Известия АПН РСФСР. Вып. 12: Вопросы педагогической психологии. — 1947

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 12 1947
К ПСИХОЛОГИИ УСВОЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЯ
БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ
Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ
кандидат педагогических наук
I
Психологический анализ применения правила о безударных
гласных корня
Правописание безударных гласных—один из самых трудных уча-
стков обучения грамотному письму, с давних пор привлекающий к себе
внимание как методистов, так и рядовых школьных учителей. Тем не
менее единой точки зрения в этой области обучения орфографии до на-
стоящего времени ещё не имеется. Дискуссионным, в частности, яв-
ляется вопрос о роли, какую в усвоении орфографии безударных глас-
ных играет проверка написания слов ударной формой слова. По широко
распространённому взгляду воспитание у учащихся умения распозна-
вать уДарение и находить ударную форму проверяемого слова есть
наиболее верный путь обучения правописанию безударны» гласных, по
крайней мере в начальной школе. Эта точка зрения отражена и в фор-
мулировке правила в наших стабильных учебниках: «Чтобы не оши-
биться в написании безударной гласной, надо слово изменить так, чтобы
эта гласная оказалась под ударением»1. В такой формулировке, как мы
видим, никакого указания на семантику слов нет'. В школьной практике
это правило часто формулируется ещё проще: «Гласные проверяй уда-
рением». Расположение материала в учебниках подчиняется тому же
принципу. Изучению указанного правила непосредственно предпосы-
лается специальный раздел: «Ударение в слове», между тем как поня-
тие корня вводится только в следующем классе. В программах 1945/46 г.
роли ударения также приписывается ведущее значение: «Работе над без-
ударными гласными должно быть предпослано ознакомление с ударе-
нием в слове, которое должно быть произведено самым тщательным
образом, так как от этого зависит усвоение безударных гласных не
только во втором, но и в последующих классах».
Впрочем .в этих программах не отрицается и роль семантики. «Ра-
боте над безударными гласными,—читаем мы там же,—также должно
предшествовать практическое знакомство с корнем слова и упражнения
в подборе однокоренных слов». Однако на практике этот последний
вопрос остаётся методически мало разработанным.
Таковы характерные черты того направления, которое в методике
известно под именем «фонетического».
J Афанасьев и Шапошников, Учебник русского яpыка для I и II класса,
1944, а также* Ушаков Д. Н., Орфографический словарь, 1937.

Другая точка зрения на обучение орфографии безударных гласных
основывается на признании особой важности для этой цели семантико
морфологического анализа слова. Среди методистов наиболее принци-
пиальную позицию в этом вопросе занимает Е. Н. Петрова. В своих
работах она выдвигает на первый план как для средней, так и для
начальной школы принцип семантико-морфологического анализа слов:
«Мы,—пишет она,—переводим нашу проблему из области чистой фо-
нетики в область лексики и морфологии»1. Знакомство с корнем слова,
с его словообразовательной ролью, подбор слов по их корневым
«гнёздам», по мнению Е. Н. Петровой, должны играть в обучении глав-
ную роль. Она полагает, что дело заключается не в «ловкости» нахо-
дить ударную форму, а в понимании этимологии слова.
Наряду с «фонетическим» и «семантическим» направлениями су-
ществует и третье—компромиссное. Пожалуй оно и является наиболее
распространённым, так как оправдывает для практических работников
соединение в одном правиле обоих элементов—родственности слов и
ударности их..Так, например, М. В. Ушаков в своей книге «Работа над
безударными гласными» говорит, что и проверка ударением и анализ
грамматической структуры слова равно необходимы для обучения.
«Проверка, сводя сомнительные гласные к фонетически бесспорным
случаям, очень убедительна для учащихся», но «уменье найти ударе-
ние не является, однако, единственным условием проверки безударных
гласных... Не зная структуры слова, можно ошибочно проверять без-
ударную гласную созвучным словом другого корня».
Такое решение вопроса на первый взгляд кажется наиболее прием-
лемым, поскольку избегает крайностей первых двух точек зрения.
Однако не трудно видеть, что семантическому анализу слова придаётся
при этом чисто служебное, подсобное значение: понимание семантики
нужно лишь постольку, поскольку оно делает возможной проверку
ударением. Таким образом, проверка ударением попрежнему пред-
ставляется основой обучения.
Чаще всего при признании необходимости обоих элементов правила
вопрос об их взаимоотношении совсем не ставится.
Так, например, П. П. Иванов2 утверждает, что в правописании без-
ударных гласных не испытывают затруднений именно те ученики, кото-
рые умеют владеть ударением, а в другом месте он пишет, что семан-
тический анализ слов является «основой для преодоления ошибок в
правописании». Такое «рядоположение» характерно для чисто эмпири-
ческой констатации фактов, однако, оно не может объяснить их, и тем
самым не в состоянии помочь учителю понять психологическое значе-
ние правила. При таком положении вещей вопросы о функциональном
значении этих двух «моментов», об их месте и удельном весе в про-
цессе обучения остаются неразрешёнными. Без анализа же их невоз-
можна никакая психологически обоснованная методическая система.
Вышеприведённые мнения относились лишь к усвоению проверяе-
мых написаний. Как же усваиваются слова, которые не могут быть
подведены под ударение (а таких слов по ^подсчётам лингвистов, почти
столько же, сколько и проверяемых)? Обычно этот вопрос решался
чисто логическим рассуждением. Если нельзя фонетически «прояснить»
безударную гласную, то, очевидно, единственным путём для усвоения
'Петрова Е. Н., Борьба с ошибками в безударных гласных в средней
школе, Л., Областной отдел народного образования, 1935.
з Иванов П. П., Опыт изучения безударных гласных в начальной и средней
школе. М., Учпедгиз, 1941.

будет зрительно-двигательное запоминание слова, о правописании ко-
торого учащийся узнает у учителя, в учебнике или в словаре.
Такова общая картина методических воззрений по данному вопросу.
Следует, однако, остановиться на работах исследовательского характера,
посвященных правописанию безударных гласных. Исследования эти,,
проводившиеся, главным образом, статистическим и экспериментально
педагогическим методами, хотя и не могли вскрыть психологических
закономерностей процесса, но всё же обнаруживали факты, которые
затем получали ту или другую методическую интерпретацию. Один из
таких фактов был подмечен А. Ярусовым1. Подсчитав количество оши-
бок в диктантах на проверяемые и непроверяемые гласные, он конста-
тировал, что, хотя проверяемые слова дают меньшее число ошибок,
чем непроверяемые, однако «перевес первых над вторыми сравнительно
не так велик и неустойчив по группам (классам школы.—Д. Б.)».
Осторожно оценивая этот факт, А. Ярусов говорит: «Повидимому, воз-
можность подобрать родственное слово с ударением на корневом глас-
ном не в слишком большой степени и в разных случаях неодинаково,
помогала учащемуся в решении вопроса, что писать в затруднитель-
ном случае». Он правильно полагает, что обнаруженные факты ставят
под сомнение лишь то значение, которое приписывалось подбору удар-
ных форм как одному из элементов правила, но не дают никаких осно-
ваний для отрицания положительной роли правила в целом. Однако
позднее, в исследованиях других авторов (Оральников, Гвоздев), этому
факту стали неправильно придавать чересчур широкое толкование,
приведшее к отрицанию пользы сознательных обобщений в правописа-
нии. При этом рассуждали, примерно, так: если безударные гласные,,
проверяемые и непроверяемые, одинаково трудны, то, очевидно, что
усвоение правописания проверяемых слов идёт так же, как и непро-
веряемых, т. е. путём зрительно-двигательного запоминания, а правило,
как таковое, не оказывает на этот процесс никакого влияния. Тем
самым данные факты вводились в русло более широких теорий, сво-
дящих процесс обучения орфографии к механическому запоминанию
зрительных образов слов.
Однако Л. И. Божович2, подсчитывая отдельно ошибки в словах,
которые при проверке не требуют изменения предметного значения
слова (например, сосна—сосны; снега—снег), и в словах, проверка
которых невозможна без такого изменения (например, сторожка —
сторож), показала, что группа проверяемых безударных неоднородна
по своей трудности. В то время как вторая категория слов прибли-
жается по трудности усвоения к непроверяемым,, слова первой катего-
рии дают значительно меньший процент ошибок и усваиваются сравни-
тельно легко. В дальнейшем, проводя индивидуальные беседы с уче-
никами по поводу проверки слов, Л. И. Божович нашла, что трудности
рождаются именно в плоскости семантических отношений между про-
веряемым н проверочным словом. Это показало, что отмеченное
А. Ярусовым совпадение количества ошибок на проверяемые и непро-
веряемые слова само по себе не может служить доказательством не-
нужности правила.
Однако работа Божович не дала непосредственного ответа на
вопрос, применяют ли ученики это правило в своём письме, так как был
1 Ярусов А., К вопросу об изучении орфографических ошибок, жури. «Родной
язык и литература в трудовой школе», 1928, № 2.
2 Божович Л. И., Психологический анализ употребления правила на без-
ударные гласные корни, журн. «Советская педагогика», 1937, Jft 5—6.

исследован лишь ход проверки, выполняемой по заданию эксперимен-
татора. Остался незатронутым и вопрос о роли ударения, который, как
мы видели, является основным в методической дискуссии.
Таково схематически очерченное состояние вопроса о правописании
безударных гласных в корне слов. Разобраться в таком сложном
вопросе можно будет, по нашему мнению, лишь тогда, когда будет
определена относительная роль семантического и фонетического эле-
ментов правила и будет вскрыто, как они функционируют, включённые
в письменную практику школьников.
Методика и результаты массовых опытов
Прежде всего мы задались целью полупить данные о том, в какой
мере ученики используют приём проверки в своей практике. При изу-
чении этого спорного вопроса мы считали необходимым иметь в своём
распоряжении массовый материал, исключающий влияние случайных
отклонений. Поэтому мы избрали статистический метод и останови-
лись на таком приёме: ученик писал диктант, после которого он произ-
водил письменно проверку включённых в диктант контрольных слов с
безударными гласными. Затем сравнивалась орфография слова с его
проверкой. Если при такой постановке опыта мы не могли непосред-
ственно знать, пользовался ли проверкой ученик в диктанте и когда
именно, то во всяком случае были вправе предполагать, что, если бы
он ею пользовался, то результаты такой проверки в неблагоприятных
условиях диктанта были бы не лучше, а хуже, чем при проверке, вы-
деленной в отдельное упражнение, ибо в этом случае ученик мог цели-
ком сосредоточиться на решении этой задачи. Следовательно, сравнение
орфографии слова и его проверки должно было показать, в какой мере
использование приёма проверки влияет на орфографию.
Техника опыта была такова. Мы включили в диктант 13 контроль-
ных слов на безударную гласную корня. При подборе контрольных
слов мы исходили из степени семантической близости опорного слова к
проверяемому. По этому признаку контрольные слова разделялись на
следующие группы.
А. Проверка словоизменением:
1. Изменение числа или падежа (озеро, стволы, рядами).
2. Изменение формы глагола (влезали).
Б. Проверка словообразованием:
1. Изменением прилагательного в существительное (полезны).
2. Изменением глагола в прилагательное (темнеет).
3. Изменением глагола в существительное без чередования
(заревела, качаются), глагола в существительное с чере-
дованием (освещала).
4. Изменением существительного в прилагательное (черника).
5. Изменением существительного в существительное (рябина,
сторожка).
Более сложные типы проверок, например, через осмысливание сло-
весных параллелей на основе исторического анализа значений корня
были исключены как недоступные ученикам начальной школы.
Непосредственно после диктанта учитель снова произносил предло-
жение из диктанта; ученики на новых листках бумаги выписывали из
него нужное слово (по указанию учителя) и затем писали рядом с ним
проверочное.

Опыты проводились в III и IV классах 24-х школ Ухтомского района
Московской области и Калининского района г. Москвы. Всего в обра-
ботку вошло 1664 ученических работ. В них насчитывалось окоЛо
23000 безударных орфограмм и такое же количество их проверок.
Показателем ошибочности как орфографии слова, так и проверки
его служило процентное отношение числа ошибок к общему количеству
учеников, написавших или проверявших это слово.
В результате мы получили следующие данные (табл. 1).
Таблица 1
Количество ошибок в орфографии и проверке слов
(в % к общему числу работ)
III класс
IV класс
Контрольные слова
Диктант Проверка Диктант Проверка
0,7 10,3 0,4 1,5
и> 20,0 0,5 13,6
1.7 1,0 0,7 0
3,2 5,0 0,5 0,5
3,7 5,0 5,6 4,0
4,5 11,0 4,0 11,0
13,0 20,0 7,6 16,0
5,8 24,3 4,3 8,0
2,2 4,0 2,2 2,5
24,0 24,0 16,0 4,9
5,4 12,4 2,3 3,5
6,3 30,7 6,0 8,0
13,0 17,0 7'6 5,7
Среднеарифметическое . . . . 1 6,5 14,1 4,4 8,8
4,5 12,4 4,3 4,9
Сравнение среднеарифметических показателей ошибочности в ор-
фографии и при проверке показывает, что как в III, так и в IV классах
орфографических ошибок было сделано гораздо меньше, чем ошибок в
проверке тех же самых слов.
Этот разрыв между орфографией слова й его проверкой наблю-
дается также, за исключением некоторых случаев, в отношении каж-
дого отдельного слова.
Результаты как будто снова свидетельствуют о недейственности
правила. Однако анализ ошибок, сделанных при проверке, позволяет
дать им иную оценку.
Все ошибки при проверке можно разделить на четыре категории:
J. Ошибки против ударения, т. е. те ошибки, при которых нару-
шался принцип подбора ударных форм и, следовательно, безударная
гласная «проверялась» безударной же. Например: влезали — вле-
зают; рябина — рябиновый; стволы — стволами и т. д.
2. Ошибки семантические, которые нарушали семантическую связь.
между проверяемым и проверочным словами. Например: полезны й—
полз, полный, полез и т. д.
3. Ошибки, условно названные нами ошибками словоупотребления.-
Сюда были отнесены те проверочные слова, которые были образованы

неправильно, в форме, не употребляющейся в языке, или вообще пред-
ставляли бессмысленные слогосочетания. Например: качаются —
к-ач-кач; темнеют — тем; сторожка — стор; рядам из-
рядны й; стволы— стволнастый.
4, Отказ от проверки, т. е. отсутствие проверочного слова в работе
ученика.
Процентное отношение ошибок каждого типа к их общей сумме
следующее:
Ошибки против ударения — 84
Семантические ошибки — 5,7
Ошибки словоупотребления — 6,5
Отказ — 3,8
Как мы видим, основная масса ошибок при проверке, а имени©
84%, приходится на несоблюдение учениками принципа подбора удар-
ных форм слова и, наоборот, нарушение единства семантики при про-
верке появляется в виде исключения и даёт лишь 5,7%.
Такое распределение ошибок говорит о том, что от обнаруженного
нами факта расхождения орфографии и проверки нельзя заключать о
недейственности правила вообще, так как сближение слов по их се-
мантике было массовым явлением. Этот факт говорит лишь о том, что
проверка ударением не оказала на орфографию того решающего влия-
ния, которое ей приписывается многими методистами. Результаты мас-
сового опыта показывают наличие такой ситуации, при которой ученики
пишут слова грамотно, несмотря на то, что при проверке их не поль-
зуются ударением, сохраняя в то же время семантическое родство слов.
Это позволяет по-иному оценить и наблюдения А. Ярусова об одина-
ковой трудности непроверяемых и проверяемых слов. То, что непро-
веряемые слова не труднее, чем проверяемые, ещё не может служить
аргументом для отрицания роли семантической основы правила. Но
эти данные так же, как и наши, говорят, повидимому, об одном, а
именно: при усвоении правописания безударных
гласных существует ещё и другой путь, кроме поль-
зования ударной формой слова. Мы говорим об этом
пока только предположительно, потому что наше толкование может
вызвать ещё одно возражение. Так как в наших опытах не выясня-
лось непосредственно, пользовался ли ученик проверкой при диктанте,
то это могло дать основание отрицать значение семантического сбли-
жения слов и представлять усвоение орфографии слова как результат
предварительного накопления отдельных зрительных образов слов, вне
зависимости от какого-либо объединения их в семантически родствен-
ные группы. Хотя это возможное возражение противоречит всему тому,
что мы знаем из психологии о формировании навыков у человека,
однако, мы сочли необходимым произвести дополнительное исследова-
ние этого вопроса.
Опыт с письмом незнакомых слов
Методика этого опыта такова. Нами были взяты четыре слова. Два
из них (покой и готов) с непроверяемыми, а два (копчёный
и ползать) с проверяемыми корнями. В пяти классах школы № 528
г. Москвы (II и III) со словами этих корневых гнёзд была поставлена
следующая работа. Сначала был проведён обычный контрольный
диктант, в текст которого были включены по два безударных слова от

каждого гнезда. Через два дня был проведён первый урок, посвящен-
ный целиком работе с этими гнёздами. Учитель записывал на доске
контрольное слово из диктанта, обращая внимание учеников на право-
писание этого слова, причём подчёркивал безударную гласную. Уче-
бники списывали слово в свои тетради. Затем ученикам предлагалось,
найти к проверяемым словам проверочное слово или ряд проверочных
слов, которые также записывались; в отношении непроверяемых слов—
учитель предупреждал о невозможности их проверки. Затем как к
проверяемым, так и к непроверяемым словам класс устно подбирал
родственные, однокоренные слова; они записывались с подчёркиванием
безударных гласных учителем на доске, учениками в тетради.
Такую же работу провели ещё раз через два дня. В продолжение
12 последующих дней ни в классных работах, ни в упражнениях слова
<с этими корнями не давались. На тринадцатый день после второго урока
во всех классах было включено по одному незнакомому детям слову дан-
ного «гнезда». Слова были следующие: «копчушка» (к гнезду
«копчёный»), выползок ( к гнезду «ползать»), приготовишка
(к гнезду «готов»), покойницкая (к гнезду «покой»). Никаких
указаний на связь диктанта с предыдущей работой над этими гнёздами
не делалось. Перед диктовкой каждого предложения давалось объяс-
нение очередного незнакомого слова. Текст объяснений следующий:
а) Покойницкая — это помещение, куда кладут покойников.
А почему так называют умерших? Потому что умерший навсегда успо-
коился, лежит покойно.
б) Приготовишками называли раньше учеников приготови-
тельных классов, потому что они ещё только готовились к настоящему
учению (в I классе), приготовлялись к нему, учились читать,
писать и т. д.
в) Копчушки—небольшие рыбы, продающиеся в магазинах; они
-копчёные, поэтому и называются копчушками.
г) Есть такие червяки, которые после дождя любят выползать
из-под земли, они ползут по траве, по дорожкам, поэтому такие
черви называются выползками.
Текст объяснений читался учителем без изменений два раза. На всех
уроках присутствовал экспериментатор или его ассистент; они же про-
водили и проверку диктанта. В обработку вошли диктанты 177 учени-
ков.
Такая методика позволила, во-первых, определить, как идёт процесс
усвоения: механически, зрительно-двигательно, путем запоминания от-
дельных «образов слов» (как на этом настаивают противники правил),
или, наоборот, в усвоении неизбежно принимает участие обобщающая
деятельность сознания. Если верна первая гипотеза, то письмо незнако-
мых слов, никогда ранее не виденных и не писавшихся учениками, мо-
жет происходить только наугад и, следовательно, должно выразиться в
приблизительно равном количестве правильных и ошибочных написаний;
«ели же окажется, что ошибок значительно меньше половины, то такой
успех можно объяснить лишь за счёт действия какого-то «правила».
Во-вторых, этот опыт помогает пролить свет и на роль ударения.
Если, допустим, проверка ударной формой является единственным пу-
тём усвоения, то для учеников при письме незнакомых непроверяемых
слов нет никакой иной возможности, кроме письма наугад, что опять
таки должно обнаружиться на распределении ошибок.

Результаты опыта представлены в таблице 2.
Таблица 2
Распределение ошибок при письме незнакомых слов
Слова
Абсолютное
количество
ошибок
Среднее коли-
чество ошибок
на одного уче-
ника
Непроверяемые
ударением
Покойницкая
6
1
0,034
0,006
Проверяемые
ударением
41
8
0,237
0,045
Из этих данных следует отметить прежде всего два факта:
1. Незнакомые слова не писались наугад, случайно, так как коли-
чество ошибок по каждому из них намного ниже тех 50 %, которые надо
было ожидать по теории вероятности; следовательно, при письме не-
знакомых слов был обнаружен большой «успех». Объяснить этот факт
механическим запоминанием отдельных «образов» слов невозможно,,
так как диктуемых слов ученики никогда не видели и не слышали.
2. Непроверяемые слова так же, как и проверяемые, не писались
наугад (слово «приготовишка» дало в среднем лишь 0,006 ошибок, а
слово «покойницкая»—0,034), несмотря на то, что возможность под-
становки ударных форм была исключена. Совершенно очевидно, что
такая высокая успешность в письме непроверяемых незнакомых слов
указывает на эффективное использование учениками какого-то другого
приёма помимо обычной подстановки ударной формы слота. Об этом
приёме в школьном правиле ничего не говорится.
Таким образом, объяснению подлежат два вопроса. Во-первых, если
«теория образов» не даёт объяснения тому успеху, который обнаружен
в письме незнакомых слов, то как объяснить этот факт; во-вторых,,
если ударение не является единственной поддержкой правописаншо
безударных гласных, то каковы же здесь другие пути?
Очевидно, что объяснение успешности письма незнакомых слов
следует искать во влиянии предшествующего опыта учеников в работе
с однокоренными словами. Иначе говоря, «незнакомые» слова с какой
то стороны оказались знакомыми ученикам настолько, что они смогли
перенести на них орфографические особенности «старых», известных
слов. Следовательно, прежде всего можно отметить, что в процессе
письма сознательно, или не давая себе отчёта, ученики устанавливали
между словами определённые связи.
Какие же психологические процессы лежат в основе установления
таких связей? Чтобы ответить на этот вопрос, следует проанализиро-
вать, что же «знакомого» могли найти ученики в новых, никогда ранее
не виденных и не слышанных ими словах.
Предположим, что семантика слов не играет никакой роли. В таком
случае принадлежность новых слов к определённому семантическому
«гнезду» не имеет для учеников значения и на успешность письма ока-
зывают влияние какие-то более привычные, чаще встречающиеся в их
практике буквосочетания, не имеющие смысла. Например, в слове
«копчушка» они писали коп, возможно, потому, что это буквосочета-

ние чаще встречалось ин, чем кап; или пол (в слове «выползок»)
чаще, чем пал. Однако сравнительный анализ доступных детям слов
не позволил установить в этом отношении какой-нибудь определённой
тенденции. Указанное предположение, следовательно, надо отбро-
сить, так как оно не объясняет нам того успеха в письме незнакомых
слов, который был установлен в нашем опыте. Ясно, что при такой
ситуации шансы написания орфограмм с буквой а или о, не лимити-
рованные семантикой слов, должны были быть приблизительно рав-
ными. Кроме того, как мы видели из массовых опытов, сближение
-слов по внешней аналогии представляет единичное явление. Остаётся
предположить, что в основе сближения новых слов со старыми лежит
их значение.
Как известно, слово в совокупности своих частей (корня и аффик-
сов) служит для обозначения понятий и отдельного предмета (номи-
нативная функция слова). Поэтому прежде всего надо исследовать, в
какой мере в сближении слов могло принимать участие это, так назы-
ваемое, реальное или предметное значение слова. Простое сравнение зна-
чений слов: «покойницкая» и «покой», «выползок» и «ползучий», «пол-
зать»; «копчушка» и «копоть»; «приготовишка» и «готов», «готовиться»
и т. д.—не обнаруживает сходства между ними. Незнакомые слова в на-
шем опыте обозначают понятия и предметы различные, далеко не тож-
дественные по своему реальному значению другим словам из того лее
«гнезда». Поэтому предположение, что сближение слов производилось
на основе значений целых слов, следует также отбросить.
В наших массовых опытах, о которых шла речь выше, мы также
обнаружили, что в тех случаях, когда проверочное слово не могло быть
найдено путём простого изменения исходного слова (например:
сосна —сосны; озеро—озёра и т. п.), ученики прибегали к словообразо-
ванию (например: рябина—рябь, рябчик; черника-^-чёрный; качаются—
качка; сторожка—сторож и т. п.) и совершенно правильно подбирали
слова, несмотря на различие их предметных, реальных значений. Един-
ственно возможное объяснение этим фактам состоит в том, что во всех
этих случаях ученики руководились сходством грамматического значе-
ния корней слов, т. е. той «общей идеей» слова, носителем которой яв-
ляется корень слова. Понимание этого отвлечённого значения пред-
полагает, конечно, понимание и реальных значений целых слов, так
дак корень в производных словах приобретает своё значение только
в целом слове. Но из приведённых выше фактов видно, что сближать
«незнакомые» слова (при понимании их реальных значений) со «ста-
рыми» оказывалось возможным лишь при отвлечении от значений
целых слов их корневого значения или как говорят, грамматического
значения корня.
На поставленный выше вопрос, что же «знакомого» находили уче-
ники в «незнакомых» им словах,—мы можем теперь ответить; что это
«знакомое» заключается в грамматических значениях корней слов.
Оперирование же отвлечёнными значениями не может быть объяснено
чисто механически. Оно предполагает сложные интеллектуальные про-
цессы мышления как аналитического, так и синтетического характера.
Наши опыты подтверждают, таким образом, высказанное ранее
предположение о том, что в процессе выработки правильного письма
главнейшее значение .имеет сближение слов на
основе их семантических признаков.
Однако для целей правописания недостаточно только одного уста-
новления семантической связи между словами. Такая связь может слу-

жить лишь основанием для переноса правильной орфограммы со
«знакомых» на «незнакомые» слова. Кроме того, должно быть ещё то»
что следует перенести, т. е. в данном случае правильный образец
формы корня. Объективно такими образцами в орфографии может
служить либо фонетический образец (когда фонетика не расходятся с
орфографией), либо графический (когда такое расхождение имеется).
Других возможностей в орфографии не*г. Следовательно, нет ничего
удивительного, что и в правописании безударных гласных, безразлично
проверяемых или непроверяемых, можно пользоваться образцами этих
двух родов. Совершенно естественно, что там, где фонетический образец
отсутствует («непроверяемые» корни), его роль выполняет (и, как мы
видели, весьма успешно) образец графический. Это и есть единственно
возможное объяснение усвоения непроверяемых безударных гласных.
Это утверждение ни в какой мере, однако, не означает, что мы, го-
воря о графическом образце, повторяем уже осуждённую нами теорию
«образов слов». Во-первых, этим образцом, как видно из наших опытов,
служит отнюдь не обязательно целое слово, а морфема (в наших опы-
тах—корень слова), т. е. часть слова, имеющая определённое грамма-
тическое значение. А, во-вторых, по этой теории, всё правописание есть
не что иное, как большое число изолированных друг от друга единич-
ных актов, основанных на связи между «образом» каждого отдельного
слова, и движениями, необходимыми для его письма. Для правильного
письма, по этой теории, каждое слово надо знать «в лицо». Понятно,
что такое представление об основах правописания не имеет ничего
общего с той ролью графического образца в процессе переноса, о ко-
торой мы говорили выше.
Как же решается та методическая проблема, из которой мы исхо-
дили в начале нашей работы? Можно полагать, что в применении
правила о безударных гласных надо различать не две стороны—семанти-
ческую и фонетическую, как делалось до сих пор, а три—семантиче-
скую, фонетическую и графическую. Для формирования орфографиче-
ского письма эти три стороны далеко не равнозначны. Их нельзя
механически рядополагать по эклектической формуле: и то и другое оди-
наково важно. Семантическая линия в этом процессе является ведущей»
и по своему значению она не может быть поставлена в уровень с ос-
тальными двумя. Смысловое сближение слов является основой для пе-
реноса правильной орфограммы с знакомых слов на новые. Выдерните
эту «канву» и останутся отдельные, изолированные друг от друга сло-
ва, правописание которых, как в китайском письме, надо будет заучи-
вать только на память.
Другую функцию несут зрительный и акустический моменты: они
служат теми образцами, которые в процессе обучения должны перено-
сился на новые слова. Поэтому, если не. убедительны дилеммы—
«семантика или ударение», «семантика или зрительный образ», то
Вполне возможно при анализе конкретных случаев обучения ставить
вопрос об удельном весе фонетического или графического образца, по-
скольку их функциональная роль в применении правила равноценна.
Наше исследование не претендует на разрешение всех вопросов^
связанных с ударением; для этого необходимо было бы исследовать
значение этого приёма на различных этапах обучения, по отношению к
различным категориям словесного материала и т. д.
Можно лишь с большей долей вероятности предположить, что в ре-
альном процессе усвоения орфографии безударных гласных принимает

участие и зрительный и акустический образцы, причём, повидимому.
роль первого должна увеличиваться вместе с ростом запаса слов
школьника и развитием его понятий о морфологическом составе слов.
Вполне доказанным мы считаем самый факт использования учени-
ками в качестве опоры правописания графического образца, что
психологически представляет как бы второй способ проверки слов, неза-
служенно до сих пор игнорировавшийся методикой. С этой точки зре-
ния общепринятое различение «проверяемых» и «непроверяемых» ор-
фограмм является не соответствующим реальному процессу обучения.
«Непроверяемые» орфограммы—это те, которые допускают лишь один
способ проверки, а «проверяемые»—оба способа.
Понятно поэтому, что все эти данные говорят о необходимости
культивирования в обучении не только слухового, но и зрительного об-
разца корня. Ведущая же роль семантического анализа показывает,
что вся работа с безударными гласными (каким бы «образцом» ни
пользовался ученик) должна быть направлена на развитие у ученика
понимания корневых значений слова и тех отношений, которые суще-
ствуют между этими значениями и их графическими знаками.
Важно отметить ещё одно обстоятельство. Как мы уже указывали,
наши опыты с письмом незнакомых слов производились с учениками
II и III классов, причём второклассники не проходили темы «Состав
слова» и, следовательно, теоретически не были знакомы с понятием
корня слова. В III классе к моменту опытов эта тема была уже пройде-
на. Казалось бы, что без теоретического знакомства с понятием корня
невозможен и тог анализ корневых значений, который, как мы видели,
лежит в основе сближения, слов, необходимого для успешности право-
писания. На самом же деле анализ ошибок учеников II и III классов
обнаружил, что правильное написание «незнакомых» слов составляет
лишь незначительное преимущество III классов. Следовательно, II клас-
сы, не владея сознательно понятием корни, также успешно сближали
слова по их корневым значениям.
Такие факты хорошо известны школьной практике. Ученики
I и II классов выполняют упражнения по подбору «родственных» слов
без какого-либо научного определения этой «родственности» учителем;
они также быстро приобретают уменье задавать падежные вопросы
и распознавать падежи слов, без всякого предварительного знания о
значении падежных флексий.
Психологически эти факты вряд ли можно интерпретировать иначе,
чем свидетельство о большой роли в процессе обучения неосознавае-
мых языковых обобщений, вырабатываемых ребёнком чисто практиче-
ски в процессе развития речи. Нам кажется несомненным, что здесь
мы имеем дело с. проявлением у ребёнка особого «чутья» или «чув-
ства» языка, которое отмечается многими педагогами и психологами.
Особенно характерно такое «чутьё» для дошкольника в так называе-
мый период словотворчества. Наблюдения подтверждают, что ребёнок
обнаруживает удивительное понимание морфологических частей слова
и умелое использование их в «придумывании» своих слов («колоток»
вместо «молоток», «вытонула» вместо «выплыла», «кусарики» вместо
«сухарики» и т. п.). Но до сих пор оставалась неизвестной дальнейшая-
судьба этого «чутья». Создавалось впечатление; что в школьном воз-
расте ребёнок будто бы утрачивает свои «лингвистические» способности.
Отмеченные нами наблюдения доказывают обратное. Несомненно, что
и в школьном возрасте эти «знания» языка остаются, но проявление их
протекает в более скрытых от простого наблюдения формах. Однако
самый факт не теряет от этого своего значения.

II
Психологические особенности применения приёма проверки ударением
Методика опытов. Второй вопрос, который мы поставили на
исследование так же, как и первый, связан с ударением. Нас не инте-
ресовали ни вопрос о том, как овладевает школьник ударением, ни то,
на чём основывается подбор слов по их семантической родственности,
как отдельных самостоятельных процессов школьного обучения, так
как предполагается, что с обеими этими основами правила ученики
уже в той или другой степени знакомы. Исследованию подлежал кон-
кретный процесс проверки правописания, основанный на оперировании
учеником этими двумя элементами правила.
Опыты мы проводили с учениками II классов, начиная с конца вто-
рой четверти, т. е. тогда, когда правило о безударных гласных было
только что «пройдено» и «закреплено». К изучению безударных гласных
во II классе переходили непосредственно после работы над отдельной
темой программы «Ударение», на что обычно отводили 8—10 уроков.
В учебнике даётся определение ударения и содержатся специальные
упражнения по расстановке ударений. Состав слова по действовавшей
в период исследования (1940 г.) программе во II классе не изучался.
С понятием корня слова ученики знакомились впервые лишь в III классе,
а до этого программой предлагалось практиковать дашь «подбор родствен-
ных слов в простейших случаях». Как уже указывалось ранее, никакого
грамматического определения «родственности» ученикам не давалось.
Чтобы иметь возможность изучить психологические черты приме-
нения правила, нам следовало отказаться от статистических методов,
так как они не дают качественной характеристики процесса. Кроме то-
го, для нас был закрыт и метод самонаблюдения, ввиду возрастных
особенностей наших «испытуемых». Поэтому мы остановились на ин-
дивидуальной беседе, проводившейся с учеником по поводу выполнен-
ных им заданий экспериментатора. Здесь от испытуемых требуется
самонаблюдение, но в его простейшем виде—легко сопоставляемое с
действием испытуемого и не отсроченное во времени.
Беседы с учениками происходили в отдельной комнате, в часы за-
нятий. Ученики к этому времени уже привыкли к экспериментатору,
•с которым до опытов имели возможность хорошо познакомиться.
В начале опыта экспериментатор разъяснял цель предстоящей ра-
боты примерно так: «Сейчас мы будем заниматься безударными глас-
ными: писать диктант, разбирать ошибки, делать упражнения. Когда
<будешь писать диктант, замечай, какие слова было тебе трудно напи-
сать, в чём ты сомневался, а потом говори мне, я тебе помогу разо-
браться». После этого диктовалось короткое предложение (вроде:
«Петя боялся ходить в лес»), содержащее одно контрольное слово
(в примере—слово «боялся»). Ученику задавались вопросы типа: «Над
каким словом тебе пришлось подумать?» Если были ошибки не в кон-
трольных словах, то они разъяснялись. По поводу же контрольных
слов экспериментатор указывал, что правописание этих слов с безу-
дарной гласной он должен проверить сам. Для того чтобы судить, на-
сколько тот или другой ученик был в курсе пройденной темы, ему
предлагалось поставить ударение в контрольном слове, найти и под-
черкнуть безударную гласную, подлежащую проверке, и затем сформу-
лировать правило. Только после этого начиналась проверка: ученику
предлагались карточки (к слову «качается»—4 карточки, к остальным--

по 6), со словами, из которых ученик должен был выбрать те слова,
.которые, по его мнению, «годятся для проверки», а те, которые «не го-
дятся», отложить в сторону. Сначала проверялось понимание этих
слов, для чего ученик устно придумывал предложение с использовани-
ем каждого из этих слов. При отборе карточек требовалось громкое
прочитывание вслух каждого слова, чтобы дать возможность ученику
учесть особенности ударения. Если при выборе пауза раздумья затяги-
валась, экспериментатор снова просил ученика громко прочитать то
слово, над которым он думал. После отбора, или по ходу его экспери-
ментатором задавались вопросы с целью выяснить мотивы, выбора
того или иного слова. В качестве контрольных слов были взяты слова,
давшие в массовых опытах значительный процент ошибок проверки, а
именно «полезная», «качается», «боялся».
Проверочные слова, предлагавшиеся ученикам для выбора разде-
лялись по своему характеру на:
1. Правильные: польза, пользуется, качка, бойся,
боязно.
2. Семантически родствен- полезный, полезно, качаюсь, каче-
ные, но безударные: ли, боюсь, боялись.
3. Семантически различные, полный,
но ударные: кочка,
бой, бойкий.
4. Внешне сходное, но без-
ударное и неродственное: полез.
Подобные «конфликтные» случаи: «разведение» фонетики и семан-
тики слов, включение слов с внешней аналогией—были удобны тем,
что давали возможность экспериментально создавать условия, при ко-
торых вскрывалось, в какой мере в процессе проверки ученик руко-
водствуется отдельными элементами правила.
Анализ результатов. Прежде всего следует отметить, что
проверка знания правила о безударных гласных дала внешне вполне
удовлетворительный результат. Почти все двадцать учеников, про-
шедших через опыт, давали формулировку правила так, как их учили
в школе: «Надо гласную изменить так, чтобы на неё падало ударе-
ние». Три ученицы давали её иначе: «Надо подобрать другое однород-
ное слово, чтобы на гласную падало ударение». Учителя тех классов,
где проводились опыты, объяснили появление этого второго варианта
тем, что они указывали в классе на необходимость подбора однород-
ных ударных форм, но, что большинство учеников заучивало правило
по учебнику, где такой оговорки не было сделано.
Однако, как это покажет дальнейшее изложение, такое вербальное
знание правила отнюдь не свидетельствовало об умении его применять.
Предварительная проверка умения находить безударную гласную и
расставлять ударения точно так же, как и формулировка правила, не
доставляла ученикам особых затруднений. Лишь в нескольких случаях
ученики допускали ошибки, и не было ни одного случая, где бы уче-
ник не смог исправить своей ошибки после замечания эксперимента-
тора. С расстановкой ударения, как с отдельной задачей, наши испы-
туемые справлялись сравнительно легко.
Обратимся теперь к материалу нашего опыта с выбором карточек.
Приведём типические примеры ученических мотивировок как правиль-
ных, так и ошибочных, по категориям проверочных слов.

I группа: Слова ударные, но не родственные
а) Слово «полный* (оценка его «пригодности* для проверки слова «полезная*).
Случай I. Исп.: Это кувшин полный, а птица полезная.
Случай 2. Эксп.: «Полезная* и «полный* родственные слова?.
Исп.: Нет.
Эксп.: Почему?
Исп.: Они не похожи друг на друга.
Случай 3. Исп.: «Полный* не годится, потому что это совсем^другое слово.
Случай 4. Эксп.: Можно ли слово «полезная* проверить словом «полный*?
Исп. (уверенно): Можно, потому что безударную гласную проверяем.
ударением.
Случай 5. Исп.: В слове «польза* и «полный*—ударение на о. Они годятся.
Случай 6. Ученица, широко раскрывая рот, шепчет ударения.
Откладывает карточку со словом «полный* как годную для проверки.
б) Слова «бой* и «бойкий* (к слову «боялся").
Случай 7. Исп.: Не подходит. Тут «бой*—бойцы ведут, а тут «боялся*—кого-нибудь.
Случай 8. Исп. (раздумывая вслух): «Бой* не подходит, там он «боялся*, а тут „бой".
Случай 9. Исп. Откладывает карточку со словом «бой* как годную, при этом мо-
тивирует: «О ясно слышится*.
Случай 10. Исп.: «Бойкий* годится: о ясно слышится.
Случай 11. Исп.: «Бойкий* (шепчет ударение), потому что ударение падает на о:
в) Слово «полез* (к слову «полезная*). Слово было выбрано только одним испы-
туемым со следующей мотивировкой:
Случай 12. Исп.: Здесь написано «полезная", а если пая откинуть, то останется
«полез*.
Пример отказа
Случай 13. Исп. „Полезный", потому что это лекарство полезное, а „полез*—это
куда-нибудь, на крышу.
г) Слово «кочка* (к слову «качалась*).
Случай 14. Испытуемый в диктанте пишет с ошибкой «кочалась". Из карточек вы-
бирает слово «кочка", остальные решительно откладывает в сторону и
мотивирует выбор: «Кочка* годится, потому что на о ударение".
Случай 15. Исп.: «Кочка* не годится, потому что оно не родственное.
II группа: Слова родственные, но безударные
а) Слова „качаюсь*, «качели" (к слову «качалась").
Случай 16. Исп.: «Качаюсь" не подходит, потому что на а не падает ударение. (Экс-
периментатор даёт карточку со словом «качели"). А «качели* не под-
ходят. «Качели"—другое слово. «Кочка*—тоже.
Случай 17. Исп. (откладывает не сразу, с раздумьем, как годные, слова «качели"
и «качаюсь*): Слова подходящие.
Случай 18. Исп.: «Качели* не годится, потому что слово это не родственное.
б) Слова «полезный" и «полезно* (к слову «полезная*).
Случай 19. Исп. (выбирает слово «полезный").
Эксп.: Почему?
Исп.: Эти слова похожи друг на друга.
Случай 20. Исп.: «Полезный* годится, потому что оно родственное слову «полезная-.
Случай 21. Исп.: Словом «полезно* можно проверить; это такое же слово. «Полез-
ный* и «польза* почти одинаковые слова, что и „полезная*1.
Можно разделить эти ответы учеников на две основные группы.
К первой из НИХ ОТНОСЯТСЯ те ответы, в которых данное проверочное
слово признаётся «годным» или, наоборот, «негодным» по сходству
или различию их семантики. Например: «Они (т. е. слова) не похожи
друг на друга»; «Это совсем другое слово»; «Это кувшин полный,
а птица «полезная»; «Не подходит: тут «бой»—бойцы ведут,
а тут «боялся»—кого-нибудь» и т. п. К другой группе относятся такие
ответы, в которых выбор слова для проверки определяется только его
1 Мы не приводим всех ответов учеников, потому что остальные либо повторяют
приведённые формулировки, либо в них причина выбора формулируется неясна

характеристикой со стороны ударения: «Можно (проверить), потому
что безударную гласную проверяем ударением»; «Бойкий годится, о
ясно слышится»: «В словах «польза» и «полный» ударение на о. Они го-
дятся» и т. п. Типичным для всех этих мотивировок является их од-
носторонность: ученики выбирают слово, руководясь или его семанти-
кой или его ударностью. Понятно, что такая односторонность в оценке
слов ведёт к ошибкам.
Следует отметить дальше, что тот или иной вид ошибок не был слу-
чайным для одного и того же ученика, а, наоборот, проявлялся всякий
раз, как ученик сталкивался с какой-нибудь трудностью. Это настоль-
ко бросалось в глаза, что уже после первых сеансов, ещё до анализа
протоколов, мы могли говорить о семантическом или фонетическом ти-
пе выбора. Следовательно, в такой односторонности можно видеть
проявление определённой, достаточно устойчивой установки. При фо-
нетической установке для ученика главное—это различение ясно слы-
шимого звука. Семантические особенности слов для него тогда не су-
ществуют. Слова «польза» и «полный», например, одинаково годны
для проверки слова «полезная», так как они одинаково отвечают
этому признаку.
Семантическая установка ученика проявляется в том, что он сбли-
жает исходное и проверочное слово по их семантическому сходству,
не учитывая при этом второго необходимого элемента правила—места
ударения в слове. Испытуемые с такой установкой легко избегали
«провокации», содержащейся в ударных, но семантически не родствен-
ных словах: «Полный» не годится (к слову «полезная»), потому что это
совсем другое слово». «Полезный»—это лекарство полезное, а «полез»—
это куда-нибудь, на крышу». Так уверено говорят испытуемые там,
где ошибаются «фонетисты». Но зато они легко выбирают для про-
верки слова, хотя и родственные, но столь же безударные, как и про-
веряемое слово: «Качели» и «качаюсь»—слова подходящие» (к слову
«качалась»); «Полезно» годится потому, что оно родственное к.слову
«полезная» и т. д.
Для того чтобы проиллюстрировать устойчивость подобных уста-
новок учеников, приведём два протокола.
Протокол № 8
Испытуемая К.
Испытуемая формулирует правило: „Безударные гласные проверяем ударением*.
Экспериментатор диктует предложение: „Грач—полезная птица".
Эксп.: Что было трудно писать?
Исп.: Не знала, как писать: полезная или полезная.
Экспериментатор предлагает определить ударение.
Исп.: Ударение на е (находит сразу).
Эксп.: Какую же букву надо проверить?
Исп.: о.
Эксп.: Скажи, как надо проверять такие слова?
Испытуемая снова повторяет правило в прежней формулировке.
Дальше происходит чтение слов на карточках и придумывание предложений.
Снова экспериментатор вместе с испытуемой определяет, что надо проверять.
Отбор годных для проверки слов:
Слово „пользуется*.
Исп. (выкрикивая ударный слог): Годится! Слово „полный* (также). Слово „польза"
(также)-.
Эксп.: Почему они годятся?
Исп.: Потому что безударную гласную мы проверяем ударением.
Эксп.: А можно ли слово „полезная* проверить словом „полный"?
Исп. (уверенно): Можно, потому что безударную гласную проверяем ударением.,
Эксп. А они похожи друг на друга?

Исп.: Похожи.
Эксл.: Ну разве грач .полный*? Родственное это слово или нет?
Исп. (уверенно): Нет.
Эксп.: А можно ли проверять не родственными словами?
Исп.: Нет.
Карточки смешиваются и ученице даётся задание отобрать из них слова только
родственные и неродственные. Ученица пробует выделить шопотом ударные слоги.
Эксп.: Об ударении не думай. Смотри только—похожи слова или нет.
В результате отбора к родственным отнесены слова: .пользуется", „полезно*,
„полезный" и „польза*.
К неродственным: „полный*, „полез*.
Делается вывод, что не всякое слово под ударением годится для проверки, а
только родственное.
Экспериментатор диктует предложение: „Петя боялся ходить в лес".
Испытуемая быстро расставляет ударения.
Эксп.: Какую гласную будем проверять?
Исп.: о.
Эксп.: Скажи теперь правило по-новому.
Исп.: Я подумаю. (Снова повторяет правило в заученной форме.)
Вместе с экспериментатором формулируется добавление: „Проверяем ударением
в родственных словах".
Проводится обычное чтение слов, придумывание с ними предложений. Снова
устанавливается, что должно проверяться.
Быстро следует отбор. Годными испытуемая признаёт слова: „боюсь", „бойся*,
„боязно* и „боялся*.
Негодными: „бойкий* и „бой*.
Эксп.: Почему „бойкий* не годится?
Исп. (долго думает): Потому что мы в родственных словах ставим ударение.
Эксп.: А разве во всех этих словах о ясно слышится?
Испытуемая проверяет каждое слово на ударение и отбрасывает слово „боюсь*.
Протокол № 3
Испытуемая С.
Даётся первое предложение: „Грач—полезная птица*.
Трудностей не было. По своей инициативе правилом не пользовалась.
Подготовка к выбору слов происходила так же, как и в первом протоколе. Выбор
из 5 карточек.
Выбор 1-й. Испытуемая, не прочитав всех карточек, быстро откладывает слово
„полезный*.
Экспериментатор предлагает прочитать все карточки вслух и сформулировать
правило.
Исп. (бойко): Надо гласную изменить так, чтобы на неё падало ударение.
Экспериментатор фиксирует ошибочный выбор.
Выбор 2-й. Испытуемая откладывает слово „полезно*.
Экспериментатор снова фиксирует ошибку.
Выбор 3-й. Отбирается слово „польза*.
Выбор 4-й. Слово „пользуется".
Выбор 5-й. Слово „полный" („Тут ударение на о").
Эксп.: А подходит ли оно пр смыслу к „полезная"?
Исп.: Нет.
Эксп.: Можно ли его взять?
Исп.: Нет.
Даётся второе предложение со словом „боялся".
Эксп.: Что было трудно написать в этом слове?
Исп.: о или а. Думала проверить, можно словом „болезнь".
Читаем карточки. Слово „бойкий" испытуемая объясняет: „Всего боится". Даётся
контекст. Ошибка разъясняется.
Выбор. Предварительно испытуемая, читая вслух каждое слово, отбирает все
карточки с правильным ударением „бойся", „боязно", „бой", „бойкий".
Потом снова перечитывает и говорит вслух: „Бой" не подходит, там он „боялся"
а тут „бой".
Эксп.: Какие же карточки подходят?
Исп.: „Боязно", „бойся".
В первом из приведённых протоколов испытуемая выбирает прове-
рочные слова, руководствуясь исключительно ударением. Весьма по-
казательно для характеристики устойчивости такой установки то, что

она продолжает оказывать своё влияние даже после замены задания
проверить слово заданием, подобрать родственные слова. Когда
экспериментатор предлагает разложить слова на родственные и
неродственные, испытуемая начинает попрежнему подбирать по прин-
ципу ударности, выделяя с силой, хотя и шопотом, ударные слоги, и
снова делая формально-фонетические ошибки. Только прямое вмеша-
тельство экспериментатора заставляет её по другому отнестись к по-
ставленной задаче. То, что такой способ действия испытуемой объяс-
няется устойчивостью фонетической установки, а не отсутствием уменья
подбирать слова по их родственности, говорит тот факт, что как толь-
ко экспериментатор добился смены установок, ученица без труда
справилась с этой задачей. Ещё один факт из этого протокола пона-
добится нам для характеристики смены установок. Работу над первым
словом «полезная» мы закончили с испытуемой К. тем, что решили
разрушить односторонность её установки на ударение. Мы установили
с ней, анализируя её ошибки, что ударение само по себе не решает
вопроса, что ударные формы надо выбирать из родственных слов. По-
сле такого обучения мы перешли к следующему слову «боялся». Под-
бор слов был снова ошибочным, но теперь уже из-за смены одной од-
носторонней установки на противоположную (семантическую), но столь
же одностороннюю. Как показывает протокол, испытуемая отобрала
для проверки все родственные слова как ударные, так и неударные;
причём этот переход был для неё далеко нелёгок. Когда мы спросили,
почему, по её мнению, не годится для проверки слово «бойкий», она
прежде чем ответить, долго думала и её ответ, хотя и правильный,
был произнесён неуверенным тоном.
Подобная смена установок под влиянием обучения с теми же ре-
зультатами наблюдалась и у испытуемой С. В работе над словами
«полезная» и «боялся» она отбирает слова исключительно по фонети-
ческому принципу. Так к слову «боялся» отобрала и «бой» и «бойкий».
(«Потому что о ясно слышится»). После этого так же, как и с первой
испытуемой, с ней была проведена работа по осознанию её ошибок и
была сделана соответствующая поправка о значении для выбора род-
ственности слов. Затем последовал опыт со словом «качалась». При
этом наблюдалась полная аналогия с действиями испытуемой К. Сло-
ва для проверки С. отобрала руководствуясь лишь семантикой слова.
Уверенно выбрала слово «качка», затем не сразу—«качели», говоря при
этом: «Слово подходящее», и с большим колебанием—«качаюсь», не-
уверенно мотивируя: «Тоже». Следовательно, здесь также наблюда-
лась смена установки на противоположную, и создавалось впечатление,
что испытуемая с трудом преодолевала какие-то трудности.
Второй из приведённых протоколов типичен для проявления одно-
сторонней семантической установки. Здесь, несмотря на то, что учени-
ца бойко формулирует правило: «Надо гласную изменить так, чтобы
на неё падало ударение»,- оно не оказывает на её выбор никакого вли-
яния. Испытуемая действует, опираясь исключительно на семантику
слов. Правда, по доводу первых отобранных ею слов мы не задавали
ей вопросов о мотивах выбора, но во втором сеансе со словом «боял-
ся» она, отвергая слово «бой», самостоятельно поясняет: «Бой» не под-
ходит, там он «боялся», а тут «бой». Интересно отметить, что очевид-
ность для испытуемой критерия её выбора была столь ясна, что она
без всякого раздумья, не прочтя всех карточек, делает свой первый
выбор—«полезный». После того как экспериментатор вновь заставляет
её повторить правило и разобрать слово «полезный» со стороны ударе-

ния, ученица убеждается в. своей ошибке, но, несмотря на это, когда
ей даются остальные карточки, она снова делает ту же ошибку против
ударения, выбирая слово «полезно».
Этот опыт так же, как и предыдущий, сопровождался исправлени-
ем ошибок испытуемой. Это и здесь не проходит без следа. Сначала
способ действия испытуемой С. как будто тот же, что и у испытуемой
К., т. е. она резко меняет свою семантическую установку на противо-
положную. При чтении карточек она заботится только об ударении, от-
кладывает слова только с ударением вне зависимости от их семантики:
«бейся», «боязно», «бой», «бойкий». Делает это безошибочно и молча.
Но в то время как К. и другие испытуемые этой сменой ограничи-
лись, С. снова берёт в руки отобранные карточки и производит новый
отбор, теперь уже с точки зрения значения слов («Бой» не подходит.
Там он «боялся», а тут «бой», и т. п.). В конце концов она приходит
к правильному решению. Весь процесс в последнем случае, в отличие
от опытов с К., проходит уверенно и без колебаний. С. легко раскла-
дывает карточки сначала по одному, а потом по другому признаку.
Такой выход из затруднения психологически очень интересен. Мы вер-
нёмся к нему несколько позже.
Всё приведённое достаточно подтверждает наше основное наблю-
дение, что ошибки учеников вызываются двумя разными способами
применения правила, основанными на двух различных установках уче-
ников.
Мы пока ещё не касались происхождения этих односторонних
установок. Естественнее всего было бы предположить, что ученики,
которые руководятся при отборе ударением, «не знают», плохо пред-
ставляют себе понятие «родственности» и, наоборот, избирающие се-
мантическое сближение слов «не знают» ударения.
Но, как мы уже говорили выше, при предварительной проверке
ученики лишь изредка ошибались в ударении, сами исправляли ошибки
и ничего ненормального в этом отношении не обнаружили. То же самое
можно сказать и в отношении подбора, по признаку «родственности».
Мы видели, что как только подбор по «родственности* выделялся нами
в отдельную задачу, «фонетисты» легко с ним справлялись. Такие факты
в нашем опыте встречались часто. Поэтому объяснение фонетической
установки ссылкой на «незнание» родственности, или семантической—
на «незнание» ударения—явно несостоятельно.
Для того чтобы представить яснее, как происходит процесс вы-
бора, обратимся снова к фактам. Вот ещё примеры того, как ученики,
не умея одновременно применять оба элемента правила, безошибочно
справляются с каждым из них по отдельности.
Испытуемая М.—«фонетистка». При выборе она руководствуется
исключительно ударением. Выбор слова «полный» (к «полезный») мо-
тивирует уверенно: «Полный»—ударение на о: годится для проверки».
Эксп.: „Полезная" и „полный" родственные слова?
Исп.: Нет.
Эксп.: Почему?
Исп.: Они не похожи друг на друга. ,
Эксп.: Можно ли брать такие слова для проверки?
Исп.: Нельзя, так как они не родственные.
Тем не менее в работе со следующим словом «боялся», она снова
отбирает для проверки неродственное слово «бойкий». Её ошибка сно-
ва фиксируется. К следующему слову «качалась» снова даётся путан-
ный подбор: годным оказывается слово «кочка», негодными —«кача-

юсь», «качка», «качели». Экспериментатор ограничивает задание под-
бором родственных слов. Решение даётся правильное.
Мы видим, что и в этом случае, когда задание ограничивается под-
бором слов лишь по одному признаку—их родственности, испытуемая
успешно справляется с ним. Но когда ей снова даётся проверка, со-
вмещающая в себе две задачи, она опять затрудняется в решении.
Ещё один пример. Испытуемый Ш.—односторонне-семантическая
установка. К слову «полезная» подбирает в качестве годных слова:
«польза», «полезный», «полезно». Слово «пользуется» сначала откла-
дывает в негодные, но затем колеблется и перекладывает, руково-
дясь его семантикой.
Исп.: „Пользуется" годится, подходящее к слову „полезная*.
Эксп.: Что значит подходящее?
Исп. (думает): „Полез"—не подходящее, это значит „лезешь", а „пользуется"—
подходящее.
Эксп.: Почему подходит слово „полезно"?
Исп.: Этим словом можно проверить, это такое же слово. „Полезно* и „польза"
почти одинаковые слова.
Эксп.: Повтори правило.
Исп.: Чтобы при письме не сделать ошибки, надо изменить слово так, чтобы на
безударную гласную падало ударение.
Эксп.: Посмотри на ударения отобранных слов, какие из них годны для проверки?
Исп.: „Польза* подходит. „Полезный* не подходит, потому что ударение не пада-
ет на о. „Полезно"—тоже не подходит. „Пользуется*—годится для проверки (говорит
быстро).
Односторонний семантизм вначале ярко выражен, Ученица явно ру-
ководится при выборе слов их значением, что особенно подчёркивает
начальное колебание в выборе, а затем мотив отбора слова «пользует-
ся». Когда же экспериментатор выделяет подбор по ударению в от-
дельную задачу, испытуемая правильно и уверенно производит отбор.
Сюда же следует отнести способ действия испытуемой С, когда она
выходит из затруднения, превращая симультанный процесс в сукцес-
сивный, т. е. выполняет эти задачи поочередно.
Из всего этого мы видим, что здесь, действительно, не может быть
речи о «незнании» понятия «родственности» или о неумении различать
ударение. Ученики хорошо справляются с сопоставлением слов по их
ударности или по их семантике, когда такое сопоставление выделено
в самостоятельную задачу. Но как только испытуемые начинают дей-
ствовать «по правилу», предполагающему совмещение этих двух за-
дач, для них возникают трудности, так как им приходится вполне осо-
знанно и в то же время одновременно действовать в двух планах:
фонетическом и семантическом. Как действуют ученики, когда такое со-
вмещение двух задач для них оказывается непосильным, мы уже знаем.
Они выбирают какой-нибудь один путь. Й если обучение достаточно
разумно с этим не борется, у них создаётся односторонняя установка—
или фонетическая или семантическая.
Но вполне естественно задать вопрос, почему же у учеников, на-
ходящихся в одном классе, т. е. в одних и тех же условиях обучения,
при затруднении появляются два различных способа действия, две раз-
личных установки? То, что мы знаем о развитии речи ребёнка и о
методе обучения позволяет нам сделать по этому поводу несколько
замечаний. Появление семантической установки не должно казаться
неожиданным. Это—наиболее естественное проявление того отношения
к слову, которое характерно для ребёнка еще в дошкольный период.
Как мы уже указывали выше, ребёнок хорошо «чувствует» очень тон-

кие различия значений слов. В то же время он беспомощен в анализе
внешней, звучащей стороны речи. Что такая семантическая установка
при известных условиях типична и для школьников, показывают наши
массовые опыты, при которых семантика продолжает занимать первен-
ствующее место. Как мы помним, распределение ошибок при проверке
показало ничтожный процент ошибок против семантики (5,7%, см.
стр. 10) и, наоборот, огромный процент (84%, там же), ошибок про-
тив ударения. Таким образом, нет ничего удивительного в появлении
семантической установки в наших последних опытах: этот факт нахо-
дит своё объяснение в самой природе развития речи ребёнка.
Другое дело—фонетическая установка. Она свидетельствует о по-
явлении нового для ребёнка подхода к слову со стороны его формы,
С формой слова, с фактом ударения ребёнок сталкивается впервые в
школьном обучении. Трудно поэтому искать других источников «фор-
мализма» школьника, кроме существующих методов обучения. Дей-
ствительно, если мы вспомним как формулируется правило о безудар-
ных гласных («Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной,
надо слово изменить так, чтобы эта гласная оказалась под ударением»
или сокращённый вариант, который в большом ходу в школе: «Безу-
дарные гласные проверяй ударением») и учтём, что тема о безударных
гласных следует непосредственно за темой ударения, в то время как
упражнения по подбору родственных слов разбросаны по учебнику и
никак не обобщены,—то нельзя не признать, что имеются вполне до-
статочные основания для появления формализма, вскрытого нашими
опытами.
То, что в массовых опытах мы встречаемся с формализмом только
в виде исключения, нисколько не противоречит нашему объяснению, а,
наоборот, подтверждает его. Дело в том, что по условиям опытов с
карточками, ученики были поставлены в необходимость сознательно
применять свои школьные знания. Обстановка опыта с проверкой дик-
танта, подбор словесного материала, создающий «конфликтные» ситуа-
ции между семантикой и фонетикой, требования экспериментатора объ-
яснять свой выбор,—всё это вынуждало учеников во всём следовать
школьным правилам. Совсем другая ситуация создавалась для него в
массовых опытах. Хотя и здесь проверка должна была подчиняться
тому же правилу, но психологически ученик не чувствовал над собой
той опеки, которая имела место в опытах с карточками (слова не были
даны заранее, мотивировки выбора не требовалось и т. п.). Всё это да-
вало испытуемому возможность в затруднительных случаях (когда нуж-
ное слово «не подвёртывалось под руку») действовать наиболее лёг-
ким, естественным для него путём—руководствуясь непосредственным
впечатлением от слова. Тем самым ученик получал большую свободу
в проявлении своего «чутья» семантики. Отсюда и отсутствие ошибок:
формального характера и преобладание ошибок против ударения. По-
этому с полным основанием можно отнести появление чисто формаль-
ной установки школьника не за счёт его развития: или его «возра-
стных» особенностей, а поставить этот факт в, непосредственную связь
с неудовлетворительными условиями школьного обучения.
Чтобы изменить эти условия, следует прежде всего исправить ту
грубую методическую и лингвистическую ошибку, которая содержится
в неправильной формулировке самого правила: «Безударные гласные
проверяй ударением». Однако, как мы видели, успех обучения зависит
не столько от формулировки правила, сколько от того, как организо-
вано его применение. Для того чтобы наметить правильные психолог-

гические пути в этом отношении, следует вновь вернуться к фактам, ха-
рактеризующим это применение.
Мы указывали, что основная трудность, испытываемая учениками в
применении правила, заключалась в совмещении двух задач. Из пси-
хологии известно, что такая трудность возникает, когда обе задачи
для своего выполнения требуют одновременных сознательных усилий,
и, наоборот, выполнение такой сложной задачи облегчается, когда
один из компонентов её предварительно автоматизируется. Иногда
полагают, что для нужной здесь автоматизации необходимо до-
статочное количество упражнений в изолированном выполнений про-
стых задач, входящих в сложную задачу. Однако то, что пригодно для
выработки простейших навыков, в приложении к такому сложному пси-
хологическому явлению, как обучение языку, оказывается недостаточ-
ным. Ведь в наших опытах мы неоднократно встречались с положени-
ем, когда испытуемые расставляли ударения или подбирали родствен-
ные слова правильно и легко, но тем не менее при совмещении задач
для них возникали большие трудности. Очевидно, что такие «частич-
ные» упражнения сами по себе ещё не создают правильной установки
и не обеспечивают её реализации.
Следует заметить, что значение двух компонентов, входящих в пра-
вильную установку, неодинаково. Односторонняя семантическая уста-
новка не может явиться причиной ошибочного написания «сомнитель-
ной гласной»; односторонняя фонетическая установка может привести
и часто, действительно, приводит к ошибке. В односторонней семанти-
ческой установке нет ничего, что противоречило бы строю языка; одно-
сторонняя фонетическая установка, нередко приводящая к сближению
слов с совершенно различными по значению корнями, конечно, проти-
воречит языковым взаимоотношениям слов.
Между тем при традиционных методах обучения ученик сначала»
делает упражнения по подбору родственных слов, затем изучает ряд
других орфографических правил, потом знакомится с ударением. По-
этому, когда правило о безударных гласных сталкивает два «пройден-
ных правила» вместе, то учащийся не может объединить их в одной
установке и одновременно они оказываются для него функционально--
равноправными. Тогда, если ему приходится проверять сомнительную
гласную, он избирает способ проверки по чисто случайным признакам,
зависящим не от сущности данных языковых явлений, а, например, от
того, что ударение он «помнит лучше», чем родственность, от количе-
ства упражнений на тот или иной элемент «правила» и т. д.
Когда в нашем эксперименте ученики под влиянием анализа своих,
ошибок понимали, что они делали не так, как надо, то происходила
«смена установок», причём из одной крайности ученик впадал в дру-
гую. Это вполне понятно. Когда ученик после исправления ошибок
брал в руки новую карточку, то для него снова создавалась та же
психологическая ситуация—совмещения двух задач. Предшествующий
опыт по исправлению ошибок, вероятно, осмысливался им чем-то вроде:
«Я забыл про ударение» или «Я забыл про родственность», но не да-
вал ему способа действовать иначе. Поэтому-то он переводил на пер-
вый план то, что им было «забыто».
Так беспринципное обучение рождает и «беспринципность» ученика.
Особенно ярко это сказывается на появлении у учеников формально--
фонетической установки, которая, как мы видели, психологически
никак не свойственна детскому возрасту. Следовательно, основная
задача дидактики состоит, по нашему мнению, в том, чтобы не до-
пустить формирования у учеников однозначного отношения к таким

функционально различным аспектам рассмотрения слов как морфоло-
го-семантическое и фонетическое. Даже в начальной школе, в дограм-
матический период, можно пропедевтические упражнения поставить
так, чтобы ученик умел отличать «ведущее» от подсобного, «принцип»
от «приёма». Тогда и в отношении безударных гласных способ дей-
ствия определится не случайными, привходящими моментами обуче-
ния, а языковой сущностью тех явлений, с которыми ученику прихо-
дится сталкиваться.
Такая правильная пропедевтика нашла бы благодарную почву в
сознании ребёнка. Она не оказалась бы лишь внешне преподанной ему,
а была бы в полной гармонии с тем богатством непосредственных язы-
ковых знаний, которым ребёнок владеет. Школа в этом случае как бы
«узаконила» для ребёнка естественный для него подход к словам со
стороны их семантики, сделала бы его привычным, в дограмматический
период не требующим затраты усилий сознания. Тем самым была бы
снята или по крайней мере облегчена и проблема совмещения двух за-
дач. Только при таком различном отношении к семантике и ударению
подбор по родственности смог бы стать естественным привычным дей-
ствием, и тогда перед учеником оставалась бы лишь одна задача—
определить слово со стороны его ударения. «Фонетический формализм»,
порождаемый традиционной методикой, просто не мог бы «придти ему
в голову». Может принести пользу и догматическое разделение прави-
ла на две последовательные задачи по тому способу, как это в наших
опытах сделала испытуемая С. «Сначала подбери родственные слова,
а потом из них выбери ударные». Но это лишь полумера, техническое
усовершенствование, которое не должно затушёвывать принципиального
решения вопроса, значение которого выходит далеко за пределы одного
только правила или даже всей орфографии, а является одним из основ-
ных путей развития языкового сознания ребёнка.
III
Психологические особенности усвоения грамматического
значения корня
В первой части этой работы мы пришли к выводу, что в основе
усвоения правописания безударных гласных лежат процессы установ-
ления связей между словами по семантике их корней.
В этой главе мы сделаем попытку вскрыть внутреннюю психологи-
ческую природу этого процесса, т. е. ответить на вопрос, как научается
ребёнок распознавать грамматическое сходство в процессе подбора
родственных слов. Одновременно мы попытаемся выяснить условия
обучения, облегчающие или затрудняющие для ученика эту задачу.
В исследовании процесса подбора родственных слов мы не явля-
емся пионерами. Для Л. И. Божович в её работе о безударных глас-
ных1 это было одним из центральных вопросов. В результате своей ра-
боты Л. И. Божович намечает два этапа, предшествующих правильному
подбору слов. На первом из них школьник судит о родственности
слов по их предметному значению. «Сторожка» для него это—
дом, а «сторож»—человек; «пять» это—число, а «пятак»—монета;
«час» это—часы, а «часовой»—солдат и т. д. Поэтому все эти пары
слов для него не родственны.
11 См. цитированную выше статью.

На втором этапе ученики судят о слове по чисто внешним призна-
кам. Так, в опытах Л. И. Божович ученики считали родственными
пары слов: «шаль» и «шалить», «хорошо» и «хор», «колбаса» и
«колба», «лакомство» и «лак» и т. п.
Эти факты Л. И. Божович интерпретировала в духе теории, по ко-
торой значения слов для дошкольника представляются исключительно
значениями целых слов или их предметными значениями. По этой тео-
рии, для ребёнка форма слова не существует, она своего рода стекло,
которое им не замечается, «Видит» же ребёнок тот предмет (на более
ранней стадии овладения речью) или то понятие (на более зрелой), кото-
рые обозначаются словом. Этой особенностью речи автор объяснял
отказ своих испытуемых от признания родственными пары слов типа
«сторожка»—«сторож». Понимание же грамматических значений (в дан-
ном случае—корня слова) при этом совсем не учитывалось1.
На втором этапе, по словам Божович, «слово повёртывается» к
ребёнку своей внешней, формальной стороной. Обратив внимание под
влиянием школьного обучения на форму слова, ребёнок впадает в про-
тивоположную крайность и теперь уже «видит» в слове только его
внешнюю оболочку. Доказательством этому служат ошибки подбора
типа «шаль»—«шалит», «лак»—«лакомство» и т. п.
Таковы те основные выводы, которые делает Л. И. Божович из
своих опытов. Однако представление о том, что в дошкольном и ран-
нем школьном возрасте ребёнок оперирует лишь предметными значе-
ниями слов, явно противоречит фактам, о которых мы говорили рань-
ше и которые свидетельствуют о большом значении в развитии речи
ребёнка «чутья» корневых значений. А если это так, то появление
«формализма» у школьника должно быть объяснено, вероятно, по-иному.
Эти соображения побудили нас провести дополнительное исследо-
вание поднятого вопроса.
В методическом отношении наше исследование распадается на не-
сколько самостоятельных серий, причём не все эти опыты могли быть
запланированы в начале работы. Как будет видно из дальнейшего,
последующая серия часто возникала из необходимости углубить или
дополнить результаты предшествующей. Для ясности изложения мы
будем описывать методику каждой из них последовательно по мере
развёртывания материала исследования.
Серия А. Опыты с выбором родственных слов
Первая серия опытов преследовала ориентировочную цель: опре-
делить те трудности, которые возникают у учащихся при подборе род-
ственных слов и, по возможности, представить общую психологиче-
скую картину этого процесса. Для этого мы остановились на том же
приёме работы с карточками, что и раньше. Различие заключалось
лишь в задаче, которая ставилась перед учениками. Им предъявля-
лась карточка с написанным на ней «исходным» словом и требова-
лось подобрать к нему родственные слова, которые он сможет найти
на других карточках. По поводу подобранных или отвергнутых слов
проводилась беседа. При таком методе большое значение приобретал
характер слов, предлагаемых ученику, как исходных, так и подлежа-
щих отбору. Следовало, наряду с обычными сочетаниями слов, наме-
тить и такие пары, которые ставили ученика перед определённой труд-
1 Впоследствии Л. И. Божович свои взгляды по этому вопросу изменила.

ностыо, перед своего рода «конфликтной» ситуацией. Это дало бы воз-
можность проследить, как ученики преодолевают возникшие трудности.
Для создания же «конфликта» мы использовали, во-первых, приём
«разведения» значения целого слова (будем называть это значение
предметным) и грамматического значения корня1 (например,пара:
«стол»—«столяр»—слова однокоренные, но с различными предметны-
ми значениями). Во-вторых, мы создавали «конфликты» путём различ-
ных противоречий между формой и значением корней (например, пара:
«полезный»—«полез» заключает в себе внешнее сходство при различ-
ном значении). В результате мы имели следующие группы слов по их
отношению к исходному слову.
Однокоренные слова для выбора:
Группа 1—слова с сохранением тождественности предметного зна-
чения.
Группа 2—слова с разной степенью расхождения этих значений.
Группа 3—слова с противоположным предметным значением.
Неоднокоренные слова:
Группа 4—слова, формально схожие, но семантически различные.
Группа 5—слова,схожие по значению (синонимы), но неоднокорен-
ные.
Группа 6—слова, находящиеся в логической связи с исходным при
отсутствии грамматической связи.
Исходными словами в опытах были «стол», «качаются» и «полез-
ный».
К слову «стол» давались для выбора следующие слова: «столы»,
«столик», «столяр», «столовая», «стул».
К слову «качаются»—«качаюсь», «качка», «касаются», «кочка».
К слову «полезный»—«полезные», «польза», «полез», «пригодный»,
«бесполезный».
По вышеуказанным группам они делились следующим образом.
Однокоренные:
Группа 1: столы, столик, качаюсь, полезный.
Группа 2: столяр, столовая, качка, польза.
Группа 3: бесполезный.
Неоднокоренные:
Группа 4: касаются, кочка, полез.
Группа 5: пригодный.
Группа 6: стул (к слову «стол»).
Кроме того, по мере необходимости в беседах использовались для
сравнения дополнительные пары слов: «уха»—«ухо»; «шаль»—«ша-
лит»; «ревёт»—«плачет» и некоторые другие.
Следует оговорить, что как методика опытов, так и содержание бе-
седы с учениками имели целью (подобно опытам с проверкой на кар-
точках) вызвать сознательную оценку слов на основе размышления и
рассуждения. Как будет видно далее из протоколов, этой цели опыты
вполне достигли.
Испытуемыми были ученики II класса, где по программам ко вре-
мени проведения опытов понятие о корне не давалось. Однако учи-
тельница по своей инициативе на одном из уроков познакомила детей
1 Этот приём предложила в вышеупомянутом исследовании Л. И. Божович.

с понятием корня, и в дальнейшем ученики употребляли этот термин.
Но при этом объяснении сходству формы было уделено внимание
большее, чем значению корней. Определение давалось устно; при опро-
сах учеников на следующих уроках на точность воспроизведения оп-
ределения внимания не обращалось; специальных упражнений по ана-
лизу состава слова не производилось. Во время эксперимента ученики
либо совсем не могли дать определение, либо ограничивались указа-
нием на внешнее сходство частей слова. Таким образом, перед опыта-
ми дети употребляли слово «корень», но понятие корня ими усвоено
не было. Это обстоятельство следует учесть при анализе материала ис-
следования.
Фактическая сторона результатов такова. Оба плана в понимании
родственности слов, на которые указывает Л. И. Божович, обнаружи-
лись и в наших материалах с достаточной ясностью. Оценка слов по
их предметному значению встречалась у многих испытуемых.
Приведём типичные примеры:
Испытуемая М. выбирает к слову «стол» только два слова: «сто-
лик» и «столы». Выбор мотивирует так: «Это стол, а это маленький
столик, а столы—это много столов».
Эксп.: А «столяр»?
Исп.: Потому что это «стол», а это «столяр», который делает
стулья, столы, значит не подходит.
Наряду с этим, у неё же отмечается выбор по формальному сход-
ству. К слову «полезный» она отбирает—«полез». На вопрос о мотивах
выбора отвечает: «Потому что они одинаковы, три буквы ещё под-
ставить н получится «полезный». К слову «качается», кроме «кача-
юсь» и «качка», отбирает также и слово «касаются». На вопрос, ка-
кое же из них самое подходящее, называет все-таки не «касаются», а
«качаюсь».
У этой испытуемой, как мы видим, предметное понимание значений
совмещается с формальной оценкой родственности.
У некоторых учеников «формализм» достигает крайних пределов.
Приведём наиболее яркий случай, обнаруженный в опытах с ученицей Я.
Испытуемая подбирает к слову «полезный» следующие слова: «по-
лез» («потому что корень здесь пале*); «полезные» (то же объясне-
ние); «бесполезный» (то же); «польза» («не родственное, потому что
здесь мягкий знак, а е нет»).
Для неё задача кажется не трудной, действует она сознательно и
уверенно, но всё сводит к внешнему сходству слов. Экспериментатор
даёт дополнительно свободный подбор родственных слов к слову
«свалка». Среди других слов испытуемая приводит: «Свали» (пауза),
«навалил». Нет, это совсем другое слово».
Эксп.: А чем же оно не подходит?
Исп.: Нет, подходит, а то я думала, что там корень сва, а тут, ведь ваЛи.
Даются устно слова .уха* и „ухо*.
Исп.: „Уха*—здесь корень ух: родственные.
Экспериментатор спрашивает, а одно ли то же они означают? Ученица не пони-
жает смысла вопроса и уверенно говорит: «Если корень ух, то родственные, а если
ухо, то не родственные".
Экспериментатор даёт дополнительно пару слов: .шаль"—„шалит*.
Исп.: Если здесь корень шал, то родственные, если шалить, то не родственные.
Но наряду с этим у неё встречаются оценки слов по их предметным значениям,
Эксп.: А слова „плакать* и „реветь* будут родственными?
Исп. (сразу): Будут. (Задумывается.) Нет, не будут.
Эксп.: Почему?
Исп.: Коренное слово рёв, а здесь не рёв.
Эксп.: А почему же ты сначала сказала, что родственное?
Исп.: Потому что, когда я заплачу и реву, всё равно ведь, потому я и спутала.

Такие ответы типичны для части учащихся. Они показывают, что„
действительно, имеются два «плана»—предметно-семантический и фор-
мальный, и что синтезирование их и составляет одну из трудностей для
школьника. Но, кроме того, в опытах удалось зафиксировать и попыт-
ки учеников преодолеть подобный разрыв формы и содержания и прид-
ти к их синтезу через понимание грамматического значения корня.
Правда, чаще всего необходимость этого синтезе не доходит до»
учеников с той ясностью, при которой для них становится возможным
вербализовать мотивы своего выбора. Но наблюдателю многое говорят
те сомнения и колебания, которые появляются у них при предъявлении
«конфликтных» слов.
Таков, например, протокол испытуемой К.
Эта испытуемая к слову «стол» сразу отбирает слова «столы» и
«столик»; задумывается над словом «столовая», очень долго думает
над словом «столяр», но, в конце концов, откладывает его в родствен-
ные. На вопрос о слове «стул» отвечает: «Стул» не подходит, потому
что здесь корень сту, а там сто». Она же к слову «полезный» правиль-
но отбирает слова «польза» и «полезны». Слово «пригодный» сразу
отбрасывает в сторону, а над словом «полез» задумывается и после
длительной паузы говорит: «Не буду класть» (т. е.—не годится).
Эксп.: А корни похожи?
ИСП.: ПОХОЖИ.
Эксп.: Почему же ты отбросила её (карточку)?.
Испытуемая долго молчит. Экспериментатор предлагает придумать
предложения со словами «полезная» и «полез». После этого ученица
мотивирует: «Потому что чего едят... ну, морковь—«полезная». А «по-
лез»—это полез мальчик на дерево».
В этом протоколе мы, повидимому, натолкнулись на зарождение
смутных представлений о грамматическом родстве слов. Провокация
со словами «столовая», «столяр» и «полез» заставляет испытуемую>
сильно задуматься, но тем не менее она верно делает выбор. Однако
самостоятельно сформулировать свои сомнения она сама не в состоянии.
Но как только контекст придуманных предложений «проясняет» семан-
тику слов, она на примере показывает их различие.
В этом отношении её выбор резко отличается от безапелляционного
решения по поводу слова «стол» у испытуемой Я.; «Все подходящие,
потому что корень везде один. А «стул»—другой корень».
В ряде случаев нам удалось добиться от учеников и вербальной
мотивировки выбора. Интересно отметить, что это оказалось возмож-
ным, главным образом, в отношении тех пар слов, значение и форма
которых были «разведены» в максимальной степени.
Так, испытуемая К. правильно подбирает к слову «полезный» слова
«польза» и «полезные». Мотивировка обычная: «Потому что они род-
ственные». Возвращаемся к отброшенному ею слову «пригодный». По-
сле паузы, она говорит: «Пригодный»—родственное слово, но корень
не одинаков».
Исп. М. (по поводу пары слов „уха" и „ухо", колеблясь): Не родственные ...
Нет, родственные. (Задумывается.) Нет. не родственные, а корень один.
Эксп. (к исп. Куз.): Скажи, что называется корнем слова?
Исп.: Такое слово, которое повторяется во многих словах.
Эксп.: А теперь скажи, родственные ли слова „шаль*—„шалит4'?'
Исп.: Нет.
Эксп.: Почему?
Исп.: „Шаль" с головы, а шалить " — баловаться..

Испытуемая Н. по поводу пары слов «плакать»—«реветь» говорит:
«Нет, они родственные, но не однокоренные... Не подходят».
В этих случаях мы видим, как, колеблясь и раздумывая, ученики
преодолевают «провоцирующее» влияние внешнего сходства слов или,
наоборот, сходства предметных значений целых слов. Любопытно от-
метить, что при этом часто (мы привели здесь лишь один случай с
испытуемым Куз.) их действия противоречат тому определению корня,
которое они дают в опыте.
Эти случаи подтверждают точность формального знания правил —
факт хорошо известный в педагогике и психологии.
Для того чтобы оттенить трудности, возникающие при подборе род-
ственных слов, следует указать ещё одно обстоятельство. Слова, в ко-
торых не заключалось «конфликта» между грамматическим значением
корня и значением целого слова или его внешней формой (столы, сто-
лик, качаюсь, полезный), ни разу не были признаны учениками нерод-
ственными. Часто экспериментатор, после произведённого учеником
отбора родственных слов, спрашивал, какие же слова кажутся ему
наиболее подходящими и, как правило, в ответах почти всегда фигури-
ровали именно эти слова.
С другой стороны, интересно, что слово «стул», которое мы выбра-
ли из-за его логической близости к слову «стол» (оба входят в одно-
родовое понятие — «мебель»), ни разу не было выбрано учениками.
Следовательно, мы можем сказать, что основные трудности, с ко-
торыми сталкивались ученики при усвоении грамматического значения
корня, заключались, во-первых, в отвлечении этого значения от значе-
ния целого слова, а, во-вторых, в преодолении провоцирующего влия-
ния внешнеформальных черт сходства слов. В этом отношении дан-
ные наших опытов не расходятся с опытами Л. И. Божович, однако,
они содержат и некоторые новые моменты, которые заслуживают вни-
мания. Мы имеем в виду неоднократное совмещение у одних и тех же
испытуемых, как формальной, так и предметной оценки слов. Мы уже
отмечали этот факт в протоколе опроса испытуемой М. Ещё более
показателен в этом отношении инцидент со словом «реветь» у испы-
туемой Я. Там первое признание родственности «реветь» и «плакать»
было вызвано сходством реальных значений слов, но тут же была
внесена поправка, основанная на различии внешней формы корня.
Такие случаи далеко не единичны, они встречаются у большинства
наших испытуемых. Вот ещё подобные примеры.
Испытуемый В. при сравнении слов «стол»—«стул» говорит: «Не-
родственные, потому что только первая и вторая буквы одинаковы»,
а при сравнении слов «качаются», «касаются» — «Не родственные, по-
тому, что это — коснулась, а там — на качелях катаются».
Испытуемый Куз. по поводу пары «уха» — «ухо» говорит: «Нет, не
родственные, потому что «уха» оканчивается на а, а «ухо» — на о».
Эксп.: А разве нужны здесь окончания?
Исп.: Нет, потому, что уха от рыбы, а ухо от человека.
Испытуемая М. по поводу пары «уха»—«ухо» говорит: «Не род-
ственные, а корень один»; при подборе слова «бесполезный» к слову
«полезный» заявляет: «Не родственные. Здесь нет корня. Я искала
здесь одинаковый корень «пол». Экспериментатор обращает внимание
испытуемой на это буквенное сочетание.
Исп.: Он только в середине, я его не увидела.
Испытуемая Г. при подборе к слову «полезный» говорит: «Родствен-
ное — «польза», потому что «полезный» и «польза» одно и то же».

Эксп.: А бесполезный?
Исп.: (долго думает): Родственное.
Эксп.: Почему?
Исп.: Потому что если отнять бес, то получится «полезный».
Мы видим, таким образом, что одна и та же испытуемая «со-
скальзывает» с одного плана действия на другой, что в одних случаях
она избирает для оценки слов формальный критерий, а в других—семан-
тический. Если в опытах с ударением мы могли с полным правом го-
ворить об определённой установке испытуемой, то в опытах с подбором
слов говорить об этом не приходится.
По нашему мнению, эти факты показывают, что предметный уро-
вень понимания значений и формальный подход к слову не являются
двумя разными этапами, сменяющими друг друга в процессе обуче-
ния, и что сосуществование этих двух планов далеко не случайно.
Наоборот, правильнее полагать, что сущность детского формализма
состоит в отставании перестройки структуры значения от анализа
внешней формы слова. В тех случаях, когда ребёнок не в состоянии
выделить обобщённое значение корня, он оперирует предметным значе-
нием целого слова. Это и делает для него невозможным языковый
-синтез формы и значения, и оба эти «плана» остаются оторванными
друг от друга.
С другой стороны, совершенно очевидно, что объяснять колебания
одной и той же испытуемой в одном и том же классе Случайностями
методики обучения не представляется возможным.
Вполне естественно думать, что здесь играет роль характер словес-
ного материала, который был единственным варьирующимся призна-
ком в наших экспериментах. Это объяснение кажется очень простым и
естественным. Трудности возникают потому, что одни слова легче, а
другие труднее для анализа. Каждый учитель десятки раз сталкивает-
ся с этим фактом. Однако далеко не так просто ответить на вопрос;
чем же объясняется неодинаковая трудность слов для ребёнка. Чтобы
ответить на этот вопрос, мы поставили ряд специальных опытов, ре-
зультаты которых будут разобраны в следующей главе. Они также
дадут возможность проверить наше мнение о действительной природе
«этапов» в овладении грамматическим значением корня. Что же ка-
сается определения роли «чутья» к морфологическим частям слова, то
опыты с карточками как будто не дают новых фактов, требующих пере-
смотра «теории стекла». В них, действительно, обнаружены многочи-
сленные примеры того, как при оценке значения слов ребёнок выдви-
гает на первый план предметное значение целого слова. Многочислен-
ные случаи формализма также как будто свидетельствуют о предмет-
ном «уровне» понимания значений. Правда, наряду с этим были
отмечены также попытки ученика осмыслить понятие корня, но это
само по себе не противоречит указанной теории.
Однако совершенно другие результаты получим мы, если обратим-
ся опять к результатам массовых опытов. В своё время мы ссылались
на них для выяснения причин появления «фонетического формализма»,
мы имеем полное право сделать это и в настоящее время, поскольку
подбор родственных слов входит как один из элементов в проверку
слов, что было задачей для детей при массовых опытах. Требование же
подбирать ударные слова может лишь затруднить процесс подбора и
повысить тем самым число неверных ответных слов. Поэтому нет ни-
каких препятствий для сравнения результатов опытов с карточками с

результатами массовых опытов. А между тем массовый характер по-
следних сможет показать, насколько типичны особенности подбора,
обнаруженные в индивидуальных экспериментах.
лак уже говорилось раньше, ошибки в массовых опытах распреде-
лялись следующим образом (в %).
Ошибки против ударения — 84
Ошибки словообразования — 6,5
Ошибки семантические — 5,7
Отказ от проверки — 3,8
Всего ошибок {1278) — 100
По поводу этих данных прежде всего следует заметить, что почти
все 23 000 проверочных слов, приведённых учениками, были правиль-
ны в семантическом отношении, т. е. относились к тому же корню, что
и исходное слово. Ошибок против семантики чрезвычайно мало, их все-
го 70. Ошибки против ударения, как известно, не нарушали принципа
семантической родственности. При этом надо учесть, что в числе ис-
ходных слов были слова, предполагающие при подборе различную сте-
пень «разведения» предметных и грамматических (корневых) значений.
То же самое можно сказать и об ошибках словоупотребления. Общее
количество их незначительно (80). Кроме того, и среди них часть оши-
бочных слов полностью сохраняет своё семантическое родство, являясь
лишь неправильным словообразованием (например, «стволы»—«ствол-
настый», «ряды»—«рядный»).
Другие словообразования, а именно: «качаются»—кач-кач; «заре-
вела»—зарево, «черника»—черн, по всей вероятности, сохраняли для
ученика правильное корневое значение: кач-кач—действие по аналогии
с тук-тук; зарев—начало рёва; черн—вместо «черен». Остаются лишь
четыре ошибки: «темнота»—тем; «запах»—зап; «сторожка»—стор; «ос-
вещала»—освещ, относительно которых можно сказать, с большей или
меньшей уверенностью, что здесь мы имеем дело с формализмом того
типа, который был обнаружен и в опытах с карточками. Но эти ошиб-
ки единичны и не изменяют общего характера материала.
Кроме того, среди случаев ошибочного подбора почти совсем нет
слов, которые могли бы быть объяснены сближением слов по предмет-
ному значению. Только три ошибки могут быть подведены под эту ка-
тегорию: «озеро»—«речка», «стволы»—«столбы» и, наконец, «боялись»—
«боль» (впрочем, это последнее скорее говорит о ситуативном сближе-
нии, чем о собственно предметном). Следовательно, результаты массо-
вых опытов расходятся с индивидуальными, не обнаруживая тех труд-
ностей, которые были типичны для опытов с карточками и которые
проявлялись в подборе по внешней аналогии и по предметному значе-
нию. Мы уже сталкивались с подобным же расхождением при изуче-
нии роли ударений. Объяснение этому факту следует и здесь, по
нашему мнению, искать в различных условиях опытов, дающих возмож-
ность при «свободном» подборе слов (как это имеет место в массовых
опытах) проявиться тому непосредственному «чутью» языка, о котором
речь шла выше.
Мы считали, однако, необходимым проверить этот факт в индиви-
дуальных опытах с теми же самыми учениками, с которыми мы имели
дело в опытах с карточками.
Таким образом, следующая серия опытов имела две цели: 1) выяс-
нение роли словесного материала и 2) выяснение условий появления
формального отношения к слову.

Серия Б. Опыты со свободным подбором слов
Для того чтобы выяснить, в какой мере появление «формализма»
можно отнести за счёт недостатков обучения, нам следовало дать уче-
нику возможность действовать под влиянием непосредственного впе-
чатления от слова, как это имело место в массовом,^ опыте. Для этого
вполне пригодным было одно из употребительных школьных упражне-
ний, сводящихся к подбору однокоренных слов к заданному слову.
Этот метод полностью отвечает и второй задаче—выяснению влия-
ний особенностей лексики на процесс подбора. Действительно, доста-
точно варьировать трудность исходных слов, чтобы получить необхо-
димые сравнительные данные. Вся трудность, таким образом, состояла
лишь в подборе исходных слов. Критерием их выбора служил для вас
характер значения корня. Исходя из этого, мы взяли для опытов всего
лишь два типа корней, в которых различия их значений были выраже-
ны наиболее резко.
В качестве «лёгких» корней мы взяли так называемые «корневые»
или непроизводные слова, т. е. корни, образующие слова без помощи
суффиксов: воз и вал. Такие корни можно считать определёнными в
своём значении в максимальной степени, ибо в них грамматическое
корневое значение совпадает с предметным значением слова, легкодо-
ступным по своей конкретности и обиходности пониманию учеников.
G другой стороны, мы взяли корень—мет, который в изолированном
виде не образует слова и, следовательно, приобретает значение лишь
в составе производных слов. Кроме того, значение этого корня неопре-
делённо, поскольку он имеет два варианта значений: значение знака
(метка, заметка и др.) и значение кидать, бросать (метать, метла, пу-
лемёт и др.). Эти особенности делают для ребёнка его значение менее
конкретным и очевидным.
Опыты проводились в том же классе, что и предшествующие. Уче-
никам было предложено подбирать к этим корням родственные слова
(«все, которые вы сможете придумать») сперва целым классом, а за-
тем индивидуально.
Вот те ряды слов, которые были получены при классном опыте
(повторяющиеся слова не приводятся).
Воз—возы, возовый, возильщик, везти, извозчик, возит, возим, за-
возил, везут, возил, подвозил, навозил, привозил, возок, подвёз, при-
вёз, привоз, отвёз, повозил, возочек.
Вал—валы, перевал, валик, Валовая (улица), валит, завал, перевал»
навал, валять, провал, сваливать, свалил, навалил, подвал, привалился»
перевалить, свалка.
Корень мет (устно иллюстрируется экспериментатором словом «за-
метка»)—метка, заметка, примета, заметил, меткий, металл, приметил»
металлический, наметал, заметал, метаться, комета, метать, сметаться»
предмет, метро, метрика, сантиметр, миллиметр, пулемётчик, гранато-
мётчик, пулемёт, миномёт, геометрия.
Не трудно заметить принципиальное различие между подбором слов
к этим двум типам корней. Корни вал и воз не дают ни одного случая
отклонения от значения корня. В отношении корня мет мы видим дру-
гое: во-первых, правильное использование двух вариантов его значения
(слова «примета», «заметал» и т. д.; и слова «метать», «наметал»
и т. д.), во-вторых, целый ряд слов, по преимуществу иностранного
происхождения, этимология которых для учеников ИТ класса неизвестна,
благодаря чему можно считать, что их корни для* испытуемых был»

совсем бессодержательными. Это слова: металл, комета, метро, мет-
рика, сантиметр, миллиметр и геометрия.
Из сравнения этих данных видно, что корни, значение которых
вполне доступно и однозначно, не вызвали никаких семантических от-
клонений. Корень же двузначный и менее конкретный дал эти откло-
нения в большом количестве, однако, при сохранении внешней его фор-
мы. Очевидно, что подбор всех этих иностранных слов и был навеян
именно таким формальным сходством. Кроме того, по этому поводу
следует сделать ещё одно замечание. Мы полагаем, что возникновение
такого формального подбора должно быть поставлено в связь не только
с характером лексического значения исходного слова, но и с характе-
ром ответного слова ученика. Повидимому, для правильного подбора
слов понимание значения корня ответного слова имеет не меньшее
значение, чем смысл исходного. Действительно, значение корней ино-
странных слов, несмотря на понимание реальных значений слов, недо-
ступно ученику. С этой стороны корни таких слов представляют своего
рода «пустышки». Понятно, что при таких условиях они не могли ока-
зать никакого «сопротивления» провоцирующему влиянию формального
сходства. Можно предполагать, что потому внешние признаки слова и
выступали при подборе на первый план.
После проведения этих массовых опытов мы перешли с ученицами
того же класса к опытам индивидуальным. В них мы задались целью
проследить, не окажет ли влияние на результаты факт постепенного
истощения лексики ученика. Было интересно испытать тем самым сте-
пень стойкости семантического сближения слов и посмотреть, в какой
мере и в отношении каких слов окажут своё влияние эти затрудняющие
условия на подбор слов. В качестве исходных слов мы брали слота,
вполне понятные ученикам, с однозначным значением их корней. Таких
слов было семь: «толпа», «вал», «свалка», «слон», «реветь», «гото-
вый», «копчёный». Инструкция оставалась та же, что и при классных
опытах: подобрать как можно больше родственных слов. Предъявление
исходного слова и подбор родственных производились устно. В опытах
участвовало 12 испытуемых.
Оказалось, что и пои этих условиях свободный подбор слов прохо-
дил весьма успешно. Ошибки были отмечены только у шеста испытуе-
мых. Всего ошибок было 19, из них ошибок словоупотребления—14
(табл. 3).
Таблица 3
Ошибки словоупотребления
Исходны е слова 5—
Толпа Реветь Свалка Готовый
Ошибки подбор а
Толполивый Ревливый Свальщик Готовляет
Толповщик ^ Переревел Свальщица
Толповой Сревел До пересвалки
Толпник Подревел
Толпная
Натолпились

Ошибок против семантики всего было 5 (табл. 4),
Таблица 4
Ошибки против семантики
И сходны е слова
Вал
Толпа '
Ошибки подбора
Волны
Толкались
Волны
Толкается
Волк
Как мы видим из табл. 4 среди весьма большого количества слов,
подобранных испытуемыми, только в пяти случаях имеются семантиче-
ские ошибки, причём все они сосредоточены только у двух испытуе-
мых (у одной на слово «вал», а другой на слово «толпа»). Ошибки
словоупотребления (см. табл. 3), как уже отмечалось, не выходят за
пределы правильного грамматического значения корня. Совсем не
встречаются ошибки типа «качаются» и «кач»; «запах» и «зап», кото-
рые имелись в опытах с проверкой слов. Это показывает, повидимо-
му, что такие ошибки порождает односторонняя фонетическая уста-
новка, связанная с подбором ударных форм, что было исключено при
подборе родственных слов.
Результаты этих опытов не расходятся с показаниями классных
опытов. Больше того, они демонстрируют, что правильное понимание
значения корня, чему соответствует его однозначность и определён-
ность, обнаруживает большую стойкость. Испытуемые в большинстве
случаев не уходят в подборе от данного корневого значения даже тогда,
когда их запас слов из данного корневого «гнезда» явно исто-
щается. Чаще всего они начинают либо повторять уже сказанные слова
либо «сочинять» слова этого же корня, или же отказываются про-
должать подбор. Вот примеры, иллюстрирующие это1.
Испытуемая Г. подбирает к слову «слон»: слонёнок, слоновый [п2],
слониха [п2], слоневод [п3], слонокорм [п2], слономойка, а затем отказ
от продолжения.
Испытуемая В. подбирает к слову «реветь»: рёв [п1], ревел, ревела,
ревёт, заревёт, заревела, реветь [п1], заревел [п1], переревел, переревела,
наревел [п2], поревел [п1], сревел. А дальше—отказ.
Испытуемая К. к. слову «толпа»: толпы, толповой, толпятся [п1],
толпник [п2], толпитесь [п2], толпная [п3], натолпиться. Следует отказ
(характерно словотворчество).
Несмотря на большие затруднения, объективно выражаемые в пау-
зах между словами и в необходимости со стороны экспериментатора
побуждать ученика продолжать подбор, в этих рядах слов до самого
конца не замечается отхода от семантики. Значение корня, хорошо по-
нимаемое учениками, выказывает удивительную стойкость и, несмотря
на самые неблагоприятные условия, до конца определяет подбор слов.
К сожалению, случайные обстоятельства не позволили нам прове-
сти с теми же ученицами индивидуальные опыты над «трудными» кор-
нями. Но мы имеем материалы письменной проверки таких слов, про-
1 Значки [п1], [п?], [п3] обозначают относительную длину пауз между двумя по-
добранными словами.

ведённые в классной обстановке учениками III класса. Более подробно
мы остановимся на них позже. Здесь же возьмём лишь один пример—
проверку слова «обнажались». По своей этимологической трудности
для учеников оно приближается к бессодержательности иностранных
корней, о которых шла речь выше. Слова «наг», «нагой» чужды актив-
ной лексике ребёнка по своей архаичности и книжности; вероятно, они
не входят и в пассивный словарь большинства детей этого возраста.
Кроме того, чередование согласных (наг—наж) корня ещё более за-
крывает доступ к пониманию его значения. Поэтому вполне можно счи-
тать, что для корня слова «обнажались» характерна, если не бессодер-
жательность, то, во всяком случае, максимальная неопределённость его
значения для испытуемых.
Проверяли это слово 33 ученицы лучшего III класса одной из мо-
сковских школ уже после знакомства с составом слова. Письменных
проверок было дано 35 (два ученика дали по два проверочных слова).
Ответы учеников распределяются следующим образом (табл. 5).
Таблица 5
Распределение ответов при проверке
ОТВЕТЫ
В абсол. В %
числах
13 37,1
Семантически верные, но безударные . 8 22,9
14 40
0 0
Итого . . . 35 100
Допущенные ошибки: Семантические: «обножка» (3), «обно-
жился» (2), «обножится» (2), «обножачка» (1), «обнож» (1), «нож»
(1), «ножик» (1), «обножья» (1), «обнажа» (1);
Слова взяты семантически верные, но безударные:
«обнажённый» (1), «нагой», «обнажение» (1), «обнажить» (1), «об-
нажился» (4), «обнажался»1.
Результаты этих опытов обнаруживают коренные различия с опы-
тами над «лёгкими» корнями. Огромное количество семантических
ошибок (37,5%) и отказов от проверки (40%) говорят об этом уже
сами по себе, но характерно и качество ошибок от совершенных бессмы-
слиц (вроде: «обнажа», «обножачка», «обножья»), до полного пере-
осмышления корня («нож», «ножик», «обнож», «обножился») и т. д.
Подобные факты показывают, до какой степени беспомощными ста-
новятся ученики, как только они перестают «улавливать» общее корне-
вое значение слова4: Неопределённость (многовариантность) значения
корня или ещё в большей степени—прямое непонимание его приводят
к тому, что при подборе слов ученики лишаются ясного критерия. По-
этому у них отсутствует возможность критически отнестись и к своим
ответным словам. Подобные ответы, как «метро», «комета», «геомет-
1 Цифры в скобках указывают на количество повторений данного варианта
ответов.

рая*—к корню мет или «обножка», «нож» и т. д.—к слову обнажались
показывают, как необходима для оценки слов четкая диференциация
корневых значений.
Этот фактор чрезвычайно существенен для усвоения орфографии,
так как трудность диференциации значений вызывает затруднения в их
обозначении. Можно привести много примеров, подтверждающих это
положение. Наиболее ярким примером в области безударных гласных
может служить правописание так называемых корней-дублетов, кото-
рые при тождественной семантике имеют различную орфографию.
Например:
кас (касательная)— кос (прикосновение)
рас (расти)—рос (росла)
плав (плавать)—плов (пловец)
лаг (прилагательное)— лож (приложение) и т. п.
Что же говорит школьная практика по поводу правописания таких
корней? Как известно, все такие случаи считаются наитруднейшими
случаями в орфографии, причём невозможность рационально обосно-
вать различие таких написаний приводит к появлению целого ряда
чисто мнемотехнических «правил», вроде «корень рас пишется через а,
если за ним следует буква г», «корень лаг с буквой г пишется через а,
с буквой ж—через о» и т. п.
Трудности в усвоении орфографии подобных корней лежат в сфере
отношений между значением и его знаком. Подобного рода случаи
относятся к тем парадоксальным явлениям русского правописания, при
которых орфограмма утрачивает своё смыслоразличительное значение
и тем самым нарушает его общий семантический принцип. Если корни
типа мет и наг были трудны для ребёнка в силу ряда субъективных
причин, то в данном случае для диференциации значений корней
создаётся объективная невозможность. Вполне понятна поэтому их
исключительная трудность для усвоения.
Таковы наши дополнительные материалы. Они дают возможность
сказать, что причину трудности, испытываемой школьником, надо
искать в характере значений слов и их корней. «Лёгкие» слова—это
слова с понятными для ребёнка значениями; «трудные»—с малодо-
ступными значениями их корней. А потому успех обучения зависит, в
первую очередь, от того, насколько педагог будет помогать школьнику
правильно осмыслить такие корни.
Даже на пропедевтической стадии обучения—в упражнениях по
подбору родственных слов, а тем более при теоретическом знакомстве
ученика с составом слова,—очень важно предусмотреть, чтобы «форма»
корня не осталась для него бессодержательной, чтобы, увидя «стекло»,
он не ощутил за ним пустоты. Эта «пустота» должна быть заполнена
значением корня. Главное условие для этого—хорошо понимать семан-
тику слова. Так коротко можно сформулировать педагогический смысл
наших наблюдений.
Эти же данные показывают, в какой мере и в каких пределах
практическое чутьё языка помогает ребёнку разбираться в родстве
слов. Выяснилось, что ребёнок проявляет своё «чутье» лишь по отно-
шению к «лёгким» словам, т. е. тем, которыми он свободно пользуется
в своей речи (пассивной и активной). По отношению же к иным,
«трудным» словам, несмотря на «свободу» подбора, он становится бес-
помощным, вследствие непонимания корневого значения слова (даже
при полной доступности значения целого слова; см. случаи со словами:

«метро», «геометрия», «комета»*и др.). Как только ребёнок встречается
с такими трудностями, а от него продолжают требовать подбора, он
оказывается «формалистом». В свете этих фактов становится понятным
отсутствие у учеников той определённой «установки» на смысл или
форму, о которой мы говорили в предшествующей главе. Та или другая
«установка» каждый раз создаётся индивидуальными особенностями
слова. Поэтому с нашей точки зрения, нельзя считать «формализм» ре-
бёнка особым этапом в развитии детской речи, понимая под этим
определённый, генетически обусловленный уровень языкового сознания
ребёнка и не принимая во внимание характера лексического материала.
Нетрудно показать, что такой «формализм» может возникнуть при из-
вестных условиях на любой возрастной стадии.
Небезынтересен также тот факт, что всякий раз, как только ребёнок
сталкивался с практически неосвоенными корневыми значениями, непо-
средственное «чутьё» языка оказывалось не в состоянии вывести его
из затруднений. Это ясно показывает всю вздорность утверждений тех
зарубежных психологов, которые стремятся вывести происхождение
подобного рода непосредственных знаний из особых сверхчувственных
данностей сознания или из актов интеллектуального «озарения»,. Ли-
митирование «чутья» практическим опытом ребёнка показывает, что
подобного рода неосознаваемые знания формируются в жизненном
опыте, в данном случае—в речевой практике ребёнка.
Серия В. Опыты с «обрастанием аффиксами»
В предыдущих опытах мы варьировали характер значения корня,
изучая, таким образом, как отражаются различные его свойства на
процессе подбора родственных слов. Конечно, этим не исчерпываются
все различия тех объективных языковых условий, которые могут ока-
зывать своё влияние на процесс подбора. В частности, словесный ма-
териал, которым мы пользовались, не мог дать ответа на вопрос, в какой
мере понимание корня зависит от степени «обрастания» корня различ-
ными аффиксами (приставками й суффиксами)—явления типичного при
словообразовании. При этом мы не ставили себе задачи исследовать
сложный вопрос о понимании школьником значений этих аффиксов
или различные их влияния на корневое значение—вопросы эти очень
интересны, но выводят далеко за пределы нашей работы.
Мы задались простой целью. В практике по поводу этого «обраста-
ния» начинает оформляться мнение, согласно которому, если его выра-
зить схематично, трудности нахождения учеником корня в слове растут
прямо пропорционально количественной стороне этого обрастания.
Действительно, и в наших опытах с карточками мы имели высказыва-
ния ученицы по поводу слова «бесполезный», что она искала, да не
заметила корень «поле», «потому что он в середине». Однако то, что
мы узнали до сих пор о роли семантики, не позволяет как будто
«свести этот вопрос только к внешней стороне дела. Чтобы проверить
это, мы поставил^ следующий очень простой опыт. Мы взяли два
рода слов: первые из них начинались непосредственно с корня, вторые—
однокоренные, но с приставками. Затем в двух отделениях III класса
мы дали для подбора проверочных слов сначала бесприставочные, а
через две недели (чтобы избежать непосредственного влияния первого
опыта)—приставочные слова. Ошибки в подборе слова классифициро-
вались обычным способом и сравнивались. Результаты опыта представ-
лены в табл. 6.

Таблица 6
Результаты проверки бесприставочных и приставочных слов
Характер ошибок
Контрольные слова Против
ударения
Семанти-
ческие
Словоупо-
требление
Отказ
2
6
— — —
1
— —
10
3 7 — — - 1
3
7 — 7
— — 1
- 1
1
8
1
1
—
5
1 -
- 2
1
4
1
30
—
— - 1
-
17 28 7 45 0 6 2 5
Таблица 7
Ошибки семантические и словоупотребления
Исходные слова Семантические ошибки Ошибки словоупотребления
Падение
пад (2), припад (1), упад (1),
препод (1)
Нападение
пад (1), припад (1), упад (5)
Просвещение
свищ (1), свещение (2),
свещенный (2), вещ (3)
Седой
седок (1)
Поседевший
Склонять
садится (1)
склонка (1)
Седь (3), седушка (1),
поседение (1)
Преклоняться
клон (8), преклон (16),
переклон (1), клонка (1),
кланяться (4)
Затемнение
Темнение
Примечание: Цифры в скобках обозначают число повторений данной ошибки,
во всех ученических работах.

Если оставить в стороне распределение ошибок «против ударения»,
которые нас сейчас не интересуют, ибо они не являются семантическими
отклонениями, то можно заметить, что приставочные слова вызывают
резкое увеличение семантических ошибок по сравнению с бесприста-
вочными (7 и 45), но что распределение ошибок по отдельным парам
слов далеко не равномерно. Пара слов «темнота»—«затемнение» не вы-
зывает ни одной ошибки; «седой»—«поседевший»—по одной семантиче-
ской ошибке, т. е. влияние аффиксов здесь никак не сказывается, оба
слова одинаково легки и почти не вызывают ошибок, искажающих се-
мантику.
Пара слов: «падение»—«нападение», также почти одинакова по ко-
личеству ошибок и их характеру (пад, припад, упад и т. д.). Можно
сказать, что в этом случае бесприставочное слово «падение» оказалось
почти столь же трудным, как приставочное «нападение».
Совсем другое соотношение мы замечаем между ошибками в словах
«светить»—«просвещение». В то время как на первое не было сделано
ни одной семантической ошибки, на второе—их было сделано семь..
И совсем уже исключительное место занимает слово «преклоняться», ко-
торое по сравнению со словом «склонять» даёт увеличение ошибок в
тридцать раз (!). Из этого можно заключить, что сам по себе факт
обрастания корня аффиксом может не вызывать никаких осложнений
в процессе проверки. Основные трудности идут не за счёт тех внеш-
них изменений, которые происходят при прибавлении приставки, а зави-
сят от происшедших при этом изменений семантики слова. Это хорошо
обнаруживается в нашем опыте на слове «преклоняться». Приставка
пре привносит в слово очень трудно определимое значение действия,
достигающего своего предела; присоединение приставки даёт возмож-
ность употреблять слово не только в буквальном, но и в переносном
значении, что вносит неопределённость в характер значения корня,
наконец, слово, имея книжный характер, отсутствует в лексике ребёнка.
Все это возвращает нас снова к тому же факту, с которым мы столкну-
лись в предыдущих опытах: семантические особенности приставки сооб-
щают корню неопределённость, что затрудняет понимание значения
корня или, может быть, всего слова. Этим в достаточной мере объяс-
няется исключительный рост семантических ошибок на слово «прекло-
няться».
К другой паре слов—«светить» и «просвещение», обнаруживших
расхождение между бесприставочным и приставочным словом, мы не
можем применить те же рассуждения. Дело в том, что нами не был
)чтён факт чередования согласных в корне слова, а потому здесь
нельзя относить разницу в ошибках только за счёт влияния аффикса.
Наоборот, характер ошибок на это слово (вещ, свещение, свещенный)
указывает на попытки учеников оперировать именно с этим видоизме-
нённым вариантом корня свет. Следовательно, ошибки в таких корнях
вполне возможно объяснить проявлением формальной установки, хотя
надо иметь в виду, что в данном случае вместе с чередованием соглас-
ных связываете^ также и изменение значения корня из прямого в пе-
реносное и что всё слово приобретает (при участии суффикса—ени)
абстрактное значение. Какой из этих двух факторов имеет для ребёнка
реальное психологическое значение—сказать на основе наших материа-
лов трудно. Для этого потребовались бы дополнительные индивидуаль-
ные опыты.
Наш небольшой опыт достаточен лишь для того, чтобы предосте-
речь от чисто внешнего подхода к изучению влияний аффиксации слова

на процессы проверки и, тем самым, на понимание корневых значений
слова. Здесь, как и в других случаях, мы видим, что семантические
особенности языкового факта (в данном случае—префиксации) в го-
раздо большей степени «затушёвывают» корневое значение слова, чем
внешняя сторона такого «обрастания». Впрочем отрицать влияние по-
следнего при некоторых условиях (из которых самое главное—вредная
установка методики обучения на внешность корня) не приходится.
Таким образом, эти опыты не только не противоречат тем выводам,
к которым мы пришли в предыдущей главе, а, наоборот, дают мате-
риал, лишний раз подтверждающий их справедливость.
Серия Г. Случаи «гипноза» ошибок
Чтобы исчерпать экспериментальный материал, следует остано-
виться на одном интересном факте, с которым мы неоднократно встре-
чались в разных сериях нашего исследования. Несомненно, что он за-
служивает более пристального изучения, но мы решаемся говорить
о нём для того, чтобы обратить на него внимание.
В только что описанных опытах бросается в глаза одно странное
проверочное слово, а именно слово «свищ». Вряд ли можно здесь пред-
положить семантическое сближение слова «просвещения» со словом
«свищ». Дело, повидимому, обстоит иначе. При написании под диктов-
ку учителя исходного* слова ученица допустила ошибку, написав слово
«просвещение», как «просвищение». При подборе родственного слова
эта ошибочная запись была перед её глазами. Очевидно, что это и
сказалось на подборе слова «свищ». Такое влияние ошибки в написан-
ном слове на подбор проверочного слова далеко не единично. В других
опытах, где также требовалось сначала произвести запись, а потом
проверку, такие случаи встречались, хотя и не очень часто.
Вот наиболее характерные ошибки в записи и проверке.
Запись Проверка
Кочаются кочка
зарявела рявкнул
редами (вместо „рядами") ред (даже с указанием ударения)
запухи (вместо „запахи") запух
запохи „ „ запох (тоже с указанием ударения)
Эти проверочные «слова» имеют ту особенность, что в них к сомни-
тельному гласному корня ученики подбирают ударные формы. Иногда
при этом им удаётся напасть на настоящее слово (как «кочка» и
«рявкнул»), иногда они довольствуются бессмысленными сочетаниями
(типа «ред»), встречается при этом и «подгонка ударения». Но невсег-
да, однако, при подборе ученики заботятся об ударении или не всегда
это для них оказывается возможным. Гораздо чаще мы имеем такие
случаи записи и проверки:
ребина — ребинка
старожка — старожевой
заривела — ривёт
галубое — Галубка
копаются — кочай и т. д.
В них проверочные слова родственны исходному корню, но без-
ударны. В отношении частоты ошибок того и другого рода мы не
располагаем материалом, достаточным для статистической обработки,
но, во всяком случае, можно сказать, что на 8—10 исходных слов

ошибок первого рода во II классе попадалось 1—2 на класс, а вто-
рого--доходило соответственно до 5—6.
Чтобы уяснить себе те условия, при которых такие ошибки возни-
кают, мы попробовали изучить их появление при заведомо затруднён-
ных случаях проверки. Для этого мы взяли в качестве исходных два
трудных в этимологическом отношении слова: «обнажаются» (о кото-
ром мы уже говорили выше) и «становится» (графическая двухвари-
антность корня стан—стон при неясности диференциации значений
этих вариантов). Эти слова мы прочитали в III классе в предложении,
а затем, как обычно, предложили ученикам выписать их и проверить.
Участвовало в работе 33 человека. Вот её результаты.
Слово «обнажаются» 15 учеников написали верно, 15 человек с
ошибкой—«обноажаются». Не считая отказов от проверки, все ученики,
написавшие слово верно, подбирали проверочные слова с корневой
гласной а, все, допустившие ошибку—с гласной о. Напомним ошибки,
которые приводились нами выше с другой целью (в скобках обозначено
число учеников, написавших данное проверочное слово).
Ошибки учеников, написавших корень слова через о: обножится (1)
{ударение поставлено ученицей), обножился (2), обножался (1), об-
ножка (3), обножечка (1), обнож, нож, ножик (все три варианта даны
одной ученицей), обножья (2), отказ от проверки (4).
Проверочные слова учеников, верно написавших слово «обнажа-
ются», следующие: обнажённый и нагой (1),обнажа (1), обнажился(4),
обнажение (1), обнажить (1), отказ (9).
Слово «становится» верно написали 16 учеников. 17 учеников на-
писали «стоновится». Вот их проверочные слова: стой (6), стоя (2),
стойка (2), стон (1), стойка (1), остоновка (1), отказ (4)..
Запись слова «становится» дала: остановка (1), постановка (2),
обстановка (1), пристановить (1), стал (2), становить (1), стан (1).
вставка (1), встать (2), встал (1), встань (1), станция (1).
В этом опыте соответствие формы корня проверочного слова оши-
бочной записи принимает массовый характер: оно становится стопро-
центным, т. е. все, кто написал корень стон, нож, дали такую же за-
пись и в проверочном слове (не считая отказов).
Во время индивидуальных опытов с карточками мы имели возмож-
ность наблюдать такой случай. Ученица С. сделала при записи исход-
кого предложения ошибку, написав слово «кочалась». Однако на
вопрос экспериментатора, что затрудняло её при записи, указала не
на эту ошибку, а на правописание в конце слова мягкого знака. При
выборе проверочных слов выбирает слово «кочка».
Исп.- «Кочка» годится. Ударение на о (остальные карточки реши-
тельно откладывает в сторону).
Экспериментатор указывает на различие значений «качалась» и
«кочка».
Испытуемая выбирает слово «качается». Экспериментатор фикси-
рует ошибку выбора.
Испытуемая выбирает слово «качели». Экспериментатор указывает
на ошибку.
Испытуемая выбирает слово «качка». Карточка со словом «качка»
остаётся у неё, остальные экспериментатор убирает со стола.
Эксп.: Теперь проверим диктант. Правильно ли ты написала слово „качалась"?
Исп. (смотрит на запись предложения): Верно написала.
Экспериментатор предлагает сличить написанное ею слово „кочалась" со словом
«качка".

Исп. (читая оба слова): Верно.
Эксп.: А ты посмотри, что здесь после к написано, и какая буква у тебя?
Ученица ещё долго не понимает, что у неё ошибка.
С испытуемой Г. мы имели следующую беседу. Слово .качалась* она написала
верно, затруднений не испытывала. Приступает к выбору карточек.
Исп.: „Кочка" не годится, потому, что здесь ударение на а.
Эксп.: Разве?
Исп.: Нет, на о.
Эксп.: Так как же? Годится оно или нет?
Исп.: Не годится. Там д, а тут о.
Наконец, следует подвергнуть обсуждению ещё один факт и»
школьной практики, не раз наблюдавшийся нами на уроках опытных
педагогов в старших классах. На уроке создаётся такая ситуация. Уче-
ница при записи на доске диктуемого предложения делает ошибку в
корневом гласном, например, пишет «затямнение» (вместо «затемне-
ние»). Учитель предлагает ей проверить это слово. Ученица смотрит
на запись и молчит. Учитель помогает ей, напоминая, что для провер-
ки надо подобрать родственное слово. Ученица продолжает молчать.
Тогда учитель говорит: «Не смотри, что ты там написала. Отвернись
от доски. Скажи теперь, каким словом можно проверить слово «затем-
нение»? Учителя утверждают, что такой простой способ помогает бы-
стро найти нужное слово.
Как можно объяснить подобные случаи? Надо полагать, что ос-
новным фактом, затрудняющим проверку, является здесь ориентировка
ученика на внешний вид ошибочно написанного им слова. Действи-
тельно, как только ученик «отвёртывается» от него, гипноз воздей-
ствия ошибки перестаёт оказывать своё влияние. Акустическое впечат-
ление при повторении исходного слова учителем, не имея определённо-
сти графического образа, как бы освобождает ученика от его
связанности с искажённым видом слова. Слово снова повёртывается
своей семантической стороной и, освободясь от зрительных «чар», уче-
ник снова находит возможность действовать правильно.
Надо исследовать более подробно те условия, при которых возни-
кает подобный «гипноз ошибки». Если бы этот факт имел универсаль-
ное значение, тогда невозможно было бы исправление учеником своих
ошибок. То, что этого не бывает, свидетельствует об ограничении ус-
ловий, при которых он возникает. То что мы выяснили из беседы с уче-
ницами, указывает на одно из таких условий. Связанность зрительным
образом ошибки появляется тогда, когда у ученика его запись не вы-
зывает сомнений, а сама проверка, направленная на разрешение коле-
баний, теряет свой смысл. Испытуемая С. не «чувствовала» своей
ошибки и потому выбрала из шести предъявленных ей слов единствен-
ное («кочка»), которое соответствовало её записи («кочалась»). В силу
этой уверенности в своей записи она и дальше при сличении слов
«качка» и «кочалась» только под большим нажимом экспериментатора
находит свою ошибку. Потеря смысла проверки также отмечается у
испытуемой Г. Она отвергает проверочное слово только потому, что
у неё в записи написано а, а здесь о. Искажённое зрительное восприя-
тие корня в какой-то мере обессмысливает его, препятствует установ-
лению семантических связей, что и толкает ученика на действия в чи-
сто формальном плане. При ошибке он попадает в такое положение, в
котором он мог бы быть, имея дело с корнем, значение которого для
него неопределённо или непонятно. Надо полагать, что именно подоб-
ное психологическое сходство ситуаций и приводит к тому, что в се-

мантически трудных словах («обнажается» и «становилась») гипноз
ошибки приобретает массовый характер. Если при обычных словах
такие ошибки были редки (несколько ошибок на класс при проверке
от 5 до 10 слов), то в этих словах, как мы видим, они встречаются у
всех учеников к каждому слову. Действительно, трудное значение кор-
ня не в состоянии оказать противодействие одностороннему влиянию
формы.
Следовательно, из всего этого можно сделать тот важный в педа-
гогическом отношении вывод, что вредное влияние ошибки в корнях
слов заключается в том, что ошибка эта как бы маскирует значение
корня и тем самым препятствует процессу сближения с другими одно-
коренными словами и переносу знака со знакомых слов на новые.
А отсюда ясна и цель методических приёмов по работе с такими ошиб-
ками. Она должна заключаться в демаскировке такого корня путём
«прояснения» его семантики.
Исходя из, общепсихологических предпосылок, мы указывали в од-
ной из наших работ1, что в области исправления ошибок вместо меха-
нического принципа восстановления и укрепления в памяти правиль-
ного зрительного образа слова необходимо выдвинуть положение
о восстановлении правильного обобщения, лежащего в основе данного
правила.
Анализ приведённых здесь примеров в достаточной мере согласует-
ся с этим общим утверждением и подкрепляет его фактическим мате-
риалом, так как родство корневых значений и есть то языковое обоб-
щение, которое лежит в основе усвоения правописания безударных
гласных корня, а путь исправления ошибок—это путь восстановления
этого генеалогического родства семантики, разорванного в сознании
учащихся.
IV
Выводы
В заключение нам остаётся сделать попытку обобщить результаты
данного исследования и попытаться воспроизвести психологическую
картину процесса усвоения орфографии в той мере, в какой это по-
зволяют полученные результаты. Несмотря на то, что эти результаты
относятся, главным образом, к правописанию безударных гласных,
некоторые выводы могут иметь более общее значение.
В методике орфографии с давних пор боролись две противополож-
ные психологические концепции: теория механистического и теория
сознательного усвоения орфографии. Первая из них, наиболее чётко
сформулированная представителями ассоцианистической психологии и
известная в методике орфографии под названием «теории образов слов»,
сводила усвоение орфографии к простому запоминанию путём повторе-
ния связи между зрительным образом слова и его моторным воспроиз-
ведением. Ложность этой теории была неоднократно доказана. Но надо,
однако, отметить, что ошибочность этой теории иллюстрируется и в на-
ших опытах с ^усвоением правописания «незнакомых» слов. Более
важно отметить отношение нашего исследования к другой теории.
В настоящее время в основе теории сознательного усвоения орфо-
графии лежит учение советской психологии об интеллектуальной
основе навыков человека. В применении к орфографии это означает
1 «Правописание как сознательный навык», «Известия Академии педагогических
наук», Отделение психологии, вып. III, 1946.

усвоение тех языковых обобщений, которые лежат за орфографическим;
правилом. Эта теория показывает, каким образом сознательное приме-
нение правил постепенно переходит в автоматизированное действие, в
своего рода -«сознательный» навык. Однако при этом психологическая
характеристика процесса усвоения даётся в весьма общем виде.
Остаётся неясным, что есть общего в усвоений отдельных правил и что
принадлежит к их индивидуальной характеристике. По нашему мнению,
это— основные вопросы, от разрешения которых зависит дальнейшая
возможность построения диференцированной психологической теории
обучения орфографии.
Если с этой стороны подойти к результатам наших опытов, то сле-
дует выделить из них несколько фактов.
Прежде всего опыты с «незнакомыми» словами показывают, что
основной «психологический механизм» усвоения орфографии заклю-
чается в переносе графического обозначения языкового значения
(в данном случае—корневого) с знакомых уже усвоенных слов, на но-
вые, подлежащие усвоению. Для того чтобы этот перенос был возмо-
жен, ученик в процессе обучения должен объединить в одну группу
«новые» слова со словами, орфография которых ему уже знакома. Это
предполагает необходимость установления между ними определённых
связей, известных отношений.
Опыты вскрывают интеллектуальный характер этих процессов, а
также те условия обучения, при которых осуществление этих связей
становится возможным. Особенно выделяется во всех опытах та роль,
которую играет в этом отношении понимание значений, в данном слу-
чае—понимание грамматического значения корня слова. Наши матери-
алы показывают дальше, что, только руководясь сознательным пони-
манием или непосредственным схватыванием грамматического значения
данной морфемы, ученик избегает «провокаций» со стороны предмет-
ного значения целого слова или со стороны его внешней формы.
Несмотря на то, что в большинстве производных слов русского язы-
ка корень приобретает своё значение в связи с значением целого слова
(исключение составляют лишь непроизводные слова, где значение сло-
ва равно значению корня), именно требуется отвлечься от этого значе-
ния, чтобы уловить ту «общую идею» слова, которая заключается в
корне слова. Основой, на которой происходит необходимое для пере-
носа сближение слов между собой, является сознательное понимание
или неосознанное чувство однородности грамматического значения
двух морфем (в нашем случае—корня).
Эти выводы, полученные из конкретного психологического анализа
процесса правописания корней, не расходятся с последними данными
исследований по развитию речи.
Как показали последние работы А. Гвоздева1, усвоение дошколь-
ником грамматического строя языка зависит в первую очередь от ус-
воения им значений грамматических форм. Эти значения усваиваются в
последовательности, зависящей от степени конкретности и отчётливо-
сти этих значений. Так, раньше всего ребёнок овладевает в речи кате-
горией числа существительных, различием между уменьшительными и
неуменьшительными существительными и т. п. В то же время исклю-
чительно сложным для него оказывается овладение значением рода
1 Гвоздев А. И., Основные линий формирования у ребёнка морфологической
системы русского языка. Учёные записки Государственного педагогического и учи-
тельского института, 1943, вып. I. См. также em доклад на сессии Академии педа-
гогических наук (июль, 1946).

слов, не базирующихся на различии пола. Интересно* отметить, что по»
наблюдениям Гвоздева употребление сослагательной формы глаголов,
в речи ребёнка наступает значительно позже, чем употребление форм,
прошедшего времени, несмотря на то, что с формальной стороны обра-
зование сослагательного наклонения при знании форм прошедшего вре-
мени не представляет никаких трудностей (простое прибавление к,
глаголу прошедшего времени частицы бы}. Между тем значение со-
слагательного наклонения, как предполагаемого, условного действия,
в силу отвлечённости своего значения оказывается для ребёнка очень,
трудным.
Подобная роль значения особенно подчёркивается следующим на-
блюдением автора. В том случае, когда грамматическое значение имеет
несколько форм выражения (например, один и тот же творительный
падеж с разными окончаниями: СТОЛОМ, конём, ложкой, дверью и т. п.),
то в детской речи наблюдается такой период, когда по значению па-
деж употребляется правильно, но по форме беспорядочно (например,
«ложком» вместо «ложкой»; «супой» вместо «супом» и т. д.). Анало-
гия с нашими наблюдениями о трудности усвоения орфографии много-
значных корней здесь полная.
Смысл всех этих фактов для нас очевиден. Он заключается в том,
что диференциация морфологических форм происходит в той мере,
в какой ребёнок овладевает их значениями.
Таким образом, исследование генеза детской речи подтверждает-
нашу основную мысль о роли грамматических значений в процессе
усвоения языковых фактов. Подобное совпадение не случайно. Пись-
менная речь (и стало быть орфография как её норматив) не является
изолированной от общих законов языка. Несмотря на всё своеобразие
письменной речи, которое зависит от различий процесса речи и пись-
ма, она тем не менее отражает те же языковые закономерности,,
что и устная. Подобно тому как в устной речи ребёнок до школы
чисто практически улавливает отношения, которые существуют в язы-
ке между содержанием и формой, так и при обучении орфографии
школьник вынужден как бы вторично проходить этот путь с той лишь,
разницей, что звуковое «обличив» формы языка сменяется на гра-
фическое. Но проблема формы л содержания, знака и значения попреж-
нему является основным смыслом обучения орфографии. Естественно,
что эта вторичная задача облегчается (если идёт речь об орфогра-
фии родного языка) тем, что значениями языка ребёнок уже владеет
до школы, но, с другой стороны, специфика обучения заключается в
необходимости подобное неосознанное употребление форм языка сде-
лать осознанным. А это рождает новые трудности и придаёт процессу
усвоения своеобразные психологические особенности.
Поэтому неудивительно что, в конце концов, мы сталкиваемся с
той же самой закономерностью процесса усвоения, которая является
движущей пружиной овладения речью, а именно: орфографией
морфем русского языка овладевают в той мере, в ка-
кой овладевают их значением.
Правда, экспериментально это показано у нас только по отношению
к одному типу морфем (корню слова), но нет никакого сомнения, что
дальнейшие исследования в области других видов грамматических зна-
чений—флексий, приставок, суффиксов и т. п.—подтвердят общее зна-
чение этого правила. Если наша интерпретация всех этих фактов
правильна, тогда можно видеть совладении языковыми значениями то

общее, что свойственно обучению орфографии как определённой языко-
вой системы, а в их диференциации—то индивидуальное, что различает
психологию усвоения отдельных правил. Таким образом, психологиче-
ская характеристика процесса усвоения ставится в зависимости от ха-
рактера объективных фактов языка.
Подход к орфографии со стороны значений вскрывают самое суще-
ственное, на чём основываются отношения между орфографией и грам-
матикой. Необходимость строить обучение орфографии на грамматиче-
ских знаниях, что в своё время вызывало в методике много споров,
становится очевидной, поскольку роль грамматики в основном и заклю-
чается в раскрытии связей между значениями и их формами.
В отношении усвоения безударных гласных основным условием со-
знательного или неосознаваемого усвоения семантической основы их
правописания является, как показывают факты, понимание значения
корня слова. «Опора» на ударные формы не может рассматриваться
поэтому в качестве генеральной методической линии в обучении. Это
скорее технический приём, применение которого имеет известное прак-
тическое значение (главным образом, на первых порах обучения), но
не опирается на особенности грамматического строя русского языка и
не содействует его осмышлению. Результаты опытов подтверждают
мнения тех методистов, которые, следуя теории проф. Е. Н. Петровой,
в основу угла ставят работу над семантико-морфологическим анализом
слова, над «гнёздами» корней и т. п. Однако необходимо помнить, что
эффект от применения этих приёмов достигается лишь при условии
очевидности для ребёнка значений как целых слов, так и их корней.
Поэтому всякая ссылка на исторические явления в области семасио-
логии должна быть строго оценена с этой точки зрения. Поскольку
понимание значений слов приобретает такое большое значение, стано-
вится очевидной важность для орфографии расширения словаря ребён-
ка. Чем большим запасом слов владеет школьник, тем больше у него
возможностей для установления связей между словами по их значениям,
однако—подчёркиваем снова—лишь при непременном условии—до-
ступности для ученика значений их корней.
Особенно важным это положение кажется нам для начальной шко-
лы. Методические ступени обучения в области безударных гласных
должны соответствовать постепенному расширению запаса тех слов,
значения корней которых вполне доступны для ребёнка. Между тем в
учебниках стало традицией распределять материал упражнений по чи-
сто фонетическим признакам: безударное о, безударные—е, и, а и т. д.
При этом на значение корней, их определённость, конкретность, одно-
значность и т. д. обращается очень мало или совсем не обращается
внимания.
Само собой разумеется, что уже с момента первого знакомства с
понятием корня, это понятие должно раскрываться прежде всего с
его семантической стороны. Дело, конечно, не столько в определении
(которое без опоры на семантику просто безграмотно), сколько в под-
боре упражнений, которые должны иметь целью приучить школьников
к тему основному факту, что при определении «родственности» слов
ведущую роль играет семантика языка. Однако как в подборе упраж-
нений в учебниках, так и в объяснениях учителей этому факту не при-
даётся того основополагающего значения, которого он заслуживает.
При игнорировании этих фактов, как показывают наши опыты, соз-
даётся самая благоприятная почва для пышного расцвета формализма.

Второй момент, на который нам хотелось обратить внимание,—это
та важная роль, которую играет в усвоении грамматических значений
языка практический опыт ребёнка, приобретённый в процессе развития
речи. Напоминаем факты, обнаруженные в исследовании, которые го-
ворят об этом с достаточной ясностью: 1) успешный перенос орфо-
граммы с «знакомых» слов на «незнакомые» на основании их грамма-
тического родства, без предварительного изучения понятия корня,
2) почти полное отсутствие асемантизма в массовых опытах, 3) массо-
вые случаи правильного подбора слов на основе родства их корне-
вых значений до изучения состава слова, обнаруженные как в наших
опытах, так и широко известные в практике работы I и II классов.
Все эти факты имеют, с нашей точки зрения, большое общепсихо-
логическое и педагогическое значение. Они показывают, что в процес-
се развития речи ребёнка происходит не только овладение значением
целого слова, но и усвоение грамматических значений языка, что и
даёт ребёнку возможность уже к школьному возрасту полностью овла-
деть грамматическим строем языка. Несмотря на кардинальное зна-
чение этого факта для понимания процесса развития детской речи, в
психологии ещё нет исследований, прослеживающих, как ребёнок от
усвоения значений целых слов переходит к овладению грамматически-
ми значениями их морфологических частей. Между тем изучение этого
вопроса могло бы вскрыть психологическую природу того факта, для
наименования которого из-за отсутствия научного описания мы при-
нуждены пользоваться термином «чутьё» или «чувство» языка.
Наше исследование по своему характеру не может претендовать
на какое-нибудь значение в решении этого вопроса. Однако и то, что
мы знаем о проявлении «чутья», даёт возможность высказать некото-
рые предположения о природе этого факта и о его значении для обу-
чения орфографии и грамматики1.
Ответ на этот вопрос следует, по нашему мнению, искать в пони-
мании тех отношений, которые существуют в русском языке между
формой и значением.
Мы видели, что уже у дошкольника имеется понимание граммати-
ческих значений отдельных морфем, ибо в результате длительного опы-
та он приходит, в конце концов, к правильному употреблению этих
форм с точной диференциацией значений. Но для него остаётся скры-
той связь этих значений с морфологической структурой слова. «Чув-
ствуя» различные оттенки слова, он, тем не менее, не в состоянии
объективировать их, отнести их к определенной части слова. Пока кет
такой объективизации значений, как правильно заметил ещё Потебня,
они не могут стать предметом сознательного рассмотрения, и поэтому
^знание» языка ребёнка остаётся на уровне неосознанных обобщений.
Между тем общая задача обучения родному языку состоит в том,
чтобы сделать сознательным достоянием ребёнка то, чем до сих пор
юн владел неосознанно. Для этого нужно, следовательно, чтобы грамма-
тические значения облеклись для ученика в материальную (звуковую
или графическую) форму, нужно, так сказать, «рассадить значения по
местам», локализовать их. Именно этого не хватает, по нашему мне-
нию, для того, чтобы «чутьё» языка ребёнка превратилось постепенно
в научное знание грамматического строя русского языка. В этом мож-
1 Во время подготовки этой работы к печати в «Известиях Академии педаго-
гических наук» (вып. 3, 1946) было опубликовано исследование Л. И. Божович,
которое устанавливает важное значение чувства языка также и для усвоения право-
писания "заглавных букв.

но видеть одну из основных задач преподавания грамматики и основ-
ной смысл «дограмматической» пропедевтики. Раздел программы о без-
ударных гласных даёт полную возможность для подобного развития
языка школьника. Следует иметь в виду, что значение той работы
с учащимися, которую здесь можно провести, далеко выходит за пре-
делы практических целей обучения правописанию. Здесь перед созна-
нием ученика наглядно встаёт проблема единства формы и содержа-
ния—основная проблема при сознательном усвоении грамматического
строя речи.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 12 1947
АНАЛИЗ ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ
РАЗВИТИЯ НАВЫКА
А. Д. ДАВЫДОВА
кандидат педагогических наук
Успешное решение задачи построения научно-обоснованного мето-
да обучения грамоте немыслимо без широкого использования психоло-
гических данных, касающихся процесса чтения детей. Это подтвер-
ждается и тем фактом, что все крупнейшие отечественные педагоги и
методисты—Ушинский, Флёров и другие, разрабатывая свои дидакти-
ческие принципы и методические приёмы, широко использовали дан-
ные психологии.
Однако многие важнейшие вопросы психологии чтения детей или
вовсе не ставились, или были поставлены, но не разрешены. К их чи-
слу относятся, прежде всего, такие вопросы, как вопрос о синтезе
звуков слова в процессе чтения начинающих, о психологической струк-
туре различных приёмов чтения, о роли значения слова и целого зву-
кового образа на различных этапах овладения навыком и многие дру-
гие.
За истекшее 30-летие советские методисты и педагоги-практики
сделали очень многое для улучшения методики обучения грамоте.
Стал обязательным звуковой метод обучения, были усовершенствованы
приёмы слухового анализа звукового состава слова, методы работы
с разрезной азбукой и пр. Однако на страницах педагогических журна-
лов всё ещё довольно часто появляются сигналы о не совсем благопо-
лучном положении с чтением в младших классах. Педагоги считают
одним из самых серьёзных недостатков чтения в этих классах «переби-
рание» букв, т. е. побуквенный способ чтения и указывают, что даже
в старших классах чтение с запинками, с искажением слов не является
редкостью.
Каждый педагог знает, что плохой навык в чтении часто служит
причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Особенно
остро сказывается этот недостаток при письме: пропуск букв, глав-
ным образом, гласных, недописывание и искажение окончаний, необо-
значение мягкости согласных и неразличение мягкости гласных
(а-я, у-ю) встречаются при письме учащихся с плохим навыком чтения
довольно часто.
Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого,
но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задер-
живается умственное развитие ребёнка.

Выступающие в печати педагоги и методисты часто видят причины
плохого чтения учащихся в неправильном применении аналитико-синте-
тического метода, в незнании рациональных приёмов анализа и синте-
за и т. д. Эти причины, несомненно, имеют место, но устранение их
зависит от правильного решения ряда важных вопросов методики, ко-
торые до сих пор или совсем не решены, или по меньшей мере спорны.
К числу таких вопросов относится прежде всего вопрос об анализе
и синтезе звуков, причём вопрос о синтезе является особенно насущ-
ным и наиболее сложным для педагогов. Если необходимость анали-
за звуков слова признаётся всеми и споры идут лишь о длительности
предварительных аналитических упражнений, то вопрос о приёмах син-
теза, о так называемом слиянии звуков совершенно неясен и запутан.
Для решения этого вопроса необходимо экспериментально-психоло-
гическое и педагогическое изучение роли значения слова и его носи-
теля—целого звукового образа, на первоначальных ступенях
овладения навыком чтения.
Не менее важно для правильного разрешения вопросов о звуковом
анализе и синтезе также психологическое изучение слуховых пред-
ставлений и восприятия звуков слова в процессе чтения в тот же пе-
риод.
Помимо проблемы анализа и синтеза в методике имеется много
других вопросов, теоретически не раскрытых. Так, например, вопрос
об осмысленности материала для чтения на первых ступенях обучения
обычно решается только в одном направлении. Методисты считают,
что этот материал должен быть максимально близок и понятен детям
по значению1. Однако со стороны лучших педагогов-практиков разда-
ются голоса о допустимости и такого материала, который дети долж-
ны были бы осмысливать с помощью учителя в процессе чтения даже
на первых ступенях обучения. Правильное решение здесь возможно
только на основе данных психологии о роли значения слова в про-
цессе чтения детей, о сущности и роли предвосхищения смысла на
различных ступенях овладения навыком.
Не ясен также в методике обучения грамоте вопрос о картинках,
способствующих осмысленному усвоению алфавита. По нашему мне-
нию, решать нужно вопрос не о ценности применения картинок (кото-
рая бесспорна) и не о количестве их, а о целесообразности той или
иной подписи под ними. Автор статьи «Применение рисунков для зву-
кового анализа речи»2 рекомендует картинки, подписанные одной бук-
вой. Однако наши наблюдения, проведённые в детских садах, где кар-
тинки, кубики-картинки и лото с буквенными обозначениями занимают
очень большое место в подготовке детей к усвоению грамоты, показа-
ли, что пособия с такими подписями приучают детей угадывать слова
только по одной, зрительно-воспринятой или названной начальной букве
слова. Этот факт подтверждает необходимость психологического изу-
чения вопроса о роли установки в процессе чтения, об отношении
ребёнка к букве и звуку. Кроме того, нельзя забывать, что вопрос о
подписи под картинкой связан с важными методическими вопросами
о предварительных звуковых упражнениях, о времени знакомства с бук-
вами и о системе названий букв.
Учитывая это, мы и избрали темой своего исследования изучение
психологической структуры различных способов чтения у детей на на-
чальных ступенях обучения грамоте.
1 Каноникин Н. П. и Щербакова Н. А., Методика русского языка
й начальной школе, Л., Учпедгиз, 1941.
2 Журн. «Начальная школа», № 7—8, 1939.

Задача и методика исследования
Первые психологические исследования процессов чтения у детей
были направлены на изучение процессов зрительного восприятия пе-
чатных знаков.
При изучении движений глаз было установлено, что в отличие от
взрослых грамотных чтецов дети зрительно воспринимают каждую
отдельную букву слова. Еще большие различим в процессе чтения
детей и взрослых были обнаружены в опытах с тахистоскопическим
чтением. Эти опыты показали, что зрительные восприятия детей при
чтении отличаются большой неточностью. Дети чаще, чем взрослые,
смешивают сходные по форме буквы, сливают рядом стоящие буквы
в одну и т. д.
Но эти данные раскрывают особенности только одной стороны про-
цесса чтения детей—особенности зрительных восприятий. Вопрос
же о том, каким образом от побуквенного зрительного
восприятия слова ребёнок переходит к произнесе-
нию целого слова, остаётся неразрешённым. Можно указать толь-
ко на одну, притом совершенно неудовлетворительную, попытку отве-
тить на этот вопрос: гипотезу Меймана о постепенном ассоциативном
слиянии вначале изолированных зрительных и слухо-речедвигательных
компонентов процесса в один психический акт. В связи с этим остаётся
неясным и вопрос о причинах, порождающих различные
типы чтецов среди детей.
Характер второго периода исследований психологии чтения у детей
определялся целостным подходом к навыку чтения. Внимание исследо-
вателей было направлено на изучение не механизма процесса чтения
и его отдельных сторон, а на результат. Большинство исследований
было посвящено изучению ошибок и темпа чтения, пониманию смысла
читаемого в зависимости от цели, установки и материала чтения на раз-
ных ступенях обучения. Результаты этих исследований имели большую
практическую ценность и способствовали рационализации педагогиче-
ского процесса. Однако все эти исследования относились к сравнитель-
но высоким ступеням развития навыка, ступеням чтения целыми слова-
ми и фразами. Поэтому они не могли и не ставили своей задачей
ответить на вопросы о механизме процесса чтения и о причинах,
порождающих различные типы чтецов в самом начале
овладения навыком.
Наше исследование представляет попытку ответить на эти, оставав-
шиеся до сих пор в тени, два вопроса: 1. Каким образом на самых пер-
вых ступенях развития навыка чтения ребёнок от восприятия отдельных
букв переходит к произнесению целого слова? и 2. Каково происхожде-
ние тех типов чтения, которые наблюдаются на самых первых ступе-
нях развития навыка?
Центральным для нас являлся первый вопрос, причём разреше-
ние его позволило нам подойти к разрешению и второго вопроса.
Намеченное исследование потребовало создания такой методики, ко-
торая позволили бы вскрыть психологическую структуру навыка чтения
на ступенях побуквенного и слогового восприятия слова. Мы примени-
ли в качестве основного приёма изменение условий чтения. Изменения
касались: 1) качества самого материала и 2) способов предъявления
материала для чтения.
Мы знали, что процесс чтения, конечно, зависит от того, понятно
ли ребёнку то слово, которое он читает, или непонятно. Но необходимо
было установить, как именно зависит процесс чтения от того, по-

нятно или непонятно слово ребёнку. Поэтому мы предлагали испыту-
емым: а) слова, смысл которых им был понятен (школа, кино) и б) ана-
логичные по структуре слова, смысл которых, как мы полагали, был
им непонятен (драма, проза).
Для выяснения роли восприятия целого оптического образа слова и
слога нам пришлось варьировать условия предъявления текста. Помимо
обычных условий, когда дано целое слово и читающий может восприни-
мать его любым образом, испытуемому предъявлялись буквы слова по
одной; при этом с предъявлением последующей воспринятая буква за-
крывалась. При таком предъявлении слова—а) исключалось в процессе
чтения восприятие целого слова, узнавание общей формы его; б) ис-
пытуемый, восприняв первые буквы и пытаясь угадать по ним всё сло-
во в целом, не мог исправлять свою «догадку», опираясь на некоторые
общие признаки слова (например, на его длину) или на отдельные осо-
бенности его (например, окончание, наличие характерных, бросающихся
В глаза букв и т. п.); в) исключалась возможность чтения, при котором
оптической единицей является целый слог. Аналогичные изменения в
условиях чтения вносило предъявление текста по слогам, когда каждый
прочитанный слог немедленно закрывался. Таким образом мы предъ-
являли ученикам материал для чтения тремя способами: а) целыми сло-
вами, б) слогами и в) отдельными буквами.
Перечисленные выше варианты методики мы проводили двояким об-
разом. В некоторых случаях мы требовали от испытуемых, чтобы они
всю работу чтения проводили вслух. Если испытуемый воспринимал и
называл отдельные буквы, он должен был называть их вслух; если он
сначала читал слоги и только потом целое слово, то он
должен был произносить вслух и слоги и целое слово. Надо
сказать, что иногда было трудно добиться выполнения этого требова-
ния: испытуемые произносили элементы слова не полным голосом, а
шопотом, иногда же отсутствовало и произнесение шопотом1.
В других случаях мы требовали, чтобы ученик всю работу, вплоть
до произнесения целого слова, проделывал молча. Таким образом, мы
имели ещё две вариации методики: а) чтение «вслух» и б) чтение
«молча».
Наконец, чтобы выяснить значение слуховых восприятий букв, мы
предлагали испытуемым узнавать слово по воспринятым на слух наз-
ваниям букв: мы произносили названия букв, а испытуемый должен был
сказать нам целое слово.
Тем самым из акта чтения полностью исключалось зрительное вос-
приятие букв. Сопоставление этого процесса с процессом чтения слов,
предъявленных зрительно по буквам, позволило подойти к вопросам о
роли слуховых восприятий названий букв и о роли зрительных их
восприятий. Названия букв были привычными для ребёнка, так как мы
использовали систему названий, принятую педагогом в классе.
В итоге у нас получились две основных серии экспериментов.
Первая серия содержала слова, значение которых было известно
нашим испытуемым:
1 Предъявляя это требование, мы сознавали, что оно содержит в себе некото-
рую опасность—может, например, побудить ребёнка, который и обычных условиях
не называет отдельных букв, к такому называнию. Поэтому мы не детализировал!
инструкции, а просто говорили и повторяли: «Читай вслух». Результаты, полученные
нами, с полной ясностью показывают, что этой опасности мы избежали.

Лото
Зима (л) ) ЦЛМ
Крыло (вс)\
Плита (м)) ЦЛМ
Клуб (вс)
Флаг (м)
Стук (вс) • ЦЛМ
Крот (м)
Мыло (вс))
Щека (м)) CAZ
Рама (вс))
Кино
\ бкв
(*))
Школа (вс))
Книга
Гроза
(вС)) бкв
Трава
Вторая серия состояла из слов, которые были испытуемым незна-
комы:
Доха
Тире
(вс)
(м)
ЦЛМ
Лупа (ее))
слг
Миля (м)\
Нота
Депо
(вс))
бкв
Проза
Клише
(вс)\
(м)}
ЦЛМ
Флора
Смета
(ее))
(м))
слг
Драма
Слюда
(ее))
(м)\
бкв
Свищ (ее))
Трап {м)\
Плед (вс)І ЦЛМ
Крен (M)J
В каждую серию мы включили слова различной слоговой структуры,
и, следовательно, различной степени трудности для чтения начинающих:
6 двусложных слов с прямыми открытыми слогами в твёрдых и мяг-
ких сочетаниях (нота, миля), б аналогичных слов, но первый слог кото-
рых включал стечения двух согласных (школа, проза), 4 односложных
слова со стечением двух согласных в начале (например, стук).
Слова эти предъявлялись при помощи специально сконструирован-
ного аппарата. Опыты проводились в отдельной комнате, индиви-
дуально, в часы классных занятий (от 9 до 12 час. утра).
Скорость прочитывания каждого слова учитывалась следующим об-
разом: при отборе испытуемых нами былъ установлено среднее время,
потребное на восприятие одной буквы или одного целого слога
(в зависимости от того, как воспринималось учеником слово). Основы-
ваясь на этих данных, мы определили время предъявления каждого слова:
Например, слово «лото», состоящее из четырёх букв, предъявленное це-
лым, находилось в поле зрения ребёнка 8 секунд. Каждый слог предъ-
явленного по слогам слова «мыло» находился в поле зрения ребёнка
4 секунды. Каждая буква слова «рама» находилась перед испытуемым
в течение 2 секунд. Таким образом, при любом способе предъявления
слов время предъявления оставалось постоянной величиной. Концом
прочтения слова мы считали окончательный ответ ребёнка.
Задача—исследовать навык чтения на определённых ступенях разви-
тия—требовала от нас особенно внимательно подойти к подбору испы-
туемых. Мы должны были найти детей, у которых ко времени проведе-
ния с ними эксперимента развитие навыка было на интересующем нас
уровне. Это обстоятельство потребовало предварительного исследования
группы учащихся I классов. Нужно было отобрать две группы испы-
1 Условные обозначения: ее—данное слово ребёнок должен был читать вслух;
м—элементы слова должен читать молча, а вслух произносить только результат
чтения, т. е. целое слово;цлм—слова предъявлялись целыми; слг—слова предъяв-
лялись по слогам; бкв—слова предъявлялись по буквам.

туемых: группу детей, опирающихся при чтении на восприятие отдель-
ных букв, и группу детей, опирающихся на восприятие целых слогов
как оптических единиц.
В основу отбора мы положили следующий принцип:1 дети, воспри-
нимающие слог как оптически целостную единицу, с одинаковой скоро-
стью будут прочитывать слоги из двух и трёх б^кв (например,
гро-за и ро-за), тогда как для детей, опирающихся на восприятие
отдельных букв, скорость прочтения слога будет изменяться с измене-
нием количества входящих в него букв. По этому принципу были по-
добраны три группы двусложных слов, состоящие из 5 и 4 букв. Надёж-
ность методики обеспечивалась подбором слов различных степеней труд-
ности. В первую группу вошло 20 слов с твёрдыми гласными: рама,
нога и т. д., во вторую—20 слов с мягкой гласной в первом слоге: лето,
река и т. д.; третья группа была составлена из 20 слов, имеющих в
первом слоге стечения согласных: дрова, труба и т. д. Слова подбира-
лись наиболее близкие и понятные детям по смыслу.
Подобранные слова были отпечатаны столбиками на отдельной
страничке и подклеены к букварю. Наметив предварительно на основе
ряда тщательных наблюдений за чтением в обычной классной обста-
новке две соответствующих группы детей, мы перешли к проверке пра-
вильности отбора указанным выше экспериментальным путём. Здесь,
чтение проводилось уже индивидуально в отдельной комнате. В про-
токоле фиксировался характер чтения и общее время прочтения каждой
серии слов. Затем это общее количество времени мы делили на коли-
чество слогов и букв, входящих в серию. Сопоставление скорости
прочтения одной буквы и одного слога в серии слов со стечениями со-
гласных со скоростью чтения букв и слогов в серии слов без стечений
согласных и показывало, как воспринимает ребёнок слово: по буквам или
целыми слогами. В том случае, когда читающий воспринимал текст
целыми слогами, среднее время, затраченное на прочтение одной буквы
в первой серии слов (муха, кино), должно было оказаться большим, чем
в словах второй серии слов (школа, знания1). При побуквенном же чте-
нии, наоборот, время, затраченное на одну букву текста второй серии
слов, должно быть или равным или же (при затруднениях со стечением;
согласных) даже большим, чем в первой серии слов.
Кроме того, ещё раз учитывался характер чтения (буквослага-
тельное, слоговое и т. п.).
Всего нами было отобрано 20 испытуемых: 10 читающих по буквам,
которые образовали первую группу испытуемых, и 10 читающих целыми
слогами—эти образовали вторую.
Результаты экспериментов с первой группой испытуемых
Анализируя факты, полученные в экспериментах с первой группой
испытуемых, опирающихся при чтении на восприятие отдельных букв,
мы обнаружили, что уже на этом уровне развития навыка отчётливо
намечаются два различных способа чтения. Рассмотрим каждый из
этих способов чтения в отдельности. Мы будем при этом иметь в виду
лишь чтение «вслух», так как чтение «про себя», конечно, не даёт воз-
можности проследить его процесс.
1 Шварц Л. М., Психология навыка чтения, стр. 101—102.

1. Угадывающее чтение
Характерные особенности первого способа чтения, который мы наз-
вали угадывающим, легко проследить на нашем испытуемом Коле П.
1. Знакомые по смыслу слова при обычном способе их предъявле-
ния (слова даны целыми) Коля читает следующим образом.
При предъявлении слова «лото» Коля называет три первых буквы
слова—лы, о, ты, а после этого верно произносит целое—«лото».
При предъявлении слова «плита» называются буквы—пы, лы, и,.
затем сразу произносится неверное целое слово «палка».
При чтении слова «клуб» Коля называет шопотом буквы кы, лы,
у, после чего верно произносит целое слово «клуб».
При предъявлении слова «стук» испытуемый произносит сы, ты, уг
после чего называет неверное слово—«стул».
Во всех этих случаях Коля, насколько можно было судить по его
поведению (шопот, движение губ и т. п.), давал окончательный ответ,
не восприняв как следует всех букв слова, особенно последних. Кро-
ме того,—это важно отметить—испытуемый не сливал отдельных зву-
ков, входящих в слово: он сразу от названий букв (содержащих
в себе, если это согласные, лишние звуки) переходил к называнию це-
лого слова.
2. Слова, предъявляемые по слогам, Коля читал следующим обра-
зом.
Предъявляется слово «мы-ло». С восприятием первого слога испы-
туемый произносит мы, с предъявлением второго—лы. После этого
сразу даёт окончательный ответ: «молот».
При чтении слова «шко-ла» Коля после предъявления первого сло-
га сразу произносит «шар». После предъявления второго даёт ответ:
«шара».
При чтении слова «кни-га» Коля после предъявления первого сло-
га называет буквы—кы, ни и вслед за этим произносит целое слово
«книги». Следовательно, ответ дан до предъявления второго слога
слова. После предъявления слога га, Коля уверенно повторяет: «книги»*.
При чтении слова «ще-ка» Коля после предъявления первого слога
произносит шопотом—ще; после предъявления второго слога вновь
произносит—ще. Затем, задумываясь, повторяет много раз шопотом
ще, ще, ще (22 сек.) и, наконец, торопливо заявляет: «щепка». Пред-
полагая, что этот ответ ребенка обусловлен тем, что он, сосредоточив
своё внимание на первом слоге ще, совсем не воспринял второй слог,
мы повторно предъявили слово по слогам, предупредив об этом ре-
бёнка. Однако и после этого Коля дал тот же ответ «щепка».
При чтении слова «зима» Коля после предъявления первого слога
произносит зы, с предъявлением второго слога называет буквы мы, а
и затем произносит целое: «зима».
Подмеченная нами выше особенность чтения испытуемого, заклю-
чающаяся в том^что он давал ответ, не восприняв всех букв предъяв-
ленного слова, проявилась при чтении этой группы слов с максималь-
ной чёткостью.
В двух случаях (со словами «мыло» и «школа») на первый взгляд
казалось, что испытуемый правильно произносит первый слог, но на
деле имело место простое совпадение названия первой буквы и пер-
вого слога. Последующие действия испытуемого ясно показали, что
он не воспринял и первого слога: вместо «мыло» он говорит «молот».

3. Слова, предъявленные по буквам, Коля читает следующим об-
разом.
При чтении слова «рама» Коля произносит три первых предъяв-
ленных буквы слова—ры, а9 мы и после этого называет целое: «рама».
После предъявления четвёртой буквы повторяет: «рама».
Так же ведёт себя испытуемый и при чтении слова «кино». Он на-
зывает три первых буквы—ке, и, ны и до предъявления последней
буквы слова даёт правильный ответ.
При предъявлении слова «гроза» Коля называет три буквы— ее,
ры, о и с предъявлением четвёртой произносит целое слово «грозна».
После предъявления пятой буквы даёт тот же ответ—«грозна».
При чтении слова «лето» Коля называет буквы—лы, е, ты, после
чего, до предъявления последней буквы, даёт правильный. ответ:
«лето».
Таким образом и при чтении этой группы слов испытуемый даёт
ответ раньше восприятия всех букв предъявленного слова. Вместе с
тем и здесь мы наблюдаем непосредственный переход от названий
букв к целому слову.
Итак, все эти три группы слов прочитываются испытуемым одним
и тем же способом. Ребёнок зрительно воспринимает не все буквы
слова, а только некоторые из них, стоящие в начале слова. Он их
произносит или вслух или шопотом в форме названий—лы, мы, ты.
За этим прямо следует произнесение целого слова. Следовательно, от-
вет ребёнка не есть результат точного восприятия элементов слова и
их синтеза, а представляет собой догадку, иногда совпадающую с предъ-
явленным словом. Эта догадка, конечно, опирается на прочитанные
ребёнком буквы или слоги.
Мы видим, что по своему характеру ошибочные догадки, которы-
ми испытуемый заменял предъявленные слова, представляют собой
слова, близкие и понятные ребёнку по смыслу, т. е. составляющие ак-
тивный запас слов ребёнка. Несовпадение догадки с предъявленным
словом испытуемый не замечал; он не менял своего ответа не только
после предъявления невоспринятых им последних букв или слогов, но
н после повторного предъявления всего слова.
4. Слова, по нашему предположению непонятные испытуемому по
смыслу и предъявленные целыми, Коля читает следующим образом.
Предъявляется слово «доха». Коля называет буквы—ды, о, хы, а,
после этого сразу произносит целое—«доха».
При чтении слова «проза» Коля, назвав первые три буквы слова—
пы, ры, о, произносит целый слог—про, затем, повторив шопотом не-
сколько раз этот слог, даёт ответ—«просьба».
При предъявлении слова «тире» Коля, назвав буквы ты, и, ры, е,
произносит слог ре и после этого целое слово—«тире».
При чтении слова «свищ» Коля называет буквы сы, вы, и, после
чего сразу даёт ошибочный ответ—«свись».
В одном из этих четырёх случаев мы имеем дело с несомненной
догадкой («просьба» вместо «проза»). В отношении двух других слу-
чаев («доха» и «свищ») возможна двоякая интерпретация. Можно
«предположить, что эти два слова были известны испытуемому, если
не по смысловой своей стороне, то, по крайней мере, по звучанию.
Тогда и здесь мы также имеем дело с догадкой. Но возможно, что эти
слова были неизвестны испытуемому. Тогда, конечно, здесь нет той до-
гадки, о которой шла речь выше, т. е. нет вспоминания известного
слова .по .некоторым его элементам. В таком случае надо признать, что

в основе ответа ребёнка лежит некоторый синтез отдельных прочи-
танных им букв, но синтез очень своеобразный и очень похожий по
своему существу на догадку. Испытуемый от названий отдельных
букв сразу переходит к произнесению целого слова. Он не вы-
полняет предварительного объединения прочитанных по отдельности
<букв в слоги и связанного с этим выбрасывания ненужных звуков,
входящих в названия букв. Он прямо по этим названиям догадывает-
ся о том, как должно звучать неизвестное ему слово, состоящее
из названных букв. Естественно, что такая догадка может оказаться
ошибочной («свищ»—«свись»). Лишь в одном случае («тире») испы-
туемый предварительно объединяет две последние названные им бук-
ты в слог. Далее—опять следует догадка.
5. Слова, предъявляемые слогами, Коля читает следующим образом.
При предъявлении слова «ми-ля» Коля называет буквы мы, и, по-
сле чего произносит слог—ми. Таким же образом называет буквы вто-
рого слова—лы, я и произносит слог—ля. После некоторой паузы
экспериментатор задал испытуемому вопрос: «Что же ты прочитал?»—
Коля, не смущаясь, ответил: «Ничего». Этот факт очень интересен. Из
ответа Коли ясно, как он понимает задачу «прочитать». Для него эта
задача означает: установить, какое знакомое слово в данном слу-
чае предъявлено, что, естественно, толкает на угадывание, которое мы
и наблюдаем у этого испытуемого. Вместе с тем, если после некоторых
операций ему уже стало ясно, что знакомого слова, обладающего
воспринятыми буквами и слогами, нет, то дальнейшие операции ста-
новятся для него излишними. Поэтому в рассматриваемом эксперимен-
те испытуемый даже и не объединяет прочитанные слоги в одно це-
лое. Правда, иногда, как мы видели, испытуемый произносит совер-
шенно бессмысленные и потому, конечно, незнакомые ему слова
(«свись»), но произнесение таких слов, это лишь уступка требованиям
экспериментатора.
Эта интерпретация непосредственно подтверждается результатами
следующего эксперимента. Предъявляется слово «флора», Коля чи-
тает фы, лы, о, потом произносит слог—фло. Затем произносит буквы
второго слога—ры, а. После этого, несколько подумав, с насмешкой
говорит: «Чепуха какая-то!».
Слово «смета» Коля читает таким же путём. Он сначала назы-
вает буквы слога, затем произносит целый слог—сы, мы, е—сме, ты, а.
После этого называет слово: «смета». На этот раз—верное слово.
Надо думать, что произнесение этого слова, как мы уже говорили,—
лишь уступка условиям эксперимента, в котором почему-то приходит-
ся делать «чепуху».
Во всех только-что описанных случаях Коля объединял отдельные
буквы в слоги. Вместе с тем он не сделал ни одной ошибки. Поэто-
му на первый взгляд кажется, что здесь он не пользуется тем приё-
мом догадки, о котором шла речь выше. Но в действительности он
применяет его и в этом случае, но только не в отношении целого сло-
ва, а в отношении^ слога. Обратим внимание, например, на то, как он
читает слог фло. Юн назвал по порядку буквы, входящие в этот
слог, и затем сразу произнёс этот слог, не затягивая произнесения фф
и лл, при помощи которого обычно выполняется слияние звуков. Ис-
пытуемый догадался по названиям фы, лы, о, какой слог перед
ним находится.
6. Слова, предъявляемые по буквам, Коля читает следующим об-
разом.

При предъявлении слова «нота» Коля, назвав первые две буквы,—
ны, о, даёт окончательный ответ: «нога». После предъявления двух
последних букв слова (т, а), повторяет: «нога».
Предъявляем слово «депо». Коля произносит все буквы—ды, е, пыг
о; после чего даёт правильный ответ: «депо». На вопрос эксперимен-
татора: «Ты знаешь, что это такое?»—Коля отвечает: «Нет, но папа
говорил». Ясно, что ребёнок не знает значения слова, но слышал его
при разговоре взрослых.
При чтении слова «слюда» Коля назвал первые четыре буквы—
сы, лы, ю, ды, затем, до предъявления последней буквы, произно-
сит ответ—«слюда».
При чтении слова «шлак» Коля называет все буквы слова ши, лы,
а, кы. После этого даёт правильный ответ: «шлак».
Мы видим здесь знакомую картину: Коля называет отдельные
буквы и затем сразу переходит к произнесению целого слова. Иногда
он произносит слово после того, как были восприняты все его буквы;
иногда—после восприятия всех букв, кроме последней. Но и в том и
в другом случае произнесение целого слова имеет характер догадки.
7. Слова второй серии, предъявляемые слуховым образом по бук-
вам, Коля узнавал и произносил быстро и почти безошибочно.
Например, прослушав названия букв слова «сосна» (сы, о, сы, ны,
а), Коля моментально даёт правильный ответ: «сосна». Восприняв на-
звания букв зы, о, не, а, Коля тотчас же ответил: «зона» и т. д.
Из десяти предъявленных слов испытуемым ошибочно были прочи-
таны только два, непонятных ему по смыслу: слово «линза» было за-
менено словом «Лиза», слово «шоры» словом «шары». Мы видим, что
искажения, допущенные испытуемым при чтении этих слов, вполне
сходны с искажениями, допущенными при чтении слов первой серии.
Следовательно, и эти слова ребёнок узнавал всё тем же способом.
Однако слуховое предъявление слов по буквам оказалось наиболее
адэкватным способу чтения испытуемого, так как ошибок в этих сло-
вах он допустил мало.
Ни в одном из экспериментов этого ряда испытуемый не произно-
сил слогов ни вслух, ни, насколько можно было уловить, шопотом-
Но, конечно, вполне возможно, что у него возникали артикуляцион-
ные образы названий букв. От слухового восприятия названий букв
он сразу или через посредство артикуляционных образов переходил к
названию целого слова.
Таким образом, все полученные нами факты указывают, что ос-
новным способом чтения данного испытуемого является угадывание.
Обобщая особенности этого способа чтения, можно сказать следую-
щее:
1. Зрительно воспринимаемые буквы слова испытуемый произносит
изолированно (вслух или шопотом). Когда он имеет дело с согласны-
ми, он применяет названия букв, содержащие в себе ту или иную
гласную (лы, мы, бы и т. д.). При слуховом предъявлении букв ис-
пытуемый не повторял названий. Вместе с тем мы видели, что
при таком способе предъявления испытуемый «читал» слова очень бы-
стро и с наименьшим количеством ошибок. Следовательно, у этого ис-
пытуемого основой для произнесения слова являются или слуховые
образы названий букв или соответствующие артикуляционные
образы. Поэтому и зрительно предъявляемые буквы он называет имен-
но для того, чтобы вызвать слуховые или артикуляционные образы,

2. В большинстве случаев испытуемый от названий букв сразу пе-
реходит к произнесению целого слова. Он по названиям букв дога-
дывается о том, какое целое слово ему дано.
При этом чаще всего произнесение целого слова осуществляется
д о восприятия и названия всех букв. Совершенно очевидно, что мы
имеем здесь дело именно с догадкой. Естественно, что догадка в од-
них случаях оказывается верной, а в других—ошибочной. Такое про-
изнесение слова (до восприятия названий всех букв) имеет место пре-
имущественно тогда, когда испытуемому предъявляются заведомо зна-
комые ему слова. Здесь называния нескольких (главным образом
первых) букв уже влекут за собой вспоминание известного испытуе-
мому слова.
Иногда произнесение целого слова опиралось на название всех
букв, входящих в слово, но это имело место преимущественно тогда,
когда испытуемому предъявлялись совсем незнакомые ему слова или
слова, входящие лишь в его пассивный словарь. Однако и в этих слу-
чаях испытуемый произносил целое слово все же по догадке. За ис-
ключением немногих случаев, мы не наблюдали у испытуемого ника-
ких попыток последовательно соединять звуки, входящие в слово: он
угадывал целое слово по названиям его элементов.
3. При предъявлении слов по слогам испытуемый иногда произно-
сил отдельные слоги. Причину этого надо видеть в том, что такой спо-
соб предъявления побуждает к произнесению слогов в большей степени,
чем предъявление слов целиком или по отдельным буквам. Однако и
здесь испытуемый всё же применяет угадывание. Он по отдельным
буквам слога угадывает этот слог, на что указывают нередкие ошибоч-
ные произнесения слога. Затем по первому слогу и отдельно произ-
несённым буквам второго слога испытуемый угадывает целое слово.
4. Естественно, что при таком способе чтения испытуемый делает
много ошибок. Ошибочно называемое слово почти всегда то, которое
хорошо известно испытуемому и, обычно, акустически сходно с действи-
тельно предъявленным.
5. Из всего этого следует, что для испытуемого, принадлежащего
к числу угадывающих, прочитать какое-либо слово означает: по на-
званиям букв догадаться, какое слово ему предъявлено. Естественно,
что словом испытуемый считает лишь понятное и известное ему слово.
Поэтому задача сводится им к воспроизведению известного ему
слова на основе названий букв. Если никакого известного слова у ис-
пытуемого не возникает, стоящая перед ним задача произнесения сло-
ва кажется ему бессмысленной.
6. Важно отметить, что допущенные ошибки испытуемый никогда
не исправляет, даже при повторном предъявлении слова. Это обстоя-
тельство опять-таки указывает, что испытуемый не столько читает,
сколько угадывает слова.
2. Текстуальное чтение
Характерные особенности второго способа чтения, который мы ус-
ловно назвали текстуальным, легко проследить на испытуемой
Марине П.
!. Чтение знакомых по смыслу слов при обычном способе их предъ-
явления (целыми) у этой испытуемой происходит так.

При предъявлении слова «зима» испытуемая молча воспринимает
первые буквы слова и затем вслух произносит целый слог, затягивая
гласную до произнесения последующего слога: «зиииима».
При чтении слова «плита» Марина, судя по движению губ, много-
кратно повторяет про себя первую букву слова и после этого произ-
носит вслух целый слог, затягивая гласную до произнесения второго
слога слова: «плииита».
Так же прочитывается слово «крыло»: «кккрыыыло».
При чтении слова «стук» Марина шопотом затягивает первый звук—
сссс и с восприятием последующих букв произносит целый слог с
затяжкой гласной: «стуууук».
Итак, процесс чтения у этой испытуемой начинается с произнесения
шопотом первой (согласной) буквы слова. Это произнесение или
затягивается (фрикативные согласные) или повторяется несколько раз
(взрывные). Очевидно, это нужно испытуемой для того, чтобы не за-
быть первую букву при восприятии последующих. Затем сразу произ-
носится вслух весь первый слог. Последний звук его затягивается, и
в это время идёт восприятие букв второго слога. Наконец, сразу про-
износится примкнутый таким образом к первому второй слог.
У этой испытуемой не наблюдается никакого угадывания слов. Она
действительно читает слова, объединяя последовательно восприни-
маемые его элементы и части. Произнесение по-отдельности звуков,
обозначаемых буквами, несомненно, играет известную роль, но иную,
чем у чтецов первого типа. Во-первых, испытуемая произносит по от-
дельности не все звуки, а лишь некоторые. Во-вторых, она произно-
сит не названия букв, а отдельные звуки, близкие к соответствующим
фонемам. В-третьих, совершенно ясно, что это произнесение звуков
ей необходимо лишь для того, чтобы слить их в одно целое. Б-чет-
вёртых, характерно, что испытуемая предпочитает произносить звук»
не вслух, а шопотом.
2. При чтении знакомых слов, предъявленных по слогам, Марина
отчётливо вслух или шопотом произносит каждый предъявленный слог
и только после этого называет целое слово.
Например, при предъявлении слова «щека» Марина, восприняв мол-
ча буквы первого слога ще, произносит его, затягивая гласную до
предъявления второго слога. После восприятия и произнесения вто-
рого слога— ка, называет обычным порядком целое: «щека».
При чтении слов со стечениями согласных в первом слоге, напри-
мер, слова «школа» Марина длительно произносит первый согласный
звук слога, затем произносит второй и затягивает произнесение глас-
ного о до восприятия второго слога слова: «шшшкооола». После этого
даёт окончательный ответ—«школа».
При чтении слова «лето» после предъявления первого слога Ма-
рина сразу произносит лууу, а с восприятием второго слога: «луууто».
Затем, повторив про себя «луууто», девочка смущённо заявила: «Нет,
«лето», е надо, а я сказала у».
При чтении слова «книги» испытуемая повторяет несколько раз
первую букву слога, потом вторую и затягивает последнюю гласную
до предъявления второго слога. С предъявлением второго слога сразу
называет его—«кккнииига», допуская ошибку в гласной, но оконча-
тельный ответ даёт правильный— «книги».
На этих примерах мы видим, что даже изолированно предъявлен-
ные слоги слова испытуемая произносит слитно, затягивая гласную
первого слога до произнесения второго. Однако способ предъявления

слов изолированными слогами, очевидно, толкает испытуемую на мо-
ментальное (зрительное) схватывание второго слога, чем она ещё не
владеет. Это влечёт за собой ошибки, выражающиеся в замене предъяв-
ленных гласных слога другими. Мы видим, что ошибки моментально
обнаруживаются испытуемой и исправляются. Можно предполагать, что
в исправлении этих ошибок важную роль играют зрительные образы
воспринятых букв.
По существу же способ чтения остаётся тем же, каким он был
при предъявлении целых слов.
3. При чтении знакомых слов, предъявленных буквами, Марина
испытывала большое затруднение и часто совсем не в состоянии была
правильно прочитать их.
Например, при предъявлении слова «рама»* в ответ на первую
предъявленную букву (р), испытуемая произносит целый слог, преду-
гадывая в нём гласную л затягивая её до предъявления следующей
буквы— реее. С предъявлением второй буквы слова (а) испытуемая
быстро перестраивает первоначально наугад произнесённый слог в
соответствии с воспринятой гласной—рааа, вновь затягивая слог до
предъявления последующей буквы (м). С восприятием этой буквы
снова произносит целый слог—мее с затяжкой гласной. После восприя-
тия последней буквы слова снова произносит слог ма. Весь процесс
произнесения воспринятого слова протекает следующим образом:
рееераамее — ма. Затем испытуемая быстро воспроизводит про себя
всё произнесённое ею («реераама») и даёт правильный ответ: «рама».
Наше утверждение о том, что испытуемая в ответ на каждую
воспринятую согласную букву произносит целый слог, а не название
буквы, основывается на том многообразии гласных звуков, которые
она использует при сочетании с одной и той же согласной (ре, ри, ро
и т. д.). При произнесении названий согласных обычно ею употреб-
ляется одна гласная (бы, мы, гы и т. д.).
При чтении слова «гроза» испытуемая в процессе восприятия и
произнесения не успевает перестроить произнесённые наугад слоги в
соответствии с предъявленными. Восприняв первую букву слова, Ма-
рина произносит слог, затягивая гласную, — геее, но далее предъяв-
ляется не гласная буква, как это было в предыдущем слове («рама»);,
а опять согласная (р),в ответ на восприятие которой испытуемая снова
вынуждена произносить слог — реее, в противном случае слитность в
произнесении была бы нарушена. С восприятием последующей гласной
слова испытуемая не возвращается к ранее произнесённым ею слогам,
и к перестройке их, так как это требует отвлечения от восприятия по-
следующих букв. В результате предъявленное слово оказывается про-
изнесённым ею в следующих звуковых сочетаниях: гееерееорзооа.
После восприятия последней буквы Марина пытается воспроизвести
всё произнесённое, однако, ей удаётся восстановить в памяти только
первый слог: геее—ге. Повторив несколько раз его про себя, Марина-
смущённо заявила: «Я забыла буквы».
Так же происходит чтение слова «трава». В ответ на предъявлен-
ные буквы данного слова испытуемая произносит следующие сочета-
ния теерииаавааа. Затем пытается воспроизвести произнесённое—
тееева и в результате растерянно говорит: ат.
При предъявлении слова «крот» Марина молча воспринимает пер-
вые две буквы; с предъявлением третьей произносит шопотом целый
слог — крооо, а с восприятием последней буквы слова называет целое:
«крот». Таким образом, молчаливое восприятие- изолированных, согла-

сных букв в слове «крот» облегчило процесс сочетания их звуковых
соответствий.
Поведение испытуемой при чтении этой группы слов и допущенные
при этом искажения указывают на несоответствие между способом
побуквенного предъявления слов и основной установкой испытуемой
на непосредственный переход от зрительного восприятия букв к произ-
несению слога. Под действием этой установки при чтении предъявлен-
ных изолированными буквами слов испытуемая, в ответ на каждую
воспринятую согласную букву слова, стремилась произносить целый
слог, предугадывая и затягивая в нём гласную до предъявления по-
следующей. Но последующая буква слова чаще всего не совпадала
с произнесённой испытуемой наугад гласной слога. Перестроить же
произнесённый слог в соответствии с Предъявленной гласной ей не
всегда удавалось. Вследствие этого при сочетании звуков слова неиз-
бежно возникали ошибки в виде вставок гласных звуков или целых
слогов (рерама или гереозоа).
Попытка испытуемой исправить допущенные искажения На основе
воспроизведения произнесённого также не всегда приводила к поло-
жительному результату, так как при воспроизведении некоторые вос-
принятые буквы забывались, и нарушалась последовательность их
предъявления. Во всех этих случаях фонетическая целостность предъ-
явленного слова настолько искажалась, что испытуемая не была в
состоянии его прочитать.
Из всего этого явствует, что ответы испытуемой не являются ре-
зультатом догадки, а возникают путём перехода от раздельного зри-
тельного восприятия букв слога к произнесению этого слога целиком.
Допущенные ошибки часто обнаруживаются и исправляются с точным
указанием, какой звук произнесён ошибочно и каким его следует за-
менить. Но попытка исправить ошибку имела положительный резуль-
тат только в тех случаях, когда в слове был искажён всего лишь один
звук или один слог. Если же искажения превышали указанное коли-
чество звуков, испытуемая оказывалась не в состоянии их исправить.
В таких случаях либо следовал отказ прочитать слово, либо давался
ответ в виде бессмысленного звукового комплекса.
4. При чтении слов, непонятных по смыслу и предъявленных це-
лыми, Марина молча воспринимает буквы и произносит только целые
слоги, с затяжкой гласной в середине.
Например, при чтении слова «доха» Марина молча воспринимает
первые буквы и затем произносит: доооха. После этого называет
целое слово: «доха».
При предъявлении слова «тире» испытуемая, молча восприняв
буквы, произносит первый слог — тиии. Но при произнесении второго
слога допускает ошибку: вместо ре произносит ме. При окончатель-
ном ответе ошибку не исправляет («тиме»). Таким же путём читает
слово «проза» — «прооза». В результате даётся правильный ответ:
«проза».
При чтении слова «шлак» испытуемая длительно произносит пер-
вую букву слова (шшш) и затем сразу присоединяет остальную часть
слова, допуская ошибку в гласной «шшшшляк», потом даёт оконча-
тельный ответ: «шляк».
Мы видим, что непонятные по смыслу слова читаются испытуемой
совершенно так же, как и понятные. Однако при чтении этих слов
допущенные ошибки (главным образом, на втором слоге), представ-

ляющие собой замену предъявленных букв другими, не замечаются и
не исправляются.
5. При чтении непонятных слов, предъявленных слогами, испытуе-
мая, восприняв буквы первого слога, произносит его сразу целиком
и затягивает гласную. С предъявлением второго слога она пытается
схватить и произнести его сразу. При этом часто искажает звуки этого
слога.
Например, при предъявлении слова «клише» испытуемая, повторив
про себя несколько раз—ккк, произносит первый слог—клии, затяги-
вая гласную до предъявления второго слога. С предъявлением
второго слога сразу присоединяет его к произнесённому, искажая при
этом первую его букву (вместо те — ще) — «ккклище». Окончатель-
ный ответ: «клише». На вопрос экспериментатора: «Что же ты прочи-
тала?», испытуемая ответила: «Какое-то слово, только я его не знаю».
Слово «лупа» читает правильно — лууупа и окончательный ответ
правильный: «лупа».
При предъявлении слова «миля» испытуемая произносит первый
слог — миии. С предъявлением второго слога сразу произносит — ля.
Окончательный ответ: «миля».
При чтении слова «смета» испытуемая длительно произносит пер-
вый звук и затягивает гласный слог до произнесения второго слога —
сссмееета. Затем даёт правильный ответ: «смета».
Как при чтении первой, так и этой группы слов зрительные воспри-
ятия испытуемой становятся как бы менее точными, количество ошибок
увеличивается. Но испытуемая их не замечает и не исправляет. Со-
вершенно ясно, что причиной этого является тот факт, что читаемые
ребёнком слова ему неизвестны. Однако процессы чтения этих слов в
основном протекают так же, как и при чтении слов понятных.
6. Непонятные слова, предъявленные изолированными буквами,
Марина читает следующим образом.
При предъявлении слова «депо» Марина в ответ на первую предъ-
явленную букву слова произносит целый слог — дии. С предъявлением
второй — перестраивает произнесённый слог в соответствии с воспри-
нятой гласной г— диидее. Затем в ответ на предъявленную букву п
произносит слог — по, предугадывая правильно гласную слова —
«дииепо»; окончательный ответ: «депо». На вопрос экспериментатора:
«Что же у тебя получилось?» Марина ответила: «Не знаю, слово
какое-то».
При чтении слова «свищ» испытуемая ведёт себя таким же обра-
зом. При предъявлении первой буквы слова испытуемая произносит
целый слог, но при предъявлении последующей буквы первоначально
произнесённую гласную она не перестраивает, что и приводит к
ошибке — вставке сееевииш, которая сохраняется и при окончательном
ответе: «севиш».
При чтении слова «слюда» испытуемая произносит сеелю—«слюба»,
т. е. успевает перестроить ошибочно произнесённый первый слог, но
допускает ошибку во втором слоге, заменяя предъявленную букву д
буквой б. Эта ошибка остаётся при окончательном ответе: «слюба».
Слово «драма» испытуемая читает правильно — диидеедрима —
«драма», успев, следовательно, перестроить слог в самом процессе
восприятия.
Таким образом, при чтении этой группы, непонятных слов количе-
ство ошибок ещё более возрастает, так как испытуемая вынуждена

при таком способе предъявления предугадывать последующую букву.
Отсюда возникают вставки гласных, которые испытуемая чаще всего
не успевает устранить.
В остальном — чтение протекает так же, как оно протекало в экспе-
риментах с знакомыми словами.
7. Но самую трудную задачу для этой испытуемой представляли
слова, которые она должна была «читать» по воспринятым на слух
названиям букв. Прослушав произнесённые экспериментатором все
названия букв, испытуемая многократно пыталась воспроизвести воспри-
нятое про себя или шопотом, забывая некоторые буквы или путая
последовательность их предъявления. Иногда во время произнесения
экспериментатором названий букв испытуемая пыталась подсмотреть
в листке их графические изображения, что ей не удавалось. В резуль-
тате из 10 предъявленных ей слов Марина смогла правильно «прочи-
тать» только два понятных ей слова: «сено» и «луна». В двух случаях
она дала бессмысленные звуковые комплексы, близкие к произнесён-
ным экспериментатором, но объединённые вместе названиями букв
(«сопка» — «сопекеа»). Во всех остальных случаях Марина отказалась
от опыта совсем, смущённо заявив: «Я не видела буквы».
Эти опыты показывают, что процесс сочетания звуков слова для
данной испытуемой возможен только в непосредственной связи со зри-
тельными восприятиями. Слуховые же восприятия названий букв и
соответствующие артикуляционные образы (если они имели место)
даже и понятных по смыслу слов, не дают испытуемой возможности
«прочитать» слово.
Итак, способ чтения Марины характеризуется следующими особен-
ностями:
1. Испытуемая нередко от зрительного восприятия букв, образую-
щих слог, непосредственно переходит к произнесению целого
слога. Вместе с тем «чтение» слова по слуховому восприятию названий
его букв содержит в себе для этой испытуемой почти непреодолимые
трудности. Отсюда следует, что для неё основой для произнесения
слога являются именно зрительные восприятия букв.
Правда, испытуемая иногда начинает с произнесения отдельных зву-
ков, но это произнесение никогда не служит основой для произне-
сения слога, а есть уже само произнесение слога, но лишь замедленное
и затянутое.
2. Испытуемая никогда не догадывается о том, какое слово ей
дано. Она всегда его читает. Допущенные ею ошибки объясняются
не тем, что она произносит слова по догадке, а вызваны другими
причинами.
3. Испытуемая всегда, когда это можно, произносит слова вслух
по слогам. Поэтому она затягивает произнесение первой буквы шо-
потом до того момента, когда будут восприняты все буквы первого
слога и когда его можно будет произнести вслух. Поэтому же она
затягивает и произнесение гласного звука первого слога до момента,
когда можно будет сразу произнести второй слог. Более того, уста-
новка на произнесение целых слогов сказывается даже и тогда, когда
слово предъявляется только по буквам: к согласному звуку испытуемая
прибавляет гласный, создавая, таким образом, слог. Но следует заме-
тить, что такое присоединение гласной к предъявленному согласному
не есть название согласной. Это доказывается тем, что испытуемая
присоединяет самые разнообразные гласные.

4. Ошибки этой испытуемой имеют своей причиной, главным образом,
только что указанный приём присоединения гласных звуков к согла-
сным. В других случаях ошибки бывают вызваны тенденцией возможно
скорее прочитать второй слог слова.
5. Основная установка в чтении этой испытуемой это — установку
на произнесение сразу слогов предъявляемого слова. Знакомость или
незнакомость слова, конечно, и здесь имеют значение, но оно (значе-
ние) выражается, главным образом, в том, что в знакомых словах
испытуемая легче замечает ошибки. Задача прочитать непонятные
слова вовсе не кажется испытуемой чем-то бессмысленным.
Таким образом, мы видим, что роль осознания смысла слова при
способе чтения испытуемой Марины противоположна той роли, кото-
рую смысл слова играет у угадывающего чтеца.
При угадывающем чтении предвосхищение смысла слова — источ-
ник сшибок, при текстуальном способе чтения сознавание смысла даёт
возможность контроля правильности чтение.
3. Скорость чтения угадывающих
и текстуальных чтецов
До сих пор мы говорили об экспериментах, проведённых с двумя
испытуемыми. Совершенно такие же факты мы обнаружили в опытах
и с остальными испытуемыми. Но для полной характеристики двух ти-
пов начинающих чтецов и, вместе с тем, для проверки сделанных нами
выводов необходимо использовать также и данные, касающиеся ско-
рости чтения слов. Изучая приёмы чтения испытуемых Кали и Марины,
мы имели в виду лишь чтение вслух, но обращаясь к скорости чтения,
мы можем и должны использовать также данные, полученные в опы-
тах с чтением про себя.
Числа, приводимые во всех следующих далее таблицах, являются
средними арифметическими, каждая из которых представляет 4 ве-
личины.
а) Скорость чтения понятных слов
Анализируя процесс чтения Коли, мы видели, что он воспринимает
и называет предъявляемые ему буквы по отдельности, а затем сразу,
путём догадки, переходит к называнию целого слова. Следовательно,
наиболее благоприятным дл* него способом предъявления слов являет-
ся побуквенный способ. При таком предъявлении буквы уже даны ему
по отдельности; выделять их из целого слова или слога—не приходит-
ся. Можно ожидать поэтому, что при побуквенном предъявлении^ у чте-
ца угадывающего типа скорость чтения окажется наибольшей. При
слоговом предъявлении задача выделения и называния отдельных букв
несколько облегчена по сравнению с тем случаем, когда слова предъ-
являются в целом. Отсюда надо ожидать, что при слоговом предъявле-
нии скорость чтения у чтеца этого типа окажется несколько выше,
чем при предъявлении целых слов.
Первый столбец табл. 1 показывает, что эти ожидания полностью
оправдываются. При побуквенном' предъявлении время чтения равно
в среднем 11,2 сек., при слоговом предъявлении—20,8 сек. и, нако-
нец, при предъявлении слов целыми—23,2 сек.'

Таблица 1
Скорость чтения понятных слов
(в сек.)
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя \ Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 23,2 52,0 24,8 16,0
, слогами . . . 20,8 48,0 16,8 8,0
„ буквами . . . 11,2 16,8 53,6 19,2
Чтец текстуального типа последовательно сливает одни звуки, со-
ответствующие буквам, с другими, поэтому побуквенный способ предъ-
явления слов является для них наименее благоприятным, поскольку
буквы даются здесь изолированно друг от друга. Кроме того, чтец
текстуального типа, подчиняясь привычному для него механизму чте-
ния, при побуквенном предъявлении часто вставляет непредъявлен-
ные ему гласные, которые позже ему приходится заменять; это
конечно, очень осложняет задачу прочитывания. Мы должны, следова-
тельно, ожидать, что у такого чтеца скорость чтения при побуквенном
предъявлении слов окажется наименьшей.
Цифры, приведённые в третьем столбце таблицы, полностью под-
тверждают правильность этого вывода: при побуквенном предъявлении
чтецы этого типа затрачивают на чтение одного слова 53,6 сек., в двух
остальных случаях мы имеем величины в 24,8 и 16,8 сек. Почему при
слоговом предъявлении скорость чтения оказалась меньше, чем при
целостном, сказать не трудно: слоговое предъявление в наибольшей
мере соответствовало установке испытуемого.
Перейдём теперь к результатам, полученным при чтении слов «про
себя». Мы уже убедились, что для угадывающих чтецов базой для
произнесения целого слова служат акустические и, возможно, артику-
ляционные образы названий букв. При чтении вслух эти образы возни-
кают определённее и отчётливее, чем при чтении про себя. Следова-
тельно, чтение про себя является для чтецов этого типа более трудным.
Отсюда следует ожидать, что чтение про себя требует у них большего
времени, чем чтение вслух.
Приведённые в табл. 1 данные полностью подтверждают правиль-
ность этих соображений: каждое из чисел, стоящих во втором столбце,
больше соответственного числа первого столбца; взаимоотношения же
их в обоих столбцах одинаковы.
Для текстуального чтеца опорой в произнесении целого слога слу-
жит зрительное восприятие букв. Поэтому произнесение вслух букв до
того момента, когда можно произнести весь слог сразу, является про-
цессом, тормозящим чтение. Совершенно естественно ожидать, что у
чтецов этого типа чтение про себя должно протекать быстрее, чем чте-
ние вслух. Эта разница должна быть особенно велика при побуквен-
ном предъявлении, которое при чтении вслух побуждает испытуемого
к явно нецелесообразным приёмам.
Данные табл. 1 полностью подтверждают и эти наши предположе-
ния: числа, стоящие в четвёртом столбце, значительно меньше стоя-
щих в третьем столбце. Отметим, что и здесь наименьшая затрата

времени на чтение происходит при предъявлении слов по слогам. Сле-
довательно, такой способ предъявления наиболее соответствует уста-
новке испытуемого.
Отсюда ясно, что при чтении вслух угадывающие чтецы оказываются
в более благоприятных условиях, чем текстуальные: первые имеют
здесь то, что им необходимо—отчётливые акустические и артикуля-
ционные образы, которые для вторых служат только помехой. Есте-
ственно, скорость чтения вслух угадывающих чтецов будет больше,
чем текстуальных. Сопоставление чисел, стоящих в первом и третьем
столбцах табл. 1, служат тому доказательством.
При чтении про себя надо ожидать обратного взаимоотношения:
угадывающие чтецы при этом способе не имеют достаточно отчётливой
опоры для догадки, а текстуальным чтецам здесь не мешают акусти-
ческие впечатления. И мы видим, что числа, стоящие во втором столбце,
значительно выше чисел, стоящих в четвёртом.
б) Скорость чтения непонятных слов
При чтении непонятных слов для угадывающих чтецов благопри-
ятным будет побуквенный способ предъявления, а наименее благопри-
ятным—предъявление целыми словами, и чтение про себя для них
должно оказаться более трудным, чем чтение вслух. Числа, стоящие в
первом и втором столбцах табл. 2, полностью подтверждают эти пред-
положения.
Для текстуального чтеца и здесь слоговой способ предъявления
должен оказаться наиболее благоприятным, а чтение про себя — более
лёгкой задачей, чем чтение вслух. Об этом и говорят числа, стоящие
в двух последних столбцах табл. 2.
Таблица 2
Скорость чтения непонятных слов
(в сек.)
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми . . . . 32,0 52,0 24,8 21,6
„ слогами . . . 25,6 32,0 13,6 8,0
„ буквами . . . 16,0 18,4 17,6 10,4
Точно также подтверждается предположение, что при чтении про
себя текстуальные чтецы; будут читать скорее, чем угадывающие.
При сопоставлении величин, относящихся к чтению вслух, мы видим
факты, на первый взгляд противоречащие нашим ожиданиям. Казалось
бы, угадывающие чтецы в этом случае находятся в более благоприят-
ных условиях, чем текстуальные, но сопоставление первого и третьего
столбцов показывает, что при первом и втором способе предъявления
угадывающие чтецы читают медленнее, чем текстуальные. На самом
же деле никакого противоречия здесь нет. Ведь само собой разумеется,
что «угадать» неизвестное слово очень трудно. Но для текстуального
прочитывания неизвестное слово не представляет каких-либо
особых трудностей. Очевидно, что у угадывающих чтецов затрудняю-

щее значение незнакомости слова при первых двух способах предъяв-
ления оказывается сильнее, чем облегчающее действие чтения вслух.
И лишь при побуквенном предъявлении влияние второго фактора
оказалось более сильным.
в) Сопоставление скорости чтения понятных и непонятных слов
Сравним теперь, результаты, полученные при чтении понятных и
непонятных слов. Для удобства мы соединили в табл. 3 данные, относя-
щиеся к угадывающим чтецам, и в табл. 4 — данные, относящиеся к
текстуальным чтецам.
Таблица 3
Скорость чтения понятных и непонятных слов у угадывающих чтецов
(в сек.)
Чтение слов
Понятные слова Непонятные слова
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 23,2 52,0 32,0 52,0
, слогами . . . 20,8 48,0 25,6 32,0
, буквами . . . 11,2 16,8 16,0 18,4
Как уже было сказано, для угадывающего чтеца чтение неизве-
стных слов должно оказаться более трудным, чем чтение слов понят-
ных. В этом мы убеждаемся при сравнении данных табл. 3, относя-
щихся к чтению вслух. Но при чтении про себя никакой существенной
разницы в полученных числах нет. На первый взгляд кажется, что
здесь несоответствие с тем, что следовало бы ожидать. В действитель-
ности же эти числа лишь подтверждают то, что мы знаем об особен-
ностях процесса чтения у угадывающих чтецов. Чтец этого типа угады-
вает слово по акустически воспринимаемым названиям букв или
соответствующим артикуляционным образам. При чтении про себя он
этих данных не имеет и даже знакомое слово воспринимается им, как
незнакомое. Поэтому вполне естественно, что никакой разницы
в скорости чтения понятных и непонятных слов в этих условиях нет.
Перейдём к текстуальным чтецам. Они действительно читают
предъявленные им слова, а не угадывают их. Поэтому для них понят-
ные и непонятные слова не отличаются друг от друга в смысле труд-
ности для прочитывания. Табл. 4 (см. стр. 71) в общем подтверждает
это положение. Но есть одно, на первый взгляд удивительное, исклю-
чение. При чтении по буквам вслух понятные слова читаются зна-
чительно медленнее, чем непонятные. Чем это объяснить?
Чтобы ответить на этот вопрос, достаточно вспомнить, что у тексту-
альных чтецов основой для произнесения слога являются зритель-
ные восприятия букв. Естественно было бы предположить, что эти
восприятия при чтении понятных слов вызывают впечатления знако-
мости и что при чтении незнакомых слов такое впечатление отсут-
ствует. Но для текстуальных чтецов чтение по предъявлению буквами
Представляет наибольшие трудности, в особенности при чтении вслух.
Они применяют здесь нецелесообразные приемы, приводящие к ошиб-
кам и, следовательно, и произнесению неверного слова. При чтении

Таблица 4
Скорость чтения понятных и непонятных слов у текстуальных чтецов
(в сек.)
Чтение слов
Понятные слова Непонятные слова
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 24,8 16,0 24,8 21,6
„ слогами . . . 16,8 18,0 13,6 8,0
„ буквами . . . 53,6 19,2 17,6 10,4
знакомых слов впечатление знакомости побуждает чтеца искать и
исправлять сделанную ошибку, что даёт значительное удлинение вре-
мени чтения. При чтении же незнакомых (непонятных) слов побужде-
ние к отыскиванию и исправлению ошибки отсутствует, так как нет
чувства знакомости зрительно предъявленного комплекса букв. Следо-
вательно, времени на прочитывание слова тратится меньше. Подтвер-
ждение правильности этого объяснения мы получим при рассмотрении
ошибок чтения.
г) Скорость «чтения» слов по воспринятым названиям букв
Данные таблицы 5 характеризуют скорость чтения понятных и непо-
нятных слов, воспринятых испытуемыми на слух по названиям
букв.
Основой чтения для угадывающего чтеца является название букв.
Когда мы предъявляем ему букву зрительно, он должен сперва пере-
водить их в названия. Этот процесс отпадает, если мы даём ему сразу
названия букв. Поэтому следует ожидать, что при таком предъявлении
получается большая скорость чтения, чем при зрительном предъявле-
нии букв. Правильность такого заключения и подтверждают данные
табл. 5.
Таблица 5
Скорость „чтения" слов по восприня-
тым на слух названиям букв
(в сек.)
Угадывающие Текстуальные
чтецы
чтецы
Понят- Непонят- Понят- Непонят-
ных слов ных слов ных слов ных слов
9,6 12,0 32,0 44,0
При зрительном предъявлении мы получили среднюю скорость чте-
ния {вслух и про себя) 11,2 сек. и 16,8 сек. для понятных слов н
16,0 сек. и 18,4 сек.—для непонятных (табл. 3, см. стр. 70). При аку-
стическом предъявлении букв имеем соответственно 9,6 сек. и 12,0 сек.
(табл. 5).
У текстуальных чтецов названия букв ни в какой мере не являются
основой чтения. Когда мы предъявляли им эти названия, они должны
были предварительно перевести их в зрительные образы. Поэтому

есть все основания ожидать, что восприятие на слух по буквам будет
тормозить процесс чтения. При зрительном предъявлении понятных
слов мы получили величины 53,6 сек. (вслух) и 19,2 сек. (про себя)
(табл. 4, см. стр. 71). В табл. 5 мы имеем 32,0 сек. При зрительном
предъявлении непонятных слов средняя скорость чтения была 17,6 сек.
и 10,4 сек. (табл. 4), здесь же (табл. 5) получалась величина 44,0 сек»
Мы видим, что лишь одна из величин (53,6), полученных при зритель-
ном предъявлении, больше, чем величины, полученные при акусти-
ческом предъявлении; прочие значительно ниже.
д) Ошибки угадывающих и текстуальных чтецов
Все ошибки, допущенные в процессе чтения нашими испытуемыми,
можно разбить на две группы.
I группа ошибок представляет замену предъявленных слов
другими, причём ребёнок заменяет не только непонятные, но и понят-
ные слова словами, более ему близкими.
Например:
Предъявлено слово: мыло ребёнок читает: молот
щека
„ щепка, щётка, щенок
„ плита
„ палка, платье, платок
гроза
„ грозна
„ „ школа
шар, шла
трава
„ „ трамвай
„ „ знамя
„ земля, зима, зимний
„ „ стук
„ стул, шум
проза
„ „ просьба
„ нота
„ „ нога
„ „ флора
„ фото
„ „ клише
клещи
„ „ смета
сетка, метка
„ „ линза
„ Лиза, гильза.
Все такого рода ошибки мы будем обозначать в таблицах как
ошибки I типа. Сравнивая предъявленные ребёнку слова со словами,
которыми он их заменяет, мы легко заметим фонетическое сходство
между ними, правда, чаще всего выражающееся в тождестве одного--
двух звуков, главным образом, согласных.
II группа ошибок, встречающихся как у угадывающих, так
и у текстуальных чтецов, представляет бессмысленные звуковые
комплексы. Например:
Слово рама читается зяма .
депо
дето
кино
кайно
гроза
гороза
стук
ситеук
тире
тиме
слюда „ слюба
плед
плаед
нота „ нанота
кипа
какипа
Все такие ошибки мы в дальнейшем называем ошибками II типач
Не трудно видеть, что ошибки этого типа в свою очередь распадаются
на две подгруппы. В одних случаях какая-либо буква предъявленного
слова заменяется другой буквой (рама — зяма). Причину этих ошибок
надо видеть или в неточном зрительном восприятии, или, может быть,,
в том, что связь между буквой и её фонетическим значением ещё не
является достаточно определённой и крепкой. В других случаях а

слово вводятся отсутствующие в нём элементы (стук — ситеук). При-
чина этих ошибок в том, что в условиях побуквенного предъявления
при восприятии согласной произносится не только эта согласная, но и
некоторая гласная, которая затем вводится в состав целого «слова».
Исходя из сказанного, можно предположить, что у угадывающих:
чтецов должны преобладать ошибки I типа, т. е. ошибки, выражаю-
щиеся в том, что вместо предъявленного слова произносится другое —
осмысленное слово. У текстуальных же чтецов должны преобла-
дать ошибки II типа, выражающиеся в искажении предъявленного
слова, в частности, ошибки второй подгруппы этого типа, т. е. вставки^
гласных и целых слогов. При этом в большинстве случаев произнесён-
ное «слово» оказывается бессмысленным.
Таблица б подтверждает правильность этих предположений и, сле-
довательно, правильность нашего понимания особенностей двух типов
чтения.
Таблица 6
Количество ошибок I и II типа при чтении понятных слов1
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . 3 1 — 1 — — — —
, слогами . . . 4 — 4
„ буквами . . . 3 — 2 1 2 9 — 1
Мы видим, что из 19 ошибок, сделанных при чтении понятных слов
угадывающими чтецами (при всех способах предъявления), 16 при-
надлежат к I типу и только 3 — ко II типу. Из 12 же ошибок, сделан-
ных текстуальными чтецами, 10 принадлежат ко II типу и только
2—к I.
Рассматривая таблицу, следует обратить внимание на тот важный
факт, что угадывающие чтецы делают ошибки при каждом из трёх
способов предъявления, текстуальные же — только при побуквенном
предъявлении и притом почти исключительно при чтении вслух. Уга-
дывающие чтецы пытаются, как мы видели, «угадать», а не прочитать
слово даже при предъявлении его целым и, конечно, неизбежно неко-
торые слова угадывают ошибочно. Текстуальные же чтецы могут
ошибаться лишь при побуквенном чтении вслух, когда они вынуждены,
как мы видели, применять совершенно нецелесообразные приёмы.
В табл. 7 выведен процент ошибочно прочитанных слов, причём
за 100% принято количество слов, предъявленных всем испытуемым,
вместе взятым; подсчёт выполнен отдельно для чтения вслух и чтения
про себя.
Таблица 7 показывает, что наибольший процент ошибок, допущен-
ных угадывающими чтецами, падает на слова, предъявленные слогами.
При таком предъявлении ребёнок чаще всего ограничивается восприя-
тием букв только первого слога слова, что и обусловливает возникно-
вение большого процента ошибочных догадок.
1 Числа, стоящие в таблице, указывают количество ошибочно* прочитанных слов,
всеми нашими испытуемыми.

Таблица 7
Количество ошибок I и II типа при чтении понятных слов (в %)
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Чтение слов
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
11
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . 18,7 6,3
слогами . . . 50,0 - 50,0 — — — - —.
буквами . . . 21,3 — 14,2 7,1 14,2 63,9 — 7,1
Однако мы видим, что и при чтении слов, предъявленных целыми
и буквами, ошибочные догадки составляют довольно большой процент.
Этот факт лишний раз доказывает, что при всех трёх способах
предъявления слов чтение этих испытуемых представляет собой
угадывание.
Разберём теперь ошибки при чтении непонятных слов.
Ранее было отмечено, что при чтении непонятных слов угадываю-
щий чтец часто вынужден прибегать к приёму последовательного
восприятия всех букв слова и к объединению их в слоги. Совершенно
ясно, что это изменение приёма чтения должно было сказаться и на
характере ошибок. Мы ожидали уменьшения количества ошибок-дога-
док и увеличение ошибок II типа — бессмысленных звуковых комплек-
сов.
Ошибки текстуальных чтецов не должны были, как можно было
ожидать, чем либо существенным отличаться от ошибок при чтении
понятных слов, так как такой чтец читает понятные и непонятные
слова одним и тем же способом.
Таблица 8
Количество ошибок I и II типа при чтении непонятных слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
1 Вслух Про себя Вслух Про себя
Чтение слов
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
и.
типа
I
типа
и
типа типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . — 1 2 2 — 2
—
„ слогами . . . — — — 3 1 —
—
„ буквами . . . 2 — 3 I
10 — 1
Таблицы 8 и 9 полностью подтверждают эти предположения:
у угадывающих чтецов меньше шибок I типа, но зато значительно боль-
ше ошибок II типа; у текстуальных чтецов попрежнему преобладают
ошибки II типа, и притом большинство их падает на чтение вслух При
побуквенном предъявлении.
Для правильной интерпретации этих таблиц надо иметь в виду сле-
дующее. Как было указано, применение угадывающими чтецами при
чтении непонятных слов нового приёма часто не давало положитель-
ного результата. Часто правильно произнесённые слоги не объедини-

Таблица 9
Количество ошибок Іи II типа при чтении непонятных слов (в %)
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . — 6,3 12,6 12,6 — 12,6 — —
слогами . . . — — — 37,5 12,5 — — —
буквами . . .. 14,1 — 21,3 7,1 — ИД — 7,1
лись в целое, слово оставалось не прочитанным и рассматривалось
ребёнком как «чепуха какая-то». Такие случаи мы не рассматривали
как ошибки и не включили их поэтому в данные таблицы.
Обратимся к «чтению» слов по акустически данным названиям букв.
Опыты с угадывающими чтецами показали нам, почему такой спо-
соб предъявления слов является наиболее адэкватным этому приёму
чтения. Поэтому мы предполагали, что при акустическом предъявлении
названий букв, составляющих осмысленные слова, количество ошибок,
сделанных испытуемыми этого типа, будет минимальным, а при таком
же предъявлении непонятных слов — более значительным, так как
«угадывание», т. е. воспроизведение известного слова здесь сильно
затруднено.
Для текстуальных же чтецов этот способ предъявления чрезвы-
чайно неблагоприятен и естественно было ожидать здесь очень боль-
шого количества ошибок. Таблицы 10 и 11 целиком подтверждают эти
предположения.
Таблица 10
Ошибки „чтения" понятных и непонятных слов по
акустически воспринятым названиям букв (в %)
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
'Понятные
слов.а
Непонятные
слова
Понятные
слова
Непонятные
слова
Ошибки
I
типа
II
типа
І
типа
II
типа
I
типа
II
fnnfa1
I
типа
II
типа
— . 4
— 6 4 8
Угадывающие чтецы при предъявлении понятных слов не сделали
ни одной ошибки, текстуальные чтецы допустили их в значительном
количестве.
При предъявлении непонятных слов количество ошибок вообще зна-
чительно, причём ошибки угадывающих чтецов принадлежат к I типу,
а ошибки текстуальных чтецов, главным образом, — ко 11 типу.
Результаты экспериментов со второй группой испытуемых
В состав этой группы испытуемых вошли ученики тех же I классов,
«о стоящие на более высокой ступени развития навыка чтения. Группа

Таблица 11
Ошибки „чтения" понятных и непонятных
слов по воспринятым названиям букв
(В %)
Угадывающие чтецы | Текстуальные чтецы
Понятные
слова
Непонятные Понятные | Непонятные
слова слова | слова
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
11
типа
I
типа
II
типа
— — 25 — — 38 25 50
объединяла 10 испытуемых, которые при чтении опирались в основном'
на восприятие слогов как целых оптических единиц. Анализ протоколов
показывет, что и при слоговом восприятии слово может прочитываться
различными способами. Наиболее отчётливо обнаруживаются два спо-
соба, являющиеся результатом дальнейшего развития уже известных
нам приёмов чтения—угадывающего и текстуального. Перейдём к.
описанию каждого из них.
1. Угадывающее чтение на слоговой ступени
развития навыка
На слоговой ступени развития навыка особенности угадывающего
чтения хорошо демонстрируются серией экспериментов с побуквенным
предъявлением слов. Условия побуквенного предъявления вынуждают
ребёнка и к побуквенному восприятию слова, т. е. возвращают чтеца
к уже пройденной ступени овладения навыком, а, следовательно, и к
использованию приёмов чтения, адэкватных этой ступени.
Испытуемые, читая понятные слова, предъявленные по буквам,
действуют двояким образом. Они или перечисляют названия всех букв
слова, после чего дают окончательный ответ, или, назвав предъявлен-
ную согласную букву с предъявлением гласной, сразу произносят целый
слог; затем точно так же поступают они и со второй частью слова
(слогом), и, наконец, называют целое слово, т. е. дают окончательный
ответ. Например, слово «гроза» читается следующим образом:
гы, ры, о, зы, а — «гроза». Слово «знамя»: зы, ны, зна, мы, мя —
«знамя». Часто и в том и в другом случае ребёнок даёт целое слово
до восприятия последних букв слова (или слога). Например, при чте-
нии слова «лото» ребёнок, восприняв и назвав первую букву лы, не
дожидаясь предъявления последующих букв, произносит «Луша».
С восприятием остальных трёх букв даёт тот же ответ «Луша». При
чтении слова «драма» ребёнок, назвав первые две буквы и произнеся
первый слог, сразу произносит по догадке целое слово: ды, ры, дра—
«драва». Восприятие последующих букв слова (м, а) не меняет ответа
ребёнка. Совершенно ясно, что эти слова прочитываются детьми уже
списанным нами угадывающим способом.
Однако испытуемые этой группы отличаются от ранее описанной
нами группы угадывающих чтецов тем, что часто, перечислив названия
первых согласных букв, они, не называя последующую гласную, сразу
произносят целый слог (зы, ны, зна, мы, мя). При чтении же слов,
предъявленных слогами и целыми, они произносят только слоги, со-

вершенно не называя отдельных букв. Например, слово «крыло»,
предъявленное обычным способом, читается так: кро, ло — «кроло»,
слово «проза» — про, за — «проса»; слово «плита»: пла, та — «плата»
и т. д. Слова, предъявленные слогами, читаются таким же способом.
Слова односложные со стечениями согласных узнаются и произносятся
сразу, как целые: «крен» — «грен», «стук» — «стул» и т. д.
При чтении непонятных слов испытуемые стремились правильно
воспроизвести слоговой состав этих слов и, объединив их в целый
фонетический образ, заявляли: «Не знаю этого слова». Возникающие
при чтении таких слов ошибки часто имели характер бессмысленных
звуковых комплексов: «депо» — «дето», «крен» — «грен» и т. д. Но
отношение угадывающих чтецов к этим бессмысленным звуковым
комплексам, а равно и к непонятным словам, на слоговой ступени чте-
ния резко изменилось. Если на ступени побуквенного восприятия слов,
даже правильно произнесённое по слогам непонятное слово часто не
объединилось в целое и рассматривалось испытуемым как «чепуха
какая-то», которую и не нужно читать, то теперь даже ошибочно
воспринятые и произнесённые слоги объединяются в целое, которое
рассматривается испытуемыми как неизвестное им слово. В остальном
чтение непонятных слов, предъявляемых буквами, протекало так же,
как и чтение понятных слов.
Чтение слов по воспринятым на слух названиям букв попрежнему
менее всего затрудняло испытуемых данной группы. Однако теперь,
восприняв на слух названия букв, ребёнок часто стремится объединить
их в слоги, опираясь при этом, главным образом, на согласные звуки
и пренебрегая воспринятыми гласными. В результате слог, а вместе с
тем и целое слово нередко искажались. Например, слово «шоры» про-
читывалось как «шары»; «зерно» — как «зерн(ы)»; «рента» — как
«Рита» и т. д.
Из отмеченных нами фактов попытаемся выделить такие, которые
дают основание отнести эту группу испытуемых к типу угадывающих
чтецов.
Эти испытуемые, так же, как и угадывающие чтецы первой группы,
при чтении слов, предъявленных буквами и слогами, часто дают окон-
чательный ответ раньше восприятия всех букв или слогов предъяв-
ленного слова. Возникающие при этом ошибки носят тот же самый
характер ошибок-догадок, фонетически сходных с некоторыми воспри-
нятыми звуковыми элементами предъявленного слова, и, вместе с тем,
понятных ребёнку по смыслу («лето» — «Луша»; «клише» — «клещи»;
«стук» — «стул» и т. д.).
Так же, как и угадывающие чтецы первой группы, испытуемые не
замечали несоответствия между догадкой и предъявленным словом, не
исправляли ошибок и не меняли первоначально данный ответ, даже
после предъявления и восприятия всех букв или слогов слова.
Мы отмечали, что при чтении слов, предъявленных и целыми и сло-
гами, испытуемые произносят только целые слоги, не называя отдель-
ных букв. И даже при чтении слов, предъявленных буквами и назва-
ниями букв, дети часто стремились объединить изолированно воспри-
нятые элементы слова в слоги и только после этого произносили
целое. Следовательно, на данной ступени развития при построении
догадки (целого слова) ребёнок опирается, главным образом, на слу-
ховые восприятия целых слогов, и может быть на слоговые артику-

ляционные образу, но не на названия букв. Поэтому, наряду с тем
типом догадок, которые преобладали у угадывающих чтецов первой
группы, у испытуемых II группы появляются догадки другого ха-
рактера. Они фонетически сходна с предъявленным словом первымг
слогом. Например, «дело.» «делает», «депо» — «дети», «драма» —
«драва». Такая догадка имеет характер как бы дополнения к воспри-
нятой части слова. Совершенно ясно, что эта особенность ограничивает,
суживает фонетическое поле догадки. Догадки типа «лето»—«Луша»
не являются характерными для этих испытуемых и возникают в основ-
ном при чтении слов, предъявленных буквами.
Однако мы видели, что всё же воспринятый и произнесённый слог
как делая фонетическая единица слова, иногда не совпадает с предъ-
явленным. Например, слово «крыло» читается как «кроло»; «плита»—
как «плата»; «шоры» — как «шары»; «зерно» —как «зёрн(ы)» и т. д.
Искажения в слоге падают, главным образом, на гласные звуки и
сохраняются при произнесении целого слова. Этот факт даёт нам
основание полагать, что и при чтении слогов, как фонетически цело-
стных единиц слова, испытуемые часто прибегают к угадыванию.
Основой для догадки здесь являются, очевидно, зрительные
восприятия букв. Характер ошибок показывает, что опорными пункта-
ми догадок являются согласные, а гласное произносятся по догадке.
Отсюда «крыло»—«кроло»; «плита»—«плата» и т. д.
Таким образом, догадки, возникавшие первоначально в отношении
целого слова, на данной ступени развития навыка, возникают в отно-
шении к части слова — слогу. Кроме того, основа догадки не ограни-
чивается областью слуховых восприятий и артикуляционных образов,
а распространяется и на зрительные восприятия: слог узнаётся дан-
ными детьми как оптически целостная единица в результате восприя-
тия только согласных букв.
Другой отличительной особенностью этой группы угадывающих
чтецов является изменение отношения к непонятным словам, а равно4
и к бессмысленным звуковым комплексам, возникающим в результате
допущенных ошибок в слогах. Такие факты, как объединение слогов
непонятных слов в целые, отношение к ним как к словам, но только
неизвестным, наконец, полное отсутствие непрочитанных слов — явля-
ются показателями того, что задача чтения понимается здесь уже
иначе, чем ранее. Однако эта по-иному, по-новому понимаемая задача
решается, как мы видим, прежними привычными средствами, т. е.
посредством угадывания.
2. Текстуальное чтение на слоговой ступени
развития навыка
Особенности текстуального чтения на этой ступени развития навыка
хорошо обнаруживаются при чтении слов, предъявленных буквами.
При чтении этих слов дети испытывали большие затруднения в том
случае, когда экспериментатор требовал читать предъявляемое слово
вслух. Во всех таких случаях испытуемые в ответ на изолированно
предъявленную согласную букву произносили целый слог, затягивая
в нём гласную до восприятия последующей буквы («кино—каакиино—
«кино»; «гроза» — геррааооза — «гроза* и т. д.). С восприятием по-
следующей буквы следа ошибочно произнесенный слог перестраивается
в соответствии с объявленной буквой, чем и достигается правиль-
ность в окончательном ответе.

Однако при чтении слов непонятных, особенно слов со стечениями
согласных в первом слоге, перестройка слогов не всегда удаётся,
вследствие чего возникают ошибки в виде вставок гласных, которые
сохраняются и при окончательном: ответе. Например, при чтении непо-
нятного слова «драма» ребёнок произносит деераама, а окончательный?
ответ: «дерам»; слово «плед» произносит пиилеед, окончательный от-
вет: «пилед».
При чтении про себя таким же способом предъявленных слов дети-
не испытывали особых трудностей. Первую букву предъявляемого,
слова они воспринимали молча, а произносили шопотом только целый
слог, затягивая в нём гласную («мыыыло»,«шшкооола» и т. д.).
Так же, как и текстуальные чтецы первой группы, эти испытуемые
легко исправляют допущенные при восприятии и произнесении слогов
ошибки в словах понятных, но иногда^ не обнаруживают их при чтении \
слов непонятных.
Значительные затруднения испытывали дети этой группы при чте-
нии слов по воспринятым на слух названиям букв. Даже после двух
трехкратного произнесения экспериментатором, всех названий букв,
испытуемые не в состоянии были выполнить эту сложную работу, так
как отдельные названия букв забывались ребёнком и искажалась
последовательность их предъявления: Поэтому дети часто в смущении
отказывались узнать, какое слово им было предъявлено, заявляя: «Я не
умею так», «Не знаю, какие буквы там есть». Таким образом воспри-
нимаемые ребёнком названия букв не являются опорой для произне-
сения слогов, а, следовательно, опорой прочтения слова.
Слова, предъявленные слогами и целыми — как понятные, так и
непонятные—испытуемые читают вслух или про себя совершенно без-
ошибочно, произнося слово целыми слогами и затягивая гласную-
только в середине слова («зима»—«зииима», «книга»—«книииига»)..
Однако эти испытуемые довольно часто при чтении слов дают окон-
чательный ответ после восприятия и произнесения только одного пер-
вого слога слова, до предъявления второго. Например, слово «трава»^
прочитывается правильно до восприятия слога ва; слово «слюда»
узнаётся правильно до восприятия слога—да, слово «рама» узнаётся^
правильно до предъявления слога ма. Возникает вопрос, как же в этих
случаях протекает процесс «чтения» — посредством уже известного нам
приёма угадывания или как-то иначе?
Отсутствие у текстуальных чтецов ошибочных ответов, искажающих
предъявленные слова, определённым образом и неизбежно
возникающих при угадывании, даёт нам основание предполагать,
что «угадывание» текстуальных чтецов имеет в своей основе иные пси-
хологические факторы. Во-первых, в отличие от угадывающих чтецов»
эти чтецы при таком узнавании целого слова опираются на образ слога,
точно воспринятого, а не произнесённого по догадке, на что указывает
отсутствие ошибок у текстуальных чтецов в приведённых примерах на
«угадывание». Во-вторых, во всех таких случаях в правильном узнава-
нии целого слова текстуальными чтецами, повидамому, значительную
роль играет уже оптический образ целого слова, возникающий при
восприятии первого слога. Конечно, это может иметь место лишь
тогда, когда слово хорошо знакомо испытуемому. Таким образом,
можно сказать, что ;текстуальные чтецы на этой ступени навыка тоже
угадывают .целые слова; но процесс угадывания у лих резко отличается
от такого же процесса у чтецов угадывающие

3. Скорость чтения угадывающих и текстуальных
чтецов второй группы
Таблицы скорости чтения испытуемых II группы составлены
нами по типу таблиц, характеризующих скорость чтения испытуемых
первой группы. ч
Если мы в табл. 12 сопоставим данные, характеризующие скорость
чтения угадывающих чтецов второй группы, с данными, характеризую-
щими угадывающих чтецов I группы, то увидим, что и те и другие
с наибольшей скоростью прочитывают слова, предъявленные буквами,
и с наименьшей скоростью — слова, предъявленные целыми.
Таблица 12
Скорость чтения понятных слов у угадывающих чтецов I и II групп
(в сек.)
Чтение слов
Угадывающие чтецы
I группы
Угадывающие чтецы
II группы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 23,2 52,0 13,6 22,4
, слогами .... 20,8 48,0 9,6 14,4
„ буквами .... 11,2 16,8 7,2 12,0
Точно так же чтецы этих двух групп с наибольшей скоростью чи-
тают слова вслух и значительно медленнее про себя. Таким образом,
для угадывающих чтецов II группы, так же, как и для чтецов этого
типа I группы, процесс чтения существенно облегчается, когда 1) слова
предъявляются изолированными буквами и 2) испытуемый слышит
названия букв и слоги.
Сравнение чисел, помещённых в первом столбце таблицы, с числами
третьего столбца, показывает, что испытуемые II группы читают зна-
чительно быстрее испытуемых I группы. Такой же результат мы полу-
чим и при сравнении чисел, помещённых в столбцах втором и четвёр-
том. Кроме того, сопоставив числа, характеризующие скорость чтения
ялов, предъявленных буквами и слогами, мы увидим, что у испытуемых
II группы разница между указанными числами оказывается весьма
незначительной по сравнению с разницей, которая имеет место у уга-
дывающих чтецов I группы. Сравнение чисел отражает переход угады-
вающих чтецов II группы от побуквенного восприятия и произнесения
их названий к восприятию и произнесению слов слогами.
Если на побуквенной ступени догадка возникала на основе слухо-
вых или артикуляционных впечатлений названий букв, то теперь осно-
вой для называния целого слова являются слуховые и артикуляцион-
ные впечатления, получаемые при произнесении первого слога слова.
Поскольку большинство предъявленных нами слов состояло из дву-
буквенных слогов, которые в восприятии и произнесении ничем не от-
личаются от звуковых комплексов названий букв (пы-пы, МЫ-МЫ, и
т. д.), постольку и время, затрачиваемое на их восприятие и произне-
сение, будет, примерно, одинаковым. Поэтому разница между скоро-
стью чтения слов, предъявленных буквами и слогами на слоговой
ступени развития навыка, должна не увеличиваться, а уменьшаться.

Иначе обстоит дело с увеличением скорости чтения у текстуаль-
ных чтецов II группы., Скорость чтения этих испытуемых, по сравне-
нию со скоростью чтения текстуальных чтецов II группы, увеличилась
очень незначительно.
Этого и надо было ожидать. Ведь уже текстуальные чтецы I груп-
пы произносят зрительно воспринятые элементы слова только слога-
ми. В этом отношении на слоговой ступени развития навыка никаких
существенных изменений не произошло. Правда, слог теперь воспри-
нимается как целостная оптическая единица слова, тогда как на пер-
вой ступени каждая буква слога воспринималась отдельно, Однако мы
предполагаем, что и на этой, более высокой, ступени навыка целостное
восприятие слогов у этого типа чтецов, повидимому, во многих слу-
чаях всё ещё опирается на образы отдельных букв. В противном слу-
чае та точность в восприятии слогов, которую мы наблюдаем у этих
испытуемых при чтении слов, предъявленных целыми и слогами, была
бы невозможна. Таким образом, и с этой стороны можно было ожи-
дать весьма незначительного повышения скорости чтения у текстуаль-
ных чтецов II группы по сравнению со скоростью чтения испытуемых
I группы. Сравнительные цифры табл. 13 вполне согласуются с- наши-
ми ожиданиями.
Таблица 13
Скорость чтения понятных слов у текстуальных чтецов I и II групп
(в сек.)
Чтение слов
Текстуальные чтецы
I группы
Текстуальные чтецы
II группы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 24,8 16,0 24,0 14,4
, слогами .... 16,8 8,0- 14,4 7,2
„ буквами.... 53,6 19,2 32,0 16,0
Так же, как и текстуальные чтецы I группы, текстуальные чтецы
II группы, с наибольшей скоростью прочитывают слова, предъявленные
слогами, и с наименьшей—слова, предъявленные буквами. Это вполне
понятно. Если на побуквенной ступени навыка чтения предъяв-
ление слогами наиболее соответствует установке этого типа чтецов, то
на слоговой ступени навыка такой способ предъявления слов тем бо-
лее благоприятен. Слова же, предъявленные буквами, как для той,
так и для другой группы текстуальных чтецов, составляли в процессе
-чтения, как мы видели, наибольшие трудности. Поэтому, в противовес
угадывающим чтецам,, у текстуальных чтецов и разница между скоро-
стью чтения слов, предъявленных буквами и слогами, не уменьшилась,
а осталась, примерно, такой же, что и на побуквенной ступени разви-
тия навыка. И т£к же, как текстуальные чтецы I группы, текстуальные
чтецы II группы, читают слова вслух почти в два раза медленнее, чем
про себя. Следовательно, для испытуемых обеих групп произнесение
вслух звуковых элементов слова и их сочетаний является помехой в
процессе чтения.

Таблицы 14 и 15, относящиеся к чтению непонятных слов, еще бо-
лее убеждают нас в том, что способы чтения испытуемых II группы
представляют дальнейшую ступень в развитии всё тех же двух приё-
мов овладения навыком—угадывающего и текстуального.
Таблица 14
Скорость чтения непонятных слов у угадывающих чтецов I и II групп
(в сек.)
Чтение слов
Угадывающие чтецы
I группы
Угадывающие чтецы
II группы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 32,0 52,0 22,4 32,0
, слогами .... 25,6 32,0 12,8 14,4
„ буквами .... 16,0 18,4 8,0 12,0
Сравнительные данные табл. 14 показывают, что для угадывающих
чтецов I и II групп в одинаковой степени наиболее благоприятным
способом предъявления слов является побуквенный* Как для той, так
и для другой группы испытуемых важнейшую роль в скорости чтения
играет произнесение названий букв и слогов вслух. Следовательно,
психологической основой «чтения» для этих двух испытуемых являют-
ся акустические и, может быть, артикуляционные образы звуковых
комплексов.
Таблица 15
Скорость чтения непонятных слов у текстуальных чтецов I и II групп
(в сек.)
Чтение слов
Текстуальные чтецы
1 группы
Текстуальные чтецы
11 группы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Предъявленных целыми .... 24,8 21,6 25,6 16,8
, слогами .... 13,6 8,0 11,2 10,4
, буквами.... 17,6 10,4 24,0 13,6
Сравнительные данные табл. 15 показывают, что наиболее соответ-
ствующим особенностям чтения этого типа чтецов является слоговой
способ предъявления слов и что наибольшей скорости эти чтецы до-
стигают при чтении слов про себя. Следовательно, психологическую
основу чтения для этих испытуемых составляют зрительные образы
букв и слогов, как фонетически значимые элементы слова, акусти-
ческие же и артикуляционные образы этих элементов являются по-
мехой.
Таблицы 16 и 17, относящиеся к «чтению» слов по названиям букв,
полностью подтверждают выводы, сделанные нами в отношении уга-
дывающих и текстуальных чтецов обеих групп, и вместе с тем указы-
вают, что чтецы II группы находятся уже на стадии слогового чтения*

Таблица 16
Скорость „чтения" понятных и непонятных
слов по воспринятым названиям букв у угадыва-
ющих чтецов I и II групп (в сек.)
Угадывающие чтецы Угадывающие чтецы
I группы
II группы
Понятные Непонятные Понятные Непонятные
слова слова слова слова
9,6 12,0 Н.2 13,6
При анализе процесса чтения угадывающих чтецов II группы, мы
указывали, что даже при узнавании слов по названиям букв эти ис-
пытуемые пытаются сперва угадать слоги, а затем уже произносят
целое слово. Отсюда некоторое замедление у них в скорости «чтения»
по сравнению с угадывающими чтецами І группы.
Таблица 17
Скорость „чтения" понятных и непонятных
слов по воспринятым названиям букв у
текстуальных чтецов I и II групп (в сек.)
Текстуальные чтецы
I группы
Текстуальные чтецы
11 группы
Понятные
слова
Непонятные
слова
Понятные
слова
Непонятные
слова
32,0 44,0 30,4 36,0
У текстуальных чтецов, как показывает табл. 17, мы наблюдаем об-
ратную картину. С переходом к зрительному восприятию слов слогами
у них в процессе чтения начинают играть некоторую роль оптические
образы целых, наиболее знакомых им слов, неизбежно порождающие
элементы угадывания. Способ предъявления слов по названиям букв
вынуждает чтецов этого типа к использованию возможностей «угады-
вания» и служит весьма благоприятной почвой для его применения.
Отсюда и некоторое увеличение скорости чтения этих слов у тексту-
альных чтецов II группы по сравнению с чтецами I группы; отсюда
же, как мы это увидим из таблиц 22 и 23 (см. стр. 86), появление при
чтении небольшого количества ошибок-догадок.
4. Ошибки угадывающих и текстуальных
чтецов II группы
В таблицах 18 и 19 обращает на себя внимание, прежде всего,
очень большая разница в общем количестве ошибок, допущенных уга-
дывающими и текстуальными чтецами II группы (12 и 2).
Сравнительно большое количество ошибок, допущенное угадываю-
щими чтецами^ показывает, что, несмотря на переход их от побуквен-
ного восприятия слов к восприятию слогами, способ «чтения» у них
остался прежний. Именно поэтому большинство ошибок этих чтецов
попрежнему составляет ошибки первого типа, т. е. догадки.

Таблица 18
Ошибки угадывающих и текстуальных чтецов II группы при чтении
понятных слов
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы*
Вслух Про себя Вслух Про себя
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа типа
11
типа
Предъявленных целыми . . . 3 —
2 — — — —
слогами . . . 1 — — — • — — — —
, буквами . . . 1
3 2 — 2 — —
Таблица 19
Ошибки при чтении понятных слов чтецами обеих групп
(в %)
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Чтение слов
Ошибки
I
типа
11
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
Г
типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . 18,9 — — 12,6 — — — —
, слогами . . . 12,5
, буквами . . . 7,1 — 21,3 14,2 —- 14,2 —
Однако в табл. 19 нашли своё отражение и новые особенности про-
цесса чтения угадывающих чтецов II группы, возникшие с переходом
на слоговую ступень. Вспомним, что у угадывающих чтецов I группы
наибольший процент ошибок (50%) падал на слова, предъявленные
слогами. У угадывающих чтецов II группы мы видим обратную кар-
тину: почти все ошибки этих чтецов падают на слова, предъявленные
целыми и по буквам. При анализе способа чтения угадывающих чте-
цов II группы мы уже отмечали, что с овладением слогом как цело-
стной единицей слова, фонетическое поле догадки суживается, и она
приобретает характер как бы дополнения к воспринятой части слова.
Совершенно ясно, что наиболее благоприятными условиями для тако-
го рода догадок будут условия предъявления слов слогами. В самом
деле, побуквенное предъявление побуждает чтеца этого типа угады-
вать слово уже после предъявления одной буквы. Такая догадка
имеет, конечно, гораздо больше шансов оказаться ошибочной, чем
догадка, опирающаяся на звучание целого слога. С другой стороны,
предъявление целого слова особо сильно стимулирует попытку сразу
прочитать слово, без ясного восприятия его элементов.
Почти полное отсутствие ошибок у текстуальных чтецов II группы
является подтверждением высказанного нами ранее предположения
о том, что целостное восприятие слогов у этого типа чтецов опирается
на Зрительные диференцированные образы составляющих их элемен-
тов, с помощью которых и осуществляется контроль за точностью вос-
приятия. Немногие ошибки, сделанные этими чтецами, падают, как

это видно из табл. 19, на слова, предъявленные буквами и читаемые
вслух, т. е. они сделаны в тех условиях, когда помехой чтения слу-
жили акустические и артикуляционные образы воспринятых элемен-
тов.
Данные об ошибках чтения непонятных слов и чтения по названию
букв, помещённые в таблицах 20, 21, 22 и 23, не содержат новых фак-
тов и поэтому не требуют специального разъяснения.
Таблица 20
Количество ошибок при чтении непонятных слов у угадывающих и
текстуальных чтецов II группы
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух Про себя Вслух Про себя
Ошибки
I
типа
ІІ
типа
I
типа
11
типа
I
типа
11
типа
I
типа
II
типа
Предъявленных целыми , . . 5 — — 1 — — — —
слогами . . .
— 1 —
буквами . . . 1 — 1 — — 3 — —
Таблица 21
Количество ошибок при чтении непонятных слов чтецами обеих групп
(в %)
Чтение слов
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Вслух 1 Про себя Вслух Про себя
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
К
типа
I
типа
11
типа
I
типа
II
типа
Предъявленных целыми . . . 31,5 — — 6,3 — — —
слогами . . . — — — — — — 12,5
„ буквами . . . — 7,1 — — — 21,3 —
О причинах образования типов чтения у детей
Перед нашими испытуемыми стояла одна и та же задача: осознать,
слово, которое им было предъявлено или зрительно или на слух, по
названиям букв. Фонетическая сторона слова и его значение образуют
тесное единство. Вероятно, у наших испытуемых это единство было
даже более тесным, чем у взрослого человека. Но всё же эти две сто-
роны слова являются различными сторонами. А это открывает возмож-
ность двух путей к разрешению указанной задачи: можно идти к со-
знаванию фонетической стороны слова через сознавание его значения
и можно, наоборот, идти к сознаванию значения слова через сознава-
ние его фонетической стороны. Наши угадывающие чтецы имели
установку на выполнение задачи первым способом, текстуальные чтецы—
установку на выполнение задачи вторым способом. Причём в обоих
случаях установки были настолько привычными, что способ дей-
ствия, не соответствующий установке, был для данного ученика или
невозможным или во всяком случае очень затруднительным.

При первой установке чтение посредством сознавания соответству-
ющих каждой отдельной букве звуков и слияния этих звуков было не-
возможно. Такой путь вёл бы к сознаванию значения слова через его
фонетическую сторону, т. е. противоречил бы установке. Но, с дру-
гой стороны, прямой путь от зрительного восприятия целого слова к
его значению также был невозможен, так как связей между цело-
стным зрительным образом слова и его значением у наших испыту-
емых ещё не было. Оставался один путь: от восприятия отдельных
букв к значению слова и от него—к произнесению. Этот путь имеет,
Таблица 22
Количество ошибок при чтении слов по названиям
букв у угадывающих и текстуальных чтецов
II группы
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Понятные
слова
Непонятные
слова
Понятные
слова
Непонятные
слова
Ошибки
1
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
— — 3 — — 4 2 11
Таблица 23
Количество ошибок при чтении слов по
названиям букв (в %)
Угадывающие чтецы Текстуальные чтецы
Понятные
слова
Непонятные
слова
Понятные
слова
Непонятные
слова
Ошибки
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
I
типа
II
типа
— — 18,7 — — 25 12,5 68,7
вообще говоря, два варианта. Возможен прямой переход от зритель-
ного восприятия букв к значению и возможен переход от одного к дру-
гому через произнесение названий букв. Но первый вариант опять-таки
предполагает наличие таких определённых связей между зрительными
образами и значением, которых у наших учеников ещё не было. Поэто-
му угадывающие чтецы и шли по второму варианту пути. Но это зна-
чит, что у них имелись уже какие-то связи между названиями букв,
входящих в слово, и значением этого слова. Несколько дальше мы по-
пытаемся объяснить, как такие связи могли возникнуть.
При многократном применении такого приёма чтения должны бы-
ли возникнуть новые связи: между последовательно произнесёнными
названиями букв и фонетически целым словом, которое соответствует
этим буквам. Наличие таких связей открывает возможность прямого
перехода от называний букв к произнесению незнакома слота или
слога (который сам по себе также не имеет значения). На более позд-
няя ступенях навыка угадывающие чтецы, если был закрыт или затруд-
нён первый основной их путь (непонятные слова, предъявление по
слогам), иногда шли и по этому пути.

Текстуальные чтецы действовали в полном соответствии со второй
возможной установкой. От зрительного восприятия букв они перехо-
дили к соответствующим звукам, сливали эти звуки, получали фоне-
тическое целое слово и вместе с ним—сознавали значение.
Посмотрим теперь, как могли возникнуть и эти две привычные
установки и те связи, которые делали возможным их реализацию.
С этой точки зрения важно знать, как научились читать наши испытуе-
мые и кто были их первые учителя.
Все наши испытуемые научились читать до школы. Только 5 чело-
век из 20 обучались грамоте в детских садах, все остальные—дома.
Следовательно, у большинства наших испытуемых их первыми учи-
телями были родители или учащиеся—братья, сестры, роль которых на-
до полагать, чаще всего сводилась к показу отдельных печатных букв
алфавита и к сообщению ребёнку их названий. Поэтому, когда мы
спрашивали ребёнка, кто его научил читать, ответ обычно давался
очень неопределённый. Ребёнок заявлял, что буквы ему показали, а
читать он научился сам. Т?.к это в действительности и происходит:
ребёнок с помощью взрослых выучивает названия отдельных букв, вне
контекста целого слова, и по ним пытается отгадывать целые слова.
В дальнейшем роль родителей в обучении грамоте сводится к проверке
время от времени успехов сына или дочери. Проверка обычно заклю-
чается в том, что берут первое попавшееся на страницах букваря слово
и спрашивают у ребёнка: «А, ну, скажи, что это за слово?» Ребё-
нок, перечислив все названия букв, угадывает слово. В случае неудач-
ной догадки ребёнка поправляют: «Здесь не Маша, а Саша написано.
Смотри, какая первая буква—сы, а не мы—значит, «Саша». Так вы-
учивается ребёнок по отдельным названиям букв угадывать слова.
К сожалению, не только в семье встречается подобный метод обу-
чения грамоте. Проведённые нами наблюдения на уроках грамоты в
классе семилеток в одной из московских школ Кировского района,
показывают, что иногда и в школе обучение идёт по тому же пути.
Мы начали вести наблюдения в этом классе с октября, когда с
детьми уже было пройдено 9 букв алфавита и прочитано соответствую-
щее количество страниц букваря. Первое же посещение нами урока
показало, что подавляющее большинство детей знает пройденные бук-
вы, точно узнают их как на доске, так и в букварях, произнося в фор-
ме мы, вы, сы, или се, те, ме и т. д. Произнесение букв детьми в. та-
кой форме учительница иногда пыталась исправлять, заменяя его ммм,
ссс, но нередко, забывая, и сама произносила их так же, как и дети.
На первом же уроке нам пришлось установить и то, что, зная буквы,
дети совершенно не умеют делить слова на слоги, выделять звуки из
слогов и не слышат, не различают звуков в словах. Читают по сло-
гам, повторяя за учительницей, при самостоятельном же чтении «про
себя» перебирают буквы.
Для характеристики приёмов обучения, которыми пользовалась
учительница данного класса, мы приведём один из первых, почти сте-
нографически записанный нами, урок. Цель урока заключалась в за-
креплении буквы м, с которой дети познакомились на предыдущем
уроке. Урок начался проверкой знаний пройденных букв. Проверка со-
стояла в том, что учительница, прикасаясь указкой к той или иной вы-
ставленной на наборном полотне букве, спрашивала детей: «Это ка-
кая буква?» Дети хором произносили ее название. После проверки
учительница по слогам произносит слово «Ми-ша». Затем раздельно
по буквам произносит несколько раз первый слог слова. Дети слуша-

ют, после чего учительница спрашивает, какой первый звук в этом
слоге. Дети отвечают: ми, учительница повторяет слог мммиии, под-
черкивая его элементы. После этого вновь спрашивает одну из уче-
ниц: «Какой же первый звук в этом слоге?» Ребёнок отвечает мы,
учительница ставит соответствующую букву на наборное полотно и
предлагает детям «поставить этот звук» у себя на партах. Таким же
путём находят и ставят на доске и на партах вторую букву слога. По-
сле этого учительница предлагает прочитать, что получилось. Дети
читают хором вслед за ней ми. Далее учительница сообщает, что вто-
рой слог в этом слове ша и спрашивает учащихся, сколько звуков в
этом слове. Дети отвечают: «Два». На вопрос, какой первый звук, ре-
бёнок отвечает: та. Учительница произносит несколько раз слог раз-
дельно: шш...а, шш...а и вновь задаёт вопрос: «Какой первый звук?»
Дети отвечают: ше. «Второй^» Дети отвечают: а. Учительница ставит
буквы ш и а на наборное полотно и предлагает детям поставить их
и у себя на партах: «Читаем, что получилось». Дети хором читают за
учительницей раздельно стоящие слоги—Ми-ша. Таким же способом
составляются и читаются слова «Саша» и «Нина».
Затем учительница произносит целое предложение: «Папа и мама
часто мыли детей». Слово «мыли» выделяется и произносится несколь-
ко раз по слогам, после чего предлагается учащимся хором произне-
сти это слово по слогам мы-ли. Следует вопрос: «Какой первый слог?»
Дети отвечают: мы. «Какой первый звук в этом слоге?» Ответ: мы.
Учительница несколько раз произносит слог раздельно. После этого
учащиеся называют первый «звук»—мы. Учительница выставляет бук-
ву на доске и предлагает детям положить этот звук на партах. Та-
ким же путём определяется второй звук слога—ы, затем дети повто-
ряют за учительницей, что получилось. Так же точно составляется и
второй слог слова. Урок заканчивается заучиванием слогов—та, то,
ту и т. д.
Приведённый текст урока обнаруживает, что учительница сама не
уясняет разницы между буквой и звуком и что усвоенные детьми бук-
вы являются для них не символами звуков слова, а символами целых
звуковых комплексов в виде названий букв.
Из последующих наших наблюдений мы приведём только некото-
рые примеры, показывающие, как при таком способе обучения возни-
кают угадывающие приёмы чтения.
Пример I. Урок начинается тем, что учительница вызывает
ученицу к доске и предлагает ей сложить из разрезной азбуки сло-
во «сын». В ответ на вопрос учительницы, сколько надо взять букв,
чтобы составить это слово, девочка ставит на доске рядышком только
две буквы сн и на предложение учительницы: «Прочитай, что у тебя
вышло», уверенно заявила «сын».
Пример 2. Установив с помощью хлопков в ладоши количество
слогов в слове «сова», учительница предлагает ученице произнести
второй слог этого слова после того, как она сама произнесёт первый
слог. Услышав произнесённый учительницей первый слог со, ученица
бойко ответила: «сова». Все последующие старания учительницы разъ-
яснить девочке, что она должна сказать не всё слово, а только вто-
рой слог, не увенчались успехом.
Пример 3. На доске составлено из разрезной азбуки слово
«вол». Учительница вызывает к доске девочку и предлагает слово
«вол» изменить так, чтобы вышло слово «волы». Девочка, не задумы-
ваясь, снимает букву л и ставит на ее место букву ы («воы») и в от-

вет на предложение учительницы прочитать, что у неё вышло, отвечает
«волы».
Не трудно видеть, что процесс составления слов детьми в приве-
дённых нами примерах, имеет в своей основе ту же психологическую
структуру, что и процесс чтения слов у наших угадывающих чтецов
(«мыло»—мы-лы—«молот», или «щека»—щ, е—«щётка»). В обоих
случаях дети опираются при узнавании слов не на звуки речи, а на
нерасчленённые звуковые комплексы в форме: мы, лы, та и т. д.
Помимо указанного «метода» обучения, к таким же результатам при-
водит одно широко распространённое методическое пособие. Это мно-
гочисленные азбуки—лото и кубики в картинках, выпускаемые из-
дательствами в помощь усвоению дошкольниками алфавита в процессе
игры. Методический замысел этого пособия заключается в том, что-
бы облегчить ребёнку запоминание отдельных букв путём связи их
оптического образа со словом, начинающимся на соответствующий
звук (з—«замок»). При этом считается, что помимо указанной мнемо-
технической задачи азбука-лото способствует звуковому анализу сло-
ва, так как ребёнок постоянно соотносит данную букву с первым зву-
ком слова и что он вынужден якобы вместе с тем и анализировать на
слух хотя бы первые звуки этих слов. Однако с помощью картинки ре-
бёнок усваивает лишь название буквы, а через неё научается
угадывать название картинки, т. е. слово, начинающееся с данной бук-
вы. Порочность этого пособия заключается в том, что оно способствует
неправильному пониманию ребёнком взаимоотношений букв и целого
слова, звуков и названий букв. Буква для ребёнка приобретает само-
стоятельное значение, поскольку по данной одной букве он должен
отгадать целое слово—название картинки и, наоборот, по данной
картинке—её названию—он должен узнать название буквы. Так со-
здаётся у ребёнка неправильное понимание отношений между буквой
и звуковым целым. Одна буква в оптическом и звуковом отношении
предстоит перед ребёнком как обозначение целого звукового образа
слова. Кроме того, узнать слово (название картинки) по данной букве
возможно только по звуковому сходству названия этой буквы с це-
лым словом—названием картинки.
Мы знаем/ что на основе слуховых восприятий развивается вся ре-
чевая практика ребёнка. Игры же подобного типа не способствуют
развитию слуховых восприятий тем, что выучивают ребёнка различать
названия букв и по каждому из них «узнавать» целое слово. Они раз-
вивают лишь такое узнавание. А это узнавание и есть основа угады-
вающего способа чтения.
Поэтому мы должны самым настойчивым образом крайне важную,
полезную и необходимую работу с разрезной азбукой, ведущую к дей-
ствительному слуховому анализу речи, противопоставить играм типа
азбука-лето, где анализ подменяется созданием примитивных связей
между картинкой, её названием и названием соответствующей буквы.
Такие игры недопустимы, так как, ставя перед ребёнком лёгкую зада-
чу, воспитывают й процессе чтения вредную установку.
Воспитание правильной установки в процессе обучения чтению яв-
ляется одной из важнейших методических задач педагога, без раз-
решения которой невозможно эффективное развитие школьных на-
выков. Охарактеризованные нами приёмы обучения чтению в семье,
дошкольных учреждениях и в школе с достаточной ясностью раскры-
вают, как и почему возникает угадывающий способ чтения.

Что касается текстуального способа чтения, то совершенно ясно,
что его возникновение есть результат правильного применения анали-
тико-синтетического метода обучения. Это подтверждается и данными
наших наблюдений на уроках чтения. Учительница класса, из которого
мы брали наших испытуемых, всю свою работу по чтению проводила
на разрезной азбуке, искусно пользуясь при слиянии приёмом затяж-
ки звуков.
Выводы
1. На начальной ступени овладения чтением существуют два, раз-
личные по психологической структуре, способа чтения—угадывающий и
текстуальный.
2. Психологическую основу угадывающего способа чтения соста-
вляют акустические и речедвигательные восприятия и образы назва-
ний букв. Психологическую основу текстуального способа составля-
ют зрительные восприятия и образы букв.
3. Для угадывающих чтецов слуходвигательные восприятия и об-
разы названий букв являются непосредственной основой, прежде все-
го, для сознавания смысла слова. Для текстуальных чтецов зритель-
ные восприятия и образы букв являются основой, прежде всего, для
произнесения слова.
4. Для угадывающих чтецов задача чтения исчерпывается общей
установкой на отгадывание смысла читаемого. Для текстуальных чте-
цов, наряду с этой общей задачей, возникает частная задача—прочи-
тать целое слово независимо от того, знакомо или незнакомо оно по
смыслу.
5. Для угадывающих чтецов установка на отгадывание смысла чи-
таемого—источник ошибок чтения. Для текстуальных чтецов осозна-
ние смысла читаемого—средство контроля за правильностью чтения.
6. С переходом на более высокую ступень развития навыка—сло-
говую, под влиянием обучения происходят изменения в установках
чтения. Однако привычные приёмы, применяемые детьми в начале ов-
ладения навыком, продолжают действовать, определяя и на этой сту-
пени качественное своеобразие их процесса чтения.
В частности* у угадывающих чтецов возникают связи между назва-
ниями букв и фонетическим целым—слогом. Ученик начинает по на-
званиям букв угадывать слоги слова. Это происходит, главным обра-
зом, тогда, когда ребёнок имеет дело с непонятными для него словами.
У текстуальных чтецов возникают связи между оптически цело-
стными образами слова и слога и произнесением этого слова (слога).
7. Угадывающий способ чтения является педагогически нежелатель-
ным. При таком способе чтения ученики делают много ошибок и при-
обретают устойчивый навык неясного и неотчётливого восприятия
^букв слова, что может оказаться серьёзным тормозом при усвоении
'орфографии.
Текстуальный способ чтения, наоборот, является педагогически же-
лательным.
8. Угадывающее чтение является продуктом неправильного перво-
начального обучения. Применению неправильной методики обучения
содействуют пособия типа «азбука-лото» с картинками.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 12 1947
ЗАВИСИМОСТЬ ПРАВОПИСАНИЯ ОТ СПОСОБА ЧТЕНИЯ
А. Д. ДАВЫДОВА
кандидат педагогических наук
I
Задача исследования
В нашем исследовании «Анализ чтения на начальных ступенях раз-
вития навыка», помещенном в этом же выпуске, мы пытались раскрыть
психологическую структуру навыка чтения в начальном периоде его
развития. Исследование показало, что овладение навыком чтения осу-
ществляется у разных учеников разными способами, с помощью раз-
личных приёмов.
На ступени побуквенного восприятия слов существуют два различ-
ных по психологической структуре способа чтения: угадывающий и
текстуальный.
Основой угадывающего способа чтения являются речедвига-
тельные восприятия и образы, возникающие при назывании отдельных
букв, главным образом, согласных (бы9 вы, гы, или бе, ее, ге и т. д.^.
Эти восприятия и образы составляют психологическую базу опознава-
ния целого слова.
Вторым психологическим фактором угадывания является своеобраз-
ная установка испытуемых в процессе чтения. Задача чтения пони-
мается этими детьми, как угадывание слова. Естественно, что резуль-
татом такого угадывания может явиться лишь уже известное и понятное
ученику слово. Установка этих чтецов на угадывание слов, близких и
понятных по значению, и является главным источником большого числа
ошибок и искажений, возникающих у них при чтении.
При слоговом чтении от угадывания целых слов ребёнок перехо-
дит к угадыванию отдельных слогов слова. При зрительном восприя-
тии слега, узнав согласную, ребёнок сразу называет целый слог, про-
износя гласные слога наугад. Таким образом, угадывание, возникшее
на речедвигательной основе, переносится в сферу зрительных восприя-
тий.
Психологическую основу текстуального способа чтения со-
ставляют точные зрительные восприятия и образы букв. Опираясь на
эту основу, ученики произносят целые слоги и затем слова.
Установка этих испытуемых характеризуется направленностью имен-
но на чтение предъявленного слова; понятность или непонятность его
не имеет существенного значения.
Для этих чтецов, осознавание смысла читаемого слова служит
средством проверки и контроля точности зрительного восприятия букв
слова и стимулом к исправлению допущенных ошибок.

Переход текстуальных чтецов к слоговому чтению характеризует-
ся возникновением связи между целостными зрительными образам»
слогов (в начале—наиболее употребительных) и произнесением соот-
ветствующих комплексов звуков.
Таковы основные психологические данные о двух способах чтения
детей, полученные нами при исследовании процессов чтения детей на
побуквенной и слоговой ступенях развития навыка.
Основываясь на этих данных, в настоящем исследовании мы поста-
вили перед собой задачу ответить на следующие вопросы: существует
ли связь между способом овладения навыком чтения и способом овла-
дения навыком правописания, и какое влияние оказывают психоло-
гические компоненты различных приемов чтения на психологическую»
структуру навыка правописания. По нашему мнению, ответ на эти во-
просы может иметь как теоретическое, так и практическое значение.
В начале обучения в основе процессов написания определённого сло-
ва лежит уменье различать основные константные акустические каче-
ства звуков речи (в словах) и обозначать их соответствующими им
письменными знаками (буквами). Однако из школьной практики мы
хорошо знаем, что овладение навыком такого фонетического правопи-
сания представляет огромные трудности даже для учащихся старших
классов начальной школы. Для детей же, только овладевающих пра-
вописанием (I класс), эти трудности ещё более значительны.
Мы предполагаем, что на первом году обучения, трудности при1
овладении правильным написанием слов возникают прежде всего потому,
что константная характеристика звука усваивается ребёнком не сра-
зу, а лишь в результате длительных упражнений в звуковом анализе и
синтезе различных по звуковым сочетаниям слов.
Вторая значительная трудность заключается в том, что звуки сло-
ва в большинстве своем раздельно (каждый в отдельности) почти не
произносимы, т. е. акустические единицы слова часто не являются
точными соответствиями изолированных единиц артикуляции, даже при
условии значительной работы над их правильным произнесением.
В то же время в педагогической практике (при обучении как чте-
нию, так и правописанию) в возникновении связи между звуком и
буквой значительную роль играет произнесение изолированных звуков
слова. Известная роль артикуляции звуков при письме слов не отри-
цается ни лингвистами, ни психологами. В связи с этим возникает во-
прос: как же фактически преодолеваются указанные трудности? Осве-
щение этого вопроса может иметь немаловажное значение для психо-
логического понимания процессов письма на начальных стадиях обу-
чения.
Вместе с тем разрешение вопроса о связи способов и приёмов чте-
ния со способом правописания позволит более обоснованно подойти к
проблемам совместного обучения письму и чтению. В этом мы видим
практический смысл нашего исследования.
II
Испытуемые и методика
Поставленная нами задача могла быть разрешена только при усло-
вии отбора испытуемых, читающих различными способами
(угадывающим и текстуальным) и стоящих на побуквенной и слоговой
ступенях развития навыка. Поэтому отбор испытуемых являлся для нас
ответственным этапом исследования.

Тщательность отбора обеспечивалась продуманными методами и
длительностью его проведения. Отбор продолжался в течение почти
всей первой половины учебного года.
Прежде всего, были организованы систематические наблюдения на
уроках грамоты, которые мы проводили с целью изучения метода и
приёмов обучения, принятых учителем, с одной стороны, а с другой,—
для изучения процесса чтения в естественной классной обстановке. Изу-
чение метода и приёмов обучения нам было важно потому, что, как
показало предыдущее исследование, возникновение различных способов
чтения у детей в основном есть результат применяемых методов обу-
чения.
Критерием для отбора служила оценка педагогом учащихся и да-
ваемая им конкретная характеристика особенностей чтения у каждого
испытуемого.
И, наконец, мы проводили проверочное чтение обычного классного
и затруднённого текстов с каждым испытуемым индивидуально.
Основными признаками угадывающего чтения мы считали: 1) изо-
лированное произнесение названий букв (перебирание по буквам),
2) своеобразное искажение слов по смыслу (смысловая догадка) и
3) отсутствие контроля за правильностью чтения.
Признаками текстуального чтения мы считали: 1) произнесение
слогами воспринятых букв слова, 2) наличие ошибок типа вставок и
бессмысленных звуковых комплексов, 3) контроль за правильностью
чтения и исправление допущенных ошибок.
Таким образом, мы отобрали 20 испытуемых из учащихся I класса,
из них 10 угадывающих чтецов и 10 текстуальных, и 20 испытуемых
из учащихся II класса, среди которых также было 10 угадывающих
и 10 текстуальных чтецов.
При разработке методики мы считали, что основная задача обу-
чения дограмматическому письму заключается в усвоении детьми фо-
нетического принципа правописания. Поэтому, при письме слов, воспри-
нятых на слух, мы применяли правило «пиши так, как слышишь». Все
слова, которые должны были писать наши испытуемые, произносились
экспериментатором с ясным и отчётливым выделением звуков. Кроме
того, мы добивались от испытуемого прежде, чем он начнёт писать,
такого же отчётливого произнесения данного слова. Этим путём мы
стремились воспринятые ребёнком на слух звуки подкрепить макси-
мально правильной артикуляцией слова. В процессе же письма ребёнку
предоставлялась полная свобода и самостоятельность как в произнесе-
нии отдельных фонетических элементов, сопровождающем звуковой
анализ слова, так и в обозначении их буквами. Лишь в том случае,
когда при письме ребёнок заменял заданное слово другим, эксперимен-
татор требовал от испытуемого заданное слово повторить, разложить
его на звуки и исправить допущенные при письме искажения.
С учениками I класса мы провели три экспериментальных работы.
Охарактеризуем каждую из них в отдельности.
1. Составление слов из разрезной азбуки. Этот вид
работы представлял интерес потому, что выполнение его было облег-
чено выпадением графического компонента письма. Все другие психо-
логические компоненты навыка — выделение звуков в слове и обозна-
чение их соответствующими буквами были здесь необходимы. Правда,
процесс нахождения соответствующих букв также был облегчён тем,
что все буквы ребёнку были даны, от него требовалось только сделать

правильный выбор, т. е процесс активного нахождения и припоминания
буквы заменялся здесь простым узнаванием,
2. Письмо слов, воспринятых на слух. При выполнении
этого вида работы главная задача для испытуемого заключалась в ак-
тивном нахождении букв, соответствующих слышимым в слове звукам,
и в графическом их обозначении. Следует иметь в*виду, что ошибки
чисто графического порядка, как, например, подмена одной буквы
другой, графически сходной по начертанию (д—у), нами не учитыва-
лись и не являлись предметом анализа.
3. Письмо слов, воспринятых зрительно. В этой ра-
боте были даны буквы, образующие слово. Основная задача для испы-
туемого состояла в том, чтобы удержать в памяти образы букв. При
выполнении данного вида работы применялось правило: «пиши так,
как видишь».
Желая выяснить роль значения слова в процессе овладения навы-
ком правописания, мы предлагали нашим испытуемым складывать и
писать слова не только близкие и понятные им по смыслу, но и не-
понятные.
Все слова, которые писали дети, мы заимствовали из серии слов,
использованных нами при исследовании процесса чтения.
При выполнении каждого из трёх указанных выше видов работы
ребёнок должен был написать 9 слов, из них 5 — понятных ему ш>
содержанию и 4, как мы полагали, непонятных..
Всего каждый испытуемый должен был написать 27 слов, соответ-
ственно следующим трём заданиям:
1. Составить из
разрезной азбуки
слова
2. Написать слова,
восприняв их
на слух
3. Написать слова,
восприняв их
зрительно
мыло
лото
лето
кино
щека
река
школа
трава
плита
гроза
дрова
книга
крот
стол
гром
депо
нота
лупа
миля
кипа
флора
проза
драма
смета
свищ
плед
шлак
Мы видим, что в каждую группу из девяти слов, входят слова раз-
личной слоговой структуры. По нашему мнению, правильное написание
всех этих слов требует различения константных фонетических качеств^
звуков в разных сочетаниях, т. е. при различных оттенках их звучания.
Опыты по составлению слов из разрезной азбуки и по письму слов,,
воспринятых на слух, проводились экспериментатором индивидуально.
Письмо зрительно воспринятых слов проводилось учителем в классе,
для чего было отведено столько времени, сколько требовалось его для»
таких же занятий в обычных классных условиях работы.

При выполнении всех трёх видов работ произнесение голосом или
шопотом как целого слова, так и отдельных его элементов, не запре-
щалось; время написания каждого слова не ограничивалось.
Опыты проводились после того, как детьми была усвоена вся азбука^
Наши испытуемые твёрдо знали буквы алфавита и умели легко нахо-
дить их в любом тексте.
С испытуемыми II класса были проведены следующие^ письменные
работы:
1) слуховой диктант,
2) зрительный диктант,
3) слуховой диктант затруднённого текста.
Тексты обоих первых диктантов были составлены нами совместно^
с учителем в соответствии с требованиями программы.
В текст третьего диктанта было включено несколько слов, незна-
комых детям по написанию, среди них два слова («юркие» и «за-
стрехи») были непонятны и по содержанию.
Все письменные работы с испытуемыми II класса проводил учитель,
под нашим руководством в обычных классных условиях.
III
Результаты опытов с учениками I класса
I. Группа угадывающих чтецов
Первой внешней особенностью письма у этой группы испытуемых
является произнесение в процессе письма букв заданного слова в
форме их названий (мы, гы, де, ще и т. д.).
Далее, письмо этих чтецов характеризуется большим количеством
ошибок (в среднем 10,2 ошибок на одного испытуемого), допущенных:
как при письме понятных, так и непонятных слов. Типичными ошиб-
ками для них являются: а) пропуск гласных в слове, б) замена одних
согласных другими, в) перестановка (смещение) согласных в словах со
стечениями согласных, г) трансформация непонятных слов в слова,
близкие по содержанию.
Третьей характерной чертой является то, что проверка чтением напи-
санного слова по собственной инициативе не производится.
В целях наглядной иллюстрации перечисленных особенностей1
письма этой группы испытуемых, приводим выдержки из протоколов
по составлению слов из разрезной азбуки и по письму слов, восприня-
тых на слух.
Испытуемая Г.
Составление слов из букв
Эксп.: Составь слово „мыло". Повтори его так, как я сказала.
Исп.: Мыло.
Прежде чем взять первую букву» испытуемая произносит вслух ми
находит сразу две буквы и ставит— мы; затем вновь произносит мы, лы, находит и
приставляет л: мыл. После этого некоторое время сидит задумавшись; снова повто-
ряет названия букв мы, лы, берёт букву а и приставляет: мыла.
Эксп.: Ты правильно составила слово „мыло"?
Исп.: Правильно.

Эксп.: Прочитай, что у тебя вышло.
Исп.: Мы, лы, я,—правильно.
Эксп.: Теперь составь мне слово „кино*. Повтори.
Исп.: Кино. (Затем произносит: ки% ны, находит и ставит букву к, потом букву н: кн.
Смотрит на экспериментатора.) Теперь о надо—кно.
Эксп.: Какое слово тебе надо было составить?
Исп.: Кино.
Эксп.: Прочитай, так ли ты его составила?
Ксп. (читает): Ки, ны, о—кино, правильно.
Письмо слов, воспринятых на слух
Эксп.: Напиши слово „щека". Повтори.
Исп.: Щека.
Эксп.: Пиши.
Исп. (произносит): Ще, кы, а (пишет: щка).
Эксп.: Какое слово тебе надо было написать?
Исп.: Щека.
Эксп.: Прочитай, правильно ли ты его написала?
Исп.: Ще, кы, а—щека, правильно.
Эксп.: Напиши слово „школа". Повтори.
Исп.: Школа. (Последовательно перебирая буквы, шепчет: шы, ко, о, лы, пише
школ. После этого задумывается, смотрит на экспериментатора, шопотом произноситт
школа и правильно приписывает букву а: школа.)
Эксп.: Прочитай, правильно ли ты написала?
Исп. (перебрав буквы): Правильно.
Эксп.: Напиши слово .трава*. Повтори.
Исп.: Трава.
Эксп.: Пиши.
Исп. (произносит): Ты, ры, вы, а (и соответственно пишет: трва).
Эксп.: Правильно ты написала?
Исп.: Правильно.
Эксп.: Прочитай.
Исп.: Ты, ры, вы, а—трава, правильно.
Испытуемая О.
Составление слов из букв
Экс п.: Составь слово .мыло". Повтори.
Исп. (После правильного произнесения целого, шопотом перебирает букву за
буквой и составляет: мыл.)
Эксп.: Какое слово тебе надо было составить?
Исп.: Мыло.
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Мы, ы, ла—мыла, правильно.
Эксп.: Теперь составь слово „кино".
Исп. (Правильно повторив целое, произносит шопотом: ки, ны, о, составляет:
JKHO.)
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исл.: Ки, ны, о—кино.
Эксп.: Составь слово „школа*. Повтори.
Исп.: Школа. (Перебирая шопотом буквы, составляет: школ.)
Эксп.: Составила?
Исп.: Да.
Эксп.: Прочитай.
Исп.: Шы, кы, о,, ла—школа.

Письмо слов, воспринятых на слух
Эксп. Напиши слово „лото*. Повтори.
Исп.: (После правильного произнесения целого, шопотом перебирает буквы и
пишет: лото.)
Эксп.: Напиши слово „щека".
Исп. (Повторив слово, называет буквы—ще, кы, а и пишет: щка.)
Эксп.: Прочитай, правильно литы написала слово „щека"?
Исп.: Ще, кы, а—щека, правильно.
Эксп.: Напиши слово „трава". Повтори.
Исп.: Ты, а, ры, ва. (Пишет: таре, задумывается... Экспериментатор ясно про-
износит по слогам: „тра-ва\ Испытуемая приписывает букву а: тарва.)
Эксп.: Проверь, что ты написала.
Исп. (перебирая буквы): Ты, а, ры, вы, а—трава, так.
Приведённые нами примеры убедительно показывают, что, несмотря
на ясное произнесение экспериментатором каждого слова, испытуемые
пишут их не так, как слышат. Из протоколов ясно, что в процессе
письма этих испытуемых существеннейшую роль играют произносимые
ими названия букв. Каждый такой звуковой комплекс обязательно
обозначается буквой (ки, ны, о—кно).
Однако мы видим, что буквы часто называются не все, а выборочно.
Пропускам букв при произнесении, как правило, соответствуют пропуски
букв в написанном слове (щека: щи кы, а—щка; кино: ки, ны, о—кно;
трава: ты, ры, вы, а—трва).
Не трудно заметить, что испытуемые не произносят и, соответ-
ственно, не пишут, главным образом, гласных, а среди них в основном
те, которые при обычном произнесении целого слова редуцируются
(щека, трава, мыло, школа). При обычном произнесении слов артику-
ляция этих звуков слабо выражена и неопределённа, она почти
поглощается ярко выраженной артикуляцией предшествующего согла-
сного, приобретающего благодаря этому как бы ту или иную голосовую
окраску. Эти отчётливо артикулируемые в слове согласные произно-
сятся испытуемыми в виде названий букв, т. е. с тем или иным при-
звуком гласного. Поэтому испытуемые и обозначают буквами (при
письме), главным образом, согласные, а из гласных—только стоящие
под ударением, т. е. отчётливо артикулируемые.
Все эти особенности наиболее ясно раскрываются при письме слов,
артикуляционно непривычных и непонятных детям по содержанию.
Кроме того, здесь наблюдаются некоторые новые факты.
Испытуемая А.
Составление слов из букв
Эксп.: Составь слово „депо". Ты знаешь, что такое депо?
Исп.: Нет.
Эксп.: Повтори его так, как я сказала.
Исп.: Депо. (Повторяя депо, депо, депо, ищет букву; перебрав несколько букв,
вопросительно смотрит на экспериментатора.) Я позабыла, как вы сказали.
Эксп.: Дееепо.
Исп. (Повторив несколько раз слово—депо, депо, произносит: Де—, ставит
букву д. Снова в затруднении.)
Эксп.: Депо.
Исп.: Депо, де, пы, о (подставляет буквы: дпо).
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Де, пы, о-*депо.
Эксп.: Теперь составь слово „миля*.
Исп. (повторяет): Миля, миля—мы, и. (Находит и ставит буквы—ми. Снова
повторяет целое слово и ставит букву л: мил. Задумывается.)
Эксп. (произносит по слогам): Мии-ляя.
Исп. (Подставляет букву а, затем берёт второе а и подставляет: милаа. Смотрит
на экспериментатора.)

Эксп. (произносит): Ми-ляя.
Исп. (вынула букву л: миаа, перебирает буквы—м, и; снова вставляет л на
прежнее место, снимает одно а: мила): Теперь правильно—мила.
Эксп.: Составь слово „гроза-1.
Исп. (Торопится произнести гроза, гроза, ставит букву г, повторяя слово
,гроза"—гы, о, ры, ставит: гор; снова перебирает буквы—гы, о, ры, зы—составляет:
горз, затем ещё раз произносит гы, о, ры, отбрасывает букву з и ставит а: гора.),
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Гора.
Эксп.: А надо было—гроза.
Исп.: Мы такое ещё не складывали.
Эксп.: Что такое гроза, ты знаешь?
Исп. (отрицательно качает головой, затем берёт букву з и ставит в конец слова:
гораз; перебрав буквы, переставляет: горза, затем букву г заменяет буквой х: хорза):
Гроза.
Эксп.: Составь слово .крот*.
Исп. (Повторив несколько раз правильно—крот, крот, берёт букву к, произнося
кы, о, ставит—/со, затем подставляет букву т: кот. Вопросительно смотрит на
экспериментатора.)
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Кот.
Эксп.: А надо—крот. Ты видела крота?
Исп.: Это фамилия мальчика. (Произносит: крот«. крот,, берёт букву р, встав-
ляет в ранее составленное: корт): Теперь—крот.
Эксп.: Прочитай.
Исп.: Кы, о, ры, /ты—крот.
Письмо слов, воспринятых на слух
Эксп.: Напиши слово «нота*.
Исп. (Повторив несколько раз целое слово, перебирает буквы—/ш, о, ты-и пи-
шет: нот, затем некоторое время раздумывает и приписывает а: нота.)
Эксп.: Прочитай, что ты написала.
Исп.: Ни, о, ты, л—нота.
Эксп.: Напиши слово .плед".
Исп. (Повторяет шопотом—плед -плет, пи, ле. т, пишет: пят.)
Эксп.: Тебе надо было написать слово .плед". Прочитай, так ли ты его написала?
Исп.: Пы, ле, т—плет, так.
Испытуемая М.
Составление слов из букв
Эксп.: Составь слово .депо*.
Исп. (повторяя—депо... депо, берёт букву д, ставит её и некоторое время сидит
в раздумьи, затем обращается к экспериментатору): Как?
Эксп. (произносит по слогам): Деепо.'
Исп.: Ды, е, пы (составляет: депо).
Эксп.: Составь слово .миля*.
Исп. (Повторяя—миля, МИЛЯ...мы, ил, составляет: лил. После этого долго СИДИТ»
раздумывая и шевеля губами.)
Эксп. (произносит): Мииляя.
Исп. (Берёт букву я и подставляет: миля. Перебрав составленное по буквам,
отбрасывает я и подставляет ь: миль.)
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Мы, и, ля—миля.
Эксп.: Составь слово .проза*.
Исп. (Повторив несколько раз—проза...проза..., ставит букву п, затем произносит:
пы, ры, о и составляет: про; перебрав буквы составленного, отбрасывает п и под-
ставляет за: роза. Смотрит на экспериментатора.)
Эксп.: Составила?
Исп.: Да.
Эксп.: Прочитай, что ты составила.
Исп.: Роза.
Эксп.: А я сказала—проза.
Исп.: Проза... пы (подставляет букву л), проза.
1 Слова .гроза" и .крот" большинством испытуемых воспринимались и писались
как непонятные.

Письмо слов, воспринятых на слух
Эксп.: Напиши слово „драма".
Исп. (повторив несколько раз—драма..., драма..., пишет букву т и задумывается.
Затем обращается к экспериментатору): Как?
Эксп.: Драма.
Исп.: Ты, а, мы (пишет: тама).
Эксп. (отчётливо произносит): Драама.
Исп. (долго шепчет и, наконец, заявляет): ры, нету.
Эксп.: Зачеркни и напиши снова.
Исп. (Произнося шопотом буквы — ты, а, ры, пишет: тарам.)
Эксп.: Послушай — „драма", какой первый звук?
Исп.: Ды (исправляет т на д: дарам).
Эксп.: Прочитай, что у тебя вышло.
Исп.: Ды, а, ры, а, м — драма.
Эксп.: Напиши слово „плед".
Исп.: Плет, плет... пы, ле (пишет: плт).
Эксп. (произносит): Плед. Прочитай, что у тебя вышло.
Исп.: Пы, ле, т — плет, правильно.
При составлении и письме понятных слов испытуемые повторяли
заданное слово только в ответ на требование экспериментатора. При
составлении и письме слов непонятных это требование оказывалось
совершенно излишним. Не дожидаясь требования со стороны экспери-
ментатора, ребёнок как бы торопится не один, а несколько раз произ-
нести вслух или шопотом заданное слово, и только освоив его как це-
лое, выделяет в нём опорные единицы, которые и обозначает буквами.
Мы видим, что и при письме непонятных слов, выделяются прежде
всего согласные, а из гласных, главным образом, — стоящие под уда-
рением. Пропускам в произнесении (редуцированных гласных) назва-
ний букв соответствуют пропуски в написанном слове.
Помимо этого типа ошибок, при письме непонятных слов ясно обна-
руживается второй тип ошибок — подмена одних согласных другими:
о-т, г-к, г-х и т. д. Нетрудно видеть, что эти пары согласных артику-
ляционно почти не различимы. Следовательно, выделяемые и произно-
симые испытуемыми звуковые комплексы часто символизируют собой
не фонетические единицы слова, а речедвигательные,
которые и составляют психологическую основу письма слов.
Выявившийся при письме непонятных слов третий тип ошибок —
перестановка (смещение) согласных («крот—корт», «гроза—горза»)
возникает на той же самой основе, что и разобранные нами выше
ошибки. Выявляется он (тип ошибок) при письме слов со стечениями
согласных. Подобного типа стечения, особенно в начале слова, пред-
ставляют для детей большие трудности при произнесении даже в зна-
комых и понятных словах. В словах же непонятных, когда контроль за
правильностью произнесения со стороны знакомости и понятности
исключён, трудность иногда становится для ребёнка непреодолимой
и он заменяет трудное сочетание более лёгким. В таких случаях ре-
бёнок пишет слово не так, как слышит, а так, как он его произносит.
Следовательно, опять надо признать, что в таких случаях психологи-
ческой основой письма здесь являются артикуляционные (произноси-
тельные) единицы слова.
Большой интерес представляют факты замены целого слова при
письме непонятных слов. Артикуляционно непривычное и непонятное
по содержанию ребёнку слово, несмотря на неоднократное и правильное
произнесение его, при анализе и письме заменяется знакомым и привыч-

ным словом («гроза—роза», «крот—кот», «плед—плен»). Нетрудно ви-
деть, что слово, которым ребёнок заменяет заданное, представляет со-
бой знакомую уже для нас из предыдущей нашей работы смысловую
догадку, опирающуюся на фонетически-артикуляционные единицы, вы-
деляемые ребёнком при восприятии непривычного и непонятного слова.
Однако мы склонны думать, что при замене непонятного слова при-
вычным и знакомым существенную роль иногда играет и знакомость
графического образа заменяющего слова. Доказательством этого поло-
жения является тот факт, что заменяющее слово испытуемые всегда
пишут правильно (без пропуска гласных и подмены согласных). Таким
образом, мы приходим к выводу, что ошибки этого типа, т. е. замены,
имеют двойственную психологическую природу. Непривычное и непо-
нятное по смыслу заданное слово, при первой попытке анализа, распа-
дается на бессвязные артикуляционные и соответствующие им зритель-
ные единицы. Совокупность этих единиц служит фундаментом для
воспроизведения слова, понятного по смыслу и вместе с тем артикуля-
ционно привычного и графически знакомого. Если это так, то надо
признать, что вообще у испытуемых этого типа зрительные образы
играют существенную роль в процессе письма.
Подтверждением правильности всего сказанного служат данные об
ошибках, допущенных испытуемыми при составлении и письме слов
(табл. 1).
Таблица 1
Распределение ошибок по словам
Ошибки
Слова

Из табл. 1 видно, что наибольшее число ошибок допущено испы-
туемыми при письме таких слов, как «щека», «кино», «трава», «гроза»,
«миля», «плед», «свищ», «драма» и т. д. Большинство этих слов незна-
комо детям графически, непонятно по смыслу, непривычно и трудно
по произношению (эти слова содержат редуцируемые гласные, трудно
различимые артикуляционно согласные). Опорой для верного составле-
ния или написания слова здесь может служить лишь звуковой анализ
слова, но испытуемые заменяют его артикуляционным. Поэтому, ошибки,
возникающие при письме этих слов, в основном, отражают объективно
существующее несоответствие между фонетическими единицами слова
и единицами артикуляции: пропуск гласных (13 и 17 ошибок), замена
согласных (И и 15 ошибок), перестановки (11 и 5 ошибок). Большин-
ство наших испытуемых написали правильно как раз те слова, кото-
рые не только близки им по содержанию, но и много раз ими читались
и составлялись из разрезной азбуки (школа, лото, мыло, стол и т. д.).
Это те слова, зрительный образ которых наиболее знаком детям.
Поэтому здесь дети могли от слухового восприятия слова перейти к
зрительному образу и, опираясь на него, составить и написать слово.
Если такая интерпретация полученных результатов соответствует
действительности, то надо ожидать, что при письме зрительно воспри-
нятых слов, испытуемые допустят меньшее число ошибок. Табл. 2
полностью подтверждает это предположение.
Таблица 2
Распределение ошибок при письме зрительно воспринятых слов
Ошибки
Слова
Пропуск
гласных
Пропуск
согласных
Замена
гласных
Замена
согласных
Вставки
гласных и
согласных
Переста-
новки
Трансфор-
мации
Общее
количество
ошибок на
одно слово
Река
1
1 2
Лето
— — 1 —
1
Плита
— — — —
Книга
— — — — — —
Гром
— — — — — — 1 1
Луна .
— — — 1 — — — 1
Флора
— — 1 1 — 1 1 4
Смета
— — 2 — — — — 2
Шлак
— — — 1 — — — 1
Итого . .
1 " — 5 3 — 1 3 12
Если при составлении слов из разрезной азбуки испытуемыми сде-
лано 56 ошибок, а при письме слов, воспринятых на слух—53 ошибки
(см. табл. 1 на стр. 100), то при письме зрительно воспринятых слов
ими допущено только 12 ошибок. Если мы посмотрим, на какие же
слова падает наибольшее число ошибок, то увидим, что из этих ^оши-
бок 9 падают на слова, непонятные по смыслу и вообще незнакомые,
т. е. воспринимаемые детьми как бессмысленные комплексы букв и
потому трудно удерживающиеся в памяти, и зрительные образы которых
детям ещё не известны.
Проведённый нами анализ особенностей письма угадывающих чте-
цов позволяет сделать следующие выводы:
1. Психологической основой овладения навыком правописания для
угадывающих чтецов является: а) артикуляционный анализ слов, б) зри-

тельные образы слов, или данные в восприятии (при списывании), или
возникающие по связи со слуховым восприятием и артикуляционным
анализом слова.
Выделяемые ребёнком единицы слова и произносимые им звуковые
комплексы (названия букв), не соответствуют константным фонетиче-
ским качествам звуков слова, а представляют собой ясно выраженные
единицы артикуляции, главным образом, согласных звуков слова, ко-
торые при письме и обозначаются буквами.
2. Зрительные образы слов (при составлении слов и письме по слу-
ховому восприятию) могут иметь значение лишь тогда, когда ребёнок
уже составлял или писал эти слова.
Все возникающие у чтецов угадывающего типа при письме слов
ошибки есть результат функционирования установившихся связей
между речедвигательными единицами слова и буквами.
3. Если исключить всякого рода случайности, то безошибочное
написание слов для этих чтецов возможно только при опоре на зри-
тельный образ слова.
4. Главной причиной возникновения такого способа овладения на-
выком правописания является установка испытуемых на речедвига-
тельный анализ слова, возникшая в процессе обучения грамоте (глав-
ным образом,—чтению).
II. Группа текстуальных чтецов
Письмо этих испытуемых характеризуется следующими особенно-
стями:
1. Все понятные по смыслу слова дети пишут и составляют быстро
н почти безошибочно.
Как целое заданное слово, так и отдельные его элементы в про-
цессе письма не произносятся испытуемым.
2. Процесс составления и письма непонятных слов является более
медленным, диференциация звуков в этих словах затрудняется, соответ-
ствующие им буквы узнаются не сразу. При встретившихся затрудне-
ниях ребёнок либо просит экспериментатора повторить заданное слово,
либо сам произносит слово, затягивая в нем тот звук, который затруд-
няет его.
3. Из всего небольшого числа ошибок (в среднем 1,4 ошибки на
одного испытуемого), допущенных этими испытуемыми, специфически
характерными для них являются вставки гласных, ь и ъ знаков. Со-
вершенно отсутствуют у них такие ошибки, как перестановки соглас-
ных, ошибки замены.
4. Составленное или написанное слово почти всегда проверяется
чтением по слогам, с затяжкой гласных в середине.
В целях наглядной иллюстрации указанных выше особенностей
письма текстуальных чтецов, приведём несколько примеров из прото-
колов на составление и письмо слов. .
Испытуемая У.
Составление слов
Эксп.: Составь слово „мыло".
Исп. (молча находит букву за буквой и составляет: мыло. Читает шопотом—
мыыло): мыло.
Эксп.: Составь слово „гроза".
Исп. (находит и ставит буквы—г/?, задумывается, растерянно смотрит на экспе-
риментатора): Я не расслышала, как.

Эксп.: Гроза.
Исп. (Последовательно находит недостающие буквы и составляет: гроза)
Эксп.: Составь слово „депо".
Исп. (Растерянно долго ищет и не находит лежащую перед ней букву.)
Эксп.: Какую тебе надо букву?
Исп.: Ды.
Эксп.: Вот она.
Исп. (так же медленно находит все остальные буквы слова и правильно со-
ставляет: депо. Читает составленное): депо.
Письмо слов, воспринятых на слух
Эксп.: Напиши слово „щека".
Исп. (Молча пишет—щека, прочитав шопотом написанное— щеека, вопроситель-
но смотрит на экспериментатора.)
Эксп.: Напиши слово „трава".
Исп. (Правильно пишет: трава.)
Эксп.: Напиши слово „плед".
Исп. (пишет букву п и задумывается, смущённо смотрит на экспериментатора)
Я позабыла, как.
Эксп.: Плед.
Исп. (пишет: пелед; шопотом прочитав—пеелед, зачёркивает лишнюю гласную е):
Плед.
Эксп.: Напиши слово „нота".
Исп. (Написав но, шопотом тянет таа—п пишет: нота.)
Испытуемая К.
Составление слов
Эксп.: Составь слово „кино".
Исп. (Молча и быстро находит букву за буквой и составляет: кино.)
Эксп.: Составь слово „гроза*.
Исп. (долго ищет букву).
Экс п.: Какую тебе букву надо?
Исп.: Г. (Экспериментатор помогает найти эту букву. Так же медленно, в сму-
щении, испытуемая находит все отдельные буквы слова и правильно составляет;
гроза. Читает шопотом: гроооза): Гроза.
Эксп.: Составь слово „миля".
Исп. (находит буквы и составляет: мил. После этого долго думает, несколько
раз шопотом произносит второй слог слова, затягивая его—ляяя. В смущении берёт &
и составляет: миль, затем находит я и составляет: милья. Читает составленное)
Миля.
Эксп.: Составь слово „свищ*.
Исп. (медленно отыскивает буквы и составляет: сви. После этого, берёт в руки
букву щ, задумывается и, смущённо посмотрев на экспериментатора, ставит в конце
слова щ, вновь задумывается, затем берёт ь и приставляет к составленному: свищь.
Читает слово): Свищ.
Все слова, воспринятые на слух, эта испытуемая написала правильно.
Эти факты показывают, что все понятные слова эти испытуемые
пишут правильно, т. е. количество букв в слове точно соответствует
количеству входящих в него звуков. Процесс составления и письма
слов, в основном, протекает молча. Однако письмо и составление не-
понятных слов резко замедляется. В этих словах ребёнок как бы менее
отчётливо слышит звуки и значительно медленнее узнаёт соответ-
ствующие им буквы.
На примерах мы видели, что встретившиеся затруднения испытуе-
мые преодолевают либо с помощью повторного восприятия на слух
заданного словак произнесённого * экспериментатором, либо способом
затяжки затрудняемого звукосочетания, произносимого самим испы-
туемым.
Как распределяются ошибки, сделанные этими испытуемыми, видно
«з табл. 3 (см. стр. 104).
Характер ошибок, допущенных этими испытуемыми (вставки
гласных и согласных, замена одних согласных другими, сходными по

звучанию—ш-шш, ш-шс), и способы преодоления возникающих затруд-
нений (повторное слуховое восприятие слова, затяжка затрудняемого»
звука) являются показателями того, что основой составления слов из
букв и письма слова является здесь звуковой анализ слышимого слова.
Если мы посмотрим написание каких слов особенно затрудняет
испытуемых, то увидим, что наибольшую трудность представляли такие
слова как «миля», «свищ», «плед» и т. д., т. е. незнакомые слова. Мы
уже отмечали, что в таких словах различение звуков сильно осложня-
лось, а нахождение соответствующих им букв резко замедлялось. На
примерах мы видели, что при составлении этих слов те или иные
буквы неоднократно примеривались, отбрасывались, заменялись дру-
гими и т. д.
Затруднения возрастали при письме слов, в которых испытуемые
встречались с йотированными гласными (я), с фрикативными соглас-
Таблица 3
Распределение ошибок по словам
Ошибки
Слова
ными (щ). с мягкими и взрывными согласными. Твёрдо зная соответ-
ствующие этим звукам буквы и правила их обозначения в таких словах
как "щека", т.е. уже знакомых, испытуемые не удовлетворялись этими
знаками при обозначении таких же звуков в словах "свищ", "плед",
т.е. незнакомых. Они искали дополнительных средств для обозначе-
ния слышимого фонетического качества звука в данном конкретном
звуковом сочетании, или совсем заменяли их другими знаками, соот-
ветствующими сходными по созвучию звукам.

Для обозначения этих сложных звуков испытуемые использовали
в качестве дополнительных знаков то гласные («плед—пелед»), то
ъ и ъ знаки («миля—милья», «свищ—свищь»), то сходные по созву-
чию согласные («свищ—свищш, свисщ» и т. д.). Следовательно, кон-
стантные фонетические качества звуков в этих словах не диференци-
руются испытуемыми достаточно чётко. Возникшая между этими зву-
ками и соответствующими им буквами связь недостаточно устойчива.
Буква выполняет ещё более конкретную функцию обозначения только
определённых фонетических оттенков данного звука, обусловленных
конкретным звуковым сочетанием.
Обнаруженные нами факты дают основание предполагать, что фо-
нетические качества звуков становятся для ребёнка константными и
определёнными только через посредство значения слова. На первона-
чальном этапе обучения письму не фонетические качества звуков, не-
посредственно воспринимаемые, являются для ребёнка средством опо-
знания значения (что имеет место при чтении), а значение слова яв-
ляется как бы оформляющим фактором—различителем константных
и определённых качеств звуков слова, обозначаемых буквами. Именно
поэтому при письме непонятных слов, когда ребёнок вынужден осно-
вываться только на непосредственном впечатлении от звуков слова, он
неправильно соотносит буквы, обозначающие общие константные ка-
чества звуков, и часто допускает нелепые ошибки; или же, попробовав
все имеющиеся в его распоряжении буквы, растерянно приходит к вы-
воду, что таких букв, какими можно было бы обозначить данный
слышимый им фонетический оттенок звука, совсем нет. Больше того,
мы приводили факты, когда такие слова, как «крот», «гроза», понят-
ные детям по смыслу в устной речи, при письме переживались испы-
туемыми как непонятные и далёкие, вследствие чего затруднялось
определение звуков и правильное обозначение их буквами. Следова-
тельно, не только вообще знакомый смысл слова, а смысл слова, как
то особенно близко переживаемый ребёнком, служит посредствующим
звеном в выделении общих константных качеств звуков и в правиль-
ном соотнесении к ним соответствующих букв. Через осознание смысла
слова константные фонетические качества звуков приобретают в
восприятии ребёнка свою устойчивость и определённость.
При списывании зрительно предъявленных слов испытуемые этой
группы не сделали ни одной ошибки.
Окончательное разрешение некоторых теоретически и практически
важных вопросов, возникающих в связи с этими фактами, возможна
лишь на основе дополнительных опытов с большим количеством спе-
циально подобранных слов.
Приведённые нами факты дают основание для следующих выводов:
1. Для текстуального типа чтецов психологической основой овладе-
ния навыком правописания является слуховой анализ слова.
Непосредственно выделяемые в слове фонетические единицы ребё-
нок обозначает соответствующими буквами. Однако на начальном этапе
овладения навыком непосредственно различаемые ребёнком фонетиче-
ские единицы слова не всегда соответствуют константным качествам
звуков, обозначаемым буквами. Некоторые, непосредственно разли-
чаемые фонетические оттенки звуков, обусловленные определённым
конкретным звуковым сочетанием, воспринимаются ребёнком и обозна-
чаются буквами как самостоятельные звуки слова.
2. Характерные для текстуального типа чтецов ошибки возникают
в результате функционирования образовавшейся связи между непо-

средственно слышимым ребёнком конкретным фонетическим оттенком
звука, не соответствующим его константным фонетическим качествам, и
"буквой.
3. Полученные нами данные позволяют утверждать, что в начале
«овладения навыком правописания непосредственно слышимые фонети-
ческие качества звуков олова приобретают в восприятии ребёнка кон-
стантность и определённость через осознание значения.
IV
Результаты опытов с учениками II класса
I. Группа угадывающих чтецов
Как уже указывалось при описании методики, с испытуемыми
II класса мы провели три письменных работы: два слуховых диктанта
и один зрительный. Анализ ошибок диктантов показал, что установ-
ленные нами особенности письма первой группы угадывающих чтецов
(1 класс) в большой степени определяют дальнейший путь овладения
правописанием чтецами этого типа.
Письмо угадывающих чтецов II класса, так же как и письмо испы-
туемых I класса, характеризуется большим количеством ошибок, ка-
чественно идентичных с ошибками испытуемых I класса.
По характеристике педагога, угадывающие чтецы II класса, как
'правило, являются плохими учениками по письму. Их ошибки чаще
всего являются ошибками не на правила, поэтому борьба с ними
чрезвычайно трудна.
Проведённый нами анализ ошибок первого слухового диктанта пол-
ностью подтвердил оценку педагога, данную этим ученикам. Ранее мы
указывали, что текст диктанта был составлен нами совместно с педа-
гогом, в него вошли слова, знакомые детям, неоднократно уже писав-
шиеся ими. По оценке педагога текст диктанта являлся для учащихся
лёгким. Перед выполнением этой работы у учащихся была создана
установка «пиши, как слышишь» и, соответственно с этим, все орфо-
граммы слов произносились учителем ясно и отчётливо.
Однако, несмотря на лёгкость текста и все другие условия, 10 наших
испытуемых при письме этого диктанта допустили 39 ошибок, что
составляет 3,9 ошибки на каждого испытуемого. Большинство этих
ошибок относится к ошибкам артикуляционно-произносительным, ха-
рактерным для угадывающих чтецов I класса (табл. 4).
Таблица 4
Распределение ошибок, допущенных при письме слухового
диктанта (лёгкий вариант)
Табл. 4 показывает, что наибольшее количество ошибок составляют
пропуски гласных (10) и искажения слов по смыслу (8), т. е. ошибки

замены. Далее, большой процент дают такие ошибки, как замена
гласных и согласных и, наконец, ошибки на правописание предлогов и
приставок. Нетрудно видеть, что замена гласной является ошибкой на
правило правописания безударных гласных. Можно было заранее
предвидеть, что для учащихся, опирающихся при письме в основном
на артикуляционно-произносительный анализ слова, правописание та-
ких гласных будет представлять большие трудности. Точно так же
можно было предполагать, что и правописание предлогов представит
большие трудности для наших испытуемых, поскольку эти дети при-
выкли писать слова так, как они их произносят, т. е. слитно.
Таким образом, анализ ошибок даже одного этого диктанта показы-
вает, что привычный способ овладения навыком правописания, возник-
ший на начальной ступени обучения, продолжает оказывать влияние
на усвоение навыка и во II классе. Больше того, ошибки на правило
правописания безударных гласных и предлогов показывают, что эта
привычка является большим тормозом к усвоению грамматического
письма.
Совершенно беспомощными оказались эти учащиеся при письме
затруднённого варианта слухового диктанта. Большинство слов этого
диктанта было детям знакомо. Однако при письме угадывающие чтецы
допустили 68 ошибок, т. е. 6,8 ошибок на каждого ученика (табл. 5).
Хотя педагог, диктуя, отчётливо произносил орфограммы слов, т. е.
произносил слова так, как они пишутся.
Таблица 5
Распределение ошибок, допущенных при письме слухового
диктанта (затруднённый вариант)
Из табл. 5 видно, что ошибки этого диктанта по своему качествен
ному составу ничем не отличаются от ошибок первого диктанта. Наи
большее количество ошибок принадлежит к типу "замена гласных".
Этот факт служит доказательством того, что, несмотря на отчётливое
произнесение педагогом орфограмм каждого слова и на требование -
"пиши, как слышишь", письмо у этих испытуемых так же, как и уга
дывающих чтецов I класса, определялось не звуковым анализом слова,
а артикуляционным анализом. Ученики слышали безударную гласную
так, как её надо писать, но произносили про себя редуцированно и
поэтому делали ошибки.
Наименьшее количество ошибок допущено этими испытуемыми при
зрительном диктанте: 16 ошибок, что составляет 1,6 ошибок на одного
испытуемого. Однако и здесь по своему характеру эти ошибки, допу-
щенные при письме лёгкого для учащихся II класса диктанта, явля-
ются в основном, артикуляционно-произносительными: пропуск глас-
ных, замена согласных и искажение слов по смыслу (табл. 6 на стр. 108).

Таблица 6
Распределение ошибок, допущенных при письме зрительного диктанта
Общее
количество
ошибок
Пропуск
гласных
Пропуск
согласных
Замена
гласных
Замена
согласных
Вставки
гласных и
согласных
Переста-
новки
Искажения
слов по
смыслу
Предлоги и
приставки
16 4 2 2 3 1 — 4Р —
Таким образом, мы видим, что характер письма угадывающих чте-
цов II класса в сильной степени определяется применением привычного
для них приёма, усвоенного ещё в начале обучения. Применение уча-
щимися этого приёма во II классе является большим тормозом к
усвоению грамматических правил письма (правописание безударных
гласных, предлогов и приставок). Следовательно, письмо, опирающееся,
главным образом, на артикуляционные единицы слова, затрудняет
овладение навыком правописания и на более высокой ступени его раз-
вития.
II. Текстуальныечтецы
Анализ ошибок письма у текстуальных чтецов II класса отражает
более высокий их уровень овладения фонетическим принципом право-
писания. Полное отсутствие у этих испытуемых ошибок-вставок, харак-
терных для письма текстуальных чтецов I класса, служит показателем
того, что уровень обобщения константных качеств звука, достигнутый
этими учащимися, в основном соответствует знаковой функции букв.
По количеству ошибок эти испытуемые резко отличаются от уга-
дывающих чтецов того же класса: общее количество ошибок, допу-
щенных ими по первому слуховому диктанту (лёгкий вариант), рав-
няется 9, что составляет 0,9 ошибок на одного учащегося (табл. 7).
Таблица 7
Ошибки, допущенные при письме слухового
диктанта (лёгкий вариант)
Общее
количество
ошибок
Пропуск
гласных
Пропуск
согласных
Замена
гласных
Замена
согласных
Вставки
гласных и
согласных
•
н
и 5
&«
Eg
Искажения
слов по
смыслу
ПредлогиГи
приставки
9 2 — 5 — 1 1 — —
По второму слуховому диктанту (затруднённый текст) текстуальные
чтецы II класса допустили 32 ошибки, т. е. в два раза меньше, чем
угадывающие.
По качественному составу большинство ошибок относится к ошиб-
кам на правила правописания безударных гласных, звонких и глухих
согласных, предлогов и приставок (табл. 8 на стр. 109). Это обстоя-
тельство указывает, что в процессе письма и у этих испытуемых при-

вычные артикуляционные единицы слова имеют значение, но значение
гораздо меньшее, чем для угадывающих чтецов.
Таблица 8
Ошибки, допущенные при письме слухового
диктанта (затруднённый вариант)
При письме зрительного диктанта текстуальные чтецы II класса
допустили всего 4 ошибки (табл. 9).
При письме слов, зрительно воспринятых, текстуальные чтецы
I класса не сделали ни одной ошибки.
Таблица 9
Ошибки зрительного диктанта
V
Общие выводы
1. На начальных стадиях обучения грамоте с особенностями про-
цессов чтения тесно связаны и особенности процессов письма. Изуче-
ние процессов письма показывает, что у представителей двух типов
чтецов - угадывающих и текстуальных, процессы письма протекают по
разному.
2. Угадывающие чтецы, восприняв незнакомое слово на слух, произ-
носят его про себя и расчленяют возникший артикуляционный образ на
такие же артикуляционные единицы. Затем они обозначают эти еди-
ницы буквами. При расчленении речедвигательного образа естественно
выпадают редуцированные гласные, отсюда в письме учеников этого
типа нередки пропуски таких гласных. Далее, естественной артикуля-
ционной единицей является сочетание согласной с гласной. Вместе
с тем чтецы этого типа привыкли называть отдельные согласные сло
гами, началом которых является данная согласная. Поэтому угады-
вающие чтецы нередко пропускают в письме гласную даже тогда,
когда они её замечают в акустически воспринятом слове.
В незнакомых словах, трудных в артикуляционном отношении, эти
учащиеся нередко переставляют звуки так, что получается слово более

удобное для произнесения и пишут это искажённое слово. Незнакомые
слова нередко заменяются знакомыми.
3. При задаче написать знакомое слово у угадывающих чтецов,
имеют значение зрительные образы слов, возникшие в результате ра-
нее выполненных актов писания таких слов. Однако и здесь артику-
ляционные образы слов сохраняют своё значение. \
4. Угадывающие чтецы делают в письме значительно больше оши-
бок, чем текстуальные чтецы.
5. Указанные особенности письма угадывающих чтецов сказыва-
ются у учащихся не только I, но и II класса. Приобретённый этим»
учащимися приём письма мешает усвоению правописания слов с без-
ударными гласными, предлогов и т. д.
6. Учащиеся, принадлежащие к типу текстуальных чтецов, опира-
ются при письме на фонетический образ слова и его анализ. Для них
на первом этапе обучения являются затруднительными те случаи,
когда обозначаемый одной буквой звук является сложным (аффрикаты)
и когда этот звук претерпевает значительные изменения в зависимости
от соседних звуков. В дальнейшем эти трудности преодолеваются.
7. Учащиеся этого типа делают в письме значительно меньше оши-
бок, чем угадывающие чтецы.
8. Особенности текстуального типа чтения также сказываются не
только на первом, но и на втором году обучения.
9. Результаты, полученные нами в этом исследовании, ещё раз ука-
зывают, что на самых первых этапах обучения грамоте необходимо
устранять все условия, благоприятствующие возникновению угадываю-
щего чтения, и создавать условия, содействующие выработке текстуаль-
ного чтения.
10. Вместе с тем полученные нами результаты показывают, что те
отношении учащихся I и II класса, делающих много ошибок, надо
прежде всего решить вопрос, к какому типу чтецов принадлежит каж-
дый из них: к угадывающему или текстуальному. В зависимости от ре-
шения этого вопроса надо принимать меры, направленные или на вы-
работку уменья анализировать фонетический (фонематический) состав
слова, или на выработку связей между обобщённым (константным)
звуком и буквой. При этом следует иметь в виду, что у чтецов тексту-
ального типа артикуляционные образы, слов, играют в процессе письма
также существенную роль.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 12 1947
РОЛЬ СОПОСТАВЛЕНИИ ПРИ УСВОЕНИИ СХОДНОГО
МАТЕРИАЛА
Л. А. ШВАРЦ
кандидат педагогических наук
I
Постановка вопроса
Каждому педагогу хорошо знакомы трудности, связанные с так:
называемым «переучиванием», т. е. с случаями, когда что-либо уже'
хорошо заученное приходится заменять новым: знакомые названия —
другими названиями, привычные ошибочные действия — новыми пра-
вильными действиями. В частности, хорошо известно, что в этих слу-
чаях мы не только с большим трудом переходим к новому^, но, когда
это новое кажется уже достаточно усвоенным, а старое позабытым,
у нас иногда вдруг наступает рецидив а старое проявляется вновь
помимо нашего сознательного контроля.
Например, машинистка, усвоившая определённую систему располо-
жения букв, не только с трудом переключается при надобности на
другую систему, но, даже и овладев ею, иногда может ошибочно уда-
рить клавишу соответственно с прежней системой. Аналогичные явле-
ния наблюдаются также при обучении новой системе стенографии, но-
вому правописанию и т. д.
Большое количество подобных фактов мы находим в спортивных
навыках: в плаванье, беге, играх и т. д. Если, например, теннисист
долго применял неправильные движения, то и потом, уже после соот-
ветствующего и, казалось бы, успешного переучивания, он иногда»
возвращается к старым привычкам, причём как раз в наиболее острые
моменты игры.
Много сходных явлений можно наблюдать и в нашей речи. Изве-
стно, как трудно избавиться, например, от привычных ошибок произ-
ношения. Кажется, что человек уже отвык от неправильного произно-
шения какого-ли<ю слова, но иногда перед произнесением его он или
начинает колебаться или, сам того не замечая, делает старую, каза-
лось, уже изжитую ошибку. С трудом поддаются исправлению и уко-
ренившиеся орфографические ошибки.
Общим для всех этих случаев переучивания является то, что неко-
торый факт, уже связанный ранее с другим фактом, связывается теперь,
с каким-либо иным, как бы отменяющим прежнюю связь фактом. На-

личие двух связей одного и того же факта с двумя другими, разными,
и влечёт за собой указанные трудности припоминания: вместо нового,
что усвоено нами в отмену старого, вспоминается именно это старое,
первоначальная связь оказывается в этих случаях более действитель-
ной, чем новая, и как бы тормозит эту новую связь.
С аналогичными трудностями припоминания мы( встречаемся не
только при переучивании, т. е. при замене одной системы действий
другой, целиком отменяющей первую, но и при необходимости усвоить
две системы или два варианта действий, которые должны как бы со-
существовать друг с другом, но так, что один из них должен приме-
няться и является правильным при одних условиях, другой необходим
при других условиях. Трудности припоминания наблюдаются в этих
случаях опять-таки тогда, когда два разных действия, которые надо
выполнять в разных условиях, связаны с каким-либо одним, общим для
них исходным моментом. В качестве примера из обыденной жизни
можно указать хотя бы на такой факт: мы не редко путаем отчества
двух своих знакомых, у которых одинаковые имена.
В практике школьного обучения мы также сталкиваемся с такими
случаями затруднений в припоминании. В области усвоения орфогра-
фии можно отметить, например, случаи, когда одному и тому же зву-
ксвому комплексу соответствуют два начертания, из которых одно
является верным в одних условиях, а другое—в других (наречие—
«наконец» и существительное с предлогом—«на конец», причастия:
«нераспечатанный» и «не распечатанный», местоимение с предлогом—
«по тему» и союз «потому» и т. п.). В таких случаях, если пишущий
не учитывает семантической стороны, возникают многочисленные
ошибки правописания.
Аналогичные трудности возникают и тогда, когда одна и та же
основа слов имеет различные окончания при почти одинаковом произ-
ношении. Так, при употреблении родительного, дательного и предлож-
ного падежей первого склонения, окончания и и е при общей основе
слова и почти одинаковом произношении (яблон—и, яблон—е) тормо-
зят друг друга.
Далее можно указать на правописание падежных окончаний при-
лагательных (син—юю и син—ею, син—им и син—ем), правописание
окончаний «ться» и «гея» в глаголах (удари— тся и удари—ться), пра-
вописание наречия «ниоткуда» и отрицательного местоимения с пред-
логом «ни от кого» и т. д.
Наконец, сюда же относятся случаи, когда какое-либо правило имеет
ряд исключений. Примером может служить правописание наречий с
приставкой «по» («по-старому», но «попрежнему»), слитное и раздель-
ное правописание наречий с предлогами («вследствие», но «в заклю-
чение») и т. п.
С такими же трудностями мы встречаемся и при изучении иностран-
ных языков. Каждый, владеющий двумя языками, может привести
случаи, когда вместо нужного слова на одном языке вспоминается со-
ответствующее слово на другом языке. Нужное слово в этот момент
никак не вспоминается, хотя в другое время и при других обстоятель-
ствах оно легко всплывает в нашем сознании.
Такие же затруднения возникают, когда одинаково звучащее, но с
различным значением слово встречается в двух разных языках. Так,
слушатели одной группы, изучавшие немецкий язык, затруднялись в пе-
реводе предлога bei, который требует винительного падежа и перево-
дится как предлог «при», так как до этого они, занимаясь английским

языком, привыкли к тому, что предлог by требует творительного падежа
и переводится словом «посредством». То же было при переводе слова
fein, которое на немецком языке значит «тонкий», а на английском
чаще выступает в значении «красивый» (fine).
Трудности возникают не только при переводе слов, но и при обуче-
нии правилам произношения—орфоэпии. Например, сочетание оі в
английском языке читается, как ой, а на французском, как уа, окон-
чание Попъ английском языке читается, как шн, а во французском
языке как сьон и т. п. В начале обучения эти расхождения очень за-
трудняют учащихся.
Здесь мы сталкиваемся, по существу, с тем же явлением торможе-
ния, что и при переучивании. Поскольку все эти. случаи торможения
наблюдаются при воспроизведении чего-либо ранее усвоенного, т. е.
яри репродукции его, само это торможение в психологической
литературе получило название репродуктивного тормо-
жения. Экспериментальному его изучению и теоретическому анализу
посвящено значительное число работ.
По представлению традиционной ассоциативной психологии, репро-
дуктивное торможение является универсальным фактором, неминуемо
возникающим при наличии двух связей, имеющих общий начальный
'член. Такая абсолютизация «закона репродуктивного торможе-
лия», ведущая к утверждению, что двойная связь некоторого Л с В и
А с С неминуемо вызывает затруднения при репродукции, неправомерна.
Ведь каждый объект, любой процесс находятся, как учит нас диалек-
тика, в многообразных отношениях и связях с другими объектами и
процессами. Эти связи, существующие в реальном мире, отражаются и
в нашем сознании.
«...гениальна,—говорит Ленин,—основная идея: всемирной, всесторон-
ней, живой связи всего со всем и отражения этой связи... в понятиях
человека, которые должны быть также обтёсаны, обломаны, гибки,
подвижны, релятивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях,
дабы обнять мир» (Ленин, Философские тетради, стр. 144).
Таким образом, взаимосвязь идей, понятий, представлений является
необходимым следствием отражения реальных связей, существую-
щих в объективном мире и в то же время—необходимым условием
правильного познания этого мира. Следовательно, любое осознаваемое
нами А должно быть связано с рядом других процессов—Б, С и т. д.
Поэтому теория, утверждающая, что самый факт наличия подобных
связей закономерно влечёт за собой репродуктивное торможение, не
может не вызвать возражения против самой своей основы.
Поэтому мы решили установить условия, при которых репродуктив-
ное торможение возникает, и условия, при которых оно не возникает, и
тем самым наметить мероприятия, устраняющие торможение.
Эту задачу можно разрешить лишь путём сопоставления. Поэтому
мы должны были создать такие условия, в которых репродуктивное
торможение возникает, и такие, в которых оно не возникает.
Далее мы считали целесообразным начать с условий, в которых репро-
дуктивное торможение имеет место, и затем пробовать различные
приёмы, направленные на его устранение. Наконец, мы считали, что
желательно создать вначале именно те условия, в которых репродук-
тивное торможение изучалось представителями ассоциативной психо-
логии, так как мы предполагали показать, что и в этих условиях
торможение можно устранить.

II
Репродуктивное торможение при заучивании
без сопоставления и диференцировки материала
А. Экспериментальная проверка возможности репродуктивного
торможения
(первая серия экспериментов)
В исследованиях репродуктивного торможения, вышедших из ассоци-
ативной школы, применялся искусственный (бессмысленный) материал.
В соответствии со сказанным выше мы в первой серии экспериментов»
также применили искусственный материал.
Методика опытов была такова. Испытуемым предъявлялся сначала
один ряд из 8 пар искусственных слов. Испытуемые читали его вслух
10 раз подряд, с ударением на первом слове каждой пары. После этого
4 раза предъявлялся другой ряд, в котором половина ударяемых слов,
стоявших на первом месте, была та же, что и в предыдущем ряду,
другая*же половина состояла из новых слов. Все неударяемые слова,
занимавшие второе место, были новыми. Через 20 секунд после чтения»
второго ряда проводилась проверка запоминания слов. С этой целью
испытуемым предъявлялись в разбивку первые слова каждой пары с
требованием называть соответствующие им вторые слова из тех же
пар. Экспериментатор фиксировал результаты припоминания и учиты-
вал время, потраченное на воспроизведение каждого слова.
Материалом для заучивания служили закрытые слова типа «лум».
Слова эти подбирались с тем расчётом, чтобы они не напоминали зна^
комых, осмысленных слов. Так, исключались слова типа «дым» и соче-
тания слов типа «сун», «дук».
Пары слов, имевшие одно и то же первое слово, мы условимся1 в
дальнейшем называть «тормозными», а остальные—«контрольными».
Местоположение тормозных пар слов всё время изменялось. Иногда
они занимали 1-ое, 3-е, 5-ое и 7-ое место в том ряду пар слов, который
давался для заучивания, иногда 2-ое, 4-ое, 6-ое и 8-ое место. Менялось
место тормозных пар слов и при опросе, так что испытуемые поэтому
признаку никак не могли догадаться, какое слово из тормозной парь»
и какое—из контрольной.
Испытуемых было двое, оба—взрослые, студенты.
Всего было проведено 24 опыта: 12 опытов с непосредственным вос-
произведением и 12—с воспроизведением, отсроченным на сутки.
Скорость припоминания фиксировалась при помощи секундомера*.
Опыты производились каждый день в одно и то же время и продолжа-
лись 35—40 минут.
Перед экспериментами испытуемые получали инструкцию, в которой,
помимо указаний на то, что требуется заучить слова, отмечалось также
следующее: «По окончании заучивания Вам будут показывать первые,
ударяемые слова каждой пары, а Вы должны будете как можно скорее
называть соответствующие им вторые слова из этой пары. Если Вам
припомнятся два слова, связанные с первым словом пары, назовите
их оба в том же порядке, в каком Вы их припомните. В случае невоз-
можности вспомнить нужное слово, скажите экспериментатору: «нет».
Читайте все слова с одинаковым вниманием».
В этой серии экспериментов правильным ответом мы считали вос-
произведение двух вторых слов.
Результаты экспериментов показаны в табл. 1.

Таблица 1
Количество правильных ответов
(в %)
Непосредственное воспро- Отсроченное воспроизве-
изведение
дение
Тормозные Контрольные Тормозные Контрольные
слова слова слова слова
17
22
13
16
Из табл. 1 видно, что в то время, как тормозные слова дают (при
непосредственном воспроизведении) 17% правильных ответов, кон-
трольные—22%. Это небольшое преимущество контрольных слов по
количеству правильных ответов сохраняется и при отсроченном вос-
произведении.
Значительно резче была разница во времени, которое требовалось
испытуемым для ответа: при предъявлении тормозных слов ответ тре-
бовал в среднем 7,8 сек., при предъявлении контрольных слов—4,9 сек.
Каков, следовательно, итог наших опытов? Некоторое, хотя и очень
незначительное, преобладание правильных ответов при показе контроль-
ных слов и, главным образом, большая быстрота ответов на эти слова
говорит о наличии репродуктивного торможения в тех условиях, в каких
производились опыты.
Возникает, однако, вопрос, не является ли это следствием специфи-
ческих условий, действующих только в данном эксперименте? Эффект
репродукции зависит от ряда причин.
Важнейшими из них можно считать следующие: а) характер мате-
риала, б) степень заучивания и в) способ заучивания.
В описанных опытах мы имели специфический материал для заучи-
вания (искусственные слова), недостаточную степень заучивания и
принудительный способ запоминания (время экспозиции материала
было ограничено и это лимитировало возможность оперировать мате-
риалом). Для того чтобы выяснить, не вызывалось ли репродуктивное
торможение именно этими; своеобразными условиями, необходимо было
провести ряд специальных исследований, к изложению которых мы н
переходим.
Б. Зависимость репродуктивного торможения от характера
материала
(вторая серия экспериментов)
Для выяснения роли материала мы решили, оставив все остальные
условия опыта без изменения, использовать во второй серии экспери-
ментов уже иной материал. Были подобраны, с одной стороны, пары,
состоявшие из русских и соответствующих им (по значению и количе-
ству букв) испанских слов, а с другой,—пары, состоявшие из русских
и специально сконструированных экспериментальных слов (по своим
формальным признакам соответствовавшие испанским словам). Каж-
дые два таких ряда пар слов составляли одну таблицу. Половина рус-
ских слов в обоих рядах каждой таблицы была одна и та же (тормоз-
ные слова). Каждое из этих слов, таким образом, связывалось как с
испанским, так и с экспериментальным словом. Все остальные русские

слова были представлены только в одном из обоих рядов и связывались,
следовательно, или с испанскими или с экспериментальными словами
(контрольными). По характеру опыты в том и другом случае соответ-
ствовали обычному заучиванию иностранных слов. Наши испытуемые
так их и понижали. Слова каждого ряда они рассматривали как соче-
тание русского слова с соответствующим ему по значению словом
незнакомого для испытуемого иностранного языка.
Использование в качестве второго «языка» экспериментальных,
искусственных слов было вызвано необходимостью иметь (с целью урав-
нивания условии) к каждому русскому слову два нерусских слова,
одинаковых по трудности, а следовательно, и по всем своим формальным
особенностям, что при использовании слов из двух живых языков не
представлялось возможным сделать. Один из «языков» должен был
быть, поэтому, искусственным.
Время экспозиции слов и на этот раз было ограниченным, так как
материал предъявлялся при помощи аппарата, в котором слова также,
как и в первой серии, следовали друг за другом через каждые Уг сек.
Тот и другой ряд таблицы прочитывался испытуемым 10 раз.
В опытах участвовали, с одной стороны, те же испытуемые, то и в
первой серии, причём они заучивали по 12 таблиц слов каждый, а с
другой,—две труппы испытуемых, по 6 человек в каждой. Так как эти
две группы были привлечены с целью проверки результатов, получен-
ных с первыми двумя испытуемыми, то каждому из испытуемых этих
групп давалось для заучивания только по одной таблице.
Следует отметить, что для этих групп испытуемых мы несколько
видоизменили инструкцию, введя в неё прямое указание на необходи-
мость воспроизводить обязательно оба тормозных слова, с тем, чтобы
максимально повысить количество правильных ответов при предъявле-
нии тормозных слов.
Результаты экспериментов показаны в табл. 2.
Таблица 2
Количество правильных ответов
(в %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
I
38
42
29
. 38
II
38
44
31
35
HI
25
31
21
27
Рассматривая данные всех трёх групп испытуемых, мы видим отчёт-
ливое проявление одной и той же тенденции: процент правильно вос-
произведённых слов выше в контрольных словах, чем в тормозных.
Эти результаты подтверждаются и данными отсроченного вос-
произведения. Здесь мы также имеем преобладание правильных ответов
в контрольных словах.
Итак, результаты экспериментов второй серии говорят о том, что ни
сделанное нами изменение в характере материала, ни большая катего-
ричность инструкции не смогли явиться решающими факторами, ко-
торые ослабили бы репродуктивное торможение.

В. Зависимость репродуктивного торможения
от степени заучивания
(третья серия экспериментов)
Эта серия отличается от второй тем, что в ней было введено полное
заучивание материала. Все же остальные условия эксперимента оста-
вались прежними. В опытах участвовали II и III группы испытуемых,
уже принимавшие участие во второй серии опытов.
Результаты экспериментов отражены в табл. 3.
Таблица 3
Количество правильных ответов
(в %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
II
71
77
61
69
III
69
73
63
69
Отметим прежде всего значительное увеличение количества пра-
вильных ответов. Однако и в этой серии опытов мы имеем некоторое,
сохраняющееся и при отсроченном воспроизведении, преобладание пра-
вильных ответов при предъявлении контрольных слов.
Таким образом, несмотря на большую продуктивность воспроизведе-
ния, основная тенденция опять остаётся той же, что и в первых двух
сериях. Степень усвоения также не оказывает решающего влияния на
репродуктивное торможение. Последнее продолжает, хотя и в малой
степени, сказываться как при непосредственном, так и при отсроченном
воспроизведении. Констатируя это положение как основное, следует,
однако, отметить, что в этой серии опытов, равно как и в предыдущей,
мы всё же обнаружили некоторые отдельные случаи преодоления
репродуктивного торможения. Анализ этих случаев даёт основание
предполагать, что одним из условий преодоления торможения является
своеобразие метода, которым пользуются испытуемые в процессе запо-
минания материала.
Для иллюстрации приведём некоторые показания самонаблюдения
испытуемых.
На слово «пони» испытуемый П. даёт ответ «хака» и «тади»«
В показаниях самонаблюдения он отмечает следующее: «Я представил
себе, когда заучивал слова второго ряда (экспериментальные слова),
что пони зовут Тади, и на нём едет военный в хаки. При опросе ѣ
ответ на русское слово «пони» я сразу же вспомнил оба слова «тади»
и «хака».
На слово «цель» испытуемая В. даёт два правильных ответа: «мета»
и «дава». Данные самонаблюдения следующие: «При заучивании слов
второго ряда я убедилась в необходимости контекста, так как запоми-
нала те слова, которые поместила в смысловую связь, «Цель»—«мета»,
«дава» запоминала, как «цель, метать и давать», поэтому мне их
легко было вспомнить».
Испытуемая К. на слово «липа» даёт правильный ответ «тила» и
«бажо». В показаниях самонаблюдения испытуемая отмечает следую-

щее: «Липа»—«тила» я запомнила сразу же, так как это очень музы-
кальное сочетание. Когда я заучивала «липа»—«бажо», то вспоминала
слово «тила». Поэтому я сразу при опросе в ответ на «липа» легко
припоминала оба слова: «бажо» и «тила».
Во всех приведённых случаях в отсроченном воспроизведении также
даётся полный ответ двумя тормозными словами. 4
Таким образом репродуктивное торможение не наблюдалось нами
в тех отдельных случаях, когда испытуемые, несмотря на предложен-
ный им способ заучивания, наталкивавший их на механическое повторе-
ние, и даже вопреки ему, пытались и успевали соотносить между собой
и диференцировать звенья материала, воспроизведение которых обычно
связано с торможением. Поэтому мы поставили перед собой задачу—
выяснить вопрос о зависимости репродуктивного торможения от спо-
соба заучивания путём проведения специальных серий экспериментов,
в которых испытуемые в отличие от предшествующих серий, должны
были соотносить друг с другом слова, связанные с одним и тем же
русским словом, и тем самым их диференцировать.
III
Репродуктивное торможение при заучивании с сопоставлением
и диференцировкой материала
А. Зависимость репродуктивного торможения от способа
заучивания
(четвёртая серия экспериментов)
Для того чтобы обеспечить возможность сопоставления тормозных
звеньев материала, мы решили использовать свободный способ заучи-
вания и с этой целью уже не ограничивали испытуемых временем
экспозиции материала. Преимуществом этого способа является также
то, что он приближает эксперимент к естественным условиям заучивания
и даёт возможность испытуемым богаче и ярче проявить всё разнообра-
зие индивидуальных приёмов, которыми они пользуются при заучивании
и репродукции. Этот свободный способ заучивания—единственное, что
отличает четвёртую серию экспериментов от третьей.
Результаты экспериментов даны в табл. 4.
Таблица 4
Количество правильных ответов
(в %)
(Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
II
87
67
73
63
III
83
73
73
65
В этой серии мы впервые не только не наблюдаем репродуктивного
торможения, но даже получили перевес в репродукции тормозных слов
над контрольными: тормозные слова дали 87 и 83% правильных отве-
тов, а контрольные—67 и 73%.

Отсроченное воспроизведение обнаружило также преимущество
тормозных слов в .сравнении с контрольными.
Так как отсутствие репродуктивного торможения наблюдалось
здесь впервые за всё время проведения экспериментов, желательно было
провести дополнительные опыты с большим количеством испытуемых.
Поэтому, помимо двух групп испытуемых по 6 человек в каждой
{группы II и III), были взяты ещё три группы испытуемых по 13 чело-
век в каждой (группы IV, V и VI), которые заучивали аналогичные
таблицы слов. Результаты исследования этих групп совпали с результа-
тами исследований II и III группы и так же говорят о преимуществе
репродукции тормозных слов, т. е. об отсутствии репродуктивного
торможения (табл. 5).
Таблица 5
Количество правильных ответов
(В %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
IV
86
75
85
73
V
77
68
75
65
VI
79
76
77
75
Таким образом, наши опыты показали, что могут быть созданы
условия, при которых репродуктивное торможение не возникает, не-
смотря на наличие общих начальных звеньев в усваиваемом материале.
В чём заключается психологическая сущность этих условий? Ведь
един только факт предоставления испытуемом возможности «свободно»
заучивать слова—сам по себе ещё ничего объяснить не может. Важно
проследить, какими приёмами и способами усвоения материала пользо-
вались испытуемые в тех случаях, когда воспроизведение протекало
без репродуктивного торможения.
Обращаясь к показаниям самонаблюдения, мы видим, что испытуе-
мые всех групп, участвовавших в четвёртой серии при заучивании
каждого второго ряда таблицы, т. е. русских и экспериментальных
слов, почти всегда припоминали соответствующие испанские слова, так
что русское тормозное слово почти всегда сопровождалось двумя
словами: испанским и экспериментальным. В тех случаях, когда испы-
туемые не могли почему-либо вспомнить соответствующего испанского
слова, заучивание экспериментального слова было значительно затруд-
нено. Почти все испытуемые указывают на то, что тормозные или,
как они их обычно называли, «повторяющиеся» слова, легче припомина-
ются, чем «простые» (контрольные). Приведём некоторые показания
самонаблюдения испытуемых, давших стопроцентное припоминание тор-
мозных слов. Эти испытуемые при заучивании экспериментальных слов
припоминали испанские слова, соотносили и сравнивали их. Иллюстра-
цией могут служить показания испытуемых М., А. и 3.
И с п. М.: «При заучивании второго ряда слов всплывали соответ-
ствующие тому же русскому слову испанские слова. Испанские слова
помогают заучивать слова второго ряда, являясь как бы «зацепкой»

для припоминания этих слов. В повторяющихся словах я меньше делаю
ошибок, так как при сравнении испанских слов с словами второго ряда
легче обнаруживаются ошибки».
И с п. А.: «При заучивании второго ряда приходилось больше
напрягаться, чем при заучивании испанских слов, так как нужно было
сопоставить оба ряда. Но если обращаешь на них больше внимания,
то легче их потом и припоминаешь, чем простые слова. Некоторые слова
я осмысливала. Например, «башня»—«торе»—«ходе» заучила, как
«в башню нужно ходить по винту».
Исп. 3.: «При заучивании второго ряда слов вспоминала перевод
повторяющихся русских слов на испанский язык. Например, я повто-
ряла: «ряд»—«филя» и «лаби»; «почка»—«хема» и «чата» и т. д.
Таким образом я связывала между собой оба нерусские слова.
В самом начале заучивания повторяющиеся слова было труднее заучи-
вать, чем простые, но после первого же чтения, когда были восстанов-
лены в памяти также и испанские слова, их стало сразу же легче
заучивать. Припоминать повторяющиеся слова всегда легче, чем про-
стые».
Для того чтобы связать слова друг с другом, испытуемые иногда
пытались создать смысловые связи между обоими тормозными сло-
вами. Иллюстрацией могут служить следующие показания одного из
испытуемых.
Исп. Р.: «Для того чтобы легче запоминать повторяющиеся слова,
я при заучивании пытался их объединять. Так, «сапог»—«таба» и «гаву»
я запомнил, как «собачка Тобик лает на сапог».
Иногда объединение испанских и экспериментальных слов достига-
лось составлением из них одного слова. Примером может служить
показание испытуемого, Д.
Исп. Д.: «Повторяющиеся слова легче заучиваются и припомина-
ются, так как из них можно образовать общее слово, например:
«тачахуро», «метадава» и т. п.».
Иногда испытуемый зрительно представлял себе схему, включаю-
щую русское слово и оба, связанных с ним, нерусских слова. Схемы
эти были очень разнообразны. Иллюстрацией этому могут служить
показания испытуемых Л., К. и В.
Исп. Л.: «Когда я приступил к заучиванию второй таблицы, я
вспомнил испанские значения повторяющихся русских слов. Если бы не
мог вспомнить их значения на испанском языке, то не смог бы заучивать
дальше. Но значения слова «дичь» я так и не вспомнил на испанском
языке. Зрительно я так себе их представлял: русское слово, тире, а
потом отделённые запятой экспериментальное и испанское слово.
Повторяющиеся слова легче припоминаются, так как они как бы под-
держивают друг друга. Никаких искусственных связей при заучивании
я не придумывал».
Исп. К.: «Слова второго ряда учить было труднее, чем испанские,
так как прочитаешь этот ряд и чувствуешь, что нужно вспомнить
испанские значения повторяющихся русских слов. Но труднее было
только в первый момент. Зато потом было легче. ^Слова между собой
образовывали как бы тройку. Графически я бы их так изобразил
(рисует): «очки ставлял. Никаких добавочных связей я при заучивании не образо-
вывал».
Исп. В.: «При заучивании второго ряда слов я к этим словам'
присоединяла соответствующие испанские значения русских слов. Пов-

торяющиеся легче запоминались, чем простые. При опросе представляла
себе зрительно обе карточки: на одной русское слово с словом второ-
го ряда, а на другой оно же с испанским словом. Каждое слово поме-
щалось на определённом месте: «пони»—«хака»—на втором, «пони»—
«тади»—на четвёртом месте, Некоторые слова я пыталась как-то
осмысливать, например: «филя»—«Филипп». *
Для сравнения приведём показания самонаблюдения испытуемого
С, который обнаружил, наоборот, явления сильного торможения.
Исп. С: «Я забыл, что слова придётся позднее припоминать. Когда
заучивал слова второго ряда, то не повторял соответствующих русским,
словам испанских слов, так как думал, что с ними уже покончено.
Поэтому при проверке я не смог вспомнить повторяющихся слов».
При репродукции этот испытуемый в ответ на тормозные слова
дал только один правильный ответ в ответ на контрольные—5 правиль-
ных ответов.
Мы привели только некоторые примеры высказываний испытуемых;
за каждым из них стоит большое количество аналогичных показаний.
Подводя итоги анализа результатов четвёртой серии экспериментов
и сопоставляя их с данными третьей, можно сказать, что введение
свободного способа заучивания (единственное, что отличало четвёртую
серию от третьей) позволило испытуемым избежать репродуктивного
торможения. Это объясняется тем, что свободный способ заучивания
дал возможность испытуемым использовать различные приёмы запоми-
нания, направленные к сопоставлению и диференцировке тормозящих:
друг друга вторых слов в тормозных парах.
В четвёртой серии экспериментов мы требовали от испытуемых
воспроизведения обоих слов, связанных с русскими тормозными сло-
вами, испанского и экспериментального. Возникает вопрос, не обусло-
вливало ли это задание того тесного объединения обоих слов, которое
только что было нами указано и которое, повидимому, явилось при-
чиной отсутствия репродуктивного торможения? Вопрос этот имеет и
теоретическое, и практическое значение. Теоретически он важен для
выяснения условий, определяющих наличие или отсутствие репродук-
тивного торможения. Исследования других авторов (например,
Шварца Л. М. и др.) установили, что ситуация такого рода при при-
нудительном способе заучивания вызывала явное репро-
дуктивное торможение. Представлялось необходимым изучить этот во-
прос в условиях свободного способа заучивания материала.
Б. Влияние ограничений в выборе ответа
(пятая серия экспериментов)
В этой серии мы сохранили те же условия для заучивания, какие
имели место в предыдущей серии, но при воспроизведении материала
испытуемый должен был в ответ на русское слово отвечать либо
испанским, либо экспериментальным словом, в зависимости от тре-
бования экспериментатора. Об этом испытуемые были предупреждены
инструкцией. Таким образом эксперимент принял следующий вид:
испытуемый заучивал сначала ряд с русскими и испанскими словами,
затем с экспериментальными словами; после этого экспериментатор
называл русские слова и каждый раз указывал, каким надо отвечать:
испанским или экспериментальным.
Через эксперимент были проведены группы испытуемых (IV, V, VI),
уже участвовавшие в четвёртой серии экспериментов, но на этот раз

каждая группа работала с новым для неё материалом, который раньше
заучивала другая группа.
Результаты экспериментов показаны в табл. 6.
Таблица 6
Количество правильных ответов
(В %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
IV
79
7!
70
60
V
82
71
78
67
VI
89
81
79
74
Как видно из табл. 6, даже в трудных условиях выбора ответа
«преимущество в репродукции осталось за тормозными словами.
В ряде случаев испытуемые отвечали тем словом, которое первым
«приходило в голову»—испанским или экспериментальным, с последую-
щим исправлением. Иногда эти ошибки происходили из-за того, что
испытуемый не знал, какое слово относится к первому ряду, какое ко
второму.
Характерная особенность этой серии экспериментов—уменьшение
-скорости ответа. Для иллюстрации приведём соответствующие данные,
относящиеся к двум группам испытуемых, участвовавших в опытах
данной и предшествующей серий (табл. 7).
Таблица 7
Скорость ответов испытуемых в четвёртой и пятой сериях
всех экспериментов
(в сек.)
Труп па IV
Труп п а V
Серии Тормозные Контрольные Тормозные Контрольные
слова слова слова слова
Четвёртая .... 2,6
2,9
3,4
3,6
3,8
3,5
4,2
3,9
Из табл. 7 видно, что в четвёртой серии экспериментов время отве-
тов во всех случаях было менее длительным, чем в пятой. Вместе с тем
в четвёртой серии скорость ответа на тормозные слова была выше, чем
на контрольные, а в пятой—наоборот. Это увеличение времени ответа
в пятой серии объясняется, по нашему мнению, тем, что испытуемые
должны были ответить только определённым словом, а между тем
слова были у них тесно связаны друг с другом. Правильность этого
предположения подтверждается тем, что в случаях, когда скорость от-
света была значительной, испытуемые обычно отмечали, что второе слово,
не требовавшееся в данный момент, вовсе ими не вспоминалось.
Какими же приёмами пользовались испытуемые при заучивании ма-
териала в пятой серии экспериментов и как протекал у них процесс
припоминания? Обратимся к анализу показаний испытуемых.

Исп. 3.: «Я пользовалась теми же приёмами, что и в прошлый раз.
При заучивании слов второго ряда повторяла соответствующие
неиспанские слова. Отвечать по выбору труднее, чем называть оба
слова вместе, так как приходится лучше различать оба эти слова».
(Испытуемая 3. при репродукции даёт 87% правильных ответов на
тормозные и 84%—на контрольные слова.)
Исп. А.: «Сегодня я отдавала себе отчёт в том, чем отличаются
испанские слова от слов второго ряда. Акцентировала то, что «сапог»
по-испански, например, «тоба», а здесь ему соответствует «гаву». Но
всё же из двух слов иногда приходится как бы «выуживать» нужное
слово. Берёшь то слово, которое тебе нужно, второе слово не мешает.
Очень помогает то, что знаешь, что испанские слова заучивались пер-
выми». (Испытуемая дала при репродукции 87% правильных ответов
как в тормозных, так и в контрольных словах.)
Исп. М.: «При заучивании искусственных слов вспоминал соответ-
ствующие испанские слова. При опросе легко отличал испанские слова
от искусственных. Иногда вместо последних всплывали! соответствующие
им испанские слова, иногда наоборот. Слово «липа» по-испански хо-
рошо знал, а связанное с ним искусственное слово хуже. Когда меня
спросили, какое искусственное слово соответствует слову «липа», я
сначала вспомнил испанское слово «тида», а потом уже искусственное
«бажо», но испанское слово легко отступило на задний план». (Испы-
туемый дал 100% правильных ответов на тормозные и 69%—на конт-
рольные слова.)
Исп. К.: «Повторяющиеся слова легче заучивать. При заучивании
второго ряда слов вспоминал соответствующие испанские слова. При
воспроизведении вспоминаешь оба слова: одно из них отбрасываешь,
другое называешь. Те слова, которые отчётливо врезались в память,
легко при надобности отступают на второй план». (Испытуемая дала
100% правильных репродукций как на тормозные, так и на контроль-
ные слова.)
Исп. В.: «Иногда при воспроизведении испанских слов в памяти
возникают искусственные слова и, наоборот,—при воспроизведении
искусственных слов в памяти иногда возникают испанские слова. Это
мешает только в самый первый момент, а потом перестаёт мешать,
так как по тому слову, которое лучше помнишь, вспоминаешь другое
слово, которое нужно вспомнить». (Испытуемый на тормозные слова
дал 100% правильных ответов, а на контрольные—63%.)
Исп. П.: «При заучивании второго ряда слов вспоминал соответ-
ствующие слова на испанском языке. Слова образовывали две пары,
например, «сапог—гаву» и «сапог—тоба». При опросе вспоминал нуж-
ное слово, второе же вспоминал уже после того как отвечал. Выбирать
из двух слов не нужно было». (Испытуемый дал 100% правильных от-
ветов на тормозные слова и 88%—на контрольные).
Итак, приёмы заучивания у испытуемых, в основном, те же, что и
в четвёртой серии экспериментов. При заучивании тормозных слов по-
вторяются оба слова: испанское и экспериментальное. Что касается
воспроизведения слов, то испытуемые иногда вспоминают оба слова,
иногда только одно из них. Когда именно припоминается только нуж-
ное слово, а когда оба слова, можно видеть из следующего пока-
зания одного из испытуемых.
Исп. Р.: «Те слова, которые твёрдо знаю, сразу же припоминаю.
Выбирать из двух слов не приходится. Так было со словом «лицо».
Если же слово не твёрдо знаю, то приходится выбирать между двумя
словами. Раньше вспоминаешь более знакомое слово, а потом при его

помощи менее знакомое. Так было со словами «гора» и «пояс». (Ис-
пытуемый дал 100% правильных ответов на тормозные и контрольные
слова.)
Все данные опытов пятой серии говорят о том, что связи, образуе-
мые испытуемыми при этом способе заучивания материала (при сопо-
ставлении друг с другом слов, связанных с одним и тем же русским сло-
вом), не вступают между собой в конфликт и являются гибкими и
лабильными. Поэтому, когда испытуемый должен воспроизвести из двух
слов, связанных с предъявленным, одно, входящее в заранее указанную
группу, то второе слово иногда совсем не появляется в сознании. Ре-
продуктивное торможение в таких случаях совсем отсутствует. Таким
образом и здесь, как и в предшествующей серии, с полной ясностью^
выступило значение сопоставления и различения, применяемого испы-
туемыми при заучивании и приводящего в конечном итоге к диферен-
циации материала.
Следует отметить, что отдельные случаи репродуктивного торможе-
ния почти всегда возникали в этой серии на фоне ярко выраженного
общего возбуждения, большей частью эмоционального характера. В этих
случаях репродуктивное торможение выражалось не только во времен-
ной задержке, но и в невозможности припомнить слово в течение всего
эксперимента.
Как было сказано, в экспериментах этой серии время воспроизве-
дения было несколько удлинённым. Поэтому можно было бы предпо-
ложить, что сокращение времени каждого ответа, т. е. введение при-
нудительного темпа ответов, могло бы вновь вызвать репродуктивное
торможение.
Для того чтобы выяснить этот вопрос, мы провели новую серию
опытов.
В. Влияние темпа воспроизведения
(шестая серия экспериментов)
В экспериментах этой серии мы начали с более простых условий:
с изучения влияния темпа воспроизведения на репродуктивное торможе-
ние при свободном выборе ответа, т. е. при возможности отвечать лю-
бым из двух слов, связанных с одним и тем же русским словом. По-
этому в основном сейчас были сохранены условия четвёртой серии, но,
в отличие от неё время ответа испытуемых сейчас было лимитировано.
На припоминание каждого слова давалось 0,7 секунды. Время ответа
регулировалось метрономом со звонком. Он сигнализировал о том, что
время, положенное для ответа, уже истекло.
Результаты экспериментов представлены в табл. 8.
Таблица 8
Количество правильных ответов (первая группа опытов)
(В %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
IV
30
24
29
V
29
25
29
21
VI
21
16
22
16

Несмотря на трудные условия эксперимента, тормозные слова дали
у всех групп испытуемых и на этот раз большее количество правиль-
ных ответов, чем контрольные.
Общий уровень репродукции в этих опытах снизился почти в 3 раза.
В V группе испытуемых вместо 77% мы имеем в тормозных словах
29% правильных ответов, а в VI группе вместо 79% только 21%. Ин-
тересно отметить, что контрольные слова дали почти такой же процент
снижения, как и тормозные. Это общее снижение уровня репродукции
объясняется трудными условиями эксперимента, повлиявшими в одина-
ковой степени как на тормозные, так и на контрольные слова. Общее
состояние испытуемых во время опроса обычно было очень напряжён-
ным. Однако при отсроченном (на сутки) воспроизведении они отвечали
'Спокойнее, и это сказалось на количестве правильных ответов: послед-
нее при отсроченной репродукции не снизилось.
Интересно отметить, что при лимитированном времени ответа мы
либо получали от испытуемого правильный ответ либо совсем его не
-получали.
Для выяснения способов заучивания и припоминания, которыми
пользовались испытуемые во время эксперимента, приведём некоторые
данные из показаний самонаблюдения. Предварительно отметим, что
общим субъективным фоном для всех испытуемых являлось чувство
очень большого напряжения. Иллюстрацией этому могут служить сле-
дующие высказывания испытуемых.
Исп. Ш.: «Заучивала материал, как всегда, т. е. при заучивании
таблицы с искусственными словами вспоминала соответствующие
испанские слова. Но припоминать под звук метронома было очень
трудно. Чувствуя себя, как на экзамене, когда нужно быстро ответить,
я за то, что долго думаешь, снижают оценку».
Исп. К.: «Заучивал тем же способом, что и в прошлый раз.
Метроном мешает припоминать, так как какая-то доля внимания уде-
ляется звуку метронома. Повторяющиеся слова легче припоминаются,
чем простые».
Исп. Н.: «Припоминать трудно. Я очень напряжённо ожидаю наз-
вания слова от экспериментатора и не успеваю на него реагировать,
так как иногда продолжается инерция прислушивания».
Сходные результаты были получены нами и во второй группе опы-
тов, где мы уже ограничивали испытуемых в выборе ответа. В этих
опытах так же, как и в предыдущих, время ответа было лимитировано
(на каждое слово давалось 0,7 сек.). Но на этот раз испытуемые в
ответ на тормозные русские слова должны были, как и в эксперимен-
тах третьей серии, отвечать либо испанским, либо экспериментальным
словом (в зависимости от требования экспериментатора).
Результаты экспериментов представлены в табл. 9 (см. стр. 126).
И в этих опытах, несмотря на ещё более трудные условия экспери-
мента, которые вновь сказались на общем понижении уровня репродук-
ции, мы всё же имеем преимущество тормозных реакций перед конт-
рольными.
Что же даёт сравнение результата этой второй и предыдущей пер-
вой группы опытов? Казалось бы, что так как условия воспроизведения
во второй группе опытов стали более трудными для тормозных слов
и не изменились для контрольных, то это должно было бы нанести
большой ущерб тормозным словам. Однако в результате сопоставления
обеих групп опытов мы убеждаемся скорее в обратном. В первой

Таблица 9
Количество правильных ответов (вторая группа опытов)
(в %)
Группы испытуемых
Непосредственное воспроиз-
ведение
Отсроченное воспроизведение
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
IV
25
15
33
24
V
23
10
32
21
VI
28
18
34
24
группе опытов (табл. 8 на стр. 124) мы имели 30% правильных отве-
тов на тормозные слова и 24% правильных ответов на контрольные
слова. Во второй же группе опытов тормозные слова дали 25% пра-
вильных ответов, а контрольные только 15%.
Новым фактом, впервые наблюдаемым только в этой серии опытов»,
явилось некоторое увеличение уровня репродукции в отсроченном вос-
произведении по сравнению с непосредственным воспроизведением.
Так, в отсроченном воспроизведении уровень репродукции повысился
в тормозных словах у IV группы испытуемых с 25 до 33%, у V группы
с 23 до 32%, а в контрольных у IV группы с 15 до 24% и у V—с 10
до 21%.
В показаниях, относящихся к воспроизведению, необходимо обра-
тить внимание на следующий факт: очень многие испытуемые указы-
вали, что они вспоминают сразу же то слово, которое нужно, и им не
приходится выбирать из двух слов одно. Приведу некоторые показания
самонаблюдения испытуемых.
Исп. 3.: «Когда вы мне говорите: «испанское», я уже приготавли-
ваюсь отвечать именно испанским словом и поэтому мне не мешает то,
что русское слово заучивалось на двух языках». (Испытуемый дал 50%
правильных ответов на тормозные слова и 13%—на контрольные в не-
посредственном воспроизведении, и 62% правильных ответов на тор-
мозные и 37% правильных ответов на контрольные в отсроченном вос-
произведении.)
Исп Л.: «При ответе иногда приходилось выбирать из двух слов
одно, но гораздо чаще сразу же вспоминаешь нужное. Уже после того
как назовёшь нужное слово, бывает, что мелькнёт второе слово. Ска-
жешь, например, «тила», а потом мелькнёт «бажо». (Испытуемый дал
на тормозные слова 63% правильных ответов, а на контрольные—37%
в непосредственном воспроизведении, и 75%— на тормозные слова и
50%—на контрольные в отсроченном воспроизведении.)
Подытоживая результаты обеих групп опытов в шестой серии, в ко-
торых испытуемые должны были давать ответы в принудительном
темпе, можно заключить, что установленная нами в предыдущих сериях
закономерность совершенно отчётливо выступает и в этом случае: При
этом необходимость отвечать избирательно, не внесла (во второй группе
опытов) ничего существенно нового в характер правильных ответов на
тормозные слова.

Г. Репродуктивное торможение двух интерферирующих
правил действия
(седьмая серия экспериментов)
Эта серия опытов имела целью выяснить, проявится ли репродуктив-
ное торможение, если воспроизводимый материал подчинён каким-либо
тормозящим друг друга правилам. Мы считали целесообразным изу-
чить этот вопрос для того, чтобы приблизить наши эксперименты к той.
области практики, в которой вопрос о репродуктивном торможении
стоит особенно остро. Речь идёт о развитии орфографических навыков,
в школе.
Для того чтобы получить более точные данные в лабораторных
условиях, мы привлекли в качестве испытуемых, как делали это и во
всех предшествовавших сериях нашей работы, студентов. Это создало
особые трудности, так как необходимо было предложить испытуемым
незнакомые для них правила правописания. Поэтому мы выработали
несколько экспериментальных орфографических правил применительно
к словам, которые испытуемые не знали. Испытуемые были предупреж-
дены, что это—правила незнакомого для них языка. Для каждой
группы испытуемых мы взяли по 4 таких правила. Два правила были
тормозными и два—контрольными. О характере правил можно судить
по следующим примерам:
Первая карточка с правилами:
1. В начале слова пишется т, а произносится д, например: «тесир»
(тормозное правило).
2. Н перед гласными удваивается, например: «ринно» (контрольное
правило).
Вторая карточка с правилами:
3. В начале слова произносится и пишется д, если после д следует
звук и, например: «диардо» (тормозное правило, являющееся исклю-
чением к правилу 1).
4. После б перед гласной всегда пишется у, которое при чтении не
произносится, например: «буэто» (контрольное правило).
Для второй группы испытуемых было создано 4 аналогичных пра-
вила.
Методика опытов заключалась в следующем. Испытуемый заучивал
сначала два первых правила. После заучивания он два раза писал под.
диктовку упражнения на эти правила. Материал для диктанта состоял,
из отдельных слов. На каждое правило давалось 15 слов. Каждое оши-
бочно написанное слово испытуемый переписывал по окончании упраж-
нений правильно. При вторичном упражнении на данное правило оши-
бок обычно не бывало.
Затем испытуемый заучивал два других правила (3 и 4). Пра-
вило 3, как мы уже говорили,—тормозное, так как является исключе-
нием к уже заученному испытуемым, раньше правилу 1.
После заучивания второй карточки* с правилами (3 и 4) испытуемый
два раза писал упражнения уже на эти правила. В заключение давался
диктант на все 4 правила, состоявший из тех же слов, которыми поль-
зовались при упражнениях на отдельные правила. Всего в диктанте
было 60 слов, по 15 слов на каждое правило; слова на все правила
давались вразбивку.

Опыт продолжался 30—35 мин. Диктант писали ещё два раза:
через сутки (1-й отсроченный) и через 7 суток (2-й отсроченный).
Эксперимент проводился с двумя группами испытуемых, по 6 чело-
век в каждой. Результаты опыта представлены в табл. 10.
Таблица 10
Количество правильных ответов
(в %)
I группа испытуемых II группа испытуемых
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Непосредственное
воспроизведение . 72
89
73
88
1-е отсроченное
воспроизведение . 76
93
78 ' 94
2-е отсроченное
воспроизведение . 83
93
85
94
Здесь, как и в первых трёх сериях наших экспериментов, в контроль-
ном материале было меньше ошибок, чем в тормозном, хотя до прове-
рочного диктанта тормозные слова в упражнениях писались уже пра-
вильно. Процесс торможения сказался здесь даже более резко, чем
в первых сериях.
Состояние испытуемых во время диктанта было очень нервозным,
они жаловались на то, что тормозные правила мешают друг другу,
«путаются». Испытуемые расценивали эти правила как наиболее труд-
ные. На следующий день проводилось 1-ое отсроченное воспроизведе-
ние. После диктанта испытуемые указывали, что им легче писать, чем
накануне, и тормозные правила не так мешают друг другу, как в
прошлый раз. Через неделю (2-ое отсроченное воспроизведение), по
словам испытуемых, писать диктант стало ещё легче.
Если мы посмотрим на цифровые данные, то увидим, что в отсрочен-
ном воспроизведении действительно можно наблюдать некоторое уве-
личение количества правильных ответов. Для контрольных правил это
увеличение прекращается уже через 24 часа, а для тормозных дей-
ствует и через 7 дней, когда проводилась вторичная проверка отсрочен-
ного воспроизведения.
Д. Репродуктивное торможение двух интерферирующих правил
действия в условиях свободного заучивания
(восьмая серия экспериментов)
В предыдущей серии экспериментов было показано, что в тех слу-
чаях, когда воспроизведение материала подчинено определённому
правилу, репродуктивное торможение может иметь место. Задача на-
стоящей серии—выяснить, не исчезнет ли это репродуктивное торможе-
ние, если применить при усвоении правил правописания их сопостав-
ление и объединение.
Для разрешения этого вопроса мы взяли другие правила и слова,
построенные аналогично приведенным выше, привлекли к опытам тех

же испытуемых и поставили новый эксперимент. Единственным суще-
ственным отличием его от предыдущего были объединение и сопостав-
ление тормозных правил в процессе заучивания. Порядок эксперимента
был следующий. После заучивания первых двух правил (одного тор-
мозного и одного контрольного) испытуемые писали упражнение: на
тормозное правило—один раз, а на контрольные^-два раза. Затем они
заучивали два других правила (одно тормозное, другое контрольное) и
опять писали один раз упражнение на тормозное правило и два раза—
на контрольное.
Далее шли упражнения на оба тормозные правила вместе. Так как
слова на эти правила часто чередовались, то испытуемые всё время вынуж-
дены были сопоставлять оба тормозных правила. Перед упражнением
оба тормозных правила повторялись, но не раздельно, а вместе, и
перед испытуемым отчётливо выступали как общие моменты, объеди-
няющие правила, так и специфические признаки, отличающие одно
тормозное правило от другого. После упражнения следовал обычный
диктант. В данной серии опытов мы имели, таким образом, то же
количество повторений, что и в седьмой серии (по 2 упражнения на
каждое правило), но способ заучивания изменился. Вместо того чтобы
заучивать тормозные правила совершенно изолированно, как это имело
место в седьмой серии, испытуемые всё время их взаимно связывали
и сопоставляли между собой.
Результаты экспериментов представлены в табл. 11.
Таблица 11
Количество правильных ответов
(в %)
I группа испытуемых II группа испытуемых
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Тормозные
слова
Контрольные
слова
Непосредственное
воспроизведение . 94
90
93
90
1-е отсроченное
воспроизведение . 97
95
97
94
2-е отсроченное
воспроизведение . 97
97
97
97
В этой серии, как и во всех предшествовавших, где применялся
свободный способ заучивания (т. е. сопоставление и объединение об-
разуемых связей), мы имеем опять-таки меньшее количество ошибок
на тормозные правила, чем на контрольные. В седьмой же серии
большее количество ошибок падало на тормозные правила (табл. 10
на стр. 128). Так, I группа испытуемых в седьмой серии дала на тор-
мозные правила 72% правильных ответов, а в данной серии—94%;
II группа испытуемых в седьмой серии дала на тормозные правила
73% правильных ответов, а в данной серии—93%.
Иначе говоря, сопоставление и объединение тормозных правил даёт
возможность лучше их отдиференцировать, легче ими пользоваться и
тем самым избегать ошибок.

Следует отметить, что количество правильных ответов на контроль-
ные правила почти не изменилось. В седьмой серии у Г группы испы-
туемых правильных ответов было 89%, а у II—88%; в данной серии
у обеих групп по 90% правильных ответов.
Так же, как и в седьмой серии, здесь можно наблюдать в 1-м».
отсроченном воспроизведении некоторое повышение количества пра-
вильных ответов, через неделю мы имеем дальнейшее повышение уровня
репродукции, но только для контрольных правил.
Переходя к показаниям самонаблюдения, надо отметить, что хотя»
состояние испытуемых во время диктанта было очень напряжённым,
всё же они указывали на то, что тормозные правила теперь меньше
мешают друг другу, чем контрольные и чем тормозные правила седь-
мой серии экспериментов.
Для иллюстрации можно привести показания самонаблюдения ис-
пытуемой К.
Исп. К.: «Сегодня писать значительно легче, чем в прошлый раз
(имеет в виду седьмую серию.— Л. Ш.), д и г в прошлых правилах
хуже различала, чем в и ф в сегодняшних. Ошиблась я только тогда,
когда подумала о постороннем». (Испытуемая сделала 2 ошибки на
тормозные правила и 3—на контрольные, а в седьмой серии эта же
испытуемая сдалала 14 ошибок на тормозные и 4—на контрольные
правила.)
Почти все испытуемые указывали на то, что делали ошибки только
тогда, когда ослаблялось внимание. Тормозные правила, если они не
в достаточной мере диференцированы, не давали возможности писать
автоматизированно. В таких случаях одно из тормозных правил могло
быть автоматизировано, и только второе требовало некоторого напря-
жения. В качестве примера можно привести показания испытуемого Т.
Исп. Т.: «Сегодня совсем легко писать. Д (тормозное—Л. Ш.)у нн,
бу (контрольные—Л. Ш.) —одинаково легки, т (тормозное.—Л. Ш.)
требует напряжения. Три первых правила автоматизировались, а при
правописании четвёртого т нужно быть настороже».
На только что указанные факты обратили внимание все испытуемые:
Автоматизированное тормозное правило расценивалось ими часто даже
как более лёгкое, чем контрольное, неавтоматизированное же тормоз-
ное определялось как наиболее трудное.
IV
Пути устранения репродуктивного торможения
Репродуктивное торможение может иметь место при следующих
условиях: а) представление (или действие) А связано и с представ-
лением (действием) Вис представлением (действием) С; б) при воз-
никновении в сознании (при выполнении) А у испытуемого имеется
установка на репродукцию связанных с ним представлений (действий).
Спрашивается: являются ли эти два условия вместе с тем и полной
причиной репродуктивного торможения, т. е. всегда ли, когда эти усло-
вия имеют место, возникает репродуктивное торможение?
Представители зарубежной психологии (Эббингауз, Мюллер и др.)
отвечают на этот вопрос утвердительно. Результаты же нашего иссле-
дования показывают, что. такой утвердительный ответ на указанный
вопрос является несомненно ложным: при наличии условий, о которых
идёт речь, репродуктивное торможение может и не иметь места.

Сопоставляя результаты всех серий наших экспериментов не трудно
убедиться, что реально торможение возникает лишь в тех
случаях, когда заучивание происходит в условиях,
ограничивающих сопоставление и различение тех
звеньев материала, которые могли бы тормозить
друг друга, и, наоборот, торможение отсутствует там,
где сопоставление и различение имеют место. В ре-
зультате сопоставления и различения вместо взаимно конкурирующих
между собой жёстких ассоциативных связей (А—В и А—С) возникает
возможность гибкого перехода от А к В или к С, в зависимости от
конкретных условий, требующих того или иного пути.
Тем самым создаются предпосылки для эмансипации этих связей
друг от друга. Субъект получает возможность свободно распоряжаться
материалом, активизируя то, что необходимо в данный момент, и не
испытывая при этом торможения из-за вынужденной репродукции кон-
курирующих связей. При достаточном упражнении актуализация этих
эмансипированных связей может полностью автоматизироваться.
В этих случаях актуализация одной связи может происходить при пол-
ном элиминировании действия второй. Необходимая связь вступает в
действие без всяких задержек и в кратчайшие сроки.
Таким образом, полученные нами результаты показывают, что при
сознательном заучивании репродуктивное торможение не имеет
места. Следовательно, оно не имеет и не может иметь места во всех
тех случаях, когда в условиях школьной работы процессы запоминания
протекают в соответствии с одним из основных принципов советской
педагогики—принципом сознательности.
Овладение двумя (или более) связями, имеющими общие элемен-
ты, представляет сложный процесс, проходящий ряд качественно
своеобразных стадий. Такие стадии отчётливо видны в результате тех
экспериментов, в которых мы, предъявляя испытуемому определённое
русское слово, указывали, каким словом он должен отвечать—испан-
ским или экспериментальным.
Первая стадия заключается в том, что материал, связанный с ка-
ким-либо общим членом, сопоставляясь и объединяясь, выступает при
репродукции совместно; это—стадия диференцировки и объ-
единения1. На этой стадии каждое отдельное звено материалу
осознаётся или может быть осознано вполне отчётливо. Однако при
необходимости репродуцировать одно из звеньев—активизируются оба,
причём активизация одного звена (чаще более точно закреплённого)
служит даже подспорьем для репродукции второго.
Этот момент очень ярко отмечается почти всеми нашими испытуе-
мыми. Так, испытуемый Ф. говорит следующее: «Повторяющиеся
слова припоминаются оба, а потом выбираешь из них необходимое
слово того или иного языка».
Испытуемый Г. отмечает: «При воспроизведении материала мне
приходится выбирать иногда нужное слово из двух слов».
Испытуемый Ф. показывает: «При опросе вспоминались два значе-
ния, причём первым не всегда то, которое нужно было в данное время.
Оно не мешало припоминанию другого. Я его легко отбрасывал».
1 Эту стадию надо не смешивать с диффузным воспроизведением материала,
т. е. тем случаем, когда материал воспроизводится слитно, путанно и нерасчле-
нённо.

На этой стадии для правильной репродукции требуется некоторое
добавочное время, которое уходит на выбор необходимого материала.
Эмоциональное возбуждение, вызываемое ограничением времени, легко
приводит к отказу от ответа или к ошибочным ответам.
Припоминая оба слова (испанское и экспериментальное), испытуе-
мые продолжают своеобразную обработку заучиваемого материала:
происходит установление добавочных связей между новым и уже из-
вестным материалом, и более прочное объединение материала в неко-
торое целое. Так, например, испытуемый С. говорит, что «слова обра-
зовали тройку (русское слово и два иностранных). Представляю их
зрительно графически объединёнными».
Далее в итоге упражнения возникает вторая стадия: эмансипиро-
вание друг от друга отдельных частей материала, объединённого сна-
чала в некоторое целое. Каждый отдельный член может репродуциро-
ваться самостоятельно. Так, испытуемый Ш. указывает, что «повторяю-
щиеся» (тормозные.—Л. III.) слова не мешали припоминанию: если
они даже всплывали оба, то ненужное слово легко уступало дорогу
нужному».
Таким образом, звенья материала освобождались от прежней
тесной связи друг с другом, получали большую самостоятельность.
Это—стадия эмансипации.
Наконец, последняя стадия, стадия автоматизации, харак-
теризуется отпадением момента попутной активизации всех связей,
имеющих общий с данной связью начальный член. Так, испытуемый У.
утверждает: «Те слова, которые твёрдо знаю, сразу припоминаю, вы-
бирать из двух слов мне уже не надо». Испытуемый П. указывает:
«Вспоминаю сразу одно нужное слово, а не два, так что выбирать мне
не приходится». Испытуемый Ф. говорит, что инструкция заставляет
его приготовиться отвечать либо испанским, либо экспериментальным
словом, а потому «наличие двух слов с одним значением не мешает
припоминанию».
Важно отметить, что и на стадии автоматизации момент объедине-
ния сохраняется, хотя и в «снятом» виде. Он, однако, вступает в силу
и обнаруживается с полной ясностью при затруднениях в процессе
репродукции. Тогда это объединение, как уже было указано выше, по-
могает репродуцировать почему-либо позабытый материал.
Указанные стадии переходят друг в друга в процессе упражнения.
В реальном процессе каждая из этих стадий может быть осложнена
добавочными моментами. В этом отношении необходимо отметить фак-
тор эмоциональности в тех случаях, когда эмоции приобретают не
стимулирующий, а дезорганизующий процесс припоминания характер.
Под влиянием этого фактора процесс может тогда регрессировать: уже
поднявшись, например, до стадии эмансипации, процесс вновь может
возвратиться к той его стадии, когда стимул вызывает вынужденную
активизацию обеих связей. Так, испытуемая Д. говорит следующее:
«Слова «ряд»—«филя» напомнили мне имя одного знакомого человека.
Когда в дальнейшем нужно было на слово «ряд» отвечать его другим
значением—«лаби», я сразу этого сделать не могла, так как первым
всегда само припоминалось слово «филя», а после этого, уже вспоми-
налось слово «лаби».
В какой мере обнаруженная нами важная роль диференциации и
объединения материала, как основы чёткого его усвоения, согласуется
с уже имеющимися в науке данными по этому вопросу?
Обратимся прежде всего к рассмотрению того, что даёт в этом

направлении физиология. В работах И. П. Павлова мы находим ясные
указания на роль диференциации. Говоря о диференцировке в про-
цессе выработки условных рефлексов, Павлов писал, что вначале
казалось, «что здесь имеют место два приёма. Один—это только много-
кратное повторение определённого агента в качестве условного раз-
дражителя с постоянным подкреплением безусловным рефлексом.
Другой—перемежающееся противопоставление этого определённого,
постоянно подкрепляемого условного раздражителя с близким к нему
агентом, но не сопровождаемым безусловным раздражителем. В настоя-
щее время мы склонны признавать действительность только последнего
приёма. С одной стороны, мы имели условные раздражители, повто-
ренные тысячекратно и которые, однако, через это одно не делались
узко специализированными. С другой,—было замечено, что даже одно-
кратная проба каждого из родственных агентов без подкрепления и
редкое (через дни и даже недели) такое же (т. е. без подкрепления)
применение ряда их (каждый раз всё нового агента), при повторениях
с подкреплением основного условного раздражителя, ведёт, однако, к
специализированию его»1.
Таким образом, И. П. Павлов со всей определённостью подчёрки-
вает, что при диференцировке процесс тысячекратного повто-
рения условных раздражителей не даёт того положительного
результата, который можно получить путём «перемежающегося про-
тивопоставления» одного постоянно покрепляемого условного раздра-
жителя другому, близкому к нему по качеству. Это положение, вы-
двинутое Павловым, даёт основание утверждать, что прочность
связей, достигнутая только путём многократных
повторений, не является гарантией против репро-
дуктивного торможения: такого рода повторения сами по
себе ещё не приводят к диференциации, а где последней нет, там
всегда возможно возникновение репродуктивного торможения.
То, что наличие общих начальных членов может служить серьёз-
ной помехой в деле обучения, передовая педагогическая мысль учи-
тывала ещё задолго до появления психологических исследований ре-
продуктивного торможения, причём, не имея удовлетворяющей её
психологической теории, исходя только из педагогического опыта, она
указывала всё же на соответствующие пути борьбы. Так, Коменский,
отмечая трудности, возникающие при изучении двух иностранных язы-
ков одновременно, указывал на необходимость припоминать сходные
правила одного из языков при изучении другого:,
«Нормой для составления правил нового языка должен быть язык,
ранее изученный, чтобы было показано только различие между тем и
другим»2.
Останавливался на разбираемой нами проблеме и великий русский
педагог К. Д. Ушинский. «Новое имя,—говорит Ушинский,—сильно
сходное с тем, которое мы уже помним, не запоминается нами, если
мы не обратим особого внимания на различие, между ними существую-
щее»3. Ушинский указывает, что «весьма часто мы забываем какой
нибудь след ощущения, потому что он, по сходству своему с другими
следами, не имея резкого от них отличия, сливается с ними»4.
1 Павлов И. П., Лекции о работе больших полушарий головного мозга,
1927, стр. 106.
2 Коменский Я. А., Великая дидактика, т. I, стр. 294.
3 Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания, т. I, 1895, стр. 234.
4 Там же, стр. 251.

В частных методиках, например, в методиках преподавания рус-
ского языка, мы также находим соответствующие указания. Рассматри-
вая, например, трудные случаи орфографии, М. В. Ушаков говорит, что
«особенно трудными для зрительно-двигательного запоминания ока-
жутся такие окончания, которые совпадают в произношении с дру-
гими окончаниями (о красном—с красным; бани—бане), так как они
выясняются только из смысла всего предложения или, во всяком
случае, из сочетания слов». «Особенно затруднительными,—говорит
Ушаков,—являются те сочетания существительных и прилагательных с
предлогами, которые совпадают в произношении с наречиями. Для раз-
личения их нужно опираться на вопросы, одновременно вскрывающие
и раздельное правописание и слитное»1.
На те же факты обращают внимание и наши лучшие педагоги. По-
этому в своей практике они вырабатывают некоторые особые приёмы
работы над подобными трудными случаями правописания. В одной из
последних методических работ («Методические разработки по грамма-
тике», темы: «Звуки и буквы», «Наречие»—автор Г. Ф. Тукумцев, и
тема «Имя прилагательное»—авторы М. В. Ушаков и И. Е. Шохин)
интерферирующий материал также ставится в правильные соотношения
друг с другом.
При всём этом, однако, надо признать, что в массовой педагогиче-
ской практике значение проблемы репродуктивного торможения уяс-
нено далеко ещё не в полной мере.
Даже в последнем стабильном учебнике по русскому языку2 и то
иногда недостаточно учитывается возможность возникновения репро-
дуктивного торможения между некоторыми правилами правописания.
Так, например, в разделе «Имя существительное» в учебнике почти нет
материала для упражнений по сопоставлению правописания предлож-
ного падежа 3-го склонения с предложными падежами 1-го и 2-го
склонений. А между тем как раз после знакомства с 3-ьим склонением
у учащихся обычно увеличивается количество ошибок в предложных
падежах 1-го и 2-го склонений. Это обстоятельство надо было бы при-
нять во внимание, т. е. надо было бы значительно увеличить количество
упражнений на сопоставление правописания предложных падежей всех
трёх склонений.
То же самое можно сказать о разделе «Наречия». Мы знаем, что
учащиеся часто смешивают сложное правописание наречий с пристав-
ками и раздельное правописание существительных с предлогами. Но в
учебнике очень мало упражнений на различение этих смешиваемых
случаев правописания.
Как мы уже указывали выше, при сопоставлении того, что надо
отличать друг от друга, следует фиксировать внимание учащихся на
тех дополнительных признаках, которые могут содействовать дифе-
ренцировке (например, постановка вопросов с предлогами при опреде-
лении падежа существительного, добавление пояснительных слов для
различения существительного с предлогом от наречия, и т. п.). Это тре-
бование также реализовано в учебнике не в полной мере.
1 Ушаков М. В., Методика правописания, 1936. Ушаков М. В., Трудные
случаи орфографии, журн. «Русский язык в советской школе», 1939, № 4.
2 «Грамматика русского языка» под ред. акад. Л. В. Щерба, 1946.

V
Преодоление рапродуктивного торможения в условиях
школьного обучения
Мы решили проверить на конкретном школьном материале ту си-
стему педагогических мероприятий, которая вытекает из установлен-
ных нами . психологических закономерностей. Мы выбрали обучение
орфографии как одну из наиболее острых проблем педагогической
практики.
Зная, что некоторые правила могут интерферировать друг с другом,
'взаимотормозить друг друга, мы остановили своё внимание на усвое-
нии учащимися, именно некоторых из этих правил. Для того чтобы
полнее ответить на поставленный вопрос, мы пошли двумя путями.
Первый из них заключался в изучении некоторых ошибок в работах
учащихся по русскому языку с параллельным анализом системы приё-
мов, использованных преподавателями при изучении соответствующего
^грамматического и орфографического материала.
Второй путь—путь своеобразного эксперимента, в котором при
строго определённых условиях, при помощи специально разработан-
ной методики, соответствующей нашим теоретическим положениям,
ты переучивали учащихся-испытуемых, у которых укоренилось оши-
бочное написание некоторых орфограмм.
Идя по первому из указанных путей, мы проанализировали диктан-
ты учеников V классов школы среднего образования для взрослых.
Преподавание русского языка осуществлялось в этих классах различ-
ными педагогами. Произведённый нами анализ обнаружил, что
в V классе А встретилось очень много ошибок на правописание приставок
с буквой з (из, раз, воз и т. д.). У самых лучших учеников были ошиб-
ки на это правило. Из всего класса только трое учащихся написали
правильно слово «исчезали» и только восемь человек правильно напи-
сали слово «расступились». На правописание же падежных оконча-
ний имён существительных 1-го склонения, в которых встречаются
окончания и и е при одинаковом их произношении («из деревни», «к
деревне»), почти не встречалось ошибок даже и у самых плохих уче-
ников (во всём классе было сделано только 5 ошибок в двух диктан-
тах).
Анализ выполнения диктантов учащимися параллельного V класса Б
обнаружил совершенно другую картину: на приставки, оканчиваю-
щиеся буквой з, почти не было сделано ошибок, а на правописание
существительных 1-го склонения было сделано много ошибок. Даже
,очень хорошие ученики делали ошибки на правописание существительных
1-го склонения. Так, у семи «отличников» V класса Б диктанты пе-
стрели такими ошибками, как «на берегу мелководной речке», «на
краю деревне», «у решётке», «в рощи». На правописание же приста-
вок с буквой з во всём классе было сделано в контрольном диктанте
всего 3 ошибки.
После анализа диктантов были проведены беседы с преподавате-
лями этих классов, подробно рассмотрены планы уроков и тетради
учащихся для того, чтобы выяснить, как изучались эти темы в обоих
параллельных классах. В итоге было обнаружено, что в V классе А
при изучении приставок, оканчивающихся на з, не было чёткого со-
поставления случаев правописания из и ис, раз и рас и т. д. Работа
над этим правилом заключалась в писании длинных фраз, хотя кон-
текст способствовать правильному правописанию в этих случаях не

может. В отличие от этого, в V классе Б—в самом начале изучения
темы было проделано упражнение, заключавшееся в написании от-
дельных слов, причём приставки из и ис, раз и рас и т. д. всё время
чередовались, так что часто могли сопоставляться.
Работа над правописанием существительных в V классе А прово-
дилась следующим образом. На первом же уроке фиксировалось вни-
мание учащихся на различии между родительным, дательным и пред-
ложным падежами. Эти падежи t записывались отдельно. Во время
упражнений на эти правила учащиеся перед именем существительным
ставили вопрос, а над существительным надписывали падеж («С (че-
Родит. пад. Прелл. пад.
го?), горки видна была вся улица». «На (на чём?) яблоне было много
плодов»). Во время упражнений внимание учащихся всё время фикси-
ровалось на различии между правописанием родительного, дательного
и предложного падежей. Как мы уже указывали, ошибок в контроль-
ных диктантах на эти правила почти не было, причём они не встреча-
лись и в дальнейшем при переходе к изучению других тем.
Что же касается V класса Б, то там не было обращено особого
внимания-на различие в правописании родительного, дательного и
предложного падежей. На первом уроке учащиеся* просклоняли по
всем падежам несколько существительных 1-го склонения, причём на
различии между родительным, дательным и предложным падежам»
особого ударения не было сделано. В процессе упражнений на право-
нисание 1-го склонения учащиеся вопросов не ставили, падежи надпи-
сывали над всеми падежами существительных 1-го склонения:.
Родит, пад. Именит, пад..
„С горки видна была вся улица"
Предл. пад. Родит, пад.
пНа яблоне было много плодов"
В контрольных работах, как уже указывалось, было много ошибок
даже у отличников.
Эти факты свидетельствуют о том, что причиной ошибок действи-
тельно может быть отсутствие должного сопоставления и диференциа-
ции между двумя интерферирующими случаями правописания.
Аналогичный анализ работ был проведён нами и в VI классах..
Здесь большое количество ошибок падало на правописание наречий.
После изучения темы «Наречие» стали обычными ошибки в право-
писании существительных, прилагательных и местоимений с предлога-
ми. В диктантах учащихся VI класса А появились такие ошибки, как
«влес», «изстволов», «вкаменный», «впанике», «восне», «наснявшем»,
«в слух» и т. п.
Не лучше обстояло дело и в VI классе Б. В диктантах были сде-
ланы следующие ошибки: «нанебе», «безшапки», «восне», «вкоторой»,
«сосвоими», «всторону», «насвирели» и... «из бушки» (вместо—
«избушки»).
Интересно отметить, что даже ученики-отличники делали подобные
ошибки. У ученика Н. ошибка—«влес» была единственной во всём
диктанте. Он написал эти слова сначала раздельно, а потом соединил
их. То же самое было и с учеником Т., у которого «нанебе» было един-
ственной ошибкой, причём слова были соединены чёрточкой позднее.
Много ошибок было сделано учащимися на правописание наречий
и других частей речи с предлогами, при совпадении произношения.

Например, правописание слов «вверх» и «в верх», «вдаль» и «в даль»,
«навстречу» и «на встречу» различалось очень плохо.
Анализ методики изучения темы «Наречие» вскрыл, что наречие не
только было плохо отдиференцировано от других частей речи, но в си-
лу особенностей метода изучения темы наречия смешивалось с другими
частями речи, в особенности с именем существительным.
На первых уроках по этой теме над наречиями надписывались для
их определения вопросы «где», «куда», «откуда», «как». В результате
такой проработки у учащихся образовалась установка определять во-
просами «как», «где», «куда» и «откуда» слитное правописание слов.
Никакой специальной работы по диференциации наречий, по сопоста-
влению наречий с существительными и другими частями речи не было,
если не считать записи в классе нескольких предложений без всякого
их анализа.
Всё изложенное ещё раз подтверждает, какое существенное значе-
ние имеет сопоставление и различение материала.
Что дал нам второй путь проверки полученных выводов посред-
ством опыта «переучивания учащихся?»
Работа эта велась следующим образом. По нашей просьбе в двух
школах (в одной для взрослых и в одной общеобразовательной для
детей) преподавателями русского языка в VII классах было выделено
но трое учащихся, всего б человек. Половина из них делала ошибки
на правописание падежных окончаний прилагательных, другая полови-
на ошибалась в правописании падежных окончаний существительных.
С каждым из 6 учащихся было проведено три занятия, по 30 мин.
каждое. Целью занятий было приучить учащихся различать смешивае-
мые ими случаи и добиться того, чтобы процесс различения этих слу-
чаев протекал всё быстрее и быстрее. На первом занятии учащиеся
писали письменные упражнения, где путём письменного грамматиче-
ского разбора и письменной подстановки вопроса приучались диферен-
цировать оба смешиваемых случая.
Следующий этап заключался в тренировке в лёгком и быстром
пользовании вопросами при определении падежа, что способствовало ди-
ференцировке названных случаев правописания. В конце второго урока:
испытуемые читали вслух текст с пропущенными окончаниями (на дан-
ное правило) и дополняли нужные окончания. Это упражнение они по-
вторяли несколько раз устно, пока не привыкали быстро и легко опре-
делять правильные окончания. На третьем уроке писался диктант на
эти правила. Сначала он писался в умеренном темпе, а потом во всё
более быстром. Заканчивался урок объяснением учащимися написан-
ных ими окончаний. На третьем уроке ошибок у учащихся, за един-
ственным исключением, не было.
Интересны показания самих учащихся. Учащаяся К. говорит сле-
дующее: «Окончание ым, им и ому ем в прилагательных—моё слабое
место. Как только встречаются слова с таким окончанием, я не знаю, что
писать на конце. Нужно ставить вопрос «каким?» или «какой?», но я
неправильно употребляла эти вопросы с предлогами, так что поста-
новка вопроса мне не помогала. Вчера ещё перед письмом чувство-
вала неуверенность. Определение окончаний требовало очень много
времени и большого напряжения. Правда, к концу занятий работать,
было легче. Я теперь обращаю внимание на падеж имени существи-
тельного, определяемого данным прилагательным. С предложным па-
дежом я связываю окончание при вопросе «каком?», а с творительным
при вопросе «каким?». А по вопросу уже очень легко определить нуж-

ное окончание прилагательного. Сегодня я уже легко определяла
окончания, вопросы не «путались»; как-то начала правильно чувство-
вать, какой нужно поставить вопрос. Мне кажется, что я уж никогда
в жизни не сделаю ошибок на эти правила».
Через неделю после работы с указанными учащимися педагоги
школы дали им контрольный диктант, в который входило по 7 случаев
правописания на пройденное правило. Оказалось, что в этом диктанте
только один учащийся (взрослый) сделал одну ошибку («В близкой,
пока ещё невидимой деревни...»). Но я эта ошибка была результатом
того, что данный учащийся при определении окончания произвольно
заменил слово «в близкой» словом «вблизи».
Таким образом, и опыт «переучивания», проведённый нами, правда,
в весьма ограниченном масштабе, целиком подтвердил значимость по-
лученных выводов о важнейшей роли сопоставления и диференциации
материала как основы борьбы с репродуктивным торможением.
Процессы высшего порядка качественно видоизменяют весь ход за-
учивания и воспроизведения. Закономерности низшего порядка оказы-
ваются снятыми и тем самым преодолевается репродуктивное тормо-
жение. Оно не может, быть преодолено путём простых механических
повторений, как бы ни было велико их количество. Только принцип
сознательности обучения—этот основной принцип советской дидактики—
открывает правильный путь к устранению тех трудностей воспроиз-
ведения, которые связаны с процессом репродуктивного торможения.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 12 1947
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОНЯТИЯ О ТИПЕ ЗАДАЧИ
З. Я. КАЛМЫКОВА
I
Постановка проблемы
В программе по арифметике, особенно в указаниях к программе
1945/46 уч. г., подчёркивается необходимость обучения учащихся уме-
нию решать типовые задачи, даются основные типы задач и при-
мерное их распределение по годам обучения. В указаниях к билетам
по арифметике для V классов говорится, что в билеты следует внести
задачи определённых программой типов.
С другой стороны, некоторые методисты (Попова, Снегирёв, Чекма-
ров и др.) отрицательно относятся к изучению задач по типам. Не-
давно переработанный задачник по арифметике для IV класса Ники-
тина, Поляка и Володиной совершенно не даёт распределения задач
по типам: задачи в нём распределены по арифметическим действиям,
«а типовые вынесены в так называемый «Общий отдел». Лишь в издание
1946 г. введена страничка, где для учителей указаны номера задач по
типам. Арифметический задачник для V класса Е. С. Березанской, хотя
и соединяет некоторые однотипные задачи «по группам», но автор сам
в предисловии к 5-му изданию указывает, что «это никоим образом не
предполагает, что учитель будет решать их подряд «по типам» (ка-
вычки автора—3: К.).
Такого же мнения придерживаются и очень многие педагоги-прак-
тики. Они утверждают, что решение однотипных задач неизбежно при-
водит к выработке «типового шаблона», под который в дальнейшем
учащиеся подгоняют новые задачи. Таким образом, решение задач сво-
дится лишь к выбору того или иного «типового шаблона», и достигнутый
внешний эффект (быстрое решение задач) ещё не говорит о развитии
математического мышления у учащихся. Эти педагоги предпочитают
предлагать «разнотипные» задачи с тем, чтобы учащиеся решали каж-
дую отдельную задачу как новую, не прибегая к привычным приёмам.
Насколько же правомерны такие утверждения? Без системы нет
-знаний. Почему Же так упорно некоторые педагоги избегают системы
'при решении задач? «Ум — хорошо организованное знание», — говорил
Ушинский. «Чем больше фактов, обозреваемых сознанием разом, тем
вернее вывод, чем менее фактов, обозреваемых сознанием, тем вернее
вывод»1,—утверждал он и разрешал это противоречие указанием, что
1 Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии, изд. 7, 1890, т. I, стр. 443.

надо привести факты в определённую систему, кон-
центрировать материал, образовать из множества представлений
понятие и этим понятием оперировать как единственным элементом..
Едва ли можно сомневаться в правильности этого указания. Но если
это так, то для развития математического мышления учащихся необхо-
димо, чтобы в результате обучения у них сложились определённые по-
нятия о типах задач.
В процессе формирования понятия о типе задачи формируются и
навыки решения задач этого типа. Многие педагоги опасаются таких
навыков, так как считают, что они приводят к механическому решению
задач по стандарту, без осознания их сущности. Но человек, хорошо
знающий школьную арифметику (например, учитель арифметики), не-
сомненно обладает высокими навыками решения типовых задач. Разве
он решает такие задачи механически и не понимает их существа? Ко-
нечно, понимает. Следовательно, навыки решения типовых задач вовсе
не делают это решение неосмысленным и автоматическим.
Исходя из этих фактов и соображений, мы попытались установить,,
какие результаты могут быть получены при планомерном и системати-
ческом изучении типов арифметических задач и способов их решения.
Частные вопросы, стоявшие перед нами, были таковы: как форми-
руется понятие о типе задачи,, на какие признаки оно при
этом опирается, что является решающим в отнесении
задач к данному типу, как влияет внешняя форма (особен-
ность формулировки условия задачи) на такое отнесение, каковы,
наконец, границы сформированного понятия, или, точнее
говоря, как влияет наличие такого понятия на решение задач другого
типа.
В советской психологической литературе вопрос о формировании
обобщений при решении типовых задач был исследован Н. А. Менчин-
ской1. В этом исследований автор показывает основные ступени форми-
рования понятия о типе задач. Но эти ступени были выявлены на
основе экспериментального обучения отдельных учащихся в условиях
работы .вне школы. Отсюда возникла дальнейшая задача—изучить этот
процесс на более широком материале, полученном непосредственно в
практике школьного обучения.
II
Методика исследования
Исследование проводилось с учащимися IV класса школы № 56
(мужской) г. Москвы, где автор преподавал арифметику. К индиви-
дуальным экспериментам были привлечены на первом этапе 3 сильных
ученика (два с отличными и один с хорошими отметками к началу ис-
следования) и 2 слабых (с отметками—двойки и тройки); на втором
этапе—8 учащихся данного класса (были привлечены ещё один слабый
и два сильных ученика) и 8 учащихся параллельных классов (с такими
же отметками, как и учащиеся моего класса).
Эксперимент распадался на два этапа. На первом этапе мы изучали
процесс формирования понятия о типе задачи; на втором
этапе—процесс отнесения задач к определённому
типу, т. е. устойчивость и границы сформированного понятия.
Первый этап исследования был проведён в конце февраля, второй,
а) в конце мая и б) в конце сентября и начале октября 1946 г.
1 Жури. «Советская педагогика», № 1, 1940*

На первом этапе исследования учащиеся усваивали два типа задач:
«на уравнивание данных» и «на замену». Учащиеся ещё не решали
таких задач; вместе с тем эти задачи требовали ясно выраженного ти-
пового приёма решения. Поэтому была возможность проследить про-
цесс формирования понятия о данном типе задач, начиная с его исто-
ков. Наряду с типовыми задачами вводились контрольные,
в некотором смысле провоцирующие, так как им было придано внеш-
нее сходство с задачами решаемого типа.
На этом этапе после объяснения исходной типовой задачи работа
в классе над задачами данного типа на некоторое время прекращалась,
но отобранные в индивидуальном порядке учащиеся решали 10 задач
объяснённого в классе типа в следующих вариантах:
а) изменение лишь числового материала без изменения сюжета;
б) изменение сюжета;
в) введение дополнительного условия;
г) незначительное изменение типового приёма;
д) значительное изменение типового приёма.
Экспериментатор в случае необходимости оказывал испытуемым
помощь в виде наводящих вопросов; если же ученик совсем не понимал
задачи, экспериментатор объяснял её до тех пор, пока ученик не под-
тверждал, что для него всё ясно.
Наименование типов и понятие о нетиповой задаче учащиеся полу-
чали в классе. От испытуемого требовалось назвать тип решаемой
задачи и объяснить, почему он так её назвал.
После решения 10 задач, предложенных экспериментатором, уча-
щиеся сами составляли задачу данного типа и решали её.
На втором этапе в классную работу были введены задачи и других
типов (на «тройное правило», «на сумму и кратное отношение», «на
сумму и разностные отношения»), а также, наряду с задачами с кон-
кретным содержанием—абстрактные задачи.
Решение задач в основном классе проводилось по определённой си-
стеме с заранее продуманным чередованием типов задач и вариантов
внутри типов. 'Типовые задачи мы давали по возможности в такой
последовательности, чтобы решение задач предыдущего типа помогало
решению задач последующих типов. Уроки мною строились так, чтобы
понятия о типах задач формировались в процессе самодеятельности
учащихся.
На втором этапе испытуемые решали 20 задач пройденных типов,
в том числе и тех 10, которые отрабатывались с ними индивидуально.
Далее испытуемым предлагались на карточках 18 задач различных
перечисленных выше типов. Учащиеся должны были разложить эти
задачи по типам (количество и название типов им не сообщалось)
и, мотивировав свою раскладку, дать название типов.
Для изучения устойчивости сформированных понятий и влияния на
них длительного промежутка времени испытуемым через четыре месяца
(после летнего перерыва) были даны для решения и установления ти-
пов задачи, аналогичные предложенным, в конце минувшего учебного
года.
С целью выявления влияния педагогического процесса на формиро-
вание понятия о типе задачи, на втором этапе были привлечены уча-
щиеся параллельных классов, в которых система в решении задач не
была строго выдержана. В этих классах «просто решались задачи»
(так объяснил нам один из педагогов принцип подбора задач). Реша-
лись и типовые задачи, но объяснение их, в связи с отсутствием отра-

ботки типов и продуманной системы в чередовании типов, ложилось
в основном на педагога. Он указывал особенности приёма и затем уже
учащиеся вовлекались в решение задачи. Наименование типов не всегда
давалось и не закреплялось. Количество решённых задач в параллель-
ных классах было больше, чем в основном классе (где преподавал
автор-экспериментатор), так как ученики решали их и в добавочные
часы.
Таков был общий характер методики, детальное же описание её
даётся далее попутно с изложением результатов эксперимента.
III
Результаты первого этапа исследования
Началом формирования понятия о типе задачи, как было уже ска-
зано, являлся урок. Приводим пример такого урока (по ознакомлению
с задачами «на замену данных»).
Как обычно, сначала мы восстанавливали в памяти учащихся ход,
решения задачи предыдущего типа («на уравнивание данных»):
«3 груши и 10 яблок стоят 4 руб.,
1 груша и 1 яблоко вместе стоят 75 коп.
Сколько стоят груша и яблоко по отдельности?»
Ученики легко указывают известный им путь: узнать стоимость
3-х груш и 3-х яблок, найти разницу в стоимости с 3 грушами и
10 яблоками,тем самым определить стоимость 7 яблок и т.д. Не меняя
верхней строчки условия, несколько изменяю вторую. Задача приобре-
тает' такой вид:
«3 груши и 10 яблок стоят 4 руб.,
1 груша в 2 раза дороже 1 яблока.
Сколько стоят 1 груша и 1 яблоко в отдельности?»
Предлагаю учащимся самим попытаться решить эту новую задачу.
Несмотря на то, что на глазах у учащихся были произведены измене-
ния в задаче, учащиеся не сразу осознают, что эти новые данные
должны внести изменение в ход решения задачи, и пытаются решить
её привычным, только что изученным путём. «Возьмём 3 груши и
3 яблока».—А сколько они будут стоить?—«Этого узнать сейчас нельзя».
Лишь теперь ученики обращают внимание на новое в условии и пы-
таются как-то включить его в ход решения. Предлагают взять 3 груши
и 6 яблок («яблоки вдвое дешевле»); затем привлекают другой, свя-
занный с кратными отношениями приём (Г груша—2 части, 1 яблоко —
1 часть). Но и это прдложение оказывается неподходящим. «Надо
уравнять, чтобы два числа были равны»,, уясняют себе ученики. Но как.
уравнять—они не знают. Для наглядности рисую:
1 груша 2 яблока
Это наглядное представление заставляет учащихся задуматься.
Когда во время паузы я предлагаю «открыть им секрет», учащиеся
отказываются от помощи и продолжают искать решение сами. Наконец^

нужный путь найден: «6 яблок и !0 яблок будут стоить 4 руб.». Даль-
нейшее решение уже не представляет труда.
В том, что учащиеся вычленили основной принцип— замену, убеж-
дает небольшая работа, проведённая на этом же уроке. В течение урока
я не употребляла слова «замена» и после работы, описанной выше?
предложила учащимся каждому самостоятельно придумать название
типа только что решённой ими задачи. При этом я предложила найти
наименование нового типа задачи в списке (в задачнике Поповой, ч. 4).
Выбор сделан был самими учениками. В списке 10 названий. Правиль-
ное наименование дали 75% учащихся; другие выписали наименование
«на предположение», «так как,—объясняли они,—при решении мы пред-
полагаем, что куплены одни груши или одни яблоки» (задач «на пред-,
положение» тогда ещё учащиеся не решали). Лишь один очень слабый
учащийся дал совсем бессмысленное название: «нахождение по слагае-
мому других чисел».
Предложенная мною на уроке задача с изменением сюжета не была>
решена лишь четырьмя учащимися. Следовательно, большинство усвоило
ход решения подобных задач. Но значит ли это, что у учащихся сфор-
мировалось понятие о данном типе задач?
После описанной выше работы в классе мы перешли к индиви-
дуальным занятиям с 5 выделенными учениками. Эта занятия показали,
что на уроках было заложено лишь самое начало»
формирования понятия. В особенности наблюдалось это у
более слабых учащихся, которые вынесли в итоге урока лишь весьма
нерасчленённое представление: «что-то заменяли» (или «уравнивали»—
в задачах «на уравнение»). Путь слабого учащегося к овладению по-
нятием, естественно, более длинный, извилистый и поэтому анализ про-
токолов решения задач слабыми учащимися позволяет лучше вскрыть,
начальный этап формирования понятия.
Первоначально сложная арифметическая задача, предложенная
учащимся, воспринимается и осознаётся слабыми учениками как со-
вокупность отдельных частичных задач, вне связи
их с конечным вопросом задачи. Встретив знакомое выра-
жение «на 5 больше», ученик пытается выполнить сложение; выраже-
ние «в 2 раза больше» влечёт за собой попытку решить задачу знако-
мым приёмом «на части». Само восприятие задачи бывает не всегда
адэкватно данному: «в 15 раз» понимается как «15 рублей» и т. п.
Так, учащийся Ш. в задаче «на'уравнивание» (7 чашек и 10 блю-
дец стоят 29 руб., a J чашка и 1 блюдце стоят 3 р. 50 к.) предлагает
найти общее число купленных предметов—7+10—и далее разделить
29 на 17. Он делает возможные, но не оправдываемые условиями за-
дачи действия. Он даже не сразу устанавливает связь между данной
задачей и задачей того же типа, которая решалась как образец в
классе (различие между ними лишь в сюжете).
На следующем этапе, осознавая все элементы условия задачи, уча-
щиеся уже устанавливают связь между данной им сейчас
задачей и предложенной ранее в качестве образца
и пытаются применить указанный им типовой приём решения этих
задач. Но в качестве ведущего признака ими подчас вычленяется
малосущественный признак. Например, у того же уче-
ника Ш. при дальнейших попытках решить приведённую выше задачу
возникает смутное представление о том, что в этой задаче надо полу*

чить какие-то одинаковые величины; но что именно надо уравнять, он
ещё не понимает. Поэтому он пишет следующее:
7 чаш. и 10 блюд.—29 руб.
7 чаш. и 10 блюд.—29 руб.
Решая задачу, где уже произведено уравнивание двух величин:
«10 корзин и 10 ящиков вмещают 150 кг,
10 корзин и 14 ящиков вмещают 190 кг.
Сколько вмещает 1 корзина и 1 ящик в отдельности?»,
испытуемый Ш. радостно заявляет: «Я догадался: надо к 10 ящикам
прибавить 4 ящика, чтобы тоже получалось 14».
Другой ученик полагает, что при уравнивании надо обязательно
множить на первое число и при неудачной попытке решить таким
путём поправляет себя: «Не на первое, а на меньшее число».
Требуется решить большое количество сходных задач, чтобы более
слабый учащийся овладел ходом их решения. Однако даже быстрое
решение задач определённого образца (с изменением лишь сюжета)
ещё не даёт права делать вывод о том, что у учащихся выработалось
подлинное понятие о типе задачи.
Так, учащийся К. (параллельный класс, в конце учебного года)
бойко решает задачу на уравнивание»:
«5 корзин и 6 ящиков—вмещают 122 кг;
1 корзина и 1 ящик вмещают 23 кг».
Он справляется с небольшими изменениями данных (5 корзин и
7 ящиков), но в недоумении останавливается перед такой задачей,
«15 ящиков и 18 корзин весят 366 кг;
1 ящик и 1 корзина—весят 23 кг.
Сколько весит 1 корзина и 1 ящик в отдельности?»
Большие величины, указанные в этой задаче, и разница между дан-
ными не в 1 или 2 (5—4= 1 ящ., 7—5 = 2 ящ.), а в 3 сбивают его,
и он, отбросив типовой приём, выполняет не имеющие смысла действия
с числами.
Если остановиться на этом этапе, т. е. добиться безупречного овла-
дения внешней схемой арифметических действий на однотипных за-
дачах (с изменением только сюжета), то вполне оправдываются опа-
сения противников метода решения задач «по типам». Имеющееся у
учащегося понятие ещё чрезмерно расширено по объёму (везде,
где кратное отношение, применяется приём «на части» и т.д.), непод-
вижно (приём применяется лишь в определённых стандартных усло-
виях) и базируется подчас на несущественных призна-
ках (расположение данных, чередование действий и т. п.).
Чтобы перевести понятие о типе на следующий, более высокий,
уровень, необходимо решение вариантов типовой задачи, требую-
щих видоизменения типового приёма, который, однако, по существу,
остаётся всё тем же.
Я предлагала испытуемым следующую задачу:
«На 32 крючка и 50 колец идёт 6 м 25 см проволоки;
на 1 крючок и 2 кольца идёт 21 см 5 мм проволоки.
Сколько проволоки идёт на 1 крючок и на 1 кольцо?»
Здесь необходимо некоторое изменение типового приёма в соответ-
ствии с видоизменённым условием (не 1 крючок и 1 кольцо, а 1 крю-

чок и 2 кольца). После попытки игнорировать это новое, или учесть
его лишь в конце решения, учащиеся ищут путей применения типо-
вого приёма к этим новым условиям. С помощью экспериментатора
или самостоятельно они приходят к мысли, что надо взять колец з 2
раза больше, чем крючков. Но получаемые записи внешне расходятся
с привычными: ведь ранее всегда получались 3 одинаковых величины,
здесь же этого нет.
Далее требуется прямое сопоставление задач, в которых за одним
и тем же напрашивающимся типовым названием скрываются различ-
ные взаимоотношения величин и различные приёмы решения. Мы
применяли сопоставление задач «на уравнивание данных» и задач «на
уравнивание искомых». В частности, мы сопоставляли следующие
задачи:
1. «75 книг и 45 задачников стоят 78 руб.; 1 книга и 1 задачник
стоят вместе 1 руб. 20 коп. Сколько стоят книга и задачник по от-
дельности?»
2. «На 11 руб. 25 коп. купили чёрных и цветных карандашей.
Чёрных карандашей было "куплено на 15 штук больше, чем цветных,
чёрный карандаш стоит 12 коп., а цветной—15 коп. Сколько было
куплено чёрных и цветных карандашей?»
Обе задачи решаются уравниванием, но в первом случае уравни-
ваются данные: мы прежде всего находим, сколько стоят 45 книг
и 45 задачников. Во втором случае уравниваются искомые.- мы
устанавливаем, сколько стоят 15 чёрных карандашей и путём вычита-
ния находим, сколько стоила бы покупка, если бы чёрных каранда-
шей было куплено столько же, сколько цветных.
В результате учащиеся научились различать эти два типа задач,
сознавая в то же время и и^ сходство. Например, ученик Ч. объяс-
няет, что «в одной задаче мы уравниваем «вещи», чтобы получить
«излишек», а в другой тоже уравниваем, но иначе: откидываем «изли-
шек», чтобы получить равные величины».
Когда у учащихся сложилось такое отдиференцированное понятое
0 типе задачи, оно перестраивает и само восприятие задачи. Уча-
щиеся воспринимают задачу уже не как совокупность отдельных ча-
стичных задач, а как единое целое. В процессе самого
восприятия происходит отнесение задачи к опре-
делённому типу, и этим предопределяется приём её решения.
Вместе с тем учащийся осознаёт и общие черты сопоставляемых задач.
Это даёт возможность намечать путь решения задачи, применяя
обобщённые формулировки без предварительной операции с числовыми
данными.
Например, ученик Ч. объясняет задачу «на уравнивание» (искомых)
следующим образом: «Мы стоимость 1 задачника и 1 книги умножим
на 45; далее узнаем, на сколько больше затратили в первый раз. А по-
том—на сколько больше книг купили. Потом узнаем, сколько стоит
1 книга; излишек цены от первой и второй покупок разделим на из-
лишек книг». v
Однако и этот уровень усвоения понятия ещё не является самым
высоким. Наши эксперименты показали, что большую психологическую
трудность представляют задачи с абстрактным содержанием.
Учащиеся, легко решающие конкретные задачи «на сумму и разность»
или «на сумму и кратные отношения», останавливаются перед зада-

чами этого же типа, но данными в абстрактной форме: «Сумма двух
чисел 138, их частное 5; найти оба числа».
—Здесь и намёка на числа нет!—восклицает Ч.
Более развитой учащийся И. сам доходит до решения этой задачи,
опираясь на связь её условий с уже известными понятиями. «И дели-
мое и делитель вместе 138, а частное 5, надо узнать какое делимое и
делитель»,—так преображает он задачу. Более слабые учащиеся ре-
шают её, лишь наполнив конкретным содержанием (138 книг на 2-х
полках и т. п.).
Итак, наши эксперименты показали, что овладение понятием об
определённом типе задачи—длительный процесс. Учащиеся
(быстрее или медленнее) проходят путь от 1) решения частич-
ных задач вне подчинения действий конечному вопросу задачи, че-
рез 2) вычленение отдельных признаков целостной зада-
чи, подчас мало существенных, через 3) отдиференцирование
ведущего принципа от второстепенных деталей к 4) обоб-
щённому пониманию, не связанному с внешней формой кон-
кретных условий.
IV
Результаты второго этапа исследования
Решение в конце года задач разных типов, в том числе и иссле-
дуемых («на уравнивание» и «на замену»), показало, что наличие
понятия о типе задачи, как правило, обеспечивает её
решение и в дальнейшем. Все учащиеся самостоятельно решали
задачи исследуемых типов. Лишь один учащийся (и довольно силь-
ный) забыл типовой приём решения задачи «на уравнивание»; однако
указание на наименование типа оказалось достаточным для
правильного решения.
Интересно отметить, что слабые учащиеся при затруднении свя-
зывали решаемую задачу не с наименованием типа, а с условием кон-
кретной, решённой ранее задачи «на уравнивание» («это—как лампы
и абажуры»; «это—как на шерсть»). Здесь обнаруживается ещё тесная
связь между понятием и конкретным образцом задач данного типа.
«Контрольные» задачи учащиеся решали правильно. Лишь двое
слабых несколько поддались провоцирующему влиянию формы и пы-
тались сначала решить задачу типовым приёмом.
Результаты, полученные при классификации задач, отражены в та-
блицах 1 и 2 (см. стр. 147 и 148). В них включены данные, полученные
при первой разбивке задач по типам, т. е. до объяснения оснований
классификации.
В табл. 1 приведены данные по параллельным классам,, в табл. 2—
по экспериментальному.
По горизонтали (в табл. 1 и 2) можно проследить, как тот или
иной испытуемый выполнил задание. По вертикали видно, какие за-
дачи учащиеся включают в данный тип. Например, часто включаются
в задачи «на сумму и кратное отношение» контрольные нетиповые (Н)
задачи. Если буквы не соединены чертой, это значит, что испытуемый
оставил их одиночками, не найдя им родственных задач.
Слева указано время, потраченное на весь эксперимент.
Проанализируем сначала полученные нами данные с точки зрения
того, какого уровня в овладении понятием о типе задачи достигли те
или иные учащиеся к концу года.