Известия АПН РСФСР. Вып. 13: Вопросы психологии восприятия и мышления. — 1948

ПРЕДИСЛОВИЕ

Статьи, печатаемые в настоящем выпуске «Известий АПН», посвящены вопросам восприятия и мышления. Все они объединены одним характерным признаком: в них даны результаты исследований проблем общей психологии, проведённых каждый раз на специальном материале. Первые четыре работы, трактующие вопросы восприятия, отличаются от традиционных работ в этой области тем, что в них изучается не «восприятие вообще», а восприятие рисунка (работы Н. Н. Волкова и В. И. Киреенко), восприятие речи (работа Н. X. Швачкина), восприятие радиосигналов (работа Е. А. Ракша). В основе всех этих работ лежит убеждение в том, что даже и самые общие закономерности восприятия могут быть вскрыты не путём отвлечения в ходе исследования от предметного, жизненного содержания воспринимаемых объектов, а как раз наоборот — путём установления зависимости процесса восприятия от этого содержания. То же самое можно сказать о пятой работе, входящей в сборник, — о работе Б. М. Блюменфельда, задача которой — подойти к вопросам психологии мышления путём психологического анализа очень специального случая мыслительной деятельности — мышления шахматиста.

Эта особенность метода исследования, опирающегося на анализ конкретной деятельности человека, ведёт к тому, что содержание каждой из работ выходит за пределы одной психологической проблемы. Работы В. И. Киреенко, Н. X. Швачкина и Е. А. Ракша трактуют проблему восприятия, но в то же время работа В. И. Киреенко является исследованием в области психологии способностей, работа Н. X. Швачкина — исследованием по психологии речи, а работа Е. А. Ракша — исследованием формирования навыка. В работе Б. М. Блюменфельда, наряду с вопросами мышления, занимающими в ней центральное место, много внимания уделяется вопросам памяти, эмоций и воли.

Авторами этих исследований руководило стремление преодолеть абстрактность традиционных методов психологического исследования, берущих отдельные психические процессы в отрыве от живого контекста психической жизни человека. Конечно, это стремление реализуется в публикуемых работах далеко не полностью: разработка новых методов исследования, отвечающих актуальным задачам, стоящим перед советской психологией, ещё только начинается.

Работа Н. Н. Волкова «Очерки по психологии восприятия» затрагивает основные вопросы психологического учения о восприятии и намечает некоторые новые пути в исследовании этих вопросов. Она состоит из трёх очерков, первый из которых имеет, главным образом, теоретический характер, второй — критический и третий — экспериментальный. Надо, однако, отметить, что и в теоретической, и в критиче-

ской частях своего исследования автор опирается на рассмотрение разнообразных фактов восприятия, главным образом, — восприятия рисунка.

Первый очерк, озаглавленный «Восприятие и мысль», направлен на исследование той важнейшей особенности процесса восприятия, которая в нашей психологической литературе называется обыкновенно «осмысленностью» восприятия. Две стороны осмысленности восприятия являются здесь предметом специального анализа. Во-первых, автор вскрывает в восприятии известную обобщённость и показывает своеобразие этой обобщённости восприятия по сравнению с обобщённостью понятия. Во-вторых, он обращает внимание на другую сторону восприятия — на его «разумную динамичность», на наличие в нём «осмысленных ходов»; восприятие выступает как осмысленный процесс, движущийся в определённом направлении и определёнными путями.

Уже в первом очерке Н. Н. Волков резко противопоставляет выдвигаемые им положения тому учению о восприятии, которое было развито представителями немецкой школы гештальтпсихологии и в современной буржуазной психологии рассматривается обычно как высшее достижение экспериментального исследования восприятия. Он подчёркивает «бессодержательную искусственность» этого учения, бессилие его объяснить факты. Второй очерк, озаглавленный «Изобразительность простых узоров», специально посвящён доказательству несостоятельности теории восприятия в гештальтпсихологии.

В основе этой критики лежит положение об отличии восприятия изображения (например, рисунка) от восприятия реального трёхмерного предмета. Подавляющее большинство экспериментальных исследований восприятия в буржуазной психологии, и в частности, исследований гештальтпсихологов, имело дело с восприятием простых, «бессодержательных» узоров, т. е. элементарных плоских рисунков. Н. Н. Волков показывает, что в этих случаях имеет место «восприятие изображения» и что поэтому совершенно необоснована претензия видеть в результатах такого рода исследований отражение общих и притом основных законов восприятия. Даже и в тех случаях, когда авторы этих работ правильно подметили некоторые факты, они дали ложную и дезориентирующую всю теорию восприятия интерпретацию этих фактов. Восприятие простых плоских узоров не может рассматриваться как элементарный, исходный, типичный случай восприятия вообще и на этой основе нельзя построить теорию осмысленного восприятия реальных вещей. В восприятии плоских узоров мы имеем очень сложный случай восприятия, в котором отражается длительный опыт восприятия изображений реальных вещей.

Работа Н. Н. Волкова впервые в нашей литературе даёт не только общефилософскую, но и конкретно-психологическую критику теории восприятия в гештальтпсихологии.

Эта критика развивается дальше в третьем очерке, озаглавленном «Смысл и единство внешней формы в восприятии рисунка», и получает здесь очень убедительное экспериментальное доказательство. Идея экспериментов, описываемых в этом очерке, заключается в частичном закрывании (пересечении) рисунка некоторой другой фигурой и выяснении того, при каких условиях и как именно может происходить при этом объединение незакрытых частей рисунка. Результаты экспериментов приводят автора к выводу, что «единство внешней формы» в восприя-

тии изображения определяется, главным образом, узнаванием изображённого предмета, иначе говоря, «смыслом» изображения, а не чисто внешними особенностями хода линий, как то старались доказать представители гештальтпсихологии, выдвигая принципы «хорошей формы» и «хорошего продолжения».

Работа В. И. Киреенко представляет собой первую часть «Исследования способностей к рисованию». Актуальность этой темы бесспорна: в нашей психологической литературе отсутствуют исследования отдельных видов специальной одарённости (кроме музыкальной), вследствие чего разработка проблемы способностей и одарённости имеет очень абстрактный характер и по этому важнейшему вопросу психологи почти ничем ещё не могут помочь педагогической практике.

Во вводной части своей статьи В. И. Киреенко рассматривает некоторые общие вопросы одарённости к рисованию. На материале биографий русских художников (И. Е. Репина, В. А. Серова, В. И. Сурикова и др.) он показывает неправильность широко распространённого утверждения о том, что способности к изобразительной деятельности проявляются не раньше 13—14 лет, отмечая, что в отдельных случаях они могут проявляться даже в трёх или четырёхлетнем возрасте. На том же материале он устанавливает некоторые из признаков, характеризующих наличие этих способностей в детском возрасте, и показывает ложность широко распространённой в буржуазной психологии «теории спонтанного развития художественных способностей».

Основной является вторая часть работы — экспериментальное исследование одной из способностей к рисованию — способности оценки пропорций. На основании многочисленных и разнообразных экспериментов, проведённых по специально разработанной автором методике, устанавливается, что точность сравнения величины фигур («глазомер») у детей, способных к рисованию, ничем не отличается от обычной, тогда как точность в установлении «подобных» фигур, а также в пропорциональном делении фигуры — задачи, требующие «оценки пропорций», — резко отличается у них от точности выполнения этих же задач детьми, не обнаруживающими способности к рисованию. Это даёт возможность автору сделать вывод: оценка пропорций есть одна из основных способностей, образующих одарённость к рисованию.

Работы Н. Н. Волкова и В. И. Киреенко имеют дело с фактами зрительного восприятия; следующие две статьи — статьи Н. X. Швачкина и Е. А. Ракша являются исследованиями в области слухового восприятия.

Н. X. Швачкин в работе «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» поставил своей задачей экспериментально проследить процесс появления и развития у детей восприятия и различения фонем, т. е. развития того, что можно назвать «фонематическим» или «речевым слухом». Исходная мысль автора заключается в том, что фонематическое развитие речи ребёнка не может быть объяснено только развитием его слуха и артикуляции. «Фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которое перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции, в свою очередь, влияет на последовательность возникновения восприятия отдельных фонем». Установление этой последовательности и явилось предметом многочисленных и тщательных экспериментов, проведённых по оригинальной методике.

В результате автор устанавливает две основные стадии фонематического развития: стадию различения гласных и стадию различения согласных, причём во второй намечаются пять крупных ступеней: 1) различение самого факта наличия согласного звука, 2) различение между сонорными и артикулируемыми шумными, 3) различение между твёрдыми и мягкими согласными, 4) различение внутри сонорных, 5) различение шумных согласных. Более детальный анализ результатов даёт автору возможность установить 12 «генетических рядов фонематического развития», некоторые из которых делятся ещё на ряд этапов, и объяснить последовательность появления этих рядов.

Таким образом работа Н. X. Швачкина впервые в психологической и лингвистической литературе даёт стройную картину той последовательности, в которой возникает у ребёнка различение отдельных звуков речи.

В работе Е. А. Ракша «К психологии формирования сенсорных навыков» изучается процесс овладения радиоприёмом, который сводится к выработке умения воспринимать на слух ритмические группировки длинных и коротких звуков, соответствующих тире и точкам азбуки Морзе, и с очень большой быстротой узнавать буквенные значения этих группировок. Основным материалом исследования являются результаты экспериментального обучения 21 человека, а также анализ работы опытных радистов.

Исследование показывает, как перестраивается самый процесс восприятия радиосигналов по мере формирования навыка, как узнавание из сложного, опосредствованного процесса постепенно становится мгновенным, непосредственным актом, как происходит постепенное слияние знака с его значением. Если в начале обучения восприятие звучания и осознание его значения являются двумя разными процессами, отделёнными друг от друга некоторым промежутком времени, заполненным разного рода вспомогательными звеньями, то у опытных радистов они сливаются в единый процесс осмысленного восприятия сигнала, процесс непосредственного «чтения букв» со слуха.

В работе даётся также большой материал по вопросу о том, какие приёмы используют учащиеся для первоначального усвоения сигналов и их буквенного значения, и сравнительная характеристика того положительного или отрицательного влияния, которое оказывают разные приёмы на успешность обучения.

Сопоставление результатов двух групп учащихся, начинавших обучение с различной скорости звучания сигналов, даёт возможность сделать вывод о влиянии этого фактора на успешность овладения навыком.

Автор последней печатаемой в данном выпуске статьи «К характеристике наглядно-действенного мышления», недавно скончавшийся Бениамин Маркович Блюменфельд, крупный теоретик, а в прошлом и практик шахматной игры, последние годы своей жизни целиком отдал научной работе в области психологии мышления. Защитив в 1945 г. диссертацию на степень кандидата педагогических наук, посвящённую исследованию мышления шахматиста, он в качестве научного сотрудника Института психологии развернул интенсивную работу, стремясь проверить факты и закономерности мыслительной деятельности, намеченные им на шахматном материале, в условиях учебной работы. Им была задумана и начата интересная работа по психологическому анализу процесса устного счёта. В марте 1947 г. внезапная смерть не дала закончить эту работу.

Печатаемая в настоящем сборнике статья представляет собой часть кандидатской диссертации Б. М. Блюменфельда. В основе её лежит очень большой фактический материал, полученный различными методами: психологическим анализом игры выдающихся шахматистов, сопоставлением игры за доской с комментариями к той же партии, организацией кратких записей соображений играющего во время игры, специальными экспериментами по восстановлению по памяти партий и отдельных позиций и др. Полученные результаты имеют несомненно общепсихологическое значение, представляя собой тщательный психологический анализ специального случая практического мышления.

Автор показывает роль наглядных и вербальных (словесных) моментов в течение мыслительного процесса, их теснейшее взаимодействие, например, при выполнении расчёта комбинации, который необходимо «включает в себя фиксацию зрительным воображением получающейся в результате каждого хода позиции». Большое значение при всяком наглядном мышлении имеет то «взаимопроникновение» восприятия и мышления, которое раскрывается автором на анализе шахматного материала. Не менее ценны для понимания мыслительного процесса те страницы работы, которые говорят о роли внутренней речи даже и в процессе наглядного мышления, или те, в которых раскрывается значение плана для протекания мыслительного процесса. Большое внимание уделяет автор вопросу о роли автоматизированных операций, которые, по его выражению, «включены в сознательную мысль».

Особенно нужно подчеркнуть даваемый автором анализ фактов «внезапного озарения», неожиданного «всплывания» оригинальных идей, «мгновенного нахождения» решения и т. п. Автор убедительно доказывает, что во всех этих случаях имеется лишь «видимость» внезапного «озарения», а на самом деле идеи и решения являются результатом предшествующей работы мышления; в то же время он доказывает закономерность того, что субъективно эти моменты переживаются, как моменты внезапного «озарения».

На всём протяжении работы мыслительный процесс выступает как процесс активный, волевой и в то же время как процесс, имеющий яркую эмоциональную окраску, которая нередко оказывает решающее влияние на эффективность мысли.

Исследование Б. М. Блюменфельда, являясь, после старых работ Бинэ и Клевеленда, первой попыткой дать психологический анализ мышления шахматиста, содержит много материала и по общей психологии мышления.

В заключение надо отметить, что три из вошедших в сборник работ являются кандидатскими диссертациями бывших аспирантов Института психологии; это — работа В. И. Киреенко, выполненная под руководством Б. М. Теплова, работа Н. X. Швачкина, выполненная под руководством А. Н. Леонтьева, и работа Е. А. Ракша, выполненная под руководством А. А. Смирнова.

Б. М. ТЕПЛОВ действительный член АПН РСФСР

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 13 • 1948
ОЧЕРКИ ПО ПСИХОЛОГИИ ВОСПРИЯТИЯ
Н. Н. ВОЛКОВ
кандидат педагогических наук
ОЧЕРК ПЕРВЫЙ
ВОСПРИЯТИЕ И МЫСЛЬ
«Диалектичен не только переход от материи
к сознанию, но и от ощущения к мысли».
(Ленин, Философские тетради, стр. 264).
Переход от ощущения к мысли начинается уже внутри самого
ощущения (восприятия). В том или ином виде психология всегда
признавала, что восприятие есть нечто большее, чем механическая
совокупность элементарных чувственных дат («ощущений»). Ещё не-
давно господствующую теорию восприятия можно было выразить
формулой: «Восприятие это ощущения плюс представления, плюс
мысль». Ощущения доставляются органами чувств. Представления и
мысли берутся из кладовой «прошлого опыта». Однако попытка понять
конкретное взаимодействие указанных разнородных начал в любом
конкретном акте восприятия всегда приводила к серьёзным трудностям
и часто ставила под сомнение само взаимодействие.
Особенно характерен в этом отношении ход мыслей, который при-
писывается обычно Вертхеймеру. Психология XIX и XX вв. накопила
большое количество фактов восприятия, несовместимых с представле-
нием о восприятии как механической совокупности элементарных ощу-
щений. Сюда относится в первую очередь восприятие формы и движе-
ния. Делались попытки объяснить эти факты мысленным опосредова-
нием. Однако самонаблюдение не замечает в восприятии формы и
движения открытого мысленного посредника. Возникает теория «скры-
тых умозаключений».
Вертхеймер думает, что в своей работе о зрительном восприятии.
движения1 он доказал нелепость допущения «скрытых умозаключений»
в этом случае.
Широко известны и другие экспериментальные данные, говорящие
против теории скрытых умозаключений или иных опосредовани
восприятия мыслью. Вмешательство мысли может изменить направле-
ние восприятия, но процесс мысли не входит, тем не менее, в само
восприятие, которое, как таковое, имеет непосредственный характер.
Таков вывод Вертхеймера.
1Wertheimer М., Experimentelle Studien tiber das Sehen der Bewegungen.
Zeitschr. f. Psych., Bd. 60—61.

Значит — продолжим ход его мысли — в традиционной формуле
восприятия (восприятие = ощущения, плюс представления, плюс мысль)
остаются в качестве несомненного факта одни элементарные ощущения.
Между тем восприятие всё же целостно. Ощущения в нём объединяются,
входят в отношения, группы, вообще в «формы». Если восприятие не
есть область мысли, то всё же оно есть область «форм». Если оно не
опосредуется мыслью, то всё же всегда кристаллизуется в направлении
определённой «формы», которая в силу этого является «хорошей»,
предпочтительной («закон прегнантности» Вертхеймера).
Принцип «хорошей формы» позволяет, по идее Вертхеймера,
построить теорию восприятия, не прибегая к посредничеству мысли.
Однако попытка применить принцип «хорошей формы» в конкретных
случаях восприятия отталкивает, как мы покажем ниже, своей бессо-
держательной искусственностью; она оказывается бессильной объяснить
факты. Попытка поймать мысль в восприятии сталкивается с фактами,
говорящими о его чувственной непосредственности, а попытка ограни-
читься чувственной непосредственностью сталкивается в конкретном
восприятии с фактом его осмысленности.
Мне кажется, вся история проблемы восприятия ведёт нас к утвер-
ждению, что переход к мысли подготовляется в самом восприятии. Это
именно та возможность, которую не в состоянии увидеть идеалист,
которую не предвидел поэтому Вертхеймер. Верно ли, что восприятие по
своей природе во всём противоположно мысли? С одной стороны,
конечно, восприятие не есть мысль, если под мыслью понимать сло-
весную мысль, и следы такой мысли в восприятии не обязательны.
С другой стороны, восприятие само осмысленно подготовляет в себе
мысль, служит основой для мысли. И в своей попытке обессмыслить
восприятие гештальтист уничтожает восприятие.
У восприятия и мысли много общего. В самом деле, в чем главные
особенности мысли?
Во-первых, мысль всегда предметна. Но и восприятие также пред-
метно. Впрочем, предметность восприятия подчёркивает решительно
вся советская психология, и нам нет надобности говорить об этом
больше1.
В этом очерке я хочу обратить внимание на два других существен-
ных признака мысли.
Во-вторых, мысль есть обобщение. И, в-третьих, отдельная мысль
есть звено в логической цепи, направленной на постижение предмета,
подчинена принципу движения, в котором постигается предмет.
Как же обстоит дело с этими двумя особенностями мысли приме-
нительно к восприятию? Можно ли сказать, что и восприятие есть обоб-
щение? И каково это обобщение? И в чём разница между обобщён-
ностью восприятия и обобщённостью понятия?
Можно ли говорить о принципе осмысленного движения, осмыслен-
ного хода в восприятии? И распространяется ли это на всякое восприя-
тие, даже на мгновенное узнавание?
Настоящий очерк построен, главным образом, на материале
пространственных искусств. Попытка преодолеть ограниченность аб-
страктной психологии не случайно опирается на этот материал. Худож-
ники настойчиво называют своё восприятие мыслью, даже философией.
1 В указании на предметность восприятия заключается главный аргумент против
гештальтизма. См. Б. М. Теплов, Психология, Госполитиздат, 1946, стр. 83;
С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, 1946, гл. VII.

На заре нового времени Леонардо записал в своём «Трактате о жи-
вописи» по поводу игр, полезных для художника: «Подобные игры
придают правильность суждениям глаза, самому главному действию
в живописи»1.
Займёмся же «понятиями» и «суждениями» глаза.
1. Понятие зоны
Рассмотрим для начала ряд архитектурных форм — внутренних
! пространств — как они нами воспринимаются. Представим себе, что
мы находимся внутри комнаты обычного формата и попробуем вытя-
гивать длину комнаты. После какой-то обычной формы, близкой по
контуру основания к квадрату, мы долго ещё будем воспринимать
одно и то же качество, — качество «комнатности» — пока, наконец,
комната не вытянется настолько, что мы увидим: «не комната, а кори-
дор». Начнём сужать коридор—долго ещё будет коридор, пока мы
не увидим «щель». Вернёмся к нашей комнате и будем поднимать
потолок. Настанет момент, когда мы увидим себя в «колодце».
Назовём промежуток изменений, в котором форма остаётся носи-
телем одного качества — «комната», «коридор», «щель», — термином
зона. Итак, непрерывный ряд вариаций внутреннего четырёхугольного
пространства распадается для восприятия на зоны. Судя по названиям,
качество, общее для каждой из названных зон, связано здесь с привыч-
ными формами помещений определённого назначения. Однако, как мы
покажем дальше, непосредственная связь деления на зоны с привыч-
ным назначением соответствующих предметов вовсе не обязательна.
Зона «комнаты», как показывает внимательный анализ, распадается,
в свою очередь, на частные зоны: сначала — «строгая», «замкнутая»
комната (кабинет?), затем — уютная комната, наконец, — вытянутая
комната (зал?). (Да, пожалуй, зал, но только при условии «большой»
величины.)
В архитектурных примерах обобщённость выступает сравнительно
ясно. Вместе с тем мы нигде не выходим за пределы восприятия. Если
нам возразят: «Деление на зоны здесь существенно связано с понятием
и словом», мы ответим: «Понятия, охватывающие зоны, очевидно,
совсем особые понятия: понятия без твёрдых признаков и без твёрдых
объёмов».
Но можно привести и другие примеры, где обобщённость научного
понятия вступает в противоречие с обобщённостью восприятия. Обоб-
щённость восприятия иногда подчиняет себе слово: связывает с ним
не те признаки и не тот объём, который присущ научному понятию,
названному этим словом.
В педагогической практике широко известны ошибки учащихся
со слабо развитой отвлечённой мыслью, приводящие к подобным про-
тиворечиям. Вот конкретный случай из практики.
1 Цитирую по «Избранным произведениям» Леонардо-да-Винчи, т. II, М., 1935,
стр. 107.
Экспериментаторы XX в. (например, тот же Вертхеймер) не раз отрицали нали-
чие мысли в том или ином акте восприятия, пользуясь аргументом мгновенности:
«испытуемый не успел бы подумать, как он уже увидел». Надо сказать, что для
Леонардо аргумент этот не имеет силы, потому что, называя деятельность глаза
«суждением», он в другом месте пишет: «...мы ясно знаем, что зрение это одно из
быстрейших действий, какие только существуют» (там же, стр. 104).

На уроке планиметрии учитель объяснил понятия «параллелограмм»,
«прямоугольник», «ромб», «трапеция» и т, д. Большинство учеников,
и во всяком случае те «слабые», о которых будет идти речь, познако-
мились с этими понятиями впервые. Допустим, что чертёж «паралле-
лограмма» на уроке изображал параллелограмм с острым углом в 70°
(фиг. 2 на рис. 1). Предложите теперь ученикам пять фигур, при-
ведённых на рис. 1, и попросите указать среди этих фигур все парал-
лелограммы. Можно гарантировать, что во многих случаях менее
Рис. 1
развитые ученики выберут фиг. 2, 3, 4; иногда выберут и фиг. 5, но
никогда не выберут прямоугольник (1), хотя разность острых углов
между 2 и 3 — 25°, между 2 и 4—40°, а между 2 и 1—всего 20°. Они
выберут иногда и фиг. 5, хотя фиг. 5 не обладает необходимым
признаком параллелограмма, а прямоугольник обладает и необходи-
мыми и достаточными. Мысль слабого ученика связана чертежом
учителя. Конечно! Но она связана не чертежом как индивидуальной:
формой, а чертежом как представителем целой зоны сходных форм.
В самом деле, фиг. 1-я ближе ко 2-й, чем 3-я и 4-я. Почему же ученик
не выберет фиг. 1, а выберет фиг. 3 и 4? Потому что фиг. 1 не
входит в одну зону со 2-й, а 3-я и 4-я входят в неё.
Несомненно восприятие менее развитых учеников обобщает формы
иначе, чем их обобщают геометрические понятия. На уроке был изо-
бражён параллелограмм с острым углом и учащийся, не усвоив поня-
тия, легко распространил слово параллелограмм на все фигуры с на-
клонными сторонами, даже на случай с явной непараллельностью
двух из них, но ему трудно было распространить это слово на прямо-
угольник: прямоугольник выпадает из наглядной зоны «косых» фигур.
Больше того, я бы сказал, что и для нас в восприятии наглядная
зона параллелограмма противоположна наглядной зоне прямоуголь-
ника, хотя мы легко преодолеваем обобщённость восприятия обобщён-
ностью понятия. Может быть, и для нас в восприятии параллело-
грамм—«перекошенный прямоугольник» так же, как эллипс—«сплю-
щенный круг»? Во всяком случае распадение вариаций форм на.зоны
в восприятии совсем не однозначно связывается с распадением
их на понятийные объёмы в научной мысли. (Прекрасным примером
для этого положения может служить ботаническая классификация.)
Учащемуся никто никогда не сообщал иного смысла слов «прямо-
угольник» и «параллелограмм», чем тот, который был изложен учи-
телем. Однако сообщённое учителем точное значение этих слов изме-
нилось у ученика под давлением собственной обобщённости
восприятия. Место объёма понятия заняла менее точная область,

область наглядных вариаций формы (может быть, связанных с жиз-
ненной практикой донаучного уровня?)1.
Здесь восприятие мешает усвоению понятия, меняет смысл научного
слова. Приведём пример, в котором вообще отсутствует связь со сло-
вом, между тем, как распадение форм на зоны в восприятии очевидно.
Рис. 2 воспроизводит три фигуры, из которых каждую можно рас-
сматривать как типичного представителя своей зоны в ходе непрерыв-
Рис. 2
ного изменения. Назвать эти зоны можно, но в процессе восприятия
в этом нет необходимости, и устанавливаются здесь зоны не потому,
что нам практически хорошо знакомы такие формы (подобно тому, как
знакомы комната, коридор, колодец), а по основаниям, скрытым глубоко
в генезисе восприятия.
Дополним поле фактов последним примером, характерным с новой
стороны. Возьмём треугольник и будем постепенно срезать один из
его углов. Долгое время фигура всё ещё будет для нас зрительно
треугольником, пока, наконец, не превратится в трапециеобразную
форму. Между тем правомерность «слова-понятия» поколеблена здесь
уже в тот момент, как только срез вершины перешагнул порог раз-
личения и, следовательно, задолго ещё до перехода формы в новую
зону форм. Зона не есть объём понятия, зона не есть
и область между двумя порогами различения2.
2. Структура зоны
Заставим какую-нибудь форму, например, комнатное пространство,
пробегать непрерывный ряд вариаций, охватывающий несколько зон.
Для разнообразия рассмотрим восприятие вариаций комнаты по вели-
чине; пусть все комнаты будут подобны друг другу. Восприятие всего
ряда вариаций может быть представлено в виде трёх зон. Комнатные
размеры будут переходить, с одной стороны, в «зальные» размеры,
с другой стороны, в размеры «каморки». Что же представляет собой
переход от одной зоны к другой? Представляет ли он чёткую границу,
слева от которой лежат формы качества «а», справа—формы качества
«в», подобно тому как параллелограммы делятся без остатка на парал-
лелограммы с неравными сторонами и ромбы?
1 Будучи спрошен, такой ученик не сможет определить своего понятия па-
раллелограмма.
2 Я столкнулся с необходимостью ввести в психологию понятие зоны, рабо-
тая в 1928—1929 гг. вместе с А. Г. Циресом над восприятием архитектурных
ферм. Изучая восприятие музыкальных интервалов, Н. А. Гарбузов пришёл к ана-
логичному понятию, см. «Зонная природа слуховых восприятий». «Физиологический
журнал», 1946, № 3. Понятие зоны у Гарбузова несколько уже, чем у меня.

Не трудно заметить, что приближение размера комнаты к размеру
зала создаёт неуверенное, неопределённое восприятие: данное внутрен-
нее пространство, пожалуй, слишком велико для комнаты и, пожалуй,
ещё мало для зала: ни комната, ни зал.
Область изменений, на которую распространяется это неопределён-
ное восприятие, область борьбы двух качеств, область перехода—мы
называем зоной неопределённости1. Таким образом, между любыми
двумя зонами ясного качества лежит более или менее обширная зона
неопределённости.
Аналогичную область можно наблюдать вокруг порога различения.
Я имею здесь в виду не отклонения показаний от средней величины
порога, а ту область, в которой суждение испытуемого (основанное на>
восприятии) неустойчиво: он колеблется—«то ли это или уже другое?»
Наоборот, научное понятие, по законам формальной логики, разде-
ляет предметы на множества, между которыми нет области перехода»
Граница между этими множествами не содержит ни одного предмета.
Заставим теперь ту же форму пробегать ряд вариаций внутри од-
ной зоны ясного качества, например, зоны комнатности. Среди вариа-
ций, во-первых, выделяется группа наилучших представителей каче-
ства, которые не только принадлежат зоне данного качества, но
и выражают это качество, служат представителями форм
данного качества. Так, среди параллелограммов (см. рис. 1) паралле-
лограмм под № 3 принадлежит к группе выразительных представите-
лей. Во-вторых, в полосе между зоной неопределённости и группой вы-
разительных форм происходит постепенное нарастание выразительности
качества, остающегося вместе с тем в пределах всей зоны достаточно
ясным.
Структуру ряда зон можно изобразить графически в виде волнооб-
разной кривой, в которой между волнами вставлены более или менее
значительные отрезки горизонтальной оси, а вершины представляют.
Рис. 3
собой очень высокие, особые, «оторванные» куски или точки (рис. 3)'..
Отрезки оси выражают полосы неопределённости, лежащие между
разными качествами. Оторванные куски в вершинах волн соответству-
ют наиболее «выразительным» формам.
1 Чаще всего это — зона безразличия, иногда может быть — зона открытой,
борьбы двух качеств.

Следует заметить, что распадение ряда форм на зоны тесно свя-
зано с конкретной задачей, направляющей восприятие. Так, например,
один и тот же ряд вариаций параллелограмма «по размеру угла» рас-
падается на разные зоны в зависимости от того, воспринимаем ли мы
просто плоские формы или ставим своей задачей читать параллело-
граммы перспективно как уходящие в глубину. В последнем случае
вершина зоны, «зоны ясного перспективного чтения» переместится по
сравнению с вершиной «зоны параллелограммности» в сторону умень-
шения острого угла. Перспективно наиболее выразительны (лучше
всего «лежат» в пространстве) параллелограммы с углами в 20°—30°
(160°—150°) (см. правый параллелограмм на рис. 4.) Как плоские
фигуры, не менее выразительны параллелограммы с углами, близкими
к 45° (135°) (см. левый параллелограмм на рис. 4).
Рис. 4
Что же представляет собою объединение разновидностей формы,
величины и т. п. в зоны, если не обобщённость восприятия, источник
первоначальной словесной обобщённости—обобщённости в понятия без
твёрдых признаков? Надо заметить, что язык далеко не везде прошёл
путь от таких растяжимых «понятий» к понятиям научным, так же,
как далеко не везде первоначальная обобщённость восприятия нашла
звучащее имя.
3. Зона безразличия и наилучшая форма в изображении
Факт качества, распространённого на некоторую зону, был заме-
чен в то время, когда психология начала понимать ограниченность
абстрактной теории «элементов». Принципиальное значение этого фак-
та для нас бесспорно. Однако выросшая на этой почве «гештальтпсихо-
логия»1 пошла по неверному пути. Вместо того, чтобы увидеть в факте
качества, распространённого на зону, обобщённость восприятия, ступень
к словесной осмысленности, связь с опытом человека и человечества,
гештальтпсихологи установили абстрактный принцип кристаллизации
восприятия в направлении «хорошей формы».
Между тем можно указать обширную сферу деятельности человека,
где особенности разных (сильных и слабых) фаз внутри зоны данного,
качества очень точно оцениваются и используются именно в своей
осмысленности.
Если бы традиционная психология поставила проблему восприятия
искусства, и в частности—в области плоских начертаний—проблему
восприятия рисунка как самостоятельную проблему, ей пришлось бы
посмотреть на зональные качества по-новому. Для убедительности ри-
сунка далеко не безразлично, какую фазу качества изображающий вы-
берет из общей зоны. Если в прямом восприятии реального предмета
1 Слово «гештальтпсихология» стало уже термином. Слово «форма» слишком,
широко для немецкого Oestilt, слово «фигуръ» —слишком узко. В английской ли-
тературе принято писать также Gestaltpsyci.olo^y.

дано множество разнородных качеств (в том числе—весь контекст
жизни), служащих опорами для узнавания, если группы этих опор
для узнавания здесь взаимно заменимы, и, следовательно, каждое из
спорных качеств может быть дано почти любым своим представите-
лем, то в рисунке узнавание изображённого предмета опирается лишь
на некоторые качества. Восприятие изображения строится всегда
«а неполных опорах и часто на минимуме опор. Поэтому изображаю-
щий обязан выбрать каждое качество в наиболее выразительной, наи-
более мощной фазе. И, разумеется, ему можно взять эту фазу
только из прямого восприятия. Значит, его прямое восприятие заклю-
чает в себе всегда острое понимание, выраженное затем в соответ-
ствующих элементах изображения («Это—так!» «Здесь—так!»). Ли-
нии художника—тезисы.
У рисовальщика Репина был только карандаш и лист белой бумаги.
Распоряжаясь только формой и валёром линии, Репин находил ту
форму и те валёры, которые определили для нас убедительность жи-
вого тела со всеми вытекающими отсюда дополнениями, вплоть до те-
плоты тона.
Искусствоведы часто говорят о выражении на данном этапе истории
искусства в изображении человека не индивидуального, а родового
начала. Действительно, если приглядеться к вариациям лиц, можно
найти для некоторой социальной группы, для некоторого действия, для
некоторого эффекта типичное лицо. Это будет тоже своего рода вер-
шина зоны вариаций. Найденная художником, она дает возможность
построить изображение не просто индивидуума, как такового, а инди-
видуума, как выражающего в себе видовое (родовое) начало.
Именно проблема искусства, и, в частности, проблема изображения,
делает практически острым тезис о нарастании и убывании выразитель-
ности качества внутри зоны вариаций. Самый страшный враг искус-
ства—зона безразличия. Если художник берёт формы из этой зоны,
мы правильно говорим: «Ему нечего сказать». В самом деле, его фор-
мы не говорят, они—не тезисы.
4. Разные виды обобщённости
В области искусства с «вершинами» зон, охватывающих различ-
ные качества, т. е. с наиболее выразительными формами, связываются
высокие ступени осмысленности восприятия. В области искусства—это
уже не просто первоначальная обобщённость, первоначальное узнава-
ние того или иного качества—это идея или чувство, выраженные в
формах предметов.
Удобно вернуться к нашему архитектурному примеру. Вариации
внутреннего архитектурного пространства по размеру могут привести
нас к такому случаю, о котором мы скажем, выражая наше восприя-
тие: «Вот здесь легко дышится, свободно, ширится грудь», или к та-
кому, о котором мы говорим, что размеры пространства уже подав-
ляют, в них затериваешься, сознаешь свою ничтожность. Храм в
Пестуме1 относится к пространствам первого типа. Храм в Люксоре2—
к пространствам второго.
Обратимся теперь к более элементарным фактам. Психологические
эксперименты за рубежом часто строились на так называемых «бес-
1 Знаменитый греческий храм.
2 Знаменитый египетский храм грандиозных размеров.

смысленных» фигурах. Так, например, Э. Рубин пытался «...исследовать
восприятие фигур при вариациях угла зрения и абсолютной величины
фигуры. Фигурами были неправильной (разрядка моя.—Н. В.)
формы зелёные поля»1. Помимо того, что экспериментатору стоило
труда найти такие «неправильные», «бессмысленные» фигуры, интересна
и сама постановка вопроса—обессмысливающая восприятие. Испытуе-
мый должен был воспризнать показанную ранее фигуру в изменённых
условиях. Бессловесный акт воспризнания (Wiedererkennung)
значит в переводе на слова: «Вот это опять та же фигура». Однако
обессмыслить восприятие до конца не может даже такая постановка
эксперимента. Обобщение, в сущности, налицо и здесь. Узнавая в ри-
сунке другого размера ту же фигуру, испытуемый не воспринимает,
конечно, тот же реальный рисунок. Он выделяет фигуру как начало,
отвлечённое от реальных носителей, и, следовательно, как начало, об-
щее для многих рисунков.
Фигурное качество, несмотря на всю свою «неправильную», «бес-
смысленную» индивидуальность, есть качество общее и полагается в
воспризнании как общее для различных рисунков.
Оставаясь индивидуальным качеством формы, оно, вместе' с
тем, входит в широкую зону изменений, хотя изменение и не идёт
здесь по линии качества самой формы (инструкция эксперимента
исключает данный путь—изменённая форма будет уже отличной, «дру-
гой» формой). Зона вариаций организуется по смыслу эксперимента
размером фигуры. В самом деле, экспериментатор спрашивает:
как влияет на воспризнание величина фигуры? Можно заранее ска-
зать, что существуют размеры, отрицательно влияющие на ясность
восприятия индивидуального фигурного качества, что для каждой фор-
мы с точки зрения восприятия есть наилучший, выразительный размер.
Это очень хорошо знает художник. «Бессмысленные», «неправильные»
формы обобщены в такой экспериментальной задаче со стороны раз-
мера.
Но допустим, что рисунок всякий раз даётся действительно тот
же самый и узнаётся испытуемым как таковой. Возьмём случай,
когда в экспериментах Рубина тот же самый рисунок предъявлялся
на разном расстоянии. Может быть, здесь исключена обобщённость
восприятия? Я думаю, что обобщённость налицо и здесь, хотя зона
изменений теперь захватывает уже реальное окружение, в котором дана
фигура. Правда, здесь труднее заметить границы удаления, всё ещё
допускающего воспризнание (хотя, какой бы другой смысл могла
иметь постановка вопроса о воспризнании при удалении фигуры?).
Вместо удаления можно поворачивать экран. Тогда перспективные
-сокращения той же самой формы при поворотах рисунка, очевидно,
•определят зону изменений, в которой наряду с фазой наибольшей яс-
ности фигурного качества будут фазы довольно ясного ущерба и фазы,
в которых форма приближается к полной неузнаваемости. Зона изме-
нений относительного положения формы, в котором узнавание всё ещё
возможно, и вообще «перспективная зона»—это важнейшая проблема,
проблема самой первой обобщённости восприятия, связанной с
константностью формы.
1 Rubin Е., Visuell wahrgenommene Figuren. Cobenhaven, 1921, Bd. I. Немецкий
перевод работы, вышедшей на датском языке в 1915 г. (Е. Rubin, Synoplevede
Figurer. Berlin—London, 1915, Bd. I).

Едва ли нужно повторять, что такая первоначальная обобщённость
не только не предполагает осмысливания в словах, но и представляет
для слова непреодолимые затруднения. Всё, что мы можем сказать о
константности воспринимаемой вещи в перспективных изменениях, сво-
дится к следующему: «это та же вещь».
От воспризнания формы как той же формы следует отличать спе-
цифическое узнавание, узнавание формы как принадлежащей опреде-
лённому виду, и в дальнейшем узнавание вещи в её осмысленности.
Зона возможных отклонений, внутри которой форма остаётся хотя и
не точно такой же, однако, сходной, строится совсем иначе, чем зона
воспризнания той же формы. Например, зона треугольника охватывает
не только геометрические разновидности треугольника, но и (в другом
направлении изменений) ряд форм, относящихся геометрически к дру-
гим видам фигур, но остающихся для восприятия тоже треугольниками
(треугольники со срезанными вершинами, с закруглёнными вершинами,
с дугообразными сторонами и т. п.). Кстати, не все геометрические
треугольники—треугольники для восприятия: треугольник, в котором
отношение двух сторон 1 :50—иглообразная форма—тип «острия»,
а не тип треугольника. Искусство Ренессанса, предписывавшее тре-
угольную композицию, не имело в виду композицию, вписанную в та-
кое острие, хотя имело в виду композицию, образующую не строго гео-
метрический треугольник.
Ещё более многопланную и широкую зону изменении мы имеем при
узнавании осмысленной вещи. Например, «это—дом», и «это тоже дом,
не такой же дом, не тот же дом, но тоже дом». Такие предметы, как
дом, входят, вероятно, в зону вариаций с несколькими вершинами,
(типичные дома) и очень широким полем индивидуальных отклонений.
Зона допустимых изменений для вещей такого рода, как дом, не толь-
ко многомерна, но и сравнительно неопределённа. Зона вокруг пред-
мета «человек» имеет более ясную структуру. Между полосой типич-
ных и индивидуальных отклонений и полосой неузнаваемости в ней
лежит полоса уродства (а в перспективных изменениях—полоса иска-
жения). Исследование типов зон—направлений обобщённости—совер-
шенно новая и плодотворная задача общей теории восприятия. Она
связана, с одной стороны, с видами воспринимаемых предметов, а с
другой,—со ступенями узнавания (осмысленности).
Мальчики пускают мыльные пузыри и говорят: «Вот смотри, это
такой же пузырь», «А это—тот же пузырь» и «Это—тоже пу-
зырь». Узнавание пузыря как такого же требует своей зоны изме-
нений и опирается на свою обобщённость восприятия. Узнавание пу-
зыря как того же самого имеет свою зону изменений: пузырь мог
так вырасти, пока мы смотрели в сторону, что его уже не узнать, если
только не поможет постоянство места. Наконец, узнавание пузыря как
пузыря, покоится на новой стороне обобщённости восприятия.
Психопатологам, изучающим явления агностических нарушений,
было бы очень полезно разработать диференцированную схему различ-
ных ступеней осмысленности в восприятии, ступеней узнавания. На-
чалом может служить простое воспризнание формы или, может быть,
удержание вещи как той же самой в изменяющемся контексте восприя-
тия. Дальше идёт узнавание вещи, как вещи известного практического
назначения. Ещё более высокой ступени осмысленности требует
восприятие вещи в её новых практических возможностях (изобретав

тельное восприятие), восприятие для науки, восприятие для описания,
восприятие со включённым счётом, оценкой массы «на-глаз», восприятие
для изображения и т. д.
5. Разумная динамичность восприятия
До сих пор мы говорили о первоначальной обобщённости восприя-
тия,—обобщённости, отличной от обобщённости понятия и иногда даже
находящейся с ней в противоречии. Вне «словесной мысли в понятиях»
лежит и другая сторона осмысленности восприятия, для которой пре-
красным эвристическим средством служит также проблема изображе-
ния.
С особенной ясностью выступает эта новая сторона осмысленности,
если мы обратимся к изображению на плоскости трёхмерного про-
странства. В самом деле, какая задача стоит перед человеком, изо-
бражающим трёхмерное пространство на плоскости?
Традиционная точка зрения такова: изображающий решает возмож-
но более полно проекционную задачу, переносит общий контур и де-
тали изображаемого тела на плоскость по правилам перспективной
проекции. Обострим вопрос. В распоряжении изображающего—только
чёрная линия, а изображаемый объект—шар. Что же даст решение
проекционной задачи, кроме контура плоского силуэта? Что делать
изображающему с объёмом? Как найдёт художник те линии, которые
выразят объём, и можно ли их найти?
Изобразительная практика положительно отвечает на этот вопрос.
Надо, говорят, найти вспомогательные линии, идущие «по форме». Что
же значит, однако, выражение: «линии, идущие по форме», с точки
зрения проекционной задачи? Всякая линия, лежащая на форме,—а их
бесконечно много,—одинаково идёт по форме. Плоскостным корреля-
том всех таких линий будет множество линий на листе, определённое
только тем фактом, что обе конечных точки каждой линии лежат на
контуре силуэта. Очевидно, не это имеется в виду в выражении
«кладка» (ход) по форме. В качестве идущих по форме имеются в
виду, очевидно, те линии, которые позволяют увидеть в изображении
нужную объёмную форму,—те линии, которые являются перспектив-
ными ходами, выражающими форму вещи.
Рис. 5
На рис. 5 одна и та же форма (круг) заполнена различным спо-
собом; левый вариант, как это нетрудно видеть, читается плоскостно,
правый—объёмно. Между тем любая из линий, заполняющих поле

внутри круга на левом рисунке, является проекционным коррелятом
некоторой линии, лежащей в пространстве на шаре, так же, как и
любая линия на правом рисунке.
Вопрос можно поставить иначе. Как показывают те же рисунки,
читаем мы отдельные линии определённо: в одном случае как плоские
прямые, в другом—как дуги, расположенные в трёхмерном простран-
стве. Между тем, с точки зрения проекционной задачи, каждой линии
«а» соответствуют в реальном пространстве линии разного наклона и
разной кривизны и каждой линии «б» также—линии разной кривизны
и расположения, в том числе и фронтально-расположенные дуги двух
измерений. Значит, с точки зрения проекционной задачи, каждой связ-
ке (системе) линий на плоскости соответствует бесконечное множество
трёхмерных представителей, однако, читаем мы только два, три, а в
идеальном случае (на убедительном рисунке) только один трёхмерный
вариант.
Считаясь с этим законом восприятия изображения, художник есте-
ственно выбирает в изображаемой вещи те детали, те.линии или пят-
на, которые прочтутся как перспективные ходы нужным образом. Ху-
дожник занимается осмысленным отбором деталей, дающих возможность
выразить трёхмерную форму вещи «на изобразительном языке». Его
восприятие осмысленно, поскольку направляется законами перспектив-
ных ходов, коренящимся в исторически отстоявшемся у нас способе
трёхмерного чтения плоского рисунка.
Практика изображения учит активно понимать форму, выбирать
ходы, играющие по отношению к данной форме роль выразителей
её объёма, выбирать их из множества других ходов совершенно или
почти совершенно безразличных. Осмысленность восприятия есть, та-
ким образом, не только обобщённость, но также и его разумная дина-
мичность, его движение по избранным целесообразным ходам.
На первый взгляд может казаться, что движение по избранным хо-
дам необходимо лишь для плоского изображения трёхмерных форм.
Может казаться, что только художник идёт Б своём восприятии форм
внешнего мира по раскрывающим их изобразительным ходам. Не-
сомненно, следует согласиться с тем, что прямое восприятие худож-
ника своеобразно и в известном смысле построено для изображения.
Однако наше восприятие в житейской или теоретической практике то-
же имеет свое «для чего-то». И, следовательно, имеет свои ходы.
Разовьём теперь случай прямого восприятия.
Идя вдоль уличного фасада дома, мы не знаем формы дома со
стороны двора, но нам нужно её узнать. Огибая угол, заходим во двор.
Обходя боковой фасад, мы не знаем формы дома с задней стороны.
Мы снова огибаем угол. Нет никакого сомнения, что обход дома был
осмысленным, поскольку регулировался восприятием стен, вдоль ко-
торых он возможен. Но разве нельзя сказать, что обход носит осмыс-
ленный характер и со стороны структуры самого подвижного восприя-
тия, что он не только определяется ходом восприятия, но и
строится, как ход для дальнейшего восприятия? Разве нельзя ска-
зать, что подвижное восприятие пространства и форм (обход, ощупы-
вание, разглядывание) всегда идёт своими осмысленными ходами, вы-
текающими из структуры вещи и направленными к её раскрытию?
Если это так, то типичное восприятие формы содержит, кроме обоб-
щённости, и другой признак, характерный для нашей мысли,—специ-
фическую динамичность (логику восприятия).

6. Различные пути восприятия
Конечно, мы воспринимаем во многих случаях для чего-то.
Однако я не думаю, чтобы задача была единственным определяю-
щим началом хода восприятия. Прежде всего большая часть воспри-
нимаемых нами предметов вовсе не связана с какой-либо актуальной
задачей. Я сейчас думаю и пишу. Пожалуй, кроме бумаги, букв, чер-
нильницы, пера в восприятии нет ничего, связанного с данной акту-
альной задачей. Однако, поворачиваясь и отходя, двигая рукой, я не
натыкаюсь на вещи, не опрокидываю чашку. Можно ли комнату, стол,
веши на нём исключить из моего восприятия и свести осмысленность
моих движений к автоматизмам рефлекторного типа? Скажем, что
кроме предметов, связанных с актуальной задачей, всё остальное со-
ставляет фон восприятия. Но и фон этот неоднороден. В нём есть вещи
и пустоты между ними, вещи устойчивые, на которые можно опереться,
и неустойчивые. Поле окружающих предметов—это поле настоящего,
осмысленного восприятия. Задача выделяет в этом общем поле кусок
для особого восприятия, восприятия более высокого уровня (ак-
тивного, творческого и т. д.).
Затем даже и внутри восприятия более высокого уровня задача
действует лишь суммарно. Одна и та же задача допускает множество
путей восприятия. Практика решения задачи на данном уровне раз-
вития, в данной исторической ситуации, с одной стороны, и особенно-
сти предмета, на который направлена задача, с другой,—вот конкрет-
ные определители восприятия.
Описание и анализ конкретных путей восприятия художника в про-
цессе изображения могут дать хорошие примеры вследствие ясности и
расчленённости объективных этапов процесса. Попробуем описать
особенности восприятия предмета для изображения его в рисунке, исходя
из нашей современной практики реалистического рисунка.
Передо мной натурщик в сложном движении, включающем сильные
ракурсы. Для рисунка я располагаю акварелью и карандашом.
Время—20 мин. Мне приходилось наблюдать у себя отрезки следую-
щих двух путей «восприятия для рисунка», причём эти пути часто со-
скальзывали один на другой1.
Первый путь.
Ищу в фигуре основную вертикаль—ось устойчивости, связанную
с зрительным восприятием тяжести тела. Располагая эту вертикаль на
листе, я сразу определяю масштабность изображения (скажем, шей-
ная дужка—одна отметка, ступня—другая). Ищу теперь пятно си-
луэта фигуры в его размещении по вертикали и в стороны от верти-
кали. Надо найти сходное плоское пятно в сходном положении
относительно выбранной вертикали. Для этого удобно представить
себе стену сзади натурщика, чтобы прочесть (воспринять) тело на
стене плоско, как на листе. Я замечал—и это подтверждается
опросом,—что прочесть проекционно по точному смыслу перспективно
проекционной задачи, т. е. прочесть на листе, воображаемом впереди
натуры, бесконечно труднее. Воображаемый лист не держится впереди,
для этого нет предметных опор. Представление плоского силуэта на
стене, в котором мы отрешаемся от ощущений глубины, естественно,
если стена расположена фронтально, и силуэт тела резок, без сильной
светотени, без разбивающих его падающих теней. В таком случае этот
1 Мы здесь не касаемся целесообразности этих путей.

ход напрашивается. Напрашивается и техника, направляющая, поддер-
живающая, со своей стороны, такое восприятие., Силуэт удобнее нанести
широкой кистью—сразу, не нюансируя особенно цвет, чтобы сохранить
плоскостность (проекционную точность) восприятия. И только в конце
живым контуром (карандашом) нужно «обжать» этот силуэт, внима-
тельно следя за объёмом, только теперь подчёркивая (даже усиливая),
и во всяком случае, выделяя линейные ходы, выражающие перспек-
тиву форм и функциональные связи (движение тела).
Второй путь.
Совсем противоположный путь вытекает из укоренившейся практики
академического рисунка, быть может, мало удобной для набросков.
Стараюсь увидеть тело в обобщённых объёмах. Каждая часть его
сводится к простой форме, которую можно перспективно «построить».
Ось устойчивости держу в уме (всё время стараюсь «чувствовать» её).
Выбираю (масштабно, чтобы всё разместилось) какую-нибудь важную
часть тела, например, грудную клетку. «Строю» её, сразу нанося обоб-
щённые линейные ходы «по форме». (В такое построение входит ре-
шение особого варианта проекционной задачи.) Затем перехожу к
смежной части (например, шее), понимая и её обобщённо. Определяю
её размер относительно грудной клетки (постоянно повторяемая задача
пропорциональной проверки, осложнённая фактом ракурсов). Нахожу,
как одна форма «вставлена» в другую. Границы сочленения, даже если
их не видно, должны быть найдены (в конце концов, даже выве-
дены из характера сочленённых форм). Эти границы—непременно
перспективные ходы. Конечно, всё время в руке только карандаш, ли-
ния бледная; это ведь только «общая» форма. Проекционная задача,
как такая, не решается непосредственно и целиком. Девиз способа—
«строить». Затем, стирая лишние линии, усиливая другие, находим
все нужные детали, стараясь не терять общего и всё время разыски-
вая точные перспективные ходы по форме, пока не придём к конкрет-
ной убедительной лепке. Контур силуэта теперь возникает сам. Цвет и
кисть, как помощники в восприятии, собственно не нужны, не нужна
и воображаемая сзади или впереди натуры картинная плоскость.
Читатель видит, насколько пути восприятия для изображения в
двух случаях разные, хотя задача—одна. Конкретное описание едва ли
-оставляет место для сомнения, что восприятие в приведённых приме-
рах есть своеобразный осмысленный путь. Видеть в объёмном
теле плоское пятно или контур, видеть в конкретных фор-
мах общие формы—это значит не только обобщать, но и отбирать.
Находить, как одна форма «вставлена» в другую, это значит не толь-
ко выделять, но и «умозаключать», точнее «видеть—умозаключать»,
так как словесное рассуждение категорически отсутствует (хотя это
совсем не скрытое умозаключение!); больше того: присутствие словес-
ного рассуждения чаще всего мешает видеть. Всё же, если бы можно
было жесты руки художника заменить словами, они превратились бы,
примерно, в такой диалог: «Это так!»—«Нет, не так, а так, потому что
это—таксе!»—«Это здесь, ибо это—там».—«Нет! точнее,—вот здесь так,
ибо то—тут, а это—точно под этим!» Подобный диалог—прямое свиде-
тельство хода мысли, не выходящей из восприятия, ибо каждый тер-
мин приведённых суждений—указательный термин. Такой диалог легко
подглядеть, но. его можно иногда и подслушать.
Может возникнуть мысль, что только восприятие, связанное со спе-
цифической деятельностью, так своеобразно и богато смысловыми пу-

тями (ходами), что в обычном восприятии, там, где мы ограничиваемся
никак не выраженными узнаваниями, нет ни богатства путей, ни во-
обще осмысливающего движения.
Действительно, узнавание часто есть простой акт, а не сложный
процесс. Однако богатство «ходов» распространяется и на простое уз-
навание. Мы ограничимся здесь одним примером. На рис. 6 даны два
варианта рисунка. В первом—мы узнаём куски двух пересекающихся
плоскостей, из которых левая уходит в глубину. Во втором—мы уз-
Рис. 6
наём дом. Тождественны ли в двух случаях пути узнавания? Почему
во втором варианте мы видим не так, как в первом? Почему во вто-
ром варианте перед нами не только куски четырёх пересекающихся
плоскостей? Прибавились две верхних плоскости, и поскольку мы уз-
нали в них крышу, целое мы восприняли как дом. Совершенно ясно,
что ход узнавания во втором случае, опирающийся на атрибутивный
синтез (крыша—дом), совсем иной, чем ход узнавания расположения
плоскостей в первом случае. Один «ход» может быть доступен,
другой—нет. Один может пересиливать другой. Между ними и з них
тоже свой, не выраженный словами, диалог.
7. Взаимодействие различных ступеней узнавания
Узнавание располагается по ступеням осмысленности. Можно вос-
принимать только внешнюю форму, можно узнать в ней вещь и т. д.
При этом отдельные ступени восприятия взаимодействуют. Вышележа-
щие ступени не только опираются на нижележащие, но н меня-
ют их в некоторых границах. Так, узнавание вещи способно менять
видимую форму и видимый цвет. Восприятие формы влияет на воспри-
ятие цвета и т. п. В этом убеждает любой случай изменения предмет-
ного «толкования» на той же самой основе ощущений. Особенно ясные
примеры приносит и здесь восприятие изображения, так как в изобра-
жении всегда налицо двойное предметное толкование. С одной сторо-
ны, изображение есть совокупность реальных линий на реальном листе,
с другой,—образ изображённого предмета.
Чтобы показать широту темы, полезно, однако, привлечь новые
факты. Известно, что абстрактная система линий на плоскости допу-
скает, вообще говоря, несколько трёхмерных чтений (по меньшей ме-
ре—два)1. Мы говорим, что пространственное восприятие плоских
абстрактных линейных систем подвержено колебаниям, и поэтому аб-
страктные линейные системы не создают внутри себя достаточных ус-
1 Подробно излажено в моей диссертации «Восприятие изображённого про-
странства». Институт психологии АПН, Москва, 1946.

ловий для однозначного трёхмерного чтения. Подобно тому как слова
бывают однозначные и двусмысленные, так и изображения бывают
однозначные и «двусмысленные». К «двусмысленным» изображениям
принадлежит большинство абстрактных изображений.
Но пространство читается вполне однозначно (хотя бы и неглубоко,
неясно), если в изобоажении узнана конкретная вещь. Первый вари-
ант на ряс. 6 читается двояко: средняя вертикаль то уходит в глуби-
ну, то выскакивает наружу. Добавление к рисунку крыши делает из
данной формы дом и тем самым определяет единственно возможное
(лучше сказать—«естественное») трёхмерное чтение. Теперь среднюю
вертикаль нельзя (или чрезвычайно трудно) прочесть, как лежащую-
глубже крайних вертикалей. Узнавание формы как формы дома опре-
деляет для восприятия саму форму.
Как ни парадоксален на первый взгляд этот факт, он, собственно,
заключает в себе основную черту восприятия и, в частности—восприя-
тия изображения. Мы хорошо знаем, что параллельные линии сходятся
в точке схода на горизонте. Их схождение помогает нам прочесть про-
странственный уход. Но откуда мы знаем, что линии эти в простран-
стве параллельны, если на плоскости они сходятся? Они параллельны
потому, что составляют членения здания, стороны улицы и т. п. Они
параллельны, поскольку мы уже узнали изображённые вещи, в кото-
рых эти линии обычно параллельны.
Но это, скажут нам, порочный круг: чтобы узнать вещи, нужно
увидеть их объёмные формы; чтобы однозначно увидеть объёмную
форму, надо узнать вешь. В этом рассуждении о порочном круге кроется,
однако, ошибка. Разве узнавание вещи должно непременно опираться на-
ясность всей объёмной формы? Разве оно не может опереться на яс-
ность аттрибутов? Само собой разумеется, в основе лежат, в конце
концов, видимые «формы» аттрибутов, признаков, частей. Но узнава-
ние может идти скачками от аттрибутов к вещи, пропуская целостную
объёмную форму, не опираясь на неё, а от узнавания вещи—обратно к;
целостной форме. И затем, разве восприятие формы аттрибута должно
быть восприятием вполне зрительно ясным, а не может быть зрительно»
неполным? Схема здания, строящегося снизу вверх, лежащая в основе
обычной концепции восприятия, совсем не обязательна. Верно только
то, что восприятие имеет своим источником деятельность органов,
чувств. Однако восприятие может придти к узнаванию сложного це-
лого, не опираясь на весь чувственно данный комплекс. Восприятие
может идти скачкообразно. Ленинские слова «...отойти, чтобы вернее
попасть—отступить, чтобы лучше прыгнуть (познать?)»1 применимы и к
восприятию. Если бы в восприятии мы никогда не узнавали вещей на
неполной совокупности чувственно данных опор, мы оставались
бы в темноте разрозненных чувственных дат и тогда невозможно бы-
ло бы, в частности, возникновение изобразительного искусства.
ОЧЕРК ВТОРОЙ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ПРОСТЫХ УЗОРОВ
(Критика гештальтпсихологии)
Восприятие рисунка—совсем не второстепенная тема в современной
теории зрительного восприятия. Читателю, знакомому с литературой
по зрительному восприятию, известно, что значительная часть экспе-
1 Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 261.

риментальных и описательных исследований в этой области построена
на материале элементарного плоского рисунка.
Среди позиций, которые могли бы оправдать обращение к элемен-
тарному плоскому рисунку для изучения общих вопросов зрительного
восприятия, укажем сейчас на две решающих.
Во-первых, восприятие рисунка могло бы служить прототипом для
всего зрительного восприятия, если бы зрительное поле было полем,
лишённым третьего измерения, и зрительные образы представляли бы
собой плоские пятна. Так восприятие обычного изображения куба мог-
ло бы считаться прототипом зрительного восприятия реального куба,
если бы рисунок куба был простым повторением зрительного образа
реального куба. У художников и искусствоведов эта точка зрения
держится до сих пор, несмотря на противоречащие этому факты, от-
крытые психо-физиологией зрения.
Ложность этой предпосылки и её скрытых вариантов мы покажем
в отдельной работе. Восприятие предмета и восприятие его изображе-
ния в рисунке—это разные восприятия. Деятельность художника есть
арена их взаимодействия, в огромном числе случаев—арена конфлик-
та. В конфликте двух восприятий заключена основная трудность
обучения рисованию.
Во-вторых, материал элементарного плоского рисунка можно было
бы оправдать в качестве материала для общей теории зрительного
восприятия, и не отождествляя восприятие реального предмета с вос-
приятием его плоского изображения. Элементарный плоский рисунок
мог бы служить прототипом для зрительного восприятия, если бы он
был вовсе лишён изобразительности, если бы можно было полагать,
что есть область простейших рисунков (узоров), восприятие которых
входит в общий ствол зрительного восприятия до ответвления от него
более сложного и опосредованного восприятия изображений. Тогда
законы, установленные для восприятия элементарных рисунков, были
бы, очевидно, и законами прямого восприятия, и законами восприятия
изображения. Так думал Липпс, устанавливая свои законы «вчувство-
вания» естественной механики человеческого тела и основывая их на
материале плоских оптико-геометрических иллюзий. Так думала геш-
тальтпсихология, устанавливая общие законы кристаллизации форм в
зрительном восприятии на основе изучения простых плоских узоров.
Цель настоящего очерка—опровергнуть эту предпосылку. Теория
зрительного восприятия как сложившегося в процессе осмысленной и
осмысливающей деятельности человека в разных областях жизни,—
и, в частности, в том её русле, где он встречается с задачей изобра-
жения,—должна отвергнуть эту предпосылку.
Обратимся к самым простым рисункам—силуэтным или контурным
фигурам, не являющемся изображениями конкретных тел. Назовём
их «узорами».
Известный представитель гештдльтпсихологии, К. Коффка в своих
«Принципах гештальтпсихологии», сопоставляя три узора (patterns)
с одинаковым внешним контуром, пишет: «Один и тот же общий кон-
тур, в зависимости от расположенных внутри линий, может восприни-
маться или как единое (фиг. 1), или как такое распадающееся, в ко-
тором одна форма лежит рядом с другой (фиг. 2), или—как такое
распадающееся, в котором одна форма лежит поверх другой (фиг. 3).

Все эти случаи объясняются принципами хорошей формы и хорошего
продолжения»1 (рис. 7).
Интересно, что в конкретной жизни рисунка явление кажущегося
расслоения, указанное Коффкой на примере третьего узора, известно
«очень давно. Очень долго единственным способом изображения глуби-
Рис. 7
ны в рисунке было пересечение силуэтов (закрытие одного силуэта
другим). Только Греция V в. до н. э. открыла элементы перспектив-
ного рисунка в нашем смысле.
Однако, например, пересечение торса рукой, в известном египетском
рисунке танцовщиц эпохи Нового царства (рис. 8), едва ли можно толко-
вать с точки. зрения «хорошей формы» или «хорошего продолжения».
Поскольку мы узнаём в закрывающем силуэте
руки изображение непрозрачного тела, по-
стольку воспринимаем и расслоение, незави-
симо от хорошего или плохого продолжения
контура торса за рукой. Расслоение в конкрет-
ной жизни рисунка неразрывно связано с
изобразительностью. Расслоение в рисунке
танцовщицы—это изображённое расслоение, а
не реальное расслоение, изображённая раз-
ница в глубине, а не реальная разница в
глубине.
Как же быть с абстрактными узорами
гештальтпсихологии, с теми простейшими
плоскими формами, которые они в старатель-
ной тенденции обессмыслить восприятие на-
зывают английским словом «patterns»?
Здесь мы стоим перед важной дилеммой.
На неё стоит потратить силы прежде всего.
Или надо рассматривать «узоры» как носи-
телей чистых, основных законов зрительного
восприятия и, следовательно, полагать, что
линии объединяются глазом в рисунке по про-
стейшим законам естественной кристаллизации форм, или, наоборот, надо
думать, что в этих простейших фактах заключается осадок от нашего
изобразительного опыта и что, следовательно, они сами могут быть
окончательно поняты только через раскрытие затемнённой связи их с
восприятием конкретных изображений. Или здесь следует говорить
только о законах восприятия до-изобразительных форм или предпола-
гать возможность особой обеднённой, «абстрактной» изобразительности.
1 Koffka К., Principles of .Gestaltpsychology. London, 1935, pp. 154—155.
Рис. 3

Если верно первое, то простые узоры следует признать самым яс-
ным материалом для экспериментальных и описательных исследова-
ний. Если верно второе, то их, наоборот, следует считать самым тём-
дым и сложным материалом для психологических исследований.
До сих пор зарубежная психология шла, главным образом, по пер-
вому пути, несмотря на то, что отдельные наблюдения часто прямо
толкали её на второй путь. Исходя из идеи формирования восприятия
в истории человечества, мы должны испробовать второй путь. Там, где
представители гештальтпсихологии видят только кристаллизацию форм,
мы покажем элементы абстрактной, обедненной изобразительности.
Изобразительным характером обладает, как мы покажем, и рас-
слоение простых узоров и. даже более элементарное противопоставле-
ние из той же области—противопоставление фигуры и фона.
1. Фигура и фон
Проблеме «фигура и фон» посвящена популярная за рубежом ра-
бота датского психолога Эдгара Рубина «Зрительно воспринятые фи-
гуры»1. Покажем, что в описанных Рубиным фактах, включавшихся до
сих пор в число общих элементарных фактов зрительного восприятия,
налицо обедненная (абстрактная) изобразительность.
Передадим исходные положения Рубина его собственными словами:
«Во время двухлетнего штудирования в Геттингене я получил от про-
фессора Г. Э. Мюллера задачу исследовать воспризнание неправиль-
ных фигур при условии вариации их абсолютной величины, зависящей
от удаления...». «Фигурами в эксперименте были зелёные поля непра-
вильной формы, помещённые по середине большого чёрного поля. Как
правило, в качестве фигуры переживалось зелёное поле, а в качестве
фона или заднего плана—чёрное поле. Однако иногда испытуемые по-
казывали, что в качестве фигуры они переживали чёрное поле»... «Так
как обнаружилось, что переживание одного и другого поля в каче-
стве фигуры было в значительной степени во власти испытуемого, соз-
далась возможность подвергнуть исследованию некоторые принципи-
альные вопросы».
Рубин пишет далее:
«... Я делаю здесь попытку показать, что переживаемая фигура и
переживаемый фон это два разных переживаемых предмета. При из-
вестных условиях они могут быть вызваны одним и тем же объектив-
ным предметом...». «Попытка, сделанная в настоящем исследовании,
направлена к тому, чтобы заняться самими переживаемыми предме-
тами»2.
Как видно, «разным переживаемым предметам» у Рубина противопо-
ставляется один и тот же объективный предмет. Здесь надо задуматься.
С нашей точки зрения, существенен уже тот факт, что фигуру и фон
можно прочесть двойственно при сохранении того же самого объектив-
ного предмета. «Переживание того или другого поля в качестве фи-
гуры в значительной степени во власти испытуемого»,—пишет Рубин.
Но разве в моей власти воспринять («пережить») в качестве фона
книгу, а в качестве фигуры стол, на котором книга лежит? Не может
быть иного вывода: различие фигуры и фона появляется в восприятии,
отличном от прямого восприятия реальных вещей.
1 Rubin Е., Visuell wahrgenommene Figuren. Cobenhaven, 1921, Bd. I.
2 Там же, SS. VII-IX.

Последуем, однако, за изложением Рубина.
«Когда я, — пишет Рубин, — рассматривая бессмысленное начерта-
ние и переживая, например, как фигуру замкнутое поле, затем пытался
пережить в качестве фигуры окружающее поле, со мною не раз слу-
чалось, что возникающая в таком случае фигура была для меня пол-
кой неожиданностью»1.
Гештальтпспхологи не скупятся на факты такого рода. Часто при-
водят в качестве примера географическую карту. Спрашивают: какую
собственно фигуру будут иметь моря, омывающие Италию, если увидеть
их совокупность как фигуру, о-кружённую землей, как фоном?2 (Я бы
сказал иначе: если увидеть море, как землю, окружённую землей, как.
морем?) Совершенно неожиданную. Это звучит парадоксально, но ви-
димая форма, несомненно, иная, у поля, воспринимаемого в качестве
фигуры, и у того же поля, воспринимаемого в качестве фона3.
Психологическая интерпретация не может, однако, остановиться на
факте этого различия. В чём смысл его, если объективно данный
узор оба раза один и тот же?
Смысл в том, как мы уже сказали, что выделение фигуры на фоне
не считается с характерной для прямого восприятия направленностью
на реальное. Выделение появляется в другой задаче, допускающей
свободное разночтение.
Смысл в том, что на основе восприятия реального
узора возникает новое «опосредованное» восприятие, вер-
нее говоря, возникают два разных опосредованных восприятия (ибо
«фигура—фон» и «фон—фигура»—это два разных чтения одного и того
же двухцветного плоского узора). А вторичное опосредованное восприя-
тие на опоре прямого восприятия плоских линий и пятен составляет
сущность восприятия плоского изображения (рисунка). Неудивитель-
но, что в результате нового прочтения изображения, нового толкова-
ния его воспринимаются совершенно неожиданные формы. То же са-
мое легко заметить при чтении загадочной картинки. Как только мы
нашли на ней охотника, дерево или дом, так всё остальное сразу не-
ожиданно меняется. Если даже в прямом восприятии образ не инер-
тен по отношению к узнаванию предмета, то в восприятии изображения
перемена изобразительного толкования прямо определяет восприятие
формы.
Мне кажется, нет другой интерпретации факта выделения фигуры
на фоне. Этот факт говорит об изобразительности. Но последуем'
дальше за изложением Рубина.
В чём же состоит различие между фигурой и фоном? «Покажем,—
говорит Рубин,—что различие заключается в ряде моментов. Самое
важное то, что выражение «имеет форму» значит для переживаемой
фигуры и переживаемого фона разное, поскольку фон в известном
смысле вовсе не имеет формы»... «С фоном происходит нечто, когда
он становится фигурой»... «Переживаемый предмет, меняясь, обога-
щается»... «Для установления признака, характеризующего фундамен-
тальное различие между фигурой и фоном, полезно ввести понятие кон-
тура, которое мы определяем как общую границу двух полей. Тогда
можно будет установить фундаментальное положение: если два поля
1 Rubin, стр. 36.
2 Kohler W., Psychologische Probleme. Berlin. 1933.
3 Дальнейший анализ уточнит это положение. У фона, строго говоря, нет фор-
мы: фен как бы продолжается за фигурой.

граничат друг с другом, и одно из них переживается как фигура, дру-
гое же—как фон, то это наше непосредственное переживание есть
переживание формующего действия общего контура, которое сказы-
вается сильнее на одном поле, чем на другом»... «То поле, которое
сильнее затронуто этим формированием, есть фигура, другое же—фон»1.
Итак, контур входит в предмет «фигура» и не входит в предмет
«фон». Его нельзя смешивать с реальной линией, образующей границу
двух пятен. Так же ли он воспринимается, как воспринимается реаль-
ная граница двух- пятен? «Да, мы его видим (переживаем)»,—может
ответить Рубин. Но это ещё вовсе не значит, что он воспринимается
так же, как воспринимается реальный лист бумаги. Контур становится
контуром только в качестве границы изображённого предмета,
т. е. только при условии, что мы прочли, узор как изображение. Вос-
принимаясь в составе изображённого предмета, объективно данная
граница двух полей (линия) меняется, приобретает новый характер:
становится контуром.
Контур легко спутать с реальной линией только потому, что он
непосредственно опирается на зрительную данность реальной линии
(границы двух полей). Он является, в сущности, тем характерным для
изображения качеством, которое перебрасывает мост от реального
предмета (линии рисунка) к предмету изображённому. Контур есть
контур изображённой вещи. Он оформляет её силуэт.
Поэтому контур совсем не затрагивает окружения вещи (пространства,
фона); только силуэты вещей имеют контуры.
Оговоримся: реальное пятно также имеет контур. Но тогда в опы-
тах Рубина оба пятна (и замкнутое и окружающее) имеют контуры.
Рубин предусматривает и исключает этот случай2. Его интересует
односторонняя функция контура и, на наш взгляд, она неизбежно
связана с чтением изображённой вещи.
Рубин сам говорит: «Как только поле затрагивается формованием
контура, оно тотчас же приобретает характер, напоминающий характер
предметов, называемых собственно вещами...... «Под вещным характе-
ром фигуры вовсе не имеется в виду, будто такая отдельная фигура
напоминает данную определённую вещь...» «Под вещным характером
подразумевается сходство с тем, что присуще всем переживаемым
предметам, которым по справедливости приписывается предикат
«вещь». «В противоположность наличному в фигуре характеру чего-то
индивидуального, напоминающего вещь, поле, незатронутое формиро-
ванием контура, носит скорее характер материала»3.
В дальнейших описаниях Рубина мы находим такие характеристики
фигуры и фона: фигура нечто твёрдое, устойчивое, фон — зыбкое,
неплотное.
Спросим себя: откуда эти верно найденные, хотя и неточно назван-
ные качества — плотность и зыбкость, индивидуальная оформленность
вещи и бесформенность материала? Откуда они, если оставаться на
почве данного наличного листа с его цветовыми полями? Откуда они,
если всякий раз в нашей власти увидеть эти качества, то в комбинации
«фон—фигура», то в комбинации «фигура—фон», следовательно, всякий
раз по-новому на одной и той же объективной основе? Нетрудно узнать
во всех этих качествах, появляющихся рука об руку с тем или иным
1 Rubin I, указ. соч., стр. 36—37.
2 Там же, стр. 36.
3 Там же, стр. 46.

чтением одного и того же реального узора, качества изображён-
ные.
Оба поля реального листа ничем не отличаются друг от друга,
кроме цвета, формы и относительного положения на плоскости. Однако
мы видим, одно поле, как более плотное, другое, как более зыбкое, в
результате возникающего на опоре контура изобразительного толкова-
ния поля.
Итак, «фигура» Рубина есть в сущности изображённая материаль-
ная вещь. Соответственно то, что окружает «фигуру» и называется
«фоном», есть чаще всего изображённое пространство.
Правда, мы привыкли говорить об изображённом пространстве там,
где все разности по глубине, все ходы в глубину сравнительно ясно
установлены. В нашем случае глубина — зыбкая, неопределённая дан-
ность, но и фигура Рубина есть изображение неопределённой вещи.
На самом деле зыбкое пространство есть пространство, характерное
для всякого неполного, абстрактного изображения. Например, если мы
попытаемся описать пространство вокруг нарисованной наклонной
линии, когда мы силимся её увидеть, уходящей одним концом в глубину,
мы тоже столкнёмся с характерной неопределённостью. Ясно только
одно: вокруг линии создан в плоскости какой-то прорыв (пещера), но
какова глубина этого прорыва, изменяется ли она в зависимости от
наклона линии, остаётся ли она постоянной во времени, всё это недо-
статочно ясно. Где проходит граница прорыва в плоскости — тоже
неясно. И всё же, несомненно, глубина вокруг такой линии есть, мы её
видим, она читается вместе с уходом самой линии.
Так же неопределённо и зыбко пространство вокруг «фигуры».
То оно уходит для нас в глубину, то глаз встречается с довольно
близкой плотностью, расположенной, однако, сзади «фигуры» (вещи).
Во всяком случае, как нам кажется, пространственное различие между
фигурой и фоном лежит в самом существе дела. И Рубину это известно.
Он называет факт, который сам по себе уже наводит на мысль об
изобразительности, «субъективным различием в локализации фигуры
и фона». Предоставим ему слово:
«Мы уже коснулись выше того факта, что между локализацией
фигуры и фона по глубине может быть обнаружено следующее разли-
чие: фон нередко локализован менее определённо, чем фигура (тип
зыбкости, «вещь — в пространстве». — Н. В.). Наряду с этим ка-
чественным различием часто можно наблюдать и количественное
различие. Это различие заключается в сильной тенденции видеть поле,
переживаемое в качестве фигуры, ближе, чем поле, переживаемое в
качестве фона (тип вещного фона, «вещь на вещи». — Н. В.)»1.
К приведённым цитатам, кажется, нечего прибавить, кроме замеча-
ний, стоящих в скобках. Так как оба поля в опытах Рубина лежали
реально в одной плоскости, то, что это за различия по глубине, если
только это недополняемые в опосредованном восприятии качества
изображённых предметов? Рубин, однако, делает другой вывод. Он на-
зывает различия по глубине «субъективными» различиями. Если «субъ-
ективное», значит здесь только «нереальное» в смысле «изображённое» —
против такой интерпретации трудно возразить. Но что сказал бы Рубин,
если бы перед ним был не круг на прямоугольном поле, а линейный
рисунок мастера? Назвал ли бы он и здесь различия по глубине
1 Rubin, указ. соч., стр. 59.

субъективными? Да,—если «субъективное», значит только «изображён-
ное». Нет,—если «субъективное», значит находящееся во власти нашего
произвольного выбора. Воспринимать изображённое лицо на хорошем,
линейном рисунке как провалившийся фон, а остальное как окружаю-
щую фигуру было бы так же удивительно, как воспринимать реальное
лицо провалившимся фоном для окружающего пространства.
Рубин не ограничивается установлением факта субъективных разли-
чий по локализации. Он говорит также о субъективных разли-
чиях между фигурой и фоном по цвету. Я не буду здесь излагать
эксперименты и выводы Рубина. На простом рисунке (рис. 9) легко
Рис. 9
убедиться, что если круг читается, как фигура, в прямоугольнике, как
раме, он выглядит относительно темнее. Если же круг читается как
отверстие в прямоугольнике, он выглядит относительно светлее. Худож-
нику, нашедшему выразительный контур, часто вовсе не нужно вводить,
полную моделирующую светотень, достаточно немного «подтолкнуть»
уже наметившуюся тенденцию к восприятию ясных цветовых дополне-
ний, и полная светотень прочтётся сама. Несомненно, эти дополнения»,
присутствуют в нашем восприятии простых узоров и категорически,
говорят в пользу изобразительности антитезы— «фигура—фон».
То, что Рубин называет «переживаемым предме-
том», в противоположность объективному предмету,
есть просто воспринятый, прочтённый в узоре изо-
бражённый предмет.
Назвать образцы рисунков Рубина изображениями кажется, на
первый взгляд, неудобным. Под изображениями мы привыкли понимать
изображения конкретных вещей, фигуры же Рубина бессмы-
сленные (бессодержательные) фигуры. Но так же, как нет для нас
совершенно бессмысленной фигуры без каких-либо обобщающих соот-
ношений, без каких-либо смысловых откликов, так нельзя утверждать,
что отсутствие изображения конкретной вещи в данном рисунке говорит
о полном отсутствии в нём изобразительности.
На самом деле область абстрактной изобразительности чрезвычайно
обширна. В неё входят не только рисунки геометрических тел. Простая
линия, простое пятно на плоскости носят в себе изобразительные воз-
можности. Особенно чуток к ним, конечно, художник. Поучительно
отношение художника к монохромному полю бумаги или холста и к
созидающей функции линии (соответственно—пятна). В опыте худож-
ника Рубин нашёл бы не только одностороннюю формующую функцию
контура, но и всю её неожиданно многостороннюю изобразительность.
В сущности, любая линия на однородном поле устанавливает изобрази-
тельную антитезу. Стоит только провести линию, как всё поле вокруг
неё в зависимости от её направленности и характера сразу становится

определённым образом неоднородным. Линия строит изобразительность
окружающего поля и в смысле различий плотности, и в смысле разли-
чий по глубине, и в смысле различий по цвету. Две линии в поле
неизбежно синтетичны в изобразительном смысле. Вторая линия теперь
не только строит окружающее её пространство, но и дополняет изобра-
зительность первой линии. Например, если первая линия—наклонная
прямая, а вторая тоже прямая, соединённая с первой своим концом,
обе линии образуют общую, уходящую в глубину плоскость. Две
соединённые линии нельзя прочесть, как находящиеся в разных
плоскостях.
Во всяком случае, системы линий могут долго сохранять в изобра-
зительном процессе характер абстрактной изобразительности. Не обя-
зательно, делая новый шаг, художник изображает определённую де-
таль вещи; такой шаг может быть только предварительным, изобра-
жающим форму ещё не доведённой до конкретности вещи. Я думаю,
что и законченная картина содержит в себе множество элементов
такого рода. Укажу, например, на кладку мазков «по форме», которая
изобразительна для формы как система перспективных ходов, но не
изобразительна для деталей поверхности вещи. Границы мазков, хотя
они иногда ясно видны, не делают поверхность изображённой вещи
мозаичной. Границы мазков, лепя форму, не изображают распадения
поверхности вещи на соответствующие части. Укажу далее на завер-
шающие акценты, на расчленяющие уходящую.плоскость линии и точки.
Значение проблемы абстрактной, т. е. неполной, незавершенной
изобразительности как для теории изобразительного процесса, так и
для теории восприятия картины,—факт, не нуждающийся в разъясне-
нии. Однако и в общей теории восприятия выделение скрытой неполной
изобразительности из целостного процесса приводит к радикальному
изменению концепции.
Вот что пишет Рубин в § 13, озаглавленном: «Противопоставление
фигуры и фона в связи с проблемой восприятия окружающего мира»:
«Оба положения — то, что контур формует только одно из двух
разграниченных им полей, и то, что тенденция эта сильнее по отноше-
нию к внутреннему окружённому полю, чем к окружающему,—фунда-
ментальны не только для характеристики способа восприятия фигур,
но и для характеристики наглядной данности всего видимого окру-
жающего нас мира». «Во всяком случае зрительные чувственные ка-
чества особенно важны в процессе завоевания нашего знания о вещах».
«Если внутри визуальной сферы особую роль играет форма, то это
связано с характером формующего действия контура. Если бы контур,
общий для вещи и её фона (или заднего плана), действовал формо-
образующе не на внутреннее поле, а на окружающее поле, то позна-
вательная ценность переживаемых форм вещей (силуэтных форм) была
бы значительно более низкой». «Однако,—добавляет Рубин,—так как
подобное положение дела находится в сильном противоречии с при-
вычным, нет возможности составить сколько-нибудь достоверное пред-
ставление о познавательной ценности так переживаемых фигур»1.
Повидимому, тогда разрушалась бы связь между визуальной и
тактильной формой. Визуальная форма потеряла бы константность
.цвета, так как окружающее вещь поле постоянно меняет цвет. Общий
контур относился бы к окружающему полю, и, таким образом, послед-
1 Rubin, указ. соч., стр. 92—93.

нее прилипало бы к вещи, а не распространялось бы за ней. Наоборот,
«...если контур формует окружённое внутреннее поле, существует согла-
сованность между допущением, что вещь находится внутри некоторой
ограниченной части пространства и переживаемой визуальной формой»1.
Как ставит вопрос Рубин? Он нашёл закономерности в восприятии
антитезы: «фигура—фон». Он хочет распространить эти закономерности
на восприятие окружающего мира вещей. Он спрашивает: каково зна-
чение этих закономерностей для восприятия окружающего мира?
Если бы антитеза: «фигура—фон» возникла в прямом восприятии,
в восприятии реальных вещей, такая постановка проблемы была бы
законной. Но как быть, если антитеза—«фигура—фон» возникает лишь
в восприятии изображения? Законен ли тогда вопрос о значении анти-
тезы «фигура—фон» для восприятия внешнего мира? Не более ли
законен вопрос о значении восприятия внешнего мира для возникнове-
ния изобразительной антитезы—«фигура—фон»? Ведь не закономер-
ности изображения определяют восприятие внешнего мира, а восприятие
внешнего мира определяет закономерности его изображения2.
Если стать на позицию Рубина, придётся восприятие окружающего
нас мира строить по образу и подобию восприятия плоскостного
изображения. Рубин и делает это, связывая антитезу «фигура—фон»
не с антитезой «вещь—её окружение», а с антитезой «силуэт вещи и
поле, на котором силуэт рисуется». Рубин говорит о силуэтных образах
реальных вещей, как подчиняющихся законам восприятия фигуры
и фона.
Благодаря вековому давлению идеалистической традиции, вопрос
о роли силуэта в зрительном восприятии кажется чрезвычайно важным.
В самом деле, могут спросить нас,—разве все вещи окружающего нас
мира не даны нам в зрительном поле прежде всего как разграниченные
силуэты? Мы ответим: «Как силуэты, вещи, конечно, даны, но даны
так не прежде всего, а вторично». Если исключить очень удалённые
предметы и обратиться к вещам непосредственной практики, к тому
миру, который прежде всего заслуживает названия «окружающий мир»,
к тем вещам, среди которых мы находимся, к вещам, которые мы
берём, то придётся признать, что силуэт есть абстракция. Чистый силуэт
понятен только в очень редком случае фронтального положения вещи,
.когда у вещи можно найти уплощённый аспект по отношению к фрон-
тальному же заднему плану (стене, ширме, лесу и т. п.). Посмотрите,
как своеобразен «догреческий» рисунок, вынужденный разыскивать
понятные силуэты! Само собою разумеется, что частный случай восприя-
тия фронтально расположенной вещи при всех перечисленных условиях,
благоприятствующих выделению силуэта, может быть только звеном
в целостном процессе восприятия. Нам, кажется, естественнее говорить
об антитезе объёмной вещи и «ходов» вокруг неё.
Попытка ориентировать общую теорию восприятия на явления,
связанные с плоским изображением, дезориентирует эту теорию. Надо,
наоборот, на само изображение взглянуть глазами общей теории
восприятия реального мира.
Если обратиться к истории изображения, то, на первый взгляд,
может показаться, что в основных линиях этой истории есть что-то
1 Rubin, указ. соч., стр. 93.
2 Это не исключает вторичного влияния изобразительности на прямое восприятие.

противоречащее нашей концепции, и, наоборот, легче согласующееся
с концепцией Рубина. Можно спросить: почему же, если антитеза
«фигура—фон» есть частный случай и антитеза абстрактная по отно-
шению к антитезе «вещь—её окружение», почему же в жизни искус-
ства силуэтные изображения возникли и развились раньше, чем изобра-
жения перспективные (в широком смысле этого слова)? Ведь абстрак-
ция—трудная и поздняя ступень в развитии человеческого сознания.
Ответ на этот вопрос даёт противопоставление словесно-познава-
тельной и изобразительной деятельности. «Понятия» примитивных
народов конкретны, образны, не обладают обобщённостью научных
понятий. Это верно. Но именно вследствие этого образы примитивных
народов выступают в роли понятий, именно поэтому они «абстрактны».
Именно поэтому силуэтные решения появляются раньше перспектив-
ных. Для человека было немалым.делом решить первую плоскостно
изобразительную задачу. Найти такие плоские линии и пятна, глядя
на которые зритель узнавал бы «это—человек», а «это—птица»,
само по себе целый переворот в восприятии; здесь возникает опосре-
дованное, изобразительное восприятие. Иллюзорность глубокого про-
странства в рисунке, с его перспективными ходами, пришла позднее.
И это был новый переворот в изобразительном восприятии человека.
Он произошёл тогда, когда художник поднял на плоскости заднюю
линию поля и разрезал вещи и фигуры горизонтом. Тогда линия на
плоскости, кроме контура силуэта, стала ходом в глубину. Однако в
изобразительном восприятии сохранилось и чувство фронтально устой-
чивого силуэта. Изобразительный язык обогатился, охватывая теперь
динамику восприятия окружающего мира более широко и открывая
тем самым новые изобразительные и выразительные возможности.
Наряду с линией—ходом в глубину, прорывающим плоскость, остался
и контур, лежащий в плоскости изображения. Изобразительные линии
распались на линии плоскостно-устойчивые—контуры фронтальных си-
луэтов и линии-ходы. Современная картина использует отношения
между ними.
Нет никакого сомнения в том, что история изображения вещей на-
ложила свою печать и на современное восприятие любой простой линии,
пятна или узора на плоскости. Это и есть та трудно отделимая область
абстрактной изобразительности, которую не заметил Рубин.
2. Изобразительность и расслоение силуэтов
Вернёмся теперь к трём узорам рисунка 7, с которых мы начали
этот очерк и спросим себя: по каким законам некоторая группа конту-
ров или пятен распадается на два силуэта таким образом, что один
силуэт кажется лежащим поверх другого? Если есть законы такого рас-
слоения силуэтов для любых контуров, лишённых конкретной изобра-
зительности, то откуда они? Что лежит в основе восприятия расслоения?
Для гештальтпсихологии факты расслоения силуэтов служили иллю-
страцией общих законов кристаллизации форм в восприятии. Все они
объяснялись факторами «хорошей формы» и «хорошего продолжения».
Опровергнем это утверждение. В результате проблема расслоения
силуэтов в области простых узоров станет на настоящую почву.
Рассмотрим следующие три вопроса. Первый: действительно ли для
расслоения силуэтов необходим фактор «хорошей формы»? Второй:
необходим ли, в случае, если мы получим на первый вопрос отрица-

тельный ответ, фактор «хорошего продолжения» при условии
отсутствия «хорошей формы»? Так как гештальтпсихологи, кроме того,
придают большое значение фактору замкнутости, поставим и ещё один
вопрос, третий: необходима ли для расслоения силуэтов замкну-
тость их контуров?
Итак, необходимо ли для расслоения силуэтов, чтобы оба или хотя
бы один из них представлял собою так называемую «хорошую форму»?
В основу вариаций мы положили круг и прямоугольник (рис. 10).
Рис. 10
Первая вариация представляет собой круг на прямоугольнике и,
следовательно, оба силуэта должны быть отнесены в ней к «хорошим
формам». Вторая и третья—содержат по одной «хорошей форме»: во
второй—мы заменили прямоугольник неправильной (бессмысленной)
формой, в третьей—мы заменили аналогичной формой круг. Значит, во
второй вариации к классу «хороших форм» нельзя отнести закрытый
силуэт, в третьей—закрывающий силуэт. Наконец, в четвёртой вариа-
ции оба силуэта—неправильные формы. Как бы ни был широк класс
«хороших форм», неправильные силуэты, которые мы выбрали, в него,
очевидно, не входят. К тому же данные неправильные силуэты
могут быть заменены множеством других; результат сопоставления
вариаций от этого не изменится. Результат этот, как может убедиться
всякий, абсолютно ясен. Все четыре фигуры воспринимаются как пере-
сечения (расслоения). Я даже не могу сказать, что слои в первой
фигуре сколько-нибудь яснее, чем в остальных.
Перейдём ко второму вопросу. Только что рассмотренные вариации
как будто говорят в пользу фактора продолжения как начала, органи-
зующего расслоение силуэтов: контур закрытого силуэта, прерываясь
контуром закрывающего, выходит снова из-за закрывающего как его
точное или, во всяком случае, плавное продолжение. Обратимся к но-
вым вариациям. На рис. 11 читатель найдёт ряд вариаций, отвечаю-
щих на вопрос о необходимости «хорошего продолжения» для распа-
дения силуэтов.
Вариант 1 показывает, что продолжение полосы за силуэтом не-
правильной формы допускает значительные отступления от точного
продолжения.

Вариант 2 вводит нас в новую группу вариаций, в которой, несмотря
на ясное расслоение, нет полного пересечения силуэтов. В каком смысле
можно говорить о продолжении закрытого силуэта здесь? Правда, мы
имеем дело в варианте 2 с правильными формами, и синтез закрытого
силуэта происходит, возможно, в направлении правильной формы.
Однако варианты 3 и 4 снова снимают необходимость правильной формы
для расслоения в случае неполного пересечения. Расслоение читается
в них совершенно ясно, хотя закрытый силуэт дополняется в напра-
влении лишь очень неопределённой (зонально определённой) формы.
Говорить в этих последних случаях о «хорошем продолжении» контура
закрытого силуэта за передним силуэтом бессмысленно. Любое соеди-
нение точек А и В в варианте 4 неизбежно внесёт в закрытый силуэт
неплавное продолжение: или противоположно направленную кривизну
или излом (см. пунктиры в зоне возможного продолжения контура).
Однако, воспринимая расслоение, мы не видим этих изломов. Ход
контура за закрытием нам не дан так определённо, как он дан в ва-
рианте 2. Мы воспринимаем не продолжение контура за закрытием, а
заход за закрывающий силуэт неопределённо оконтуренного силуэта.
Рис. 11
Итак, «хорошее продолжение» контура закрытого силуэта не
является фактором, необходимым для расслоения1.
Мы варьировали до сих пор замкнутые контуры. Гештальтпсихологи
усиленно подчёркивают роль замкнутости в кристаллизации восприя-
тия. Варианты рис. 12 показывают, что и замкнутость контура не
оставляет необходимого условия для расслоения силуэтов. Необхо-
димо лишь читать оборванные контуры как контуры некоторых «фи-
гур» (по терминологии Рубина). Скрытая изобразительность в смысле-—
«нечто плотное, материальное, непрозрачное и потому способное
закрывать»-—есть, очевидно, условие восприятия закрытий и пересече-
ний. А чтение такой изобразительности в области простых узоров—до
известной степени в нашей власти (как наше привнесение).
1 Все варианты рис. 10 и 11 дают тождественные результаты в случае, если
закрытый силуэт выделить не контуром, а цветом.

Вывод, к которому мы пришли, разыскивая необходимые условия
расслоения силуэтов на путях, подсказанных гештальтпсихологией,
неутешителен. Может быть и вообще нельзя говорить об общих усло-
виях расслоения в области простых узоров? Может быть скрытое по-
нимание изображения ведёт нас всякий раз по капризным путям субъ-
ективно всплывающих изобразительных соотнесений? Покажем, что это
не так. Есть осадок общего изобразительного опыта, позволяющий фор-
мулировать ряд ясных законов расслоения силуэтов в области простых
узоров.
Рис. 12
Рассмотрим варианты взаимного положения двух замкнутых конту-
ров, начиная с их полной внеположности и кончая вариантом, когда
один контур находится внутри другого. Пусть нашими контурами бу-
дут контуры квадрата и круга1. Представим себе сначала, что «круг
расположен вне квадрата (рис. 13, вариант 1). Спрашивается: в одном
Рис. 13
или в двух слоях лежат очерченные контурами плоские непрозрачные
фигуры? Ответ на этот вопрос для нашего восприятия не может быть
определённым. Вообще говоря, круг можно воспринимать ближе или
дальше квадрата (в разных слоях). Тогда между ними, как нетрудно
заметить, установится перспективное отношение (относительный уход
в глубину). Этот уход будет тем определённее, чем яснее выражена
1 Результаты не изменятся, если вместо контурных рисунков взять силуэтные.

неоднородность окружающего фигуры белого поля бумаги. Прямая реа-
лизация линейных перспективных ходов делает восприятие глубины
между фигурами естественным (рис. 13, вариант 2). Однако, если пер-
спективных ходов на рисунке нет, или если мы их не привнесли изо-
бразительным толкованием, фигуры воспринимаются как лежащие в
одном слое (на плоскости листа).
Рис. 14
Будем теперь передвигать круг, приближая его к квадрату. Когда
круг коснётся квадрата, восприятие существенно изменится. Теперь
восприятие круга и квадрата как фигур, лежащих в разных слоях, не-
возможно. Силуэты срастаются в одном слое (рис. 14, варианты 1 и 2).
Даже ясно выраженные пространственные ходы не лишают нас впе-
чатления, что касание силуэтов препятствует расслоению (рис. 14, ва-
риант 3).
Случай касания занимает, таким образом, исключительное место в
ряде вариаций взаимного положения силуэтов. Первоначально силуэты
внеположны, и они могут читаться как лежащие в разных слоях. Те-
перь они касаются друг друга, и наступает очевидное срастание силуэ-
тов.
Дальнейшее надвигание круга на квадрат создаёт ясное восприятие
расслоения. Теперь мы не можем прочесть силуэты в одном слое (см.
Рис. 15
рис. 15, вариант 1). Лишь положение круга, близкое к касанию, не со-
здаёт ясного расслоения (см. рис. 15, вариант 2).
Наконец, если мы поместим весь круг внутри квадрата и контуры
фигур не будут вовсе иметь общих точек, восприятие глубины снова
сделается неустойчивым, доступным воздействию изобразительного тол-
кования; станут возможны два чтения: либо круг—на квадрате, либо
круг—отверстие в квадрате (рис. 16, вариант 1). Едва ли нужно гово-

рить ещё о внутреннем касании силуэтов, которое составляет частный
случай этой же вариации (см. рис. 16, вариант 2).
Итак, вариации взаимного положения силуэтов приводят нас, по
крайней мере, к двум выводам: 1) внешнее касание силуэтов препят-
ствует их расслоению; 2) отсутствие у контуров общих точек и внут-
реннее их касание оставляют решение задачи восприятия неопределён-
ным и открывают возможность различных изобразительных толкований1.
Рис. 16
Перейдём от вариаций взаимного положения к вариациям сравни-
тельной величины силуэта. Естественно, мы будем варьировать с этой
новой точки зрения только случай взаимного положения, приводящий
к ясному расслоению.
Как показывают вариации величины силуэта (рис. 17), ясность рас-
слоения силуэтов ослабевает и, наконец, вовсе теряется, если закрытый
и закрывающий силуэты становятся резко разномасштабными. Круп-
ный силуэт как бы поглощает мелкий силуэт, несмотря на то, что по-
ведение контуров в месте пересечения отвечает приведённым ниже
условиям ясного расслоения. Вариация 3 (рис. 17) может служить хо-
рошей иллюстрацией срастания в результате резкой разномасштабно-
сти. Правда, расслоение можно заметить и здесь, если отрешиться от
восприятия большого квадрата как целого и рассматривать только
уголок около пересечения. Но тогда, очевидно, уменьшится для вос-
приятия и разномасштабность воспринимаемых силуэтов.
Рис. 17
1 Следует отметить, что круг внутри квадрата вообще очень легко восприни-
мается не как фигура на фигуре, а как отверстие в фигуре, и, значит, вместо
двух силуэтов остаётся один. Только закраска и круга и квадрата цветом делает
такое восприятие невозможным.

Явление поглощения малого силуэта большим силуэтом говорит о
неоднородности фона вокруг любой фигуры. Фон вокруг фигуры со-
держит, назовем условно, зону «ореола» формы, которая колеблется в
зависимости как от характера форм, располагающихся на контуре ос-
новной формы, так и от самого их расположения. Величина «ореола»
зависит и от того, какое подчинение форм в нём достигается: сраста-
ние силуэтов или другое подчинение.
Явление поглощения одной формы другой не ограничивается об-
ластью расслоения силуэтов. Мы натолкнулись здесь, как нам кажется,
на некоторый общий закон восприятия.
Искусство давно уже пользуется явлением «ореола» формы, доби-
ваясь ясно выраженной разномасштабности основных масс и заверша-
ющих «украшений». Таковы ковёр и бордюр ковра, поле стены с его
членениями и карниз с его лепкой.
И в музыке иногда говорят о присутствии двух самостоятель-
ных мелодических ходов, а иногда о втором ходе, как об украше-
нии, только обвивающем основной мелодический ход. Украшение и
здесь, повидимому, резко иного масштаба, по сравнению с массой ос-
новного хода. Из двух мелодических ходов один может быть главным,
другой—подчинённым,—не это я имею в виду, говоря о поглощении,
основным ходом других звуковых форм в качестве его украшений. По-
глощение не только количественно, но и качественно, есть нечто боль-
шее, чем подчинение.
Итак, вариации величины силуэтов позволяют нам формулировать
новые условия расслоения. Для расслоения пересекающиеся силуэты
должны иметь возможность в масштабном отношении противостоять
друг другу—они не должны быть резко разномасштабными1.
Естественно вслед за вариациями взаимного положения и величи-
ны силуэтов перейти к вариациям форм контуров. Но вариации, при-
ведённые в связи с испытанием фактора «хорошей формы», могли со-
здать убеждение, что контуры силуэтов могут быть любыми; они
даже не должны быть замкнутыми. Убедимся, что вариации контура
всё же не произвольны. Значительные изменения формы контура не
мешают расслоению только вдали от пересечения. В местах пересече-
ния контуры должны удовлетворять, по крайней мере, следующему ус-
ловию: контуры двух силуэтов не должны создавать
общего контура.
В самом деле, будем сближать по форме два незамкнутых контура
так, что один будет тем или другим способом приближаться к слия-
нию с другим, будет становиться его продолжением (рис. 18). Пере-
ходя от варианта 1 к варианту 3, мы воочию убеждаемся в факте
срастания силуэтов. Здесь, повидимому, объединяющая роль общего
контура бесспорна2.
Продолжающийся контур «строит» цельность формы, прерываю-
щийся—способствует расслоению. Должно ли при этом продолжение
быть непременно плавным? Вообще говоря, да.
Все приведённые выше вариации проверены на восприятии худож-
ников. Ответы были, однако, совершенно однозначными и в тех слу-
1 Все это в области простых узоров. Узнавание закрытой вещи может
быть источником ясного расслоения, несмотря на резкую разномасштабность.
2 И это справедливо только для абстрактных узоров. В египетских рисунках
можно найти много примеров, где конкретность изображения парализует действие
общего контура,

чаях, когда рисунки предлагались не художникам. Мы видим
так,—это бесспорно1.
В изложенном до сих пор ходе вариаций мы имели в виду готовые
замкнутые или почти замкнутые контуры. Нас интересовал вопрос об
условиях их расслоения. Таким образом, мы ставили перед собою, в
сущности, изобразительную задачу (в абстрактной области).
Представители гештальтпсихологии заметят, что задача, которую ста-
вит перед собою психолог, изучающий восприятие формы, иная и зна-
Рис. 18
чительно более общая. В самом деле, когда они объясняли факт рас-
слоения или срастания контурных фигур, их интересовал вопрос: пусть
дан любой, не изобразительный узор, как пойдёт его восприятие при
таких-то и таких-то особенностях узора? Когда контуры распадаются
на формы, лежащие одна поверх другой и когда — на формы, сросшиеся
в одном слое?
Покажем, что и предельно абстрактная ситуация восприятия пло-
ских контуров, подразумеваемая в такой постановке вопроса, не может
быть понята, пока мы не увидим в ней скрытой изобразительности.
Итак, представим себе, что нам не даны заранее подлежащие вари-
ациям силуэты, что нам дан только узор—«связка» контуров. Спраши-
вается: когда (при каких условиях) эта связка распадается на два
силуэта, лежащие один на другом, когда на два сросшихся силуэта?
Ответ на этот вопрос служит ответом на вопрос о природе процесса
изобразительного чтения абстрактных силуэтов. Вместе с вопросом о
распадении связки контуров на разнослойные силуэты возникает и дру-
гой вопрос: какая часть связки и когда определяется как контур за-
крывающего силуэта, какая—закрытого?
Весь изложенный выше ход вариаций убеждает нас в том, что для
решения этих вопросов достаточно обратиться к поведению связки кон-
туров вблизи пересечения.
Я утверждаю, что никаких законов для восприятия расслоения си-
луэтов в таком простом узоре дать нельзя, если игнорировать изобра-
зительность силуэта. Изучение конкретных изображений, использующих
приём пересечений, подсказывает нам два основных случая. Пер-
вый: верхний силуэт есть силуэт непрозрачной вещи. Второй:
верхний силуэт есть силуэт прозрачной вещи. Законы расслоения
силуэтов для этих двух случаев будут разными. Следует заметить, что
в области простых узоров то или иное изобразительное чтение до
1 Из этого не следует, что человек читавший и создававший изображения,
всегда видел так, что касание силуэтов читалось как касание изображённых ве-
щей, а слияние контуров в общий контур приводило к невозможности прочесть
расслоение, по крайней мере, в области простых узоров.

известной степени в нашей власти (подобно двойственности чтения фи-
гуры и фона). Наоборот, в восприятии конкретных изображений, от-
куда берёт начало изобразительность простых узоров, узнавание изо-
бражённых вещей определяет и направление чтения.
На рис. 8 (стр. 26) читатель легко найдёт простые законы расслоения
в двух названных случаях. Рисунок танцовщицы эпохи Нового царства
содержит пересечение ног и пересечение руки и торса как примеры
пересечения непрозрачных силуэтов, а пересечения ног и рук тканью
как примеры пересечения непрозрачного силуэта прозрачным.
Разберём те же случаи в общей форме (для простых узоров).
Соединение контуров в одной точке мы называем узлом. Будем
различать узлы по количеству линейных направлений, выходящих из
точки соединения (из узла). Будем говорит, что в случае возникнове-
ния расслоения в месте узла—узел развязывается (одна линия подни-
мается над другой), а в случае невозможности расслоения—узел сохра-
няет свою функцию связывать контуры в одной плоскости. Можно
установить следующий закон: если силуэты воспринимаются как непро-
зрачные, узел четырёх направлений никогда не развязывается. В самом
деле, как бы мы ни воображали продолжения четырёх контуров, дан-
ных на рис. 19, если силуэты будут восприниматься как непрозрачные,
мы всегда будем видеть касание силуэтов в узле.
Рис. 19
Рис. 20
Напротив, узел трёх направлений развязывается при условии, что
два из них могут образовать общий плавный ход (варианты 1 и 3 на
рис. 20). В этом и есть ответ на вопрос о возможности читать расслое-
ние непрозрачных силуэтов. Те два направления, которые образуют

общий ход, образуют контур закрывающего силуэта. Третье же направ-
ление может читаться обрывающимся и уходящим за него. Для того
чтобы восприятие расслоения было естественным, теперь достаточно,
чтобы на контуре закрывающего силуэта образовался ещё один узел
трёх направлений любого вида (варианты 4 и 6 на рис. 20).
Наиболее общее условие расслоения силуэтов, обозначенное нашим
правилом, заключает в себе, как видно из рисунков, очень ясный эле-
мент изобразительности. Только при условии изобразительности
пересечения один контур как бы обрывается другим, плавно про-
должающимся. Если плавно продолжающийся контур читать как контур
непроницаемого силуэта, оборванный контур уходит под него,
и узел развязывается. Образование на базе контура, уходящего в более
глубокий слой, нового непроницаемого силуэта путём нового пересече-
ния обеспечивает расслоение. Контуры и охваченные ими плоские
формы идут, расслаиваясь; одни—закрывают, другие—уходят за них.
3. Общие законы восприятия и законы восприятия изображений
Настоящий очерк содержит критику гештальтпсихологии. Однако
критические выводы, к которым мы пришли, выходят за рамки этой
теории.
В психологической литературе и до гештальтизма делались много-
кратные попытки установить законы «синтеза» плоских контуров в
определённом направлении. Эти законы расширялись до размеров
общих законов зрительного восприятия. Наличие в плоском абстрактном
рисунке изобразительности, показанное на известном противопоставле-
нии «фигуры» и «фона», заставило нас предположить широкое участие
в восприятии плоских фигур специфических законов восприятия изобра-
жения. Что следует отнести за счёт общих законов зрительного воспри-
ятия и что за счёт специфических законов восприятия изображения?
Вот основной вопрос, который ускользнул из поля зрения гештальтпси-
хологии, вопрос, который требует ответа всякий раз, когда мы обра-
щаемся к рисунку, как материалу для исследования зрительного вос-
приятия. Конечно, этот вопрос ускользнул из поля зрения гештальтпси-
хологии не случайно; для неё общие законы восприятия одинаково
хорошо выражены и в восприятии реального и в иллюзиях; в иллю-
зиях, может быть, даже лучше.
Бесспорно, в восприятии плоского рисунка играют роль не только
законы восприятия изображения, но и общие законы восприятия. Сюда
относится, например, закон масштабности форм: для того чтобы силуэты
расслаивались, необходимо, чтобы один не поглощался другим, а по
своей размерности утверждался как нечто, способное противопо-
стоять. Этот закон применим почти к любой сфере восприятия. Везде
вокруг воспринимаемого предмета расположится своеобразный «ореол»,
скажем, слабых дополнительных стимулов к поглощению, подчинению
малых смежных форм. Соседний предмет должен парализовать эти
стимулы, чтобы утвердиться в восприятии. В жизни мы часто говорим,
что яркий цвет большого пятна совершенно убивает интересные детали,
расположенные рядом. В нашем случае этот закон показан на фактах
рисунка. Но он не теряет от этого своей общности.
С другой стороны, чем в восприятии реальных вещей можно было бы
объяснить срастание силуэтов при касании их контуров? Глубина в
восприятии реальных вещей дана безусловно. Восприятие глубины не

меняется, если задняя вещь, постепенно двигаясь во фронтальной
плоскости, заходит за переднюю вещь; такое движение не изменяет
локализацию по глубине. В области плоского изображения, наоборот,
касание силуэтов мешает расслоению. Понятно, почему. Контуры, как
таковые, лежат на плоскости. Чтобы часть контуров убрать для
восприятия в глубину, нужно, чтобы возникла изобразительность.
Касание или—что то же самое—узел четырёх направлений, не содержит
никаких изобразительных поводов для чтения одного контура как обры-
вающегося другим и заходящего за него, если мы читаем силуэты ве-
щей. Поэтому вся связка контуров в этом случае воспринимается
лежащей в одной плоскости.
А чем объяснить срастание силуэтов при охвате общим контуром и
расслоение в случае развязывающегося узла трёх направлений? Как бы
ни была тонка и скрыта в этих фактах изобразительная сторона, тща-
тельный анализ обнаруживает её организующую роль. Второй закон
действителен только для непрозрачных силуэтов. Сравним в самом
деле, условия пересечения в случае непрозрачности верхнего силуэта и
в случае его прозрачности. Если для первого случая необходим развя-
зывающийся узел трёх направлений, то для второго—узел четырёх
направлений; там этот узел развязывается (см. рис. 8 на стр. 26). Зна-
чит, узел развязывается, и силуэты расслаиваются в прямой зависимости
от изобразительного толкования. Только тщательное отделение слоя
абстрактной изобразительности гарантирует нам, что, изучая законы
восприятия плоских силуэтов и контуров, мы действительно изучаем
общие законы зрительного восприятия.
Для нас законы расслоения—результат длительного опыта восприя-
тия конкретных изображений. Всегда ли эти законы были так прочны?
Если аппарат зрения и ход зрительного восприятия вообще сложились
очень давно (едва ли мы вправе предположить серьёзные отклонения
зрительных норм у египтян, например, эпохи Древнего царства но
сравнению с нашими), то с восприятием изображения дело, наверное,
обстоит иначе. Достаточно вспомнить, что и современный ребенок до
известного возраста не способен прочесть плоский рисунок перспек-
тивно.
Как могла бы справиться гештальтпсихология с фактами такого
рода?
ОЧЕРК ТРЕТИЙ
СМЫСЛ И ЕДИНСТВО ВНЕШНЕЙ ФОРМЫ В ВОСПРИЯТИИ
РИСУНКА
Лежат ли в основе законов восприятия рисунка законы восприятия
чистых бессодержательных форм или законы восприятия форм изобра-
зительных— дилемма не только теоретическая. Изобразительность
формы связана с её содержательностью, с узнаванием вещей и отноше-
ний, связана с понимающим восприятием. Чистая форма претендует
быть до узнавания и понимания — только для глаза. Если суще-
ствуют законы гармоний только для глаза, то не составляют ли
чистые формы — основной ствол искусства? А тогда изображение
конкретных вещей и связанное с ним понимание рисунка — только
наслоение, только ветвь от общего ствола. Гештальтпсихология и вся
психология, ориентированная в теории восприятия на восприятие эле-
ментарных плоских узоров, не только по времени, но и по духу связана,
с полосой формализма в искусстве.

В предыдущем очерке мы показали, что в любом плоском рисунке,
в том числе и э элементарном узоре, для нашего восприятия налицо
в качестве одного из определяющих элементов—элемент изобразитель-
ного толкования как остаток от большого изобразительного опыта.
Несомненно, что основной ствол рисунка составляют полные конкретные
изображения, а игра внешних форм есть только сухая ветвь от общего
ствола—область абстрактной, обеднённой изобразительности.
Критика гештальтизма, изложенная в предыдущем очерке, ставит
задачу изучения восприятия конкретных изображений. Полная конкрет-
ная изобразительность предполагает богатство путей восприятия, разные
формы и ступени осмысленности.
Если взять проанализированный нами факт изобразительного рас-
слоения силуэтов и поставить вопрос не об условиях расслоения для
любых (в том числе и абстрактных) контуров, а о путях, которыми идёт
восприятие расслоения в изображении конкретных вещей, то сами
внешние формы силуэтов, подчиняясь не только внешним, но и смысло-
вым объединениям, окажутся гораздо более гибкими, и возможности
восприятия расслоения гораздо более богатыми1.
1. Пересечение в рисунке как конструктивное начало
Контур пересекающего предмета переднего плана дан, вообще
говоря2, целиком. Иначе дан контур пересечённого предмета. Он раз-
рушен силуэтом предмета переднего плана. Рука об руку с обрывом
(нарушением контура) идёт, очевидно, и разрушение предметного
единства в заднем слое. Легко представить себе такие обширные или
так расположенные нарушения контура заднего предмета, что восприя-
тие его частей, как именно его частей, становится невозможным.
Предмет заднего плана разрушается пересечением.
И однако заметить только разрушительную роль пересечений—
значит пропустить важную проблему психологии восприятия, заложен-
ную в факте восприятия пересечений. В самом деле, достаточно про-
стого опыта, который каждый может проделать на клочке бумаги,
чтобы убедиться в свойстве пересекающего силуэта при известных
условиях связывать для восприятия разорванные контуры.
Представим себе перспективно ясное изображение местности, в ко-
тором два дерева, расположенные в глубине одно за другим, на
плоскости рисунка приходятся одно прямо или почти прямо над другим.
Поскольку перспективных средств достаточно, удалённость ствола
верхнего дерева относительно нижнего видна непосредственно (рис.21).
Если пересечь эти деревья произвольным силуэтом так, чтобы у
нижнего дерева была закрыта вся крона (или её часть), а у верхнего—
нижняя часть ствола, произойдёт очевидное слияние двух деревьев.
Ствол заднего дерева будет восприниматься как продолжение ствола
переднего (рис. 22).
1 Это не значит, конечно, что изучение восприятия простых плоских форм
(узоров) лишено практического смысла, например, для художника. Узнавание кон-
кретной вещи играет в чтении рисунка решающую роль. Однако нарушение законов
абстрактной изобразительности лишает рисунок ясности. Нельзя безнаказанно
игнорировать общий изобразительный опыт, сказывающийся даже на восприятии
простых узоров. Изучение восприятия простых узоров художнику нужно так же,
как нужно ему изучение законов цветового объединения и контраста.
2 Исключение составляет случай, когда контур нарушен рамой (границей листа).

Важный для психологии факт, заключённый в этом простом опыте,
есть, очевидно, факт конструктивной роли пересечений. Пересечение не
только разрушает, но и связывает образы предметов, причём оно свя-
зывает их вероятно, по-своему. Каковы законы этого синтеза? Каковы
Рис. 21
пути восприятия пересечённого силуэта? Какова границы допустимых
вариаций в пределах каждого отдельного типа объединения?
Проблема допускает строю экспериментальную разработку, причём
очень скоро становится ясным, что нам достался в руки острый и гибкий
инструмент для решения ряда смежных вопросов психологии восприя-
тия. Не нужно только ограничиваться простыми узорами.
Рис. 22
2. Общие замечания к методике экспериментов
Для того чтобы сделать экспериментальную ситуацию возможно
более однозначной, я ограничился силуэтным рисунком. Чтение объёма
и глубины, связанное в современном изображении с перспективными
средствами, осложняет задачу восприятия пересечений.
В таком ограничении нет искусственности. Мы не уходим снова в
область абстрактной изобразительности. В истории рисунка есть такие
этапы (Египет), для которых идея перспективы была, повидимому,
совершенно чуждой. Однако можно ли сказать, что в задачу египет-
ского рисунка совсем не входило изображение конкретных вещей?

Правда, некоторая модернизация в процессе восприятия египетского
рисунка неизбежна. Наш глаз привык видеть перспективные «ходы в
глубину», опираясь на любые элементы неоднородности плоского поля.
Даже лист белой бумаги полон для современного художника жизнью
пространственных ходов. В раме листа уже антиципирована изобрази-
тельная пещера. Глаз уже ищет главный вход в глубину этой пещеры,
и появление первых штрихов сразу сопровождается ясно выраженным
перспективным чтением в неотчётливом, правда «мерцающем», колеб-
лющемся пространстве. Особенно естественна модернизация там, где
изображение носит конкретный характер. Мы несомненно видим и в
египетском рисунке многое sub speciae перспективных ходов. И всё же
мы способны читать силуэтный рисунок Египта и воспринимать его
видимое своеобразие.
Очень ровной закраской силуэтов можно свести восприятие глубины
и объёма до минимума. Не жертвуя узнаванием конкретных вещей,
можно свести силуэтный рисунок до впечатления плоских слепленных
слоев.
Опишем, прежде всего, особенности глубины, воспринимаемой в та-
ком рисунке.
То, что мы ясно видим в пересечении плоских силуэтов, это «впереди»
одного силуэта и «сзади» другого. Но если бы нас спросили,
насколько один силуэт сзади другого, мы затруднились бы ответить
на этот вопрос. Степень глубины в силуэтном рисунке никак не изобра-
жена. Отсутствие измеримой глубины относится прежде всего к рас-
стоянию между любыми точками первого силуэта и любыми точками
второго. Если бы где-нибудь в переходах от одного силуэта к другому
читалась степень глубины, то силуэты стали бы рельефами и перестали
бы быть чистыми силуэтами. В месте самого пересечения мы восприни-
маем, правда, нечто вроде ступеньки от одной формы к другой, однако,
если бы мы захотели выразить на рисунке величину этой ступеньки
(насколько глубже?), мы вынуждены были бы подчеркнуть утолщением
контура или тенями ход в глубину, т. е. отказаться от чистой силуэтно-
сти (рис. 23).
Рис. 23
Затем в пересечении силуэтов нет никакого пространства за перед-
ним силуэтом и до заднего. Впечатление слепленных слоев или листов
устойчиво и отчётливо. Глаз не находит хода между слоями; между
ними нельзя просунуть руку. Чтобы оторвать друг от друга пересекаю-
щиеся силуэты, надо придумать целую систему перспективных изобра-
зительных средств.

Известно, что силуэтные рисунки часто не исчерпываются двумя
слоями. Можно продолжить накопление пересечений, создавая за
вторым слоем третий, четвёртый и т. д. Третий слой будет глубже вто-
рого, четвёртый глубже третьего, но такое порядковое сравнение не
углубит нас в изображённую толщу ни на один сантиметр. Можно
представить себе дело так, что один на другой наложены чрезвычайно
тонкие и непрозрачные листы, но глубина будет чисто порядковой, не
имеющей видимой величины, она не будет перспективной в нашем
смысле.
Отчётливое «впереди» и «за» воспринимается только вблизи пере-
сечения (закрытия). Многократное пересечение силуэтов более или ме-
нее сложного контура не создаёт ясных общих слоев, распространяю-
щихся на всю картинную плоскость. Силуэт заднего слоя вдали от
пересечения стремится выйти на передний план. Вернее говоря, он
больше не локализован по глубине, так как вдали от пересечения от-
сутствует единственная опора такой локализации—факт закрытия.
Итак, рисунок, созданный одними пересечениями силуэтов, .мы
воспринимаем иначе, чем современную картину. Сложное восприя-
тие объёмной формы и чувство перспективы исключа-
ются1. Однако узнавание вещей по их характерным силуэтам остаётся,
и вместе с узнаванием вещей остаётся вся смысловая нагрузка кон-
кретного изображения.
3. Первая группа опытов
Мы взяли в качестве пересекающего силуэта горизонтально распо-
ложенный прямоугольник высотой в 4 см и шириной в 25 см. Прямо-
угольник был изображён простым чёрным контуром на белой бумаге.
Для того чтобы усилить тенденцию синтеза в заднем слое, пришлось
отказаться от контурного изображения пересечённой формы. Пересе-
чённая форма состояла из вырезанных кусков бумаги, окрашенных в
достаточно тёмный, но не «проваливающийся» и не слишком яркий
цвет.
В простейшем случае пересечённой формой была прямая полоса
шириной в 8 мм, наклонённая к прямоугольнику под углом в 75°. Она
состояла реально из двух кусков тёмной цветной бумаги: верхний—
лежал неподвижно на верхнем основании прямоугольника, нижний—
перемещался влево и вправо от идеального продолжения (рис. 24).
На нижнем основании прямоугольника отмечалась точка, в которой
для восприятия полоса разрывалась. Таким образом, нетрудно было
установить зону, в которой синтез пересечённой полосы был осуще-
ствим. Определение этой зоны и составляло нашу первую задачу.
Как вообще можно было бы представить себе до эксперимента
фактор, определяющий возможность синтеза? Гештальтист ответил бы:
главным фактором синтеза должно быть «хорошее продолжение».
Оправдалось ли это предсказание? Если понятие «хорошее продолже-
ние» значит точное или приблизительно точное (в пределах порога раз-
личения) геометрическое продолжение, то можно прямо утверждать:
зона синтеза оказалась значительно шире. Если же понятием «продол-
жение» обнимать все случаи осуществлённого синтеза, продолжение
становится не ответом, а вопросом, ибо нас интересует, какие факторы
определяют восприятие «продолжения» полосы.
1 Вместе с тем экспериментальная ситуация становится и простой и однозначной.

Мы лучше поймём эти факторы, если опишем, что же, собственно,
видит испытуемый, когда перемещающийся нижний кусок тёмной по-
лосы пробегает зону, в которой синтез возможен.
Вокруг идеального положения, совпадающего с геометрически точ-
ным продолжением (ибо иллюзия Поггендорфа1 при угле в 75° и при
условии цветовой выразительности полосы ничтожна), расположена
Рис. 24
зона положений не слишком малая сама по себе, в которой продолже-
ние читается как простое и точное продолжение. Только у границ этой
зоны чувствуется известная неловкость, как будто налицо небольшое
искривление полосы. В пределах этой зоны для синтеза нигде не тре-
буется специальной активности. Просто сразу видно: полоса одна; она
пересечена прямоугольником.
Рис. 25
Совсем другие показания испытуемых характеризуют дальнейшее
смещение нижнего куска полосы в сторону от идеального продолжения
(рис. 25, вариант 1). С небольшими вариациями показания эти сво-
дятся к следующему: полоса всё ещё одна, но она кажется сло-
манной. Постепенно от испытуемого требуется всё больше я больше
1 Иллюзия смещения отрезка прямой, пересечённой двумя параллельными ли-
ниями. См. Теплов Б. М., Психология, Госполитиздат, 1946, стр. 98; Беляева-
Экземплярская С., Моделирование одежды по законам зрительного восприя-
тия. Гизлегпром, 1934, стр. 23.

активности для осуществления синтеза, но он всё ещё может видеть
единую полосу, единую, хотя и сломанную. Так продолжается до неко-
торого предела, где зона возможного синтеза кончается: мы не видим
больше за прямоугольником единой полосы (см. рис. 25, вариант 2).
Для данной темы точность количественной стороны не играет суще-
ственной роли. Однако надо заметить, что как зона продолжения без
излома, так и зона продолжения с изломом не слишком разнятся по
величине у отдельных испытуемых. Они характеризуются у пяти испы-
туемых следующими величинами (в миллиметрах): зона простого про-
должения—12; 12; 12; 12; 8; вся же зона синтеза, включая положение с
изломом,—38; 32; 28; 32; 27. Среднее для пяти испытуемых в первом
случае—11 мм, во втором случае—31 мм (в три раза больше!).
Для нашей темы значительнее малого колебания цифр самый факт
распадения зоны возможного синтеза. Чем его объяснить? Что нового
содержит синтез, когда простое продолжение нарушено и восприни-
мается излом?
Опишем ещё один опыт на ту же тему и с теми же исходными дан-
ными, за исключением угла наклона полосы к основанию прямоугольника.
Последний равен теперь 45° (отсчёт угла обозначен по обычному три-
гонометрическому правилу от направленной вправо горизонтальной оси
против часовой стрелки). Перемещая нижний кусок полосы и пытаясь
найти для себя зоны хорошего продолжения и продолжения с изломом,
я натолкнулся на неоднородность структуры зон при перемещении
вправо и влево. При движении влево зоны строились так же, как и в
случае, описанном выше. Однако при движении вправо, примерно, на
ожидавшейся границе поля возможных синтезов, возникло качествен-
ное изменение восприятия: два куска полосы слились в одну молние-
образную форму (рис. 26).
Рис. 26
Синтез снова оказался возможен, и естественным следствием этого
интересного факта было значительное расширение правой части зоны
возможного синтеза. Структура зоны возможного объединения оказа-
лась ассимметричной относительно идеального продолжения.
Проверка факта на других испытуемых не казалась необходимой.
Ясно, что если бы тот или другой испытуемый не заметил молниеобраз-
ной формы, зоны вокруг идеального продолжения строились бы сим-
метрично. Если бы он заметил эту форму, зона вправо заметно расши-
рилась бы. Повидимому, каждой новой зоне отвечает новый ход син-
теза.
Теперь можно спросить: каким же путём идёт объединение в нашем
первом опыте, если общая зона возможного синтеза распадается на
две части? Только узкая зона характеризуется синтезом по принципу
«хорошего продолжения». За пределами этой зоны продолжение, во

всяком случае, нельзя назвать «хорошим». Мы формулировали бы
мысль ещё острее: там, где полоса ломается (хотя она и читается как
единая), не продолжение определяет её синтез, а наоборот, осуществля-
ющийся по другому ходу синтез определяет характер (форму) продол-
жения (искривление, излом). Различные принципы синтеза требуют и
разной степени активности. Синтез за пределами внутренней зоны тре-
бует большей активности, он часто не приходит сам по себе и притом
он становится всё труднее и труднее по мере удаления нижнего куска
полосы от идеального продолжения. Лишь в начале зоны излома по-
лоса читается естественно (без усилий), сама собою, как единая, хотя
и сломанная (искривленная).
Итак, объединение по правилу «хорошего продолжения»—одно объе-
динение, объединение в полосе излома—объединение нового типа, объ-
единение в зоне молниеобразной формы—опять объединение нового
типа. Нельзя ли увеличить число вариаций этих типов и как этого до-
стигнуть? Руководящая идея заложена как будто в том же факте мол-
ниеобразноё формы. Надо попытаться так изменить пересечённую фор-
му, чтобы изменился её предметный смысл и сохранились, насколько
возможно, формальные данные—наклон и ширина силуэта.
4. Вторая группа опытов
Заменим полосу силуэтом дерева. Пусть нижний кусок полосы пер-
вого опыта служит нижней частью ствола, а верхний кусок будет
заменён силуэтом ствола той же ширины, что и полоса, завершающимся
безлистной кроной (рис. 27). При таком устройстве изображения дерева
Рис. 27
можно для проверки возвращаться к первому опыту: если закрыть
крону, достигается идеальное совпадение с первым опытом. Испытуе-
мые должны были и в этом случае давать показания: «продолжается»,
«продолжается с изломом» (искривлением), «объединить не могу».
Что же мы получили? Во-первых, зона «хорошего продолжения»
почти не изменилась. Это важно. Значит, синтез «по продолжению» не
зависит от узнавания изображённой вещи. Во-вторых, зона излома
(искривления) очень значительно расширилась. Общая зона возможно-

го синтеза составляет в этом случае (для дерева) у отдельных испытуе-
мых (в миллиметрах)—65; 53: 43; 41; 40 против 36; 32; 28; 32; 27
в случае полосы. Среднее в случае полосы—31 мм, в случае дерева—
48 мм. Это обстоятельство ещё важнее. Значит, узнавание предмета
радикально влияет на широкую зону, на зону излома. То, что невоз-
можно в области абстрактной изобразительности по отношению к про-
стой полосе, возможно по отношению к дереву.
Возьмём новую вариацию, где дерево заменяется цветком. Стебель
его на некотором протяжении вблизи прямоугольника совпадает с на-
шей полосой, но потом искривляется, завершаясь чашей лепестков
(рис. 28).
Рис. 28
Структура общей полосы оказалась по прежнему состоящей из двух
зон более узкой и более широкой. Но «хорошее продолжение» теперь не
может исключать искривления, так как искривление дано в видимой
(незакрытой) части стебля. Соответственно узкая зона становится зоной
«хорошего продолжения с плавным искривлением». Она значительно
шире узкой зоны в случае полосы и дерева. Цифры говорят соответ-
ственно (в миллиметрах): 30; 32; 34; 42. Среднее—34 мм против 11 мм
в случае полосы. Подчёркиваем, что вблизи пересечения стебель цвет-
ка прямой, а нижним куском стебля служит всё тот же нижний кусок
полосы. И однако синтез естественно происходит по плавной кривой
с довольно значительными вариациями кривизны. Очевидно, синтез по
кривой подсказывается общим характером кривизны стебля.
На границах узкой зоны испытуемый улавливает добавочное искрив-
ление, как бы противоположное по отношению к основному ходу
кривизны, хотя синтез ещё долгое время возможен. Синтез стебля
в широкой зоне допускает ещё больший, чем в случае дерева, размах
отхода от идеального продолжения. Соответствующие цифры говорят
(в миллиметрах): 67; 65; 76; 80; 65. Среднее—71 мм (для дерева сред-
нее—48 мм). Можно заключить: допустимые искривления остаются в
характере стебля цветка. Разве ход синтеза здесь просто «хорошее
продолжение»? Разве этот ход вообще определяется только внешней
формой?
С исключительной наглядностью о том же многообразии внутренних
ходов синтеза и о связи характера ходов с широтой зон говорит
четвёртая вариация. Добавление сверху головы и снизу извивающегося
хвоста превращает полосу первого опыта в змею (рис. 29). С полной
убедительностью цифры говорят об исключительно большом расшире-

нии зоны возможного синтеза в случае змеи. Змея прекрасно читается
всеми при отклонении от идеального продолжения в обе стороны на
120 мм. Цифры для пяти испытуемых таковы: больше чем 250 (поло-
жение не уместилось на эталоне); 250; 193; 230; 135.
Рис. 29
5. Интерпретация опытов
Подойдём со всей строгостью к толкованию наших опытов.
Прежде всего, в опытах мы остаёмся целиком в пределах восприя-
тия. Придумать, как змея или полоса или цветок могли бы про-
должаться за белым прямоугольником, можно при любых разрывах
верхней и нижней части закрытого силуэта. Для этого достаточно
мысленно прорисовать соединяющий след. Значит, если бы объединение
совершилось не в самом восприятии, а в сопровождающем акте мыс
ленного представления, зона возможных изменений не имела бы прак-
тически границ. Существование ясных зон синтеза говорит о том, что
мы остаёмся целиком на почве восприятия.
Не должны нас смущать и такие довольно частые слова испытуе-
мых при выходе за пределы зоны синтеза: «Нет, не вижу, не соединя-
ются», «Дерево так уже не может расти». Рассуждение «дерево так
уже не может расти» опирается только на восприятие полного разрыва
силуэта. В самом деле, всегда и для любого положения, прорисовав,
можно показать, что дерево и так может расти. Но есть деревья, на-
ходящиеся по форме кривизны ствола в пределах, так сказать, нормы
и есть деревья, переходящие в зону уродства. Последние не объеди-
няются в восприятии.
Второй факт. «Хорошее продолжение» по прямой в случае пересече-
ния прямой, и по кривой в случае её пересечения не зависит от узна-
вания вещи. Закроем ли мы крону или нет, прямизна всего силуэта
воспринимается в той же самой полосе изменений. Закроем ли чашу
цветка или соответствующие части змеи, зона продолжения по плав-
ной кривой сохраняется. Значит, синтез в узкой зоне происходит по
ходу внешней формы.
Третий факт. Объединение в широкой зоне требует известной актив-
ности. Легко наблюдать, как по внешней границе зоны создаётся
колебание между ускользающими синтезами (соединилось и ускользну-
ло) и неудовлетворённой активностью (не могу больше соединить); не

исключена возможность, что в опытах за счёт этого колебания зона
всё же несколько расширяется: восприятие предвосхищается там, где
его нет. С другой стороны, не исключена возможность, что зона иногда
несколько сужается в силу торможения, мотивированного заданной
установкой на восприятие без придумывания: «нет, уже, собственно, не
вижу, и раньше, пожалуй, уже не видел». Границы широкой зоны, как и
границы всякой другой зоны, связанной с активностью, очень податливы.
Но. податливость границ не колеблет, конечно, факта их существова-
ния, ибо есть вдали от границ и ясное «да» и ясное «нет» восприятия.
Как бы податливы ни были границы изменений, характер восприятия
в смысле уровня активности позволяет предположить в широкой зоне
принципиально новый путь синтеза по сравнению с простым продол-
жением внешней формы.
Самая узкая зона—зона «хорошего продолжения». Согласимся пока
считать, что синтез по продолжению объясняется целиком свойством
восприятия кристаллизоваться в простые формы там, где этим вос-
полняется недосказанность изображения. Какой, однако, ход может
лежать Р основе синтеза полосы в более широкой зоне, где ощущается
излом или искривление?
Четвёртый факт. По тому, что объективно дано, случай дерева
отличается от случая полосы только добавлением кроны: между тем
зоны возможного синтеза в этих двух случаях, как мы видели, не
совпадают. Что же привносит в наш опыт добавление кроны? Несом-
ненно, узнавание силуэта, как силуэта дерева. Вместе с тем и полоса
становится силуэтом ствола дерева. Ствол же дерева воспринимается
иначе, чем абстрактная полоса, и в характере структуры ствола заклю-
чены, повидимому, возможности большего диапазона искривлений при
сохранении естественного структурного единства. Я не вижу воз-
можности другого вывода из данных эксперимента. Аналогичные факты
относятся к вариациям цветка и змеи. Оба раза на некотором протяже-
нии даны те же кривые, выпрямляющиеся вблизи белого прямоуголь-
ника. Если закрыть верхние и нижние куски рисунков, получим тож-
дественные, слегка изгибающиеся полосы. Значит, и зоны возможного
синтеза для таких неполных рисунков будут тождественны. Чем же
объяснить огромную разницу в размерах зон возможного синтеза,
когда узнаются цветок и змея? Может быть, поможет попытка испыту-
емого прорисовать ход формы? Но прорисовать ход формы за белым
прямоугольником, значит, как мне приходилось наблюдать, придумать
его.
На самом деле, если испытуемые и могут установить конфигурацию
и положение силуэта за закрытием, то только очень неопределённо.
Желая определить степень ясности представления закрытой части
силуэта, я провёл особый опыт. Ставя в рисунке со змеёй точку на
белом прямоугольнике, я спрашивал: есть ли за этой точкой змея?
Попал ли я в змею? Уверенные ответы давались только относительно
точек явного непопадания. Можно вычесть все точки, за которыми
испытуемый не представляет змеи. В результате вычета останется до-
вольно широкая полоса возможного продолжения. В ней форма силуэта
ясно не определена. Чем же определено в таком случае единство си-
луэта? Ответ, как мне кажется, только один: узнаванием вещи и выте-
кающей отсюда структурой её формы, которая допускает разные харак-
теры сдвига.
Итак, мы установили ещё один путь синтеза, кроме «хорошего про-
должения». Для ряда конкретных изображений зона синтеза связана со

структурой вещи. У дерева мы скорее говорим об изломе, об искривлении,
у цветка—об изгибе, у змеи—об извиве. Испытуемые часто добавляют
в случае змеи, что за закрытием есть дополнительный виток. Нельзя
слепо верить тому, что эти высказывания точно описывают действи-
тельное восприятие. Но в невольном придумывании, в невольном само-
внушении, сопровождающем задачу самонаблюдения, содержание
рисунка заставляет испытуемого идти по ходам догадок, аналогичным
ходу восприятия.
Мы не подвергли пока сравнению узкие зоны «хорошего продол-
жения», остановившись условно на законе кристаллизации простой фор-
мы. Вспомним теперь, что узкие зоны расходятся по размерам в случае
прямого стержня (полоса, ствол дерева) и в случае кривой ленты
(стебель цветка, змея). Синтез кривых полос происходит в более широ-
кой зоне. Вероятно и в области абстрактной изобразительности налицо
не только внешняя кристаллизация по принципу «хорошего продолже-
ния», а чувство характера линии, чувство своего рода внутренней
структуры её хода. Потому-то при выходе за пределы узкой зоны в
случае полосы мы и воспринимаем некоторое существенное изменение,
новый тип линии.
Нахождение изложенным способом множества путей, приводящих
восприятие к синтезу внешней формы, может составить тему самостоя-
тельного и обширного исследования. Проблемы типологические, проб-
лемы психопатологические, проблемы уровня развития, наконец, проб-
лемы онтогенеза могут быть, вероятно, освещены по-новому, если
воспользоваться способом закрытия. Методика эта имеет ряд серьёзных
преимуществ по сравнению с «методикой кадрирования», которой поль-
зуются в наблюдениях над пониманием изображения. Перечислим глав-
ные преимущества.
Во-первых, способ закрытия—естественный способ; за ним стоит
практика многих тысячелетий. Исследователь, не выдумывая, может
найти богатый материал в изображениях разных эпох и стилей.
Во-вторых, он позволяет проникнуть в более элементарные синтезы вос-
приятия. Не словесное толкование смысла изображения, а простые син-
тезы восприятия могут оказаться своеобразными, суженными, нарушен-
ными, неограниченно свободными. Восприятие изображения можно
здесь проследить, так сказать, с самых основ. В-третьих, неопределен-
ности смысловых толкований и толкований этих толкований здесь про-
тивостоит в качестве строго расчленяющего начала, указывающего
на различия в ходах синтеза, количественная сторона—величина зон.
6. Третья группа опытов
Что типы синтеза не ограничиваются перечисленными выше, а рас-
пространяются на более высокие ступени понимания, входящего, однако,
в самый процесс восприятия, покажут новые варианты опытов, кото-
рые я не подвергал числовому анализу. Меня интересовало в них сов-
падение или несовпадение толкований изображения у отдельных испы-
туемых и само многообразие толкований.
Новый эталон состоял из начерченного на белом фоне прямоуголь-
ника 25 X 8 см и трёх подвижных силуэтов (голова в шляпе и ноги). На
верхнем основании прямоугольника перемещался силуэт головы в шля-
пе. Вдоль других сторон перемещались силуэты двух ног. В положении,
изображённом на рис. 30, человек шагает. Это восприятие естественно.
Нужное слово сразу приходило в голову тем, кто видел рисунок. Какое

характер синтеза в данном случае? Когда мы рассматривали закрытое
дерево, полосу, цветок, мы, естественно, не встречались с кинетическими
определениями синтезированной формы. Не заключается ли в случае
«человек шагает» новый ход синтеза?
Устраню прежде всего возможность рассматривать этот случай вне
конструктивной роли закрытия. Можно было бы думать—восприятие
Рис. 30
«человек идёт» определяется исключительно взаимным положением ног,
расположенных у нижнего основания прямоугольника. Закрыта ли
фигура и соответственно видна ли голова—это для восприятия «чело-
век идёт» не важно. Такому толкованию противоречат два факта.
Во-первых, голова, как это нетрудно заметить, участвует в синтезе
идущего человека. Голова и ноги входят для восприятия в одно целое.
Это ноги того же тела, к которому относится и голова. Во-вторых,
перемещая голову при неизменном положении ног, мы изменяем и
воспринимаемую кинетику. Перемещение головы влево на 2—2 1/2 см
приводит в подавляющем большинстве случаев к восприятию «падает»
Рис. 31
(рис. 31). Дальнейшее перемещение ещё на 2—3 см приводит к вос-
приятию «сидит, закинув ногу на ногу» (рис. 32).
Перемещение головы вправо не вызывает таких резких переосмыс-
лений восприятия. Однако человек идёт не одинаково: то прямо, то
согнувшись. И, наконец, при положении головы на 3—4 см правее ос-
новного эпизодически появляется толкование «стоит, заглядывает через
забор» (рис. 33).

Кинетический характер меняется в зависимости от взаимного поло-
жения ног и головы. Значит, синтез создаётся закрытием. Это—первый
факт.
В чём же новый принцип синтеза? Тот же ли он, что и в случае
дерева, цветка, змеи? Зона возможного синтеза при перемещении голо-
вы чрезвычайно велика и даже отдалённо не связана с анатомическими
Рис. 32
возможностями человеческого тела. Это обстоятельство резко противо-
поставляет случай «человек идёт» случаям «искривлённое дерево» и
«цветок с изогнутым стеблем». Если там диапазон синтеза покоился на
структуре вещи (и предполагал её узнавание), то здесь нарушение
структуры тела не нарушает синтеза по новому ходу, синтеза через
узнавание движения. Внутри синтеза по данному виду движения может
быть выделена значительно более узкая зона, анатомически приблизи-
Рис. 33
тельно правильно построенного движения. Вне этой зоны располагается
полоса того же, но каррикатурного движения. Понятно, что восприятие
каррикатурного движения возможно только по чисто кинетическому
(не анатомическому) принципу.
О своеобразии кинетического синтеза говорят и вариации восприятия
при перемещении ног. Если мы передвинем переднюю ногу вперед,
оставляя заднюю на месте, мы получим вариацию скорости движения—
«быстро идёт», «спешит» (рис. 34).

Перемещение задней ноги влево даёт другие вариации: «идёт сог-
нувшись», «идёт согнувшись, вытянув руки вперёд», «идёт согнувшись,
несёт мешок».
Рис. 34
Если переменим ноги местами, перевернув их силуэты наизнанку
(ноги теперь будут сближаться книзу), получим очень ясное восприятие—
«танцует, пляшет», у одного испытуемого с дополнением: «танцует,
держит в руках гармонь» (рис. 35).
Выше был приведён случай, когда при перемещении головы влево,
мы воспринимали позу—«сидит». Надо заметить, что многим синтез
этой позы не удаётся. Тогда фигура вообще не объединяется. Ноги
существуют сами по себе, голова—сама по себе. Возможно, что в син-
Рис. 35
тезе по принципу позы мы имеем по сравнению с кинетическим воспри-
ятием новый ход. Интересно в этом смысле несовпадение восприятия
при перемещении ног: левой на левую боковую сторону прямоугольника
и правой на правую (рис. 36). Испытуемый, легко воспринимавший в
предыдущем опыте позу, говорит: «сел, распластался». Испытуемые, не
воспринимавшие в предыдущем опыте позы, если только синтез в дан-
ном случае удавался, говорили «прыгает».
Ничто не гарантирует, особенно для невыразительного рисунка, од-
нозначности ходов восприятия. Так, нередко вместо описанных появ-
ляется новый ход синтеза. Если переднюю ногу вывести на правую боко-

вую сторону прямоугольника (рис. 37), почти всеми это воспринимается
как жест; испытуемые говорят: «пинает, нападает». Кинетическое
начало, правда, не совсем исключено в этом жесте, но кинетическое ли
это в жесте или жест в кинетике—всё равно мы встречаемся здесь с
осложнением хода синтеза. Более тонкое восприятие улавливает жест
и там, где более грубое видит только изменение кинетики. При перед-
Рис 36
вижении передней ноги вправо, один испытуемый после показания
«идёт, быстро шагает», сказал: «ну теперь он уже хулиганит». И в са-
мом деле, сильно вынесенная вперёд нога заключает в себе не столько
кинетику, сколько жест: «говорит языком жеста». Почти то же случи-
лось с этим испытуемым и при перемещении влево задней ноги. В неко-
торой стадии перемещения восприятие формулировалось так: «опять
Рис. 37
хулиганит». Синтез по принципу жеста ещё легче мыслить в широкой
каррикатурной зоне, чем синтез по принципу движения и по принципу
позы. Для названного испытуемого на всём протяжении прямоугольника
были возможны самые удивительные синтезы. Жест не. всегда легко
называется, но ощущение возможности экспрессивного толкования я
сам, как художник, воспринимал очень часто.
7. Некоторые итоги экспериментов
Формулируя результаты изучения конструктивной роли пересечений,
мы можем утверждать, по меньшей мере, следующее.
Силуэт незакрытой формы создаётся непрерывным контуром. Вос-
приятие единства силуэта обеспечивается здесь единством чисто внеш-
него хода линии. До известной степени чисто внешний ход линии опре-

деляет также и синтез закрытой формы, однако, в пределах очень уз-
кой зоны. Здесь действует закон плавного продолжения «в характере
линии».
За пределами узкой зоны синтез не может быть чисто внешним. За-
крытие стимулирует появление внутренних ходов синтеза. Вообще говоря,
это следует уже из существования непосредственного синтеза закрытой
формы за пределами плавного продолжения. Можно не считать выб-
ранные мною названия отдельных ходов синтеза удачными, нельзя счи-
тать их список исчерпывающим (во многих случаях о своеобразии син-
теза, как внутреннего синтеза, говорит только факт относительного раз-
мера зоны), но проблема внутренних смысловых ходов поставлена уже
самым фактом новой, более широкой зоны, по сравнению с зоной плав-
ного продолжения. Большая или меньшая широта зоны у отдельных
испытуемых дополняет проблему внутренних ходов проблемой типоло-
гических вариаций. Количественная сторона может дать материал для
суждения об уровне активности синтеза и о профессиональной его
обусловленности1.
В некоторых случаях трудно назвать основание для внутреннего син-
теза, в других—оно прямо выражено в словах испытуемого. Не следует
думать, что ходы синтеза в отдельном конкретном случае у всех
испытуемых одни и те же. Наоборот, они во многих случаях раз-
ные, и это говорит и об уровне, и о профессиональной обусловленности,
и о других особенностях восприятия отдельного человека. В этом так-
же плодотворность методики пересечения.
Что ходы синтеза связаны с узнаванием и, следовательно, понима-
нием целого—можно считать установленным. В данных эксперимента,
и особенно в серии с фигурой человека, содержится, однако, ещё один
тезис, заслуживающий серьёзного внимания В ограничительной форме
его можно считать установленным не менее прочно. Роль предста-
влений в синтезе закрытой фигуры совсем не велика.
Представлению закрытой части нельзя приписывать функцию связую-
щего звена между восприятиями незакрытых частей фигуры. Синтез по-
коится на узнавании целого по неполной его непосредственной данности
глазу Возникает ли при этом попутно представление закрытой части
силуэта и насколько оно конкретно,—это в сущности уже менее важно.
То, что представления иногда сопутствуют, иногда могут быть вызва-
ны, следует из показаний ряда испытуемых. Но не они связывают вос-
приятие разорванных кусков изображённой вещи в целое.
В самом деле, казалось бы, синтез пересечённого силуэта должен
быть выражен следующей формулой. Верхний и нижний куски силуэта
А и В воспринимаются на базе зрительных ощущений. Закрытой части
соответствует представление С. Восприятие целого (Д) есть структура,
в которой А и В связаны при помощи С, т. е. А+С+В=Д.
Однако эта формула предполагает, что представление, во-первых,
достаточно ясно в случае ясного силуэта, во-вторых, локализовано в
пространстве между А и В. И то, и другое опровергается нашими опы-
тами с попаданием в змею за мишенью. Испытуемые совсем неясно
представляют себе конфигурацию её тела за закрытием. Ещё менее
ясны представления закрытой части силуэта в опытах с фигурой че-
ловека. С этим фактом следует связать трудную задачу художника сде-
лать тело частично закрытой фигуры анатомически ясным. В огромном
1 Так, например, синтез по принципу «позы» оказался характерным для скульптора

числе случаев не только зрителю, но и посредственному художнику не по-
нятно, как же выглядит тело за закрытием? Хотя никто не усом-
нится в том, что, вообще говоря, пересечённое тело выглядит цельно.
Рассмотрим с новой стороны нашу проблему. Пересечения в истории
искусства не только воспринимались, они строились, образуя ясную
разветвлённую систему. Художники изображали так, как они хотели,
чтобы были прочтены их рисунки. Не говорят ли доминирующие ходы
синтеза в таких системах об отдельных сторонах психологии общества,
их создавшего? Например, интересен факт, что Египет, пользовавшийся
в рисунке и рельефе пересечениями и почти только пересечениями, нигде
Рис. 38
не обнаруживает синтеза по экспрессии жеста, а почти всюду варьирует
синтез по принципу позы и кинетики, для определённых же тем—по
принципу коллективной кинетики. Если проследить внимательно пересе-
чения в приведенном выше рисунке жатвы, трудно определить, какие
ноги относятся к данному из жнецов (пусть читатель испытает как об-
стоит здесь дело с представлениями закрытых частей). Синтез не гово-
рит здесь и языком жеста. Зато в общем переплетении ног, и общем
сплетении рук и ритме наклонённых тел ясно дана общая кинетика:
связка однородных движений (рис. 38).
Очевидно и с этой стороны изучение смысловых ходов синтеза обе-
щает интересные результаты.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 13 • 1948
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСНОВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К РИСОВАНИЮ
(ОЦЕНКА ПРОПОРЦИЙ)
В. И. КИРЕЕНКО
кандидат педагогических наук
I
ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ К РИСОВАНИЮ
1. Исходные положения
В данной работе освещаются первые результаты изучения основных
способностей к изобразительной деятельности, в частности, к рисованию.
При изучении конкретных форм одарённости мы исходим из того пони-
мания способностей и одарённости, которое начало разрабатываться
в советской психологии после исторического постановления ЦК ВКП(б)
«О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля
1936 г.
Советские психологи с позиций диалектического материализма под-
вергли острой критике лже-научные педологические «теории» о способ-
ностях, одарённости и методах их исследования. В этой критике, а так-
же в специальных исследованиях конкретных форм одарённости, на-
метились основные принципиальные положения, позволяющие по-новому
осветить некоторые сложнейшие вопросы, получившие извращённое
толкование в буржуазной литературе.
Одним из наиболее важных вопросов является вопрос о роли наслед-
ственности и среды в развитии способностей и талантов.
В буржуазной науке существует два, по видимости противополож-
ных, взгляда: одни авторы выдвигают на первое место роль наслед-
ственности и отрицают значение среды и воспитания, другие—отрицают
роль наследственности и приписывают всемогущую силу среде. Попыт-
ки компромиссного решения данного вопроса приводили к созданию
различного рода «теорий двух факторов», которыми широко опериро-
вала лже-наука—педология.
Спор между этими направлениями не является, однако, принципи-
альным, так как, в конечном счёте, они преследуют одну и ту же цель:
объяснить неизбежность классового господства
буржуазии её высокой одарённостью и низкой ода-
рённостью эксплоатируемых классов и «низших» рас.
Вопрос о роли наследственности, среды и воспитания получил осве-
щение в ряде работ советских психологов (С. Л. Рубинштейн,
Г. С. Костюк, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев и др.).
Прежде всего проведено разграничение двух понятий: наслед-
ственность и врождённость, смешение которых часто приво-

дило к путанице и ложным выводам. «Под врождённым, — говорит
С. Л. Рубинштейн,—естественно понимать то, что уже имеется к мо-
менту рождения; под наследственным—то, что посредством опре-
делённых органических механизмов передаётся индивиду от его
предков. Эти понятия не тождественные ни по форме, ни по существу»
[15, стр. 641]. Врождённое, безусловно, включает в себя унаследованное,
но оно зависит также и от физиологических условий эмбрионального
развития, в котором наследственные и ненаследственные моменты на-
ходятся в тесном взаимопроникновении и не поддаются искусственному
разделению.
Правомерно говорить о врождённости задатков, т. е.
анатомо-физиологических особенностей (главным образом, нервно-мозго-
вого аппарата), на базе которых в процессе конкретной человеческой
деятельности развиваются определённые способности. Но способности
не сводятся к задаткам так же, как и задатки сами по себе ещё не
являются способностями. Если способность—конкретное свойство, про-
являющееся в определённой деятельности, то задатки, как говорит
Г. С. Костюк, «носят общий характер, они многозначны, т. е. на их
основе могут развиваться самые разнообразные способности, свойства
индивида в зависимости от направления и содержания его деятельности
в тех или иных условиях» [6, стр. 26]. Наличие тех или других
врождённых задатков ещё не предопределяет дальнейшую судьбу лично-
сти. Разве мало замечательных задатков среди широких трудящихся
масс гибло, чахло, не находило своего прямого развития при капита-
лизме?
Имея своей основой врождённые задатки, способности, созда-
ются, формируются в процессе конкретной деятель-
ности, под влиянием воспитания и обучения. Вот по-
чему при изучении проблемы способностей и одарённости советские
психологи исходят из деятельности человека, посредством которой че-
ловек в процессе исторического развития, изменяя природу, создаёт
материальную и духовную культуру.
Раскрывая сущность понятия «способность», Б. М. Теплов отмечает
три признака, заключающиеся в этом понятии:
1. «Под способностями разумеются индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого».
2. «Способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».
3. «Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека» [17, стр. 22—23].
Хотя последний признак, бесспорно, заключается в понятии «способ-
ность», широко употребляемом в жизни, однако, среди психологов
именно он вызывал серьёзные расхождения. В буржуазной психологии
очень распространена тенденция сводить способность к сумме знаний,
навыков и умений: при таком понимании дети из привилегированных
классов всегда окажутся более «способными», нежели дети из эксплоа-
тируемых слоев общества.
Неумение отличить способности от знаний, умений и навыков часто
приводит к ошибочным практическим выводам. Достаточно напомнить
случай поступления Сурикова в Академию художеств. Хотя выдаю-
щиеся способности Сурикова к рисованию проявились значительно
раньше, однако, к моменту поступления в Академию он не приобрёл

ещё достаточных знаний, умений и навыков в рисовании. В результате
инспектор Академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки,
заявил, что с такими рисунками -запрещается ходить не только в Ака-
демию, но даже около Академии.
Но, с другой стороны, нельзя рассматривать способности вне дея-
тельности, а всякая деятельность осуществляется на основе известных
знаний, умений и навыков, которые, следовательно, неразрывно связаны
со способностями.
Различить способности от знаний, умений и навыков можно лишь
при том условии, если способности изучаются в динамике, особенно на
ранних этапах их развития.
Большое значение в учении о способностях имеет принцип компен-
сации их: недостаточно развитая способность может быть в значи-
тельной мере компенсирована другими высоко развитыми способностя-
ми. Б. М. Теплов иллюстрирует это положение следующим примером:
при отсутствии той своеобразной музыкальной способности, которая
называется «абсолютным слухом», можно, опираясь на другие способ-
ности,—«относительный слух», тембровый слух и т. д.,—выработать
такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе
«абсолютного слуха» [17, стр 30].
Это положение имеет не только теоретический интерес, показывая,
что отдельные способности находятся в тесной зависимости между со-
бой, но богато и практическими выводами. Отсутствие той или иной
способности ещё не решает вопроса о непригодности человека к соот-
ветствующей деятельности. Задача психологии заключается не только
в том, чтобы найти пути и методы распознавания способностей, но и в
том, чтобы установить возможность в широких масштабах компенсиро-
вать недостающие способности.
В выполнении той или другой сложной деятельности играет роль не
одна какая-либо способность, а то качественно-своеобразное сочетание
способностей, которое охватывается понятием одарённости к
данной деятельности.
В таком понимании одарённости подчёркиваются два важных момен-
та: 1) соотнесение одарённости с определённой конкретной деятельно-
стью и 2) понимание одарённости не как суммы отдельных способно-
стей, а как качественно-своеобразного сочетания их.
Одарённость может проявляться в любом виде человеческой деятель-
ности: в науке, в искусстве, в любой форме практической деятельности.
В задачу психологии способностей должно входить не столько уста-
новление степеней или уровней одарённости («насколько одарён
данный человек?»), сколько исследование качественной стороны её
(«к чему наиболее способен данный человек?») и выработка методов
научного анализа способностей к определённым видам деятельности.
Особенно дискуссионным в психологической литературе оказался
вопрос об «общей одарённости» и её отношении к специальным способ-
ностям. Одни авторы целиком сводили «общую одарённость» к сумме
отдельных специальных способностей, другие—резко противопоставляли
общую и специальную одарённость, рассматривая их как независимые
друг от друга свойства личности. Обе эти точки зрения неправильны.
В одарённости можно и должно различать более специальные,
и более общие моменты, поскольку во всякой деятельности
имеются и специальные, только ей присущие особенности, и более общие
моменты, характерные для ряда деятельностей. Поэтому «общая ода-

рённость» всегда проявляется «внутри специальных способностей».
Ещё более важно то, что понятие «общая одарённость» имеет смысл
лишь в соотнесении с общими условиями ведущих форм деятельности,
а последние, конечно, определяются общественно-историческими усло-
виями. Поэтому и содержание понятия «общая одарённость» в социа-
листическом обществе будет совершенно иным, чем в капиталистиче-
ском [15, стр. 644 и следующие; 17, стр. 46—47].
Между общими и специальными моментами одарённости не всегда
бывает прямое соответствие. Факты показывают, что здесь возможны
значительные расхождения; эти факты часто отмечаются американскими
психологами, допускающими при этом иногда значительные преувели-
чения. Несомненно, что отдельные частные способности к рисованию
или к музыке могут быть заметно выражены и при низкой общей ода-
рённости. Столь же несомненно, однако, и то, что отдельной частной
способности ещё недостаточно для развития подлинного художествен-
ного таланта: высокая художественная одарённость, безусловно, вклю-
чает в себя многие «общие» моменты. В этом смысле справедливо за-
мечание С. Л. Рубинштейна: «Чем более высокого порядка та или иная
специальная способность, тем теснее её взаимосвязь с общей одарён-
ностью» [15, стр. 646].
Таковы те теоретические положения, из которых мы исходим при
изучении основных способностей к-рисованию.
Необходимо специально подчеркнуть, что нашей задачей является
исследование «одарённости к рисованию», а не «художественной ода-
рённости». Художественная одарённость включает не только способно-
сти к рисованию, но и творческое воображение, тонкий вкус, наблюдатель-
ность, острую силу суждения и ряд других моментов. Одной лишь
«одарённости к рисованию» далеко недостаточно, чтобы стать худож-
ником в подлинном смысле этого слова. Можно встретить замечательных
рисовальщиков, которые не создали ни одного художественного про-
изведения. Однако каждый художник должен уметь рисовать, так как
умение рисовать лежит в основе всех изобразительных искусств.
Мы ставим своей задачей изучение способностей к рисованию, раз-
витие которых составляет одно из необходимых условий деятельности
художника.
Исследование этого вопроса не только имеет теоретическое значение
для разработки проблемы одарённости, но и связано с практическими
задачами обучения рисованию.
Несмотря на многовековую историю изобразительной деятельности,
её широкое распространение и её большую важность, методика обучения
рисованию и живописи разработана ещё очень мало.
Многие художники, и особенно педагоги-художники, с сожалением
констатируют этот факт. Так, проф. М. Д. Бернштейн в книге «Проблемы
учебного рисунка» пишет: «Вопросы обучения рисунку в современной
методике ещё мало разработаны» [I, стр. 4]. Об этом же говорит и
Н. Радлов: «Как это ни странно, в то время как музыка обладает
глубоко разработанной теорией, и поэтика представляет собой давно
оформившуюся дисциплину, методы изобразительных искусств оста-
ются до сих пор областью почти совершенно нетронутой» [12, стр. 90].
Бернштейн и Радлов имеют в виду методику обучения рисунку в спе-
циальных художественных школах, ставящих своей целью подготовку
высококвалифицированных художников. Если же взять методику препо-
давания рисования в общеобразовательной школе, то здесь дело обстоит
ещё более неудовлетворительно.

В нашей стране имеются широкие возможности не только для того,
чтобы каждый, окончивший среднюю школу, мог грамотно рисовать, но
и для широкой подготовки высоко квалифицированных художествен-
ных кадров. За последние годы в Советском Союзе расширилась сеть
художественных учебных заведений и создана более стройная система
художественного образования. При умелом отборе в художественные
учебные заведения действительно способных учеников, при хорошей
системе обучениия и воспитания мы, безусловно, в ближайшие годы
будем иметь подлинный расцвет художественных талантов. Для этого
у нас имеются широкие возможности.
На практике при отборе учащихся в; художественные школы чаще
всего учитывают склонность к изобразительной деятельности. Но
склонность не всегда свидетельствует о наличии способности. Психоло-
гические исследования способностей к рисованию могли бы оказать
значительную помощь в разрешении ряда актуальных вопросов.
2. Раннее проявление способностей к рисованию
В психологической литературе установился взгляд, что склонности и
способности к деятельности в области изобразительных искусств прояв-
ляются значительно позже музыкальных способностей—в среднем около
14 лет. Пользуясь биографическими данными о выдающихся художни-
ках, указывают: «У Рафаэля и Грёза они проявились в 8 лет, у Ван
Дейка и Джотто—в 10 лет, у Микель-Анджело—в 13 лет, у Дюрера—в
15 лет» [15, стр. 647]. Такое утверждение принимается как бесспорно
установленное, и из него исходят в практике воспитания и обучения1.
Приведённые данные о времени первого проявления художественных
способностей у больших мастеров далёкого прошлого никак нельзя счи-
тать, однако, бесспорно установленными, пока не будет произведён спе-
циальный научно-психологический анализ всех, дошедших до нас мате-
риалов, рисующих их детские годы. Сейчас мы воспользуемся гораздо
более достоверным биографическим материалом о больших русских
художниках недавнего прошлого.
Начнём с И. Е. Репина.
О начале своей художественной деятельности Репин всегда расска-
зывал с большой охотой и любовью. Впервые он опубликовал свои дет-
ские воспоминания в статье «Как я сделался художником» («Нива»,
1914 г., №29); впоследствии содержание этой статьи вошло в его книгу
«Далекое—близкое». Имеются также воспоминания Грабаря о разгово-
рах с Репиным, касающихся его детских лет.
За начало своей художественной деятельности Репин признаёт работу
над конём из тряпок, палок и дощечек. Вот, как он рассказывает об
этом: «Маменька шьёт шубу осиповским бабам, на заячьих мехах». «Я
подбираю на полу обрезки меха для моего коня; из них делаю уши,
гриву, а на хвост мне обещали принести... настоящих волос из лошади-
ного хвоста.
Мой конь большой; я могу сесть на него верхом; конечно, надо ос-
торожно, чтобы ноги не разъехались; ещё не крепко прикручены. Я так
1 Например, Л. Шаповалов в статье, напечатанной в 1940 г., указывая, что в дет-
скую художественную школу надо принимать школьников, начиная с 1.2 лет, писал:
«Подготовительных групп для детей младшего возраста (8—12 лет) нет нужды орга-
низовывать, так как художественное дарование в наиболее яркой форме обнаружи-
вается у ребят более старшего возраста (12 лет и старше)» [19, стр. 74].

люблю лошадей, что всё гляжу на них, когда вижу их на улице. Из чего
бы это сделать такую лошадку, чтобы лошадка бы па похожа на жи-
вую? Кто-то сказал—из воска. Я выпросил у маменьки кусочек воску; на
него наматывались нитки. Как хорошо выходит головка лошади из
воска! И уши, и ноздри, и глаза всё можно сделать тонкой палочкой,
надо только прятать лошадку, чтобы кто не сломал: воск нежный»
[13, стр. 53].
Второй этап—вырезывание лошадок из бумаги и наклеивание их на
стёкла окон. Этим он занимался со своей старшей сестрой Устей.
«Я наловчился вырезывать уже быстро. Начав с копыта задней ноги,
я вырезывал всю лошадь». «Усте больше удавались люди». «К нашим
окнам так и шли».
«Вот и нехитрое начало моей художественной деятельности. Она бы-
ла не только народна, но даже детски простонародна» [13, стр. 54].
Судя по контексту, это относится к возрасту трёх или четырёх лет.
Замечательно рассказывает Репин о своём первом знакомстве с ра-
ботой акварельными красками, начавшемся с раскрашивания книжных
картинок. Этому научил его двоюродный брат. «Трофим оставил мне
свои краски, и с этих пор я так в них впился, прильнув к столу, что меня
едва отрывали для обеда и срамили, что я совсем сделался мокрый, как
мышь от усердия и одурел со своими красочками за эти дни» [13, стр. 56].
Такое увлечение работой красками, относящееся к шестилетнему
возрасту, является ярким проявлением склонности к художественной
деятельности.
Рисунок розовых кустов, который Репин сделал в шестилетнем воз-
расте, так понравился подругам его сестры, что они стали просить его
нарисовать и для них, чтобы украсить свои сундучки: «И я,—вспоми-
нает Репин,—с наслаждением упивался работой по заказу, высмор-
каться некогда было...» [13, стр. 58].
Любопытный эпизод рассказывает Репин о том, как однажды вечером,
когда маменьки не было дома, он попросил Доняшку, двоюродную се-
стру, попозировать ему. «При сальной тусклой свечке лицо ее, рыжее
от веснушек, освещалось хорошо, только фитиль постоянно нагорал, и
делалось темнее. А свеча становилась ниже и тени менялись. Доняшка
сначала снимала пальцами нагар, но скоро её стал разбирать такой сон,
что она клевала носом и никак не могла открыть глаза, так они слипа-
лись. Однако портрет вышел очень похожий, и когда вернулась мамень-
ка с Устенькой, они много смеялись» [13, стр. 62].
Автобиографические данные Репина свидетельствуют о том, что
развитие его художественного таланта в ранние годы проходило без
целенаправленного воздействия извне, самостоятельно, побуждаемое
лишь его выдающимися способностями.
Акварельный рисунок 13-летнего Репина «Топографическая школа в
Чугуеве», а также портрет матери, написанный им в 14 лет, свидетель-
ствуют не только о наличии художественного таланта, но также и о его
солидных знаниях и умениях, приобретённых в процессе самостоятель-
ного развития.
Что считать за начало проявления художественных способностей Ре-
пина: портрет матери, или портрет Доняши, или, может быть, как это
признаёт сам Репин, работу по изготовлению тряпичного коня и выре-
зывание лошадок из бумаги? Повидимому, последнее объяснение наи-
более удовлетворительно.
О другом большом русском художнике—В. А. Серове имеется заме-
чательный биографический материал, живо и достоверно изображающий

начальный период развития его выдающихся художественных способно-
стей Его мать, В. С. Серова, в 1913 г. опубликовала в «Русской мысли»
статью «Как рос мой сын», которая позднее полностью вошла в книгу
её воспоминаний о Серовых, Александре Николаевиче и Валентине
Александровиче.
В. С. Серова вспоминает, как однажды трёхлетний Тоша (так звали
маленького Валентина Серова) исчез с утра, и его не могли нигде ра-
зыскать. К вечеру он возвратился с огромным комом в руках и заявил:
«Мама, какую я глину нашёл!» Оказалось, что он целый день провёл
в глиняной яме [16, стр. 158].
Мать отмечает баснословную привязанность Тоши к животным. Он
без конца вырисовывал своих «лосадок», а четырёх лет начал лепить их.
Наталия Николаевна Друцкая-Соколинская, которой был доверен
Тоша, писала из Никольского в Мюнхен матери о её шестилетнем сыне:
«В Никольском он возится всегда с карандашом и однажды нарисовал
комнату с предметами, вроде китайской картинки, без перспективы; я
привела его к концу комнаты и указала ему, как идут половицы, по-
казала при помощи карандаша дальние и ближние предметы, он сразу
схватил суть моих толкований и чрезвычайно правильно стал рисовать
в ракурсе, так, что однажды нарисовал парту, на ней рисующего маль-
чика, сидящего задом; штрихами как-то оттенил ему складки рубашки
и всё это сделал так гармонично, что я решила этот рисунок послать
тебе в Мюнхен...
Раз он купался со взрослыми и поразил меня возгласом: Отчего на
животе зеленоватый цвет кожи? И, действительно, это было верно, —
до того тонко оказалось его наблюдение... Когда получил краски, он
всё время рисовал и часто спрашивал: «Так?» Потом пойдём и пос-
мотрим вместе на натуру... Раз вечером рассердился, что жёлтая
краска стала белой, ему не удалось то, что он хотел» [16, стр. 166].
Рисунок Серова «Клетка со львом», сделанный в этом возрасте, дал
возможность скульптору Антокольскому засвидетельствовать его вы-
дающееся дарование.
Девятилетний Серов ходил на этюды за город с художником Кеп-
пингом, где рисовал то же, что писал Кеппинг.
Игорь Грабарь так говорит о Серове: «Одна сорока нарисована
так верно и метко, что с трудом верится, чтобы её мог сделать девя-
тилетний мальчик» [2, стр. 25].
Как у Репина, так и у Серова увлечение рисованием в детстве, дохо-
дившее до страсти и привлекавшее внимание окружающих, уже тогда
свидетельствовало о наличии выдающихся художественных дарований.
О Василии Ивановиче Сурикове имеется прекрасная монография,
написанная И. Евдокимовым.
Рисуя обстановку, в которой протекало детство и развивался худо-
жественный талант Сурикова, автор пишет: «В личности художника
были природой заложены те драгоценные дары, которые не поддаются
уничтожению ни при каких условиях» [5, стр. 17].
В воспоминаниях самого Сурикова, записанных М. А. Волошиным,
художник так рассказывает о своём детстве и начале художественной
деятельности: «Рисовать я с самого детства начал, ещё, помню, совсем
маленький был, на стульях сафьяновых рисовал — пачкал». И далее:
«Главное я красоту любил. Во всём красоту. В лица с детства ещё
вглядывался: как глаза расставлены, как черты лица составляются.
Мне шесть лет, помню, было — я Петра Великого с чёрной гравюры
рисовал. А краски от себя: мундир синькой, а отвороты брусникой.

В детстве я всё лошадок рисовал, как все мальчики. Только ноги у меня
не выходили. А у нас в Бузимове был работник Семён, простой мужик.
Он меня научил ноги рисовать. Вижу, гнутся у его коней ноги. А у
меня никак не выходило, это у него анатомия, значит...
У нас в доме изображение иконы Казанского собора, работы Шебуе-
ва, висело. Так я на него целыми часами смотрел» [5, стр. 25].
Когда Суриков учился в Красноярском уездном училище, учитель
рисования Гребнев заметил выдающиеся способности 11-летнего Сури-
кова и оказал посильную помощь в развитии этих способностей.
Исключительно раннее проявление способностей к рисованию отме-
чают также у Александра Иванова. А. Новицкий пишет о нём следую-
щее: «Едва будучи в состоянии держать карандаш, он начал уже ри-
совать. Отец, видя в нём способности, старался развивать их, поощряя
его занятия, и сам руководил ими. Когда мальчик стал подрастать, он
пригласил к нему некоторых из преподавателей Академии, а в 1817 г.
отдал одиннадцатилетнего сына в Академию» [11, стр. 2].
«Домашняя подготовка и исключительные способности А. Иванова
позволили ему в процессе обучения в Академии показать чрезвычайно
большие успехи. Многие из профессоров, особенно А. Е. Егоров, не
доверяли даже, чтобы он сам мог так работать, и подозревали помощь
отца» [11, стр. 14].
Аналогичный пример раннего проявления художественных способ-
ностей и раннего чрезвычайно успешного их развития мы находим у
сверстника А. Иванова, Карла Брюллова, который также чуть ли не с мла-
денческого возраста начал рисовать и очень рано поступил в Академию,
где поражал своей доакадемической подготовкой не только сверстни-
ков, но и учителей. Это дало возможность К. Брюллову с первых дней
пребывания в Академии выдвинуться среди своих товарищей [8].
Игорь Грабарь в своей автобиографии рассказывает о себе следую-
щее: «Я целыми днями рисовал, изводя пропасть бумаги. Рисовал всё,
что взбредёт в голову, но больше всего любил срисовывать из «Нивы»
портреты генералов. Когда началась страсть к рисованию—не помню,
но достаточно сказать, что не помню себя не рисующим, не предста-
вляю себя без карандаша, резинки, без акварельных красок и кистей»
[4, стр. 21]. (В другом месте он говорит, что помнит себя в трёхлетнем
возрасте.)
Можно было бы привести ещё ряд фактов, позволяющих сделать
вывод: проявление способностей в области изобрази-
тельных искусств может относиться к очень ран-
нему периоду детства, начиная с трёх или четырёх-
летнего возраста.
Конечно, произведений трёхлетнего Брюллова, четырёхлетнего Ива-
нова, пятилетнего Репина мы не находим в Третьяковской галлерее, но
мы также не услышим в концерте произведений трёхлетнего Моцарта,
четырёхлетнего Гайдна и пятилетнего Мендельсона. Детские сочинения
этих композиторов были выдающимися, но выдающимися соответствен-
но возрасту их авторов.
Обычно, как на случай позднего проявления художественного талан-
та, указывают на Врубеля, который поступил в Академию после окон-
чания университета на 25-м году жизни и лишь в возрасте 27 лет впер-
вые стал на твёрдую стезю сознательного мастерства. Однако и Вру-
бель, по свидетельству биографов, обнаружил влечение к рисованию
ещё трёхлетним ребёнком. С точки зрения интересующего нас вопроса—
существеннее анализировать причины, помешавшие своевременному

развитию художественных способностей Врубеля, чем просто приводить
его как пример запоздалого проявления таланта.
Из сказанного, конечно, не следует тот вывод, что позднее проя-
вление таланта невозможно. Речь идёт лишь о том, что проявление яр-
ких способностей к рисованию ещё в период дошкольного детства
является фактом вполне закономерным. Но не исключена возможность
и случаев запоздалого обнаружения и развития этих способностей.
3. Признаки, характеризующие наличие способностей к рисованию
Все дети, за весьма редким исключением, рисуют и любят это заня-
тие, но очень немногие из них впоследствии становятся художниками.
Отсюда нередко делают вывод, что способности к рисованию в дет-
ском возрасте имеются у всех, в дальнейшем же они или затухают или
вытесняются другими развивающимися способностями. Но нас инте-
ресует не тот факт, что все дети могут рисовать и, следовательно,
обладают некоторым минимумом способностей к этому делу. Мы говорим
о способностях к рисованию как об индивидуально-психологических
особенностях, отличающих одного ребёнка от другого и позволяющих
некоторым детям с несравненно большим успехом, чем другим, зани-
маться рисованием.
Попытаемся рассмотреть некоторые признаки, характеризующие
наличие хороших способностей к рисованию у детей раннего возраста.
Раннее и сильное увлечение рисованием является
одним из основных признаков наличия врождённых
задатков к данной деятельности.
Случаи раннего увлечения рисованием уже были частично приве-
дены выше на примерах детства наших выдающихся художников.
Репин в раннем детстве до «одурения» возился со своими красоч-
ками, с таким наслаждением упивался работой, что его едва отрывали
для обеда. Игорь Грабарь также говорит о большой страсти к рисова-
нию, проявившейся у него в очень раннем детстве. Об этом говорит и
ряд других примеров.
Однако этот признак или только этот признак не всегда ока-
зывается надёжным. В возникновении такого влечения могут играть
большую роль внешнее подражание действиям других или же простой
интерес к манипуляциям с различного рода рисовальными принадлеж-
ностями, к самому процессу рисования.
Хотя страстное увлечение рисованием очень часто свидетельствует
о наличии более серьёзных мотивов и о наличии незаурядных природных
способностей, всё же более надёжным признаком талант-
ливости является успешное продвижение в овла-
дении искусством рисования. Многочисленные стереотипные
рисунки лошадок, домиков, человечков и т. д., не обнаруживающие
никаких признаков прогресса, хотя бы они и выполнялись настойчиво и
с интересом в течение длительного периода, свидетельствуют скорее
о слабо выраженных способностях к рисованию.
а Правда, иногда такое бесплодное топтание на месте может быть
результатом упорного искания новых путей для выражения того, чего
хочет ребёнок. В таких случаях пример или помощь других может дать
скачок в дальнейшем развитии. Так было у маленького Сурикова с
лошадками, у которых не гнутся ноги, пока «простой мужик Семён»
не научил его рисовать ноги по суставам.

Затруднения, встречающиеся в процессе работы, могут вызывать
неудовлетворённость результатами этой работы. Упорство, с каким
ребёнок преодолевает эти трудности, также показательно для природного
таланта. «Я помню,—говорит Суриков,—как рисовал, не выходило всё.
Я плакать начинал, а сестра Катя утешала: «Ничего, выйдет». Я ещё
раз начинал и ведь выходило» [5, стр. 25].
Наконец, выдающиеся способности могут быть
обнаружены по качеству продуктов изобразитель-
ной деятельности ребёнка: рисунков, апликаций и пр. Но для
этого требуется тонкое знание изобразительного искусства вообще и дет-
ского—в частности. Скульптор Антокольский по одному рисунку шести-
летнего Серова сделал заключение о наличии большого дарования.
Талантливый художник иногда «чутьём» определяет наличие родствен-
ного ему таланта даже у малолетнего. Однако ошибки встречаются
нередко даже по отношению к выдающимся талантам.
Мы рассмотрели некоторые признаки, характеризующие наличие
способностей к рисованию у детей раннего возраста.
Эти признаки следующие:
1) раннее увлечение рисованием;
2) страстность этого увлечения;
3) быстрое продвижение в овладении рисунком и
4) выдающиеся достоинства рисунков1.
Первые два признака могут быть обнаружены обычным длительным
наблюдением за ребёнком. Третий признак обнаруживается в процессе
активного воспитательного воздействия, сопровождаемого психологи-
ческим анализом. Четвёртый признак обнаруживается компетентными
специалистами, главным образом, художниками, на основе хорошего
знания изобразительной деятельности взрослых и детей.
Все эти признаки вместе или в отдельности могут быть установлены
в естественных условиях воспитания. На них, и главным образом на
последнем, в основном, и зиждется отбор кандидатов из числа детей
старшего возраста в специальные художественные школы.
4. О развитии способностей к рисованию
Существует мнение, что яркие художественные способности всегда
найдут возможность для своего проявления и развития, несмотря ни на
какие губительные для них условия. Крепостной мальчик Вася Тропи-
нин, несмотря на все препятствия и даже преследования, хотя и с опо-
зданием, но всё же стал одним из лучших мастеров портрета XIX в.
Сколько препятствий на своём пути встречал Суриков! Однако он вы-
шел победителем этих препятствий и стал выдающимся русским худож-
ником.. Ещё многие другие примеры могли бы, казалось, подтвердить
указанное мнение.
И всё же это мнение глубоко ошибочно. На каждый случай, говоря-
щий об успешном развитии таланта, несмотря на все неблагоприятные
обстоятельства, приходятся сотни противоположных случаев, показы-
вающих, как условия жизни в классовом обществе глушили и уничто-
жали выдающиеся таланты из народа. Ломоносовы, Тропинины и Су-
риковы достигли вершины славы не только потому, что они обладали
1 Этот перечень признаков не является исчерпывающим. Повидимому, его можно
продолжить, но для этого требуется дальнейшее более углублённое изучение данно-
го вопроса. Возможно, что отсутствие даже и всех четырёх признаков ещё не даёт
права делать окончательное утверждение об отсутствии способностей к рисованию.

выдающимися способностями, но и благодаря удачному сочетанию
этих способностей с могучими чертами их характера и воли, ломавши-
ми все и всякие препятствия на пути развития своих блистательных
талантов.
В Советской стране ликвидированы искусственные преграды для
развития способностей и дарований. Каждому советскому гражданину
предоставляются широкие возможности избрать деятельность сообраз-
но своим способностям. Но умелое использование этих возможностей
зависит не только от индивидуальных качеств человека, но и от напра-
вляющей и формирующей силы всей нашей системы и методов воспита-
ния и обучения.
В буржуазной психологии широко распространена теория спон-
танного развития художественных способностей,
по которой развитие это меньше всего нуждается в помощи извне, со
стороны воспитателя, так как оно движется внутренними пружинами,
заложенными в индивидууме в результате исторического развития че-
ловеческого рода. Так или иначе,—говорят сторонники этой теории,—
а ребёнок должен пройти предначертанные для него этапы в развитии
рисунка. Многочисленные в зарубежной литературе исследования дет-
ских рисунков исходят именно из этой теории спонтанного развития.
Коррадо Ричи, Селли, Катц, Левенштейн, Кершенштейнер и др. на ос-
новании очень богатых коллекций пытались установить определённые
стадии в развитии детского рисования, стадии, которые якобы неиз-
бежно проходит каждый ребёнок. Основной порок всех этих работ,
претендующих показать «свободное развитие» детского рисунка, в том,
что они сознательно игнорируют влияние взрослых, окружения, воздей-
ствие воспитателей и всех воспитательных средств. Все эти, очень
важные моменты искусственно отсекаются, в результате чего остаётся
один абстрактный ребёнок с его «продуктами свободного творчества».
Однако вряд ли можно было бы привести хотя бы один конкретный
случай, когда ребёнок, предоставленный самому себе, не видя продук-
тов изобразительной деятельности других, не видя, как это делают
другие, т. е. не имея представления о существовании такого рода
специфической деятельности, занялся бы ею и проявил бы в ней зна-
чительные способности. В наше время мы не можем даже представить
себе такого маленького талантливого Робинзона.
С момента рождения ребёнок развивается под наблюдением и руко-
водством взрослых, в обстановке, имеющей свою историю, общается с
продуктами практики, искусства, науки и культуры данного этапа исто-
рического развития.
Рассмотрим прежде всего примеры влияния взрослых на проявление
и развитие способностей к рисованию.
Отец Рафаэля был выдающийся художник; как указывают биографы,
«охота и талант к живописи проявились у Рафаэля очень рано, чему,
может быть, значительно .способствовал также и пример его отца»
[7, стр. 55]. С одиннадцати лет Рафаэль обучался у Перуджино.
Отец Ганса Гольбейна (младшего) был также выдающимся худож-
ником. Не удивительно поэтому, что в 14-летнем возрасте Ганс
Гольбейн «уже обнаружил значительную техническую ловкость и худо-
жественное понимание, а семнадцати лет он уже выступил с художе-
ственными произведениями, носившими печать гениальности» [7, стр. 55].
Отец Карла Брюллова был академиком «скульптуры орнаментной на
дереве». Кроме Карла, два другие сына также обучались в Академии

художеств. Старший брат Карла, Фёдор, как известно, был главным
наставником и руководителем маленького Карла, когда последний уже
обучался в Академии.
Отец Александра Иванова был профессором живописи в Академии
художеств. Ясно, что учеником своего отца Александр оказался не с
момента поступления в Академию, а значительно раньше.
Я не намерен этими примерами подчёркивать роль наследственности
в раннем проявлении художественного таланта. Да и вообще одними
фактами такого рода нельзя доказать наличие наследственности. Мож-
но привести гораздо больше таких случаев, когда выдающийся худож-
ник оказывается первым из всей семьи, проявившим дарование худож-
ника. Я привёл эти факты, чтобы показать роль в развитии таланта,
не наследственности, а влияния известных или безызвестных, способных
или нет, но всё же более опытных рисовальщиков или художников.
Об этом же говорят и другие факты. Старшая сестра Репина. Устя,
научила четырёхлетнего брата вырезать лошадок из бумаги, а его
двоюродный брат Тронька сыграл ещё большую роль в развитии
репинского таланта. Повидимому, Репин впервые увидел, как рисуют,
когда Тронька при нём «чирк, чирк, всё точками и чёрточками» нарисо-
вал Полкана или, когда Тронька раскрасил картинки в Устиной азбуке,
и вдруг арбуз стал как живой. «Мы рты разинули»,— вспоминает Ре-
пин [13, стр. 55]. Тронька, до страсти любивший рисовать, заразил этой
страстью и маленького Репина. Недаром Репин так высоко оценил зна-
чение Троньки в своей жизни. «Возможно,—говорит Репин,—что не
будь его, я бы и художником не сделался» [3, т. I, стр. 13].
Суриков также находился под определённым влиянием со стороны
старших. Один его дядя (Хозяинов) рисовал и писал маслом; два дру-
гих (Есаул и Марк) рисовали акварелью, копируя литографии. О влия-
нии учителя рисования Гребнева упоминалось выше. Суриков очень
высоко оценил значение художника-неудачника Гребнева в деле раз-
вития его таланта.
В. С. Серова рассказывает, как трёхлетнему Валентину отец рисо-
вал зверей, а она их вырезала. Процесс лепки Серовым лошадок про-
ходил под влиянием Елиасика (ученика Антокольского, впоследствии
известного скульптора Гинцбурга). Затем Серов попал под влияние и
руководство Кеппинга—художника в области прикладных искусств, че-
ловека с развитым вкусом и широкими художественными запросами.
Девяти лет Серов начал обучаться рисованию у Репина.
Приведённых фактов, кажется, достаточно для того, чтобы пока-
зать, какое огромное влияние оказывают окружающие,
и особенно старшие, своим личным примером, пока-
зом и руководством на развитие художественных
способностей в их ранних стадиях.
Другой большой важности фактор — художественное окру-
жение (в широком смысле слова), в котором развивается ребёнок.
Оно также сказывает значительное влияние на развитие художествен-
ных способностей. Не только картины больших мастеров или репродук-
ции с них могут сыграть свою роль, но даже книжные рисунки или
иллюстрации являются серьёзным средством воздействия на ребёнка.
Суриков в детстве целыми часами смотрел на изображение иконы
из Казанского собора, рисовал с чёрных гравюр. Репин с величайшим
детским усердием раскрашивал книжные рисунки. Маленький Грабарь
срисовывал из «Нивы» генералов.

Ясно, что при длительном рассматривании изображения или даже
при срисовывании картинок способный ребёнок постигает некоторые
законы изображения, до тех пор ему неизвестные.
И третий, на первый взгляд, казалось бы, незначительный фактор,—
наличие у ребёнка необходимых и разнообразных рисовальных принад-
лежностей. Могут возразить, что настоящий природный талант будет
рисовать углём на стенах (Тропинин), соком цветов напишет Мадонну
(Тициан) и т. д. Всё это, конечно, так, но отсутствие необходимых ри-
совальных принадлежностей затрудняет рисующему ребёнку передать
то, что он хочет, а это, в конце концов, может вызвать серьёзную
неудовлетворённость таким занятияем.
С какой великой детской радостью шестилетний Репин принял слу-
чайный подарок Троньки—красочки! Какое оживление в изобразитель-
ную деятельность Серова внесли краски! Очень часто с момента
приобретения акварельных красок и кисточек начинается совершенно
новый этап в развитии способностей у ребёнка.
Как можно, не учитывая всех этих факторов, устанавливать законы
эволюции детских рисунков? Вот почему большая часть массовых ис-
следований детских рисунков даёт очень мало надёжных выводов об
истинной природе и характере развития изобразительных способностей
у детей.
Кроме, того, мы совершенно не знаем, укладываются ли, хотя бы с
большой натяжкой, рисунки высокоодарённых к рисованию детей в
якобы установленную схему стадий развития детского рисунка.
Нам кажется, что, например, у Серова развитие способностей к ри-
сованию скорее можно уложить в следующую схему: 1) «Родительский»
этап, 2) «Елиасиковский» этап, 3) «Таличкин» этап1, 4) «Кеппинговский»
этап и, наконец, 5) «Репинский» этап,—чем в Кершенштейнеровскую
схему этапов развития детского рисунка.
Только такое изучение детских рисунков, которое рассматривает их
в диалектическом единстве и взаимопроникновении внутренних мотивов
и воздействующих факторов воспитания и обучения, может вскрыть
подлинную картину развития способностей к рисованию.
5. Экспериментальные работы о способностях к изобразительной
деятельности в зарубежной психологии
В советской психологической литературе мы ещё не имеем работ,
посвященных исследованию способностей к изобразительным искус-
ствам. Что касается зарубежной литературы, то опубликованные там
экспериментально-психологические работы в этой области имеют очень
небольшое научное значение и никак не могут явиться отправной
точкой для постановки исследования.
В нашу задачу не входит давать систематический обзор литературы
вопроса. Мы остановимся лишь на двух группах таких работ с един-
ственной целью—проиллюстрировать на этих примерах только что дан-
ную нами оценку.
К числу работ, заслуживающих наибольшего внимания, относятся
экспериментальные исследования Меймана и его сотрудников, прове-
дённые ещё в первые годы нашего столетия [10].
1 Таличка—Наталия Николаевна Друцкая-Соколинская, которой был доверен
шестилетний Серов.

Эти исследования были направлены на выяснение, с одной стороны,
причин неспособности к рисованию, а с другой,—тех преимуществ, ко-
торыми обладают лица, способные к рисованию.
По первому вопросу Мейман в результате своих опытов дал про-
странный перечень причин неспособности к рисованию. Одна группа этих
причин говорит, по его мнению, об отсутствии природных способностей,
другая—о недостатке упражнения1.
Причины первой группы можно отнести:
во-первых, к области восприятия (отсутствие или слабое разви-
тие анализирующего восприятия, отсутствие способности видеть форму
и цвет вещей);
во-вторых,—к области памяти, произвольной и непроизвольной
(неспособность запоминать или воспроизводить зрительные впечатле-
ния);
в-третьих, к области идеомоторики (отсутствие тонкой коор-
динации зрительных представлений с двигательными в процессе рисова-
ния).
Что касается преимуществ, которыми обладают лица, способные к
рисованию, Мейман (также на основании опытов) указывает следующие:
1) Наличие «видения», постоянно анализирующего, даже тогда, когда
нет намерения рисовать.
2) Обладание замечательной зрительной памятью, сохраняющей и
воспроизводящей внутренние образы, которые по своей живости почти
не уступают восприятию.
3) Умение рисовать при отсутствии точных воспоминаемых образов
на основе знаний и размышлений или же на основе прекрасного ис-
пользования даже и неточных образов, благодаря хорошей координации
представлений с движениями.
Некоторые из положений, выдвинутых Мейманом, являются бесспор-
ными, но мало говорящими. Например, никто не сомневается в том,
что рисующий должен обладать способностью «видеть форму» пред-
мета. Но в чём заключается это, необходимое для рисования, «видение»—
этот вопрос как раз и требует глубокого и детального изучения.
Другие положения Меймана вызывают серьёзные сомнения. Он го-
ворит, например, об анализирующем «видении» как об очень важном
преимуществе рисовальщика. Нельзя спорить с ним в этом вопросе,
если речь идёт о рисунках, сделанных на основе только знаний и раз-
мышлений. Но в таких рисунках «размышляющий» рисовальщик пере-
даёт не столько видимую форму предмета, сколько свои знания о пред-
мете, о его устройстве, деталях и пр., и такой рисунок не вызывает живого
впечатления изображаемой вещи, а даёт лишь «понятие» о ней, заме-
няя графическим изображением словесное объяснение.
Однако мы имеем в виду не такие технические, или научные ри-
сунки, где многое изображается весьма условно, а рисунок в подлин-
ном смысле этого слова, т. е. изображение видимой формы с опреде-
лённой точки зрения, изображение, дающее живое впечатление
изображаемого предмета. Конечно, и здесь процесс рисования будет
включать какие-то мыслительные операции, будет опираться на некото-
рые знания о предмете, но главным здесь является всё же не «знаемое»,
а «видимое». Можно прекрасно знать предмет во всех его деталях, но
не уметь изобразить его видимую форму.
1 Надо отметить, что в этом перечне Меймана способности смешаны с навыками,
умениями и знаниями, и этим в значительной мере запутан вопрос.

Есть основание полагать, что рисование требует не столько анали-
зирующего, сколько синтезирующего «видения», позволяющего видеть
предмет в целом и каждую деталь, как часть целого. На наш взгляд,
совершенно прав М. Д. Бернштейн, указывая, что с самого начала
обучения рисунку необходимо «организовать расширенное смотрение
учащихся», причём под «расширенным смотрением» он разумеет «уме-
ние целостно воспринимать изображаемое и при разработке отдельных
участков соподчинять их, сохраняя градации целого в каждый момент
работы» [1, стр. 26].
Итак, выводы Меймана из проводившихся им и его сотрудниками
экспериментов состоят, главным образом, из положений или бесспорных,
но слишком неопределённых и общих, или же в высшей степени спорных
и даже неправильных. Кроме того, сделанный им перечень способно-
стей к рисованию далеко не является исчерпывающим.
Несмотря на все эти недостатки, экспериментальные работы школы
Меймана следует признать всё же более содержательными по своим
выводам, чем довольно широко проводимые за последние десятилетия
в США тестологические исследования художественной одарённости,
характерным образчиком которых могут служить, например, работы
сотрудников проф. Н. Мейера [21].
Не говоря уже о тех ложных принципиальных установках, из кото-
рых исходит большинство исследований одарённости в современной
буржуазной психологии, и об общей порочности метода тестов, работы,
о которых идёт речь, имеют ряд недостатков более специального ха-
рактера.
Во многих случаях трудно—или даже невозможно—определить, что
именно исследуется данным тестом. Примером может служить «тест
на зрительную память пропорций» (visual memory of proportion test).
Испытание заключается в следующем. На белом картоне нарисован
силуэт вазы. Испытуемому предлагается, посмотрев в течение 2 сек.
на этот силуэт, нарисовать боковые стенки вазы на тестовом бланке,
на котором нанесены две параллельные прямые, изображающие верх
и низ вазы. Таким образом, высота вазы, а также ширина верхней и
нижней частей её уже даны. Даны, тем самым, основные пропорции
рисунка. Испытуемому остаётся провести две кривые, изображающие
боковые стороны силуэта вазы.
Трудно сказать, что испытывается этим тестом: запоминание ли
(формы кривой линии, или чувство симметрии, или твердость руки, или
зрительно-моторная координация. Тибу, использовавшая этот тест
в своём исследовании, затрудняется, к какой группе тестов его отнести—
к моторным тестам или к тестам памяти. Неудивительно, что разные
авторы, применявшие этот тест для диагностики художественной ода-
рённости, получили противоречивые результаты. Дрепс получила на
этом тесте некоторый диференцирующий признак, тогда как у
Тибу результаты испытаний по этому тесту оказались приблизительно
одинаковыми как для группы художественно одарённых, так и для
группы неодарённых.
Другим важнейшим недостатком этих тестовых иследований являет-
ся механистическое, только количественное понимание психологической
природы способностей. Предполагается, что наличие какой-либо способ-
ности выражается не в качественно ином решении той или иной зада-
чи, не в иной направленности процесса, а лишь в количественном воз-
растании производительности, в том, что обладающий той или другой
способностью должен воспринять, запомнить, сделать больше.

Делается предположение, что художник, поскольку он имеет дело
с цветом, с красками, должен различать большее количество цветовых
оттенков. Исходя из этого предположения, ставятся испытания и, если
они проводятся достаточно строго, то обычно не обнаруживается ни-
какой существенной разницы в количестве различаемых цветовых оттен-
ков между двумя, резко отличными по художественной одарённости,
группами. Таким образом, испытания оказываются безрезультатными.
Причиной этого является упрощённая постановка вопроса. Есть осно-
вания полагать, что отличие восприятия цветов у художника заклю-
чается не в количестве воспринимаемых им цветовых оттенков, а в
более тонком схватывании «цветовых пропорций», «цветовых отноше-
ний».
Другой пример. Никто не сомневается в том, что для художника
характерна развитая зрительная память. Исходя из этого совершенно
общего допущения, разрабатывается соответствующий текст, который
должен показать, что способные к рисованию после показа картинки
запомнят и воспроизведут большее количество элементов изображения,
чем другие испытуемые. Проводятся опыты, подсчитываются резуль-
таты и оказывается, что различие между этими категориями испытуе-
мых либо очень незначительны, либо отсутствуют вовсе. Снова испы-
тания оказываются безрезультатными, и причина этого опять та же.
Дело не в том, что художник видит, запоминает и воспроизводит
больше, чем человек, не являющийся художником. Разве мало среди
последних людей, весьма наблюдательных и с прекрасной зрительной
памятью? Сущность дела заключается в том, что художник восприни-
мает, запоминает и воспроизводит качественно иначе. Поэтому вопрос,
«насколько больше запоминает художник?» должен быть заменён дру-
гим: «что именно и как запоминает художник»?
Очень существенным недостатком работ, о которых идёт речь,
является произвольность, а иногда и заведомая порочность тех критериев,
по которым оцениваются результаты выполнения тестов. В тестах
«художественной одарённости» этот недостаток выступает особенно
ярко.
Примером может служить тест на испытание «чувства цветовой
гармонии», сущность которого сводится к следующему. Испытуемый
(ребёнок) получает куклу, одетую в платье определённого цвета, и
несколько шарфиков различных цветов; он должен попробовать обер-
нуть вокруг шеи куклы по очереди каждый из шарфиков и выбрать,
какой из них даёт лучшее сочетание с цветом платья. Испытание
повторяется с платьями различных цветов. При оценке результатов
выполнения этого испытания «правильным» считается только тот ответ,
в котором в качестве лучшего выбирается сочетание дополнительных
цветов. Такой ответ оценивается отметкой 1, всякий другой—отметкой 0.
Таким образом, авторы этого испытания исходят из некоего очень
простого и непреложного правила: «гармоническим является сочетание
дополнительных цветов», не замечая, что они, тем самым, делают
бессмысленной самую постановку вопроса о «чувстве цветовой гармо-
нии», как об одном из компонентов художественной одарённости. Если
бы, это «чувство цветовой гармонии», действительно, сводилось
лишь к умению подбирать дополнительные цвета, то ему можно было
бы очень легко и быстро «научить» всякого. Неудивительно, что при
использовании этого теста в качестве одного из приёмов диагностики
художественной одарённости, группы художественно одарённых и
неодарённых детей дали приблизительно одинаковые результаты.

Глубокая порочность как теоретических предпосылок, так и мето-
дики этих тестовых исследований обнаруживается в том, что они не-
дали никакого положительного вклада в действительно научное пони-
мание художественной одарённости. Результаты их ничем не могут
помочь в распознавании способностей к рисованию.
II
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
СПОСОБНОСТИ ОЦЕНКИ ПРОПОРЦИЙ
Крупнейший русский художник—педагог П. ГГ. Чистяков писал:
«Всякое дело имеет начало, средину и конец. Рисование с неподвижных
предметов подлежит этому закону, который можно выразить так:
постановка, пропорции и сходство. Итак, первое—поста-
новка головы или фигуры в пространстве относительно вертикального
и горизонтального положения, второе—места или пропорции крупных
частей и третье—самые малейшие изгибы, выступы и уклонения фор-
мы» [9, стр. 196].
Вертикаль и горизонталь в рисунке имеют существенное значение;
способность оценивать любые отклонения от этих воображаемых линий
является одной из первейших и необходимейших способностей. Однако
центральное место в «законе» Чистякова занимают пропорции.
Точное схватывание пропорций уже в значительной мере предопреде-
ляет передачу сходства в рисунке. Дальнейшая детализация формы,
заключающаяся в воспроизведении «малейших изгибов, выступов и
уклонений», даёт возможность передать сходство только тогда, когда
верно схвачены основные пропорции.
В письме своей ученице художник Н. Н. Ге писал: «Рисовать значит
видеть пропорции» [9, стр. 441].
И. Тэн, отвечая на вопрос, что значит видеть пропорции или отно-
шения, объяснял это своим слушателям следующим образом: «Пред-
ставьте себе, что вы находитесь перед живой моделью, мужчиной или
женщиной, и у вас есть карандаш и кусок бумаги величиной в две
ладони, чтобы нарисовать её. Конечно, нельзя требовать от вас, чтобы
вы воспроизвели её в натуральную величину, у вас нехватит бумаги;
нельзя также требовать, чтобы вы передали краски,—в вашем распо-
ряжении лишь два цвета—белый и чёрный. От вас требуется, чтобы
вы воспроизвели соотношения и прежде всего пропорции, т. е.
соотношения размеров. Если голова имеет определённую
длину, то тело должно быть во столько-то раз длиннее головы; рука
имеет другую длину, равным образом зависящую от первой; точно
также нога и всё остальное.
От вас требуется, кроме того, воспроизвести формы или соотно-
шения положений: тот или иной изгиб, овал, угол, извилина в
оригинале должны повторяться соответствующей линией в копии. Словом,
задача состоит в том, чтобы передать соотношения частей
в их совокупности и ничего более; вы должны передать не про-
стую телесную оболочку, а так сказать, логическое построение тела»
[18, стр. 16].
Итак, можно сделать следующий вывод: умение видеть и
воспроизводить видимые пропорции является од-
ним из основных компонентов деятельности рисую-
щего.

Есть основания предположить, что не все люди в равной степени
обладают способностью видеть пропорции или соотношения, что здесь
возможны большие индивидуальные различия. Можно также предполо-
жить, что при этом известную роль играют анатомо-физиологические
особенности зрительной системы человека, т. е. задатки. Не исклю-
чена возможность, что Гёте был до некоторой степени прав, когда
говорил, что «подлинный талант обладает врождённым пониманием
форм, пропорций (разрядка моя.—В. К.) и красок, так что при
некотором руководстве начинает быстро и правильно изображать всё
это»1 [20, стр. 463].
Практика обучения рисованию показывает, что не все обучающиеся
успешно овладевают рисунком. Одной из причин неуспешности в рисо-
вании является неумение схватывать пропорции или, другими словами,
выдерживать отношения в рисунке. Об одном ученике Академии ху-
дожеств И. Е. Репин, будучи профессором, сделал заметку в записной
книжке: «Беда, он не видит пропорций» [14, стр. 31].
Тревожный тон этого замечания показывает, что И. Е. Репин пре-
красно понимал значение для рисующего способности видеть пропорции
и сознавал, что этому не только трудно, но и не всегда возможно на-
учиться.
Говоря о самом Репине, не только как о великом живописце, но и
как о выдающемся рисовальщике, И. Грабарь отмечает: «Верность ре-
пинского глаза и репинской руки поистине феноменальна. Она схваты-
вает пропорции в каком-то зрительном абсолюте, притом без малейших
усилий. Он проводил штрих твёрдой рукой, почти не прибегая к его
стиранию и даже к корректурам» [3, т. II, стр. 155].
Таким образом, мы вправе выдвинуть предположение, что спо-
собность видеть пропорции есть одна из важнейших и
основных способностей к рисованию.
Мы поставили своей задачей экспериментально проверить это
предположение.
Несомненно, что успешность рисования зависит не только от зри-
тельной системы рисующего, но и от целого ряда функций других ор-
ганов и, в частности, от моторики или от того, что называют ловкостью
руки, а также от тонкой координации работы глаза с движениями
руки. Поэтому необходимо было при исследовании исключить моторику
в том её виде, в каком она участвует в процессе рисования, а это
значит исключить из экспериментов сам процесс рисования. Это необ-
ходимо было сделать также и для того, чтобы уравнять условия экспе-
римента для разных групп испытуемых: рисовальщиков и нерисующих,
и, тем самым, более рельефно выявить специфику восприятия у лиц,
способных к рисованию. Поэтому мы решили основные экспери-
менты провести на приборах, специально изготовленных для этой цели.
Мы провели всего пять серий экспериментов.
Серия 1. Глазомер и оценка пропорций
Нередко, говоря об особенностях зрения рисовальщика, указывают
на хороший глазомер как на необходимое свойство «глаза» рисующего.
Целью первой серии экспериментов было выяснение связи между
глазомером и оценкой пропорций, с одной стороны, и одарённостью к
рисованию, с другой.
1 Правильнее было бы говорить не о врождённом понимании пропорций, а о
«врождённых задатках», способствующих развитию такого «понимания».

В этой серии так же, как и в других, были взяты две группы испы-
туемых:
В I группу были включены испытуемые, которые не проявляли и не
проявляют интереса к рисованию и никогда рисованием серьёзно не за-
нимались, ввиду исключительной для них трудности этого занятия.
Во II группу входили «рисовальщики» различных возрастов: взрос-
лые, имеющие специальное художественное образование, и дети, обу-
чающиеся в изокружках или детских художественных школах, показы-
вающие, по отзывам их преподавателей, хорошие успехи, в овладении
рисунком.
Два несложных прибора были изготовлены для данной серии экспе-
риментов: 1) прибор для определения точности глазомера и 2) прибор
для определения точности оценки пропорций.
Принцип устройства обоих приборов заключался в следующем:
если нарисовать на бумаге горизонтально вытянутый прямоугольник, а
затем наложить на него заслонку из такой же бумаги, то, передвигая
заслонку вправо или влево, можно увеличить или уменьшить ширину
прямоугольника, сохраняя неизменной его высоту.
На первом приборе (рис. 1 на стр. 82) были вычерчены два прямо-
угольника одинаковой высоты (50 мм). На левом прямоугольнике с по-
мощью подвижной заслонки ширину устанавливал экспериментатор.
Испытуемому предлагалось, вращая рукоятку, изменять ширину правого
прямоугольника до тех пор, пока оба прямоугольника покажутся ему
равными.
Размеры прямоугольников, предлагавшихся в этих опытах, приве-
дены в табл. 1.
Таблица 1
Размеры прямоугольников в опытах серии на глазомер
№ прямо-
угольника
Высота
Ширина
Порядок показа
прямоугольников
(в миллиметрах)
1
50
80
4
2
50
70
2
3
50
60
3
4
50
55
10
5
50
50
8
6
50
45
1
7
50
40
6
8
50
35
9
9
50
30
5
10
50
20
7
Этот ряд из 10 прямоугольников повторялся с каждым испытуемым
пять раз. В результате можно было по 50 случаям определить для каждо-
го испытуемого порог различения ширины прямоугольника, т. е.
величину, характеризующую глазомер. (Порог этот, согласно зако-
ну Вебера-Фехнера, мы выражали в относительных величинах.)

На втором приборе (рис. 2) были вычерчены два прямоугольника
разной высоты: левый прямоугольник имел высоту 80 мм, правый—50 мм.
С помощью подвижной заслонки экспериментатор устанавливал ширину
левого прямоугольника. Испытуемому предлагалось изменять ширину
Рис. 1
Рис 2
правого прямоугольника до тех пор, пока оба прямоугольника не пока-
жутся ему подобными или похожими.
В табл. 2 приведены: 1) в левом столбце—размеры предлагавшихся
испытуемому прямоугольников (размеры левых прямоугольников),
2) в правом столбце—размеры отыскивавшихся прямоугольников, т. е.
размеры тех прямоугольников, которые испытуемые должны были
установить справа при безукоризненно правильном решении задачи.
Таблица 2
Размеры прямоугольников в опытах серии на оценку пропорций
№ прямо-
угольника
Предлагавшиеся
прямоугольники
Отыскивавшиеся
Степень вытянутости
ношение большей
стороны к меньшей)
Порядок
показа
прямоуголь-
ников
высота ширина высота ширина
(в миллиметрах)
1 80 90 50 56
1,125
10
2 80 80 50 50
1,000
4
3 80 75 50 47
1,067
7
4 80 70 50 44
1,143
2
5 80 55 50 34.5
1,455
5
6 80 45 50 28
1,778
8
7 80 42 50 26
1,905
1
8 80 25 50 15,5
3,200
3
9 80 22 50 14
3,636
9
10 80 18 50 11
4,444
6
Этот ряд также повторялся пять раз. В результате можно было
по 50 случаям определить для каждого испытуемого порог оценки
пропорций.
Все результаты первой серии экспериментов сведены в табл. 3.
Проанализировав результаты первой серии экспериментов, можно
сделать следующие выводы:
1) Порог глазомера не находится в связи со спо-
собностями к рисованию и умением рисовать. Наилуч-
ший глазомер (порог 1/189) дал испытуемый, не умеющий рисовать.

Таблица 3
Результаты экспериментов серии 1
Группа
Испытуемые
Возраст
Порог глазомера
Порог оценки
пропорции
1
Нерисующие
А
26 лет
1/128
1/6
Б
28 .
1/118
1/9
В
25 .
1/112
1/9
Г
26 .
1/129
1/10
д
26 .
1/189
1/12
Е
10 .
1/57
1/13
Ж
9 .
1/74
1/14
3
10 ,
1/33
1/16
11
Рисовальщики
А
10 лет
1/108
1/57
Б
10 .
1/135
1/86
В
24 года
1/134
1/98
Г
32 ,
1/128
1/107
2) Хорошие рисовальщики и дети, обладающие спо-
собностями к рисованию, как правило, дают несравнен-
но более низкий порог оценки пропорций, чем лица
нерисующие.
3) Порог глазомера и порог оценки пропорций не
стоят между собой в прямой зависимости.
Использование прямоугольников для исследования данного вопроса
представляет удобство и простоту в смысле экспериментирования, а
также даёт возможность получить количественные результаты.
Однако может возникнуть вопрос о несоответствии между оперирова-
нием с прямоугольниками в эксперименте и деятельностью рисующего.
При рисовании почти не приходится изображать абстрактные геометри-
ческие фигуры и, тем более, плоские фигуры.
Чтобы выяснить, в какой связи находится величина порога оценки
пропорций на прямоугольниках с умением выдерживать пропорции при
рисовании с натуры, мы поставили дополнительный эксперимент, при-
бегнув к методу рисования с натуры таких предметов, на которых
можно было бы легко проверить пропорции и сравнить их с пропорция-
ми рисунка. Были выбраны следующие предметы:
1. Книга, на переплете которой написано название, а под ним на-
клеен рисунок (издали он выглядел как серый прямоугольник). Книга
ставилась на стол вертикально, чтобы рисующему не было видно сре-
зов.
2. Белая фарфоровая чашка с несложным рисунком. Чашка стави-
лась так, чтобы её верх был немного ниже уровня глаз рисующего.
3. Глиняная кринка (ставилась так же, как и чашка).
4. Чучело сороки (в профиль).

В качестве испытуемых были взяты две девочки, обладающие спо-
собностями к рисованию, которые раньше были проведены через экспе-
рименты на приборах (исп. А и Б II группы), где одна дала более
низкий порог оценки отношений (1/86) по сравнению с другой (1/57)
(см. табл. 3).
Выполнение рисунков проходило в одинаковых условиях. В экспе-
риментальную комнату девочки заходили по одной.
В результате анализа полученных рисунков было установлено
следующее:
1. Испытуемая, показавшая на приборах более низкий порог оцен-
ки пропорций, дала более точные пропорции в рисунках.
2. Пороги, вычисленные на основании анализа рисунков (хотя это
можно было сделать только приблизительно), мало отличались от поро-
гов, полученных на приборах.
Таким образом, на основании результатов основных и дополнитель-
ных экспериментов можно сделать следующие выводы:
1. Все испытуемые II группы (т. е. специально отобранные рисо-
вальщики) дали значительно более низкие пороги оценки пропорций,
нежели испытуемые I группы.
2. Испытуемый, показавший на прямоугольниках более низкий порог
оценки пропорций, более точно схватывает пропорции и при рисовании
с натуры.
Следовательно, успешное выполнение работы с прямоугольниками
на приборах зависит от способности, которую мы назвали способно-
стью видеть пропорции.
Опыты показывают, что оценка по глазомеру, т. е. оценка равен-
ства площадей, и оценка пропорций представляет собой совершенно раз-
личные задачи, для успешного выполнения которых требуются различ-
ные способности.
Эти способности могут встречаться вместе, тогда оба порога оказыва-
ются довольно низкими. Но чаще всего одна способность оказывается
более резко выраженной, нежели другая, и пороги резко отличаются по
величине. В наших опытах мы встретили испытуемых, у которых при
очень низком пороге глазомера имел место очень высокий порог оценки
пропорции (испытуемый Д I группы) и, наоборот,—при низком пороге
оценки пропорций сравнительно высокий порог глазомера (исытуемый А
II группы).
Серия 2. Установление подобия двух плоских фигур
Целью экспериментов серии 2 было дальнейшее, более углублённое
изучение способности оценки пропорций на той же задаче, которая
применялась в серии 1: найти прямоугольник, «подобный» данному.
Эксперименты серии 1 показали, между прочим, что величина поро-
га оценки пропорций зависит не только от индивидуальных особенно-
стей испытуемого, но и от степени вытянутости прямоугольника.
В серии 1 набор прямоугольников с точки зрения вытянутости их
был несколько случайным: были взяты исключительно прямоугольники,
вытянутые по вертикали (табл. 2, прямоугольники 3—10). В серии 2 мы
взяли большее число ступеней вытянутости прямоугольников, причём в
одинаковом количестве—вытянутые по горизонтали и вытянутые по
вертикали (по 12 прямоугольников).
Кроме того, эксперименты серии 1 показали, что задачу отыскания
«подобной» фигуры некоторые испытуемые решают «расчётным спосо-

бом» (см. дальше), т. е., основываясь, в конечном счёте, не на оценке
пропорций, а на глазомере. Этому способствовал тот факт, что все
прямоугольники серии 1 имели одинаковую высоту. Поэтому в серии 2
мы взяли прямоугольники, отличающиеся между собой не только по
степени вытянутости, но и по абсолютным размерам.
В остальном методика опытов серии 2 не отличалась от методики
опытов серии 1 на оценку пропорций. Применявшийся нами прибор был
несколько усовершенствован технически.
Серия, включавшая 25 прямоугольников, отличавшихся как по сте-
пени вытянутости, так и по абсолютным размерам (табл. 4 на стр. 86),
повторялась четыре раза. Средний порог оценки пропорций для каж-
дого испытуемого вычислялся из 100 установок.
В этих экспериментах участвовало 20 испытуемых различного воз-
раста: из них 11 человек составили I группу («нерисующие») и 9 чело-
век—II группу («рисовальщики»).
Результаты экспериментов серии 2 сведены в табл. 5, стр. 87.
Остановимся вкратце на характеристике испытуемых, участвовав-
ших в этих экспериментах.
Испытуемые I группы («нерисующие»).
Испытуемый А, 22 лет. Окончил строительный техникум.
«Пятёрочник» по черчению, которое для него является, как он об этом
говорит, «любимым занятием». Рисует очень плохо. В этой серии экс-
периментов дал самый высокий порог—1/4. О нём можно сказать сло-
вами Репина: «Беда! он не видит пропорций».
Испытуемые Б и В, аспиранты Института психологии. И тот и
другой рисованием не занимались. Несмотря на исключительно серьёз-
ное отношение к опытам и большое желание дать хорошие результаты,
всё же дали очень высокие пороги (первый—1/6, второй—1/8).
Испытуемые Г, Д и Е, учащиеся III класса. Все они рисованием
занимаются только на уроках, но не любят это занятие, а просто «от-
бывают номер», за что получают посредственные и плохие отметки.
Результаты на экспериментах показали примерно одинаковые (1/8, 1/8,
и 1/9).
Испытуемый Ж — редкий случай общей одарённости. Девяти
лет он отлично закончил V класс; проявляет большой и устой-
чивый интерес к орнитологии. Многочисленные рисунки, которыми он
иллюстрирует свои сочинения о птицах, являются копиями с книжных
рисунков, переведёнными через копировальную бумагу или иными ме-
ханическими способами. Прекрасно понимая, что от него требуется на
экспериментах, он всё же дал довольно высокий порог (1/9).
Испытуемый 3, 10 лет. Имеет явно выраженную общую
одарённость. Окончил четыре класса. Рисованием занимается не
только на уроках в школе, но иногда и по собственному желанию. Его
изображения слабы по рисунку и бедны по цвету, но не лишены
творческих замыслов. Когда я ему предложил нарисовать с натуры
настольную лампу, он сделал это чрезвычайно быстро, но довольно
плохо. Я попросил его указать недостатки в рисунке. Он весьма тща-
тельно и правильно разобрал все основные несоответствия изображения
предмету. Этот испытуемый представляет собой пример слабой коорди-
нации зрительной системы с двигательной. На экспериментах дал сред-
ние результаты (1/16).
Испытуемый И, 10 лет. Окончил два класса. С восьми лет
усиленно занимался рисованием, посещал изокружок, но в послед-

Таблица 4
Размеры прямоугольников в опытах серии 2
прямоуголь-
ника
Предлагавшиеся
прямоугольники
Отыскивавшиеся
прямоугольники
Степень
вытянуто-
сти прямо-
угольника
(отношение
больш. стор.
к меньшей)
Порядок
показа
прямо-
угольников
высота ширина высота ширина
1 20 116 50 290 5,800 16
2 25 113 50 226 4,520 14
3 30 ПО 50 183,5 3,667 12
4 35 107 50 153 3,061 10
5 40 104 50 130 2,600 8
6 45 101 50 112 2,244 2
7 50 98 50 98 1,960 б
8 55 95 50 86,5 1,727 4
9 60 92 50 76,5 1,533 9
10 65 89 50 68,5 1,369 1
11 70 86 50 61,5 1,229 7
12 75 83 50 55,5 1,107 3
13 80 80 50 50 1,000 5
14 85 77 50 45,5 1,104 11
15 90 74 50 41 1,216 15
16 95 71 50 37,5 1,338 18
17 100 68 50 34 1,471 20
18 105 65 50 31 1,615 13
19 ПО 62 50 28 1,742 22
20 115 59 50 25,5 1,950 17
21 120 56 50 23,5 2,143 25
22 125 53 50 21 2,358 23
23 130 50 50 19 2,600 19
24 135 47 50 17,5 2,872 21
25 140 44 50 15,5 3,182 24

Таблица 5
Результаты экспериментов серии 2
Порог оценки пропорций
Группа Испытуемый Возраст
в простых
дробях
в десятичных
дробях
I
Нерисующие А
22 года v«
0,275
Б
27 лет
V«
0,179
В
32 года Va
0,134
Г
10 лет Va
0,121
Д
12 .
Ve
0,123
Е
11 .
VQ
0,111
Ж
9 ,
V»
0,112
3
Ю .
Vie
0,061
И
10 .
1/18
0,054
К
9 .
1/20
0,051
Л
13 .
1/20
0,050
II
Рисовальщики А
9 лет
1/33
0,030
Б
ю .
1/34
0,029
В
И .
1/42
0,024
Г
8 .
1/45
0,022
Д
12 .
1/48«
0,021
Е
12 .
1/50
0,020
Ж
8 .
1/52
0,019
3
7 ,
1/53
0,018
И
48 ,
1/53
0,018
нее время влечение к рисованию заметно стало исчезать. На экспери-
ментах дал порог 1/18.
Испытуемый К, 9 лет. Окончил два класса. Рисует только
на уроках. Особого влечения к рисованию не имеет. В школе за рисун-
ки получает хорошие оценки. На экспериментах дал порог 1/20.
Испытуемый Л, 13 лет. Окончил четыре класса. В школе
учится по всем предметам (в том числе и по рисованию) на «хорошо».
Особого влечения к рисованию не имеет. Он, как и предыдущий испы-
туемый, дал самые лучшие результаты среди испытуемых I группы
(порог 1/20).

Испытуемые II группы («рисовальщики»).
Испытуемый А, 9 лет. Окончил два класса, отличник, имеет
хорошее общее развитие, много читает. Занятия на уроках рисо-
вания его не удовлетворяют, так как они слишком просты для него.
Много рисует дома по наблюдению, а иногда с натуры. Рисунки для
его возраста весьма хорошие. Очень любит смотреть кинокартины,
многие картины смотрел по несколько раз. На экспериментах дал по-
рог 1/33, в то время, как его старший 22-летний брат, любитель черче-
ния (испытуемый А, группы I) дал самый низкий порог (1/4).
Испытуемый Б, 10 лет, учащийся I класса художественной
шкалы. Рисовать начал, как он говорит, с шести лет, а до
этого просто «баловался». К занятиям по рисованию проявляет боль-
шой интерес и прилежание. За рисунки получает отличные оценки.
На экспериментах дал порог 1/34.
Испытуемый В, 14 лет, учащийся художественной школы,
где учится три года. Преподаватели рекомендовали его как одного
из сильных рисовальщиков. Сам он рассказал, что большой
интерес к рисованию у него появился в восьмилетнем возрасте, а
теперь он не знает более интересной деятельности, чем деятельность
художника. В данной серии экспериментов он дал порог 1/42.
Испытуемый Г, 8 лет, окончил 1 класс, отличник по рисо-
ванию. В течение полугода посещал изокружок. Дома рисует много
и довольно успешно. Задачу эксперимента прекрасно понял и работу
выполнял с исключительной быстротой. Порог дал 1/45.
Испытуемый Д, 12 лет. Окончил IV класс. Учителя
школы рекомендовали его как исключительно способного рисовальщи-
ка. С шестилетнего возраста много и упорно занимается рисованием.
За исключением уроков рисования в школе, нигде не обучался рисовать.
Порог дал 1/48.
Испытуемый Е, 12 лет. Этот испытуемый «отыскался» сам.
Он пришёл ко мне и заявил: «Я слыхал, что вы учите рисовать, я
бы очень хотел поучиться». Как он рассказал, рисованием начал зани-
маться с раннего детства. В школе его рисунки отбирали для различ-
ного рода выставок. Многие его рисунки и сейчас украшают школу, в
в которой он учится. Больше всего любит рисовать портреты. Сначала
портреты срисовывал с репродукций, а теперь упражняется в рисовании
с натуры. Ребята, которых он рисовал, с восхищением говорят: «Как
похоже! в точности!» На экспериментах дал порог 1/50.
Испытуемый Ж, 8 лет. Этого испытуемого порекомендовали
его сверстники, участвовавшие в экспериментах. Один из них так
охарактеризовал его: «Вот Петька здорово рисует, никому так
не нарисовать. Только он рисует украдкой, мачехи боится, она ругается,
что «мазнёй» занимается». В самом деле, мальчик оказался весьма
необычный. Замкнутый, со слабым общим развитием, с серьезными
дефектами речи (сильно заикается), он посредственно закончил I класс.
Рисует, действительно, украдкой и стесняется говорить об этом. Кроме
рисования, занимается также лепкой из глины. Очень любит рисовать и
лепить лошадок. «Человечики,—как он говорит,—не получаются». Как
только понял свою задачу в эксперименте, начал быстро и уверенно
выполнять работу. Установки делал сразу, почти не прибегая к испра-
влениям. Даже спровоцировать его на более или менее грубую ошибку
было невозможно. На это следовал ответ: «Нет, вот так правильно».
О нём молено сказать словами Грабаря: «Он видит пропорции в каком-то

зрительном абсолюте». Порог отношений в данной серии экспериментов
дал почти самый низкий—1/52.
Испытуемый З, 7 лет, самый малолетний испытуемый. В школу
ещё не ходит. Читать и писать не умеет. Впервые я его увидел,
занятого «строительством» причудливого домика. Работу выполнял
с большим усердием и вкусом, используя самый разнообразный,
доступный для него материал; с помощью ножа делал резные украше-
ния. Рисованием почти не занимался. «У меня,—говорит он,—нет бума-
ги и карандашей, а Толя (его старший брат, испытуемый К группы I)
не даёт. Вот пойду в школу, тогда буду рисовать». В дальнейшем он
стал моим частым посетителем. Он просил показать ему картинки, на-
рисовать домик, лошадку, птичку и т. д. И когда я выполнял его
просьбу, он бывал безмерно рад. Но если я предлагал нарисовать ему
самому, то он смущался и говорил: «У меня так не выйдет». После
того как я провёл его через эксперимент, он сказал: «Я думал трудно,
а это совсем легко, ты мне дай чего-нибудь потрудней» И в самом
деле, работу выполнял с исключительной лёгкостью. Взглянув один
раз на заданный прямоугольник, он сравнительно быстро устанавливал
подобный. Подбирая ширину прямоугольника, он всё время приговари-
вал: «Не так, мой шире, а теперь твой шипе, а вот теперь похож».
В результате экспериментов он дал порог 1/53.
Испытуемый И, известный художник. Он был приглашён
на эксперименты для того, чтобы показать, какие результаты могут
давать зрелые художники. Оказалось, что он и семилетний испы-
туемый— 3 дали самый низкий порог—1/53.
В начале статьи мы подчёркивали необходимость изучения способ-
ностей в динамике, что особенно важно для различения способно-
стей от знаний, умений и навыков. Возникает вопрос: отвечают ли этим
требованиям проведённые нами эксперименты?
Изучение способностей в динамике можно осуществить разными пу-
тями. Во-первых, путём длительного наблюдения за ребёнком в процес-
се целенаправленного воспитания и обучения. Этот путь—самый надёж-
ный, но требует продолжительного времени. Во-вторых, путём создания
таких экспериментальных условий, при которых можно проследить ус-
пешность продвижения в выполнении той деятельности, в которой про-
являются интересующие нас способности. Наконец, в-третьих, путём
специального подбора испытуемых и сопоставления даваемых ими ре-
зультатов.
В данной работе мы избрали этот последний путь.
Мы образовали две резко контрастные группы: в одну входили
способные рисовальщики, в другую—лица, не имеющие способностей к
рисованию. При анализе результатов обнаруживаются сравнительно не-
большие колебания в величине порога внутри каждой группы и резкое
расхождение в величине порога у испытуемых разных групп. Средняя
величина порога для I группы—1/9, для II группы—1/40,
причём самый низкий порог в I группе (1/20) всё же
значительно выше самого высокого порога во
II группе (1/33).
С целью выяснить вопрос, зависит ли точность оценки пропорций от
возраста, мы взяли испытуемых различных возрастов, начиная с 7 лет 1.
Результаты опытов дали на этот вопрос отрицательный ответ: самый
1 Ниже семилетнего возраста спуститься не удалось, так как наша методика
мало доступна для детей младшего возраста.

низкий порог оказался у зрелого художника 48 лет и у самых младших
из наших испытуемых, мальчиков 7 и 8 лет.
Нас интересовал также вопрос о том, не является ли точность
оценки пропорций прямой функцией рисовальных навыков и умений.
Этот вопрос мы также учли при подборе испытуемых, включив в груп-
пу «рисовальщиков», наряду с художником-профессионалом (испытуе-
мый И) и учащимися детских художественных школ (испытуемые Б и
В), детей, обучавшихся рисованию лишь в общеобразовательной на-
чальной школе (испытуемые А, Г, Д, Е), необучавшихся рисованию,
но увлекающихся этим занятием (испытуемый Ж) и даже вовсе не
умеющих рисовать, но страстно интересующихся разными видами изо-
бразительной деятельности (испытуемый 3). Как видно из табл. 5,
испытуемые последних категорий дали такую же точность оценки, как
и профессиональный художник.
В табл. 5 даны для каждого испытуемого средние величины порога
оценки пропорций, выведенные по результатам оценки 25 прямоуголь-
ников различной вытянутости. Однако величина порога оказывается
различной не только у разных испытуемых, но и у одного и того же
испытуемого для прямоугольников различной вытянутости. На рис. 3
показана зависимость величины по-
рога оценки пропорций от вытянуто-
сти прямоугольника. На абсциссе
отложены номера прямоугольников
(см. табл. 4); номерам от 1 до 12
соответствуют прямоугольники, вы-
тянутые по горизонтали, номер 13—
квадрат, номерам от 14 до 25 соот-
ветствуют прямоугольники, пытяну-
тые по вертикали. Ординатами явля-
ются средние для всех испытуемых
данной группы величины порога для
каждого отдельного прямоугольни-
ка. Верхняя кривая относится
к I группе, нижняя—ко II (обе кри-
вые несколько сглажены).
Минимальная величина порогов,
т. е. максимальная точность оцен-
ки, получается у испытуемых I груп-
пы на квадрате и прямоуголь-
никах, близких к нему (№№ 12, 13,
14, 15), у испытуемых же II груп-
пы — на прямоугольниках, несколь-
ко отступающих от квадрата
(№№ 10, 11, 15). При увеличении
вытянутости прямоугольника точ-
ность оценки уменьшается, причём
у испытуемых I группы гораздо более резко, чем у испытуемых II груп-
пы. Кроме того, надо отметить, что у испытуемых I группы точность
оценки прямоугольников, вытянутых по вертикали, много меньше, чем
точность оценки прямоугольников, вытянутых по горизонтали, тогда
как у испытуемых II группы кривая почти симметричная.
При установлении ширины отыскиваемого прямоугольника имеется
некоторая зона неопределённости, в пределах которой испыту-
емый переживает состояние: «как будто так и как будто не так». Ши-
Рис. 3

рина этой зоны характеризует степень уверенности, с которой испытуе-
мый производит установку, а место её по отношению к прямоугольнику,
математически подобному предложенному,—«постоянную ошибку»
установки, т. е. отношение прямоугольника, кажущегося подобным, к
математически подобному. Постоянное смещение этой зоны говорит о
некоторой иллюзии восприятия. И ширина, и место «зоны неопределён-
ности» зависят от индивидуальности испытуемого и от степени вытяну-
тости прямоугольника. Например, испытуемый А I группы даёт на
прямоугольнике № 25 (т. е. наиболее вытянутом по вертикали) «зону
неопределённости», ширина которой равна 1/4 ширины отыскиваемого
прямоугольника, причём эта зона смещена вправо от математически
подобного прямоугольника. У того же испытуемого на прямоугольнике
№ 13 (квадрат) ширина «зоны неопределённости» составляет всего 1/20
ширины отыскиваемого прямоугольника, причём середина её как раз
совпадает со стороной математически подобного прямоугольника.
Степень уверенности, характеризуемая шириной зоны, зна-
чительно больше у испытуемых II группы, чем у испытуемых I группы.
Например, испытуемый Ж группы II всегда твёрдо уверен в своих ре-
зультатах. Вообще же испытуемые II группы бывают неуверены в пра-
вильности решения, главным образом, при прямоугольниках, вытянутых
по горизонтали. Большие сомнения возникают у многих испытуемых
I группы. Один из них, изменяя ширину прямугольника, заметил:
«Я затрудняюсь сказать, каким должен быть прямоугольник. Вот так—
видно, что узковат, а вот этот—похож, но и этот похож, а вот этот—
кажется широковат. От узкого до широкого любой прямоугольник ка-
жется мне похожим». Аналогичное отмечают и другие испытуемые
I группы.
Что касается места «зоны неопределённости» и характеризуемых ею
иллюзий восприятия, то можно наметить следующую общую
закономерность.
На прямоугольниках, вытянутых по горизонтали, «зона неопределён-
ности» находится в пределах математически подобного прямоугольника.
На прямоугольниках, близких к квадрату, середина зоны совпадает со
стороной математически-подобного прямоугольника. На прямоугольни-
ках, вытянутых по вертикали, «зона неопределённости» находится за
пределами математически-подобного прямоугольника (рис. 4).
Рис. 4
Иначе говоря: большинство испытуемых (особенно это относится к
испытуемым I группы) имеет тенденцию сужать горизонтально вытяну-
тые прямоугольники и растягивать прямоугольники, вытянутые по вер-
тикали.
Большой интерес представляет вопрос о том, какими спосо-
бами, приёмами осуществляется оценка пропорций.
Из показаний наших испытуемых можно заключить, что при решении
задачи установления подобия двух прямоугольников имеют место сле-
дующие подходы:

1. Непосредственный подход, когда испытуемый добивается
непосредственно воспринимаемого сходства прямоугольников, не при-
бегая ни к каким косвенным приёмам: «Я старался делать так, чтобы
прямоугольники были похожи».
В первой серии опытов таким способом решали задачу только ис-
пытуемые II группы, тогда как испытуемые I группы были склонны при-
бегать к расчёту. Во второй серии различие по высоте предлагавшихся
прямоугольников затрудняло пользование расчётом и поэтому не только
испытуемые II группы, но и большинство испытуемых I группы решало
задачу непосредственно.
2. Аналитический или расчётный подход, когда испы-
туемый сравнивает между собой высоту и ширину предложенного пря-
моугольника, находит математическое отношение между ними и строит
второй прямоугольник, исходя из этого отношения сторон. Вот типичное
для этого подхода показание испытуемого: «Я на данный вами прямо-
угольник как следует посмотрел вначале только один раз и нашёл, что
высота его примерно в два раза больше ширины. В своём прямоуголь-
нике я изменял ширину до тех пор, пока она получилась примерно в
два раза меньше высоты».
К этому способу во второй серии прибегало несколько испытуемых
I группы, а также два испытуемых II группы, но последние только в тех
случаях, когда прямоугольники вытянуты по горизонтали.
3. Смешанный подход, когда установка, сделанная первым
способом, поверяется вторым способом. Например, испытуемый В
группы II говорит: «Я изменял ширину прямоугольника до тех пор,
пока оба прямоугольника не казались похожими, а потом пытался для
контроля рассчитать отношение. Но чаще всего мне такой контроль ни-
чего не давал».
Если при аналитическом подходе сравнение протекает под руковод-
ством мышления, то при непосредственном подходе большую роль
играет воображение. Очень часто испытуемые пытались в абстрактной
геометрической фигуре увидеть тот или иной знакомый объёмный пред-
мет или же построить объёмную геометрическую форму.
Один испытуемый 3 (группа I), когда прямоугольники вытянуты по
горизонтали, видел «кораблики» при разном удалении, а когда прямо-
угольники вытянуты по вертикали «комод», «ковёр» и т. д.
Другой испытуемый И (группа II) представлял картину, на которой
серая полоса изображала море.
Испытуемому Б (I группа) удавалось относить плоскость одного ри-
сунка в глубину и этим самым как бы уравнивать величины обоих пря-
моугольников. Это ему легко было сделать, когда прямоугольники вы-
тянуты по горизонтали и значительно отличаются по величине.
Испытуемый В (II группа) соединял оба прямоугольника в одну
перспективную фигуру, в которой большой прямоугольник является
передней плоскостью, а меньший—задней. Боковые плоскости он допол-
нял воображением. «Ошибка в установке ширины второго прямоуголь-
ника,—говорит этот испытуемый,—в таком случае лучше заметна»
(рис. 5).
Серия 3. Установление подобия плоской фигуры и объёмной вещи
Данная серия экспериментов преследовала ту же цель, как и пре-
дыдущая. Но в предыдущей серии мы имели дело с абстрактной гео-
метрической фигурой (прямоугольником) и сравнивали плоскую фигуру
с плоской, что вносило кажущееся несоответствие эксперимента с дея-

тельностью рисующего, тогда как в данной серии объёмная форма
сравнивалась с плоской. Такой объёмной формой служила литровая
стеклянная банка, наполненная жидкостью серого цвета.
Был сконструирован специальный прибор (см. рис. 6), на котором
можно было получить силуэтное изображение банки. Высота банки на
Рис. 5
Рис. 6
силуэте была постоянной; передвигая заслонку, можно было изменять
ширину силуэтного изображения. Размеры банки и отыскиваемого
силуэтного изображения её даны в табл. 6.
Таблица 6
Размеры сравниваемых фигур в опытах серии 3
(в миллиметрах)
Размеры фигуры
Банка Силуэтное изображение
156
90
94
54
77
44,5
72
41,5
126
72,5
«Натура», т. е. банка, помещалась слева и сзади прибора на рассто-
янии 1 м от него.
Испытуемому давалась следующая инструкция: «Перед тобой нахо-
дится стеклянная банка и прибор. Поворачивая рукоятку, можно изме-
нять ширину нарисованной банки, делать её уже или шире. Постарайся
так установить ширину, чтобы нарисованная банка была в точности
похожа именно на эту банку».
После того как испытуемый подбирал ширину, установка сбивалась
и предлагалось решить снова; опыт повторялся 10 раз. Установка
сбивалась поочередно, то в одну (большую), то в другую (меньшую)
сторону.
В экспериментах приняло участие 12 испытуемых. I группу (нерису-
ющие) составили 7 испытуемых, из них двое (исп. В и исп. Ж) уча-
ствовали в экспериментах второй серии (там они были обозначены

буквами К и Л). II группу (рисовальщики) составили 5 испытуемых:
все они участвовали в экспериментах второй серии (испытуемый А был
обозначен во 2 серии буквой Г, испытуемый Б—буквой Е, испытуемый
В—буквой Д, испытуемый Г—буквой 3, испытуемый Д—буквой Ж).
Результаты экспериментов показаны в табл. 7.
Таблица 7
Результаты экспериментов серии 3
Группа Испытуемые Возраст
Порог
в простых
дробях
в десятичных
дробях
I
Нерисующие А
56 лет
1/6
0,174
Б
26 .
1/6
0,166
В
9 ,
1/7
0,159
Г
8 ,
0,107
Д
9 .
1/11
0,089
Е
28 .
1/12
0,083
Ж
13 .
1/18
0,074
П
Рисовальщики А
8 лет
1/60
0,017
В
12 .
1/77
0,013
В
12 .
1/90
0,011
Г
7 .
1/108
0,009
Д
8 .
1/270
0,004
I группа дала средний порог 1/8, II группа—1/91, т. е. в одиннадцать
раз ниже. Таким образом, в этой серии расхождение результатов двух
групп испытуемых оказалось ещё более разительным, нежели во вто-
рой.
Для испытуемых II группы решение задачи этой серии не составило
никакой трудности, тогда как даже взрослые испытуемые I группы
сильно сомневались в правильности своих установок. Испытуемая Б
I группы, студентка IV курса Ленинградской консерватории, зая-
вила: «Я не могу сказать, какая установка будет наиболее хорошей.
Я изменяю ширину, а рисунок всё равно похож на банку. Вот теперь я
вижу, что получилось шире, а теперь—уже, чем в натуре, а между
этими установками, любая другая даёт сходство». У испытуемой, о
которой идет речь, зона неопределённости составляет 1/8 отыскиваемой
ширины. При этом вся эта зона выходит за пределы математически
вычисленной ширины силуэта.

Важно отметить следующее: почти все испытуемые I группы
дают отклонения только со знаком плюс, т. е. растягивают фигуру в
ширину, тогда как все испытуемые II группы дают отклонения с
разными знаками.
У испытуемых обеих групп имел место только непосредственный
подход к решению задачи.
Итак, результаты экспериментов 3 серии подтвердили основной
вывод, сделанный в результате анализа предыдущих экспериментов.
Кроме того, они показали, что способные к рисованию более свободны
от влияния иллюзий.
Серия 4. Пропорциональное деление прямоугольников
При проведении экспериментов серии 4 мы ставили своей целью
определить порог оценки пропорций при решении задачи пропорцио-
нального деления двух фигур.
Для этой цели был сконструирован специальный прибор (рис. 7).
Рис. 7
Две одинаковых доски (размером 30 X 22 мм.) были скреплены рей-
ками вверху и внизу. На каждой доске сзади помешался вертикально
ползунок, который двигался в пазах. Перпендикулярно к ползунку была
наглухо прикреплена металлическая линейка, которая концами огибала
края доски. Выступающие концы линейки стягивались металлической
струной. Ползунок доски, расположенный справа, приводился в
движение рычажком; нажимая на рычаг вниз, можно было ползунок с
линейкой и струной перемещать вверх и наоборот. Лицевые стороны
досок были заклеены ватманской бумагой, на которой были нарисованы
два подобных прямоугольника, закрашенных в серый цвет. Размеры
левого прямоугольника: высота—130 мм, ширина—80 мм. Размеры пра-
вого прямоугольника: высота—82 мм, ширина—50 мм.
Передвигая ползунок по шкале, экспериментатор делил струной ле-
вый прямоугольник на две части. Испытуемому предлагалось переме-
щать с помощью рычажка струну на правом прямоугольнике до тех
пор, пока этот прямоугольник не будет разделён «так же, как левый».
Задававшиеся отношения частей левого прямоугольника и отыскивае-
мые размеры частей правого прямоугольника показаны в табл. 8 на
стр. 96.
Эти десять установок повторялись по 5 раз. Из пятидесяти случаев
вычислялся порог пропорционального деления фигуры.

Таблица 8
Отношения частей сравниваемых прямоугольников в опытах серии 4
Отношение высоты верхней части к высоте нижней части
левый прямоугольник правый прямоугольник
Порядок показа
20 : 110
12,5 : 69,5
4
30 : 100
19 : 63
6
40 : 90
25 : 57
8
50 : 80
32 : 50
1
60 ; 70
38 : 44
3
70 : 60
44 : 38
5
80 : 50
50 : 82
7
90 : 40
57 : 25
9
100 : 30
63 : 19
10
110 : 20
69,5 : 12,5
2
В экспериментах участвовало 16 испытуемых, из них 11 составили
I группу, а 5—II группу. Двое испытуемых I группы (исп. А и Л) уча-
ствовали в сериях 2 и 3; состав испытуемых II группы был тот же, что
и в серии 3.
Результаты экспериментов показаны в табл. 9 на стр. 97.
I группа дала в среднем порог пропорционального
деления, равный 1/17, тогда
как II группа—1/77, т. е. в шесть
раз меньше.
Величина порога оказалась различной
не только у разных испытуемых, но и
у одного и того же испытуемого при
разных отношениях частей фигуры. Вы-
числив для каждого из 10 отношений
частей прямоугольника средний порог
всех испытуемых данной группы, мы по-
строили кривые, показанные на рис. 8.
Верхняя кривая относится к I группе ис-
пытуемых, нижняя—ко II группе.
Характер этих кривых сильно разли-
чен. Наиболее существенно то, что об-
щее направление кривой II группы—го-
ризонтальное, т. е. что величина порога
у испытуемых этой группы остаётся при-
близительно одинаковой при всех отно-
шениях верхней и нижней частей прямо-
угольника. Кривая I группы даёт мини-
мум (наибольшая точность деления) при
делении прямоугольника приблизительно
пополам (верхняя часть относится к ниж-
ней, как 7:6) и круто поднимается в обе стороны от этого ми-
нимума; при этом точность деления значительно хуже в тех
Рис. 8

Таблица 9
Результаты экспериментов серии 4
Группа Испытуемый Возраст
Порог пропорционального
деления фигуры
в простых
дробях
в десятичных
дробях
I
Нерисующие А
9 лет 1/11
0,094
Б
П .
1/12
0,086
В
13 .
1/13
0,075
Г
12 .
1/14
0,069
Д
13 „
1/17
0,058
Е
19 ,
1/17
0,058
Ж
7 .
1/19
0,052
3
8 .
1/19
0,052
И
11 .
1/21
0,046
К
27 .
1/26
0,039
Л
13 „
1/28
0,035
11
Рисовальщики А
10 лет 1/41
0,024
Б
12 .
1/81
0,012
В
8 .
1/88
0,011
Г
7 .
1/111
0,009
Д
8 .
1/128
0,008
случаях, когда верхняя часть прямоугольника больше нижней (правая
ветвь кривой), чем в случаях обратного соотношения.
В экспериментах умышленно не давались простые отношения частей,
например, 1:2, 1:3, 1:4, чтобы затруднить применение расчёта при
решении задачи. И это сыграло свою роль: все испытуемые заявляли,
что они не прибегали к расчёту. Повидимому, в данных условиях рас-
чёт оказывался более затруднительным, чем непосредственная оценка.
Итак, деление фигуры на пропорциональные части дало значитель-
ную диференцировку между нашими двумя группами испытуемых.
Способные к рисованию и здесь показали лучшие результаты в сравне-
нии с остальными испытуемыми.
Серия 5. Пропорциональное деление на портрете
Серия 5 преследовала ту же цель, что и предыдущая, но только
здесь абстрактные геометрические фигуры были заменены изображе-
нием человеческого лица

Был использован тот же прибор, что и в предыдущей серии, с той
лишь разницей, что на левую доску был наклеен портрет старика, а на
правую—контурный набросок с этого же портрета в уменьшенном виде
Длина головы на портрете 145 мм, а в наброске—97 мм.
Инструкция испытуемому давалась следующая: «Я хочу нарисовать
такой же портрет, только в уменьшенном виде. Ты мне помоги провести
линию глаз, носа, рта и т. д. Я эти линии буду устанавливать на порт-
рете, а ты устанавливай их на начатом рисунке. Старайся делать как
можно точнее».
После этого в определённом порядке давалось 10 различных устано-
вок, т. е. проводились линии через определённые части лица. Такими
линиями были:
1) линия глаз, 2) линия носа, 3) линия рта, 4) линия бровей, 6) ли-
ния верхней морщины на лбу, 7) линия нижней морщины на лбу, 8) ли-
ния волос, 9) линия крыльев носа, 5) линия нижней губы, 10) линия ши-
рокой части бороды.
Этот ряд установок повторялся 5 раз и, таким образом, для каждо-
го испытуемого было получено 50 установок, из результатов которых
вычислялся порог пропорционального деления фигуры.
В данной серии экспериментов участвовало 6 испытуемых, по 3 че-
ловека в каждой группе. Среди испытуемых I группы двое были уча-
стниками серий 2, 3 и 4 (испытуемые А и В); все испытуемые II группы
участвовали в сериях 2, 3 и 4 (испытуемые А, Б и В). Этот опыт боль-
ше всего заинтересовал испытуемых. Каждый из них старался решать
задачу по возможности точнее.
Результаты опытов приведены в табл. 10.
Таблица 10
Результаты экспериментов серии 5
Группа Испытуемые Возраст
Порог пропорционального
деления фигуры
в простых
дробях
в десятичных
дробях
I
Нерисующие А
9 лет
1/9
0,109
Б
9 .
1/10
0,100
В
13 .
1/12
0,085
II
Рисующие
А
12 лет
1/36
0,028
Б
7 .
1/53
0,019
В
8 „
1/64
0,016
I группа испытуемых дала средний порог 1/10,
II группа — 748, т. е. почти в 5 раз ниже.
Итак, результаты экспериментов этой серии подтверждают выводы,
сделанные по результатам предыдущих серий.

III
ОБЩИЕ ИТОГИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Наши эксперименты заключались в измерении порога оценки про-
порций при решении различных задач. Для этой цели мы разработали
специальную методику и построили необходимые для этого приборы.
Было проведено пять серий экспериментов, в которых участвовало
около шестидесяти испытуемых различных возрастов (от 7 до 56 лет).
В I группу («нерисующие») включались испытуемые, которые не прояв-
ляли и не проявляют интереса к рисованию и никогда рисованием
серьёзно не занимались, ввиду исключительной трудности для них это-
го занятия. Во II группу («рисовальщики») входили испытуемые разных
возрастов: лица, имеющие специальное художественное образование,
дети, обучающиеся в изокружках и детских художественных школах, и
показывающие, по отзывам их преподавателей, хорошие успехи в овла-
дении рисунком, а также дети, никогда рисованию не обучавшиеся, но
страстно увлекающиеся этим делом.
Серия 1 была посвящена сравнению порога оценки пропорций и по-
рога различения величины фигуры («порог глазомера»).
Серии 2 и 3 были посвящены изучению порога оценки пропорций
при решении задачи нахождения подобной фигуры, но в серии 2 сравни-
вались две плоские фигуры, а в серии 3 плоская фигура сравнивалась
с объёмной.
Серии 4 и 5 были посвящены изучению порога оценки пропорций
при решении задачи пропорционального деления фигуры: на прямоуголь-
никах и на портрете.
Результаты первой серии показали, что сравнение величины двух
фигур («глазомер») и нахождение подобной фигуры являются совершен-
но различными операциями, успех выполнения которых зависит от раз-
личных способностей. Величина «порога глазомера» не отличается у
испытуемых I и II групп, тогда как величина порога оценки пропорций
у испытуемых этих групп резко различна. Это позволило сделать нам
вывод, что сравнение величины фигур («глазомер») не имеет прямого
отношения к деятельности рисовальщика, тогда как оценка пропорций
имеет прямое к ней отношение.
Результаты всех пяти серий показали, что величина порога оценки
пропорций резко различна у лиц, способных и неспособных к рисованию.
Это различие наблюдается при всех исследованных нами задачах: как
при нахождении подобной фигуры, так и при пропорциональном деле-
нии фигуры.
Это даёт основание сделать вывод, что оценка пропорций
является одной из основных способностей, опреде-
ляющих «одарённость к рисованию».
Точность оценки пропорций не зависит от возраста (в пределах
исследованных нами возрастов, т. е. начиная с 7 лет). Она не является
также прямой функцией умений и навыков в области рисования. Самый
низкий порог оценки пропорций был найден нами у зрелого художника
профессионала и у семилетнего мальчика, никогда не обучавшегося
рисованию и не имевшего даже возможности много рисовать, но стра-
стно увлекающегося разными видами изобразительной деятельности.
Эксперименты показали возможность двух подходов к решению за-
дач на оценку пропорций:

а) непосредственного, основанного на «чувстве пропорций», на пря-
мом схватывании «подобия» и
б) аналитического, расчётного, основанного на сравнении длины от-
резков, т. е. на «глазомере».
Испытуемые II группы («рисовальщики») почти никогда не прибега-
ют ко второму из этих способов, тогда как испытуемые I группы де-
лают это чаще. Повидимому, способность оценки пропорций может до
известной степени компенсироваться «глазомером».
ЛИТЕРАТУРА
1. Бернштейн М. Д., Проблемы учебного рисунка. Изд. «Искусство», 1940.
2. Грабарь И. Э., Валентин Александрович Серов, 1913.
3. Грабарь И. Э., И. Е. Репин, 1937. Два тома.
4. Грабарь И. Э., Моя жизнь. Автомонография, 1937.
5. Евдокимов И., В. И. Суриков, 1940.
6. Костюк Г. С., О роли наследственности, среды и воспитания в психоло-
гическом развитии ребёнка. Журн. «Советская педагогика», 1940, № 6.
7. Левенфельд Л., О духовной деятельности гениальных людей вообще и
великих художников—в частности. Перевод М. Зиновьевой. СПБ, 1904.
8. Лясковская О., Карл Брюлов, 1940.
9. Мастера искусства об искусстве. Том IV, 1937.
10. Мейман Э., Лекции по экспериментальной педагогике, т. III. Перевод
под ред. Н. Д. Виноградова, 2-е изд., М., 1911.
11. Новицкий А., Опыт полной биографии А. А. Иванова. М., 1895.
12. Радлов Н., Рисование с натуры. Л., 1935.
13. Репин И. Е., Далёкое—близкое. Изд. «Искусство», 1944.
14. Репин И. Е., Неопубликованные рукописи. Журн. «Искусство», 1940, № 5.
15. Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии. Изд. 2-е, 1946.
16. Серова В. С., Серовы, Александр Николаевич и Валентин Александрович,
СПБ, 1914.
17. Теплов Б. М., Способности и одарённость. Учёные записки Государствен-
ного института психологии, т. II, 1941.
18. Тэн И., Философия искусства. Перевод Н. Соболевского. «Изогиз», 1933.
19. Шаповалов Л. О., О системе художественного образования. Журн. «Ис-
кусство», 1940, № 1.
20. Эккерман И. П., Разговоры с Гёте. Перевод Рудневой, 1934.
21. Studies in the Psychology of Art under the Direction of N. C. Meier. Psychol.
Monogr., Ni 200, 1933; № 213, 1936.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 13 • 1948
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
РЕЧИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Н. X. ШВАЧКИН
кандидат педагогических наук
I
ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
Нет другой проблемы психологии детской речи, которая была бы
так подробно исследована и так неудовлетворительно разрешена, как
проблема фонетики детской речи. Нет ни одной работы, посвященной
речи ребёнка, автор которой не затрагивал бы вопроса о звуках дет-
ской речи и не высказывал своего взгляда по этому вопросу.
Острую дискуссию вызвал, в частности, вопрос о роли артикуляции
и слуха в фонетическом развитии ребёнка. Одни авторы указывали на
исключительную роль артикуляции в становлении звуков детской речи
и отрицали значимость слуха, другие, наоборот, ставили развитие звуков
детской речи в зависимость от совершенства слуха ребёнка. Исследова-
тели, которые не удовлетворялись односторонними объяснениями арти-
куляционной и слуховой теорий развития звуков детской речи, пытались
найти выход в объединении обеих этих теорий. Артикуляция и слух,
полагали они, в их совместном действии определяют становления зву-
ков речи.
Совершенно несомненно, что возникновение сенсомоторных связей,
относящееся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей
предпосылкой развития речи вообще и звуков речи, в частности. Точно
так же нельзя отрицать значения артикуляции и слуха для развития
речи. И артикуляция, и слух являются, в известном смысле, основой
возникновения и становления речи.
Однако, как увидим дальше, развитие звуков детской речи не обу-
словлено только этими моментами. Эксперимент показывает, что основ-
ной и ведущей причиной, определяющей как фонематическое развитие
речи ребёнка, так и лежащее в основе его развитие артикуляции и
слуха, является семантика речи. Семантическое развитие детской речи
определяет фонематическое развитие её.
Исследование семантики речи ребёнка обычно связывают с появ-
лением первых слов, усвоенных ребёнком из языка взрослых. Но
ритмико-интонационные выражения ребёнка также имеют определён-
ную семантическую нагрузку. Они нечто значат, хотя семантиче-
ские особенности этих выражений весьма отличны от семантического
строя речи взрослых.

Эти особенности чётко обнаруживаются, когда ребёнок начинает
оперировать словами, усвоенными из языка взрослых. При первона-
чальном оперировании этими словами отношение ребёнка к слову ещё
не меняется. Долгое время усвоенное слово является для его сознания
выражением такого же порядка, как и его ритмико-интонационные
сигналы. Семантика этих слов носит яркую печать особого семантиче-
ского строя детской речи.
Действительно, знакомство с семантикой «первых слов» ребёнка вы-
зывает изумление наблюдателя—так необычайно построена эта семан-
тика.
Один мальчик обозначал звукокомплексом «даны» не только звонок,
но и часы, телефон, колокольчик. Одна девочка звукокомплексом «му»
называла корову и большую птицу, в то время как маленькую корову
она называла «ау». Другая девочка называла собаку «ва-ва», но боль-
шую собаку она называла, как и корову, «му».
Для одного ребёнка звукокомплексом «ки-ки» обозначается не только
кошка, но и вата, и вообще всё мягкое. Для другого «ва» это и белая
плюшевая собачка, и муфта, и живой кот, и меховая шуба отца.
«Сапа»1, для одного мальчика, это не только шляпа, но и небо.
Одним звукокомплексом иногда обозначаются противоположные
явления: «бу» значит и потушить и зажечь свечу, «л'а»—приходить и
уходить.
Ещё один пример. Гуляя с девочкой двух лет у реки, я нашёл
прутик и спросил: «Инна, что это?» Её ответ: «Пака» (палка). Тогда
я бросил прутик вверх, в небо. «Что это?»—спросил я. «Т'ипка»
(птичка)—последовал ответ. Прутик, в это время описавший своеоб-
разную траекторию, упал в реку. Девочка с плачем потребовала: «Дай
ыпка» («дай рыбку»). Я сначала не понял, чего она от меня хочет. Она
силой потащила меня к реке и, указывая рукой на плавающий прутик,
требовала: «Дай ыпка».
Предмет, как видим, в течение каких-нибудь двух минут получил
три различных названия. Это объясняется тем, что в сознании ребёнка
название предмета ещё не получило своей обычной для нас констант-
ности: оно изменялось в сознании ребёнка соответственно той функции,
которую выполнял предмет. От функции к предмету—таков путь ос-
мышления ребёнка этого периода. Поэтому «прутик», который нахо-
дился в руках, в воздухе или в воде, может быть соответственно
назван «пака», «т'ипка» и «ыпка». Всё, находящееся в воздухе или в
воде, ребёнок склонен называть одним и тем же именем.
Чем вызван такой своеобразный полисемантизм первых слов
ребёнка?
Прежде всего тем, что они не являются ещё словами в собствен-
ном смысле. «Первые слова» ребёнка выражают переживания в связи
с восприятием предмета, они не имеют ещё константного значения. Это
не слова, обобщающие в форме понятий существенные признаки пред-
мета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным
смыслом. Это объединение, в свою очередь, обусловлено тремя момен-
тами: предметным, аффективным и функциональным сходством, пере-
1 Палатализация (смягчение) согласных обозначается знаком (') за буквой
справа.

живаемым ребёнком в процессе восприятия и выражения. Однако эти
три момента переживаются ребёнком не раздельно, а в единстве. Так,
например, ребёнок звукокомплексом «ууу» выражает своё переживание
при виде поезда и автомашины не только потому, что они обладают
сходным предметным смыслом, но и потому, что они для ребёнка имеют
аффективное и функциональное сходство.
Итак, «смысл», представляющий собой комплекс переживания
предметного, аффективного и функционального сходства воспринимае-
мых предметов, является семантической единицей начальной детской
речи. Этот «смысл» своей недиференцированностью и расплывчато-
стью диктует, чтобы ребёнок, например, семантокомплексом «фу-у» вы-
ражал всё, что связано для него с «теплотой». Этот «смысл» руководит
восприятием ребёнка, когда он семантокомплексом «с'апа» сочетает
«шляпу» и «небо». «Первые слова» ребёнка напоминают в своём се-
мантическом своеобразии «первичные слова» человеческой речи, кото-
рые Марр приравнял к оборотням в сказках. Эти слова характерны
своей семантической диффузностью и лабильностью.
Семантической особенности начального перио-
да в развитии детской речи соответствует фонети-
ческая его особенность. Как увидим далее, не
фонема (явяющаяся фонетической единицей слове-
сной речи), а интонация, ритм, а затем общий звуко-
вой рисунок слов получают в этот период семанти-
ческую нагрузку.
О семантической роли интонации в речи ребёнка первого периода
имеются многочисленные указания в дневниках родителей. Шилова
сообщает: «Самое интересное—оттенки в голосе, особенно, если он
(сын) чем-нибудь недоволен или голоден» [12]. В 5,11* Шилова уловила
у сына появление интонаций в голосе, каких не было. «Зная их, теперь
догадываюсь,—сообщает она,—чего он хочет. Хочет ли он есть, спать
или вообще чем недоволен. На всё есть оттенки в голосе» [12]. Шмидт
говорит: «Вся суть в интонациях» [16]. Менчинская отмечает у сына на
пятом месяце жизни различные оттенки приятного и неприятного [19].
В наблюдениях Гоера над лепетом сына можно встретить интересней-
шие факты семантической роли интонации. Гоер подчёркивал семан-
тическую значимость интонации. В период развития лепета «решаю-
щую роль,—писал он,—играет всё ещё интонация голоса, с которой
произносится гласный» [7, стр. 44]. «Все диференциации звуков обу-
словлены, очевидно, диференциациями интонаций» [7, стр. 15].
На этой же ранней ступени интонация играет семантическую роль
не только в выражении переживаний ребёнка, но и в восприятии ре-
бёнком речи взрослых.
Таким образом, интонация играет ведущую семантическую роль в
понимании и выражении ребёнка на раннем этапе его речевого раз-
вития, который охватывает, примерно, вторую четверть первого года
жизни ребёнка. На шестом месяце особую семантическую функцию
получает ритм.
Раннее восприятие ритма речи отмечают Б. Китерман [81, Н. A. Pay
[11, стр. 24] и другие исследователи.
* Общепринятая символизация возраста: 5,11 значит пять месяцев и 11 дней,
т. е. цифры справа от запятой указывают дни, слева—месяцы. Год отмечается слева
от месяца и отделяется от него точкой с запятой (;). Так, например: 1;5,29 значит:
люд, пять месяцев и 29 дней.

Мне удалось проследить семантическую роль ритма в одной слу-
чайной игре с детьми ползунковой группы детских яслей. Обычно при
всплескивании рук дети вслед за мной хлопали в ладоши. При этом
я произносил звукокомплекс: «стук-стук». Затем я перестал хлопать,
а произносил только «стук-стук». Дети повторяли заученное движение.
Это побудило меня осложнить игру. Я начал изменять звукокомплекс,
сохраняя заученный ритм. Я сказал: «стук-стук, тук-тук, ук-ук, у-у».
Дети разными вариациями повторяли заученное движение в такт моим
словам. Но когда я вслед за произношением «у-у» сказал только у—
чёткого движения не появилось. У детей получился разнобой в дви-
жениях, а некоторые дети совсем не хлопали. Тогда я вслед за произно-
шением «у-у» сказал, сохраняя такт, «о-о». Дети, не замечая звукового
изменения, хлопали. Затем я попробовал произнести звукокомплекс в
обратном порядке: «у-у, ук-ук, тук-тук, стук-стук». Дети всё время сту-
чали. После этого я сейчас же сказал только «стук». Дети стучали. Это
показывает, что при сохранении полного звукового рисунка исходного
звукокомплекса ритм уже не был единственной опорой для звуковос-
приятия детей.
Наблюдения и эксперимент показывают, что в восприятии ребёнка
в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантиче-
скую значимость начинает получать и звуковой рисунок слова. При этом
семантической диффузности детской речи в начальном периоде её раз-
вития соответствует фонетическая диффузность. Это яв-
ляется первой особенностью фонетического строя речи на этой сту-
пени.
Вторая особенность этой речи состоит в том, что интонация,
ритм и общий звуковой рисунок слова непосредственно
выражают мысли и чувства ребёнка. Они являются непосред-
ственными носителями содержания речи.
Чем же определяется переход от до-фонематической речи к фоне-
матической? Каким образом ребёнок, различающий семантически
интонацию, ритм, комплексы звуков в слове, начинает далее воспри-
нимать речевые звуки и пользоваться ими, как единственными смысло-
различителями слов?
Речь окружающих, которую слышит ребёнок, представляет собой
чрезвычайно сложный, по своему звуковому составу, текучий и измен-
чивый процесс. Чтобы не потеряться в этом звуковом потоке, недоста-
точно иметь возможность воспринять его в его звуковом многообразии,
так как не всякое звуковое различие равно существенно для того,
чтобы выделить те звуковые отношения, которые, хотя и являются аку-
стически относительно менее резкими, но в языке важнее, чем разли-
чения звуков, акустически более резких. Так, например, в русском
языке различие между передне- и заднеязычным р, очень ясно
воспринимаемое на слух, вовсе не имеет, однако, функции смыслораз-
личения. В то же время более тонкое акустическое различение твёр-
дого и мягкого р как раз несёт эту функцию.
Таким образом, перед ребёнком стоит сложнейшая задача выделить
из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения,
которые играют в языке роль смыслоразличителей. Иначе говоря,
ребёнок должен проделать весьма сложную операцию не только вы-
деления, но и обобщения произносительно-слуховых признаков,
звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного
языка.

Основу этого обобщения не может, конечно, составить формально
акустическое сходство или сходство артикуляции, т. е. физико-физио-
логические особенности речевых звуков. Основой его может быть
только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ре-
бёнка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением
слова, начинает обобщать звуки, образующие слово. Через слово
ребёнок переходит к фонематическому восприятию речи.
С переходом речи ребёнка к словесно-семантическому строю изме-
няется фонетическая структура этой речи. Звук, бывший раньше непо-
средственным носителем смысла, получает смыслоразличительную
функцию. Возникает фонема, фонемная речь.
Можно, таким образом, наметить два периода в развитии детской
речи. Условно назову речь первого периода—до-фонемной, про-
содической речью, речь второго периода—фонемной.
Итак, под воздействием изменения семантики
происходит переход к фонематическому-восприя-
тию речи, связанный с коренной перестройкой и
артикуляции, и речевого слуха ребёнка. По дневнико-
вым материалам начатки этого перехода отмечаются в начале второго
года жизни.
В период до-фонемной речи звук сопровождает артикуляцию и
следует движениям речедвигательного аппарата. Это метко уловил
Гоер у своего сына в момент, когда тот произносил звукокомплекс:
аіаіаі1 как выражение нежности, и звукокомплекс ооіооіооі как вы-
ражение сильного волнения. Различная фонетическая структура этих
звуковых комплексов обусловлена как раз тем, что вышеуказанным
«разным оттенкам чувства,—как отмечает Гоер,—соответствуют совер-
шенно разные соотношения положения всех мышц, участвующих в
выражении» [7, стр. 46].
Впоследствии, в период фонемной речи, соотношение между звуком
и артикуляцией в корне изменяется. Артикуляция становится произ-
вольной, соответствуя звуковому выражению. Произвольность является
основным свойством артикуляции фонемы. Поэтому звуки до-фонемной
речи и звуки фонемной речи, несмотря на некоторое акустическое их
сходство, принципиально отличаются друг от друга.
Впрочем, и акустика звуков до-фонемной речи в некоторой степени
отличается от акустики звуков фонемной речи. Многие из первых звуков
не могут быть внесены ни в один человеческий язык. Недаром мать
Бори Соколова называла звуки, подмеченные у него на втором месяце
жизни, «индюшечьими» по сходству с криком индюшки [15, стр. 11].
С переходом к произвольной артикуляции все такие звуки пропа-
дают, но вместе с ними пропадают и некоторые звуки, которые фоне-
тически похожи на звуки фонемной речи. Это нередко вызывает изу-
мление наблюдателя. «Звуки р или л, которые ребёнок произносит в
6—7 месяцев, он не может произнести в 2—3 года». Чем объяснить
такое явление?
Приведённые выше положения разрешают эту задачу очень про-
сто. Ребёнок в период до-фонемной речи, в сущности, не произносит
выражаемых им звуков; они, сопровождая артикуляцию, «произносят-
ся» им; это—непроизвольно произнесённые звуки. В то время, когда
1 Во всех цитатах, где воспроизводится звукопроизношение детей, сохраняется
транскрипция авторов. Звукопроизношение детей, привлечённых к данному исследо-
ванию, дано в собственной транскрипции (см. приложение А.).

ребёнок переходит к произвольному произношению, оказывается, что
он может произнести не все звуки, что ему не сразу удаётся овладеть
артикуляцией всех звуков речи.
Факт становления фонематического константного слуха ребёнка
отмечает А. Н. Гвоздев у своего сына Жени. В 1;9 Женя не отличал
ещё «картинка» и «корзинка», «печка» и «спичка» и т. д. [6, стр. 66].
Но через некоторое время Женя вдруг стал педантично относиться
к точности произношения воспринятых им слов. «Женя, — сообщает
Гвоздев, — неоднократно поправлял картавившего Володю, чаще всего,
когда тот говорил Š вместо S» [6, стр. 106].
Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от
психологических особенностей фонем. Исследование в основном обна-
руживает четыре таких особенности, общие контуры которых мы по-
пытаемся сейчас наметить.
Фонема возникает в связи со становлением слова. Будучи смысло-
различителем слова, фонема включает в себя ряд фонетических
представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является пред-
ставлением, образом. Одновременно с этим фонема является
обобщением фонетических представлений, сходных по своей
смыслоразличительной функции. Вот почему фонема является своеоб-
разным единством общего и единичного. В этом суть двойственной
природы фонемы, в этом суть психологической противоречивости
фонемы.
Эта противоречивость была камнем преткновения для большинства
фонологов. Бодуэн де-Куртенэ [18], Щерба [17] ставили ударение на
конкретности фонемы и говорили о фонеме, как о представлении. Дру-
гие, наоборот, подчёркивают абстрактность фонемы и говорят о фонеме,
как о понятии. С. И. Бернштейн попытался определить про-
тиворечивую сущность фонемы вундтовскими терминами: фонема —
«совокупное представление», «представление — понятие» [3, стр. 22].
Впрочем, в более поздней своей работе Бернштейн определяет фонему,
как «общее понятие комплекса произносительно-слуховых признаков,
обладающих известными функциональными свойствами» [2, стр. 28].
Основной недостаток этих определений состоит в том, что те
фонологи, которые говорят о фонеме, как о представлении, имеют в
виду функцию фонемы в процессе единичного конкретного говорения,
а те фонологи, которые признают фонему, как понятие, понимают её
только, как продукт научного мышления фонолога-лингвиста. Экспери-
ментальное исследование становления фонем в речи ребёнка обнару-
живает, что фонема возникает, как обобщение, основанное на пред-
ставлениях. Каждый акт выражения фонемы ребёнком есть не что
иное как конкретизация этого обобщения, без существования которого
речевой процесс невозможен.
Следовательно, обобщённость фонемы, основанная на
фактах представления, является основной и первой психоло-
гической особенностью фонемы.
Второй психологической особенностью фонемы является её раз-
личительная функция.
Фонема — звук, различающий значения слов. Психологическая осо-
бенность различения значений с особой чёткостью обнаруживается в
момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с разви-
тием способности различения значения; она рождается в процессе раз-
вития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.

Следующей психологической особенностью фонемы является её
константность.
На константную природу фонемы впервые указал Щерба. Благо-
даря константности фонемы, мы разное к в словах «кот», «кат» вос-
принимаем как одинаковое к.
Эксперимент обнаружил, как возникновение константности фонемы
связано с возникновением и развитием константных значений предме-
тов, в связи с чем возникает необходимость называния предмета, а
последнее приводит к появлению слова, на основе которого происходит
константное, т. е. фонематическое восприятие звуков речи.
Наконец, четвёртой психологической особенностью фонемы является
её произвольность или преднамеренность. Фонема—
звук, преднамеренно или произвольно произносимый. Произвольность
фонемы чётко выявляется в момент её возникновения. Мы видим, как
ребёнок в период до-фонемной речи произносит звуки непроизвольно.
Он даже не «произносит», а скорее они «произносятся», они сопро-
вождают артикуляцию. Иная природа звуков фонемной речи. С мо-
мента возникновения фонемы ребёнок начинает произвольно произно-
сить звуки речи. Здесь оказывается, что он не в состоянии произнести
все звуки, которые он непроизвольно произносил в до-фонемный пе-
риод. Ребёнок, овладевая фонематической системой языка, поглощён
наблюдениями за звуками своей речи и очень чувствителен к звуковой
недостаточности своей и чужой речи. Всё это говорит о произвольно-
сти фонемы.
Впоследствии, с развитием автоматизации, фонема получает непро-
извольный характер. Но это—иная непроизвольность, чем непроизволь-
ность до-фонемной речи. Эта непроизвольность является продуктом
обобщения артикуляции фонемы, и в любой момент, когда это необхо-
димо, фонема может вновь обнаружить свою произвольную природу.
В последующей (основной) части исследования делается попытка
экспериментально выяснить переход ребёнка от просодической, до-
фонемной речи к речи фонематической, проследить фонематическое
развитие детской речи.
II
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСА
Изучение закономерностей возникновения и развития фонематиче-
ского восприятия речи являлось задачей проведённого эксперименталь-
ного исследования.
Для постановки такого исследования нельзя было ограничиваться
формальной регистрацией явлений. Необходимо было разработать
методику, отвечающую действительному ходу развития фонематиче-
ского восприятия ребёнка. Эта задача оказалась достаточно трудной
и потребовала больше времени и усилий, чем исследование самих яв-
лений.
1. В поисках методики
Основная трудность заключалась в том, что необходимо было
выработать такую методику, которая перестраивала бы отношение го-
довалого ребёнка к предмету и отнесённому к нему слову. Предмет и
слово должны были получить в восприятии ребёнка константное зна-

чение. Необходимо было воспитать у ребёнка такое отношение к озна-
чаемой вещи, в котором данная вещь выступила бы для ребёнка со
стороны общественно фиксированного за ней значения, т. е. пред-
метно.
Однако для ребёнка на первом году его жизни окружающие его
вещи имеют очень ограниченный смысл, определяемый его непосред-
ственными жизненными потребностями. Так, например, бутылка высту-
пает перед ним прежде всего, как предмет, «питающий» его молоком.
Лишь в ходе дальнейшего развития, во второй половине первого года,
ребёнок вступает в новые более сложные отношения к предметной
действительности; он осознаёт многообразие объективных свойств и
сторон вещей. Предмет получает для ребёнка константное значение,
независящее от неустойчивых, динамических потребностей ребёнка.
Это и делает возможным поставить перед годовалым ребёнком та-
кие задачи, решение которых требует от него выделения различий
между предметами по различию их объективных, устойчивых свойств.
Перед ребёнком в опытах ставилась задача различать предме-
ты. В процессе продолжительной тренировки у него начинал вырабаты-
ваться навык сравнения предметов. При этом в операцию различения
ребёнком предметов включалось слово. Каждый предмет получал свое
название. Ребёнок должен был научиться относить данное слово только
к одному определённому предмету. Здесь приходилось преодолевать
тенденцию ребёнка диффузно относить одно название к самым раз-
личным предметам.
Сначала название относилось ребёнком не к самому предмету, а
скорее к действиям, которые были связаны с данным предметом. При-
веду два примера.
Люся Лукьянова (0; 11,29), которая никогда ещё не произносила ни
одного слова, однажды, сидя в манежике, уронила предмет, который
раньше в опытах был несколько раз назван «кат». В этот момент она
впервые произнесла «кат'»—это и было её первым словом. В целях
проверки ей был опять подан предмет, но так, чтобы она опять его
уронила. Когда предмет упал на пол, девочка снова произнесла «кат'»
и, указывая пальцем, потребовала, чтобы ей подняли предмет. Экспе-
риментатор поднял предмет и сказал: «Люся, вот это «кат», «кат»,
скажи «кат». Девочка посмотрела на экспериментатора, показала
пальцем на предмет, но ничего не произнесла. Стоило, однако, пред-
мету вновь исчезнуть из её поля зрения, чтобы она, с беспокойством
ища его, произносила «кат'», «кат'». Стало очевидным, что она произ-
носит «кат» только тогда, когда возникает потребность получить ис-
чезнувший предмет.
Назовёт ли она тем же словом «кат» исчезновение предмета с
другим известным ей названием?
Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, был выбран пред-
мет с названием «док», который она отличала от «кат». Предмет был
поставлен в такие условия, чтобы Люся смогла его уронить. Когда он
упал, Люся тоном требования произнесла «кат'». Так повторялось не-
сколько раз.
Это показало, что Люся не относит слово «кат» к определённому
предмету; оно скорее является выражением её диффузного пережива-
ния в связи с исчезновением предмета.
Другой пример. Толя Третьяков (1;5) с большой охотой произно-
сил вслед за экспериментатором слово «бак». Но стоило спросить

мальчика, показывая на предмет, который он знал под этим назва-
нием: «Что это?», как он замолкал, тыча пальцем в предмет. Зато при
исчезновении предмета он, ища его, произносил «ак». Экспериментатор
спросил: «Где бак?» Толя развёл руками и огорчённо произнёс: «ба-
ка». С какой радостью он бросился потом к предмету, когда его уви-
дел! После этого ему был показан предмет с названием «куб». Вслед
за экспериментатором Толя несколько раз произнёс: «куба». Однако,
когда его спрашивали: «Толя, что это?», то он молчал. Когда «куб»
исчез, Толя с огорчением искал его, бормоча: «ак», «ак».
Так было со многими детьми.
После продолжительных опытов мне удалось создать у ребёнка по-
требность и интерес к различению и сравнению предметов и слов; лишь
тогда ребёнок стал понимать, что от него требуют, и относить слово,
названное ему в связи с показываемым предметом, только к данному
предмету. В связи с этим он начал также фонематически различать
между собой разные слова.
Опишу полный цикл опытов:
1. Экспериментатор приходил к ребёнку с предметом, называл его,
например, словом «бак» и работал с ребёнком до тех пор, пока не
убеждался в том, что ребёнок правильно относит данное слово к пред-
мету.
2. На другой день экспериментатор приходил к ребёнку с новым
предметом и называл его другим словом, например, «зуб». И на этот
раз экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок правильно относил
данное слово к предмету.
3. После этого ребёнку предъявлялись оба предмета. Перед ним
возникала задача: на основе различения этих предметов правильно от-
нести заученное слово к предмету. Дети обычно после определённых
тренировок справлялись с разрешением этой задачи.
4. Затем экспериментатор показывал ребёнку третий предмет и на-
зывал его, например, «мак», в противопоставлении к слову «бак». Ребё-
нок правильно относил данное слово к предмету.
5. Рядом с «мак» появлялся «зуб». Ребёнок отличал эти слова и
предметы так же, как «бак» и «зуб».
После этого наступала критическая фаза эксперимента:
6. Перед ребёнком помещались сразу все три предмета: «бак»,
«мак», «зуб». Задача заключалась в том, чтобы удостовериться, разли-
чает ли ребёнок «бак» и «мак», т. е. может ли он фонематически раз-
личать слова.
С ребёнком, который с самого начала справлялся с задачей фонема-
тического различения, дальнейшие опыты не велись. Для целей иссле-
дования нужно было вести опыты с детьми, которые ещё не обладали
фонематическим восприятием слов для того, чтобы в процессе опытов
можно было проследить его возникновение и развитие.
Каким, однако, образом можно было с окончательной достоверностью
убедиться в том, что ребёнок действительно различает предметы и отне-
сённые к ним слова? Ведь ребёнок мог иногда случайно правильно
отнести название к предмету. Необходимо было освободить эксперимент
от таких случайностей. Для этой цели в процессе работы были выра-
ботаны следующие шесть методических приёмов.
1. Указание предмета. Ребёнку предлагалось указать опре-
делённый предмет из числа других предметов; при этом место предмета
среди других часто менялось. Если ребёнок всегда правильно указы-

вал названный предмет среди других, названия которых фонематически
отличались от названия искомого предмета, то можно было констати-
ровать наличие фонематического различения.
2. Подавание предмета. Ребёнку предлагалось подать назы-
ваемый предмет экспериментатору. Если ребёнок всегда правильно
выбирал названный предмет из числа предметов, названия которых
фонематически отличались от его названия, и подавал его эксперимен-
татору, то можно было констатировать наличие фонематического разлит
чения.
3. Поручение с предметом. Ребёнку предлагалось расста-
вить в определённые места комнаты различные предметы, названия
которых фонематически отличались между собой. Если ребёнок всегда
правильно выполнял поручение, то можно было констатировать наличие
фонематического различения.
4. Отыскивание предмета. Ребёнку предлагалось отыскать
один из предметов, названия которых были фонематически отличны.
Если ребёнок всегда справлялся с данной задачей, то можно было
константировать наличие фонематического различения.
5. Действие с одним предметом по отношению к
другому предмету. Ребёнку предлагалось поставить один предмет
на другой, причём названия их фонематически отличались друг от друга
Если ребёнок всегда безошибочно выполнял задачу, то можно было
констатировать наличие фонематического различения.
6. Замещение предметов. Этот приём заслуживает деталь-
ного описания. Он был подсказан самими детьми.
Бывали случаи, когда дети собирались для коллективного экспери-
ментирования. Обычно коллективный эксперимент практиковался тогда,
когда у детей обнаруживалось чёткое фонематическое различение опре-
делённых фонематических оппозиций. Однажды были вызваны для
опытов Люся Скачкова (1;8) и Нина Калянцева (1;8). Они играли
с тремя предметами, которые назывались так: «мак», «бак» и «бок».
У Люси была игрушка под названием «мак», у Нины—«бак» и «бок».
Экспериментатор обращается к Нике: «Поставь, Нина, «бак» на «окно».
Нина аккуратно выполняет поручение и возвращается к эксперимента-
тору. В это время незаметно для нас подходит Люся к окну и забирает
игрушку с названием «бак», которая ей почему-то больше понравилась,
и на её место на окно ставит предмет с названием «мак». Тем временем
экспериментатор обращается к Нине: «Иди, Нина, подай мне «бак».
Нина быстро спешит к окну и разочарованно возвращается с игрушкой
«мак». Игрушка под названием «бак» исчезла. Вдруг она заметила её
в руках Люси и побежала к ней.
После этого часто применялся этот усложнённый приём различения.
Если ребёнок всегда справлялся с данной задачей, можно было кон-
статировать наличие фонематического различения.
Для окончательного установления фонематического различения ре-
бёнка обычно применялись три-четыре, а иногда и все шесть описанных
приёмов. Приёмы выбирались соответственно возрасту ребёнка. Послед-
ние два приёма удавались только со старшими детьми.
В процессе опытов необходимо было решить вопрос о структуре
и о характере слов, предлагаемых ребёнку.
Слово должно было только одной фонемой отличаться от других
слов. При этом оно должно было быть коротким, чтобы в восприятии
ребёнка в первую очередь доминировал определённый смыслоразличи-

тельный звук. По этой причине для опытов были выбраны одно-
сложные слова.
Таким образом вопрос о структуре слов был решён сравнительно
легко. Сложнее обстояло дело с определением характера слов.
Так как испытуемыми были русские дети, то желательно было, чтобы
в опытах привлекались односложные слова русского языка. Однако
в подборе конкретных слов пришлось столкнуться с такими трудностями,
которые заставили отказаться от этого намерения. Для данных опытов
необходимо было подобрать такие односложные слова, значение кото-
рых было бы конкретно и даже более—материально. Оказалось, что в
русском языке очень мало односложных слов с материальным значе-
нием. Это уже отметил Воячек. «Тот,—говорит он,—кто сам попробует
выбирать из словаря пригодные для исследования слуха слова, очень
скоро увидит, как трудно найти однородные односложные слова»
[5, стр. 44].
От этих слов требовалось, далее, чтобы они группировались в опре-
делённые фонематические ряды, отдельные единицы которых отличались
бы между собой фонематически в определённом отношении. А слов,
удовлетворяющих совокупности указанных условий, совсем мало в рус-
ском языке.
Наконец, необходимо было подобрать такие слова и предметы, ко-
торые были бы равно незнакомы ребёнку, иначе нарушился бы момент
равноценности для ребёнка предметов и слов.
Для того чтобы удовлетворить перечисленным условиям, пришлось
остановить свой выбор на «искусственных словах», т. е. словах, спе-
циально составленных для опытов. Это было возможно потому, что для
восприятия ребёнка, не владеющего ещё речью, нет существенной пси-
хологической разницы между словами родного языка и искусственными
словами. В ходе опытов это было полностью подтверждено сравнитель-
ным экспериментом с русскими и искусственными словами, у которых
меняющаяся фонема была одна и та же.
Однако при составлении искусственных слов пришлось прео-
долеть новые трудности.
Основное требование, которому должны были ответить составленные
слова, состояло в том, чтобы звуки и звукосочетания соответствовали
бы фонетическому строю русского языка, чтобы звуки этих слов были
русские. Поэтому составленные слова представлялись на консультацию
русских фонетистов—академика Л. В. Щерба и проф. С. И. Бернштейна.
Кроме того, необходимо было специально подобрать предметы, под-
ходящие к соответствующим искусственным словам. С педагогической
точки зрения было бы нелепо, если бы, например, маленький утюг,
хорошо известный ребёнку, был назван словом «бом», относящимся
обычно к звонку. Данное затруднение было разрешено двумя путями:
1) в некоторых случаях вносились изменения в предмет; так, например,
в тот же самый утюжок был вложен камушек, вследствие чего он начал
звенеть; тогда обозначение «бом» стало в известном отношении соответ-
ствовать предмету; 2) в большинстве же случаев подбирались геометри-
ческие тела: деревянные пирамиды, конусы и т. п., обычно долго не
обозначаемые ребёнком адэкватными названиями.
Затем необходимо было разрешить вопрос о месте меняюще-
гося звука в слове. Ясно, что меняющийся звук должен был но
сравнению с другими звуками слова возможно более выделяться в

восприятии ребёнка. Какой же звук в слове лучше воспринимается—
начальный или конечный?
Для решения этого вопроса был поставлен контрольный эксперимент.
Зина Попова (1;6) при первых же опытах легко отличала в начале
слова не только б—м, но и сонорные. Она различала предметы, которые
носили следующие названия: «лот» и «мот». Стоило, однако, произнести
эти слева в обратном порядке «тол»—«том», т. е. так, чтобы меняю-
щийся звук находился в конце слова, чтобы Зина при одновременном
предъявлении начала их путать. Это же обнаруживалось и у других
детей, когда у них появлялось фонематическое различение в начале
слова.
Эксперимент, таким образом, показал, что время появления фонема-
тического различения звука зависит и от места звука в слове. В начале
слова звук различается детьми раньше, чем в конце слова.
Итак, в ходе продолжительных предварительных опытов постепенно
вырабатывалась методика и составлялись таблицы слов. В процессе этих
опытов было найдено, что фонематическое различение звуков речи возни-
кает не сразу. Начала выявляться определённая последова-
тельность в фонематическом развитии детской речи.
2. По следам фонематического развития
Нередко наблюдается такое явление: ребёнок различает слова с
различными звуковыми сочетаниями («б'им» и «док»), но не различает
слов, отличающихся между собой только одной фонемой («б'им»—
«бом»). Однако причина этого лежит не в недостатке речевого слуха и
артикуляции, а в том, что определяет возникновение самого речевого
слуха и самой произвольной артикуляции — в отношении ребёнка к
слову, к названию предмета. Приведу пример.
Толя Третьяков и Люся Скачкова1 выделялись среди детей своей
живостью и болтливостью. Эти дети во время эксперимента постоянно
повторяли за экспериментатором произнесённые им слова. Они могли
вслед за ним различать в произношении такие фонематически отли-
чающиеся слова: «бак» — «мак», «б'ит» — «м'ит», «б'ик» — «м'ик».
Из этого можно было бы сделать поспешный вывод о том, что они фо-
нематически различают слова. Однако ничего не может быть ошибочнее
такого заключения. Присмотримся хорошенько, при каких условиях они
отличают в произношении эти слова. Толя и Люся отличали фонемати-
чески слова только тогда, когда они повторяли их вслед за эксперимен-
татором. Стоило, однако, предложить им, указывая на предметы, к ко-
торым относились фонематически отличающиеся слова, чтобы они
назвали эти предметы, как дети недоуменно смотрели то на предметы,
то на экспериментатора, произнося какой-то неопределённый звук.
Когда им предлагалось подать эти предметы, они обычно путали их и
были очень недовольны, когда им указывали на ошибку.
Изменения в их отношении к предмету и слову начали намечаться
значительно позже. Если раньше при появлении игрушек они с радо-
стью бросались к ним и, повторяя вслед за экспериментатором любое
слово, играли ими, то потом они начали ждать, чтобы экспериментатор
дал названия. Если он по какой-либо причине задерживался с назва-
1 Сведения о количестве и возрасте детей, прошедших через опыты, на основании
которых составлены приводимые ниже фонематические ряды, даются в прилагаемое
списке детей-испытуемых (см. приложение Б).

нием предмета, они, тыкая пальцем в предмет, требовали названия.
Название предмета стало для них принадлежностью предмета. Назы-
вание предмета стало для них потребностью.
В процессе возникновения потребности называния возникает кон-
стантная отнесённость слова к предмету, возникает
значение слова в его самой элементарной форме.
Всё это ведёт к возникновению фонематического восприятия. Ребё-
нок начинает иначе относиться к звукам произнесённого слова. Он на-
чинает понимать, что от него требует экспериментатор. Он начинает
ждать после своего показа одобрения, которое становится для него
лучшим поощрением. Эксперимент насыщается интеллектуальными
переживаниями ребёнка.
Зина Попова, тихая и понятливая девочка, однажды при переходе
к более трудному фонематическому различению запуталась и непра-
вильно отвечала. Это привело к тому, что она расплакалась. Тогда
экспериментатор предложил ей различать уже отличаемые ею слова и
игрушки. Она успокоилась и пришла в хорошее настроение.
Другой случай произошёл с Толей Третьяковым: он чётко отличал
гласные звуки. Тогда было решено перейти с ним на различение нали-
чия и отсутствия согласных. Толя, который так легко различал гласные,
путал при различении наличия согласных. Это вызвало у него замеша-
тельство. Он активно прислушивался к произносимым экспериментато-
ром словам, он как бы чувствовал различие, но почему-то не доверял
себе и вдруг отказался отвечать. Никакими способами не удавалось
заставить его отвечать. В то же время он с охотой отвечал на разли-
чение гласных. Только несколько позже удалось преодолеть возникший
у него негативизм.
Такова картина переживаний ребёнка при возникновении фонема-
тического различения.
Фонематическое различение возникает не сразу. Постепенно от
эксперимента к эксперименту выявлялся принцип очередности в овла-
дении ребёнком фонематическими отношениями языка. Возникла мысль
о существовании закономерной последовательности становления фонем,
а отсюда задача—исследовать эту последовательность.
Уже упомянутая выше Зина Попова, которая выделялась среди
детей осмысленностью и внимательностью, в первых же опытах отли-
чала согласные б—м (бак—мак). Зато д—з (дуп—зуп) Зина никак не
могла отличить.
При опытах на различение гласных Зина чётко отличала о—у
(тол—тул), у—а (бук—бак).
Другой ребёнок, Нина Калянцева, точно так же, как Зина, разли-
чала гласные.
Остальные дети никаких речевых звуков фонематически не разли-
чали. С Зиной и Ниной была поставлена специальная серия опытов на
различение гласных и согласных. Обе девочки чётко отличали гласные:
о—и (кот—к'ит), у—а (жук—жак).
При различении согласных между ними возникала диференциация.
Зина чётко различала: б—м (бак—мак), Нина этих согласных не разли-
чала.
А будет ли Нина различать б—п? Может быть, восприятие Нины
в этом случае окажется выше восприятия Зины, которая не различает

этих согласных? Результат, однако, оказался отрицательным: и Зина,
и Нина путали «бак»—«пак».
Таким образом, Зина и Нина различают гласные, Зина, кроме того,
различает о—ли Нина никаких согласных пока еще не различает.
Вывод, который здесь напрашивается, заключается, повидимому,
в том, что гласные фонематически различаются
раньше согласных. За гласными следуют согласные. Какие же
это согласные?
Зина не различала д—з, б—п, зато она отличала б от м и различала
сонорные согласные: «лот»—«мот», «мак»—«нак», «лак»—«рак». Нина
их не различала.
Возникла сложная задача: установить, какие же именно согласные
различает Нина, если она вообще может уже фонематически, различать
согласные?
Однажды экспериментатор пришёл к Нине с такими словами: «ос»,
«мое», «пос», «бос».
Опыты выявили, что Нина всё ещё не может отличать: м—б
(«мое»—«бос»), м—п («мое»—«пос»), б—п («бос»—«пос»). Зато она
различает: «мое»—«ос», «бос»—«ос», «пос»—«ос».
Это показывает, что Нина воспринимает присутствие согласного, она
различает между фонемой и «нулем фонемы», но не различает ещё
самих согласных.
Предположительный вывод, который отсюда следует, заключается,
очевидно, в том, что различение между наличием и отсут-
ствием согласного возникает раньше различения
согласных.
Но может быть различение между наличием и отсутствием соглас-
ного возникает ещё до различения гласных, т. е. до различения фонем
вообще? Для решения этого вопроса эксперимент на различение нали-
чия и отсутствия согласных был поставлен с четырьмя детьми, не разли-
чающими ещё гласных. Этот эксперимент показал, что никто из этих
детей не мог различать наличие и отсутствие согласных. Точно так же,
как они путали с различением гласных, путали они с различением на-
личия и отсутствия согласных. Существенно, что в процессе этих опытов
у двух детей начало выявляться фонематическое различение гласных.
Однако восприятия наличия согласных у них не отмечалось.
Таким образом, эксперимент установил что различение
гласных возникает раньше различения между на-
личием и отсутствием согласного. Следовательно, первый
шаг в фонематическом развитии детской речи—это различение гласных.
Второй шаг фонематического развития—появление различения наличия
и отсутствия согласных. Затем уже возникает различение согласных.
Опыты с Зиной Поповой показали, что начальное различение со-
гласных появляется по линии сонорности. Из дальнейших опытов стало
ясно, что различение между сонорными и шумными возникает раньше
различения между самими сонорными.
В том, что это действительно так, убеждает опыт с Толей Третьяко-
вым. Этот мальчик четко отличал м—в, но не различал ещё м—л; он
отличал м—г, но не различал м—р и т. д.
Что касается Зины Поповой, то она уже легко различала сонорные
согласные между собой. Тем более отличала она сонорные от шумных,
однако, не от всех: различая такие сонорные и шумные, как м—б,
м—д, м—г, она не различала: м—в, м—з, м—ж. Это было некоторой

неожиданностью. Существует, как видно, какая-то диференциация в
различении сонорных и различных шумных согласных. Каков же прин-
цип этой диференциации?
Сам собой напрашивался вывод, что раньше всего возникает разли-
чение сонорных и взрывных согласных, а затем уже после различения
сонорных между собой, появляется различение сонорных и придувных.
От такого предположения пришлось, однако, скоро отказаться. Однажды
в опытах с Зиной и Ниной на различение м—з было замечено, что дети
при вопросе: «Где «мак»?, не чётко показывая на игрушку, тихо, как
бы про себя, произносят «мак», при вопросе же: «Где «зак»? они
произносят «дак» (Зина), «так» (Нина). Все попытки побудить их пра-
вильно произнести з не удались.
Это побудило проследить за артикуляцией детей. Оказалось, что как
раз придувные произносятся ими несовершенно. Таким образом, несо-
вершенство различения сонорных и шумных придувных может быть
объяснено не акустическими качествами придувных, а их артикуля-
ционными особенностями. Артикуляция, а не только слух, влияет,
повидимому, на фонематическое развитие детской речи; во всяком слу-
чае она вносит значительные коррективы в это развитие.
Этот вывод получил своё окончательное подтверждение, когда та же
Зина начала произносить в, но это было сперва губно-губное w.
Тогда она стала чётко различать м—в. В то же время, не владея произ-
ношением ж (она заменяла его звуком д), она не отличала м—ж.
В свою очередь, Толя Третьяков, который ещё до наступления разли-
чения сонорных и шумных выговаривал в, при возникновении этого
различения одновременно различал м—б и м—в. Зато ж, который он
замещал звуком з, он не отличал от м.
С другой стороны, эти же дети, не владеющие ещё произношением
плавных согласных (р, л), всё же чётко различали их. Этот последний
факт послужил предостережением против того, чтобы переоценить роль
артикуляции в процессе фонематического развития. Оказывается, что
в некоторых случаях слух ребёнка, несмотря на отсутствие соответствую-
щей артикуляции, может определять фонематическое различение. Кроме
того, для различения фонем нет надобности в полном умении произно-
сить эти фонемы. Иногда достаточно некоторого приближения к пра-
вильному произношению звука, чтобы вызвать различение этой фонемы
от других фонем. Всё же фонемы, не чётко произносимые ребёнком,
различаются значительно позже фонем, чётко произносимых ребёнком.
Таким образом, в фонематическом восприятии согласных начала
выявляться определённая последовательность: первоначально
возникает различение сонорных и артикулируемых
шумных, затем начинают различаться сонорные
между собой и, наконец, появляется различение
сонорных и неартикулируемых шумных.
Опыты, далее, показали, что вслед за различением сонорных и
неартикулируемых шумных возникает различение взрывных и
артикулируемых придувных: б—в. Неартикулируемые при-
дувные начинают отличаться от взрывных значительно позже.
Лишь с большим трудом Зине Поповой удалось отличить б—ж. Она
начала различать их лишь тогда, когда вместо обычного замещения
звука ж звуком д стала произносить звук, похожий на звукосочета-
ние д+ж.

По совету академика Л. В. Щербы, нами было поставлено специаль-
ное исследование на различение твёрдых и мягких согласных с тем,
чтобы выяснить, какое место займёт это различение в общей генетиче-
ской лестнице фонематического развития речи ребёнка. Выяснение
этого вопроса особенно важно для русского ребёнка, поскольку разли-
чение твёрдых и мягких согласных в русском языке фонематично.
Зина Попова, которая уже различала взрывные и придувные, без
особого труда различала твёрдые и мягкие согласные. Нина Калянцева
и Толя Третьяков, которые были на ступени различения сонорных,
также могли различать твёрдые и мягкие согласные. Вова Суханов,
который различал только сонорные и артикулируемые шумные, не
различал твёрдых и мягких согласных. С ним были поставлены парал-
лельные опыты над различением сонорных между собой и над разли-
чением между твёрдыми и мягкими согласными. В процессе этих опытов
выявилось, что различение твёрдых и мягких согласных
возникает раньше различения сонорных.
По совету же академика Щербы, было поставлено специальное ис-
следование на различение согласных разной локализации.
Зина Попова легко различала фонемы разной локализации. Толя
Третьяков и Нина Калянцева, которые уже различали взрывные и
придувные согласные, отличали только губные согласные от язычных:
6—д, б—г, в—з, в—ж, в—х.
Передне- и заднеязычные согласные они не умели различать. Вова
Суханов, который различал сонорные и неартикулируемые шумные, не
мог ещё отличать язычные от губных. Другие дети (Люся Скачкова и
Люся Степанова) вслед за различением сонорных и неартикулируемых
шумных начали различать язычные от губных. После этого наступило
различение взрывных и придувных согласных.
Эти данные показывают, что различение согласных разной локали-
зации возникает в разное время: губные и язычные согласные начинают
различаться до овладения различением взрывных и придувных, передне
и заднеязычные согласные начинают различаться после овладения раз-
личением взрывных и придувных.
Следующий установленный нами факт заключается в том, что разли-
чение глухих и звонких согласных возникает очень поздно. Это было
некоторой неожиданностью. Естественно было полагать, что ребёнок
восьми месяцев, различающий ба и па, вообще различает глухие и
звонкие согласные. Опыты опровергли это предположение. Эксперимент
заставил отнести различение глухих и звонких согласных к концу
развития фонематического восприятия звуков речи.
Как объяснить такое, на первый взгляд, противоречивое явление:
ребёнок различает в своей речи б—п на восьмом месяце жизни, а фо-
нематически он их начинает различать позднее других согласных, даже
позднее тех, которыми он ещё не владеет? В действительности это
противоречие является противоречием мнимым. Оно лишний раз пока-
зывает специфичность фонематического восприятия речи, связанную с
развитием деятельности и сознания ребенка, с перестройкой его потреб-
ностей. Ребёнок, различающий в 8 месяцев и ранее ба и па, вынужден
их различать по той причине, что это различение связано с его непо-
средственными жизненными потребностями. Эти потребности могут вы-
нудить ребёнка различать самые тонкие звуковые нюансы и диферен-
цировать самое изощрённое произношение звуков. Но стоит только
ребёнку перейти к другому виду речезвукового различения, которое

вызывается в совсем иной ситуации, не связанной с его непосредствен-
ными жизненными потребностями, как восприятие речевых звуков
обнаруживает другие черты. Ситуация эксперимента стремилась раз-
вить у ребёнка новые, предметно-опосредованные потребности—потреб-
ности называния и различения названий. В такой ситуации ребёнок
начал иначе воспринимать и различать речевые звуки— он начал их
воспринимать и различать фонематически.
В этой ситуации с полной чёткостью выявилось, что глухие и
звонкие согласные начинают различаться весьма
поздно. Позже их возникает только различение
шипящих и свистящих, плавных согласных и jot.
На этом закончился первый разведывательный этап исследования.
Как указывалось выше, его задачей было найти общую схему последо-
вательности развития фонематического восприятия звуков речи у детей.
Она оказалась следующей: сперва возникает различение гласных, затем
происходит различение наличия согласных, после этого наступает раз-
личение между самими согласными. Согласные различаются в следую-
щей последовательности: различение сонорных и артикулируемых
шумных, различение твёрдых и мягких согласных, различение сонорных
между собой, различение сонорных и неартикулируемых шумных, раз-
личение губных и язычных, различение взрывных и придувных, разли-
чение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных,
различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot.
Исходя из этой последовательности, стало возможным провести на
достаточном количестве детей дальнейшее, уже систематическое иссле-
дование, которое должно было установить генетические ряды
фонематического развития детской речи.
3. Генетические ряды фонематического развития
Эксперимент выявил закономерную последовательность в фонемати-
ческом развитии речи ребёнка.
Несмотря на некоторые индивидуальные различия в развитии слуха
и произвольной артикуляции детей на втором году жизни, всё же
можно в схематической форме наметить генетические ряды фонемати-
ческого развития речи ребёнка.
Первый фонематический ряд (различение гласных)
Акустические и фонематические исследования подтверждают факт
лучшего восприятия гласных по сравнению с соглас-
ными. Во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому
воспринимаются лучше. Во-вторых, одни и те же гласные повторяются
в речи взрослых чаще согласных. Пешковский [10], в результате ста-
тистического анализа нескольких отрывков русской устной речи, уста-
новил, что на десять тысяч звуков приходится 5353 согласных и 4647
гласных. Если учесть, что в русском языке гласных в пять раз меньше,
чем согласных, то получится весьма большой процент частоты употреб-
ления и слышания одних и тех же гласных. Гласные в среднем встре-
чаются в 5 раз чаще согласных.
Однако не все гласные различаются ребёнком сразу. Существуют
гласные, которые в отдельных случаях различаются даже позже неко-
торых согласных.

Опыты над различением гласных были проведены на основе тре-
угольника гласных1 (схема 1а).
Эксперимент показал, что из всех гласных звуков сначала выде-
ляется гласный а. Вычленяя из общей группы гласных звук а, ребёнок
как бы делит звуковую стихию гласных на две части: а и не-а.
Следует полагать, что первоначальное различение а и не-а опреде-
ляется, в первую очередь, акустической характеристикой гласного а.
По высоте главной форманты, т. е. характерной для каждого гласного
области звуковых частот, в которых частичные тоны имеют увеличен-
ную силу звучания, гласные образуют следующий восходящий ряд:
у, о, а, э, и. Гласный а занимает в этом ряду среднее место. Известно,
что слуховая чувствительность является наибольшей именно в средней
части звуковысотного ряда; звуки средней высоты—наиболее слыши-
мые звуки. На этом основании а можно назвать «наиболее слышимым
звуком» из всех гласных.
Схема 1а
Схема 16
Первичное выделение гласного а определяется не только акустиче-
скими особенностями этого звука. При различении этого звука дети ру-
ководствуются также зрительным восприятием: они внимательно следят
за движением рта экспериментатора.
Гласные группы не-а (и, э, у, о) различаются между собой не
сразу. Как показывают результаты исследования, сперва наступает раз-
личение и—у, э—о, и—о, э—у. Позже всего возникает различение
гласных и—э, у—о.
Данные филогенеза речи также указывают на более позднее разли-
чение гласных и—э, у—о. В качестве наиболее древних гласных обычно
фигурируют а, и, у. Значительно позже возникают э и о, которые на-
ходятся в треугольнике гласных между а и и, а и у. Имеются языки,
которые по сей день фонематически различают только а, и, у: лакский,
арабский, новоперсидский и др. В древнесемитском языке не различа-
ются фонетически даже и—у, т. е. мы в нём имеем только фонемати-
ческое различение гласных а—не-а.
Поздняя диференциация и—э, у—о объясняется, в первую оче-
редь, акустической близостью этих гласных. Очень часто встречается
замена о на у, э на и. Воячек отмечает, что «гласные о и у имеют ба-
совую, низкую характеристику и различаются только на небольшом
расстоянии» [4, стр. 1224].
1 На данном этапе ребёнок не различает твёрдых и мягких согласных; поэтому
можно было экспериментировать с гласным и.

Раннее различение и—у, э—о определяется не только акустическими
моментами. Эти гласные различаются весьма резко артикулянионно.
Гласные и, э произносятся без участия губ, у, о—с участием губ. Это
различие, несомненно, отражается в зрительном восприятии ребенка.
Позднее различение о—у, э—и сказывается и в речи ребёнка. К со-
жалению, у нас нет точных наблюдений в этом направлении. Только
Сикорскому удалось отметить: о и у так мало диференцированы в изве-
стных словах, что трудно сказать, которую из них говорит ребёнок. То
же должно сказать об э и и [13, стр. 140].
Таким образом, выявляются три этапа в развитии фонематического
восприятия гласных (см. схему 16):
первый этап: различение а и не-а,
второй этап: различение у—и, о—э, у—э, о—и,
третий этап: различение у—о, и—э.
Второй фонематический ряд (различение наличия согласных)
Ребёнок сначала отмечает наличие или присутствие
лишнего звука. Это весьма характерно для восприятия ребёнка.
В его навыке сравнивания происходит значительный сдвиг. Слух его
явно совершенствуется. Он постепенно начинает улавливать присут-
ствие лишнего звука при сравнении таких слов, как «бок»—«ок»,
«век»—«ек» и др. Он, таким образом, сперва воспринимает согласный
звук как «нечто»: лишь затем наступает различение в пределах со-
гласных. Различение наличия согласного звука является предваритель-
ной ступенью к различению согласных между собой.
Схема 2
К сожалению, в отношении различения гласных нельзя было уста-
новить наличие такой предварительной ступени. В известном смысле
начальное различение а—не-а является такой ступенью. Точно так же,
как ребёнок вычленяет гласный а из общей группы гласных и, отличая

его от других гласных, отмечает его наличие, так и при различении на-
личия согласного ребёнок вычленяет из общей группы согласных «со-
гласный как нечто» и отмечает его присутствие.
Полученный экспериментально фонематический ряд изображён на
схеме 2 (см. стр. 119).
Кроме глухого согласного х, я оперирую звонкими согласными, ру-
ководствуясь тем фактом, что звонкие согласные воспринимаются лучше
глухих. Эта схема, отражающая реальный ход опытов, показывает, что
ребёнку всё время напоминается пройденный этап различения. В дан-
ном случае была особая надобность в этом, ибо, как не раз указыва-
лось выше, наличие согласных ребёнок часто воспринимал раньше раз-
личия гласных о—у, э—и. Наконец, на данной схеме видно, что я по-
стоянно пытался уловить у ребёнка наступление последующего этапа
различения.
Третий фонематический ряд (различение сонорных и
артикулируемых шумных)
Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он
выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую
группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно
ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей
группы согласных ребёнок сначала выделяет сонор-
ные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части:
сонорные и не-сонорные, т. е. шумные.
Данные филогенеза речи равным образом указывают на такую сту-
пень фонетического развития языка, на которой фонематически разли-
чались только сонорные и шумные согласные. Диференциация среди
шумных возникает значительно позже. Имеются языки, которые по сей
день фонематически различают только сонорные и шумные согласные:
язык Тамиль, тасманийский язык, австралийские языки и др.
Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из
всех согласных они наиболее близки к гласным.
Но не все шумные отличаются детьми от сонорных одновременно и
в одинаковой мере. Как выше отмечалось, артикулируемые шумные
различаются раньше не-артикулируемых. На этой ступени фонематиче-
ского развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции
на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую
роль в определении закономерностей фонематического развития.
С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это
развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их
скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Это не значит, что
в отношении онтогенеза речи можно полностью принять положение
С. И. Бернштейна, который пишет: «Можно утверждать, что безуслов-
но правильно мы слышим только те звуки речи, которые умеем произ-
нести» [2, стр. 15]. Приведённый самим автором диалог с шестилетней
девочкой, произносившей вместо г губно-губной согласный w и, однако,
отличавшей слухом эти звуки, уже опровергает это категорическое
положение. Можно только сказать, что звуки, которыми ребёнок ещё
не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.
С другой стороны, наблюдаются случаи, когда ребёнок, не выговари-
вая, например, в и замещая его звуком т, при появлении различения
г—в, начинает произносить последний как более мягкий т, а затем как
губно-губное w. Прежнее отождествление т и в разрушается.

Можно, следовательно, сказать, что ребёнок, отличающий опреде-
лённую фонематическую оппозицию, в некоторой степени диференци-
рует и произношение звуков этой оппозиции. Иногда эта диференци-
ровка в произношении состоит лишь в некотором незначительном зву-
ковом нюансе, но появление этого звукового нюанса сигнализирует о
распаде прежнего отождествления, и расхождение в произношении
этих звуков со временем будет постепенно возрастать вплоть до оформ-
ления их в качественно различные звуки.
Русский лингвист Александров тонко отметил постепенное развитие
артикуляции звуков у своего сына. Этот мальчик к концу года после-
довательно заменял в произношении звуки f на р \ v на b; r, z, z на d\ t\
В период 1 ;0—1 ;4 он начал отличать эти звуки, но не сразу. В качестве
переходного звука от р к f Александров указывает на губно-губное w\
от b к v —переходным звуком является губно-губное w; от d\ V кг, z, 2
переходный звук — j [1, стр. 86].
Схема 3
Факт постепенного развития артикуляции ребёнка отмечает в своих
наблюдениях и Сикорский. «Те дети,—сообщает он,—которые заменяли
звук k звуком t вначале действительно употребляли более или менее
специфически отчётливо t во всех случаях безразлично, где встречался
звук t или звук k, но затем, оставляя более отчётливое t для случаев,
где этому звуку действительно надлежит быть, для слов, начинавшихся
звуком k, они ставили язык не у края зубов, а гораздо дальше, так что
их t уже было не t зубное, a t нёбное. Наконец, мы могли убедиться
в существовании дальнейших переходных фаз; именно в известную пору
дети начинали употреблять три различные одно обыкновенно губное t

в тех случаях, где этому звуку надлежит быть на самом деле, и, кроме
того, два другие t. а именно t нёбное и t верхушечное (cacuminale),
довольно безразлично для тех случаев, где следовало быть звуку k >
[13, стр. 1551. То же самое Сикорский наблюдал при развитии артику-
ляции других звуков.
Приведённые факты обнаруживают взаимодействие слуха
и артикуляции в процессе фонематического развития речи. Они
указывают на интимную связь этих двух моментов. В дискуссии о том,
определяет ли слух развитие артикуляции или артикуляция определяет
развитие речевого слуха, факты онтогенеза речи говорят о двусторон-
нем взаимодействии слуха и артикуляции1. Их взаимодействие в фоне-
матическом развитии ребёнка обнаруживается в том, что сперва раз-
личаются сонорные и артикулируемые шумные и лишь весьма поздно
возникает различение сонорных и неартикулируемых шумных (з, х, ж).
Третий фонематический ряд показан на схеме 3.
Четвёртый фонематический ряд (различение твёрдых и мягких
согласных)
Вслед за разделением сонорных и артикулируемых шумных проис-
ходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова
ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: с значи-
тельным опозданием фонематически различаются ребёнком в отноше-
нии твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении
различает позже.
Схема 4
1 Ср. высказывания Б. М. Теплова о взаимодействии музыкального слуха и во-
кальной моторики [15, глава VII].

Сравнительно раннее различение русским ребёнком твёрдых и мяг-
ких согласных, однако, нельзя объяснить просто артикуляцией и слухом.
Здесь сказываются лингвистические особенности этих фонем в русском
языке; во-первых, это различение имеет в русском языке (в отличие,
скажем, от английского, французского и немецкого) семантическое зна-
чение, во-вторых, играет роль частота чередования в русском языке
твёрдых и мягких согласных: по данным Пешковского, после каждых
двух твёрдых согласных ребёнок в большинстве случаев встречает мяг-
кий согласный [10].
Четвёртый фонематический ряд в его взаимоотношении с предыду-
щими и последующими рядами показан на схеме 4.
Пятый фонематический ряд (различение сонорных согласных)
Ребёнок, разделив согласные на сонорные и шумные, твёрдые и мяг-
кие, переходит к диференциации сперва сонорных,
затем шумных согласных. Сонорные, в свою очередь, он раз-
деляет на две группы: 1) назальные, 2) плавные и jot. Имеются ос-
нования полагать, что в противопоставлении назальные—плавные ребё-
нок раньше выделяет назальные. Это наиболее легко артикулируемые
звуки. Плавные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем
не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль ар-
тикуляции в фонематическом развитии речи.
Позже возникает диференциация сперва между
назальными, затем между плавными согласными.
Первоначальная диференциация назальных подтверждает, несо-
мненно, факт выделения назальных в противопоставлении назальные—
плавные.
Необходимо подчеркнуть, что плавные согласные ребёнок чётко ди-
ференцирует в том возрасте, когда он, как правило, ими ещё не вла-
деет. Этот факт как будто стоит в противоречии с развитым выше по-
ложением о взаимодействии слуха и артикуляции. Но это, как мне ка-
жется, мнимое противоречие.
Когда говорится о взаимодействии каких-нибудь двух моментов А
и В, то это не значит, что оно должно быть однозначно. Взаимодействие
предполагает, наоборот, возможность того, что в одном случае А влияет
на В, в другом случае В — на А. Имеются случаи, когда артикуляция
превалирует над слухом,—это мы наблюдаем при выделении назальных
по отношению к плавным, несмотря на то, что плавные сонорнее на-
зальных. Имеются случаи, когда, наоборот, слух превалирует над ар-
тикуляцией,—это мы имеем при различении плавных.
В процессе различения согласных ребёнок должен получить воз-
можность на что-то опереться, чтобы выделить определённую группу
звуков из общего звукового потока речи взрослых; в одних случаях
таким опорным моментом служит слуховое восприятие звука, в других
случаях—артикуляция его. Плавные и jot различаются ребёнком поз-
же всех других фонематических оппозиций именно по той причине, что
как артикуляционно, так и акустически для ребёнка одного-двух лет
они не отличаются друг от друга; ребёнку здесь не на что опереться.

Различение сонорных показано на схеме 5.
Схема 5
Шестой фонематический ряд (различение сонорных
и неартикулируемых шумных)
В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок
успевает окончательно установить диференциацию между сонор-
ными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируе-
мыми шумными в данном случае являются не вполне адэкватно произ-
носимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адэкватной артикуляции при-
дувных, несомненно, влияет на их отличение от сонорных. Это отличе-
ние, как мы видим, происходит весьма поздно.
Привожу схему различения сонорных и неартикулируемых шумных
(схема 6).

Схема 6
Схема 7
Седьмой фонематический ряд (различение губных и язычных)
Шумные разделяются прежде всего по признаку локализации; при
этом начальная локализационная диференциация согласных весьма
примитивна. Ребёнок сперва различает только губные и
язычные согласные. При различении назальных губно-язычная
диференциация уже наметилась, теперь же ребёнок овладевает губно-
язычной диференциацией всех согласных. Диференциация губных и
язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом.
Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить
более позднее различение этих согласных. Следует полагать, что по-
мимо слуха, зрение также играет определённую роль при различении
губных и язычных.
Привожу схему различения губных и язычных (схема 7).
Восьмой фонематический ряд (различение взрывных и придувных)
В переходе к различению язычных наступает диференциация взрыв-
ных и придувных. Выше уже отмечалось более раннее выделение
взрывных по сравнению с придувными. Артикулируются ребёнком они
также раньше придувных. Этот момент впоследствии позволяет ребён-
ку, отталкиваясь от взрывных, выделять их от невзрывных шумных,
т. е. придувных.
Данные филогенеза речи указывают на такую ступень фонетического
развития, на которой шумные фонематически разделялись только на
взрывные и придувные. Диференциация глухих и звонких наступила
позже. Имеются языки, которые по сей день фонематически различают
только взрывные и придувные: язык Папуа, тасманийский язык, неко-
торые языки Банту и др.

Данные филогенеза речи подтверждают положение о психологиче-
ском процессе выделения определённой группы звуков из общей зву-
ковой массы языка. Именно в результате такого выделения происходит
фонематическое различение. В отношении филогенеза речи этот факт
особенно ярко обнаруживается на ступени различения взрывных и при-
дувных. На вопрос о том, каким образом возникло различение взрыв-
ных и придувных, некоторые лингвисты отвечают: придувные возникают
на основе взрывных, они появляются как что-то отличное от ранее вы-
деленных взрывных. Это же мы констатируем у ребёнка.
Привожу схему различения взрывных и придувных (схема 8).
Схема 8
Схема 9
Девятый фонематический ряд (различение передне- и заднеязычных)
Различение передне - и заднеязычных требует точной
артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с
трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязыч-
ными или переднеязычные заднеязычными. Несовершенство артикуля-
ции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих
согласных.
Привожу схему различения передне- и заднеязычных (схема 9).
Десятый фонематический ряд (различение глухих и звонких согласных)
Относительно поздно возникает различение глу-
хих и звонких согласных. Это различение затруднено не толь-
ко тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая
нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого соглас-
ного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководство-

ваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие
звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководство-
ваться слухом и только слухом.
Ребёнок, таким образом, начинает, в основном, с акустической ди-
фереициации звуков, затем включается артикуляция и, наконец, про-
цесс диференциации согласных снова завершается, в основном, акусти-
ческим различением. Но как велико различие первичной и заключитель-
ной акустической диференциации!
При первоначальном различении сонорных и артикулируемых шум-
ных мы имеем сравнительно грубое примитивное слуховое различе-
ние согласных; ребёнок на этой ступени артикулирует очень мало со-
гласных, он руководствуется в основном слухом. При заключительном
различении глухих и звонких
согласных слух ребёнка дости-
гает уже большего совершен-
ства. К этому моменту ребё-
нок проходит сложный путь
развития в условиях взаимо-
действия слуха и артикуляции.
К этому моменту он должен
не только овладеть артикуля-
цией звуков, ориентирующей
его в различении этих звуков,
он должен также овладеть
возможностью не всегда счи-
таться с артикуляцией и не-
смотря на артикуляционное
сходство различать данные
звуки только слухом.
Данные филогенеза речи
подтверждают несомненно бо-
лее позднее фонематическое
различение глухих и звонких
согласных. Выше были приве-
дены языки, которые по сей
день фонематически не разли-
чают этих оппозиций: тасма-
нийский, язык Папуа, некото-
рые языки Банту и др.
Привожу схему различения
глухих и звонких (схема 10).
Различение шипящих
и свистящих и различение плавных и jot возникает
очень поздно. Вопрос о возникновении различения шипящих и
свистящих принадлежит к наиболее трудноразрешимым вопросам линг-
вистики. Значительное количество языков не различает эти звуки.
Для различения, этих звуков необходима очень тонкая диференциации
движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.
Ещё труднее диференцировать плавные согласные и jot. Ребёнок, как
известно, не различает их артикуляционно и, в отличие от диференци-
ации глухих и звонких, не различает плавные и jot также и фонаци-
онно. Несмотря на большое уже совершенство слуха детей, в конце
всей серии опытов им удавалось лишь с большим трудом различать
эти звуки.
Схема 10

III
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Экспериментальное исследование выявило определённые закономер-
ности развития фонематического восприятия речи у детей.
Фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семан-
тики речи ребёнка, которое перестраивает и восприятие звуков речи и
артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции, в свою очередь, влияет
на последовательность возникновения восприятия отдельных фонем.
Показанная на табл. 1 (см. стр. 131) последовательность возникно-
вения фонематических рядов у отдельных детей выявляет роль этих
моментов в фонематическом развитии детской речи.
Как видно из таблицы, у большинства детей (67%) обнаруживается
единообразная последовательность в возникновении восприятия фонем.
Эти дети ориентируются на акустические и артикуляционные особенно-
сти звуковой системы языка.
33% детей уклонялись от общей последовательности фонематиче-
ского развития, одни из них—в сторону более быстрого усвоения аку-
стических особенностей звука (22 %), другие—в сторону более быстрого
усвоения артикуляционных особенностей звука (11%). Однако эти
уклонения наблюдаются лишь на определённых этапах развития фоне-
матического восприятия и поэтому не меняют общей схемы фонемати-
ческого развития.
В основном исследование наметило две стадии фонематического раз-
вития: стадия различения гласных и стадия различе-
ния согласных. Ребёнок делит весь звуковой поток речи на две
части, вычленяя из него в первую очередь гласные и отличая их от
других звуков—согласных.
Стадия различения гласных является, таким образом, первой сту-
пенью фонематического развития детской речи и образует первый
фонематический ряд этого развития. Он разделяется на три
последовательные этапа. Первый этап: различение а и не-а. Второй
этап: различение и—у, э—о; различение и—о, э—у. Третий этап: раз-
личение и—э, у—о.
Стадия различения согласных сложна и многоступенчата. Свое-
образным вступлением в эту стадию служит восприятие самого
факта наличия согласных. Оно является некоторой предваритель-
ной ступенью различения согласных вообще. В общей схеме фо-
нематического развития различение наличия согласных является вто-
рой ступенью и образует второй фонематический ряд.
Затем следует две крупные ступени в различении всей массы со-
гласных. Сперва согласные разделяются на сонорные и шумные—это
является третьей ступенью фонематического развития речи. Эта сту-
пень разделяется на два ряда. Один из них составляет третий фо-
нематический ряд развития речи ребёнка и заключается в раз-
личении сонорных и артикулируемых шумных. Другой состоит в разли-
чении сонорных и неартикулируемых шумных, возникает позже других
ступеней различения и образует шестой фонематический ряд.
Он условно включается нами в пятую ступень фонематического разви-
тия речи. Вслед за расчленением сонорных и шумных возникает рас-
членение твёрдых и мягких согласных. Это является четвёртой ступенью
фонематического развития речи и образует четвёртый фонема-
тический ряд.
После этого возникает различение среди самих сонорных и шумных.

Они образуют последние две ступени фонематического развития речи.
Различение сонорных происходят на пятой ступени фонематического
развития и образует пятый фонематический ряд. Он разде-
ляется на три последовательные этапа. Первый этап: различение между
назальными и плавными + jot. Второй этап: различение назальных.
Третий этап: различение плавных.
Различение плавных и возникает очень поздно и образует по-
следний двенадцатый фонематический ряд. Этот ряд ус-
ловно включается в шестую ступень фонематического развития речи.
Различение шумных происходит на шестой ступени фонематического
развития и образует следующие ряды: седьмой фонематиче-
ский ряд—различение губных и язычных; восьмой фонемати-
ческий ряд—различение взрывных и придувных; девятый фо-
нематический ряд—различение передне- и заднеязычных; деся-
тый фонематический ряд—различение глухих и звонких со-
гласных; одиннадцатый фонематический ряд—различение
шипящих и свистящих. Затем наступает двенадцатый фонема-
тический ряд — различение плавных и j >
Описанная последовательность фонематического развития речи ре-
бёнка изображена в таблице 2 на стр. 132.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александров А., Детская речь. «Русский филологический вестник»,
1893, т. X.
2. Бернштейн С. И., Вопросы обучения произношению, 1937.
3. Бернштейн С. И., Стих и декламация. Сб. «Русская речь», 1927.
4. Воячек В. И., О новейших методах испытания функций слуха. «Новое в ме-
дицине», 1911, № 22.
5 Воячек В. И., Современные исследования слуха речью. «Русский врач»,
1906, № 2.
6. Гвоздев А. Н., Усвоение ребёнком родного языка. Сб. «Детская речь» под
ред. Н. А. Рыбникова, 1927.
7. Гоер А. и Г., Первый период языковой деятельности ребёнка. Сб. «Детская
речь» под ред. Н. А. Рыбникова, 1927.
8. Китерман Б., Ребенок и чувство ритма. «Голос и речь», 1913, № 2.
9. Менчинская Н. А., Дневник матери (рукопись).
10. Пешковский А. М., Десять тысяч звуков. Сб. статей, 1925.
11. Pay Н. А., Воспитание ритма и слухового внимания у глухонемых дошколь-
ников в связи с культурой речи. «Вопросы дефектологии», 1930, № 5 (11).
12. Рыбникова-Шилова В. А., Мой дневник, 1923.
13. Сикорский И. А., О развитии речи у детей. Сб. научно-литературных
статей, кн. II, 1899.
14. Соколов Н., Жизнь ребёнка, 1918.
15. Теплов Б. М., Психология музыкальных способностей. Москва, 1947.
16. Шмидт О., Словарь Волика (рукопись).
17. Щерба Л. В., Русские гласные в качественном и количественном отноше-
нии, 1912.
18. Baudoin de Courtenay J. A., Versuch ciner Theorie phonetis l er Alter-
nation, 1895.

ПРИЛОЖЕНИЕ Л
Транскрипция
Гласные
а (акр) — русск.
д (эра) —
и (ил) —
о (он) —
У (УМ)
и (тыл) —
Согласные
п (пол) — русск.
ф (Фут) —
т (том) — ,
с (суп) — ,
ш (шаг) —
к (кол) —
м (мак) —
н (нуль) —
л (лук) —
р (раб) —
х (хан) —
I (jung) — немецк.
б (бак) — русск.
в (вол) — 9
д (дол) —
з (зуб) —
ж (жук) — ,
г (гол) — »
w (walk) — англ.
Список детей-испытуемых ПРИЛОЖЕНИЕ В
Имя и фамилия
Возраст
к началу
опытов
Возраст
к концу
опытов
Фонематические
ряды, исследованные
у данного ребёнка
0;10
1;6
I—VII
1;6
2;0
все
1;2
1;7
I—VII
1;1
1;6
I—VII
1;5
III, V, VI, VIII—XII^
1;3
1;9
все
1;5
1;11
все
1;4
1;9
I—VII
1;10
все
0;11,22 0;12,23
—
1;1
i—vn
1;6
VI, VIII, х-XII
1;6
2;0
все
1;1
1;9
все
12
1;10
все
1;4
все
1;5
1;11 I, III, V, VI, VIII—XII
1;4
1;8
I—VII
1;3
1;7
I--VII

Таблица 1
Последовательность возникновения фонематических рядов у отдельных детей
Рима Барыкина .
Лида Бахурина ,
Шура Будакова ,
Вова Грунков . ,
Нина Калянцева .
Нина Карасёва .
Катя Котова. . ,
Зина Купавцева .
Люся Куртакова
Таня Осокина .
Зина Попова .
Люся Скачкова
Люся Степанова
Юля Стрижакова
Вова Суханов .
Толя Третьяков
Витя Федчин .
Паша Хохлов .
Примечание. Римские цифры обозначают общую последовательность рядов, арабские — последовательность возникновения рядов
у каждого ребенка.

Общая схема фонематического развития
Таблица 2
Последовательность развития
Фонематические различения
Стадия Ступень Ряд Этап
первая
(различе-
ние
гласных)
первая
(различение
гласных)
первый
(различение
гласных)
первый различение а от других гласных
второй
различение и—у, э—о
и—о, э—у
третий различение и— у—о
вторая
предвари-
тельная
(различение
наличия
согласных)
второй
различение наличия согласных:
фонема=согласная — нуль-фонема
(бок—ок, вэк—эк, д'ик—ик)
третья
(различение
сонорных и
артикули-
руемых
шумных)
третий
различение сонорных и артикули-
руемых шумных: м—б, р—д, н — г
четвёртая
(различение
твёрдых и
мягких
согласных)
четвёртый
различение твёрдых и мягких со
гласных: н—н'; м—м'; б—б';
д—д'; в—в'; з—У; л—л'; р—р

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 13 • 1948
К ПСИХОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНЫХ НАВЫКОВ
Е. А. РАКША
кандидат педагогических наук
I
ЗАДАЧА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Задачей нашего исследования являлось изучение процесса образова-
ния сенсорного навыка и раскрытие некоторых психологических зако-
номерностей, лежащих в основе этого процесса.
Нам казалось, что гораздо продуктивнее и целесообразнее изучать
процесс образования навыка не на искусственно созданных эксперимен-
тальных задачах, а на каком-либо практически важном навыке, вхо-
дящем в состав некоторой конкретной деятельности. Мы остановились
на навыке радиоприёма, как на относительно простом, чётком и хоро-
шо поддающемся объективному учёту. Процесс овладения этим навы-
ком в лабораторных условиях по своей психологической природе не так
уже сильно отличается от процесса овладения им в обычных условиях
обучения в радиошколах; результаты лабораторных опытов легко мо-
гут быть сопоставлены с результатами практического обучения.
От радиста требуется быстро, чётко и правильно принимать радио-
граммы, передаваемые ему другой радиостанцией. От точности и бы-
строты радиоприёма зависит очень многое, особенно в военных усло-
виях; это делает работу радиста исключительно ответственной.
В основе радиоприёма лежит умение очень быстро различать на
слух ритмические группировки, соответствующие тем комбинациям то-
чек и тире, которые образуют отдельные буквы в азбуке Морзе.
Улавливание этих ритмических группировок, передающихся на
больших скоростях, и различение их друг от друга—весьма трудное и
сложное дело. Каждая точка, длительность которой при большой ско-
рости приёма равняется десятой доле секунды, должна быть воспринята
радистом, ибо некоторые пары букв различаются всего лишь одной
течкой. Достаточно не уловить звучания одной точки, и уже получается
другая буква. Понятно, что умение радиста различать эти тонкие ню-
ансы достигается длительной тренировкой в процессе обучения.
Мы и поставили себе целью проследить, как происходит выработка
такого тонкого слухового различения, иначе говоря, проследить пере-
стройку восприятия в процессе выработки навыка.
Чтобы решить этот вопрос, мы проводили систематическое обучение
радиоприёму ряда испытуемых, собирая возможно более полный мате-

риал, характеризующий как именно протекал у них процесс восприя-
тия, различения и запоминания сигналов на разных ступенях обучения.
При разработке методики обучения необходимо было учесть два
момента: 1) скорость звучания каждой буквы в отдельности и 2) ко-
личество букв, подаваемых в мануту.
Многие годы радисты и, в особенности, телеграфисты, начинали
обучение с очень медленного звучания букв, соответствовавшего ско-
рости 30—40 знаков в мин., и с количества букв, равного 10—15 в мин.
Это было очень растянутое звучание, препятствовавшее образованию
у обучающегося целостных звуковых образов букв и вынуждавшее их
считать количество точек и тире. В дальнейшем обучении, при пере-
ходе на скоростной приём, где буквы быстро следовали одна за другой,
где звучание букв было сжатым, учащиеся должны были вновь пере-
учиваться, создавать себе новые звуковые образы, так как при большой
скорости считать некогда, а без счёта учащийся принимать не мог.
В последние годы по всем радиошколам была установлена единая
первоначальная скорость подачи знаков: скорость звучания самой бук-
вы соответствовала 60 знакам в 1 мин., а количество букв было равно
20 в мин. При такой скорости у учащихся легче создаются целостные
звуковые образы и затруднена возможность подсчитывать все точки
и тире.
Однако, как показывает практика, и данная скорость звучания
(60 знаков в минуту) не является идеальной. Дело в том, что в процессе
обучения увеличение скорости происходит вначале за счёт сокращения
интервала между буквами. Обучение начинается с подачи 20 букв в
минуту. На телеграфной ленте набивается 20 букв с таким интервалом,
чтобы в минуту через трансмиттер1 прошло 20 букв. Когда обучающиеся
овладеют этой скоростью приёма, обучение ведётся по другой ленте,
на которой набито не 20 букв, а 25, затем 30, 35 и т. д., до 60 букв
в 1 мин. При 60 буквах получается так называемая «сплошная» лен-
та, на которой буквы расположены рядом. Больше 60 букв набивать на
ленте невозможно, и дальнейшее увеличение скорости должно идти уже
за счёт сокращения звучания самой буквы, что достигается путём уве-
личения оборотов трансмиттера. Буква начинает звучать быстрее, ко-
роче, а в силу этого изменяется звуковой образ самой буквы. Поэтому
учащиеся должны вновь учиться узнавать этот изменившийся образ
буквы.
Естественно возникла мысль: не давать ли учащимся с самого на-
чала ту скорость звучания букв, с какой они выпускаются из радио-
школ на работу, т. е. 100 знаков в 1 мин., с тем, чтобы избавить их от
изменения звукового образа буквы в период перехода от 60 до 100 зна-
ков? Иными словами это значило, что надо начинать обучение буквам,
поданным со скоростью 100 знаков в 1 мин., при количестве букв—20
в 1 мин.
Таким образом возник вопрос: вырабатывать ли сенсорный навык на
различение ритмических групп (букв), начиная со скорости, которая
даёт возможность прибегать к аналитическому методу, или вырабаты-
вать навык, с самого начала исключая возможность прибегать к ана-
лизу и заставляя учащихся запоминать ритмические группы в целом,
их общий образ?
1 Трансмиттер—аппарат для передачи знаков азбуки Морзе со специально
подготовленной для этой цели лентой.

В соответствии со сказанным мы провели эксперименты с двумя
группами испытуемых. С I группой мы проводили обучение так, как
это обычно делается в радиошколах, т. е. начинали со скорости звуча-
ния букв—60 знаков в 1 мин. при количестве букв—20 в 1 мин" Со
II группой мы начинали обучение со скорости звучания буквы—100 зна-
ков в 1 мин. при количестве букв—20 в 1 мин.
Обучение каждой группы продолжалось 50 часов. За этот период
обучения достигалась скорость приёма 80 букв в 1 мин. Изучалась
почти вся азбука—26 букв русского алфавита. В табл. 1 даны знаки
этих букв по азбуке Морзе.
Таблица 1
к — • —
у • • -
б - • . .
л « — • .
ф
в •
м
х ....
г •
н — •
ц — . — .
д — . .
о
ч .
е •
п • •
ш
ж ... —
р . — .
ю • •
з • •
с • • •
я • — • —
и . •
т —
Обучение производилось с самого начала и до конца через специ-
альный аппарат, трансмиттер. Передача через трансмиттер гарантирует
совершенную одинаковость всех точек и тире при данной скорости по-
дачи. Испытуемые одевали наушники, соединённые с трансмиттером,
который подавал им радиосигналы. Перед испытуемыми лежала те-
традь, в которой они записывали переданные сигналы. Запись произ-
водилась буквами русского алфавита.
Порядок обучения был таков. Экспериментатор говорил: «Даю
букву а (. —). Сначала прослушайте её несколько раз, а потом будете
писать». Буква давалась 6 раз подряд с интервалами; испытуемый
только слушал. Потом таким же образом давалась вторая буква, испы-
туемый слушал и её. Затем уже давался текст, состоящий из этих букв.
Испытуемый должен был узнавать буквы и записывать в тетрадь.
В следующий сеанс вводилась третья буква, так что текст состоял уже
из трёх букв и т. д.
Обучение проводилось с каждым испытуемым в отдельности. После
каждого урока записывались показания самонаблюдения испытуемых.
Всего было проведено через эксперимент 21 чел., общее количество
часов обучения—416.
Весь процесс овладения навыком радиоприёма можно разделить
на два этапа:
1. Этап усвоения азбуки, когда основная задача заключается
п том, чтобы усвоить, запомнить, «выучить» ритмические группы, соот-
ветствующие каждой букве.
2. Этап овладения скоростью, когда основной становится
другая задача: научиться быстро и правильно узнавать усвоенные уже
ритмические группировки (буквы).

II
ЭТАП УСВОЕНИЯ АЗБУКИ
1. Способы восприятия и запоминания букв
Все испытуемые до начала обучения радиоприёму знали принцип
построения азбуки Морзе. Они знали, что эта азбука состоит из комби-
наций точек и тире. Некоторые из них даже знали несколько букв
азбуки, их графическое изображение. Но никто из испытуемых не знал,
как эти буквы звучат по радио, каковы их звуковые образы. Никто не
слышал до этого тех особых, то более протяжных, то более коротких
звуков, какие при звуковом приёме соответствуют точкам и тире.
Поэтому первая задача, стоявшая перед испытуемыми в начальном
этапе обучения, заключалась в ознакомлении со звучанием букв, в
первоначальном освоении их звучания.
Как протекал этот процесс?
Первое, что обнаружили наши опыты, это то, что комбинации
объективно одинаковых «точек» и «тире» (более коротких и более про-
тяжных звуков), обозначающие разные буквы, воспринимаются испы-
туемыми по-разному. Даже входящие в них элементы (отдельные звуки)
воспринимаются в разных буквах как различные. Оказывается, что
буквы «поют» у испытуемых «разными голосами», вызывают приятные
и неприятные чувства. Принимая одну букву, испытуемые морщатся
словно от боли, при восприятии другой—улыбаются. В представлении
у испытуемых возникают иногда целые картины, те или иные слова,
фразы. При этом одна и та же буква у разных испытуемых вызывает
часто совершенно различные переживания.
Это относительное богатство и сложность «переживания», вызванные
у испытуемых тем или иным сочетанием звуков, служили основой
усвоения этого сочетания, были тем своеобразным «опосредованием»,
которое давало возможность освоить буквы. А так как характер
восприятия разных букв одним и тем же испытуемым и одной и той же
буквы разными испытуемыми был весьма неодинаков, то на этой
основе, соответственно, возникало значительное разнообразие приёмов
освоения букв и тех опосредовании, какими пользовались испытуемые.
Рассмотрим, каковы были эти приёмы.
Чтобы лучше усвоить звучание буквы, часть испытуемых стремилась
понять внутреннюю структуру буквы, запомнить из каких элементов
она состоит и каково число этих элементов. Эти испытуемые пытались
анализировать букву.
Анализ буквы производился различными способами. Чаще всего
(98 случаев из 193) испытуемые прибегали к простому сосчитыва-
нию количества элементов в данной букве, причём счёт вёлся
в терминах, соответствующих графическому изображению этих элемен-
тов, т. е. как точек и тире. Например: ш—4 тире, з—два тире и две
точки, х—4 точки и т. д. Несколько реже (41 случай из 193) испы-
туемые подсчитывали не точки и тире, а долгие и короткие звуки;
вместе с тем, они запоминали также общую длительность звучания.
В ряде случаев применялся анализ с участием двигатель-
ных моментов (34 случая из 193). Слушая звучание, испытуемые
отбивали такт рукой или ногой, выделяя тем самым элементы данной
буквы.

Наконец, последним видом анализа, применявшимся лишь одной
испытуемой, был анализ с группировкой элементов.
Каждое звучание испытуемая разбивала на группы. Так, например,
буква ф воспринималась следующим образом: первая точка (первая
группа),точка—тире (вторая группа), последняя точка (третья группа).
Графически это можно изобразить так: • | • — | •
В ряде других случаев испытуемые пользовались не анализирую-
щим, а целостным восприятием, воспринимая общий звуковой
образ буквы. Слыша звучание, они не анализировали его, не разлагали
на составные элементы, а запоминали звучание буквы, как некоторое
целое.
На первой стадии обучения это целостное восприятие буквы чаще
всего выступало в форме неясного, смутного образа звучания. Буква
воспринималась в нерасчленённом виде; её структура для испытуемого
оставалась ещё не осознанной; элементы букв чётко не выступали, не
выделялись, запоминался только общий звуковой контур
буквы. Таким способом обычно воспринимались буквы, наиболее
трудные для анализа (например, ю, в, д). «Буква ю для меня,—говорит
одна из испытуемых,—пятно без определённой формы».
Как анализирующее, так и целостное восприятие букв в некоторых
случаях сопровождалось мысленным сравнением одной буквы с другой'
или другими, ранее изученными, установлением сходства и различия
между буквами.
В зависимости от того, чем отличались сравниваемые буквы, испы-
туемый отмечал разное количество одних и тех же элементов (напри-
мер, число точек в буквах сих или б и д) или различие самих
элементов при одинаковом числе их (например, у и с). Некоторые бук-
вы сравнивались по положению длинного элемента. Например: а—тире
после точки, а н — тире перед точкой; б — тире перед тремя точками,
тогда как ж — тире после трёх точек. Положение именно длинного звука
фиксировалось потому, что тире обычно является акцентирующим мо-
ментом; запоминание его расположения давало, поэтому, возможность
лучше определить букву в сравнении с другой, заключавшей то же ко-
личество элементов, но в иной их последовательности.
В тех случаях, когда структура буквы была не совсем ясной и эле-
менты её различались нечётко (например, ю, я), сравнение с другим»
буквами заключалось в установлении некоторого общего, ясно не ана-
лизируемого отличия данной буквы от всех остальных. Испытуемые го-
ворили: «Я узнаю эту букву только потому, что она отличается от
всех, она звучит по особому». Здесь происходило, следовательно, срав-
нение общего звукового образа одной буквы с образом других букв.
Во всех описанных случаях испытуемые не выходили за пределы
данных им звуковых образов букв или их отдельных элементов. Един-
ственное, что «привносилось» ими к звуковому материалу, с которым
они имели дело, заключалось в сосчитывании числа элементов или в
сопоставлении одной буквы с другой (по звуковым, однако, их при-
знакам).
В отличие от этого, в ряде других случаев испытуемые широко ис-
пользовали разного рода опосредствующие звенья, соответствовавшие
тому, что было дано объективно (звучанию букв), но по содержанию
выходившие за пределы непосредственно данного.
Иногда слуховые восприятия радиосигналов дополнялись у испы-

туемых зрительными представлениями. Характер этих зрительных
представлений бывал при этом различен.
В некоторых случаях это было зрительное представление буквы, за-
писанной согласно принципам азбуки Морзе, т. е. точками и тире. Ино-
гда это было своеобразное схематическое изображение знаков азбуки
Морзе, например:
Буква с, которая по длине звучания короче о, но имеет столько же
элементов, представлялась как две половинки о, а именно О •
Иногда зрительно представлялись не знаки Морзе, а буквы русского
алфавита, написанные почерком испытуемого.
Во всех этих случаях воспринимаемые звучания букв, переводились
в зрительный план, и тогда уже определялось, какая буква дана.
Одна испытуемая в своём протоколе пишет: «Обычно слуховые об-
разы я переводила в зрительные. Я не связывала значение буквы не-
посредственно с слуховыми образами, а связывала их со зрительными.
Через них уже иду вновь к слуховым».
Зрительный способ запоминания букв ярко проявился у одной из
испытуемых. Каждую букву она записывала азбукой Морзе себе на
листочке. Слыша сигналы, она воспроизводила в памяти свою бумажку
с написанными буквами, как бы читая её, находила соответствующее
изображение данного звучания и только тогда записывала принимае-
мую букву. При этом она обычно ясно «видела» не только нужную ей
букву, но и предшествующую и последующую. Когда было усвоено ещё
мало букв, такое «считывание» удавалось ей легко, и она быстро на-
ходила нужную ей букву, но когда букв стало много, она уже не могла
успеть находить букву, и это сильно тормозило приём: она начинала
пропускать и путать буквы.
Иногда зрительные представления букв, возникающие у испытуемых,
связываются с моторными моментами. Испытуемые представляют
себе в этих случаях, что они как будто сами пишут букву, которую
им надо усвоить.
В отличие от названных выше графических представлений, в
ряде случаев зрительные представления, которыми пользовались испы-
туемые, выступали в виде предметно-символических пред-
ставлений.
В качестве примера приведём следующий случай, имевший место
у одной из испытуемых. Ей было сказано, что будет дана буква д и
при этом для того, чтобы испытуемая правильно поняла, какая именно
ей названа буква, ей было сказано слово «Дуня», где была акценти-
рована первая буква Д. У испытуемой как только было дано звучание
буквы д, сразу же возник образ женского головного платка, «Дуниного
платочка», с двумя короткими и одним длинным концом. Выделение
этой части платка (его «концов») определялось тем, что запоминаемая
буква состояла из одного тире и двух точек. Именно в силу этого и
возник образ, главным образом, только уголков платка (один длинный
и два коротких конца), а не чего-либо иного (не цветов на платке,
не его окраски), что могло быть тоже характерным для «платочка»,
но не соответствовало бы знакам, составляющим букву.
Другая испытуемая, услышав букву у, представила себе мысленно
паровоз, гудящий «у-у-у». При этом образ паровоза представлялся

смутно, неясно, но зато ясно было слышно гудение паровоза. При
предъявлении буквы ц она же представила себе цоканье копыт по мо-
стовой, а в ответ на букву ю — танцующего юношу (скорее, впрочем,
<было какое-то «общее представление» юноши, а отчётливого зритель-
ного образа его не было).
Следующим видом опосредовании, которыми пользовались испытуе-
мые при запоминании букв, были опосредования словесного по-
рядка. В некоторых случаях они носили характер своеобразного звуко-
подражания. Стремясь лучше осознать и запомнить звучание буквы,
испытуемые иногда придумывали слова или фразы с такой же ритми-
ческой структурой, какую образовывали звуки, составлявшие букву,
передаваемую по радио.
Приведём примеры: Н — Ната
нате
Нина
в • зовите
у • убегу
б — • • бейте меня
д —• • дайте мне
к —• — как же так?
л . —. . люби меня
ф • • — • тетя Феня
я • —• — тебя, тебя
ю • • ку-ка-ре-ку
Иногда испытуемые подбирали слова, не отражавшие ритм звуча-
ния, но начинавшиеся с той буквы, какую они заучивали, и относи-
тельно соответствовавшие длине этой буквы, например:
ж ... — жди меня
а . — Аля
Одна испытуемая в своих показаниях отмечала: «Всё время я пу-
тала а и н. Хотелось найти какую-то прочную связь между буквой и
звуком. На 8-й строчке упражнения постаралась помочь себе тем, что
<букву н, начинающуюся с длинного звука, связала со словом «Ната»
(«длинное» слово), а букву а со словом «Аля» («короткое» слово).
Напряжённость при их различении пропала».
Ещё одно показание: «Путала буквы б и ж. Нужно было запом-
нить, что ж начинается с коротких сигналов, а б, наоборот, кончается
ими. Не могла найти вспомогательных связей для запоминания этих
букв. Потом нашла сходство между ж и с. Буква с для меня это SOS—
«тревожно», ж, которое начинается тоже с коротких, обозначила словом
«жутко». «Жутко» и «тревожно»—сходные понятия, г ж и с также
имеют одинаковое начало».
Дальнейший вид опосредовании, использованных при запоминании
некоторых букв, представляли собой звуковые символические
образы.
Букву о, например, один из испытуемых воспринимал как стон по-
гибающего человека, причём самого человека он не видел, а только
слышал его троекратный стон. Буква ч, по строению сходная с о, вос-
принималась как тот же стон, но внезапно затем обрывающийся, при-
чём слышно было как будто кто-то говорил «тише». Буква з воспри-
нималась так: словно шмель жужжит два раза, а потом два раза
кусает. И на этот раз, поскольку сама задача требовала лишь разли-

чения двух тире и двух точек, центральное место в представлении
занимало число жужжаний и укусов, а сам шмель находился где-то
в боковом поле сознания.
Следующую группу опосредовании составляли моменты слухо-
двигательного порядка, в частности пение испытуемых про себя,
мысленное пропевание ими «мотива» буквы, как ритмического
сочетания звуков. При этом необходимо отметить, что данный вид опо-
средований использовался вместе с другими, одновременно с ними.
Испытуемые почти всегда повторяли звучание, воспроизводили его; это
давало им возможность лучше осознавать внутреннюю структуру бук-
вы, лучше запоминать её. Как мы увидим дальше, пропевание про себя,
в отличие от других приёмов, являлось способом запоминания, харак-
терным не только для первых часов практики.
В качестве характерного для обучения радиоприёму момента следует
отметить далее то, что звучание букв, особенно на первом этапе обу-
чения, бывало нередко окрашено эмоционально. Одни буквы ка-
зались приятными, действовали успокаивающе (преимущественно это
были буквы с тире); другие нервировали, при слушании их испытуе-
мые раздражались, морщились; третьи вызывали желание подражать
звучанию действием («прыгающая буква,—говорит, например, одна из
испытуемых,—и потому самой как-то хочется подпрыгнуть»). Среди
букв, по словам испытуемых, есть «красивые» и «некрасивые».
Всё сказанное показывает, что испытуемые применяли разнообраз-
ные приёмы для того, чтобы выделить каждую букву из большого ко-
личества одинаково передаваемых трансмиттером точек и тире, чтобы
каждая буква приобрела соответствующую ей окраску, заговорила бы
своим специфическим языком, «приобрела бы,—как говорили испытуе-
мые,—свой паспорт».
Практическое значение такой «паспортизации» букв было очень ве-
лико. Выявление специфики каждой буквы было основой её усвоения.
Без этого запоминание не могло бы осуществиться. Об этом ясно гово-
рит самый факт активных поисков нашими испытуемыми тех или иных
опознавательных признаков букв. Об этом говорят и случаи неудавше-
гося усвоения букв, имевшие место в практике нашего обучения, когда,
несмотря на продолжительный срок упражнения, некоторые испытуе-
мые так и не смогли усвоить азбуку Морзе при приёме её на слух.
Была у нас, в частности, одна испытуемая, которая ни разу не свя-
зала звучание букв со зрительным образом, Никогда не обращала вни-
мания на анализ букв. У неё был своеобразный способ приёма: она
узнавала букву по предыдущей и последующей букве, сравнивая их
звучание. Вначале, когда букв было немного, это ей удавалось, но потом
это стало невозможным, и она начала путать звучания, в силу чего
занятия с ней пришлось прекратить. Большинство букв она забывала,
так как у неё не было никакой опоры, никаких резко выделенных
признаков диференциации; все буквы у неё путались.
Следовательно, чёткие опознавательные признаки на первом этапе
обучения являются необходимым условием овладения знаками.
Все эти многообразные приёмы характеризуются, с одной стороны,
типом восприятия сочетаний звуков (анализирующее или целостное
восприятие сочетаний), а с другой—наличием или отсутствием опосредо-
вании и характером опосредствующих звеньев, используемых при запо-
минании.

Нами было подсчитано, какое количество раз испытуемые применяли
(по всем буквам) тот или иной приём при восприятии и узнавании
радиосигналов. Оказалось, что разные приёмы применялись нашими
испытуемыми не одинаково часто. Чаще всего испытуемые прибегали к
анализирующему восприятию—193 случая; второе место занимало
восприятие с опосредования ми (зрительными, звуковыми, звукодвига-
тельными)—155 случаев; третье место — целостное восприятие, без
опосредовании, когда звуковой образ буквы воспринимается без ана-
лиза сразу в целом—84 случая. Значительное место занимает сравне-
ние с другими знаками —- 148 раз.
Чем определялось применение разных способов восприятия и запо-
минания, выявленных нашими опытами?
Существенную роль играли прежде всего объективные факторы—
само строение буквы.
Т. Г. Егоров [3] делит все буквы азбуки Морзе на две основные
группы: 1) буквы монотонного строения, т. е. состоящие только из точек
или только из тире и 2) буквы разнообразного строения, включающие
в себя и точки, и тире.
Существенным для понимания различия между обеими этими груп-
пами букв является тот факт, что восприятие радиосигналов протекает
как восприятие ритмических структур.
«Ритм,—как указывает Б. М. Теплов,—предполагает в качестве необ-
ходимого условия ту или иную группировку следующих друг за дру-
гом раздражений, некоторое расчленение временного ряда». Ритм—
«закономерное расчленение временной последовательности раздражений
на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отно-
шении раздражений, т. е. акцентов». «Обязательным условием ритми-
ческой группировки... является наличие акцентов, т. е. более сильных
или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений»
[6, стр. 270 и 271].
Радиобуквы, имеющие в своём составе точки и тире, т. е., по терми-
нологии Т. Г. Егорова,—буквы разнообразного строения, заключают в
-себе объективный ритм, так как наличие в составе буквы тире, в силу
своей длительности являющегося ударным элементом, создаёт некоторый
центр, вокруг которого группируются остальные элементы буквы. Иначе
обстоит дело с буквами монотонного строения: они состоят из однород-
ных по длительности элементов и не имеют поэтому объективного
.акцента. Препятствует ли это ритмизации звуков, составляющих эти
последние буквы?
Отвечая на этот вопрос, надо отметить, что, помимо объективной
акцентировки звуков, может иметь место и субъективная их акценти-
ровка, возникающая даже при восприятии ряда объективно совершенно
одинаковых раздражителей. Удары метронома, например, мы обычно
воспринимаем как последовательность двух-или трёхдольных тактов,
т. е. как раз-два, или раз-два-три и т. д.
В литературе мы имеем указания относительно того, что именно бла-
гоприятствует возникновению этого субъективного ритма. Титченер,
например, указывает, что ритмический мотив должен состоять не более,
чем из шести впечатлений. «Этот результат,—пишет он,—хорошо согла-
суется с практическими предписаниями музыки и поэзии. Музыкальная
фраза никогда не содержит больше шести тактов, поэтический стих или
стихотворная строчка никогда не содержит больше шести ударений;

музыкальная фраза с семью ударениями распадается на части и теряет
свою цельность. И ритмические целые высшего порядка, период в му-
зыке и строфе никогда не содержат более пяти фраз или стихов; обык-
новенно же они не содержат и более четырёх» [7, т. I, стр. 245]. Эта
закономерность отражается и в построении азбуки Морзе: все буквы,
за исключением двух1, имеют не более четырёх элементов; передача
несмыслового (шифрованного) материала ведётся пятками (весь мате-
риал располагается по пяти букв или по пяти цифр в каждой строчке
колонки). Что касается скорости звучания, то «наиболее благоприятной
для субъективного ритмизирования является,—как отмечает Б. М. Теп-
лев,—скорость от 100 до 200 ударов в минуту; субъективное ритмизи-
рование не наступает вовсе, если скорость меньше 30 и больше 500 уда-
ров в минуту» [6, стр. 272]. Скорости при радиопередаче не выходят за
эти пределы.
В наших опытах субъективное акцентирование и, следовательно,
субъективная ритмизация действительно имели место. В ряде случаев
испытуемые, согласно их показаниям, создавали субъективную акценти-
ровку. Одни из них старались сделать акцент на первом элементе буквы,
другие—на конце её, третьи—на середине. Одна испытуемая, желая
отличить х (четыре точки) от с (три точки) пыталась воспринять х как
«темп марша», а с как «темп вальса». В некоторых случаях, знаки, со-
ставлявшие букву, разбивались на две группы с некоторым интервалом
между ними. Так, например, 4 точки буквы х иногда воспринимались
группами по две: «та-та, та-та».
Следует при этом отметить, что навык непосредственно воспринимать
ритмическую структуру букв вырабатывался в процессе упражнения, по
мере развёртывания обучения испытуемых. Это вызывалось тем суще-
ственным значением, которое имеет умение ритмизировать для усвоения
некоторых букв. Так, например, буквы х и с дают наибольший процент
ошибок, и научиться различать их можно, только приучившись непо-
средственно воспринимать их ритмическую структуру, чувствовать рит-
мический образ каждой из них.
В буквах немонотонного строения наибольшую трудность при приёме
представляет различение некоторых пар букв, отличающихся друг от
друга лишь одной точкой: б (тире и три точки) и д (тире и две точки};
ж (три течки и тире) и у (две точки и тире). При быстрой передаче
разница между ними делается едва уловимой и опять-таки требуется
навык непосредственного восприятия ритмической структуры этих букв.
Количество приёмов, применяемых при запоминании разных букв,
неодинаково. Буква т, например, всеми испытуемыми запоминается
только одним способом. Мало разнообразия в приёмах запоминания
букв и, ж, е (2—3 способа). В отличие от этого для запоминания других
букв применяется несколько приёмов. Так, при запоминании буквы ж
испытуемыми было применено 13 приёмов; буква б запоминалась при
помощи 11 приёмов, буква 5—10 приёмов и т. д. Даже один и тот же
испытуемый, запоминая эти буквы, применяет несколько приёмов; так,
например, услышав звучание буквы ж, один из испытуемых сосчитал
точки и тире, обратил внимание на то, что тире расположено в конце,
пропел всё сочетание звуков про себя, соотнёс его со словом «жутко»,
отбил такт рукой. При восприятии же буквы к он применил только
один способ,—пропел слова «как же так?»
1 Буквы э и ъ; в наших экспериментах они не применялись.

Чем сложнее буква, тем большее количество приёмов используется,
испытуемыми для того, чтобы выделить эту букву в сознании и запом-
нить её. В самом деле, наибольшее количество способов запоминания,
было использовано при усвоении букв ж, б, я, у. Нетрудно видеть, что
все это как раз наиболее сложные по своему строению буквы. Чем
проще строение буквы, тем меньше способов требовалось применять для
её запоминания.
При каких же буквах наиболее часто использовались определённые
приёмы?
Анализ путём счёта чаще всего применялся к буквам монотонного
строения: и ( • •)> с (•••)> х (••••), м ( ), о ( ),
ш ( ); эти же буквы требовали применения субъективного
ритмизирования. Некоторые из букв разнообразного строения также тре
бовали часто анализа путём счёта: з ( • -), г ( •)
Запоминание по месту расположения длинного звука применялось
к буквам, имеющим в своём составе одно тире, с которого буква начи-
нается или которым кончается: н (— .), д (— • -),б(— • • •), а (• —),
у (• •—), ж (• • •-).
Восприятие целостного, нерасчленёкного образа буквы наблюдалось
по отношению к буквам, которые или очень просты по строению: е (.),
г (—), или, наоборот, настолько сложны, что звучание их недостаточно,
ясно испытуемому: л (• — • •), ф ( • •), ю (- • ).
Повторение про себя (пение про себя) звучания буквы наблюдалось
больше всего при буквах разнообразного строения, у которых сосчитать
элементы не всегда удаётся, которые, в то же время, недостаточно
просты для запоминания целостного образа их: г ( ), к (—• —),
ц ( ), у (- •), ч ( ).
Итак, строение буквы как бы толкает обучающихся на определённый
способ её восприятия и запоминания.
Другим фактором, игравшим немаловажную роль при выборе спо-
собов усвоения букв, были индивидуальные особенности
испытуемых. У одних испытуемых преобладали одни приёмы за-
поминания, у других—другие.
Некоторые испытуемые по преимуществу пользуются каким-либо
одним приёмом, применяя его для многих букв. Так, например, испы-
туемые Б. Г. и И. В., независимо от строения букв, применяли, главным,
образом, анализ с группировкой элементов. Испытуемая У. Р. исполь-
зовала по преимуществу один приём — сравнение с другими знаками.
Испытуемый З. И. большую часть букв принимал при помощи простого
сосчитывания.
В отличие от этого, у остальных испытуемых наблюдался не один,
а три-четыре часто применяемых приёма. Некоторые испытуемые пользо-
вались несколькими приёмами при восприятии и узнавании даже одной
и той же буквы. Так, например, испытуемая М. Л. применяла почти
все способы: она и считала, и запоминала слуховой образ буквы, и про-
певала про себя, и сравнивала одну букву с другой и т. д.
Были случаи, когда испытуемые, применив для одной буквы какой
нибудь приём, оказавшийся удачным (например, подобрав к этой букве
ритмически сходное слово), начинали затем применять этот же приём
и к последующим буквам. Так, испытуемая Ч. Н. в начале обучения
применяла различные приёмы. Усваивая седьмую букву (у), она исполь-
зовала зрительное представление её в таком виде I. Этот приём ока-

зался для неё удачным, и последующие буквы она также старалась
изображать графически.
Беседуя с нашими испытуемыми о том, как они запоминают учебный
материал или заучивают стихотворения, мы выяснили, что имеется нечто
общее между способами запоминания букв, которыми они пользовались
при радиоприёме, и обычными для них путями заучивания других видов
материала. Те испытуемые, которые пользовались в наших опытах зри-
тельными представлениями, и при заучивании другого материала чаще
всего опираются на зрительные образы. И, наоборот, те, которые в на-
ших экспериментах довольствовались звуковыми образами, при запоми-
нании другого материала также не обнаруживали склонности опираться
на зрительные представления. Сам автор, принадлежащий к зритель-
ному типу, при обучении радиоприёму чаще всего прибегал к зритель-
ным представлениям.
Это соответствие очень ясно обнаружилось у одной из наших испы-
туемых. Она обладала памятью, граничащей с эйдетической. Обыкно-
венно, уча уроки, она запоминала не только содержание изучаемого, но
и то, где, на какой странице, на какой строчке, каким шрифтом это
написано. Она это вновь «видела». В наших опытах она также приме-
няла этот способ учения и запоминала буквы, написанные ею самой
(азбукой Морзе).
Две из наших испытуемых обладали недурным слухом и хорошим
голосом. Одна из них систематически занималась музыкой. Обе они
воспринимали букву, как целостный звуковой образ, как своеобразный
характерный «мотив». Все буквы запоминались ими только на слух; если
они в отдельных случаях и прибегали к анализу, то опять-таки к зву-
ковому.
Интересен и такой случай. Одна из наших испытуемых, занимаю-
щаяся литературным творчеством (пишет стихи), все звучания букв, эти
монотонные, однообразные звуки, всегда пыталась связать с теми или
иными картинами, изображениями, предметными образами.
Таким образом, наряду с объективными особенностями строения
букв индивидуальные свойства испытуемых также в известной мере
определяют способы приёма радиосигналов.
Несомненно, что каждый из отмеченных у наших испытуемых приё-
мов применялся ими с целью наилучшего усвоения знаков. Однако да-
леко не все эти приёмы были достаточно продуктивными, вследствие
чего и скорость усвоения знаков у разных испытуемых была неодина-
кова.
Учитывая это обстоятельство и ту важную роль, какую играет пра-
вильный выбор способов восприятия и запоминания букв в общем ходе
их усвоения, мы поставили перед собой задачу выяснить, насколько
возможно и необходимо вмешательство экспериментатора (педагога),
направленное на то, чтобы улучшить приёмы запоминания. Можно ли
заставить испытуемого воспринимать и запоминать то или иное звучание,
применяя рекомендованный экспериментатором метод, обнаруживший
свою эффективность у других испытуемых?
Для выяснения этого вопроса нами была проведена серия дополни-
тельных экспериментов, в которой мы сами предлагали испытуемым
определённые способы восприятия и запоминания букв.
Было организовано 3 группы испытуемых по 4 человека в каждой.
Испытуемым первой группы давалась инструкция: «Старайтесь не-
посредственно запомнить звуковой образ буквы».

Испытуемым второй группы давалось задание: «Представляйте все
буквы зрительно, согласно азбуке Морзе». С этой целью нами были
сделаны таблички, на которых изображались изучаемые буквы, напри-
мер: ю • • — — (в крупном плане). Эти таблички показывали испы-
туемым одновременно с звучанием буквы, а затем убирали.
Испытуемым третьей группы для каждой буквы рекомендовался
особый способ восприятия и запоминания, наиболее часто применяв-
шийся испытуемыми в основных экспериментах, о которых речь шла
выше, и давший хорошие результаты.
В этой дополнительной серии изучалась не вся азбука, а только
12 букв. Обучение велось на одной и той же скорости. Испытуемыми
были студенты I и II курсов университета. Длительность обучения была
8 часов.
Каковы же результаты этих дополнительных экспериментов?
Анализируя протоколы, мы пришли прежде всего к следующему за-
ключению: испытуемые первых двух групп, несмотря на то, что ясно и
чётко помнили инструкцию, принимали радиосигналы всё же по-своему,
т. е. тем способом, который им был наиболее доступен и наиболее для
них удобен. При этом, согласно их показаниям, действовать иначе, т. е.
выполнять в точности данную им инструкцию, они просто не были в со-
стоянии.
Одна из испытуемых, работавшая по первой инструкции (запоми-
нать только на слух), заявила: «Вы сказали, чтобы я запоминала бук-
вы только на слух, не считала бы их, не пела. А я не могу этого не
делать: сами буквы у меня поют, сама рука отбивает такт». Другие
испытуемые, также вопреки инструкции «принимать всё на слух», пели
буквы про себя, отбивали такт рукой, зрительно представляли эти буквы.
Отдельные буквы всегда вызывали желание принимать их именно так,
а не иначе. Так, например, букву ю все испытуемые пели. «Всегда её
петь хочется», заявляли они.
Группа, работавшая по инструкции «представлять всё зрительно»,
очень редко прибегала к зрительному представлению. Испытуемые этой
группы заявляли: «Таблички с изображением буквы помогли только в
первый момент, а затем воспринимаешь только на слух и про таблички
совершенно забываешь». На отдельные буквы зрительного образа так
и не получилось. Испытуемые этой группы так же, как и других групп,
считали знаки, мысленно пели, принимали буквы на слух. Вместе с тем
надо отметить, что некоторые из испытуемых в трудных случаях всё же
обращались к зрительным представлениям и вспоминали таблички. «Не
могла узнать букву, пыталась вспомнить табличку; она написана синим
карандашом». Другая испытуемая говорит так: «Представила себе таб-
личку с буквами в и д (синим по-белому). Это наиболее трудные для
меня буквы. Остальные буквы принимаю только по слуху».
Характерно то, что испытуемые других групп, запоминая буквы, ча-
сто прибегали к зрительным представлениям. Однако эти последние но-
сили у них иной характер. Иногда испытуемые представляли графиче-
ское изображение азбуки Морзе, написанное их собственной рукой. В
ряде случаев они представляли зрительно какой-нибудь предмет. Так,
например, при звучании буквы х один из испытуемых представил себе
мысленно, словно какая-то птица или цыпленок тупо стучит 4 раза по
столу. В ответ на букву ц у одного испытуемого возник образ ребёнка,
который что-то просит.

Испытуемым III группы рекомендовалось применять следующие
приёмы:
ю ( . ) — пропевать в такт звучанию: „ку-ка-ре-ку",
к (— —) — пропевать в такт звучанию: „как же так?"
ф ( . .— ) — пропевать в такт звучанию: „тетя Феня",
я ( •— —) — пропевать в такт звучанию: „тебя, тебя",
ж (• • • —) — обращать внимание на положение длинного звука,
б (_. . . ) _ обращать внимание на положение длинного звука,.
с ( . . . ) — сосчитать количество точек, отбивая такт рукой,
х ( . . . . ) — сосчитать количество точек, отбивая такт рукой,.
ш ( ) — сосчитать число тире,
ц (— ) — пропеть звучание буквы про себя,
в ( ) — пропеть звучание буквы про себя,
д (— . ) — сравнить с б, обратив внимание на число точек.
В итоге экспериментов с III группой выяснилось следующее. Если
рекомендованный приём адэкватно отражал строение буквы, он всё вре-
мя использовался испытуемыми и давал положительные результаты.
Поэтому некоторые из приёмов встречали весьма положительное отно-
шение к себе со стороны испытуемых. Особенно нравились испытуемым
приёмы, рекомендованные для букв к, ф и я. При звучании этих букв
испытуемым не нужно было специально вспоминать рекомендованные
слова; слова эти сами возникали у них, сами мысленно пелись вместе со
звучанием букв. Существенно отметить также следующее: испытуемые
всех других групп с трудом узнавали букву к, путали её со многими бук-
вами, испытуемые же III группы почти не делали ошибок на к, всегда
узнавали эту букву.
Итак, испытуемые первых двух групп, которые должны были—сог-
ласно инструкции—все буквы воспринимать и запоминать одним и тем
же способом (слуховым—в I группе, зрительным—во II), фактически
не могли выполнить и не выполняли этой инструкции, тогда как испы-
туемые III группы с успехом пользовались рекомендованными им спо-
собами, различными для букв разной структуры.
Таким образом, дополнительные эксперименты со всей убедитель-
ностью показали, что нельзя заставить обучающихся принимать все
буквы одним и тем же методом. Объективное строение букв различно,
и это требует различных способов приёма. Так, букву х, например,
почти невозможно «пропевать», но очень трудно удержаться от того,
чтобы не подсчитать в ней количество точек.
Поэтому необходимо рекомендовать, подсказывать различные спо-
собы приёма для разных букв. Это значительно облегчает запоминание
букв и сокращает количество ошибок1.
2. Изменение способов приёма в процессе усвоения азбуки
Основное назначение всех выявленных нами способов приёма радио-
сигналов—способствовать осознанию звукового образа букв. Слыша
новое звучание, испытуемый старается понять его, уловить его элемен-
1 Полученные нами результаты в отношении способов восприятия и запоминания
букв в некоторых отношениях близки к тому, что было найдено Л. В. Благонаде-
жинон в отношении способов запоминания мелодий. Непосредственному воспроиз-
ведению (которое оказалось возможным лишь в отношении очень коротких мелодий)
Благонадежина противопоставляет воспроизведение опосредованное, причём под
опосредованием она понимает «перевод слуховых впечатлений на язык неслуховых
переживаний»; ей удалось подметить три вида опосредования, которые она назвала
роспроизводящим, схематизирующим и интеллектуализирующим опосредованием
[2, стр. 170—171]. Эта классификация в значительной мере применима и к описан-
ным выше способам запоминания букв при радиоприёме.

ты, выделить данное звучание из ряда других, представить себе его
внутреннюю структуру. Для этого он и прибегает к различным спосо-
бам приёма и, в частности, ко всякого рода опосредованиям. На этой
же основе возникают первоначальные связи звукового образа с его
значением, происходит осмысливание звукового образа. Роль применяе-
мых испытуемыми способов приёма букв и прежде всего роль исполь-
зуемых ими опосредовании на первых этапах обучения, таким образом,
весьма велика. В то же время применяемые способы приёма весьма
разнообразны, количество опосредовании достаточно значительно.
Естественно возникает вопрос: сохраняются ли все эти способы и
на более поздних ступенях обучения?
Чтобы ответить на этот вопрос, охарактеризуем несколько деталь-
нее, как возникают выявленные нами способы приёма в самом начале
обучения.
Как говорилось выше, каждая новая буква давалась сначала 6 раз
подряд с небольшими интервалами между каждой следующей друг за
другом подачей. Слушая в первый раз звучание буквы, испытуемый
обычно лишь знакомился со звучанием в самом общем его виде; слу-
шая во второй и в третий раз, он старался уже проанализировать зву-
чание, понять его внутреннее строение, создать себе ясный образ дан-
ного звучания. При буквах монотонного строения, т. е. состоящих только
из точек или только из тире, испытуемые чаще всего начинали подсчи-
тывать количество элементов в букве. При буквах разнообразного
строения, испытуемые, выделяя точки и тире, замечали их расположе-
ние, старались установить связи, найти опосредствующие звенья: рит-
мически-сходные слова, символические звуковые и предметные образы.
Чаще всего эти опосредствующие звенья возникали как бы сами
собой. Как говорят испытуемые, у них после звучания буквы, или даже
одновременно с ним, невольно всплывал в сознании тот или иной образ
или слово. При всей непроизвольности их появления характер образов
был, однако, определён стоявшей перед испытуемыми задачей, задачей
запомнить определённую букву. Так, например, при букве н (— • ) воз-
никали слова, начинающиеся на н и имеющие ритмическую структуру,
сходную с ритмом данного звучания: двусложные слова с ударением
на первом слове. В наших экспериментах при букве н возникали раз-
ные слова: «Нина», «Ната», «нате», но во всех словах сохранялись
основные моменты, необходимые для запоминания данного звучания
как буквы н. Такими моментами были ритмическая структура слова, с
одной стороны, и наличие в слове начальной буквы н,—с другой.
В некоторых случаях сразу не приходило на ум пригодное для за-
поминания той или иной буквы слово или другой приём, который по-
мог бы запомнить звучание буквы. Тогда испытуемые начинали специ-
ально подбирать слово, думать над этим, обращаясь иногда за помощью
к другим, ранее усвоенным ими буквам.
Опосредования удачные, отражавшие наиболее существенное в зву-
чании (например, слова «Ната» или «Нина» при запоминании буквы н,
или слова «тебя, тебя» при заучивании буквы я), чаще всего возни-
кали непосредственно за звучанием, в значительной мере спонтанно и
для своего возникновения не требовали сознательного напряжения; те
испытуемые, которые применяли их, почти не делали ошибок при за-
учивании соответствующих букв. В отличие от этого при сознательном,

произвольном искании способов запоминания нередко возникали слож-
ные и громоздкие опосредования, затруднявшие быстроту приёма.
Как мы уже указывали выше, одна из испытуемых букву ч запоми-
нала при помощи буквы о, которая связывалась этой испытуемой с
троекратным стоном человека (три тире). По своей структуре ч очень
похоже на о, с той только разницей, что у ч к трём тире добавляется
ещё одна точка. Эта близость букв друг к другу вызвала такой способ
запоминания: ч воспринималось как стон человека, прерываемый сло-
вом «тише», которое соответствовало точке (как бы по закону чередо-
вания согласных ч перешло здесь в ш, которое имеется в слове «тише»).
Такое опосредование было очень громоздким и затрудняло быстроту
опознавания буквы: слыша звучание ч, нужно было вспомнить о, а от
него уже идти к ч. На это тратилось много времени.
Несомненно громоздким был и уже указанный нами случай запоми-
нания буквы ж ( • • —) через посредство с ( • • •). Буква с для этой
испытуемой—сигнал тревоги, SOS; ж тоже начинается с трёх точек
и поэтому связывается со словом «жутко», поскольку «жутко» и «тре-
вожно»—родственные понятия. Однако, как верно сказала сама испытуе-
мая, наличие этой связи вело к тому, что «был найден ключ, но не было
времени открывать замок». Узнавание буквы ж через посредство буквы с
было настолько долгим путём, что после нескольких попыток восполь-
зоваться им этот путь был отброшен.
Гораздо эффективнее оказался приём различения буквы ж по срав-
нению с б (— • • • ), основанный на констатировании расположения
длинного звука: если длинный звук даётся вначале — значит звучит б,
если длинный звук находится в конце — значит звучит ж.
Рассмотрим, что происходило с указанными опосредованиями в
дальнейшем, по мере усвоения азбуки.
Удачные опосредования сохранялись обычно в течение первых не-
скольких часов практики. После этого, когда звучание запоминалось
достаточно, посредствующие звенья, как правило, выпадали, и звуча-
ние узнавалось непосредственно. В ряде случаев наблюдалось выпаде-
ние некоторых способов приёма из числа нескольких, применявшихся
одновременно, или же замена более сложного способа относительно
более простым. Если, например, в первый раз испытуемый сосчитал,
что ш состоит из четырёх тире, и отметил себе, что в силу этого ш
длиннее всех букв, то после этого ему уже нет надобности каждый
раз считать число тире; запоминается непосредственный звуковой об-
раз, опирающийся на один какой-нибудь признак, например, длитель-
ность звучания буквы.
Простые буквы уже на втором и третьем часе упражнений прини-
мались непосредственно: сразу вслед за звучанием всплывало обозна-
чение буквы. «Так прямо из уха в руку и идет,—сказал один из испы-
туемых,—как будто даже в сознание и не заходит».
Опосредования красочные, но громоздкие, обычно быстро видоизме-
няются и делаются более простыми.
Услышав, например, звучание буквы ю, одна из испытуемых, как
было сказано выше, представила себе танцующего юношу, а само зву-
чание /о—как часть танцовальной мелодии. Однако уже на первом
уроке танцующий юноша превратился во «что-то» танцующее, а на
третьем уроке мысленно представлялась только часть танцовальной му-
зыки.

Так же происходило и с буквой д. Вначале представился «Дунин
платочек» с кончиками и даже подвязанный, на втором уроке было
уже только неясное представление платочка и более ясно представля-
лись лишь кончики платка, на третьем уроке в представлении остались
только эти кончики.
Наряду с упрощением способов приёма в некоторых случаях по
мере дальнейшего изучения азбуки наблюдалось, однако, и услож-
нение их. Происходило это обычно в тех случаях, когда испытуемый
начинал знакомиться с новыми буквами, сходными с уже усвоенными им.
Букву б (— • • •) испытуемые обычно воспринимают как целостный
звуковой образ, не интересуясь на первых уроках количеством точек в
ней; они лишь устанавливают, что б состоит из долгого звука и не-
скольких коротких. Но когда вводится буква д (— • •), то возникает
необходимость подсчитывать точки уже не только у д, но и у б, так
как обе эти буквы отличаются друг от друга только количеством точек.
В ряде случаев в процессе дальнейшего обучения наблюдался воз-
врат к ранее уже оставленным опосредованиям, до этого как будто
бы оказавшимися излишними. Это также бывало чаще всего в тех слу-
чаях, когда буква, уже заученная в отдельности, начинала подаваться
совместно с другими буквами. Пока буква даётся изолированно, испы-
туемый принимает её очень легко и после двух-трёх подач перестаёт уже
анализировать, а только слушает и запоминает. Но как только эта же
буква начинает даваться в упражнении, наряду с другими буквами,
различать её становится труднее, й испытуемый вынужден вновь при-
бегать к анализу и опосредованиям.
Возврат к оставленным опосредованиям иногда обусловливается не-
достаточной прочностью связи, установившейся между знаком и значе-
нием на первом этапе обучения. В таких случаях при первой же
встретившейся трудности испытуемым приходится вновь прибегать к
вспомогательным приёмам, к подсчёту, к мысленному пропеванию и т. д.
Такого рода возврат к ранее уже оставленным опосредованиям,
равно как и отмеченное выше усложнение приёмов, наблюдавшееся в
некоторых случаях, нисколько не изменяют, однако, основного напра-
вления, в котором идёт упражнение: постепенного выпадения некоторых
способов приёма, и, следовательно, постепенного упрощения процесса
восприятия. Последнее наступает, однако, не сразу, и в силу этого
первый этап выработки навыка радиоприёма, который мы назвали
«этапом усвоения азбуки», в свою очередь, разбивается на несколько
стадий.
Начальная стадия характеризуется применением большого количе-
ства разнообразных вспомогательных средств, которые являются опо-
средствующими звеньями при переходе от восприятия знака к осознанию
его значения. Эти разнообразные опосредования, в особенности образ-
ные, применяются, однако, лишь в самый первый период обучения, в
первые 1—2 часа практики. Они служат для установления первона-
чальных связей, для осознания структуры букв, характера звучания.
И как только у испытуемого создаётся ясный, чёткий образ звучания,
у него сразу же проявляется тенденция к упрощению способа узнава-
ния данной буквы. Из множества признаков, характеризующих звуча-
ние буквы, им выделяется один признак, наиболее существенный и даю-
щий возможность быстрого узнавания.
На этой ступени усвоения буквы нет ещё, однако, её непосредствен-
ного мгновенного узнавания, нет ещё полного слияния знака с его

значением. Даже к концу первого этапа обучения, когда уже пройдена
азбука и идёт тренировка на приём всех букв, несмотря на прочную
связь, уже имеющуюся к этому времени между знаком и его значе-
нием, всё-таки узнавание буквы требует некоторого заметного времени.
На этой стадии опорой для опознавания буквы служат слухо-двига-
тельные представления, но и они выполняют теперь иную функцию,
чем раньше, в начале обучения.
На начальной стадии обучающийся прибегал к слуховым и двига-
тельным представлениям,—так же, как и к другим способам опосредо-
вания,—как к средству ознакомления с новыми для него звуко-
выми образами, как к способу, дающему возможность понять и
запомнить звучание буквы. На второй стадии обучения слухо-дви-
гательные представления выступают как средство, с помощью которого
обучающийся узнает букву. Выслушав поданную ему букву,
обучающийся мысленно репродуцирует только что выслушанное звуча-
ние и на этой основе узнаёт букву.
На этой стадии формирование навыка, однако, не прекращается;
происходит дальнейшее «врастание» значения в знак, в итоге которого
надобность в каких бы то ни было опосредствующих представлениях
отпадает, и знак узнаётся сразу же после его предъявления. Переход
от восприятия знака к осознанию его значения совершается мгновенно
и непосредственно. Оба эти акта сливаются друг с другом. Такова
третья стадия овладения азбукой, которой заканчивается весь перво-
начальный этап её изучения и начинается новый этап обучения, свя-
занный уже с «овладением скоростью». Рассмотрение этого нового эта-
па составляет предмет следующей главы. Прежде чем перейти к нему,
надо остановиться, однако, на сравнении результатов, полученных нами
с I и II группой испытуемых.
3. Влияние скорости звучания знака на усвоение азбуки
Как уже было сказано выше, мы провели две серии экспериментов:
в первой серии обучение проводилось со скоростью звучания каждого
знака из расчёта 60 знаков в минуту, в другой—со скоростью звучания
знака из расчета 100 знаков в минуту. В течение минуты как в той,
так и в другой группе, мы давали 20 букв, что достигалось увеличе-
нием во 2-й серии интервалов между буквами.
Предполагалось, что обучение со скоростью из расчёта 100 знаков
в 1 мин. не даст обучающимся возможности аналитически восприни-
мать звучание буквы и заставит их сразу же запоминать звучание бук-
вы в целом. Казалось, что эта цель может быть достигнута лучше всего
при быстром звучании, так как при медленном звучании чётко слышны
все элементы буквы, и это провоцирует учащихся считать эти элементы,
представлять их зрительно и т. д.
Наши результаты показали, однако, что заставить обучающихся за-
поминать звуковой образ непосредственно, не опираясь ни на какие
вспомогательные элементы, очень трудно. Те испытуемые, которые за-
поминали только целостный слуховой образ, не обнаружили преимуще-
ства в обучении по сравнению с другими, которые применяли различ-
ные вспомогательные приёмы.
Мало того, в результате проведённого нами обучения выяснилось,
что при подаче сигналов со скоростью звучания из расчёта 100 знаков

в минуту отдельные элементы в буквах совершенно сливаются и ясного
звукового образа буквы не получается. Буквы же, сходные друг с дру-
гом и поэтому требующие особенно тонкой диференциации, как, напри-
мер, х и с, д и б, при такой подаче в начальном этапе обучения совсем
не различаются, и испытуемые принимают их наугад.
В отличие от этого, при скорости подачи сигналов, соответствующей
60 знакам в минуту, все элементы букв звучат ясно, у испытуемого
сразу создаётся правильный чёткий образ структуры буквы, а ясное
представление структуры буквы способствует её правильному запоми-
нанию и в дальнейшем её узнаванию. Для того чтобы иметь ясный,
чёткий образ звучания буквы, необходимо знать её внутреннюю струк-
туру, в силу чего обучающиеся вначале и принимают её аналитически
и лишь постепенно идут к синтезу; через восприятие частей идут к
восприятию целого. Это требование легче осуществляется при скорости
подачи в 60 знаков в минуту.
Трудность приёма со скоростью 100 знаков в минуту влекла за собой
то, что испытуемые, работавшие на этой скорости, пользовались для
запоминания каждой буквы гораздо большим количеством опознава-
тельных моментов, чем это делали «шестидесятники». Если, например,
для «шестидесятников» при усвоении буквы ю достаточно было только
сосчитать, что она состоит из двух точек и двух тире, то «сотейники»,
принимая эту букву, пытались вначале и сосчитывать число знаков,
что, однако, не всегда им удавалось, и отбивали такт ногой или рукой,
и пропевали букву про себя, и запоминали мотив в целом и т. д.
Так как у «сотейников» не создавалось достаточно ясного и чёткого
образа букв, то возможность смешения сходных букв у них была боль-
ше. В силу этого количество ошибок у «сотейников» значительно пре-
вышает количество ошибок у «шестидесятников» (см. ниже).
Следовательно, основная цель, которая преследуется при введении
подачи со скоростью 100 знаков в минуту—не дать возможности обу-
чающемуся воспринимать буквы аналитически, сразу же создать у него
целостный образ—не достигается. Испытуемые в большинстве случаев
всё равно пытаются анализировать звучание, но так как в силу боль-
шой скорости им чаще всего не удаётся правильно понять структуру
буквы, то они при приёме делают большее количество ошибок.
Когда обучающиеся впервые слышат звучание буквы, они его вос-
принимают как целое, но которым обозначены только общие контуры.
При вторичном слушании они начинают анализировать это звучание,
осознавать структуру буквы. После этого они снова приходят к вос-
приятию звучания буквы как целого, но уже на основе хорошо изве-
стной им структуры буквы.
Лишь такой целостный образ буквы, который создался на основе
хорошо изученной структуры её, запоминается хорошо и прочно.
Исходя из сказанного, мы считаем, что начинать обучение со
скоростью подачи звучания буквы в 100 знаков в минуту нецелесооб-
разно.
Этот вывод подтверждается и практикой некоторых наших радио-
школ, где были организованы группы, в которых обучение велось с
первоначальной скоростью 100 знаков в минуту. Эти группы дали боль-
шое количество ошибок, особенно в дальнейшей работе, после овладе-
ния азбукой, при приёме на больших скоростях.

III
ЭТАП ОВЛАДЕНИЯ СКОРОСТЬЮ
1. Изменение задач в процессе формирования навыка
Процесс выработки навыка есть сознательный процесс. Он напра-
вляется на решение определённой задачи, которая стоит перед обучаю-
щимися. В радиошколе центральной задачей, определяющей весь про-
цесс выработки навыка радиоприёма, является задача «стать квалифи-
цированным радистом, принимать любые радиосигналы со скоростью'
100—120 знаков в минуту». Эта задача мобилизует учащихся на овла-
дение навыком, определяет всё его поведение.
В наших экспериментах задачи стать радистом мы перед испытуе-
мыми не ставили. Перед ними ставилась задача: овладеть радиознака-
ми русского алфавита до скорости приёма 80 знаков в минуту.
Решение этой конечной задачи осуществлялось путём выполнения
ряда частных задач. В соответствии с этим, процесс выработки навыка
радиоприёма слагался из ряда ступеней, каждая из которых имела
свою задачу. Эта задача являлась для данной ступени решающей; от
её решения зависел переход на следующую ступень.
Частные задачи, таким образом, служат ступенями к решению ос-
новной задачи, а основная задача является тем маяком, к которому
направляются все частные задачи. Она не всегда и не на всех ступе-
нях выступает отчётливо; иногда она находится в боковом поле со-
знания; тем не менее она всегда является тем руководящим и органи-
зующим моментом, благодаря которому выдвигаются и решаются
частные задачи.
В начале обучения перед испытуемым стоит задача овладеть азбу-
кой, или, иначе говоря, запомнить звучания букв. Для решения этой»
задачи обучающиеся применяют различные приёмы запоминания, уста-
навливают связь между звучанием и буквой. Вслед за этим обучаю-
щиеся переходят к следующей ступени обучения, ступени овладения ско-
ростной передачей. Старая задача—запомнить звучания букв, характер-
ная для первого этапа, уже выполнена. Взамен её теперь выдвигается
иная задача—овладеть скоростной передачей, т. е. быстро узнавать,
и записывать радиосигналы. Эта задача обязывает обучающихся пере-
строить процесс приёма. Здесь уже нельзя применять те опосредствую-
щие способы, которые были нужны на первом этапе. Здесь надо схва-
тывать звуковой образ сразу, узнавая его или в целом, или по неко-
торым отдельным характерным его признакам.
Каждая новая задача, снимая старую, включает, однако, её в себя.
Постановка её возможна только потому, что разрешена предыдущая
задача.
2. Общая характеристика процесса перехода на новые скорости
Вся азбука Морзе изучалась нашими испытуемыми (в соответствии
с тем, как это принято в радиошколах) при неизменном количестве
букв, подаваемых в минуту—20 букв в минуту. После того как за-
канчивалось изучение азбуки, начиналась тренировка в приёме всех
выученных букв на этой же скорости. Нескольких часов практики бы-
вало обычно достаточно, чтобы на этой скорости (20 букв в минуту)
испытуемые почти безошибочно принимали все буквы.

При этом отдельные, наиболее простые, буквы принимались почти
автоматически: когда испытуемый слышал звучание, его рука сама пи-
сала нужную букву. Для большинства букв, однако, полное слияние
значения со знаком ещё не имело места: испытуемым требовалось не-
которое время на мысленную репродукцию звучания, на то, чтобы со-
отнести это звучание с его значением. Иначе говоря, в отношении
некоторых букв испытуемые находились уже на третьей из описанных
выше стадий формирования навыка радиоприёма, тогда как в отноше-
нии большинства букв ещё не вышли из второй стадии, в которой связь
между звучанием сигнала и его значением устанавливается через по-
средство слухо-двигательных представлений (см. выше стр. 150).
Следующий этап обучения был связан с переходом на новую ско-
рость подачи знаков: вместо 20 давалось 25 букв в минуту. Нужно
иметь в виду, что здесь и в дальнейшем под «скоростью подачи знаков»
разумеется количество знаков, подаваемых в минуту, а не скорость
звучания самих знаков, которая оставалась пока ещё неизменной:
для испытуемых I группы она характеризовалась скоростью 60 знаков
в минуту («шестидесятники»), для испытуемых II группы—скоростью'
100 знаков в минуту («сотейники»).
При переходе на новую скорость значительно менялась вся картина
приёма.
К этому времени испытуемые уже привыкли принимать 20 бук»
в минуту, и всё у них как бы приспособилось к этой скорости: и слухо-
вое восприятие, » процесс осознания значения, и движения записываю-
щей руки и т. д. Но вот изменяется скорость, и старые приёмы и «при-
способления» оказываются уже недостаточными. Сначала обучающийся
просто останавливается; он уже не может принимать радиосигнала; ему
кажется, что он ничего не понимает. Постепенно, однако, он начинает
осваиваться с новой скоростью, с новым темпом работы, начинает
принимать подаваемые ему буквы, но делает при этом массу пропусков
и значительное количество ошибок. Вот, что говорит, например, одна из
испытуемых:
«Я слышу звучание буквы, оно кажется мне знакомым, ноя не могу
указать, какая это именно буква. Я начинаю думать над одной буквой
и за это время пропускаю несколько других. Буквы кажутся так бы-
стро идущими одна за другой, что нет времени их узнать, а если и уз-
наешь, то не успеешь записать».
Испытуемому трудно сразу изменить темп своей деятельности, на-
чать быстрее узнавать .буквы и одновременно быстрее записывать их.
Если он сосредоточит внимание на узнавании буквы, у него отстаёт
запись, если же он направит внимание на запись, то пропускает не-
сколько букв. «Когда переходишь к новой скорости,—заявляет одна из
испытуемых,—то не знаешь, над чем думать: над звучанием или над
записью. Пока записываю одну букву, проходит две-три других».
Таким образом, с переходом на новую скорость происходит времен-
ное разрушение уже установившегося навыка узнавания буквы. Зна-
чение, как бы «Приблизившееся» к знаку, вновь от него отделяется.
Старые приёмы узнавания букв оказываются непригодными, а новые
ещё не выработаны. Испытуемый попадает в полосу «распутья»: он
пытается применить старые приёмы, но условия уже не те, что были
раньше. Более быстрый темп подачи сигналов не позволяет сейчас
использовать старые приёмы, как, например, подсчитывание, зритель-

ные представления и т. д. Нужны новые приёмы, адэкватные новым
условиям подачи.
Это отмечают испытуемые в своих показаниях: «Когда я перешла
от скорости 20 знаков в минуту к скорости в 25 знаков, сами буквы,
как мне казалось, стали звучать медленнее, а расстояние между ними
сильно уменьшилось. Не могу узнать буквы, путаю их. Тянет считать
элементы букв, а считать не успеваю, нет времени. Раньше было
меньше желания считать, оно появлялось только в сомнительных слу-
чаях, но тогда у меня хватало на это времени. Раньше я принимала
спокойно, а теперь напряжённо».
Однако обучающиеся сравнительно быстро осваиваются с новой
скоростью и «перестраиваются». Уже на втором часу работы с новой
скоростью они принимают спокойнее, и новая скорость начинает ка-
заться им не такой уже большой, как это было вначале. У них вновь
создаются связи между знаком и его значением, но уже иные и на
новой основе.
Сейчас испытуемые начинают обращать больше внимания на само
звучание, на образ буквы в целом и в то же время на отдельные
характерные для данной буквы признаки.
Они не возвращаются к прежним опосредствующим моментам, как,
например, к обозначению словами, к зрительному представлению ка-
ких-либо «картин», к подсчитыванию н т. п.; на это теперь нехватает
времени, да это и не нужно. Сейчас для испытуемого важен не анализ
внутренней структуры буквы, не ознакомление с ней, а быстрое узна-
вание уже знакомого образа буквы. Поэтому достаточно уловить какой
нибудь один, наиболее характерный, признак буквы, чтобы различить,
узнать её.
В итоге через 2—3 часа практики количество ошибок резко сни-
жается, пропусков почти нет, испытуемые начинают спокойно прини-
мать сигналы; некоторые буквы вновь начинают писаться «сами собой»,
другие — после непродолжительного обдумывания; вновь происходит
«приближение» значения к знаку.
При переходе на новую, ещё большую скорость (30 букв в ми-
нуту) повторяется то же самое: опять испытуемые должны перестроить
весь темп работы, найти новые приёмы, выработать навык ещё более
быстрого узнавания букв. Ещё меньше остаётся времени на обдумыва-
ние буквы, ещё необходимее становится непосредственное узнавание.
Та же картина повторяется при переходе на каждую следующую
скорость.
Чтобы лучше понять ход формирования навыка при постепенном повышении
скорости, приведём типичные показания двух испытуемых:
Испытуемая Л. М. (из группы «шестидесятников»).
Скорость 25 букв в минуту. 1-й урок: «Звучание букв не изме-
нилось, только стало труднее принимать. Если я не могу сразу вспомнить, какая
это буква, то пропускаю её, не записываю, и перехожу к приёму следующей буквы.
Появилось особое напряжение, сосредоточение. Напрягаю всё своё внимание, всё
знание, чтобы успеть уловить буквы. Раньше я успевала пропевать каждую букву,
а потом уже записать её. Теперь некогда петь, нужно сразу писать, поэтому по-
явилась установка писать сразу». 2-й урок: «К скорости 25 знаков привыкла. Уже
не кажется, что буквы идут так быстро. Принимаю без труда».
Скорость 30 букв. 1-й урок: «Опять появилось большое напряжение.
Звучание букв не изменилось, но они стали появляться чаще. Некоторые буквы всё
жо не могу принимать без продумывания, например: ю, ф; пою их про себя. Дру-
гие буквы узнаю сразу». 2-й урок: «С данной скоростью освоилась».
Скорость 35 бук в: «К этой скорости перешла без труда. Было несколько
труднее принимать, чем со скоростью 30 знаков, пришлось напречь внимание, но
не так, как это было при переходе к скорости приёма 25 знаков в минуту».

Скорость 40 букв. 1-й урок: «В начале много пропускала, так как
при такой скорости не успевала узнавать буквы. Не пропевала, так как не было
времени. Записывала только те буквы, которые узнавала сразу». 2-й урок: «При-
нимала гораздо лучше, чем в прошлый раз. Скорость уже не кажется такой боль-
шой, и я успеваю теперь узнавать буквы. Буквы узнаю по их звучанию. При оп-
ределении буквы не особенно стараюсь различить все элементы данной буквы; оп-
ределяю её по какому-то общему контуру, главным образом, по длине. Например,
в букве х не считаю точки, но хорошо отличаю её от с, так как звучание х более
длиннее, и звучит она как-то законченнее, а с обрывается».
Скорость 45 букв: «На такой скорости принимать было труднее, чем
на скорости 40 знаков, но через 2 часа практики освоилась с этой скоростью».
Скорость 50 букв: «В первый час принимала с трудом, во второй —
стало легче, но всё же было ещё трудно. Вообще, чем больше увеличивается ско-
рость, тем всё больше требуется часов практики для того, чтобы освоиться с нею.
Буквы принимаю сразу. Если какие-либо буквы не могу сразу узнать, задумыва-
юсь, вспоминаю в уме звучание. Но всё это происходит очень быстро».
Испытуемая Л. Н. (из группы «сотейников»).
Скорость 25 букв. 1-й урок: «Когда услышала впервые буквы, по-
данные с новой скоростью, вначале не могла ничего разобрать; буквы быстро мель-
кали одна за другой. Постепенно начала привыкать к темпу звучания. Отдельные
буквы начала узнавать. Более сложные буквы я могу узнавать только после обду-
мывания, а времени сейчас на это совершенно нет, поэтому я их пропускаю».
2-й урок: «Мне показалось, что на этом уроке буквы даются немного медленнее,
чем на предыдущем уроке. Принимать стало легче. Даже стало оставаться время на
обдумывание. Никаких опознавательных приёмов не применяла».
Скорость 30 букв. 1-й урок: «Буквы принимала с трудом, не могла
сразу вспомнить их значение, поэтому приходилось пропускать. Сегодня буква р
выговаривалась у меня словом «тревога», вернее звучало как-то тревожно, напо-
минало о тревоге. Раньше я уже связывала р со словом «тревога», но потом от-
бросила это, стала узнавать сразу, а теперь вновь всплыло это. Другие буквы вос-
принимаю без всякого словесного обозначения. Буквы х и с пишу больше наугад, не
могу их различить: определяю их по длине, вернее, пытаюсь определить их по длине,
но не всегда удачно». 2-й урок: «Принимать было значительно легче, чем в пре-
дыдущий раз. Писала буквы, почти не думая. Некоторые звучания могла сразу
воспринимать как буквы. Над некоторыми буквами немного думала: например, при
приёме л, ф вспоминала, где расположен длинный звук. Когда впервые перешли со
скорости 20 знаков на 25, было очень трудно, я просто тогда впала в панику, а
теперь увеличение скорости принимаю менее болезненно. Сейчас бывают моменты,
когда кажется, что данная скорость даже медленна».
Скорость 35 букв. 1-й урок: «Я не могу ещё принимать сразу, не ду-
мая, не анализируя трудные буквы, а думать теперь некогда. Поэтому писала только
те буквы, которые узнавала сразу. Сегодня принимала с большим трудом. Всё вре-
мя казалось, что между мной и звуками стоит стена, которая мешает быстрому
пониманию». 2-й урок: «К скорости привыкла совсем. Почти не задумывалась над
значением звуков, так как оно возникало само собой. Иногда даже могла охватить
всю группу (5 букв) целиком, и если задерживалась на первой букве, то осталь-
ные дописывались по памяти. Ряд букв узнавала сразу, а буквы ф, ю, я, ц, л при-
ходилось вспоминать. Мысленно воспроизвожу звучание буквы. Это даёт мне воз-
можность уловить определённый элемент в букве, например, где находится длинный
звук—в конце, в начале, или определить количество точек и тире и т. д. Когда
привыкаешь к данной скорости, то принимать становится легко и мне, например,
сейчас принимать знаки со скоростью 35 знаков кажется даже легче, чем раньше
было принимать их со скоростью 20 знаков».
Скорость 40 букв. 1-й урок: «Принимала с напряжённым вниманием,
с трудом. Некоторые буквы принимались легко и свободно. Иногда буквы как бы
пропадали, я их не узнавала. Записывать теперь успеваю. Иногда хватает времени,
чтобы обдумать какую-нибудь букву. Некоторые буквы пишу сразу. К концу заня-
тий пропускать стала меньше». 2-й урок: «Эта скорость сегодня уже не казалась
такой быстрой: она кажется даже нормальной; исчезло напряжение». 3-й урок:
«Принимаю спокойно. Было совсем не трудно. Пропуски были просто потому, что
отвлекалась».
Скорость 50 букв: «Принимать было очень трудно. Скорость большая,
заставляющая нервничать: поэтому забывала буквы».
Так идёт овладение радиоприёмом вплоть до скорости подачи
60 букв в минуту. Следует отметить, что в нашей I группе («шестиде-
сятники») после достижения скорости 60 букв в минуту дальнейшее

увеличение скорости за счёт сужения интервала между буквами идти
уже не могло. Подача знаков становилась «сплошной», и убыстрение
шло уже за счёт сокращения самого звучания буквы. В отличие от
этого, во II группе («сотейники») увеличение скорости до самого конца
шло за счёт уменьшения интервалов между буквами.
Несмотря на это различие, для испытуемых обеих наших групп пе-
реход к скоростям, начиная с 60 букв в минуту, представлял особен-
но большие трудности и на каждой новой скорости приходилось задер-
живаться дольше, чем при скоростях меньше 60 букв в минуту.
Чтобы охарактеризовать ход овладения навыком на этих, сравнительно больших,
скоростях, продолжим выписки из показаний тех же двух испытуемых.
Испытуемая Л. М. (из группы «шестидесятников»).
Скорость 60 букв в минуту. 1-й урок: «Сначала не могла принимать
и даже не могла понять буквы. Казалось, что все буквы идут сплошь, без всякого
интервала, все сливалось. Не успевала даже подумать, какая эта буква. Не успе-
вала написать одну букву, как уже приходила вторая, третья. К концу первого урока
начала различать буквы, стала улавливать больше букв, но всё же ещё много букв
пропускала». 2-й урок: «Принимать было значительно легче. Теперь уже различаю
интервалы между буквами. Узнавать и записывать стала почти все буквы. Узнавать
приходится сразу. Если почему-либо я не могу сразу узнать ту или иную букву,
я её пропускаю. При такой скорости подачи букв уже не приходится обдумывать:
пишешь только те буквы, которые узнаешь сразу».
Скорость 65 букв: «Принимала с большим напряжением, но всё же
принимать успевала: пропускала немного. Звучание стало резче; знак звучит как-то
короче, но принимать такое звучание букв даже легче — мотив кажется более
чётким».
Скорость 70 букв. 1-й урок: «Теперь звучание изменилось ещё больше.
Тире и точки стали короче, но мотив буквы не изменил свою форму, только всё это
звучало быстрее. Принимать было тяжело, слишком часто следует одна буква за
другой. Буквы узнаю по звучанию, никаких специальных приёмов узнавания не
применяла. Трудно стало принимать букву е (одна точка): она звучит как-то мимо-
лётно и не поймёшь—действительно ли звучала или мне так показалось». 2-й урок:
«К звучанию почти привыкла, очень понятно звучат все буквы. Некоторые буквы
по привычке пропеваю про себя и тем самым вспоминаю их. Большинство букв я
припоминала сразу. Когда я впервые услышала эту скорость, мне казалось невоз-
можным её принять. Когда начала принимать, то вначале нехватало времени ни на
запись, ни на понимание буквы, а теперь на всё хватает, даже остаётся время».
Скорость 75 букв: «Ещё быстрее замелькали буквы, ещё более сжатымъ
показалось звучание буквы. Пропускала много. Все буквы знаю, но нехватает вре-
мени сразу сообразить, какая эта буква. Приходилось задумываться, а времени на-
это не было, поэтому пропускала. Последний текст я написала уже лучше, делала»
меньше пропусков».
Скорость 80 букв: «Принимать стала ещё напряжённее. Думать над
буквами было некогда, писала сразу, а если не успевала узнать сразу—пропускала».
(Через несколько часов практики испытуемая стала сразу писать все буквы, не
задумываясь над звучанием.)
Испытуемая Л. Н. (из группы «сотейников»).
Скорость 60 букв. 1-й урок: «Эта скорость такая, что кажется—все
буквы идут подряд, но не сливаются. Я хорошо ощущаю интервал между ними.
Звучание букв не изменилось, они звучат как и раньше. Буквы гак быстро следуют
одна за другой, что нет времени ни обдумать буквы, ни записать их. Запись сильно
тормозит». 2-й урок: «Принимала напряжённо. Много делала пропусков. Звучание
казалось нормальным. Принимала я неравномерно: иногда свободно, не думая над
буквами, они сами как-то писались, а иногда переставала узнавать буквы, и прихо-
дилось обдумывать звучание, тогда много пропускала». 3-й урок: «Скорость не
кажется особенно большей. Вполне можно было бы принимать, но я не успеваю
осознавать, какая это буква. Часто в голову приходит не та буква, которая дей-
ствительно звучит. Раньше, при меньшей скорости, я обдумывала каждую букву,
поэтому возникали правильные обозначения. При данной же скорости обдумывать
нет времени, буквы сами всплывают. Иногда я сознаю, что появилась не та буква,
но я уже написала её; хочу исправить, но нет времени, и я пропускаю. У меня
теперь получается наоборот—сначала пишу, а потом думаю».
Скорость 70 букв. 1-й урок: «При такой скорости буквы так быстра
следовали одна за другой, что не могла разобрать их звучание. Писала наугад,
делала много пропусков и ошибок». 2-й урок: «Скорость не казалась такой боль-

шой, как на 1-м уроке, но всё же принимать не успевала: делала много пропусков
и ошибок».
(Так как испытуемая, действительно, делала много пропусков и ошибок, то
пришлось снизить скорость до 62 букв в минуту.)
Скорость 62 буквы: «Принимала спокойно, уверенно, не делала пропусков.
Такая скорость действует успокаивающе: чувствуешь себя хорошо. Пишу, не заду-
мываясь. Пишу сразу, не повторяя звучания».
Скорость 70 букв: «Пришлось напрячься. Сразу появилось другое со-
стояние. Нужно было перестроиться, писать быстрее и внимательнее, напряжённее
слушать и понимать. Вначале я принимала хорошо, но потом пропустила один знак
и пошла пропускать. Я просто боюсь такой скорости. Начинаю волноваться ещё до
начала работы. Иногда я пишу, совершенно не задумываясь, даже не могу сказать,
почему пишу эту букву, а не другую. По мере того, как я начинаю уставать, начи-
нает казаться, что скорость увеличивается, становится трудно принимать, я не
всегда сразу могу узнать букву, начинаю пропускать».
После нескольких часов упражнений на данной скорости испытуемая заявила:
«С каждым разом всё легче и свободнее принимаю. Пишу сразу, как только услышу
звучание. Между звучанием букв остаётся много времени, даже можно подумать
о чём-нибудь постороннем. Напряжение при такой скорости совершенно пропало».
Субъективным трудностям, отмеченным испытуемыми при переходе
на каждую новую скорость и, в особенности на скорость свыше 50 букв
в минуту, вполне соответствуют и объективные показатели.
К ним, прежде всего, надо отнести характер кривых упражнения.
Рис. 1
На рис. 1 даны кривые упражнения для трёх испытуемых I группы
и трёх испытуемых II группы. По оси абсцисс отложены часы практики,
а ординатами служат скорости подачи (количество букв, подаваемых

в минуту). Кривые, таким образом, показывают, с какой скоростью
подачи работал данный испытуемый в тот или другой час обучения.
В начале все кривые идут горизонтально; это соответствует этапам
усвоения азбуки и тренировки в приёме всех выученных букв, когда
скорость подачи сохранялась постоянной—20 букв в минуту. Затем
кривая поднимается ступеньками вверх; величина горизонтального
отрезка каждой ступеньки говорит о том, сколько времени задержи-
вается испытуемый на данной скорости.
У лучшей испытуемой (испытуемая М. Л., 1-я кривая I группы},
кривая неуклонно без каких-либо задержек поднимается вверх. Пере-
ходы на новые скорости ни в одном случае не вызвали существенных
задержек.
У большинства испытуемых подъём кривой осуществляется менее
равномерно (2-я кривая I группы, 1 и 2-я кривые II группы). Отдель-
ные ступени значительно длиннее других. Это значит, что этим испы-
туемым потребовалось большее, чем обычно, количество часов на овла-
дение соответствующей скоростью. Иногда кривая как бы «провали-
вается» (на скорости 50 и 60 букв во 2-й кривой I группы, на ско-
рости 70 букв в 1-й кривой II группы). Это значит, что испытуемый—
вследствие ли пропуска нескольких дней занятий, или утомления — не
был в состоянии принимать с той скоростью, с какой он уже однажды
принимал и приходилось временно возвращаться к меньшей скорости.
Такие «провалы» кривых говорят, во всяком случае, о неустойчивости
достигнутого уровня овладения навыком.
3-ие кривые в обеих группах принадлежат «слабым» ученикам. Эти
испытуемые усваивали азбуку не за 12 часов, как это было у других
испытуемых, а за 18—20 часов. Весьма затягивался у них и период
тренировки в приёмах всех букв азбуки с первоначальной скоростью
20 букв в минуту. Поэтому к 30-му часу практики они могли принимать
со скоростью лишь 25 букв в минуту, тогда как лучшая испытуемая
(1-я кривая I группы) за 36 часов окончила полный курс обучения,
овладев приёмом со скоростью 80 букв в минуту.
О том, что переход от одной скорости к другой всегда вызывает
известные трудности у обучающихся, говорят и кривые ошибок, пока-
занные на рис. 2: почти все «пики», т. е. резкие подъёмы кривых, при-
ходятся на переходы к новой скорости; после нескольких часов практи-
ки количество ошибок снова падает с тем, чтобы снова подняться при
переходе на новую скорость.
Наиболее трудным оказывался обычно первый переход—переход от
20 к 25 буквам. Он вызывал у испытуемых растерянность, страх и мно-
жество ошибок. Трудно было перестроиться, заставить себя всё делать
быстрее: и слышать, и думать, и писать. Этот переход был первым, и
испытуемые ещё не знали, как осуществить эту перспективу.
Следующие переходы к новым скоростям—к 30, 35, 40 и т. д. бук-
вам в минуту — проходили значительно легче. Достаточно было
1-2-3 часов практики, чтобы освоиться с новой скоростью. Здесь уже
не было такой растерянности, неумения сразу перестроить свою дея-
тельность на больший темп, как при переходе на скорость в 25 букв.
Так продолжалось до скорости в 60 букв, когда переход к новым
скоростям опять становился затруднённым. Прибавка пяти новых букв
к скорости в 30 букв и к скорости в 70 букв оказывала разное
действие. В первом случае испытуемый быстро осваивался с новой ско-
ростью, во втором же случае требовалось несколько часов усиленной,

активной работы, для того, чтобы овладеть приёмом со скоростью
в 75 букв в минуту.
То же самое наблюдается обычно и в радиошколах, где наибольшие
трудности обучения начинаются после скорости в 60 букв. Прибавка
каждых пяти букв требует при этих скоростях долгой тренировки.
Мало того, при переходе на эти скорости известное количество уча-
щихся отсеивается. Для некоторых скорость в 60 букв является пре-
делом, дальше которого они не могут идти.
Переход на скорость свыше 100 букв, а в особенности свыше
120 букв в минуту, сопровождается ещё большими трудностями. Даже
у опытных радистов, в совершенстве владеющих передачей до 150 букв
в минуту, ускорение передачи на 5—10 букв резко затрудняет процесс,
приёма.
Рис. 2
По поводу этого Н. Байкузов [I] пишет: «Повышение скорости
приёма сверх 150 знаков в минуту требует значительной тренировки, и
каждые последующие десять букв увеличения скорости даются вдвое
труднее, чем предыдущие».
Для большинства скорость 120—150 букв в минуту оказывается
предельной и только отдельные люди достигают, благодаря длительной
тренировке в приёме, скорости 300—350 букв в минуту (смыслового,
текста) и 180—200 знаков несмыслового текста.
3. Образование и закрепление связи между знаком и его значением
Итак, при каждой новой скорости подачи после некоторого коли-
чества упражнений достигается известный автоматизм приёма, и узна-
вание букв становится более или менее непосредственным. Однако при.
переходе на новую, ещё большую, скорость этот приобретённый уже
навык непосредственного узнавания букв временно разрушается. Те
приёмы, которые применялись на предыдущей скорости, оказываются,
уже неэффективными, непригодными; они должны быть перестроены в
связи с новыми требованиями. Идёт активная работа обучающегося,
перестройка его восприятия, всей его психической деятельности во
время приёма, пока снова не будет достигнута некоторая автоматизация.

В результате—при овладении каждой новой скоростью способы
приёма становятся все более тонкими, точными и быстрыми. Если на
первой ступени обучения испытуемые прибегают для различения букв
к зрительным представлениям, словесным опосредованиям и другим
аналогичным приёмам, требующим значительного времени, то на даль-
нейших ступенях, когда скорость подачи увеличивается и времени для
обдумывания остаётся всё меньше и меньше, учащиеся начинают при-
менять всё более тонкие и менее громоздкие способы: они начинают
узнавать буквы по общему контуру, по отдельным характерным призна-
кам и т. д. Благодаря этому время, необходимое для припоминания
значения знака всё более уменьшается. Происходит всё более полное
слияние знака с его значением, узнавание значения знака всё более
приближается к обычному акту восприятия.
Анализ этого процесса дан в работе проф. Натадзе «Психограмма
труда клопфериста и радиста» [5].
Первым важным этапом в процессе обучения проф. Натадзе счи-
тает переход к правильному восприятию знака без счёта его элементов
(точек и тире). «Главное,—говорит Натадзе,—это переменить анали-
тическую установку на синтетическую, т. е. заменить установку на
восприятие отдельных точек и тире установкой на восприятие цело-
стного комплекса их».
Когда этот этап достигнут, и каждая буква воспринимается уже как
специфическая «мелодия», «начинается, новый процесс упражнения, ко-
торый заключается в следующем: значение каждого сигнала, т. е.
определённая буква (а, б, в), ассоциируется непо-
средственно с этой цельной мелодией сигнала».
Однако, несмотря на прочную ассоциацию между буквой и знаком,
воспринимаемым как целостная «мелодия», на этом этапе усвоения
требуется всё же время на репродукцию условного значения воспри-
нятого ритма. «Эта необходимость репродукции условного обозначения
является сильным препятствием даже при приёме на средней скорости,
так как она требует некоторого времени, вследствие чего запаздывает
восприятие следующей буквы. При быстрой же передаче приём при
таких условиях невозможен совершенно» [5, стр. 29].
«Эти затруднения устраняются на следующем, новом этапе обуче-
ния, когда происходит «врастание» значения в акустическое восприятие,
полное слияние значения сигнала с его восприятием, в силу чего в
восприятии та-та-та-та прямо читается его значение без всякого про-
цесса репродукции. Благодаря этому слиянию услышанный сигнал не
репродуцирует условно обозначенного им звука (а, бит. д.), т. е. его
содержания, а сам является носителем значения—носителем этого
звука» [5, стр. 30]. Чтобы сигнал сам стал для нас определённой буквой,
необходима идентификация его с этой буквой.
Описать, как именно это происходит, по мнению Натадзе, невоз-
можно. Можно только отметить мгновенность этого акта и то, что вслед
за ним наступает резкое облегчение приёма. Существенным условием
этой идентификации является прежде всего ускорение темпа передачи,
принуждающее к всё более и более быстрому схватыванию сигнала ч
обозначенного им содержания. Это объективное условие вызывает у
субъекта соответствующую установку—стремление к такому объеди-
нению.
Данные нашей работы в основном подтверждают указанные поло-
жения проф. Натадзе. Так же, как и у него, существенной предпосылкой

слияния знака со значением у наших испытуемых был переход к цело-
стному восприятию знака. Такой переход имел место, однако, не всегда;
в ряде случаев наблюдалось восприятие только отдельных опознава-
тельных особенностей знака.
Второе, весьма важное, условие этого слияния, также отмеченное
Натадзе,—всё более усиливающаяся связь между знаком и значением,
что находит своё выражение в значительном ускорении припоминания
знака. Как правильно отмечает Натадзе, существенную роль в этом
случае играет возрастание скорости передачи сигналов.
Нам кажется, однако, что для того чтобы связь значения со знаком
перешла в полное слияние их, необходимо не только ускорение
подачи само по себе, но и изменение установки испытуемого, его
отношения к процессу радиоприёма.
Если на первом этапе обучения учащийся имеет цель запомнитъ
звучание букв, т. е. учиться буквам, то в дальнейшем он имеет иную
цель—не изучать буквы, а принимать их. Чтобы выполнить эту
новую задачу, знак должен быть для него именно слит со значением.
Существенным моментом для того, чтобы это слияние могло насту-
пить, является также то, что уже с самого начала звучание буквы
воспринимается испытуемым не как бессмысленный или чисто условный
сигнал, а как значимый сигнал, заместитель буквы. Испытуемый
с самого начала относится к радиосигналу, как к некоторой букве, хотя
в начале обучения он ещё не может правильно и быстро определить,
какая это буква.
Для разных букв слияние знака со значением наступает в разное
время: для более лёгких, простых букв раньше, для сложных—позднее.
Во всяком случае к концу обучения обучающийся начинает «читать»
все радиосигналы без всякой репродукции их, без специальных усилий
сознания, автоматически.
Полное слияние знака со значением произошло, и навык радио-
приёма выработан.
4. Влияние начальной скорости звучания знака на овладение
скоростным приёмом
Какие различия в овладении скоростью наблюдались между двумя
основными группами наших испытуемых: «шестидесятниками» и «со-
тейниками»?
При рассмотрении рис. 2 бросается в глаза, что у «шестидесятни-
ков» общее количество ошибок значительно меньше, чем у «сотей-
ников», причём с увеличением скорости кривые ошибок «шестидесят-
ников» и «сотейников» всё больше и больше расходятся, так как у
«сотейников» количество ошибок с увеличением скорости возрастает
особенно сильно.
Иной результат получается при подсчёте количества пропусков,
Сделанных испытуемыми (рис. 3).
В обеих группах при изучении азбуки испытуемые делали сравни-
тельно немного пропусков, но при переходе на новые скорости коли-
чество их обычно увеличивалось: на первом часу упражнения в приёме
на новой скорости обычно наблюдался скачок кривой пропусков вверх,
затем на втором-третьем часу упражнения кривая вновь сильно сни-
жалась.

Соотношение кривых пропусков у «шестидесятников» и «сотенни-
ков», обратное тому, которое мы наблюдали в кривых ошибок. Если
кривые ошибок у «шестидесятников» проходят ниже, чем у «сотей-
ников», то кривые пропусков у «шестидесятников» лежат выше, чем у
«сотейников». Иначе говоря: «шестидесятники» делают меньше ошибок,
но больше пропусков, чем «сотейники».
Рис 3
Чем это объясняется? Можно предположить, что причина меньшего
количества пропусков у «сотейников» заключается в том, что интервал
между буквами у них был несколько больше, чем у «шестидесятников»,
и они успевали уловить букву до начала подачи следующей. Кроме
того, можно предполагать, что быстрый темп звучания самой буквы с
самого начала обучения создавал у «сотейников» установку на быстрое
схватывание буквы и поэтому им было легче переходить на большую
скорость. У «шестидесятников» же, наоборот, медленное, размеренное
звучание приучало к спокойному, неторопливому приёму, и им было
труднее делать переход к быстрому темпу, в силу чего в первый час
работы с новой скоростью они делали большее количество пропусков.
Причину различия между «шестидесятниками» и «сотенниками» в
количестве ошибок надо искать в том, что у «шестидесятников», бла-
годаря относительно медленному звучанию буквы в период усвоения
азбуки, создаётся более чёткая картина внутреннего строения знака,
более ясный звуковой образ буквы. При изменении скорости они иногда
не успевают узнавать все буквы, но зато то, что они успевают принять;
они принимают правильно. Другое дело—у «сотейников». Они, с самого
начала воспринимая звучание всех букв в быстром темпе, не всегда
могут создать у себя ясный образ буквы. Поэтому при всяком увеличе-
нии скорости у «сотейников» увеличивалось количество ошибок, и мно-
гие из этих ошибок, вызванных отсутствием чёткого звукового образа
буквы, в дальнейшем не только не ликвидировалось, но даже закрепля-
лось.

Очень интересный результат получается при изменениях привычной
для учащегося скорости звучания букв. Особенно чувствительны уча-
щиеся к изменениям, идущим в сторону уменьшения скорости. Так,
например, если испытуемые привыкли принимать буквы со скоростью
звучания в 100 знаков в минуту и после этого им даётся звучание со
скоростью в 95 знаков в минуту, то оно кажется им растянутым, за-
медленным; изменяется звуковой образ буквы, а иногда даже происхо-
дит распад целостного образа буквы. В итоге испытуемые перестают
узнавать букву.
Б отличие от этого увеличение скорости звучания букв хотя и заме-
чается испытуемыми, но до известного предела не вызывает затрудне-
ний. Наоборот, небольшое увеличение скорости (например, переход к
скорости 105 знаков в минуту) кажется даже приятным: образы букв,
делаясь более сжатыми, становятся тем самым ярче, отчётливее; резче
выявляется различие между точками и тире; кроме того, интервалы
между буквами увеличиваются, а это в свою очередь способствует
узнаванию букв. И только более значительное ускорение (на 10—15 зна-
ков в минуту) уже затрудняет приём. «Мотив» буквы начинает воспри-
ниматься в этих случаях не совсем ясно.
IV
АНАЛИЗ ОШИБОК
Б психологическом анализе процесса образования навыка приема
радиограмм анализ ошибок занимает^ существенное место. Ошибки —
объективный показатель овладения навыком радиоприёма.
Изучая ошибки, допускаемые учащимися радиошкол, Т. Г. Егоров
[3] предложил разбить их на 3 основных группы: а) ошибки воспри-
ятия, б) ошибки памяти и в) моторные ошибки.
Под ошибками восприятия разумеются те случаи, когда
учащиеся воспринимают один звуковой образ как другой, более пли
менее близкий к нему по своему строению. Ошибки памяти ха-
рактеризуются тем, что учащиеся, хорошо схватывая звучание знака,
ошибаются в определении его значения. Моторные ошибки
имеют место тогда, когда учащиеся правильно воспринимают звучащий
образ, правильно определяют его значение, но рука их записывает оши-
бочную букву. Явление это аналогично тому, которое имеет место в
описках при обычном письме. Примеры моторных ошибок—замена рус-
кой б латинской в, русского ц латинской с и т. д.
Из этих видов ошибок главное место принадлежит ошибкам воспри-
ятия. Они встречаются на всех ступенях обучения и даже у хороших
специалистов с многолетней практикой. Ошибки памяти имеют место,
главным образом, в начале обучения; на других ступенях обучения эти
сшибки почти не встречаются. Моторные ошибки вообще наблюдаются
редко и, главным образом, тоже на первом этапе обучения.
Говоря об ошибках восприятия, Т. Г. Егоров отмечает, что психо-
логическая природа ошибок зависит от ступени развития навыка, на
которой находится учащийся. На первой ступени обучения природа
ошибок иная, чем на второй ступени. Возьмём, например, ошибку
восприятия буквы б (— • • •) как д (— • •). Когда эта ошибка допу-
скается вначале обучения, то причина её заключается в недостаточной ди-

ференцированности соответствующих звучаний. На последующих сту-
пенях обучения эта же ошибка, хотя и остаётся ошибкой восприятия,
однако, в основе своей имеет уже иные психические процессы: здесь
она является результатом недостаточной концентрации внимания в
процессе работы, в силу чего учащийся «прослушивает» правильное
звучание буквы.
Некоторые данные о характере ошибок при радиоприёме имеем и в
американской литературе.
Спрэгг [8], анализируя ошибки при усвоении азбуки Морзе, прежде
всего проводит различие между собственно ошибками (замены, под-
становки; и пропусками, отмечая, что первые связаны, главным обра-
зом, с ошибочным восприятием букв.
Из 8895 ошибок, изученных Спрэггом, 52% (4605) представляют
собой собственно ошибки (подстановки), а остальные являются про-
пусками. При этом, как показало исследование, пропуски относительно
более часты в первый период обучения и становятся более редкими
в дальнейшем. Вместе с тем, обучающиеся имеют тенденцию относи-
тельно чаще делать пропуски при приёме лёгких знаков.
Замены и подстановки, в свою очередь, могут быть разбиты на раз-
личные категории, в зависимости от типа сходства между принимаемым
знаком и тем, какой подставляется вместо него. Наиболее часто под-
ставленная буква содержит количество элементов, равное их количе-
ству у поданного знака, и отличается от последнего только характером
конечного элемента, например: - • и— • —• Таким образом, важ-
нейшим источником ошибок при изучении кода Морзе является приня-
тие одного знака за другой, сходный с ним во всех элементах, за
исключением конечного.
В нашей работе мы зарегистрировали свыше 12 000 ошибок, сделан-
ных испытуемыми на всём протяжении обучения. Испытуемые I группы
(«шестидесятники»), приняв за весь период обучения 23 410 букв, сде-
лали 833 ошибки, что составляет 3,6% от общего числа принятых букв.
Испытуемые II группы («сотейники»), приняв 27 500 букв, сделали
2300 ошибок, что составляет 8,4%.
Если изобразить графически, сколько было сделано ошибок на каж-
дую букву в течение всего периода обучения (в процентах к общему
числу случаев приёма этой буквы), то получится диаграмма, представ-
ленная на рис. 4. В таблице 2 дан перечень букв, на которые падает
наибольшее количество ошибок, а в таблице 3—перечень букв, давших
наименьшее количество ошибок.
Рис. 4

Таблица 2
Буквы, давшие наибольшее количество ошибок
В 1 группе („шестидесятники")
Во II группе („сотейники")
Буква
Знак
по азбуке
Морзе
Число
ошибок
(В °/о)
Буква
Знак
по азбуке
Морзе
Число
ошибок
(в %)
Ф . . — .
9,5
X
19,8
у . . _ .1
7,5
ж . . . _ 17,0
с . . .
7,3
б — . . . 15,6
ю . .
5,2
О
15,3
X . . . .
4,5
ч
ю
— — — . 14,5
13,2
Таблица 3
Буквы, на которые падает наименьшее количество ошибок
В 1 группе („шестидесятники")
Во II группе („сотейники")
Буква
Знак
по азбуке
Морзе
Число
ошибок
(в %)
Буква
Знак
по азбуке
Морзе
Число
ошибок
(в К)
а
. —
0,7 а
0,9
т
—
0,8 н
— •
1,2
н
— •
1
Р
1,4
Не подлежит сомнению, что даже и опытные радисты высокой ква-
лификации допускают некоторое—хотя бы и очень незначительное—
количество ошибок. На какие буквы падают, главным образом, эти
ошибки? Чтобы ответить на этот вопрос, мы поставили специальный
опыт. Мы предлагали радистам, инструкторам радиошкол, шифрован-
ный текст, принимавшийся ими со скоростью 120 знаков в минуту.
Каждым из них было принято 1000 знаков.
Число и характер ошибок, сделанных в процессе этой работы, даны
в табл. 4.
Все случаи ошибок на каждую данную букву, зарегистрированные
в таблице 4, имели совершенно одинаковый характер. Все ошибки на
букву с состояли в том, что она принималась за х, т. е. «три точки»
принимались за «четыре точки». Все ошибки на букву х состояли в том,
что она принималась за с, т. е. «четыре точки» принимались за «три
точки». Ошибки на букву ш состояли в том, что она принималась за о,
т. е. «четыре тире» принимались за «три тире». Ошибки на букву ч
состояли в том, что она принималась за г, т. е. «три тире, точка» при-
нимались за «два тире, точка». Ошибки на ж состояли в том, что она

Таблица 4
Ошибки, сделанные опытными радистами
Знак
Число ошибок
Буква по азбуке
Морзе Исп. 1 Исп. 2 Исп. 3 Исп. 4 Исп. 5 Всего
с . . .
2 1 2 1 _ 6
ч
. — — 2 1 1 4
X ....
— 1 — 1 1 3
ж
ш
ф
... — — 1
1
1
1 1
1
3
— —
—
2
1
принималась за у, т. е. «три точки, тире» принимались за «две точки,
тире». Короче говоря, во всех случаях (кроме буквы с) знак, состоящий
из четырёх элементов, принимался за знак, состоящий из трёх
элементов, т. е. один из четырёх элементов знака пропускался,
«прослушивался». В ошибках на букву с происходило обратное: в вос-
приятии как бы «добавлялась» лишняя точка.
В таблице 5 мы сопоставили данные о наиболее «трудных» буквах,
полученные как в разных сериях нашего исследования, так и в работах
других авторов. Рассмотрение этой таблицы позволяет сделать некото-
рые выводы о том, как зависит «трудность» знака от его строения.
Таблица 5
Буквы, давшие наибольшее количество ошибок
(по результатам разных исследований)
Наши опыты
1 группа (шести-
десятники")
II группа
(„сотейники")
Опытные
радисты
Данные
Т. Г. Егорова
Данные
Спрэгга
Буква
Знак
Буква
Знак
Буква
Знак
Буква
Знак
Буква (латин. алф.)
Знак
ф . X . . . • с . . . X
а; .
У . .— ж . . ._ ч
с
/> •
С . . . б . . X .... ш
У —.
Ю
X
. — _ 0
ж
ш
ф
. . б — • • •
ч
ю
.
.
«Трудными» оказываются, как правило, знаки, состоящие из четы-
рёх элементов, в немногих случаях —из трёх элементов, т. е. знаки
«длинные». В таблице 5 нашли себе место 13 знаков; из них 9 состоят
из четырёх элементов, 4—из трёх элементов. В противоположность
этому, самыми «лёгкими» оказываются знаки «короткие», состоящие
из двух элементов или из одного тире (см. таблицу 3). Из числа «длин-

ных» знаков наиболее часто дают ошибки знаки монотонного строения,
в особенности, состоящие из трёх или четырёх точек, т. е. х и с; эти
буквы чаще всего встречаются в таблице 5.
С другой стороны, надо отметить те значительные расхождения,
которые имеются между разными столбцами таблицы 5. Это показы-
вает, что строение знака само по себе ещё не вполне определяет сте-
пень его трудности; здесь играют роль другие моменты, в частности
скорость звучания буквы и способ обучения.
При изменении скорости меняется образ звучания, и это существен-
но отражается на степени трудности или лёгкости приёма букв. Так,
если для группы «шестидесятников» приём букв ж и б не представляет
труда, так как образы их воспринимаются чётко, то для «сотейников»
быстрое звучание этих букв меняет их целостный образ, и они стано-
вятся мало различимыми и трудными. То же самое можно отметить и
относительно некоторых других букв.
Большая скорость звучания, усложняя процесс усвоения букв и тре-
буя большого напряжения внимания, влечёт за собой также и общий
рост числа ошибок (8,4% ошибок у «сотейников» вместо 3,6% у «ше-
стидесятников»).
Наряду со скоростью большое значение для числа и характера оши-
бок имеет порядок изучения букв. У разных исследователей, а также в
различных радиошколах применяется различный порядок изучения
букв: одни начинают с более лёгких букв, другие — с более трудных.
А это даёт различное распределение ошибок по буквам.
Ещё один момент определяет различие в трудности букв.
Наши испытуемые с самого начала и до конца обучения принимали
буквы через трансмиттер, тогда как в радиошколах обычно на приём
с трансмиттера переходят после овладения учащимися приёмом со ско-
ростью 40 букв в 1 мин.; до этого учащиеся принимают передачу,
производимую рукой инструктора. Буквы, отличающиеся друг от друга
только характером последнего элемента, например, ф ( • ) и ю
(. . ), дают при ручной передаче и при передаче через трансмиттер
разное количество ошибок. Причина этого заключается в том, что при
ручной передаче инструктор, стремясь сделать более ясным различие
таких букв, невольно задерживает руку на ключе при выбивании послед-
него тире, т. е. удлиняет его. Поэтому в радиошколах, где обучение ве-
дётся от ключа инструктора, наблюдается мало ошибок на такие бук-
вы. При передаче через трансмиттер этого облегчающего обстоятель-
ства не имеется, и как раз эти буквы дают большой процент ошибок.
Наконец, если проследить ошибки, сделанные испытуемыми, по пе-
риодам обучения, то можно заметить, что для каждого периода харак-
терны ошибки на определённые буквы: некоторые буквы в первом
периоде обучения часто воспринимаются ошибочно, а на следующих
этапах принимаются правильно, другие же, наоборот,—с увеличением
скорости дают больший процент ошибок, чем в начальном периоде обу-
чения.
V
ПРИЕМ РАДИОГРАММ ПРИ ВЫСОКОМ УРОВНЕ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ
У профессионалов-радистов процесс приёма радиограмм протекает
иначе, чем у обучающихся. Для начинающих он состоит из ряда в из-
вестной мере разобщённых процессов. Сюда входят: восприятие звуча-
ния буквы, осознание этого звучания (с применением различных вспо-

могательных рассуждений), запись принимаемой буквы. Требуется
специальная направленность сознания на то, чтобы объединить все эти
процессы в одно целое. В отличие от этого для специалистов всё это
только один процесс, протекающий притом в значительной степени
автоматически, в силу чего внимание их может быть направлено на со-
держание принимаемого. Для опытных радистов звучание буквы—это
сама буква. Значение у них уже полностью слилось со знаком. Подобно
тому как мы, видя напечатанные буквы, не обращаем внимания на их
детали, на шрифт, а читаем букву целиком, узнаём её по общему кон-
туру, по неосознаваемым нами признакам, так и радисты принимают
радиознак или «мотив» (ритмическое строение) буквы целиком, не вы-
деляя в нём отдельных элементов. Радист не воспринимает звучание
буквы, как нечто, состоящее из элементов. Это для него единый образ,
это—сама буква. Он просто читает буквы.
«Я не отдельно принимаю точки и тире,—говорит радист С. Д.,—
а читаю букву целиком. Превращаешься в машину, и механически, как
бы под диктовку, рука сама пишет букву за буквой».
Другой радист отмечает: «Обычно принимаю буквы, даже не осо-
знавая, какие это буквы, а сразу слышу и пишу. Если принимаю те-
леграмму открытого текста, кажется, что слышу целые слова, а не
буквы».
О том, как меняется восприятие букв на высоком уровне овладения
навыком, говорит следующий факт. Однажды мы попросили одну нашу
лучшую испытуемую, принимавшую уже со скоростью 80 букв в
минуту, пропеть букву ф. Она моментально пропела букву, совершенно
не задумываясь. После этого мы попросили её назвать элементы этой
буквы (две точки, тире, точка). Ответ мы получили не сразу. Испытуе-
мая сначала пропела ритмический мотив про себя, проанализировала
его и только тогда назвала элементы, из которых он состоит. Такой же
результат мы получили с буквами я, ц, ю и другими. Таким образом,
буквы для этой испытуемой представляли собой уже определённое це-
лостное звучание, единый, целостный звуковой образ, выделить эле-
менты которого она уже могла только в результате специального ста-
рания.
Весьма показательно также то, что шифрованный, несмысловой
текст, который радист вынужден принимать по буквам, обычно сильно
затрудняет приём. Внимание в этих случаях приходится направлять на
каждую букву в отдельности, так как смысла в тексте нет. Между тем,
уровень навыка приёма уже таков, что не требует внимания к каждой
букве в отдельности. Мало того, внимание к каждой букве в отдельно-
сти только мешает приёму. Поэтому, когда в несмысловом тексте встре-
чаются группы букв, имеющие удобное созвучие, сколько-нибудь напо-
минающее сочетание букв в слове (например, такие группы букв, как
«мотад», «дропт», «амбеу» и т. п.), то они воспринимаются легко и це-
ликом. Хорошие радисты говорят, что чем меньше в группе согласных
( а группа всегда состоит из 5 букв), тем легче она воспринимается.
«Видимо, группа с гласными буквами создаёт некоторую музыкаль-
ность, и поэтому на слух её легче воспринимать» (радист В. А.).
Если радисты принимают не шифрованный, а смысловой текст, то
приём производится уже не по буквам, а целыми словами и даже це-
лыми фразами. Слово узнаётся как единое целое.
Таким образом, опытные радисты просто читают слова с аппарата.
Знаки группируются у них в большие единицы, как это бывает при чте-

нии печатного текста. Естественно, конечно, что короткие и часто пов-
торяющиеся слова являются обычно первыми, в которых части слова
сливаются вместе в единое целое.
Принимая смысловой текст целыми слипами и даже предложени-
ями, опытный радист, с целью понять смысл фразы, обычно слушает
сигналы, не записывая первые 3—4 слова фразы, и лишь затем начинает
записывать. Смысл фразы помогает ему принимать, предвидеть нужные
слова. Поэтому радисты, которые принимают радиограммы по смыслу,
работают значительно быстрее тех, которые принимают, не вникая в
смысл передаваемого и принимая слово за словом.
Радисты и телеграфисты, много лет работающие в какой-либо обла-
сти практики, например, в армии, на железнодорожном транспорте или
на городском телеграфе, достигают совершенства приёма именно в этой
области. Они осваиваются с формами передачи, с построением фраз
и т. п. и если их перевести на работу в другую область, то первое
время они не могут работать с такой быстротой, с какой работали
раньше на старом месте.
Приём с эфира, в особенности в условиях боя, очень сложный про-
цесс. Радист должен из многообразного хаоса звуков в эфире уловить
позывные вызывающей радиостанции и вести разговор с ней, не от-
влекаясь другими звуками. Понятно, что при этих условиях от радиста
требуется исключительно высокий уровень автоматизации приёма от-
дельных букв, исключительно быстрое и чёткое узнавание их даже в
самых затруднительных условиях. Естественно поэтому, что радист
всё время находится в состоянии крайнего напряжения, что сильно от-
ражается на его нервной системе.
Профессиональная привычка радиста быстро и автоматически вос-
принимать передаваемое, не прибавляя от себя ничего, оказывается
настолько прочной, что проявляется иногда и вне радиоприёма.
В. Н. Мясищев отмечает, например, что в так называемом ассоциативном
эксперименте (испытуемому даются отдельные слова, и он должен на
каждое из них отвечать первым, пришедшим ему в голову словом),
большинство радиотелеграфистов просто повторяют даваемое им слово [4].
Высшее развитие навыка радиоприёма мы наблюдали у некоторых
мастеров-радистов. Одним из них был радист Главного Управления Се-
верного морского пути т. А. Е. Веремей. Он принимает с исключитель-
ной скоростью—до 390 знаков в минуту (при смысловом тексте).
Приведём некоторые факты из его биографии.
Тов. Веремей работает радистом 13 лет. Мальчиком 15 лет он по-
ступил в радиошколу в Иркутске. Радио его сильно увлекло и, в от-
личие от других учащихся, он проводил дни и ночи в радиокомнате.
Полный курс обучения он закончил в 4 месяца, вместо обычных 8—10 ме-
сяцев. Помимо непосредственного интереса к радио, ещё одна при-
чина вынуждала его поскорее закончить курс обучения: он был бес-
призорником, жить ему было не на что, и он хотел быстрее начать
работать.
Начав работать, он не ограничивался обычной нагрузкой, а всегда
брал как можно больше работы. Его влекла всякая большая работа,
которую он стремился выполнить как можно быстрее. Поэтому он бы-
стро достиг приёма на скорости в 150—160 знаков в минуту.
Однажды он повстречался с радистом, который принимал 280 зна-
ков в минуту. Это удивило его и разожгло самолюбие. Он поставил
перед собой вопрос: «А почему я не могу так принимать?» После этого

он с упорством начал тренироваться над повышением скорости и не
только достиг своей цели, но и превысил намеченное.
Принимая, тов. Веремей сразу печатает принимаемый текст на ма-
шинке. Это печатание до некоторой степени тормозит его прием, так
как больше 350—390 букв в минуту печатать он не может, а прини-
мать мог бы и больше.
Работая на такой большой скорости, он может, не останавливая
приём, выслушать обращенный к нему вопрос й ответить на этот во-
прос. Таким образом, он слушает в наушники радиосигналы, одновре-
менно печатает их и в то же время разговаривает с окружающими.
Интересны также следующие факты. В детстве т. Веремей поте-
рял, —по его словам, от золотухи — слух на одно ухо (на 85—90%).
Года два назад после гриппа у него было воспаление среднего уха
(здорового). Долго после этого он болел и одно время почти не слы-
шал. Сейчас слух на это здоровое ухо у него восстановлен, но не пол-
ностью.
В настоящее время при приёме т. Веремей сдвигает наушники на
виски и таким образом слушает; по его словам он так слышит лучше,
чем тогда, когда держит наушники на ушах.
В своей работе т. Веремей допускает иногда ошибки, но это идёт,
главным образом, не за счёт ошибок приёма, а за счёт ошибок печа-
тания.
Нами был дан т. Веремею шифрованный текст, состоящий из букв
русского алфавита. Скорость подачи была в 160 букв в 1 мин.
Тов. Веремей принял текст на печатную машинку без единой ошибки.
Тогда ему был дан текст со скоростью в 180 букв в 1 мин. На
этот раз он допустил 3 ошибки. Одна из них состояла в том, что он
вместо с (• • • ) принял х (• • • • ) (ошибка восприятия). Другая
ошибка: вместо э ( • • ) была принята буква к(— • —). Это не
могло быть ошибкой восприятия, так как слишком различна структура
этих букв; следует предположить, что т. Веремей ударил не ту клавишу
на машинке. Третья ошибка — ошибка перестановки: вместо группы
букв «КХСМО», он напечатал «КХМСО». Это говорит о том, что т. Ве-
ремей пишет не непосредственно букву, которую только что слышал, а
удерживает в памяти несколько букв и печатает их по памяти.
Как отметил т. Веремей в своём протоколе, при приёме на большой
скорости, особенно несмыслового текста, внимание его сосредоточи-
вается в первую очередь на различении таких букв, как х и с, особен-
но, когда они идут одна за другой; трудно также различать букву ж
от у, б от д.
В последние годы т. Веремей работает исключительно на приёме
открытых телеграмм (нешифрованный текст), в приёме же несмысло-
вого текста он навыка не имеет, поэтому принимает его значительно
медленнее: смысловой текст, как было сказано, он принимает со ско-
ростью в 350—390 знаков в минуту, а несмысловой—180—190 знаков.
Следует отметить, что обычные радисты-инструкторы радиошкол ВМФ
принимают шифрованный текст со скоростью в 140—150 знаков в минуту.
По словам т. Веремея, если бы ему была дана возможность трени-
роваться на приёме шифрованного текста, он мог бы через некоторое
время принимать 200 знаков в минуту.
Вместе с тем т. Веремей отмечает, что навык радиоприёма очень не-
устойчив: достаточно не практиковаться известное время, и скорость
приёма снижается. То же самое отмечают и инструкторы радиошкол.

VI
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В УСВОЕНИИ НАВЫКА РАДИОПРИЁМА
Не все, начинающие обучаться радиоприёму, становятся радистами.
Многие, поступающие в радиошколы, бросают учебу, оказываясь не
в состоянии овладеть радиоприёмом.
Полученный нами экспериментальный материал не даёт нам права
делать выводы о причинах неуспеваемости и отсева в радиошколах.
Мы можем только отметить, что процесс обучения радиоприёму харак-
теризуется большими индивидуальными различиями.
Наш материал позволяет говорить о трёх типах овладения навыком
радиоприёма, характерных для «хороших», «средних» и «слабых» ис-
пытуемых.
Первый тип характеризуется тем, что испытуемые быстро усваи-
вают азбуку, хорошо запоминают ритмическую структуру знаков и
сразу начинают узнавать радиосигналы. Представителем этого типа
может служить испытуемая М. Л. (рис. 1, 1-я кривая, I группа); за 36
часов практики она овладела скоростью приёма в 80 букв. Её кривая
упражнения неуклонно поднимается вверх, без всяких задержек, без
плато. Обычно ей было достаточно двух-трёх часов практики для того,
чтобы овладеть новой скоростью. Если на других испытуемых увеличе-
ние скорости действовало удручающе, и они при этом терялись, не
могли сразу собрать внимание, то у М. Л., наоборот, новые трудности
только возбуждали энергию и усиливали концентрацию внимания. За
весь период обучения она, приняв 21 075 букв, сделала всего 558 оши-
бок, что составляет 2,5% от общего числа принятых букв.
Второй тип (испытуемый В. Г., рис. 1, 2-я кривая, I группа) ха-
рактеризуется кривой упражнения, которая уже не так равномерно
поднимается вверх. На некоторых скоростях наблюдаются задержки
(плате), иногда даже возвращение к предыдущей скорости. К этому
типу можно отнести большую часть наших испытуемых.
Если сравнить обе кривые, то можно заметить, что в период освое-
ния азбуки они почти совпадают, совпадают и в период сравнительно
небольших скоростей (до 50 букв), но при дальнейшем увеличении
скорости они начинают расходиться: 1-я кривая равномерными ступе-
нями уходит вверх, а 2-я кривая поднимается уже значительно мед-
леннее и менее равномерно. Это говорит о том, что испытуемые второго
типа не в состоянии быстро и легко справляться со всё увеличивающи-
мися трудностями приёма на больших скоростях. Тем не менее, все
испытуемые этого типа, достигали в конце концов нужных результатов
и научались принимать со скоростью 80 букв в 1 мин., хотя и за-
трачивали на это сравнительно много времени (50 часов вместо 36,
затраченных испытуемой М. Л.) и делали больше ошибок:, испытуемая
В. Г. сделала 2000 ошибок на 27 000 принятых букв, что составляет
7,4%.
Третий тип (испытуемый Ж. А., рис. 1, 3-я кривая, I группа)
характерен для слабых работников. Эти испытуемые с большим трудом
и с затратой большого количества времени овладевают даже азбукой.
Если испытуемая М. Л. (первый тип) за 30 часов дошла до скорости
70 букв в минуту, а испытуемая В. Г. (второй тип)—до скорости

50 букв в минуту, то испытуемая Ж. А. (третий тип) после 30 час.
практики могла принимать только 25 букв в минуту. Количество
ошибок у неё характеризуется числом 20,5% (у испытуемой М. Л., как
мы видели, 2,5%).
Такова количественная сторона индивидуальных различий между
испытуемыми при обучении радиоприёму.
Если рассмотреть теперь те методы и приёмы, которые применяли
разные испытуемые при овладении радиоприёмом, то можно отметить,
что у тех, которые правильно схватывали ритмическую структуру букв,
умели подбирать негромоздкие способы приёма, правильно отражаю-
щие эту ритмическую структуру, быстро перестраивались, находя но-
вые способы приёма в связи с переходом на новые скорости,—у таких
испытуемых выработка навыка радиоприёма шла быстро и успешно.
Так, наша лучшая испытуемая (М. Л.) при ознакомлении с новыми
буквами старалась прежде всего понять структуру звучания буквы.
Для этого она некоторое время подсчитывала, отбивала такт рукой или
ногой, пропевала букву про себя. В дальнейшем, однако, она уже не
считала, не отбивала такта, по, правда, иногда пропевала. Характер-
ным для неё было то, что она очень верно схватывала ритмическую
структуру звучания, хорошо ее запоминала и быстро вспоминала, ка-
кой букве она соответствует.
По своим общим данным испытуемая М. Л. представляет собой
исключительно спокойного, выдержанного, физически крепкого чело-
века. Она—отличница в учёбе (учится в техникуме, готовясь стать си-
ноптиком). Музыку любит, но сама не поёт и ни на каком музыкаль-
ном инструменте не играет.
Другие наши испытуемые, давшие хорошие результаты, пользовались
теми же приёмами: они пели, считали, отбивали такт ногой. Но все
эти вспомогательные приёмы они применяли только в первые часы
обучения, после чего, запомнив звучание букв, в дальнейшем узнавали
их непосредственно.
Испытуемые, которые показали себя слабыми в обучении радио-
приему, пользовались значительно более разнообразными приёмам**.
Но если у хороших испытуемых эти вспомогательные приёмы служили
только для осознания структуры звучания, для усвоения его образа и
отбрасывались, когда это усвоение достигалось, то слабые учащиеся
пользовались этими приёмами долгое время, причём они являлись для
этих испытуемых совершенно необходимым звеном в узнавании букв.
Чаще всего эти испытуемые пользовались зрительным представлением,
с которым у них и связывалось обозначение буквы. Непосредственно
же со звучанием обозначение у них не связывалось долгое время, в
силу чего у них не было единого процесса восприятия—осознания.
Беда таких испытуемых заключалась не в том, что они использовали
зрительные или другие представления, как промежуточное звено, а в
том, что они слишком большое место уделяли этим вспомогательным
приёмам. Последние становились у них в конце концов не помощью, а
препятствием к непосредственному запоминанию звукового образа.
Вместе с тем, некоторые из приёмов, применявшиеся этими испытуе-
мыми, сами по себе очень неудачны.
Так, например, одна испытуемая, давшая 20,5% ошибок, применяла
такой приём: слыша звучание, она вспоминала листочек, на котором
были написаны буквы азбуки Морзе и, мысленно читая его, находила,
соответствующее обозначение.

Другая испытуемая этой же категории всегда держала перед собой
на столе листок с напечатанными буквами и отыскивала в нём нуж-
ную букву.
В отличие от этого, третья испытуемая вообще не применяла ника-
ких вспомогательных приёмов. Запоминая буквы, она не связывала их
ни с чем. Вскоре она совсем не смогла принимать, так как все буквы
у неё перепутались.
Четвёртый из слабых испытуемых был человек медлительный, мед-
ленно воспринимающий и медленно записывающий. Пока обучение
шло на скорости 20 букв в минуту, он справлялся с приёмом удо-
влетворительно, но когда началось обучение на большой скорости, он
просто не успевал принимать.
Пятый испытуемый оказался чрезвычайно впечатлительным, нерв-
ным человеком. Стоило ему не принять одной-двух букв, как он начи-
нал нервничать, торопиться, и это приводило к тому, что он пропускал
следующие буквы. В конце концов, обучение его пришлось прекратить.
Шестой испытуемый имел очень большое желание обучаться радио-
приёму, но, несмотря на все его старания, не смог достичь цели в
нужное для нас время. С большим трудом он овладел азбукой, но не
смог овладеть более ускоренной подачей, не мог быстро узнавать бук-
вы, забывал их, путал и т. д.
Говоря об индивидуальных различиях в усвоении радиоприёма сле-
дует отметить, что существенное значение имеет музыкальность обу-
чающегося, точнее говоря, его способность к восприятию ритма. Это
является одним из основных критериев для определения данных, необ-
ходимых радисту. Как показали наши материалы, а так же, как выяс-
нилось из рассказов практиков, радистов-инструкторов, большинство
учащихся, которые поют, танцуют или играют на музыкальных инстру-
ментах, дают хорошие показатели в учёбе. Те, однако, из числа пою-
щих и играющих, которые имеют плохое чувство ритма, с трудом ов-
ладевают радиоприёмом. Вместе с тем люди, которые не поют и не
играют, но имеют хорошее чувство ритма, с лёгкостью осваивают про-
фессию радиста.
Следует отметить, наконец, что радист, а значит и обучающийся
радиоприёму, должен быть уравновешенным человеком, не слишком
нервным и возбудимым, и не слишком флегматичным и медлительным.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байкузов Н., Выше мирового рекорда. Жури. «Радиофронт», № 12,1937.
2. Благонадёжина Л. В., Психологический анализ слухового представле-
ния мелодии. Учёные записки Института психологии, т. I, Москва, 1940.
3. Егоров Т. Г., Причины ошибочности при обучении радистов приёму на
слух сигналов по коду Морзе. Бюллетень связи ВМФ, 1946, вып. 9.
4. Мясищев В. Н., Экспериментальные данные к вопросу о рефлексологии

профессиональных типов. Словесная реакция у телеграфистов. «Психология труда»,
сб. 2-й, под ред. Кекчеева и Рабиновича. Москва, ГИЗ, стр. 82—98, 1927.
5. Натадзе Р., Психограмма труда клопфериста и радиста. Тифлис, 1933.
6. Теплов Б. М., Психология музыкальных способностей. Изд-во АПН, М.—Л.,
1947.
7. Титченер Э. Б., Учебник психологии. Изд. «Мир», ч. I и II, 1914.
8. Spragg S. D. S., The relative difficulty of Morse code alphabet characters
learned by the whole methods. Journ. of Exp. Psychology, vol. 33, № 2, 1943.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 13 • 1948
К ХАРАКТЕРИСТИКЕ
НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Б. М. БЛЮМЕНФЕЛЬД
кандидат педагогических наук
I
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Исследование мышления в любой области человеческой деятельно-
сти имеет значение не только для выводов в отношении данного вида
деятельности, но и для теории мышления в целом. С этой обще-психо-
логической точки зрения мы и подходим к исследованию мышления
шахматиста.
Значение шахматного материала для исследования проблем общей
психологии выявилось ещё в конце прошлого века из труда Бине1. Но
основная проблема в этой книге—проблема памяти. Проблемам мы-
шления не уделено центрального места и в работе Клевеленда, посвя-
щенной психологии шахматной игры2.
Настоящая статья имеет своим предметом изучение мыслительного
процесса в специфических условиях шахматной игры.
Понимание дальнейшего изложения не предполагает хорошего зна-
ния технической стороны шахматной игры; важно иметь лишь общее
представление о ней. Что же касается психологических особенностей
шахматной игры, то на важнейшие из них необходимо указать:
1. Мышление шахматиста — это практическое мышление. Мысль
здесь непосредственно переплетается с действием. Состязание в целом
(турнир, матч)—это война в миниатюре. Каждая партия—это кампа-
ния. В отдельных стадиях партии осуществляются различные стратеги-
ческие или тактические операции. Каждый ход — это удар или подго-
товка к удару, либо же защита от наносимого или ожидаемого удара.
Когда шахматист думает, перед ним стоит задача: какой ход ему надо
сделать, т. е., какое действие нужно совершить.
2. В любом виде человеческой деятельности мыслительный процесс
находится в тесной связи с эмоционально-волевой сферой. Это особенно
рельефно в шахматах, где так ярко выступает момент борьбы. Как
психологи, так и шахматисты (Ласкер, Рети) отмечают исключитель-
ное значение в шахматах этого момента. «Противники состязаются
друг с другом в уме, хладнокровии, осторожности и ловкости».
1 Binet A., Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'echecs. Paris, 1894.
2 Cleveland A., The Psychology of Chess and of Learning to Play it. Am.
Journ. Psychol., vol. 18, 1907.

Шахматы — это «умственная драка», и волевой момент для успеха в
состязании имеет решающее значение. Важнейший фактор, обусловив-
ший то, что некоторые крупнейшие шахматисты (Ласкер, например)
могли длительно отстаивать своё звание чемпиона мира, хотя среди их
соперников были такие, которые вряд ли уступали им по своим чисто
шахматным данным,—это наличие у них сильной воли.
Исключительная эмоциональная окрашенность процесса также от-
мечается всеми, кто писал о шахматах. Даже у любителей, жизненные
интересы которых далеки от шахмат, шахматная игра связана с силь-
ными эмоциональными переживаниями.
3. В шахматной игре время обдумывания не только ограничено, как
часто бывает в практическом мышлении, но в турнирной практике, на
которой в основном базируется исследование, даже нормируется рег-
ламентом и измеряется контрольными часами. Это вынуждает мысль
работать наиболее экономными методами и в то же время создаёт
благоприятные, приближающиеся к экспериментальным, условия на-
блюдения.
4. Благодаря указанным обстоятельствам интенсифицируется весь
процесс мышления. Мысль непосредственно связана с действием—
с ходом. Ход должен быть сделан. Нужно принять правильное ре-
шение, чтобы не сделать ошибки, и приэтом быстрое решение, чтобы
не нарушить баланса времени. Промедление или упущение ведёт к по-
ражению, удачная мысль — к победе. Всё это создаёт исключительную
напряжённость мыслительного процесса.
5. Мышление шахматиста характеризуется также и наглядностью:
оно связано со зрительным восприятием доски, фигур на доске и про-
странственных отношений между ними, а также со зрительными пред-
ставлениями из прежнего опыта и зрительными образами, создавае-
мыми воображением при обдумывании в уме передвижений фигур.
II
ОСНОВНАЯ ПРОБЛЕМА И ПУТЬ ЕЁ РАЗРЕШЕНИЯ
Общеизвестно, что средний квалифицированный шахматист может
рассчитывать, примерно, на пять ходов вперёд. Сильный же шахматист
рассчитывает иногда на 10 и более ходов вперёд. Общее количество
ходов, которое может обдумать шахматист при выборе хода, однако,
невелико. По мнению Ласкера, шахматист «может ясно продумать
лишь 4—5 вариантов»1 (т. е. серий следующих друг за другом ходов).
Каково отношение количества могущих быть рассчитанными ходов к
числу объективно возможных сочетаний, видно из следующего.
Общее количество всех возможных ходов у каждого из противни-
ков теоретически может доходить до 120. В практической игре это ко-
личество меньше, но цифра 40—50 является нормальной для серединной
стадии игры. Это значит, что шахматист должен выбрать один ход из
40 возможных. Если учесть только один ответный ход противника, то
уже получается 402, т. е. 1600 сочетаний,. Если учесть два хода, то по-
лучается 404 т. е. 256 000 сочетаний; если же 5 ходов, то—4010, что
даёт число с 16 нулями.
Из этого огромного количества возможных сочетаний шахматист
может обдумать только ничтожное количество. Притом, вследствие не-
исчислимого количества сочетаний, каждая партия протекает по-разно-
1 Ласкер Э., Учебник шахматной игры. М., 1937, стр. 176.

му, и случаи повторения позиций,—если не считать дебютной стадии,—
редчайшее исключение.
Насколько быстро и успешно при этих условиях работает мысль,
можно показать на примере партии, игранной в Амстердамском турни-
ре 1938 г. гроссмейстером Решевским и чемпионом мира Алёхиным
(табл. 5 на стр. 178). Партия кончилась ничьей на 63-м ходу.
На первые 41 ход каждым из противников полностью было исполь-
зовано время, причитающееся по регламенту к моменту контроля, т. е.
по 2 часа 30 мин. Это время использовано неравномерно по ходам, как
видно из табл. 2 на стр. 178.
Таким образом, оба противника значительную часть времени истра-
тили на небольшую часть ходов (каждый на 8 ходов из 41 хода),
а на остальные 33 хода Решевский израсходовал 35 мин. 20 сек., т. е.
в среднем около 1 мин. на ход, а Алёхин—23 мин. 20 сек., т. е. мень-
ше минуты на ход. Быстрота обдумывания особенно наглядно высту-
пает в первой группе ходов (продумано менее 20 сек. на ход), где сред-
нее время обдумывания одного хода составляло для Решевского 112/з
сек., а для Алёхина—около 8,5 сек. При этом ни на один из этих
ходов, сделанных с такой быстротой, не падает вопросительный знак,
т. е. последующая критика не могла с определённостью установить, что
тот или другой из этих ходов был слаб. Быстрота обдумывания на про-
тяжении первых 8 ходов находит естественное объяснение в том, что
дебютная стадия игры знакома. Из таблицы, однако, видно, что ещё
быстрее, чем в дебюте, оба противника играли на протяжении И ходов
с 30-го по 41-й ход. Быстрая, иногда даже мгновенная игра обоих про-
тивников на протяжении 30—41 ходов диктовалось «цейтнотом», так
как оставались минуты, даже секунды до момента контроля.
Итак, мысль обоих противников на протяжении подавляющей части
партии находила каждый раз объективно правильное решение, хотя в
ряде случаев она работала с исключительной быстротой. Напрашивает-
ся вывод, что мысль приспособлена для разрешения задач в соответ-
ствии с логикой предмета с максимальной в случае необходимости бы-
стротой.
Посмотрим оборотную сторону дела.
Алёхин решающую ошибку сделал на 18-м ходе, хотя над этим хо-
дом он думал 22 мин. 40 сек., т. е., примерно, в 30 раз больше, чем он
юн думал над большей частью ходов. Решевский сделал решающую
ошибку на 46-м ходе, т. е. на 4-м ходе после записанного им при пе-
рерыве 42-го хода. Несомненно, что за время перерыва он тщательно
проанализировал позицию, что, однако, не избавило его от ошибки.
Чтобы полностью оценить значение сказанного, следует отметить,
что во всех трёх случаях, в которых допущены были ошибки, позиции
объективно по своему содержанию были отнюдь не сложнее, чем ряд
позиций, в которых обдумывание отняло значительно меньше времени
и всё-таки ошибок не было. Объяснение этих ошибок плохим самочув-
ствием отпадает, так как противники до и после своей ошибки играли
сильно, а часто превосходно. Объяснение колебаниями внимания
только отдаляет вопрос и по существу вряд ли правильно: приведён-
ный пример типичен, и можно привести много других, когда в одном и
том же ходе сочетаются глубокая мысль и явная нелепость. Не за-
ключается ли в таком случае источник ошибок в особенностях мысли-
тельного процесса?

Таблица 1
Время обдумывания ходов 1
(в мин. и сек.)
Ход по Белые Чёрные Ход по Белые Чёрные
порядку (Решевский) (Алёхин) порядку (Решевский) (Алёхин)
1
2
3
1
2
3
1
25 2'0"
29'0"
2 —
—
26 940"
—
3 —
—
27 040"
1'20"
4 —
0'20" 28 340"
2'20"
5 240"
0'20" 29 0'40"
140"
6 0'20"
—
30 0'20"
—
7 0'20"
1'20" 31 —
040"
8 1'0"
0'20" 32 140"
9 14'20"
—
33 040"
0'20"
10 —
—
34 0'20"
0'20"
11 140"
5'20" 35 —
0'20"
12 12'20"
0'_0" 36 —
—
13 21'00"
040" 37 —
—
14 0'20"
Г 40" 38 —
—
15 1640"
4'20" 39 —
16 3'20"
9'00" 40 —
—
17 140"
1'20" (?) 41 0'20"
0,20"
18 11'20* 2240" (?) 42 10'20"
19 21 40"
1'0" 43 —
20 4'20" 34'20" 44 0'20"
21 340"
5*20" 45 0'20"
22 1'0"
2'20" 46 240" (?)
23 З'О"
6'0" 47 7'20"
—
24 640" 15'0"
Таблица 2
Время, затраченное на обдумывание ходов в партии Решевский—Алёхин
Менее 20 сек. на ход От 20 сек. до 5 мин.
на ход Свыше 5 мин. на ход.
Партнёры
Возникают следующие вопросы. Как осуществляется отбор мыслью
ничтожного количества "возможностей" из астрономического числа
объективно возможных сочетаний и как осуществляется окончательный
выбор из отобранных "возможностей"? Происходит ли это путём рас
1 В приводимой таблице показано, сколько времени каждый из игроков думал
над каждым ходом. Время обдумывания менее 20 сек. не регистрировалось, что
в таблице отмечено знаком тире. Знак вопроса (?) обозначает, что соответствую-
щий ход признаётся комментаторами слабым; так, чёрные в результате своего 18-го
хода получили тяжёлую позицию; белые своим 46-м ходом дали возможность чёр-
ным спастись. Черта, проставленная после 41-го хода чёрных, обозначает, что после
этого хода и записи белыми в особом конверте своего 42-го хода игра в этот день
была прервана.

суждения, т. е. путём вербального выделения существенных свойств
данной ситуации и применения выработанных теорией и практикой об-
щих положений? Если же это происходит не путём рассуждения, то
как объяснить, что в подавляющем большинстве случаев отбор единиц
из миллиардов производится правильно, в соответствии с объективными
требованиями ситуации? С другой стороны, если отбор производится
путём рассуждения, то как объяснить правильность — в большинстве
случаев — решений даже при мгновенном ответе? Как объяснить, нако-
нец, что у того же лица в одинаково трудных позициях и при прочих
равных условиях в одном случае отбор и решение будут правильны,
целесообразны, а в другом случае—неправильны, нецелесообразны?
Для выяснения этих вопросов мы воспользуемся приёмами шахмат-
ного анализа. Материалом анализа будет служить почти исключительно
игра квалифицированных шахматистов, у которых решение — продукт
мысли — в большинстве случаев соответствует требованиям ситуации,
что облегчает анализ процесса мышления; у неквалифицированных же
шахматистов слишком велика роль индивидуальных моментов и слу-
чайностей.
Вариацию этого основного метода составляет сопоставление игры
за доской с комментариями к той же партии, примеры чему будут даны
в дальнейшем.
Для выявления характера идей, которыми оперирует шахматная
мысль, существенное значение имеет изучение шахматной литературы,
что также используется в данном исследовании.
В известной мере в работе используются и непосредственные впе-
чатления автора от близкого знакомства в процессе практической
шахматной игры и совместной литературной работы с миром квалифи-
цированных шахматистов.
Из специально поставленных экспериментов наибольшее значение
имеют опыты восстанавливания по памяти партий и позиций: анализ
сохранившегося в памяти может служить для выявления ранее проте-
кавших мыслительных процессов.
Вот один из многих примеров.
Из личного архива испытуемого мастера А. была отобрана партия, игранная им
3 лет назад. Испытуемому предложено было восстановить из этой партии позицию,
где им проведена была комбинация, которая ему в общих чертах запомнилась, судя
по его показаниям в начале опыта. Прежде всего им были восстановлены 3 фигуры,
из-за которых получалась «связка», т. е. то взаимоотношение, которое является
исходным для комбинации. При этом только та из этих трёх фигур, местонахождение
которой является фиксированным для данного типа связки, была восстановлена на
правильном месте, точное же местонахождение остальных двух фигур он затруд-
нился указать. После этих трёх фигур он точно восстановил одну пешку на краю
доски, не имеющую как будто никакого отношения к комбинации. Затем уже одна
за другой восстанавливались другие фигуры как участвовавшие, так и не участво-
вавшие в комбинации. Из указанного порядка восстанавливания явствует, что сама
комбинация в критической позиции сохранилась в памяти в схематическом и не-
полном виде, прочнее же всего сохранилась какая-то пешка на краю доски.
Случайно ли это?
Шахматным анализом устанавливается, что не случайно. Для квалифицирован-
ного шахматиста класса испытуемого А. проведение осуществлённой им комбинации
не должно представить труда, ни с точки зрения содержания её, ни в смысле
техники её осуществления. С громадной долей вероятности, приближающейся к
достоверности, можно поэтому предполагать, что при обдумывании хода он минимум
времени и умственной энергии потратил на самую комбинацию, больше же всего он
думал при выборе хода над тем, выгодна или не выгодна позиция, получающаяся в
результате комбинации. Разрешение этого последнего вопроса связано было с тем,

сможет ли он отрезать пути отступления неприятельскому слону, вторгающемуся в
ходе операции в его стан. Перспективы же ловли слона связаны были в первую
очередь с движением ладьи, возможным благодаря определённому месту, занимае-
мому крайней пешкой. Другими словами, местонахождение данной пешки играло
кардинальную роль в мыслительном процессе при выборе хода в критической пози-
ции, и это отразилось в восстановлении спустя 5 лет.
Аналогичных примеров можно продемонстрировать достаточное ко-
личество для доказательства того, что течение мыслительного процесса,
включая иногда малейшие детали его, в том или ином виде фикси-
руется и проявляется в содержании, сохранившемся в памяти. Форму-
лировка этого тезиса, как будто самоочевидного, необходима потому,
что он лежит в основе очень продуктивного метода исследования на
шахматном материале.
Из других методических приёмов особого упоминания заслуживает
краткая запись соображений играющего во время игры. Эти записи
делались играющим непосредственно после своего хода в тех случаях,
когда противник надолго задерживался ответом. Психологическая цен-
ность этих записей несомненна: они, не нарушая естественности про-
цесса мышления, фиксируют только что пережитое или даже пережи-
ваемое, т. е. то, что обычно не контролируется и не интерпретируется
шахматным анализом.
В некоторых экспериментальных партиях, проведённых в частности
по этой методике, испытуемым был сам автор работы, что, однако, не
должно умалять значения полученных результатов, тем более, что они
используются как дополнительный материал и при проверке не расхо-
дятся с данными других испытуемых.
Указанные методические приёмы и были использованы для выясне-
ния поставленных выше вопросов о ходе мыслительных процессов у
шахматиста.
III
ПРОШЛЫЯ ОПЫТ КАК ОСНОВА МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Прошлый опыт — основа мыслительного процесса. Это общепризнан-
ное положение нуждается, однако, в психологической интерпретации и,
прежде всего, в отношении следующих двух вопросов: 1) каков ха-
рактер сформировавшихся в опыте смысловых образований? 2) с чем
связана мобильность этих смысловых образований, возможность эф-
фективно использовать их в процессе мышления? Рассмотрим оба эти
вопроса в отдельности.
Знание на память готовых ответов играет ограниченную роль в
мышлении шахматиста, находя применение преимущественно в дебют-
ной стадии и элементарных концах. Правда, есть множество типичных
ответов и в других стадиях игры, но при применении их опасно опи-
раться только на память, так как малейшее отклонение в деталях
позиции может иметь существенное значение. Выбор хода является
поэтому обычно продуктом самостоятельного оперирования сформиро-
вавшимися в опыте разнообразными смысловыми образованиями. Среди
них следует различать наглядные и вербальные идеи.
Даём пример наглядной идеи (см. диаграмму на стр. 181).
Эти три позиции взяты из турнирных партий. При отсутствии внеш-
него сходства в расположении фигур на доске, во всех трёх—в первой
из них чёрные, а в следующих двух белые — проводят комбинацию,
основанную на одной и той же наглядной идее: путём «жертвы» до-

стигается как бы перелёт ферзя через препятствие с одного фланга на
другой.
Эта наглядная идея включает в себя обобщённое смысловое
содержание, так как каждый раз и зрительная картина другая и конк-
ретные формы осуществления другие. Это обобщённое смысловое со-
держание выражается, однако, не в словесной формулировке, которая
часто затруднительна или не вполне адэкватна содержанию, а в образе.
Этот образ иногда может быть конкретным, непосредственно взятым иэ
прежнего опыта, чаще же он является продуктом слияния различных
образов. Отсутствием исчерпывающей адэкватной словесной формули-
ровки или по меньшей мере затруднительностью её определяется то,
что в процессе мышления шахматиста наглядная идея возникает не в
результате рассуждения, а как бы непосредственно «всплывает» при
восприятии позиции или в стадии дальнейшего обдумывания. Отсутствие
прямой связи с формулировками широкого охвата делает отдельные
наглядные идеи как бы самостоятельными, и вследствие этого, нагляд-
ных идей имеется огромное количество.
Вербальная идея характеризуется тем, что: а) смысловое со-
держание её укладывается в словесную формулировку и б) в связи с
этим в процессе мышления для неё естественная форма—рассуждение.
Вербальных идей в шахматах много, но все они, или во всяком
случае подавляющая часть их, могут быть дедуктивно выведены из
основного принципа, который совсем кратко может быть сформулирован
так: удар должен быть нанесён превосходными силами. Так как в
шахматах силы у противников в начале игры равные, а ходы делаются
поочередно, и значение различных участков боя разное, в связи, в ча-
стности, с правилом «матования» короля, то отсюда вытекает основной
принцип шахматной борьбы в более развернутой формулировке: нужно
так маневрировать, чтобы при общем равенстве сил на важном уча-
стке нанести превосходными силами решительный или хотя бы более
чувствительный удар прежде, чем противник своими превосходными
силами на другом участке успеет с своей стороны нанести удар.
Этот основной принцип в более или менее отчётливой формулировке
содержится в шахматных руководствах, но отдельные вербальные идеи
даются в них обычно показом, т. е. на наглядных примерах, безотноси-
тельно к этому общему принципу: во всяком случае они большей частью
не выводятся дедуктивно из основного принципа, хотя это не трудно и
хотя авторами руководств иногда являются математики по специаль-
ности (Ласкер, Рети), привычные к дедуктивному методу. Объясняется
этот факт следующим:

1. В историй развития шахмат вербальная идея—обычно заключи-
тельный этап развития более частных наглядных идей.
2. Руководства преследуют практическую цель — помочь шахматисту
в игре, а в реальном процессе игры вербальная идея большей частью
связана с зрительно воспринимаемыми отношениями на доске, отраже-
нием которых являются различные наглядные идеи.
Примером этого является определение так называемого «слабого
пункта» позиции. Слабый пункт — это пункт в своём или противника
лагере, лишённый пешечной защиты. Таково определение, правильно
передающее содержание этого понятия. Если исходить из этого общего
понятия, движение коневой пешки на королевском фланге или на фер-
зевом фланге одинаково ведёт к ослаблению двух пунктов.
Для практики игры существенно, однако, следующее: с получающимся
ослаблением на королевском фланге связан ряд возможных матовых
комбинаций, т. е. различных наглядных идей, а с аналогичным ослабле-
нием на ферзевом фланге — ряд операций преимущественно стратеги-
ческого характера.
Для лучшей ориентации в вопросе о наглядных и вербальных идеях
приведём ещё пример часто встречающейся идеи «рентген» (косвенный
обстрел), заключающейся в следующем: если между двумя фигурами
противников, из которых одна обстреливает другую, находится ряд
фигур, так что прямого обстрела нет, то в случае удаления в ходе
операций фигур, находящихся на пути, косвенный обстрел превратится
в прямой обстрел. Можно ли считать эту идею вербальной, поскольку
возможна исчерпывающая словесная формулировка её содержания?
Если подходить к вопросу не с формальной точки зрения, а с точки
зрения фактического протекания мыслительных процессов, то вряд ли,
и вот почему. На доске всего 32 фигуры при 64 клетках. Неизбежно
поэтому, что обычно на одной и той же вертикали, горизонтали или
диагонали находится одновременно несколько фигур в широком смысле
слова (т. е. включая пешки), а так как большинство фигур — дально-
бойные и двигаются они по горизонталям, вертикалям и диагоналям,
то наличие косвенного обстрела на доске — это норма. Однако в боль-
шинстве случаев объективное наличие отношения «рентген» значения не
имеет. Фиксировать сознанием каждый раз наличие «рентгена» для
разрешения вопроса о возможных выводах из этого — это вело бы в
подавляющем большинстве случаев к бесцельной трате времени и
энергии. Естественно поэтому, что в реальном процессе мысль о воз-
можности применения в данной ситуации идеи «рентген» связана больше
с определёнными наглядными идеями, обобщённое содержание которых
дано в вышеприведённой формулировке, чем с самой этой формули-
ровкой.
Для правильного учёта удельного веса вербальных формулировок
в процессе мышления шахматиста следует, однако, учесть, что и в тех
случаях, когда они недостаточны или слишком громоздки для оконча-
тельного вывода, они могут играть существенную роль, давая толчок
мысли и способствуя «всплыванию» наглядной идеи. «Рассуждение»
может вести к лучшему «видению».
В приведённых выше трёх позициях идея перелёта ферзя через пре-
пятствия осуществляется путём «жертвы» для отвлечения фигуры,
преграждающей дорогу. Этот приём отвлечения — неразрывная часть
всего содержания наглядной идеи. Но вместе с тем этот приём—само-
стоятельное смысловое образование, поскольку он применяется в самых

различных случаях, и существование этого приёма может быть выде-
лено в сознании и даже словесно формулировано.
В шахматах имеется сравнительно немного приёмов (главнейшие—
окружение, передвижение с демонстративной угрозой, перекрытие,
отвлечение фигуры противника путём «жертвы»), но этих приёмов до-
статочно, чтобы получилось громадное разнообразие идей при примене-
нии тех же приёмов к различному конкретному содержанию. В каждом
приёме, хотя он и может быть выражен в одной неизменной словесной
формулировке, мысль не прикована к фиксированным соединениям, а
допускает неограниченное богатство содержания.
Наглядная идея в процессе мышления обычно «всплывает» как бы
автоматически. «Всплывают», конечно, не любые идеи из огромного
количества знакомых идей, а только «кандидаты» в посылки решения,
т. е. те, которые имеют или могут иметь отношение к воспринимаемой
ситуации и к решению диктуемой ею задачи. Другими словами, при
«всплывании» речь идёт не о реакции автомата, а об автоматизирован-
ных компонентах процесса мышления, связанных с максимальной осо-
знанностью конечных смысловых образований.
Разберёмся в этом вопросе на примерах, начиная с элементарных.
Азбукой игры являются правила её: цель игры (мат), очерёдность
ходов, правила движений фигур и т. п. Все эти приёмы усваиваются
осознанно, но со временем процесс применения их автоматизируется.
Проявляется это в том, что самопроизвольно, без специальной
на то направленности, доска и фигуры воспринимаются как про-
странственно-силовые и притом смысловые отношения в соответствии с
правилами игры, и этот перевод зрительных впечатлений в смысловые
отношения производится с необычной быстротой, так что промежуточные
звенья процесса обычно становятся недоступными самонаблюдению.
Особенно показательны в этом отношении операции «взятия» или
«угрозы взятия» у противника ила противником фигуры.
Взятия обычно (но не всегда) максимально важны, так как в ре-
зультате их меняется соотношение сил, а материальное соотношение
сил — важнейший фактор успеха. Начинающий шахматист обращает на
этот момент почти всё своё внимание и вначале никаких других целей,
кроме взятий, он ещё не может себе ставить. Тактические операции в
каждой партии связаны со взятием или угрозой взятия, и в ходе игры
одна фигура за другой «берётся» и снимается с доски. К тому же взя-
тия имеют не только объективное, соответствующее логике игры, значе-
ние, но и связаны с определёнными эмоциональными переживаниями.
В силу всего этого операции взятия становятся максимально «привыч-
ными», и «всплывание» идеи взятия получает характер как бы автома-
тической реакции.
И всё же даже в отношении таких элементарных и, казалось бы,
максимально автоматизированных операций можно установить их
теснейшую связь с сознанием. Вот два показательных в этом отношении
факта: 1) менее ценные фигуры обычно ранее вводятся в игру и, сле-
довательно, чаще берутся или подвергаются угрозе взятия. Тем не ме-
нее, угроза ферзю и особенно шах (угроза королю) замечаются скорее;
2) когда есть возможность ценной фигурой, скажем ладьёй, а тем более
ферзем, взять менее ценную фигуру противника, скажем слона или
коня, но эта фигура защищена, и поэтому брать её, отдавая свою более
ценную фигуру невыгодно, то «всплывание» идеи взятия может не

последовать, и самая возможность взятия менее ценной фигуры может
остаться незамеченной.
В приведенных случаях работа сознания несомненна, но она мало
доступна самонаблюдению, вследствие быстроты протекания процесса и
направленности внимания на основное содержание операции.
Для характеристики автоматизации процесса обратимся ещё к сле-
дующему более сложному примеру. Согласно правил, пешка, дойдя до
последней горизонтали, превращается в любую фигуру по усмотрению
играющего. Обычно ставится ферзь, как наиболее ценная фигура, но
иногда выгодно ставить коня, который для данной ситуации может
лучше всего подходить, благодаря причудливому характеру его движе-
ний. Такие случаи весьма редки и хотя встречаются в практике, но
вряд ли чаще, чем один раз на многие тысячи случаев превращения.
Ясно, что максимально привычным является превращение в ферзя,
но известная доля автоматизации мыслительных операций имеется всё
же и в случаях превращения в коня. Не обязательно, чтобы каждый
раз были осознанно продуманы предпосылки выгодности превращения
в данной ситуации в коня. Возможны и бывают случаи, когда шахма-
тист долго думает над продолжением, связанным с превращением
пешки, и уже готов отказаться от такого продолжения, так как превра-
щение пешки у него вследствие привычности сливается с превращением
ферзя, а расчёт убеждает его, что превращение в ферзя невыгодно, —
и вдруг непроизвольно всплывает мысль о превращении в коня, и при-
том не обобщённая мысль, а уж более или менее конкретизированная
в соответствии с ситуацией. Несомненно, что мышление уже проделало
известную работу, но с такой быстротой, что промежуточные звенья
остались не зафиксированными сознанием и, следовательно, не отра-
зившимися в самонаблюдении.
Наличие известной автоматизированности превращения пешки в
коня подтверждается также случаями осуществления этой операции в
так называемых «молниеносных» партиях, когда ходы делаются с такой
быстротой, что сознание успевает фиксировать и контролировать только
продукты мысли, но не промежуточные звенья мыслительного процесса.
Факт как бы автоматического «всплывания» редко встречающихся
идей доказывает, что при всём значении фактора частоты повторений
фактор «важности» имеет здесь всё-таки первенствующее значение.
Автоматизация процесса только вследствие частоты повторений ведёт к
механическим ассоциациям, благодаря же первенствующему значению
фактора «важности» автоматизированные операции включаются в ра-
боту мысли по нахождению объективно правильного решения1.
Говоря о факторе «важности», следует иметь в виду не только
объективное значение данной идеи для решения задачи, но и то, как
субъективно переживалось это значение. В шахматах сильнее всего
запечатлеваются идеи, возникавшие в процессе практической игры, осо-
бенно в ответственных состязаниях, т. е. при максимальной заинтере-
сованности и вовлечении всей личности в мыслительный процесс. При-
ведём несколько фактов, подтверждающих это положение.
Гец, статья которого приложена к книге Бине, сообщает со слов
редакторов шахматных отделов, что обычно составитель шахматных
задач может по памяти восстановить только самое последнее своё
1 Между прочим по этой причине для явления автоматизации мало подходит
термин «привычность», подчёркивающий момент частоты.

произведение, воспроизвести же ранее составленную задачу он не мо-
жет. Гец сопоставляет этот факт с тем, что каждый квалифицирован-
ный шахматист может восстановить ряд партий и позиций из партий,
игранных им за многие годы. Значение этого сопоставления ещё уси-
ливается тем обстоятельством, что составитель задачи работает над
ней несравнимо больше, чем шахматист думает над позицией в прак-
тической игре.
Сопоставим с этим следующий факт. 20/ХІІ 1934 г. проф. Б. Н. Се-
верным был проведён опыт восстанавливания Блюменфельдом позиции,
демонстрировавшейся последним накануне дня опыта на шахматной
лекции и взятой из партии, игранной им же за чёрных в 1927 г. В про-
токоле восстанавливания отмечались порядок восстанавливания и сте-
пень уверенности. Анализом протокола с несомненностью устанавли-
вается, что позиция сохранилась в памяти испытуемого со стороны
чёрных, т. е. так, как она игралась за 7 лет до опыта, а не со стороны
белых, как эта позиция демонстрировалась испытуемым накануне дня
опыта.
Показателен ещё следующий опыт. Блюменфельд восстанавливал
критическую позицию из партии, игранной с мастером Рюминым за
несколько лет до опыта. Ему удалось восстановить расположение фигур
в тех участках, которые играли роль в последующих осложнениях. Рю-
мин также восстановил значительнейшую часть фигур в данной позиции.
Совместными же усилиями позиция была восстановлена полностью.
Иначе протекало восстанавливание позиции, совместно проанализиро-
ванной ими обоими для сборника о матче Алёхин-Боголюбов. На ана-
лиз этой позиции ими за год, примерно, до опыта было потрачено не-
сколько десятков часов и, тем не менее, у них сохранилось лишь смут-
ное представление о позиции, и даже общими усилиями им не удалось
восстановить её.
IV
МЫШЛЕНИЕ ПРИ ОГРАНИЧЕННОМ ВЫБОРЕ СПОСОБОВ
РЕШЕНИЯ (В КОМБИНАЦИОННОЙ ИГРЕ)
У шахматиста с определённым уровнем знаний и понимания при
одинаковых сопутствующих условиях ход мыслей каждый раз объек-
тивно определяется позицией, т. е. существующими на доске взаимо-
отношениями.
Ввиду решающего значения объективного момента для хода мыслей,
естественно в психологическом анализе раздельно рассматривать то,
что различается шахматной теорией как комбинационная игра и как
позиционная игра. Для комбинационной игры наиболее характерны
следующие особенности:
1. Комбинация — неожиданный тактический удар. Основное в комби-
нации — более или менее оригинальная идея. В комбинации есть всегда
нечто противоположное трафаретному, привычному. Например, исклю-
чительное значение для успеха имеет благоприятное соотношение сил,
комбинация же обычно сопровождается жертвой, т. е. отдачей (пусть
временной) своего материала; по мнению Ботвинника, жертва даже
обязательный признак комбинации.
2. Следующие друг за другом в комбинации ходы обоих противни-
ков сопровождаются сильными угрозами или «взятиями». Поэтому
выбор ответа на каждый ход в силу очевидных причин ограничен; тот
или другой ответ более или менее вынужден, «форсирован», согласно

шахматной терминологии. Это создаёт возможность (или кажущуюся
возможность) исчерпывающего обдумывания всех возможных ходов,
«расчёта». Чем сильнее угроза, тем ограниченнее выбор, тем ходы бо-
лее форсированы. Если ходы абсолютно форсированы, то при обдумы-
вании комбинаций надо рассчитать лишь одну серию следующих друг
за другом ходов и ответов — один вариант. Если, как в большинстве
случаев, возможны некоторые отклонения, то рассчитывается несколько
вариантов. В каждом варианте возможны подварианты, т. е. отклонения
от варианта, не требующие далёкого расчёта.
Таким образом мышление в комбинационной игре протекает в усло-
виях ограниченности выбора способов решения.
1. Нахождение идеи комбинации
Комбинация может возникнуть или внезапно или после более или
менее длительных поисков. Анализ удобнее всего вести на последних
случаях.
Даём протокол одного опыта: «20/1 1946 г., 8 час. утра. Часа полтора
тому назад стал смотреть диаграмму из партии Гарвиц-Морфи, напе-
чатанную на странице 152 сборника о Морфи. К одному из ходов дано
следующее примечание: «Вместо этого хода чёрные могли...» Не до-
читав примечания, а лишь осмыслив, что тут было выгодное форсиро-
ванное продолжение, я решил провести опыт и найти это продолжение.
Начал «наобум»; думал, нельзя ли использовать некоторую слабость
одной из пешек, даже примерял нелепое взятие её ладьёй; в то же
время думал над возможностью использовать слабость другой пешки,
в частности смотрел явно негодный вариант с отдачей слона; отказался
от него. Прервал опыт. Сначала тот же круг мыслей; затем (а может
быть мельком и до перерыва) попробовал ещё один не ясный для меня
ход — хорош ли он? — и тут вдруг увидел правильное решение с одно-
временной дальнейшей конкретизацией; остальное уже не стал смотреть,
так как это уже техника».
Приведённый пример типичен. Ласкер так описывает процесс на-
хождения комбинации: «Комбинация рождается в голове шахматиста.
Многие мысли стремятся к воплощению—правильные и ошибочные,
сильные и слабые, практичные и непрактичные. Они зарождаются и
борются между собой, пока одна из них не одержит верх»1. Другими
словами, в напряжённом целенаправленном процессе отдельные мысли
«всплывают», «приходят в голову», проверяются и отвергаются созна-
нием; после ряда неудачных попыток «комбинация рождается», т. е.
идея является внезапно как «озарение». В данном примере,—и так в
большинстве случаев,—отдельные неудачные попытки, упоминающиеся
в протоколе, это более или менее шаблонные способы решения, прихо-
дящие как бы автоматически в голову при обобщённом восприятии
позиции и затем, по мере обдумывания, сменяющиеся другими. Из
сопоставления с этими неудачными попытками находимого пра-
вильного решения следует, что те детали позиции и частично те
приёмы, которые порознь фигурировали в неудачных попытках, фигури-
руют так или иначе в тех или других вариантах окончательного реше-
ния. В результате процесса, который субъективно протекает, как ряд
неудачных попыток, возникает углублённое восприятие позиции и су-
щественных для разрешения задачи деталей её, всплывают из прежнего
опыта относящиеся сюда смысловые образования и происходят разно-
1 Ласкер, Указ. соч., стр. 131.

образные соединения между ними, что объективно подготовляет почву
для возникновения оригинального соединения — для нахождения идеи
комбинации.
Процесс на всём протяжении носит двусторонний характер: с одной
стороны, как бы автоматически, в соответствии с прежним опытом,
приходят в голову мысли, с другой,—в результате восприятия позиции,
эти мысли одна за другой проверяются и отвергаются, пока субъек-
тивно неожиданно «не всплывёт», «не сверкнёт» правильная идея,
получающая санкцию сознания.
Двусторонность процесса — это не чередование работы мысли й
восприятия позиции, а взаимопроникновение того и другого. В ряде
случаев обдумывание способа решения, не дающего результата, неожи-
данно обрывается в связи с тем, что замечается какая-либо деталь по-
зиции и начинается поток мыслей в другом направлении. Или же
бывает так, что позиция начинает восприниматься по-новому, и в ней
открываются новые комбинационные возможности в результате расчёта
варианта или в связи с критической работой мысли. Процесс решения
проходит таким образом во взаимодействии двух потоков. В результате
этого взаимодействия происходит постепенное накопление всех элемен-
тов, соединение которых даёт идею оригинальной комбинации, возмож-
ной только в данной неповторимой ситуации.
Является ли описанное течение процесса только частным случаем
или же нормой? Последнее предположение, на первый взгляд, опро-
вергается фактами быстрого, почти мгновенного нахождения комбина-
ции. Это опровержение, однако, не убедительно. Надо полагать, что в
этих случаях путь нахождения идеи комбинации пройден раньше, при
постепенном развитии партии, когда от хода к ходу создавалась та по-
зиция, в которой получилась возможность комбинации. Эта «историч-
ность» нахождения идеи комбинации, зависимость его от «истории»
развития партии, может быть доказана шахматным анализом многих
комбинаций. В рамках статьи мы вынуждены ограничиться указанием,
что сказанное подтверждается на ряде партий, в которых делались
записи во время игры. Иногда в записях к ходам, непосредственно
предшествующим комбинации, можно видеть антиципацию (предвосхи-
щение) комбинации, которая становится объективно возможной только
после следующих ходов противника.
Для окончательного решения поставленного вопроса необходима,
конечно, ещё длительная исследовательская работа. Предположение,
что исследование подтвердит вышесказанное, основано, однако, на
значительном фактическом материале. Очень часто описываются в ли-
тературе случаи незамеченных комбинаций, не сложных по содержанию
и требующих минимального расчёта, причём особенно часты такие слу-
чаи (даже у выдающихся мастеров) тогда, когда идея не связана
с «историей» развития данной партии, т. е. когда объективная возмож-
ность комбинации возникает в партии неожиданно, благодаря резкому
изменению ситуации.
Высказываемое предположение основано также на следующих общих
соображениях. Субъективно «комбинация рождается в голове», объ-
ективно же идея комбинации заложена в позиции. Поэтому течение
мыслительного процесса обусловлено характером комбинационных идей.
Ласкер выделяет комбинации, для которых «существуют определённые
геометрические условия», т. е. идеи чисто наглядного характера. Но
даже в комбинационных идеях, допускающих вербальную формули-

ровку, имеется, как указывалось в предшествующем разделе, много
наглядных моментов. Так как комбинация по существу своему пред-
ставляет собой совокупность непосредственно следующих друг за другом
конкретных ходов, охватываемых зрительным воображением, а идея
комбинации составляет неразрывное целое с конкретизацией её, то
неизбежно наглядное мышление должно преобладать и в процессе на-
хождения идеи комбинации. Но поскольку наглядные моменты играют
преобладающую роль в нахождении идеи комбинации, то неизбежно,
что идея в момент нахождения её как бы «всплывает» в сознании.
Далее, идея комбинации,—что вытекает из определения её,—всегда
оригинальна, т. е. связана с неповторимым сочетанием деталей. На
шахматной доске имеется невообразимое количество взаимоотношений, а
в результате прежнего опыта у шахматиста имеется громадное количе-
ство наглядных идей. Если отбросить «историю» развития партии, то
непонятно, как может получиться, что мысль сразу наткнётся на со-
вокупность деталей, из которых некоторые могут быть, на первый
взгляд, совершенно несущественны, и сразу всплывут все те идеи,
которые как элементы входят в решение. Как может сразу полу-
читься то оригинальное соединение, которое есть идея комбинации?
Естественнее полагать, что позиция с её скрытыми для поверхностного
взгляда деталями «нащупывается» постепенно, и сама идея возникает
постепенно в процессе, аналогичном описанному выше. Что субъективно
нахождение идеи переживается как внезапное «озарение», вполне,
естественно, так как: а) предшествующие попытки осознаются как
неудачи; б) комбинационная идея не является обычно логическим вы-
водом из общих положений и кажется неожиданной в своём появлении,
так как ряд промежуточных звеньев не фиксируется сознанием.
Для уточнения изложенного необходимо отметить, что не следует
недооценивать роли вербальных формулировок и рассуждения в про-
цессе нахождения идеи комбинации. Значительная часть деталей пози-
ции охватывается обобщёнными вербальными формулировками. Поэ-
тому использование их должно способствовать улавливанию деталей,
объективно существенных для нахождения идеи комбинации. Далее,
рассуждение существенно для критической проверки «приходящего в
голову». Эти общие соображения подтверждаются фактами, например,
протоколами опытов на решение этюдов (задач с комбинационной,
идеей).
Надо полагать, что именно ролью вербальных идей, ставших при-
вычными современному шахматисту благодаря развитию теоретической
шахматной мысли за последние полвека, объясняется тот факт, что ря-
довой современный квалифицированный шахматист может осуществить
комбинацию, которая в середине прошлого века была доступна только
выдающемуся мастеру. Однако преобладающее значение наглядного
мышления подтверждается тем, что всё-таки некоторые замечательные
комбинации выдающихся мастеров прошлого века (Морфи, Андерсена,
Цукерторта) остаются и по сей день непревзойдёнными.
Если в большинстве случаев идея приходит в голову в результате
предшествующих неудачных попыток, то это не значит, что в процессе
мышления шахматистов всегда имеется определённая, охватываемая
какой-либо логической формулой, последовательность в прохождении
этапов, предшествующих нахождению идеи. Закономерности «всплыва-
ния» идей и замечания деталей позиции не всегда определяются объ-
ективной логикой раскрытия содержания позиции. Характер и сила

зрительных впечатлений влияют на запечатлеваемость идей, а следо-
вательно, и на большую или меньшую возможность «всплывания» их.
Так, например, в опытах с восстанавливанием позиций испытуемые объ-
ясняют припоминание отдельных фигур либо «по смыслу и зрительно»,
либо «сначала зрительно, потом по смыслу», либо «сначала по смыслу,
потом зрительно». Данные этих опытов говорят о том, что если та или
иная шахматная позиция или деталь позиции в силу закономерностей
зрительного восприятия или зрительного воображения лучше и ярче
запечатлевается, то это в известной степени действует и на ход мы-
слей. Это значит, что на течение мыслительного процесса иногда влияет
и то, что непосредственно не относится к логике предмета.
Таким образом, мысль приходит к решению сложным путём, и неиз-
бежно, что в реальном мыслительном процессе ход решения существен-
но отличается от того, каким он мог бы быть при последовательном
и строго логическом рассуждении у шахматиста, обладающего данным
уровнем знаний и понимания.
Это сказывается прежде всего в избирательном характере мысли.
Часть — а иногда даже подавляющая часть — возможных ходов может
остаться вне поля умственного зрения шахматиста, и не потому что он
отверг их вследствие какого-либо общего соображения, а потому что
он просто не замечает их и не думает о самой возможности их. Изби-
рательность эта проявляется даже тогда, когда количество возмож-
ностей весьма ограничено.
Например, в 10-й партии первого матча Алёхин — Боголюбов у
атакованного ферзя чёрных (Алёхин) были только 4 поля отступления.
Боголюбов при домашнем анализе (перед доигрыванием) не рассмот-
рел отступления на поле, куда фактически ушёл ферзь противника, что
выяснилось при доигрывании, когда он над первым же ходом продумал
час и всё же сделал слабый ход.
Далее надо отметить, что часто нет твёрдого порядка обдумывания.
В опытах нередко бывало, что сравнительно быстро нащупывалась
идея правильного продолжения. Однако, вследствие ошибок при кон-
кретизации этой идеи, мысль переходила к другому, и лишь тогда, ког-
да она как будто совсем уже ушла в сторону, она неожиданно возвра-
щалась к отвергнутой идее уже с правильной конкретизацией её.
Нередко уже в заключительной стадии обдумывания, неожиданно,
без видимой связи с предшествовавшим ходом мысли может «придти в
голову» новое.
Алёхин в своей статье о 25-й партии первого матча на мировое пер-
венство с Эйве сообщает, что он после долгого обдумывания уже со-
бирался сделать ход, как «перед тем как сыграть, неожиданно заме-
тил...» При этом то, что он заметил, отнюдь не было чем-то трудно
уловимым для игрока высокого класса.
Иногда замечается явно нерациональное обдумывание. Шахматист
думает не об очередном ходе, а о том, что мог бы сделать раньше, или
обдумывает вариант на количество ходов, значительно большее, чем
это необходимо.
Иногда, наконец, окончательное решение принимается без обдумы-
вания того, что сам играющий нормально считает необходимым звеном
для обоснования убедительности решения.
Случаи нерационального обдумывания и, тем более, случаи приня-
тия явно неправильного решения связаны, в первую очередь, с ослаб-
лением волевого напряжения, необходимого для регулирования на-

правленности мысли и поддержания сознательного контроля над про-
дуктом мысли. Строжайший контроль необходим, в частности, потому,
что в процесс вовлекается вся личность, и на ход мыслей могут влиять
эмоции или интересы, не относящиеся к основному интересу. Отрица-
тельно также может влиять персеверация — воздействие пройденных
мыслью этапов. Вообще, в тех случаях, когда промежуточные звенья
не регулируются сознанием, возможно воздействие на мысль самых
разнообразных факторов, включая и совершенно случайные.
Сказанное о недопустимости упрощённых схем относится в частно-
сти к первому этапу процесса, к началу поисков. В приведённом на
стр. 186 опыте с партией Гарвиц—Морфи толчок к поискам дан был
извне,—прочитанным примечанием. В практической же игре толчок к
поискам даётся часто своеобразной антиципацией комбинации, «чув-
ством», что тут вероятна комбинация. Антиципация эта связана с на-
личием у каждого квалифицированного шахматиста громадного запаса
легко «всплывающих» идей. Благодаря вариабильности образов, с ко-
торыми связаны наглядные идеи, и обобщённости формулировок вер-
бальных идей естественно, что в каждой новой позиции, где объек-
тивно есть возможность комбинации, схватывается без специальной,
на то направленности нечто общее с бывшим в прежнем опыте, что
заставляет насторожиться и приступить к поискам.
Несомненно, однако, что и у сильнейшего игрока такая антиципация
может не возникнуть. Отчего это зависит, трудно сказать в общей форме.
Из относящихся сюда закономерностей одна вряд ли вызовет сомнение:
чтобы мысль пошла не по трафаретному пути и стала искать чего-то
нового, необходимо соответствующее личностное отношение, связанное
с эмоциями и, главное, с особой заинтересованностью в нахождении ре-
шения.
2. Расчёт и «видение»
Расчёт в шахматах, как и в других областях (например, при устном
счёте), характеризуется мысленным выполнением—одна за другой—
промежуточных операций, находящихся в известном отношении к идее
комбинации, с фиксацией сознанием каждого пройденного выполнением-
промежуточной операции этапа. Каждый обдумываемый ход в расчёте—
это промежуточная операция. Мысленное выполнение промежуточной
операции в шахматном расчёте предполагает прежде всего признание-
необходимости, форсированности данного хода. Необходимость своих
ходов определяется в первую очередь целью, идеей комбинации и це-
лом или данного варианта её, необходимость ответных ходов против-
ника вытекает из основных хорошо известных положений, установлен-
ных правилами игры и практикой, как, например, правило шаха,
значение материального превосходства сил, средняя относительная
ценность фигур и т. п. Если форсированность ходов не вытекает из
обязательных правил или хорошо известных положений, то тогда нег
расчёта как технической операции.
С логической стороны признание данного хода форсированным—это
умозаключение, но весьма элементарное. Если, например, я своим хо-
дом угрожаю одновременно королю и другой фигуре противника, то
ответный ход, который я рассматриваю за противника, будет тот, кото-
рый отражает угрозу королю, а не другой фигуре, хотя бы ценней-
шей—ферзю. Ясно, что это—свёрнутое умозаключение, выполня-
емое мгновенно и без необходимости проверки правильности его. В при-

ведённом нами примере умозаключение основано на правилах игры, и
поэтому исключения быть не может. Иначе, когда умозаключение—
вывод из положений, установленных практикой и теорией, не имеющих
абсолютного характера и всегда предполагающих оговорку: «Если в
позиции нет ничего необычного». В расчёт неизбежно входят и подоб-
ные, условные, умозаключения.
Далее, промежуточная операция расчёта—ход в уме—включает в,
себя фиксацию зрительным воображением, получающейся в результате
хода позиции. Совершенно очевидно, что такая зрительная фиксация из-
менения, произведенного ходом, совершенно необходима для того, чтобы
при обдумывании дальнейших ходов двинутая в уме фигура уже нахо-
дилась на правильном месте. Но этого одного недостаточно. Необходи-
мо представить себе изменённую в ходе расчёта позицию в целом или
хотя бы важнейшие участки её; иначе говоря, в уме должен возник-
нуть целостный образ, в который входит и непосредственно восприни-
маемое, оставшееся без изменений, и зрительно воображаемое в связи
с изменениями благодаря рассчитанным ходам. Необходимость такой
фиксации для убедительности расчёта, а главное психологическое со-
держание этой фиксации выявляются на анализе ошибок, возникающих
вследствие отсутствия или неполноты фиксации. Эти ошибки вызыва-
ются либо неполноценным выполнением всего расчёта, в первую оче-
редь благодаря недостаточному волевому усилию, либо же тем, что не-
которые ходы не рассчитываются, как отдельные промежуточные
операции.
Часто применяются сокращённые формы расчёта. Если, например,
4 фигуры атакуют неприятельскую фигуру, защищенную 3 фигурами,
то ясно, что поле битвы после взаимных взятий останется за той ата-
кующей фигурой, которая возьмёт последней. В этом случае 4 хода
атакующей стороны и 3 хода защищающейся стороны, т. е. 7 передви-
жений объемлются в расчёте одной формулой. Из сокращённых форм
расчёта некоторые очень элементарны, другие — более сложны. Недо-
статочно знать эти сокращённые способы; надо иметь навыки в приме-
нении их тогда, когда они объективно целесообразны, навыки, создаю-
щие чувство уверенности в умении безошибочно пользоваться ими.
Иногда шахматист может мысленно «увидеть» сразу целую серию
следующих друг за другом ходов, которые проносятся с такой быстро-
той, что сознание не успевает зафиксировать промежуточные ситуации
от хода к ходу. Возможность такого почти мгновенного «видения» се-
рии ходов, объединённых общей идеей, подтверждается многочислен-
ными наблюдениями над игрой в цейтноте или в так называемых
«молниеносных партиях»; иногда по течению игры, несомненно, что
почти мгновенно сделанный ход, которым начинается комбинация, свя-
зан был с «видением» того, что получается в результате целой серии
ходов, в которых реализуется задуманная комбинация.
Возможность «видения» сразу целой серии ходов подтверждается
также и протоколами специальных экспериментов. Так, например, в
протоколе решения одного этюда сказано: «мгновенно—первые ходы»;
это «мгновенное видение» охватывает вариант, включающий по 5 ходов
со стороны белых и чёрных, и подвариант по 2 хода с каждой стороны,
т. е. всего 14 передвижений.
«Видение» в ещё более элементарной форме наблюдается и при
устном счёте. Если, например, вычислять в уме 164+ 36, пользуясь,
порядком письменного счёта, то нужны 4 промежуточные операции:

1) 4 + 6 дают 0 и 1 «в уме»; 2) 3 + 6 дают 9; 3) 9 + 1 дают 0 и 1
«в уме»; 4) 1 + 1 дают 2. Вполне возможно, однако, пря некотором,
не очень значительном, опыте «увидеть» сразу: 0 в единицах, 0 в де-
сятках и 2 в сотнях. Здесь происходит слияние четырёх промежуточных
операций, дающее одну автоматизированную реакцию с типичными для
неё признаками: а) не требуется специальной направленности на каж-
дое частное действие; б) быстрота протекания настолько велика, что
сознательный контроль за промежуточными звеньями отсутствует.
«Видение» в указанном смысле не обязательно связано с нагляд-
ностью мышления и тем более с зрительной наглядностью; оно воз-
можно и у лиц не зрительного типа. «Видением» значительно расши-
ряется роль автоматизированных реакций в процессе мышления шах-
матиста; каждая частная автоматизированная реакция — это в основном
репродукция, тогда как та целостная реакция, которая является ре-
зультатом слияния нескольких частных реакций, выходит за пределы
простой репродукции, она связана с восприятием того целого, которое
характерно для данной ситуации.
С положительной стороной «видения» связана его отрицательная
сторона — отсутствие контроля за промежуточными звеньями, что вле-
чёт при случае ошибки. Вот характерный для этого пример.
Сильный шахматист первой категории Ж. до известного момента
вёл партию хорошо, а затем сделал ход, приводящий к потере фигуры
и партии. Это было вызвано следующим. Он рассчитал вариант в 10
передвижений, в ходе которых он сначала якобы проигрывает ферзя,
а затем отыгрывает его обратно с хорошей позицией. Однако в этом
расчёте была допущена ошибка, которую можно уяснить на прилагае-
мой схеме.
В рассчитанном им варианте слон противника, двигаясь по диагонали
с пункта А через пункт Б, устремлён в соответствии с идеей комбина-
ции к пункту В. Эти 2 хода от А к Б и Б к В были охвачены «ви-
дением». Однако в результате того, что он не зафиксировал воображе-
нием отдельно ситуацию после хода АБ, он не заметил, что слон с
пункта Б по диагонали БГ, отмеченной пунктиром, обстреливает его
ладью, находящуюся на пункте Г. Ситуация, получившаяся после хода
АБ, как бы пронеслась через его сознание, устремлённое в соответствии
с идеей к пункту В. Ошибка была бы избегнута, если бы после хода,
которым слон стал на поле Б, зафиксирована была бы зрительным во-
ображением получившаяся позиция. Необходима была специальная
направленность на фиксацию позиции, как таковой, безотносительно к
идее варианта. При такой специальной направленности удар слона с
пункта Б не мог бы не быть замечен ввиду максимальной привычности
«взятий» и угроз «взятий».

Каждая промежуточная операция — ход в развёрнутом расчёте—ха-
рактеризуется такой специальной направленностью на фиксацию зри-
тельным воображением промежуточной позиции. Простая вербализа-
ция хода без фиксации позиции зрительным воображением и тем более
охват общей вербальной формулировкой нескольких ходов может по-
вести к ошибкам, аналогичным тем, которые возникают при мгновен-
ном «видении» целой серии ходов. Вот пример такой ошибки.
В отчёте о матче Москва—Прага сообщается, что при доигрывании
партии Зита—Котов в кулуарах, где демонстрировалась партия, неиз-
вестный школьник показал окружающим вариант, приводящий к ничь-
ей. Этот вариант охватывал всего три передвижения (ход, ответный ход.
и ещё ход). Зита этого варианта не заметил и партию проиграл. Из
существа позиции не возникает сомнения, что опытный мастер мог не
заметить этою элементарного продолжения лишь благодаря тому, что
первые два передвижения неиспользованного варианта включались в
общую вербальную формулу (охватывающую четыре передвижения) сле-
дующего содержания: «размен 2 коней на ладью и пешку противника».
Так как анализ показывал, что позиция, получающаяся после размена,
не выгодна, то Зита отказался и от первого хода и выбрал другое про-
должение, которое привело к проигрышу.. Позиция же, получающаяся
после первого ответного хода, не была зафиксирована им ни в зри-
тельном воображении при обдумывании за доской, ни даже при до-
машнем анализе, когда он, минуя промежуточные позиции, сразу сни-
мал с доски все 4 фигуры (2 коня, ладья, пешка), чтобы анализировать
позицию, получающуюся в итоге всех четырёх передвижений, охваты-
ваемых вербальной формулой.
Ввиду возможности такого рода сшибок шахматисты пользуются
сокращёнными формулами расчёта и «видением» с большой осторож-
ностью, предпочитая им развёрнутый расчёт.
Тем не менее «видение» регулярно применяется, так как:
1) в цейтноте оно необходимо;
2) благодаря охвату «видением» подварианта внимание не отвле-
кается от расчёта главного варианта;
3) «видение» легче расчёта; оно осуществляется непосредственно,
не требует волевого напряжения;
4) «видение» является необходимым элементом нахождения идеи,
так как детальный расчёт всех ходов, пока не нащупана идея, при-
дающая ходам в расчёте форсированный характер, нецелесообразен и
даже часто нереален. Поэтому поиски комбинационной идеи и самый
заключительный момент нахождения её неизбежно связаны с конкре-
тизацией идеи путем охвата «видением» основного в последующих хо-
дах.
Фиксация в воображении получающейся позиции требует значи-
тельного волевого напряжения. Непроизвольного внимания часто для
этого недостаточно: нужно произвольное внимание, чтобы детали зри-
тельно воображаемой позиции не вытеснялись теми, которые непосред-
ственно воспринимаются, и не смешивались с деталями, проходившими
на предшествующих этапах расчёта.
Пример. В партии Авербах—Рагозин полуфинала Всесоюзного
первенства 1944 г. белые в критической позиции рассчитали вариант,
в результате которого у них оказывается не защищенным один важный
пункт, так как в ходе варианта разменивается слон, защищающий

этот пункт. Что слон разменивается, это белые, безусловно, видели,
так как шли на это, но фиксации в заключительной воображаемой по-
зиции ослабленного пункта с вытекающими отсюда последствиями не
последовало, вероятно благодаря вытесняющему действию реально
воспринимаемой позиции.
Анализ умственной операции расчёта представляет интерес в том
отношении, что на этой сравнительно элементарной технической опера-
ции легче изучить взаимодействие автоматизированного и осознавае-
мого в мыслительном процессе. Для такого анализа существенно вы-
явление расхода времени на техническую операцию расчёта. Из общего
времени, потраченного на обдумывание комбинации, нужно вычесть
время, потраченное на нахождение идеи комбинации в целом или же
на тщательное обдумывание по каким-либо причинам того или другого
промежуточного хода. Это возможно только в отдельных случаях пу-
тём специального анализа. Существенное значение для убедительности
выводов должны иметь также показания игравшего. Добыть последние
с сохранением условия жизненной естественности процесса затрудни-
тельно. Пока я располагаю только материалом, где я сам был испы-
туемым, и этот материал в известной степени подтверждает данную
выше характеристику расчёта.
Из партий, в которых я с экспериментальной целью вёл записи во
время игры, я беру в качестве примера две партии. В одной из них
была проведена комбинация, которая потребовала расчёта около 30
передвижений (несколько вариантов с подвариантами). Ушло на рас-
чёт этой комбинации 15 мин. В другой партии проведена была комби-
нация, расчёт которой охватывал всего до 40 передвижений. Ушло на
неё 20 мин. Из записей видно, что в обеих комбинациях замысел был
ясен сразу, и всё время ушло на техническую операцию расчёта. Сред-
ний расход времени на одно передвижение в обоих случаях равен
30 сек.
Спустя некоторое время, когда я ещё помнил эти комбинации, про-
ведён был опыт, в котором моя задача как испытуемого, заключалась
в том, чтобы рассчитать ход за ходом эти самые комбинации. На этот
расчёт ушло в опыте на первую комбинацию—3 мин. 32 сек., на вто-
рую —7 мин. 35 сек., т. е. от 7 до 11 сек. на одно передвижение против
30 сек. в игре. Эта разница объясняется тем, что в ответственной игре
в отличие ст-опыта недостаточно зрительно зафиксировать изменение,
а нужна ещё фиксация всей позиции. Что фиксация (в смысле, изло-
женном выше) сводится в основном к целенаправленному представле-
нию позиции, влекущему за собой автоматизированные операции, сле-
дует из того, что 30 сек. на большее недостаточно. Если отдельный ход
в расчёте не форсирован, т. е. не связан с автоматизированными реак-
циями, а нуждается в подлинном обдумывании, то тогда нет принци-
пиальной разницы между мысленным выполнением хода, как промежу-
точной операции расчёта, и обдумыванием в партии, а время 30 сек.
недостаточно для сколько-нибудь убедительного обдумывания идеи
хода в ответственной партии. Это видно хотя бы из таблицы 1. Из 19
ходов, начиная с 11-го хода, т.е. с последебютной стадии до 29-го хода,
когда начался цейтнот, только два хода (по одному у Решевского и у
Алёхина) потребовали на обдумывание меньше 30 сек., на подавляю-
щую же часть ходов ушло более 2 минут на ход.
В приведённом нами примере расход времени — 15 мин. и 20 мин.—
пропорционален количеству передвижений (30 и 40 передвижений), но

это нельзя считать общим правилом. По общему же впечатлению от
всего имеющегося в нашем распоряжении материала следует пола-
гать, что при увеличении количества рассчитываемых ходов, количество
расходуемого времени увеличивается больше, чем пропорционально,
т. е. прогрессивно.
3. Регулирование направленности
Каждый ход при расчёте — это реализация определённой направлен-
ности мыслительных процессов. Направленность связана с определённой
целью. Цель осуществляется через какие-либо средства. Генеральная
направленность реализуется в частных направленностях, которые могут
быть в разных отношениях как между собой, так и по. отношению к
генеральной направленности.
Помимо частных направленностей, как ступеней достижения основ-
ной цели (в шахматах — победы), у человека могут быть и побочные
направленности (у шахматиста за доской—эстетический интерес, ис-
следовательский интерес и соответствующие им направленности).
Иногда такие побочные направленности отвлекают от основной цели.
В шахматной игре, например, бывает погоня за «красотой» или обду-
мывание теоретических возможностей данной позиции безотносительно
к практической цели — ходу.
Как в таком случае регулируются отношения между этими видами
направленности? В первую очередь — навыками.
Иллюстрируем это на балансе времени Шахматист, впервые играя
в ответственном состязании с контрольными часами, либо забывает о
часах, либо мысль о часах мешает думать. С опытом это проходит.
Однако в более сложных случаях и у опытных шахматистов замеча-
ются две крайности: либо от излишней заботы о времени делать
ходы, представляющиеся очевидными, мгновенно, либо же, наоборот,
думать «всласть» над каждым ходом, пока не наступит цейтнот. Воле-
вой шахматист осознанно вырабатывает в себе навыки: как бы ни
был очевиден ход, он задерживается хотя бы на несколько секунд
ответом, чтобы избежать ошибок; с другой стороны, уже с самого на-
чала игры он не должен думать больше, чем абсолютно необходимо
для выбора хода.
При всём значении навыков целесообразного регулирования на-
правленностей для дачи правильного направления мыслям в соответ-
ствии с данной ситуацией, в ряде случаев необходимо осознанным во-
левым усилием дать соответствующее направление мыслям. Важнейшая
функция воли в мыслительном процессе—подчинение побочных направ-
ленностей главной и согласование направленностей между собой.
Крупнейшие шахматисты умеют подчинять свою фантазию требованиям
объективной целесообразности, как и наоборот — направлять свою
мысль в сторону комбинационных осложнений, если в этом заключа-
ются шансы на победу.
4. Недоучёт реплик
Выше отмечалось, что признание в расчёте ответного хода против-
ника форсированным, может быть выводом из положений, установлен-
ных практикой и теорией, и в этом случае в основе вывода лежит
предпосылка: «Если в позиции нет ничего необычного». Достаточно,

чтобы один раз на протяжении партии, в одном из нескольких десят-
ков передвижений, рассчитываемых в уме при обдумывании комбина-
ций, эта предпосылка не оправдалась, и партия будет проиграна.
Необходимо, поэтому, в соответствующих случаях «почувствовать воз-
можность необычного. Здесь антиципация ещё труднее, чем при на-
хождении идеи комбинации, так как внимание направлено на конкре-
тизацию идеи комбинации и фиксацию меняющихся ситуаций, а
необходимость соблюдения баланса времени обусловливает то, что на
каждом передвижении в расчёте нельзя так долго останавливаться, как
на ходе в партии.
Естественно, что вследствие трудностей антиципации при расчёте
случаи ошибок тут сравнительно часты, особенно, когда остаётся неза-
меченной неожиданность со стороны противника. Намеченный ход
со своей стороны хорош тогда, когда учтена сильнейшая из воз-
можных реплика противника. Из этого исходит каждый, и тем
не менее несомненно, что сильное и нетрафаретное продолжение за
противника труднее приходит в голову, чем за себя. Вот исключи-
тельно убедительный пример.
В Цюрихском турнире 1934 г. Алёхин, взявший первый приз, про-
играл только одну партию Эйве при следующих обстоятельствах. Эйве
избрал продолжение, при котором через 3 хода его противник может
выиграть фигуру. Это была ловушка, так как игра на выигрыш фи-
гуры опровергалась комбинацией со стороны Эйве. Алёхин попался
в эту ловушку. Итак Алёхин, несомненно превосходивший в то время
Эйве, через 6 передвижений не заметил того, что Эйве учёл заранее.
Фактов, подтверждающих явление недоучёта, можно привести лю-
бое количество. Корень этого явления, вероятно, в следующем: ориги-
нальную идею за себя ты можешь осуществить, оригинальная же идея
за противника только опорочивает намеченный тобой план. Поэтому за
противника невольно думается по трафарету.
Недоучёт реплик подтверждает, с одной стороны, роль автоматизи-
рованных операций в процессе мышления и, с другой стороны, то, что
нахождение правильной идеи связано с преодолением автоматизиро-
ванных операций и заранее предрешённого подхода к решению.
5. Внутренняя речь
Бине чрезмерно подчёркивает роль внутренней речи (разговора «про
себя» и «для себя») в процессе мышления шахматиста. «Внутренняя
речь, прежде всего, беспрестанно должна быть использована в рас-
суждениях и в расчётах, которые игроки выполняют в связи с хо-
дом... Каждый из ходов сопровождается комментарием, преследующим
выяснение мотива и цели. Всякий шахматист, без сомнения, произно-
сит шопотом свои рассуждения и бормочет во время игры; молчат
только немые; если они не говорят, то они думают словами, целыми
фразами вроде тех, которые представляют наиболее элементарную
форму стратегического суждения: я иду сюда, я беру, иду туда, меня
берут»1.
Это приписываемое Бине шахматисту содержание внутренней речи
исходит из предположения о вербальном, в основном, характере про-
цесса, что по отношению к комбинации, согласно вышеизложенному,
1 Binet, Цит. соч., стр. 326.

сомнительно. Во всяком случае «я беру», «меня берут», т. е. «взятие»,
это — чаще всего автоматизированные операции. Речь тут ни к чему, и
не может поспеть за мыслью. Вернее всего, что внутренняя речь при
обдумывании комбинации аналогична тому, что происходит при показе
комбинации другому. Основываясь на соответствующих наблюдениях,
а также на самонаблюдении, и исходя из соображений, приведённых
выше, я полагаю, что внутренний разговор происходит по схеме: «я иду
сюда»; затем пауза для зрительной фиксации ситуации, потом вербаль-
ное: «он идёт туда», опять пауза и т. д.
Внутренняя речь по этой схеме облегчает процесс, так как:
а) внутренняя речь, требуя известного времени, даёт определён-
ный ритм мышлению, предохраняя от спешки и стимулируя переход
к следующему передвижению;
б) внутренняя речь способствует максимальной осознанности про-
цесса, что существенно и для ведения технической операции расчёта
в соответствии с идеей комбинации или варианта, и для преодоления
невольной тенденции к пользованию свёрнутыми формами расчёта;
в) с внутренней речью благодаря большей осознанности связано
и большее волевое напряжение;
г) благодаря внутренней речи каждый пройденный этап как бы
отсекается, и вследствие этого умаляется опасность персеверации.
Если данная гипотеза правильна, то функция внутреннего разговора
ограничивается облегчением расчёта, но нахождение идеи и сама опе-
рация расчёта совершается не во внутренней речи: за теми же, при-
мерно, словами при каждом ходе может проходить другое смысловое
содержание.
V
МЫШЛЕНИЕ ПРИ ОТСУТСТВИИ ОГРАНИЧЕННОГО
ВЫБОРА СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ (В ПОЗИЦИОННОЙ ИГРЕ)
В отличие от комбинационной игры, позиционная игра представляет
неограниченные возможности выбора способов решения. Тем не менее,
шахматист из необозримого числа возможных операций обдумывает
весьма ограниченное число их, а выбирает в итоге один ход, обычно
с субъективной уверенностью в его целесообразности. Как же это про-
исходит?
Шахматный анализ устанавливает, что существенную роль играет
здесь план. Иллюстрируем его роль следующим шахматным примером.
В комментариях Созина к 9-й партии первого матча Алёхин—Бого-
любов говорится: Белые, пользуясь относительной свободой действия,
должны стремиться к активности на правом фланге путём переброски
туда сил и открытия линий для операции. Для этого возможен следу-
ющий план. Оперируя ладьёй на 5-й горизонтали, с поддержкой, в
случае надобности, слоном, белые вынуждают движение одной из не-
приятельских пешек королевского фланга... (далее следует детализа-
ция плана и указывается на возможность ещё другого плана)1.
Из этого примера видно, что план включает: 1) цель и 2) средства
достижения цели, т. е. промежуточные операции, которые следуют в
определённом порядке и в которых реализуется цель. То же содержа-
ние заключается и в идее комбинации со следующими, однако, отли-
чиями:
1 Мы даём это примечание в несколько измененной и сокращённой редакции.

1. В комбинации целью обычно является конкретная выгода—«ма-
тование» короля, достижение материального преимущества и т. п. Ина-
че—в плане. Здесь цель не имеет той наглядности: обычно нет точного
представления заключительной позиции, даже может не быть схемы
таковой. Цель плана обычно исчерпывающе воплощается в вербаль-
ной формулировке. Элементы наглядности могут быть минимальными,
если не вполне отсутствовать. В приведённом примере цель плана—
перейти к активным операциям превосходными силами на правом
фланге.
2. Промежуточная операция в плане, в отличие от комбинации, это,
обычно, не отдельный ход, а совокупность движений. Каждая проме-
жуточная операция в плане — это план в миниатюре в том смысле, что
в неё входят и частная цель и средства достижения её, причём частные
цели промежуточных операций подчинены общей цели плана.
3. В комбинации составные части цементируются наглядным пу-
тём, который не всегда даже может быть полностью вербализован, в
плане же соединение промежуточных операций это —с логической сто-
роны — умозаключение.
Ввиду указанных отличий плана от комбинации естественно ожи-
дать, что в плане преобладает речевое мышление. Показательно, как
различно оформляется продукт мысли при комбинации и при плане.
Комбинация в комментариях обычно описывается так: «Здесь возможна
была следующая комбинация» и далее следует показ варианта. План
же обычно излагается в комментариях в виде рассуждения (см. при-
ведённый выше пример). Из того, однако, что готовый план (продукт
мысли) сообщается другим в форме логических суждений, ещё не
следует, что так именно идёт мысль в реальном процессе. Чтобы ра-
зобраться в этом вопросе, нужно выяснить, какой должен быть план,
чтобы он соответствовал своему назначению.
Объективное значение плана заключается в том, что каждое от-
дельное действие направляется им к одной цели, на основе общих за-
кономерностей, установленных практикой и теорией игры; отдельные
действия поэтому усиливают друг друга, что способствует увеличению
эффекта от отдельных ходов. Отсюда вытекает значение плана для про-
текания процесса мышления:
а) планом ограничиваются объём и пределы обдумывания, так
как выпадает необозримое количество возможностей, стоящих за пре-
делами плана;
б) благодаря плану отпадает парализующее мысль чувство расте-
рянности от необозримого числа возможностей;
в) планом создаётся единая направленность мыслительного про-
цесса, благодаря чему и самая ситуация воспринимается через призму
плана.
Субъективное значение плана видно из записей во время игры в упо-
минавшихся опытах. Значение плана для эффективности процесса мыш-
ления подтверждается и объективными показателями. Так, например, из
таблицы I видно, что на ходы 8—15 Алёхин потратил 12 минут, а
Решевский на те же ходы 67 мин. Наличие у Алёхина ясного плана
дало ему так много, что он потратил в 5 раз меньше времени на эти
8 ходов и при этом к 15-му ходу получил позицию, заслуживающую, по
мнению комментаторов, предпочтения.
В приведённом примере из комментария Созина план был развёрну-
тый, т. е. с достаточной полнотой были разработаны промежуточные

операции. Это было возможно благодаря тому, что чёрные (противник)
были более или менее длительное время обречены на пассивность. Но
в большинстве случаев это не так, и детальная разработка плана на-
талкивается на затруднения, часто непреодолимые, так как детали за-
висят от того, как будет играть противник. В таких случаях попытка
разработки детального плана отняла бы напрасно время, а в случае
доведения её до конца, детально разработанный план принёс бы больше
вреда, чем пользы, так как сковал бы мысль, между тем как с каждым
ходом ситуация может изменяться. Но так как план всё же необходим,
то из сказанного следует, что в зависимости от ситуации и запаса
времени удельный вес составных частей—цели и средств осуществле-
ния — может меняться. В крайнем случае ясной может быть только
цель, а средства осуществления лишь смутно антиципируются. Но пол-
ностью отпасть средства осуществления цели не должны, так как тогда
это будет уже не план, а мечтание.
При малой детализации плана проще становится и формулировка
самой цели, например,—«перевести операции на правый фланг». Такой
простой и ясный план достаточно гибок: а) он не связывает в выполне-
нии деталей при меняющихся ситуациях; б) в случае такого изменения
ситуации, которое требует коренного изменения плана, сразу видна,
вследствие незагромождённости плана деталями, нецелесообразность
прежнего плана1.
В комбинации особенности позиции объективно обусловливают
возможность создания комбинации. В плане же и субъективная цель
позиционная, т. е. направлена на изменение данной позиции, исходя из
заключающихся в ней возможностей. Поэтому шахматная теория и
отличает позиционную игру от комбинационной. Указанное особое отно-
шение к позиции, лежащее в основании плана, именуется оценкой
позиции. Ласкер говорит: «План мастера всегда должен основы-
ваться на оценке»2. Корреспонденты Клевеленда также отмечают ис-
ключительную роль оценки позиции, сводя даже всё умение в игре к
искусству оценки. Для понимания процесса мышления шахматиста не-
обходимо поэтому подробнее на ней остановиться.
По содержанию оценка позиции—это суждение о позиции в целом,
отвечающее на вопрос: у какой из сторон лучшие шансы и насколько?
Чтобы дать представление о богатом разнообразии оттенков оценки,
приведём различные оценки позиции из употребительных в коммента-
риях: «Дебютное преимущество белых почти испарилось», «Белые
сохранили своё дебютное преимущество». «Игра белых предпочтитель-
нее», «У белых определённое преимущество, но вряд ли реализуемое»,
«У белых преимущество, дающее шансы на выигрыш», «У белых зна-
чительные шансы на выигрыш», «У белых стратегически выигранное
положение, имеются только технические трудности», «Партия белых
выиграна без трудностей, надо только остерегаться ловушек», «Чёрным
пора сдаваться». Возможные нюансы оценок неизмеримо богаче приве-
дённых.
У играющего оценка позиции всегда субъективна: «Мне лучше»,
«Мне хуже». Поэтому оценка позиции эмоционально окрашена; оценка
«Мне хуже» может вызвать парализующий страх или, наоборот, «боевое
1 Сказанное о плане в шахматной игре соответствует тому, что устанавливается
на роенном материале в статье Б. М. Теплова сК вопросу о практическом мышле-
нии» (Учёные записки МГУ, вып. 90, 1945).
2 Ласкер, Указ. соч., стр. 194.

возбуждение». Оценка позиции побуждает к соответствующим дей-
ствиям; если «Мне хуже», то значит я должен напряженно думать,
чтобы найти спасение (подготовка к умственному действию) или я уже
обдумываю и санкционирую заведомо сомнительное продолжение,
чтобы запутать игру (умственное действие), или же я предлагаю про-
тивнику ничью, которою он может быть и примет, например, по спор-
тивным соображениям (действие в обычном смысле слова).
Оценка позиции—и исходный и заключительный момент совершае-
мых операций; она всё время сопровождает их обдумывание. В ча-
стности, ц расчете решающее значение для выбора между несколькими
возможностями имеют малейшие оттенки относительной выгодности
заключительной позиции в каждом варианте. Оценка позиции нужна
на протяжении обдумываемого ход за ходом варианта, так как расчёт
в любой момент может оборваться, если оценка воображаемой пози-
ции даёт ясный результат.
Из сопоставления роли оценки в процессе расчёта с тем фактом, что
даже при сравнительно небольшом расчёте пробегаются в уме до
10 передвижении и при каждом из них может быть существенна оценка
позиции, следует вывод, что квалифицированный шахматист должен
уметь весьма быстро, а часто мгновенно оценивать позицию. Огромную
роль в возможности мгновенной оценки играет связь оценки с «исто-
рией» партии: благодаря тому, что скелет позиции в основном при
каждом новом ходе остаётся тот же, оценка данной позиции опирается
на прежнюю оценку с учётом происшедшего изменения. К этому нельзя,
однако, свести целиком объяснение возможности мгновенной оценки.
Нередки случаи, когда от одного хода резко меняется вся ситуация и
тем не менее правильная оценка производится мгновенно. Суммируя
результаты своих наблюдении, мы устанавливаем:
1. Восприятие позиции (или представление её воображением) вы-
зывает то пли иное отношение к ней, ту или другую опенку сё в зави-
симости от знания по прежнему опыту подобных позиций, как «ведущих
к успеху пли неудаче». Уловление сходства позиции осуществляется
наглядным мышлением. Восприятие позиции обычно связано с каким
либо интересом: у практического игрока—сделать лучший ход; у ком-
ментатора—объяснить позицию; у зрителя—интерес болельщика и т. п.
Для удовлетворения интереса, для действия нужна оценка, которая и
сливается с восприятием позиции: шахматист, воспринимая, оценивает
и воспринимает он в первую очередь то, что, согласно его понимания,
существенно для цели. Оценка в этих случаях осуществляется непро-
извольно.
2. Наряду с наглядным моментом имеют значение и вербальные
идеи («принцип», «основные признаки»). Надо, однако, полагать что
в тех довольно частых случаях, когда оценивающий позицию не мо-
жет обосновать сбою опенку, у него нет даже свёрнутого умозаклю-
чения, поскольку под последним можно понимать такое, которое при
желании может быть развёрнуто в обычное умозаключение. В этих
случаях оценка, исходящая из вербальных идей, протекает так же ав-
томатизированно, как и оценка, осуществляемая наглядным мышлением.
Итак, мгновенная опенка позиции это в основном автоматизирован-
ная операция направленной мысли. Но оценивается позиция в целом,
как единство совокупности признаков. Как это происходит? Ласкер
говорит что оценка основана на других, более простых оценках.
Понятна возможность автоматизированной оценки в таких, например,

случаях, когда при симметрии в остальном имеется какой-либо один
существенно-благоприятный признак, как, например, материальное
преимущество в пользу одной стороны. Сложное, когда имеется ряд
признаков и в пользу и во вред каждой из сторон. Тут мгновенная
оценка может объясняться только тем, что автоматизация распростра-
няется на схемы соединения признаков аналогично тому, как это бы-
вает при «видении».
С мгновенной оценкой связана возможность таких же ошибок, как
и при «видении». Поэтому шахматист в ответственных состязаниях по
возможности прибегает к дополнительной работе мысли для углублён-
ной оценки позиции. В чём заключается эта дополнительная работа
мысли?
Оценка позиции путём вывода из принципов и подсчёта итога от
сопоставления выгодных и невыгодных сторон затруднительна. Каждый
принцип или признак, даже взятый в отдельности, не всегда обладает
достаточной для выводов определённостью. Это применимо даже к
наиболее ясному признаку—материальному соотношению сил, так как
общепринятые относительные оценки сил разных фигур грубо ориенти-
ровочны. «Ценность фигур непостоянна»1. «Помимо ценности отдельных
фигур существует ценность координированного действия
их»2. Помимо недостаточной в ряде случаев определенности каждой
отдельной посылки для вывода, разные признаки и принципы несоизме-
римы: нельзя, например, сказать, что наличие открытой линии имеет
большее или меньшее значение для операции, чем преимущество в
центре; всё зависит от позиции в целом.
Ввиду сказанного, задача оценить позицию путём вывода из посы-
лок—вербальных принципов—затруднительна и часто даже невозможна.
Как действительно осуществляется немгновенная оценка, поясним
на примере следующего примечания Ботвинника к одной позиции.
«На первый взгляд у белых хуже пешечное расположение. Это было
бы правильно, если бы мы могли снять с доски все фигуры, но на
доске их ещё много. И поэтому слабость пункта... в лагере черных
более существенна, чем сдвоение пешек. Более того, сдвоение пешек
даже выгодно белым: суть дела в том, что для прочного захвата
пункта... белым нужно продвинуть пешку..., а в этом случае сдвоенные
пешки будут надёжно охранять поле... от вторжения чёрных фигур».
В данном примере позиция оценивается по одному наиболее суще-
ственному признаку, но так же бывает и тогда, когда позиция характе-
ризуется рядом признаков. В этом примере углублённая оценка
противополагается оценке «на первый взгляд»: согласно привычной ав-
томатизированной оценки невыгодно иметь сдвоенные пешки, но уг-
лублённая оценка даёт другой результат. Эта углублённая оценка яв-
ляется в данном случае действенной динамической оценкой; она
заключается в обдумывании возможных операций.
В данном примере возможные операции не конкретизировались
отдельными ходами, но нередко для динамической оценки позиции
применяется вариантный расчёт. Однако психологическая природа ва-
риантного расчёта тут иная, чем в комбинации. Там — продолжение
форсированное, и вариантный расчёт должен подтвердить правиль-
ность идеи. Здесь же из необозримого числа возможных сочетаний
рассматривается несколько коротких вариантов, чтобы посмотреть,
1 Ласкер, Указ. соч., стр. 225.
2 Там же, стр. 223.

какая позиция получится при том или ином «естественном», т. е. ти-
пичном, привычном продолжении. Для лучшего понимания данной
позиции нужно изменить её воображением.
И здесь, так же как при нахождении комбинации, ищущая мысль
не ограничивается трафаретом, хотя и пользуется трафаретными спо-
собами для творческого проникновения в сущность позиции, никогда
в таком сочетании не бывшей в прежнем опыте. Разумеется, рассмат-
риваемые примерные варианты не обязательно наиболее автоматизи-
рованные, наиболее привычные. Автоматизированные операции вклю-
чены в сознательную мысль. Ввиду связи оценки с «историей» партии
и с личностным отношением к ней, отдельные рассматриваемые пример-
ные варианты могут быть настолько неожиданны, что другим шахма-
тистам равного класса или даже тому же самому шахматисту, в дру-
гой раз может показаться странным, что рассматриваются именно
такие варианты.
Дополнительная работа мысли по углублению оценки позиции не
ограничивается выявлением динамики позиции. Рассмотрение возмож-
ных операций и примерных вариантов, логические рассуждения,—всё
это чередуется, точнее, сочетается с более углублённым восприя-
тием позиции. Работа мысли должна вновь и вновь оплодотворяться
восприятием позиции. Другими словами, процесс на всём своём протя-
жении—двусторонний. Что это именно так, можно убедиться, наблюдая
обмен мнений шахматистов, расходящихся в оценке позиции. Рассуж-
дения, расчёт вариантов и т. п. обычно время от времени прерываются
для того, чтобы ещё раз всмотреться в позицию.
Из изложенного ясно, что, как ни значительна роль рассуждения
(и примерного расчёта) в углублённой оценке позиции, одним рас-
суждением обычно нельзя ограничиваться. В ряде случаев нельзя даже
обосновать логическими соображениями или показом полученный про-
дукт мысли—оценку позиции. Возникает вопрос: что же, в таком слу-
чае обосновывает эту оценку? Что даёт субъективную уверенность
в правильности, необходимую для действия, раз нет возможности про-
верить вывод ни логическим путём, ни путём исчерпывающего рассмот-
рения вариантов?
Ласкер говорит: «В конце концов все оценки в области шахматной
игры основаны на переживаниях шахматиста за доской: на первых
его поражениях и победах, доставивших ему горе или радость...»1.
Здесь Ласкер высказывает более резко то, что имеется в вышеприве-
дённой цитате Клевеленда. Таким образом, мнения психолога и шах-
матиста совпадают. Это объяснение согласуется также с установленным
специальными опытами фактом исключительной роли эмоциональной
памяти при воспроизведении партии, а следовательно, и в процессе
мышления шахматиста.
В главе II были приведены коротко результаты опыта по восстанов-
лению мастером А. позиции из партии, игранной им за 5 лет до опыта.
Подробный анализ протокола показывает, что испытуемый помнил те-
чение партии, главным образом, в эмоциональном разрезе: после де-
бюта мучительное чувство вынужденной пассивности, затем подавлен-
ное состояние от «плохой» игры, далее, испуг от неожиданного хода
противника, в дальнейшем повышение настроения в связи с появив-
шейся надеждой, и к концу радость удачи сменяется разочарованием
при ничьей.
1 Ласкер, Указ. соч., стр. 194.

Ролью эмоциональной памяти в оценке позиции объясняются столь
частые расхождения в оценке между квалифицированными шахма-
тистами, наблюдаемые и в практической игре и в комментариях. На
первый взгляд, такие расхождения, особенно в комментариях, непонят-
ны. У двух крупных шахматистов шахматные знания, понимание прин-
ципов, примерно, одинаковы. Позиция у них перед глазами. Как же
возможно расхождение? Объяснение, очевидно, заключается в том, что
ни рассуждением, ни расчётом данную позицию исчерпать нельзя.
Чувствует же позицию каждый по-разному в связи с разными пережи-
ваниями в личном опыте.
Выделенная нами в целях анализа оценка позиции в действительном
процессе мышления шахматиста только иногда является самостоятель-
ным этапом. Обычно она сливается с обдумыванием действия — хода, не
будучи даже осознаваема как отдельный этап. Это особенно ясно по
отношению к динамической оценке, которая представляет собой уже
план в зародыше. Но в каждой оценке, даже мгновенной, есть элемент
динамики, а следовательно и элементы плана. План не только основан на
оценке, но часто и сливается с оценкой. Чем более развёрнут план,
чем больше он выделяется в нечто самостоятельное от оценки, тем
большую роль играет речевое мышление, рассуждение; в практической
игре это обычно бывает в последебютной стадии или при резком изме-
нении позиции. Чем более свёрнут план, чем больше он сливается с
оценкой позиции, тем более уменьшается роль рассуждения.
Из всего сказанного видно, что даже в позиционной игре рассужде-
нием не исчерпывается мыслительный процесс. До известной степени
это объясняется тем, что в практической игре время обдумывания огра-
ничено, а рассуждение—метод, требующий много времени. В одном из
экспериментов, где я был испытуемым и где решение «пришло в голову»
после долгих поисков, я попробовал изложить обоснование найденного
уже решения в виде умозаключения из посылок, т. е. из известных мне
принципов. Это потребовало целой страницы на машинке, хотя умо-
заключение было сокращённого типа и в нём было опущено всё, что
является само собой подразумевающимся.
Ввиду тесной связи плана с оценкой позиции, с восприятием малей-
ших деталей её, интенсивное, эмоционально окрашенное мышление за
доской иногда оказывается эффективнее для нахождения плана, чем
спокойное мышление при домашнем анализе. Пример: Шпильман в
отложенной партии с Романовским в Московском международном
турнире 1925 г. при длительном домашнем анализе не нашёл выигрыш-
ного плана; поэтому при доигрывании он над первым же ходом думал
полчаса, пока неожиданно ему не «пришёл в голову» план.
С этой точки зрения очень интересен сравнительный анализ особен-
ностей мыслительного процесса в практической игре и при комментиро-
вании партий. Можно сказать, что в большинстве случаев комментатор
лучше видит стратегические моменты, а за доской лучше видны такти-
ческие моменты. Последнее особенно поучительно. За доской условия
несравненно менее благоприятны, чем при комментировании (ограни-
ченность времени обдумывания, необходимость рассчитывать только в
уме, невозможность пользоваться записью и т. д.), и тем не менее в
отношении тактических моментов комментатор часто не замечает
того, что видели оба противника за доской.

Известия АПН РСФСР. Вып. 13: Вопросы психологии восприятия и мышления. — 1948

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ