолько овладел этим видом движения,
что то, что малыш может выполнить только в наиболее благоприятных
психологических условиях, он может сделать и при обстоятельствах,
менее благоприятных.
Анализ протоколов показывает, что и ребёнок среднего дошколь-
ного возраста ещё очень нуждается во внешнем оформлении задания
для успешней организации своих действий. Ему трудно определить
порядок своих движений на основании только мысленного представле-
ния конечных результатов своих действий. Но некоторые сдвиги в этом
отношении уже имеются, о чём свидетельствует изменение поведения
ребёнка во время подготовки к прыжку уже в первом опыте. Вместе
с тем, ребёнок этого возраста, в отличие от младшего, уже осознаёт
те трудности, которые таит в себе выполнение задания по очень обоб-
щённой и внешне неопределённой инструкции—«прыгни, как можно
дальше!» Он стремится придать большую ясность и определённость
поставленной задаче, спрашивая экспериментатора: «А что нужно де-
лать?» «А докуда нужно прыгнуть?» «А один раз только?» и т. д. За
всем этим лежат, повидимому, более фундаментальные изменения об-

щего характера задачи, стоящей перед ребёнком. Если для малыша
смысл выполняемого задания сводится к тому, чтобы просто прыгнуть,
выполняя в силу установившихся у него со взрослым отношений его
требование, то старший ребёнок уже стоит перед задачей прыгнуть,
как можно дальше; затрудняет его только отсутствие чётко, наглядно
выраженных условий этого требования.
Поэтому, если малыша мало тревожат полученные результаты
(ведь, он же выполнил требование прыгнуть и не его вина, если это
получилось так, а не иначе), то ребёнок 5—6 лет очень внимательно
относится к своим достижениям и довольно легко осознаёт особенности
и недостатки произведённых им движений. При выполнении второго
задания, где установка делается на конечный результат, ребёнок сред-
него дошкольного возраста очень озабочен тем, чтобы всё было выпол-
нено как следует, как у настоящих спортсменов. На своё падение в
нервом случае он не обращает внимания, но, потеряв равновесие после
второго прыжка и едва коснувшись пола одной рукой только на се-
кунду, он с тревогой в голосе спрашивает: «А это считается? А сколько
я прыгнул?» и т. д.
У младших детей мы этого не наблюдали. Прыгнув кое-как, ребёнок
совершенно удовлетворён любым достигнутым им результатом и спо-
коен, как человек, добросовестно выполнивший свой долг.
Тот сдвиг, который намечается в отношении к различным двига-
тельным заданиям у детей 5—6 лет, приобретает ещё более развёрну-
тую форму у старших дошкольников. Если для ребёнка младшего
возраста нужны особо благоприятные психологические условия для
того, чтобы у него возникла установка на конечное достижение и для
того, чтобы он сколько-нибудь мобилизовал свои двигательные ресурсы
в момент, предшествующий прыжку, то большое число старших детей
делает это при выполнении любого из предлагаемых нами заданий.
Вместе с тем, характер поведения детей в период подготовительной
фазы, предшествующей прыжку, существенно отличается от поведения
детей 5—6 лет.
Если у последних преобладала глобальная, валовая двигательная
реакция, состоящая из многочисленных, очень выразительных, но мало
организованных движений, составляющих как бы пролог к будущему
прыжку, то у старших подготовительная фаза приобретает характер
принятия известной исходной позы. В этой позе многие динамические
компоненты прежней валовой моторной реакции приобретают стати-
ческую форму, много лишних элементов отпадает, а остальные орга-
нически связаны друг с другом и обобщены.
Обратимся к протоколам экспериментов.
Испытуемый Боря Д. (7 л. 2 м.). Экспериментатор говорит
Боре: «Прыгни, как можно дальше». Боря, прослушав инструкцию,
сразу же принимает соответствующую позу. Шея немного вытянута
вперёд. Ноги чуть расставлены. Руки полусогнуты. Туловище немного
наклонено вперёд. Глубоко приседает. Затем быстро выпрямляется и
прыгает. Длина прыжка 122 см.
Экспериментатор проводит на полу мелом черту на расстоянии
130 см от испытуемого и говорит Боре: «Ну, теперь прыгни до сих
пор». Боря сжимает губы. Пауза. Принимает соответствующую позу.
Отставляет левую ногу назад. Правую сгибает в колене и опирается
на неё рукой. Несколько минут стоит в таком положении, затем вне-
запно быстро выпрямляется, делает большой взмах обеими руками и
прыгает. Длина прыжка 132 см.

Как видно из приведённого протокола, на этом этапе развития дви-
жения ребёнка приобретают сложную организацию с чёткой диферен-
циацией составляющих его фаз уже в ситуации первого опыта. Сразу
же после инструкции—«прыгни, как можно дальше», ребёнок принимает
соответствующую позу, глаза его устремлены вперёд на то место, где
ребёнок думает остановиться. При этом вычленяется и третья фаза
прыжка, о которой до сих пор мы не упоминали. Это—момент призем-
ления. Младшие дети, как правило, никак не готовятся заранее к этой
заключительной фазе прыжка и не совершают во время полёта ника-
ких движений в предвидении этого момента. В результате, даже при
незначительных дистанциях они приземляются на всю стопу, не сги-
бают при этом колени, часто теряют равновесие, балансируют и даже
падают.
«Умение прыгать правильно,—пишет Леви-Гориневская,—разви-
вается довольно рано. Без всякого обучения ребёнок делает и неболь-
шой присед перед началом прыжка и взмах рук. Труднее даётся мо-
мент приземления» [5, стр. 31].
Этот момент должен быть соответственно подготовлен заранее в пе-
риод самого прыжка. Сотрудники лаборатории Н. А. Бернштейна ука-
зывают, что вопреки мнению некоторых теоретиков и практиков физ-
культуры, движения, производимые прыгающим во время полёта, не
могут ни в какой мере повлиять на удлинение траектории прыжка, но
они имеют важное значение в качестве подготовительных к последней
фазе прыжка. Только у старших детей мы наблюдали эту подготовку
к приземлению во время полёта. Это приводит к тому, что дети легко
опускались на землю на носки при согнутых коленях и в большинстве
случаев не теряли равновесия после прыжка. Движение приобретало
сложную и чётко оформленную структуру и в каждой из фаз движе-
ния ребёнок подготавливался к выполнению последующей.
Вместе с тем, ребёнок, полностью овладев движением, становится
относительно независимым от внешних условий предлагаемой ему за-
дачи. Старшие дети при выполнении различных типов наших заданий
обнаруживали очень небольшие различия в количественных показате-
лях и в характере осуществления движения. Выше мы уже приводили
данные, убедительно свидетельствующие об этом изменении. В каче-
стве дополнительного доказательства того, что в процессе развития
возрастает тенденция к стабилизации движения и к уменьшению его
зависимости от изменяющихся психологических условий, приводим чи-
сло детей по каждой возрастной группе, которые дают сохранение
прежнего объёма движений, и тех, которые дают увеличение его при
переходе от одного типа задач к другому (табл. 3 на стр. 135).
Из табл. 3 видно, что зависимость выполнения данного движения
от характера предлагаемой ребёнку задачи всё же остаётся весьма
значительной и у детей старшего дошкольного возраста: 58% этих де-
тей обнаруживают большие сдвиги в показателях движений при пере-
ходе от условий первого опыта к условиям второго.
Вместе с тем ясно обнаруживает себя тенденция к уменьшению раз-
личий. Движение, соответствующим образом оформившись в наиболее
благоприятных психологически обстоятельствах, приобретает затем из-
вестную стабильность в своей организации и впоследствии может об-
наружить эти новые свои качества и при переносе действия в новые
условия. Решающее значение в такой своеобразной стабилизации мо-
торного акта имеет, повидимому, выделение уже описанной нами выше

Таблица 3
Влияние нового типа задачи на объём движения
Число детей
Возраст детей
дающих
увеличение длины
прыжка
сохраняющих
прежнюю длину
прыжка
(в % к общему количеству случаев)
Младший
100
0
Средний
84
16
Старший
58
42
фазы подготовки к намеченному движению, фазы принятия исходной
двигательной позы. Оформившаяся двигательная поза, как мы уже ука-
зывали, представляет своеобразное обобщение многочисленных мотор-
ных актов такого рода, из которых были отобраны и зафиксированы
в статической форме только наиболее существенные их черты. Подобно
всякому обобщению, моторная поза может быть обнаружена функцио-
нально в факте переноса характера действия с одной задачи на дру-
гую, сходную, но не тождественную с ней. Поэтому, наряду с непо-
средственным наблюдением над процессом подготовки ребёнка к
осуществлению движения, мы воспользовались косвенным методом
исследования двигательной установки, выясняя, как влияет опыт ре-
шения ребёнком второй задачи (прыжок на заданное расстояние) на
достижения его при повторении условий первого задания по инструк-
ции — «прыгни, как можно дальше» (табл. 4).
Таблица 4
Влияние прыжка на заданное расстояние на длину
повторного прыжка
Число детей
Возраст детей
увеличивающих
сохраняющих
объём движения
объём движения
повторн. прыжка
повторн, прыжка
(в % к общему количеству случаев)
Младший
58
42
Средний
58
42
Сташий
83
17
Как видно, опыт прыжка на заданное расстояние у очень большого
числа младших и средних детей не оказывает никакого влияния на
повторный прыжок по инструкции — «прыгни, как можно дальше».
Лишь у старших детей виден резкий сдвиг. Здесь уже моторная уста-
новка, образовавшаяся в ситуации второго опыта, может проявиться
не только в ней, но и в другой ситуации, оказывая и в этом случае оп-
ределяющее влияние на процесс движения и на его результаты.
Помимо приведённых выше данных об изменениях, которые пре-
терпевают в процессе развития прыжки с места, мы собрали ещё ма-
териал о характере движений, совершаемых детьми в процессе прыж-
ка с разбега.

Последний представляет собою сложное двигательное задание, тре-
бующее для своей реализации сложной системы движений, которые
должны быть точно согласованы друг с другом.
Общепринято различать четыре фазы прыжка: 1) разбег, 2) тол-
чок, 3) полёт с подготовкой к приземлению, 4) приземление.
Первым моментом, обусловливающим длину прыжка, является ско-
рость разбега. Однако, достигнув даже максимальной скорости при
разбеге, прыгающий должен уметь использовать её для прыжка. Для
этого он должен соответствующим образом перейти от первой фазы
движения ко второй — мощному толчку, также имеющему решающее
значение для длины траектории прыжка. Вся работа при прыжке со-
вершается в течение нескольких секунд и требует быстрых и мощных
сокращений, главных образом, разгибателей ног и туловища. Подбе-
гая к бруску, опытный прыгун выносит вперёд вытянутую толчковую
ногу, приземляется под углом 50—60° и производит толчок рывком
тела вверх и разгибанием толчковой ноги и туловища. Исследования
Н. А. Бернштейна [2] и его сотрудников показали, что у опытного
спортсмена «последний шаг» в разбеге перед прыжком резко отличает-
ся от обычного бегового. Вместо того чтобы ставить на землю согну-
тую ногу, как при обычном беге, прыгун становится перед прыжком на
пятку почти полностью выпрямленной ноги, что необходимо для амор-
тизации силы удара, возникающей в первой фазе прыжка. Приземле-
ние должно произойти под определённым углом, значительно меньшем,
чем при ходьбе или беге, ибо в противном случае приобретённая пры-
гуном во время разбега значительная горизонтальная скорость проно-
сит общий центр тяжести тела за площадь опоры, прежде чем произой-
дёт полное разгибание ноги, создающее рабочий толчок. Б этом случае
подъёмная сила толчка резко падает. Как показывают исследования,
запаздывание толчка на 0,01—0,02 сек. резко уменьшает эффективность
прыжка.
Таким образом, прыжок с разбега представляет собой многофазный
процесс, в котором каждый предшествующий акт подготавливает по-
следующий и должен с ним согласоваться очень точно в пространствен-
ных и временных отношениях.
Те психологические трудности, которые испытывает ребёнок при ор-
ганизации движений для прыжка с места, здесь во много раз возра-
стают и усугубляются ещё тем обстоятельством, что их решение лими-
тируется чрезвычайно короткими промежутками времени. Интересно»
что в этом случае ребёнок владеет каждым компонентом, составляю-
щим данный двигательный акт (он умеет бегать, прыгать и т. д.) и
вся проблема заключается в том, чтобы соотнести их между собою.
Педагогический опыт говорит о том, что ребёнок-дошкольник дей-
ствительно испытывает трудности в разрешении этой проблемы. От-
дельные звенья приобретают самостоятельность и недостаточно согла-
совываются друг с другом. Разбежавшись, ребёнок либо уже не может
остановиться и пробегает там, где должен был прыгнуть, либо «сопо-
лагает» оба движения, т. е. бежит, потом останавливается и, повреме-
нив, прыгает с места, либо, наконец, прыгает не там, где это требо-
валось задачей.
Леви-Гориневская указывает, что даже в средней группе детского
сада прыжок с разбега плохо даётся детям. Лишь у старших детей
«прыжок и с места и с разбега не представляет трудностей, если рас-

стояние или высота препятствия соответствует их возможностям»
[5, стр. 30].
Для понимания общего хода развития моторики ребёнка очень су-
щественно было бы проследить, какие ступени проходит ребёнок в ов-
ладении этим сложным двигательным актом. С этой целью в нашей
лаборатории Т. О. Гиневской было проведено небольшое исследова-
ние, посвященное изучению характера прыжка с разбега у дошколь-
ников различных возрастов.
Суммарным показателем общей организации двигательной актив-
ности и в этом случае является длина траектории прыжка. Если прыга-
ющий правильно соотносит фазу разбега с последующим толчком, то
это даёт значительное повышение эффективности по сравнению с ре-
зультатом прыжка с места. Если же у ребёнка это соотношение не про-
изойдёт, то разбег, вместо подготовки, может превратиться в момент,
мешающий последующему движению, и тогда мы не только не полу-
чим увеличения длины прыжка, но будем иметь её уменьшение по
сравнению с данными прыжка с места.
Ниже мы приводим сводку результатов прыжка на заданное рас-
стояние с места и с разбега.
В последнем случае ребёнку давалось для разбега 3 м, а затем он
должен был перепрыгнуть расстояние между двумя большими ли-
нейками, лежащими на полу (в зависимости от возраста испытуемых,
расстояния между линейками были 44, 66 и 88 см).
В табл. 5 приводятся данные опытов с прыжками с места и с раз-
бега у детей различных возрастных групп.
Таблица 5
Длина прыжка с места и с разбега у детей
различных возрастных групп (в см)
Длина прыжка
Возраст детей
с места с разбега
Разность
Младший
64 10 54
Средний
83 49 34
Старший
100 74 26
Неоформленность структуры сложного движения при прыжке с раз-
бега приводит к тому, что самый момент разбега вместо подготовки
к последующему прыжку превращается в его помеху и приводит к
резкому снижению дистанций. Это снижение особенно значительно у
самых младших детей, где в 5,5 раза уменьшается длина прыжка
с разбега по сравнению с длиной прыжка с места. В процессе разви-
тия это различие уменьшается, однако, оно имеет место даже у стар-
ших дошкольников.
Если мы обратим внимание на качество выполнения задания, то
должны будем отметить плохое согласование отдельных этапов дви-
жения у детей младшего возраста. Многие из них настолько затруд-
няются подчинить разбег прыжку, что прыжка вовсе не получается,
они пролетают, пробегают созданную дистанцию. Другие дети, наобо-
рот, сополагают оба движения, каждое из которых приобретает отно-

сительную самостоятельность. Приведём отрывки из протоколов на-
блюдений.
Испытуемая Лена М. (3 г. 9 м.). Экспериментатор даёт ре-
бёнку задание, разбежавшись, перепрыгнуть расстояние между двумя
линейками (44 см.). Лена очень охотно принимает предложение. Бро-
сается бежать по направлению к линейкам, постепенно ускоряя движе-
ние. Пробегает расстояние между линейками, не обращая на это вни-
мания н не делая никаких попыток прыгнуть. Добегает до противопо-
ложной стены (ещё 3 м от препятствия). Очень довольна, улыбается.
Эксп.: «Ну, как, хорошо всё сделала?» Лена: «Да, я хорошо умею
бегать».
Здесь бег из подсобного подготовительного момента превратился
в основной момент, поглотивший все другие фазы сложного моторного
акта «прыжка с разбега». В отличие от этого случая, у некоторых
младших детей обнаруживается тенденция совершать каждую фазу
прыжка по отдельности, не соотнося их друг с другом.
Вот отрывок из протокола, характерный для этого типа поведения.
Испытуемая Таня С. (5 л. 6 м.). Экспериментатор предла-
гает перепрыгнуть обозначенное на полу расстояние в 66 см. с разбега.
Таня сразу начинает бежать и добегает до первой линейки. Останавли-
вается. Пауза. Затем делает несколько подготовительных движений.
Сгибает и разгибает несколько раз ноги в коленях. Прыгает. Длина
прыжка 66 см.
В этом случае всё движение явно распалось на два независимых
звена — бег к месту прыжка и прыжок с места.
У старших детей общая структура движения уже оформилась, и
фаза разбега органически перешла в фазу толчка и последующего по-
лёта. Однако отсутствие более тонких временных и пространственных
соотношений между этими последовательно совершаемыми движения-
ми всё же приводило к тому, что прыжок с разбега у этих детей да-
вал меньшие показатели, чем прыжки с места. Около 40% всех детей
в этом опыте выполняли это задание, либо пробегая «препятствие» и
продолжая бежать до противоположной стены, либо обрывая бег и
после паузы совершая прыжок с места.
Таблица б
Характер движения у детей различных возрастных
групп при задании прыжка с разбега
Число детей
Возраст детей
перебега-
ющих пре-
пятствия
прыгающих
с места
прыгающих
с разбега
(в % к общему количеству случаев)
59 33
8
— 25 75
8 92
В табл. 6 дано распределение детей (в процентном отношении к об-
щему числу испытуемых в каждой возрастной группе) по характеру
выполнения движений при прыжке с разбега.

Таким образом, в процессе развития моторики ребёнка происходит
не только нарастание количественных показателей, эффективности дви-
жения, но и изменение качественных его особенностей. Примитивная
структура движения, характерная для ранних ступеней развития, сме-
няется на более высокой ступени развития сложной «диференцирован-
ной» двигательной структурой.
Расчленяются и, вместе с тем, соотносятся друг с другом момент
подготовки и момент реализации соответствующего движения, причём
эти соотношения оказываются не статическими, не абсолютными, а от-
носительными, динамическими. Например, фаза разбега и толчка и фа-
за собственно прыжка относятся друг к другу, как моменты подго-
товки и осуществления. Однако сам прыжок и движения, производи-
мые во время него прыгающим, направлены на принятие правильной
позы, необходимой для успешного выполнения следующей фазы дви-
жения—фазы приземления.
Более высокие формы строения движения впервые возникают на
ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые бла-
годаря своей внешней оформленности, благодаря Наглядности и оче-
видности тех требований, которые они предъявляют ребёнку, органи-
зуют его поведение определённым образом. Однако в процессе даль-
нейшего развития эти более высокие формы организации движения,
которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных внешних ус-
ловиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся
как бы обычной манерой двигательного поведения ребёнка и проявля-
ются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях,
когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих.
Однако эти моменты лишь отчасти могут объяснить изменение со-
отношения между эффективностью и структурой движения, с одной
стороны, и характером задачи, с другой. В процессе развития ребёнка,
под влиянием изменения общего характера деятельности возникает
своеобразная трансформация задачи, ребёнок начинает принимать ста-
рую задачу по-новому. Вот почему, в конечном счёте, одна и та же за
дача вызывает у детей, стоящих на разных ступенях развития, различ-
ную организацию их двигательного поведения.
Но на этом важнейшем вопросе, вопросе о роли взаимоотношений
частных моторных задач, стоящих перед ребёнком, и общих мотивов
его деятельности в организации его двигательной активности, мы оста-
новимся в заключительном параграфе настоящей статьи.
Сейчас же необходимо остановиться на проблеме строения произ-
вольного движениями вопросах возникновения и развития его структу-
ры у ребёнка.
III. Структура произвольного движения ребёнка
и её развитие
В предыдущем разделе мы особенно подчеркнули то обстоятельство,
что в процессе развития меняется не только эффективность движения
и не только усовершенствуются механизмы его координации, но и из-
меняется психологическое строение этого движения. Под термином
«строение движения» мы имеем в виду не то, что понимается, обычно
в психологии, когда говорят о структуре волевого акта. В последнем
случае принимается во внимание не столько характеристика самого
Моторного поведения, сколько наличие или отсутствие некоторых со-

стояний сознаний, предшествующих или сопутствующих внешнему эф-
фекторному процессу. Здесь же речь идёт об особенностях самого дви-
жения, о психологической характеристике его организации. Движение,
становясь средством реализации отношений ребёнка к окружающему
миру, средством осуществления его целенаправленных действий, усо-
вершенствуется не только в количественном отношении, но и качествен-
но перестраивается. Например, хватательный рефлекс, который исполь-
зуется уже ребёнком 3—4 месяцев для овладения отдалёнными пред-
метами, не только не прогрессирует в своей интенсивности с возрастом,
но, наоборот, стушёвывается, угасает. Место этого примитивного одно-
актного движения занимает сложно организованный, многофазный акт,
в котором движения плеча и предплечья приближают полуоткрытую
кисть руки к цели, предвосхищая и подготавливая заключительный мо-
мент взятия предмета. Служа целям человеческого действия, движение
само перестраивается, само приобретает облик осмысленного действия
со своими особыми, частичными целями и со своими особыми сред-
ства-ми.
Например, если ребёнок перепрыгивает канаву, то цель его дей-
ствия лежит или в том, чтобы спастись от преследующего его в игре в
«пятнашки», или же достичь какого-либо предмета, который отдалён
от него препятствием. Но, преследуя эти цели, ребёнок должен в опре-
делённый момент действия сделать своей целью самый прыжок и обес-
печить его осуществление предварительными движениями — разбегом и
толчком.
Содержание этих отдельных фаз движения и взаимоотношение
между ними не остаётся, как мы указывали выше, одинаковым на всех
стадиях развития.
На первой из стадий, которые обнаруживаются в развитии движе-
ний при прыжке с места, преобладает тенденция совершить это дей-
ствие, как одноактное, без всякой подготовки. Большинство младших
детей прыгает так по инструкции—«прыгни, как можно дальше», и
только в ситуации, где препятствие имеет наглядно оформленный ха-
рактер, переходит к более сложным формам движения.
На второй стадии ребёнок до того, как прыгнуть, совершает массу
выразительных движений. Он вытягивает шею вперёд, топчется на ме-
сте, привскакивает, сгибает и разгибает ноги в коленях перед тем, как
прыгнуть. Дошкольники средней возрастной группы, как правило, об-
наруживают этот тип двигательного поведения. Младшие же дети пе-
реходят к нему лишь тогда, когда становятся перед задачей прыгнуть
на определённое расстояние.
Наконец, на третьей стадии подготовительная фаза приобретает ха-
рактер принятия известной исходной позы, занятия известной позиции,
из которой будет произведено намеченное движение. Этот тип двига-
тельного поведения мы наблюдали, главным образом, у старших детей.
Если распределить детей различных возрастных групп по характеру их
активности, предшествующей прыжку, то получается следующая кар-
тина (табл. 7 на стр. 141).
Интересно отметить, что оформление позы, предшествующей движе-
нию, связано с известной стабилизацией общей структуры движения.
Это ясно обнаруживается при переходе от второго задания к третьему—
к повторному прыжку по инструкции—«прыгни, как можно дальше»
(табл. 8 на стр. 141).

Таблица 7
Характер движений, предшествующих прыжку в ситуации
различных задач
По инструкции „Прыгни,
как можно дальше"
Прыжок на заданное
расстояние
Возраст детей
Число детей, прыгающих
без под-
готовки с пробой
с при-
нятием
позы
без под-
с пробой
с при-
нятием
позы
(в % к общему количеству случаев)
Младший
100 — — 25 75 —
Средний
75 25 — 18 82 —
Старший
10 80 10 — 25 75
Таблица 8
Характер подготовительной фазы движений
при повторном прыжке
Число детей, прыгающих
Возраст детей
без подго-
товки
с пробой
с принятием
позы
(в % к общему количеству случаев)
Младший
50 50 —
Средний
18 41 41
Старший
— 25 75
Как видно из табл. 8, у старших детей при повторении задачи—
«прыгни, как можно дальше», даже при отсутствии наглядно оформ-
ленного препятствия, общий тип двигательного поведения полностью
сохраняется, и они действуют одинаковым образом в ситуациях второй
и третьей задач. 41% детей средней возрастной группы при переходе
от второй к третьей задаче не только сохраняют общий характер строе-
ния движения, но и впервые дают более высокий тип двигательного
поведения. В процессе дальнейшей работы мы задались целью сопо-
ставить данные о структуре движения, полученные в условиях есте-
ственного эксперимента, с результатами лабораторно-эксперименталь-
ного исследования моторики.
Хотя история экспериментального изучения так называемых двига-
тельных реакций насчитывает, примерно, столько же лет, сколько су-
ществует экспериментальная психология, однако, старые исследо-
ватели в этой области, как Дондерс, Вундт и другие, очень мало инте-
ресовались характером производимых испытуемым движений. Предме-

том их исследования были те психические процессы, которые проте-
кают от момента раздражения до начала ответного моторного акта.
Серьёзный сдвиг в разработке данного вопроса произошёл с пере-
ходом от изучения только длительности моторной реакции к изучению
особенностей её динамической характеристики и формы. Обнаружи-
лось, что движения, производимые при различных типах реакций, не
являются стереотипными, как это предполагалось ранее, но что он»
обладают своеобразными динамическими особенностями (К. Н. Корни-
лов) и своеобразным строением.
Специально начинают изучать так называемый подготовительные
период реакции. Возникает предположение, что своеобразие реакции
предопределяется изменениями, происходящими в этот подготовитель-
ный период в соответствии с характером задачи. Таким образом, уста-
навливается, что даже элементарное осмысленное движение человека
протекает не по типу примитивного одноактного рефлекторного разря-
да, но имеет сложное многофазное строение.
Открытие этого факта предоставляет новые возможности для экспе-
риментального исследования генезиса моторики. Попытка охарактери-
зовать развитие движения ребёнка, исходя из формально-временных
показателей, дала отрицательные результаты; иные результаты были
получены, когда в качестве объекта исследования были взяты особен-
ности структуры движения.
А. Р. Лурня, предпринявший совместно с М. С. Лебединским и
другими, экспериментальные исследования развития детской моторики,
пришёл к выводу, что «реактивный процесс на различных стадиях раз-
вития характеризуется совершенно различной структурой» [9].
Лурия описал примитивный способ реагирования совсем маленьких
детей (2—3 лет), у которых всякое побуждение вызывает незамедли-
тельный моторный разряд. Каждое возбуждение непосредственно за-
хватывает у ребёнка его моторную сферу, не сдерживаясь никакими
регулятивными факторами. В результате такой импульсивности ряд
процессов, которые у взрослого человека протекают в форме внутрен-
них «идеальных» действий, здесь осуществляется во внешних движе-
ниях. Например, младшие дети в ситуации задачи выбора вместо того,
чтобы произвести этот выбор раньше про себя, совершали ряд неуве-
ренных внешних поисковых движений прежде, чем достигали нужного
эффекта (исследования А. Р. Лурия и Н. Г. Морозовой). В процессе
развития происходят глубокие изменения в организации детской мо-
торики.
На основании своих опытов А. Р. Лурия делает вывод, что прими-
тивная импульсивность ранних детских моторных реакций преодоле-
вается путём включения в процесс высших психологических механиз-
мов. Различные формы опосредования, производимые раньше под вли-
янием взрослого, а затем осуществляемые ребёнком самостоятельно,
приводят, в конце концов, к тому, что «непосредственный диффузный
характер реактивного процесса заменился здесь сложной расчленённой
его структурой».
Эти генетические исследования организации элементарных форм
движения ребёнка, бесспорно, сыграли важную роль в разработке про-
блем развития детской моторики. Однако некоторые вопросы, возник-
шие у нас в связи с настоящей работой, не получили там своего осве-
щения. Говоря о структуре моторных реакций в ранних своих работах,
А. Р. Лурия пытался определённым образом характеризовать весь пси-

хологический процесс в целом, фиксируя, главным образом, своё вни-
мание на тех высших психологических механизмах, которые вклини-
ваются между моментом раздражения и ответным движением, регулируя
протекание последнего. Однако психологическая структура самого дви-
жения оставалась при таком способе анализа нераскрытой. Конечно,
общий характер производимого ребёнком действия тесно связан с осо-
бенностями осуществляющих его движений, но всё же эти моменты не
тождественны и между ними возможно расхождение.
Например, ребёнок, получив соответствующий сигнал в ситуации
задачи выбора, может очень долго размышлять прежде, чем произве-
сти ответную реакцию. Но в тот момент, когда он ясно осознал, что
сейчас нужно нажать именно на этот ключ, его последующее движе-
ние может протекать совершенно импульсивно и относиться к самому
примитивному типу. В другом случае, наоборот, само действие может
носить очень непосредственный характер, а некоторые включённые в
него движения будут обладать очень сложным строением. Например,
общая ситуация, которая возникает, когда ребёнок спасается бегством
от преследующего его в игре «пятнашки», носит чрезвычайно непо-
следственный характер. Но движения, которые при этом совершает
ребёнок, перепрыгивая с разбега преграждающую его путь канавку,
могут быть организованы, как показывают наши исследования, по са-
мому высокому типу. Таким образом, это — моменты связанные, но не
тождественные.
В поисках подходящей методики лабораторно-экспериментального
исследования структуры детских движений мы остановились на мето-
дике, применявшейся для изучения так называемых моторных установок.
Влияние возникшей ранее установки на последующее восприятие
раздражителя было описано впервые в опытах со сравнением ощуще-
ний тяжести. Если испытуемый поднимает несколько раз тяжёлую гирю,
а затем переходит к поднятию лёгкой, то последняя кажется ему легче
её действительного веса. Возникает так называемая контрастная ил-
люзия установки.
Впоследствии была сделана попытка объяснить это явление дей-
ствием моторной установки. Если испытуемый, в течение достаточного
количества раз поднимал в предварительных опытах значительную тя-
жесть рывком на известную высоту, у него возникала установка по-
сылать импульс определённой силы в работающие мышцы своей руки.
Поэтому, если ему впоследствии в контрольных опытах незаметно под-
ставить значительно более лёгкую гирю, то он, на основании сложив-
шейся установки, пошлёт импульс прежней силы, и гиря неожиданно
для него взлетит стремительно вверх. Мюллер считал, что этот неожи-
данно быстрый и сильный взлёт гири вверх и является непосредствен-
ной причиной возникающей контрастной иллюзии.
Позднее некоторые исследователи показали экспериментально этот
факт высокого и быстрого поднятия лёгкой гири, идущей после серии
более тяжёлых, путём графической регистрации движений, совер-
шаемых испытуемым. Этим, во всяком случае, было доказано, что
установки, возникающие при поднятии тяжестей, действуют не только
в сенсорной, но и в моторной сфере. Что же касается влияния таких
моторных моментов на возникновение специфических иллюзий уста-
новки, то Д. Н. Узнадзе и его сотрудникам экспериментально удалось
показать, что оно было, по крайней мере, преувеличено Мюллером и
что аналогичные иллюзии возникают в таких сенсорных областях (в об-

ласти зрения, слуха), в которых восприятие не сопровождается ника-
кими моторными, актами, сколько-нибудь похожими на движение при
подымании тяжестей [13].
В опытах с образованием установки при поднятии тяжести, прове-
дённых нами ранее на материале здоровых взрослых людей и взрослых,
страдающих нарушением движений руки вследствие её травматиче-
ского повреждения, также было установлено, что нет простого соответ-
ствия между действием ранее сформировавшейся установки на после-
дующие движения испытуемого и теми изменениями, которые при этом
возникают в его сознании, теми иллюзиями, которые он обнаруживает
при оценке подымаемой им тяжести [3]. Как правило, в соответствии
с новыми установками, у испытуемого движения перестраивались рань-
ше, чем исчезала иллюзия и прежде, чем он начинал правильно оцени-
вать вес поднимаемой гири.
Таким образом, и здесь обнаружилось некоторое самостоятельное
значение структуры движения, особый характер устанавливаемого в нём
соотношения между подготовительной установочной фазой и фазой
реализации. Эти особенности движения тесно связаны с характером
процессов сознания, которые ему предшествуют или его сопровождают,
но они не просто тождественны и, как показывают приведённые наблю-
дения, иногда могут расходиться друг с другом.
Избранный нами метод моторных установок давал возможность ис-
следовать изменение в ситуациях движений в связи с теми своеобраз-
ными процессами сознания, которые происходят при возникновении ил-
люзий установки. Применение этого метода к изучению моторики
ребёнка представляло ещё больший интерес, потому что, по указанию
ряда исследователей, иллюзии типа описанной и близкой ей по пси-
хологической природе иллюзии Шарпантье у маленьких детей вовсе
не возникают и их появление связано с достижением определённого
уровня интеллектуального развития. Возникал вопрос о том, как мо-
мент перестройки движения связан в генетическом плане с соответ-
ствующими изменениями в сознании ребёнка и какие из этих измене-
ний возникают в процессе развития раньше.
Для своих исследований мы воспользовались простеньким прибор-
чиком (см. схему прибора), который позволял ребёнку одновременно
поднимать двумя руками две тяжести, нажимая
на плечи двух рычажков. Штифт от рычажка
упирался в металлическую пластинку, приклеен-
ную к резиновой перепонке приёмной капсулы
Марея. Последняя соединялась резиновой труб-
кой с регистрирующим барабанчиком, укре-
плённом на штативе у кимографа, что давало
возможность регистрировать движения испыту-
емого при поднятии тяжестей. Время отмечалось
хронографом. Обычно регистрировались только
движения правой руки. Нажимая на кнопки рычагов и поднимая, таким
образом, гири, ребёнок их не видел, так как был отделён от них экраном.
В установочных опытах ребёнок 15 раз в одинаковых условиях поднимал
две гири: правой 500 г и левой —100 г. Затем в контрольных опытах ему
давали несколько раз поднимать обеими руками совершенно одинако-
вые гири (по 100 г). Экспериментатор каждый раз говорил ребёнку
«Ну, теперь нажми на обе кнопочки», и после нажатия спрашивал у
Схема прибора для иссле-
дования двигательных
установок

него, какая легче, какая тяжелее. Всего через эти опыты прошло 25
дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет.
Кривая записи нажимов при поднятии тяжести у младших детей
(3—41/2 г.) значительно отличается от получаемой, обычно, в опытах
со взрослыми. Обращает внимание неравномерность силы и быстроты
нажимов при поднятии одинаковых тяжестей. Отсутствует сколько-ни-
будь значительное увеличение высоты кривой после перехода от боль-
ших к малым тяжестям (кимограмма 1). Если среднее арифметическое
высоты последнего (пятнадцатого) подъёма большой тяжести по всей
младшей группе составляет 1,9 см, то среднее арифметическое высоты
кривой первого нажима при переходе к лёгким гирям равно 2 см. Та-
ким образом, в среднем по группе младших детей опыт многократного
подымания более тяжёлых гирь не оказывает заметного влияния на
характер движений, совершаемых ими при последующих действиях с
лёгкими.
Вместе с тем большин-
ство детей этого возраста
не испытывает каких-либо
иллюзий при оценке веса
тяжести в контрольных
опытах. Малыш поднял,
например, 15 раз в уста-
новочной серии одновре-
менно левой рукой 100 г,
а правой—500 г, а когда
затем ему дают в обе
руки по 100 г, то в от-
личие от взрослого, он со-
вершенно правильно оце-
нивает их и говорит: „Они
обе меньшие", либо даёт
неопределённые ответы.
Лишь у 30 проц. детей
младшего возраста возникают противоположные ассимилятивные иллю-
зии. (Из двух одинаковых гирь ребёнку кажется та тяжелее, кото-
рая идёт после более тяжёлых.) Таким образом, и в сфере восприятия
мы не обнаруживаем значительного влияния установочных моментов.
Вместе с тем, к концу этого периода, например, у некоторых детей
4 1/2 лет наблюдаются характерные изменения в процессе решения стоя-
щей перед ними задачи. У некоторых из них уже сказывается влияние
установки в моторной сфере, хотя в области восприятия тяжести она
ещё не обнаруживается. Ребёнок, переходя от установочных опытов к
контрольным, даёт резкое увеличение высоты подъёма кривой, но не
испытывает при этом характерной для взрослого установочной иллю-
зии при оценке веса тяжести. Обе объективно одинаковые гири, пред-
лагаемые ребёнку в заключительных опытах, воспринимаются им как
одинаковые (кимограмма 2 на стр. 146). Здесь в генетическом плане
обнаруживается, что практическая двигательная перестройка происхо-
дит раньше, чем изменения в сфере сознательного восприятия. В дру-
гом исследовании мы отметили подобные явления в функциональном
плане у взрослого человека [7]. Вместе с тем эта установка, оказываю-
щая влияние на движения, не проявляющаяся в сфере восприятия, ска-
зывается своеобразно на поведении ребёнка. Она оказывается более
Кимограмма 1
Кривая изменения интенсивности движений руки
при переходе от подъема тяжелых (500 г) к
подъему легких (100 г) гирь у детей младшего
дошкольного возраста
Примечание: Кривая — запись движений руки»
внизу—отметки хронографа. На кимограмме—
записи высказывания ребёнка о весе гири.

Кимограмма 2
Кривая изменения интенсивности движений руки при переходе от подъема
тяжёлых (500 г) к подъёму лёгких (100 г) гирь у детей младшего дошкольного
возраста
Примечание: Кривая — запись движений руки, внизу — отметки хронографа. На
кимограмме — записи высказывания ребёнка о весе гири.
консервативной, чем у взрослого, и медленнее перестраивается под вли-
янием новых условий.
У детей средней группы (472—6 лет) выступают новые особенности
как в характере производимых движений, так и в оценке поднимае-
Кимограмма 3
Кривая изменения интенсивности движений руки при переходе от
подъема тяжёлых (500 г) к подъёму лёгких (100 г) гирь у детей
среднего дошкольного возраста
Примечание: Кривая—запись движений руки, внизу —отметки хроно-
графа. На кимограмме—записи высказывания ребёнка о весе гири.
мых тяжестей (кимограмма 3). Эти дети дают резкое, значительна
большее, чем у взрослых, увеличение
высоты подъёма кривой при переходе
от установочной к контрольной серии
опытов. Средняя величина последнего
нажима в установленных опытах 1,2 см,
первого в контрольных —1,9. Увеличе-
ние достигает почти 56 проц. (см. диа-
грамму). Вместе с тем, все дети этой
группы испытывают иллюзии при оцен-
ке тяжести: большинство из них —асси-
милятивную, а некоторые, как и взро-
слые—контрастную (табл. 9 на стр.147).
Таким образом, на этой стадии раз-
вития сформировавшаяся в предвари-
тельных опытах установка оказы-
вается в моторной сфере преувели-
Диаграмма
Влияние сформировавшейся мотор-
ной установки на последующие
движения ребёнка

Таблица 9
„Иллюзия установки" у детей различных возрастов
(число случаев в %)
Возраст детей
Характер иллюзии
Отсутствие
иллюзии
Ассимиля-
тивные
иллюзии
Контра-
стные
иллюзии
От 3 до 41/2 лет
70 30 —
От 41/А до 6
80 20
От 6 до 71/2 .
20 40 40
ченной. Влияние подготовительной фазы движения на последующую
здесь ещё не корректируется высшими психологическими инстанциями.
Что касается влияния ранее возникшей установки, то, в отличие от
младших детей, все дети этого возраста дают установочные иллюзии.
Но в то время, как влияние установки на моторную сферу сказывается
у этих детей более сильно, чем у старших и у взрослых, действие её
в области восприятия оказывается относительно более слабым. Боль-
шинство детей этой группы (80%) даёт ассимилятивную иллюзию, ко-
торая, как показали исследования Д. Н. Узнадзе, возникает при усло-
вии более слабых влияний установочных факторов, чем те, которые
приводят к образованию иллюзии контрастной.
У старших детей (6—71/2 лет) иллюзии приобретают новые своеоб-
разные черты (кимограмма 4), различия в нажимах при установочных
и контрольных опытах теряют
тот преувеличенный характер,
который они имели на предыду-
щей стадии. Вместе с тем, изме-
няется и оценка поднимаемых
тяжестей. Значительное число де-
тей этого возраста (40%) даёт
контрастную иллюзию, как и
взрослые (см. табл. 9). Вместе с
тем, если все дети средней груп-
пы впадают в иллюзию того или
иного типа в оценке тяжестей
при контрольных опытах, то не-
которые из старших уже начи-
нают преодолевать возникшую
иллюзию, опосредуя процесс ин-
теллектуальными моментами. На-
пример, Вера Б., впервые под-
нимая в контрольной серии правой
рукой такую же гирю, как и левой,
после некоторого раздумья говорит: «Нет, они одинаковые; это я сразу
подумала, что эта лёгкая, потому что раньше здесь была очень тяжё-
лая». Таким образом, и в ситуации лабораторно-экспериментальных
исследований развития детского движения мы могли наблюдать изме-
нения в структуре моторики ребёнка, аналогичные тем, которые обна-
Кимограмма 4
Кривая изменения интенсивности дви-
жений руки при переходе от подъёма
тяжёлых (500 г) к подъёму лёгких (100 г)
гирь у детей старшего дошкольного воз-
раста
Примечание: Кривая — запись движе-
ний руки, внизу—отметки хронографа.
На кимограмме — записи высказыва-
ния ребёнка о весе гири.

ружились ранее при изучении прыжка в условиях естественного экс-
перимента.
Из примитивного однофазного движения, приноравливающегося
лишь по ходу выполнения к заданным условиям, процесс поднятия тя-
жести в процессе развития превращается в сложно-организованный
моторный акт, в котором выделяется фаза подготовки формирования
двигательной установки и фаза осуществления намеченного движения.
Исследование подготовительной фазы движений в условиях естествен-
ного эксперимента проливает свет на результаты лабораторного изу-
чения развития моторных установок.
Повидимому, реальное содержание того, что происходит при обра-
зовании так называемых моторных установок, и заключается в совер-
шении подготовительных движений, в занятии исходной позиции для
выполнения стоящего перед субъектом двигательного задания.
IV. Происхождение особенностей структуры
произвольных движений ребёнка
Описанные нами данные об изменении структуры движений ребёнка
в процессе развития вызывают необходимость разобраться в такого
рода проблеме. В какой мере появление подготовительной и осуще-
ствляющей фаз в движении действительно характеризует высшие сту-
пени в развитии детской моторики? Имеется ряд экспериментальных
данных, которые как будто заставляют усомниться в этом положении.
Некоторые исследователи, описавшие моторные реакции у низших
млекопитающих (например, у крыс) в ситуации образования элемен-
тарных условных рефлексов, указывают, что на определённой стадии
формирования навыка у животного возникают характерные антиципи-
рующие движения, предворяющие появление основной двигательной
реакции. Что касается ребёнка, то уже при образовании простейших,
условных, защитных рефлексов в первые месяцы жизни, как показали
специальные исследования, возникает глобальная двигательная реакция,
предворяющая диференцированное ответное движение.
Некоторые представители современной физиологии вообще склонны
утверждать, что никакое естественное двигательное отправление не на-
чинается, так сказать, с самого себя и что ему должна обязательно
предшествовать известная предварительная реакция, реакция приведе-
ния нервно-мышечного аппарата в состояние готовности. Эта предва-
рительная реакция не всегда обнаруживается внешне, но она всегда
может быть констатирована с помощью записи токов действия.
Если подойти с позиции этих физиологических данных к интересую-
щему нас вопросу, то может создаться впечатление, что описанная
нами структура произвольных движений, во-первых, не является специ-
фичной для высших форм организации моторики, во-вторых, имеет чи-
сто органическое, инстинктивно-животное происхождение. Очевидно,
мы имеем здесь факты, может быть, внешне сходные и даже часто
называемые одинаковым образом, но по своему существу глубоко раз-
личные.
Одно дело, когда речь идёт о некоторых предварительных измене-
ниях в организме животного и человека, о простейших физиоло-
гических процессах, происходящих в соответствующих органах нервной
системы и мышечных аппаратах, предшествующих появлению внеш-
ней двигательной реакции. Такое соотношение динамических
компонентов рефлекса характеризует, повидимому, любой процесс

высшей нервной деятельности и может проявиться уже в первые ме-
сяцы жизни младенца.
Другое дело, когда двигательная подготовка к последующему дей-
ствию в виде принятие исходной моторной позы становится содержа-
нием целенаправленной активности самого ребёнка;
Выделение подготовительной фазы движения в этом смысле слова ха-
рактеризует высокую степень развития детской моторики, которая не
может быть достигнута ребёнком без специфически человеческого опы-
та предметных действий, без соответствующего воспитывающего влия-
ния на него взрослых.
Конечно, и у самого маленького ребёнка 3 лет, собирающегося
прыгнуть в описанных нами выше опытах, происходят какие-то предва-
рительные процессы в определённых нервных центрах и в соответствую-
щих группах мышц. Но всё дело заключается в том, что он сам не
обнаруживает никакого поведения, направленного на то, чтобы подго-
товить прыжок, занять соответствующую исходную позу и т. д.; имен-
но в этом смысле мы говорим, что подготовительная фаза ещё не вы-
делилась в произвольных движениях ребёнка. Необходимо различать
элементарные подготовительные реакции, которые имеют место при вся-
ких движениях, осуществляемых произвольной мускулатурой и теми
подготовительными фазами, которые вычленяются лишь в сложно ор-
ганизованных актах двигательного поведения.
Современные клинические данные убедительно показывают, что в
основе этих двух различных форм подготовки к последующим дей-
ствиям лежат и совершенно различные неврологические механизмы.
Если примитивные прелиминарные реакции, выражающиеся, главным
образом, в изменении состояния возбудимости нервно-мышечных аппа-
ратов и в тонических реакциях, связаны с деятельностью низших,
рубросиниальных механизмов, то организация сложных подготовитель-
ных движений и их соотнесение с последующими действиями осуще-
ствляются, как показывают патопсихологические исследования А. Р. Лу-
рия, премоторной зоной, т. е. высшими корковыми образованиями.
В соответствии с этим, мы имеем все основания полагать, что
своеобразная структура сложных произвольных движений ребёнка не
дана в готовом виде в его органической природе, но является продук-
том активности в специфических условиях человеческого образа жизни.
В своё время И. М. Сеченов высказал глубокое соображение по
поводу происхождения произвольных движений. Он указывал, что дви-
жения первоначально формируются под влиянием внешних условий,
которые оказываются почему-либо для субъекта важными в жизненном
отношении. «Всякое произвольное движение,—говорил он,—есть eo ipso
движение, заученное под влиянием условий, создаваемых жизнью»
[11, стр. 61].
Когда движение достаточно определилось в рамках тех внешних
обстоятельств, которые первоначально побудили человека действовать,
оно уже может быть произведено и в отсутствии предмета, «впустую»,
произвольно.
Выражаясь иначе, ребёнок овладевает своим движением через овла-
дение предметом. Произвольные движения формируются первоначально
внутри предметных действий. В этих условиях, как мы попытаемся по-
казать, складывается и специфически человеческое строение движений
ребёнка.