Известия АПН РСФСР. Вып. 10: Вопросы методики преподавания русского языка. — 1947

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 10 -1947
ОБ ОСНОВАХ МЕТОДИКИ ПУНКТУАЦИИ
Проф. С. И. АБАКУМОВ
доктор филологических наук
Методика пунктуации предполагает учёт общей подготовки уча-
щегося (его развития), обстановки, в которой протекает обучение
пунктуации, времени (числа часов), отводимого на этот раздел, и т. д.
Таким образом, методика пунктуации должна быть различной в раз-
ных типах школ и в разных возрастных группах.
Однако её принципиальные основы остаются одними и теми
же. Они опираются на определённое понимание пунктуационной
системы в её прошлом и настоящем (история и теория пунктуации)
и на изучение опыта школ (история методов и современные методы
обучения пунктуации). Установление этих принципиальных основ
методики пунктуации и является задачей настоящей работы.
Нельзя, однако, не заметить, что эта работа вопроса об основах
методики пунктуации полностью не решает. Современные методы
обучения пунктуации предполагают специальное исследование ещё
целого ряда вопросов, например: о взаимодействии знаков препина-
ния и ритмо-мелодической структуры высказывания в конкрет-
ных условиях употребления определённого знака; об особен-
ностях пунктуации того или иного автора в связи
с вопросом о стилистической роли пунктуации; об эффек-
тивности отдельных приёмов обучения и даже отдельных упра-
жнений и т. д. Это—-задача дальнейшей разработки методики
пунктуации.
I
Краткий очерк истории пунктуации до начала XIX в.
„Материя и форма родного языка только тогда могут быть
поняты, когда прослеживают его возникновение и историческое
развитие", говорит Ф. Энгельс1.
Это относится, конечно, и к пунктуации2.
Изобретение пунктуации приписывается грамматику Аристофану
Византийскому (II в. до н. э.), который первый стал употреблять
знаки препинания в гомеровских текстах. Однако впервые система
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, М., 1931, стр. 327.
2 В русской лингвистической литературе существует только одна работа, посвя-
щенная истории пунктуации: статья И. Й. Срезневского „О русском право
писании" („Журнал Министерства Просвещения", 1867, т. 134).

знаков препинания была изложена в книге греческого грамматика
Дионисия Фракийского Jsxvr f р а \х \і ост і kyj". Дионисий различал три
знака препинания: 1) τελεια οτιγμή точку, которая обозначала закон-
ченную мысль, 2) μέτη δτιγμή — среднюю точку, которая показывала,
что нужно перевести дыхание, 3) ь теорем — малую точку, которая
показывала, что мысль ещё не закончена, нуждается в продолжении1.
Система пунктуации, изложенная в книге Дионисия Фракийского,
была первой попыткой осознать пунктуацию теоретически. Самый
факт существования такой попытки показывает, что уже к началу
I в. до н. э. идея пунктуации была достаточно отчётливо осознана
лучшими представителями греческой образованности. Назначение
пунктуации Дионисий Фракийский видит в том, что она помогает
членить речь на смысловые отрезки, законченные или нуждаю-
щиеся в продолжении. Потребность в таком членении была особенно
важна в условиях сплошного письма. Но в то же время пунктуация,
по мнению Дионисия, важна и как средство обозначать остановки,
показывать, где следует перевести дыхание. Таким образом, с самого
начала существования пунктуации назначение её понимается двояко.
Двойственность понимания пунктуации сохраняется на всём протя-
жении её истории.
Употребление „точек" у Дионисия описано не всегда достаточно
чётко, за исключением полной точки, как знака, обозначающего закон-
ченность мысли. Различие между большой и малой точкой, по словам
Дионисия, определяется временем: большая точка означает длитель-
ную остановку, а малая — маленькую. Но когда именно должна иметь
место маленькая остановка, Дионисий не установил, как не установил
и места, когда следует „переводить дыхание" (при употреблении
средней точки). По мнению Штейнталя, Дионисий этого и не мог
определить, так как в эпоху Дионисия не было ещё разработано
учение о предложении 2.
Система Дионисия была принята многими другими грамматиками
древности, например, Квинтиллианом (35—95 гг. н. э.), позже Донатом,
Исидором Севильским и другими, иногда с некоторыми дополнениями,
например, в книге Никанора (начало II в.). Но на практике пункту-
ация прививалась с трудом. Во многих рукописях она совсем не
применялась, в других — употреблялась только одна большая точка.
Иногда вместо точек употреблялась система „стихов": каждый круп-
ный период начинался с красной строки и с большой буквы, периоды
меньшей силы разделялись пробелом между словами и тоже большой
буквой. Наконец, более или менее самостоятельные части периода
отделялись „пробелом" меньшего размера. Тем не менее, в неко-
торых рукописях этой эпохи появлялись уже и другие знаки — запя-
тые, комбинации запятых, крест, три точки и т.д. Во всяком случае,
в X в., т. е., примерно, ко времени изобретения славянского письма,
пунктуация уже была широко принята. Знак для выражения закон-
ченности высказывания обозначался точкой, точкой с запятой (. ,),
комбинацией точек ( . . • Г~ *Х* ит. д.), крестом(-}-).
1 Перевод главы из книги Дионисия Фракийского о пунктуации имеется
в книге „Античные теории языка и стиля" (Соцэкгиз, 1936, стр. 117). Но термин
δποστιγμή переведён в этой книге термином „запятая" без достаточных оснований:
ни по смыслу самого слова δποστιγμή (подточка, малая точка), ни по способу её
начертания переводить её словом „запятая" нет оснований.
2 Steinthal М., Geschichte der Sprachwissenschaft bei den Griechen und Romern.
Berlin, 1863, S. 695.

Знак препинания меньшей силы, употреблявшийся внутри высказы-
вания и показывавший, что высказывание имеет продолжение,
обозначался запятой ( , ), комбинацией запятых точкой с запя-
той ( . , ), двумя точками над запятой ( "/ ), даже и точкой ( . ).
Вопросительный знак обозначался точкой над запятой ( ; ).
Другие знаки и попытки более точно описать назначение каждого
знака появляются уже после изобретения книгопечатания.
В славянской кирилловской письменности знаки препинания встре-
чаются в самых древнейших памятниках, начиная с Остромирова еван-
гелия (1056—1057 гг.) Комбинация точек, чаще в соединении с волни-
стой горизонтальной чертой (. . или \* или .и т. п.), обозна-
чавшая конец статьи, главы из евангельского чтения и т. д., встре-
чается в подавляющем большинстве рукописей кирилловского письма.
Кроме комбинации точек, была широко распространена в рукописях
кирилловского письма и точка, как знак, употреблявшийся, в основ-
ном, для членения текста на осмысленные единицы (синтагмы).
Впрочем, естественное синтагматическое деление текста часто, пови-
димому, нарушалось, во-первых, причинами внешнего порядка (на-
пример, неожиданным перерывом работы: в таких случаях писец мог
поставить точку в совершенно необычном месте, иногда даже
в середине слова), во-вторых, желанием подчеркнуть какой-либо
момент в высказывании (например, указание на место действия или
ша цель его и т. д.: в таких случаях писец мог перед соответствую-
щей частью высказывания также поставить точку). При делении
текста на синтагмы старинные писцы могли учитывать наличие
соответствующих примет грамматического порядка, особенно союзов
и союзных слов: эти союзы и союзные слова облегчали пишущему
ориентировку в смысловом членении текста.
С начала XV в. в русской письменности, кроме комбинации точек
и отдельных точек, появляются и другие знаки препинания, прежде
всего малые точки и запятые, причём и те, и другие употребля-
лись обычно на равных правах по преимуществу в середине выска-
зывания. Правда, запятая в некоторых случаях употребляется и
в конце высказывания, но это наблюдается, в большинстве случаев,
в рукописях, написанных скорописью. В рукописях, написанных полу-
уставом, в тех случаях, когда в них запятая встречается, она упо-
требляется обычно только в середине высказывания: полууставные
рукописи — это рукописи церковного содержания, а они поручались
все же более грамотным писцам. В XV в. начинает употребляться и
точка с запятой (вернее — точка над запятой), при чём, если
«в одних рукописях точка с запятой является лишь графической раз-
новидностью точки, то в других она постепенно получает вопро-
сительное значение (например, в двух евангелиях XV в.1, в сбор-
нике о еретиках 1490—1491 г.2, а также в ряде рукописей XVI—
XVII вв.).
Таким образом, в XV в. появляются новые знаки препинания.
Правда, функции их пишущим ещё недостаточно ясны: переход
.количества в качество ещё только начинается. Но всё же некоторые
1 Хранятся во Всесоюзной библиотеке им. Ленина, Рук. собр., 121 и 122.
2 Там же, № 3221.

элементы дифференциации их значений, как мы видим, уже наме-
чаются.
Чтобы от количественных изменений перейти к качественным,,
необходимо было теоретически осознать назначение каждого отдель-
ного знака. Первые попытки теоретического осмысления знаков пре-
пинания появляются у нас в XVI в. в высказываниях М. Грека,
А. М. Курбского и ряда безымянных авторов рукописных граммати-
ческих статей XVI—XVII вв.
М. Грек, учёный афонский монах, приехал в Москву в 1518 г.
с целью исправления богослужебных книг. Эта задача требовала
особого внимания к вопросам русской грамматики и теории письма.
Вполне естественно, что М. Грек обратил внимание и на пунктуацию.
В одной из своих статей (в рукописи она озаглавлена: „О грамма-
тике инока Максима Грека44) М. Грек, перечислив различные над-
строчные знаки, принятые в греческой письменности, говорит, что
все они „непотребны оу вас, русеха; необходима только одна „ипо-
диастоли44 и „собою и с точкой,, сице44. Термином „иподиастоли44
М. Грек называет запятую. По его мнению, „иподиастоли44 употреб-
ляется там, где следует немного остановиться во время чтения, так
как полная точка ещё далеко. Иподиастоли с точкой — это
знак вопроса: „полагается по вопросу слово прочитается" (т. е. при
вопросительном значении высказывания). Однако, конечно, М. Грек
хорошо знал, что в русском языке употребляется ещё и точка.
О ней он говорит в „Послании к некоему другу, в нём же толкова-
ние некоих речений, неудоборазумеваемых в божественном писании".
Пользуясь небольшой цитатой из псалтири, М. Грек очень вырази-
тельно показывает, где следует поставить точку, чтобы показать
законченность высказывания: „После точки, яже зле, глаголати,
яко от иного начала".
Таким образом, М. Грек закрепляет теоретически то, что к его
времени уже практически использовалось наиболее культурными
писцами.
М. Грек был человеком с широким научным образованием. Есть
основание думать, что в поисках образования он побывал и в Париже,
где ему приходилось слушать лекции крупнейших представителей
образованных кругов тогдашнего европейского общества. Известно
также, что он был знаком с знаменитым венецианским книгоиздателем
Альдо Мануцием. Однако в своей деятельности М. Грек был побор-
ником по преимуществу греческой книжной культуры.
Наоборот, младший современник его, князь А. М. Курбский, в спе-
циально посвященной пунктуации работе „Сказание о знаках книжных44
представлял, в основном, латинскую пунктуационную традицию.
В этом „Сказании" Курбский имеет в виду, главным образом,,
интересы читающего, а не пишущего, хочет показать, как читать
имеющиеся в тексте знаки („бо те знаки не туне от премудрых
мужей в книгах поставлены"), а не как их писать.. Поэтому на
первое место у него выступают моменты „отдохновения", пауз.
И в характеристике запятой и точки Курбский, в сущности, продол-
жает старую традицию, идущую ещё от Дионисия Фракийского.
Запятая ставится „воздуха ради приймования, то есть чистого ради
отдохновения, або по чину читания ради, иже бы строки не рассе-
цалися", т. е. чтобы это „отдохновение" не мешало осмысленности
чтения. А точка употребляется там, где текст делится на более
крупные единицы (на статьи), где необходимо не только читать „со
отдохновением44,, но и. „глас отметити, инде полехшу, а инде и веле-

гласно". Курбский называет ещё и другие знаки: двоеточие, точку
с запятой, скобки. В их характеристике Курбский уже не учитывает
остановок, „отдохновения", а непосредственно обращается к смыслу
высказывания. Но, повидимому, он сам плохо понимает значение
большинства этих знаков. Например, двоеточие он характеризует
так: „А где бывает полразума в писаниях, иное памяти человече-
ской подаваемо, а иное на догадку пущаемо**, там и ставится двое-
точие, „колон римским языком". Но в западноевропейской науке
колон — это знак препинания, отделяющий один член периода от
другого. Так понимали „колон" не только грамматики XVII в., на-
пример, Шоттелиус (в книге „Ausfuhrliche Arbeit von der deutschen
Haubtsprache", 1663) или Фоссиус (в книге „Latina Grammatical 1631),
но и современник Курбского Альдо Мануций (в книге „Orthographiae
ratio", 1561). Курбский правильно отметил, что колон ставится там,
где бывает „полразума в писаниях", но вторая половина его опреде-
ления, не соответствуя определению латинского колона, не совсем
понятна и явно неточна. Еще менее понятно его определение точки
с запятой, которая в эту эпоху уже понималась как знак вопроса.
Курбский этот знак смешал с кавычками. И только характеристика
круглых скобок у него достаточно определённа: он указывает на
вставочный характер выделяемых скобками фраз и говорит, что если
написанное в скобках не прочтешь, смысл высказывания не пропадет,
и прочтешь — „разум" также „не показится".
Кроме сочинений М. Грека и Курбского, высказывания о пункту-
ации встречались в эту эпоху в различных безыменных грамматиче-
ских статьях1. Нет нужды подробно передавать их содержание.
Важно лишь то обстоятельство, что с этого времени вопросы пунк-
туации, как и вопросы орфографии, уже не сходят со страниц грам-
матико-орфографических работ. Во всех этих статьях намечается
длинный перечень знаков, которыми пользовались тогдашние книж-
ники: комбинация точек и волнистой горизонтальной черты (в некото-
рых грамматических статьях этой эпохи называющаяся „статия" или
„стишица"), точка большая, точка малая, точка большая красная,
запятая, двоеточие, точка с запятой („подиастолия" в противопо-
ложность запятой: „иподиастолии"), скобки, восклицательный знак
(„прибыльца"), крест („слогня"), кендема Г'Л и др. Правда, очень
многие из этих знаков не имели чёткого значения и были лишь
графическими разновидностями старинной точки, но всё же в статьях
грамматического характера, а также в работах наиболее культурных
писцов, роль точки, запятой и точки с запятой (вернее — точки
над запятой, т. е. вопросительного знака) уже осознаются и теоре-
тически, и практически. Любопытно отметить, что эти уже более
или менее осознанные русскими книжниками знаки с самого начала
различались по своим задачам: точка и запятая были знаками, чле-
нящими текст на его составные части, хотя, кстати
сказать, характер этого членения, его основы были ещё не устано-
влены, да и вряд ли их можно было установить без опоры на син-
таксис, а „подиастолия" (в качестве знака вопроса) была знаком,
характеризующим содержание высказывания.
1 Эти статьи были напечатаны в работе академика Ягича „Рассуждения ста-
рины о церковно-славянском языке" в „Исследованиях по русскому языку", т. І,
СПБ, 1885-1895.

Употребление знаков препинания в рукописях XVI—XVII вв.,
в сущности, не отличается от того, что наблюдалось в рукописях
XV в., а временами становится даже более сбивчивым и неустой-
чивым. Объясняется это, главным образом, снижением квалификации
переписчиков, особенно переписчиков-мирян, писавших обычно ско-
рописью. Конечно, и в XVI—XVII вв. можно найти вполне грамотные,
культурные рукописи, в которых должное внимание оказывалось и
знакам препинания, но такие рукописи — явление относительно ред-
кое. Поэтому судить о состоянии пунктуационной традиции в даль-
нейшем следует уже не по рукописным памятникам, а по памятникам
печати. Печатное слово всегда было авторитетнее, чем рукописное,
а в конце XVI и в XVII вв. — особенно. Писцы этой эпохи для реше-
ния вопросов о правильности того или иного написания обращались
именно к печатной книге.
Начало славянского книгопечатания относится к 1491 г.; первой
печатной книгой на славянском языке является „Часословец", издан-
ный в Кракове книгоиздателем Феолем. И издания Феоля, и более
поздние (и более авторитетные) издания Ф. Скорины вносят очень
мало нового в установившуюся в это время пунктуационную тради-
цию. Но всё же на одно обстоятельство следует обратить внимание:
во всех без исключения старопечатных книгах используются только
те знаки препинания, которые встречаются не только в греческой,
но и в латинской письменности. Знаки же препинания, типичные
только для греческой письменности, такие, например, как крас-
ная точка, крест, кендема ( 1 \ в старопечатных книгах не употреб-
ляются. Это относится и к краковским, и к пражским, и к виленским,
и даже к московским изданиям. Победа латинской традиции здесь
была так же неизбежна, как неизбежна она была в эту эпоху во всех
областях культуры. Вопрос о греческом и латинском направлениях б
истории пунктуации — это частный и, к тому же, очень маленький
вопрос в общей совокупности всех вопросов культуры и общественной
жизни, которые скрывались за спорами о греческом и латинском
направлениях. Но в этом маленьком вопросе, „как солнце в малой
капле воды", отразилась вся история общественного движения эпохи.
Речь шла о борьбе двух путей общественного развития в России
XVI—XVII вв. — церковного („греческого", старого) и светского („ла-
тинского", нового). В основе этой борьбы, в конечном счете, лежали
определённые классовые интересы, подобно тому, как- это было во
время религиозных войн в Германии. „Если эта классовая борьба,—
говорит Энгельс, — носила тогда религиозный отпечаток, если инте-
ресы, потребности и требования отдельных классов скрывались под
религиозной оболочкой, то это нисколько не меняет дела и легко
объясняется условиями времени" 1.
Исход этой борьбы был предрешён тем именно, что одно из этих
направлений цеплялось за старые, отживающие устои, другое—зело
вперёд, опираясь на новые интересы, новые потребности жизни.
„Важно было не то, что кажется в данный момент прочным, но
начинает отмирать, а то, что возникает и развивается, если даже
выглядит в данный момент непрочным", — говорится в Кратком курсе
„Истории ВКП (б)"2. В части пунктуации победа той системы, кото-
рая была характерна для письменности народов, пользовавшихся
1 Ф. Энгельс, Крестьянская война в Германии. Соч. т. VIII, стр. 128.
2 „История ВКП(б)" Госполитиздат, 1938, стр. 101.

латинским шрифтом, была обеспечена изобретением книгопечатания:
проникновение в Россию книгопечатания обусловило, в конечном
счете, и проникновение принятых в Западной Европе („латинских")
знаков препинания.
Но если в изданиях XV и XVI вв. пунктуация ничего нового,
по сравнению с рукописными памятниками, не представляет, то
в изданиях XVII в. мы уже найдём значительный качественный рост
пунктуации. В сущности, XVII в. является эпохой возникновения
основных особенностей русской пунктуации. Увеличивается не только
количество знаков (к концу XVII в. в киевских и затем в московских
изданиях встречаются все современные знаки препинания, кроме
тире), но значительно уточняется и их значение. Так, в интересном
киевском сборнике виршей на смерть гетмана Сагайдачного (1622)
точка уже вполне сознательно ставится в конце предложения, запя-
тая— в середине предложения (во всяком случае, при перечислении,
:а также для выделения синтагм, связанных сочинительными и под-
чинительными союзами, а иногда и для выделения звательного слова
употребляется только запятая), точка с запятой имеет вопросительное
значение, иногда отчётливо употребляются скобки. То же самое
наблюдается и в московских изданиях конца XVII в. Точка, скобки,
вопросительный знак, предупреждающее значение двоеточия, а также
употребление его в качестве знака в составе периода — всё это было
уже осознано в конце XVII в. Однако достаточно развёрнутой
пунктуационной системы создано ещё не было. Практика и теория
должны идти рука об руку, чтобы употребление знаков могло полу-
чить определённые формы. Между тем русские авторы и работники
печати располагали в XVII в. только двум пунктуационными уче-
ниями, при чём оба эти учения, в сущности, не давали самого глав-
ного — конкретных указаний относительно места употребления того
или иного знака.
Первое из этих учений было изложено в грамматике Лаврентия
Зизания: „Грамматика словенска. Совершеннаго искуства осми частей
слова и иных нуждных", которая вышла в 1596 г. в Вильно. В ней
имеется специальный отдел, посвященный знакам препинания. Назы-
вается он „О точках". Перечислив все „точки" (запятая, срока, т. е.
малая точка, двосрочие, т. е. двоеточие, подиастолия, т. е. знак
вопроса, съединительная, т. е. знак переноса, и точка), Л. Зизаний
указывает, что их задача — „разделять", „соединять" и „совершать"
высказывание. Запятая, например, разделяет ещё незаконченную речь
от её продолжения; подиастолия также разделяет незаконченную речь,
но употребляется, когда высказывание имеет вопросительное значение
и т. д. В высказываниях Л. Зизания нетрудно заметить то новое, что
внесено в них под влиянием западно-европейской пунктуационной тра-
диции. Если термин срока и подиастолия встречаются в различных
русских грамматических трудах и именно в том значении, в каком они
употребляются у Л. Зизания, то термин двосрочие в кириллов-
ской письменности не употребляется, и его появление у Зизания
можно объяснить только влиянием пунктуационных систем Западной
Европы, где он в это время был уже совершенно обычен. Но при
этом следует отметить, что назначение „двосрочия" Л. Зизаний
понимал очень плохо. Это — знак препинания, который, по существу,
ничем не отличается от „сроки", а практически, в самом тексте
грамматики, и совсем не употребляется.
Другое пунктуационное .учение, с которым несомненно были зна-
комы русские книжники XVII в., было изложено в грамматике

М. Смотрицкого „Грамматики славянския правильное Синтагма", вы-
шедшей в 1619 г.
М. Смотрицкий (1577—1633) — один из крупнейших представителей
украинской образованности конца XVI — начала XVII вв. В своей
грамматике он обнаружил не только недюжинный филологический
талант, но и хорошее знакомство с трудами своих предшественников.
При этом он не просто воспользовался этими трудами, но и заново
пересмотрел их. Это привело его к целому ряду весьма существен-
ных теоретических поправок в понимании отдельных грамматических
проблем. Совсем по-другому, чем, например, у Л. Зизания, у него
изложено и учение о знаках препинания.
Глава „О препинаниях строчных" входит у него в раздел орфо-
графии, как это обычно было в трудах западно-европейских учёных.
Какой-либо характеристики задач и назначения „интерпунктирования"
М. Смотрицкий не даёт. Но самое заглавие раздела — „О препина-
ниях строчных" — в гораздо большей степени, чем заголовок „О
точках" (у Л. Зизания), даёт представление о существе дела.
М. Смотрицкий различает девять „строчных препинаний": черту,,
запятую, двоеточие, точку, разъятную, единитную, вопросную, удив-
ную, отложную.
Сравнивая „строчные препинания" у М. Смотрицкого с „точками"
у Л. Зизания, мы прежде всего должны оттенить, что у М. Смотриц-
кого нет „сроки": её роль выполняется чертой ( / ). „Черта по-
лагается поначатом глаголании вмале восторгненом отдохом обаче
непрепятом". По прямому смыслу этого определения черта ставилась
для выделения наименьших осмысленных отрезков речи, т. е. син-
тагм.
На пунктуационную систему Смотрицкого, несомненно, оказали
значительное влияние западно-европейские грамматики. Во всяком
случае, черта, примерно в том же значении, встречается у Шотте-
лиуса (в его книге „Ausfuhrliche Arbeit von der deutschen Haubtsprache",.
1663). Шоттелиус в этой области не был новатором; его „черта" —
это знак, введённый в пунктуацию кем-либо из его предше-
ственников. У этих предшественников, очевидно, взял „черту" и
М. Смотрицкий.
Во-вторых, у М. Смотрицкого есть „удивная", которая в пра-
ктике русской пунктуации появилась только в конце XVII в.
У Л. Зизания „удивной" ешё нет. Она, конечно, также была заимство-
вана у западно-европейских грамматиков: в эту эпоху „удивная" уже
встречается и у французских, и у немецких авторов, и у авторов
латинских грамматик.
Для разделения частей незаконченного предложения М. Смотрицкий
устанавливает три знака: черту, запятую и двоеточие. Три знака для
этой цели устанавливались и у западно-европейских грамматиков
(у А. Мануция — запятая, точка с запятой и двоеточие, у Шотте-
лиуса — черта, точка с запятой и двоеточие), и в безыменных русских
грамматических статьях, и у князя Курбского (запятая, двоеточие и
точка с запятой), и у Л. Зизания (запятая, срока и двосрочие). Осо-
бенностью пунктуации М. Смотрицкого была данная им своеобразная
характеристика установленных знаков, опирающаяся в значительной
степени на произношение: черта у него не предполагает паузы;,
при запятой пауза обязательна („отдохом вмале глаголемое востор-
гающая и препинающая"); при двоеточии пауза тоже обязательна,
но двоеточие ставится там, где мысль могла бы закончиться, однако,
двоеточие показывает, что она продолжается, но только после паузы.

М. Смотрицкий пытался, таким образом, наметить степень важности
этих трёх знаков препинания при расчленении высказывания на состав-
ные его части. Но опирался он при этом, главным образом, на ритмо-
мелодическую структуру текста. Может быть, именно поэтому харак-
теристика знаков у М. Смотрицкого имела такой слабый резонанс
в дальнейшем развитии пунктуации.
Грамматика М. Смотрицкого была перепечатана в Москве в 1649 г.
Но московские издатели внесли некоторые изменения в текст его
«книги, и прежде всего именно в раздел „О препинаниях строчных44.
Из девяти знаков в московском издании осталось только четыре
^запятая, двоеточие, точка, вопросная). Все остальные были выпущены,
потому ли, что они казались идеологически вредными, обнаруживая
в авторе грамматики „латынца", или потому, что московские изда-
тели не находили для них соответствия в современной им письмен-
ности. Вместо них была вставлена „подиастолия". Но характеристики
этого знака не дано. Признав, очевидно, по соображениям идеологи-
ческого порядка, необходимым внести его в список знаков препинания,
как знака, в котором ярче проявляются византийские начала, москов-
ские издатели не нашли возможным дать ему надлежащего истолко-
вания.
Как бы то ни было, к середине XVII в. грамматикой М. Смотрицкого
были установлены для московских книжников следующие знаки
препинания: запятая, двоеточие, точка и вопросная. Эти знаки пре-
пинания систематически встречались в практике московского кни-
гопечатания до начала XVIII в. Остальные знаки (восклицательный
знак, скобки, знак вопроса в его современном виде и точка с запятой,
как знак членения высказывания) появлялись лишь эпизодически.
„Права гражданства" они получили окончательно лишь в XVIII в.
Известное значение в этом отношении имела грамматика 1723 г.,
Ф. Максимова. В ней названы следующие знаки препинания: точка,
двоеточие, единитная, вопросная, удивная и вместительная. Названная
грамматика была учебником в греко-славянской школе „в великом
Нове-граде при доме Архиерейском", и появление в ней „удивной"
и „вместительной" (скобок) было доказательством того, что эти два
знака уже вошли в общее употребление. В грамматике, между прочим,
дано новое определение точки: „Точка объемлет яковое сказание,
полный в себе разум содержащее, и составляется запятыми
и двоеточиями". Это был, в сущности, намёк на сложное пред-
ложение. Однако следует отметить, что в целом Максимов всё ещё
стоял на позициях XVil в.: у него попрежнему имеется только общая
характеристика знаков, конкретных указаний на их место в предло-
жении нет.
В истории пунктуации XVIII в. является временем, когда пишу-
щие стали искать более точных указаний именно на место знака
в высказывании. К моменту начала книгопечатания в западно-евро-
пейской письменности уже было в ходу довольно большое количество
различных знаков препинания (например, комбинации точек, точка,
точка с запятой, точка над запятой, две точки над запятой, три
запятых одна над другой (:) и т. д.). Из этих типов знаков неко-
торые были усвоены и книгоиздательской техникой и закреплены
ещё в сочинении Альдо Мануция Павла „Orthographiae ratio" (1561).
То же самое происходило и в России. В различных рукописных
текстах, а затем и в рукописных грамматических сборниках XVI —
XVII вв. встречалось много различных знаков препинания (комбина-

ции точек различного вида: точка, запятая, красная точка, кендема y'J >
двоеточие, точка над запятой и др.). Некоторые из этих знаков были
затем усвоены грамматиками конца XVI — начала XVII вв. — Лаврен-
тием Зизанием (большая точка, малая точка, запятая и др.) и Меле-
тием Смотрицким (черта, точка, двоеточие, точка над запятой и др.),
причём отбор этих знаков из числа тех, которые были в ходу
в древнерусской письменности, частью был подсказан „латинскими",
т. е. западно-европейскими влияниями. Но место каждого из этих зна-
ков до конца XVII в. достаточно чётко определено не было. Известна
было, например, что точка обозначает законченное высказывание^
знак „ ;" или „ ? " имеет вопросительное значение, скобки выделяют
слова, которые „сами по себе стоят", „ни к предыдущему, ни к по-
следующему" не относятся и т. д., другими словами, употребление
знаков было более или менее понятно, если эти знаки отмечали не-
посредственный смысл высказывания. Но это наблюдалось только
тогда, когда эти смысловые моменты были особенно заметны пишущему,
особенно обращали на себя его внимание. В тех же случаях, когда
осознание этих смысловых оттенков требовало от пишущего специ-
ального грамматического анализа, употребление знаков оставалось слу-
чайным. Этот анализ не проводился, его техника, его методологиче-
ские основы установлены не были. И только в XVIII в. во Франции
(в работах Buffier „Grammaire frangoise sur un plan nouveau", 1709;
Res taut „Principes generaux et. raisonnes de la grammaire frangoise",
1730), в Германии (в работах Gottsched „Grundlegungeiner Deutschen
Sprachkunst", 1748, позже Ad e lung „Vollstandige Anweisung zur
Deutschen Orthographie", 1788), в России (в работе В. К. Тредиаковского
„Разговор между чужестранным человеком и Российским об ортогра-
фии старинной и новой", Спб., 1748) были найдены некоторые пути
к установлению места знака во фразе, особенно места для знаков,
членящих высказывание на составные элементы. Может быть, эти
пути могли бы опираться и на фонетическую сторону высказывания
(впрочем, на фонетическую сторону высказывания в этом смысле
внимание было обращено раньше всего, начиная с Дионисия Фракий-
ского и кончая на русской почве Курбским и Смотрицким, но без
должных результатов), и на идеографические особенности высказы-
вания (это, как видим, тоже не дало надлежащих результатов). Но
оказалось, что эти пути были найдены в учёте синтаксической стороны
речи, синтаксического членения высказывания. На этот путь стали и
Бюфье, и Ресто, и Готтшед. На этот путь стал и В. К. Тредиаковский.
По мнению Тредиаковского, „препинание есть слов, членов, и
целые речи разделение, определёнными знаками изображаемое, в а
чтении к понятию содержания и к отдохновению служа-
щее, также и порядок сочинения указывающее". На первое место,
таким образом, Тредиаковский выдвигает смысловую роль пунктуа-
ции (определённое понимание текста). Вместе с тем он особенно
заинтересован конкретными случаями употребления знака, при-
чём эти конкретные случаи употребления знаков должны опираться,
по его мнению, на синтаксический строй речи.
Главное внимание Тредиаковский обращает на употребление
запятой. Это вполне понятно, ибо запятая и есть наиболее рас-
пространённый знак, употребляющийся в середине фразы.
Говоря о запятой, Тредиаковский прежде всего отмечает её
идеографическое значение: она может „двоякое знаменование истреб-
лять". Но, главным образом, он останавливается на её употреблении^

связанном с синтаксическим членением речи: она отделяет краткие
члены периода, разделяет „разные имена, глаголы, и другие скло-
няемые части до одной надлежащие вещи"; кроме того, она употреб-
ляется перед „возносительными" (т. е. союзными словами местоимен-
ного характера, например, который), перед некоторыми „надгла-
голиями" (т. е. союзными словами наречного характера, например,
к о г да), после „надглаголий напряжения" (например, толь велико),
перед союзами „спрягательными" (соединительными), „распрягатель-
ными"(разделительными), „договорными"(условными), „винословными",,
для выделения обращений („взываний") и т. д.
Так же, примерно, характеризует Тредиаковский употребление
точки с запятой и двоеточия. Каждый раз он даёт общее положение,,
часто традиционное, которое можно иной раз встретить или у Зиза-
ния, или у Смотрицкого, а также и в других грамматиках, а затем
конкретизирует это положение указанием на те синтаксические при-
меты, которые определяют более или менее точно место данного знака.
Конечно, система Тредиаковского не была в полной мере его-
личным изобретением, результатом его личной наблюдательности.
Он сам говорит, что его „краткий способ, как, где и когда какой
из них (т. е. из знаков препинания) употреблять", „выбран из книжки
некоторого не беззнатного писателя". Но Тредиаковский не просто
изложил свой источник, а применил его к русскому языку. Это наи-
более ярко проявилось в том, что Тредиаковский все ещё различает
большую и малую точку, которая обычно совсем не различа-
лась ни во французской, ни в немецкой пунктуации. Тредиаковский в
этом случае, конечно, осмыслил русскую практику. Большая точка, по
его словам, обозначает, что период закончен; после неё ставится про-
писная буква. А „малая, или лаконическая, весьма часто находится
в таких писателях, которым отрывистая краткость нравится. Малою
она для того называется, что в период её весьма мало находится
слов, а потому и следующий период не начинается прописной лите-
рой, но такою же строчною".
Следует также отметить, что Тредиаковский предлагаемые им
нормы употребления знаков препинания умел иллюстрировать отчёт-
ливыми примерами, причём интересно, что в пунктуационной
практике самого Тредиаковского употребление знаков полностью
соответствует изложенным им положениям. Например, в переведен-
ной им с французского языка книге „Истинная политика знатных и
благородных особ" (СПБ, 1737) запятые систематически ставятся и
перед „возносительными", и перед „надглаголиями" времени, „урав-
нения" и перед союзами „сопрягательными", „распрягательными" и
т. д. Всё это заставляет думать, что „Тредиаковский отнюдь не
явился простым переводчиком „некоторого не беззнатного писателя",
а на основе положений русских грамматиков, например, Смотрицкого,
Максимова и других, дал свою систему, своё понимание
норм употребления знаков препинания в русском языке.
Через несколько лет после выхода работы Тредиаковского „Раз-
говор между чужестранным человеком и Российским об ортографии
старинной и новой" была напечатана знаменитая „Российская Грам-
матика" Михаила Ломоносова (1755). Нет нужды здесь говорить об
огромном значении этого труда в истории всей русской грамматиче-
ской науки. Это одна из тех книг, которые были основополагающими
не только для современников, но и для отдалённых потомков.
Однако в истории пунктуации мы без труда находим факты,
когда книги, сделавшие, как говорят, эпоху в истории предмета,.

очень мало дали в смысле продвижения вперёд вопросов пунктуации.
Так, во Франции Vogelas, имя которого в истории изучения француз-
ского языка едва ли менее значительно, чем у нас имя Ломоносова,
в истории изучения русского языка, ничего не дал для пунктуации.
Один из крупнейших немецких грамматиков XVIII в., Готтшед,
в истории пунктуации представляет интерес только как показатель
того среднего уровня, до которого в данный исторический момент
дошло развитие интересующего нас вопроса. То же самое можно
сказать о Ломоносове. Он очень отчётливо и выразительно обобщил
всё существенное, что было уже бесспорным в его время*, но не
дал нового толчка в разработке вопросов пунктуации. Справедливо
будет отметить, что это обобщение Ломоносова было, в конечном
счёте, беднее того, что было и у Бюфье, и у Ресто, которого Ломо-
носов должен был знать (в 1752 г. грамматика Ресто была издана
в русском переводе), и у Готтшеда. Повидимому, это объясняется
тем, что в „Российской грамматике" Ломоносова ещё не было дано
достаточно развёрнутой синтаксической системы. Синтаксис Ломоно-
сова был только учением о „сочинении" частей слова (т. е. частей
речи). В нём нет понятия предложения. Между тем, то существен-
но новое, что было внесено в теорию пунктуации
в начале XVIII в. в таких грамматиках, как книги
Бюфье, Ресто, опиралось именно на более или менее
детальное изучение предложения и его частей: для
определения места запятой в этих грамматиках учитывается роль
подлежащего и сказуемого, роль союзов и других грамматических
примет, вытекающих из учения о предложении. Не введя в свою
грамматическую систему понятия предложения, Ломоносов, есте-
ственно, не мог представить системы пунктуации хотя бы в тех пре-
делах, в каких это было сделано опиравшимся на французскую
грамматическую науку Тредиаковским.
Поэтому дальнейшее развитие пунктуационных норм пошло по
тому пути, который намечался Тредиаковским, а не Ломоно-
совым. В „Российской грамматике, сочинённой Российской Академией44
(1802), в грамматиках Орнатовского (1810), Греча (1827), Востокова
(1831), Давыдова (1852), Бусляева (1859), в специальной работе по
пунктуации Классовского (1869), в „Русском правописании44 Грота
(1885) и др., система пунктуационных норм, опираясь на смысловой
анализ, обращалась к синтаксическому членению текста всякий раз,
когда смысловой анализ текста представлялся затруднительным. Это
наблюдалось обычно, когда речь шла о членении на составные
элементы законченного высказывания, т. е. по преимуществу об
употреблении запятой и точки с запятой.
Из сказанного можно сделать следующие выводы:
1. Русская пунктуация не является результатом специальных
теоретических наблюдений, приводящих в конечном счете к созданию
определённой системы интерпунктирования: она сложилась истори-
чески, в результате необходимости членить высказывания, особенно
в условиях сплошного письма (scriptio continua).
2. Первоначально точка была единственным знаком препинания
и тем самым она имела множественное, в разных местах разное зна-
чение. В этом было скрыто противоречие, которое стимулировало
1 По словам Ломоносова, "строчные знаки ставятся по силе разума и по его
расположению и союзам" (§ 130), т. е. опираются и на смысл, и на синтаксический
строй речи (такова же была и позиция Тредиаковского).

дальнейшее развитие пунктуации. В XV в., с ростом национального
самосознания и культурного уровня страны, начинается и процесс раз-
вития пунктуации, выразившийся прежде всего в появлении сразу
целого ряда новых знаков препинания.
3. Первоначально многообразные знаки препинания, появившиеся
в XV в., не были ещё прикреплены каждый к определённому значе-
нию. Значения каждого из них были самыми разнообразными. Первыми
знаками препинания, достаточно осознанными уже в XVI в., и тем
самым выделенными из многоликой массы остальных знаков, были
точка и знак вопроса. Точка была понята как обозначение закон-
ченности высказывания, знак вопроса — обозначение вопроситель-
ного смысла.
4. Пытаясь теоретически осознать природу пунктуации, русские
книжники XVI—XVII вв. неизбежно должны были считаться с осве-
щением этого вопроса в других языках: в греческом, с одной сто-
роны, и в западно-европейских („латинских"), с другой. Вопрос о гре-
ческом и латинском направлениях в истории пунктуации — это частное
проявление борьбы по вопросу о двух путях общественного разви-
тия в стране. Исход борьбы был предрешён тем, что на стороне
греческого направления стояли представители старины, в то время
как на стороне латинского направления стояли сторонники нового.
Победа „латинского" направления в вопросах пунктуации была обе-
спечена проникшим в Россию книгопечатанием.
5. Русская пунктуация, однако, слагалась не по готовым „загранич-
ным" образцам: она складывалась постепенно, в процессе общего
роста русской культуры и по мере роста культуры русского письма,
и вызывалась потребностями письменного общения. Влияние „загра-
ничных" образцов проявилось только в отборе и дополнении пунк-
туационных знаков и некотором уточнении норм их употребления.
В целом русская пунктуация пережила одинаковую с французской
и немецкой пунктуациями судьбу: она разрабатывалась в типогра-
фиях практическими работниками печати, а затем уже теоретически
осознавалась путём наблюдения над фактами её употребления.
6. Русская пунктуация сложилась в основном уже к концу XVII в.
Но процесс образования соответствующей теоретической системы,
которая не только объясняла бы значение каждого отдельного знака,
но и давала бы нормы его употребления, несколько отстал: в рус-
ской науке первая попытка такой системы появилась только в XVIII в.
7. В процессе формулирования теоретической системы пунктуа-
ции довольно значительную роль сыграли западно-европейские пунк-
туационные теории. Однако каждый народ имеет свои особенности
письма, соответствующие особенностям его мышления и языка; сле-
довательно, сложившаяся в XIX в. в России система знаков препи-
нания потому и была системой русской пунктуации, что она, в общем,
несомненно соответствовала особенностям русского письменного
языка.
II
Вопросы системы русской пунктуации в высказываниях
русских грамматиков XIX—XX вв.
В начале XIX в. в русской лингвистической литературе был по-
ставлен вопрос о природе русской пунктуации, т. е. о её назначе-
нии и свойствах.
Среди различных высказываний по этому вопросу прежде всего

следует отметить попытки связать употребление знаков препинания,
с ритмо-мелодической структурой высказывания. Дело в том, что
знаки препинания не только пишутся, но и читаются. При чтении
соответствие знаков препинания с произношением является в значи-
тельной степени обязательным. Вполне законно понять знаки препи-
нания как своего рода ноты для чтения и, следовательно, искать
такие нормы употребления знаков в письме, чтобы они действи-
тельно стали нотами. Значение знаков препинания для сознательного
чтения текста уже много раз отмечалось даже в древнейшие эпохи.
начиная с Дионисия, а у нас—с М. Грека и Курбского. Но более
глубокая идея — найти такие условия употребления знаков при
письме, чтобы они, членя высказывание на составные части, тем
самым становились бы нотами для чтения, т. е. найти пути для
полного соответствия ритмо-мелодического, с одной стороны,,
и пунктационного чтения текста, с другой, — это уже идея XIX в.
Как нам кажется, впервые к ней подошел Востоков. „В произноше-
нии,— говорил он, — мы отделяем, для выразительности, один период
от другого, а части периода одни от других должайшими и крат-
чайшими остановками, также приличными повышениями и пониже-
ниями голоса. В письме показываем сии остановки и перемены го-
лоса знаками препинания". Таким образом, теоретически, по мнению
Востокова, основное назначение знаков препинания заключается в том
чтобы передавать интонационное членение текста. Однако практи-
чески провести эту установку в жизнь Востоков не сумел: пунктуа-
ционные нормы им формулируются или непосредственно на основе
смысла высказывания, или, чаще, на грамматической основе. Напри-
мер, правило употребления запятой при деепричастных оборотах:
Востоков формулирует так: „Деепричастие, сочинённое с каким-либо-
определительным или дополнительным словом, составляет с оным
предложение придаточное, отделяемое запятой от подлежащего и ска-
зуемого"1, т. е. строго грамматически.
Подобно Востокову, теоретически в прямую связь с интонацией,
ставил пунктуацию и автор „Общесравнительной грамматики рус-
ского языка" И. Давыдов (1852). „В изустной речи, — писал он,—
обыкновенно мы делаем расстановки, применяем голос, одни предло-
жения произносим с большим напряжением голоса, нежели другие:
всё это на письме выражается знаками препинания"2. Но практи-
чески и Давыдов систему пунктуации строил, опираясь по преиму-
ществу на грамматическую структуру текста или на непосредствен-
ный смысл высказывания. Во всяком случае, в предлагаемых Давы-
довым правилах употребления знаков препинания ритмо-мело-
дическая сторона высказывания не учитывается совсем.
Более последовательно связал пунктуацию с ритмо-мелодической.
стороной высказывания проф. А. М. Пешковский. „Несмотря на упор-
ное стремление грамматиков в течение всей многовековой истории
знаков препинания прикрепить их к определённым грамматическим
понятиям и правилам, они и поныне отражают, по моему мнению, —
категорически заявил он, — в огромном большинстве случаев не грам-
матическое, а декламационно-психологическое расчленение речи".
Рассмотрев существующую систему употребления знаков препинания,
Пешковский пришел к выводу, что только в четырёх случаях упот-
1 "Русская грамматика", цит. по 8-му изд., 1852, стр. 228—232.
2 „Опыт общесравнительной грамматики русского языка", изданный Вторым
отделением Академии наук. СПБ, 1852, стр. 421.

ребление знаков препинания требует от пишущего специальной грам-
матической подготовки, так как противоречит показаниям интонации.
В остальных случаях знаки препинания полностью соответствуют
интонации и паузам, наблюдающимся при произношении текста.
Пешковский не скрывал, что в употреблении запятой „современная
практика приводит пунктуацию в прямую связь с синтаксисом*4. Но
он полагал, что эта связь не нужна, что она не соответствует основ-
ным задачам пунктуации. „Искусственно-грамматическая пунктуация,—
говорит он, — не только лишает письменную речь важных, основных
средств выражения (до некоторой степени это вообще для письмен-
ной речи неизбежно), но и искажает её". Отсюда — „насущная необ-
ходимость увенчать здание реформы (орфографии) преобразованием
пунктуации" *.
Таким образом, попытавшись наметить основы интонационного
понимания русской пунктуации, Пешковский пришёл к выводу о не-
обходимости её реформы. Это было неизбежно. Целесообразно или
нецелесообразно интонационное понимание задач и роли пунктуации
(если говорить об интонации вообще), но к русской пунктуации оно
неприменимо. Попытка стать на эту точку зрения обязательно при-
водит к неудовлетворённости существующей системой пунктуации,
к мысли о необходимости её реформы. Это наблюдается и в выска-
зываниях о пунктуации академика Л. В. Щербы. Л. В. Щерба так же,
как и А. М. Пешковский, считает пунктуацию явлением фонетиче-
ского порядка: её назначение—обозначение фразовой интонации:
„ Пунктуация — правила употребления дополнительных письменных
знаков, служащих для обозначения ритмики и мелодики фразы, иначе
фразовой интонации", — говорит он. Но он сам замечает, что это
положение характеризует не столько существующую пунктуацию,
сколько является предположением о том, какой пунктуация должна
быть. В известной мере противореча сам себе, Л. В. Щерба утверж-
дает „компромиссный'4 характер существующей пунктуации. „Когда
нам надо, — говорит он, — искусственно воспроизвести интонацию,
для того, чтобы записать её на бумаге в виде знаков препинания,
дело оказывается очень трудным. Поэтому пунктуация охотно обна-
руживает другую свою природу—идеографическую — и обращается
к смысловому анализу каждого отдельного контекста. Но и смысло-
вой анализ зачастую представляет значительные затруднения, а по-
тому пунктуация часто обращается к тем средствам выражения смысла,
которые легче схватываются — к словам, их формам, их порядку
и т. д.—и зачастую ставит знаки вопреки смыслу и интонации, ру-
ководствуясь лишь формальными признаками442. Таким образом,
Л. В. Щерба допускает идеографическое понимание пунктуации, но
считает, что оно — в силу значительных трудностей его непосредствен-
ного применения — приводит к постановке знаков на основе только
„формальных44 примет и поэтому иногда даже „вопреки смыслу41.
Вывод напрашивается сам собой, хотя Л. В. Щерба его не делает:
существующая пунктуация должна быть коренным образом пере-
строена, чтобы стать такой, какой она должна быть, т. е. выражать
фразовую интонацию.
Попытки наметить ритмо-мелодические особенности текста, кото-
рые могли бы обозначаться знаками препинания, была сделана в статье
1 "Школьная и научная грамматика", цит. по 2-му изд. М., 1918, стр. 103, 104,
107 и 124.
2 См. статью Л. В. Щербы в IX т. .Литературной энциклопедий". М., 1935.

академика Л. А. Булаховского „К реформе русской пунктуации" 1.
Л. А. Булаховский прекрасно понимает, что современная русская
пунктуация отнюдь не ставит перед собой задачи отразить при по-
мощи определённых знаков ритмо-мелодику фразы. Он даже и не
пытается создать „проект ритмо-мелодической пунктуации", так как
знает, что такой проект „не может иметь никакого практического
значения". Но он считает полезным, хотя бы в интересах теорети-
ческого порядка, представить себе „возможные ритмо-мелодические
основания пунктуации". Среди этих возможных ритмо-мелодических
оснований пунктуации Л. А. Булаховский отмечает ритмо-мелодику
пояснения, мотивирования, традиционно отмечаемую у нас двое-
точием, мелодику психологически задержанного предицирования;
ритмо-мелодику перечисления, прямого параллелизма („приложение");
противопоставления, вставной словесной группы и, наконец, неокон-
ченности. Эти ритмо-мелодические моменты, по мнению Л. А. Була-
ховского, фактически обозначаются у нас и в настоящее время. Но,
во-первых, необходимо, чтобы пищущие каждый раз осознавали, какие
ритмо-мелодические моменты ими обозначаются. Впрочем Л. А. Була-
ховский находит, что „все указанные главные ритмо-мелодические
фигуры принадлежат к довольно чётким, после недолгих упражне-
ний легко опознаваемым людьми даже и с определённо плохим слу-
хом"2. Во вторых, в ряде случаев всё же для более отчётливого выра-
жения даже и этих ритмо-мелодических моментов, необходимо не толь-
ко изменение правил пунктуации, но и, главное, введение новых зна-
ков, например, какого-нибудь нового знака „для фигуры бессоюзного
противопоставления" и т. д. В сущности, как говорит Л. А. Булахов-
ский, „мелодическая сторона речи слишком сложна для того, чтобы
ее выразить немногими знаками" 3.
Таким образом, совершенно ясно, что существующая в настоящее
время русская пунктуация ни в коем случае не может рассматри-
ваться как фонетическая. Было бы, конечно, чрезвычайно интересно
разработать особый проект пунктуации, служащей для обозначения
ритмо-мелодики фразы, и жаль, что Л. А. Булаховский от этого
отказался. Но это было бы материалом для возможной будущей
коренной реформы пунктуации, а не для понимания пунктуации су-
ществующей. А. М. Пешковский считал, что „ввиду существования
в языке соответствующих ритмических типов произношения", знаки
препинания „неизбежно, хотя и бессознательно, прикрепляются к этим
типам, и в этом их объективная сторона, их общеобразовательное
значение для читающего" 4. Но из наблюдений Л. А. Булаховского
ясно, что даже это „бессознательное прикрепление" знаков препи-
нания к определённым типам произношения предполагает (для полу-
чения какого-либо практического значения) изменение пра-
вил пунктуации и даже, частично, введение новых пунктуа-
ционных знаков. Поэтому сущность такого „прикрепления"
следует видеть только в наличии известного соответствия между
пунктуацией, с одной стороны, и ритмо-мелодическими особенно-
стями речи, с другой, но отнюдь не в зависимости пунктуации
от этих особенностей. Знаков препинания, функция которых заклю-
чалась бы в передаче на письме ритмо-мелодической стороны произ-
1 Булаховский Л. А., К реформе русской пунктуации. „Русский язык в совет-
ской школе", 1930, № 4.
2 См названную выше статью Л. А. Булаховского, стр. 123.
3 Там же, стр. 120.
4 „Школьная и научная грамматика", стр. 102.

ношения, в русской пунктуации, вообще говоря, нет. Соответствие
же в определённых случаях пунктуации и ритмо-мелодических осо-
бенностей произношения объясняется тем, что пунктуация в пись-
менной речи и соответствующие ей интонация и паузы в устной
отражают, независимо друг от друга, непосредственный смысл
высказывания.
Существует и другое понимание задач пунктуации, которое, игно-
рируя идеографическую сторону, ставит употребление знаков пре-
пинания в непосредственную зависимость от синтаксической струк-
туры высказывания. Так понимал задачи пунктуации еще в первой
половине XVIII в. В. К. Тредиаковский. В XIX в. на этих позициях
стоял Н. И. Греч. Но наиболее отчётливо такое понимание пунк-
туации было высказано проф. Буличем в его статье „Интерпункция"
в 25 т. Энциклопедического словаря Брогкауза и Ефрона. По словам
Булича, назначение пунктуации заключается в том, что она „делает
наглядным синтаксический строй речи, выделяя отдельные предло-
жения и части предложений, вследствие чего облегчается устное
воспроизведение прочитанного"1. Таким образом, и Булич также
ставит в связь пунктуацию и ритмо-мелодику фразы, но считает,
что не пунктуация должна зависеть от интонации, а, наоборот, уст-
ное воспроизведение прочитанного должно зависеть от пунктуации,
определяемой синтаксическим строем речи.
Существует и третье понимание задач пунктуации, идеографиче-
ское, впервые намеченное еще Л. Зизанием (см. выше стр. 11).
В начале 30-х гг. XX в. на идеографические, в основном, позиции
стала так называемая „Пунктуационная подкомиссия" Главнауки
Наркомпроса РСФСР. „В общих положениях" к проекту „Свода пра-
вил об употреблении знаков препинания", составленному в 1930 г.
„Пунктуационной подкомиссией1*, говорится, что „знаки препинания
служат для того, чтобы облегчить в процессе социального общения
пишущего с читающим первому — выражение своих мыслей и чувств,
а второму—понимание написанного, при чём характер этого выра-
жения определяется реальными условиями письменной речи, его со-
циальной обстановкой". Все знаки препинания проект разделяет по-
этому на две группы: к первой он относит знаки, которые выра-
жают смысловые оттенки, неразрывно связанные с определёнными
грамматическими средствами языка, ко второй — знаки, выражающие
смысловые оттенки и только отчасти зависящие от грамматической
стороны речи. Правила об употреблении знаков препинания первой
группы формулируются строго грамматически, правила об употреб-
лении знаков, относящихся ко второй группе, „формулируются не
грамматически, а непосредственно на основе смысловой стороны
речи" (п. 5). Интонации, таким образом, совсем не находится места
в системе пунктуации. Проект мотивирует это так: „В устной речи
те же смысловые оттенки (т. е. те, которые в письменной речи вы-
ражаются знаками препинания. — СЛ.) могут выражаться интонацией
(повышением и понижением тона, замедлением или ускорением темпа,
паузами). В этих случаях между знаками препинания и произноше-
нием может быть установлено соответствие, и поэтому для лиц, эта
соответствие улавливающих и помнящих, постановка части знаков
препинания облегчается знанием того, как произносится данная фраза
или часть её. Но ввиду того, что знаки препинания не всегда имеют
1 Практически эту позицию отражает большинство школьных учебников по
синтаксису, не только дореволюционных, но и послереволюционных.

соответствие в интонации, и в виду того, что очень многие во время
письма вовсе не прибегают к сопоставлению письменной речи с уст-
ной, данные правила (т. е. проект Главнауки. — С. А.) построены не
на интонационных признаках" (п. 4)1.
Проект этот не был проведён в жизнь. Но он, несомненно, ока-
зал большое влияние на современное понимание пунктуации, а также,
конечно, и на современную практику. На него, например,опирается
автор раздела пунктуации — Е. С. Истрина во втором издании „Ме-
тодики русского языка в средней школе" Бархина и Истриной.
„Знаки препинания, — говорит Е. С. Истрина, — способствуют более
точному и выразительному сообщению своих мыслей для пишущего
и пониманию написанного для читающего, т. е. они служат тем же
задачам письменного общения, что и орфография. Знаки препинания
выполняют, таким образом, социально-смысловые функции, а именно:
1) они указывают на разделы между отдельными высказываниями
или связными частями их, 2) они служат для выражения оттен-
ков речи, которые дополняют и несколько изменяют то, что выра-
жено лексикой и синтаксическим построением (чужая речь, обособ-
ление, вопрос, восклицание, объяснение, приложение и др.)а. Но
в то же время Е. С. Истрина не забывает и о синтаксисе: „Пунктуа-
ция опирается в основе на синтаксическое построение речи, оформ-
ляется в виде синтаксических правил".
Этот же проект Главнауки лежит в основе пунктуационных пред-
ставлений автора „Методики русского языка в средней школе", проф.
П. О. Афанасьева. По его мнению, „Знаки препинания служат для
того, чтобы членить мысль и указывать взаимное отношение различ-
ных частей мыслей, выражаемых как в простом, так и в особен-
ности в сложном предложении". При этом П. О. Афанасьев подчер-
кивает социально-смысловое значение пунктуации: „Знаки препина-
ния играют очень большую роль как для пишущего, который в мо-
мент письма расчленяет мысль на определённые взаимно-связанные
части, так и для читающего, который благодаря пунктуации легче
воспринимает смысл читаемого и лучше ориентируется в содержа-
нии читаемого".
В истории пунктуации, уже в XX в., наметилось ещё одно пони-
мание пунктуации, которое не говорит о какой-то одной основе,
так как видит в современной пунктуации скрещение разных принци-
пов. Такое понимание существа пунктуации наиболее ярко выразил
проф. М. Н. Петерсон: „Пунктуация — система условных обозначений,
в которых различные принципы часто перекрещиваются, так что
один знак может иметь несколько употреблений и, наоборот, одно
и то же явление может обозначаться разными знаками". Вообще,
по мнению М. Н. Петерсона, .сложившись исторически, наша пунк-
туация не основана на каком-то одном ясном принципе. Отчасти она
отражает явления языка» отчасти—чисто условна. И в тех случаях,
когда пунктуация отражает явления языка, она далеко не последо-
вательна; к тому же явления языка, отражающиеся в ней, весьма
разнообразны". Поэтому М. Н. Петерсон полагает, что пунктуация
1 Проект был составлен рабочей группой Пунктуационной подкомиссии Глав-
науки. Б состав этой группы входили: А. М. Пешковский, А. Б. Шапиро,
В.Д.Павлов-Шишкин и автор настоящей работы (председатель группы).
Черновой экземпляр проекта был написан А. М. Пешковским. Напечатан про-
ект был в № 3 журнала "Русский язык в советской школе" за 1930 г.; были также
и отдельные издания.

у нас служит для обозначения: 1) интонации, 2) пауз, 3) смысловых
{функциональных) различий; к этому надо прибавить чисто услов-
ную пунктуацию.
Такое же „компромиссное" понимание пунктуации мы найдём
в учебнике русского языка Р. И. Аванесова и В. Н. Сидорова: „Пунк-
туация,— читаем мы здесь, — строится на основе учёта всех смысло-
вых и грамматических средств языка, в том числе интонации".
Правда, авторы учебника оговариваются, что „не все интонации сле-
дует передавать при помощи знаков препинания, а только те, кото-
рые имеют определённое грамматическое значение. Однако эта ого-
ворка может быть понятна только как желание отмежеваться от
крайностей интонационной позиции А. М. Пешковского. Несмотря
на то, что глава о пунктуации в этом учебнике начинается частич-
ным повторением „общих положений" проекта Главнауки, авторы
всё же на позициях проекта не стоят.
Ещё более ясно ту же мысль об отсутствии единой основы пунк-
туации выразил академик Л. А. Булаховский в своём „Курсе русского
литературного языка". По его мнению, „русская пунктуация является
в значительной степени продуктом историческим, традиционным,
и соответствие ее фактам языка только относительно... К тому же...
пунктуация в том виде, в каком её, по немецким образцам, стали
применять со второй половины XVIII в., не была ни выдержана
в своих принципах, ни последовательна в их применении, и далеко
не всегда соответствовала действительным фактам языка". Поэтому
и в настоящее время „единой принципиальной, сознательно избран-
ной и проведённой системы наша пунктуация (как и пунктуация всех
других письменных языков) не имеет". В современной пунктуации
автор различает, во-первых, ритмо-мелодическую основу, во-вторых,
логико-грамматический принцип. Ритмо-мелодическая основа русской
пунктуации сводится принципиально к требованию — обозначать зна-
ками препинания соответствующие синтаксическим членениям паузы
логико-психологического характера (в связи со сменами тона) и мо-
менты эмоционального порядка, сопровождающие синтаксическое
членение". „Логико-грамматический принцип находит себе выраже-
ние в общем требовании, чтобы грамматические пары без специаль-
ных оснований не разрывались знаками препинания". Кроме того, по
мнению Л. А. Булаховского, общим же выражением логико-грамма-
тического принципа „является требование — отделять знаками пре-
пинания друг от друга в сложном предложении предложения
(сочетания сказуемного типа) или предложения — от других
синтаксических сочетаний (например, назывных сочетаний)"1.
В сущности, следует заметить, что и позиция академика
Л. В. Щербы, несмотря на то, что принципиально он является пред-
ставителем интонационной точки зрения, практически близка к „ком-
промиссному" пониманию пунктуации, так как Л. В. Щерба все же
полагает, что „правила пунктуации носят в большинстве случаев
компромиссный характер и являются отчасти фонетическими, отчасти
смысловыми, отчасти формальными"2.
М. Н. Петерсон, конечно, прав в том отношении, что русская
пунктуация далеко не последовательна, и явления языка, отражаю-
щиеся в ней, весьма разнообразны. Несомненно, что существуют
случаи, когда употребление знака оказывается совсем случайным,
1 Цит. по 3-му изд., Киев — Харьков, 1938, стр. 362—364.
2 См. "Пунктуация" в IX т. „Литературной энциклопедии", стр. 368.

или является свидетельством уже устаревших синтаксических построе-
ний. Но основное назначение пунктуации всё же заключается
в том, чтобы указывать расчленение речи на части,
имеющие значение для выражения мысли при письме,,
и в современной нам пунктуации всё чаще наблюдаются факты отказа
от синтаксического употребления знака, чтобы сделать более отчёт-
ливым непосредственный смысл высказывания. Академик Щерба пра-
вильно указывает, что так как смысловой анализ зачастую пред-
ставляет значительные трудности, то „пунктуация часто обращается
к тем средствам выражения смысла, которые легче охваты-
ваются, к словам, их формам, их порядку. Но, конечно, именна
смысловой анализ и является главной задачей пунктуации, как
бы он ни осуществлялся".
III
Задачи и основы современной русской пунктуации
1. .Потребности от наросшего, не умещающегося в средствах:
ручного языка накопления идей, обязанных своим происхождением
развитию материальной культуры, самого производства и его тех-
ники, а с нею неразрывно и социальной культуры, вызвали к жизни
диалектический процесс выделения из единой в начале, кинетиче-
ской, или линейной речи, ручной речи, двух языков, из коих
один звуковой язык, другой — письменный", — говорит
Н. Я. Марр. Звуковой язык и письмо — это „не близнецы или дво-
яшки", а „брат с сестрой"...1 Среди многих особенностей, отличаю-
щих письменную речь от устной, звуковой, выделяется пунктуация,
играющая вспомогательную, но все же очень важную роль, как
средство углублённого, тонкого владения навыками письма.
Пунктуация — это совокупность выработанных в процессе исто-
рического развития письма особых вспомогательных средств, слу-
жащих для расчленения речи н[а части, имеющие значе-
ние для выражения мысли при письме.
Знаки препинания, таким образом, показывают, как надо при
письме и при чтении написанного расчленять речь на её составные
части, чтобы каждая часть была осмысленной, являлась бы носи-
тельницей определённого значения. Точка, например, делит речь на
самостоятельные, имеющие законченный смысл единицы высказыва-
ния, называемые „предложениями". Запятая делит предложение на=
части, меньшие по объёму, но тоже в какой-то мере законченные.
Кроме того, в некоторых случаях знаки препинания могут иметь
еще и добавочные значения. Во-первых, могут указывать, какой
смысловой оттенок имеет высказывание, после которого стоит тот
или иной знак: знак вопроса, например, не только выделяет в речи»
высказывания (предложения), имеющие самостоятельное значение,
но ещё и показывает, что эти высказывания имеют вопроситель-
ный смысл; во-вторых, могут обозначать взаимоотношение тех частей
предложения, между которыми они стоят: двоеточие, например, упот-
ребляясь в сложном предложении, обозначает не только расчлене-
ние предложения на главную и придаточную части, но и показывает,
что придаточная часть содержит причину того действия, о котором
говорится в главной части.
1 Марр Н. Я., Избранные работы. Т. II, стр. 365.

В устной речи соответствующее членение речи на её части,
а также значение этих частей и указание на их взаимоотношения
выражаются ритмо-мелодикой высказывания, т. е. интонацией и пау-
зами. Но ритмо-мелодические особенности высказывания, обнаружи-
вающиеся в его произношении, подчинены своим законам, отнюдь не
тождественным с законами письма; записывание и устное воспроиз-
ведение записанного образуют диалектическое единство противоре-
чий, взаимно обусловленное и взаимно-раскрывающееся. Возможность
влияния ритмо-мелодической структуры высказывания на пунктуа-
цию, конечно, не исключена, но не исключена также возможность
и обратного влияния.
Следовательно, ритмо-мелодика высказывания и его пунктуация —
равноправные средства выражения, только одно употреб-
ляется в устной речи, а другое —в письменной. Ритмо-мелодика вы-
сказывания и его пунктуация — это как бы две сестры. Их отец —
смысл высказывания. Надо сказать, однако, что хотя эти два средства
выражения равноправны, но не равнозначны. Если их считать
сестрами, то пунктуация — это бедная сестра, тогда как ритмо-мело-
дика высказывания — сестра богатая. В. Всеволодский-Гернгросс на-
считывает 16 основных типов интонации, соответствующих тому или
иному душевному движению1. Что может этому богатству интона-
ционных типов противопоставить пунктуация? Семь-восемь знаков,
препинания...
Таким образом, знаки препинания разделяются на две группы:
а) знаки препинания, членящие речь на её составные части, б) знаки
препинания, не только членящие речь на её составные части, но
и служащие для выражения тех или иных добавочных значений.
К первой группе относятся точка, точка с занятой, запятая
и многоточие.
Точка ставится для отделения одной законченной единицы выска-
зывания (т. е. предложения) от другой. В устной речи точке соот-
ветствует понижение тона и отчётливая пауза. Какого-либо специаль-
ного смыслового значения точка не имеет. Обычно думают, что
точка служит для обозначения повествовательного предложе-
ния. Это, конечно, верно, но это и означает, что своего, особого
смыслового назначения у точки нет: при наличии специального на-
значения ставится другой знак, вернее даже тот же знак — точка,
но с добавочным указанием наличия вопроса [несколько ви-
доизменённая запятая над точкой (?)] или восклицания [наличие
своеобразной вертикальной черты над точкой (!)]. Обозначение пове-
ствовательного предложения это, так сказать, „нулевое" значение
точки (ср. нулевую флексию или нулевую связку). Мы понимаем,
точку как обозначение повествовательного предложения лишь <в ре-
зультате соотносительности точки, вопросительного и воскли-
цательного знаков.
Внутри предложения точке соответствует точка с запятой и за-
пятая.
Точка с запятой употребляется для отделения друг от друга
более мелких членений высказывания, членений уже внутри предло-
жения. Точка с запятой делит предложение на такие составные части,,
из которых каждая состоит из ряда синтагм, частью обозначаемых
запятыми. Таким образом, удельный вес точки с запятой больше,,
чем удельный вес запятой; это, повидимому, связывается и с более
1 .Теория русской речевой интонации". Пгр., 1922, стр. 50.

отчётливой, чем при запятых, паузой. По словам автора одной из
грамматик начала XIX в., Н. И. Греча, „при точке с запятой наблю-
дается вдвое большее умолчание против запятой и вдвое меньшее
против точки" 1. Однако, если иногда такого рода различие в „умол-
чаниях" и можно установить, то только там, где налицо имеются
и запятые, и точки с запятой, например, хотя бы в отрывке из
„Евгения Онегина":
Ещё снаружи и внутри
Везде блистают фонари;
Ещё, прозябнув, бьются кони,
Наскуча упряжью своей,
И кучера вокруг огней
Бранят господ и бьют в. ладони;
А уж Онегин вышел вон:
Домой одеться едет он.
(Гл. 1, XXII).
Там же, где налицо только точки с запятой, они сами по
себе не обозначают большего умолчания, чем—при одинаковых
грамматических условиях — запятые. Например:
Уж темно; в санки он садится;
„Поди! Поди!" раздался крик;
Морозной пылью серебрится
Его бобровый воротник.
(Гл. 1, XVI).
Ср.: Встаёт купец, идёт разнозчик,
На биржу тянется извозчик.
С кувшином охтенка спешит,
Под ней снег утренний хрустит.
(Гл. 1, XXXV)2.
Поэтому Пешковский считал, что „точного правила об употреб-
лении точки с запятой, конечно, дать нельзя", хотя и указывал,
что „точка с запятой объясняется... только распространённостью
предложений и присутствием внутри них своих, более мелких раз-
делительных моментов" 3. Но во всяком случае в основе употребле-
ния точки с запятой лежит большая близость по смыслу тех
элементов предложения, которые от других элементов того же
предложения отделяются точками с запятой, и большая отдалён-
ность составных элементов того же предложения, но находящихся
за пределами точки с запятой, т. е. соображения логиче-
ского характера4.
Наконец, запятая употребляется для членения предложений, а также
таких составных элементов предложения, которые отделяются от
других подобных составных элементов того же предложения точ-
кой с запятой. В основе такого членения лежат сообра-
жения синтаксического порядка: запятой отделяются пре-
1 "Практическая русская грамматика". СПБ, 1827, пар. 589.
2 Цит. по изд. под ред. П. О. Морозова. СПБ, 1882, т. III, стр. 243.
3 "Школьная и научная грамматика", стр. 88—89.
4 Современные школьные (несколько упрощённые) пунктуационные правила
вообще не разрешают употребление точки с запятой там, где в составе хотя бы
одной из расчленённых частей не встречается запятая.

дикативные единицы1 (если нет оснований употребить в соответ-
ствующем случае другого знака препинания), известным образом грам-
матически оформленные второстепенные члены предложения (в осо-
бенности, так называемые, „причастные" и „деепричастные" конструк-
ции, а также приложения и т. д.), однородные члены, вводные слова
и некоторые другие грамматические явления. Грамматическими при-
метами, позволяющими осознать ту или иную грамматическую еди-
ницу, как единицу, оправдывающую употребление запятой, являются,
во-первых, союзы и союзные слова, а также соотносительные слова,
во-вторых, наличие в составе предложения определённых морфоло-
гических категорий (причастий, деепричастий, звательного падежа,
категории модальности и т. п.) часто с пояснительными к ним сло-
вами, в-третьих, определённый порядок слов, в-четвёртых, морфо-
логическая и синтаксическая однородность, в-пятых, определённые
типы синтаксических отношений между различными категориями.
Обычно в устной речи запятой соответствует пауза. Однако
пауза соответствует не всякой запятой, равно как
не всякой паузе соответствует запятая. В ряде случаев
запятая ставится по соображениям грамматического порядка и там,
где паузы часто не наблюдается, например, перед обращением,
стоящим в середине предложения: „Что, дремучий лес, | приза-
думался?" (Кольцов); перед вводным словом: „Схожу, думаю, |
наведаю её" (Короленко); после слов-междометий: „О, если б
голос мой | умел сердца тревожить!" (Пушкин); перед конструк-
циями с причастием, стоящим близко к началу предложения: „Мать,
не уснувшая ночью ни на минуту, | вскочила с постели,]
сунула огонь в самовар, | приготовленный с вечера" (Горький); перед
конструкциями с деепричастием, стоящим после союзов (и, что):
„Башкирец с трудом шагнул через порог (он был в колодке) | и,
сняв высокую свою шапку, | остановился у дверей" (Пуш-
кин), и в некоторых других случаях.
Употребление запятых, при отсутствии пауз, в этих случаях
объясняется тем, что пунктуационные нормы, понятые грамматиче-
ски (а в отношении запятой обычно так и бывает), имеют обоб-
щающий характер. Например, установлено, что обращение
в письменной речи отделяется от других слов предложения знаками
препинания — восклицательным знаком или запятыми. В устной речи
восклицательному знаку, конечно, соответствует отчётливая пауза.
Но и запятой также часто соответствует пауза, хотя менее отчёт-
ливая, если обращение стоит в начале предложения: „Друзья
мои, | прекрасен наш союз!" (Пушкин), „Мой друг! | отчизне по-
святим | души прекрасные порывы" (Пушкин), или в конце: „При-
ветствую тебя, | пустынный уголок!" (Пушкин), „Молчу и жду
тебя, | мой бедный поздний друг!" (А. Блок). Но если обра-
щение стоит в середине предложения, особенно ближе к началу, то
паузы перед обращением обычно не слышится: „Спой, светик, | не
стыдись" (Крылов), „Тебя, мой куманёк, | век слушать я готова"
(Крылов). Однако употребление запятой и в этом случае обяза-
тельно, ибо оно требуется соответствующими пунктуационными
нормами.
Причастия с объяснительными к ним словами, стоящие после
слов, к которым они относятся, отделяются от остального состава
1 В школьных грамматиках вместо термина „предикативная единица" употреб-
ляется очень неточный термин "простое предложение".

фразы запятой. В устной речи этой запятой тоже соответствует пауза:
„Вдруг на яркой полосе, | пересекающей пол, | промелькнула
тень" (Лермонтов). Однако, если причастная конструкция оказывается
очень близко к началу предложения, пауза перед причастием обычно
не произносится: „Савраска, запряжённый в сани, | понура
стоял у ворот" (Некрасов). Но употребление запятой и в этом слу-
чае обязательно, ибо оно требуется правилами.
Ещё один пример: деепричастия с относящимися к ним поясни-
тельными словами отделяются от остального состава предложения
запятыми. В устной речи и этой запятой соответствует пауза. Пауза
в устной речи (как и запятая — в письменной) позволяет членить
высказывание на части в соответствии с намерением говорящего
(или пишущего) и тем самым избегать иного расчленения фразы.
Например, предложение „Уж ветер выл холодный по ночам сухими,
листьями дорожки покрывая" можно было бы понимать (прочитать)
и так: „Уж ветер выл холодный, по ночам сухими листьями дорожки
покрывая". Но, конечно, понимать (и читать) его нужно только так,
как понимал его сам автор: „Уж ветер выл холодный по ночам,
сухими листьями дорожки покрывая" (Апухтин). В этом случае запя-
тая (в устной речи — обязательная пауза) и показывает членение
фразы в соответствии с намерениями автора. Но во многих фразах,,
например, „Нехватает духу двинуться, не дождавшись отставших
колонн" (Серафимович) возможности двоякого членения фразы нет,
поэтому пауза здесь не обязательна, а тем не менее запятая по суще-
ствующим пунктуационным нормам должна быть поставлена.
Существующие в настоящее время пунктуационные нормы скла-
дывались постепенно, в процессе исторического развития письма,
иногда даже случайно. Но всякий пишущий обязан ими пользо-
ваться, безотносительно к тому, имеют ли они в данном случае
какое-либо практическое значение или не имеют. В обязатель-
ности расчленения, по существующим правилам, зна-
ками препинания фразы даже там, где с точки зре-
ния логической они, по крайней мере, бесполезны,
а с точки зрения ритмо-мелодики — явно не нужны, и
заключается обобщающий характер пунктуационных
норм. Поэтому запятая должна быть поставлена, например, и во-
фразе „Дорога идёт, извиваясь между кустарниками"
(Лермонтов), хотя логический смысл фразы после слова „идёт" не
допускает запятой: смысл предложения заключается не в том, что
дорога идёт, а з том, что идёт извиваясь. Смысловое уда-
рение падает на сочетание извиваясь между кустарниками.
Паузы здесь тоже не только нет, но и не может быть, так как она
бессмысленна, нарушает логический смысл фразы. Тем не менее
обобщающий характер правила требует и здесь употребления запя-
той.
С другой стороны, многие паузы, наблюдающиеся в устной речи,
знаками препинания, в частности и запятой, совсем не обозначаются.
Дело в том, что при произношении каждое сравнительно круп-
ное высказывание делится на синтагм ы, т. е. осмысленные отрезки,,
объединённые интонационно и отделяемые друг от друга паузами.
Например, „Весь замечательный коллектив нашего завода | взял на
себя обязательство | досрочно выполнить производственный план".
Эти паузы могли бы, конечно, обозначаться знаками препинания:
ритм фразы в этом случае был бы выражен более точно. Однако
в действительности, не всякая пауза, членящая предложение на син-

тагмы, обозначается запятой. Во-первых, само членение высказыва-
ния на синтагмы, при устном его произнесении, не отличается
«особой устойчивостью. Рассмотренная выше фраза допускает
и такое членение: „Весь замечательный коллектив | нашего завода |
взял на себя обязательство | досрочно выполнить | производственный
план". И даже такое: „Весь замечательный коллектив нашего завода |
взял на себя обязательство досрочно выполнить | производственный
план" и т. д. Различие в синтагмическом членении высказывания может
зависеть от разных причин, например, от необходимости подчерк-
нуть то или иное место, от характера разговора, от индивидуаль-
ной манеры речи, от настроения говорящего (если говорящий чем-
либо сильно взволнован, деление на синтагмы может сильно изме-
ниться) и т. д. Во-вторых, кроме пауз логических, выражающих
членение фразы на осмысленные отрезки, могут часто наблюдаться
.паузы и физиологического порядка (вследствие, например, болезни
говорящего). Таким образом, употребление знаков препинания в со-
ответствии с паузами в условиях конкретного произнесения фразы
определялось бы почти целиком усмотрением пишущего. Поэтому
вполне естественно стремление пишущего найти какие-то более точ-
ные основания для употребления знаков препинания: или более
точно и более объективно определить нормы членения речи на син-
тагмы, и тогда уверенно отделять одну синтагму от другой, или
установить те группы синтагм, которые должны выделяться (или
отделяться) знаками предпочтительно перед другими. Так
как первая из этих возможностей исключена (ибо в этом случае
речь шла бы об изменениях в самом произношении), то внимание
пишущего совершенно естественно направлено на вторую.
Конечно, было бы очень удобно выделять соответствующие типы
синтагм (обозначаемых знаками препинания) непосредственно
по их значению. Пишущий уже издавна привык отделять знаками
препинания отрезки речи, обозначающие, например, законченность
высказывания или его вопросительное значение. Но выделить такие
отрезки по отношению не к целому высказыванию, а к его частям,
оказалось делом очень трудным. Тогда на помощь пришла грамма-
тика, грамматика, не как система теоретических построений того или
иного автора, а грамматика, существующая в языке как средство об-
щения, грамматические закономерности, реально определяющие струк-
туру речи и только постепенно осознаваемые в грамматических
работах того или иного проницательного автора1. Влияние таких
полусознательных грамматических построений на пунктуацию мы
видим, например, в том, что очень часто знаки препинания в изве-
стном значении входят в употребление сначала в типографиях, на
практике, и только потом осознаются тем или иным грамматиком.
Так было в знаменитой венецианской типографии Альдо Мануция,
так было в московской типографии, выпустившей грамматику
М. Смотрицкого, так зачастую наблюдается и в настоящее время.
В процессе исторического развития пунктуации, среди примет
грамматического порядка в первую очередь могли обратить на себя
внимание союзы, союзные слова, соотносительные слова, порядок
слов (особенно случаи инверсивных конструкций) и т. д. Роль грам-
матических примет в употреблении знаков препинания мы наблю-
1 Конечно, грамматика и как наука влияет на складывающуюся систему пунк-
туации, то обогащая и углубляя её практику, то иногда искажая в результате
ошибочных предпосылок авторов.

даем уже в древнейших памятниках письма, например, в „Русской
правде", в Лаврентьевской летописи и т. д. Но считать эти при-
меты за основу при употреблении знаков препинания, членящих
высказывания на его составные части (синтагмы), начинают только
в XVIII в. (когда синтаксис стали понимать как учение о предложе-
нии), а в русской письменности, в сущности, — только в начале XIX в.
XIX в. в истории русской пунктуации —это эпоха, когда, наконец,
в основном были осознаны нормы употребления точки с запятой
и особенно запятой. Эти нормы опирались почти исключительно
на грамматический анализ текста (как он тогда понимался). Если мы
посмотрим, например, на правила употребления запятой в грамма-
тике Греча, то мы, кажется, совсем не заметим учёта содержания
(смысла) разделяемых запятой понятий: „Перед союзом „и" запятая
опускается, если новое слово присовокупляется непосредственна
к последнему"; „В многосоюзии, равномерно перед словом „и", пола-
гается запятая"; „Перед союзами „но" и „а" всегда полагается запя-
тая"; „Опускается запятая пред союзом уподобительным как, когда
уподобление состоит из одного слова"; „Всякое придаточное и ввод-
ное предложение, полное или сокращённое, отделяется от глагола
запятыми"1 и т. д. Всё сводится к союзам, к типам предложений
и к другим грамматическим понятиям. Греч, в сущности, даже
не ставит перед собой вопроса о том, почему, скажем, отделяются
запятой „сложные союзы, полагаемые не в начале предложения",
например: „Мы, напротив, этого не хотим", или почему в пред-
ложении „Знаю, чей это пруд" должна быть поставлена запятая после
знаю. Правда, он указывает, что запятая требует „маленькой оста-
новки" при чтении, и даже утверждает, что эта остановка (или пауза)
составляет около 1/4 остановки, наблюдаемой при точке. Однако
в предложении „Мы, напротив, этого не хотим" после слова „мы", паузы
совсем нет, также, как нет её и после знаю в предложении „Знаю,
чей это пруд". Греч, конечно, не создавал своих правил, а только
повторял и углублял существующие пунктуационные нормы. Но эти
нормы, обобщенные к его времени в соответствующих грамматиче-
ских трудах (работа Тредиаковского „Разговор между чужестранным
человеком и Российским...", грамматика 1802 г., грамматика Орна-
товского2, отдельные статьи на пунктуационные темы, например,
статья Е. Филомафитского „О знаках препинания вообще и в осо-
бенности для российской словесности"3), а также в результате обыч-
ной пунктуационной практики, были поняты исключительно
на основе исторически сложившихся грамматиче-
ских примет.
Таким образом, запятой обозначается только деление
речи на синтагмы, которые осознаются синтаксиче-
ски. Вследствие обобщающего характера этих синтаксических норм
соответствующие знаки препинания иногда не только не совпадают
с интонацией фразы, но иногда явно противоречат ей, а тем са-
мым, главное, логическому содержанию фразы. Недаром, академик
Л. В. Щерба утверждал, что „пунктуация зачастую ставит знаки
вопреки смыслу и интонации, руководствуясь лишь формальными
признаками".
1 Греч, Практическая русская грамматика, СПБ, 1827, §§ 577—608.
2 "Новейшие начертания правил российской грамматики, на началах всеобщей
изложенные". Харьков, 1810.
3 Напечатана в "Трудах Общества любителей российской словесности при
Московском Университете", 1822, том. II.

В результате — борьба между установленными школьной грамма-
тикой и типографской практикой пунктуационными нормами, с одной
стороны, и логическим смыслом фразы, который пунктуация должна
выразить, с другой. В этой борьбе побеждает именно ло-
гический смысл фразы. Хотя, конечно, не сразу. В приведён-
ной выше лермонтовской фразе „Дорога идёт извиваясь между
кустарниками" в старых изданиях Лермонтова (например, в издании.
„Академической библиотеки русских писателей", СПБ, 1911, том IV,
стр. 221) запятая после слова идёт ещё поставлена, несмотря на
явное несоответствие в этом случае запятой логическому смыслу
фразы и ее интонации; но в современных изданиях эта запятая уже
не ставится (например, и издании „Academia", М. — Л., 1937, т. V,
стр. 259)1. Это показывает основную тенденцию развития современ-
ной пунктуации — отказаться от постановки знаков там, где они
противоречат не только интонации, но и смыслу, т. е. выдвинуть,
на первое место смысловую роль пунктуации.
Частично эта тенденция уже отражается в современных прави-
лах пунктуации.
Сложно-сочинённые предложения, соединённые союзом н, напри-
мер, всегда разделялись запятой, даже тогда, когда паузы между
ними не было. Употребление запятой в этом случае, конечно, дик-
товалось именно обобщающим характером пунктуационных норм.
В настоящее время появилось новое правило: запятая перед и, раз-
деляющая части сложно-сочинённого предложения, не ставится, если
в предложении есть общий член, относящийся к обеим частям
сложно-сочинённого предложения. Так, в предложении: „По ули-
цам мчались автомобили и неслись трамваи" (общий
член — по улицам) запятая после автомобили уже не ставится.
Тем самым, обобщающее употребление запятой в этих случаях
снимается: запятая указывает на отсутствие общего члена, отсутст-
вие запятой — на наличие общего члена. Например, в предложении:
„На другой день приезжему отвели квартиру и он по-
селился в ней" нужно понимать, что слова на другой день
являются общим членом: не только приезжему отвели квартиру, но
он и поселился в ней именно на другой день. Предложение жег
„На другой день приезжему отвели квартиру, и он по-
селился в ней" следует понимать в том смысле, что на другой
день приезжему отвели квартиру, а когда он поселился в ней —
"неизвестно, может быть, и не на другой день.
Ещё пример: между прилагательным и следующим за ним суще-
ствительным запятая никогда не допускалась. Это положение так-
же имело обобщающий характер. В настоящее время наблюдаются
случаи, когда между прилагательным и существительным ставится
запятая, если прилагательное имеет причинное значение и тем самым
относится ко всему предложению в целом. Например, предложение:
„Большой, изжелта-красный, сазан тяжело поднялся
на поверхность" (Шолохов) может иметь и такой вид: „Боль-
шой, изжелта-красный сазан тяжело поднялся на поверхность".
В первом случае слова „большой, изжелта-красный" обозначают
1 Изменение пунктуации этой фразы в современных изданиях нельзя, повиди-
мому, считать результатом сознательного желания редакции издания ввести пунк-
туацию автора или, наоборот, уточнить понимание фразы для современных учите-
лей. Есть все основания думать, что это — лишь правка хорошего корректора,
Вопросы пунктуации, к сожалению, ещё не стали одной из текстологических проб-
лем при издании старых текстов.

причину, почему „сазан тяжело поднялся на поверхность". Во вто-
ром— эти слова лишь служат характеристикой сазана. Но тем самым
обобщающий характер правила здесь также снят.
То же самое и с причастными конструкциями, стоящими перед
существительным, к которому они относятся. По общему правилу
запятой здесь не должно быть. Однако, если они имеют причинное
значение, то они отделяются запятой. „Одарённый необычайной
силой, Герасим работал за четверых" (Тургенев).
Можно найти и ещё ряд случаев, когда обобщающий характер
правил употребления запятой постепенно теряет своё значение,
как только пишущие начинают замечать противоречие между смыс-
лом высказывания и грамматическим употреблением знака препина-
ния. В частности, сюда относятся случаи употребления запятых, на-
пример, для выделения обстоятельств места или времени, уточняющих
значение предшествующих обстоятельств: „Каждый день, рано
утром, дед будил мальчика" (Горький), „Далеко впереди, во главе
колонны, идут спешенные эскадронцы" (Серафимович), или для
выделения нескольких прилагательных, стоящих после существитель-
ного, если перед ним нет ещё прилагательного: „Уже царила ночь,
тёмная, глухая" (Серафимович) и т. д. Запятые эти с грамматиче-
ской точки зрения, в сущности, не нужны. Но они нужны с логи-
ческой точки зрения, так как они служат для выражения совершенно
определённого значения: в первых двух примерах значения уточнения,
в третьем — значения аттрибута, дополнительной характеристики (при
отсутствии запятой слова тёмная, глухая явятся основной харак-
теристикой, получат значение предиката). Во всех этих случаях,
в соответствии с запятыми в письменной речи, в устной наблюдается
отчётливая пауза. Обычно говорят, что запятые в этих случаях
„необязательны". Но говорить о „необязательности" этих запятых
можно только тогда, когда речь идёт лишь об отдельных фразах,
выхваченных из контекста. В контексте же во всех подобных фра-
зах необходимость запятой (или, наоборот, её ненужность) становится
совершенно бесспорной1.
Таким образом, запятая всё чаще начинает употребляться для
непосредственного выражения смысловых оттенков той или
иной части предложения в ушерб её грамматическому назна-
чению, начинает тем самым всё в большей мере соответствовать
ритмо-мелодической структуре высказывания: всякий раз,
когда знак препинания служит для непосредственного выражения
тех или иных оттенков смысла предложения в его соотнесённости
с другими предложениями, (т. е. с целым текстом), ему обязательно
соответствует пауза, которая в устной речи служит для выражения
тех же самых, в общем, оттенков смысла.
Кроме точки, точки с запятой и запятой, задачи членения текста
на его составные элементы в какой-то мере выполняются также
и многоточием. Многоточие служит для обозначения незакончен-
ности предложения. Незаконченное по смыслу предложение может
быть незаконченным и по своему грамматическому составу: „Не
мешает сделать замечание, что Манилова... Но, при-
знаюсь, о дамах я очень боюсь говорить, да притом мне пора
1 На необходимость и важность учёта пунктуации целого текста, на
зависимость ряда знаков в данном предложении от смысла всего высказывания об-
ращает внимание И. А. Фигуровский в статье „Пунктуация целого текста"
("Русский язык в школе", 1936, JSfe 5).

возвратиться к нашим героям" (Гоголь). Но иногда незаконченное
по смыслу предложение может казаться вполне законченным по
•своему грамматическому составу, если говорящий „хочет наме-
кнуть на что-то недосказанное, показать, что сказанное, несмотря
.на синтаксическую полноту его, есть лишь слабое, бедное, частичное
выражение переживаемого"1. Например, „Шумят они по-новому,
по-новому, весеннему.. .** (Некрасов). В устной речи многоточию
соответствует лауза и особая интонация, служащая, конечно, для
выражения тех же самых значений.
Наконец, наименьшей единицей расчленения речи является чле-
нение её на слова. Средством такого членения является раздельное
написание слов, которое когда-то тоже учитывалось как знак пре-
пинания, и в грамматике М. Смотрицкого 1619 г. имело даже спе-
циальное название „разъятная".
Знаком членения речи на её составные части является абзац.
В старой письменности, как выше уже указано, существовал особый
.знак абзаца: . ° .о *~ и т. д. В современной письменности
и в печати специального знака абзаца не существует. Поэтому,
несмотря на то, что абзац — знак членения речи, упоминать о нём
в списке знаков препинания в настоящее время не следует, тем
-более, что он имеет по преимуществу стилистическое, а не
грамматическое значение.
Ко второй группе относятся следующие знаки: вопросительный
и восклицательный знаки, тире, двоеточие, скобки и частично ка-
вычки.
Как уже сказано выше, знаки препинания второй группы также
прежде всего служат для расчленения речи на её составные части.
Так, вопросительный и восклицательный знаки не только показывают
вопросительное или восклицательное значение предложения, но и вы-
деляют его в составе целой речи. Тире и двоеточие не только пока-
зывают взаимоотношение частей предложения, но прежде всего
делят предложение на его составные элементы, которые обычно
•имеют свои грамматические приметы. Однако специфика употреб-
ления знаков препинания второй группы заключается не в их разде-
лительной функции, а в смысловой характеристике данного
высказывания, которая ими подчёркивается, или в тех взаимоот-
ношениях частей этого высказывания, которые ими уста-
навливаются. Так, вопросительный знак употребляется не столько
потому, что он расчленяет речь на её составные части (в этом слу-
чае было бы достаточно точки), сколько потому, что предложение,
после которого он стоит, имеет вопросительное значение; двоеточие
ставится не столько потому, что оно расчленяет предложение на его
составные элементы — синтагмы (в этом случае было бы достаточно
запятой), сколько потому, что синтагмы, между которыми оно стоит,
находятся в отношениях причины и следствия и т. д.
Но в то же время каждый знак препинания второй группы слу-
жит, как уже указано выше, для выражения особых, добавочных
значений. Вследствие этого данная группа знаков препинания отли-
чается от первой группы тем, что она несравненно в большей мере
соответствует ритмо-мелодической структуре высказывания. Так,
«вопросительный знак предполагает специфическую вопроси-
тельную интонацию и отчётливую паузу; восклицательному
1 Пешковский А. М., Школьная научная грамматика.

знаку соответствует эмоционально-приподнятый тон речи
и опять-таки отчётливая пауза; двоеточие характеризуется осо-
бого рода предупредительной интонацией, „наипаче услышати
обнадёживает", — как говорил Ф. Максимов, автор грамматики 1723 г.;
тире употребляется для обозначения обязательной фактической)
паузы там, где или не должно бытъ никакого знака, или должна,
быть только запятая (Пешковский) и т. д.
Однако соответствие знаков препинания и ритмо-мелодической
структуры высказывания никогда не бывает в достаточной мере
полным и обязательным. Вопросительная интонация, которая соответ-
ствует вопросительному знаку,, иногда может ѣ совсем отсутствовать,,
если вопросительное значение передаётся в данном предложении
особыми вопросительными словами: местоимениями (какой, кото-
рый, чей, кто, что), наречиями (куда, откуда, где, когда),,
частицами (ли, разве)1. Может ослабляться, иногда почти сводясь-
на-нет, и восклицательная интонация, если восклицательное значение
выражается особыми восклицательными словами (как, что за, ка-
кой, пусть).
К тому же необходимо иметь в виду, что большинство знаков»
препинания второй группы, особенно восклицательный знак, тире
и двоеточие, имеет ряд значений, многозначно. Так, восклица-
тельный знак может служить для выражения различных эмоций
(удивления, горя, радости и т. п.) или эмоциональных оттенков во-
просительного значения, эмоционального приказания и т. д., и в этих
случаях его употребление, пусть очень грубо, приблизительно (так
как особых знаков для передачи той или иной отдельной эмоции
не бывает), но всё же передаёт ритмо-мелодическую сторону выска-
зывания. Но восклицательный знак может служить и для выражения
ряда других значений, например, показывать звукоподражательный
характер звукосочетания: „Трах-тарарах-тах-тах-тах-тах-тах!'
Вскрутился к небу снежньй прах" (А. Блок), или употребляться
в письмах или при записи устной речи после обращений и т. д.
В этих случаях использование знака совсем уже не связано с рит-
мо-мелодическими особенностями высказывания. Определённый смысл
непосредственно выражается^ знаком препинания,, причём употреб-
ление собственно восклицательного- знака является лишь услов-
ным.
Ещё более многозначно употребление тире. Тире употребляется
в тех случаях, когда нужно подчеркнуть что-то значительное
и в то же время неожиданное, о чём говорится во второй
части фразы: „Старый мир, как пёс паршивый, провались — поко-
лочу!" (А. Блок). „Все работали, храня угрюмое молчание —ни пе-
сен, ни говора" (Серафимович). В устной речи этому знаку соответ-
ствует отчётливая пауза; тем самым тире в какой-то мере характе-
ризует ритмо-мелодику фразы. Но тире употребляется также и во
многих других случаях; оно, например,.ставится между подлежащим
и сказуемым, выраженным именительным падежом существительного
при отсутствии связки; между подлежащим и сказуемым, если один
из этих членов или оба выражены неопределённой формой глагола;
между подлежащим и сказуемым, если перед сказуемым вставлено
слово „это"; между придаточным и главным предложениями при
отсутствии союзов; после перечисления перед обобщающим словом
1 См. статью проф. А. Пешковского „Интонация и грамматика". В сб..
"Вопросы методики русского языка". ГИЗ, 1930, стр. 98.

и т. д. В этих случаях употребление тире определяется синтаксиче-
ской структурой фразы. Пауза обязательна не во всех этих случаях,
и, к тому же, если пауза в некоторых из этих конструкций и наб-
людается, то она не специфична: она оказывается налицо, если
вместо тире стоит запятая или даже никакого знака не имеется,
т. е. эта пауза является показателем лишь синтагмического чле-
нения текста. Тире, наконец, ставится вместо запятой для отделе-
ния обособленного приложения, если это приложение стоит в конце
предложения: „Со мной был чугунный чайник — единственная отрада
в путешествиях по Кавказу" (Лермонтов), или даже в середине его:
„Капитан — молчаливый человек с загорелым сумрачным лицом —
курил короткую трубку" (Тургенев). В этих случаях его употребле-
ние является условным. Таким образом, тире настолько многозначно,
что не приходится удивляться словам Грота: „Чертой не следует
злоупотреблять и без прямой в ней надобности лучше пользоваться
другими знаками"1. Соответствие тире и специфической ритмо-
мелодической структуры фразы — лишь частный случай его употреб-
ления.
Двоеточие менее многозначно. Основное значение двоеточия
в современном русском языке — это значение предупреждения: двое-
точие ставится в тех случаях, когда вторая часть фразы обозначает
или причину действия первой части, или вообще какое-либо разъяс-
нение, а также перечисление или прямую речь, причём в первых
двух случаях, чтобы употребить двоеточие, необходимо отсутствие
союзов. Таким образом, двоеточие, как и тире, служит для того,
чтобы обозначать взаимоотношения между двумя частями высказы-
вания, но при этом место двоеточия определяется синтаксической
структурой текста. В устной речи ему соответствует любая преду-
предительная интонация.
В старое время двоеточие также употреблялось в составе периода
для отделения повышения от понижения. Автор „Опыта общесравни-
тельной грамматики русского языка, изданного Вторым отделением
АН" (СПБ, 1852), академик И. Давыдов утверждал, что „двоеточие
пишется для отделения частей полного периода, когда в какой-либо
его части, или в обеих должно поставить точку с запятой" и давал
следующий пример периода: „Обозрите вокруг себя улучшения горо-
дов, образование общежития, творческие произведения слова: вы
убедитесь, что всё это истекает из тех храмов наук, которым учёные
всю жизнь свою посвящают; отсюда в чародейственном слове проли-
вается свет истины, блага и изящества" (§ 390). В настоящее время
в таком случае двоеточие не употребляется, но, конечно, не потому,
что периодической речью в настоящее время мы не пользуемся (факты
периодической речи встречаются и в настоящее время, и жаль, что
на них школьная грамматика сейчас совершенно не обращает внима-
ния), а потому что соответствующие факты периодической речи
пунктируются уже по-другому.
Остальные два знака препинания, входящие в состав второй груп-
пы, наоборот, имеют только одно значение: вопросительный знак,
который служит для выражения вопросительного значения высказы-
вания, и скобки, которые употребляются обычно для вычленения
всякого рода вставочных замечаний. Иногда такая, имеющая
вставочный характер часть высказывания не находится ни в какой
грамматической связи с остальным составом предложения. „Воробей
1 „Русское правописание". СПБ, 1896, стр. 117.

упал из гнезда (ветер сильно качал берёзы аллей) и сидел
неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки"
(Тургенев). Но встречаются и такие случаи, когда пишущий при-
даёт тем или иным словам значение вставки по своему усмот-
рению: „Она стала хохотать (очень некстати), показывая, будто
меня не примечает" (Лермонтов).
Скобкам в устной речи соответствуют определённая интонация
{интонация вставки) и пауза. Особенно отчётливыми эти интонация
и пауза оказываются во втором случае.
Следует сказать несколько слов и о кавычках. Кавычки упот-
ребляются, во-первых, чтобы показать, что данное слово получает
в данной фразе несобственное значение. Например, в предложении:
ч,Он — „умница"—кавычки показывают, что слово „умница" имеет
ироническое значение; в предложении: „Гоголь" шёл первым
рейсом" — кавычки обозначают, что слово Гоголь является не
собственным именем лица, а названием парохода; во-вторых, кавычки
употребляются для выделения прямой речи и цитат.
Иногда в условиях устной речи кавычкам соответствует опреде-
лённая интонация (например, при передаче иронического значения
или при передаче чужой речи); при передаче чужой речи кавычкам
соответствует и пауза. Но в ряде случаев кавычки являются только
графическим средством передачи определённых значений.
Поэтому кавычки далеко не всегда являются знаком препинания
в собственном смысле. Таким образом:
1. Употребление знаков препинания в их основной функции —
членении речи на её составные элементы — опирается на синта-
ксическую структуру речи. С помощью знаков препинания
в составе речи выделяются предложения; в составе предложе-
ния отделяются одна or другой предикативные единицы („простые
предложения"), однородные члены, группы предикативных единиц
от других таких же групп или одна предикативная единица от их
группы; выделяются обособленные группы, обращения, вводные
слова; подлежащее отделяется от сказуемого, выраженного суще-
ствительным (при нулевой связке); выделяется чужая речь1. Во всех
этих случаях основанием для употребления того или иного знака
являются определённые грамматические (синтаксические) приметы.
2. Но, как уже указано выше, знаки препинания служат также для
выражения некоторых добавочных значений: показывают вопроси-
тельное значение предложения, его эмоциональное содержание (воп-
росительный и восклицательный знаки), предупреждение относительно
содержания второй части высказывания (двоеточие), указание на
что-то значительное и в то же время неожиданное, что содержится
во второй части высказывания, указание на резкую противопоставлен-
ность двух частей высказывания, на явный пропуск в предложении
того или иного слова (тире), на вставочный характер слова, или
группы слов в составе предложения (скобки), на наличие общего
члена в составе предложения, на причинное значение стоящего в на-
чале предложения определения, на уточняющее значение группы об-
стоятельственных слов в предложении (запятая), скрытый намёк
(многоточие) и др. Во всех этих случаях знак препинания непосред-
1 Нет надобности давать более или менее подробное описание всех перечислен-
ных конструкций: они общеизвестны, так как опираются на широко распространён-
ное понимание синтаксической структуры русского языка, определяющее в основ-
ном, и существующие пунктуационные нормы.

ственно отражает содержание того добавочного значения, которое
должно быть им внесено в предложение, причём, если данный знак
препинания одновременно также служит и для членения высказыва-
ния на его составные части, место знака определяется грамматиче-
ски, а характер знака зависит от содержания того добавочного
значения, которое им должно быть внесено.
3. Большинству знаков препинания в условиях устной речи соот-
ветствует более или менее отчётливый ритмический, а иногда и рит-
мо-мелодический тип произношения (ср. отчётливую паузу при точке,
интонацию предупреждения при двоеточии, и т. д.), не определяю-
щий, однако, употребления данного знака в целом. Обычно знак
препинания служит для выражения не одного, а ряда ритмомело-
дических типов произношения (например, восклицательный знак соот-
ветствует эмоции и радости, и гнева, и горя, и недовольства, и т. д.,
двоеточие отражает предупредительную интонацию, указывающую
на значение и причины, и разъяснения, и перечисления во второй
части фразы), т. е. отражает соответствующие ритмомелодические
типы лишь приблизительно, без детализации. Вот почему, говоря
о современной русской пунктуационной системе, нельзя думать, что
она отражает „декламационно-психологическое расчле-
нение речи" (Пешковский) или служит для выражения «фразовой ин-
тонации" (Щерба)1. На пути к максимальному соответствию ритмо-
мелодических особенностей высказывания и знаков препинания стоит
всё богатство, сложность и к тому же — постоянная изменчивость
разнообразных оттенков ритма и мелодики высказывания. Пунктуа-
ция неизбежно отбирает только типические и, конечно, только
осознанные со стороны их смысла особенности ритмо-мело-
дики. Правда, процесс обогащения графических средств пунктуации,
равно как и осознание тех „понятийных" категорий, которые могут
быть выражены знаками препинания, еще не закончился. Тем не
менее, все попытки снять это несоответствие знаков препинания
и явлений ритмо-мелодики путём простого увеличения количества
пунктуационных знаков, служащих для выражения „понятийных"
категорий, ими выражаемых, и соответствующих им явлений ритмо-
мелодики, будут обречены на неудачу, если не будут найдены тех-
нически-новые средства письма.
4. В ряде случаев тот или иной из данных знаков употребляется
только в силу исторической „привычки-, условно, потому что для
данного значения или для данной синтаксической конструкции соот-
ветствующий знак принято употреблять уже с давних пор, хотя он
совсем не связан ни с синтаксическим членением текста, ни с особенно-
стями смысла высказывания и его ритмо-мелодики. Это случаи так
называемой условной пунктуации. Сюда относится, например,
отсутствие запятой между однородными членами, связанными повто-
ряющимися союзами а: „... И холод и сеча ему ничего" (Пушкин);
употребление восклицательного знака после звукоподражаний; ка-
вычки для выражения условного названия: „Он ехал на пароходе
„Достоевский"; отсутствие тире между подлежащим и сказуемым,
выраженным полным прилагательным или причастием (при нулевой
связке) и т. д.
1 В единственной работе, посвященной сопоставлению русской пунктуации с
пунктуацией других европейских языков, В. Классовского "Знаки препинания
в пяти главнейших языках" (СПБ, 1849, автор утверждает, что русская и немецкая
пунктуации опираются „более на логических сторонах предложения-, а французская,
английская и итальянская — „на естественных паузах устной речи" (59 — 60),

К числу случаев условной пунктуации надо отнести также и слу-
чаи замены одного знака другим без должных логических и грамма-
тических показателей. Это особенно относится к тире, которое ста-
вится вместо запятой, двоеточия, скобок. Например, „Наверху —
под обрывами — стояли мокрые сосны" (вместо запятых), „Он опи-
рался на ружье — тоненький ствол чернел в деревьях — и ждал
вальдшнепов" (вместо скобок). „Я теперь домой побегу — делишки
кой-какие есть" (вместо двоеточия). Такая замена, является резуль-
татом многообразия значений тире, но, конечно, в то же время
и результатом ещё большой бедности нашей пунктуации1.
5. Существующая в настоящее время пунктуация далеко не
является полностью устоявшейся и в достаточной мере удовлет-
воряющей задачам общения. Наоборот, она явно нуждается в испра-
влении, уточнении и обогащении. Нормы пунктуации, опирающиеся
на синтаксическую структуру высказывания, как уже сказано, имеют
обобщающий характер, вследствие чего они могут иногда приме-
няться вопреки не только интонации, но и смыслу. Вот в этих-то
случаях и намечается борьба между имеющими обобщающий харак-
тер пунктуационными нормами и между смыслом. Цель же этой
борьбы — более точное осознание тех или иных смысловых оттен-
ков высказывания, а в итоге — видоизменение пунктуационных норм
с целью усиления удельного веса знаков препинания, непосредственно
отражающих смысл высказывания.
IV
Исторический обзор методов обучения пунктуации
О необходимости специального обучения пунктуации думали уже
очень давно. Ещё князь А. М. Курбский советовал читателю „при-
мечать" „книжные знаки", „бо те знаки не туне от премудрых людей
в книгах положены"2. О необходимости знаков препинания и важ-
ности их изучения говорил и В. К. Тредиаковский: „Я радуюсь
токмо, что препинания введены в употребление. Они превеликую
подают светлость содержанию, а ежелиб их не было, тоб невозможно
было сыскивать подлинный разум в их содержании"3, а А. П. Сума-
роков уверял, что „подьячие... точек и запятых не ставят... для
того, чтобы слог их темнее был, ибо в мутной воде удобнее рыбу
ловить"4.
1 Во всяком случае было бы полезно разгрузить тире от некоторых из его
значений, например, обозначать временные и условные значения (особенно там,
где их можно спутать) разными знаками. Если, скажем, в предложении: „Откажут—
мигом утешался, изменят — рад был отдохнуть" (Пушкин) слова откажут, изме-
нят следует понимать в условном значении (если откажут), то ставить один
знак; если те же слова следует понимать во временном значении (-когда отка-
жут), то ставить другой знак. Следовало бы разгрузить и некоторые другие
знаки, например, запятую, введя особый знак там, где фраза без знака препинания
допускает двоякое понимание, а ставить запятую, по существующим правилам,
нельзя. Например, фраза „Во избежание поломки манометра в холодное время
подогревай масло в картере перед пуском мотора" допускает двоякое толкование:
во избежание поломки мотора в холодное время" или „в холод-
ное время подогревай масло в картере". С. П. Флоров, автор статьи „Пунктуа-
ция при обособленных членах предложения", предлагает для правильного расчле-
нения этой и подобных фраз употреблять знак цезуры („Русский язык в советской
школе", 1930, № 2, стр. 122).
2 „Сказания князя Курбского", СПБ, 1868.
3 „Разговор между чужестранным человеком и Российским об ортографии ста-
ринной и новой". СПБ, 1748, стр. 267.
4 „Сочинения", т, VII, стр. 357.

В начале XIX в. с появлением в „Российской грамматике" 1802 г.,
а также в учебниках Греча, Востокова и других уже более или
менее развёрнутой системы пунктуации, началось и её школьное
«изучение. Однако вопросы методики пунктуации были поставлены
значительно позже. В знаменитой книге Ф. И. Буслаева „О препо-
давании отечественного языка" о пунктуации не говорится ничего:
<она ещё совершенно не выделена из орфографии. То же самое —
в методических статьях Ушинского. Говоря о типах разбора, Ушин-
ский называет смысловой разбор, этимологический, синтаксический
щ орфографический., но пунктуационный разбор в этом перечне от-
сутствует. В третьей части ^Родного слова* (в отделе грамматиче-
ском) (1870) иногда учитываются и вопросы пунктуационного порядка.
Учитель спрашивает объяснение употребления тех или иных знаков
препинания. Но эти пунктуационные вопросы — лишь разновидность
^синтаксического разбора. Вообще единственным путём осо-
знания употребления знаков препинания Ушинский считает смысло-
івой и синтаксический разборы и единственным средством прак-
тически овладеть навыками пунктуации — списывание с текста,
напечатанного без знаков препинания. В конце третьей части „Род-
ного слова" даны .„Статьи для повторения пройденного и дальней-
ших упражнений4*, чтобы „сделав сначала смысловой
и синтаксический разборы, поставить знаки", а в статьях,
напечатанных со знаками, „оправдать их"1. Любопытно, что эти
статьи, напечатанные «без знаков препинания., очень сложны в пунк-
туационном отношении. Повидимому, Ушинский надеялся, что хоро-
шая постановка смыслового и синтаксического разбора даст полное
/владение навыками пунктуации.
Авторы других учебников синтаксиса также не ставили перед
собой вопроса об особой методике пунктуации, считая, что навыки
синтаксического разбора, а в качестве методических приёмов — спи-
сывание с текста, напечатанного без знаков препинания, и дик-
тант приведут к полному овладению пунктуацией. В 1883 г. вышла
книга учителя И. К. Гана ^Знаки препинания". Это был специальный
сборник упражнений по пунктуации. Но методически эта книга ни-
чем не отличалась от других учебных книг, в которых ставились
вопросы обучения пунктуации: в ней даны правила, обычно целиком
'Опирающиеся на синтаксическую структуру предложения, а в каче-
стве методического приёма обучения — объяснение уже поставлен-
ных знаков и списывание с текста без знаков препинания. В другой
подобной книге — Кендзерского „Употребление знаков препинания
ів русской письменной речи" (второе издание этой книжки появилось
в Варшаве в 1890 г.) —также даются правила употребления знаков
препинания, а затем упражнения. В качестве методических приёмов
автор рекомендует синтаксический анализ, списывание
текста, напечатанного без знаков препинания, чтение этого текста
и диктант. Материал для списывания в книге Кендзерского сна-
чала напечатан совсем без знаков препинания, а затем с чёр-
точками вместо знаков и, наконец, со всеми знаками и, к тому
-же, рукописным шрифтом (в качестве „регулятора", т. е. своеоб-
разных .ответов", подобных ответам в задачниках по арифметике).
Господствующий методический приём обучения — списывание тек-
ста, напечатанного без знаков препинания — систематически употреб-
1 Цит. по „Избранным педагогическим сочинениям" К. Д. Ушинского, т. II,
стр.366. Учпедгиз, М., 1938.

лялся в эту эпоху (как, кстати, и позже) во всех пособиях по пунк-
туации. Этот приём вызвал протест со стороны одного из крупней-
ших педагогов-методистов конца XIX в. Л. И. Поливанова. В рецензии
на „Синтаксис" Кирпичникова Поливанов возражал против „варвар-
ской методы расставлять знаки препинания в тексте, напечатанном
без знаков". Эта метода, по словам Поливанова, „приучает к самому
вредному... обыкновению расставлять знаки препинания после
написания диктанта, перевода или сочинения". Между тем как „вся-
кий опытный учитель считает половиною дела при обучении интер-
пункции постановку знака одновременно с начертанием слов;
и предложений, взаимное отношение которых этим знаком выра-
жается". Однако голос Поливанова прозвучал одиноко и никем не-
был услышан. Приём расстановки знаков в тексте, напечатанном без-
знаков, был чрезвычайно удобен и привычен, а потому занимает
весьма существенное место в методике пунктуации и в настоящее
время. Возражения же Поливанова, хоть и весьма существенные,
имели, однако, в виду не самый приём,; а только некоторые недо-
чёты в применении его на практике.
В начале XIX в. вопросы методики пунктуации стали проникать
и в специальные работы по методике русского языка. Первой кни-
гой, в которой имеется особая глава „.Обучение пунктуации", была
„Методика письма и письменных упражнений" М. А. Тростникова
(третье издание вышло в Юрьеве в 1910 г.). Тростников различает,,
во-первых, „знаки препинания", во-вторых, вопросительный и вос-
клицательный знаки и точку, показывающие, каким тоном следует
произносить написанное и, в-третьих, кавычки. Различение собственно»
знаков препинания и знаков, так сказать, целого высказы-
вания было очень полезно и теоретически и методически, так как.
заставляло учителя вдумываться в оттенки значения и употребления
знаков, которые обычно (хотя, с точки зрения Тростникова, не-
всегда правильно) называются „знаками препинания".
Различая, с одной стороны, „знаки препинания", а с другой, —
точку, вопросительный и восклицательный знаки, Тростников устанав-
ливает более целесообразную последовательность в их изучении^
По его мнению, прежде всего должны изучаться именно последние,
т. е. точка, вопросительный и восклицательный знаки, так как их
изучение не связано с прохождением синтаксиса: „Значение их,—
говорит он, — может быть выяснено без синтаксических понятий".
Во вторую очередь следует изучать собственно „знаки препинания",,
так как при этом необходимо уже знакомство с синтаксисом.
Собственно методических замечаний у Тростникова очень мало. Он»
только указывает на то, что „дети при встрече с названными зна-
ками" должны уметь произносить „слова и предложения с соответ-
ствующей знакам интонацией", и на то, что правила употребления
знаков дети должны выводить сами, опираясь на примеры,,
которые даёт им учитель. На других вопросах методики пунктуа-
ции, например, на вопросе о том, как изучать точку или вопроси-
тельный знак, если не опираться на синтаксис, или, скажем, можно,
ли пользоваться предупредительным диктантом при обучении пунк-
туации, Тростников не остановился совсем. Недаром рецензенты упре-
кали его в том, что он больше заинтересован правилами употреб-
ления знаков, чем собственно их методикой.
Почти одновременно с книгой Тростникова вышла книга
С. Н. Прядкина „Из методики русского языка" (Воронеж, 1905), со-
державшая, ряд конспектов^ уроков по пунктуации. Уроки пунктуации

Прядкин строил, целиком опираясь на синтаксис. Приёмами обучения
были диктант и списывание с книги. Принципиально нового в мето-
дике пунктуации в этой книге ничего нет.
Таким образом, первые попытки ввести в состав курса методики
русского языка раздел методики пунктуации, в смысле движения
вперёд методической мысли в интересующей нас области, дали
очень мало. В дальнейшем же, вплоть до 1917 г., в методиках и мето-
дических пособиях, таких, например, как „Методика русского языка"
А. В. Попова (М., 1912), „Методика русского языка" В. Я. Смир-
нова (М., 1914), „Методические очерки о преподавании родного
языка" П. О. Афанасьева (М., 1912), „Родной язык в средней школе"
А. Д. Алфёрова (№., 1912), „Методика русского языка" Н. К. Куль-
мана (СПБ, 1913) и других, вопросы методики пунктуации не ста-
вились совсем. Как исключение, следует отметить лишь книгу
Н. К. Грунского и М. А. Тюкалова. „Ведение письменных работ
в средней школе" (Рига, 1915), в которой по вопросам методики
пунктуации было сделано несколько замечаний, правда, по преиму-
ществу негативного характера. Отмечено, например, что ученики
правила пунктуации понимают формально („перед который, когда,
что и др. всегда надо ставить запятую") и не прилагают никаких
усилий к осмысленному овладению значениями знаков препинания;
было предложено, „с самого же начала курса о сложном предложе-
нии указать, что следует знаки ставить по смыслу" (стр. 36), но эти
замечания сделаны попутно, мимоходом.
Учебники и учебные пособия этой эпохи тоже не вносили ничего
нового в методику обучения орфографии: работа опиралась цели-
ком на синтаксис, знания учащихся закреплялись диктантами. Про-
должали выходить специальные сборники упражнений в расстановке
знаков препинания, например, „Сборник упражнений в расстановке
знаков препинания" А. Н. Попова (Волоколамск, 1911) или „Систе-
матический сборник упражнений в расстановке знаков препинания,
грамматическом и синтаксическом разборе" Б. П. Померанцева
(М., 1912), но эти сборники заключали в себе только тексты, напе-
чатанные без знаков препинания.
Некоторое движение вперёд можно отметить только в „Сборнике
статей для упражнения в знаках препинания и для синтаксического
разбора" П. Сакулина (4-е изд., М., 1908; 6-е изд., М., 1911). Прежде
всего следует отметить, что в „Сборнике" Сакулина даются только
связные тексты, тогда как в те времена обычно вся работа по пунк-
туации строилась на использовании отдельных фраз (например,
в сборнике Померанцева) и лишь иногда дополнительно давалось
списывание связных текстов (например, в сборнике Попова). Среди
методических приёмов, которые Сакулин рекомендует для усвоения
и закрепления навыка, называется и такой, как „составление самими
учащимися примеров на разные случаи пунктуации". По всей вероят-
ности, этим приёмом в школьной практике того времени пользова-
лись и до появления сборника Сакулина, но ни в каких методиче-
ских руководствах, выпущенных до этого сборника, этот приём на-
зван не был. При списывании с книги текстов, напечатанных без знаков,
Сакулин рекомендовал сначала озаглавить текст, затем составить
его план и только потом уже списывать. Все эти методические ука-
зания заметно выделяют сборник Сакулина из числа аналогичных
пособий.
Новый толчок к разработке вопросов методики пунктуации дала
книга профессора А. М. Пешковского „Школьная и научная грамма-

тика" (М., 1918). В этой книге в главе „Знаки препинания и научная
грамматика" А. М. Пешковский попытался установить „определённое
соотношение между пунктуацией и основными ритмико-мелодическими
«формами языка" и пришёл к выводу, что „чисто-грамматических
правил, требующих от учащихся специальной грамматической под-
готовки, только четыре". Только эти четыре правила предполагают
обязательное знание учащимися синтаксиса, все же „остальные пра-
вила и исключения могут быть оторваны от синтаксиса и преподаны
на почве выразительного чтения и декламационных терминов"
(стр. 100—101). Поэтому Пешковский пришёл к выводу, что важней-
шим методическим приёмом,, позволяющим овладеть знаками препи-
нания, является выразительное чтение. „Ученик приучается
при чтении вслух всегда сознательно читать эти знаки, т. е. при-
водить в связь ту или иную произносительную фигуру, „которая
даётся ему, конечно, бессознательно, самой „выразительностью"
чтения с тем или иным знаком". В результате „у ученика на уроках
выразительного чтения образуется прочная ассоциация каждого знака
с соответствующей произносительной фигурой". „Затем при расста-
новке знаков в собственной работе ученик приучается мысленно
читать вслух написанное, а ещё лучше — мысленно слушать
себя во время самого писания и соответственно ставить
знаки" (122). Только указанные выше четыре правила пунктуации
(касающиеся запятой) требуют от учащихся грамматической подго-
товки, да и то для овладения этими четырьмя правилами необходима
не простая опора на синтаксис, а „координированная под-
держка выразительного чтения и грамматики".
Оригинальный исследователь, вдумчивый и глубокий методист,
А. М. Пешковский всегда имел много приверженцев, увлекавшихся
его идеями. Поэтому не только он сам в своих работах (особенно
в книге „Наш язык", вып. 1, 2. М., 1923 г.; 3. М„ 1926 г.; Книга
для учителя. М., 1927) широко пользовался методом выразительного
чтения, т. е. ритмо-мелодикой произношения, как методом обучения
пунктуации, но и его сторонники в своих учебниках и методических
статьях тоже считали пунктуацию выражением ритмо-мелодической
структуры фразы, а метод выразительного чтения — лучшим сред-
ством овладения ею. Среди этих сторонников Пешковского можно
назвать, например, И. Р. Палея, который в статье „Практика инто-
национного метода в школах взрослых" („Родной язык в школе",
1926, № 11—12) подробно рассказал о том, как в школе взрослых
он проводил занятия по интонационному методу, какие встречались
трудности при применении метода и каковы результаты. Конечно,
как и следовало ожидать, труднее всего было ознакомление с запя-
той. Учащиеся, например, могли поставить знаки так: „Я встретил
товарища. Которого давно не видел". Преподаватель в таких случаях
давал указание, что „понижение и перерыв, свойственные точке,
здесь неуместны, так как последующее слишком связано с предыду-
щим". Нужно, однако, заметить, что это указание ещё не решает
вопроса. Если в данном случае нельзя поставить точку, то, может
быть, вообще не нужно никакого знака? И доказать, что в дан-
ном случае нужна запятая, на основании интонационного метода
нельзя. Отсюда такие оговорки автора, что практику интонацион-
ного метода проводить в подготовительной группе не следует1
1 В книге Пешковского "Наш язык" очень многие явления пунктуации
даются уже в первом выпуске.

и главное, нужна ещё работа по урегулированию самой пунк-
туации. В сущности, итог работы едва ли был удовлетворителен.
Сам автор сознаётся, что и в следующем году знания учащихся
были ещё далеки от совершенства. Опыт Палея тем самым показал
неудовлетворительность метода в его целом,
Конечно, выразительное чтение, вообще говоря, очень полезное
дело, и жаль, что и до сих пор школа им слишком мало занимается.
Такое чтение — очень важная сторона школьной работы как для
развития речи (а тем самым, конечно, и для пунктуации), так и для
изучения литературы; но меньше всего навыки выразительного чте-
ния важны непосредственно для овладения пунктуацией. Тем не ме-
нее влияние такого крупного мыслителя, лингвиста и методиста, как
A. М. Пешковский, отразилось не только на одном И. Р. Палее. Неуди-
вительно поэтому, что книга Н. Л. Бродского и М. П. Якубович
„Русский язык" (М.—Л., 1927) также испытала на себе влияние инто-
национного метода. В ней утверждается, что знаки препинания нужны
прежде всего для обозначения способа произношения, оста-
новок в речи и, частично, для обозначения смысловых различий.
Соответствующим образом характеризуются и отдельные знаки. Так:
„,Многоточие обозначает: а) перерыв в речи, б) большую паузу,
в) меньшее понижение голоса, чем при точке" (стр. 99); „точка с за-
пятой употребляется между отдельными предложениями с менее
заметной паузой и большей смысловой связью, чем при точке"
{стр. 108). Даже запятая и то определяется только на ритмо-мело-
дической основе: „Простые предложения могут соединяться следую-
щим образом: в произношении имеется обязательно пауза, сопро-
вождаемая той или иной интонацией; на письме — различные знаки
«препинания" (стр. 122). Таким образом, Н. Л. Бродский и М. П. Яку-
бович пошли, пожалуй, даже дальше своего вдохновителя, который
всё-таки, как выше уже сказано, полагал, что в употреблении запя-
той „нужна координированная поддержка выразительного чтения
« синтаксиса".
Так же, как Н. Л. Бродский и М. П. Якубович, подошли к во-
просу пунктуации и авторы вышедшей в 1927 г. книги „Знаки препи-
нания" А. Н. Зарослова, Н.С.Позднякова и А. Н. Стрелинского. Они
категорически утверждали, что „изучение знаков препинания без
выразительного чтения преподавателя невозможно" (стр. 6). В книге
нет правил, а есть только вопросы, но эти вопросы ориентируют
ученика, главным образом, на повышение и понижение тона и на
паузы, как на основу понимания и употребления знаков.
Несколько сбивчиво отношение к роли интонации и пауз в книге
„Практическое руководство к расстановке знаков препинания"
B. Д. Павлова-Шишкина (изд. „Мир". М., 1925). Точка, вопроситель-
ный и восклицательный знаки в этой книге характеризуются в зна-
чительной мере на основе ритмо-мелодики высказывания, перечи-
сляющая интонация учитывается при характеристике однородных
членов. Но большинство знаков характеризуется по преимуществу
на основе смысла высказывания и синтаксиса, как привычного выра-
зителя этого смысла. Интонация в этих случаях привлекается лишь
как соответствующая знакам препинания форма выражения мысли
в условиях устной речи. Один из самых обычных видов заданий
в этом руководстве — это: „Отметьте в произношении и объясните
синтаксически знаки препинания". Мотивировать употребление
знаков, как думает В. Д. Павлов-Шишкин, можно только синтак-
сически, а особенности произношения следует только отметить.

Среди методических приёмов, которые рекомендуются в этом
„Руководстве" в качестве средства закрепления пунктуационных
навыков, основное место занимает списывание текстов, напечатанных
без знаков препинания. Но, кроме этого, автор руководства реко-
мендует иной раз вставку, например, обособленных определений,
опущение, например, деепричастных конструкций, замену данной
конструкции её синтаксическим синонимом и т. д. К сожалению,
такие приёмы работы встречаются в данной книге очень редко.
В качестве материала для упражнений Павлов-Шишкин поль-
зуется и отдельными фразами, и связными текстами. Начиная с 8-го
издания, характер связных текстов в „Руководстве" Павлова-Шиш-
кина резко меняется. Вместо обычных отрывков из художественной
литературы Павлов-Шишкин вводит в своё руководство составленные
им самим краткие биографии крупных русских писателей и иногда
характеристики их деятельности. Синтаксически эти характеристики
соответствуют проходимым в данный момент знакам препинания.
Например, в биографии Гоголя есть много приложений, в. биогра-
фии Тургенева — много однородных членов и обобщающих слов
перед их перечислением, в биографии Гончарова много причастных
конструкций, а в биографии Салтыкова-Щедрина — обилие дееприча-
стных оборотов. Эти биографии, вообще говоря, написаны неплохо,
но всё же преобладание в них тех или иных синтаксических кон-
струкций является очень искусственным. Тем не менее, руководство
Павлова-Шишкина в своё время пользовалось значительной популяр-
ностью: в 1934 г. вышло 17-е издание.
На тех же, в общем, принципиальных основах,, как и книга
В. Д. Павлова-Шишкина, построено руководство С. И. Абакумова
и В. Н. Клюевой „Знаки препинания" (М.,. 1926). Для однородных
членов учитывается перечисляющая интонация, ритмо-мелодика
высказывания кладётся в основу понятия обособления, но, напри-
мер, точка, вопросительный и восклицательный знаки осознаются
прежде всего на смысловой основе. На смысловой же основе,
обычно, с учётом синтаксического выражения строится характери-
стика и других знаков. Влияние Пешковского на эту книгу, как и на
книгу Павлова-Шишкина, очевидно, но здесь оно сказалось не-
сравненно меньше, чем, например, на книге Н. Л. Бродского
и М. П. Якубович „Русский язык".
Влияние Пешковского проявилось не только в части, касающейся)
взаимоотношений между смыслом высказывания, его синтаксисом
и его ритмо-мелодикой, но и вообще в вопросе о новых методиче-
ских приёмах обучения пунктуации. Если в старой школе основным
методическим средством, помогающим учащимся овладеть употребле-
нием знаков препинания, было по преимуществу списывание, та
в 20-х гг. нашего столетия появляются и другие методические приёмы.
Некоторые из этих новых приёмов наблюдаются уже и в „Руковод-
стве" Павлова-Шишкина. Ещё богаче они представлены в книге
Абакумова и Клюевой. Здесь используется и выразительное чтение,
и составление небольших рассказов, и пересказы, и придумывание
своих примеров, и составление лозунгов, и выписывание примеров
из указанных художественных произведений, и вставка в данный
текст тех или иных конструкций, и замена одних конструкций дру-
гими. Сборник упражнений становится сборником упражнений по
развитию речи. Само собой разумеется, что предполагается и списы-
вание текстов, напечатанных без знаков препинания, и диктанты —
проверочный и объяснительный. В качестве материала для упраж-

нений дано много связных текстов, но также много и отдельных
фраз.
Ещё меньше отражается влияние Пешковского в „Пособии для
первого концентра школ II ступени" — „Грамматика, правописание
и пунктуация- А. Б. Шапиро (М., 1928). В этом пособии на интона-
ционной базе даётся только понятие обособления. Употребление
всех остальных знаков препинания базируется исключительно на
смысле высказывания и на синтаксисе как выразителе этого смысла.
Книга А. Б. Шапиро — это школьный учебник грамматики, а не
сборник упражнений. Однако в нём не только излагается грамматика
и правила орфографии и пунктуации, опирающиеся на грамматику,
•но даётся и ряд орфографических и пунктуационных упражнений.
Среди пунктуационных упражнений (кроме обычных во всех посо-
биях упражнений, предлагающих объяснить знаки препинания в дан-
ных примерах и списать примеры, напечатанные без знаков препи-
нания), рекомендуется также и ряд других: составить примеры на
данное пунктуационное правило, дополнить данное предложение,
вставить союзы в данное сложное предложение, заменить одну кон-
струкцию другой, синонимической. Достоинство этих упражнений
заключается в том, что они не только делают более интересной
работу над пунктуацией, но и служат для развития речи учащихся.
Среди названных упражнений имеются упражнения, обращающие
внимание учащихся на интонацию и паузы. Но любопытно, что эти
упражнения печатаются мелким шрифтом.
Методические установки, представленные в „Руководстве" Пав-
лова-Шишкина, в книге „Знаки препинания" Абакумова и Клюевой,
в книге Шапиро и ряде других учебников того времени, были затем
теоретически осмыслены в статьях С. И. Абакумова „Русская пунк-
туация" (Сборник „Вопросы лингвистики и методики русского
-языка. Методические записки в помощь словеснику средней школы",
Московский государственный Педагогический Институт, вып. 1,
М., 1934) и „Методика пунктуации" („Русский язык и литература
в средней школе", 1934, № 1). Автор этих статей указывает, что
„между интонацией и паузой в устной речи и знаками препинания
в письменной соответствия не наблюдается, так как обобщающий
характер большинства правил пунктуации заставляет нас ставить
знаки препинания и в тех случаях, когда возможность двоякого рас-
членения текста и соответствующая пауза отсутствуют" (стр. 131).
Поэтому „интонационный метод преподавания пунктуации не соот-
ветствует её природе". Обучение пунктуации должно опираться на
смысл высказывания; в тех же случаях, когда употребление знаков
препинания имеет обобщающий характер, изучение их должно опи-
раться на грамматические особенности структуры предложения
(стр. 122). Это был ответ Пешковскому, ответ, в основном, правиль-
ный, хотя кое с чем в этом ответе сейчас уже нельзя соглашаться.
Едва ли правильно, например, думать, что между ритмо-мелодикой
высказывания и его пунктуацией не наблюдается никакого соответ-
ствия. Наоборот, так как и ритмо-мелодика высказывания, и знаки
препинания служат, в конечном счёте, для выражения оттенков смы-
сла, то между теми и другими как раз наблюдается именно постоян-
ное соответствие. Но это соответствие не становится тождеством,
ибо ритмо-мелодика устной речи и пунктуация письменной подчи-
нены каждая своим законам, далеко не одинаковым, к тому же
ритмо-мелодика устной речи — явление несравненно более сложное
и более богатое. С другой стороны, пунктуация предполагает в ряде

случаев учёт грамматической структуры текста, а это приводит
к обобщающему характеру правил употребления знаков препинания^
Методические приёмы обучения пунктуации в школе, изложенные
в этих двух статьях, таковы: 1) объяснение пунктуации в заранее
подобранных отрывках или отдельных предложениях, т. е. так назы-
ваемый пунктуационный разбор (конечно, пунктуационный
разбор — это лишь частный случай синтаксического разбора, кото-
рый в старое время имели в виду методисты, поэтому заниматься
пунктуационным разбором можно только тогда, когда уже изучены
соответствующие синтаксические конструкции); 2) придумывание
учащимися примеров на данное правило; 3) расстановка знаков пре-
пинания в текстах, напечатанных без знаков препинания. При этом
необходимо добиваться, чтобы знак ставился немедленно после того,,
как написано слово, к которому этот знак должен относиться,
и чтобы была известная последовательность в употреблении знаков:
если в одном месте ставится скобка, то она должна быть употре-
блена и в другом; когда в одном месте ставится точка с запятой,
она должна быть и в другом, если условия употребления знака
в обоих случаях одинаковы, и т. д.; 4) отыскивание в художе-
ственных и прозаических текстах примеров на данное правило;
5) анализ интонации и пауз, характерных для данного синтакси-
ческого явления; этот приём должен показать как случаи соот-
ветствия ритмо-мелодики высказывания и пунктуации, так, наобо-
рот, и несоответствия обоих этих добавочных средств выраже-
ния мысли (кстати, следует заметить, что этот приём, в сущ-
ности, явно противоречит утверждению того же автора в той же
статье, что „обычно между интонацией и паузами в устной речи
и знаками препинания — в письменной соответствия не наблю-
дается", и заставляет думать, что это утверждение вырвалось
у автора как-то случайно, очевидно, в пылу полемики), 6) диктовка;
7) специально-стилистические упражнения, связанные с пунктуацией
(этот тип упражнений может быть одним из важнейших и для пунк-
туации, и для развития письменной речи, да, пожалуй, и для тон-
костей синтаксиса) и, наконец, 8) самостоятельные письменные ра-
боты, не являющиеся собственно пунктуационными упражнениями,,
но представляющие возможность показать подлинное, углублённое
уменье употреблять знаки препинания.
В том же 1934 г. вышла в свет „Методика русского языка в сред-
ней школе" К. Б. Бархина и Е. С. Истриной. В этой методике на
занятия по пунктуации уже обращено некоторое внимание, хотя,
быть может, ещё недостаточное. Во всяком случае, в разделе „Мето-
дика орфографии и пунктуации" имеется отдельный параграф „Заня-
тия по пунктуации". Правда, удельный вес раздела пунктуации
в данной'книге несравненно меньше, чем удельный вес раздела
орфографии, хотя пунктуация, как вспомогательное средство пись-
менной речи, имеет в средней школе такое же значение, как и орфо-
графия. Плохое владение навыками пунктуации служит достаточным
основанием для того, чтобы признать работу по русскому языку
того или иного учащегося неудовлетворительной. Проф. Е. С. Истри-
на, один из соавторов этой методики и автор раздела „Занятия по
пунктуации", совершенно основательно жалуется на бедность лите-
ратуры в этом вопросе, в частности — на недостаточную обследо-
ванность самой системы пунктуации с научной стороны. Действи-
тельно, фактов конкретного научного изучения вопросов пунктуации
очень мало. Например, сведения о конкретном изучении пунктуации

в языке русских писателей даются только в статьях Кунцевича
о комедии Капниста „Ябеда" („Известия Отделения русского языка
и словесности Академии наук", 1906, № 3), Поспелова „О пунктуа-
ции в текстах стихотворений Пушкина" (сборник „Стиль и язык.
Пушкина". Учпедгиз, 1937) и Чернышева „Заметки о знаках препи-
нания у Пушкина" („Пушкин и его современники", т. V). Не прихо-
дится удивляться поэтому, что и сама Е. С. Истрина, которая в пер-
вом издании „Методики" (М., 1934) полагала, что „задача пунктуа-
ции — в уточнении синтаксических отношений и в показе тех значений,
которые связываются с синтаксическими отношениями" (стр. 100), во
втором издании (М., 1935) уже меняет своё отношение к вопросу
о принципиальных основах пунктуации и опирается на понимание
пунктуационного проекта Главнауки, т. е. на социально-смысловые
отношения. Впрочем, как совершенно правильно отмечает Н. С. По-
спелов в своей статье „Об основах пунктуации в русском языке"
(„Русский язык в школе", 1936, № 4,. стр. 77): „Истрина не забывает
и о синтаксисе как основе пунктуации", т. е. её позиция и в изда-
нии 1935 „всё же остаётся двойственной".
Отсюда и методические соображения Е. С. Истриной. Она пола-
гает, что „ознакомление с новыми случаями постановки того или
иного знака связывается целиком с синтаксическими занятиями и не
требует особых указаний". „Упражнения в постановке знаков пре-
пинания также теснейшим образом) связаны с упражнениями синтакси-
ческими". „Сюда относятся списывание текста с пропущенными зна-
ками препинания, различные стилистические упражнения с заменой
одних оборотов другими, вставкой тех или других оборотов, упо-
треблением их в самостоятельно составленных фразах с соответ-
ствующей постановкой знаков препинания. Контрольные работы идут
или путём списывания текстов с вставкой опущенных знаков препи-
нания, или путём диктовок" (стр. 103). Эти соображения в общих
чертах показали методические пути обучения пунктуации, но только
в общих чертах. Они так мало конкретизированы, что едва ли
могут стать для учителя русского языка надёжным путеводителем
в его практике.
Наконец, в том же 1934 г. появился так называемый стабильный
„Сборник упражнений по синтаксису и пунктуации для средней
школы" М. В. Светлаева и С. Е. Крючкова. Уже само заглавие
этого сборника органически связывает синтаксис и пунктуацию. Но,
тем не менее, очень многие пунктуационные правила в этом сбор-
нике опираются непосредственно на смысл высказыва-
ния. Авторы сборника указывают, что иногда в печатной практике
запятая между сочинёнными с помощью союза „и" предложениями
опускается, если в предложении имеется общий член, и дают
это наблюдение в виде правила, принятого позже уже в более кате-
горической форме в учебнике Бархударова (а в настоящее время
и печатью). Такая установка делает самые правила более простыми
и удобозапоминаемыми, но зато приводит иногда к механической опоре
на союзы: „Простые предложения, входящие в состав сложно-сочи-
нённого, соединяются союзами „и", „да"... Перед этими сою-
зами ставится запятая" (§36). Это, конечно, правильно, но
едва ли целесообразно методически, так как приучает учащихся
к механическому употреблению знака перед союзами: учащиеся
сами потом распространяют это правило на сложно-подчинённые пред-
ложения и механически ставят запятую перед что, который и т.д.
Ритмо-мелодическая сторона произношения.в сборнике почти не учиты-

вается. Редко-редко пунктуационное правило, опирающееся на син-
таксическую структуру текста или на смысл высказывания, допол-
няется указаниями на паузу, которая в соответствующих случаях
слышится в устной речи: „Если автору надо показать резкий пере-
ход от одной мысли к другой, то вместо запятой ставится тире.
В этом случае перед союзом делается пауза" (§36). Та-
кого рода указания на ритмо-мелодические особенности произноше-
ния встречаются в сборнике как-то случайно, как будто бы перед
авторами совсем не стоял принципиальный вопрос о взаимоотноше-
ниях пунктуации и интонации.
В целях лучшего усвоения и закрепления учащимися пунктуа-
ционных навыков, авторы сборника пользуются рядом приёмов:
с одной стороны, традиционным списыванием текста, напечатанного
<без знаков препинания, с другой, — упражнениями, связывающими
работу над пунктуацией с работой по синтаксису и развитием речи
'(дописыванием предложений, заменой одних конструкций другими,
составлением учащимися своих примеров, переделкой данных в учеб-
нике примеров и т. д.). Но среди этих упражнений совершенно нет
выразительного чтения, т. е. сопоставления пунктуации и ритмо-
мелодики высказывания. Влияние интонационного метода Пешков-
ского в сборнике Светлаева и Крючкова уже совсем не ощущается.
Как было сказано выше, сборник Светлаева и Крючкова является
«сборником упражнений не только по пунктуации, но по синтак-
сису и пунктуации вместе. Конечно, в синтаксисе авторов
привлекает, главным образом, то, что имеет значение для пунктуа-
ции, но в то же время система упражнений по пунктуации подчи-
нена программе синтаксиса. В результате, повидимому, проигрывает
и синтаксис, и пунктуация. Во всяком случае, последовательность
упражнений по пунктуации не всегда оказывается такой, какая
нужна для овладения навыками. Например, все правила пунктуации
при однородных членах проходятся одновременно с проработкой
соответствующего отдела синтаксиса. Поэтому знаки препинания при
больших по объёму однородных членах, в состав которых входят,
например, обособленные группы слов или даже придаточные пред-
ложения, совсем не прорабатываются: им не находится в программе
места, так как с точки зрения синтаксиса — это обычные однородные
члены, а специфика занятий собственно по пунктуации в сборнике
совсем не учитывается. Многоточию отдан лишь один маленький
параграф. Роль многоточия, как одного из показателей стиля речи
в её письменном выражении, не показана совсем. То же, конечно,
относится и к другим знакам (тире, скобкам и пр.), когда их упо-
требление характеризует специфику стиля письменной речи. Поэтому
иногда не, только у учащихся, но и у учителей создаётся впечатление,
что употребление знака настолько точно установлено существую-
щими синтаксическими правилами, что всякое отклонение от этих
правил, безусловно, является ошибкой; отделы народного образова-
ния, например, посылая во все подначальные им школы готовый
проверочный диктант, требуют, чтобы учащиеся, при написании
этого диктанта, не изменили ни одной занятой. Отсюда следует, что
самая идея создания единого сборника упражнений и по синтаксису
и одновременно по пунктуации порочна и не выдерживает методи-
ческой критики.
Следующее, после 1934 г., десятилетие дало ряд статей по воп-
росам методики пунктуации: в 1936 г. в журнале „Русский язык
в школе", № 1, помещена статья Г. Нестеренко „Знаки препинания

при прямой речи", содержащая конспект урока по пунктуации
сущности, совсем элементарного характера); в № 4 того же жур-
нала (1936 г.) была напечатана статья И. В. Устрицкого „Больной
•вопрос. О системе и методике обучения пунктуации", являющаяся
попыткой представить последовательность занятий по синтаксису
*и пунктуации по преимуществу в школах взрослых. Быть может, для
начинающих преподавателей эта статья и была полезна, но чего-
либо нового в методике пунктуации она не дала.
Несравненно интереснее статья И. А. Фигуровского „Пунктуация
целого текста* (там же, № 5). Эта статья подчёркивает необходи-
мость при изучении пунктуации отдельной фразы, отдельного
•отрывка учитывать смысл, целенаправленность, стиль целого — целой
главы, целого рассказа. По мнению Фигуровского, „мнение о произ-
вольности и непоследовательности русской пунктуации несколько
^преувеличено и является следствием того, что общие правила о зна-
ках препинания в отдельном предложении, изложенные в элементар-
ных школьных учебниках, переносятся на сложнейшие отношения
десятков мыслей целого текста". Эту свою мысль Фигуровский иллю-
стрирует на анализе отрывка из романа Тургенева „Отцы и детиа
'(биография Анны Сергеевны Одинцовой). Если взять отдельную
фразу „Положение Анны после смерти отца было очень тяжело",
никаких знаков препинания в ней не нужно. Но если взять её же
та тексте романа, то слова после смерти отца должны
быть обособлены и выделены запятыми, так как в противном случае
.„получится резкое несоответствие друг другу двух мыслей: о том,
что отец Анны находился ещё в полной силе, и о том, что он умер.
Обособление слов „после смерти отца" связывает мысль о тяжёлом
положении Анны с одним из предыдущих предложений"... Сле-
довательно, ключ к обоснованию пунктуации отдельного предло-
жения лежит в пунктуации целого текста.
С точки зрения методики пунктуации, Фигуровский вполне прав.
Правда, „Общие правила о знаках препинания" вообще существуют
только для отдельного предложения: в таком виде они
излагаются и в элементарных школьных учебниках, и в книгах
.Буслаева, Грота, и в проекте Пунктуационной подкомиссии Глав-
науки и т. д. Но понимание отдельного предложения
зависит от понимания целого текста. Задача методики пунктуации
и заключается в том, чтобы показать учащимся, как надо понимать
отдельное предложение, чтобы оно не противоречило смыслу всего
текста. Тогда, конечно, будет меньше разговоров о произвольности
и непоследовательности русской пунктуации.
Соображения Фигуровского вместе с тем позволяют более точно
установить, в какой мере допустима работа по пунктуации на отдель-
ных примерах и когда надо настаивать на связных текстах. Вероятно,
первоначальные навыки пунктуации допустимо и даже, пожалуй,
целесообразно давать на отдельных предложениях. Но в средней
школе должна быть представлена и следующая стадия работы —
сознательная работа над связным текстом. Частично, это — задача
неполной средней школы. Совершенно законно, что в сборнике
'Светлаева и Крючкова по ряду разделов сначала даются упражнения
на отдельных фразах и только потом предлагается связный текст.
Углублённая работа над связным текстом является, главным образом,
задачей VIL—IX классов. Только при наличии такой углублённой
работы будет снято, в сущности, пока ещё правильное, хотя и несо-
ответствующее задачам средней школы положение Фигуровского:

так как учащиеся средней школы пунктуации целого текста не изу-
чают, то „требования к пунктуации учащихся, очевидно, должны
быть значительно ниже. Единственно правильным будет предъяв-
лять к учащимся требования твёрдого знания пунктуации отдельного
предложения и не считать ошибками употребление одних знаков
вместо других или отсутствие знаков (а иногда наличие лишних
знаков), когда это может быть оправдано суще-
ствующими правилами пунктуации".
Наконец, совершенно правильна и общая мысль Фигуровского
о необходимости специальных исследований пунктуации целого
текста в произведениях крупных писателей.
В 1943 г. в методическом сборнике „Русский язык и литература
в школе" (вып. 1., Учпедгиз, М., 1943) была напечатана статья
В. А. Добромыслова „Работа над пунктуацией в неполной средней*
школе". В этой статье, прежде всего, представляют ценность сведе-
ния о типе и характере пунктуационных ошибок учащихся VI—VII
классов. Конечно, опытный преподаватель, в общем, знает, какие
ошибки чаще всего допускаются учащимися. Но В. А. Добромыслов
эти сведения сообщает на основе специального исследования. К сожа-
лению, он сам отмечает, что это исследование коснулось сравни-
тельно небольшого количества работ. Поэтому, не приводя их здесь,,
отмечу только объяснение некоторых причин пунктуационных оши-
бок, даваемое В. А. Добромысловым: „Когда ученики допускают
ошибки, то они или совсем не усматривают в тексте определённой»
синтаксической категории, или видят не то, что надо было видеть,
смешивая разнородные явления, руководствуясь при этом чисто-
внешними, формальными признаками, поддаваясь влиянию интона-
ции" (стр. 53).
Вместе с тем В. А. Добромыслов вновь ставит вопрос о роли
интонационного фактора в методике пунктуации. „Нет надобности*
доказывать здесь, что в основе нашей пунктуации лежит не интона-
ционный, а структурно-логический принцип", — говорит он (стр. 53).
Тем не менее, В. А. Добромыслов — и совершенно правильно —
утверждает, что необходимы наблюдения и над ритмо-мелодическими<
особенностями произношения записываемых фраз: „Одного недове-
рия к интонации мало: необходимы точные знания, в каких случаях
пунктуация соответствует интонации, в каких — не соответствует"
(стр. 54). Всё это совершенно верно. Правда, эта мысль была уже
высказана в статье „Русская пунктуация" в методическом сборнике
Московского государственного педагогического ин-та (1934 г.), но
в этой статье, как выше уже было указано, имеются противоречия,,
и поэтому В. А. Добромыслов правильно вновь обращает внимание
на роль интонации.
Наконец, в 1944 г. вышла в свет „Методика русского языка"
проф. П. О. Афанасьева. В этой книге „методика пунктуации" выде-
ляется уже как особый раздел. Проф. П. О. Афанасьев так же, как
и В. А. Добромыслов, как и проф. Е. С. Истрина, возражает против:
интонационной теории. Не пунктуация зависит от интонации, а, на-
оборот, интонация при чтении готового текста зависит от пунктуации.
Пунктуация же „зависит от смысла предложений": „в зависимости
от содержания мысли пишущий выбирает ту или иную синтаксиче-
скую конструкцию". Следовательно, чтобы уметь ставить знаки*
препинания, надо хорошо знать синтаксис" (стр. 214).
Однако проф. Афанасьев также полагает, что мы не можем совер-
шенно отказаться от учёта ритмо-мелодической стороны высказыва-

ния. „При изложении своей собственной мысли пишущий не может
избежать „внутреннего чтения": записываемая им фраза как бы зву-
чит в его уме" (стр. 216).
Отсюда — характер упражнений. Проф. Афанасьев намечает сле-
дующие их виды: 1) синтаксический разбор, 2) списывание текста
с пропущенными знаками препинания, 3) составление предложений
из данных слов (упражнение; которое до Афанасьева никто не счи-
тал— и, вероятно, правильно — собственно пунктуационным упражне-
нием; вместо этого упражнения обычно рекомендовалось вообще
придумывание учащимися самостоятельных примеров на данное пра-
вило); 4) подыскивание примеров из данного текста; 5) преобразова-
ние различных синтаксических конструкций. Кроме этих типов упраж-
нений, в книге указаны ещё такие, как свободная диктовка,
которая, являясь, прежде всего, упражнением по развитию речи,
в то же время закрепляет и пунктуационные навыки, как сочине-
ния по картинкам, которые тоже, конечно, позволяют более
тонко осознать и роль знаков препинания. В сущности, и другие
виды сочинений учащихся, равно как и пересказы, будучи средством
развития письменной речи учащихся, являются в то же время сред-
ством закрепления пунктуационных навыков. Кстати, любопытно, что
в списке видов пунктуационных упражнений не указано чтение текста
вслух, отмеченное другими методистами.
Проф. Афанасьев останавливается и на обычных типах пунктуа-
ционных ошибок. Но если у В. А. Добромыслова учёт этих ошибок
опирается на конкретный, хотя и очень недостаточный, материал,
т. е. на изучение реальных ошибок учащихся, то проф. Афанасьев
отмечает, так сказать, мыслимые ошибки.
Наконец, проф. Афанасьев ставит вопрос и о наглядных пособиях
по пунктуации. Однако он называет не какие-либо особые наглядные
пособия по пунктуации, а таблицы и схемы, которые, характеризуя
синтаксический строй предложения, тем самым помогают осознать
и употребление знаков препинания. Таким образом, специальных
пособий по пунктуации он не называет, да и едва ли такие суще-
ствуют.
Подведём итоги.
1. Методика пунктуации была признана равноправным разделом
методики русского языка совсем недавно. Между тем навыки пунк-
туации давно стали предметом особых забот учителей русского
языка, и уже давно стали появляться специальные сборники упраж-
нений по пунктуации. Отсутствие специального раздела методики
пунктуации в дореволюционных, а частью и после революционных
методиках русского языка объясняется в значительной мере невыяс-
ненностью научного содержания самого предмета изучения. Только
в годы революции в ряде специальных работ (проф. Пешковского,
академика Булаховского, академика Щерба и др.) был научно по-
ставлен вопрос об основах и задачах пунктуации, а это дало воз-
можность выделения и в курсе методики русского языка особого
раздела методики пунктуации.
2. Современная методика рассматривает пунктуацию как истори-
чески обусловленное выражение смысловых оттенков высказывания
в его целом, его связи с предыдущими и последующими высказыва-
ниями, а также его частей в их взаимоотношениях. Оттенки эти
выражаются знаками препинания обычно с учётом привычных син-
таксических конструкций, в которые облекает их пишущий, но
иногда и непосредственно, когда выражение мысли не находит себе

надлежащих, уже отстоявшихся в сознании синтаксических норм.
В устной речи те же оттенки выражаются с помощью интонации
и пауз. Но соответствие этих пауз и интонации знакам препинания
только относительно и не потому только, что знаки препина-
ния—условное (хотя и исторически обусловленное) выражение тех
или иных смысловых оттенков высказывания, но и потому, что
устная речь и речь письменная имеют каждая свои специфиче-
ские особенности. Сложная система ритмо-мелодики устной
речи вообще не может найти себе полного выражения в системе
знаков препинания. Конечно, при выражении своей мысли на письме
пишущий не может избежать „внутреннего чтения"; записываемая
им фраза в известной мере как бы „звучит" в его ушах, но „зву-
чит" не как „внутренняя", ещё не дошедшая до полного выражения
в слове речь, а как готовое к пониманию, чаще уже пишущееся или
даже написанное предложение, достаточно осознанное в своих
основных логических и синтаксических, ритмо-мелодических и пунк-
туационных соотношениях.
3. Работа по пунктуации в средней школе до сих пор проводится
обычно в полном соответствии с работой по синтаксису. Программа
занятий по синтаксису — это в то же время и программа занятий по
пунктуации. Самые правила пунктуации обычно формулируются на
грамматической основе. Как видно из представленной выше харак-
теристики современной русской пунктуации, такая постановка в из-
вестной мере правильна: изучение большей части правил пунктуации
(почти все случаи употребления запятой, многие случаи употребле-
ния тире и двоеточия и т. д.) неизбежно должно быть основано на
изучении синтаксической структуры предложения.
4. - Однако чрезмерное преобладание грамматических формулиро-
вок пунктуационных правил не соответствует природе пунктуации,
её основам в русском языке. Целый ряд правил пунктуации (упо-
требление точки, знаков вопроса и восклицания, многоточия, скобок,
кавычек) непосредственно связан со смыслом высказыва-
ния и не требует или даже не допускает грамматических форму-
лировок. Попытки формулировать эти правила грамматически хоть
и возможны, но часто без нужды осложняют их. Сама по себе про-
грамма занятий по пунктуации, вследствие её слишком тесной связи
с синтаксисом, не отличается должной полнотой: в ней мало гово-
рится об употреблении скобок, многоточия, не даны некоторые слу-
чаи употребления запятой и точки с запятой (например, между одно-
родными членами, сложными по объёму) и т. д.; обычно не показаны
особенности употребления знаков в сложном художественном целом.
Таким образом, постановка знаков препинания только тогда будет
давать должные результаты, когда преподаватель, учебник и про-
грамма будут достаточно чётко различать, какие правила употребле-
ния знаков необходимо прорабатывать на основе синтаксиса, а какие
можно формулировать непосредственно на основе смысла высказы-
вания.
5. В тех случаях, когда изучение пунктуации предполагает учёт
синтаксической структуры высказывания, необходимо помнить, что
многие синтаксические правила имеют обобщающее значение.
Когда обобщающий характер правила приводит к столкновению
между формально-синтаксическим употреблением знака и смыслом
высказывания, логическая сторона постепенно, в процессе историче-
ского развития пунктуации, побеждает, обобщающий характер пра-
вила снимается и правило видоизменяется.

6. Существует группа знаков, служащая для указания взаимоот-
ношений между частями высказывания. В формулировке правил упо-
требления этой группы знаков учитывается и грамматическая
структура текста, и смысловые взаимоотношения рас-
членяемых частей. Место знака устанавливается синтаксически,
а характер его опирается на смысл высказывания.
7. Различный, указанный выше характер знаков и правил их упо-
требления даёт возможность построить более отвечающую задачам
обучения программу пунктуации в неполной средней и средней шко-
лах. Уже в V классе можно изучить точку, вопросительный
и восклицательный знаки, многоточие, скобки (а также кавычки).
В VI и VII классах можно изучить употребление остальных знаков
препинания, оставив, однако, для VIII—X классов более сложные
случаи употребления запятой и точки с запятой, а также, что осо-
бенно важно, особенности употребления знаков в сложном художе-
ственном целом. Однако необходимо помнить, что пунктуация не
принадлежит к числу хорошо разработанных в научном отношении
особенностей письма. Ещё многое в пунктуации нуждается в даль-
нейшем углублённом научном исследовании. Необходимо, например,
детально изучить пунктуацию хотя бы одного из крупных художе-
ственных произведений русской литературы XIX—XX вв., чтобы
более уверенно говорить, какова стилистическая роль пунктуации,
какие случаи пунктуации опираются исключительно на синтаксиче-
скую структуру текста, какие, наоборот, от неё почти не зависят,
в каких случаях проявляется обобщающий характер знаков препина-
ния, связанных с синтаксическим строением текста, и т. д.
8. Как уже сказано выше, пунктуация не зависит непосредственно
от ритмо-мелодики высказывания. Но, тем не менее, в ряде случаев
наблюдается обязательное соответствие ритмо-мелодики высказыва-
ния и знаков препинания. Например, точке обязательно соответ-
ствует понижение голоса и отчётливая пауза. Точка ли зависит от
наблюдающегося при устном произношении понижения голоса или от-
чётливая пауза зависит от уже поставленной при письме точки —
в данном случае безразлично (в сущности, и то и другое одинаково
правильно). Во всяком случае соответствие точки и отчётливой
паузы обязательно. То же относится и к употреблению ряда других
знаков. Наоборот, в некоторых случаях соответствия между произ-
ношением и интонацией вообще не наблюдается (при так называемых
„немых" запятых, например, перед деепричастием, вставленным
в предложение непосредственно после союза „и", или при необозна-
ченных паузах, например, между подлежащим и сказуемым). В про-
цессе изучения методики пунктуации на это обстоятельство необхо-
димо обратить внимание, так как, с одной стороны, учащиеся должны
знать, в каких случаях ритмо-мелодические особенности высказыва-
ния облегчают постановку знака, а в каких, наоборот, затрудняют;
с другой, — учащиеся должны понимать, в каких случаях знаки пре-
пинания помогают выразительному чтению написанного и в каких,
наоборот, затрудняют его.
9. Основными приёмами обучения пунктуации являются пунктуа-
ционный разбор, списывание текста, напечатанного без знаков пре-
пинания, диктовка, а также ряд специальных заданий по пунктуации
и многочисленные упражнения по развитию речи с учётом вопросов
пунктуации. Эти задания, в основном, более или менее разработаны
в учебниках и специальных сборниках по пунктуации, но многие из
них всё-таки нуждаются ещё в специальном методическом изучении.

Для того, чтобы работа по пунктуации была успешна, необходимо
чтобы ученики хорошо понимали задачу пунктуации, её значение
как одного из орудий письменного выражения мысли, и потому были
бы заинтересованы самим ходом изучения. Уменье сделать занятия
по пунктуации не только нужными, но интересными — задача учи-
теля, опирающегося на специальную методику пунктуации.
ЛИТЕРАТУРА ПО ИСТОРИИ ПУНКТУАЦИИ
"Античные теории языка и стиля". ОГИЗ, Соцэкгиз, 1936.
Булич С. К., Интерпункция. Энциклопедический словарь Брокгауза и Еф-
рона, т. 25.
Добиаш-Рождественская А. А., История письма в средние века.
Академия наук СССР, М. — Л., 1936.
Карский Е. Ф., Славянская кирилловская палеография. Академия наук СССР
Л., 1928.
Кунцевич Г. 3., „Ябеда', комедия Капниста. „Известия Отделения русского
языка и словесности", 1906, № 3.
Поспелов Н. С, О пунктуации в текстах стихотворений Пушкина. Сб.
„Стиль и язык Пушкина", Учпедгиз, 1937.
Срезневский И. И., О русском правописании. „Журнал Министерства
народного просвещения-, 1867, т. 134.
Чернышев В. И., Заметки о знаках препинания у Пушкина. „Пушкин и его
современники", т. V.
Чудинов, Очерки по истории языкознания. Воронеж, 1872.
Stein thai Н., Geschichte der Sprachwissen schaft bei den Griechen und Romern.
Berlin, 1863.
Щерба Л. В., Пунктуация. „Литературная энциклопедия", т. IX.
Ягич И. В., Рассуждения южнославянской и русской старины о церковно-
славянском языке. .Исследования по русскому языку", т. I. СПБ, 1885—1895.
ЛИТЕРАТУРА ПО ВОПРОСАМ ТЕОРИИ ПУНКТУАЦИИ
Абакумов С. И., Из итогов дискуссии (по поводу проекта реформы пунк-
туации). .Русский язык в советской школе", 1930, № 4.
Его же, Русская пунктуация. „Вопросы лингвистики и методики русского
языка". Методические записки в помощь словеснику средней школы. Вып. I. Мос-
ковский государственный педагогический ин-т, М., 1934.
Его же, Современный русский литературный язык. М., 1942, гл. VI, Пунк-
туация.
Аванесов Р. И. и Сидоров В. Н., Русский язык. М., 1936, стр. 145.
Браиловский, Знаки препинания. „Русский Филологический Вестник",
1905, № 2-4.
Булаховский Л. А., К реформе русской пунктуации. „Русский язык в со-
ветской школе", 1930, JSfe 4.
Его же, Курс русского литературного языка, т. X, 1938, гл. Пунктуация.
Булич С. К., Интерпункция. Энциклопедический словарь Брокгауза и Еф-
рона, т. XXV.
Буслаев Ф. И., Историческая грамматика. Синтаксис. М., 1875, гл. Знаки
препинания (§ 123).
Востоков А., Русская грамматика. СПБ, 1831. О составлении периодов
и о знаках препинания.
Греч Н. И., Практическая русская грамматика, § 587—608, СПБ, 1827.
Грот Я. К., Русское правописание. СПБ, 1886, гл. III, Об употреблении зна-
ков препинания и о других облегчающих правильное чтение знаках (§ 101—109).
Давыдов И., Опыт общесравнительной грамматики русского языка, изданный
Вторым отделением Академии наук. СПБ, 1852. Отд. II, Правописание в предложе-
ниях и периодах, или о знаках препинания.
Классовский Б.., Знаки препинания в пяти главнейших языках. СПБ, 1869.
Орнатовский И., Новейшее начертание правил российской грамматики, на
началах всеобщей основанных, т. X, 1810, гл. О правильном изображении целой
речи, стр. 304-309.
Парамонов О. и Пешковский А. М., Новые принципы в пунктуации
по поводу проекта Главнауки) .Русский язык в советской школе", 1930, Ms 4.

Петерсон М. Нм Русский язык. Пособие для преподавателей. М., 1925,
-стр. 107.
Пешкове кий А. М., Школьная и научная грамматика. М., 1918.
Поспелов Н. С, Об основах пунктуации в русском языке. „Русский язык
в советской школе", 1936, № 4.
„Свод правил об употреблении знаков препинания" (проект Главнауки), „Рус-
ский язык в советской школе", 1930.
Сентюрина, Грамматические знаки препинания при чтении вслух. „Журнал
Министерства народного просвещения", 1916.
Фигуровский И. А., Пунктуация целого текста. „Русский язык в школе",
1936, № 5.
Филомафитский Евграф, О знаках препинания вообще и в особенности
для российской словесности. Сочинения в прозе и стихах. Труды Общества Люби-
телей российской словесности при Московском Университете, 1822, гл. II.
Флоров С. П., Как быть с пунктуацией при обособленных членах предложе-
ния. „Русский язык в советской школе", 1930, 2.
Шапиро А. Б., О реформе русской пунктуации. „Русский язык в советской
школе", 1930, № 3.
Щерба Л. В., Пунктуация. „Литературная энциклопедия", т. IX, 1935.
ON THE MAIN PRINCIPLES OF PUNCTUATION
by S. A. ABAKUMOV
After a thorough investigation of the history of Russian punctuation
the author has come to the conclusion that the Russian system of
punctuation was built up gradually as a necessity of dividing speech
put down in a continuous way of writing (scriptio continua); the influence
of other punctuation systems on the Russian system in the course of its
'development has been comparatively insignificant.
The author's opinion is that the essence of punctuation is to use
auxiliary signs, worked out in the historical development of writing, to
divide speech into elements expressing thought, i. e. to understand the
^elements themselves and their interrelations. In the system of punctuation
inevitably remains only that which is typical, that which helps one to
.grasp the sense of the text.
In the process of the historical development of punctuation two groups
of punctuation marks seem to have arisen:
a) punctuation marks which not only divide speech' into its compo-
nents, but show the definite meanings of these components or their
interrelation as well,
b) punctuation marks which serve only to divide speech into their
components.
A critical survey of literature concerning methods of teaching punctu-
ation shows that methods developed along these line only after the Great

October Socialist Revolution. The method of studying punctuation isy.
first of all, based on the peculiarities of the sense, then on the gram-
matical and syntactical structure of the text, where as the rhythmical)
and melodious structure of speech should be taken into consideration*
as well.
Punctuation methods require to be further worked out on the basis,
of experimental investigations in the field of psychology and in. other
minor aspects.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 10 - 1947
ДИАЛЕКТНАЯ ОСНОВА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК
А. В. ТЕКУЧЕВ
кандидат педагогических наук
I
Вопросы орфографической грамотности учащихся уже в течение
долгого времени волнуют широкие круги советской общественности.
Больше всего, естественно, эти вопросы затрагивают тех, кто имеет
непосредственное отношение к школе и делу народного образо-
вания вообще. Отдельные учителя, целые коллективы их, методисты
и научные работники — специалисты в области методики русского
языка, в разное время по-разному объясняли причины той весьма
широко распространённой орфографической неграмотности учащихся,
свидетелями которой мы являемся в наши дни.
И надо сказать, что по данному вопросу нашей методической
литературой был дан довольно обстоятельный ответ. Были отме-
чены и причины социальные, и причины психо-физиологического
характера, отмечались в связи с этим и особенности системы рус-
ской орфографии, и несовершенство методики правописания.
В связи с развитием методики за последнее время заметно ослаб-
лено действие многих факторов, порождающих неграмотное письмо
учащихся. К числу достижений в области методики правописания
относятся такие, как, например, всеобщее признание принципа
сознательности, который должен быть положен в основу обу-
чения орфографии, признание важнейшей роли связного текста,
используемого на уроках орфографии, необходимости дифферен-
цированного подхода к предупреждению и исправлению орфо-
графических ошибок и др.
Нельзя не указать и на замечательный эффект, получающийся
в результате использования на уроках орфографии разнообразней-
ших упражнений по анализу состава слова, на эффективность при-
менения хорошо продуманной системы учёта ошибок и классифика-
ции их (что, в свою очередь, значительно облегчает для учителя
организацию работы над ошибками) и т. п.
Однако опыт занятий в школах показывает, что при некоторых
условиях даже умелое использование всего того, что предоставляется
в распоряжение учителя нашей сравнительно хорошо разработанной
методикой орфографии, ещё не обеспечивает удовлетворительной'
грамотности учащихся.

При изучении орфографических ошибок нельзя не обратить вни-
мания на то, что в школах разных районов нашей страны характер
ошибок, допускаемых учащимися при прочих равных условиях, не
один, и тот же. Так, например, ошибочные написания типа: и деть,
берёть, ж деть, весьма обычные для учащихся школ Тамбовской,
Рязанской, Воронежской областей, почти невозможны в работах
учащихся школ Кировской, Вологодской и Архангельской областей.
Возможность ошибочных написаний типа: весна, поле, море,
довольно широко распространённых в школах Костромской, Воло-
годской, Горьковской и других областей, как правило, совершенно
исключена для учащихся школ Орловской, Курской, Тульской
и многих других южных областей. Ошибочные написания приве-
дённого выше типа не могут быть объяснены ни специфическими
особенностями русской орфографии, ни причинами психо-физиоло-
гического характера, ни методической неподготовленностью учителя.
Наличие ошибок учащихся в указанных выше случаях можно
объяснить только такими обстоятельствами, которые у нас в школь-
ной практике обычно не учитываются, а именно, особенностями речи
учащихся, сложившимися под влиянием того диалекта, на котором
говорят местные жители.
Исключительное разнообразие говоров русского языка, распростра-
нённых на огромной территории нашего Союза, приводит к немень-
шему же разнообразию орфографических ошибок в работах уча-
щихся различных областей и районов.
Вопрос о диалектизмах в речи учащихся и их влиянии на орфо-
графическую грамотность, а также вопрос об особенностях мето-
дики преподавания русского языка в школах с различной диалектной
средой учащихся никогда ещё не был поставлен во всём его объёме.
Поэтому, естественно, он и не нашёл в нашей методической лите-
ратуре сколько-нибудь удовлетворительного решения.
Тем не менее, на необходимость считаться с особенностями диа-
лекта учащихся при обучении последних орфографии, хотя и изредка
и как бы между прочим, но указывалось даже в старой методической
литературе.
В отдельных журнальных статьях дореволюционного времени мы
встречаем указания (правда, весьма немногочисленные) на диалек-
тизмы в речи учащихся, как на возможную причину орфографиче-
ских ошибок.
В этом плане, прежде всего, следует указать на статьи К. Жито-
мирского „Причины безграмотности и средства к её устранению"
(„Педагогический сборник", август, 1895) и Н. В. Чехова „Затрудне-
ния, встречающиеся в преподавании русского языка в начальной
школе" (Сб. „Вопросы и нужды учительства", III, 1910).
В первой из названных статей в связи с анализом причин безгра-
мотности учащихся, между прочим, говорится: „Надо не забывать,
что русская грамматика пишется для всей обширной русской импе-
рии от Финских хладных скал до пламенной Колхиды и от Урала,
даже от Амура до Дуная. Существование несчётного количества
говоров, даже нескольких наречий, характерные особенности кото-
рых целиком остаются даже у самых образованных людей, выросших
и воспитанных в данной местности, совершенно игнорируется... При
фактическом благоговении к авторитету учебника не только среди
народных учителей, но и среди учителей средних учебных заведе-
ний, особенно, если данный учебник одобрен или рекомендован
Учёным комитетом министерства народного просвещения, иной учи-

тель бьётся с учащимися над каким-нибудь отступлением письма
от говора, которое им совершенно чуждо в данной местности,
достигает, как и следует ожидать, совершенно противоположных
результатов. Дети, запомнив, что в такой-то комбинации звуков
имеется явление, на которое надо обратить внимание, пишут дан-
ное слово несогласно со своим выговором и, конечно, ошибаются,
потому что их-то выговор совершенно совпадает с начертанием.
В нашей местности1, например, ни один полуграмотный не напи-
шет 6/, ю, я после шипящих или гортанных, или ой вместо ый (ий)
в окончаниях прилагательных, или ушко вместо ышко в уменьши-
тельных, или ей вместо ий в родительном множественном и мн. др.,
«о пусть он поучится в школе правильному письму, и он тотчас же
начинает делать эти ошибки.
Зато и никогда не слыхавшие об орфографии, и школьники оди-
наково смешивают ы и и после губных и /?2, одинаково пишут ть
в 3-м лице всякого следующего за ним ся, одинаково употребляют
^вставочные гласные в таких словах, как мне (мине или мене), вечно
смешивают звук и со звуком е и т. д.
Иной школьный учитель просто даже не подозревает, чтобы
в России были разные говоры среди православного населения.
Конечно, было бы ещё желательнее, если бы учебники правописания
были приспособлены по возможности к различным местностям, так,
чтобы для Полтавы был учебник киевский, а не московский, а для
Гродно — виленский, а не петербургский, потому что для различных
местностей и отступления говора от употребительного письма раз-
личны44 3.
Во второй статье, говоря о необходимости для учителей и авто-
ров учебников и учебных пособий считаться с особенностями диа-
лекта учащихся, Н. В. Чехов приводит ряд весьма убедительных
примеров, указывающих на недопустимость единообразного приме-
нения одних и тех же орфографических правил и текстов для упраж-
нений в о всех районах страны. В связи с этим в статье отмечается
факт включения в известное и широко распространённое тогда
практическое пособие по орфографии Н. Я. Некрасова „Практический
курс правописания" правила употребления окончаний существитель-
ных в дательном и творительном падежах множественного числа —
ам, — ами (рукам, руками). Изучение этого правила, а тем более
выполнение ряда упражнений, обычно посвящаемых ему, в школе
южных районов явно нецелесообразно; употребление форм на —
аму—ами („бить по рукам*4, „бить руками") для населения этих
районов очевидно само по себе, здесь иначе ни сказать, ни напи-
сать учащиеся не могут. Совершенно ясно, что включением этого
правила в пособие предусматривалась возможность предупреждения
ошибок в употреблении соответствующих форм в местностях с се-
верно-русскими говорами; в последних, как известно, широко распро-
странено явление совпадения окончаний дательного и творительного
падежей, в связи с чем и при письме учащимися часто смешиваются
или вообще не различаются формы на — ам, — ами ("есть зубам",
„дать корму лошадями"). Упражнение на вставку пропущенных без-
ударных о в словах типа к-р-ва, м-л-ко и т. п. также явно бес-
полезно для большинства школ северных районов; оно является не-
обходимым лишь для районов распространения „аканья".
1 Речь идёт о г. Таганроге. — А. Т.
2 Мило вместо мыло, риба вместо рыба. — Л. Т.
3 „Педагогический сборник", 1895, август, стр. 90—92.

Одиноко прозвучали в то время и не получили сколько-нибудь
заметного резонанса ни в школьной практике, ни в методической
литературе голоса этих передовых методистов конца XIX и на-
чала XX вв.
А между тем, по мысли Н. В. Чехова, обмен мнений по затро-
нутому им вопросу должен был бы „дать толчок к возникновению
нового отдела методики, который знакомил бы учителей со спосо-
бами изучения местного говора и с тем, как пользоваться знанием
его в целях облегчения для учеников усвоения литературной речи,
а вслед затем и правописания"1.
В последние два десятка лет в связи с усилением внимания
всей советской общественности к вопросам орфографической грамот-
ности учащихся вообще, всё чаще и чаще начинают указывать на
диалектизмы в речи учащихся, как на одну из причин орфогра-
фических ошибок. На необходимость считаться с произношением
учащихся при обучении их орфографии в значительно большей сте-
пени, чем это имеет место сейчас в школьной практике, в разное
время и по различным поводам справедливо указывали в своих
статьях на страницах журнала „Русский язык в школе" ряд авторов:
С. А. Копорский, А. М. Пешковский, А. В. Миртов и др.
С. А. Копорский, разбирая „Практическую грамматику русского
языка", составленную Ф. Фридлянд и Е. Шалытом, указывает на не-
возможность повсеместного применения некоторых рассуждений со-
ставителей „Практической грамматики" в области фонетики. Для
иллюстрации этого утверждения С. А. Копорский берёт в качестве
примера то, что говорится в указанном учебнике о щ.
„В некоторых местностях щ произносится как два звука — шч,
а в московском произношении звучит, как долгое ш (мягкое только
в этом случае) — определяют авторы, забывая, что в большей части
северно-великорусских, как и южно-великорусских говоров щ звучит
как долгое твёрдое ш (шшука и т. д.)2.
А. М. Пешковский, лично сделавший попытку создать учебник,
при пользовании которым учителю была бы облегчена задача диффе-
ренцированного подхода к обучению русскому языку учащихся, го-
ворил: „при методе „от звука к букве" одного шаблона обучения
для всей России дать нельзя. Учитель, который в классе, произно-
сящем шч, вздумает рабски следовать московскому произношению,
потерпит жесточайшее поражение"3.
По словам А. В. Миртова, влияние живого говора в ещё большей
степени сказывается на письме малограмотных взрослых. Говоря
о своём опыте работы на курсах повышения квалификации рабочих
Донбасса, А. В. Миртов указывает, что „большинство ошибок (про-
центов 80) объясняется влиянием живого говора, причём это ошибки
двоякого рода: 1) невольное подчинение письма местному произно-
шению и 2) известная боязнь писать „как слышится" — это уже
влияние учёбы („пиши не так, как слышится"). Отсюда довольно
обычное у нас лишнее о и е (вместо а и и) при чётком „аканьи"
и „иканьи" в живой речи" 4.
1 Сб. .Вопросы и нужды учительства", 1910, III.
2 Копорский С. А., ,К вопросу о происхождении орфографических ошибок"
в журн. „Русский язык в советской школе", 1930, № 4.
3 Пешковский А. ІМ., Наш язык. Ч. 1, Книга для учителя, стр. 129.
4 Миртов А. В., Опыт исправления грамотности взрослых. Журн. „Русский,
язык в советской школе", 1929, № 1, стр. 120.

В своё время и нам в ряде статей приходилось указывать на
диалектизмы, как на одну из причин орфографических ошибок уча-
щихся. Одновременно обращалось внимание учителя на то, что
устранение ошибок такого рода потребует использования специально
отобранных для этой цели приёмов обучения, а тренировочные
упражнения должны проводиться с учётом особенностей речи уча-
щихся.
„По своему характеру, — говорилось в одной из наших статей,—
орфографические ошибки чрезвычайно разнообразны, но среди них
особенно выделяются ошибки на случаи правописания безударных
гласных, правописания падежных и личных окончаний, правописа-
ния предлогов и приставок. Большое место (среди них. — Л. Т.)
занимают ошибки, вызванные особенностями диалекта среды, в кото-
рой находится учащийся.
Как правило, школа, к сожалению, мало считается с этими осо-
бенностями; методика также мало учитывает их и не даёт почти
никаких на этот счёт указаний. А между тем на всех ступенях обу-
чения необходимо учитывать особенности местного говора и при
обучении орфографии применять такие приёмы, которые бы ослаб-
ляли влияние местного говора на правописание, например, на пра-
вописание слов с безударными, в отдельных случаях на правописа-
ние слов с б и пр." 1.
На зависимость между количеством и характером орфографиче-
ских ошибок учащихся, с одной стороны, и характером произноше-
ния, обусловливаемого принадлежностью учащихся к тому или иному
говору — с другой, указывают в своих работах также В. А. Богоро-
дицкий, С. А. Копорский, М. В. Ушаков, П. П. Иванов, П. О. Афанасьев
и др.
В. А. Богородицкий, указывая на зависимость письма от произ-
ношения пишущего, считает, что изучение малограмотных написаний
имеет огромное значение даже для теоретических исследований
лингвиста. „Так как малограмотные люди ещё не усвоили всех осо-
бенностей правописания, — говорит он, — то они пишут нередко на
основании своего выговора и, таким образом, своими написаниями
доставляют материал лингвисту, дополняя и иногда даже исправ-
ляя его непосредственные диалектологические наблюдения над ме-
стными говорами". Таким образом, здесь косвенным путём признаётся
наличие ошибок, обусловленных диалектными особенностями, при-
знаётся их распространённость (наряду с ошибками другого рода),
а в дальнейшем изложении указывается и на то, что „малограмот-
ные написания представляют интерес ещё и в педагогическом отно-
шении, так как показывают, какие особенности правописания труд-
нее усваиваются и, таким образом, могут вести к улучшению спо-
собов обучения орфографии"2.
В упоминавшейся уже интересной и едва ли не единственной
в своём роде статье проф. С. А. Копорский3 даёт довольно под-
робный перечень орфографических ошибок, встречающихся у уча-
щихся школ северной части б. Рыбинского округа Ярославской гу-
бернии, и устанавливает зависимость между характером этих оши-
1 Текучев А. В., Вопросы преподавания языка в средней школе. Журн.
«Русский язык и литература в средней школе", 1935, № 3, стр. 99.
2 Богородицкий В. А., Изучение малограмотных написаний. Сб. „Очерки
по языковедению и русскому языку". М., 1939, стр. 84.
3 Копорский С. А., К вопросу о происхождении орфографических ошибок.
Журн. "Русский язык в советской школе", 1930, № 4, стр. 80—91.

бок и произношением учащихся — носителей говоров северно-рус-
ского типа. Автор правильно намечает здесь и некоторые пути борьбы
с ошибками подобного рода, указывая на большую роль, какую
играет в этом деле речь самого учителя, речь окружающей среды,
характер учебников и т. д.
Ошибкам, основанным на местных диалектах, большее внимание,
чем другие авторы, уделил также в своей книге „Методика право-
писания" М. В. Ушаков1.
В отдельной главе „Орфография и диалектология*, посвященной
данному вопросу, автор не только обращает внимание учителя на
особый характер этих ошибок, но и даёт перечень некоторых из
них, правда, не ставя пока себе цели дать подробное описание тех
или иных методических приёмов для их исправления.
На примере анализа ошибок лишь одного типа, а именно оши-
бок на безударные гласные в разных положениях, П. П. Иванов2
с полным к тому основанием указывает на отрицательную роль,
какую играют при обучении правописанию ударения, принятые
в местном языке и расходящиеся с ударением в языке литератур-
ном. Это обстоятельство обязывает учителя обратить особое внима-
ние на выработку у учащихся правильного произношения вообще
и правильную постановку ими ударений в отдельных словах, в ча-
стности.
Последним, по времени опубликования, высказыванием по затро-
нутому вопросу, является небольшая глава в книге П. О. Афанасьева
„Методика русского языка в средней школе* и страничка в главе
„Учёт орфографических навыков44 той же книги8.
Помимо общей постановки вопроса о влиянии диалектизмов
в речи учащихся на характер орфографической грамотности послед-
них, констатации этого явления и указания на некоторые типичные
орфографические ошибки учащихся, принадлежащих по своему го-
вору к различным диалектным группам, П. О. Афанасьев пытается
наметить и то направление, по которому нужно идти учителю в пои-
сках им методов повышения орфографической грамотности таких
учащихся.
В результате своих рассуждений автор приходит к выводу, что-
„для каждой группы говоров должны быть выдвинуты 'особые
приёмы, должна быть разная дозировка материала, неодинаковый
порядок проработки тем, специально подобранный материал, даже
специально составленные таблицы, сосредоточивающие внимание на
нужных орфограммах, по разному затруднительных для разных гово-
ров". С этими соображениями проф. Афанасьева нельзя не согла-
ситься.
На огромное значение местных диалектов при обучении учащихся
правописанию, как мы видели выше, в методической литературе
время от времени обращалось внимание учителя. И все же мы с со-
жалением должны констатировать, что унифицированный, без учёта
диалектной среды учащихся, подход к обучению орфографии в нашей
массовой школе и теперь ещё является одной из самых характер-
ных черт современной постановки преподавания русского языка.
1 Ушаков М. В., Методика правописания. Учпедгиз, М., 1936, стр. 120—126.
2 Иванов П. П., Опыт изучения безударных гласных в начальной и средней
школе. Учпедгиз. М., 1941, стр. 22—36.
3 Афанасьев П. О., Методика русского языка в средней школе. М., 1944,.
стр. 210-213.

А между тем при таком унифицированном подходе многие давно
отстоявшиеся и вошедшие в школьный обиход, как бесспорные и
надёжные, правила правописания для значительной части школ ока-
зываются не только бесполезными, не дающими желательного эффекта,
но часто и серьёзно мешают учащимся овладеть навыками правиль-
ного письма.
К таким правилам относится, например, известное правило про-
верки безударного ударением в слове с соответствующим корнем
(вода — воды, грязевой — грязь и т. п.). На огромной терри-
тории распространения значительной части северно-русских говоров
на месте гласного а под ударением между мягкими согласными слы-
шится звук э: г р' э с' — г р' а с'1 (грязь), п'эт'— п' а т' (пять). В школах,
ученики которых с детства говорят на таком диалекте северно-
русского типа, правило о проверке безударных ударением обычно
проходится так же, как и в школах всей остальной части респуб-
лики. А между тем в этих школах в сферу применения этого пра-
вила не должны были бы механически включаться указанные выше
случаи типа: гр'эс',— гр'ас' (грезь — грязь), так как и в языке
и в представлениях учащихся, о которых идёт речь, есть только
слова г р'э с', п'эт', кричэт', а не гр'ас', п' а т\ кричат. Ведь,
ученики, носители этой диалектной черты, следуя правилу проверки
безударного с помощью ударения, неизбежно должны будут напи-
сать грезевой вместо грязевой, так как для них под уда-
рением в положении между мягкими согласными слышится опреде-
лённое, бесспорное и привычное их уху э, а не а2.
Подобное же явление наблюдается и в местах, где распростра-
нены южно-русские говоры. Опора учащихся на местное произно-
шение при применении указанного правила проверки безударных
ударением ведёт к ошибкам типа содись, ворите, с комья
(садись, варите, скамья), так как эти написания проверяются
подударными в местном произношении: содишь, воришь,
скомьи и т. п.
Надо обратить особое внимание на то, что подобные орфогра-
фические ошибки допускаются не вопреки правилу, изученному
в школе, а именно в результате последовательного, но механиче-
ского его применения. Таким образом, весьма нужное и полезное
правило, с помощью которого проверяется большое количество
написаний безударных, в данном случае из-за игнорирования учи-
телем особенностей речи учащихся, оказывается причиной орфогра-
фических ошибокъ
Учителя многих школ северных областей при изучении правопи-
сания безударных гласных весьма серьёзно толкуют учащимся, что
в словах собака, вода и т. п. надо писать о, а не а, тратят на
это огромное количество времени, не учитывая того, что для уча-
щихся этих районов написание а в таких словах является противо-
естественным. Поэтому рассуждения учителя в этих случаях не
приносят никакой пользы, вызывая нередко у учащихся лишь недо-
1 Знак ' указывает на мягкость согласного.
2 О возможных способах преодоления затруднений в подобных случаях см. ниже,
разд. V.
3 На такое же явление правильно указывает и П. П. Иванов в своей книге
„Опыт изучения безударных гласных в начальной и средней школе", Учпедгиз,
1941, стр. 36. На материале школ Московской области он показывает, как ученики,
применяя данное правило, используют слова с местным ударением и тем самым
допускают орфографические ошибки типа: петно (местное произношение под
ударением пётна, пела (пёлят) и т. д.

умение по поводу того, зачем так много говорится о само собой
разумеющихся вещах.
Факты игнорирования особенностей речи учащихся обнаружи-
ваются при пользовании в школе и таким учебником, как учебник
под редакцией академика Л. В. Щербы. Рассчитанный на обслужи-
вание школ всей страны, он, естественно, не всегда может считаться
даже с очень распространёнными диалектными явлениями, а учи-
тель, несмотря на это, тоже не учитывает этих явлений в работе по
русскому языку.
Приведём примеры:
1. На первой же странице раздела „Фонетика" указанного выше
учебника в § 8 ученики читают: „Мы не всегда пишем так, как
произносим. Например, в словах горка и гора мы одинаково
пишем букву о, но в слове горка после г мы произносим звук о,
а в слове гора звук а; в словах трава и дрова после буквы р
пишем в первом слове букву а, во втором же букву о, но в обоих
случаях произносим звук а"1.
В каком положении оказывается в этом случае окающий ученик?
Ведь ему приходится по необходимости механически заучивать,
что в слове гора мы произносим звук а, которого он здесь не слы-
шит, и не произносит, ему приходится, вопреки очевидным для
него фактам, принимать на веру, что в словах трава и дрова в
безударном слоге слышится один и тот же звук а. Для него ведь
эти звуки в данном положении отчётливо разные звуки. В некото-
рых районах гласные звуки в этих словах могут и сближаться между
собой, но в соответствии с северно-русским произношением уже не
как звук а, а как звук о (трова, дрова).
2. Уменье различать род изменяемых частей речи для решения
вопроса о правильных написаниях, как известно, имеет чрезвычайно
важное значение.
Род существительных, как правило, определяется путём прибав-
ления к ним местоимений — мой, моя, мое, соответствующих
словам мужского, женского и среднего рода. Так это сделано и в
„Грамматике русского языка" под редакцией академика Л. В. Щербы
(ч. I, 1946, стр. 54). К сожалению, в это правило обычно не вносится
никаких коррективов даже учителями тех мест, где учащиеся, со-
гласно их диалекту, считают многие слова среднего рода словами
мужского рода (м о й сено, молоко прокис, сухой сено), слова
мужского рода — словами женского рода и, наоборот, слова жен-
ского рода — словами мужского рода (моя путь, мой мышь) и т. п.
3. Правилом правописания буквы ё („Грамматика русского языка"
под редакцией академика Л. В. Щербы, ч. I, 1946, стр. 15) указы-
вается на то, что эта буква употребляется только под ударением.
Естественно, что учебник не обращает внимания ученика и учителя
на правило так сказать негативного характера, косвенно указываю-
щее, что в безударном положении ё не пишется. Однако произноше-
ние типа море (мор'о), сёло (с'оло) толкает учащихся к ошибкам,
заключающимся в употреблении буквы ё именно в безударном поло-
жении. А учителя в школе северных областей часто проходят это
важнейшее для окающих учащихся правило так, как оно дано в учеб-
нике, не внося в него необходимых дополнений.
1 „Грамматика русского языка", под редакцией акад. Л. В. Щербы, ч. I,
1946, стр. 13.

Таким образом, обзор дореволюционной и современной методи-
ческой литературы показывает, что те сравнительно немногочислен-
ные высказывания по разбираемому здесь вопросу, которые до сих
нор имели место, в основном, сводятся к констатации факта суще-
ствования орфографических ошибок, обусловленных диалектными
особенностями речи учащихся, и к установлению того, что особый
характер этих ошибок, как правило, не принимается учителями
в расчёт ни при учёте и классификации ошибок, ни в классной ра-
боте над ними.
Одновременно указывается на зависимость методики преподава-
ния русского языка вообще и орфографии, в частности, от харак-
тера той диалектной среды, в которой выросли и продолжают вра-
щаться учащиеся; на недопустимость повсеместного однотипного
методического подхода к обучению орфографии и работе по раз-
витию речи без учёта особенностей местных говоров;
на необходимость особо тщательной работы учителя над орфо-
эпически правильным произношением учащихся — носителей того
или иного диалекта, и
на необходимость учёта диалектных особенностей речи уча-
щихся при составлении учебников и учебных пособий по русскому
языку, а также при пользовании ими в школе.
Однако как мнения по данному вопросу, так и немногочисленные
предложения, направленные на его решение, носили обычно харак-
тер более или менее случайных или попутных замечаний и пожела-
ний, сделанных в связи с постановкой других общих вопросов педа-
гогики, методики или лингвистики. Специального же изучения и опи-
сания ошибок, обусловленных диалектной основой речи учащихся,
произведено не было. Точно так же не была разработана ни мето-
дика борьбы с ошибками этого рода, ни методика предупреждения
их, ни самые принципы этой методики. Принятые теперь в школе
правила орфографии не были пересмотрены с точки зрения целесо-
образности использования их в школах с различным в отношении
диалекта составом учащихся,
Решение этих задач, стоящих перед современной методикой рус-
ского языка, надо думать, является делом ближайшего будущего.
II
Проблема влияния диалектной речи учащихся на орфографиче-
скую грамотность последних — проблема важная, сложная и, как мы
видели из предыдущего изложения, мало разработанная. Решение
этой проблемы в целом предполагает, в конечном счёте, решение
вопросов о том, а) какие именно орфографические ошибки нужно
считать диалектными, б) каков их удельный вес в общем количестве
орфографических ошибок, в) какова их устойчивость, какие из них
поддаются устранению с большими, какие с относительно меньшими
усилиями и, наконец, г) какие особенности речи учащихся, психофи-
зиологические особенности процесса письма вообще и прочного запо-
минания учащимися тех или иных орфограмм, в частности, должны
быть учтены при построении методики обучения орфографии в усло-
виях диалектной среды учащихся.
Разработка же системы методических приёмов обучения орфогра-
фии с целью предупреждения и устранения допускаемых учащимися
диалектных орфографических ошибок, в свою очередь, предпола-
гает длительные наблюдения над ошибками этого рода, проводимые

в широком масштабе в различной диалектной среде, а также про-
верку экспериментальным путём эффективности практикуемых уже
в школе или предлагаемых вновь методических приёмов.
Естественно, что для решения всех этих вопросов потребуется^
и значительное время и значительные усилия большого коллектива
заинтересованных учителей и научных работников.
Настоящая статья является лишь первым этапом в работе по>
изучению и описанию диалектных ошибок, допускаемых учащимися-
представителями северно-русского наречия* Поэтому в ней ставится-
задача лишь показать, что ошибки, обусловленные диалектными осо-
бенностями, количественно являются группой весьма значи-
тельной, что с качественной стороны это ошибки особого*
рода, ошибки, в большинстве своём не предусматриваемые су-
ществующими классификациями ошибок, а в* то же. время требую-
щие особого методического подхода при их устранении.
В последних главах нашей статьи поставлены некоторые теоре-
тические вопросы, имеющие принципиальное значение и ещё ожи-
дающие своего разрешения, а также приведены возможные варианты*
методического решения нескольких частных вопросов затронутой,
здесь большой проблемы. Более углублённое и экспериментальное
изучение последней явится предметом следующих этапов работы.
Одним из наиболее трудных теоретических вопросов, на который
должен быть дан, хотя бы и в условной форме, тот или иной ответ,,
уже с самого начала является вопрос о том, какие именно орфогра-
фические ошибки надо относить к диалектным. Обозначение границы
между собственно диалектными ошибками и ошибками, не связан-
ными с местным произношением, дело очень нелегкое.
Трудность классификации заключается в том,, что одна и та же
ошибка может быть следствием разных причин, на что правильна
указывает М. В. Ушаков, говоря:
„Ошибка может быть результатом ассимиляции и в то же время
результатом ложной аналогии (кокой?). К ошибке может толкать
и произношение учащегося, а в то же время и ассимиляция (вада)"
С аналогичными трудностями1 классификации учитель неизбежно
сталкивается и при выделении в особую группу диалектных ошибок.
Дело в том, что одна и та же ошибка в разных районах может
быть следствием различных причин, в одних — быть диалектной, я
других — недиалектной. К таким ошибкам, например, могло бы быть
отнесено написание — ть в глаголах 3-го лица. Для районов распро-
странения южно-русских говоров это — определённо выраженная
диалектная ошибка, являющаяся результатом произношения глаго-
лов 3-го лица с т' в конце; для большинства же районов распростра-
нения северно-русских говоров такая орфографическая ошибка может
быть или результатом ложной аналогии формы 3-го лица с неопределён-
ной формой глагола, или простой опиской. И, наоборот, орфогра-
фические ошибки типа: думаш, он думат; знаш, он знат
для учащихся севера явно диалектные, они — результат стяжения^
характерного для этих говоров; для учащихся же юга подобные
ошибки—результат ослабления внимания, это обычный пропуск буквы.
Как и всякая классификация, имеющая дело с явлениями живого языка.,
бывает в известной мере условной, допускающей отнесение явлений
сложного порядка по различным признакам в разные группы, точно,
так же и обозначение границы между собственно диалектными ошиб-
1 Ушаков М. В., Методика-правописания. Учпедгиз, М., 1936, стр. 14.

ками и ошибками, не связанными с местным произношением, может
быть до некоторой степени условным. Тем не менее, о принципах
классификации ошибок, на основании которых последние могут быть
отнесены в разряд диалектных, говорить и можно и нужно.
По нашему мнению, к числу диалектных должны быть отнесены
в первую очередь те ошибки, которые допущены в результате напи-
сания слова по фонетическому принципу в соответствии с произно-
шением, принятым в данном говоре и явно отличающимся от лите-
ратурного произношения (цашка, угород, чеп, хозейка
и т. п.).
Во вторую очередь сюда должны быть отнесены ошибки, связан-
ные с морфологической и синтаксической системой данного говора.
К таким ошибкам надо отнести, например, случаи: к двере,
груде (дательный падеж существительных 3-гр склонения с окон-
чанием е вместо принятого в литературном языке и), с волкам
ночь провёл (совпадение окончаний дательного и творительного
падежей множественного числа существительных), полевые мыша,
полоть просу, молоко прокис (явления, связанные со сме-
шением рода существительных) и другие, характерные для учащихся —
представителей северно-русского наречия, а также ошибки типа: моя
молоко (смешение рода существительного), содишь, в 6 р и ш ь,
скомьи и другие, характерные для учащихся — представителей
южно-русского наречия.
В тесной связи с собственно диалектными ошибками, отмечен-
ными выше, находится большая группа ошибок, допускаемых уча-
щимися против их собственного произношения. К таким относятся,
например, ошибки типа трова, скомья, допущенные в условиях
южно-русского говора, допускаемые по ложной аналогии с уже
известными учащимся написаниями типа вода, или ошибки карова,
в а да, в условиях северно-русского говора, допускаемые иногда по
той же причине. Эти ошибки, хотя они и не являются собственно
диалектными, косвенно обусловливаются всё же диалектными особен-
ностями речи учащихся и потому должны рассматриваться в связи
с ошибками собственно диалектными.
III
Количество диалектных орфографических ошибок в письмен-
ных работах учащихся, вообще говоря, весьма значительно. Так,
П. П. Иванов в уже упоминавшейся нами его книге „Опыт работы
над безударными гласными" констатирует у учащихся II класса даже
подмосковных школ наличие 2,2% ошибок, связанных с диалектными
отклонениями. При этом надо иметь в виду, что автор изучал не
все ошибки, встречавшиеся в работах учащихся, а лишь один их
тип, именно, ошибки на безударные гласные в разных положениях
П. П. Иванов имел дело с учащимися Подмосковья, где, собственно,
диалектизмы не могут уже играть такой роли, какую они играют
в глухих местах, например, Чкаловской или Архангельской областей,
характеризуясь большими отличиями от литературного языка, чем
говоры подмосковных районов.
Совсем другая, и притом более внушительная, картина полу-
чается тогда, когда мы имеем дело с диалектными ошибками не
одного какого-либо раздела, а со всеми возможными, и с учащимися
не подмосковной школы, а с учащимися таких районов, в которых
диалекты и в настоящее время сохраняют свою устойчивость. В этих

условиях количество ошибок, связанных с диалектными отклонениями,
поднимается нередко до нескольких десятков процентов.
Мы располагаем значительными данными по одной из школ Ива-
новской области. Это Неверово-Слободская неполная средняя школа,
Пестяковского района. По наблюдениям учителя этой школы, ме-
стного уроженца, Д. Н. Морозова, количество диалектных ошибок
достигает 25% по отношению к общему количеству орфографиче-
ских ошибок, допускаемых учащимися этой школы.
Это почти совпадает с тем, что получено нами в результате изу-
чения ошибок учащихся этой школы в разные годы, за период вре-
мени с 1938 по 1945 г. По нашим данным, таких ошибок — 27%-
Это очень большое количество. В 740 тетрадях, просмотренных
нами, всего оказалось 13 613 ошибок; из них 3666 ошибок или 27%
можно было бы, согласно условиям, изложенным на стр. 67, отнести
к разряду так называемых диалектных ошибок.
Конечно, эти цифры, указывающие на количество диалектных
ошибок и их удельный вес в общем количестве орфографических
ошибок, имеют строго локальное значение. В других районах и шко-
лах мы можем встретиться, повидимому, с большими отклонениями
от этих цифр как в сторону увеличения процента диалектных оши-
бок, так и в сторону его уменьшения. Это будет зависеть от харак-
тера говора, большей или меньшей устойчивости отдельных диалект-
ных черт в нём, степени близости его к литературному языку и т. п.
Само собой разумеется, что и качество ошибок в разных районах
будет различным и не только в районах распространения разных
наречий (северно-русского, южно-русского), но даже в пределах одного
и того же наречия, например, в районах распространения говоров
Владимиро-Поволжской группы, с одной стороны, и в районах ра-
спространения говоров Вологодско-Кировской группы — с другой.
Но все эти обстоятельства нисколько не умаляют значения про-
блемы в целом, а лишь указывают на необходимость тщательного
изучения её в различных условиях и дифференцированного подхода
к разрешению её в зависимости от изменения тех или иных условий
обучения.
Давая количественную характеристику диалектных ошибок уча-
щихся той или иной школы, того или иного района, было бы недо-
статочным указать лишь на общее их количество. Далеко небезраз-
личным оказывается знать, как эти ошибки распределяются по клас-
сам, как меняется количество ошибок в зависимости от вида
и характера письменной работы, в которой они допущены.
Оставляя до следующей главы качественную характеристику оши-
бок учащихся упомянутой выше Неверово-Слободской неполной сред-
ней школы относительно количественного распределения ошибок
по классам, мы можем сказать следующее: как того и следовало
ожидать, и это является совершенно естественным, количество диа-
лектных ошибок из класса в класс, начиная со II и кончая VII,
постепенно снижается и при том в пределах весьма значительных —
с 66% во II классе до 18,4% в VII классе в 1943/44 учебном году
и с 42°/о во II классе до 15% в VII классе в 1944/45 учебном году.
Наиболее последовательно это снижение ошибок по классам
наблюдалось в 1943/44 уч. г., о чём говорит табл. 1.
Некоторые отклонения от такого последовательного снижения
диалектных ошибок наблюдалось в отношении IV класса в 1944/45 уч. г.,
что также не является неожиданным. Общеизвестно, что наиболее
напряжённое положение с грамотностью обычно наблюдается в IV

Таблица 1
Количество орфографических ошибок
по классам
(по материалам 1943/44 уч. г.)
Класс
Общее
количество
учтённых
ошибок
Из НИХ диалектных
в абсолют-
ных цифрах
в °/о
11
311
205
66,1
III
386
176
46,7
IV
1452
556
38,0
V
574
184
31,3
VI
112
34
30,9
VII
191
36
18,4
3026
1191
39,3
и V классах, причём это положение оказывается довольно устойчивым
явлением вот уже в течение ряда лет. Так, например, по данным
ЦУНХУ ещё за 1932/33 и 1933/34 уч. гг. наиболее низкий процент
успеваемости давали именно IV и V классы. Данные по Неверово-
Слободской школе говорят, примерно, о том же (см. табл. 2).
Таблица 2
Количество орфографических ошибок
по классам
(по материалам 1944/45 уч. г.)
Общее
количество
Из них диалектных
Класс
II
учтённых
ошибок
285
в абсолют-
ных цифрах
123
В %
42,4
III
17«9
441
25,2
IV
1492
490
3?,8
V
1642
381
23,1
VI
2360
300
12,7
VII
769
119
15,5
8337
1854
22,3
Давно замечено, что на количестве орфографических ошибок,
допускаемых учащимися, сказывается также и то, какая именно
работа выполняется учащимися: диктант, изложение, сочинение или
упражнение тренировочного характера.
Материалы по Неверово-Слободской школе — это текущие работы
учащихся самого разнообразного характера за длительный промежу-
ток времени. Замечено, что число диалектных ошибок бывает более
значительным в работах самостоятельных: изложениях, сочинениях,
когда ученик сам распоряжается своей речью, чем в работах типа

списывания или диктанта, когда на качество записи ученика влияют
зрительные восприятия (при списывании) или произношение учителя
(при диктанте). Это подтверждается анализом ошибок учащихся раз-
ных классов за один и тот же год. Если процент орфографических
ошибок, обусловленных диалектом, во всех работах по отношению
к общему количеству ошибок в 1944/45 уч. г. был равен 22, то про-
цент тех же ошибок только в изложениях и сочинениях (было изу-
чено 275 работ) поднимался до 40.
Такой вывод, конечно, нельзя считать неожиданным: в диктантах
мы имеем дело со сравнительно ограниченными контингентами слов,
отбираемыми по усмотрению учителя. От учителя в значительной
мере зависит то, какие орфограммы и их сочетания встречаются
в тексте диктанта, от учителя зависит то, каким образом препари-
руется текст для данного диктанта. Ошибки в этом случае одно-
типны, часто повторяются у многих учащихся. На снижении количе-
ства ошибок в диктантах нередко сказывается и произношение учи-
теля, и натренированность учащихся в выполнении этого вида работы
(диктанта), особенно к концу учебного года.
IV
Прежде, чем дать качественную характеристику диалектных оши-
бок, допускаемых учащимися Неверово-Слободской неполной сред-
ней школы, следует сказать несколько слов о самой деревне, истории
её возникновения, а также указать хотя бы и в самой общей форме,
на наиболее характерные черты местного говора.
Район, где теперь находится деревня Неверова Слобода, в XII—
XIII в. входил в состав Стародубского княжества, подвассального
княжеству Владимиро-Суздальскому 1. Русские князья, продвига-
ясь на восток, к Волге, вели борьбу с мордовскими князьками —
Пургас и Пуреш. Память о них сохранилась до настоящего времени
в названиях села Пурех (теперь Горьковской области) и речки
Пурешки с притоком Луха, протекающей по территории Неверово-
Слободского сельсовета.
Когда именно возникла деревня Неверова Слобода, точно неизве-
стно. По некоторым косвенным данным можно предположить, что
в XVI—XVII столетиях здесь на большой дороге от Мугреева (вот-
чина князя Пожарского) в Балахну уже была ямская станция.
Старики ещё помнят, что Неверова Слобода образовалась из двух
соседних деревень — Полежаево и Хрычево, разделявшихся в прош-
лом небольшой речкой, теперь уже несуществующей. В речевом
обиходе местных жителей эти названия сохранились и до сих пор.
Перед реформой 1861 г. деревня принадлежала трём помещикам —
Рюмину, Трубецкому и Лутохину. Поэтому в деревне было три
общества. Отдельные поля до сих пор старики называют то Луто-
хинские полосы, то Рюминские.
До революции 1917 г. Неверова Слобода была центром волости
того же названия, входившей в состав Гороховецкого уезда Влади-
мирской губернии.
Сейчас это большая деревня (около ста дворов), расположена на
территории Пестяковского района Ивановской области. Территория
1 Эти сведения даются по статье Шошина М. и Щелкуновой Т. „Пес-
тяки", помещённой в областной газете Ивановской области ,Рабочий край" 1945,
№ 122, а также по материалам местного жителя учителя Д. Н. Морозова, при-
нимавшего активное участие в собирании материалов для данной статьи.

Неверово-Слободского сельского совета по существующему в настоя-
щий момент административному делению находится на стыке Ива-
новской, Владимирской и Горьковской областей, на дороге Иваново—
Шуя—Балажна—Горький. До города Иванова, примерно, 140 км,
железнодорожная станция Шуя расположена в 110 км, до города
Горького 90 км. На юге (в 4—5 км) расположен огромный болотно-
торфяной массив, — топливная база Горьковской районной электро-
станции (ГОГРЭС).
Население — русское; местные жители занимались и занимаются
земледелием (сеют рожь, овёс, лён и др.) и скотоводством (разводят
крупный рогатый скот, занимаются овцеводством^. Местные кустар-
ные промыслы, главным образом, — строчка, отхожие — плотничье
дело. В настоящее время здесь есть колхоз, сельский совет, непол-
ная средняя школа, больница, ветеринарная лечебница, сельское
потребительское общество.
Говор деревни Неверова Слобода1, согласно классификации, при-
нятой Московской диалектологической комиссией (МДК), является,
по своему характеру, говором Владимиро-Поволжской группы север-
но-русского наречия. Основные черты говора следующие 2:
Гласные
Оканье (неполное)
1. На месте орфографического о и частично а в безударном поло-
жении в первой позиции произносится о:
а) вода, нога, столы, домой, корова;
б) робота, стокан, ростут;
в) онбар, Ондр'эй;
г) пошли., пойд'ом;
д) изредка: содис, конава.
2. На месте орфографического е в первом предударном перед
твердыми и после мягких согласных о3: в'ола, н'осла, с'остра, с'оло,
в'осло, в'оду, б'ору, в'ослом, тр'опал, вв'орху.
3. Во втором предударном слоге на месте орфографического о
наряду со сравнительно редким о слышится ы, а также редуцирован-
ный гласный ъ 4: пыловина, вылновалась, гылова, мылодой, пыстухом,
выд'аной, пыв'оду, пы домам;
1 Описание говора даётся по материалам наших записей и наблюдений над
речью учащихся и учителей местной школы, а также на основании ответов мест-
ного учителя Д. Н. Морозова на „Программу" Института русского языка Ака-
демии наук.
2 Этим описанием, конечно, не покрываются все особенности данного говора.
Здесь указывается лишь на наиболее распространённые в нём черты и явления,
получающие отражение в характере орфографических ошибок учащихся.
Кроме того, надо иметь в виду, что говором Неверовой Слободы не покры-
ваются и все особенности северно-русского неречия в целом. Ряд черт, свойствен-
ных другим северно-русским говорам, здесь совсем отсутствует или не получил
широкого распространения (на такие явления в нашем описании и не указывается,
так как сравнительная характеристика различных говоров не входила в нашу
задачу;).
3 Транскрипция, употребляемая в данной статье, в основном, та же, что рекомен-
дуется . Программой собирания сведений для составления диалектологического
атласа русскаго языка", принятой Институтом русского языка Академии наук СССР.
Исключение делаем лишь в отношении звука 'э, который обозначается буквой э.
4 О преобладании звуков ы или ъ сказать трудно, так как оба они употребля-
ются очень часто, а количественные подсчёты и сопоставления их в нашу задачу
не входили.

тръв'аной, зъп'эрэт', пъчэму, нърубйт', пръломйлъс, къл'эндар', зъбо-
йалис, кръсноватой, пъс'эл'энцъф, пъд б'эр'озъй, дъл'око, зъгоражы-
вайут, пъговорка, пъйаснитьл'ный, пъдл'эжашшый, въд'аной, кър'ашки,.
пъкотилис.
4. В приставках раз-роз в различных предударных слогах: роз-
в'эсистой, розмножат', розорви,. розбер'ом, росказал.
5. В послеударном слоге:
а) лодок, скоро, гброт;
б) горыда, дорыга, за уткыми;
в) логъво, горът, наказъвал, выгън'у, выръсли, старъва, иголъчки».
участък, напъл'э, голът.
На месте орфографического е произносится и и о:
а) озиро, вынису, вывиду, в'эчир;
б) д'эн'ок, в'эт'ор, вын'ос, выв'ол, камн'ом, д эр'эвн'ой, стан'ом,.
буд'ом, погибн'ош;
мор'о, пол'о, гор'о, дайт'о, идит'о (но: в мор'э, в д'эл'э — пред-
ложный падеж).
в) нам'эрин'йо.
У вместо О
Во втором предударном слоге в абсолютном начале слова, вместо»
о произносится у: угу рцы, утопри, утн'эси, у город, устал'ной, утошли,
уторват', устровов много, устайотца, убласт'ах, удново (но: один),
угроном (от агроном — „огроном"), уккурат (от аккурат — „оккурат").
Произношение у вместо о возможно и в более удаленных от уда-
рения слогах, например: убозначат; в некоторых словах возможно у
и в первом предударном: ун'э(оне).
Кроме того, особо должны быть отмечены и случаи появления у
на месте о не в абсолютном начале слова — во 2-м предударном:
лускуток, субл'удат' (в данном случае согласно ассимиляции) и
в 1-м предударном — пувоски, пучашэ (почаще). В этом последнем
случае конечно, сказывается влияние соседних губных-взрывных
согласных (п).
Е — И
Характерной чертой данного говора является склонность к упо-
треблению на месте ѣ, е в первом предударном слоге, а также за-
ударном слоге — э:
а) р'эка, б'эда, цв'эты, ф сн'эгу, в л'эсу;
б) в'эс'олый, з'эл'оный (особенно между мягкими; перед твёрдыми
может быть и о: с'оло).
Однако в последнее время, повидимому, под влиянием соседних
говоров средне-русского типа (южнее Пестяковского района), распро-
страняющихся все больше на север, а также под влиянием литера-
турного языка наряду с еканьем,, т. е. употреблением е, на месте е,
ѣ, ь замечается проникновение в говор, а затем и распространение
в нём, иканья. Последнее обстоятельство приводит к параллельному
употреблению (у разных лиц, а изредка у одного и того же лица)
в одном и том же положении и е и и (в первом предударном слоге):
в'эл'у, и в'ил'у, б'эр'оза и б'ир'оза и т. д.
Можно отметить даже некоторое намечающееся в последнее
время преобладание и над э: пост'эл'у и постил'у, прин'эси и при-
ниси; н'эд'эл'а и н'ид'эл'а, т'эл'эга и гил'эга, д'эр'эвн'а и дир'эвн а

з'эл'о́ный и зил'о́ный, в'эз'о́м и виз'о́м, д'эн'о́к и дин'о́к, с'эм'йа́ и си-
м'йа́ , чэ́р'эшо́к и чир'эшо́к.
Обращает на себя внимание особый характер звука э. Последний
в весьма многих случаях произносится как открытый звук, иногда»
даже с некоторым растягиванием, почти певучестью, что делает его
и в заударном положении особенно отчётливым, например, в словах:
в'э́с'эло, бу́д'эт (наряду с бу́д'от), сл'э́дуйэт, поста́ф'т'э, сосп'э́йот,
св'эрка́йэт, ко́р'эн'.
Во многих случаях это э звучит весьма своеобразно, сближаясь,
в известной мере с а; элемент а в подобных случаях слышен до-
вольно отчётливо: в'эас'э́нний, кър'эашки́, сл э а ди́л, н эамно́гъ, с'эам'й-
о́й, на п'эаска́х, чир'эашо́к, пъд б'эар'о́зъй и др.
Как видно из приведённых примеров, это явление наблюдается
преимущественно в первом предударном и, во всяком случае, в пред-
ударных слогах. В послеударных слогах такого варианта этого звука
не наблюдается.
Гласные под ударением
На месте ѣ, наряду с э есть и: в ди́л'э, сви́тит, пи́сн'а, ми́с'ац,,
ф си́н'э, здис', си́йат'; однако и в этом положении — явление сравни-
тельно редкое;
на месте а между мягкими согласными (только после шипящих)
произносится э: кричэ́т' стучэ́ли (но: п'ат', гр'ас'),
Нельзя обойти молчанием и некоторое своеобразие постановки
ударений: шмы́гнули, мир'а́тца, жы́лойэ, пал'ца́ми, стро́ит'ел'ный.
Согласные
1. Г взрывной произносится в конце слов всегда как к (сн'эк,,
б'э́р'ок, крук).
2. Конечные губные, как правило, мягкие; лишь иногда твёрдые:,
голуп, кроф, л'убоф.
3. Сочетание ст—с'т в конце слов упрощается в с—с': кос', гос',
влас', пус' мос'.
4. Губные в сочетаниях бм ассимилируются (омма́н, омм'э́рил,
омма́зал).
Примечание: полная ассимиляция в сочетаниях зубных дн
отсутствует; эти сочетания произносятся как в литературном языке:
ладно, досадно.
5. Наблюдается частичное смягчение заднеязычных; коп'э́йк'а,.
ва́н'к'а, при параллельном употреблении у разных лиц коп'э́йка,
ва́н'ка и т. п.
6. Случаи цоканья встречаются лишь как исключение;
7. Щ орфографическое обозначает звук ш долгий, твёрдый.
Морфология
Из морфологических и синтаксических явлений, обращающих на
себя внимание в этом говоре, в первую очередь надо указать на
такие:
Окончания существительных:
а) наличие э ударного в дательном падеже существительных 3-го
склонения: к п'эчэ́, к лошад'э́, к ноч'э́, по гр'аз'э́;
б) существительные на мя склоняются как по́л'о (поле) при скло-

нении основа остаётся как в имен, падеже без ен: им'о, вр'эм'о, им'у,
вр'эм'у, им'ом, вр'эм'ом;
в) существительные среднего рода в именительном падеже мно-
жественного числа имеют окончание ы: с'олы, окны, п'атны, болоты;
вороты; в том же самом положении имеют ы и слова на онок—ёнок:
порос'аты, кот'аты, т'эл'аты, р'эб'аты;
г) родительный падеж множественного числа существительных:
мужской род: 08 (оф)—ножов, сторожов, кл'учов (и кл'учэй);
женского рода: йаблон'эй, д'эр'эвн'эй; от слов на ня: башн'эй,
пашн'эй;
среднего рода: м'эстов, д'элов, оз'эров, болот и болотов, пол'эй
и пол'ов;
д) творительный падеж множественного числа совпадает по окон-
чанию с дательным: за домам, с кон'ам, с ушкам, с кост'ам, д'эр'эво
упало в'этв'ам.
Окончания прилагательных:
а) в предложном падеже мужского рода — ыму им, ом: ф худым
платк'э, ф тонким, ф синим и ф син'ом;
б) в родительном и дательном падежах множественного числа —
ыех, них: ыем: от худыйэх, без молодыйэх, из б'элыйэх, ис тонкийэх,
к худы'йэм, к б'элыйэм;
в) в винительном падеже единственного числа женского рода —
ыйу: нужныйу букву.
Окончания в местоимениях:
а) творительный падеж единственного числа притяжательных
местоимений с ем: за мойэм, за твойэм;
б) родительный падеж: ех— мойэх, твойэх, свойэх.
Употребление стяженных форм прилагательных
и местоимений:
на нову землю, така тонкая, таки стрелы.
Глаголы:
г) в безударных окончаниях глаголов 1-го спряжения — от: бу-
д'от, стан'от, созрэйот, согрййот, пишот, д'элайот, знайот, умийот,
мойот;
б) заднеязычные г, к в основе глаголов при спряжении последних
не смягчаются и не чередуются: п'экош, запр'агош, л'агош, л'агот;
в) возвратные глаголы, оканчиваются на с, са: бойус, бойуса,
умылса, свалилас, изменилас, скрылса;
г) инфинитив глаголов на чих п'экчи, б'эр'экчи, ст'эр'экчи;
д) стяжение гласных в глаголах: знаш, ум'эш, думат, работат,
собираш, дэлат (наряду с произношением: д'элайот, знайот).
Род имен
Слова-названия животных на ёнок-онок являются словами сред-
ного рода: кот'онок умывалос, тэл'бнок брыкалос, волчонок скрылос,
V
Учащиеся Неверово-Слободской школы, как показали наши лич-
ные наблюдения, полностью сохранили в своей речи все основные
особенности говора данной местности. И здесь подтверждается то,

что уже не раз констатировалось многими диалектологами: дома,
в быту, в семье диалектизмы в речи учащихся проявляются в го-
раздо большей степени, чем в школе. Заметим попутно, что устой-
чивости диалектизмов у учащихся способствует не всегда ещё поло-
жительное отношение в некоторых деревенских семьях к выговору
„по-городскому", который приносят учащиеся из школы.
Почти все диалектные явления, отмеченные при общей характе-
ристике говора в предыдущей главе, находят в той или иной сте-
пени своё отражение и в письменных работах учащихся.
В связи с этим качественная характеристика ошибок, допускае-
мых учащимися Неверово-Слободской школы, приобретает особый
интерес 1.
Гласные
Одной из самых существенных проблем нашей методики орфо-
графии является методика работы над ошибками на безударные
гласные. Ошибки этого рода занимают, если иметь в виду ошибки
на безударные вообще — и в корне, и в приставке, и в суффиксе,
и в окончании, первое место в ряду других. Так, по данным
П. П. Иванова, подобных ошибок в работах учащихся бывает до 50% ;
В. А. Малаховский насчитывал их от 40 до 60%. Эти данные отно-
сятся к разным районам республики: данные П. П. Иванова — к под-
московным школам (учащиеся — носители „акающего" говора москов-
ского типа), данные В. А. Малаховского — к Куйбышевской области
(учащиеся — представители смешанных диалектных групп как „окаю-
щих", так и „акающих").
Существует ошибочное мнение, что для школ северно-русских
районов ввиду особого характера вокализма северно-русских
говоров, прозрачности гласных, стоящих и не под ударением, проб-
лема правописания безударных не является острой, она снимается
как бы сама собой. Такое мнение находится в явном противоречии
с действительностью и легко опровергается при первом же более
или менее внимательном изучении вопроса.
Оказывается, что и во многих школах северно-русских районов
по числу и разнообразию вариантов орфографических ошибок на
одном из первых мест стоят ошибки на безударные гласные в раз-
ных положениях.
Конечно, отсутствие сильной редукции в одних случаях, наличие
редукции, более слабой, чем это можно наблюдать в литературном
языке или некоторых южно-русских говорах, в других, — несомненно
сказывается на характере ошибок в школах северно-русских районов.
Так, например, в школах Пестяковского района Ивановской
области наиболее острой проблемой является правописание е-и-я
в разных положениях, а не о-а, как это имеет место в южно-русских
районах, хотя в последних и ошибки в правописании е-и-я занимают
весьма видное место.
Здесь не подтверждается мнение некоторых методистов о том,
что относительно большая частота употребления в языке о-а сравни-
тельно с е-и-я выдвигает на первое место ошибки в правописании
именно о-а (В. А. Малаховский, В. Д. Кудрявцев, П. О. Афанасьев).
Так, по словам В. А. Малаховского, Куйбышевские школы со сме-
шанным в отношении диалекта составом учащихся, среди которых были
1 Диалектные ошибки, встречающиеся как единичные, в данное описание нами
не включались.

и „окальщики" и „акальщики", дали из числа ошибок на безударные
36% на замену орфографического и буквой о, 30%—на замену
орфографического о — буквой а и 20%—замену орфографического-
и буквой е.
Это утверждение, правильное, в общем, для южно-русских гово-
ров и некоторых говоров смешанного типа, не может быть в пол-
ной мере отнесено и к школам северно-русских районов.
В Неверово-Слободской школе наблюдается иная картина. Свой-
ственное Владимиро-Поволжской группе „еканье44 находит яркое
отражение в говоре Неверовой Слободы, а затем и в письменных
работах учащихся.
Ошибки, связанные с „еканьем-иканьем" — самые распространён-
ные во всех классах. Наиболее ярко эта диалектная черта выражена
у учащихся, приходящих из соседнего Палагинского сельского совета'
(у них — до 50% орфографических ошибок приходится на случаи,,
связанные именно с „еканьем-иканьем").
По Неверовой Слободе это явление подтверждается и нашими>
данными. Среди ошибок на безударные гласные в основе слова
больше всего ошибок в написании е-и (47,5%)» в то время, как оши-
бок на о-а лишь 17,5%.
При этом немаловажным обстоятельством является степень устой-
чивости ошибок. В Неверово-Слободской средней школе ошибки на
е-и оказываются наиболее устойчивыми изо всех, в том числе и более*
устойчивыми, чем ошибки на о-а. Буква е вместо и в работах учащихся
встречается в большом количестве случаев в самых разнообразных
положениях и в корне, и в приставках, и в суффиксах. О соответ-
ствующих явлениях в окончаниях будет сказано особо в связи
с характеристикой ошибок, допускаемых учащимися в окончаниях
различных частей речи. По отношению к ударению эти ошибки (е-и)\
встречаются также в самых разнообразных положениях и в преду-
дарных (разных) и в послеударных (также разных) слогах. Примеры,
зарегистрированных нами ошибок этого рода 1:
в корне — васельки (II, I)2, свенью (IV, 1), черикали (III, 1);
машенист (VII, 3, 9; V, I, 13), пеонерский (IV, 6), фетелек (II, 1), кер-
пича (V, 19), в учетеля (VI, 36), учетелям (V, 2), честота (IV, 2),
оземь (озимь) — (IV, 3) товарещ (IV, 6), с товарещем (III, 1), госпе-
таль (VI, 6), Владимер (VI, 23), Герасему (V, 5), ужен (II, 4).
В суффиксах разных частей речи:
существительных: кузнечек (IV, 20), чижека (IV, 21), девецы
(V, 18), в расселене ущелья (VI, 3), строенеями (V, 2), мужечек
(IV, 14), помещечья (V, 4), охотнечьим (V, 16), военский (VI, 13);
прилагательных: — глинестым (V, 17), Мишено (III, 5, 12, 20, 26),.
Галено (VI, 1), приветлевый (IV, 17, 7, 19, 4);
глаголов: поворачевался (VI, 26), присматреваться (III, 27), устрае-
ваться (IV, 15, 16, 1, 10), рассматревать (IV, 1), отстрелеваться
(III, 12), кончелось (VII, 26), насторожелся (III, 23), повесели (II, 1),
ранели (IV, 20, 21), ослабели меня (V, 18), почуделось (VI, 13), заме-
тели (VI, 42), поставели (III, 10), с'ежелись (И, 2), вытащели (IV, 1);
Е вместо А—Я ('а) в разных условиях:
1 Конечно, здесь и ниже в качестве иллюстрации ошибок определённого вида,
по вполне понятным причинам, приведены далеко не все факты, которыми мы
располагаем, а лишь часть из них.
2 В скобках указывается класс и № работы учащихся Неверово-Слободской
неполной средней школы. Отсутствие в скобках арабской цифры обозначает, что-
данная ошибка является массовой.

а) бежели (IV, 3), затрещело (IV), запищела (III), запищел (IV,
"21, 22);
б) чесовой (V), редовой (VII, 26), чежело (IV, 22), петачок (V, 10),
петачком (IV, 1);
в) девети минут (V, 1, 2; IV, 15), завезала (IV 1);
г) послышелся (VII, 4), начели (III, 10), услышели (IV, 12), учесть
(VI, 31), месец (V, 4, 2), месецев (IV, 9, 15), месецами (V, 6), деветь
(IV, 15), вытенул (III, 9, 6), зането (IV, 1), выгленуло (III, 6) заец
(III, 6), по памети (III, 16, 23), не принели (IV, 2), коженых (V, 1),
серебреным (V, 8), растеренность (VII, 9, 12, 16, 17, 18), сводчетый
(VII, 3), сегодне (IV, 10, 12, 15, 16).
Известно, что ошибки на правописание отрицательных частиц не
и ни в школах вообще получили очень широкое распространение.
Но они далеко не везде однородны по своему характеру. Так, в шко-
лах районов распространения еканья чаще встречаются ошибочные
написания не вместо ни при значительно меньшем написании ни
вместо не. Именно такой, а не иной характер ошибок поддержи-
вается, повидимому, свойственной учащимся Неверово-Слободской
школы наклонностью к еканью, так как здесь во многих случаях
и в . ударном и безударном положении ученики слышат е. Отсюда
весьма часты и ошибки типа: некуда (V, 3) не различается на
письме с некуда и никуда, негде (V, 16) не различается
с негде и нигде, неоткуда (IV—11) не различается с не-
откуда, нечего (ничего) (V, 12, IV, 7, 19, 12) смешивается
с нечего (нечего не ста/ю — III), некого не подпускала соба-
ка (IV, 4, 20, 25) с некого. Ошибки такого же рода: некуда
(IV, И), не как (VI, 26; VII, 6), некогда (III, 11), не у кого
(V, 2), не о чём (V, 16).
Особенность употребления приставок пре и при в екающем
говоре сравнительно с говорами, например, московского типа (икаю-
щими) заключается в том, что здесь ошибочные написания прихо-
дятся, главным образом, на слова с приставками при, а не пре, как
это имеет место в икающих говорах.
Правописание приставок пре и при определяется, в основном, их
значениями. Последние же, как известно, в ряде случаев устанавли-
ваются с большим трудом. Проверка ударением здесь невозможна.
При выборе одного из двух конкурирующих между собой написаний
с е и и в этих приставках учащиеся (под влиянием их общей склон-
ности к еканью) отдают предпочтение приставке пре. Отсюда и мно-
гочисленные ошибки типа: преручила (IV, 1), прегревает (IV, 10),
прегревала (III, 27), препустила (III, 20), прелегла (III, 9), преобрел
(V, 2), преободрись (V, 4, 18), прелетел (III, 20), непревлекательный
(VII, 11), преостановила (VI, 26), непрекосновенность (VI, 6) и др.
Особый характер звука э в неверово-слободском говоре, на что ука-
зывалось при общей характеристике говора (стр. 72—73), сближающий
его во многих случаях со звуком а и ведёт, по нашему мнению, к таким,
не совсем обычным ошибкам, как употребление я (а) на месте ожи-
даемого и — э, или орфографического — е, например: на глинястой
земле (V, 4, 16), уверяно (VI, 13), взъярошить (IV, 9), увидял (II, 2.
IV, 14, 16), сябя (IV, 16), прилягла (III, 22, 23, 26), Васильевич (III, 20),
а в некоторых случаях даже под ударением: темняет (VII, 1; VI, 1;
V, 3) сяли (они сяли на вершину — IV, 20; III, 9)1.
1 Последние случаи следует рассматривать как явления единичные в общей
системе говора.

Наклонность к употреблению а, а иногда о вместо э — и,
особенно после шипящих, характеризуется такими ошибками уча-
щихся: ручаек (III, 4), ручайки (IV, 15), вчара (II, 3), помещачья (V, 1, 2),
рассержанный (V, 7), ножачок (IV, 12), ложачек (IV, 12), бешаный
(VI. 1), прислушаваются (IV, 20), крошачные (IV, 17);
жона (III, 5), жолтёл (V, 3), ежовика (IV, 13; II, 20), должон (Vli),
лижот (III, 20), памажот, отрёжот (IV, 10), игрушочный (V, 3).
Оканье отражается в работах учащихся самым различным обра-
зом; здесь мы встречаем о вместо а не под ударением в разных
положениях, в том числе и в начале слова. Этим явлением захваты-
ваются различные морфемы: и корень, и приставки, и суффиксы.
Примеры:
о вместо а во втором предударном слоге: остано-
вился (IV, 2), пороход (III, 26; IV, 19), сомовар (II, 18, III), сторожил
(старожил) (VI, 13), поруса (IV, 18), зоводскова (III, 2), атоковали
(VII, 14, 26), мовзолей (VII, 12), портизанами (VI, 10; IV, 3), сонитар
(VII, 11; III, 11).
п вместо а в первом предударном слоге: конава (III,
9, 26), стольные (II, 8), корован (III, 6), срожении (III, 27), облочка
(IV, 16, 25), сожал (IV, 22), кокой-то (V, 5), поволился (III, 6), оста-
навливаясь (VI, 42); в начале слова: Ондрейка (IV, 9), омбар
(V, 1), орестован (IV, 22), опрель (IV, 17), овтомотически (V, 2), ок-
куратно (IV, 6); в приставке раз {роз): розжать (IV, 25), розувши
(VII, 9), розрушено (IV, 22).
Неверово-слободской говор при устойчивом и определённо выра-
женном оканье знает и явление редукции во втором и даже первом
предударном слогах. Правда, характер этой редукции не во всех
случаях один и тот же: наряду со случаями сильной редукции можно
наблюдать многочисленные случаи редукции едва только намечаю-
щейся. Всё это является поводом к допущению орфографических
ошибок самого разнообразного свойства. Едва ли не самыми распро-
странёнными из них являются ошибки типа: гылова (но: голов), гыво-
рить (но: уговор), сымовар. Подобные написания встречаются пре-
имущественно до V класса.
Небезинтересен случай, когда местная ученица уже VII класса,
выполняя выпускную экзаменационную работу (изложение), из 9 оши-
бок 5 допустила на случаи, связанные с ослаблением оканья в раз-
ных положениях— пыстуха, волысы, вылновали, самыва... Ошибок
этого рода в их различных вариантах насчитывается до 24,5% по
отношению к числу всех ошибок на безударные.
Другие примеры: мылодая (III, 16), выдопой (IV), сырвался (V, 5),
зыпятые (IV, 6), выротились (VII, 3), пытползла (III, 2), в значительно
удалённых от ударения слогах (сыедините).
В значительно большем затруднении, как видно из материалов,
которыми мы располагаем, оказываются учащиеся Неверово-Слобод-
ской школы, когда им приходится решать вопрос о том, какую же
букву писать в первом слоге после ударения. Очень сильное ослаб-
ление звука в этом положении, большее, чем в предударных слогах,
естественно, ведёт к ошибке, выражающейся в написании ы на месте
орфографического о: берёзывый лес (VI, 29; VII, 9; IV, 14), подбе-
рёзывик (IV, 1, 7, 9, 11, 16, 18, 23), козычки (VI, 24), надылбы (VI,
1), ивылгу (IV, 3, 20, 23, 9, 16), сторыжа (III, 23), пустыш (III, 20,
21), в голыву (IV), волысы (IV), розывые (III, 5, 14, 23, 24), окыло
(III), сказычно (V, 1), присутствывать (VI, 13), командывать (VII, 10, 24),
вызывет учитель (V, 2), попробывал (V, 1, 3), оккупирыванный (VI, 1).

Если в предыдущих случаях ослабление звука в первом после-
ударном слоге ведет к ошибочной замене даже, казалось бы, наи-
более устойчивого в окающем говоре явления о другим звуком
(в данном случае ы), то на письме наряду с этим наблюдается огром-
ное количество случаев обратной ошибочной замены буквы и буквой о.
Такое употребление букв ы и о в данном случае является есте-
ственным следствием редукции в произношении послеударного,
для обозначения которого учащимся используются разные буквы при
явном предпочтении некоторыми из них буквы о: пятношко (IV),
зерношек (IV), стеклошко (IV), на солношке (IV, 6), гнездошко (VI, 23),
промосел (IV. 22), от опотного глаза (VI, 9, 21), а также: показовал,
покраповал (IV, 19), подкрадоваться (III, 16; IV, 22), выглядовал
(III, 5; IV, 6), подхватовал (IV, 18, 19, 21), перевязовал (IV, 3,11,20),
рассказовать, выбрасовалась (IV, 22), оглядовались (III, 4, 5; IV, 2, б;
V, 1, 6), переписовался (IV, 3, 18, 22; VII, 17, 18) и даже пописко-
вала (IV, 9). Подобные ошибки удерживаются в большом количестве
и в старших классах (V—VII) даже после того, как бывает уже
пройдено правило правописания суффиксов глаголов. Вот примеры
ошибочных написаний этого рода, допущенных учащимися V—VII
(классов: захлоповаться (V, 2), задумоваться (VII, 22), высасований
VII, 19), проделовать (VI, 13), расчитовали (VI, 1, 9, 34, 39), пропа-
ловать (VI, 21), заработовали (VI, 23), оглядовались (III, 4, 5; IV, 2, 6;
V, 1, 6), пощиповает (VI, 1), подхватовал (IV, 19).
При отсутствии редукции в окающем говоре были бы возможны
ошибки одного типа, именно замена орфографического w —о
(с о л н о ш к о, но не окыло). Появление же редукции в разби-
раемых случаях (в первом послеударном), привело к возникновению
на письме конкурирующих написаний с ыи о. Относительная новизна
этого явления в говоре приводит к крайней неустойчивости написаний
ы и о в этом положении, что, в свою очередь, ведёт к такой пестроте
написаний в соответствующих случаях, какую можно было видеть
из предыдущего.
Соседство говоров Владимиро-Поволжской группы с акающими
говорами давно уже сказалось на степени устойчивости оканья. Ещё
в „Очерке русской диалектологии" МДК1 указывалось на утрату
говорами Владимиро-Поволжской группы о не в первом предударном
слоге. И это заметно отражается на характере орфографических
ошибок учащихся Неверовой Слободы. Возможность же появления а
в первом послеударном слоге создаёт ещё большую пестроту оши-
бок в этом положении.
Так, наряду с указанными выше двумя вариантами ошибочной
мены букв ы — о и о — ы (волысы и гнездошко), перед учащимися
возникнет ещё одна возможность выбора — это а вместо о — ы.
В результате оказываются возможными написания: в стораны (VI, 7),
выхлапочут (IV, 18), в зараслях (III, 8), на вётачке (IV, 4), сказачка
(VI), липавая (VI, 1), леганькое (III, 5), красачно (VI, 28). Что же
касается предударных слогов, то влияние аканья в этих случаях, как
показывают следующие примеры, мы находим не только во втором
предударном: начевать (III, 4; V, 5), камандир (VI, 1, 51), сачинение
(III, 2), пралетарскую (IV, 12), паласкала собачку (IV, 20), саловей
(IV, 21), маросит (III), залотыми (II, 7; III, 13), гаворится (IV, 27),
но даже и в первом предударном, что является уже значительной
уступкой аканью со стороны оканья; правда, ошибочных написаний
1 Труды Московской диалектологической комиссии, выи. 5, стр. 27, М., 1915.

такого рода пока еще сравнительно немного: поганяли (V, 26), ка-
сарь (IV, 16), салдаты (V, 1), карзины (II, 10; III, 9; V, 2, 15; VI, 23),
кагда (V, 3), резалюция (III, 2, 9; V, 2, 15; VI, 23).
В говорах, знающих сильную редукцию, во второй позиции при
произношении гласные иногда сокращаются до нуля, что на письме
находит отражение в виде пропуска букв в соответствующих местах.
В. А. Богородицкий1 объясняет такие ошибки индивидуальными
особенностями пишущего, его торопливостью в речи, в движениях
и т. п. Такое объяснение, с нашей точки зрения, может иметь весьма
ограниченную сферу применения и относится лишь к лицам, уже
достаточно хорошо грамотным, но оно не покрывает собой значи-
тельного количества ошибок, допускаемых учащимися — носителями
разных диалектов. Подобных ошибок в школах южно-русских районов
будет значительно больше, чем в школах северно-русских районов,
так как учащиеся севера пользуются говорами, как правило, не знаю-
щими сильной редукции.
В говоре же Неверовой Слободы, принадлежащем по своему типу
к говорам Владимиро-Поволжской группы, о не в первом предудар-
ном уже, как правило, утрачено. На месте этого о здесь часто упо-
требляются редуцированные звуки, сходные с редуцированными
в литературном произношении в том же положении2. Тем самым для
учащихся открывается широкая возможность ошибочных написаний,
выражающихся в пропуске букв во втором предударном и первом
послеударном слогах:
Во втором предударном: пкружилась (III), краулила
(IV, 4, 11, 13), за млоком (V, 5), крандаш (VI, 13), вортничок (IV),
повротился (VI, 26), остновились (II, 10), по глове (III, 2), пргуляешь
(IV, 15), прносил (VII, 1). Значительно больше подобных ошибок
в первом послеударном: сахрными (III, 23), требвание (V, 6),
провлочных (VI, 34, 1, 3; IV, 4, 5; V, 6), жавронки (IV, 4; III, 1), роз-
вые (III, 7), некторые (III, 4, 1; V, 6, 2; VII, 26), с цыплятми (IV, И),
Федровна (IV, 19, 20), провд (IV, 16), урокв (IV, 13), окло (III, 7),
ощипвать (III, 16), выглядвали (III, 7).
О вместо з: мало последовательное для говора явление пере-
хода старых е, ь, в о в безударном положении представлено в пись-
менных работах учащихся ошибочным употреблением буквы ё—
сёла (III, IV), лёдок (V, 6) змёём (IV, 21), поедет (III, 7), делаешь и др.
У вместо о: так называемое уканье, т. е. употребление в начале
слов, главным образом, во второй позиции, вместо о звука у, широко
распространённое во Владимиро-Поволжской группе и известное также
в ряде говоров южно-русского типа (например, мещовских, по данным
В. И. Чернышева), ведёт к значительному количеству орфографи-
ческих ошибок учащихся Неверово-Слободской школы (10% всех
ошибок на безударные гласные).
Примеры ошибок этого рода: уставлял (IV, 1), упрокинулся (14, 9),
укончательный (V, 7), углянулся, убещание (V, 5), уборвали, ужив-
ляться (V, 6), утносилась (III, 1), услабела (IV, 5), утошла (III, 2, 5),
упушилась (III, 10), утобрали, упустил курок (IV, 8), уфисер (III, 26;
VII, 7); хотя и реже, но все же встречается подобное у вместо о
1 Богородицкий В. А., Очерки по языковедению и русскому языку. Учпед-
гиз. М., 1939, стр. 89
2 На это указывалось ещё в "Очерке русской деалектологии" (стр. 27), соста-
вленном Московской диалектологической комиссией и напечатанном в качестве
приложения в "Диалектологической карте русского языка в Европе", Труды Москов-
ской диалектологической комиссии, М., 1915. вып. 5.

в начале слова и в первом предударном: упушку (IV), упрятную ком-
нату (VII)1.
В IV классе нами был дан небольшой диктант с целью прове-
:рить степень распространённости ошибок только что указанного
типа. Результаты оказались следующими: писало 20 человек, всего
ошибок допущено 36; на неправильное употребление о в безудар-
ном положении — 20 ошибок, из них 15 ошибок с заменой о буквой у:
убещался, утобрали, угурцы и др., как показывает этот опыт, в от-
дельных классах и в текстах, преднамеренно очень насыщенных
• орфограммами, процент ошибок указанного типа может подниматься
даже до 42.
Звук у в системе данного говора, повидимому, занимает весьма
существенное место, так как соответствующая ему буква у при
письменном обозначении редуцированных заударных появляется
в самых различных положениях наряду с ы, о, а:
плавуют (VI. 3), делуют (II, 8), вынурнул (IV, 5), по провуду
•(II, 1), полусу (II, 1), думуют (III, 20), удучку (III, 20), пустушь (III, 27),
птенчуку (III, 20), выхлопучут (IV, 18). В данном случае мы имеем
дело с ассимиляцией, поскольку в приведенных примерах везде в
соседнем слоге есть уже звук у, в некоторых случаях, кроме того,
с влиянием соседних губных.
Однако есть случаи, когда и на месте у в том же заударном по-
ложении появляются другие буквы (ы, о). Правда, эти случаи сра-
внительно редки: вот некоторые из них:
а) высынула (IV, 20), крикныл (IV, 5), черёмыха (14, 7);
б) палобу (V), окони (окуни) (III);
в) высунотого языка (VI, 21, 22, 26, 27, 44).
Нельзя не обратить внимания на то, что такие ошибки в пода-
вляющем большинстве случаев приходятся на первый послеударный
слог. Вряд ли можно допустить, что самый характер ошибок (замена
у — б/, у — о) не связан с особенностями диалекта и тем особым
положением, которое занимает в нём звук у, с одной стороны,
и звук ы во второй позиции — с другой.
Однако случаи замены у — ы, у — о могут определяться и дру-
гими факторами, как например:
1) специфическим звуковым оформлением данного слова в говоре:
глыбь (III, 5, 8), где ы вместо доказывается под ударением, а отсюда
и другие образования от того же слова — глыбже, глыбокому (V, 16);
2) нечёткостью представлений учащихся о том, какой же звук
должен произноситься в ряде случаев в начале слова у или о.
В школе ученик узнал, что слова „угурцы", „угород" надо писать
сов начале. Подчиняясь требованию учителя, он и начинает так
писать, вопреки своему произношению. В этих словах он долгое
время, до тех пор, пока не овладеет литературным произношением,
слышит в начале у, а не о. И вот по ложной аналогии он начинает
допускать такие написания как: дед ослыхал (вместо услыхал, II, 24),
осыпает (вместо усыпает, IV, 2), овидал (вместо увидал, VI, 42) и т. п.
Если даже допустить, что во всех подобных случаях имеют место
описки, то и тогда учителю нельзя не обратить внимание на то,
что эти описки, во-первых, встречаются в весьма большом количе-
стве и, во-вторых, встречаются они у учащихся самых различных
1 В связи с этим необходимо отметить и такие явления, хоть и отдалённо, но,
возможно, связанные с уканьем, как например, написания: кузявки (V, 10), кумар (IV)
и гулубенькие (V), пустовой (IV). В этих случаях несомненно сказывается и влияние
соседних заднеязычных и губных согласных.

возрастных групп вплоть до VI класса. Вряд ли это может быть слу-
чайным и не требующим применения специальных методических приё-
мов и затраты усилий учителя на устранение этого явления в пись-
менных работах учащихся.
Особую группу составляют ошибки в словах с й1. Произно-
шение й в данном говоре в ряде случаев весьма неустойчиво; выпа-
дение его между гласными в глаголах ведёт к явлениям стяжения
(о чем речь ниже), которое, кстати сказать, здесь употребляется
далеко непоследовательно; выпадение й в произношении наблюдается
довольно часто в середине слова и в других случаях. Такое явление
ведёт к пропуску соответствующей буквы (и) при письме: летенант
(V), приутился (V, 6), помещичьа (V, 2), или замене йотированных
другими.
Многие ошибки объясняются той особой трудностью, которук>
составляет для учащихся различение и — й при письме: идти домой
(IV, 6), хозяйка (II, 29), подойти (IV, 13), поймали (III, 1, 10, 27),
красноармейца (IV, 13). Вряд ли здесь можно предположить, что все
многочисленные и разнообразные ошибки, связанные с обозначением
и — й на письме, являются результатом простой небрежности уча-
щихся, выражающейся в недописывании верхнего элемента над бук-
вой й. Косвенным доказательством обусловленности характеризуемых
здесь ошибок особенностями произношения может служить и сле-
дующее: в связи с неотчётливостью представлений учащихся о звуке щ
он обозначается при письме самым различным образом и часто на
его месте появляется даже е (не без влияния, повидимому, форм
именительного падежа, с одной стороны, и по ложной аналогии:
с обозначением на письме отчётливо произносимых здесь в некото-
рых положениях сочетаний йэ (орф. е), с другой): боецу (III, 21), кра-
сноармеецу (III, 22), ручееки (IV, 9), заецом (III, 21) и др.
Согласные
Г, К, Х
Весьма разнообразны ошибки в написании слов с 2 — к в разных
положениях: звук г в говоре Неверовой Слободы взрывной. В конце
слов и, в результате ассимиляции, в середине слова перед глухими,,
как и в литературном языке,, этот звук оглушается и произносится
как звук к. При недостаточной выучке, незнании состава слова,
неумении изменить последнее или поставить его в ряд других слов,
составляющих гнездо, чтобы выяснить, какую же букву нужно пи-
сать, ученик, подчиняясь своему слуху, пишет так, как слышит,
и допускает многочисленные ошибки типа: вдрук (III, 2, 10, 16, 23;.
IV, 7, 16); не мок (г) (III, 2, 23; IV), лек спать (III, 16), зажек (V, 5;
IV, 9; VII, 10, 20, 27), ляк (ляг) (IV, 9), оврак (III, 16, 23), сток сена
(III, 21), кокти (II, 8, 18; III, 8, 21), обжокся (IV, 4), облекчено (VI, 1).
Сдвиги в сторону южно-русских вариантов произношения отра-
жаются на письме учащихся в таких случаях: лён мох (мок) под
дождем (V, 10), лух (луг) (И, 3), вдрух (VII, 26). Конечно, эти случаи
не так часты.
В. А. Богородицкий, говоря о принципах правописания, между
прочим замечает: „Там, где морфологический состав слова недоста-
1 В произношении здесь имеется в виду и й и ј, почти совершенно неразли-
чаемые в живом произношении.

точно прозрачен, столкновение принципов морфологического и фоне-
тического оканчивается победой последнего; так, например, в слове
везде, несмотря на родство с местоимением весь, пишется з,
сообразно фонетическому принципу" И если так решается вопрос
при определении способа написания слова в нашей орфографической
системе, то тем больше оснований для решения таким же образом
вопроса о спорных для ученика написаниях. Ученик во всех случаях,
когда не имеет опоры в грамматических знаниях, знании состава
слова, следует именно фонетическому принципу, как было показано
выше. И ученики Неверово-Слободской школы, не обладая устойчи-
выми орфографическими навыками и твердыми представлениями
о соответствиях между звуком г и способом его обозначения на
письме, допускают на письме многочисленные и неожиданные откло-
нения. К таким написаниям относятся случаи замены буквы г буквой к
перед сонорными: кнездо (III, 24), прыкнуть (14, 19), круде (груди)
(IV, 19), безкраничная (V, 2), на кризонте (горизонте) (IV, 9); и даже
перед гласными: кники (IV, 18), в книке (IV, 9), деркала (IV, 13),
сконяют (V, 4), кброд (V, 2), котовилась (V, 2), кость (гость) (IV, 20),
сапоки (III, 3), калстуки (IV, 7), маказине (14,9).
Еще большие отклонения от общепринятого письма, характери-
зующие чрезвычайно сумбурные представления учащихся о фонети-
ческом составе слова, обнаруживаются в таких ошибках учащихся,
когда вместо буквы к пишется г перед глухими согласными: логтях
(V, 18), коллегцию (V, 15); перед гласными: успогоилось (14, 9), при-
газал (III, 2), логоть (VII), драгу (драку) (VI, 13), гулго (гулко), гаж-
дая (каждая), (III), клыгам (IV, 19)2; в конце слов: Терег (IV, 2),
Сидорчуг (V, 13, 14, 16), проблесг (IV, 17). Некоторые учащиеся,
следуя фонетическому принципу, пишут: таг же (VI, 1, 26), каг бы
(V, 1), г земле (IV, 9).
Другие же при особенно большой неустойчивости их представле-
ний о звуковых сочетаниях согласных с буквами г и к в разных
положениях и при неуверенности в том, какой же из двух конкури-
рующих в данном случае звуков надо обозначить на письме, пишут
и г и /с рядом: кокгда (IV), лекткий (IV, 7).
Не подлежит сомнению, что подобные ошибки могут иметь место
лишь в условиях чрезвычайно низкой фонетической культуры уча-
щихся или возникать под влиянием иноязычной фонетической си-
стемы.
Наряду с описанными выше ошибками встречаются и такие, кото-
рые, по мнению В. А. Богородицкого 2, являются результатом гармо-
нической ассимиляции к последующему или предшествующему со-
гласному: нигогда (IV, 4, 7).
Об ошибках последнего типа можно было бы и не говорить,
если бы они не касались того же чрезвычайно, как показывают
наши материалы, трудного для учащихся звука.
В III классе нами был проведён весьма небольшой диктант на
проверку уменья учащихся улавливать на слух звуки г — к и затем
обозначать их на письме. Писали 28 учащихся. Из 116 ошибок, допу-
щенных учащимися на все правила, 57 было сделано на употребле-
ние г — к.
1 Богородицкий В. А., Очерки по языковедению и русскому языку. 4-е изд.
Учпедгиз. М., 1939, стр. 78-80.
2 Там же, стр. 89.

При этом наблюдалось еще одно небезинтересное явление.
Некоторые слова типа — цинк, танк произносились с взрывным г
и писались с буквой г: цинг, танг, при сохранении этого г и перед
гласным—танга, цинга. В то же время те же учащиеся пра-
вильно произносили и писали слова типа планка.
Случаи смягчения заднеязычных, повидимому, из-за малой рас-
пространённости их в говоре, не находят отражения и в тетрадях
учащихся (за единичными исключениями).
Недостаточно четкая дифференциация в сознании учащихся
звуков в, ф, ненатренированность их слуха в определённом напра-
влении, ведут к замене при письме буквы ф буквой в в таких словах,
как: картовель (III), жирава (IV), вуражку (IV), телегравист (IV), ков-
тан (V, 2, 10, 18)
Твердые и мягкие губные в говоре, как правило, различаются.
Однако при наличии в говоре двух вариантов произношения губных
(твердого и мягкого) в одном и том же положении у разных лиц,
естественны и ошибки, связанные с обозначением на письме этих
звуков. В тетрадях учащихся встречается значительное количество
ошибок на необозначение мягкости губных как в конце слов, так
и в середине:
а) степ (IV, 1), насып (IV, 17), постав (III, 8, 19; IV, 2), приготов
(IV, 19, 27), кров (VII, 4), бров (II, 7), озим (IV);
б) семсот (IV, 6), справся (IV, 10), приготовте (V, 1);
в) пъют (IV, 4); в семъе (IV, 12, 16) 1.
В результате свойственного северно-русским говорам сокращения
сочетания ст — в с, особенно в конце слов, учащиеся, следуя своему
произношению и не контролируя себя изменением слов, пишут:
старось (III, 5, 8; IV, 3), местнось (V, 5), есь (III, 1), грысь (грызть)
(III, 19, 20), текс (III), подросков (IV, 1). По ложной аналогии со сло-
вами типа мост, рост, вопреки местному произношению, пишут:
грясть (грязь), весть (весь) и даже здесть (здесь) (III).
Обращают на себя внимание и орфографические ошибки, возни-
кающие в связи с так называемыми акустическими заменами соглас-
ных. Последнее явление, довольно частое в диалектах, нашло свое
отражение и в говоре Неверовой Слободы и заслуживает изве-
стного внимания со стороны методистов.
К числу таких замен относятся:
1) смешение одного носового с другим (м и н) —
мырять, (вместо: нырять), мырнула (IV, 1, 2), вымырнула (IV, 39);
2) ассимиляция с заменой звонкого фрикатив-
ного сонорным м: мнук (III, 26), мнучонки (V, 2), вырамнялся
(VI, 25), дамно (III, 20), и обратная замена: тевно (III, 2, 22).
Ц, Ч
Как отражение-ещё сохранившегося в говоре (хотя и в весьма
слабой степени) „чоканья" и „цоконья", мы находим в работах уча-
щихся ошибочные написания типа: а) красавича (V, 3), граничу обо-
значают (VI, I), лича, лисича (III, 28), огурчи (IV), оченить (оценить),
(V, 1), револючию (IV, 1), челый (IV, 6), Франчки (III, 27);
б) цеснок (IV), птицки (III, 16, IV), творцеский диктант (IV, 1),
в одной строцке (IV), солныцный (IV, 2), овецки (III, 16), кузнецик
(IV, 4), конецно (VII, 17);
1 Здесь ъ является разделительным и одновременно указывает на твердость
предшествующего согласного.

в) отражение различных вариантов произношения ц {ц — цу): на-
ряду с ранее приведенными случаями с ц твёрдым есть и птиций
гам (IV, 8), пословици (IV, 2, 17, 19), красавици (VII, 7), от гра-
ници (V, 21), горниця (VII, 17), птиця (IV, 19); но в заимствованных
словах: медицына (V, 1), соцыалистический (V, 4).
Ш, Щ, Ч
Многим учащимся с трудом даётся различение на письме ш и щ,
с одной стороны, и щ и ч — с другой. Щ, произносимое в го-
воре Владимиро-Поволжской группы как звук ш долгий и твёрдый,
при письме воспроизводится в одних случаях — как ш твердый, но
не долгий: убешание (V, 5), шебечет (IV, 4), в цветушем саду (IV, 2),
плачущего (VI, 12); в других — как звук мягкий, и тогда он пере-
дается на письме буквой ч: хичный зверь (III, 3, 11, 19, 21, 26), на
помочь (IV, 3), мочные (V, 1), цветучими лугами (VI, 38) или буквой
ш — помощник.
Морфология
Из морфологических особенностей, говора, с которыми связываются
неправильные написания учащихся, надо указать на следующие:
Имя существительное
Единственное число. Дательный падеж единственного
числа слов женского рода: к груде (IV, 19), к дверё (VI, 37).
Множественное число существительных. 1. Твори-
тельный падеж совпадает с дательным множественного числа: муж-
ской род — моржиха своим клыкам стукнула (IV, 19), с волкам ночь
провёл (III, 13), побежал с вилам, с топорам (III, 13), они питаются
различным зверям (IV), схватила его зубам (III, 8), дорожки усыпаны
листьям (II, 3, 4), в лучах вместе с воробьям (IV, 1), галчата с острым
носам (II, 3), за кустам завыли волки (II, 8); женский род — с бе-
лым лапам (IV, 8, 6), под большим соснам (II, 8), за курам (III, 21),
зайти за тем подругам (VI, 13), покрыто белым полоскам (VI, 13),
со слезам пошёл домой (III, 5, 10, 12).
Однако наряду с этими написаниями встречаются и более редкие
здесь написания, аналогичные тем, которые можно встретить в районах
переходных говоров: животнами (III, 10), людоедыми (IV), немцыми
(VI, 1), товарищеми (IV, 10), тучеми (III, 2), т. е. формы дательного
и творительного падежей не совпадают, а послеударные в окончаниях
пишутся ошибочно под влиянием редукции этих гласных.
Смешение с дательным падежом множественного числа форм
творительного можно иллюстрировать таким примером: лиса добы-
вала еду и носила её лисятами (II, 1). Однако эти случаи не осо-
бенно часты.
2. Именительный падеж множественного: ребяты (IV, 16), члена
МОПРа (члены), (IV, 9), полевые мыша (II, 6), яркие звезда
(II, 8).
3. Родительный падеж: месяцов (IV, 15, 19), делов (VI, 27; VII, 5, 6),
постройка изб, амбар, сараей (IV, 14).
Местоимения
Чрезвычайно неустойчивым и беспорядочным является употребле-
ние учащимися личных местоимений в косвенных надежах с предло-
гом и без предлога в сопоставлении их с притяжательными местоиме-
ниями. Неуловима закономерность употребления здесь вставочного н:

пожертвовать для его (V, 2), вокруг его (IV, 25), кроме его (VII, 25),
в руках в его (VII, 5), в него умелых руках (VI, 1), у ее в руке
(IV, 3, 5, 14), в десяти шагах от её (V, 6), целиться в его (VII, 6; V, 2),
на его (IV, 25), выпустила него (IV, 18), тащила него (III, 7), на её
навязал (III, 5), прыгнул в её (VI, 7), вглядывается в её (VI, 25; VI, 7),
забрался на её (III, 13; V, 16), вылечил неё (IV, 27), на неё голову
(IV, 27), к ему (IV, 14), нему лучше (IV), пошла по ей (VI, 4), они
с им (III, 17), любовался ей (VIII, 6), они с им (IV, 1; V, 6), у их
(III, 23) за них неусторожность (IV, 14).
С — с'; са — с'а — в возвратных глаголах
В соответствии с говором Неверовой Слободы, как говором се-
верно-русского типа, в возвратных глаголах с не смягчается; уча-
щиеся, руководствующиеся при письме в данном случае только слу-
хом, допускают весьма значительное количество ошибок; отсюда на-
писания:
решилса (IV, 3), уселса (II, 5), подобралса (III, 5), скрылса (IV, 4),
несса (IV, 14; VI, 1), тянетса (IV);
испугалис (III, 10), сержус (VII, 9), ласкалас (IV, 16, 20), воротилас
(V, 1), осыпалис (II, 8), ооразовалис (II, 5), собралис (III, 5), скреблис
(II, 7), веонулис (V, 4), попадалос (VI, 51), приходилос (VI, 24),
пришлое (III, 8; VI, 6), хотелос (VI, 9), отправтес (IV, 7);
остановиласа (II, 16), бросиласа (III), испугаласа (IV, 13, 16), при-
клониласа (VII, 2).
Т — m в 3-м лице глаголов
Глаголы 3-го лица в говоре произносятся с m твёрдым. Однако
в работах учащихся всё же встречается некоторое, сравнительно
небольшое, количество ошибок и в написании глаголов 3-го лица (с rrV):
хлопаеть (IV, 19), растёть (IV, 1), начинаеть (IV, 1), подбираетъ
(III, 17), грееть (V), блестить (V, 3), режеть (IV, 4), придуть (IV, 19),
вырастають (IV).
Эти ошибки для представителей местного говора явно случайны
и объясняются, повидимому, тем, что они принадлежат учащимся,
выезжавшим из деревни на долгое время в другие районы или
общающимся более или менее постоянно с приезжими и недавно посе-
лившимися в деревне представителями южно-русских говоров.
Более обычной и вытекающей из особенностей говора является
ошибка в написании инфинитива без ь после т. Такое окончание
инфинитива здесь, повидимому, поддерживается, кроме того, и окон-
чанием 3-го лица глаголов; отсюда написания типа:
тянут надо (IV, 19), стал тонут (IV, 1), пошли играт (IV, 9), брат
котенка (IV, 9; III, 20), опускат (14, 19), дописат (II, 8), все делат
(III, 2) приподнят руки (III, 2), пахат (IV, 22), стал клеват (III, 5, 6),
хотел стукат (III, 6).
Особые формы инфинитива:
помогчи маме (VI, 2; VII, 10), уметь берегчи время (V, 2).
Хотя в говоре явление стяжения гласных в глаголах довольно
ясно выражено, в школьных условиях оно не создаёт особой остроты
положения. Ошибки в случаях стяжения гласных попадаются сравни-
тельно редко и довольно легко устраняются. Примеры таких ошибок:
поделашь (VI, 4), он укладыват на воз (II, 8), он делат, работат (IV).
Правописание глаголов 1-го и 2-го спряжения для учащихся дан-
ной школы не является особенно затруднительным. Ввиду ясности

произношения безударных окончаний глаголов (делаешь), учащиеся
почти не ошибаются в различении глаголов 1-го и 2-го спряжений,
и потому при письме делают сравнительно немного орфографических
ошибок. Исключением являются случаи, когда учащиеся, как указы-
валось выше, употребляют е вместо и не под ударением: стоешь,
пилешь.
Ошибки, связанные с особенностями синтаксиса
местного говора также могут представлять известный интерес.
Эти ошибки своеобразны и довольно разнообразны. Конечно, с ошиб-
ками, о которых шла речь выше, их сближает весьма немногое,
разве только то, что и те и другие являются результатом и отраже-
нием на письме особенностей местного диалекта. И с методической
точки зрения вопросы, связанные с работой над ошибками этого
рода, должны решаться совершенно иначе. Если прежде при ана-
лизе ошибок мы, в основном, исходили из фонетических особен-
ностей и из морфологического состава того или иного слова, то
здесь уже надо исходить, в первую очередь, из грамматической при-
роды той или иной конструкции предложения, или из характера
сочетания слов, или из принадлежности слова к той или иной грам-
матической категории. Здесь уже самым близким образом затраги-
ваются и стилистические нормы и семантические особенности текста,
связанные с словоупотреблением, не свойственным литературному
языку. Вот некоторые из этих ошибок: согласование существитель-
ного мужского рода с глаголом в среднем роде, что с точки зрения
норм местного говора не является нарушением, так как здесь умень-
шительные названия животных — среднего рода; отсюда — котёнок
играло (IV, 9), котёнок присело (IV, 11), моржёнок уплыло (IV, 6),
моржёнок нырнуло (IV, 14, 19).
Как в управлении, так и формообразовании находят себе отра-
жение ещё живые, хотя подчас и очень архаичные явления, напри-
мер: возьмёшь корзинка (IV, 19), услыхали окончание войны (V, 12),
на встречу ветра (VI, 1), на встречу отцу (с отцом) (VI), управлять
лодку (VII, 1), ударил собаке — (III, 20), стукнул собаке (III, 3), схва-
тила ему за платье (III, 13), она схватила мне (VI, 22), меня не верит
(V, 7), новое дозоры (IV, 7), в другое руке (IV), какуе-то (V, 4).
Замечается склонность учащихся к неправильным, с точки зрения
литературных норм, согласованиям подлежащего и сказуемого, то
в роде: было ясный день (III, 18), послышалось шорох (IV), у него
получилось разрыв сердца (VI, 13); то в числе: водится звери (IV, 18),
водится волки (IV, 3), у ней было в корзине огурцы и лук (IV,1) и др.
VI
Перечень диалектных ошибок, допускаемых учащимися Неверово-
•Слободской неполной средней школы, можно было бы ещё намного
увеличить, но и приведенные выше материалы дают достаточно осно-
ваний для некоторых выводов, а также для постановки ряда суще-
ственно важных для школы и методики русского языка вопросов.
В связи с этим следует отметить, во-первых, что приведенные
в предыдущих главах факты об орфографических ошибках учащихся
Неверово-Слободской неполной средней школы с достаточной убе-
дительностью говорят об особом характере многих из этих оши-
бок, сравнительно с теми ошибками, которые обычно допускаются
учащимися, уже владеющими литературной речью; во-вторых, осо-
бый характер этих ошибок обусловливается прежде всего особен-

ностями местного диалекта, носителями которого являются учащиеся.
Отсюда появление таких, несвойственных, например, коренному горо-
жанину-москвичу ошибок, как угород, угурцы или море, поле-
и др. В-третьих, — разнообразие диалектов, распространённых на
огромной территории нашей страны, предполагает наличие существен-
ных особенностей в характере орфографических ошибок учащихся
в школах с различным диалектным окружением, и, в-четвёртых,—
наличие диалектных ошибок, как специфической группы ошибок,,
предполагает надобность создания в школе подходящих условий для
их устранения. Первым из этих условий является разработка осо-
бой системы методических приёмов, учитывающих диалектную основу
речи учащихся.
Не имея возможности в пределах данной статьи развернуть по-
дробно методику работы над диалектными ошибками, мы ограничи-
ваемся здесь лишь постановкой ряда важных методических вопро-
сов принципиального характера. С другой стороны, чтобы дать
хотя бы самое общее представление о тех специфических особен-
ностях работы по орфографии, с которыми приходится считаться
учителю, имеющему дело с диалектными ошибками, ниже, в каче-
стве примера, приводятся некоторые из возможных вариантов под-
хода к анализу и устранению этих ошибок.
Возьмем, например, ошибки на непроверяемые ударением без-
ударные гласные как в русских словах, так и в словах иностранного
происхождения (среди последних надо различать слова, уже хорошо
освоенные в русском языке, и слова, недавно заимствованные): пло-
ток, стокан, плокат, боррикада, пропоганда, карзина, камод, салдат,
камандир. Некоторые утверждают, что на наличие таких ошибок
диалекты не оказывают никакого влияния, так как ошибки этого
рода встречаются в изобилии у учащихся — представителей различных
диалектов: и у северян, и у южан, и у тех, которые неплохо владеют
литературной речью. Отсюда, естественно, делается вывод о том,
что методика работы с этими ошибками не нуждается в каких-либо
коррективах, вызываемых особенностями произношения учащихся, что
она может быть единообразной повсеместно и сводиться лишь к ме-
ханическому запоминанию таких слов учащимися путём многократ-
ного повторения.
С такими утверждениями согласиться никак нельзя. Прежде всего
обращает на себя внимание различие тех предпосылок, которые опре-
деляют самую возможность подобных, пусть в конечном счете одно-
типных, ошибок для учащегося северянина и учащегося школы юга.
У северян ошибка типа плокат, боррикада есть результат
неправильного усвоения ими произношения этих слов, принятого
в литературном языке, или результат ложной аналогии, основанной
в данном случае на естественной для северянина склонности лабиа-
лизовать гласные вообще. При отсутствии возможности проверить
гласный звук ударением из двух конкурирующих написаний пред-
почтение отдаётся в этом случае о, а не а, что при записи согласно
произношению и приводит к ошибке. У представителей акающего
говора ошибки в подобных словах, вообще говоря, тоже встречаются,
но самая возможность их появления несколько меньшая, да и при-
чина иная. Здесь эти ошибки — результат ложной аналогии, которая
в данном варианте может создаться школьным обучением, хотя и не
поддерживаться произношением. Ученик в школе научился тому, что
в ряде случаев при произношении а пишут о не только в случаях,,
проверяемых ударением (произносят вада, а пишут вода, — про-

веряется ударением: воды), но и в случаях непроверяемых (произно-
сят: сабака, карова, а пишут: собака, корова). Невозмож-
ность опереться на что-либо рациональное при выборе одного из
вариантов таких написаний, как плакат или п л о к а т, с одной
стороны, и возможность ложной аналогии с написанием слова вода,
с другой, и толкают ученика к тому, что он останавливается на вто-
ром варианте и пишет плокат, допуская тем самым орфографиче-
скую ошибку.
Другие примеры: стокан и торокан — фонетические напи-
сания этих слов соответствуют принятому у северян, но неправиль-
ному с точки зрения литературного языка произношению, у южан же
появление такой ошибки может быть объяснено исключительно
ложной аналогией при условиях, подобных тем, о которых мы гово-
рили, когда речь шла о написании слов типа п л о к а т.
Такая же картина наблюдается при допущении учащимися — севе-
рянами ошибок типа: камандир, салдат. И здесь мы имеем
дело с ложной аналогией. Для южанина же эта ошибка будет уже
не только результатом возможной ложной аналогии: такое написа-
ние, кроме того, поддерживается и произношением, свойственным
акающему говору.
Теперь совершенно естественным будет сделать вывод о том,
что разные причины одной и той же ошибки должны устра-
няться различными способами, а ошибки, допущенные в резуль-
тате действия этих причин, разными методическими приёмами.
В основе последних должны лежать два элемента: правило о про-
верке безударных гласных ударением и запоминание написаний слов
с непроверяемыми гласными. Однако учителю необходимо иметь
в виду, что на практике и первое и второе по-разному проявляются
в школах севера и юга. Ведь, предупреждая ошибки типа торо-
кан, он будет учить тому, что и при произношении о может писаться а,
будет заботиться о том, чтобы разорвать естественные и прочные ассо-
циации учащегося между произносимым им в данном случае привыч-
ным звуком о и обозначающей этот звук буквой о, будет добиваться
установления новой для ученика ассоциации между тем, что он
слышит (звук о — в данном случае) и тем, что он должен напи-
сать (букву а), так как написание не всегда совпадает с принятым
в литературном языке или свойственным данному говору произноше-
нием. В школах же юга придётся предупреждать учащихся о недопу-
стимости механического применения к данному написанию правила
о проверке безударных гласных ударением, указывать на невозмож-
ность сопоставления со словами типа вода и типа собака и ука-
зывать на то, что это слово пишется так же, как слышится.
Таким образом, группы слов с ошибками указанного типа (до-
пускаемыми по ложной аналогии и фонетическими), у учащихся север-
ных и учащихся южных школ будут по своему составу различными.
Одной из важнейших забот учителя и должно быть определение тех
групп слов, в каких допускаются ошибки по ложной аналогии,
с одной стороны, и в каких они являются результатом написаний
согласно произношению, — с другой.
В тетрадях учащихся Неверово-Слободской школы мы обнаружи-
ваем ряд таких ошибок, которые допускаются учащимися под влия-
нием местного произношения и которые совершенно несвойственны
ученику с акающим говором. Группа ошибок этого рода довольно-
велика. Сюда относятся прежде всего написание буквы о на месте
буквы а, поддерживаемое системой окающего говора:

A. 1) в начале слова: опрель, онбар; 2) в начале слова в именах:
Ондрей, Офонасий и др.;
Б. 1) в корнях слов, различных по происхождению; а) боран,
бодья, борыш, б) стокан, робота, в) корета и др.; 2) в приставках:
розгромить, розбить;
B. в заимствованных словах: огроном, пропоганда, концелярия,
бондероль и др.
Устойчивость этих ошибок здесь чрезвычайно велика, и устране-
ние их требует едва ли не больших усилий, чем устранение ошибок
на безударные гласные в условиях акающего говора.
Вот почему при выборе методических приёмов борьбы с ошиб-
ками указанного выше типа нельзя не использовать и особенности
данного говора. Нельзя в этих случаях игнорировать те данные, кото-
рые предоставляются в распоряжение учителя диалектологией. Надо,
например, иметь в виду, что такие фонетические явления, как асси-
миляция звуков, в одних случаях могут располагать учащегося
к ошибке, в других — предупреждать её. Если в одних случаях
диалектизм — враг учащегося, то в других на него можно опереться
при объяснении тех или иных написаний. Известно, что в окающих
говорах, подвергающихся сильному воздействию аканья и начинающих
усваивать редукцию гласных, наиболее устойчивым оказывается о
в первом предударном слоге, а не в каком-либо ином положении,
и особенно в том случае, когда и под ударением стоит о. Для окаю-
щего учащегося ошибка типа собочёнка возможна не только
в результате смешения части слова— ак — ая-в словах собака, со-
бачка с иными словообразующими элементами — ош — в словах типа:
трубочка, сумочка и др. Фонетически эта ошибка объясняется
как общей склонностью ученика к оканью, так и явлением ассимиля-
ции, вызываемой перемещением ударения с буквы а в слове собака
на гласный суффикса онк в слове собачонка и вытекающим из такой
перемены места ударения некоторым ослаблением а сравнительно
с а ударяемым. Это обстоятельство создает благоприятные условия
для ассимиляции, и последняя действительно возникает с особою
лёгкостью.
Ограничение сферы применения правила проверки безударных
гласных ударением в зависимости от диалектных условий вызы-
вается и такими ошибками, как написание буквы е вместо я под
ударением между мягкими согласными.
В этом случае известное правило проверки безударных ударением
в условиях северно-русских говоров оказывается не только беспо-
лезным, но и сбивающим с толку х.
Учащийся северно-русской школы (за исключением Поволжья)
при написании производных от корней слов типа пять может опи-
раться не на звук а (п'ат'), которого он здесь не слышит, как уча-
щийся южно-русских школ, а на э (п'эт'), что и приводит его
к ошибке в употреблении безударной гласной.
Этим же объясняются орфографические ошибки и в словах типа:
п'эт'сот, гр'эз'эвой и др. Значит учителю, чтобы свести эти случаи
к существующему правилу проверки ударением, необходимо прежде
обучить учащихся правильному произношению подобных слов с а,
научить их слышать эти слова в литературном произношении, а это
процесс не такой уж простой, быстрый и лёгкий. На что же может
опереться в данном случае учитель? Благоприятствующим обстоя-
1 См. гл. 1, стр. 63.

тельством является то, что во многих случаях этот переход а в э
совершается только перед мягкими согласными; перед твёрдыми же
а остаётся как в литературном языке: п'атка, м'асо, т. е. эти слова
не могут быть произнесены как п'этка, м'эсо.
Путём сопоставления таких пар слов, как: п'атка— п'ат', м'ата,
м'ат', а также упражнений в произношении их, учителю следует до-
биться от учащихся уменья слышать и употреблять в этом поло-
жении а (п'ат, а не п'эт', м'ат' а не м'эг', как это принято в ука-
занных нами говорах). Иногда в этом деле может помочь и фонети-
ко-морфологический анализ.
Сравнивая слова засада и с'ад', например, путём сопоставления
их значений и их корней, учитель может показать, что здесь мы
«имеем дело с одним и тем же корнем, но в разных его вариантах.
Фонетический анализ слов должен показать, что разница вариантов
этих корней заключается прежде всего в различном характере соглас-
ных, в одном случае твёрдых, в другом — мягких. Значит, гласные
в данных случаях надо произносить, не меняя а на э, ни в первом,
ни во втором слове: с'ад' (сядь), но не с'эд' (седь).
В этих случаях придётся прибегнуть и к семантическому анализу
слов и к ряду упражнений словарного и стилистического характера,
что лишний раз убеждает нас в исключительно тесной зависимости
между общим развитием и развитием речи учащихся, с одной сто-
роны, и орфографической грамотностью, с другой. Так, параллели:
п'эт' песни и п'эт' человек, м'эсно й (местный) человек и м'эсной
{мясной) суп, и т. п. должны показать учащимся, что здесь речь идет
о разных значениях, о разных словах, которые и оформля-
ются при письме различно.
Своеобразное положение создаётся теперь в школах северно-рус-
ских районов со случаями употребления буквы ё на месте о, произно-
симого в северно-русских диалектах после мягких согласных в пред-
ударном и послеударном положениях (в'осна, с'оло, мор'о, пол'о).
До введения обязательного употребления буквы ё1, это о до сих пор
обозначалось на письме буквой е наравне с обозначением звука э
в словах типа вёсел. Таким образом, окающее произношение уче-
ника на письме не отражалось и под ударением и не под ударением
после мягких писалось е: в'есел и веселый, весел и весел (вёсел).
В этих положениях ошибки могли иметь место лишь в том случае,
когда ученик, идя за своим произношением и стремясь сохранить на
письме отчётливо слышимое им о, писал букву о. Тогда появлялись
ошибки двух вариантов: вьосна —при обозначении учеником мяг-
кости согласного с помощью ъ и восна — при необозначении мяг-
кости его. Ошибки этого рода сравнительно быстро и легко устра-
нялись, так как учителю без большого труда удавалось показать
учащемуся, что и в том и в другом случае им допущено искажение
слова, резко расходящееся не только с литературным произношением,
но и с говором учащегося: ни в том, ни в другом нет слова вьосна,
а тем более слова восна. Введение теперь в школах обязательного
употребления на письме буквы ё для школ северных районов ставит
новую методическую проблему: как научить учащихся различать е и ё
в словах типа: вёл, вела; ёлка, еловый; вёсны, весна. Для южанина
это разные и несмешиваемые звуки, которые, естественно, и обозна-
1 Имеется в виду приказ народного комиссара просвещения РСФСР от 24 де-
кабря 1942 г. „Об обязательном применении буквы ё в русском правописании во
всех классах начальной, неполной средней и средней школы".

чаются на письме по-разному. Слова весны и вёсны не могут
быть смешаны южанином в то время, как для северянина различие
между ними улавливается лишь по контексту или благодаря ударе-
нию, которое обычно на письме не ставится. В школах северно-рус-
ских районов не представляется возможным безоговорочное пользо-
вание и таким правилом, которое в „Орфографическом словаре"
проф. Д. Н. Ушакова и доц. С. Е. Крючкова сформулировано так:
„Буква ё употребляется только под ударением; её употребление опре-
деляется произношением" (изд. 6-е, 1944, стр. 8, п. 4). На
произношение ориентироваться этим учащимся нельзя, так как при-
вычное для них произношение толкает их на ошибку типа: весна,
село, морё, поле, петух и т. д., а в некоторых говорах такое
произношение подкрепляется ещё и ударением на ё (в ряде форм
типа — спите, берите). Таким образом, положение осложнилось,
и количество ошибок в указанных здесь случаях резко увеличилось.
Даже эти несколько примеров анализа диалектных ошибок и вы-
текающего из него дифференцированного методического подхода
к ним показывают, как важно во-время учесть диалектные особен-
ности речи учащихся и обеспечить особый подход к работе по орфо-
графии в различных диалектных условиях. Нет никакого сомнения
в том, что внесение в связи с этим некоторых коррективов в обще-
принятую методику орфографии вполне целесообразно и возможно.
Однако наряду с важными методическими вопросами частного порядка,
затрагивающими лишь отдельные типы ошибок, одновременно возни-
кает и длинный ряд вопросов общих, вопросов принципиального
характера, от решения которых может зависеть решение затронутой
в данной статье проблемы в целом. К числу таких вопросов, в пер-
вую очередь, относятся:
1. Вопрос о роли фонетических представлений учащихся — носи-
телей диалектов при обучении орфографии.
2. Вопрос о роли слуха при обучении орфографии.
3. Вопрос о соотношении написаний и фонетических представле-
ний у учащихся, владеющих литературным произношением, и у уча-
щихся— носителей диалектов.
4. Вопрос о роли речевой среды для учащихся, допускающих
диалектные ошибки.
5. Вопрос о роли грамматических сведений при обучении орфо-
графии учащихся из различной диалектной среды.
По первому вопросу — о роли фонетических предста-
влений при обучении орфографии учащихся — носите-
лей того или иного диалекта надо высказать следующие
соображения: специфической особенностью диалектных ошибок
является то, что они по преимуществу — ошибки фонетические.
Учащиеся, не овладевшие ещё достаточными навыками литературной
речи и достаточными знаниями по грамматике, не имеют возможности
в полной мере воспользоваться морфологическим анализом для реше-
ния вопроса о правильности написания тех или иных орфограмм.
Подчиняясь местному, привычному их уху произношению, они
пишут так, как слышат. Торжествует принцип фонетических напи-
саний, незаконно во многих случаях подменяющих собой написания
по морфологическому принципу.
Известно, что большинство орфографических ошибок основано
на расхождении правописания и произношения.
Так, самые обычные ошибки типа: м ы ш, рож, прозьба, мо-
лодьба или кость и, коньчить и т. п. объясняются именно

тем, что учащиеся во время написания этих слов оказались во
власти слуховых представлений и не знали или не сумели под-
чинить эти написания другим критериям правильного письма, забыли
или не знали о некоторых грамматических признаках этих слов, на
основании которых определяется их написание, как-то: женский род
для слов мышь, рожь, состав слова для написаний молотьба,
просьба и т. д. Такое объяснение причин появления ошибок по-
добного рода, в особенности применимо по отношению к диалектным
ошибкам. В связи с этим и возникает вопрос, не следует ли внести
некоторые коррективы в наше отношение к использованию в мето-
дических целях фонетической природы слова? Не слишком ли кате-
горично утверждение многих старых методистов (например, Шере-
метевского и др.) о том, что „когда в руке перо, пусть ухо будет
глухо, а зрение остро"? Правомерна ли опора только на зрительно-
двигательные восприятия при обучении орфографии? Не расплачи-
вается ли наша школа в целом, а ученик и учитель — каждый по-
своему, за недооценку роли слуха при обучении орфографии, за
боязнь знания звуков пишущим? „Боязнь знания звуков у пишущего,—
говорил А. М. Пешковский,—это боязнь головокружения у канат-
ного плясуна.
Они (учащиеся. — А. Т.) никак не могут умертвить своё чувство
слуха, никак не могут не заглянуть в запретную область звуков,
а всякий взгляд туда при незнании соотношения звуков и букв,
есть орфографическое падение. Ведь орфографическое искусство
основано на раздвоении наших буквенных и звуковых предста-
влений. Так не лучше ли с самого начала приучать ребёнка
к этому раздвоению (я бы сказал, что это прямая и главная
задача обучения правописанию в его отличии от
простого обучения письму), чем скрывать от него звуковые
образы" 1.
К этому надо прибавить, что степень расхождения между произ-
ношением и написанием не всегда и не везде для разных учащихся
одна и та же. Результатом диалектных особенностей может быть,
как на это указывалось выше, в одних случаях сближение (написа-
ние буквы о на месте а в условиях окающих говоров), в других —
расхождение между написанием и произношением, при этом боль-
шее, чем это имеет место в отношении литературного языка (напи-
сание буквы а на месте о в условиях южно-русских говоров).
Поэтому прав X. Волский, когда говорит, что „бояться
этого факта не следует... надо искать таких методов обучения
орфографии, которые имели бы эти разногласия в виду и напра-
вляли бы все средства на борьбу с желанием ребёнка писать так,
как говорят. Одним из главных средств для борьбы с орфографи-
ческой безграмотностью должно быть хорошее знакомство учителя
с особенностью говора местного края"2.
С другой стороны, нельзя не согласиться также с замечанием
проф. Е. С. Истриной о том, что „пока обучающийся письму по
орфографии на морфологической основе (например, по русской орфо-
графии) владеет только фонетическим принципом письма, он на-
ходится в стадии малограмотности, овладевшие же морфологи-
ческим припципом сразу упорядочивают письмо и поднимают его
1 Пешковский А. М., Наш язык. Ч. I, Книга для учителя, стр. 18.
2 Волский X., Диктант или списывание. Сб. „Родной язык в школе", кн. 1,
1927.

на более высокую ступень" („Методика русского языка в средней
школе", изд. 3-е, 1937, стр. 94).
В такой именно стадии малограмотности и находится наш уча-
щийся (не освободившийся от диалектизмов в своей речи) до тех
пор, пока у него в сознании и навыках не дифференцировались, не
отделились диалектизмы от явлений литературной речи и пока не
упрочились нужные с орфографической точки зрения ассоциации
между звуками и буквами. Последнее распространяется и на случаи*
самого значительного расхождения между произношением и напи-
санием.
Для того, чтобы вывести ученика из этого состояния малогра-
мотности, чтобы помочь ему быстрее пройти эту стадию, надо,
повидимому, в отличие от принятой теперь системы работы по
орфографии, уделять на ранних этапах обучения значительно боль-
шее внимание именно фонетическому моменту, как отправному.
Надо помнить, что здесь речь идёт совсем не об изменении принци-
пов самой системы правописания вообще, не об ограничении мор-
фологического принципа в пользу фонетического, речь идёт лишь
о том, что методике орфографии следует больше, чем это есть
в настоящее время, считаться с фонетическим составом слова, с отно-
шением звукового состава слова к морфологическому составу его,
с одной стороны, и, с другой, - искать возможности установления
в сознании учащихся необходимых ассоциаций между тем и другим.
Надо обеспечить дифференцированный подход к различным написа-
ниям, в одних случаях усиливая роль приёмов, основанных на зри-
тельно-двигательной памяти, в других — обязывая больше считаться
с грамматической природой слова и, наконец, в-третьих, основы-
ваясь на фонетическом составе слова и слуховых восприятиях уча-
щихся.
В связи с этим возникает другой весьма важный вопрос — о роли
слуха при обучении орфографии. Необходимо прямо ска-
зать, что роль эта весьма значительна, и во всяком случае, больше
той, которую отводили слуху сторонники так называемой „теории
графических образов".
В процессе обучения грамотному письму приходится системати-
чески опираться на слуховые представления, с помощью которых
многие орфограммы могут быть рационально объяснены учащимися.
И хотя роль слуховых представлений, по мере овладения учащи-
мися навыками грамотного письма, постепенно может уменьшаться,
особенно к тому моменту, когда письмо уже автоматизируется и
когда для учащегося уже не требуется контролировать себя на
каждом шагу, учителю (и в первую очередь имеющему дело с уча-
щимися-носителями диалекта) надо использовать на ранних стадиях
обучения правописанию всё, что может дать в этих целях слух уча-
щихся.
Неграмотный отличается от грамотного тем, что он восприни-
мает слово как целый звуковой образ, не будучи в состоянии вы-
членить в этом слове отдельные составляющие его звуковые эле-
менты. У учащегося-носителя диалекта представление о звуковом
составе слова в его литературном оформлении делается неустойчи-
вым, непрочным из-за того, что с ним как бы конкурирует предста-
вление о том же слове в его диалектном звучании. Если учитель сумеет
понять те отношения, которые в этих случаях устанавливаются
в сознании учащегося между теми и другими представлениями, он
поймет, что ему нужно предпринять в каждом отдельном случае

для того, чтобы сделать и для учащегося эти соотношения ясными
и использовать затем эти знания при письме.
Таким образом, учитывая диалектные особенности речи учаще-
гося, мы в ряде случаев должны будем выдвигать на первый план
слух учащегося, который на известных этапах обучения может, пови-
димому, играть более важную положительную роль, чем зрение.
Это ставит перед учителем задачу развития у учащихся остроты
слуха, слуховой памяти наряду со зрением, отнюдь не противопоста-
вляя, конечно, эти факторы друг другу.
Ведь именно опора на фонетический состав слова вместе со смы-
словым анализом, может быть, быстрее откроет учащимся глаза на
тайну таких явлений, как соотношение между о и у в словах отопри
и утопри, опусти и упусти, отопи и утопи, или между
я (а и ja) в словах дядя и семья. Учащиеся Неверово-Слобод-
ской школы довольно долгое время после начала обучения ещё не
слышат разницы между утопри и отопри в произношении.
Поэтому забота учителя о фонетическом анализе слова может рас-
сматриваться нами как одно из обязательных условий работы с уча-
щимися-носителями того или иного диалекта. Фонетический анализ —
одно из средств, ведущих к осознанию учащимися звукового состава
слова, один из этапов, ведущих к совершенствованию уменья уча-
щихся слышать свою речь. Это, по нашему мнению, должно по-
мочь учащимся научиться вслед за тем и устанавливать, конечно,
с помощью учителя самые сложные и разнообразные соотношения
между звуками или их сочетаниями и способом их обозначения на
письме, с одной стороны, и значимости их в слове, как морфем, —
с другой.
Третий весьма важный вопрос принципиального характера, выте-
кающий из постановки вопроса о диалектных ошибках — это вопрос
о соотношении между звуком в диалекте и звуком
в литературном языке в одном и том же положении.
Каким путём нужно вести учащегося при обучении его орфографии —
добиваться ли во что бы то ни стало предварительного осознания
фонетического состава данного слова в литературном его оформле-
нии и затем только переходить к письму, или, оставляя в отдельных
случаях тренировку в правильном произношении в стороне, опи-
раться на фонетический диалектизм?
Возможно ли устанавливать непосредственные ассоциации между
диалектизмом и орфографически правильным оформлением слова?
При решении этих вопросов надо помнить, что в соотноше-
нии звуковой и письменной речи важную роль играет то обстоятель-
ство, насколько хорошо владеют учащиеся литературной речью.
Овладение же литературным произношением для учащегося из диа-
лектной речевой среды — путь долгий и трудный.
Правильное письмо есть привычка, приобретаемая многими годами
учения и практической жизни. Неслучайно говорят о силе привычки,
об исключительной трудности переучивания, изменения уже укоре-
нившейся привычки неграмотного написания в том или ином случае.
И если это утверждение правильно по отношению к навыку, кото-
рый создается довольно поздно, только в школьные годы, то станет
ясным, что неизмеримо труднее изменить привычку учащегося гово-
рить на диалекте, привычку, которая стала второй природой. Эта
привычка приобреталась годами, с младенческих лет. Диалект —
первый язык, на котором заговорил ребенок в своей жизни, а зна-
чит, язык наиболее близкий ему, наиболее устойчивый.

И вот перед школой и учителем стоит труднейшая задача —
заставить ученика отказаться от этой привычки говорить на
диалекте, вытеснить эти навыки другими — навыками литературного
произношения. И надо это сделать сравнительно быстро, в значи-
тельно более короткие сроки, чем те, в которые приобреталась
эта привычка. Время не ждёт. Потребности школьника в навыках
литературной речи быстро растут. Они нужны и при овладении
орфографией, обучение которой не может быть отложено до тех
пор, пока ученики не овладеют литературной речью, они нужны
и при чтении книг и т. д.
Положение ученика при этом осложняется ещё и таким обстоя-
тельством, как различные влияния, одновременно действующие на
него и идущие из различной речевой среды. Во-первых, это его соб-
ственная речь и речь деревни, откуда он происходит, во-вторых,
это книга, в-третьих, речь учителя, речь которая тоже часто не
свободна от диалектизмов, в-четвёртых, — литературное произноше-
ние, о котором часто лишь говорят ученику, но которого послед-
ний не слышит повседневно и поэтому имеет о нём весьма смутное
представление.
Спрашивается, какими же средствами при этих условиях можно
вытеснить привычку учащихся говорить на диалекте и заменить
привычкой же правильного литературного произношения? Средства,
очевидно, должны быть очень сильными. Здоровая речевая среда,
создаваемая прежде всего школой, система преподавания русского
языка — всё это должно вызвать у учащихся сознательное
желание овладеть литературной речью, вызвать волевые уси-
лия, направленные на это и т. п. Таким образом, это процесс
не только обучения, но и воспитания, т. е. процесс дли-
тельный.
Отвечая на ранее поставленный вопрос, каким путём нужно
идти при обучении орфографии на первых этапах, когда ученики
ещё не овладели литературной речью, можно сказать, что должны
быть использованы два пути: надо отталкиваться от диалектного
произношения и от литературной речи. Выбор пути в каждом отдель-
ном случае должен определяться характером того фонетического
явления, с которым в данный момент имеет дело учитель.
До сих пор признавался единственно возможным путь, лежащий
через литературное произношение. Такой подход в диалектных усло-
виях нередко приводит к формальному использованию норм послед-
него и формальному обучению орфографии, в конечном счете веду-
щему затем и к рецидивам неграмотности. Ученику пытаются объяс-
нить неизвестное через неизвестное же. При таком подходе ученик
попадает в исключительно затруднительное, почти безвыходное поло-
жение, если его не выручает механическая память. Гораздо ближе,
короче и доступнее для понимания путь от диалектизма.
Так, например, окающему ученику очень трудно понять, что
в словах трава и вода (в литературном произношении) в первом
предударном слоге слышится один и тот же звук. Однако об этом
говорится в учебнике, об этом говорит и учитель. Принимая это
на веру, ученику приходится вслед за учебником механически повто-
рять, что эти совершенно разные для него звуки, которые он
никогда не смешает при обозначении их на письме, нужно считать
одним и тем же звуком. Значит писать эти слова он вынужден
по слуху, вопреки тому, чему его учат, и сказать об этом уче-
нику следует. Второй пример: есть говоры, в которых до сих пор

устойчиво сохраняется мягкость произношения шипящих ж и т.
Нужно ли учащимся—носителям такого произношения говорить о том,
что после ж буква ы никогда не пишется? Да это учащемуся
и без того ясно. Больше того: он, руководствуясь привычным про-
изношением, никогда и не сможет написать здесь ы Так не лучше
ли в этом случае прямо сказать ученикам, ещё не овладевшим лите-
ратурным произношением:
„Пиши как слышишь, хотя в литературном произношении слова
с этими звуками произносятся иначе". Это допустимо ещё и потому,
что фонетическая характеристика той или иной диалектной черты
будет подготавливать одновременно почву к замене её впослед-
ствии и в речи учащегося принятым в литературном языке произ-
ношением.
Известно, что грамотное письмо человека, в широком смысле
слова, является показателем степени его культурности. И это верно.
Верно потому, что такая грамотность является результатом
очень многих слагаемых, воздействующих на формирование в чело-
веке соответствующих навыков. Грамотное письмо требует доста-
точного высокого общего интеллектуального развития и значитель-
ного запаса сведений из различных областей знания, известной энци-
клопедичности и высокой речевой культуры и т. д.
И всё это создаётся, в первую очередь, средой и личными воле-
выми усилиями обучающегося.
Таким образом, когда мы говорим об общем повышении грамот-
ности, мы должны иметь в виду не только непосредственные задачи
обучения орфографии, но и всю систему учебной работы по рус-
скому языку в целом, и развитие устной и письменной речи уча-
щихся, и начитанность их, и т. д.
В условиях же диалектной среды особое влияние приобретает
то речевое окружение, так сказать, речевая атмосфера,
в какую попадает ученик в школе. Успех обучения русскому языку
и, как производное от этого, орфографии в значительной мере
зависит от того, как говорят учителя данной школы, как говорит
учитель русского языка. Учитель, не освободившийся от диалек-
тизмов в своей собственной речи, не в состоянии что-либо противо-
поставить тому, что он наблюдает в речи учащихся, также носи-
телей диалекта. В этом случае своим произношением он только
закрепляет у учащихся то, что уже является устойчивым каче-
ством их речи. Ещё хуже обстоит дело, если учитель говорит
на другом диалекте (например, тульском в условиях Ивановской
области).
Тогда учащиеся, невольно подражая своему учителю, усваивают
некоторые черты другого диалекта, которые впоследствии им при-
дётся опять-таки преодолевать. Получается, что ученик идёт к лите-
ратурному произношению не прямым путём, а через посредство
другого диалекта. Путь окольный, нелёгкий и ничем не оправды-
ваемый.
Между тем многие учителя сами не знают или плохо знают
нормы русского литературного произношения и не владеют послед-
ним. Часто вследствие этой невнимательности к речи окружающего
школу населения они не замечают и особенностей речи своих
учащихся.
Из общих мероприятий, обеспечивающих все необходимые пред-
посылки для наиболее быстрого и успешного овладения учащимися
-навыками правильного литературного произношения, необходимо

назвать следующие (кроме указанного выше личного примера учи-
теля и его образцового произношения)1:
а) ознакомление учащихся с нормами литературного произноше-
ния;
б) ознакомление с особенностями местного диалекта в сравнении
с литературным произношением;
в) элементарные занятия по фонетике (физиологический анализ
звуков,сравнение артикуляций, характеристика работы органов речи
при диалектном и литературном произношении);
г) специальное разучивание текстов с точки зрения их произно-
шения и правописания (имеется в виду установление соотношений
звука и буквы), в том числе текстов, осложнённых словами, право-
писание которых не поддается объяснению с грамматической точки
зрения;
д) постоянное наблюдение за речью учащихся как на уроках,
так и во внеурочное время в доступных для школы пределах;
е) стимулирование устных выступлений учащихся с докладами,
рассказыванием на уроках, выступлений на собраниях, кружках и
других внеклассных занятиях;
ж) заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не
только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков, отдель-
ных выражений, оборотов литературной речи и т. п.;
з) сочинения и изложения учащихся на специально подобранные
темы с прямой речью, речью диалогической и монологической,
с использованием специального словаря в противовес местному,
диалектному и т. п.;
и) специальные упражнения по лексике: выделение в текстах,
подбор и сопоставление слов литературных и диалектных по опре-
делённым признакам (по значению: предметы, качества и т. д., по
грамматическому признаку: глаголы, наречия и т. д.);
к) активизация чтения учащимися художественной и научно-
популярной литературы с целью максимального использования хоро-
шей начитанности учащихся для развития и укрепления их навыков
правильного произношения и письма.
Чрезвычайное разнообразие окончаний изменяемых частей речи
(существительных, прилагательных, числительных, местоимений и
глаголов) в литературном языке и причудливое переплетение этих
форм с теми, которые приняты в различных диалектах, выдвигают
и вопрос о роли грамматических знаний при обучении
учащихся орфографии в условиях диалектной, среды.
Достаточно убедительный ответ на бывший в течение долгого-
времени дискуссионным вопрос о необходимости грамматических
знаний при овладении навыками грамотного письма дает А. М. Пеш-
ковский в своей статье „Правописание и грамматика в их взаимо-
отношениях в школе"2.
Даже при обучении малограмотных, теоретические знания кото-
рых по грамматике равны почти нулю, А. М. Пешковский, наряду
1 Здесь даётся лишь перечень очень важных для указанной цели мероприя-
тий. Самая методика проведения каждого из них должна быть тщательно раз-
работана и дифференцирована для различных школьных условий. Многое из пере-
численного здесь нуждается, кроме того, в дополнительной экспериментальной
проверке.
2 Пешковский А. М., Правописание и грамматика в их взаимоотношениях
в школе. Сб. "Родной язык в школе", кн. 6. М., 1924; Пешковский А. М,
Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. ГИЗ, М.—Л., 1930.
Ст. "Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных" и др.

с зрительно-двигательными навыками, придаёт большое значение
грамматическому чутью.
На следующей же, более высокой ступени обучения правописанию
грамматические знания оказываются для учащихся прямо-таки неза-
менимыми, особенно при изучении ими правил правописания без-
ударных падежных и личных окончаний.
Разве в этом случае можно найти надёжную опору в произно-
шении или запоминании путём создания зрительно-двигательных
навыков? Разве можно было бы здесь обойтись без грамматики?
И как тогда нужно было бы поступать с учащимися, речь которых
насыщена диалектизмами самого различного рода?
Спрашивается, насколько возросло количество ошибок и
насколько они были бы устойчивее, неисправимее в условиях
диалектной среды учащихся, например, где-либо в районе Тотьмы
или Камышина, если бы мы пошли по пути отрицания положитель-
ного значения грамматики при обучении орфографии?
Нам представляется, что в тех случаях, когда учителю прихо-
дится иметь дело с диалектами, роль грамматики ещё более возра-
стает. Она даёт большие возможности для сопоставления окончаний
различных падежей, например, существительных или прилагательных,
как они выглядят в письменном языке, в литературном и диалектном
произношении. Такое изучение грамматики здесь будет содейство-
вать одновременному решению нескольких задач — задач обуче-
ния правильному письму, овладения литературным произношением,
установления правильных ассоциаций между конкурирующими падеж-
ными окончаниями и теми значениями, которые передаются данными
грамматическими формами. Последнее опять-таки будет иметь огром-
ное значение и для сознательного усвоения соответствующих напи-
саний.
VII
В связи с изложенными выше соображениями можно сделать сле-
дующие выводы:
1. Вопросу о диалектной основе речи учащихся, как одной из
причин орфографических ошибок, в нашей методической литературе
прошлого и настоящего времени не было уделено достаточного
внимания.
2. Диалектные орфографические ошибки занимают значительное
место в ряду других (особенно в школах сельских районов).
3. Предупреждение и устранение диалектных ошибок требуют
особого методического подхода к ним, сравнительно с тем подхо-
дом, который теперь предлагается нашей общей методикой; в связи
с этим возникает небходимость внесения в последнюю дополнений,
а в отдельных случаях и коррективов.
4. Необходим дифференцированный подход к работе по орфо-
графии в школах северно-русских и южно-русских районов страны
с учётом особенностей говора местного населения.
5. В работе над диалектными ошибками должны быть учитываемы
в большей мере, чем теперь, фонетический принцип написаний и со-
отношение между произношением литературным и произношением
диалектным, с одной стороны, и написаниями, — с другой.
6. В связи с этим необходимо больше считаться с остротой
слуха и слуховой памятью учащихся, на развитие которых и должны
быть рассчитаны некоторые специальные виды упражнений по право-
писанию.

7. Огромную роль в этом деле играет вся система работы школы
по развитию речи учащихся: речевое окружение, в которое
попадает ученик в школе, речь учителей данной школы, то, на-
сколько настойчиво пропагандируют учителя своим личным приме-
ром и совокупностью всех методических приемов литературное
произношение, последовательно проводимый единый орфоэпический
и единый орфографический режим.
8. Весьма важна роль грамматики в работе над диалектными
орфографическими ошибками.
Не исключено, что такая постановка вопроса о диалектных
ошибках в конечном счёте может привести в отдельных случаях
(в зависимости от особенностей того или иного диалекта) к измене-
нию самого порядка прохождения программного материала в'учебных
пособиях, предназначенных для школ данной территории, а также
к внесению значительных коррективов в систему тех методических
приёмов, которые применяются в настоящее время на уроках орфо-
графии повсеместно.
В каких же направлениях должна была бы идти в ближайшем
будущем разработка методики обучения орфографии учащихся —
носителей диалекта и каковы задачи, стоящие перед школой в этом
отношении?
Это, во-первых, тщательное и всестороннее изучение диалект-
ных орфографических ошибок, допускаемых учащимися из различной
диалектной среды, учёт и описание их. Такое изучение ошибок
должно было бы быть проведено повсеместно и сопровождаться
одновременно разработкой самой методики изучения и классификации
ошибок указанного типа.
Во-вторых, пересмотр материала учебников, учебных пособий,
правил и текстов с точки зрения целесообразности их использова-
ния в данной диалектной среде. В результете такого пересмотра,
упражнения и тексты, преследующие цель обучения тому, что и
без каких-либо упражнений учащимся ясно и правильное написание,
чего поддерживается самим диалектом, должны быть опущены (если
не в самом учебнике, то, по крайней мере, на практике); правила,
которые ввиду особенностей данного диалекта утрачивают своё
значение или даже мешают нормальному ходу работы учащихся
по орфографии, должны быть опущены или, если в этом есть необ-
ходимость, заменены новыми.
В-третьих, в зависимости от характера той или иной диалект-
ной ошибки или группы их, должны быть пересмотрены как методи-
ческие приёмы, используемые для устранения или предупреждения
этих ошибок, так и самые способы использования этих приёмов.
Само собой разумеется, что такой пересмотр должен будет прово-
диться со строгим учётом особенностей диалекта учащихся опреде-
лённой диалектной среды и той сложной ситуации, которая создаётся
для учащихся необходимостью для них привести в соответствие их
фонетические представления, связанные с диалектным и литератур-
ным произношением, с одной стороны, и орфографически правиль-
ным письмом, — с другой.
В-четвёртых, в случае, если существующие уже и широко
известные в нашей методике приёмы окажутся малоэффективными,
недостаточными для устранения того или иного вида диалектных ошибок
придётся разработать новые, специфические, применимые именно для
данного случая, или предложить новую комбинацию уже известных
приёмов, которые бы в данном случае дали положительные результаты.

В-пятых, в дополнение к основному учебнику русского языка
должны быть особо разработаны материалы (тексты и упражнения) для
использования их на уроках орфографии при дифференцированном
подходе к этой работе в школах северных и южных районов страны.
ЛИТЕРАТУРА
Материалы для изучения великорусских говоров. Вып. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9,
10, 11, Сб. Отдел русского языка и словесности Академии наук, 1896—1922.
Труды Московской диалектологической комиссии. Вып. I—XII, Академия наук,
1903—1931.
Карский Е. Ф., Русская диалектология. Л., „Сеятель", 1924.
Дурново Н., Хрестоматия по великорусской диалектологии, М., 1910.
Жирмунский. В., Национальный язык и социальные диалекты. Гл. 1. Язык
и диалекты, .Художественная литература", Л., 1936, стр. 5 — 20.
Обнорский С. П., Именное склонение в современном русском языке.
Вып. I, II, АН СССР, Л., 1931.
Срезневский И. И., Об изучении родного языка вообще и в особенности
в детском возрасте. Академия наук, СПБ, 1899.
Шахматов А. А., К вопросу об историческом преподавании русского языка
в средних учебных заведениях. Труды I съезда преподавателей русского языка
в военно-учебных заведениях, стр. 405—424, СПБ, 1904.
Каринский Н. М., Язык образованной части населения г. Вятки и народные
говоры. Т. 111, Учёные записки по языку и литературе. РАНИОН, М., 1924.
Ушаков Д. Н. Русская орфоэпия и ее задачи. Сб. „Русская речь", ред.
Л. В. Щербы, Л., 1928.
Труды Съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях
Педагогич. музей военно-учебных заведений, СПБ. 1904.
Богородицкий В. А., Общий курс русской грамматики. Изд. 5, Соцэкгиз,
М., 1935.
Богородицкий В. А., Изучение малограмотных написаний. Сб. .Очерки по
языковедению и русскому языку", М., 1939.
Щерба Л. В., Причины орфографической безграмотности. Сб. „Вопросы
педагогики". Труды Института научной педагогики, т. II. Л., 1927.
Пешковский А. М., Наш язык. ч. I. Книга для учителя, ГИЗ, М.
Афанасьев, П. О., Методика русского языка в средней школе. Учпедгиз, М.(
1944.
Чехов Н. В., Затруднения, встречающиеся при обучении русскому языку
в начальной школе. Сб. III, .Вопросы и нужды учительства, М., 1910.
Житомирский К., Причины безграмотности и способы к ее устранению.
Педагогический сборник, август, 1895.
Алфёров А. Д.. Родной язык в средней школе. 2-е изд., М., 1912.
Державин Н. С, Основы методики преподавания русского языка и литера-
туры в трудовой школе. Ч. III, Русское правописание, 2-е дополненное изд., Гос-
издат, М.—Л., 1923.
Пешковский А. М., Навыки чтения, письма и устной речи в школах для
малограмотных. Сб. .Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики".
ГИЗ, М.-Л., 1930.
Миртов А. В., Исправление речи учащихся. Пособие для преподавателей,
2-е изд., ГИЗ, М.-Л., 1929.
Миртов А. В., Опыт исправления безграмотных взрослых. Журн. .Русский
язык в советской школе", 1929, № 1.
Малаховский В. А., Очерки по методике русского языка. Гл. IV, .Препода-
вание языка и краеведение", стр. 102—116, „Долой неграмотность", 1928.
Малаховский В. А., Причины орфографической безграмотности. Методич.
сб. "Русский язык и литература в средней школе", 1934, Л° 1—2.
Волоцкий В., К вопросу о причинах орфографической безграмотности
в школе. Сб. „Родной язык в школе", 1926, № 9.
Волский X., Диктант или списывание? Сб. „Родной язык в школе", 19^7, кн. 1.
Каноныкин Н., Спорные вопросы правописания в школе. Сб. „Родной
язык в школе", 1927, кн. 1.
Лысков И., Основные вопросы методики правописания. Сб. „Родной язык
в школе". 1927, кн. 1.
Кудрявцев В. Д., Правописание безударных гласных. Методич. сб. „Русский
язык и литература в средней школе", 1935, .№ 3.

Текучев А. В., Вопросы преподавания языка в средней школе. Методич. сб.
„Русский язык и литература в средней школе", 1935, № 3.
Солосин И. М., Орфография и язык. Журн. "Русский язык в школе",
1937, № 1.
Копорский С. А., К вопросу о происхождении орфографических ошибок.
Журн. „Русский язык В советской школе", 1930, № 4.
Чистяков В. М., О краеведческой основе в занятиях родным языком в школе
1-й ступени. Методический сборник Тверского Губернского Отдела народного
образования, 1924, № 6.
Астафьев А., Опыт работы по орфографии на основе принципов правописа-
ния. Журн. „Русский язык в школе-, 1939, № 2.
Ушаков М. В., Методика правописания. Пособие для учителей НСШ и СШ,
гл. Орфография и диалектизм. Учпедгиз, М., 1936.
Иванов П. П., Опыт изучения безударных гласных в начальной и средней
школе. Учпедгиз, М., 1941.
DIALECTAL SPEECH AS ONE OF SOURCES OF SPELLING MISTAKES
by A. V. TEKUTCHEV
The author devotes the given article to the question of spelling
mistakes made by schoolchildren under the influence of their dialectal
pronunciation. The variety in Russian dialectal pronunciation which often
widely diverges in phonetical and morphological peculiarities from the
standard pronunciation, renders this question of particular importance to
the Russian school.
In spite of the numerous, so called dialectal mistakes among school-
children in this respect, however, no method of teaching to counteract
these has as yet been worked out.
In his article, which includes a short historical outline, the author
points out the dependence of spelling literacy on the dialectal pronun-
ciation of schoolchildren. By dialectal mistakes the author implies those
which result from basing the spelling of words on phonetical principles,
and in accordance with the local pronunciation, which noticeably differs
from the standard pronunciation.
The author bases his investigation on material collected at the Neve-
rovo-Slobodskaya Seven grade secondary school in the region of Pestja-
kovo, district of Ivanovo, and shows that the number of such mistakes in
comparison with the total number of spelling mistakes rises sometimes
as high as 25 or even 27 per cent. The author gives a short description
of the speech in Neverovo Sloboda, which belongs to the northern Rus-
sian dialect (the Vladimir-Volga group) and appends an exhaustive list
of spelling mistakes. This list shows not only the immense number of
mistakes prevalent, but their extreme variety as well. On this basis the
author draws the conclusion that it is essential to work out differentiated
methods of teaching spelling at schools in the various regions of the
country in accordance with the peculiarities of local speech.
The raising of the question of the specific character of dialectal spel-
ling mistakes brings up a number of theoretical and practical questions,
the solving of which will require scientific study.
The author puts forwards only a few of these, such as, for instance:
the role of a good ear, standard and dialectal pronunciation, the teacher's
speech, the role of grammar when teaching pupils to spell correctly under
the conditions of dialectal surroundings.

ИЗВЕСТИЛ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 10. 1947
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБОСОБЛЕННЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ
Н. Н. ПРОКОПОВИЧ
кандидат филологических наук
Обособление второстепенных членов предложения считается одним
из наиболее „трудных" разделов школьного курса синтаксиса
(VII класс). Особенно часты жалобы на затруднения, возникающие
в связи с изучением тех случаев обособления, когда оно возможно,
но не обязательно. При этом особое беспокойство обычно вызывают
вопросы пунктуации: ставить ли запятую или нет? Нельзя ли
точно разграничить случаи, когда ставится запятая, а когда нет?
и т. д.
Затруднения эти в значительной мере объясняются тем, что обо-
собление часто изучается формально, его грамматическая сущность
и значение почти не вскрываются, а главные усилия учителя направ-
лены на изучение с учащимися „правил" обособления и постановки
запятых. Если же ученик не понял сущности обособления и его зна-
чения, то он не только не может как следует использовать его
в своей речевой практике, но зачастую не видит, не улавливает
тех различий в значениях, которые создаются обособлением в кон-
струкциях, встречающихся в литературных произведениях. Пунктуа-
ционные навыки, которые ученик должен приобрести в связи с изу-
чением обособления, очень часто оказываются также недостаточно
прочными, особенно, когда встречаются отмеченные выше случаи
так называемого необязательного обособления. Это естественно, так
как для овладения пунктуацией при обособлении необходимо чётко
представлять себе сущность последнего. В результате очень часто
у учителя, затратившего много сил и времени на изучение темы и
всё же не добившегося желаемых результатов, возникает чувство
неудовлетворения и стремление искать корень зла в самом языковом
явлении, в его „трудности".
Было бы, однако, несправедливым обвинять или упрекать в этом
учителя, хотя бы уже по той причине, что такой серьёзный вопрос,
как обособление второстепенных членов предложении, не освещен
в достаточной мере ни в лингвистической, ни в методической лите-
ратуре.
Честь разработки в русской лингвистике учения об обособлении вто-
ростепенных членов предложения принадлежит, как известно, одному
из крупнейших наших языковедов и методистов—А. М. Пешковскому..
Опираясь на изучение интонации и ритма, как „важнейших пока-
зателей некоторых синтаксических оттенков" 1, А. М. Пешковский
1 Предисловие к первому изданию "Русского синтаксиса в научном освещении",
вышедшего в 1914 г.

установил „обособление второстепенных членов предложения", как.
грамматическое явление, описал его звуковое обнаружение, дал
определение его, осветил те внешние условия, в которых оно воз-
никает1. К сожалению, созданная А. М. Пешковским теория, осве-
щающая, главным образом, внешнюю сторону явления, не получила
ещё в нашей лингвистической литературе дальнейшего развития,
а многие вопросы, возникшие в связи с нею, не подверглись углуб-
ленному изучению и разработке.
В методической литературе вопросам обособления посвящено
лишь несколько статей (см. список в конце работы) в журналах,
методических сборниках. В этих статьях недостаточно выясняется
грамматическая сущность обособления, смысловая его сторона, значе-
ние, недостаточно и односторонне освещается возможность исполь-
зования конструкций с обособлением в стилистическом плане.
Настоящая статья посвящена вопросу об обособлении одного из
наиболее распространённых в языке второстепенных членов пред-
ложения— определения, выраженного причастиями и прилагатель-
ными. В работе поставлена задача: опираясь на анализ грамматиче-
ской сущности обособления определений, его значения, определить
как объём и содержание этого раздела школьного курса синтаксиса,
так и методику его изучения в средней школе. Для выполнения этой
задачи представлялось необходимым прежде всего выяснить сущность
обособления определений и условия его применения в практике
современного литературного языка; для этого были рассмотрены не-
сколько тысяч конструкций с определением, извлечённых из произ-
ведений наших классиков (А. Пушкин „Капитанская дочка"; М. Лер-
монтов, „Герой нашего времени"; И. Тургенев, „Записки охотника44;.
Л. Толстой, „Анна Каренина" (I —V кн.; по прилагательным —
отдельные главы); М. Горький, „Мать"; М. Шолохов отдельные
главы из романа „Тихий Дон"). Задуманный в скромных рамках, ана-
лиз этот имел в виду задачи школьного изучения обособленных
определений.
Далее, совершенно необходимым казалось, с одной стороны,,
выяснить распространённость конструкций с обособленным опреде-
лением в современном литературном языке, а с другой — изучить,
в какой мере пользуется ими в своей речевой практике школьник
как до изучения соответствующего раздела программы, так и при
окончании школы. Материалом для этого послужили сочинения уче-
ников V—VI классов школы № 636 г. Москвы, проведённые в школе
по специальному заданию, а также 98 сочинений выпускников-десяти-
классников московских школ (1944/45 уч. г.).
На основе учёта полученных данных были определены содержа-
ние и объём темы „Обособление определений" в курсе синтаксиса,,
а также методы её проведения в школе. Разработанные в соответ-
ствии с этим материалы по теме (уроки, упражнения и задания) были
подвергнуты опытной проверке, которая была тщательно и внима-
тельно проведена в школе № 636 г. Москвы и позволила сделать
ряд ценных наблюдений и выводов. Работу по проверке прекрасно
выполнила учительница школы т. Н. В. Нечаева, которой автор
считает приятным долгом выразить свою глубокую и искреннюю*
благодарность.
1 Пешковский А. М., Русский синтаксис в научном освещении. М., 1934

Обособленные определения в современном литературном языке
Приступая к анализу обособленных определений, необходимо
прежде всего уяснить самое значение термина обособление,
понятия, в него вкладываемого. Следуя А. М. Пешковскому, под
обособлением мы понимаем выделение в предложении при помощи
интонации и пауз (последние в некоторых случаях могут отсутство-
вать) одного из второстепенных членов с относящимися к нему сло-
вами (если таковые имеются).
Обособление применяется в языке с определённой целью, свя-
зано с определённым значением, которое оно призвано выразить.
Поэтому при анализе обособленных определений первая задача —
вскрыть это значение. При этом, разумеется, нельзя забывать, что
синтаксические конструкции, в которых встречается обособление,
внешние условия его весьма разнообразны. Среди этих условий
виднейшая роль принадлежит порядку слов в конструкции с опреде-
лением. Рассмотренные нами обособленные определения классифици-
руются по этому признаку. Различны по значению многие конструк-
ции с определением в именительном падеже, с одной стороны, и
в косвенных, — с другой, что обусловило раздельное рассмотрение
тех и других. Существенное значение для обособления имеет часть
речи, которой выражено определяемое слово (личное местоимение
или существительное, а в последнем случае — собственное или нари-
цательное). Заслуживает внимания и вопрос о влиянии на обособле-
ние распространённости или нераспространённости определения, т. е.
наличия или отсутствия при последнем пояснительных слов. Наконец,
большое значение вообще, а для школьной практики в особенности,,
имеет соотношение отдельных конструкций с обособленными опреде-
лениями по их употребительности (хотя бы только в произведениях
художественной литературы, у наших классиков). Вот, примерно, тот
круг вопросов, который представлялось необходимым охватить при
выяснении сущности обособления на материалах современного лите-
ратурного языка.
Определение может занимать положение либо препозитивное
(т. е. предшествующее), либо постпозитивное (т. е. последующее)
по отношению к определяемому им слову. Однако для выяснения
значения, а равно и условий обособления в конструкциях с опреде-
лением в именительном падеже (точнее: относящимся к подлежа-
щему) этого оказывается недостаточно. Здесь нужно учитывать по-
ложение определения также и по отношению к глаголу (сказуемому).
Начнём со второй группы определений.
В конструкциях с определением, постпозитивным по отношению
к подлежащему, встречаются в основном такие три разновидности:
1) подлежащее — определение — сказуемое;
2) сказуемое — подлежащее — определение;
3) подлежащее — сказуемое — определение;
В конструкциях первого типа, весьма широко представленных
в современном языке (32% к общему числу конструкций с обособ-
ленным определением в именительном падеже), встречаются почти
исключительно обособленные определения (при этом часто их два.
и более):
1. Отец Герасим, бледный и дрожащий, стоял у крыльца-
(Пушкин).
2. Цвет небосклона, лёгкий, бледнолиловый, не изме-
няется во весь день (Тургенев).

3. ... а жена Николая Ивановича, вся раскрасневшаяся,
быстро встала и удалилась (Тургенев).
4. Во-первых, я, наученный опытом, плохо надеялся на
Ермолая ... (Тургенев).
5. И мать, сопутствуемая доктором, вошла в гостиную
к Кити (Толстой).
6. Древко, белое и длинное, мелькнуло в воздухе (М. Горький).
7. Однажды Николай, всегда аккуратный, пришёл со службы
много позднее, чем всегда ... (М. Горький).
8. Григорий, покорённый рассудительным голосом
солдата, отошёл (Шолохов).
9. Христоня, удовлетворённый, замолкал (Шолохов).
Значение обособления в этих конструкциях двояко, как двояка
и связь самого определения. Кроме связи с подлежащим, выражен-
ной морфологически (согласованием), оно (определение) здесь может
бытъ связано и со сказуемым, но связано с ним только по смыслу,
а не грамматически. При этом в одних случаях эта связь высту-
пает достаточно ярко, отчётливо, а в других — слабо, иногда же
совершенно не обнаруживается. Поэтому здесь встречаются наряду
с определениями чисто аттрибутивными, поясняющими только под-
лежащее (см. примеры 2,6), также и определения, которые не только
(а иногда — и не столько) поясняют подлежащее, с которым связаны
формально, но и сказуемое, с которым связаны по смыслу (см. при-
меры 4, 5, 8, 9). Если мы возьмем, скажем, пример 4, то без труда
обнаружим, что наученный опытом не столько поясняет подле-
жащее я, сколько сказуемое, показывая почему автор не надеялся
на Ермолая. В примере 7 легко обнаруживается уступительное зна-
чение слов всегда аккуратный: хоть Николай и всегда акку-
ратен, но однажды он всё же пришёл со службы поздно. Значение
причины явственно обнаруживается в обособленных определениях
примеров 8 и 9. Недостаточно ясно, есть ли оно в примере 3. Таким
образом, в рассматриваемых конструкциях мы встречаемся с опреде-
лениями, которые могут, относясь по смыслу не только к подлежа-
щему, приобретать дополнительный оттенок значения причины, уступки,
способа прохождения действия и т. д., этот оттенок может быть
назван обстоятельственным. Возникновение этого значения
связывается, конечно, с лексическим значением слов, входящих в кон-
струкцию и в предложение в целом.
В соответствии со сказанным определяется значение обособления
в этих конструкциях. Оно может: 1) усиливать смысловую роль опре-
деления, подчёркивать выражаемый им признак подлежащего (что
отчасти достигается уже и постановкой определения после подлежа-
щего); 2) выражать и обстоятельственное значение, поясняя также
и сказуемое предложения. В одних случаях может преобладать (или
быть единственным) первое значение, в других — второе, наконец,
в третьих — более или менее равномерно совмещаться оба.
В рассмотренных конструкциях определение, как правило, всегда
обособляется. На 238 примеров встретилось только 4 таких, в кото-
рых нет обособления, но в трёх из них прилагательное является не
определением, а переставленным вторым сказуемым (по Шахматову),
например: „С тех пор вот он всё невесёлый ходит" (Тургенев),
Только в четвёртом: „Печаль тайная её убивает" (Лермонтов) — на-
лицо постпозиция определения без обособления. Очень небольшое
количество таких случаев (в рассмотренных нами текстах фактически
один), думается, не лишает нас права считать обособление не только

распространённых, но и нераспространённых определений в этих
конструкциях обычным, типичным для языка.
К распространеннейшим в языке принадлежат конструкции вто-
рого типа, составляющие 36% к общему числу конструкций с обо-
соблением (в именительном падеже). Они могут быть представлены
такими примерами:
1. „Скоро!" — сказала мать, успокоенная и ласково улыбаясь
{№. Горький).
2. Приходила Наташа, иззябшая, усталая, но всегда неис-
черпаемо весёлая и живая (М. Горький).
3. И потекла новая песня, решительная и решившаяся
<М. Горький).
4. „Согласен"—прошептал Азамат, бледный как смерть
{Лермонтов).
5. У ворот стояла кибитка, запряжённая тройкою (Пушкин).
6. . .. сказал Левин, задетый за живое словами брата
{Л. Толстой).
Сказанное выше относительно конструкций первого типа может
быть в значительной своей части отнесено и к рассматриваемым.
Здесь мы также наблюдаем два значения, которые могут созда-
ваться обособлением определения. В примере 6 совершенно отчёт-
ливо выступает значение причины (Левин сказал то-то, потому что
его задели за живое слова брата), в примере 1 — значение состояния,
в каком совершается действие или способа его совершения, т. е.
в этих случаях обособленные определения обладают ещё и обстоя-
тельственным значением. В примере 1 это подчёркивается и фор-
мально: успокоенная соединяется союзом и с деепричастным
оборотом, т. е. обстоятельством, а следовательно, мыслится авто-
ром как однородный член при одном общем определяемом (поясняе-
мом) слове 1. В других примерах обособление лишь усиливает роль
определения, подчёркивает его, не создавая обстоятельственного зна-
чения. Следует отметить, что такие именно определения в рассмат-
риваемых конструкциях преобладают, встречаются чаще, чем обстоя-
тельственные. Определения и в этих конструкциях, как правило, обо-
собляются. Однако в рассмотренных произведениях оказалось также
небольшое число примеров употребления определений без обособ-
ления. Таких случаев у Лермонтова нам удалось обнаружить семь;
приведём в качестве примеров:
1. ... под этой толстой серой шинелью билось сердце стра-
стное и благородное!
2. ... в ней (в печи. — Н. П.) варился обед довольно ро-
скошный для бедняков.
Из приведённых примеров видно, что не обособлены не только
нераспространённые определения (3 случая), но и распространённые
(таких — 4). Следовательно, дело здесь, видимо, не в объёме опре-
деления и не в наличии или отсутствии при нём пояснительных слов.
Во всех семи случаях необособленными оказываются определения,
выраженные прилагательными; при этом употребляются они наряду
с обособленными при совершенно одинаковых условиях и в пропор-
ции почти 1:1 (8 случаев с обособлением и 7 без него). Объясняется
это, видимо, тем, что в литературном языке ещё сохраняется вос-
1 Случаи такого сочетания обособленных определений с деепричастным оборо-
том, постановки их в один ряд, в рассмотренных произведениях далеко не еди-
ничны.

ходящий к глубокой древности приём передачи нарочитости, важ-
ности признака, выражаемого определением — прилагательным, при
помощи простой постпозиции последнего (подробности см. дальше).
В произведениях других привлечённых нами писателей случаи упот-
ребления необособленных определений в этой конструкции единичны
(4). Если учесть сказанное выше, а также сопоставить общее число
конструкций этого типа с небольшим числом их (11) без обособления,
то можно сделать вывод, что в современном литературном языке,
типичным для этих конструкций следует признать обособление.
Наконец, конструкции третьего типа, не столь многочисленные
как первых двух, всё же представляют достаточно значительную
по количеству группу (15% к общему числу обособленных). В ка-
честве примеров можно привести:
1. Я сидел погружённый в
глубокую задумчивость...
(Пушкин).
1. Я шёл, занятый своими
размышлениями... (Пуш-
кин).
2. Я так и хожу наряженный...
(Тургенев).
2. Он ухмыльнулся, сконфу-
женный (М. Горький).
3. Он наклонился к ней блед-
ный, в углах его глаз светло
сверкали маленькие слезинки
(М. Горький).
3. У неё порвался голос, она
покачнулась, обессилен-
ная (М. Горький).
4. Мать поднялась взволно-
ванная, полная желания
слить свое сердце с
сердцем сына в один
огонь (М. Горький).
4. Он остановился среди ком-
наты, побледневший, по-
лузакрыв глаза (М. Горький).
5. ... Мы начинали хохотать и,
нахохотавшись, расходились
довольные своим вече-
ром (Лермонтов).
5. Трифон Иваныч выиграл у
меня два рубля с полтиной и
ушел, весьма доволь-
ный своей победой
(Тургенев).
6. Он отрицательно качал голо-
вой и, недоверчиво заявляя,
что это не так, уходил не-
довольный и мрачный
(М. Горький).
6.... она притворялась обижен-
ной, спорила с ними и, при-
стыдив, уходила, гордая
своей ловкостью
(М. Горький).
7. Левин приезжал в Москву
всегда взволнованный,
торопливый, немножко
стеснённый и раздра-
жённый этой стеснён-
ностью... (Л. Толстой).
7. Разговор в обоих центрах...
колебался, перебивае-
мый встречами, при-
ветствиями... (Л. Толстой).
8. Люди шли совершенно про-
мокшие, озлобленные
(Шолохов).
8. Опираясь на древко, она (Ни-
ловна.—Н. П.) зашагала даль-
ше, двигая бровями, вдруг
вспотевшая, шевеля губа-
ми, размахивая рукой...
(М. Горький).
(В последнем примере правого столбца выделенное разрядкой
определение стоит в ряду деепричастных оборотов, является одно-
родным с ними и выполняет одинаковую функцию. Это характерно,
ибо показывает, насколько может быть сильно обстоятельственное

значение распространённого определения в рассматриваемых кон-
струкциях).
В этих конструкциях причастия и прилагательные могут употреб-
ляться в качестве вторых сказуемых (по А. А. Шахматову)1 или
вещественных составных сказуемых (по А. М. Пешковскому)2, и
тогда они не обособляются (см. левый столбец). Однако эти же
причастия и прилагательные могут употребляться и в качестве опре-
делений, приобретая уже отмеченные выше значения: усиление
смысловой роли признака подлежащего или обстоятельственное зна-
чение. В этом случае эти определения (см. правый столбец) обособ-
ляются. Хотя в рассматриваемых конструкциях встречаются обо-
собленные определения с первым из отмеченных значений (усиление
смысловой роли, подчёркнутость определения), преобладают здесь
всё же обособленные определения с обстоятельственным значением
{см. примеры правого столбца).
Следует оговориться, что причастия и прилагательные в сочета-
нии с относящимися к ним словами или без них могут употребляться
в качестве вещественного составного сказуемого и в других кон-
струкциях. Но там они, судя, по крайней мере, по рассмотренным
нами произведениям, а также по примерам, приведённым у Шахматова
и Пешковского,3 встречаются редко, особенно, если отбросить
примеры из поэтической речи, на которые вряд ли можно опираться
при изучении порядка слов. Здесь же эти сказуемые представлены
достаточно внушительным числом случаев, а соотношение их и обособ-
ленных определений выражается 1:2. А. М. Пешковский отмечает
-еще возможность употребления в некоторых случаях в этих же
конструкциях обычных определений, просто переставленных, по его
выражению, которые также не обособляются4. Теоретически нельзя
не согласиться с полной возможностью и такого употребления;
однако практически нам не встретилось ни одного случая такого
употребления, не приводит таких примеров и А. М. Пешковский.
Сопоставление примеров левого и правого столбцов показывает,
что почти во всех случаях причастия и прилагательные могут быть
и обособленными и необособленными в зависимости от того значе-
ния, которое в них вкладывает автор высказывания. Следовательно,
обособление и здесь служит грамматическим средством для выраже-
ния определённых отношений между словами в речи, для передачи
того или иного значения.
В конструкциях с определением, препозитивным по отношению
к подлежащему, также встречаемся с несколькими их типами. В основ-
ном их три:
1. Определение — подлежащее — сказуемое.
2. Определение — сказуемое — подлежащее.
3. Сказуемое — определение — подлежащее.
Конструкции первого типа, наиболее многочисленные среди пре-
позитивных, представляют значительную группу и по отношению ко
всем конструкциям с определением, относящимся к подлежащему
{14% к общему числу обособленных).
1 Шахматов А. А., Синтаксис русского языка. Вып. 1, Л., 1925, стр. 213 и
215.
2 Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 4,
М., 1934, стр. 225.
3 Шахматов А. А., цит. выше труд, вып. 1, стр. 215—218.
Пешковский А. М., цит. выше труд, стр. 226 и 378—379.
4 См. цит. труд, стр. 379.

Приведём примеры:
1. Сконфуженный секре-
тарь удалился (Л. Толстой).
1. Ошеломлённая, мать не-
отрывно смотрела... (М. Горь-
кий).
2. Босоногий, оборванный
и взъерошенный Сучок
казался с виду... (Тургенев).
2. Высокая, сухая, Софья
легко и твёрдо шагала по до-
роге стройными ногами
(М. Горький).
3. Взволнованная и слиш-
ком нервная Фру-Фру поте-
ряла... (Л. Толстой).
3. Слегка обиженный, Гри-
горий и виду не показал, что
его задело... (Шолохов).
4. Испуганная его отчая-
нием матушка не смела при
нём плакать... (Пушкин).
4. Ободрённый знаками
всеобщего удоволь-
ствия, рядчик совсем зави-
хрился... (Тургенев).
5. Истомлённые трудом
люди пьянели быстро...
(М. Горький).
5. Осыпанный огневым
жаром, Валет молча отско-
чил назад (Шолохов).
Сравнение примеров левого и правого столбцов позволяет сделать
несколько наблюдений. Прежде всего нетрудно заметить, что в при-
мерах правого столбца определение обладает уже отмечавшимся
выше обстоятельственным значением. В этой конструкции такое
значение обособленного определения является обычным. Здесь
и причина, и способ действия, и другие значения. Правда, и здесь
это значение может быть не всегда отчётливым (см. пример 2).
Однако в подавляющем большинстве случаев оно выступает доста-
точно отчётливо. В примерах левого столбца определение связано
с подлежащим, смысловая роль его не подчёркивается; это обычное
определение, на что указывает и отсутствие обособления. Следова-
тельно, и в этих конструкциях обособление обязательно, но только
тогда, когда определению придаётся отмеченное выше обстоятель-
ственное значение.
Почти все примеры и того и другого столбца (за исключением
примера с личным местоимением, о чём будет сказано дальше)
допускают два чтения, два произношения, если не считаться со
знаками. Например:
сконфуженный секретарь удалился — (без обособления);
сконфуженный, секретарь удалился — (с обособлением).
В первом случае перед нами обычное определение — признак,
характеризующий только секретаря; во втором — причина действия
секретаря: секретарь удалился, потому что сконфузился; сконфузив-
шись, удалился. Так же можно поступить почти со всеми осталь-
ными примерами.
Следовательно, и здесь обособление используется как граммати-
ческое средство для выражения определённых отношений между
словами, для передачи того или иного значения, которое вклады-
вается говорящим в его высказывание.
Что касается соотношения обособленных и необособленных опре-
делений, то оно колеблется в зависимости от того, чем выражено
определение, чем выражено определяемое слово и т. д.
Чаще всего в этих конструкциях обособленными определениями яв-
ляются те, которые выражены страдательными причастиями, затем при-
лагательными; единичны обособленные определения — действительные

причастия. Наибольшее число обособленных определений падает на
конструкции с подлежащим — личным местоимением (см. ниже); очень
часты случаи обособления при собственных именах. Возможность
обособления в этих конструкциях отмечается, правда, с рядом ого-
ворок, в цитированном уже труде А. М. Пешковского (стр. 377).
Следует ещё указать, что подобные обособленные определения (в этих
конструкциях) чаще встречаются у писателей позднейшего времени
(Горький, Шолохов), широко распространены они и в языке наших газет.
Конструкции второго типа, хоть и представленные весьма неболь-
шим числом примеров, всё же заслуживают внимания, так как
обособление в них тоже всегда обязательно, а употребительность
их в современном нам литературном языке довольно широка. Этих
конструкций в проанализированных нами произведениях оказалось
всего 19, из них 17 выражены страдательным причастием и 2—при-
лагательным; ни одного случая с действительным причастием<
не встретилось. Приведём примеры:
1. Заражённый примером Бунчука, не ответил
и тамбовец Игнат (Шолохов).
2. За Доном, понукаемые южным волнующим вет-
ром, стремились в недвижном зыбком беге тополя (Шолохов).
3. Окутанный молочным паром, пригрохотал поезд
(Шолохов).
4. Мне навстречу, чистые и ясные, словно тоже обмытые-
утренней прохладой, принеслись звуки колокола... (Тургенев).
5. Обиженный, копошится он там... (М. Горький).
Значение обособления совершенно очевидно обнаруживается из
приведённых примеров: в двух первых — это причина (не ответил,
потому что его заразил пример Бунчука), в третьем — это способ
совершения действия и т. д. И здесь, следовательно, находим уже
неоднократно отмечавшееся выше обстоятельственное значение. Не
исключена возможность и другого значения обособления — усиления
смысловой роли определения, подчёркнутости его. Обязательность
обособления в этих конструкциях отмечает и А. М. Пешковский.
Однако, допуская возможность наличия „особой связи" определения
„с формально несвязанными с ним членами последующего словосоче-
тания", он приходит к выводу о том, что „обособляющая интонация
создаёт здесь особую связь прилагательного только с его же соб-
ственным существительным". С этим нельзя согласиться, хотя бы уж
исходя из приведённых выше примеров, в которых совершенно оче-
видно обнаруживается обстоятельственное значение, возможное лишь
при наличии смысловой связи прилагательного или причастия не
только с подлежащим, но и сказуемым. Сам Пешковский эту связь
отмечает в конструкциях, которые в нашей работе отнесены к пер-
вому типу препозитивных и в которых обособление создаёт именно
обстоятельственное значение.
К конструкциям третьего типа относятся такие, как:
1. ... и долго не поворачивало головы обрадованное
животное (Тургенев).
2. ... быстрее двинулись мутные, вспенившиеся
потоки... (Л. Толстой).
3. В сенях трещала догоревшая свеча... (Лермонтов).
4. „Чик! Чик!" — щёлкнули взводимые Степаном
Аркадьевичем курки (Л. Толстой).
5. В её груди вдруг болезненно ярко вспыхнула всё время
незаметно тлевшая надежда и оживила её (М. Горький).

Отличие этих конструкций от конструкций первого типа заклю-
чается лишь в препозиции сказуемого, что, видимо, обусловлено
нормами, существующими в языке для сочетаний подлежащего
и сказуемого. Однако для этих конструкций характерно отсутствие
обособления определений. Оно здесь, видимо, исключено совершенно.
По крайней мере, несмотря на достаточную распространённость этих
конструкций, из 306 примеров мы ни в одном не встретили случая
с обособлением.
Конструкции с определениями, выраженными причастиями и при-
лагательными в косвенных падежах, существенно отличаются от
только что рассмотренных. Определение здесь относится не к подле-
жащему, а поэтому и непосредственной связи с глаголом—сказуемым
(по смыслу) у него нет. (Некоторая связь с глаголом может иногда,
да и то редко, ощущаться у причастий, что связано с временными
особенностями последних.) В связи с этим то особое обстоятель-
ственное значение, которое отмечалось выше для обособленных
определений, здесь совершенно исключено. Определения с таким
значением в косвенных падежах не встречаются совершенно. Обособ-
ление определения в этих конструкциях связывается только с одним
значением: оно подчёркивает выражаемый им признак, его важность,
существенность.
Для выражения существенности, нарочитости признака, переда-
ваемого определением, русский язык уже в древнейший период его
истории знал и пользовался специальным приёмом — постпозицией
определения по отношению к определяемому слову Развившееся
в языке уже в более близкое к нам время новое средство выражения
подчёркнутости, нарочитости признака — обособление — естественно
связывается с постпозицией определения. Обособление как бы усили-
вает эту созданную постпозицией подчёркнутость, которая к опреде-
лённому времени в истории языка стала, видимо, казаться уже
недостаточной и слабой. Очевидно, в связи с этим и в современном
языке подавляющее большинство случаев обособления падает на
конструкции с постпозитивным определением.
Конструкции с определениями в косвенных падежах могут быть
подразделены на два основных типа: с препозитивным определением
и определением постпозитивным. Обособление встречается только
при постпозиции определения, его значение — подчёркнутость при-
знака. Напротив, совершенно не имеет места обособление при препози-
ции определения.
Приведём примеры:
1. ... Она крепко потерла румяные щёки маленькими,
красными от холода руками... (М. Горький).
2. Верхний тонкий край растянутого облачка засвер-
кает змейками... (Тургенев).
3. Уж мы различали почтовую станцию, кровли окружаю-
щих её саклей... (Лермонтов).
4. Дарья Александровна стояла среди разбросанных по
комнате вещей... (Толстой).
1 Обнорский С. П., Русская Правда, как памятник русского литературного
языка. „Известия Академии наук СССР", Отдел, обществ, наук, 1939, N* 10,
стр. 761—762, а также Обнорский С.П.., Очерки по истории русского литера-
турного языка старшего периода. Академия наук СССР. М. — Л., 1946, стр. 58,
1.66-167, 170-172.

Определение здесь не подчёркивается, нет и обособления. Наобо-
рот, постпозитивное употребление определений, обычно связанное
с подчёркнутостью признака, вызывает обособление:
1. ... по небу, бледно-голубому, быстро плыла белая
и розовая стая мелких облаков. .. (М. Горький).
2. Они смотрели в лицо женщины, худое, бледное
(М. Горький).
3. ... мне уже пересказывали две-три эпиграммы, на мой
счёт, довольно колкие, но вместе очень лестные
(Лермонтов).
4. ... услыхала в воздухе гул людских голосов, тревож-
ный, ожидающи й... (М. Горький).
5. ... лебеди важно выплывали из-под кустов, осеняющих
берег... (Пушкин).
6. Ему подвели белого коня, украшенного богатой
сбруей (Пушкин).
Следовательно, можно сделать вывод, что обособление определе-
нии в косвенных падежах имеет одно значение: оно подчёркивает
признак, выражаемый определением, усиливает его смысловую роль.
С этим значением мы встречаемся только при постпозитивном
употреблении определения, при препозиции его нет. Поэтому в пер-
вом случае обособление почти всегда обязательно, а во втором —
совершенно исключено.
Случаев с необособленным определением в постпозиции немного.
Это преимущественно определения, выраженные прилагательными
без пояснительных слов. У различных писателей они представлены
.различно и в различной степени. Их, например, у Горького совсем
немного — 14, из которых 12 встречаются в речи персонажей, в диа-
логе х. У Тургенева их больше, чем у Горького, но часть из них
также встречается в диалогах. У Лермонтова таких необособленных
определений немного меньше, чем у Тургенева, но все они встре-
чаются в речи автора; кроме того, у него встречаются 3 случая,
когда оказываются необособленными и прилагательные с пояснитель-
ными словами. Часть случаев с необособленным прилагательным
падает на широко распространённые, ставшие традиционными сочета-
ния, как люди добрые, сердце человеческое и т. п.,
а также многочисленные сочетания со словом человек в разных
падежах (человека бедного, человеком умным, чело-
века более молчаливого и т. д.)
В качестве примеров необособленных определений — прилагатель-
ных приведу:
1. Он мог услышать вещи для себя довольно неприят-
н ы е. . . (Лермонтов).
2. Он никак не может обращаться с дворянами небогатыми
или нечиновными (Тургенев).
3. И сколько везде красоты этой милой... (М. Горький).
Представляет интерес соотношение обособленных и необособлен-
ных определений в косвенных падежах. Здесь распространённые
определения обособленные (исключительно постпозиция) составляют
• 60—65%, а необособленные (исключительно препозиция) — 35—40%.
При выяснении условий, в которых встречаются в речи обособ-
1 В диалоге обособленные конструкции встречаются редко. К сожалению,
вопросы особенностей диалогической речи недостаточно освещены в литературе,
ів частности, не освещен и вопрос о порядке слов, что было бы важно и для
к выяснения вопросов, связанных с обособлением.

ленные определения, нельзя обойти вопроса о том, чем выражено
определяемое слово. Определения при личных местоимениях, за:
незначительными исключениями, всегда обособляются. Это отме-
чается исследователями вопроса (например, А. М. Пешковским), об
этом же свидетельствует и собранный нами материал. Объясняется
это самой грамматической природой местоимений: личным место-
имениям не свойственно, за редкими исключениями, иметь при себе
необособленные определения1. Обособленные же определения, наобо-
рот, при личных местоимениях распространены довольно широко-
и представляют значительную группу в рассмотренных нами кон-
струкциях. Есть основания полагать, что это связывается с тем зна-
чением, которое может создаваться обособлением. Здесь имеется
в виду отмеченное выше обстоятельственное значение последнего,
при котором формально связанное с подлежащим прилагательное-
или причастие поясняют не столько его (подлежащее), сколько дей-
ствие им совершаемое, т. е. глагол-сказуемое.
В связи с этим очень характерны такие наблюдения:
1) В конструкциях с обособленным определением в именительном^
падеже, в которых возможно обстоятельное значение обособления,,
определения при личных местоимениях (всегда обособленные) пред-
ставлены широко и составляют примерно 20%; в конструкциях же
с определением в косвенных падежах, где возможность обстоятель-
ственного значения обособления исключена, почти не встречаются
и определения при личных местоимениях (нам встретились буквально
считанные, единичные примеры).
2) Личные местоимения встречаются чаще как раз в тех конструк-
циях с определением в именительном падеже, в которых преобладают
обособленные определения с обстоятельственным значением (напри-
мер, третья постпозитивная, первая препозитивная), наоборот, в кон-
струкции третьей препозитивной, где не обнаружено ни одного
случая обособления, не оказалось ни одного примера с местоимением
личным.
3) Наконец, в подавляющем большинстве конструкций с личным
местоимением обнаруживается именно обстоятельственное значение
обособления.
Обращают на себя внимание и случаи, когда определяемыми
словами являются существительные — имена собственные. Здесь нам
значительно чаще встречались обособленные определения (примеры
см. выше на стр. 110) и, хотя возможность необособленных (примеры
см. на той же стр.) совершенно не исключена, последние всё же встре-
чаются значительно реже. Это, очевидно, вытекает из самой природы
собственных имён, представляющих собой только названия—клички
и лишённых предметно-вещественных значений, проявляющих, по
свидетельству академика В. В. Виноградова, тенденцию „и по формам
словообразования и по общей системе грамматических соотношений
выделится из основной массы существительных"2. Своеобразие этого
разряда имён существительных проявляется и в синтаксических их
свойствах, в частности, в ограничении возможности иметь при себе
обычное определение. В то же время обособленное определение, как
и при личных местоимениях, очевидно, в связи с особым значением,
им создаваемым, оказывается здесь вполне возможным, уместным.
1 Виноградов В. В., Современный русский язык. Вып. 11, М., 1938,
стр. 161-162.
2 Там же, стр. 4.

Для исчерпывающего объяснения отмеченного явления, конечно,"
необходимо было бы специальное изучение его в лексико-граммати-
ческом плане. Поэтому мы ограничимся лишь констатацией факта
и высказанными выше соображениями.
Нельзя не остановиться на вопросе об объёме обособляемой
группы, т. е. на влиянии распространённости определения, наличия
пояснительных слов на его обособление. Если взять количественное
соотношение распространённых и нераспространённых обособленных
определений, то значительный перевес (особенно в конструкциях
с определением в именительном падеже) дадут первые. Среди обособ-
ленных определений распространённые составляют большинство.
Однако было бы ошибочным ставить обособление определений
в зависимость только от их распространённости.
Возникновение обособления обусловлено, прежде всего, тем значе-
нием, которое ему придаётся говорящим в его высказывании, смы-
слом этого высказывания. В практике речи говорящий (или пишущий)
не имеет перед собой готовых синтаксических конструкций и ему
не приходится решать вопроса, обособить ли ему данное определе-
ние в зависимости от распространённости или нераспространённости
последнего. Ему нужно передать свою мысль, для чего он пользуется
теми или иными синтаксическими конструкциями. Если говорящему
требуется особо оттенить, подчеркнуть определение или придать
ему обстоятельственный оттенок, он пользуется существующим для
этого в языке средством — обособлением. Психологически возможно
допустить, что, обособляя определение и, следовательно, желая под-
черкнуть его, усилить его смысловую роль, говорящий стремится
сделать такое определение более полновесным по значению, распро-
страняя его при помощи пояснительных слов. В этом смысле можно
говорить уже об известном влиянии обособления на распространён-
ность определения. Этим, конечно, частично и наряду с другими
причинами, может объясняться и отмеченный выше факт преоблада-
ния распространённых определений в общем числе обособленных.
Если обратимся к подобранным материалам, то обнаружим весьма
интересные факты. В одной из конструкций с определением в имени-
тельном падеже находим, например, такое соотношение обособлен-
ных определений:
Нераспространённые определения
Распространённые определения
Выражено прилагательным 71 случай
39 случаев
Выражено страдательным
причастием 11 случаев
88
Такая же, примерно, картина наблюдается и в ряде других кон-
струкций (например, в первой и третьей в постпозиции).
Приведённые выше соотношения, прежде всего, показывают, что
при прочих равных условиях обособленные определения нераспростра-
нённые, выраженные прилагательными, встречаются чаще, чем распро-
странённые. Следовательно, решающим для обособления является,
очевидно, значение, придаваемое определению, а не его объём.
Кроме того, это соотношение показывает, что на распространённость
или нераспространённость определения, несомненно, оказывает суще-
ственное влияние то, чем это определение выражено, так как по
определениям, выраженным страдательным причастием, соотношение

оказывается иное, прямо противоположное первому (при прилага-
тельных). Это, конечно, естественно, если учесть, что причастие —
глагольная форма.
В конструкциях с определением в косвенных падежах также
характерно соотношение между распространёнными определениями,
обособленными и необособленными. По страдательным причастиям,
например, оно таково:
распространённые определения необособленные (в препози-
ции)—257 случаев,
распространённые определения обособленные (в постпози-
ции)—367 случаев.
Если бы распространённость определения оказывала значительное
влияние на обособление, то вряд ли могло бы иметь место приведён-
ное выше соотношение. Несомненно, что в препозиции не могло бы
оказаться такого большого числа распространённых необособлен-
ных определений. Совершенно ясно, что авторы текстов исходили
не из распространённости употребляемых ими определений, а из
значения, придаваемого ими этим определениям: если бы их нужно
было подчеркнуть, усилить их смысловую роль в предложении, то,
надо полагать, они бы были употреблены постпозитивно и обособлено.
Таким образом, распространённость определения не является при-
чиной его обособления; она в ряде случаев служит лишь внешним
показателем наличия обособления, да и то при учёте других условий
(конструкции, порядка слов и др.).
Подытожим сделанные наблюдения. Основным условием обособ-
ления является смысл высказывания, значение, которое придаётся
определению говорящим или пишущим. Обособление, подчёркивая
смысловую роль, значимость определения, придаёт ему в ряде слу-
чаев особое дополнительное значение (причины, уступки и др.), кото-
рое может быть названо обстоятельственным.
Внешние условия, при которых происходит обособление, различны.
Одним из таких условий является порядок слов. В современном
литературном языке обособление, призванное подчеркнуть определе-
ние, усилить его смысловую роль, связано с постпозицией по отно-
шению к определяемому слову. Однако обособленные определения
могут употребляться и препозитивно; в этом случае они обязательно
обладают обстоятельственным значением.
Существенно важным оказывается и то, чем выражено определяе-
мое слово: при личных местоимениях, например, обособление встре-
чается почти всегда. При существительном — имени собственном
обособленные определения также очень распространены, они встре-
чаются здесь чаще, чем при нарицательных существительных.
Среди обособленных определений большинство составляют опреде-
ления распространённые, что важно учитывать при выяснении внеш-
них условий обособления, не воспринимая, однако, распространён-
ность определения как причину обособления.
Отмеченные выше наблюдения выдвигают ряд вопросов, пред-
ставляющих значительный лингвистический интерес (особенности
диалогической речи, лексико-грамматические факторы, историческое
развитие обособления и ряд других) и существенно важных для
дальнейшей разработки учения об обособлении. Однако для этого
необходимо специальное исследование, проведённое в историческом
и лексико-грамматическом плане, что увело бы нас далеко в сторону
от поставленной в работе задачи. Поэтому мы ограничимся сделан-
ными наблюдениями, которые совершенно необходимы для того, что-

бы построить изучение обособленных определений на основе смысло-
вого анализа явления и сознательного усвоения его учащимися
в школе.
Употребительность обособленных определений
Прежде чем перейти к задачам и принципам изучения обособ-
ленных определений в школьном курсе синтаксиса, необходимо
познакомиться с тем, в какой мере распространены они в современ-
ном русском литературном языке, с одной стороны, и насколько
употребительны в письменной речи учащихся — с другой. Некото-
рые наблюдения в этих областях облегчают решение многих вопросов,
связанных с объёмом и содержанием темы, местом её в школьном
курсе и методами изучения.
В школе ученик должен овладеть основами науки о языке,
в частности — учением о грамматическом строе русского языка
с тем, чтобы, усвоив основные его положения, он (ученик) мог
свободно пользоваться многообразием его форм и конструкций,
свободно владеть литературным языком. При этом учащемуся дол-
жны быть даны основы науки, т. е. только то, что необходимо
для понимания существующих в языке закономерностей, только то,
что необходимо для осуществления поставленной перед рус-
ским языком, как учебным предметом, цели. А цель эта — дать уча-
щемуся знания по русскому языку, достаточные как для практи-
ческой деятельности, так и для успешного продолжения образо-
вания в высшей или средней профессиональной школе. Поэтому
совершенно необходим педагогически продуманный отбор материала,
подлежащего включению в учебный предмет и изучению в школе,
и в области грамматики. При осуществлении этого отбора учиты-
вается целый ряд обстоятельств: и степень глубины изучения того
или иного вопроса, и доступность материала для сознательного
усвоения учащимися, их возрастные особенности, и многое другое.
В области грамматики существенное значение, кроме этого, имеет
учёт распространённости того или иного явления в литературном
языке, типичность его для языка. В школе должны изучаться факты
и явления грамматики, типичные, характерные для современного
языка, достаточно широко в нём представленные. „Редкости" же
и детали, хотя бы и имеющие значение в науке, но не являющиеся
необходимыми для усвоения грамматического строя языка, для
практического овладения языком, либо опускаются совершенно, либо
привлекаются лишь весьма ограниченно. Так, например, общеизвестно,
что личным местоимениям в современном русском языке несвой-
ственно иметь при себе обычные (т. е. необособленные) определения.
Однако в литературных произведениях можно найти отдельные
примеры таких определений (например, у Чехова в рассказе „Един-
ственное средство": „красный директор и бледные мы глядели
в упор на Ивана Петровича...441). Типичны ли такие случаи для
русского языка? Следует ли изучать их в школе? Очевидно, нет.
То же самое можно сказать об изучении в школе способов выражения
подлежащего (см. стабильный учебник, в котором совершенно
правильно приводятся лишь основные способы выражения подле-
жащего, типичные для языка, а целый ряд „редкостей" опущен),
и т. д.
1 Чехов А. П., Собрание сочинений, ГИЗ, М., 1926. См. также Виногра-
дов В. В., Современный русский язык. Вып. II, Учпедгиз, 1938, стр. 161 — 162.

Исходя из этих соображений, мы подходим и к обособленным
определениям. Являются ли конструкции с ними типичными для
литературного языка, характерными для него? Утвердительный ответ
на этот вопрос даёт достаточно широкая распространённость их
в языке произведений наших классиков, в языке газет и журналов.
Так, у Лермонтова в „Герое нашего времени" число конструкций
с обособленными определениями достигает 170, у Тургенева в „Запи-
сках охотника" их насчитывается около 400. Их много в романе
Л. Толстого „Анна Каренина"; очень часто встречаем их у Горького
(„Мать" — до 500) и у Шолохова.
Широко употребительны обособленные определения в языке наших
газет. Их не нужно отыскивать: стоит развернуть „Правду** или
„Известия", как вы встретите конструкции с обособленными опреде-
лениями, при этом конструкции самые разнообразные. Возьмём пере-
довую статью „Правды" от 8/ХІ 1945 г. Здесь встречаются примеры
и на случаи так называемого необязательного обособления: „Яркий
и красочный, озарённый светом и радостью, по особому
торжественен в этом году люэимый праздник советской страны",
„Воспитанный партией Ленина — Сталина, советский
народ верен своей славной традиции" и т. д., и случаи обязатель-
ного обособления, как „Преступники войны должны понести ответ-
ственность за неисчислимый ущерб, нанесённый ими свободо-
любивым народам" и многие другие.
Характерно также соотношение обособленных и необособленных
определений: общее число распространённых определений, встречен-
ных нами в уже упоминавшихся произведениях при определяемом
в именительном падеже, составляет 598 случаев, из которых 491
падает на обособленные определения; при определяемом в косвен-
ных падежах обособленные определения составляют 628 случаев
к общему числу 953. Нераспространённые определения дадут иную
картину: здесь процент обособленных определений будет значительно
ниже.
Стало быть, и в художественной литературе, и в публицистике
обособленные определения отнюдь не представляются „редкостями".
Наоборот, они весьма употребительны. Уже одно это, даже если не
принимать во внимание тех широких возможностей, которые, эти
конструкции дают говорящему (точнее пишущему) как для передачи
различных, весьма тонких оттенков значения в своём высказывании,
так и для стилистического использования, не только оправдывает
включение их в программы и учебники, что уже осуществлено, но
и свидетельствует о значимости этой темы в школьном курсе, о месте
её в этом последнем.
Разумеется, употребительность обособленных определений в раз-
личных жанрах литературного языка, а также в произведениях раз-
личных писателей (и даже в различных частях одного и того же
произведения) далеко не одинакова и зависит от целого ряда факто-
ров. К сожалению, этот вопрос, как и вопрос употребительности других
синтаксических конструкций и их соотношений, не получил достаточ-
ного освещения в научно-лингвистической литературе. Поэтому по
ряду вопросов, связанных с вопросом об употребительности обособ-
ленных определений нельзя сделать исчерпывающих выводов. Однако
даже те скромные наблюдения, которые удалось нам провести (см.
раздел „Обособленные определения в современном литературном
языке"), оказываются полезными при решении вопросов методики
изучения обособленных определений в школе.

В привлечённых нами произведениях бросается в глаза почти
полное отсутствие обособленных определений в разговорной речи,
по крайней мере, в диалоге, в речи персонажей, при достаточно
широком использовании их в авторской речи того же произведения.
В то же время именно на диалогическую речь падает большая часть
тех постпозитивных определений, которые, несмотря на положение
после определяемого, всё же остаются необособленными, а в речи
автора чаще обособляются, чем не обособляются (см. стр. 113). Это
наблюдение, свидетельствующее о том, что и в разговорной (даже
-литературной разговорной) речи обособленные конструкции либо
совершенно не употребительны, либо почти не употребительны,
нельзя не принять во внимание при постановке изучения обособлен-
ных определений в школе.
Далее, различна употребительность обособленных определений
в произведениях различных писателей. Так, например, в „Записках
-охотника" Тургенева они более распространены, чем в „Капитанской
дочке" Пушкина, ещё шире они представлены у Горького („Мать",
.„Челкаш") и у Шолохова („Тихий Дон"). Конечно, это может быть
объяснено и особенностями содержания и всей совокупностью рече-
вых особенностей, создающей свой, присущий данному писателю
стиль, характеризующий язык писателя. Однако в известной мере это
может служить и показателем того, что обособление определений —
явление, скорее развивающееся в нашем литературном языке (если
учесть даты жизни и творчества писателей), а не отмирающее, не
выходящее из употребления, во всяком случае. Особенно характерно
в этом отношении употребление отдельных конструкций. Так, напри-
мер, конструкции типа определение — сказуемое — подлежа-
щее (см. стр. 111) нам ни разу не встретились ни в „Капитанской
дочке", ни в „Герое нашего времени". У Шолохова же эта конструк-
ция встречается часто. Очень распространены эти конструкции
в статьях, очерках, в газетах и журналах. Объясняется это, нужно
полагать, не только особенностями в содержании текста и стилем
писателя. Видимо, рассматриваемые нами конструкции распростра-
няются в языке и становятся характерными для литературного языка
нашей эпохи. Это обстоятельство также нужно учитывать при по-
становке изучения обособленных определений в школе.
Сделанные наблюдения приводят нас к выводу о том, что конструк-
ции с обособленными определениями принадлежат к числу синтакси-
ческих конструкций, достаточно широко распространённых в письмен-
ном литературном языке, типичных для языка. Этим определяется
как место, которое должны занимать обособленные определения
в кругу других синтаксических явлений, изучаемых в школе, так
и то внимание, которое должно быть им уделено в процессе этого
изучения.
В связи с этим большой интерес представляет вопрос о том,
в какой мере владеют этой синтаксической конструкцией наши
школьники, пользуются ли они обособленными определениями на
практике, в своей письменной речи как в начале обучения, так
и к концу его, т. е. при окончании полной средней школы. Анализ
небольшого, правда, количества письменных работ (сочинений уча-
щихся) даёт об этом известное представление.
Дети приходят в школу в таком возрасте, когда они уже практи-
чески владеют русским языком, владеют определённым, правда,
весьма ограниченным, запасом слов, пользуются практически грам-
матическими формами и речевыми оборотами. Конечно, речь детей

примитивна, примитивен и ограничен, в частности, и их синтаксис.
За четыре года начального обучения дети обогащают свой словарь,
получают определённый круг элементарных грамматических сведений,
в том числе и синтаксических. Однако в число последних не входят
такие сравнительно сложные конструкции, как обособленные опреде-
ления; не изучаются они и в V—VI классах. Поэтому, уже исходя
из этих обстоятельств, можно полагать, что в письменной речи школь-
ников этих классов обособленные определения не занимают сколько-
нибудь значительного места; тем более, что они, будучи широко
распространены в письменной литературной речи, почти не употреб-
ляются в разговорной речи, которая могла бы оказывать известное
влияние на практическое усвоение их детьми. Однако мы всё же
считали нужным проверить это, учитывая возможность влияния на
детей ещё одного фактора — чтения произведений художественной
литературы и учебников.
Результаты этой проверки полностью подтвердили высказанное
выше предположение: ни в одном из 114 сочинений, написанных
учениками четырёх V классов школы № 636 г. Москвы на тему
,Как я провёл лето", ни разу не встретились обособленные опреде-
ления. При этом характерно, что хотя и сравнительно редко, но всё
же встречаются другие конструкции с обособлением (деепричастные
обороты) и некоторые придаточные предложения (относительные,
обстоятельства времени и места), которые в школе также ещё не изу-
чались. Это показывает, что конструкции с обособленными определе-
ниями труднее воспринимаются учащимися, не так легко, как другие,
проникают в письменную речь учащихся, а, следовательно, и требуют
большего к себе внимания при изучении их в курсе синтаксиса.
Иная картина наблюдается в сочинениях выпускников-десятиклас-
сников. Десятиклассник пишет сочинение после того, как пройден
систематический курс грамматики, в том числе и обособленные
определения. Он не только изучил синтаксис, но на протяжении
трёх лет, изучая литературу, неоднократно встречался с обособлен-
ными определениями в произведениях художественной литературы,
наблюдал, как наряду с другими конструкциями мастерски исполь-
зуются они писателями. Наконец, за эти три года ученик имел воз-
можность практически пользоваться обособленными определениями
в своих творческих работах. К окончанию десятилетки учащийся
должен владеть разнообразными синтаксическими конструкциями,
уметь в зависимости от потребности применять то одни, то другие.
И, действительно, среди взятых нами для анализа 98 сочинений
выпускников-десятиклассников различных московских школ (темы:
„Слово о полку Игореве", „Мой друг, отчизне посвятим души пре-
красные порывы" и „Идейное богатство и душевная красота героев
романа М. Горького „Мать") мы находим сочинения, свидетельствую-
щие о том, что их авторы практически овладели разнообразием
синтаксических конструкций, изучавшихся в школе, и умеют пользо-
ваться ими на практике. В круг этих конструкций входят и обособ-
ленные определения, которыми умело и уместно пользуются ученики.
В этих работах разнообразны и самые конструкции с обособленными
определениями: здесь и постпозитивные причастные обороты при
определяемом как в косвенных, так и в именительном падежах,
и определения, выраженные прилагательными с пояснительными сло-
вами и без них. Здесь, что очень показательно, мы встречаемся и
с употреблением конструкций, относящихся к случаям так называе-
мого необязательного обособления. Например:

„Направленные на достижение маленьких личных целей, эти силы
никли и увядали14.
„Грубый, неуклюжий, Николай стал мягче, ласковей'4.
„Воодушевлённый стремлением победить, Игорь решает..."
В этих работах, что также очень показательно, находим обособ-
ленные определения с обстоятельственным значением, о чём свидетель-
ствуют как приведённые выше, так и другие примеры:
„...И он, потрясённый её любовью, тихо спрашивал...44
„...и пролетариат, воодушевлённый мощным призывом своего
певца — „буревестника", сбросил с себя ярмо векового гнёта44.
„И они пошли к великой цели, гордые сознанием силы класса...
счастливые возможностью отдать жизнь за народ44.
Обращает на себя внимание и стилистически умелое употребление
обособленных определений: они не нагромождаются, не создают
чрезмерной насыщенности текста, тяжеловесности, так как употреб-
ляются наряду с другими синтаксическими конструкциями. Чув-
ствуется, что ученик или ученица владеют сравнительно широким
кругом синтаксических конструкций, что позволяет им выбирать
нужную конструкцию, нужный оборот. Однако таких работ мень-
шинство. Это преимущественно работы отличников и составляют они
менее 20% к общему числу рассмотренных нами, (для анализа при-
влекались работы разные: отличные, хорошие и посредственные,
примерно в равном количестве.)
Большая же часть сочинений свидетельствует о том, что для их
авторов конструкции с обособленными определениями не стали
средством, которым они, наряду с другими синтаксическими кон-
струкциями, свободно пользуются в своей письменной речи. Есть
работы, в которых, несмотря на значительный объём, совершенно
не встречаются обособленные определения (таких оказалось 9);
в остальных работах они встречаются сравнительно редко.
Мы далеки, конечно, от мысли расценивать как единственный
несомненный показатель недостаточной синтаксической вооружён-
ности (если так можно выразиться) ученика, его стилистико-грамма-
тической зрелости, отсутствие в сочинении или другой письменной
работе обособленных определений или недостаточное их употребле-
ние; тем более, что каких-либо норм обязательного употребления
их, а равно и критериев, позволяющих точно определить „достаточ-
ность44 или „недостаточность44 их, не существует. Однако, несмотря
на это, использование или неиспользование этих конструкций уча-
щимся всё же может свидетельствовать о степени общей синтакси-
ческой вооружённости его, в частности, овладения обособлением.
В самом деле. Перед нами несколько десятков ученических сочи-
нений на тему „Идейное богатство и душевная красота героев
романа Горького „Мать", написанных по произведению, в котором
широко представлены самые разнообразные конструкции с обособ-
ленными определениями (а речь автора несомненно оказывает влия-
ние и на речь учащегося). И вот, в одних из этих сочинений наряду
с другими синтаксическими конструкциями умело и уместно исполь-
зуются и обособленные определения (см. выше), в других же, наоборот»
последние либо совершенно отсутствуют, либо представлены несколь-
кими конструкциями, да ещё относящимися к случаям так называемого
обязательного обособления (например, постпозитивные причастные
обороты). О чём свидетельствует такой факт? Думается, что вряд ли
его можно воспринимать как свидетельство индивидуальных особен-
ностей стиля учеников — авторов этих сочинений. Скорее этот факт

свидетельствует о том, что обособленные определения не входят
в круг синтаксических конструкций, которым владеет и свободно
пользуется в своей речи учащийся и что самый круг этот не очень
широк. И действительно, эти работы в целом не отличные и даже
не хорошие: язык их сух и однообразен, синтаксис беден.
Характерно, что наиболее употребительными в сочинениях оказы-
ваются постпозитивные причастные обороты и реже постпозитив-
ные же определения — прилагательные, например:
п ... людей, отдавших жизнь, чтоб. . .".
„С горячим сердцем, полным любви и преданности родине...".
„Эти люди, бывшие когда-то забитыми и тёмными, выпрямлялись...",
т. е. случаи так называемого обязательного обособления, которые,
с одной стороны, являются более простыми, легко распознаются по
внешним условиям, формальным признакам, с другой — стоят обычно
в центре внимания при изучении темы в школе. Конструкции же,
относящиеся к случаям необязательного обособления, встречаются
значительно реже.
Только в двух сочинениях встретились обособленные определения
в таких конструкциях, которые не предусмотрены учебником и
в школах обычно не изучаются. Один пример уже приведён выше,
второй приводим:
„Увитые цветами, въезжали наши танки на улицы Белграда,
Варшавы и Лодзи" (тема: „Мой друг, отчизне посвятим...").
Нужно думать, что в речь учащихся они вошли под влиянием
образцов, с которыми ученики сталкивались при чтении литературных
произведений и газет.
В заключение приходим к выводу, что учащиеся, заканчивая
школу, в большинстве случаев всё же недостаточно пользуются
конструкциями с обособленными определениями, которыми они наряду
с другими синтаксическими конструкциями должны были бы свободно
владеть.
Обособленные определения в школьном курсе синтаксиса
Значительное место, которое занимают обособленные определения
среди других синтаксических конструкций в нашем литературном
языке, говорит о важности этой темы в школьном курсе синтаксиса.
Ставя своей задачей научить учащихся легко и свободно владеть
русским литературным языком, используя для этого богатство и раз-
нообразие его лексики, форм и конструкций, школа не может не
вооружить своих питомцев и умением пользоваться обособлением —
синтаксической конструкцией, которая является одной из распро-
странённых в языке и представляет прекрасное средство для
передачи различных, порой весьма тонких оттенков мысли. Это
значит, что в результате изучения обособленных определений уча-
щиеся должны усвоить их грамматическую сущность и значение,
научиться, наряду с другими синтаксическими конструкциями, свободно
пользоваться ими на практике, в своей речи, получить прочные
пунктуационные навыки, связанные с обособлением.
Характерная особенность обособления заключается в том, что
грамматическое значение находит здесь своё внешнее выражение
в определённой интонации и ритме речи, в паузе, обнаруживается,
следовательно, при помощи средств устной речи. В письменной же —
обособление обозначается неполно и условно: постановка запятой
((запятых) свидетельствует собственно о наличии паузы и лишь условно

служит показателем обособления, а следовательно, и особой инто-
нации при произнесении в устной речи. Эта особенность далеко не
всегда учитывается в школьной практике, а между тем это крайне
важно как для усвоения самого явления обособления и пунктуации
при нём, так и для развития навыка выразительного чтения. Знако-
мясь с обособленными определениями, ученик должен уяснить себе
звуковое обнаружение обособления, особое произношение послед-
него в устной речи. Нужно, чтобы ученик научился слышать обо-
собление, воспринимать на слух конструкцию с обособленным опре-
делением; для иллюстрации привлекаются, разумеется, примеры, где
это обособление отчётливо воспринимается. Различное интонационное
произношение предложений с одинаковой конструкцией позволяет
легко показать учащимся различие в значениях, следовательно, помо-
гает уяснить сущность обособления. Когда же в устной речи
(положим, при диктанте) учащийся встречается со случаями так
называемого необязательного обособления, то навык распознавать
особую интонацию и паузы, обычно свойственные обособленным
определениям в устной речи, поможет определить наличие обособ-
ления. Многочисленные пунктуационные ошибки, встречающиеся
в диктантах, в значительной степени свидетельствуют о том, что
учащиеся не привыкли обращать внимание на интонацию, произно-
шение. Характерно, что при надлежащем внимании учащихся к инто-
национной стороне обособления число ошибок в диктантах в отме-
ченных выше случаях, резко снижается. Так, например, в диктанте,
проведённом в VII классе школы № 636 г. Москвы после изучения
обособленных определений, ни в одной из 19 работ не оказалось ни
одной ошибки на запятые в случаях необязательного обособления,
несмотря на достаточную насыщенность текста такими конструкциями.
Излишне доказывать, насколько важно внимание к интонационной
стороне обособления для развития навыков выразительного чтения.
Как уже отмечалось нами, особая интонация и пауза, свойственные
конструкциям с обособленными определениями, являются граммати-
ческим фактором, служат для выражения определённых грамматиче-
ских значений. Поэтому знакомство ученика с интонационной стороной
обособления неразрывно связывается с выяснением грамматической
сущности последнего, с выяснением значения, создаваемого им. Задача
учителя заключается в том, чтобы показать, довести до сознания
учащегося, что обособление либо усиливает смысловую роль опре-
деления, подчёркивает его значимость, либо создаёт особое обстоя-
тельственное значение. А отсюда применение обособления в языке
отнюдь не произвольно, а обусловлено смыслом высказывания, кон-
текстом, зависит оттого, что хочет выразить говорящий или пишущий.
Всё это легко обнаруживается при внимательном анализе обособлен-
ных определений и, как показывает школьная практика, без особого
напряжения уясняется и воспринимается учащимися. Необходимо
только, чтобы этот смысловой подход к анализу конструкций с обо-
собленными определениями пронизывал все занятия по теме, осуще-
ствлялся на всём протяжении работы над ней систематически и
последовательно.
Обособление определений, как мы видели, происходит в различ-
ных условиях. Поэтому и изучение обособления в школе связывается
с выяснением этих условий, тем более, что это представляется весьма
полезным и по соображениям чисто дидактическим: оно закрепляет
уже полученные учащимися сведения о грамматической сущности
явления. Однако изучение условий обособления ни в коем случае

не должно отодвигать на задний план (или тем более подменять
собой) смысловую сторону явления, выяснение его сущности, значе-
ния, как это нередко случается в нашей школьной практике. Наобо-
рот, оно должно опираться на эту смысловую сторону, способство-
вать закреплению у учащихся чёткого представления о значении и
грамматической сущности обособления.
Остановимся на конструкциях с обособленным определением в име-
нительном падеже (точнее при подлежащем), с одной стороны, и
в косвенных падежах, — с другой. Как мы видели выше, обособление
в этих конструкциях различно по значению. Этого обстоятельства
нельзя не учитывать при изучении обособленных определений в школе.
Прежде всего, очевидно, что более сложными являются первые, ибо
в них, кроме значения подчёркнутости, значимости определения,
может иметь место и обстоятельственное значение. Эти конструкции
разнообразны и в отношении порядка слов; здесь определяемым
словом чаще бывает личное местоимение и т. д. Конструкции же
вторые (т. е. с определением в косвенных падежах) значительно проще:
обстоятельственное значение здесь исключено, исключена и возмож-
ность обособления в препозиции; конструкции, в основном, ограни-
чиваются двумя типами. Естественно, что анализу первых следует
уделить больше внимания, больше времени; остановиться на них
подробнее, хотя бы уже потому, что их усвоение потребует от
учащихся больших усилий. Именно на этих конструкциях следует
показать учащимся и значение обособления, так как здесь возможны
и обстоятельственное значение, и простое усиление смысловой роли,,
значимости определения. При этом нужно не только показать, но и
объяснить причину возможности возникновения обстоятельственного
значения только в конструкциях с определением при подлежащем..
В этих же конструкциях широко представлены случаи так называе-
мого необязательного обособления, т. е. случаи, когда при одина-
ковых внешних условиях (положим, непосредственно перед подле-
жащим) определение обособляется в зависимости от того значения,
которое хочет выразить автор высказывания. Эти случаи требуют
особого к себе внимания и особо тщательного изучения. Наконец,
здесь встречаются случаи, когда надо различить обособленное опре-
деление и составное сказуемое (см. стр. 109), что требует парал-
лельного анализа конструкций с обособленными определениями
и вторым сказуемым и специальных упражнений. Разграничение
случаев обособления определений в именительном и косвенных
падежах необходимо как при изучении учащимися сущности и усло-
вий обособления, так и при проведении упражнений.
Среди внешних условий обособления определений видную роль
играет порядок слов. Как уже отмечалось, постпозиция определения
искони использовалась в русском языке для выражения особой зна-
чимости, подчёркнутости определения. В современном языке это
нашло отражение в конструкциях с определением в косвенных паде-
жах: здесь обособление (выполняющее аналогичную роль) возможно
только в постпозиции и исключено в препозиции. Иное положение
наблюдается в конструкциях с определением при подлежащем, где
и препозитивное положение определения не исключает возможности
его обособления. Поэтому в школе, изучая условия обособления,
необходимо обратить внимание на порядок слов, на положение опре-
деления, при этом не только по отношению к подлежащему, но и
к сказуемому. Разумеется, в школе нет надобности изучать все воз-
можные в этом отношении комбинации, все типы конструкций,.

которые могут встречаться в языке. Однако весьма важно, чтобы
учащиеся практически познакомились с основными конструкциями
(см. выше стр. 105) и тем значением обособления, которое в них
чаще встречается. При этом следует принимать во внимание как
сложность той или иной конструкции для усвоения её учащимися,
так и употребительность. Порядок слов рассматривается в связи со
значением обособления и в связи с другими внешними условиями
его. Поэтому рассмотренные в отношении порядка слов конструк-
ции соединяются в более широкие группы (см. ниже).
Общеизвестен тот факт, что при личных местоимениях опреде-
ления, как правило (за единичными исключениями), всегда обособ-
ляются. Однако недостаточно только констатировать этот факт,
указать на него учащимся. Необходимо объяснить, с чем это свя-
зано, выяснить значение, создаваемое обособлением определения.
Личному местоимению в русском языке несвойственно иметь при
себе обычное определение, выраженное прилагательным или прича-
стием. В то же время при личных местоимениях-подлежащих широко
распространены определения обособленные, которые большей частью
{или во всяком случае очень часто) имеют обстоятельственное зна-
чение (причины, уступки и т. д.) и поясняют не столько подлежащее
местоимение, сколько глагол-сказуемое; в некоторых случаях опре-
деление при личных местоимениях приобретает большую значимость,
подчёркнутость. Всё это и нужно разъяснить учащимся, показав, что
и здесь обособление определения связывается с тем значением, кото-
рое вкладывает говорящий в своё высказывание, а не просто меха-
нически вызывается формальной связью определения с местоимением.
Это прекрасно обнаруживается в таком, например, тексте:
„Мать отрицательно замахала руками:
— Ой, нет! Баба она болтливая, — нет! ...
И вдруг, осенённая внезапной мыслью, она тихо заго-
ворила:— Вы мне дайте, дайте — мне! Уж я устрою ... (Горький
„Мать").
Совершенно очевидно, что вместо она в предложении третьей
строчки могло бы стоять слово м а т ь, и обособление всё равно имело
бы место, так как оно обусловлено контекстом, смыслом высказы-
вания. Местоимение же она поставлено здесь по стилистическим
соображениям.
Необходимо учесть также и частое употребление обособленных
определений при собственных именах. Особого внимания требуют
довольно частые случаи, когда при подлежащем — личном местоиме-
нии употребляется сложное сказуемое, в состав которого входит
прилагательное или причастие в именительном падеже. Последние
в этих конструкциях являются частью сказуемого, а не определениями
и, естественно, не обособляются.
Обособленные определения могут быть и распространёнными и
нераспространёнными, причём первые встречаются значительно
чаще. Выше уже отмечалось, что распространённость определения
нельзя, однако, рассматривать как причину обособления. В то же
время было бы неправильным совершенно не считаться с фактом
численного превосходства среди обособленных определений именно
распространённых, особенно при изучении условий обособления
в школе. На этот факт следует обратить внимание учащихся, как на
внешний показатель наличия обособления в некоторых кон-
струкциях, неизменно подчёркивая при этом, что возникновение
обособления обусловлено значением, которое придаётся

определению, и зависит от смысла всего высказывания. Это особенно-
важно учитывать при проведении упражнений. Если не иметь в виду
этого обстоятельства, то многие весьма полезные сами по себе упра-
жнения могут стать формальными, механичными, утратить свою
ценность.
Таким образом, изучение как сущности обособления определений,
так и внешних условий, в которых оно происходит, основывается на
смысловом анализе этого явления и направлено на то, чтобы ученик
прежде всего понял, осознал грамматическую сущность и, следова-
тельно, значение обособления, и не только усвоил сущность изучае-
мого явления, но и мог применить на практике полученные знания,
то есть научился пользоваться обособленными определениями
в своей речи. Естественно поэтому, что изучение их органически
увязывается с работой по развитию речи, которая ведётся по двум,,
в основном, направлениям. С одной стороны, это — наблюдения уча-
щихся над тем, как используются определения в нашем литературном
языке, а с другой, — постепенная выработка у учащихся навыка
применять обособления в своей речи.
Произведения русских классиков дают для этого богатейший
материал. Прекрасный язык их, являясь результатом огромной работы
авторов не только над подбором того или иного слова, но и над,
выбором той или иной формы, той или иной синтаксической кон-
струкции, наиболее точно и ярко передающей замысел автора, служит
образцом для работы учащихся над развитием их собственной речи..
Недаром Чехов, восторгаясь стилем лермонтовской прозы, писал:
„Я не знаю языка лучше, чем у Лермонтова. Я бы так сделал: взял
его рассказ и разбирал бы, как разбирают в школах, — по предложе-
ниям, по частям предложения... Так бы и учился писать" 1. Высокая
оценка, данная Чеховым языку Лермонтова, с полным основанием
может быть отнесена к языку русских классиков вообще — и самого
Чехова, и Горького, и Тургенева и многих других. Произведения на-
ших классиков и нужно, прежде всего, использовать для показа уча-
щимся, как применяются авторами обособленные определения и
какова их стилистико-грамматическая роль.
Приёмы для этой цели могут быть самые разнообразные. Полезно,
например, провести стилистико-грамматический разбор отрывков из*
художественной литературы. Можно взять отрывки из романа Горь-
кого „Мать": из первой части — главу I (или даже первые пять
абзацев), начало главы XXII (встреча Павла с матерью по возвраще-
нии из тюрьмы), отрывок из XXVI главы (утро Первого Мая в квар-
тире у Власовых, начиная со слов „ ... и вот пришёл этот день —
Первое Мая" и кончая словами: „Доброе утро, ненько! Как спали?")
и многие другие. В этих отрывках представлены самые разнообраз-
ные конструкции с определениями как обособленными, так и необособ-
ленными. Стилистико-грамматический разбор такого отрывка даст
возможность проанализировать значение, создаваемое обособлением,
обусловленность его контекстом, внешние условия употребления и
в то же время позволит сделать стилистические наблюдения: исполь-
зование автором разнообразных конструкций, недопустимость
чрезмерной насыщенности текста обособлениями, возможность или
невозможность замены отдельных конструкций другими, близкими
по значению и т. д.
1 "Русская мысль", X, 1911, стр. 46 (цитируется по книге В. В. Виноградова
Очерки по истории русского литературного языка, изд. 2-е. М., 1938, стр. 293).

Прекрасный материал как для выяснения значения и условий
обособления, так и для стилистических наблюдений дадут отрывки
из „Записок охотника" Тургенева, например: начало рассказа „Мали-
новая вода (до абзаца „Всякий человек имеет"...), начало из „Бе-
жина луга" (два абзаца) или самый конец (три последние абзаца),
описание ярмарки в „Лебедяни" (от слов „На ярмарочной площади")
и многие другие.
Отдельные примеры из художественных произведений сле-
дует использовать при объяснении нового материала в классе, при
классных и домашних упражнениях. На анализе этих примеров
выясняется преимущество тех или иных конструкций, возможность
параллельных конструкций, близость их по значению и в то же
время различие в оттенках последнего; выясняется разнообразие и
самих конструкций с обособленными определениями, позволяющими
передавать тончайшие оттенки значения или стилистически разно-
образящими речь. Для иллюстрации этого приведём такой пример:
Огонь, затоптанный ногами, погас... (Шолохов). Изменяя порядок
слов в этом предложении, мы получим такой ряд:
Огонь, затоптанный ногами, погас . . .
Затоптанный ногами, огонь погас . . .
Затоптанный ногами, погас огонь . . .
На этих примерах можно проследить изменение в оттенке значе-
ния обособленного определения: в первом примере обособление
определения придаёт последнему лишь большую значимость, дополни-
тельное же значение причины здесь не ощущается (а если и ощу-
щается, то весьма слабо); во втором примере это дополнительное
причинное значение выступает уже достаточно отчётливо, а в тре-
тьем— ещё ярче (этому способствует положение определения перед
сказуемым и отдалённость от подлежащего).
Большое значение как для изучения сущности обособления, так
и для развития речи учащихся имеет работа над параллельными
конструкциями, работа по подбору и замене одних конструкций
другими, близкими по значению: обособленных определений — соот-
ветствующими придаточными предложениями и обстоятельствами,
выраженными существительными и деепричастиями (или дееприча-
стными оборотами) и, наоборот, замена последних — первыми. Такого,
примерно, типа, как:
Я читал — потом забылся, увлекшись волшебным вымыслом.
Я читал — потом забылся, так как был увлечён волшебным вы-
мыслом.
„Я читал — потом забылся, увлечённый волшебным вымыслом".
(Лермонтов).
Однако здесь необходимо соблюдение ряда совершенно обязатель-
ных условий:
1. Замену одной конструкции другой на примерах, взятых из
литературных произведений, нужно производить так, чтобы в резуль-
тате замены учащийся получил именно ту конструкцию, которая
была в произведении (см. приведенные выше три примера, среди
которых третий взят из произведения Лермонтова) и использована
автором, очевидно, как более отвечающая его замыслу, как соответ-
ствующая характеру и стилю его текста, а не наоборот. Если бы мы
захотели, скажем, заменить обстоятельство обособленным опреде-
лением с обстоятельственным значением, то следует подобрать при-
мер из литературы именно с таким обособленным определением,.

произвести в нём замену обособленного определения и в таком
виде предложить учащимся для замены обстоятельства обособ-
ленным определением. Покажем это на примере. Взяв из повести
Пушкина „Капитанская дочка" предложение —„Капитан вскоре явился,
сопровождаемый кривым старичком*, мы переделаем его в: „Капитан
вскоре явился в сопровождении кривого старичка", а затем уже
предложим учащимся производить соответствующую замену; в ре-
зультате мы получим предложение в том виде, в каком оно употре-
блено у автора произведения. Здесь выясняется лишь возможность
параллельных конструкций с одинаковым значением.
2. При замене одной конструкции другой необходимо показать
учащимся, что заменяемые конструкции, несмотря на близость по
значению, не тождественны, что они могут создавать различие в от-
тенках значения.
3. Особое внимание должно быть обращено на случаи, когда
возможна замена обособленного определения не определительным
придаточным предложением, а обстоятельственным, а также и от-
дельными обстоятельственными словами.
Возможен, разумеется, и ряд других приёмов и работ, направлен-
ных на выяснение сущности и значения обособленных определений
и одновременного показа, как употребляются последние в нашем
литературном языке. Кроме художественных произведений, для этой
цели вполне возможно, конечно, использование и произведений
публицистического характера, статей и очерков, помещаемых в газетах
и журналах; тем более, что употребление обособленных определений
в них представлено достаточно широко. Уже отмеченные выше наблю-
дения послужат, несомненно, стимулом для применения учеником
конструкций с обособлением и в своей речи. Специальная же работа
в этом направлении усилит это стремление, введёт обособленные
определения в круг синтаксических конструкций, которыми практи-
чески пользуется учащийся в своей речи, тем самым расширив и
обогатив этот круг.
Огромное значение в этом отношении имеет проведение учащи-
мися ряда самостоятельных работ более или менее творческого или
близкого к нему характера. Начинаясь с простейших случаев введе-
ния в данный текст определений, обособленных и необособленных,
распространённых и нераспространённых, сперва предложенных уче-
нику, а затем самостоятельно им составленных, работы эти посте-
пенно усложняются и заканчиваются изложениями и сочинениями
{или составлением небольших рассказов) с обособленными определе-
ниями (но не с обязательным заданием — применить в них обособ-
ленные обороты).
Постановка всего изучения обособленных определений на основе
смыслового анализа этого явления и развития речи учащихся отнюдь
не исключает необходимости самого пристального внимания к фор-
мальной стороне явления, необходимости выработать у учащихся и
ряд навыков, связанных с изучаемым явлением. При этом такая по-
становка изучения не только не противоречит, не мешает выра-
ботке ряда совершенно необходимых навыков, но, напротив, значи-
тельно облегчает осуществление задачи, содействует прочности
навыков.
Можно ли, изучая обособленные определения, пройти мимо такого
вопроса, как, скажем, согласование определения с определяемым им
-словом? Вопрос этот, имеющий весьма важное значение для выясне-
ния сущности обособления определения (связь определения только

с существительным, выраженная формально согласованием, или и
с глаголом-сказуемым (см. выше), в то же время связан с выработкой
навыка практически осуществлять согласование определения с опре-
деляемым словом путём постановки первого в требуемом падеже
с соответствующим окончанием. Общеизвестно, как много ошибок
учащихся падает именно на эти случаи, особенно, когда определение
выражено действительным причастием да ещё от возвратного глагола.
Как объяснение сущности обособления и изучение условий его, так
и стилистико-грамматические упражнения, связанные с ними, дают
широкие возможности для выработки у учеников навыка правильно
согласовать определение с определяемым. Не нужно только упускать
из виду и эту задачу: на самых первых шагах, ещё только выясняя,
что такое обособление, мы должны обращать внимание учащихся
на согласование определения с определяемым словом. Работа по
замене одной конструкции другой связана с необходимостью для
ученика согласовать определение с определяемым словом; с этой же
необходимостью учащийся встретится при введении в текст данных
или самостоятельно подобранных определений. Здесь возможно и
осложнение задания: вместо готовых определений — причастий уча-
щемуся могут быть даны глаголы в неопределённой форме, от кото-
рых он должен образовать соответствующее причастие и ввести его
в текст в качестве определения. Возможности в этом отношении
очень широки, не нужно только, повторяем, забывать о необходи-
мости выработки и закрепления и этих навыков.
Что касается пунктуации, пунктуационных навыков, то и здесь
смысловой подход не только не затрудняет изучение её, но, напротив,
облегчает это изучение, а в некоторых случаях является единственно
возможным средством. Если в целом ряде случаев изучение пунктуа-
ции опирается на смысловой анализ предложения, той или иной
синтаксической конструкции, то изучение обособленных определений
неразрывно связано с изучением пунктуации, которая в письменной
речи является единственным внешним показателем наличия обособ-
ления. Эту роль пунктуации при обособлении нужно прежде всего
довести до сознания учащихся. Её нужно показать в самом начале
изучения темы, когда учащиеся только знакомятся с обособлением,
когда выясняется его интонационная сторона. Эта роль пунктуации
систематически подчёркивается и в процессе всей последующей
работы по теме.
Затем особое внимание должно быть обращено на пунктуацию
в случаях так называемого необязательного обособления, точнее
в тех конструкциях, где встречаются как обособленные, так и не-
обособленные определения. Обособление в этих конструкциях, как
это уже неоднократно отмечалось, зависит исключительно от того
значения, которое придаётся определению говорящим или пишущим,
т. е. от смысла высказывания, от обстановки, от контекста. Выясняя
это, необходимо одновременно приучать учащихся смотреть на воз-
можность или невозможность постановки запятой (запятых) в этих
конструкциях не как на нечто произвольное („Можно ставить, а можно
и не ставить"), а как на совершенно закономерное явление, которое
так же, как и самое обособление, обусловлено значением, смыслом
высказывания и служит на письме показателем обособления. Уча-
щийся должен твёрдо усвоить, что, если он в той или иной конструк-
ции поставит на письме запятую, то тем самым он изменит смысл,
значение высказывания, так как запятая будет служить показателем
обособления определения, а следовательно, и иного значения. Для

этой цели хорошо использовать такие примеры, в которых обособ-
ление определения связывается с обстоятельственным значением.
Например: „Слегка обиженный, Григорий и виду не показал, что. ..и
(Шолохов).
Нам могут возразить, что такие конструкции не вызывают у уча-
щихся затруднений в их собственной письменной речи (сочинениях
и изложениях, например), что затруднения в отношении постановки
запятой возникают, когда приходится писать на слух, т. е. в диктанте.
Это не совсем так. Затруднения учащийся, несомненно, испытывает—
иногда даже в значительно большей мере, чем при диктантах — и
в своих работах творческого порядка. Но, во-первых, здесь эти
затруднения просто не так заметны; далеко не всегда можно уста-
новить, следовало ли в данном случае обособить определение или
нет, ибо зависит это от значения, вкладываемого автором в своё выска-
зывание, а автор здесь — сам учащийся. Во-вторых, эти затруднения
обычно ученик разрешает сравнительно легко и просто, хотя и фор-
мально: он ставит или не ставит (чаще последнее) запятую, исходя не из
смысла собственного своего высказывания, а из того, что проверить
его здесь нельзя, а следовательно, и „ошибки не будет". Это при-
водит к тому, что ученик недостаточно или совсем не пользуется
в своей речи обособленными определениями. Поэтому и необходимо
особенно настойчиво работать над тем, чтобы ученик как следует
усвоил сущность обособления, роль запятых, как показателей обо-
собления на письме, не боясь пользовался обособлением в своей
речи.
Что касается затруднений в постановке запятых в конструкциях
с необязательным, обособлением при диктантах, то здесь совершенно
необходимо, чтобы учащиеся умели слышать обособление, интона-
цию, ему присущую, о чём уже говорилось выше.
Даже в тех случаях, когда внешние условия говорят об обяза-
тельном обособлении и когда, следовательно, обязательна и поста-
новка запятых, необходимо подчёркивать смысловую сторону. И здесь
нужно показать учащимся, что обособление возникает, а следовательно,
на письме ставятся запятые, не потому, что определение, положим,
распространённое и стоит после определяемого слова, а потому что
автор высказывания хочет особо подчеркнуть определение; в данной
же конструкции встречаются обычно определения с таким именно
значением. Это будет приучать учащихся вникать в смысл конструкции,
без чего ученик не сможет обойтись в конструкциях с необязатель-
ным обособлением.
Заканчивая изложение основных принципов, изучения обособлен-
ных определений в школьном курсе синтаксиса, следует остановиться
еще на одном весьма важном вопросе — закреплении изученного.
Хотя вопрос этот и не является специфичным для нашей темы, но
и здесь он имеет исключительно большое значение. Недостаточно,
чтобы ученики поняли сущность и значение обособления, уяснили
внешние условия, в которых оно происходит, узнали правила обозна-
чения его на письме, увидели, как применяется оно в нашем литера-
турном языке и т. д. Это, разумеется, необходимо, но это ещё не
всё. Это непременное условие, предпосылка для осуществления сто-
ящей перед нами задачи, но ещё не полное её разрешение. Для
последнего нужно, чтобы полученные учащимися сведения были
твёрдо ими усвоены, превратились в прочные знания и навыки,
которые учащиеся сумели бы применить на практике, использовать
в своей речи. Поэтому на всём протяжении изучения темы должна

проводиться систематическая работа, направленная на закрепление
изучаемого.
Эта работа мыслится нами прежде всего как ряд упражнений,
последовательно проводимых в процессе изучения темы и построен-
ных на определённой основе. Ряд таких упражнений и был разработан
нами и подвергнут некоторой проверке (в основном, в отношении
доступности заданий для учащихся и возможности закрепления фор-
мальных навыков при опытном изучении темы в школе). Упражнения
строились с таким расчётом, чтобы, закрепляя представления учащихся
о сущности и значении обособленных определений и приучая поль-
зоваться последними в практике речи (и тем самым содействуя раз-
витию речи учащихся вообще), они (упражнения) вырабатывали у
учащихся и прочные формальные навыки. (Образцы упражнений
приложены в конце статьи).
Первое упражнение, связанное с изучением сущности обособления
определений, ставит перед учащимися задачу обособить необособ-
ленные определения в данных примерах, установить путём сравнения
различие в произношении и в значении обособленных и необособлен-
ных определений. При этом обращалось внимание учащихся на обо-
значение обособления на письме при помощи запятой. Упражнение
это не вызвало затруднений при выполнении его учащимися дома; при
проверке же в классе учительнице приходилось неоднократно исправ-
лять ошибки при произнесении учащимися обособленных оборотов.
Не вызвало особых затруднений у учащихся и следующее упражне-
ние (№ 2), хотя и более сложное, чем первое. Здесь в предложенный
отрывок из романа Горького „Мать" учащиеся должны были ввести
в определённых местах подходящие по смыслу обособленные опре-
деления, приведённые под текстом нарочито непоследовательно. При
этом определения эти требовалось согласовать с определяемыми
словами и обозначить обособление запятыми. Это упражнение пода-
вляющим большинством учеников было выполнено удовлетворительно
и даже хорошо. Лишь 2 ученика из 20 плохо справились с заданием
(класс, где проводилась работа, не является лучшим). Они вставили
часть определений механически, не учитывая смысла. Характерно,
что только 2 ученика сделали по одной пунктуационной ошибке, не
обозначив обособления, и только один допустил ошибку в согласо-
вании с определяемым словом. Очевидно, внимание к смысловой
стороне задания не ослабило внимания большинства учащихся и
к стороне внешней. При проверке в классе весь отрывок был
прочитан с соблюдением соответствующей интонации, устно отмеча-
лось значение, создаваемое обособлением.
В следующем упражнении та же задача, что ставилась и в пред-
шествующем упражнении, усложнялась: учащимся предлагалось
в данный им текст, в указанных местах, ввести обособленные опре-
деления, но уже самостоятельно ими подобранные, подходящие по
смыслу. Эта задача оказалась более трудной, но всё же вполне
доступной для учащихся. И с этим заданием не справился только один
ученик (из выполнявших). В 2—3 работах ученики в нескольких
местах вместо обособленного определения (что очень характерно)
вставили подходящие по смыслу деепричастные обороты, т. е.
использовали параллельные конструкции, более им знакомые и при-
вычные. В нескольких работах встречаются по 2—3 случая неудачно
подобранных определений (например: и ... корабль, идущий среди
разрывов"), встречаются также случаи употребления искажённых
прилагательных (например: „волны, пенястые и шумящие"), непод-

ходящих предлогов („самолётов, пролетавших возле корабля")
причастий не в том времени („топит вражеские подводные лодки,
нападавшие на. ..а) и др. Эти ошибки свидетельствуют о необ-
ходимости систематически вести работу по развитию речи. Однако
большинство учеников, в основном, с заданием справилось, оно
оказалось доступным для них. Значительная же часть работ (7 из
21) выполнена очень хорошо. Характерно, что ошибок на пунктуацию
почти нет (2 ошибки — по одной в двух работах), несмотря на то,,
что в ряде случаев учащиеся применяли определения, относящиеся
к случаям так называемого необязательного обособления. В двух,
работах встретилось по одной ошибке на согласование с определяе-
мым словом. Учащиеся вводили разные определения, что дало воз-
можность провести сравнение работ в стилистико-грамматическом:-
плане.
Затем шли упражнения (№ 4, 5) на замену необособленных опре-
делений— прилагательных обособленными в данном связном тексте,,
на замену обстоятельств обособленными определениями с обстоятель-
ственным значением. И в тех и в других учащиеся упражнялись в согла-
совании определений с определяемыми и в расстановке запятых. При
проверке неизменно проводились наблюдения над интонацией. Спе-
циальное небольшое упражнение (№ 6) было посвящено работе по
образованию от данных глаголов соответствующих причастий и вве-
дению их в текст в качестве определений с соблюдением согласования
и правил пунктуации. Но и это упражнение связывалось с наблюде-
ниями над интонацией (при чтении) и выяснением значения, создава-
емого обособлением.
В качестве упражнения, завершающего подготовку ученика к само-
стоятельному употреблению обособленных определений, было исполь-
зовано упражнение № 7. Проводилось оно в классе под руководством,
учителя, который ставил перед учениками задачу: познакомившись
с небольшим связным текстом (из которого искусственно устранена
большая часть необособленных и все обособленные определения), ввести*
в этот текст самостоятельно подобранные определения, указать место*
их в тексте, необходимость обособления, а также распространённость
или нераспространённость определения. По выполнении этого упражне-
ния в классе был проведён стилистико-грамматический разбор упраж-
нения и подытожено всё пройденное. Можно было бы провести
также и стилистико-грамматический разбор небольшого отрывка
из произведений классиков (см. выше стр. 126), который обобщил бы.
изученное и позволил сделать стилистические наблюдения.
В заключение было проведено несколько упражнений (№ 8, 9)
творческого характера: а) составление небольшого рассказа по дан-
ным предложениям, среди которых встречаются такие, в которых
придаточные предложения или обстоятельства могут быть заменены
обособленными определениями, б) переделка текста небольшого рас-
сказа, путём введения в него обстоятельств и обособленных опреде-
лений. Оба эти задания позволяли сделать наблюдения стилистического
порядка, подчеркнуть необходимость использования разнообразных
синтаксических конструкций, близких по значению, и недопустимость-
чрезмерной насыщенности текста одинаковыми конструкциями, в. ча-
стности, обособленными определениями. Эти упражнения также ока-
зались вполне доступными для учащихся. При проведении этих
упражнений наряду с наблюдениями стилистическими внимание
учащихся неизменно обращалось и на формальные навыки (запятые,
согласование).

Эти упражнения, вполне доступные для учащихся, служили задачам
развития речи и закрепления полученных учащимися сведений о сущ-
ности и значении определения и одновременно закрепляли и фор-
мальные навыки. Смысловой подход к обособленным определениям
не только не мешал закреплению этих навыков, но и содействовал
ему. Нельзя не учесть при этом, что упражнения, связанные с раз-
витием речи, вызывающие необходимость вдумываться в смысл,
значение изучаемого явления, всегда повышают интерес к изучаемому,
что имеет весьма важное значение в педагогической практике. Харак-
терно, что при проведении перечисленных выше упражнений, не было
ни одного случая невыполнения заданий учениками на протяжении
всего периода изучения темы.
Разумеется, предложенные упражнения далеко не исчерпывают
всех возможных. Да мы и не ставили перед собой такой задачи.
Кроме упомянутых, возможны и другие: устные и письменные раз-
боры, различные варианты упражнений на замену одних конструкций
другими, различные работы над деформированным текстом и т. д.
Однако существенно важно, чтобы эти упражнения давались в опре-
делённой системе, обеспечивали усвоение смысла, значения обособле-
ния, развивали письменную речь учащегося, расширяли тот круг
синтаксических конструкций, которыми ученик практически владеет.
Методика изучения темы „Обособленные определения"
Когда мы подходим к непосредственному проведению темы „Обо-
собленные определения" в курсе VII класса средней школы, то, прежде
всего, возникает вопрос: когда проходить эту тему? Проходить
ли её на том основании, что предложения с обособленными оборо-
тами относятся формально к простым предложениям (по существу
такие предложения занимают промежуточное положение между
простыми и сложными), в конце курса синтаксиса простого предло-
жения, до изучения синтаксиса сложного предложения, т. е. в начале
курса VII класса, или же эта тема должна изучаться после изуче-
ния синтаксиса сложного предложения, т. е. в конце курса VII
класса, как это предусмотрено действующей программой? И тео-
ретические соображения и школьный опыт со всей решительностью
говорят в пользу второго варианта, т. е. прохождения этой темы
после изучения синтаксиса сложного предложения. Можно было
бы привести немало таких соображений, но достаточно будет и не-
скольких. Мы стремимся добиться, чтобы обособление изучалось не
формально, чтобы вскрывалась сущность и значение его. Осуще-
ствить это можно только на основе смыслового анализа явления, уста-
новления значений, создаваемых обособлением. А для этого, как мы
видели выше, просто необходимо опираться на сопоставление парал-
лельных синтаксических конструкций, привлекая и обстоятель-
ственные придаточные предложения. Выработка у ученика умения
и привычки пользоваться обособлением в практике своей речи тре-
бует систематической работы по замене одних конструкций другими,
в том числе придаточных предложений обособленными оборотами
и обратно. Делать это до изучения сложных предложений, если
и не невозможно, то во всяком случае очень затруднительно. Можно
было бы привести и ряд других соображений, говорящих в пользу
оставления существующего в программах и учебнике положения.
Об этом же совершенно чётко говорит и дважды (в прошлом
и нынешнем учебном году) проведённая опытная проверка в несколь-

ких VII классах школы № 636 г. Москвы. Поэтому мы считаем, что
тема должна изучаться после того, как пройден
синтаксис сложного предложения.
Изучение темы в школе строится на основе выдвинутых выше
принципиальных методических положений (см. раздел — „Обособлен-
ные определения в школьном курсе синтаксиса"). Из этих положе-
ний мы исходили как при планировании темы, так и при проведе-
нии уроков, упражнений и домашних заданий по теме.
В разделе программы, посвященном обособлению вообще, обособ-
ленные определения занимают основное место, как наиболее много-
численная и широко употребительная группа. Исходя из отведённого
на изучение раздела количества часов, на обособленные определе-
ния следует отвести 12 часов. Распределить их можно, примерно,
так:
1. Значение обособления — 1 час.
2. Условия обособления. Случаи обязательного обособления —
2 часа.
3. Условия обособления. Случаи необязательного обособления —
2 часа.
4. Изучение параллельных синтаксических конструкций — 2 часа
(замена придаточных предложений и обстоятельств обособлен-
ными определениями и наоборот).
5. Обобщение и закрепление изученного—1 час.
6. Стилистико-грамматическая роль обособления — 1 час.
7. Контрольный диктант и разбор его — 2 часа.
8. Разбор домашнего сочинения — 1 час.
Разумеется, предложенный план работы по теме может варьиро-
ваться в зависимости от конкретных условий данной школы.
Работе по теме должно предшествовать (1—2 урока) повторение
ранее полученных учащимися сведений об определении и обстоя-
тельствах из курса VI класса и о придаточных предложениях опреде-
лительных и обстоятельственных из курса VII класса. Первый урок
по теме посвящается выяснению сущности и значения обособления.
Задача учителя—научить распознавать обособление в устной речи,
обозначать на письме и выяснять значение, создаваемое обособле-
нием. На первом уроке закладываются основы для этого.
После обычной проверки домашнего задания кратко повторяются
основные сведения об определении (что такое определение, чем оно
бывает выражено, нераспространённое или распространённое опре-
деление, причастный оборот) и обстоятельствах (что такое обстоя-
тельство, на какие вопросы отвечает обстоятельство). Затем учитель
переходит к объяснению нового материала, сообщив учащимся тему
урока. Производится разбор предложения, в котором устранено
обособление определения. Например: „Молодой, стройный и краси-
вый казак налил мне стакан простого вина" (изменённое предложе-
ние из „Капитанской дочки").
Здесь выделяются подлежащее и сказуемое, определения, выяс-
няется, что определения нераспространёне ы. Затем записывается на
доске это же предложение, но с переставленными и обособленными
определениями (т. е. в том виде, как у автора): „Молодой казак,
стройный и красивый, налил мне стакан простого вина".
Перед учащимися ставится вопрос о том, что изменилось в пред-
ложении. Выясняется, что определения стройный и красивый
поставлены после определяемого слова; прочитываются оба предло-
жения, выясняется различие в произнесении их; устанавливается,

что во втором предложении определения стройный и краси-
вый выделяются в произношении и отделяются паузами от осталь-
ных слов предложения. Делается вывод о том, что такое выделение
второстепенных членов предложения называется обособлением. На
письме обособление обозначается запятыми (сравниваются оба пред-
ложения). После этого выясняется: каково же значение обособле-
ния? Изменилось ли второе предложение в отношении значения?
Ставится вопрос: в каком из двух предложений мы скорее обратим
внимание на определения стройный и красивый? Устанавли-
вается, что во втором. Снова делается вывод, что, следовательно,
обособление подчёркивает определения, усиливая их смысло-
вую роль в предложении, придавая им большую значимость.
Наконец, делается обобщающий вывод о том, что, стало быть,
обособление не является случайным. Напротив, говорящий или пишу-
щий пользуется обособлением с определённой целью — особо под-
черкнуть определения, усилить их смысловую роль в предложении.
Затем на доске записывают ещё один пример: „Усталые и голод-
ные охотники не могли двигаться дальше и остались ночевать в бли-
жайшей деревушке".
Учащиеся находят определения, а затем переделывают предложе-
ние, обособив определения по образцу первого примера. Новое
предложение также записывают на доске под первым: „Охотники,
усталые и голодные, не могли двигаться дальше и остались
ночевать в ближайшей деревушке".
Снова прочитываются оба предложения и проводятся те же наб-
людения, что и в первой паре примеров. После этого выясняется,
только ли подлежащее поясняется здесь определениями — уста-
лые и голодные. Не поясняют ли эти определения также и ска-
зуемое? Нельзя ли поставить вопрос: Почему не могли двигаться
дальше охотники? Не могли двигаться от усталости и голода,
потому что устали и были голодны. Очевидно, можно. На это же
указывает и возможность замены предложения таким близким по
значению, как: „Охотники от усталости и голода не могли двигаться
дальше".
Правда, это предложение отличается от предложения с обособ-
ленным определением. Чем же именно? Выясняется, что от уста-
лости и голода—обстоятельства причины. Однако по значе-
нию это предложение близко ко второму, в котором определения
обособлены.
Наконец, путём сравнения всех трёх предложений выясняется
различие их по значению:
В первом: усталые и голодные относятся только к подле-
жащему и являются обычными определениями, поясняющими под-
лежащее.
В третьем от устал ости и голода относятся только к ска-
зуемому и являются обычными обстоятельствами причины, пояс-
няющими сказуемое.
Во втором: усталые и голодные относятся не только
к подлежащему, с которым они связаны согласованием, но по
смыслу также и к сказуемому. Здесь усталые и голодные
являются определением с особым значением обстоятельства (в дан-
ном примере причины). Следовательно, здесь обособление даёт нам
возможность не только подчеркнуть определение, усилить его смыс-
ловую роль, но позволяет, не привлекая добавочных слов, одновре-
менно пояснить и сказуемое.

После этого учащихся следует навести на мысль о том, всегда
ли при обособлении определений возникает это добавочное обстоя-
тельственное значение. Нужно показать, что не всегда. Это зависит
от значения слов, входящих в предложение, от значения предложе-
ния в целом, что демонстрируется на первой паре примеров. Можно
ли сказать, что казак налил вина, потому что был строен и кра-
сив? Разве стройный и красивый показывает почему или как
казак налил вина? Очевидно, что нет. Следовательно, в этом пред-
ложении обособление определений только подчёркивает их, усиливает
смысловую роль, не создавая особого обстоятельственного значения,
какое мы видим во второй паре примеров.
В заключение делается примерно такой обобщающий вывод:
Обособление определений, т. е. выделение их в произношении
и отделение паузами от других слов в предложении, применяется
с целью: в одних случаях только подчеркнуть опреде-
ление и усилить его смысловую роль, а в других, кроме
того, придать определению особое обстоятель-
ственное значение.
Для закрепления объяснённого проводится анализ ещё несколь-
ких примеров:
1. Сопровождаемая доктором
мать вошла в гостиную.
1. Мать, сопровождаемая докто-
ром, вошла в гостиную
(Л. Толстой).
(Мать в сопровождении док-
тора вошла в гостиную.—
Как вошла?)
2. Присмиревшая под пулями
Василиса Егоровна взглянула
на степь.
2. Василиса Егоровна, присми-
ревшая под пулями, взгля-
нула на степь (Пушкин).
3. Перед глазами её встала
плоская снежная равнина.
Холодно и тонко посвистывая
носится, мечется белый, кос-
матый ветер.
3. Перед глазами её встала пло-
ская снежная равнина. Хо-
лодно и тонко посвистывая,
носится, мечется ветер, бе-
лый, косматый (М. Горький).
На дом даются задания, закрепляющие пройденное. Для этой
цели могут быть использованы упражнения № 1 и 2 (см. приложе-
ние).
На последующих уроках полученные сведения повторяются и зак-
репляются. Одновременно выясняются внешние условия, в кото-
рых происходит обособление определений. Второй и третий уроки
посвящаются выяснению условий, при которых обособление обяза-
тельно, т. е. фактически тех условий, при которых обычно встре-
чается определение либо подчёркнутое автором, либо обладающее
обстоятельственным значением. (Разбивка материала по урокам
делается самим учителем.)
Прежде всего, необходимо сообщить учащимся, что есть случаи,
когда отмеченное значение (подчёркивание смысловой роли опреде-
ления или наличие обстоятельственного значения) всегда характерно
для определения. В этих случаях и обособление является обычным,
обязательным. В других случаях отмеченное значение может быть
придано определению говорящим или пишущим в зависимости от
смысла его высказывания. В этих случаях обособление возможно, но
необязательно. Затем рассматриваются случаи, когда обособление

обязательно имеет место. Для этой цели берутся соответствующие
примеры, которые пишутся на доске, но обязательно без запятых
при обособленном обороте.
Например, могут быть взяты такие предложения:
1. Сергей Платонович, умиротворённый быстрой ездой, подрёмы-
вал, качался, тёрся спиной о задок саней (Шолохов).
2. На земле, чёрной от копоти, раскинулась фабрика (М. Горький).
Производится разбор первого предложения; выделяются и под-
чёркиваются подлежащее и сказуемое, затем определение (стрелкой
отмечается связь с подлежащим, особо отмечается при этом согла-
сование), затем слова, относящиеся к определению, весь причастный
оборот, подчёркиваются волнистой чертой. Предложение прочиты-
вается с соответствующей интонацией. Устанавливается значение обо-
собления (усиление смысловой роли определения и причинное значе-
ние: подрёмывал, качался, потому что умиротворила быстрая езда).
Стрелкой отмечается причинная связь и со сказуемым. Ставятся
знаки перед причастием и после всего оборота.
"Наконец, выясняется место распространённого определения —
после определяемого слова.
Делается вывод: следовательно, здесь распространённое опреде-
ление стоит после определяемого слова и обособляется.
Примерно таким же образом разбирается и второй пример. Здесь
подчёркивается только одно значение обособления — усиление смыс-
ловой роли, подчёркнутость.
После этого делается обобщающий вывод по учебнику. Прово-
дятся упражнения на закрепление.
В основном таким же образом проходит изучение второго усло-
вия обязательного обособления. Берётся пример с личным местоиме-
нием — подлежащим, хотя бы такой: „Вздрогнув от неожиданности,
Петя остановился. Удивлённый, он раскрыл рот и уставился на
невиданную машину".
Снова производится разбор. Во втором предложении выделяется
подлежащее, отмечается, что оно выражено личным местоимением.
(Выделяется сказуемое. Наконец, выделяется определение и отме-
чается, что оно нераспространённое и стоит перед определяемым
словом. Предложение прочитывается, устанавливается, что здесь,
хотя определение и нераспространённое и стоит впереди опреде-
ляемого слова, оно всё же обособляется. Далее ученикам сообщается
что при личном местоимении определение всегда обособляется. При
:этом учитель напоминает ученикам, что прилагательные и причастия
в русском языке при личных местоимениях не могут употребляться
в качестве обычных определений. Можно привести соответствующие
примеры: „Он—красивый" можно сказать, но „красивый он шёл по
улице" обычно не говорят.
Необособленное определение при личных местоимениях, как пра-
вило, в русском языке не употребляется, а вот обособленное, на-
против, употребляется очень часто. Почему же это так? На это
можно дать ответ, если вспомнить то, что говорилось о значении
обособления. Учащимся предлагается подумать, не связано ли по
смыслу в нашем примере определение со сказуемым, не поясняет ли
его? Нельзя ли поставить здесь вопрос: почему Петя открыл рот?
Открыл рот, потому что удивился; открыл рот от удивления; удив-
лённый, открыл рот. А если так, то какое перед нами определение?
Определение с причинным значением, т. е. значением обстоятель-
ственным. Вот такое обстоятельственное значение очень часто ветре-

чается в обособленных определениях при личных местоимениях.
Затем разбираются ещё 2—3 примера. Положим, такие: „Волнуемый
воспоминаниями, я забылся" (Лермонтов). „Охваченный ночным холо-
дом, он мог простудиться".
После этого формулируется вывод-правило, изложенный в учеб-
нике.
Изучение случаев обязательного обособления завершается повто-
рением обоих случаев обязательного обособления при помощи ана-
лиза в классе ряда соответствующих примеров. Для этой цели можно*
использовать такие:
1. У ворот стояла запряжённая тройкой кибитка (производится
переделка): „У ворот стояла кибитка, запряжённая тройкой" (Пушкин).
2. Дым поднялся до потолка и, схваченный сквозняком, хлынул*
в комнаты (Шолохов); устанавливается причинное значение.
3. (Охватить) воспоминаниями, он тихо опустился на скамью-
(образуется страдательное причастие, согласуется с определяемым,
устанавливается значение обособления).
4. Он внимательно прочёл афишу (наклеенную) на стене (подби-
рается подходящее по смыслу определение (например, наклеенную,,
висевшую и т. д.), наблюдается значение, создаваемое обособлением,
согласование и знаки).
5. (Обрадованный этим известием), я стал хлопать в ладоши (ана-
логичное примеру 4).
Для домашних заданий могут быть использованы упражнения из-
приведённых в приложении и упражнение № 191 из стабильного
учебника.
Два следующих урока посвящаются случаям необязательного обо-
собления. Эти случаи обычно вызывают затруднения у учащихся, ибо
здесь внешние условия оказываются недостаточными для уста-
новления, имеет ли здесь место обособление или нет. Если в слу-
чаях, рассматриваемых на предшествующих уроках, уже сами внеш-
ние условия (положение после определяемого слова, распространён-
ность определения или наличие в качестве определяемого слова
личного местоимения) подсказывают учащемуся, что здесь есть обо-
собление, то в случаях, изучаемых на данных уроках, этого нет.
Здесь установить наличие или отсутствие обособления можно только
исходя из смысла, значения, которое вкладывается в вы-
сказывание его автором. Задача учителя довести это до со-
знания учащихся, показать это на конкретных примерах и создать
навык ставить запятые сознательно, понимая, что наличие или отсут-
ствие запятой (запятых) на письме свидетельствует о наличии или
отсутствии обособления, а следовательно, меняет смысл, значение
высказывания. Предшествующие уроки должны уже в известной сте-
пени приучить учащихся вскрывать значение, создаваемое обособле-
нием. Поэтому и конструкции, с которыми они познакомятся на дан-
ных уроках, должны быть доступны для них.
На этих уроках рассматриваются 2 случая необязательного обо-
собления:1) обособление одного или нескольких нераспространённых
определений после определяемого слова; 2) обособление опреде-
лений, стоящих перед подлежащим и после сказуемого.
Сначала рассматриваются случаи первой группы. Учащиеся запи-
сывают, положим, такой пример: „Свист извивался в тишине тонкой
струйкой, печальной и мелодичной" (М. Горький).
Производится разбор, как и на предшествующих уроках, т. е.
после того, как предложение прочитано с соответствующей интона-

цией и паузой, обособленное определение подчёркивается, ставится
запятая, устанавливается, к какому слову относится определение,
выясняется значение обособления (усиливается смысловая роль, под-
чёркивается) и т. д. При этом особенно подчёркивается, что опре-
деления здесь нераспространённые, обращается внимание, что впе-
реди определяемого слова есть ещё одно определение. В результате
отмечается, что, следовательно, и нераспространённые опре-
деления, стоящие после определяемого слова, обособляются, если
перед определяемым есть ещё одно определение и если их хотят
подчеркнуть.
Затем на доске под первым примером записывается второй. Поло-
жим, такой: „Большие деревья поднимались из воды, мутной и чёр-
ной".
Снова производится такой же анализ. Отмечается лишь отсут-
ствие определения перед определяемым словом.
После этого проводится разбор ещё одного предложения, также
записанного на доске: „На рассвете Софья, утомлённая, замолчала"
(М. Горький).
Здесь подчёркивается, что обособление не только усиливает смыс-
ловую роль определения, но и создаёт обстоятельственное значение
(причина: замолчала от утомления, потому что утомилась).
Наконец, анализу подвергается ещё одно предложение: „По дороге
зимней, скучной тройка борзая бежит" (Пушкин).
Выясняется, что здесь, несмотря на положение определений после
определяемого, обособления нет. Это объясняется отсутствием отме-
чавшихся выше значений.
Затем делается общий вывод (несколько изменённый по сравне-
нию с учебником):
Одно или несколько нераспространённых определений, стоящих
после определяемого слова, обособляются, если перед оп-
ределяемым есть ещё определение. Если его нет, то оп-
ределения обособляются очень часто, но не всегда. В обоих слу-
чаях обособление производится, когда говорящий хочет усилить
смысловую роль определения или придать ему обстоя-
тельственное значение.
Во втором случае необязательного обособления отдельно рас-
сматриваются два варианта: определение перед подлежащим и опре-
деление после сказуемого.
Объяснение первого можно провести примерно так. Дрека делится
на две части. Слева записываются предложения без обособления,
справа с обособлением:
1. Сконфуженный секретарь
удалился (Л. Толстой)
Сконфуженный, секретарь уда-
лился.
2. Осыпанный огневым жаром
Валет молча отскочил назад.
Осыпанный огневым жаром,
Валет молча отскочил назад
(Шолохов).
Сперва производится разбор первого примера левого столбца..
Устанавливается подлежащее, определение, место последнего (перед
подлежащим), что обозначает определение (какой секретарь? — скон-
фуженный). Отмечается отсутствие особой интонации, паузы при
чтении и запятой на письме. Затем анализируется правый пример.
Устанавливается, что положение определения остаётся таким же
(т.е. перед подлежащим), но налицо особая интонация, пауза

(отмечается запятая, как обозначение обособления на письме). Выяс-
няется различие в значении, создаваемое обособлением (усиление
смысловой роли определения и особое значение причины, обстоятель-
ства). Обозначается двойная связь по смыслу: и с подлежащим и со
сказуемым. Устно подбираются синонимические, близкие по значению
предложения (секретарь удалился, потому что сконфузился; сконфу-
зившись, удалился).
Делается вывод, что определение, стоящее перед подлежащим,
также может обособится. Зависит это от того, какое значение вкла-
дывает автор в своё высказывание. Если автор хочет просто опре-
делить подлежащее, то обособления нет. Если же автор хочет особо
подчеркнуть определение и одновременно пояснить причину, способ,
условие действия, совершаемого (или испытываемого) этим подле-
жащим, то производится обособление.
Примерно так же разбирается и вторая пара примеров, которая
отличается от первой лишь тем, что определение здесь распростра-
нённое.
Затем производится разбор примера, в котором определение
стоит после сказуемого: „Сергей Платонович спал ночью плохо,
ворочался, одолеваемый бестолковыми мыслями" (Шолохов).
Выясняется, что и здесь налицо обстоятельственное значение
определения; делается вывод, что определение, стоящее после ска-
зуемого, обособляется, если имеет обстоятельственное значение, т. е.
если говорящий хочет придать ему именно такое значение.
Затем формулируется такой вывод-правило:
Определения (как распространённые, так и нераспространённые),
стоящие впереди определяемого ими подлежащего или после сказуе-
мого, обособляются, если говорящий хочет особо подчер-
кнуть их значение; в этом случае они обязательно приобре-
тают обстоятельственное значение (причины, образа действия, уступки,
условия).
Затем разбирается несколько примеров с обособленными опреде-
лениями, имеющими обстоятельственное значение. Полезно разобрать
один—два примера такого типа, как: „Николай уходил недовольный
и мрачный" (М. Горький), где нет обособления, так как недоволь-
ный и мрачный входят в сказуемое, составляют вместе с гла-
голом составное сказуемое, а следовательно, определениями не
являются.
Для заданий на дом могут быть использованы упражнения № 4,
5, 6 (см. приложение).
Следующие два урока (шестой и седьмой) посвящаются изучению
возможностей замены придаточных предложений обособленными
определениями и последних первыми, наблюдениям над значениями,
создаваемыми обособлением, ознакомлению с техникой этой замены,
а также стилистическим использованием последней. Здесь нужно
подчеркнуть несколько особенностей, не отмеченных в стабильном
учебнике и потому часто опускаемых при изучении темы в школе.
Прежде всего, нужно показать, что заменяться обособленными
определениями могут не только придаточные определительные пред-
ложения, но и придаточные обстоятельственные (см. выше). Напри-
мер:
... если его выбросят на берег, он томится и скучает..
. .. выброшенный на берег, он томится и скучает... (Лермонтов).
Затем, заменяться они могут не только причастными оборотами
и прилагательными с пояснительными словами, т. е. распространён-

ными обособленными определениями, что бывает гораздо чаще, но
и нераспространёнными. В качестве примеров можно использовать
такие:
Он ухмыльнулся, так как сконфузился (так как был сконфужен).
Он ухмыльнулся, сконфуженный (М. Горький).
Далее, должны быть освещены и случаи обратной замены, т. е.
обособленных определений соответствующими придаточными пред-
ложениями.
На уроках, разумеется, следует обратить внимание на технику этой
замены и, в частности, вопросы согласования определений, соответ-
ствие во времени, виде и залоге глагола-сказуемого придаточного
предложения и причастия-определения и т. д. Однако ни в какой
мере нельзя ослаблять внимания к смысловой стороне: выявлению
значения обособления, различия в оттенках значения в параллельных
конструкциях и т. д. Постановка запятых также должна связываться
со значением. Не должны упускаться из поля зрения интонационная
сторона, наблюдения над произношением. Наконец, нужно показать
учащимся, что возможность применения параллельных конструкций
целесообразна в стилистических целях, поскольку она помогает из-
бежать громоздкости текста, чрезмерной насыщенности его одина-
ковыми конструкциями и т. д.
Упражнения, сюда относящиеся, даны в приложении, некоторые же
можно взять из стабильного учебника (например, № 173 на стр. 100,
JNfe 174 на стр. 101, но необходимо осложнить их дополнительным
заданием — объяснить значение обособленных конструкций).
Восьмой урок посвящается обобщению и закреплению пройден-
ного материала. Обобщая пройденное, учитель отмечает так же
и условия обособления несогласованных определений (см. учебник).
Кроме того, при обобщении делаются стилистические наблюдения.
Эту работу можно провести на материале упражнения № 7, выпол-
няемого в классе под руководством учителя.
После обычной проверки домашнего задания, учитель отмечает,
•что до сих пор анализировались случаи обособления согласованных
определений. А ведь, кроме согласованных, есть ещё и несогласо-
ванные определения. Ученики вспоминают, что называется несогла-
сованным определением. Разбирается пример из учебника. Делается
соответствующий вывод (по учебнику).
Затем учитель сообщает, что сейчас все коллективно попробуют
практически применить, а кстати и обобщить, всё, что они узнали
об обособлении определений. Учитель раздаёт ученикам текст (упраж-
нение № 7). Текст упражнения прочитывается целиком. Затем учи-
тель объясняет задачу — сделать этот текст более ярким, введя
в него определения. Текст читают по предложениям. Ученики под-
бирают подходящие по смыслу определения, которые включаются
в соответствующее предложение. Предложение учащиеся записывают.
Отмечается значение обособления, ставятся знаки, ученики припоми-
нают, к какому из пройденных случаев следует отнести данное обо-
собление. Когда весь текст будет записан, учитель предлагает про-
читать этот текст и сравнить с первоначальным. Отмечается боль-
шая его выразительность. Затем повторяются все случаи обособления.
При этом подчёркивается, что обособление даёт возможность автору
придать своему высказыванию определённое значение, помогает точ-
нее передать свою мысль. Это же упражнение может быть выпол-
нено (после соответствующего разъяснения учителя) как домашнее
задание. В этом случае в классе проводится лишь обстоятельный

стилистико-грамматический разбор этого текста. В качестве домаш-
него задания может быть выполнено и упражнение № 8.
Девятый урок посвящается укреплению навыка учащихся пользо-
ваться в своей речевой практике обособлением как грамматическим
средством для передачи различных оттенков своей мысли и исполь-
зования его (обособления) в стилистических целях (устранение при
его помощи громоздких оборотов речи, однообразия конструкций).
Одновременно закрепляются и пунктуационные навыки. Для этого
используется материал упражнения № 9. Проведя это упражнение,
учитель делает с учениками вывод о стилистико-грамматической
роли обособления (см. выше).
На дом даётся задание повторить всё пройденное об обособлении
я выполнить упражнение № 193 по учебнику (под редакцией акаде-
мика Щербы).
Десятый урок посвящается диктанту, который позволит проверить
пунктуационные навыки. В тексте диктанта должны быть достаточно
представлены примеры на случаи необязательного обособления, чтоб
можно было проверить усвоение учащимися интонационной сто-
роны обособления. На одиннадцатом уроке проводится разбор дик-
танта, повторяется и обобщается весь пройденный материал.
В заключение учащиеся пишут домашнее сочинение на тему,
дающую возможность учащимся применить обособленные конструк-
ции (например: „Страничка из дневника. Самый радостный день
в моей жизни"). При этом не следует давать обязательного-
задания использовать в сочинении обособленные определения.
Нужно, чтобы ученик не механически их втискивал в свою речь,
а применил свободно там, где это будет требоваться смыслом era
высказывания. Сочинение, проведённое на эту тему в школе № 636,
дало такие результаты: из 19 работ в четырнадцати были употреб-
лены обособленные определения; при этом сделано это было вполне
удачно в отношении соответствия смыслу высказывания; не оказав
лось и чрезмерной, нарочитой насыщенности текста обособле-
ниями.
Разбор домашнего сочинения в классе завершает изучение темы.
Примерно таким образом, как это изложено в настоящем разделе
статьи, было проведено проверочное изучение темы „Обособлен-
ные определения" в одном из VII классов школы № 636 г. Москвы.
Кроме уже отмеченного выше, эта проверка показала, что изучение
обособленных определений на основе выявления грамматической
сущности (а тем самым значения) обособления и развития речи уча-
щихся, обеспечивает как сознательное усвоение изучаемого явления,
так и выработку у учащихся формальных навыков, с ним связанных.
При такой постановке изучения темы учащиеся воспринимают обособ-
ление не формально, усваивают не только внешние условия, при
которых оно происходит, но его смысл и значение, уясняют, как
и с какой целью применяется оно в практике нашего литературного
языка. При этом значение обособления воспринимается учащимися
легко, уяснение его оказывается вполне доступным. Особенно помог
смысловой анализ обособленных определений при изучении случаев
так называемого необязательного обособления, которые обычно
вызывают наибольшие затруднения и плохо усваиваются учащимися.
Систематическая работа, направленная на выработку у ученика уме-
ния практически использовать изучаемые конструкции в своей пись-
менной речи, повышала интерес учащихся, содействуя тем самым
лучшему усвоению материала. Эта работа, приучая пользоваться

наряду с другими синтаксическими конструкциями также и обособ-
лением, тем самым обогащает синтаксис ученика, развивает и обо-
гащает его речь. Что касается формальных навыков, в частности
пунктуационных, то и их выработка и закрепление не только не
тормозится, а напротив, облегчается.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Ниже приводим тексты упражнений, часть из которых была использована при
опытной проверке темы (упражнения № 1—9 включительно), а также несколько
работ учеников VII класса школы № 636 г. Москвы, выполнявших эти упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ
Упражнение № 1
1. За окном мелькали тяжёлые и серые хлопья осеннего снега. 2. В полном
копоти воздухе чувствовалось веяние чего-то бодрого, смелого. 3. За фабрикой
тянулось поросшее ельником и берёзой болото. 4. Сознание грозившей сыну опас-
ности быстро подняло её на ноги. 5. Пришёл оживлённый и весёлый Андрей.
6. Высокий и худой хохол, покачиваясь на ногах, стоял среди комнаты. 7. Не
уснувшая ночью ни на минуту, мать вскочила с постели. 8. Спустя несколько времени
пришёл оборванный, грязный и недовольный Весовщиков. 9. Из комнаты вышли
Николай, с перевязанной рукой, и весь растрёпанный, ощетинившийся доктор Иван
Данилович (М. Горький „Мать".)
Переделайте приведенные ниже предложения, поставив определения после опре-
деляемых ими слов и обособив их; затем спишите предложения попарно в два
столбика, подчеркнув нераспространённые определения одной, а распространённые
двумя чертами. Прочтите предложения с обособлением и устно объясните значение
последнего.
Образец работы:
За окном мелькали тяжёлые и
серые хлопья осеннего снега.
За окном мелькали хлопья осен-
него снега, тяжёлые и серые.
Упражнение Ms 2
Спишите отрывок, вставляя вместо точек подходящие обособленные определения
из приведённых под текстом, согласуя их с определяемыми ими словами. Расставьте
недостающие знаки. Прочтите весь текст, следя за своим произношением, объясните
устно значение обособления.
„...И вот пришёл этот день—Первое Мая.
Гудок заревел, как всегда, требовательно и властно. Мать( ) вскочила
с постели, сунула огня в самовар ( ) хотела, как всегда, постучать в дверь
к сыну и Андрею, но подумав, махнула рукой и села под окно. По небу (....)
быстро плыла белая и розовая стая лёгких облаков, точно большие птицы летели
(....). Мать смотрела на облака. Голова у неё была тяжёлая, и глаза (...)
сухи.
В окно заглядывал юный солнечный луч; когда он ( . . . ) лёг на кожу её руки,
другой рукой она тихо погладила его, улыбаясь задумчиво и ласково.
Второй гудок закричал тише, не так уверенно, с дрожью в звуке ( . . . . ).
В комнате раздался гулкий и ясный голос хохла.
Восходит солнце! — говорил хохол. — И облака бегут. Это лишнее сегодня,—
облака.
День становился всё более ясным, облака уходили . . . .
по М. Горькому)

Определения для вставки в текст:
гонимый ветром
бледноголубой
испуганный гулким ревом пара
приготовленный с вечера
густой и влажный
светлый
не уснувший ночью ни на минуту
воспалённый бессоницей.
Образцы выполнения этого задания учениками VII А класса школы № 636
Работа ученика VII А класса Михайлова
(Упражнение № 2)
Я...И вот пришёл этот день — Первое Мая. Гудок заревел, как всегда, требовательно*
и властно. Мать, не уснувшая ночью ни на минуту, вскочила с постели, сунула
огня в самовар, приготовленный с вечера, хотела, как всегда, постучать в дверь
к сыну и Андрею, но подумав, махнула рукой и села под окно. По небу, бледно-
голубому, быстро плыла белая и розовая стая лёгких облаков, точно большие птицы
летели, испуганные гулким ревом пара. Мать смотрела на облака. Голова у неё
была тяжёлая, и глаза, воспалённые бессоницей, сухи.
В окно заглядывал юный солнечный луч; когда он, светлый, лёг на кожу её
руки, другой рукой она тихо погладила его, улыбаясь задумчиво и ласково.
Второй гудок закричал тише, не так уверенно, с дрожью в звуке, густом и
влажном".
Работа ученика VII А класса школы № 636 Павлова Виктора
(Упражнение № 2)
„...И вот пришёл этот день — Первое Мая. Гудок заревел, как всегда, требова-
тельно и властно. Мать, не уснувшая ночью ни на минуту, вскочила с постели,
сунула огня в самовар, приготовленный с вечера, хотела, как всегда, постучать
в дверь к сыну и Андрею, но подумав, махнула рукой и села под окно. По небу,,
бледноголубому, быстро плыла белая и розовая стая лёгких облаков, точно боль-
шие птицы летели, испуганные гулким ревом пара. Мать смотрела на облака.
Голова у неё была тяжёлая, и глаза, воспалённые бессоницей, сухи. В окно загля-
дывал юный солнечный луч; когда он, светлый, лёг на кожу её руки, другой рукой
она тихо погладила его, улыбаясь задумчиво и ласково.
Второй гудок закричал тише, не так уверенно, с дрожью в звуке, густом и
влажном. В комнате раздался гулкий и ясный голос хохла. „Восходит солнце, —
говорил хохол.— И облака бегут. Это лишнее сегодня, — облака*.
День становился всё более ясным, облака уходили, гонимые ветром*.
(по М. Горькому)
Упражнение № 3
Перепишите текст, вставляя вместо точек самостоятельно подобранные обособ-
ленные определения (распространённые и нераспространённые). Обозначьте обособ-
ление запятыми.
Морской охотник.
"Так моряки зовут маленький корабль ( ). Он зорко сторожит
советские воды, топит вражеские подводные лодки ( ). Однажды
такой корабль быстро шёл по волнам Баренцева моря. Вдруг воздух наполнился
рёвом немецких самолётов ( . . ... ). Их было восемнадцать. Один за
другим набрасывались самолёты на корабль ( ). Они стали сбра-
сывать в него десятки бомб. Вода ( . . . ) заливала палубу корабля.
Ледяные волны ( ) поминутно перекатывались через неё. Корабль
бросало из стороны в сторону. Однако ( ) он ловко увёртывался
от бомб и ( ) уходил. Экипаж корабля ( ) сражался
стойко и храбро. Орудия со стволами ( ) непрерывно били по врагу.
Вот рухнул в воду один самолёт ( ), загорелся другой. Вот и
остальные повернули на запад. А морской охотник ( ) спокойно и
уверенно продолжал свой путь". (По „Сборнику статей для. изложения" П. О. Афа-
насьева, И. Н. Шапошникова, Е. Ф. Соловьевой и Е. И. Кореневского).
Образцы выполнения этого задания учениками того же класса:

Морской охотник.
„Так моряки зовут маленький корабль, юркий и ловкий. Он зорко сторо-
жит советские воды, топит вражеские подводные лодки, заплывающие в наши*
воды. Однажды такой корабль быстро шёл по волнам Баренцева моря. Вдруг
воздух наполнился рёвом немецких самолётов, вынырнувших из облаков.
Их было восемнадцать. Один за другим набрасывались самолёты на корабль. Уве-
ренные в своей победе, они стали сбрасывать в него десятки бомб. Вода,
кипевшая от разрывов, заливала палубу корабля. Ледяные волны, страш-
ные в своей ярости, поминутно перекатывались через неё. Корабль бросало
из стороны в сторону. Однако, быстроходный и подвижный, он ловко
увёртывался отбомби, невредимый, уходил. Экипаж корабля, чуть не па-
давший от усталости, сражался стойко и храбро. Орудия, со стволами,
раскалёнными от беспрерывных выстрелов, непрерывно били по
врагу. Вот рухнул в воду один самолёт, подбитый метким выстрелом,
загорелся другой. Вот и остальные повернули на запад. А морской охотник,
героически выполнивший свой долг, спокойно и уверенно продол-
жал свой путь"
Морской охотник.
.Так моряки зовут маленький корабль. Быстрый и юркий, он зорко сто-
рожит советские воды, топит вражеские подводные лодки, проникающие
в наши воды. Однажды такой корабль быстро шёл по волнам Баренцева моря.
Вдруг воздух наполнился рёвом немецких самолётов, летевших на боевое
задание. Их было до восемнадцати. Один за другим набрасывались самолёты
на корабль, маленький и одинокий. Они стали сбрасывать в него десятки
бомб. Вода, кипевшая от разрывов, заливала палубу корабля. Ледяные
волны, огромные и жестокие, поминутно перекатывались через неё. Корабль-
бросало из стороны в сторону. Однако, маленький, он ловко увёртывался от
бомб атакуемый со всех сторон, уходил. Экипаж корабля, смелый и
хладнокровный, сражался стойко и храбро. Орудия со стволами, раска-
лёнными и поднятыми вверх, непрерывно били по врагу. Вот рухнул
в воду один самолёт, подбитый зенитками корабля, загорелся другой.
Вот и остальные повернули на запад. А морской охотник, гордый и непобе-
димый, спокойно и уверенно продолжал свой путь".
Упражнение № 4
Перепишите текст, заменив необособленные определения обособленными там,,
где возможно. Расставьте знаки препинания. Устно объясните значение обособления.
Мочью раздался сильный и страшный треск. Это тронулась Волга. Утром
могучая река вздулась. Во все стороны побежали огромные грозные водяные валы,
затрещали льдины. Вода вышла из берегов и хлынула на низкие луга. Она добра-
лась до леса и затопила небольшой дом лесника. Волны бушевали, и лед надвигался
на одинокий и жалкий маленький домик.
Упражнение № 5
Перепишите текст, заменив подчеркнутые группы слов обособленными опреде-
лениями, обозначьте обособление запятыми. Объясните устно значение обособления.
1. Княгиня с княжной сидели в окружении молодёжи.
2. Капитан вскоре явился в сопровождении кривого старичка.
3. От изумления мальчик открыл рот и выпучил глаза.
4. Обоз двигался под охраной казаков.
5. От усталости мы еле передвигали ноги.
6. От сильного возбуждения мальчик говорил торопливо и непосле-
довательно.
Упражнение № 6
Переписывая текст, от глаголов в скобках образуйте причастия, согласуйте их
с определяемыми словами, подчеркните причастные обороты, расставьте знаки.
Устно объясните условия обособления и его значение.
1. Тишина, прерывалась звуками песни (доноситься) откуда-то издалека. 2. По
ломаной линии досок (набросать) тут и там медленно двигалась вереница людей
(согнуться) над тачками (М. Г.). 3. Справа от дорожки (виться) по берегу реки
густел лес. 4. Всадник (направляться) к нам быстро приближался. 5. Сторож жил
в небольшой избушке (покоситься) на бок. 6. Ноги вязли в мягком песке (переме-
шать) с раковинами мелодично (шуршать) от ударов волн. 7. В окно веяло ароматом
сирени уже (распуститься) в саду.