Иорданский Н. Н. Организация детской среды. — 1925

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ.

«Если человек черпает все свои ощущения, знания и т. д. из внешнего мира и из опыта, приобретаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий его мир, чтобы человек получал из этого мира достойные его впечатления, чтобы он привыкал к истинно человеческим отношениям, чтобы он чувствовал себя человеком».

К. Маркс о французском материализме XVIII в.

«Материалистическое учение о том, что люди представляют собою продукт обстоятельств и воспитания и что, следовательно, изменившиеся люди являются продуктом изменившихся обстоятельств и другого воспитания, забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан».

К. Маркс о Фейербахе.

Эти два положения характеризуют основную точку зрения на организацию детской среды. Ее организует и изменяет сам человек и в меру своих сил — сам ребенок. Последний в своей среде иногда, если не всегда, является сам воспитывающим и организующим фактором воспитания. Вся моя книга пронизана идеей деятельного раскрытия педагогического процесса жизни детей и ее среды. Среда для нас не мертвый или даже живой объект наблюдения; для нас дорог весь процесс воздействия на нее, изменения ее именно людьми. В раскрытии этого процесса заключается истинная педагогика, претендующая на название социальной педагогики, и действительное социальное воспитание. Важно

поэтому не только учитывать влияние среды, но и проследить, что и как, какими средствами изменяет и приспособляет ее для того, чтобы „человек чувствовал себя человеком“ и властелином этой среды, а не ее рабом. Вопрос „оздоровления среды“ занимает в моей книге небольшое место в гл. V, но эта идея Руссо (он чуть ли не впервые употребил этот термин) является всем содержанием моей книжки, говорю ли я о мертвой природе, или о человеческом обществе, или о внутренних психических переживаниях человека. „Организация детской среды“ прежде всего есть ее „оздоровление“.

I.
Вопрос организации детей в современной его постановке.
Если подойти к вопросу об организации детской жизни
в ее упрощенной форме, мы найдем следы ее далеко в
прошлом, в жизни старой школы и вне ее, в семейной об-
становке детей, на улице, в товарищеской среде. В самом
деле, разве дети, гурьбой идущие в лес по ягоды или по
грибы, затевающие скопом шалость, ведущие свою неслож-
ную, но совместную игру, не сорганизованы? В старой
школе, среди детей, прикрепленных к партам, в суровой дис-
циплине, разве нет проявления не только организации, но и
самоорганизации школьников? Вот они вместе
затевают грубую школьную выходку против нелюбимого
учителя, идут за вожаками, добровольно подчиняются им.
Сколько в коллективной подготовке ее объединяющих, вза-
имоорганизующих моментов! Как они сложны и разно-
образны! Дети составляют заговоры, обсуждают их всесто-
ронне и совместно. Выходка их груба, но она сорганизована,
как сорганизована и определена своими законами и правилами
драка их стенка на стенку, улицы с улицей, школы с другой шко-
лой. Старая бурса Помяловского так была полна этой ^органи-
зованностью“, что перед ней терялась сильная своей
властью администрация бурсы, трепетали все обыватели
города. И здесь и там идет своеобразная „социальная“
жизнь, формируется „социальная“ среда, как бы грубо она
ни проявлялась. Девочки затевают сложную игру в куклы;
в них они организованно воспроизводят жизнь во всей ее
сложности, как бы она ни была неприглядной, воспроиз-
водят все традиции жизни со всеми ее антипедагогическими
Сторонами. Отвергать организационные формы этой детской
работы-игры никто не станет.
Но не об этой организации и самоорганизации детей
думаем теперь мы, говоря о ней, как об одной из основ-
ных проблем школы и воспитания. Где разграничительная
черта и грань, разделяющие эти две стороны жизни детей?

Они находятся в психологической обстановка их, в плоскости
внешних форм организации детей и в ее содержании. Не
все, соприкасающееся с общественными внешними формами
жизни, социально по своему духу, как не все социальное
социалистично.
Организованность детей возникает в пределах актив-
ной жизни их. Все, что входит в область пассивного вос-
приятия, пассивных переживаний, находится вне поля дей-
ствия организации. С такими переживаниями можно только
организованно бороться, организованно преодолевать их,
пользоваться ими как вспомогательными средствами органи-
зации. Это—первый исходный момент всякой организованности,
независимо от возраста, среды и условий, где она возникает.
Нет ее в сущности там, где дети задавлены пассивным
воспитателем, где господствует режим угнетения и исключи-
тельного подчинения. Если там мы находим активных детей,
то они активны вопреки влиянию своей среды, в зави-
симости от каких-либо других взаимно исключающих факто-
ров, другой среды и другого влияния; такие организация
сложились среди детей в силу каких-либо психологических
и бытовых моментов их жизни. Не может быть речи об
организации, когда она формируется автоматически и бес-
сознательно воспринимается и воспроизводится. Только
тогда, когда автоматический #и бессознательный^ акт осве-
тится сознанием, повышается и осмысливается ценность
организации. Сам ребенок в своей душе должен пере-
живать ее. Так автоматически мы входим иногда уже в
готовую организацию, но мы еще не члены ее по существу,
если не вдумались, не вжились в нее. Вся обстановка
жизни бурсы Помяловского был^ антисоциальна, говорила о
дезорганизации жизни, но когда . в интимных, задушевных,
разговорах друзей-бурсаков проглядывало сознательное отно-
шение к этой жизни, когда бурсацкая грубая борьба с своей
властью осмысливалась, как сознательное стремление сломить
этот антисоциальный строй жизни, когда намечались, хотя
бы и смутно, поиски или только жажда каких-то новых форм
жизни, сразу приобретало свое социальное значение орга-
низованное движение юношества. Оно должно цельно
охватить наше сознание, чувство и волю, чтобы стать акту-
альным моментом жизни. Организованное выступление не
должно быть стихийным.

Вторым формальным моментом всякой организации явля-
ется наличность организующей и организуемой среды. Как
бы ни была богата своим содержанием индивидуальная
личность, она не может переживать моменты самоорганиза-
ции без внутреннего и внешнего взаимодействия с другими.
Вот почему казарма и казарменный уклад жизни школы—
чуждая среда для организации, хотя бы, как в старом
приюте, там объединялись двести-триста детей. Суровый
педант учитель—отталкивающая детей среда в школе.
Против него, а не с ним организованно идут дети. Чем
меньше этого коллективного сознания сорганизованности в
этой группе детей, идущей на современную прогулку в поле,
тем меньше она может быть названа организованной про-
гулкой, детской организацией.
Всякая организация целесообразна, куда бы она ни была
направлена. Но эти цели могут иметь и социальное и анти-
социальное направление, объединять или разъединять чело-
вечество. С этой точки зрения нас интересуют и организо-
ванная шалость и выходки детей, интересует организованная
драка, но только постольку, поскольку они могут быть
использованы в целях социального воспитания, как могут
быть использованы все проявления индивидуального харак-
тера и индивидуальной жизни каждого отдельного чело-
века.
Когда мы ставим вопрос об организации детей, мы
поэтому должны разобраться в том: 1) что представляет
из себя ребенок, подвергающийся влиянию органи-
зующей среды; 2) кто и что его организует, какова
роль руководителя и педагога в этой организации и 3) ка-
кова среда, где складывается социальная жизнь ре-
бенка. Последний вопрос особенно важен: он злободневно
Врывается в жизнь семьи, общества, современной школы,
которая перестает быть местом только для учебы, для обра-
зовательных занятий. Она становится центром социальной
жизни детей, организующей их средой, даже в процессе
учебных занятий. Это сама жизнь во всей своей полноте
вторгается в семейную жизнь ребенка. Последняя перестает
быть замкнутым очагом; она переплетается с внешней
жизнью, с ее влияниями; она обобществляется вплоть до
отрицания семьи и ее роли без пронизывающего ее обще-
ственного начала. Только после ориентировки в этих трех
вопросах станут ясными все формы и детали организации

детей и роль педагога в ней. Одно изучение деталей, под-
бор и практическое использование их никогда не дадут
исчерпывающего результата, пока не будут продуманы общие
основы их. В деталях всегда легко заблудиться.
Моя работа возникла отчасти под влиянием прямых
запросов жизни. Я получил приглашение провести семинарий
об организации детской среды на педфаке 2-го Гос. уни-
верситета и Центральном институте организаторов просве-
щения. Придавая практический характер занятиям, я оста-.
Ловился прежде всего на реферировании литературы по
этому вопросу. Наша педагогическая литература очень
богата яркими описаниями отдельных детских организаций,
но в ней сравнительно мало обобщающего материала, рас-
сматривающего этот вопрос с точки зрения организации
детской среды, как таковой вообще, независимо от тех
форм, в какие в конце-концов она отливается. Каждый
автор смотрит на организации детей в пределах того учре-
ждения и мероприятия, которые он характеризует. В общих
же курсах, касающихся вопросов педагогики, обыкновенно
среда рассматривается и не всегда достаточно полно, как
общий фактор воспитания, без конкретизации ее отдельными,
явлениями детской жизни, как ее отражения.
Вместе с тем мною в семинариях было предложено
студентам охарактеризовать отдельные виды и формы дет-
ских учреждений с точки зрения организации в них и чрез
них детей на основании личных наблюдений студентов. Эта
работа натолкнула нас на вопросы: 1) выделения во всех
учреждениях для детей этих организующих моментов с отчет-
ливой мотивировкой их, исходя из основных задач и харак-
тера каждого учреждения; 2) уяснения методов и практи-
ческих приемов изучения детской среды; з) установления
основных типов детей, как отражения детской среды. Эти
три темы в настоящей книге только слегка затронуты;
специальная проработка их кое-где, преимущественно в
области дошкольного воспитания, отчасти о пролетарском
ребенке и подростке уже начата. К ней придется снова
вернуться в более организованно развернутой коллективной
форме работы.

II.
Ребенок.
Развернем те стороны жизни ребенка и подростка, кото-
рые связаны с организацией его среды. Ребенок выносит
свои впечатления от семьи на улицу, оттуда он приносит их
домой. Дома он дышит воздухом улицы, вплетая ее пережи-
вания в домашнюю обстановку, вызывая горький упрек
матери: „ты вовсе стал уличным мальчишкой; перестань,
будь паинькой“, т.-е. стряхни с себя все эти уличные влия-
ния, ее соблазняющие толчки. Школьник приходит в школу
со своими переживаниями дома, на улице, вне класса. Впе-
чатления школьной жизни он целиком переносит в домаш-
нюю обстановку. В классе он не только мыслит и изучает;
он чувствует, полный стремлениями и желаниями. Все они
переплетаются с его умственной деятельностью.
Ребенок занимается на уроке. Форма его вопросов и
ответов, темп ответа, иногда даже и содержание его зави-
сят не только от уровня его познаний, от степени его под-
готовки, от умственных способностей, но и от того настрое-
ния, какое возникло в нем в моменты, предшествующие
его ответу. Что он пережил дома, был ли он справедливо
или несправедливо наказан дома, приласкали ли его дома,
с кем он встречался на улице, болен или здоров, бодр или
недоволен, какова погода и обстановка его домашней жизни—
целый ряд самых разнообразных и неожиданных условий
создает обстановку его ответа, влияет на характер его. Как
он читает, на что он реагирует в читаемом произведении,
как он передает свои впечатления в свободном сочинении,—
источник этих впечатлений ищите не в одном личном влия-
нии учителя, его приемов работы, в ее содержании, а в той
обстановке жизни, которая отразилась на школьнике. Так
различно реагируют дети на одно и то же впечатление, на
один и тот же прочитанный рассказ. Почему? Так различны
и неуловимы, стихийны те влияния среды, чрез которую он
предварительно прошел до прослушанного им рассказа.
И каждый ребенок по-своему реагирует на него. Так
разнообразны стороны жизни ребенка, в соприкосно-
вении с которыми происходит его организация.
В каждый момент своей жизни, каков бы он ни был,
ребенок приходит к нам с цельной душой, охватывающей

явления окружающей жизни вместе с комплексом разнооб-
разных явлений душевной жизни в их полном неразрывном
объеме. В семье ребенок в главах матери „паинька“, у
няньки „непоседа“, но это не раздвоившаяся личность.
Характеризуя его так, оба и правы и не правы с точки зрения
оценки личности ребенка: они правы, квалифицируя его
текущее настроение, и не правы с своими обобщающими
выводами. Так отрывочно характеризуя его, мы искусственно
раскалываем его душу, разделяем ее на перегородки. Мы ее
анатомируем, вырабатывая из „мальчика“ с непосредствен-
ными естественными проявлениями жизни „школьника“ с
его искусственным, поддельным и натянутым настроением.
„Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на
улице или в^школе,—говорит Л. Н. Толстой,—то вы
видите жизнерадостное любознательное существо, с улыбкой
в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, к радости,
ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком,
то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением
усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами
чужие слова на чужом языке,—существо, которого душа,
как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на
эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более
выгодно для развития ребенка“.
Когда он сидит за партой, мы забываем, что он, может,
быть,—да это и наверное так,—думает о зеленом поле, о
кудрявой березе, о том, что он будет делать в перемену.
Как часто вопрос учителе застает его врасплох! Рассеян-
ность его вызывает соответствующее взыскание и наказание,
и редко-редко учитель привыкает принимать в расчет и
использовать его рассеянное настроение, связать мысли и
факты уроков с цельным процессом его душевных пережи-
ваний. Отблески школьных занятий, как бы скучны они ни
были, долго живут в нем и после уроков, дома и на улице,
пока новый комплекс цельных впечатлений постепенно не
вытеснит их. Школа грубо расчленяет ребенка по предме-
там, разделяет искусственно его душу по клеточкам: мате-
матической, естественной, словесной. И каждый педагог тре-
нирует свою клеточку, забывая о других, и цельная душа
ребенка надрывается, надламывается, переутомляется, не
выносит этой анатомической операции, теряет вкус к заня-
тиям, потому что эти занятия разрезают душу его по ку-
сочкам. При|этом исчезает ясное представление о том, что

представляет для ребенка“крупный или более мелкий инте-
рес. Каждый педагог прививает ему свои интересы, игно-
рируя|спайку их со всем комплексом детских интересов. В
самом деле, что ценнее в цельном детском мирке: какой-либо
лабораторный исследовательский прием, какое-либо упражне-
ние или его личная созидательная работа с безделушками, с
черепками, в игре, даже в бездельи? Та же непоследователь-
ность и отсутствие согласованности подхода к цельному на-
строению ребенка могут сказаться в организации детей.
Дети, их жизнь и личность самоценны^ сами в себе
имеют цену во все периоды их жизни, при всех условиях,
при всякой обстановке. Детство не „приготовительный
класс“ к жизни взрослых, а свой самодовлеющий процесс.
Чем полнее исчерпана действительная жизнь ребенка в том
ЕЛИ другом возрасте, тем прочнее осуществляется подготовка
его к жизни взрослого. Каждый возраст живет своей пол-
ной жизнью, которая никогда не повторяется. Мы привыкли
смотреть на переживания детей сравнительно с пережива-
ниями взрослых, как на нечто низшее, аморфное, незакон-
ченное. Между тем не даром душа ребенка представляется
микрокосмом, вселенной в миниатюре. Он живет своей цель-
ной жизнью, по-своему, во всей ее полноте и законченности.
Когда формируется и организуется жизнь ребенка, надо
уметь расценить ее не исключительно с нашей точки зрения,
а уметь проникнуть в его мир, приблизиться к нему. „Будь-
те, как дети6, т.-е. не только войдите в его мир, но сумейте
этот мир внести в свою душу,—настолько ценно ее содержание.
Другой наш недостаток в отношениях к ребенку—стремле-
ние видеть в нем какого-то отвлеченного человека, абстрак-
цию, а между тем нам дорого и ценно видеть и любить
конкретного ребенка, как бы он ни был испорчен,
„проникнуть в его индивидуальность“ (Вентцель). В своей
Организации дети представляют совокупность индивидуаль-
ностей, а не нечто среднее. Нужно, как утверждает Натори,
-суметь жить с ребенком как бы одним с ним чувством“,
По словам Пирогова, чтобы судить о ребенке справедливо и
верно, нам „нужно не переносить его из его сферы в нашу,
а совсем переселиться в его духовный мир. Жизнь школь-
ника есть такая же самостоятельная, подчиненная своим за-
конам, жизнь, как и жизнь взрослых учителей. Мы не имеем
права безнаказанно и произвольно ниспровергать определен-
ные законы мира детей“. „Нужно войти в возможно тесную

связь с душевной жизнью ребенка, суметь жить как бы
одним с ним чувством“, „уметь другого „забрать“ и тем
вернее, чем меньше нужно для того сильных, насильствен-
ных и вообще резко бросающихся в глаза средств. Чем
глубже кто-нибудь знает и понимает сокровеннейшие дви-
жения души, тем меньше станет он, подобно неумелому
пианисту, со всего размаха ударять по ней, тем скорее
нежнейшее прикосновение к клавиатуре души пробудит в
ней ту тонкую музыку, которую он хочет пробудить“. Это
„искусство непосредственного, мгновенного завладения душа-
ми путем тончайшей реакции на всякое, едва заметное про-
явление душевной жизни управляемого“1).
Современность резко выдвинула вопрос о классовой пси-
хологии, о классовых типах детей в противовес неясной
общечеловеческой психологии, требуя изучения конкретного
ребенка, как продукта и творца своей конкретной среды,
ребенка с определенными социально-физиологическими осо-
бенностями даже в таких основных отправлениях своего
организма, как дыхание, кровообращение, питание и т. п.
Любопытно останавливаться на отдельных индивидуаль-
ных чертах детей, чтобы через них найти общие типы их,
как их находит Лесгафт. Его школьные типы — не общие
схемы, а бесконечно разнообразная сумма и сочетание инди-
видуальностей. Отсюда так дороги нам все дефективные и
слабые дети — плохой иногда элемент для организации, но
ценные в своих индивидуальных особенностях. Каждый ре-
бенок, как и взрослый, вносит нечто свое в жизнь, чего
не дает другой. Так гений впитывает в себя незаметные,
но глубокие отблески влияния окружающей среды мелких
незаметных средних людей. Не даром гений Толстого не
повторяется в чуждой ему обстановке. Англия дала нам
Дж. Рескина, а не Толстого. Именно, организуя детей, мы
делаем существенную ошибку, когда исключительно опира-
емся на избранных, на выдающихся. Ставка на массы здесь
более необходима, чем где-либо.
Душа человеческая не tabula rasa, не мягкий чи-
стый воск, из которого можно в любой момент сделать ту
или другую фигуру; сделать и тотчас же изменить в дру-
гую. Человек носит в себе совокупность унаследованных на-
1) Наторп. „Философия, как основа педагогики“. М. 1910 г. Стр.
54—56.

клонностей, привычек. Мы не воссоздаем нового человека,
а выявляем в нем скрытые черты и особенности, культиви-
руем положительные, перерабатываем отрицательные, но не
путем борьбы с ними и не уничтожением их. Каждый ребе-
нок имеет в зачаточной форме наследие переживаний своих
предков, преемственно воспроизводя и перерабатывая их.
В педагогической литературе достаточно полно и даже
остро отмечена положительная сторона генетической теории
происхождения инстинктов и наклонностей человека, как пе-
режитка всего прошлого человечества. Генетическая теория
в приложении и отражении ее в педагогической практике
справедливо вызывает осторожное отношение к себе, а ино-
гда подвергается критической оценке и но существу, но в
этом учении но вопросу об организации детей весьма ценно
указание на происхождение и возникновение среди детей
таких представлений и понятий, какие более свойственны
взрослому человеку, как, напр., „сознания долга“ (Компей-
ре), закона „естественной необходимости“ и „бодрой смело-
сти“ (Ст. Холл), идеи „саморазвития и свободы“ в детях,
пробуждения личности, „естественная завязь“ которой возни-
кает в раннем детстве (Монтессори и Ст. Холл). В этом
кроется секрет разрешения вопроса о легкости и естествен-
ности создания детских организаций, их доступности детям.
Генетическая психология вводит в, процесс их развития
очень существенную особенность: текучесть и неповторяе-
мость всех этих переживаний. Каждый возраст* каждый пе-
риод жизни ребенка сам довлеет себе. Что в известный мо-
мент не использовано, не культивировано в жизнь ребенка,
то может исчезать бесследно. Пропущенное не вернется.
Необходимо, по словам Джемса, использовать во-время
все интересы ребенка. Иначе они будут вытеснены новыми.
Это вполне приложимо и к физической жизни ребенка. В
своей теории о значении изучения и приложения к школь-
ным занятиям ручн#го труда американцы так ценят упраж-
нения во время известных мускульных движений в их пре-
емственной смене. Не даром каждый возраст имеет
свои особенности, и как опасно подавление или простое
игнорирование их. К*к ценно во-время уловить известные
тенденции детей к той или другой форме организации их,
к содержанию их.
Теория движений-действий Лая раскрывает пред нами
новую сторону в жизни ребенка (как и взрослого)—непре-

рывность процесса действования и движения как в ощуще-
ниях, так и в обработке их и внешнем выражении, пред-
ставляя единый слитый процесс движения (реакции). Мысль
об организации детей %в сущности есть регулирование их
первичных движений-действий, выявление в них организую-
щего начала.
Из этих движений вырастает и нравственная жизнь ре-
бенка, незаметно, но сильно прорывающаяся в детских орга-
низациях. Она не извне навеяна, она вырастает ив себя,
как активное действие ребенка, творческое начало в нрав-
ственности. Вопросы морали, как бы ни был спорен вопрос
о времени возникновения ее в жизни ребенка,—основной эле-
мент и момент развития общественных чувств в обществен-
ной организации ребенка. Не вдаваясь в детали (обширный
материал на эту те^у имеется в любой книжке, говорящей
об учреждениях детей и для детей), отмечаю только факт
раннего возникновения общественных эмоций у детей, почти
у грудного ребенка (Фребель), их раннее развитие в формах
все более осложняющихся общественных инстинктов. Ребе-
нок в буквальном смысле этого слова творит из себя «свой
общественный мир. Общественные влияния, общественная
среда, окружающая ребенка, так быстро и легко воздей-
ствуют на него скорее всего потому, что в нем самом на-
ходят естественные отзвуки и порывы к общественности.
Антисоциальный ребенок — больной дефективный ребенок.
Психический мир ребенка в самых его интимных пережива-
ниях сплетается с социальными переживаниями. Бее общества
и общности нет личности. Возрастая изнутри себя, личность
формируется в общении с другими. Человек — существо по
преимуществу стадное. Индивидуум вне общества—абстракция.
Про ребенка дошкольного возраста говорят, что он но
преимуществу индивидуалист. Это преобладание в нем инди-
видуалистических черт, однако, требует известных ограниче-
ний в том смысле, что выявление резко подчеркнутой инди-
видуальности не мыслимо бее трений, без выковки его чрез
соприкосновение с коллективом, с другой личностью. Точно
так же, как мы должны находить и находим ярко выражен-
ные черты индивидуальности в каждом коллективе. Чем он
сильнее и естественнее проявляется, тем прочнее в нем ядро
индивидуальной инициативы и индивидуального творчества.
Последняя особенность личного общественного развития де-

тей подводит нас вплотную к вопросу об организации детей
и роли детской среды в этой организации.
I Ив понятия организации прежде всего надо выбросить
все, что носит характер преднамеренности и искусственности.
Организующие моменты в жизни ребенка возникают одно-
временно с ростом его сознания, даже в инстинктивной его
реакции на окружающую жизнь, в которой заметное крупное
место занимают все живые существа: и животные и люди.
Мир животных — разве это не богатейшая и разнообразная
среда, внушающая ребенку идею организованной жизни!
Среда, ценная своей примитивностью, несложностью, кон-
кретностью эмоциональных и социальных переживаний. Как
удачно и целесообразно природа, а вслед за ней и педаго-
гика использовали этот примитивный мир отношений ребенка
и животных. Много организованных движений и действий
наблюдает ребенок в семье кошки и котят, собаки и щенка,
среди домашних животных и птиц. Вот почему так трудно
найти границу возникновения общественности в ребенке, вот
почему так легко нащупать ее в самом раннем возрасте.
Если верно выражение, что человек есть существо по пре-
имуществу стадное, то не менее верна мысль, что ребенок
есть существо, по преимуществу стремящееся к организован-
ности, к самоорганизации. Никто не создаст детского мира
я переживаний лучше, чем сами дети. Трудно только найти
разграничительную черту между влиянием среды на ре-
бенка и обратно — тем влиянием, которое он сам оказывает
на среду, где граница между внутренними переживаниями
этой среды и созданием внешнего воздействия на эту среду.
Вот почему необходимо рассматривать детскую среду, как
самостоятельный фактор воспитания.
Новые данные раскрывает перед нами современное пси-
хологическое учение о рефлексах, их формах и содержании.
Рефлекс—ответ организованной группы тканей на то или
иное раздражение. Устоявшийся рефлекс (безусловный)—это
ответ организма, ставший привычным, в результате при-
вычных взаимодействий, создавшихся между организмом и
некоей группой раздражений. Чем чаще повторяются эти
привычные взаимоотношения, чем меньше новых элементов
в них вносится, тем прочнее укрепляется серия рефлексов,
им соответствующих, и тем, при обильном повторении таких
встреч в следующих поколениях, больше данных за посте-
пенную фиксацию подобных рефлексов в качестве безуслов-

ных, т.-е. неотторжимых от организма и в стереотипе содержа-
щихся в каждом очередном потомке. Чем устойчивее среда,
в которой живет данный организм, чем реже и незначительнее
происходят изменения в данной среде, тем, конечно, прочнее
и неподвижнее опыт такого животного, тем полнее исчерпы-
вается его жизнь — исключительно или почти исключи-
тельно—безусловными рефлексами.
Так формирует свое влияние на человека и в частности
на ребенка окружающая его среда, постоянная и неизмен-
ная, как его „раздражитель“.
Она резко и прочно формирует его душу в ее рефлексо-
логическом значении. Чем чаще и резче меняется среда
окружающая, тем менее устойчивым делается наследствен-
ный опыт организма, тем больше требуется все новых и но-
вых навыков, приспособляющих к новым условиям бытии,
тем многочисленнее и влиятельнее делаются его условные
рефлексы, тем глубже захватывают они все органы, всю дея-
тельность тела, соответственно уменьшая значение рефлексов
безусловных.
Сложна, изменчива и богата содержанием среда ребенка;
полон и содержателен внутренний мир его переживаний.
Не даром выдвигается новая „наука (социалнная антропофи-
зиология) о движениях человеческого организма в обществен-
ной среде и о способах нашего активного воздействия на
эти движения организма* (Залкинд). Новая наука дает есте-
ственный, легкий по своей ясной и научной обоснованности
подход к детской среде и ее формированию.
III.
Кто организует детей
Вопрос об организации детей вытекает из общего пред-
ставления о личности ребенка, как самой в себе организую-
щейся среды, носящей источник организации в постоянном
соприкосновении с другими личностями, с другими организ-
мами. Само понятие живого огранизма носит в себе эле-
менты организации. Оригинальны попытки найти коллекти-
вистические формы биологических процессов жизни и их вы-
ражения: „социальные типы дыхания, пищеварения“, „глу-
бокая эволюция детской психофизиологии в коллективе“,
мысль о том, что „зрение и слух ребенка питаются, социаль-

ными, коллективистическими впечатлениями44. Есть „социаль-
ные раздражители сна, ходьбы, речи“ и т. п. Социальные
элементы находятся „в самых первичных биологических вы-
явлениях детей“. „Человеческая“ физиология до мелочей на-
сквозь пронизана рефлексами социального контакта, при ко-
торых организм функционирует не как индивидуум, а как
неотрывная органическая часть коллектива, вне которого не
мыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая
интимная функция“ Во всяком случае ребенок, как орга-
низм, носит в себе внутренние источники взаимной спаян-
ности и взаимодействия с другими. Когда говорят о само-
деятельности и самостоятельности ребенка, вместе с тем под-
разумевают уменье и сноровку его согласовать свои действия
с действиями других. Мы встречаем детей как будто и без
внешнего руководства, без воспитательного воздействия со
стороны взрослых, но уже сорганизованных и сплоченных
с своими вожаками и с самоуправлением. Во внешней среде
мы, конечно, найдем первичные исходные корни возникнове-
ния этой сорганизованности, но, повторяю, нет нужды искать
здесь непременно чьего-то личного влияния, какого-либо ру-
ководителя; его может и не быть; оно может проявиться
иногда косвенно или как вспомогательная среда, или как
первоначальный толчок к организации, или же как парал-
лельно идущая организующая сила.
Дети неумело, по-своему, играют на улице. Параллельно
с ними работает площадка. Последняя заражает детей, они
кое-что перенимают от нее, подражают ей. Руководители
площадки сами могут активно вмешаться в игру и внести
в нее более организующее стройное начало. Руководители-
агитаторы в летучих заметках и выступлениях иногда дают
повод для дальнейшего уже более сложного об4единения де-
тей, вовсе не соприкасаясь с ними.
Однако есть один основной элемент в развитии ребенка,
из которого возникает с строгой последовательностью идея
необходимости и важности роли руководителя организацией
детей и их среды: беспомощность ребенка, как органическое
свойство всякого живого растущего существа, будь то чело-
век или животное. Эта беспомощность тем длительнее для
х) См. подробнее Залкинд. „Очерки культуры революционного вре-
мени*. 1924 г.

живого существа, чем сложнее его организм, чем выше его
психика. Отсюда прямой вывод: чем богаче содержанием
жизнь ребенка, чем сложнее его организующая среда, тем
богаче содержанием, глубже и шире по своему влиянию роль
руководителя, кто бы он ни был: член семьи, отец, мать,
братья и сестры, воспитатель, учитель, иногда даже слу-
чайно взрослый, посторонний ребенку человек. Степень этой
беспомощности для нас важна не только с одной количе-
ственной стороны, но и в качественном отношении. Роль ру-
ководителя в этом случае вместе с изменением степени бес-
помощности, в том или другом отношении, не исчезает, не
упраздняется, но приобретает свои формы, свои особенности
и размеры. С этой точки зрения влияние менторства и ру-
ководства простирается до того возраста, когда личность
становится вполне зрелой и самостоятельной, когда из юноши
вырастает взрослый, только тогда. Глубоко неверно поэтому,
напр., утверждение, что самоуправление детей есть посте-
пенное упразднение влияния взрослого руководителя детей;
не страшно и не опасно признать значение такого руково-
дителя по отношению к взрослому юноше; пока он только
еще юноша. Надо ясно только представить степень и ка-
чество, все особенности этого руководства. Когда мы гово-
рим об организации детской и юношеской среды, из поля
нашего зрения никогда не исчезает руководящая личность
взрослого, хотя бы профессора и ученого в своей аудитории
и лаборатории вместе с юношами-студентами. И здесь под
руководством старших формируется и организуется научная
и учебная жизнь и обстановка жизни, ее организующие мо-
менты среди молодого студенчества.
Я бы затруднился сказать, когда это влияние сильнее
и глубже: среди детей или юношей. По своему личному
опыту и наблюдению над жизнью молодежи беру смелость
утверждать, что нередко трудно представить большую силу
и глубину такого влияния, какие наблюдаются в сопри-
косновении педагога и юноши. Куда оно интенсивнее*и дея-
тельнее более мелких и частых воздействий на чисто-дет-
скую среду. Это и понятно. Если воспринимающий аппарат
ребенка впечатлительнее и быстрее схватывает окружающее,
то душа юноши глубже переживает эти впечатления, сложнее
воспринимает их и перерабатывает в себе. Таким образом
нормальный процесс возникновения и развития детских орга-
низаций протекает в постоянном взаимодействии с взрос-

лыми, изолируясь от них естественно и но мере нужды
в этом. Приливы и отливы этого взаимодействия очень измен-
чивы и быстротекущи.
Кем является учитель и воспитатель, организующий де-
тей: сеятелем, бросающим семена в землю, или садовником,
культивирующим растение? Исходя из того основного поло-
жения, что дитя по своей природе организатор, можно было
бы рассчитывать, что в процессе произрастания брошенные
семена организации своевременно дадут свой росток. Но
длительный период беспомощности ребенка и, главное, не-
отразимое влияние живой и мертвой среды, на ребенка вы-
двигают культивирующую роль воспитателя ребенка. При-
вивка общественных и организационных навыков4 становится
поэтому очередной задачей педагога. И та и другая задачи
не противоречат друг другу. Как в растительном царстве
восприимчивость к культуре различна у одних и тех же ви-
дов растений, так индивидуально складывается влияние пе-
дагога на организованность детей. Идеальным было бы по-
ложение, чтобы это влияние не нарушало естественного роста
организационных импульсов в ребенке, сливаясь сними.Сте-
пень этого влияния зависит и от самой организующей среды,
сильно отражающейся на жизни ребенка.
В педагогической литературе делаются попытки наме-
тить более или менее точно виды „вмешательства“ руково-
дителя в организацию детской среды: 1) создание среды,
2) установление режима детей, 3) в жизни детей органи-
зация их труда путем ограждения здоровья и вмешательство
в процесс работы с целью помочь им в преодолении труд-
ностей в умственной работе: а) подбор материалов, б) зара-
жение детей собственными интересами, вкусами и симпа-
тиями, в) упорядочение самостоятельных работ, г) сообщение
знаний, д) контролирование их.
- Намечено восемь видов этого вмешательства, но их можно
было бы продолжить чуть ли не до бесконечности, лишь бы
это было прежде всего и больше всего организацией жизни
детей в полном смысле этого слова, а не тем вторжением
в нее, которое противоречит всякой организации, превра-
щает ее в принудительную повинность, хотя бы она и не
осознавалась таковою. Чем сильнее среда, тем мощнее и пол-
нее должна бы проявиться роль руководителя в ней. Чем
утонченнее влияние ее, тем незаметнее, но глубже воздей-

ствие на нее или противодействие ей руководителя. Особенно
ценно, когда это воздействие как бы сливается с средой,
проходит через нее; сам руководитель является носителем
этой среды, он ее формирует.
IV.
Внешняя и социальная среда детей.
Говоря о детской среде, нельзя мыслить ее, как нечто
специфически детское, отличное от среды взрослых. Понятие
среды применимо к детскоиу возрасту во всем ее широком
объеме. Так этот вопрос обычно и трактуется в педагогиче-
ской литературе. Но реже оттеняется специфическое отраже-
ние этой среды на детской психике и их жизни, реже вы-
деляются из нее наиболее эффектные по своему воздействию
на детей моменты. Между тем так важно, по теоретическим
и практическим соображениям, рассмотреть понятие среды,
окружающей ребенка, в ее преломлении в кругу детских
представлений, в его детской обстановке. Только тогда
выяснится рельефнее ее организующее значение и роль пе-
дагога в организации детской среды.
Представляет ли детская среда что-либо особое, свой-
ственное и близкое только детству, или нет? Обогащенный
наследственностью, входя в мир, каков он есть во всей его
полноте, ребенок попадает в ту же среду, которая одина-
ково окружает как взрослых, так и юношу и подростка»
Только каждый из нас различно реагирует на эту среду.
Слепой и зрячий—они живут в одной среде, но как раз-
лично влияние ее на того и другого. Живой ребенок и флег-
матик, юноша с положительными наклонностями и романтик,
здоровый и больной не одинаково реагируют на одну и ту
же среду. Среда ребенка чрезвычайно сложна и разнооб-
разна. Это—весь его мир, в котором он живет! Природа в ее
естественной и искусственной обстановке. Внешняя жизнь
ребенка. Ее обстановка. Общественно-социальный и эконо-
мический быт. Семья, улица, школа, юношеская среда,
общество взрослых, государство, отдельные люди. Продукты
личной и общественной деятельности: влияние отдельной
личности, коллектива. Влияние физической среды: больной
и здоровый. Психическая среда: в области деятельности ума,
чувства и воли. Положительные и отрицательные влияния

среды, ее оздоровление. Приспособление к ней и приспо-
собление ее к интересам отдельной личности.
Все эти факторы среды в большей или меньшей степени
отражаются на ребенке, и он на них реагирует. Не даром
некоторые педагоги парадоксально утверждают, что „нет среды,
нет воспитания“,—настолько велико ее воздействие на
ребенка.
Природа не только в ее естественных явлениях, со
всем разнообразием климатических и географических усло-
вий: жизнь севера, тропиков, гор и долин, почва, вода и
воздух, но и все, что человек искусственно преобразует в
природе в продуктах своего труда, подчиняя себе природу,—
все это отражается на ребенке, как среда благоприятная
или враждебная ему. В жизни ребенка, в отличие от взрос-
лого, природа действует непосредственно, как она действо-
вала на первобытного человека, дикаря: она была орудием
его самосохранения, давала средства существования и была
в то же время источником опасностей и даже врагом его.
Он любил, боялся и обоготворял ее. Так и ребенок постоян-
но символизирует природу: ее положительные и разрушитель-
ные влияния. В природе, во взаимодействии с ней складыва-
ются его первые организационные формы жизни. Он, как
первобытный человек, примитивно ее преобразует, но не
отрывается от нее, все время находясь под чарующим ее
воздействием. Ему инстинктивно свойственно „чувство при-
роды“ (Стенли Холл), чутье ее красоты. Он инстинктивно
любит звезды. „ Предметы природы очаровывают и подавля-
ют, своим величием душу ребенка, которая в такие мгнове-
ния почти совершенно погружается в природу“. Человек не
только „дитя солнца душою и телом, но каждая заря,
каждый день освобождает его от слепоты среди великой
тьмы, воскрешает его ум, пробуждает его от пустоты сна“.
Так же ребенок реагирует на представления о луне, об
облаках, ветре, который „спит и пробуждается, он свистит,
шелестит, трубит, ревет, бушует, поет, гремит, плачет,
вздыхает, стонет и пр.“. Как дети любят осязать и ласкать
цветы! Так они реагируют на все внешние отдельные
предметы, создавая из них свои кумиры и фетиши. К одним
они стремятся, как к близким им; от других, чуждых и
враждебных им, они отстраняются.
Вопрос о климатических и географических условиях
жизни ребенка сам по себе ясен. Но обычно ив внимания

педагогов исчезает все своеобразие отражения этих условий
на содержании детских представлений, детских организаций.
Они различны для ребенка севера и юга, серой тусклой
погоды и яркого солнца, в горах и низинах. Отмечено
громадное влияние влажности, высоты и барометрического
давления, независимо от шума и внезапных перемен, на
настроение ребенка, как и тепла и холода. Не даром и огонь
и мороз—одни из наиболее распространенных детских симво-
лов. Кершенштейнер отмечает это „интимное общение“
ребенка с природой, как элемент в высшей степени благо-
приятный для развития и воспитания в ребенке эстетических
чувств работы в области искусства.
Экспериментальная педагогика и психология часто про-
водит наблюдения над группами детей под влиянием раз-
личных физических условий и над отдельными детьми при
изменении одного или многих факторов физической среды.
|Изменение географической среды, как воспитательный
фактор, осознано сравнительно недавно, вызывая мысль об
организованной переброске детей из одного района в другой.
Преобладающей педагогической средой при этом является
изменение бытовых и общественных сторон жизни ребенка.
Но и природа, как таковая, менее заметно, но не менее
сильно отлагает на ребенке свежие новые впечатления.
Обновленная природа даже в утрированной дачной жизни—
разумный фактор воспитания. Вообще природа, как органи-
зующая среда, сравнительно мало продумана педагогами
(работа Стенли Холла является почти единственной), а
между тем для деревенского педагога она неисчерпанный
источник постоянно свежего материала для организации
детей; для городского учителя и ребенка это—корректив к
чахлой, скучной и бедной природе городских поселений.
Какое бесконечное разнообразие детских организаций точкой
опоры имеют природу! И бойскауты, и юные пионеры (за
границей), и перелетные птицы, и майские союзы и много,
много других детских и юношеских организаций тесно свя-
заны с природой и в ней находят и сплоченность и про-
стоту объединения и организацию детских и юношеских
интересов. Когда меня спрашивают, с чего начинать органи-
зацию детей, я отвечаю: с того, что возникает естественно
из жизни детей, и природа постоянный спутник ее. Уже
одно взаимодействие человека и природы способно надолго
и глубоко заполнить жизнь ребенка не в его сложных про-

явлениях, которые ребенок не в состоянии осмыслить, а в
простейших проявлениях, опять-таки по типу первобытного
человека.
Нельзя пройти мимо мира животных, с которыми так
сживается ребенок еще в своем семейном быту, из колыбель-
ки любуясь ими, протягивая к ним свои руки. Дети любят
кошек, собак, птичек. Говорят, они жестоки с ними. Но
ведь и сама природа так своеобразно жестока с детьми.
Кошка „любовно“, а иногда и в гневе царапает ребенка.
Семья и школа сильно использовали эту инстинктивную
тягу детей к животным. Как жаль, что они очень часто,
организуя зоологические занятия с детьми, забывают этот
первичный исходный момент интереса детей к миру животных.
Спорный и во всяком случае сложный вопрос: что суще-
ственнее и важнее в воспитывающем влиянии среды—есте-
ственная ли природа или продукты ее искусственной прора-
ботки человеком, все то, что он делает специфически
красивым и изящным в природе—искусственный красивый
парк и сад, газоны, уголки природы, красивые проспекты,
города-сады? Чаще предпочитают могучее влияние природы
в ее целостной первобытности, доступной наблюдению детей.
Естественный рост ребенка так естественно гармонирует с
постепенно раскрывающейся природой со всем разнообразием
изменений ее. Зачем искать ее искусственных уголков, когда
она так может быть хороша? Другие говорят о том, как
ценны с социальной точки зрения (и. красота и искусство,
чувство красоты должны иметь в себе социальные элементы)
эти предметы искусственной переработки природы, как
выражение победы человеческого гения над природой; как
важна в воспитательном отношении эта концентрация
эстетических переживаний на немногих объектах искусства,
как умеет человек творчески не только преобразовать при-
роду, но и внести в нее новые черты и новые комбинации;
как велика в произведениях художника эта концепция со-
единения элементов простой природы с переживаниями,
эмоциями, с миропониманием человека. Природа чарует че-
ловека, искусство возвышает над ней, творя свой мир.
Очевидно, счастливое сочетание и гармония этих двух
миров дает педагогическое разрешение этого вопроса.
Искусственное приспособление природы к потребностям
человека, удовлетворяя важные реальные экономические,
хозяйственные и даже культурные интересы человека, неред-

ко идет вразрез с его художественными вкусами, строя
тесные города с их каменными громадами, созидая железные
дороги, грубо прорезывающие красивые горные ущелья и
долины, беспощадно истребляя леса. Шахты и рудники
калечат первобытное величие горных хребтов. Красота при-
роды приносится в жертву более жгучим интересам человека.
Было бы наивно мечтать о том, чтобы это в ближайшем
будущем было изменено. Для этого мало данных, но мы
в праве требовать, чтобы педагоги и организаторы просве-
щения умели сохранить естественные красивые уголки
природы, делая их заповедными и доступными для наблю-
дения, делая доступными ценные сокровищницы и хранилища
искусства, умело делая отбор всего необходимого и ценного
для детей и школы. Не мечта и более глубокий вопрос о
ценности всего, что говорит о естественной красоте природы
и о сохранении и выявлении ее. Некоторые американские
строители железных дорог выдают премии тем инженерам,
которые сумеют при планировании и проведении желез-
ной дороги сохранить красивые местности и виды природы,
не нарушая хозяйственных интересов или слабо нарушая их.
Сам ребенок инстинктивно носит это творческое, изменя-
ющее природу начало в своем соприкосновении с ней.
Особенно эта идея активного отношения к природе и эле-
ментам красоты в ней должна быть в трудовой школе, где
воспитание художественных настроений должно проходить и
культивироваться во всех трудовых процессах. И почему бы
мастерским, фабрике, совхозу не быть красивым центром
работы детей, почему не думать о художественной ценности
той или иной машины, станка и инструмента? Бели вспо-
мнить естественное возникновение и развитие первобытного
искусства в орнаментах топора и молота, лодки и т. п., это
не будет утопией и далекой мечтой. На этой почве возни-
кает реальная борьба за проникновение искусства в весь
быт человека; его белье, обувь, горшки и чашки, обои и
потолок. Все это является об'ектами художественной обра-
ботки, объектом превращения в художественно-воспитываю-
щую среду.
Внешняя обстановка жизни — будничная и
праздничная—обильна мелочами; дом, улица, город с его
искусственными формами жизни, деревня, близкая к природе,
предопределяют иногда весь уклад жизни ребенка. Разве не
эта среда, обогащающая душу, в то же время делается

источником жизненной лжи и обмана с ходячей и обыватель-
ской моралью!
Во внешней обстановке, как воспитывающей среде, важно
постоянно и ясно представлять себе значение мелочей ЖИЗНИ,
капля по капле слагающих свое прочное влияние на чело-
века. Влияние их незаметно, но очень сильно. Около мело-
чей жизни так легко сорганизовывать детей, потому что они
постоянно назойливо окружают ребенка, в них он постоянно
вращается. „Есть незаметные моменты,—говорит Гефдинг,
которые действуют на детей не менее тех, когда родители
стараются влиять на детей с ясным педагогическим со-
знанием; незамечаемые моменты говорят и действуют даже с
наибольшей энергией, какой только способны. Поэтому не
приносит никакой пользы, если в основу воспитания кладут
превосходную педагогическую систему, а в то же время
бесчисленными незамечаемыми моментами разрушают созда-
ваемое этой системой“1). „Если сильно влияние внешних
впечатлений на взрослых,—говорит. Эскирос,—то как
оно несравненно сильнее в отношении детей... Наши пороки
и наши добродетели вполне реальны, и те и другие разви-
ваются под влиянием тех предметов, которые непосредствен-
но действуют на них. Напр., жадность до известной степе-
ни раздражается видом и запахом вкусных кушаний, рев-
ность пробуждаете^ звуком сладких речей и видом ласк,
расточаемых другим. Прежде всего следует научить ребенка,
а потом изгнать духа - соблазнителя, т.-е. материальных
агентов, которые, влияя на его чувства, вызывают дурные
желания. „Не вводите нас во искушение“—сколько людей
имеют право сказать своим воспитателям“.
При оценке этих мелочей следует, однако, не только
учесть их количественное и массовое влияние на ребенка
путем длительного влияния на него, но и ту особенность в
восприятии их, что они действуют на него уже автомати-
чески, почти непреодолимо. Однако в этой автоматичности
и часто непрерывной повторяемости воздействия их нахо-
дится и естественная граница его. Новое учение о безуслов-
ных и условных рефлексах подтверждает это. По утвержде-
нию проф. Павлова, условные рефлексы—„повидимому,
бесконечно сложные, как бы хаотические, постоянно вновь
образующиеся за время индивидуального существования и
т) Гефдинг. „Этика иди наука о нравственности“. Стр. 190.

затем снова исчезающие, находящиеся в беспрестанных
колебаниях реакции высшего животного на бесчисленные и
вечно движущиеся влияния окружающего мира,—короче—то,
что обыкновенно называется психической деятельностью“.
Опыты проф. Павлова установили и тормозы и колебания,
которым могут подвергаться условные рефлексы, в том
числе и так называемое внутреннее торможение: если даже
очень старый условный рефлекс повторяется много раз, не
сопровождаясь (не подкрепляясь) тем безусловным, при
помощи которого он был создан, он начинает постепенно и
неуклонно терять в своей силе и более или менее сходит на-
нет, угасает. Напр., если долгое время, дни и недели,
собаке показывать какую-нибудь пищу, не давая ее есть,
то она совершенно теряет свое раздражающее действие на
расстоянии, т.-е. при действии на глаз, нос и т. д. слюна
не выделяется. И дальше: всякое раздражение^ если оно
повторяется, не сопровождаясь далее никаким другим более
существенным последствием для организма, делается безраз-
личным. Мы окружены массой картин, звуков и т. п., но
если они не причиняют нам важного в каком бы то ни было
отношении раздражения, то мы относимся к ним безразлич-
но, как будто они не существуют. В борьбе с этим воздей-
ствием мелочей среда находит научно-обоснованные сред-
ства, которые в свою очередь использует и педагогика.
Особое место в деле организации детей имеет внешняя
обстановка городской жизни со всей ее пестротой и разно-
образием внешних форм быта и жизни и в то же время
беднотой естественно-природных влияний. Деревня дает ей
корректив в противовес искусственности города своей про-
стотой и непритязательностью, с богатством природных дан-
ных. Быстрая смена впечатлений городской жизни, часто
малопонятных ребенку, приучает его поверхностно скользить
но всему взглядом, ни над чем не останавливаться и не
задумываться; наоборот, спокойная деревенская жизнь, хотя
дает и немного впечатлений, но побуждает над ними за-
думываться. Запас реальных впечатлений у горожанина, как
показывают опыты, меньше, чем у его деревенского собрата.
Последний, работая с отцом в поле, ухаживая дома за
сестренкой или уезжая на ночь в поле пасти лошадей, на-
копляет богатый запас знаний и обогащается целым рядом
таких переживаний, которые совершенно недоступны его
городскому сверстнику. Но в то же время какое богатство

знаний может развиваться ив различных занятий фабричного
рабочего!
Влияние внешний обстановки города Тард метко назы-
вает „магнетическими пассами“, доказывая ее незаметное,
неотразимое влияние на человека. Организующие моменты,
возникающие самостоятельно или при содействии взрослых,
в жизни ребенка должны парализовать эти магнетические
токи, осветить их сознанием. И тогда город станет широко
воспитывающей средой. Рядом наблюдений и исследований
доказано, как разнообразна и сложна среда улицы для детей
города. Ее разлагающие стороны только путем организации
детей стираются и, наоборот, выдвигаются ее положитель-
ные стороны (Борович, Покровская и др.).
Во внешней обстановке жизни ребенка трудно устано-
вить преобладающие друг над другом элементы влияния.
Наиболее ценным должно быть гармоническое сочетание бла-
гоприятных условий внешней обстановки детей: семейного и
внесемейного уклада жизни и улицы, города и деревни, где
соединятся вместе и интимная сторона жизни, пестрота и
разнообразие впечатлений города, близость к природе с по-
стоянно движущейся и увлекающей ребенка своей самостоя-
тельностью жизнью улицы и уличного ребенка. Но именно
сочетание благоприятных условий. Семейная узкая
замкнутость, разбросанность и вследствие этого поверхност-
ность впечатлений городской жизни, скудость их в дере-
венской бедной обстановке, подонки уличной жизни не мо-
гут быть деятельными элементами в детской организации.
Благодарная роль руководителя и воспитателя выдвигается
здесь на первый план. Он должен взять отовсюду наиболее
педагогические материалы и дать их детям в целостном не
одностороннем охвате. К этому подводят педагога и сравни-
тельная психология и социология и психология детства. В
самом деле, как инстинктивно делает этот естественный
отбор в обстановке жизни мать любого детеныша в мире
животных, первобытная мать, мать в некультурной среде!
Экономический и социальный быт. С
внешней обстановкой жизни и с влиянием природы сли-
вается глубокая по своему воздействию на человека среда—
экономический, социальный быт и уклад жизни, особенно в
его основных проявлениях: накопление капитала и собствен-
ности, нищета и излишек богатства, пресыщение жизнью и
тяжелый труд, неравенство труда и неправильное его распре-

деление. Все это завершается классовой борьбой с ее поло-
жительной и отрицательной сторонами. В атмосфере этой
борьбы, как и борьбы за существование, постоянно живет
ребенок.
Чем примитивнее формы жизни, тем легче они восприни-
маются ребенком. На улице его побили, он конкретно ощу-
щает неравенство отношений к другим и „право сильного“.
Но и сложные социальные отношения вовсе не исключают
возможности их восприятия. Старое, еще не изжитое заблу-
ждение—считать детей вовсе неспособными отражать как
политический, так и общественно-экономический и социаль-
ный строй. Они его воспринимают, перерабатывают в душе
и активно претворяют в жизнь, но претворяют по-своему,
не в миниатюре, а создают своеобразный детский мир обще-
ственно-экономических отношений, в их детской психике
очень глубокий, возбуждающий, в детской душе сильные эмо-
ции и движения. Когда дети торгуют в своей лавочке, когда
они устанавливают взаимно экономически-хозяйственные отно-
шения между собою, производят распределение хотя бы скра-
денных в чужом саду продуктов, ими ярко сознается и чув-
ство общественной, а не только личной собственности. Во
всех этих действиях ребенка можно проследить целый цикл,
целую последовательную цепь экономических наблюдений,
взятых из жизни взрослых, но переработанных для обихода,
до уровня своей жизни. Грош цена их лавочке, груба и
несложна их экономика, но это мир их отношений, прочно
сложившийся, с разнообразными уклонами, даже ярко клас-
сового типа. Я, бывало, в своих уличных детских драках
часто улавливал этот классовый момент, когда дрались не
только улица с улицей, а дети рабочих с крестьянами, ма-
стеровых с мещанами. „Наших бьют“—было резко подчерк-
нутым классовым лозунгом. И мы его сознавали.
Социальные отношения в играх и занятиях детей рабо-
чего поселка, деревни, городских окраин и центра не. одни
и те же, как различны они в общем строе жизни. Такое
близкое соприкосновение с непосредственной действитель-
ностью очень часто смущает русского обывателя и даже пе-
дагога. Их смущает наша русская действительность с ее
кажущимися, а иногда и явными противоречиями жизни.
Как в них ориентироваться, когда на них реагируют наши
дети? Для верящего в будущее нашего глубокого социаль-
ного движения так тяжелы все отрицательные сдвиги жизни,

отодвигающие это будущее вдаль; для сомневающегося и коле-
блющегося неясны проблески и реальные результаты нового
социалистического движения. Для вдумчивого педагога, ка-
кого бы лагеря он ни был, это движение определенно вы-
рисовывается, как ясно и отчетливо поставленные лозунги
жизни, как идеал, попытки осуществления которого мы ощу-
щаем в жизни. Отвести от них детей мы не можем и не
должны, какие бы уклоны мы в нем ни наблюдали. Но
опасность этих уклонов может быть устранена обычным, на-
всегда установившимся педагогическим приемом, требующим
сосредоточения внимания детей преимущественно на поло-
жительных сторонах жизни. Педагогу необходимо уметь на
фоне этих положительных сторон жизни строить отношение
детей и к ее оборотным сторонам. Когда мы сближаем детей
с современной жизнью, мы сосредоточиваем почти исклю-
чительное внимание на положительной стороне жизни. Наша
русская жизнь имеет эти положительные перспективы. Боль-
ше ли их в других странах? Пусть даже их будет и больше.
Но и там глубоких противоречий жизни не мало. И там
детвора сильно реагирует на жизнь, какова она есть, и
воспроизводит ее. И там серьезный педагог умеет делать
этот естественный отбор явлений жизни, которые он считает
наиболее ценными факторам воспитания ребенка на основе
окружающей его современной действительности.
Педагог в плоскости нашей действительности видит
источник возникновения союзов коммунистической молодежи,
юных пионеров, всей той общественно-политической окраски
многих явлений детской и юношеской жизни и ее органи-
зации. Классовая борьба, какая теперь остро наблюдается
в жизни, с педагогической точки зрения, как организующая
среда, имеет свои не только положительные, но и отрица-
тельные стороны. Но педагог-марксист, ясно представляющий
неизбежность и ценность этой борьбы, приобщения к ней,
должен себе ясно представлять завершающий момент этой
борьбы в исчезновении классов и в возникновении одного
класса—трудящихся.
„В области народного просвещения РКП (в своей
партийной программе) ставит своей задачей довести до
конца начатое в Октябрьской революции 1917 г. дело пре-
вращения школы из орудия классового господства буржуазии
в орудие полного уничтожения деления
на классы, в орудие коммунистического перерождения

обществац. В сознании детей эта борьба должна быть ощу-
щена и пережита, как временная, как переходная ступень к
новым формам жизни. Для педагога-боевика, еще учитываю-
щего острые углы военного коммунизма, первоочередной за-
дачей в организации детей и юношества является более
острая постановка вопроса о классовой борьбе, он добивается
более текущих и злободневных результатов, но пусть и он
не забывает того, чего мы ждем и должны ждать в бли-
жайшем будущем от нового строя. Педагогический жизнен-
ный идеал ставит пред нами твердо эту задачу. Отказываясь
от нее, мы встаем в противоречие с тем, что так характер-
но для внутреннего мира детей и юношества—с тем, что
в них мы готовим людей не настоящего, а ближайшего бу-
дущего.
Классовая борьба есть в сущности осложнение и про-
должение общего принципа борьбы за существование. Как
реагируют на него научная педагогика и вдумчивый педа-
гог, достаточно сильно и рельефно освещено в педагогиче-
ской теории и практике прошлого и настоящего. Сочетание
естественно-научного и общественно-гуманитарного образо-
вания и сейчас не исключено из педагогического обихода.
Под них подведен только строго-материалистичеСкий базис.
Со всей внешней обстановкой жизни, ее мелочей и слож-
ных явлений сталкивается личность ребенка, с своей сто-
роны внося в этот мир с момента рождения готовую среду
наследственных инстинктов и наклонностей, которые как бы
заранее предопределяют степень и формы реакции ребенка
на окружающую среду. Он приходит в мир уже с готовым
унаследованным материалом. В этом столкновении и слиянии
двух миров и зарождается все разнообразие индивидуальных
особенностей в восприятии ребенком этого мира. Как свое-
образна, как чужда рутины и трафарета организованная
жизнь детей: в ней, как в микрокосме, должен отражаться
весь мир во всех его разнообразных переливах, как он отра-
жается в душе каждого ребенка. Педагог в этом находит
лишний повод очень чутко относиться ко всем иногда очень
мелким, незаметным и незатейливым проявлениям детских
организаций и объединений, избегая стремления подогнать
их под общие формулы и схемы организации.
Экономический и социальный строй определяет собою все
формы человеческого общежития, все общественные учре-
ждения, где личность и коллектив выявляют“себя во всем

разнообразии взаимных воздействий друг на друга, создавая
ту человеческую среду, под влиянием которой так богато
складываются детский мир и детская среда.
Семья. Еще сильнее, еще насыщеннее влияние на
ребенка непосредственного общения с человеческой лич-
ностью и с человеческой средой. В разные периоды жизни
ребенка формы соприкосновения с этой средой различны не
только по своему содержанию, но и по широте и объему.
Ребенок в колыбели или у груди матери не живет одной
своей интимной жизнью. Близость матери, самых близких
родных — его первая тесная человеческая среда. „Дядя
чужой“ — нечто враждебное или, лучше сказать, вовсе на
первых порах неусвояемое ребенком существо, чуждый ему
предмет. Окружающая его природа и обстановка постепенно
приучают его к человеческому общежитию. Комната и квар-
тира сосредоточивают интимный круг его друзей. Последние —
частица его жизни. Он их не отрывает от самого себя,
даже ярко не противопоставляет себе. Такова семейная
среда, питающая преимущественно эгоистические и даже
эгоцентрические наклонности ребенка. Чтобы немного окреп-
нуть в новом для него мире, он должен приобрести довольно
большой запас этого здорового эгоизма, который дает ему
семья. Как бы ни рисовали себе идеально новый обществен-
ный строй жизни, мы никогда не вычеркнем из жизни
ребенка этот период накопления внутренней энергии, на-
правленной прежде всего на самого себя. Отрицательно, но
вы придете к необходимости в конце-концов признать и
создавать суррогаты ее, но никогда не минуете этой интим-
ной человеческой обстановки ребенка, которую дает ему
нормальная семья. Только нормальная, только лишенная тех
уродливых сторон, которые исторически отложились на ней,
но которые в то же время не составляют ее отличительных
особенностей и свойств. В семье силен элемент кровной
связи. Вместо того, чтобы искусственно и болезненно выры-
вать его, используйте целесообразно эту связь и влияние ее
в раннем возрасте ребенка. Более или менее нормальная
семья богата опытом совместного труда взрослых, она — первая
ячейка, определяющая житейские отношения. Начиная в
семье оценку житейских отношений, ребенок впервые осо-
знает, что такое порядок жизненный, тот или иной уклад
жизни. Он сразу отпечатлевается в детской жизни и в дет-
ских организациях. Особенность семьи в том, что этот поря-

док жизни в семье, ее нормы вырастают среди детей благо-
даря любовным отношениям, более ровно и мягко, чем в
более грубо отражающейся на нем внешней, среде. Неко-
торые психологи идут еще дальше в оценке семьи, как
детской среды, выясняя возникновение в детях идеи семей-
ного очага, „родного дома“, как первично^ общественной
ячейки, значение семьи, как „моста между двумя поколе-
ниями*, объединяющего прошлое с будущим. Во всяком
случае семья ценна, как переходная ступень к более фор-
мальным правовым житейским отношениям. Идею равнопра-
вия в зачаточной форме ребенок воспринимает очень рано
чрез взаимные отношения матери, отца, братьев и сестер,
но кровная связь их стушевывает правовые грани этих отно-
шений, и потому далеко недостаточна эта среда для полноты
опознания и оформления этих отношений. В семье усиленно
идет подражание, легче усваиваются навыки, но слабее
возникает активное подражание, активное творчество детей.
В семье видят, наконец, благодаря воспитанию одновременно
ограниченного числа детей элементы, благоприятные для
индивидуализированного воспитания, для учета особенностей
каждой детской индивидуальности. Однако последнее со-
ображение говорит скорее о дефектах общественного вос-
питания вне семьи. Устранение их лишит семью этого
яко бы преимущественного значения.
Рядом с положительными сторонами семьи выдвигаются
и ее отрицательные стороны: она создает ограниченность
кругозора и узость чувствований; она не прочна, ибо семья,
легко распадается, и малейшее изменение в ее конструкции
дает себя чувствовать детям; она не восприимчива к завое-
ваниям^педагогики, она бессистемна, ею руководят традиции;
она создает социальное неравенство детей—одни воспиты-
ваются „в шелку и бархате“, другие терпят горькую нужду,
эксплоатируются родителями, несут непосильный труд. Еще
резче картина современной разрушающейся семьи.
„Семья и материнство стали труднейшими задачами чело-
вечества. Семья представляет картину разрушения. Нищета,
алкоголизм, постоянные переселения с места на место—вот
удел пролетарской семьи. Фабричный труд лишил семью ее
характера производительно-трудовой организации, он же
извлек женщину из недр семьи и лишил детей матери.
Кризису семьи не мало способствовала и энергичная борьба
женщин за их социальное и экономическое освобождение.

Для освободившейся женщины дети часто лишь бремя и тягость
Даже высокая интеллигентность матери не обеспечивает
организованного воспитания в семье, ибо такая мать в
большинстве случаев предпочитает приложить свои силы и
знания вне стен дома. Семья постепенно утрачивает и тру-
довое, и духовное единство, и связи между ее членами
порываются все легче и легче. Пропасть неравенства между
классами, создающего и неравенство воспитания, делается
все глубже и глубже. А на ряду с этим все труднее и труд-
нее становится осуществлять воспитание, потому что требо-
вания, предъявляемые современным обществом к человеку,
огромны“.
Отсюда возникает своеобразный уклад дошкольных дет-
ских организаций, оберегающий их индивидуальность и ин-
тимность детской жизни: детские очаги, детские сады и
дошкольные клубы. Но и помимо этих учреждений, растущих
около семьи и заменяющих ее, сам ребенок, как зелёный
росток растения, тянется от этой семейной колыбели дальше
к свету и к простору мира. Этот мир пока очень не широк,
не дальше своей улицы или квартала, но он гораздо богаче
уже тесных для него стен квартиры, тесных рамок семьи.
Улица. О роли улицы, как среды, в новейшей жур-
нальной педагогической литературе говорится довольно
много. Р. Е. Орлова („На путях к нов. шк.“ 1)23 г., № 3)
описывает отражение в рисунках детей жизни улицы. Она
отражается и в их играх: слепой нищий, торговля, жулики,
попрыгунчики, которых ловят милиционеры, сажают в тюрьму
и расстреливают, пьяные, которых несут домой, где они скан-
далят и затем ложатся спать; марширующие красноармейцы;
изъятие церковных ценностей, как эпизодическая игра, также
имело место.
„Орлянка“, „перышки“, „деньги об стенку“ также не
проходят мимо дошкольников. Торговля с сменой экономи-
ческой политики изменяет свой характер и в изображении
детей. Многие дети в игре предпочитают организованную
раздачу продуктов из советских складов спекуляции, о чем
ведутся оживленные споры и спекулянты изгоняются.
Уличная торговля имитируется с большой талантли-
востью. Обширен репертуар уличных песен: „Девочка Надя“,
„Маруся отравилась“, „Конфетка моя ледянистая“, „Тили-
тили-тесто“, „Жених да невеста“, „Я девчонка американка“.

„Хожу я iio бульвару, глазками моргаю“, „Ночка темная“
и т. д. Рядом с этой песней идет революционная. Брань, в
многообразии и размерах употребления, не уступает песне.
Быт улицы дает А. К. Покровская („Вестн. Проев.“ 1919),
давая описание целого дня на этой улице со всеми высту-
плениями и переживаниями детей с раннего утра и до позд-
ней ночи. Богатый мир переживаний! КАк односторонни те
представления „улицы“ и „уличного ребенка“, какие у нас
правильно и естественно создались под влиянием оценки
жизни углов и подонков большого города. Это только часть
улицы и даже, может быть, не слишком большая. Осталь-
ная—еще ждет своего экспериментального анализа и обсле-
дования. Характеризуя улицу, следует подчеркнуть посте-
пенно расширяющийся на ней кругозор ребенка в области
взаимных человеческих отношений. „Чужой“ не противопо-
лагается уже ребенку, как пугало. Он ощущает его, как
полноправного члена уличного коллектива, который на
первые порах, может быть, жестоко прибьет его; но ребенок,
сам пока не способный отпарировать этот удар, кроме горь-
кого плача и жалобы матери, вскоре увидит, что и для
этого озорника наступает день отмщения. Он получает сдачи
от другого уличного гуляки. Такова грубая схема новых
отношений. Она гораздо сложнее и богаче нюансами, но
сущность ее кроется в опознании реальной борьбы за суще-
ствование не с одной природой и внешними предметами—
это он ощущает уже в колыбели и семье,—а с окружающими
людьми. Вовлекшись в уличную жизнь, он смелее прибьет
няньку, огорчит мать. Но не одни эти, так пугающие благо-
нравную семью, навыки или, как говорят, замашки он
возьмет из улицы. Он приносит из нее живой дух борьбы,
новой инициативы, возбуждения и возмущения. Как бедна
была этим новым переживанием его прежняя жизнь в семье!
Улица дополняет и расширяет ее, создавая новые стимулы
и новую обстановку для детской организации. Наиболее
положительной стороной улицы следует отметить: энергию,
смелость и отважность, воспитываемые ею, выработку тех
вожаков, которые нередко превращаются в ценные положи-
тельные тины, так резко импонирующие безвольному, теплич-
ному ребенку. Один американский судья на основании ряда
лет наблюдений над уличными детьми, которых он судил за
проступки, отмечает эти положительные их качества, осо-
бенно инициативу и предприимчивость, громадные органи-

защитные навыки. И, наконец, естественная, выковываемая
в тяжелой борьбе за существование, сорганизованность
улицы с своими нормами жизни, с своим кодексом жизни.
Современный педагог должен искать повода не к борьбе с
ними, а как использовать их.
На улице ребенок видит толпу и соприкасается с ней,
но пока толко как с чем-то неведомо большим, непонятным
и страшным. Толпу он осознает позднее. Всмотритесь
в игры и шалости улицы. Даже тогда, когда в них уча-
ствуют одни так называемые „уличные мальчишки“, в их
действиях вы почувствуете, что они живут вне интересов
толпы, хотя и окружены ею. Для них она почти не суще-
ствует. Мир коллективных переживаний не складывается
сразу, не сразу вырастают его широта и объем. Нет в улице
резко подчеркнутой сосредоточенности интересов. Уличный
мальчик поспевает везде („наш пострел везде поспел“—
так конкретизирует народная пословица уличного ребенка-
непоседу). Почему это происходит? Улица живет своими
большими интересами, интересами более взрослых, чем детей.
Концентрация их интересов при нормальных действиях
общественной жизни находит свою организующую среду
в детской школе.
Школа. Школа—впервые организующая детей среда,
с своими порядками и законами, е товариществом. Она, ни-
веллируя детей, в то же время воспитывает в них идею
равноправия и общего труда с учителем, регулирующим эту
среду.. Здесь на первый план выдвигаются три новых фак-
тора организации детей: 1) Товарищество, а не кровная
связь, не только как коллектив, но и как сложный конгло-
мерат ярко выраженных индивидуальностей, окружающих
ребенка. Школьные типы Лесгафта особенно ценны, как
счастливый опыт анализа школьного коллектива во всех
его разнообразных индивидуальностях. Товарищество глу-
боко захватывает ребенка, отрывая его от семьи, до из-
вестной степени и на некоторое время отчуждая его от
семьи. 2) В школе он находит готовый сплоченный кол-
лектив- -с своими порядками, правилами и законами. Они
прочно сложились, как результат общественной жизни детей,
построенной па общности интересов и вкусов. Если на улице,
ребенок испытывает идею человеческого равноправия в по-

давлении, в попрании близких семейных эгоистически! от-
ношений, если сила определяет здесь право, то в школе
идея равноправия покоится на общности и однородности
интересов: все учатся, однородны приемы работы, одни цели
и результаты занятий. Чувствуется даже известная тирания
класса и классного порядка. Школьная среда пытается ни-
веллировать ребенка, сделать из него заядлого школьника.
Старая школа добивалась этого фактической нивеллировкой
детей своей суровой дисциплиной под средний уровень
класса, под среднего ребенка; новая школа — своим само-
управлением. 3) Построенное на принципе самодеятель-
ности и самодисциплины детей самоуправление является
центром, строго регулирующим жизнь детей. Эти регулятивы,
исходя от самих детей, в то же время своими постепенно
развивающимися нормами и правилами способны точно
определять рамки жизни, товарищеский порядок и товари-
щеские законы. Кроме того, взамен естественного автори-
тета старших членов семьи в школе выступает авторитет
учителя. В пассивной школе, в школе суровой дисциплины
этот авторитет внешне заменяет и вымещает семейный
авторитет. Последний покоится на кровной связи. Он дается
в самом факте этой связи. Часто вовсе не близко стоящий
к детям отец пользуется их любовью; они невольно при-
знают его авторитет. Авторитет воспитателя завоевывается,
приобретается им. Он его должен заслужить; конечно, не
авторитет насилия и внешней дисциплины, а право на бли-
зость к детям, на влияние на них. В школе, вне семьи, это
право постепенно усваивается детьми, иг сознанием; они сво-
бодно могут отнять его, как нет его в школе и приюте, где
все построено на принуждении, на насилии над личностью
ребенка. Новое правовое понятие переживает ребенок в школе:
. внутреннее свободное признание значения и ценности авто-
ритета в жизни, в общественной среде: педагог своим авто-
ритетом импонирует всему классу, всему коллективу школы.
В семье этого элемента нет.
Школа неизбежно входит в конфликт с семьей. Школа
свободной самодеятельности детей, занятий, построенных на
их интересах, должна стать той школой радости, где се-
мейный авторитет естественным путем сливается и пере-
ходит в незаметный, но сильный авторитет педагога. Н чем
свободнее школа, тем более тесными и сильными узами она

связывает воспитателя и ребенка. Нельзя мыслить школу
без учителя, как нельзя ее мыслить без ребенка.
Говорить о школьных организациях детей это значит
говорить о их самоуправлении, о закономерности их жизни
в школе, об их товариществе. Так как все это в школе
объединяется одной основной задачей—целостного и систе-
матического физического, умственного и нравственного раз-
вития ребенка, то все детские организации, как бы они ни
были разнообразны, выражают и отражают в себе эту ос-
новную задачу. Новая трудовая школа выдвигает на первый
план новый организующий момент—общий школьный обще-
ственный труд. В нормальной, не разрушающейся семье,
как в трудовой ячейке, принципы труда играют большую
организующую роль. Это начало вообще не может быть
специальной и исключительной принадлежностью школы.
Если труд не вкрапливается в семью, если им не про-
слаиваются жизнь и среда, которая окружает ребенка, он
будет и в школе тепличным, наносным, недостаточно проч-
ным. Не даром трудовая школа мыслится тесно связанной
е производством, в котором участвуют родители и в семье
при мелком, кустарном производстве, или в мастерской, на
фабрике, в колхозе, а не изолированной от них. Детскому
школьному труду в организационном отношении дает свое-
образие школьное товарищество и самоуправление детей,
постоянная связь труда с основными задачами воспитания
и образования в школе, в идее школьного самообслуживания,
в особенности в сближении умственного и физического труда,
а также й его общественных формах.
Юность, как среда, характеризуется все более и бо-
лее расширяющимися и влекущими в высоту интересами.
Эти интересы всегда имеют высокий подъем и острую ин-
тенсивность. Юноша крайне враждебен ко всякой рутине,
традиции, традиционному авторитету семьи и старших. Но
это не ослабляет в нем порывов и поисков за авторитетом,
который он сам создает и которому сам охотно подчиняется.
Он ищет дружбы, и в дружбе отдается весь безоговорочно
иногда безотчетно. Широко охватывая интересы жизни, без
достаточной еще углубленности и длительности ее влияния
на него, он идеализирует жизнь, но его идеализм часто
беспочвенен, он скользит от одного настроения к другому,
изменчив и противоречив в выводах. Идеализм его очень

высокий, потому что жизнь его еще не начинает засасывать
и заедать своей обыденщиной и прозой.
Что же он встречает в семье? Естественные, суженные
интересы, рамки семейного быта и часто непонимание есте-
ственных конфликтов семьи и юности. Рамки школы тоже
вообще для него тесны. Тем теснее была для него атмосфера
старой иссушающей казенной и официальной школы. Трудно
преднамеренно построить такой контраст юношеских порывов
и стремлений с узостью рамок средней школы. Директор,
хотя бы и гуманный, но исполнитель свыше предначертан*-
ной системы воспитания, педагог—педант, в лучшем случае
добросовестный исполнитель этой системы. Обучение опре-
деленному объему знаний, с одной стороны, и определенные
строгие нормы школьной жизни—с другой, преднамеренная
оторванность от окружающей жизни—страшно суживают ее
горизонт. „Поддельная фальшивая монета“, „складочный
амбар знаний“, „гробница, где юношу замуравили“—так ха-
рактеризует массовую среднюю школу прошлого Вентцель.
Богатая сильная юность выходит из этой школы с обед-
невшей „голодной душой“, с мертвыми идеями. Вместо жи-
вой мысли и чистого чувства она дает юноше „одеяние
паяца и арлекина“, знакомит с мишурой жизни. Школой и
семьей юношество оставалось почти всегда оторванным от
жизни. И в своей оторванности оно должно было неизбежно
тесно соприкасаться с обществом с тем, чтобы постепенно
слиться с ним, стать его равноправным членом. Юноша из
рабочего класса^не знал рамок этой школы. Но было ли
лучше от этого его положение? Отчасти да, когда произво-
дительный труд, вовлекая его в гущу трудовой жизни, со-
здавал эту цельность ощущения жизни и ее силы. Но это
было, пожалуй, редко. Труд подростка, заводского
и ремесленного ученика был сплошной эксплоатацией его
физических и духовных сил, принижал его, сжимал в тис-
ках нужды и труда. Если Кершенштейнер когда-то пра-
вильно указал на ту непоправимую брешь и пустоту, кото-
рую создают воспитание и образование трудящихся классов,
делая искусственный перерыв его школьных занятий от
15 —18 лет, когда еще нет иногда правильно налаженного
труда, то как глубок и опасен этот перерыв, когда его дает
сама школа, сама школьная среда! Юноша сам находил
узкий исход своим расширяющимся интересам в той узкой корпо-
ративности с своими законами чести и морали, исключаю-

щего товарищества, которые так характерны для старой
высшей и отчасти средней школы, для Германии с ее свое-
образными корпорантами, дуэлями и разгулом. Сама жизнь,
кроме школы, не давала выхода этим интересам.
Современная демократия и пролетариат находят этот вы-
ход в трех направлениях: 1) организации юношеской жизни
в школе, 2) организации союзов молодежи (коммунистиче-
ского, пионеров и др.) и 3) установке организованной связи
с средой взрослых. Ключ к организационному подходу
к юношеству кроется прежде всего в такой организации
школы, которая сама по себе мощно питала бы эти широкие
порывы и расширяющиеся интересы юности. Они и обще-
ство должны стимулировать и двигать вперед, за стены
школы, эти порывы к организации, незаметно сливая их
с общегражданскими организациями и учреждениями взрос-
лых. Однако как трудно найти тесную грань между юно-
стью и мужеством, так же трудно находить границу между
юношескими организациями и организацией взрослых. Наши
юношеские союзы коммунистической молодежи сливаются
тесно с союзом рабочей молодежи и рабочих. Характерной
чертой этих союзов, как среды, является момент револю-
ционизирования и проникновения элементов политического
воспитания в массы. Остальные юношеские союзы, пресле-
дующие бесконечное разнообразие юношеских интересов,
иногда целиком заполняют их жизнь, изолируя даже от ши-
роких общественных интересов. Но это все-таки* их среда,
своя среда, в пределах которой может найти свое место
общество, если оно хочет влиять на него. Лишить юноше-
ство этого права самоорганизации во всех направлениях,
педагогически оправдываемых, было бы нецелесообразно.
В этой организации за обществом и государство* могут
остаться направляющее воздействие, косвенные моменты
влияния.
Грундвиг, создавая датскую высшую крестьянскую школу,
золотым периодом называл как раз возраст 18—25 л., всту-
пающий в мужество, сохраняя свой юношеский идеализм,
не замутняя его разлагающим влиянием мещанства и ру-
тины быта. Этот возраст опирается в 20 — 25 лет на
опыт жизни иногда зарождающейся, но еще небольшой
семьи, на бодрый труд, еще грубо не ослабляющий его
силы. Юноша — уже член общества, но полон юношеской
энергии и порывов.

Общество. Говоря об обществе, как среде,, чаще
всего имеют в виду влияние его, как сознательной групповой
воли, как сознательной человеческой среды; забывают его
влияние вне сознательных моментов воздействия или „по-
лусознательного“ влияния. „Бессознательное уподобление^-
могущественный фактор, с которым воспитание должно счи-
таться“. Это—„стихийная сила, которая, если ее целесооб-
разно направить, помогает нам выполнить дело разу-
ма, а оставленная без внимания и руководства, уничтожает
и то, что сделано с громадными усилиями“ (Вильман).
Таково воздействие массового внушения, действующего на
человека без участия сознания, воспринимаемого без моти-
вов, лично от него исходящих.
Чем ближе, чем теснее к отдельной личности окружаю-
щая ее среда, тем сильнее эти полубессознательные влияния
(семья, узкое товарищество); чем меньше возраст, тем он
податливее, тем глубже это влияние. Чем более усиливается
взаимное общение и связь между людьми, чем сложнее об-
щественные интересы, поддерживающие эту связь, тем мо-
гущественнее или, вернее, тем шире влияние общественной
среды. Общество—наиболее могущественный фокус физиче-
ских и моральных сил, какой только существует в мире. С
осложнением взаимоотношений осложняется и обогащается
материалом влияние среды. Городская среда богаче, чем
деревенская; где сильнее и сложнее борьба за существова-
ние, классовая борьба, тем обостреннее чувствуется влияние
на отдельную личность этих общественных факторов. Ребе-
нок еще не член этого общества, но полубессознательно и
затем в пределах своего сознания переживает все фазы этой
борьбы, этого движения общественной жизни. Происходит
тогда по закону подражания параллелизм жизни взрослых и
подростков с той же группировкой по классовым призна-
кам, по быту, по вкусам и интересам; Отсюда возникает
мысль о неизбежности и ценности классификации интересов
и организаций детей по этим классовым признакам, суже-
ние их. При этом игнорируется одна общая черта этого обо-
собления интересов—первоначальное бессознательное усвое-
ние окружающей среды. Сознательное отношение к ней тре-
бует расширения круга воздействия этой среды, чтобы из-
бежать односторонности, однобокости развития каждой от-
дельной личности. Если старое воспитание страдало тенден-
цией развития „человека вообще“, в ущерб развития лично-

ста в условиях реальной жизни, так как эти условия опре-
деляются его „бытием“, так в новом воспитании иногда
очень узко конкретизируются общие цели воспитания около
определенной группировки интересов, случайно создавшихся
в процессе классовой борьбы.
Особое место в общественной среде занимает массовое,
стихийное влияние толпы, как массового коллектива, осо-
бенно сильного своим массовым бессознательным воздействием
на человека. Во всем многообразном и сложном имеющем
богатую литера гуру материале о влиянии толпы на лич-
ность нас интересуют два вопроса: 1) поскольку сильно
значение психического воздействия аморфной массы на ре-
бенка и 2) где находит свою сопротивляющуюся среду ре-
бенок и подросток этому влиянию. Некоторые социологи и
педагоги чрезвычайно пессимистически настроены, утвер-
ждая, что толпа, коллектив чаще всего играют в жизни вся-
кого индивидуума (а не одних детей) отрицательную роль,
подавляя личность, порабощая ее, подчиняя меньшинство
большинству, обезличивая человека. Подчинение воздействию
голпы часто носит совершенно пассивный бессознательный“
характер. Оно чрезвычайно незаметно, а потому и глубже
Захватывает личность. Чем податливее индивидуальность
(а таков по природе ребенок и подросток), чем мягче, тем
деспотичнее влияние коллектива на отдельную личность.
Недаром есть горячие защитники строгой индивидуализации
воспитания ребенка, отрицающие положительное влияние
общества.
Во все эти соображения изучение психологии ребенка
вносит одну существенную поправку. Природа и жизнь, на-
чиная свое воспитывающее формирующее влияние на ре-
бенка в культивировании в нем эгоистических настроений,
способности сопротивляемости окружающей внешней среде,
индивидуализируют на первых порах воспитание личности.
Таким путем создается некоторый запас средств сопротивле-
ния влиянию толпы. Ребенка, входящего в более широкую
общественную среду, мы встречаем уже с некоторым запасом
своих личных сил. Около него всегда есть своя детская
среда. Вот почему так жалки и беспомощны те дети-оди-
ночки, которые бросаются в общество без этой предвари-
тельной стадии жизни в разнообразном детском обществе в
семье и вне ее, на улице. С другой стороны, и общество не
есть конгломерат одних только отрицательных явлений жизни.

Родственные отголоски и сочувствие встречает оно и в
инстинктивном чувстве общественности, присущем каждому
ребенку. Что же касается вопроса о наиболее богатых сред-
ствах сопротивления отрицательному влиянию толпы среди
детей, то они заключаются в том, чем не обладает всякая
толпа,—в организации детей, в их взаимной спайке для
своих детских целей. Выше мною было оттенено, как дети
улицы в сущности изолированы иногда от самой улицы,
когда они заняты своим собственным делом и интересом.
То же происходит в жизни каждого ребенка. Организуясь,
он насыщает душу такой полнотой переживаний, которая
не оставляет места для новых впечатлений, как бы сильно
ни наседали они на него совне.
Не надо смешивать два понятия—общество и толпа—в
одно. По отношению к детям мы вводим в них существен-
ное разграничивающее начало. Общество само в себе носит
элемент организованности и потому может вполне гармони-
ровать с организацией детей. Оно делает глубокую ошибку
только тогда, когда не учитывает психики ребенка и под-
ростка, когда предъявляет ему организационные требования
и планы вне и выше его сил; подгоняет ребенка к своему
уровню, а не приспособляется к нормальным условиям жизни
ребенка. Оно делает также ошибку, вовсе игнорируя связь
детских организаций с общественными, возможность их со-
прикосновения и даже взаимного воздействия. Дети, как
среда, не бесследно проходят мимо взрослых. Отблески их
солнечной жизни, отзвуки их нежной души отражаются на
психике взрослых. Если мы и не спускаемся до их уровня,
то вместе с детьми становимся более близкими к ним, ста-
новимся, как дети. К нам, пожилым педагогам, чрез них,
хотя бы мимолетно, возвращаются краткие моменты моло-
дости...
В процессе развития общества и общественности следует
остановиться на значении группировки в нем членов его
около так называемых свободных объединений в жизни со-
временного общества: бесчисленных обществ, кружков, клубов,
союзов для развлечений, для научных работ и исследований,
для образовательных целей и т. п. Это—„вечно действую-
щие силы, призывающие людей к объединению и взаимной
поддержке. Некоторые ив этих обществ, подобно обществам
молодых выводков, преследуют единственную цель—совмест-
ное наслаждение жизнью“ (Кропоткин). В маленьких го-

родах и местечках—это центры, маленькие звенья, соединяю-
щие маленький городок с обширным миром. Около них
создается особенно благоприятная среда для молодежи и
подростков. В воспитательном отношении удельный вес всех
этих объединений очень высок, но эти живые подвижные
общественные ячейки не являются носителями и эмбриона-
ми глубокого роста общества. Они тесно связаны с тем об-
щественным строем, который их создает и питает. Они не
изменяют экономической структуры общества.
Культивирование их—отвлекающее средство от засасы-
вающего влияния среды: „среда заела“, „среда убила“, он—
„жертва среды“,—это не признак героической борьбы, в ко-
торой боец пал в непосильной борьбе с противодействую-
щей силой. Для борьбы с ней не нужны героические сред-
ства, героические подвиги, жертвы и самопожертвования.
Сила засасывающей среды—в инерции, в автоматической при-
вычке, в традиции, в мелочности и будничности интересов,
в бессодержательности жизни. Вспомним „Мистрис Грюнди“,
жертвой которой пал Парнель, филистерство немцев, клас-
сически изображенное Гейне, русское мещанство. Средства
борьбы с ними—в насыщении жизни мелкими же, но питаю-
щими более высокие переживания интересами, объединяющи-
ми около себя разрозненные единицы. Свободная граждан-
ская жизнь, дающая простор обслуживанию этих интересов,—
благоприятная почва для придания жизни большей красоч-
ности и жизнерадостности, в противовес нытью и дряблости
мысли и чувства. Резче подчеркивают этот момент, как по-
казал это наш русский опыт 1905—1917 гг., группировки
общества по политическим партиям и кружкам или возник-
новение профессиональных союзов, глубоко захватывающих
гущу населения в его повседневной рабочей жизни.
Особое место в общественной группировке представляет
деление общества на военных, по религиозным убеждениям,
создающим свою мощную и обособленную среду. И дети и
юношество не остаются чуждыми ее. Солдатчина или воен-
щина были символом грубой силы и невоспитанности, оли-
цетворяемой Скалозубом, с одной стороны, и серой скотинкой
и пушечным мясом—с другой. Красная армия с ее куль-
турно-просветительными учреждениями, с ее милиционной
системой будущего, с ее спайкой с революционными зада-
чами страны, сливающаяся со всеобучем,—новая среда для
подростка и юноши, захватывающая лучшие годы его жизни.

Область религии и церкви раньше занимала очень большое
место, как та среда, в которой находило отражение и окра-
ску все миросозерцание подрастающих поколений. Ее широ-
кое и глубокое значение, тесно при этом сплетенное с тем,
что в целом носила в себе предреволюционная эпоха и среда,
до известной степени определяет остро выявляющийся те-
перь темп и направление борьбы с этой средой именно среди
детей и молодежи.
Государств о—высшая форма общественного объ-
единения в современном человечестве,—как среда, влияющая
на ребенка, не выделяется в крупных и ярких чертах. Чем
крупнее, сложнее и выше организация общества, тем оно
далее отходит от тех возрастных групп, которые живут в
сфере более простых общественных отношений. Но считать
государство изолированным от детей невозможно. Оно само
слишком заинтересовано детской средой, как заинтересовано
оно вообще своим будущим. Дети—его будущее. Оно уси-
ленно заботится о детях и путем законодательства, и реаль-
ными мерами помощи детям, воздействием на взрослых в
интересах охраны детства. Чем оно культурнее, тем сильнее
эта забота. И сами дети сознают и ощущают это вмеша-
тельство государства в их жизнь. Вот где первая завязь,
объединяющая детей с государством, как таковым. Ребенок
в детском доме, в детском саду, в школе, на площадке, , в
детской колонии, в приемнике и распределителе, в детской
больнице и здравнице, на общественном детском празднике,
во время празднования государственных событий ощущает
государство и отражение его в жизни. На глазах детей и
чрез их сознание в своеобразном преломлении протекает
жизнь государства, не во всем своем объеме, но э значитель-
ных проявлениях своей жизни и деятельности. Когда гово-
рят о школьных республиках, учитывают это влияние на
детей знакомства и соприкосновения их хотя бы с внешними
формами государственной жизни. Государство в своем влия-
нии на детей не только через школу, но и всем своим об-
щим укладом и направлением создает своего рода государ-
ственное или „огосударствленное“ настроение ребенка. Вспо-
мним американского гражданина-ребенка, французского £
бельгийского подростка, англичанина в школе и вне ее. Hi
каждом чувствуется влияние своей государственности, а не
только быта, как ощущал его мальчик - афинянин, спарта-
нец, перс, финикиянин (Летурно). Чем слабее и менее ре-

льефна организация государственных форм жизни, тем меньше
отражение их в личности и жизни ребенка. Сравните совре-
менного ребенка из среды сознательного пролетариата и
только-только политически формирующегося крестьянина.
Государство в своем отношении к личности человека вы-
деляется или как сила, подавляющая личность человека,
действующая на него преимущественно своими принудитель-
ными функциями, или как сила, освобождающая личность.
Не отказываясь от своих принудительных норм, от своей
власти над личностью, как членом государства, в своих же
собственных интересах государство дает простор личной
инициативе и индивидуальному творчеству личности. Не
нужно быть даже педагогом, чтобы знать, какое государство
ближе станет к детям и сильнее проявит на них свое влия-
ние, как воспитывающая среда, куда направятся в свою
очередь наибольшие, симпатии детей, какие симпатии будут
крепче и прочнее. И то и другое государство заинтересо-
вано в использовании детей с организационной стороны, но
как — этот вопрос с педагогической точки зрения имеет
серьезное значение. Будет ли это только одним давлением
сверху и внешним воздействием, или попыткой органически
связать с собой детей, исходя из их природы, из их психи-
ческих потребностей. Только последний путь правилен, только
за ним обеспечен серьезный успех не только в детской среде,
но и в будущем строении государства. Особенно важно
освещать с этой точки зрения наиболее ответственное юно-
шеское движение, когда государство принимает в нем уча-
стие, как организующая сила. Но в этом кроется и оправды-
вающий государство стимул энергичного вмешательства в
детское и юношеское движение. Надо быть или слепым, или
сознательным антигосударственником, чтобы отрицать это
вмешательство. Оно вытекает органически из представле-
ния о государстве, как наивысшей для текущего момента
форме общественного объединения людей.
V.
Психическая среда. Роль личности. Оздоровление среды.
Индивидуальная личность „сама создает свою среду“—
это положение было бы парадоксальным, если бы мы его
взяли в его прямом значении. Среда существует независимо

от личности человека, но он сам переживает ее в себе
и, кроме того, его индивидуальные личные свойства, его
личность сама по себе является воспитывающей, создающей
около себя соответствующую атмосферу. Личность, как соци-
альная особь, складывается под влиянием вне ее лежащих
факторов, но эти факторы обеспечивают собою все внутрен-
нее богатство каждой личности. Если некоторые социологи
иногда (Дюркгейм, Дрогическо) сводят всю индивидуальную
психику к социальной жизни, то другие выдвигают, наобо-
рот, вперед факты биологические и психологические. Одно
несомненно/ что „индивидуальный факт, содержащийся в
биологической природе личности, не может быть окончательно
стерт влиянием общества. Личность представляет биосоци-
альное значение“ (Бехтерев). Личность—самобытная единица
с принадлежащими только ей одной взглядами и стремле-
ниями. Благодаря своим индивидуальным способностям
личность подымается выше уровня массы и может осуще-
ствлять созидательную работу, обеспечивающую поступатель-
ный ход умственного развития человечества. Самобытное
развитие личности есть основа социального прогресса. Чем
выше развитие отдельной личности, тем более ценным пред-
ставляется вклад ее в человеческий коллектив, влияние на
него. Так постепенно слагается влияние личности, как само-
стоятельной психической среды, на окружающую ее действи-
тельность.
Роль личности в создании среды очень многогранна, как
многогранны ее проявления. Нами постоянно ощущаете i
влияние физического здоровья не только на личный
склад душевной жизни человека, но и на окружающую его
среду: настроения здоровых среди больных, в санатории, в
больнице, доме умалишенных, психические массовые заболе-
вания и т. п. „Здоровый дух в здоровом теле“—этот афо-
ризм служит яркой характеристикой оздоровляющего влия-
ния среды здоровых людей и физически здоровой атмосферы.
Среди здоровых создается здоровая повышающая атмосфера.
Как личное настроение отдельного человека зависит часто
от состояния его здоровья, так здоровый человек создает
бодрое настроение в окружающих. При оценке детских орга-
низаций этот факт в прежнее время почти игнорировался.
Спортивные игры детей рассматривались, как профилакти-
ческие меры в восстановлении здоровья отдельного ребенка,
здоровья коллектива, но не освещалась важность создания

оздоровляющей физической среды. О ней мы говорили как-
то попутно, от случая к случаю. Современная педагогика и
гигиена выдвигают физическую культуру среди детей, как
самостоятельную, ценную отрасль детской жизни в ее орга-
низованных формах. В ребенке должно быть создано посто-
яннее органическое предрасположение к заботе о свеем здо-
ровьи, не только как инстинкт и привычка, но и как пра-
вильно организованное воздействие на свой организм орга-
низованными личными и массовыми движениями и дей-
ствиями.
Все программы ГУС'а в области воспитания гигиениче-
ских навыков детей везде проникнуты этой задачей органи-
зации всего школьного коллектива и отдельных детей в этом
направлении. На первом году обучения: гигиена уборки
помещения, измерение роста и веса детей. Усвоение про-
стейших гигиенических навыков. Охрана школы от заразных
болезней. Соблюдение гигиены в семье ребенка. Охрана дет-
ского здоровья зимой. Усвоение гигиенических навыков на
работе. На 2-м году обучения: взвешивание и измерение
роста (сравнение с прошлогодними данными). Правила лич-
ной гигиены. Санитарное состояние деревни. Больницы.
Соответствие объема воздуха в классе количеству детей,
примитивные санитарные исследования, чистая и грязная
вода. Гигиена одежды и содержание ее в чистоте. Гигиена
помещения, Уход за маленькими. Санитарная помощь школы
деревне. Но этой программе и схеме занятий везде дети
должны обнаружить уменье сами организовать уход за собой
и своей физической средой, распространяя влияние своих
привычек организованно и на семью.
Физически здоровый мальчик—простой факт присутствия
его среди детей,—знаменательный момент в их организации.
Он приободрит и поднимет более слабых и слабосильных.
Он их может обидеть по праву сильного, но и в этом анти-
общественном явлении сказывается его сила и влияние на
других. Чаще возможно его положительное воздействие.
Представимте себе на время группу хилых и болезненных
детей—темп их организации и движений понижается ниже
того уровня, на каком он мог бы быть при участии более
жизнерадостного товарища. Он может перегрузить их этой
жизнерадостностью и подъемом жизни, но ведь положительно
нет ни одного явления жизни, которое не имело бы свое!
оборотной медали, своей отрицательной стороны. Нет скучнее

на свете чрезмерно добродетельного человека. Чрезмерная
ласка отягощает не менее угрозы. Чрезмерная радость уби-
вает человека.
Психические воздействия. Непосредственно
психическая среда охватывает внутренние интимные стороны
жизни человека. Она действует на него прежее всего путем
пассивного подражания и поэтому характеризуется своей
автоматичностью. Она является часто источником выработки
несамостоятельных людей, живущих чужими мыслями, чу-
жими настроениями, с мелкими ходячими взглядами, вплоть
до тех „аморальных типов“ (по определению Рибо), которые
представляют продукт окружающих их обстоятельств. Напра-
вление их мысли, чувств и действий определяется случаем.
Они—эхо жизни. Их устанавливает целиком общественная
среда.
Влияние на детей автоматически действующей психи-
ческой среды особенно сильно. Почему? Ответ на этот во-
прос был дан выше при характеристике влияния на ребенка
внешней среды, бессознательных общественных воздействий.
Мы, педагоги, часто делаем ошибочный вывод, наблюдая
детей с ярко яко бы „общественным“ темпераментом. Они
вечно ищут товарищей, без них для них нет никакой * игры,
никакого интереса. Они ищут товарищей, потому что „не могут
быть с самими собой“. Это тип отрицательный, подавленный,
иногда потерявший самого себя. По характерному выраже-
нию П. Жане, он живет только необходимой для него как
воздух „симпатической средой“, только в общении с другими
он находит себя. Это свойство ребенка может быть при-
рожденным, но и здорового ребенка может автоматизировать
постоянная пассивность восприятия, автоматичность психи-
ческих воздействий. Истинный коллективизм активен по
своему существу; он построен на сознательном деятельном
объединении, требует от личности, входящей в состав его,
наибольшего напряжения своих сил, разностороннего прило-
жения их. Пассивный коллектив создает автоматизм толпы.
Рядом с стихийным малосознательным, случайным порывом,
даже геройством, она слепо беспощадна и жестока. Нельзя
угадать, когда и в чем она проявит себя. Ее пассивное воз-
действие наиболее опасно в детской среде, не обогащенной
сознательными переживаниями, живущей в области инстинк-
тивных эмоций и движений, легко поддающейся гипнозу

массы. Анализ отдельных душевных процессов указывает
как диференцируется эта психическая среда.
Влияние интеллектуальных процессов жизни
в генетическом процессе развития личности создавало всегда
своеобразную среду в детской жизни в двух направлениях:
проявления“ жестокости и хитрости. Все эти качества ума
так искусно выявляют дети, как унаследованные от отда-
ленных предков инстинкты, как выражение первобытной
борьбы за существование. Но они же дают почву для глу-
бокой изобретательности и глубокого умственного творчества
детей, пробуждая в них гений изобретательности. Как
скучны все эти дорогие игрушки с сложными машинами, в
которых ребенок не может найти приложения этому гению.
На этой почве возникают и приобретают цену все органи-
зации, непосредственно обслуживающие узкую сферу учебных
занятий умственного труда. Но в описаниях детских орга-
низаций почти везде вы найдете оценку этих организаций,
как подсобных занятий к школе и учебе. Теряется и исче-
зает из внимания создание постоянной интеллектуальной
обстановки жизни детей, которая закладывает твердый фун-
дамент его дальнейшего стремления и интереса к умствен-
ной жизни. В интеллигентной среде так часто мы наблюдаем
это влияние обстановки жизни на детей: книги, газеты,
чтение, беседы по поводу прочитанного становятся как бы
обиходом жизни детей, налагая своеобразный отпечаток
известной интеллигентности и на их взаимные разговоры
и отношения, и на их организацию. Сфера умственных
интересов иногда в ущерб другим становится преобладающей,
вырабатывая в конце-концов тип „интеллигента“ с извест-
ной суженностью отвлеченного склада его мысли, так
далекий от жизни, от живого действия. Психологи и социо-
логи приходят к выводу, что в миге идей происходит своего
рода взаимообмен, создается своеобразно действующая „ду-
ховная“ среда, влияющая на человека. Как бы идея ни
была примитивна, она толкает человека сообщить ее своему
товарищу, требует отклика со стороны других. Все эти пере-
живания идей выходят за пределы индивидуальной лично-
сти и делают необходимым обмен их с другими. Не даром
так опасен излишний интеллектуализм в школьной жизни,
так наз. интеллигентщина—плод перегрузки нас узко ум-
ственной учебой в старой школе, схематизмом и отчужден-
ностью от Многообразия жизни»

На этой же почве возникает стремление к сознательной,
разумной борьбе с природой, идея оздоровления при посред-
стве науки и знаний той среды, какую создает человеку
внешняя природа. Страсть к путешествиям среди детей
часто опирается на этот инстинкт познания и исследования
близкой и особенно далекой природы. Ребенок-исследователь
окружает себя товарищами по этим интересам или ищет
для себя исполнителей — помощников. Разбуженный средой
инстинкт исследования почти всегда находит для своего
выявления организованные формы. Сколько детей „бежало“
из дома после длительной упорной подготовки и почти
всегда с товарищем сотрудником и исполнителем, своего
рода Пятницей при Робинзоне.
В области эмоций психика ребенка характеризуется
между прочим постоянной изменчивостью их и в то же
время постоянством воздействия их на ребенка, как эмоцио-
нальной среды. Он сам легко поддается своему чувству,
также легко влияет на него эмоциональная настроенность и
возбудимость товарища или даже взрослого. Жизнь подростка
и ребенка богата своей эмоциональной стороной. Ею окраши-
ваются почти все его организации. Заразительность эмоций
тем сильнее, чем восприимчивее детская среда. Она, можно
сказать, была бы слишком насыщена ими, если бы для нее
не служило коррективом богатство интеллектуальной стороны
жизни ребенка в той области, которая соприкасается с
познанием окружающего мира, накоплением впечатлений от
него.
Преобладающим эмоциональным элементом проникнуты
все игры ребенка. Термин „трогательного“, „чувствительного“
так часто приурочивается именно к детской среде. Ребенку
страшно хочется гулять, ему больно приятно по-
бегать, ему ужасно весело играть. Все преувеличено на
много градусов, но так преувеличенно он все это переживает
и чувствует. Когда мы говорим о преобладании или из-
лишней эмоциональности ребенка, резко выявляющейся во
всех детских организациях, так было бы ошибочно и не
педагогично думать о замене ее „умственностью“, более
серьезным выбором материала. Все это скоро ему наскучит
и попретит, как скучны ему слишком „умные“ и слишком
„хорошие“ книги, слишком „умные“ разговоры и слишком
умничающие люди.

Специальную эмоциональную среду дает то чувство удо-
влетворенности или неудовлетворенности средой, которое
постоянно сопровождает душевную жизнь как ребенка, так
и взрослого. Безотносительно к тому, какова эта среда, чув-
ство удовлетворенности ею всегда повышает жизнеспособ-
ность, жизненную бодрость и создает постоянное ровное
чувство жизнерадостности. Чувство неудовлетворенности по-
нижает тонус жизни, а иногда крайне ожесточает человека.
Это верно также и по отношению к детям. При организации
их среды с этим чувством и настроением необходимо счи-
таться Здесь же кроется выяснение вопроса о мере и роли
страдания в жизни ребенка. Достоевский художественно
изобразил значение страдания в жизни человека; в психоло-
гической литературе, наоборот, часто ярко подчеркивается
его понижающее жизненную энергию влияние. Да и в лич-
ных страданиях Достоевского его талант, его увлечение
творчеством было той возвышающей средой, которая умеряла
его страдания, парализовала их влияние. Его герои из
мертвого дома только сильные духом и характером выходили
победителями чрез свои страдания. Пока страдание не по-
нижает активность жизненных процессов детей, оно может
быть и даже* должно быть положительным фактором, выко-
вывающим жизненную энергию и сопротивляемость жизнен-
ным неприятностям. Без сопротивляющейся среды, без про-
тиводействия себе ребенок найдет мало импульсов к воспи-
танию в себе жизнедеятельного настроения. Илюша Обломов
был плодом не только своей крепостнической среды; обло-
мовщина—результат отсутствия в воспитании задерживающих
моментов... Когда мы строим организованную жизнь детей,
мы отводим место таким организациям, которые построены
на преодолении многих трудностей и даже опасностей жизни.
Преодолевая их, страдая, но и побеждая их, ребенок в
борьбе обретает свое право владеть миром, быть ли рабом
или хозяином жизни. Поэтому приобретает право на суще-
ствование спорт детей, сопряженный с некоторым риском,
требующий мужественного самообладания для достижения
победы чрез ряд поражении: и огорчений.
Говоря о волевых процессах, мы подходим к значе-
нию в детских организациях упражнения воли, ее частого
выявления и творческой активности, создающей волевую
среду, „деятельный“ обмен мыслей, „деятельное“ со#града-

ние, „деятельные“ симпатии и т. н. и, наконец, „общую
волю“, общие идеалы и коллективную волю человечества, не
как абстракцию, а как реальное явление психической жизни
коллектива: общая воля детской бродячей шайки, класса.
Во всех этих выражениях термин „деятельны л“ так харак-
терен, как окрика широкого влияния воли на все процессы
души; вместе с тем он указывает важное место, занимаемое
в постановке и организации детей среды, как выражения
деятельности и действия детей. Так не приемлемы, так не
оправдывают своего значения все бумажные, нежизненные
проекты организации детей, как бы стройны и красивы они
ни были. В них всегда отсутствует живое, деятельное начало.
В организации детей больше, чем среди одиночек-детей,
культивируется эта коллективная воля детей, их корпора-
тивность и объединение, так сильно и напряженно напра-
вляющее каждую отдельную личность. Но воля к жизни вли-
янием корпоративности не ослабляется и не подавляется, по-
тому что встречает сильные волевые движения в каждой отдель-
ной личности. В организациях детей поэтому не место тем
из них, которые в массовом своем влиянии, подавляя лич-
ность, обезличивают отдельного ребенка, в особенности если
он физически или психически слаб. Мудрый организатор
детей найдет свое место каждому из них.
Индивидуальная и коллективная воля, как среда, встре-
чает на пути своего созидания препятствия то в инстинкте
животного самосохранения, то в грубых физических насла-
ждениях, то в узком личном счастье. Организованная среда
детей и их организации учат бороться с этими препят-
ствиями и побеждать их, создавая не только физических
героев, но и i героев духа, которых, к счастью, так много
среди детей.
Переходя к частным мерам создания благоприятной
среды для развития воли, отметим значение для нее упраж-
нений. Недостаток их ведет к атрофии физиологических
основ, из которых исходит и на которые опирается челове-
ческая воля. Необходима частая смена условий деятельности
человека. Если среда его приняла постоянный, неизменный
и устойчивый характер, почти исчезает надобность в волевых
действиях, наступает автоматизм, механичность действий
(„приспособление“ к среде). Выше было указано значение
усилия, как воспитывающего фактора. Среди этих усилий,
где ребенок приучается действовать сам, преодолевая пре-

пятствия, упражняется его воля. Пример обратного: выро-
ждение отдельных привилегированных сословий, аристокра-
тии, плутократии и т. п. Нам не может рисоваться будущая
наша жизнь („рай земной“), как место, где человек дости-
гает полного удовлетворения своих потребностей и желаний
„по щучьему веленью“, без усилий и напряжения сил. Сво-
бодная психическая энергия всегда будет и кать нового и
нового приложения, расширять свои дели и задачи.
В это направлении и психологи и социологи находят
известные психические законы расширения деятельности
человека, сферы ее приложения. Каждое волевое действие
производит результаты, которые первоначально вовсе не
имелись в виду лицом, его совершившим. Это расширение
результатов и новых целей для их достижения кажется бес-
конечным. В у н д т так формулировал свой закон гетеро-
номии целей: „Отношение результатов к представляемым
целям носит такой характер, что в первых всегда даны еще
побочные эффекты, не имевшиеся в виду при предшествую-
щих представлениях цели, но входящие в состав новых
рядов мотивов и таким образом видоизменяющие прежние
цели или присоединяющие к ним новые“ („Очерки психоло-
гии“, стр. 219). Это расширение целей возникает и протекает
естественно, если только влиянием воздейстующей среды не
врываются сюда элементы, тормозящие их развитие. Когда
мы организуем детей, то и при обилии среди них организа-
ций, при богатом содержании их можно, забывая необходи-
мость постепенного углубления и расширения задач, которые
преследуются этими организациями, обесплодить их, сделать
их тормозящими внутренний рост входящих в них детей.
Как часто мы наблюдаем это в организации так называе-
мых „разумных“ занятий детей, приобретающих характер
трафарета. Когда о них еще только читаешь в книжке, от
них, уже веет затхлостью, прописью, мертвой скукой. В них
ребенок не найдет места для творческой мысли, для живого
непосредственного чувства, для расширяющегося и разви-
вающегося интереса.
Оздоровление среды. Положительное и отрица-
тельное влияние среды на ребенка и взрослого разрешает
вопрос о педагогическом воздействии на среду, на измене-
ние и оздоровление ее. „Оздоровление среды“—это понятие
впервые мы встречаем в применении к детской среде у Руссо.
Как ни пытался он изолированно от нее ставить воспита-

ние своего Эмиля, ему же пришлось размышлять о сред-
ствах и методах ее изменения и улучшения. Наиболее про-
стое выражение оздоровляющего влияния человека на окру-
жающую среду он видел во власти человека над природой,
изменении и приспособлении ее своим целям. Человек по-
степенно „преобразует“ обстановку природы, но оздоровляю-
щее значение самой природы—вот исходный момент бла-
готворного воздействия природы на человека. Природа, ка-
кова она есть,—добрый спутник человека не только потому,
что она дает ему щедро свои блага, но и своей умиротво-
ряющей красотой. Не всегда она является ему грозно л и
карающей. „Чувство природы“ сильно в ребенке, но приро-
да не всегда благосклонна к нему. Благоприятная природ-
ная среда увеличивает активность и предприимчивость его,
но она же. всегда и неизменно лаская его, служит источни-
ком ослабления его энергии. Природа тропических стран,
природа сурового севера и умеренных стран не одинаково,
как среда, действует на человека. Не даром страны умерен-
ного климата—наиболее подходящая среда для развития куль-
турных народов. Отсюда же ясно вытекает потребность из-
менения и приспособления природы к целям человека, дея-
тельное влияние на нее. Ребенок в лесу, в поле, в деревне,
у реки, у моря—везде он в природе находит материал для
своей творческой деятельности. Почетное место занимает
природа в детских организациях й ребенок в природе. Раз-
нообразие и постоянное деятельное участие его в жизни
природы повышает его жизненную энергию. Необходимо при
этом найти момент, чтобы обилие природного материала,
обилие впечатлений не перегрузило его души, как не должны
перегрузить его и пестрые впечатления шумного города. И те
и другие не должны быть выше его сил.
Но в то же время недостаточно для полноты жизни одно-
образие впечатлений от окружающей природы, однообразное
постоянство их. Психологи правильно указывают на значе-
ние постоянного и постепенного расширения детской среды.
Сравните среду дикаря и современного человека,—как они
различны по своему содержанию и по своему объему, что дало
повод Боклю утверждать, что различие типа дикого и куль-
турного человека зависит не столько от прогресса человече-
ской жизни, сколько от ее среды. Резкое постоянство и ма-
лоизменчивость среды создают отсутствие отчетливых импуль-
сов для воли; для ее упражнения необходимо „построение в

сознании новой объединенной совокупности идей и образов“,
т.-е. необходимо изменение среды. Поэтому оздоровление ее
и проходит в процессе ее изменения. Если человек посто-
янно находится под влиянием среды, он превращается в
Машину, в автомат, и „приспособление к среде“ является
часто отрицательным явлением жизни. Насколько детская
среда чутка к этим изменениям среды, характерно изобра-
жает народная и детская сказка, в которой все делается
„по щучьему веленью“, по одному слову волшебника. Впро-
чем, эту потребность более быстрого хода эволюции с не-
меньшей характерностью ощущает взрослое и культурное че-
ловечество: революционные сдвиги его имеют некоторую пси-
хологическую основу в ^этой потребности ускорения темпа
движения жизни. Это вечное изменение и движение—основ-
ной диалектический процесс жизни. Выше было указано, что
в этом процессе движения имеет значение не только теми
его, но и расширение его целей. Это постепенное расшире-
ние целей деятельности человека, целиком внесенное в дет-
скую среду при ее организации, сильно подчеркивает зна-
чение вообще психических воздействий на эту среду сравни-
тельно с естественными факторами среды. Так, ребенок уси-
ливает свой интерес к той или иной организации, если и
без внешнего изменения ее он ощущает привнесение в нее
какой-либо новой цели или расширение преждедействующей.
Естественные факторы прямо и непосредственно действуют
на человека,—психические—действуют косвенно, внешне не
изменяют среды, но значение их тем не менее очень боль-
шое по своим результатам. Они изменяют внутренние
условия среды, спасая, особенно в детстве, от автома-
тического подчинения ей. Очень рельефный пример измене-
ния психических условий среды дают между прочим извест-
ные школьные типы Лесгафта. Таковы, напр., причины их
возникновения. Их почти целиком обусловила среда. Ли-
цемерный тин возник параллельно лицемерию и лжи
матери, старших, продукт болезненного расчета, внешней
обрядности. Честолюбивый—плод излишней похвалы
и восхищения. Добродушны й—жил в тихой спокой-
ной обстановке деревни, при любящей матери, при свобод-
ной жизни. Мягко забиты й—все желания его посто-
янно предупреждались, это—часто „маменькины сынки“.
Злостно -забиты й—вследствие постоянных запреще-
ний, насилия, раздражающей обстановки. Угнетен-

н ы й—при любящей матери, но в обстановке лишений в
семье, в слишком экономически тяжелых условиях.
Психическая среда тесно переплетается с внешней обста-
новкой жизни детей, но не обусловливается исключительно
последней. Вообще духовные факторы среды, несмотря на
их производный характер, характер ^надстройки, как оздо-
ровляющие моменты среды, очень важны и особенно важны
в жизни подрастающих поколений.
Влияние философии и философских школ, как опреде-
ленной среды, на юношество имело в истории культуры не-
мало примеров (Платон, средневековые университеты, гер-
манские университеты, русские университеты). В жизни
школьников наука, учебные занятия, нормально поставлен-
ные, создают своеобразную научную среду, увлечение детей
отдельными учебными занятиями под влиянием педагогов и
помимо их и даже вопреки им. Таково же значение лите-
ратуры, искусства, создающих глубоко действующую на че-
ловека среду, когда личность певца, художника, писателя, их
произведения становятся постоянным источником радости и
счастья. В атмосфере их идей и образов человек способен
жить целиком; он поглощен и совершенно насыщен ими.
Почти каждый из нас, обладающий глубоко хотя бы очень
скромной специальностью, способен в этом направлений быть
источником этого детского и юношеского интереса, детской
радости и даже счастья, если не источником, то организа-
тором таких настроений и переживаний.
Такал полная увлечения и жизни среда является источ-
ником, питающим наши идеалы, создающим нравственную
среду, идейное настроение и направление человека. Повы-
шая уровень среды, мы вместе с этим повышаем и наши
идеалы воспитания, которые целиком в своем содержании
диктуются жизнью. В этой области наш личный опыт пока-
зывает, что нет необходимости рассчитывать только на выс-
шие и более совершенные и идеальные формы проявления
этой высшей нравственной среды. Нет. Всякие идеальные
суждения и чувствования, как бы ни были они малы, оста-
вляют, как среда, свой след там, где они планомерно, после-
довательно, часто и сознательно возникают и проводятся в
среду детей. И семья и школа и вообще культурная среда
постоянно носят в себе эти элементы возвышающей среды,
иногда даже независимо от чьей-либо сознательной воли,
сознательного воздействия. Сама обстановка быта в этом на-

правлении, как и внешняя обстановка, действует, как среда,
своими мелочами, своими маленькими, но постоянными и
частыми отпечатками на душе человека. Сильнее этот от-
печаток на более нежной и впечатлительной душе ребенка.
Однако эти мелочи жизни в нравственной области влекут к
тому крохоборству и увлечению пустяками, которые ведут к
измельчанию человека, к увлечению модой, ничтожными Це-
лями. Организационное „вмешательство“ педагога в эту
сферу детской жизни, во-время и умело, предупреждает от
этой опасности. О роли воспитателя в созидании этой среды
мы уже говорили. Он в сущности не изменяет ее организа-
ции. Это не в его силах. Он поднимает ее, в особенности
своей личной жизнью и своим примером, как облагоражи-
вающей средой, особенно привлекательной детям, когда к
авторитету педагога присоединяется горячая привязанность
детей.
Выше рассматривалось положение семьи, общества и го-
сударства в детской среде. Но сам ребенок, как индивидуум,
реагируя на среду, в нее вносит свою индивидуальную окра-
ску, и если и не создает ее, то во всяком случае вносит не-
которые черты своего воздействия.
VI.
Детская среда, как фактор воспитания.
Когда говорят о детской среде, обыкновенно исследуют
факторы воспитания: природу, быт, социально-экономический
строй, семью, улицу, школу и всю человеческую среду с ее
психическими воздействиями. Эта среда окружает ребенка
и подростка, влияя на них в течение всей их жизни. Для
педагога так ценны положительные и отрицательные сто-
роны этого влияния, и поэтому в педагогике, особенно с со-
циальным уклоном, отводится много места учету степени
и силы этого влияния.
Остается обычно в тени вопрос: что дает сама дет-
ская среда и дети в их естественной обстановке, как само-
стоятельный фактор воспитания, и не только по отношению
к своим товарищам по возрасту, но и старшим, к взрослым,
к обществу, поскольку оно входит в соприкосновение с детьми
и не только влияет на него, но и само переживает какие-
то отражения на нем детской среды. Разрешение этого во-

проса в том или ином направлении проливает свет на неко-
торые проблемы воспитания: о взаимоотношении между
взрослыми и детьми, о поведении взрослых среди детей,
о роли детской среды в соприкосновении с общественной
средой, об учете этих воздействий, о значении детской среды
в соответствии с социальным и классовы i положением их
и т. п. Ребенок, как индивидуум, сам реагирует на окру-
жающую среду, вносит в нее или индивидуальную, ит клас-
совую окраску и если и не создает ее, то во всяком случае
вносит некоторые еле ы своего воздействия.
Дети среди детей. Их взаимодействие наиболее ярко
выявляется в области развития путем влияния друг на
друга социальных чувств. Одиночка, обособленный ребенок-
индивидуалист вносит в коллектив идею самостоятельности
и независимости личности. Но и у него проявляются сим-
патии то к отдельному, товарищу, то к группе. Этот кол-
лектив заражает его. Но есть дети но природе коллекти-
висты. Около них всегда группа детей, они объединяют всех,
в то же время не выделяясь вовсе, как вожаки. Ро ь по-
следних всегда связана с широко развитой индивидуаль-
ностью. Вот почему для них масса является иногда только
живой силой, нужной для них, и материалом, который он л
могут использовать.
В играх детей интересно отметить влияние отдельных
детей на выбор игр, кто из них любит быть вожаком, ка-
кую роль берет на себя, участвуя в игре. С другой стороны,
часто дети, вовсе не вожаки по натуре, обнаруживают дес-
потические претензии, вызывая хотя бы временно столкно-
вение, разных интересов в игре. Этим иногда определяется
весь тон и направление игр. В свою очередь кружковая тра-
диция, своего рода рутина, заставляет детей упорно выдер-
живать известную систему игр, опасливо относиться ко всему
новому.
Детская своя среда побуждает детей выявлять себя в
более непринужденной форме, чуждой того привкуса ри-
совки, который иногда и даже часто возникает при взаимо-
отношении детей с взрослыми, особенно там, где между теми
и другими мало внутренней связи и сближения. Вот почему
так ценно наблюдение над детьми в этой естественной обста-
новке, без вмешательства взрослых, так важно с педагоги-
ческой точки зрения создавать, поддерживать эту среду
около детей и для детей. Характерный пример такого глу-

бокого воздействия детей друг на друга представляет дружно
вместе растущая группа детей в семье или тесно сближен-
ных между собою сверстников в своем постепенном росте
и развитии, из года в год, пока жизнь не разобьет их тес-
ный кружок. Как трудна на первых порах ассимиляция ре-
бенка, попавшего сразу в незнакомую среду детей!
Нередко возникает при этом вопрос о выборе этой дет-
ской среды для ребенка, когда семья или общество имеют
возможность или хотят сделать этот выбор. Существуют пред-
убеждения против этой среды и ее оценка в связи с обще-
ственно-социальными условиями жизни детей, в связи с бы-
том и мировоззрением родителей, с их классовыми интере-
сами. Не редки случаи насильственной изоляции детей в при-
вилегированных кругах от детской среды, влекущие за со-
бой очень печальные последствия. В процессе революции
возникает мысль скорее приобщить детей к революционной
среде, ускорить процесс ассимиляции с ней. Эта ассими-
ляция наиболее результативна, когда она протекает в есте-
ственной детской обстановке, организуя среду детей, а не
представляя простое копирование жизни взрослых.
Детская среда богата возможностями в другом отношении.
Мы часто страдаем от большой педагогической ошибки—
тенденции расценивать жизнь детей, как жизнь взрослых,
почти всегда применяем ее к личным переживаниям взрос-
лого, меряем на свой аршин. Еще хуже, когда мы всецело
строим жизнь их, как только подготовку к будущему. Жизнь
ребенка сама в себе самоценна. Он живет для себя, в меру
свих сил. Он должен жить всегда полнотою настоящего
момента, находить в нем радость и счастье, а не переносить
достижение его куда-то в будущее. Радость и счастье на-
стоящего, только чрез него достигается будущее счастье че-
ловека. Вот почему все маленькие переживания детей, мимо
которых мы проходим, или не замечая их, или даже, по-
давляя,—крупные факты их душевной жизни, целиком на-
полняющие их душу. У детей есть свое маленькое право,
честь, своя справедливость, свой героизм:, ничуть относи-
тельно не меньший по объему высоких и глубоких пережи-
ваний, нежели героизм взрослого. Среди детей всегда есть
герои своих Фермопил, Муции Сцеволы, мученики науки,
своей детской науки, своего исследования.
Опыт проследить жизнь детей среди детей был произве-
ден в Сокольниках („Вести. Проев.“, 1923 г. № 7, 8. Ст.

Штейнгауз) только в одном направлении: влияние среды на
развитие социальных чувств. И сколько материала дала эта
среда, отнюдь не затрогивая жизни взрослых и взаимоотно-
шения их с детьми. В детском доме или саду: Пер-
вые проблески социальных чувств и развитие их (работает
или играет со всем коллективом, группой избранных им,
с одним постоянным другом, или попеременно, то с одним,
то с другим; предпочитает одиночные занятия, всегда ли,
в каких именно занятиях или играх уединяется; отношение
к коллективным работам, к своей спальне, играм, пове-
дение за столом, во время отхода ко сну, и когда встает;
любит ли прогулки со всей группой, с объединенными груп-
пами или предпочитает одиночество в саду или во дворе;
поведение во время прогулок: сорите я, раздражителен, воз-
буждается, неуступчив; желание быть первым всюду, полу-
чить лучшее и т. д.). Помогает ли товарищам, сочувствует
в беде, болезни и т. д. Проявляет ли к кому-либо особые
симпатии и привязанности и к кому именно: к ровесникам,
старшим детям или младшим.
В семье. Если есть братья и сестры, то как относит я
и in относился он к ним; совместные игры, работа; ревность
в случае предпочтения, оказываемого одному перед другим;
особая привязанность к одно у из братьев или сестер или
ровное отношение ко всем, уход за младшими членами семьи,
подражание старшим братьям и сестрам, и в чем проявляется
привязанность.
Среди детей улицы. Играет ли с ними и играл ли
прежде до поступления в детский сад или детский дом:
если сторонится и избегает, то почему; если принимает уча-
стие в жизни детей улицы, то в чем именно.
Среди других детских коллективов. Если по-
сещают другие детские коллективы или устраивают со-
вместные с ними игры и праздники, то каково поведение
среди „чужих“ детей. Проявляется ли патриотизм своего
сада или дома, в чем выражается этот патриотизм и т. д.
Здесь освещен только небольшой уголок жизни детей.
Разве она так бедна содержанием, чтобы проходить мимо
нее? А мы так часто проходим мимо нее.
Отражение такой миниатюрной, но цельной и сложной
среды на нас, взрослых, несомненно и во всяком случае вос-
питательно для нас.

Дети в семье. Без ребенка нет семьи. Он является
в ней центральной фигурой, если даже считать семью только
хозяйственно-экономической ячейкой, потому что хозяйственно-
экономические интересы семьи в значительной степени воз-
никают и растут около детей. Без них они занимают срав-
нительно скромное место. Ребенок—источник того семейного
эгоизма, который заполняет все семейные будни; заботы же
о ребенке и его будущности сами в себе носят зародыши
альтруизма; благо ребенка немыслимо без блага общества,
без соприкосновения с общечеловеческими интересами. Разве
мы не встречаем семьи, где лети являются переходным мо-
стом для родителей к общественной деятельности; через
школу и юношескую среду они выходят за грани семьи.
Дети заставляют переступать их эти границы. Труд семьи,
особенно обильной детьми, сливается опять-таки с заботой
о детях; от них встречает он и свое напряжение и свое на-
значение. Ребенок—посредствующее звено к сплочению стар-
ших членов семьи. Около него сосредоточиваются все те
„мелочи жизни“, которым приходится придавать большое
значение. Он—„кумир семьи“, вызывающий поклонение, но
в то же время через детей создается здоровая нравственная
атмосфера семьи, независимо часто от ее культурного уровня.
Вообще естественная концентрация в семье воспитания воз-
никает всецело и параллельно с ростом влияния детской
среды на семью.
„Дети должны воспитывать родителей“, говорил К. Маркс
обыкновенно *). Суженность интересов около ребенка имеет
и свое отрицательное значение, суживая сферу и систему
„расширяющихся целей“. И это явление наблюдаем в семьях,
где часто борьба за существование, экономическая необхо-
димость начинают разрушать и подтачивать здоровые основы
семьи. Если и бывают дети в такой семье обузой („пере-
мерли бы все!“), то не менее часто семья в детях находит
источник радости и бодрости, позывы к борьбе.
Дети на улице. Ребенок ведет свою семью дальше
в этом направлении, когда он выходит на улицу, особенно
когда он вступает в школу. На улице он сам себе хозяин:
он вырывается из-под ферулы семьи, и поскольку он стано-
вится „уличным^, постольку он эмансипируется от семьи.
1) Воспоминания, о Марксе. Сборн. намята К.Маркса. Вып. I. 1918.
Лад. Моск. Сов. Раб. Деп. Стр. 32.

Чем эта эмансипация сильнее, тем больше он является твор-
цом и организатором новой уличной среды в противовес се-
мейной. Наблюдения показывают, что на улице ребенок во-
все не „дитя улицы“. Он в ней живет своим миром, обо-
собленным от уличной жизни, если только детьми овладе-
вают глубоко их детские интересы: около игр и развлечений.
Тогда дети становятся объектом внимания взрослых, заинте-
ресовывают их, оставляют след не только в их улыбках и
настроении, но и вносят некоторое влияние на отношение
их к детской среде, вызывают повышенный интерес к ним,
к их занятиям, к вопросу о их досуге и его заполнении.
Это настроение испытывается обыкновенно, когда видишь
эту детвору деловито идущей группами утром в школу или
шумно расходящейся с уроков, на детских площадках, во
время детских прогулок и праздничных шествий на улице.
Излюбленные детские уголки в городе скоро приобретают
свои названия: детский сад, детский уголок и т. п. Зарази-
тельный детский шум смягчает сухо-деловой тон движения
уличной толпы в будни.
Дети в школе. Любопытный момент отмечает в жизни
детского сада Ст. Холл. „Постоянное общение с малыми ре-
бятами разве не способствует поддержанию в женщине ве-
селости, мягкости, приветливости, оригинальности и даже,
прибавлю, молодости и здоровья. Между душой ребенка от
3 до 6 лет и душой о одой женщины 20—30 с чем-нибудь
лет существует сильная природная связь, глубины и мощи
которой не может заменить образование какое бы то ни
было. Посмотрите, как хорошо они понимают друг друга.
Подобно тому, как дети считают в душе уже состарившуюся
мать все еще молодой, так и садовницы, вследствие постоян-
ного общения с детворой, остаются молодыми в душе“.
Так влияет детская среда на руководительницу детского
сада. Разве школа, нормально идущая, не сделает это? Со
школой ребенок сталкивается не только как с дополнением
семьи, но она ему заменяет семью, как организуемая им са-
мим среда. Школа — учреждение, созданное государством
и обществом ради их собственных целей. И общество и го-
сударство хотят через школу влиять на детей, но в конце-
концов дети—определяющая школу среда со всем своим,
психофизическим строем. Они перерабатывают в.своей среде
постоянные влияния по-своему; гражданская жизнь отли-
вается у них в детские организации — в комсомол, в пио-

нерство. В последних двух организациях как* будто бы це-
ликом намечены политические задачи, задачи взрослых. Но
эти задачи только тогда естественно прививаются к детям,
когда они отливаются в их чисто-детские нормы и правила
жизни. Смешно было бы видеть человека в 25 л. пионе-
ром по своему поведению.
„Школа—прообраз грядущего идеального строя жизни“
(Блонский), но она ценна своей реальной, для настоящего
строящейся жизнью, жизнью детей, а не каких-то прообра-
зов и символов грядущей жизни.
В своих школьных занятиях ребенок живет своей соб-
ственной жизнью и создает свою товарищескую среду, где
.,масса взаимного соревнования увлечений, внушения, взаим-
ного воздействия и пр.“ (А. Фариа). Школа—его жилище, он
строит его по своему образцу. Если иногда утверждают, что
каков учитель, такова и школа, то наиболее верное поло-
жение: каковы дети, такова и школа. Они дают ей свой за-
конченный отпечаток. В новой трудовой школе учитель все
чащ^ и чаще начинает всматриваться в детей и изучать их,
чтобы, исходя от них, строить школьную жизнь и школьные
занятия.
Школа, как центр организованной жизни детей, в детях
находит все элементы их организации. Процесс этот взаимно
идет в двух направлениях: дети, как среда, дающая весь
школьный материал для обработки, и сама школа, как среда,
помогающая детям проработать этот материал. Все, что нового
как бы извне привносится в школу в виде ли программ
и учебников, в виде ли вспомогательных учреждений и
просто уроков и бесед, проходит через фильтр детских вос-
приятий, эмоций и действий. Иначе все это будет простым
натаскиванием на учебу, чем нередко отличалась старая
школа. Достаточно вдумчиво вникнуть в жизнь детей в школе,
чтобы почувствовать, как и чем они живут, всю полноту
и содержание их интересов. „Лицо класса“ само за себя го-
ворит, потому что это лицо самих детей. Если нет такого
индивидуального лица класса и школы, значит, недостает
ей существенного элемента, характеризующего нормальный
класс и школу, нет полно живущего своей жизнью школь-
ника. Он чужд ей. Он не создает ее, она прививается к нему,
как что-то чуждое.
Особенно ярко сказывается влияние школы, как среды
в периоды .наиболее резкого расхождения школы п общества

Вспомним школьные движения дореволюционной эпохи
борьбу за самоуправляющуюся школу. Школа невольно стано-
вится центром внимания общества. Но к эпоха мирного
строительства школы в культурных странах является момен-
ном наибольшего интереса к ней. Она становится средой,
культивирующей в обществе интерес к воспитанию, к мо-
лодежи. Когда школа становится социальным центром жизни
детей (трудовая школа), когда ее социальные задачи сбли-
жаются с окружающей жизнью, она становится глубоко пе-
дагогическим фактором, влияющим на окружающую среду.
В деревенской среде, среди рабочих мы видим эти длитель-
ные подъемы интереса к школе вместе с пробуждением куль-
турных интересов, с ростом сознания. Бывало, об уровне
этого сознания судили по степени интереса населения
к школе. Сильнее он был в средних возрастных группах,
слабее—среди стариков. Яркие примеры этого дает в массо-
вом масштабе американская школа. Нередко там успехи
школы, те или иные новые приемы работы, особенности ее
создавали заражающую атмосферу, взаимное соревнование.
Округ за округом, штат за штатом спешили использовать
эти новинки у себя. Такое оживление тяги к школе там,
где школа вливается в трудовые процессы жизни, делается
социальным центром или элементом социального влияния
на взрослое население в школе и через школу. Яркий при-
мер дает школа фабзавуча, школа, где шефство построено
на тесной связи учреждений со школой, не ограничиваю-
щейся одной только материальной поддержкой.
Дети в обществе. Дети реагируют на среду взрослых
не всегда одинаково. Они не сразу вживаются в нее. Среди
взрослых ребенок иногда делается „сам не свой“. В нем воз-
никает чувство протеста против авторитета взрослых и вовсе
не в силу его своевольной природы, а как естественное вы-
ражение его внутреннего роста и развития. Чувство легкого
и скороспелого подчинения авторитету, привязанность, влюб-
ленность, чуть ли не обоготворение, постоянно стремление
подражать взрослому—все это, сильно меняя его психиче-
скую настроенность, разбивает естественные выявления его
переживаний и набрасывает искусственный флер на внешние
выражения этих отношений. Но когда в среде взрослых ре-
бенок и подросток найдет свои точки соприкосновения и
спайку с ней, то сам начинает если не прямо, то косвенно
влиять на нее. Достаточна указать на поведение взрослых

реди детей. Среди детей нельзя рассказывать неприличный
анекдот, вспыльчивый человек способен сдержаться, иногда
нужда заставляет грубо фальшивить перед детьми, но вместе
с тем есть масса фактов, когда частое пребывание среди
детей, иногда вынужденное, культивирует некоторую сдер-
жанность в действиях и речах очень надолго.
В. Либкнехт дает яркую картину отношения К. Маркса
к вопросу о поведении взрослых среди детей: „Трогатель-
ное и в то же время комическое впечатление производил
К. Марк , когда он в присутствии детей и женщин выра-
жался с такой мягкостью, которой могла бы позавидовать
любая английская гувернантка,—он, который в своих бесе-
дах по политическим и экономическим вопросам не стеснялся
употреблять самые резкие выражения и обращения. Если
заходил разговор на щекотливую тему, он приходил в нерв-
ное возбуждение, беспокойно ерзал на стуле и мог краснеть
не хуже шестилетней девочки“.
„До чего он был чуток к детской среде, указывает сле-
дующий характерный эпизод: однажды кто-то из нас, обла-
давший очень красивым голосом—о других этого сказать
нельзя, потому что политики вообще не совсем в хороших
отношениях с богиней песнопений—затянул в гостиной у
Маркса красивую, но не совсем опрятную песенку о „Моло-
дом плотнике“. Госпожи Маркс не было дома, иначе бы мы
не решились на это, а Леночки и девочек не видать было
вблизи, так что мы думали, что находимся „в своем кругу“.
Но вдруг Маркс, который сначала поддерживал наш хор
своим пением, или, правильнее, криком, стал выказывать
беспокойство; в то же время. я услыхал в соседней комнате
шум: очевидно, там были люди. Маркс, до которого, пови-
димому, тоже донеслись эти звуки, несколько мгновений
беспокойно двигался на стуле в разные стороны с в высшей
степени растерянным видом, наконец, внезапно вскочил с
своего места и с пунцово-красным лицом прошептал, или,
вернее, зашикал: „тише, тише, девочки“. (В. Либкнехт. Вос-
поминания о Марксе. ПТГ. 1918 г. Изд. Петр. Совдепа.
Стр. 36.) Как отразился этот эпизод на друзьях Маркса?
„С тех пор мы уже никогда не пели у Маркса ни „Моло-
дого плотника“, ни каких-либо других песен в том же духе“.
В подобных вещах г-жа Маркс еще меньше признавала
шутку, чем он. Взгляд, который она посылала, когда заме-

чала хотя бы легкий налет дерзости в наших словах, был
таков, что от него слова наши застревали в горле! (там же).
„Будьте, как дети“—в этом выражении кроется глубо-
кий педагогический смысл. Город, наполненный универси-
тетской молодежью, приобретает свою особенную окраску.
Этот отпечаток чувствуется на всей жизни города: в театре, в
общественной жизни, в быту. Я не говорю об индивидуаль-
ном и узко-групповом влиянии. Как часто старый профессор
молодеет душой среди молодежи. Но, чтобы это влияние
было сильнее, от взрослых должна итти к детям и юношам
встречная волна симпатии. В самом дел>, мы смело можем
ставить вопрос о ребенке не только как устроителе своей
среды, но и воспитателе, как это ни кажется парадоксаль-
ным. Материал в таком освещении дают биографии героев,
но н> только героев, но и рядовой молодежи. В истории
Греции юношество играло заметную роль в воспитании под-
ростков, было созидающей для последних средой. Воспиты-
вающее и организующее значение товарищества—факт обще-
известный. Менторство во Франции, туторы и мониторы в
Англии—все это говорит о том месте, какое занимает среда
старших детей но отношению к младшим, не говоря уже о
роли старших братьев и сестер в семье. Наша русская де-
ревня в силу экономических часто уродливых условий вы-
двинула институт старших девочек в семье—пестунов млад-
ших. Пусть это ненормальное явление, но это факт живой
действительности. Нормальный очаг-ясли использовал его.
Не надо также преувеличивать влияние детской среды на
взрослых. С расширением общества и с углублением обще-
ственных интересов постепенно детская среда теряет свое
доминирующее место. Ее влияние становится все более и
более косвенным и побочным.
Дети в государстве. Через семью, школьные
учреждения и общество продолжает формироваться и креп-
нуть детская среда, соприкасаясь и с наивысшей современ-
ной фор ой общественных отношений—с государством. Исто-
рия советского строительства в области заботы о детях—
наглядный пример, как государство вовлекается в среду
детских интересов, придает им крупное значение. Забота о
них диктуете! не только тем, что это „будущее“ государ-
ства, но дети зовут к себе, как наиболее беспомощная сре-
да, постоянно напоминающая о себе. Вспомним юношеские
праздники в Греции. Вспомним, как в эпохи Крупных рево-

люционных сдвигов углублялись вопросы воспитания и об-
разования детей. А разве не характерный факт истории
детские крестовые походы? О них обыкновенно говорят со
стороны влияня массовой психической заразы на детей, мас-
сового религиозного психоза. Между тем исторические хро-
ники,того времени в своих наивных рассказах об отдельных
эпизодах этих походов полны примерами, как сами дети—
участники похода—заражали собой, своим порывом и подъ-
емом взрослых и детей, которые толпами примыкали к ним.
Но, повторяю, чем сложнее общественный коллектив, тем
менее способна детская среда расширять сферу влияния на
него, тем слабее интимная связь с ним. От семьи до госу-
дарства она естественно слабеет, тонет в массе других более
ответственных интересов. *
Подвожу некоторые итоги и возможные практические вы-
воды:
1) Надо бы изучать не только отражение на детях той
среды, где они живут, но и наблюдать влияние детской
среды на окружающую жизнь.
2) Как опасна всякая искусственность в ломке и приспо-
соблении детской среды к потребностям взрослых. Организа-
ция и самоорганизация должны всегда проходить через есте-
ственные формы своего развития.
3) Как отдельная личность, так и коллектив должны
активно принять участие в организации детской среды, стре-
миться ее использовать отчасти в силу своей личной за-
интересованности в этом.
4) Необходимо вовлекать в детские организации всю окру-
жающую действительность, как бы сложна она ни была, как
бы она при поверхностном взгляде ни казалась чуждой дет-
ской среде. Так или иначе, последняя отразится на этой
действительности.
VII.
Вопросы изучения детской среды и детских социальных типов.
По изучению детской среды в педагогической литерату-
ре, в практике педагогов, в исследовательских педагогиче-
ских учреждениях сделано и много и мало. В настоящее
время широко поставлен эксперимент по изучению ребенка,
получила широкое значение педология, как самостоятельная

научная и педагогическая дисциплина; вопросу о детской
среде, о влиянии быта и экономики на детей и подростков
уделяется много места в нашей новой школе и в новых
программах ГУС'а. Но при этом преобладает пока изучение
индивидуальной личности ребенка, исследуется по
преимуществу ранний и дошкольный возраст и его
среда, мало строго-экспериментальной работы по изучению
непосредственно среды детей. Самый метод экспериментиро-
вания массы и коллектива еще только намечается. Преиму-
щественное место при обследовании среды занимает или не-
посредственное планомерное и иногда непланомерное наблю-
дение и самонаблюдение педагогов и врачей, или анкета,
или простое описание наблюдений. Анкеты и описания поч-
ти целиком охватывают всю работу по исследованию среды
подростков и юношества. Несмотря на всю актуальность и
значение современного детского и юношеского движения,
изучение его редко выходит из тесных рамок описания, вре-
менных наблюдений и в лучшем случае статистического
учета и ярких картин жизни. Материал накоплен богатый,
но его нужно систематизировать и научно обработать.
В настоящей главе я нахожу возможным указать основ-
ны * общие методы и приемы изучения детской среды, вы-
двинутые в педагогической литературе и практике, указать те
вопросы среды, которые обыкновенно ставятся при примене-
нии этих методов, а также и попытку установления в пе-
дагогической литературе социальных типов детей и подро-
стков так. как их выдвинула и наметила сама жизнь. Темы
изучения детской среды тесно сливаются с изучением лич-
но ти ребенка в ее современной обстановке („современный
ребенок“). „Знать современного ребенка, знать среду, видо-
изменяя ее в нужном направлении,—вот евгенически?
и социальные задачи, стоящие в настоящее время перед пе-
дологом особенно остро у нас в России“ (Веселовская).
М е т о д ы изучения детской среды. Как и
через кого следует изучать детскую среду? Изучать среду
детей следует прежде всего через детей; свой быт и
быт окружающей среды, условия труда, обычаи—все это де-
ти передают нам сами, если мы внимательно присматрива-
емся к ним. Окружающая их действительность предстанет
перед нами так, как она преломляется в сознании детей.
Ребенок имеет свой опыт в жизни и свою оценку его. Он
ищет средств вовне для выражения своей внутренней жиз-

ни, но в себе он прежде всего переживает впечатления
внешней жизни. Почему это важно при изучении среды ре-
бенка? Изучая ее, мы хотим ближе подойти к тому же ре-
бенку ради него, ради его развития и ради его интересов.
Отражения жизни мы ищем в нем самом. Искусство иссле-
дователя должно заключаться в уменьи подметить ту прав-
ду жизни и обстановки, которые по-детски, но глубоко про-
никают в душу, становятся ее содержанием. Он получает
возможность сделать оценку этой действительности с точки
зрения интересов ребенка, нисколько не отступая от задачи
регулировать эти интересы.
Второй способ изучения среды детей—через взрос-
лых, через население. Знакомясь с окружающими детей
людьми, семьями, обществом и учреждениями, наблюдатель
сопоставляет результаты своих личных наблюдений с тем,
что они сами наблюдают в жизни. Сравнение сильно обога-
щает и корректирует его личный опыт. Ближайший объект
приобретения знаний дет^ кой среды—родители. Но как у детей
своеобразно преломление среды в сознании, так и родители
не могут отвлечься от кровной связи с ним, от субъектив-
ной оценки их. Зато их наблюдения, их опыт интимнее,
глубже и ближе к детям. Они больше и интуитивно пони-
мают детей. Только через них можно л знать многое из того
наследственного багажа, с которым дети приходят в жизнь,
характеристику разнообразных проявлений их жизни. К изу-
чению детской среды через взрослых хорошо подходить орга-
низованно, путем коллективных собраний и бесед, докладов
о детях, вечеров о детях, выставок и т. п., но все это не
исключает ценности индивидуальных бесед. Первые вы-
являют массовую физиономию и психологию детей, их массо-
вый быт и среду. Вторые—индивидуальную, более интимную
среду. Беседы на отдельные темы с взрослыми обрисовывают
обыкновенно ту или иную деталь детской среды, дают ма-
териал для более углубленного наблюдения и его прора-
ботки.
Выяснение среды через школ у—очень ценный момент
исследования. Школа^концентрирует детскую среду. Школа,
создавая свою среду, влияет на среду? детей вне школы, ко-
торая становится своего рода культурным центром. Она вра-
стает в местную среду. Организация изучения детской сре-
ды в школе технически чрезвычайно облегчается всем строем
особенно новой школы, Удачный опыт такого исследования

дает Шаткий в своей опытной станции. (См. „На путях
к но-ой школе“, 1922 г., № 1—3.) Задача детского сада,
школы, детского дома—изучать все условия жизни детей,
понять процесс работы детей и нужный для этой работы
материал, понять законы, управляющие жизнью детского со-
общества, узнать ту социальную наследствен-
ность, которая сложилась в результате жизненных усло-
вий и в человеке является фактором консервативным, про-
тиводействующим организованному влиянию педагога. Ха-
рактер самой школы, ее программы и учебный материал,
даже методы зависят от условий среды. Без изучения ее
непонятен весь детский коллектив школы. Организуя дет-
скую среду, все почти сведения о ней школа получает через
детей, не уклоняясь от изучения ее и через взрослых.
Наблюдения над детьми и собирание
материалов, характеризующих детскую среду, по объ-
ектам наблюдения могут быть чрезвычайно разнообразны,
чуть ли не до бесконечности,—так разнообразна, пестра и бо-
гата содержанием жизнь ребенка. В е ее частности и детали
бывают очень показательны и полезны для исследования.
Но исследователь обыкновенно выделяет наиболее выпуклые,
сильные по эффекту и наиболее содержательные по мате-
риалу объекты наблюдения, особенно где (ильнее концентри-
руются личность ребенка, его интересы и среда. Укажем не-
которые из них, не претендуя на полноту и исчерпанность их.
Чтение сказок детям и детской лите-
ратуры. Фантастический мир—своеобразная детская среда.
Надо знать, как ребенок на нее реагирует, что она ему
дает. Через детскую литературу изучается запас детских
представлений, мир его эмоций, интересов и идеалов. Что
читают и как читают подростки—ценный материал для
оценки их вкусов, как они складываются под влиянием
среды. Книги—своеобразная среда, в которой он живет, по-
стоянно увлекаясь, заражаясь ею. В свою очередь мир его
настроений тянет к той литературе, которая своим содер-
жанием и направлением питает это настроение.
Наблюдения над играми и во время
игр. За свободной игрой можно хорошо „понять“ и под-
ростка и юношей. В игре отражается жизнь его и окру-
жающих; ей он в игре подражает. Некоторые педагоги вы-
двигают такой прием наблюдения: настоящая игра ребенка
равносильна творчеству взрослого. Полезно „подбирать к

каждому конкретному случаю детской игры соответствующей
ценности случай творчества взрослого“. Изучение среды
превращается в претворение ее в новую действительность.
Посещение детских спектаклей, дет-
ского театра. Дети здесь не только переживают свою
и чужую среду, но и создают ее. Как поучительны и инте-
ресны реплики детей во время и после спектакля. Они долго
живут им. Ими заполняется их среда.
Изучение детских песен и рисунков.
Песни более всего определяют внутренние настроения де-
тей, редко характеризуют их среду, но и в них есть отра-
жения среды. Рисунки — это часто весь мир ребенка, отра-
жающийся в рисунке, мир, как его он сам понимает.
Продукты детского труда и творче-
ства. Ручной труд, лепка. Сочинения детей, их тетрадки
и пр. Они говорят не только о призвании ребенка, но и о
той среде, которая дает материал и направление их работы.
Выставки детских работ могут дать отчетливое представле-
ние о среде, которая их вызвала и дала им свои мотивы.
Изучение художественной литерату-
ры. Напр., Чехова: „Детвора“, „Гриша“, „Дома“ и др. До-
стоевского: отдельные эпизоды из романов. Короленко: „Но-
чью“, „Слепой музыкант“, „В дурном обществе“ и др. Турге-
нев: „Бежин луг“, Толстой, Сейфуллина и мн. др. Богатейший
материал дают художественная литература и беллетристика
Запада. Новая русская и иностранная литература художе-
ственных произведений из быта и среды пролетариата и
трудящихся. Дети в них встают перед читателем, как живые,
со всей их живой средой, как они сами ее понимают и пе-
реживают, и в освещении автора. (См., напр., книгу О. Ру-
денича „Детская душа“, 2 т., или брошюры и статьи Саввина
о детях в художественной русской литературе и др.)
Автобиографии крупных деятелей,
характеризующие их детство. Напр., Гете, Руссо, Жорж Занд,
Ковалевской. Действие среды находит в них яркое художе-
ственное отображение и особенную колоритность. Иногда
также автобиографии принимают характер художественных
произведений, где мечты и действительность среды тесно
переплетаются между собой: „Детство и отрочество“ Тол-
стого, „История моего современника“ Короленко, „Дет-
ство“ Горького. Они ценны как попытка дать живую обще-
ственную концепцию среды, исходя из конкретных фактов

своей жизни, что не всегда дает простая автобиография.
Сюда присоединяются и воспоминания о детстве
других детей, попытки дать очерки и повести о детстве ве-
ликих людей. Наконец, ценны личные воспоминания о себе.
Не точные, бледные они всплывают яркими образами на фоне
той или иной среды и обстановки, которая отпечатлевается
в нашей душе. Так, напр., мною забыты многие эпизоды
личных внутренних психических переживаний детства (от
4—6 л.), но сильны и незабываемы черты детской среды,
крупные эпизоды ее. Их всегда легче отметить и воспроиз-
вести: кулачные бои, сцены семейной жестокости, школьная
среда, нравы улицы, детские игры, детские обычаи, класси-
фикация взрослых по отношению к детям и т. п.
Изучение внешней обстановки жизни
детей. Характеризуя среду, эта обстановка освещает мно-
гие факты психической жизни ребенка, ее социально-эконо-
мическую сторону, богатство или бедность впечатлений от
этой обстановки, окраску их и т. п.
Изучение социальной среды: в семье, в
школе, на улице, в обществе.
Изучение родственной среды—в особен-
ности в связи с наследственностью. Исследование настоя-
щего и прошлого ребенка и т. д.
Изучение психологии детства как кол-
лективное, так и индивидуальное. В особенности первое
прямо вводит в оценку среды, влияния среды на психику кол-
лектива и отдельного ребенка. Чтение богатой психологи-
ческой литературы, обильной фактами и объяснением их,—
своего рода ценная среда, вращаясь в которой, исследова-
тель приобретает богатый запас сведений для дальнейшей
критической обработки и сопоставления с личными наблю-
дениями. Особенно ценно чтение материалов эксперимен-
тальной психологии и педологии.
Но все это только подготовительные шаги и приемы
изучения детской среды и среды подростков. Они заверша-
ются личной и коллективной научной работой, опирающейся
на психологический и педологический эксперимент. И тот и
другой здесь рассматриваются только в плоскости изучения
детской с4 еды.
Психологический метод представляет пла-
номерное и систематическое объективнее наблюдение
с записями поведения ребенка и подростка в той или

иной обстановке. Чаще и больше всего он применяется к
исследованию детской души и психологических проявлений
деятельности ребенка, изолируя его иногда совершенно
искусственно от среды и ее влияния, но так как сама пси-
хическая жизнь является рефлексирующей средой и продук-
том влияния среды, то всякий эксперимент сам в себе
носит элементы отражения среды. Кроме того, эксперимен-
татор свой опыт и наблюдения целиком может перенести
на изучение среды, отыскивать в ней закономерности, нор-
мирующие жизнь ребенка. Одним из правил нормального
наблюдения является требование, чтобы ребенок был по-
ставлен в „естественные условия“, не создавая никакой
искусственной обстановки. Этим устанавливается нормальная
среда ребенка во время наблюдения. „При выводе и обоб-
щении наблюдений необходимо учесть все данные, какие
имеются о прошлом ребенка: о его наследственности, расе,
национальности, социальном положении, конституции тела,
товарищах и т. п.“.
Особенно важно наблюдение, охватывающее всего ребенка
и подростка, являясь наиболее ценным приемом изучения
их психики в целом. (См. книгу Веселовской „Педологи-
ческий практикум“.) Каждое наблюдение должно иметь
определенную цель и план. Но оно далеко недостаточно,
когда мы хотим точнее установить причину сложных пере-
живаний, которые еще более осложняются влиянием разно-
образной среды. Необходимо выделить их из ряда других,
создавая подходящую обстановку или среду. Изучение среды
нуждается в некоторой хотя бы временной изоляции одних
факторов от других. Этой цели удовлетворяет экспери-
мент.
Естественный эксперимент (система А. Ф,
Лазурского) занимает среднее место между лабораторным
экспериментом и наблюдением. Отбираются из занятий
детей (игр, развлечений, учебных занятий) такие, в которых
характерно проявляются или индивидуальные особенности,
или характерно обрисовывается среда. Отбор наиболее харак-
терных моментов при наблюдении дает наибольшую ценность
эксперимента. Этот прием, по мнению ] Лазурского, дает
скорее качественный, чем количественный анализ. Он ценен
для составления характеристик. „Чем сложнее исследуемое
явление,—говорит Лазурский, тем проще и ближе к жизни
должен быть применяемый метод“. Естественный экспери-

мент приобретает особо важное значение в изучении воли,
так тесно соприкасается с изучением социальной среды.
Характеристики обнимают собой не только
одни психические акты, они воспроизводят окружающую
среду при изучении памяти, восприятий, ассоциаций и
внимания и др. Способность испытывать радость или горе,
гнев, интерес или другие настроения определяется путем
изучения реакции на те или иные влияния среды. В осо-
бенности сильный элемент среды вливается в характери-
стику чувств по отношению к другим людям, общественных
и высших идейных чувствований (нравственное чувство).
В области воли характеристика охватывает сопротивляемость
внешним влияниям среды.
Дневники представляют систему длительную наблю-
дения и эксперимента. Они могут быть индивидуальные и
коллективные—групповые, освещающие объективно среду,
окружающую ребенка (использование таких дневников см.,
напр., в книге Лукашевич „Молодая республика“).
Эксперимент, как научный метод, требует создания „на-
меренно избранных условий“, искусственного вызывания тех
или иных проявлений у ребенка“. Изменяя среду, экспери-
ментатор делает условия ее такими, при которых изучаемое
явление проявилось бы более или менее отчетливо, где
могла бы в той или иной форме выявиться причинная зави-
симость между наблюдаемыми явлениями, между психиче-
скими явлениями и средой, резче и выпуклее выявляется,
как причина явления, сама среда, выступает задача изуче-
ния приспособления ребенка к новым условиям жизни.
Более естественно выступает обстановка наблюдения при
коллективном эксперименте, не нарушая естественности по-
ведения испытуемого. Внешние условия опыта должны быть
строго установлены. В числе правил, регулирующих пра-
вильность опыта, отмечаются: необходимость создания обста-
новки для эксперимента, знакомая обстановка с знакомыми
людьми, неизменяемость обстановки при повторении одного
и того же опыта. (См. Веселовская. „Педологический
практикум“, стр. ПО—111.)
Особое место притэксперименте занимает изучение реак-
ции на внешнюю среду. При-этом ^получается возможность
более-ил иг менее ^объективной регистрации сложных психо-
физических явлений. Внешняя среда привлекается к экспе-
рименту искусственно (лабораторно) или в условиях есте-

ственной жизни, охватывая не только простое реакции, но и
более сложные: отношение к неодушевленным предметам,
людям, животным и т. п.
Эксперимент с приборами по преимуществу применяется
для узко-психологического наблюдения. Но когда он прихо-
дит к необходимости связывать опыт с установлениями
известной среды, исследуется косвенно и сама л среда. Она
же поэтому может быть при этих опытах объектом специаль-
ного обследования. Спутником всякого эксперимента явля-
ется метод опроса и анкеты.
Опрос—не простая беседа с детьми, родителями и
вообще взрослыми. Он состоит в том, что предлагается или
непосредственно детям, или чрез их учителей ряд вопросов,
имеющих в виду выяснение какого-нибудь их душевного
переживания. Метод опроса—самый легкий прием для соби-
рания психологического материала, но зато и самый нена-
дежный. Поэтому нельзя особенно доверять тем исследова-
ниям, которые являются исключительно результатом
опроса, не проверены какими-нибудь контрольными наблю-
дениями и опытами, для которых они час го служат только
исходным пунктом, в чем и заключается их значение. Опрос—
это, так сказать, предварительный, черновой опыт,
расчищающий почву для серьезного исследования. (См. Ру-
мянцев. „Психологические основы трудового воспитания“,
стр. 67.) При исследовании среды почти всегда необходим
такой предварительный ориентировочный опрос, если изуча-
ется новое сложное явление среды, потому что часто
только в процессе исследования можно установить тип и
содержание определенной целевой анкеты. Составление
опросников, бланки для них сильно вариируются не только
под влиянием учета, для кого они составляются, но и
той среды, какая исследуется.
Анкета и обследовательские листы.
Метод анкеты—„собирание статистического материала через
непосредственный или опосредствованный опрос соответству-
ющих корреспондентов“. Наиболее деятельным пропаганди-
стом его был Ст. Холл. (Им было выработано и проведено
свыше 100 анкет.) Он их подвергал статистической обра-
ботке. Этим методом, благодаря его „легкости“ сильно увле-
каются (см. работы Центр. Педолог, института). По отноше-
нию к социально - бытовой среде анкета должна охватить
наиболее существенные мо ленты, которые могли прямо или

косвенно отразиться на ходе физического и психического
развития, на формировании личности ребенка в делом.
Особую важность приобретают моменты не только настоящей
окружающей жизни, но и данные наследственные из обсле-
дуемой области; с этой стороны должны быть учтены усло-
вия прежней жизни предков ребенка: их происхождение,
принадлежность к определенному сословию, классу, профес-
сии, роду занятий, укладу жизни и т. п. Необходимо учесть
влияние расового, национального фактора Особенно детально
необходимо остановиться на fex пунктах обследователь-
ного листка, которые характеризуют „беспризорность“.
К общим гигиеническим условиям относятся условия,
благоприятствующие физическому и психическому здоровью
ребенка, его естественному развитию или мешающие, нару-
шающие его в том или ином направлении, освещающие
духовный облик семьи, влияние ее на ребенка, заброшен-
ность ребенка в семье, влияние чужих в семь*, в школе,
влияние товарищей и т. д. (См. Веселовская. „Педологиче-
ский практикум“, стр. 29—35.) При специальном изучении
среды последняя охватывается во всех ее многообразных
проявлениях, однако с выделением наиболее типичных и
характерных сторон ее. Одной из ошибок анкеты является
ее многопредметность и беспредельность охвата явлений
жизни и обстановки... Пример анкеты, исследующей соци-
альные представления детей, тесно связанные с изучением
среды, их вызывающей, дает Центральный Педолог, инсти-
тут. Им же выработаны и подробные правила проведения
этой анкеты (см. Веселовская. „Педол. практ.“,стр. 186—191).
Тэсты—экспериментальные испытания с целью уста-
новить индивидуальные психические свойства личности или
одно какое-либо свойство ее. К ним относятся простые
приемы исследования: вопросы, задачи, показывание картин и
т. п. Эти исследования должны проводиться систематически,
научно, согласно определенным правилам. Составляются
целые серии тэстов. Они направлены к исследованию отдель-
ных сторон психики, но нельзя исключить и возможность
подхода путем таких тэстов к изучению среды ребенка, по-
скольку она отражается, а иногда и обусловливает психи-
ческую деятельность. Если тэсты ставят практическую цель
„более рационального воздействия на данную личность“, при
этом неизбежно вводится среда, как определенный фактор

этого воздействия, подобно профилактической медицине.
Тесты с целью их более широкого применения должны быть
„близки к обычной жизнедеятельности испытуемого, его
самонаблюдению. .Этим путем сглаживается изоляция пси-
хических процессов. Выдвигается новая наука психотехника
(Баумгартен, Мюнстенберг и др.). Методы и системы тэстов
становятся на биосоциологическую почву, пытаются делать
социальный отбор, опираясь на все научные данные разра-
батываемой социальной и всякой другой среды. (См. Весе-
ловская. „Педологический практикум“, стр. 124—135.)
Таковы, напр., тэсты по исследованию самостоятельности
мышления (Россолимо), запаса детских представлений и их
точности (Нечаев), наблюдения над детскими интересами
и др.
Объекты исследования детской среды
очень разнообразны, как разнообразна сама среда. Я при-
веду материалы опросных листов, анкет и тэстов, в которых
выделена среда, как материал самостоятельного изучения и
как обстановка наблюдений. Большинство их охватывает
дошкольный возраст, но есть материалы, правда, менее
обильные, касающиеся других возрастов.
1. Социально-бытовые условия. Среда и ее влияние.
1. Лист индивидуального обследования.
Естественная среда.
Социальные факторы развития.
1. Постоянное место жительства ребенка.
Территория, Характер местности, географический и гигиени-
ческий.
2. Население. Состав, род занятий, образ жизни,характер-
ные бытовые моменты.
3. Жилищные условия. Гигиенические условия дома и
помещения, где живет ребенок.
4. Семья ребенка. Состав семьи. Материальное положение
семьи. Социальное положение семьи. Общественно-политическая
жизнь семьи.
5. Физический уход за ребенком. Гигиенический
режим. Питание ребенка. Одежда и обувь. Уход за ребенком.
6. Домашняя жизнь ребенка. Положение ребенка в
семье. Связь с жизнью семьи.
Элемент запущенности, беспризорности в самой семье.
Окружающие ребенка взрослые. Отношение взрослых к ребенку.
Отношение к ребенку детей, подростков. Влияние тех и других.
Отношение ребенка к взрослым и детям, чужим и родным. Содержа-
ние жизни ребенка. Обычное времяпровождение. Участие ребенка
в жизни семьи.

7. Роль детского учреждения, посещаемого ребенком в его
жизни. Роль двора, улицы, праздников, кино, театров.
8. Меры педагогического воздействия, применяемые к ребенку
9. Роль семьи в создании психофизической жизни ребенка.
Положение ребенка в семье: единственный ребенок,
единственный сын, дочь, самый младший. Другие члены семьи, их
отношения к ребенку и взаимоотношения.-
Отношение родителей к ребенку: ласковое, внима-
тельное, равнодушное. Уступчивость, баловство, обожание, чрез-
мерная боязнь за ребенка (мнительность). Строгое обращение,
суровое, деспотизм. Педантизм, придирчивость, угрозы, наказания,
побои, Способы поощрения: награды, удовольствия.
Воспитатели. Заменяли родителей или только помогали.
Взаимоотношения родителей и воспитателей.
Противоположность влияния отца и матери, родителей и воспи-
тателей или других членов семьи. Взаимная критика в присутствии
ребенка. Неровность и непостоянство отношений к ребенку.
Общая характеристика окружающих ребенка.
Взрослых, сверстников (возраст, пол, образовательный ценз, общий
уровень культурности, политические, нравственные, религиозные
убеждения). Внушение ребенку определенных идей. Возня с ним,
разговоры или равнодушное отношение. Личные, особенности
окружающих. Основные черты характера. Психо- и невропатические
черты, вспыльчивость, тяжелый характер. Какое образование,
получил отец, мать, другие ч л е н ы семьи. Духов-
ные интересы семь и: чтение книг, газет, журналов. Посе-
щение лекций, театров, клубов, гостей. Прием гостей дома. Разго-
воры при ребенке.
Вовлечен ли ребенок в духовную жизнь,
семьи. Живет ли семья дружно. Преобладающее
настроение в семье: замкнуты, общительны, жизнерадостны и пр.
Нелады между родителями и членами семьи, ссоры, расхождения.
Вторая семья. Отношение ребенка к этому. Частая
смена воспитателей, товарищей или постоян-
ство. Отношение ребенка к родителям, чле-
нам семьи, воспитателям. Сильная привязанность,
страх, вражда, равнодушие. Часто ли проводит время среди взрослых,
сверстников или младших. Часто ли остается один.
Самостоятельность ребенка или чрезмерная
опека.
Участие ребенка в жизни семьи: обязан-
ности по отношению к семье, помощь в работе, хозяйстве, уход
за младшими. Вовлечен в интересы семьи или равнодушен, безу-
частен.
Обычное времяпровождение ребенка. В часы
досуга. В праздник. Каникулы. Какие удовольствия и развлечения
получает.
пет ли подсобного или самостоятель-
ного промысла: нищенство, участие в промысле родителей;
спекуляция и пр. 1).
М Веселовская стр. 19.

2. Педагогические исследования. Общие и специальные
педагогические данные.
Поведение в групповых занятиях на уроках, в классе, мастер-
ских и в свободное время.
Склонность к декламации, коллекционированию, аффектации,
актерничанию, копированию чужих поступков и выражений, на-
смешкам и издевательству, к сплетням, клевете.
Может ли работать в группе, классе самостоятельно, вровень
со всеми, или требует индивидуальных занятий.
Уклоняется ли от классных занятий, под какими предлогами.
Индиферентно ли к школе или с интересом и в чем именно.
Существуют ли собственные интересы.
Поведение на переменах. Что делает.
Как относится к детучреждению, школе, дисциплине, учителям,
воспитателям.
Как относится к школьным обязанностям: приготовление уро-
ков, дежурства и пр.
Самостоятельно или с помощью занимался.
Отношение к играм, общим и индивидуальным.
Инициатива, активность в играх. Пассивность.
Соблюдает ли правила игры. Проявляет ли находчивость, ловкость,
смелость, утомляемость.
Любит ли руководить или подчиняться вожакам.
Отношение к чтению. Любит ли сам читать, или предпочитает
общее чтение.
Любит ли бродить один среди природы, или предпочитает общие
прогулки.
Поведение при этом.
Знакомство с природой, окружающей жизнью х).
Я. Анкета для обследования среды ребенка-).
I.
1. Наименование учреждения, его адрес и в чьем ведомстве
оно состоит.
2. Имя и фамилия ребенка.
3. Год рождения его . . . . , место рождения (губерн., уезд,
город).
II. Место постоянного жительства.
1. Подробный адрес
2. Сколько лет проживает здесь и откуда прибыл.
3. Состав населения данной местности по роду занятий (рабо-
чие, земледельцы, железнодорожные служащие, пригородные кре-
стьяне и т. д.)
III. Семья ребенка.
1. Отец, мать, брат, сестра, дядя, тетка. Живы или умерли, на-
родность, возраст, профессия, где служит, грамотность, партия,
1) Веселовская, стр. 27—28.
•) Веселовская, стр. 31. (Дошкольный возраст.)

основной зараб. в м-ц, подсобный заработок в м-ц. Живет ли
вместе с ребенком или на стороне.
2. Характер членов семьи (мягкий, деспотичный, замкнутый,
общительный, веселый, мрачный)
3. Живут в семье дружно или бывают ссоры, драки (кого с кем.
из членов семьи, опишите подробно)
4. Преобладающее настроение семьи (мирное, покойное, жизне-
радостное).
IV. Жилищные условия.
1. Где живет ребенок (дом-коммуна, фабричное общежитие, част-
ная квартира, детский дом и т.д.)
2. Где помещается семья ребенка (самостоятельная квартира,
одна комната, угол и т. д.) ... сколько комнат зани-
мает семья ...... Сколько человек в них живет ,
кв. арш. полезной площади (не считая коридоров, кухни и пр.) на
всю семью , если живет и чужая семья, то каков ее соци-
альный состав
3. Производится ли в комнате ребенка приготовление пищи
.... занятие ремеслом (каким) стирка белья ....
4. Есть ли теплая уборная при квартире . . . или приходится
пользоваться отхожим местом на дворе ... в жилом помещении
. . . имеется ли форточка в комнате ребенка . . . есть ли во
дворе или поблизости сад (где гуляет ребенок)
5. Живет ли семья ребенка в подвале ... в мансарде . . . . ,
в каком этаже помещение ребенка:
да нет
сырое
темное
да нет
холодное
плохо вентилир
грязное
V. Физический уход за ребенком.
1. Питание: Сколько раз в неделю
Получает ли как часто мясо
» » » » молоко . . . • . •• •
» » » » сахар
» ». » » белый хлеб
Регулярно ли принимает пищу
Опишите обычное меню ребенка .
2. Одежда и обувь: имеет ли ребенок недостаток, в чем
именно (есть ли обувь, теплая одежда и пр.)
Наблюдается ли опрятность и чистота (да, нет) в одежде . .
3. Уход за телом: как часто моется в бане
имеет ли отдельное полотенце ....
1> » постельное белье
чистит ли зубы
есть ли паразиты в белье
» » » » волосах

4. Где и как спит ребенок:
а) в своей кровати . . . . . , на мебели , в постели
с другим и с кем именно
б) спит одетый .... или нет ...
в) в котором часу ложится .... час. веч., в котором часу
встает .... час. утра, что мешает ложиться во-время
г) как спит обычно хорошо . . . что мешает сну ....
плохо
5. Гуляет ли ребенок, регулярно . . . . , с кем именно ....
где
VI. Домашняя жизнь ребенка.
1. Где и как ребенок проводит время, возвращаясь из детского
сада
Бывает ли он без присмотра и сколько времени: дома ....
вне дома (на улице, во дворе) ,
2. Кто из старших проводит с ребенком больше времени . . .
в чем заключается времяпровождение (какие игры, сказки, заня-
тия и т. д.)
3 . Как относятся дома к крику и шуму ребенка: запрещают .
поощряют
4. Называют ли ребенка, кто именно и как именно, за какие
поступки (опишите подробно)
5. Получает ли ребенок подарки, часто ли, от кого и в какой
форме (игрушки, сладости)
6. Товарищи ребенка:
да нет
мальчики
девочки .
любит ли с ними играть
играет дома
» во дворе
Как относятся домашние к товарищам ребенка (поощряют или
нет)
VII. Содержание жизни ребенка. .
а) Имеет ли ребенок свой уголок в помещении
Делает ли сам игрушки и какие
Есть ли домашние животные и какие
Ухаживает ли, играет ли с ними ребенок
Берут ли ребенка в театр
» » » » кино
б) Заставляют ли ребенка помогать по дому ... в частности
по уходу за младшими
Привлекается ли ребенок к торговле и пр
в) Много ли игрушек у ребенка (да, нет)
Какие имеются и какие он больше любит вообще (опишите
подробнее)
Кому подражает, как играет, предоставленный самому себе
и т. д

VIII. Роль детского сада в жизни ребенка.
Охотно ли посещает детский сад да нет
Опишите подробнее:
а) Как относится ребенок к детскому саду
б) Как относятся родители к влиянию детского сада на ребенка.
Время заполнения анкеты.
Подпись лица, производившего обследование
4. Реакция на внешнюю сред у. Отмечается отно-
шение к неодушевленным предметам, к животным, к людям
и животным.
5. Развитие интереса к игрушкам (по Друм-
монду).
1) Любимая игрушка. 2) Самостоятельное творчество игрушки.
3) Отношение к игрушкам, изменение с возрастом. 4) Разница
в отношении к различным игрушкам. 5) Педагогическое вмешатель-
ство.
6. Метод раздражения. Целью этого метода
является выяснение соотношения между физической причи-
ной (раздражением) и соответствующим ему психическим
состоянием. Пользующийся этим методом исследователь
предлагает испытуемому то или иное раздражение, изменяет
его, усиливает или ослабляет или раскладывает сложное
раздражение на составные части. Параллельно раздражениям
в тех или иных вариациях изменяются и соответствующие
психические состояния. Закон Вебер-Фехнера.
7. Выяснение запаса детских представле-
ний.
Анкетный лист для поступающих в детский сад.
1. Семья и домашняя обстановка.
1) Как зовут тебя. 2) Как твоя фамилия. 3) Сколько тебе лет.
4) Как зовут отца. 5) Как зовут мать. 6) Есть ли у тебя братья и
сестры. 7) Как зовут их. 8) Сколько у вас комнат. 9) Что нахо-
дится в комнатах. 10) Что стоит на столе за обедом, за чаем.
11) Что ты кушаешь. 12) Какая у тебя есть одежда. 13) Есть ли
у вас дома кошка, собака. 14) Зачем вы их держите. 15) Есть ли
у тебя игрушки, какие. 16) С кем ты играешь. 17) Как играешь,
где.
2. Двор и улица.
1) Бываешь ли ты во дворе. 2) Что ты там делаешь. 3) Что
находится во дворе. 4) На улицу или во двор выходит твой дом.
5) Как называется улица, на которой ты живешь. 6) Что ты видел
на улице. 7) Ездил ли на извозчике. 8) Видел ли ты трамвай.
9) Ездил ли на трамвае. 10) Был ли в лавочке. 11) Что ты там
покупал. 12) Был ли ночью на улице. 13) Что ты там видел.
14) Есть ли у вас во дворе сад. 15) Что в саду растет (какие цветы,

деревья, ягоды, плоды). 16) Какого цвета ягоды клубники, вишни.
17^ Что растет в огороде. 18) Какого цвета морковь, репа, огурцы.
19) Каких животных ты видел во дворе. 20) Ездил ли ты на ло-
шади. 21) В чем ездят летом, зимой. 22) Видел ли корову. 23) Что
корова дает человеку. 24) Видел ли овцу, козу, свинью. 25) Каких
птиц видел во дворе. 26) кто больше—гусь или курица. 27) Сколько
ног у гуся. 28) Видел ли воробья, голубя, ворону. 29) Какого цвета,
голубь, ворона.
3. Город и деревня.
1) Как называется город (деревня), в котором ты живешь.
2) Был ли ты в городе, в деревне. 3) Что больше—город или де-
ревня. 4) Был ли ты на рынке. 5) Что ты там видел. 6) Какие
деньги ты знаешь. 7) Был ли ты на бульваре. 8) Что ты там
видел. 9) Есть ли у вас в городе (деревне) река, озеро, пруд.
10) Как река называется. 11) Что ты видел на реке. 12) Ездил ли
ты на лодке, на пароходе. 13) Что больше—лодка или пароход.
14) Ловил ли ты рыбу. 15) Каких рыб ты знаешь. 16) Был ли на
катке. 17) Что ты там видел. 18) Был ли на какой фабрике (куз-
нице, мельнице). 19) Что там делают. 20) Видел ли железную до-
рогу. 21) Ездил ли на ней. 22) Был ли в школе. 23) Что там делают.
24) Умеешь ли ты писать, читать, считать.
4. Природа.
1) Был ли за городом (деревней). 2) Был ли в лесу. 3) Какие
деревья там видел. 4) Видел ли ты там елку. 5) Какие у нее листья.
6) Видел ли березку. 7) Как узнать ее. 8) Собирал ли в лесу грибы,
ягоды. 9) Какие ты знаешь грибы, ягоды. 10) Каких птиц видел
в лесу. 11) Видел ли гнездо. 12) Где оно было. 13) Слышал ли ку-
кушку. 14) Видел ли дятла. 15) Каких зверей видел в лесу. 16) Ви-
дел ли зайца, белку, ежа. 17) Какая шерсть у ежа. 18) Был ли
в поле. 19) Что ты там видел. 20) Видел ли, как пашут поле.
21) Видел ли рожь в поле. 22) Зачем рожь сеют. 23) Из чего полу-
чается сено. 24) Какие цветы рвал в поле. 25) Какого цвета ва-
сильки, незабудка, ромашка. 26) Видел ли бабочку, комара, пчелу.
27) Какого цвета бабочка. 28) Откуда пчела собирает мед. 29) Был
ли зимой в поле. 30) Чем поле покрыто зимой. 31) Какого цвета
небо в ясный день. 32) Видел ли, как солнышко всходит и садится.
33) Видел ли ты месяц, звезды. 34) Когда видел месяц и звезды—
ночью или днем. 35) Когда гремит гром и идет дождик—летом или
зимой.
5. Люди.
1) Что делает твоя мама дома. 2) Где работает твой папа. 3) Что
делает дворник. 4) Что делает извозчик. 5) Что шьет портной,
сапожник. 6) Что делает купец. 7) Что делают в школе. 8) Что
делают в больнице. 9) Чем занимаются крестьяне. 10) Что делает
почтальон. 11) К какому народу ты принадлежишь. 12) Какие на-
роды ты знаешь, кроме русских л).
г) Веселовская, стр. 141. См. также : анкетный лист Москов-
ского Педагогического кружка. Веселовская, стр. 151.

Блико соприкасаются с уяснением того, как понимают
дети окружающую среду, все вопросные листы, касающиеся
определения запаса сведений детей, их мышления, обобще-
ний и заключений (Веселовская, стр. 154). Напр., из про-
граммы центральной психолог, лаборатории МОНО о круге
детских представлений:
Предметы домашнего обихода в культурной обстановке.
1) Видал ли ты часы. 2) Видал ли градусник. 3) Что такое ка-
лендарь. 4) Что такое граммофон. Слыхал ли когда-нибудь. 5) Что
такое телефон. 6) Что такое телеграф. 7) Что такое почта. 8) Ви-
дал ли телегу. 9) Видал ли сани. Когда ездят на телеге, когда—на
санях. 10) Видал ли автомобиль. 11) Видал ли мотоциклетку.
12) Видал ли велосипед. 13) Видал ли железную дорогу. Ездил ли
по ней сам. 14) Знаешь ли, что такое пароход. 15) Видал ли
аэроплан. 16) Что такое газета. 17) Бывал ли в кинематографе.
18) Бывал ли в театре. 19) Бывал ли в цирке. 20) Какие монеты
ты знаешь.
Или: Трудовые процессы и деятельность.
1) Что делает плотник. 2) Что делает столяр. 3) Что делает
слесарь. 4) Что делает сапожник. 5) Что делает портной. 6) Что
делает купец. 7) Что делает доктор. 8) Что делает священник.
9) Что делает студент. 10) Что делает милиционер. 11) Что делает
солдат. 12) Видал ли, как рубят. 13) Видал ли, как пилят. 14) Видал
ли, как косят. 15) Видал ли, как жнут. 16) Видал ли, как пашут.
17) Видал ли, как пекут хлеб. 18) Знаешь ли, как шьют.
Семейные и общественные отношения.
1) Что такое семья. 2) Что такое государство. 3) Что такое
народ. 4) Что такое город и что такое деревня. Какая между ними
разница. 5) Кто у тебя близкие родные: кого называют племян-
ником, дядей, тетей, бабушкой, дедушкой, двоюродным братом,
сестрой. 6) Что такое начальство. 7) Что такое закон. 8) Кто
называется рабочим. 9) Кого называют крестьянином. 10) Кто такой
помещик. 11) Что такое свобода. 12) Что такое рабство.
Эстетические, нравственные.
1) Назови что-нибудь красивое и что-нибудь некрасивое.
2) Приходилось ли тебе видеть какую-нибудь картину. Понра-
вилась ли она тебе или нет. Почему.
3) Слыхал ли ты, как играют на гармонике. На балалайке. На
гитаре. На пианино или на рояле. Что тебе больше нравится.
Почему.
4) Что такое совесть.
5) Кто хорошие люди и кто дурные.
6) Кто называется честным человеком.
7) Кого называют вором.
8) А кто называется грабителем 1).
Веселовская, стр. 161 и след.

8. Анкета Центрального Педолог, института. (См. Н. Рыбников
«Введение в изучение ребенка»:)
9. Программа обследования социальной среды.
1) Общие сведения. 2) Состав семьи. 3) Внешние условия жизни
и образ жизни ребенка. 4) Факты наследственности и состояние
здоровья ребенка. 5) Обследование физического развития. 6) Обсле-
дование психического состояния.
1) Что такое школа. 2) Что такое товарищ. 3) Что такое род-
ной. 4) Что такое мать. 5) Что такое семья. 6) Что такое Совет
рабочих депутатов. 7) Что делают в Совете. 8) Что такое совет-
ская республика. 9) А кто управляет нашей республикой. 10) Что
такое красноармеец. Почему его так называют. 11) Что такое суд.
12) За что судят людей. 13) Что такое милиционер. Для чего он
существует. 14) Что такое комиссар. 15) Что такое тюрьма. 16) Что
такое коммунист. 17) Почему ты так думаешь. (Веселовская,
стр. 185.)
10. Анкета о детях-вожаках
Вопросы социального воспитания, самоуправления детей,
организации детской среды часто затрогивают эту тему.
Педологический институт наметит следующие вопросы для
изучения этого типа детей.
1) Есть ли в вашем классе дети, пользующиеся особым автори-
тетом среди товарищей одноклассников.
2) Чем объясняется, по-вашему, это признание авторитета со
стороны одноклассников.
3) Стоит ли названный вами школьник-вожак выше своих одно-
классников:
а) в умственном отношении,
б) по физическому развитию,
в) по возрасту,
г) по развитию воли (настойчивость, самоуверенность реши-
тельность, последовательность), находчивость, развитие духа ини-
циативы (ловкость, подвижность и т. д.),
д) в моральном отношении.
4) В чем выражается влияние названного вами вожака на дру-
гих детей класса (во время урока, перемены, игр, экскурсий
и т. д.).
5) Какое различие в этом отношении замечается между маль-
чиками и девочками.
6) Какое влияние оказывает эта руководящая роль на самого
вожака.
7) Если в классе несколько вожаков, объединяющих несколько
групп, то каковы отношения между группами и вожаками.
8. Главнейшие черты характера вожака, его преобладающие
интересы,* семейное и социальное положение.
9) № школы, ступень, класс, фамилия заполнявшего анкету.

11. Анкета о детских идеалах.
1) Кем бы мне больше всего хотелось быть в будущем.
2) Почему именно им.
3) На кого бы мне больше всего* хотелось быть похожим из
тех людей, кого я видел, о ком слышал или читал.
4) Почему именно на него.
5) Что бы мне больше всего хотелось иметь.
6) Почему именно это.
7) Что мне всего дороже на свете.
8) Почему именно это.
9) О чем я больше всего люблю читать.
Ш Почему именно об этом.
11) Какое мое самое любимое занятие.
12) Почему я люблю именно это занятие.
12. Характеристики (по Лазурскому).
Чувства по отношению к другим людям.
Родственные привязанности. Любит своих родителей,
братьев, сестер, часто вспоминает о них, пишет длинные письма, раду-
ется свиданию с ними и т. д., хороший заботливый семьянин, готов
для своей семьи на разные жертвы. Родительская любовь к детям.
Чувство симпатий. (Различные виды симпатий.) Любовь,
влюбленность. Способен к сильной глубокой любви, ради которой
может пожертвовать многим. Или же привязанности его неглу-
боки и непродолжительны (хотя, может быть, и часты). Нежность,
сострадательность; ко всему слабому, бессильному (маленькие дети,
животные, дряхлые старики, больные и нищие) относится ласково,
с сожалением, старается помочь всем, чем может. Добр, услужлив.
Мягок, деликатен, чуток отзывчив, способен к дружбе. Обнаружи-
вает значительную привязанность к некоторым товарищам, воспи-
тателям, делится с ними своими тайнами, старается доставить им
удовольствие. Чувство уважения. Почтительно и с уважением
относится к родителям, старшим, начальству—вообще всем тем,
кого считает выше, умнее или лучше себя. Рассказы о великих
людях и чтение их биографий производит на него глубокое впе-
чатление
Противоположные качества. Холодность. Жестокость.
Бессердечие. Желание причинить другим страдание (охотно драз-
нит детей и т. п.). Мстительность, злопамятство. Зависть, злорад-
ство. Способность к ненависти. Едкость и злорадство в разгово-
рах. Наклонность к ссорам и дракам. Дерзость, грубость, нахаль-
ство.
Общественные чувства. Радушие, гостеприимство.
Сильно развитое чувство товарищества. Стремление устраивать
сообща разные предприятия. Стремление направлять свою деятель-
ность на пользу общества, государства, человечества.

13. Личная карточка, характеризующая социально-бытовые
условия.
Название учреждения, производящего обследование.
Фамилия, имя
Дата рождения Народность
Профессия родителей
Детучреждение, школа
Адрес
1. Социально-бытовые условия.
1. Семья. Живы—отец, мать, кругл, сирота. Живет—в родной
семье, у родственников, у чужих, в дет. доме.
Общее число членов семьи в том числе работ-
ников детей до 3-х лет с 3—16 л
Профессия отца матери
других членов семьи
2. Квартира ком., живет в ней родн.
чел., чужих
Качество квартиры •
В комнате, где спит ребенок, помещается детей
взросл. родных чужих
Социальный состав жильцов дома в кв
3. Питание: хорош., достат., недостаточн.
4. Одежда и обувь: хор., средн., плох., опрятны, неопрятны.
Теплая одежда-есть, нет. Обувь—есть, нет.
5. Гигиенические условия и режим. Как часто моется в бане
Состояние белья
Спит—на кровати, на полу, с другими детьми, со взрослыми;
с постельным бельем, на одежде; одетый, раздетый.
Когда и какие домашние работы исполняет
Освещение: характер, достаточно, недостаточно
Что мешает играть, заниматься
Ложится спать в . . . . ч., встает в . . . . ч., прогулки
Чем занимается в свободное время
Кто в семье присматривает за ребенком
достат., недостаточн
Наказания
Нет ли в квартире больных хроников
14. Индивидуальная карта. Личное прошлое воспитанника.
1) Где прожил большую часть жизни.
2) Совершал ли переезды и куда.
3) Находился ли под постоянным, систематическим воспита-
тельским воздействием или не был ли заброшен.
4) С кем жил дома. Кто были его ближайшие воспитатели.
5) Профессия, социальное и материальное положение родителей
или ближайших воспитателей до и после революции.
6) Их культурный уровень (образование, уклад жизни, инте-
ресы и т. п.

7) Их отношение к ребенку (ласковое, грубое, побои, равно-
душное и т. д.
8} Какие учебные заведения посещал и сколько времени.
9) Дополнительные учебные занятия дома. Какие.
10) Выполнял ли домашние работы, какие; имел ли заработок
на стороне, какой.
11) Что особенно содействовало или препятствовало правиль-
ному воспитанию и обучению.
1. Среда.
1) Изменение за истекшее полугодие в составе семьи или бли-
жайших воспитателей.
2) Изменение в то же время в материальном положении домаш-
них (заработок, квартирные условия, питание и пр.).
3) Изменения в то же время в отношении взрослых к ребенку.
4) Где и с кем проводил в течение полугодия большую часть
свободного времени.
Дополнительные занятия дома за то же время.
Выполнял ли за это время домашние работы, какие, имел ли
посторонний заработок, какой.
Исключительные события в жизни воспитанника (смерть близ-
ких, путешествие и пр. (за это же время).
Источники для получения данных.
Опрос родителей, воспитателей, опрос и наблюдение воспитан-
ника, посещение его на дому.
15. Анкета о бытовых условиях жизни школьников1).
1. АНКЕТА № ШКОЛА № Класс . . .
(фамилия, и имя ученика)
2. Адрес ученика
3. -Национальность 4. Лета ...
5. Социальное положение родителей: крестьянин, рабоч.
кустарь, торгов., мещанин, служащий, школь н.
работн., духов н. звания, красноарм.
6. Где родился:
7. В какой класс поступил: I, II, III, IV, V. 8. Сколько лет
учится в школе
9. Оставался ли на второй год: не т, да; в каком классе .
10. Учился ли в другой школе: нет, да. Почему вышел из нее:
11/ Число и возраст членов семьи (живущих вместе с учеником,
подчеркнуть):
12. Кто содержит семью: отец, мать, брат, сестра,
еще кто
13. Где служат или работают члены семьи (указать место
службы и характер работы):
1) См. Иорданский, «Бытовые и семейные условия жизни школь-
ников» (городская среда). Его же. «Почему не все дети посещают
школу» (деревенская среда).

14. Не страдают ли отец или мать болезнями, препятствую-
щими временно или постоянно работе:
15. У кого живет: у родит., у родствен., на хле-
бах, в общежитии, в дет.ск. доме.
16. Когда возвращаются родители с работы или службы домой:
17. Даровая, собственная или наемная квартира;
сколько платы в месяц
18. Число комнат (без кухни и комнат): ....
19. Сырая, сухая, холодная, теплая.
20. В каком этаже живет: I, II, III, IV, подвале, меза-
нине, чердаке, в углу.
21. Освещение: керосин., электрич.
22. Сдаете ли комнаты жильцам: нет, да.Скольким . . .
23. На чем спит ученик: на кровати на полу, на печке
24. Сколько человек спят в одной комнате с учен
25. Сколько раз в месяц ходит в баню и часто
ли меняет белье ...
26. Моется ли вместо бани дома: да, нет, часто, редко, в
ванне, в печке.
27. Купается ли летом: н е т, д а; где:
28. Есть ли какой заработок у ученика дома
» » » » » » вне дома
29. Сколько часов в день на него тратится
Работает ли в праздники: да, нет.
30. Сколько зарабатывает ученик в день или месяц: ....
31. Не занимается ли торговлей: да, нет. Какой
32. Что заставляет торговать или работать: нужда, желание
иметь свои деньги, требование родителей.
33. Няньчится ли с маленькими: нет, да. Как часто . .
34. Где живет летом: в городе, в деревне, на даче.
35. Работает ли летом в огороде: да, нет, своем, обще-
ственном.
36. Ходит ли летом в школу: нет, да. Зачем и часто ли: . .
37. Пропускал ли учебные занятия в текущем году: да, нет.
Часто ли
38. Причины пропуска: болезнь, домашние обстоя-
тельства, -базар, работа, не было обуви, одежды.
39. Есть ли время для подготовки к урокам дома: нет, да.
40. Удобно ли готовить уроки дома: да, нет. Почему . .
41. Пользуется ли учебниками: да, н е т. Чьими: из школы,
от товарищей, своими.
42. Задаются ли уроки на дом: д а, и е т; ч а с т о, р е д к о.
43. По каким предметам:
44. Берет ли книги для чтения: нет, да. Где
45. Берет ли ежедневно завтрак в школу: нет, да. Что ....
46. Всегда ли бывает дома горячий обед и ужин или прихо-
дится есть в сухомятку; часто ли
47. Где научился читать: в школе, дома. Самоучкой, от
другого. От кого . . .
48. Кто грамотные в семье

49. Есть ли в семье коммунисты: нет, да; кто:
» » » » комсомольцы: нет, да; кто:
50. Подвергался ли телесным наказаниям дома: нет, да; каким
51. Подвергался ли наказаниям в школе; каким:
52. Какой предмет больше всего нравится в школе
53. Какой — не нравится (почему):
54. Какой — всех труднее:
55. Желает ли учиться еще по окончании школы: нет, да. Где
56. Кем желаешь быть, когда вырастешь:
16. Обязанности американского учителя при посе-
щении семьи учащихся:
Учителю, посещающему семьи, вменяется в обязанность:
а) добросовестно изучить все особенности края, интересы
и занятия населения, условия его жизни;
б) войти в контакт со всеми местными внешкольными
учреждениями для детей;
в) установить связи со всеми общественными деятелями
и органами периодической печати, которые могут быть так
или иначе полезны детям;
г) тщательно наблюдать и изучать детей в школе, рабо-
тая совместно с психологической лабораторией;
д) посещая семьи, тщательно собирать и регистрировать
материал относительно домашней жизни ребенка, его наслед-
ственности, его прошлого, перенесенных им болезней, его
вкусов и интересов, взаимоотношений в семье и т. д., и т. д.;
е) систематически влиять на семью, становясь посредни-
ком между нею и школой, давая ей советы относительно
воспитания детей;
ж) систематически информировать классных учителей о
результатах своей работы для того, чтобы данные о ребенке
учитывались при классной работе;
з) внимательно изучать особенности, традиции и пред-
рассудки тех народов, к которым принадлежат ученики-ино-
странцы;
и) во всех отношениях устанавливать теснейшую связь
семьи и школы, являясь их общим другом.
В книгах Рыбникова, Корнилова, Веселовской, Болтунова
и др. приведены подробные правила и инструкции по про-
изводству анкет и обследований.

Социальные типы детей и подростков. Только исследова-
нием, только систематическим наблюдением можно устано-
вить эти типы. У нас в педагогической литературе суще-
ствуют попытки дать или суммарный набросок „современ-
ного“ ребенка и подростка, основанный на общих наблю-
дениях и предпосылках (см., напр., кн. „Современный
ребенок“—статьи Корнилова, Шульгина и др.), или же на-
рисовать тип подростка на основании тоже общих на-
блюдений, но приуроченных к определенным группам детей
или к отдельным педагогическим учреждениям (напр., ст.
Розанова, Лимберг, Шульмана, Крупениной и мн. др.).
Эти отдельные характеристики современного подростка,
опирающиеся на конкретную действительность, предста-
вляют глубокую ценность, как готовый материал, требую-
щий дальнейшей обработки и накопления. Он нуждается
в известной схематизации, чтобы шире использовать потом
все разнообразие наблюдений. К сожалению, педагоги
экспериментаторы только еще начинают подходить к поста-
новке этого вопроса (см. ст. Залкинда по этому вопросу в
„ Правде“ за июнь мес. с. г.). Как и следовало ожидать,
почти все наблюдения развертываются в трех направле-
ниях: 1) Что такое современный ребенок и подросток.
Что дала и какой отпечаток наложила на него революция.
Он—строитель будущего; настоящее дает для него фундамент
для этой постройки. Надо выявить его положительные
стороны. В них кроется залог успеха революции, ее завер-
шения. Самый революционный перелом жизни не мог не
отразиться на кем и своими теневыми сторонами—
неизбежными спутниками всякого крупного социального
сдвига жизни. Взрослые различно реагировали и реаги-
руют на эти перемены в жизни молодежи. Одни в испуге
отвернулись и боязливо смотрят и думают: „что-то будет с
новым поколением. Плохо оно кончит. Оно так не похоже
на нас“. Другие, наоборот, признают закономерность этих
явлений жизни и в процессе изучения делают выводы из
них, пытаются найти пути, направляющие эту молодежь к
их новому, строящемуся революцией будущему.
2) Что такое пролетарский ребенок и подросток. Особый
и глубокий интерес к нему в настоящее время вполне ясен
и понятен, сама жизнь выдвигает его вперед и создает около
него особый интерес. Это не новое явление жизни. Дети
пролетариата, рабочих фабрик и заводов, углов и подвалов,

крестьянской бедноты уже давно были объектом обследований
главным образом со стороны эксплоатации их труда, крайне
тяжелого, и внешней обстановки их жизни. Материал име-
ется очень обширный и исчерпывающий, но в настоящее
время необходима научная разработка новых материалов в
связи с новой проблемой трудового воспитания и быта
рабочих подростков в советской республике, необходимы
экспериментальные исследования. Наконец, нельзя забывать,
что этот тип, вариируясь по отдельным профессиям в разно-
образных условиях быта и территории, нуждается в специ-
альных обследованиях в этих условиях: подросток, занятый
на фабрике и незанятый на ней, подросток-железнодо-
рожник, шахтер, печатник, водник и т. п. имеют некоторые
своеобразные черты личного и общественного быта; их надо
уловить и усвоить, на них нужно остановиться, чтобы опре-
делить те или иные особенности подхода к ним.
3) Подросток и юноша—член комсомола и юные пионеры.
Этот тип в нашей советской действительности имеет свои
особенности и черты, резко отграничивающие его как от
своего западного собрата, так и от подростков и юношей,
еще не вовлеченных в это движение. Описаний быта и
жизни комсомольцев, их идеологии и форм организации
много, но еще нет научного изучения их, основанного на
экспериментальном массовом и индивидуальном исследовании.
Рядом с чисто-пролетарским ребенком стоит ребенок и под-
росток других посредствующих классов: интеллигенции и
советских служащих, торговых служащих, горожанина и
жителя деревни, городского мещанства—тип еще не изжитый в
провинции. Их много и они интересны для изучения не
только сами по себе, но ив целях их деклассирования и
ассимиляции с основным классом трудящихся. Революция
отразилась и на них, положила на них несколько иной от-
печаток, чем на детей господствующего класса. Нельзя
пройти мимо подростков тех национальных меньшинств,
которые вкраплены сильно в коренное население больших
городов и центров: социальных типов подростков-поляков,
евреев, латышей и др. хотя бы в Москве и др. крупных
центрах. В период войны и голода мы улавливали эти типы
в волне беженцев. Беженец-ребенок был предметом особой
общественной заботы и внимания. Кое-какая литература о
нем есть. Но и осевшие национальные типы в том или ином
районе представляют любопытное для педагога-психолога и

социололога социальна явление, в особенности в их взаимо-
действии с коренным населением. Изучение их имеет значе-
ние и в организационном отношении.
I Be эти вопросы, резко намечаемые жизнью, еще ждут
своих исследователей. Наши педологические исследователь-
ские институты и учреждения должны поставить в про-
грамму своих работ социальную проблему современного под-
ростка и юноши во всей ее полноте, не ограничиваясь об-
ластью одного узкого эксперимента.
VIII.
Основы организации отдельных детских учреждений.
Литература. .
В настоящей главе, соответственно намеченному мною
плану, нет детального изложения организации детской среды
по отдельным учреждениям. Все это можно найти в книгах
и статьях, специально посвященных отдельным типам дет-
ских организаций. В мою задачу входит только попытка на-
метить основные вехи, которые направляют эти органи-
зации, намечают путь и характеризуют ударные основные
моменты их организации, а также дать указания литера-
туры, касающейся преимущественно организационных во-
просов.
Очаг и-я с л и. Элемент физического ухода за ребенком
занимает в них господствующее место. Вопросы умственного
и нравственного развития проникают в организацию их по-
стольку, поскольку они связаны и вытекают органически из
заботы о физической природе ребенка. В той же мере входит
сюда и общественное воспитание детей в очагах и яслях.
Будет ошибочно поэтому фиксирование внимания органи-
заторов очагов-яслей исключительно на детской гигиене.
Увлечение в обратную сторону будет противоречить запросам
ребенка этого возрастного периода. В прошлом наибольший
интерес возбуждала организация очагов-яслей для деревни в
летнюю особенно страдную пору. Очаги-ясли в рабочей среде
являют я местом постоянного приюта детей, матери которых
в течение почти всего дня заняты в производстве. Сокра-
щение дошкольных учреждений в городах и деревне вызы-
вает мысль об организации очагов-яслей и в деревне, как
учреждений, действующих постоянно в течение года, пре-

следующих задачи гигиенического ухода за ребенком и его
общественного воспитания.
Литература: Петерсон. Четыре месяца работы в очаге для
детей запасных и беженцев. «Дошкольн. Воспит.», 1917 г., № 1—2.
Шнеерсон. Детские очаги в Шарлоттенбурге. «Своб. Восп.»>
1912—13 г., № 4.
Назарова. Ясли для детей грудного возраста. М. 1918 г.
Раймонди. Дома грудного ребенка во Франции. М. 1919 г.
Руководство по устройству летних очагов и яслей. Изд.
О-ва помощи жертвам войны. М. 1917 г.
Ельцина. Для чего нужны ясли-приюты. Уфа. 1916 г.
Детский с а д. Основы организации его: 1) восполнение
и замена семьи, сохранение наиболее ценных элементов ее,
а также борьба с косностью семейного воспитания. 2) Целост-
ное свободное выявление и постепенное развитие индивиду-
альной личности ребенка, его психофизического организма,
как базы для его общественного воспитания. Я) Обществен-
ное воспитание в создании детской среды, общественной
обстановки, навыков и детского производительного труда—
игры. 4) Связь в пределах детских интересов с окружающей
общественно-революционной классовой средой. 5) Близость
к природе.
Литература. 1. Прушицкая. Дошкольное воспитание
и современность. М. 1913 г. Общая постановка вопроса.
Подготовка дошкольных работников. Изд. Орл. отд.
Госиздата. 1923 г.
С указанием литературы. Новой литературы почти нет.
3. Альмединген и Тумим. Портфель дошкольного
работника. Петр. 1923 г.
Ценная работа по обилию материала. В указателе литературы
есть ссылки на некоторые новые книги.
4. Вопросы дошкольного воспитания. I и II сборник. Петро-
град. 1922 г.
5. Дошкольное дело. Сборник изд. «Нач. Знан.». Петро-
град. 1922 г. Ред. Альмединген, Тихеев и Фаусек.
6. Альмединген и Тумим. Дошкольные учреждения и
внешний мир. Изд. «Мир». Москва. 1923 г.
7. Полевая. Дом ребенка. «Вестн. Проев.», 1923 г., № 7—8.
Орлова. Из дневника детского сада. Изд. Моск. С. Р. Д.
М. 1918 г.
Иорданская, Е. Значение детских народных садов. «Вопр.
дошк. воспит.». Сборн. № 1. СПБ. 1912 г.
Л у б е н е ц. Общественное и семейное начало в дошкольном
воспитании. «Дошкольн. Воспит.», 1911 г., №2.
Мартынова. Дошкольное воспитание и детский сад. «Своб.
Воспит.», 1915—16 г., №5.
Монтессори. Дом ребенка. 1920 г.
Стерн. Психологии раннего детства. Изд. «Школа и Жизнь».
СПБ,

Тезавровская. Из жизни народного детского сада. «Дошк.
Воспит.»,1915 г.,№ 1-2.
X а р д и-Л и л и е н. Дневник детского сада. М. 1919 г.
Штейнгауз. Народный детский сад в Финляндии. «Вестн.
Восп.», 1916 г., № 6—7.
Штейнгауз. Работа дошкольного кружка по изучению
среды и ее влияния на ребенка. «Вестн.Просвещ.», 1923 г., № 7-8.
Основные положения педаг. работы в дошк. учрежд.
Госиздат. 1924.
Игры. Ближайший отправной пункт организации игр—
возраст детей и характер их интересов. Игры дошкольного
возраста, подростка и юношей. До 3-х лет—упражнения
внешних чувств. От 4—6 л.—возникновение самопроизволь-
ной игры, работа воображения, роль движений. От 7—9 л.—
индивидуальные игры, значительная роль в игре движений,
сознательность в игре, сознание ее цели. От 10—12 л.—
усиленный интерес к играм. Правила игры. Разнообразие
игр и обилие их. От 13—15 л.—рост общественного элемента
в игре.
Самостоятельные игры детей и их организация. Социаль-
ное значение их. Организация игр в связи с учебными заня-
тиями. Игра—труд. Игра—спорт.
Литература: Джонсон. Воспитание посредством игр и забав.
Вып. I. Изд. «Своб. Восп.», 1915 г.
Тоже Изд. «Работн. Просвещ.», 1922 г.
Ермилов. Воспитание и самовоспитание. Изд. Думнова М.
1915 года.
Киркпатрик. Дети—граждане будущего. М. 1916 г.
Мюссельман. Игра, как основной фундамент воспитания.
«Своб. Воспит.», 1916—17 г., № 7—8.
Познер. Игры и их значение. «Русская Школа», 1916 г., № 10 -11.
Рубинштейн. Детские игры и их социально-жизненное зна-
чение. «Вестн. Воспит.», № 8 —1912 г.
Чемберлен. Дитя. Ч. I. М. 1910 г.
Шацкий. Бодрая жизнь. Изд. 1917 г., 1915 и 1921 гг.
Его же. Дети—работники будущего. М. 1908 г.
Аркин. Игра и труд в жизни ребенка.
Детские праздники.—„ Преднамеренное объединение
детей в целях организованного получения радости и удоволь-
ствия от общих действий и переживаний, не составляющих
постоянное явление в жизни“. Условия их организации:
1) Соответствие всей программы, всего материала, давае-
мого Детям на празднике, возрасту детей. 2) Возрастный
состав участников праздника должен быть относительно
однообразен. 3) Праздник должен заключать в себе какую-
либо идею, к от эра я объединяет все его элементы. 4) Актив-
но ть и самодеятельность всех участников праздника должны

являться его педагогической основой, о) Праздник должен
быть спокойным, лишенным ненужного нервирования участ-
ников, и протекать стройно и организованно, не вызывая
никакой суетливости и суматохи. 6) Праздник должен быть
так построен, чтобы соответствовал физическим возможностям
его участников. 7) Праздник не должен заключать в себе
ничего грубого. 8) Праздник должен вызывать у участников
этические переживания. Эти условия целиком применимы и
к революционным праздникам.
Элементы, из которых слагается праздник: 1) литератур-
ный материал, 2) музыка и пение, 3) драматизация,^
4) шествия, 5) игры, 6) инсценировки, 7) рассказывание1).
Улица. Рядом с растлевающим влиянием улицы (хули-
ганство, пороки взрослых, беспризорность и т. п.) выдвига-
ется ее положительная сторона: создание уличной совмест-
ной жизни детей, ее организации. Использование инициа-
тивы и предприимчивости детских вожаков на улице. Вовле-
чение их в круг детских интересов и учреждений. Создание
здоровой детской атмосферы в организации детей, гигиени-
ческое оздоровление улицы. Установление связи детских
учреждений с улицей и ее детским • поколением.
Литература: Алферов, А. Культурная работа среди детей
улицы. «Своб. Воспит.». 1916—17, № 1.
Баранова. Дети—блюстители порядка. «Пед. Лист.», 1914,№ 1.
Боров и ч. Борьба с улицей. «Психол. и дети», 1917, № 6—8.
Дзюбинская. Из практики народного детскаго сада. «Вопросы
дошкольного воспитания». Сборн. № 2. СПБ. 1913.
Дружинин. Воспитание и самоуправление. «Педаг. Лист.», 1908 г.,
№ 5.
Из практики новой культурной работы. Изд. Моск. Гор. Думы.
«Нар. Образ.» 1915 г., № 6-9.
Л. С. Уличные кружки американских мальчиков. «Вестн. Воспит.»,
1906 г., № 3.
Отчет О-ва попечения о детях Басманного района за
1913 г. М. 1914 г.
Попова. Школа жизни. М. 1922 г.
Родин и Марц. Клубы для детей и подростков. М. 1919 г.
Чепмен. Маленькая республика. Харьков. «Путь Просвещ.»,
1922 г., № 2.
Шацкий. Дети—работники будущего.
Покровская. Улица в жизни детей. «Вестн. Просвещ.»,
1922 г., № 7.
Сюда же отчасти примыкает литература о беспризорных.
1) См. Марц. Детские праздники. «Вестн. Просв.», 1922 г., № 2.

Беспризорные. Беспризорные—дети улицы. Беспри-
зорность—социально-экономическое явление. Дефективность
среди них чаще всего лишь сопутствующий момент социаль-
ной среды и ее влияния. Деклассированный характер бес-
призорных. Правонарушители—результат безучастия к ним и
их дезорганизации. Осторожность подхода к их надломлен-
ной психике. Неизбежность временной изоляции их. Любовь,
но не жалость к беспризорным. Организация самодеятель-
ности и социальных привычек. Уважение к личности^ Удо-
влетворение жажды к труду и избытка энергии. Организация
трудовых артелей и клубов.
Литература: 1. Свет, И. Я. Опыт работы с беспризорной мо-
лодежью. «На путях к нов. школе», 1922 г., № 3.
2. Лившиц. Беспризорные подростки. «На пут. к нов. шк.»,
1922 г., № з.
3. Лившиц. Беспризорные, дефективные дети. «На пут. к нов.
шк.», 1923 г., № 3.
4. Левитина. Беспризорный и педагог. Там же.
5. Г а н с о н. Воспитательная работа с беспризорными. Там же.
6. Крупская. Борьба: с безпризорными. там же.
7. Алекс а н дер и К а й д а н о в а. О работе с беспри-
зорными. «На пут. к нов. шк.>*, 1923 г., № 6.
8. Воспитание и образование дефективных детей. «Вестн.
Просвещ.», 1923 г., № 2, отд. III, стр. 63—118. -
9. Материалы На р к о м про cja: сборники, декреты, .^цир-
куляры и инструкции. . ~
Площадки. Задачи физического и общественного вос-
питания во временном обвинении детей на открытом воз-
духе, на улице и площадках, в городах и крупных сельских
районах. Смешанный состав детской среды на площадках.
Групповые и массовые занятия детей. Организация детской
жизни на площадке на основе их живых интересов и актив-
ности, исходя из их игр и занятий на открытом воздухе.
Воспитание общественных привычек и коллективизма в игре.
Постепенное вырастание из игр и развлечений па площадке
трудовых процессов и опыта элементарной клубной органи-
зации детей. Перенесение влияния площадки на детей
улицы в целом. Гигиеническая роль -площадок в душном
городе.
Литер а[т ура: Г а р т ь е р. Летние занятия с городскими деть-
ми в Америке. «Вестн. Воспит.», 1914 г., №7.
Зелен к о. Наша летняя площадка. «Свободн. Воспит,», 1918 г.,
№ 1-3, 4-5, 6-7.
Зеленко и Массалитинова. Площадка для игр
в городах Америки, Европы и России. «Изв. Отд. Народн. Образ.
Моск. Гор. Думы», 1914 г., № 1.

Крюков. Дети—граждане будущего. Изд. Моск. Союза Потр.
Об-в. М. 1916 г.
Никитинская. Детские площадки и клуб. «Народн. Просв.»,
1921 г., № 21-22.
Отчет О-ва попечения о детях Бутырского района. М. 1915 г.
Материалы Наркомпроса.
Летние колонии. Основная задача их—переброска
детей из душных стен города на лоно природы. Забота о
подъеме физического здоровья—ближайшая цель устройства
колонии. Отвлечение детей от семьи, от влияния отрица-
тельных сторон улицы выдвигает также на первую очередь
принцип организации жизни детей, как общественного тру-
дового коллектива. Жизнь в деревне или возле деревни,
сближение детей с крестьянством, соприкосновение с кресть-
янским трудом (значение колонии для деревенской детворы),
неизбежность самообслуживания—все это создает благопри-
ятные условия постепенного развития из колонии детской
трудовой коммуны, организации хозяйства в колонии. Крат-
ковременность пребывания в ней, потребность детей в дли-
тельном отдыхе на лоне природы смягчает жизнь коммуны,
внося в нее элемент каникулярного отдыха и развлечения.
Физически оздоровленные под влиянием перемены места и
режима дети должны вынести из колонии бодрое настроение
и навыки коллективной жизни, жизнерадостного сотрудниче-
ства. Учебные занятия в колонии носят вспомогательный
характер. Центр занятий—в природе. .Искусство в жизни
детей проводится путем праздников и спектаклей.
Литература: Бобырь. «Свободное* Воспитание»,
1909—10 г., № 10—12.
Глаголев и Ивашева. Вопросы дошкольного воспи-
тания. Сборн. № 1. СПБ. 1912 г.
Ивашева. То же Сборник. № 2.
Иверонов. История одного опыта. М. 1914 г.
Летние колонии московских школьников за 25 лет. Изд.
Кружка Летн. Колоний. М. 1912 г.
Полтора года работы в детской колонии. Иинформац. бюллетень
МОНО. 1921 г. № 6. Шацкий. Бодрая жизнь.
Шацкий. Дети—работники будущего. Гос. Изд. 1919 г.
Летние колонии. Гос. Изд. 1919 г.
Детские клубы. Организация свободной жизни детей
в свободно-избираемых занятиях, труде и развлечениях
детей. Поднимая умственный и нравственный уровень своих
членов, клуб является фактором социально - воспитывающим,
создавая коллективистические навыки совместной жизнями
совместного творчества. Труд ц отдых ]* клубе взаимно

дополняют друг друга. Не давая заранее определенной про-
граммы занятий, клуб отвечает на свободные запросы детей
и приводит к самоорганизации их самими членами клуба.
Они свободны в выборе их. Уставы и правила только за-
крепляют выработанные детьми формы быта и жизни клуба
в процессе клубного самоуправления. Клуб завязывает связь
с окружающей жизнью в процессе своей внутренней работы,
не превращаясь в клуб для посторонней публики и ее развле-
чения. Возникая самостоятельно, клуб являемся также орга-
нической частью нормально работающей школы, сливаясь
иногда с нею в школу-клуб. Последнее отнюдь не исключает
его права на самостоятельное существование. Клуб—объеди-
няющее учреждение для комсомола и пионеров.
Литература: Белокопытова. Клубы рабочих подрост-
ков. «Внешк. Образов.», 1919, № 1.
Борович. Борьба с улицей. «Психология и дети», 1917, № 6—8.
Бух. Самоуправляющиеся клубы школьников в Нью-Иорке. «Своб.
Восп.», 1908-09 г., № 11.
Вишневская. Внешкольные занятия детей. «Русская Школа»,
1911 г.,№ 10.
Детские клубы в Америке и Московский сетлемент. «В по-
мощь родит, и воспит.», 1906 г., № 2—5.
Записная книжка юного гражданина на 1918—19. Изд. Цент-
росоюза.
Крупская. Социально-политическая работа в школах-клу-
бах. «Нар. Проев.», 1919 г., №16—17.
Крюков. Дети—граждане будущего.
Отчет О-ва попечения о детях Бутырского района за 1914 г.
М. 1915 г.
Родин и Морц. Клубы для детей и подростков. Изд. «Нар.
Учит.». М. 1919 г. См. «Свободн. Воспит.», 1918 г., № 6—7.
Статьи Ивашевой о зимних колониях. Из жизни одного
детского клуба. «Своб. Восп.», 1918 г., № 8—9.
Тихий. Народный детский дом. «Школа и Жизнь». 1916 г., № 21.
Шацкий. Бодрая жизнь.
Его же. Дети—работники будущего.
Самоуправление детей, как самоорганизация их.
Постепенное вырастание его жизни, труда из организации
Собрания—первичная ячейка и основной нерв самоуправле-
ния. Цель его—выработка навыков будущего организатора
трудового общества п нового коммунистического строя. Ди-
фференциация функций и возникновение должностей. Естест-
венное возникновение норм и форм самоуправления. От
детской сходки до детской коммуны. Участие детей в упра-
влении школой, как результат организации при участии
детей жизни детских учреждений. Самоуправление в детском

саду, школе I и II ст., в детском доме и в школе-коммуне
(в зависимости от возраста детей и целевой установки
учреждений видоизменяются содержание и формы самоупра-
вления). Комсомол играет видную роль в организации само-
управления.
Литература: 1. Тезисы о С, принятые Научно-Педаг. Секцией
ГУС'а. «На путях к новой школе», 1923 г., № 5.
2. Л е м б е р г., Л. К вопросу о С. учащихся. Сборн. «Трудовая
школа», ПГР, 1922 г. № 3 (тезисы о С.).
3. Дополнения к тезисам ГУС'а о С. МОНО. «Вестн. Проев.»,
1923, г. № 10.
4. Анкета о детском С. «Вестн. Проев.», 1923 г., № 2.
5. Ивановский. Педагогич. значение С. учащихся в школе.
«Вестн. Проев.», 1923 г., № 2.
. 6. Кирпичников э. История одного С. в загородной школе
II ст. «Вестн. Проев.», 1922 г., №8.
7. Крупенина. Дети о С. «Вестн. Проев.», 1923 г., № 2. 4
8. Крупская Н. К. Школьное С. и организация труда. «На
путях к нов. шк.», № 5, 1923 г.
9. Парамонов. Некоторые вопросы С. «На пут. к нов. шк.»,
1923 г.,№ 5.
10.-- ij . :••. Материалы по С. учащихся. «Вестн. Проев.»
№ 5—6 и «На пут. к нов. шк.», № 3 за 1923 г.
11. П о з н а н с к и й. Спорные вопросы детского С. «Вестн.
Проев.» 1923 г.,№ 2.
12. Шульгин. Самоуправление. «На пут. к нов. шк.», № 6,
за 1923 г.
13. Крупская Н. РКСМ и бойскаутизм. Изд. «Крас. Новь».
14. Лукашевич. Молодая республика. Изд. «Земля и фабрика».
15. / \ комсомол и школа. «Вестн. Проев.» 1923 г., № 2
16. Иорданский. Основы и практика социального воспита-
ния. Гл. X--XI.
Браун, Детская республика. Изд. Вольфа.
Вентцель. Опыт создания самоуправляющейся общины детей.
«Своб. Воспит.», 1911—12 гг., № 6.
Дружинин. Воспитание и самоуправление. «Педаг. Лист.»,
1908 г., № 5.
Золотовин. От старой школы к трудовой школе. Волоко-
ламск. 1920.
Клодт, Е. Опыт развития самоуправления в детской колонии
сахарников. «На путях к новой школе», 1923 г., № 7—8.
Колонтарова. Школьное самоуправление. «Свобод. Воспит.»,
1911—12 гг., № 5.
Крупская. Школьное “самоуправление. М. 1919. См. также
«Своб. Воспит.», 1914—15 г., № 12, и 1916—17 г., № 1.
Материалы по ученическому самоуправлению. «Социальн.
Воспит.», 1921 г., № 1—2.
Р. Е. Детские республики в Америке и Англии. «Русская Школа»
1914 г.у№ 4,
Родин и Марц. Клубы для детей и подростки!.

Терпугов. О детском самоуправлении. «БЮЛЛ. Моск. Сов. Раб
Деп.», № 9—10.
Спасская. Школьное самоуправление.
Ф е р с т е р. Школа и характер.
Ферьер. О новой школе. «Свободн. Воспит.», 1910—11 гг.,
№ 7, 8 и 9.
Ш а ц к и й. Дети—работники будущего.
Его же. Бодрая жизнь.
Комсомол и пионеры. Общественно-психологические
основы детдвижения в СССР: коммунистическое классовое
воспитание пролетарских детей; подготовка к классовой
борьбе, воспитание классовой идеологии и мировоззрения.
Влияние в этом направлении на рабочую молодежь и
широкие массы подростков я. школьников. Детские и
юношеские интересы, их разнообразие и реакция на
современность. Бойскаутизм и его буржуазная идеология.
Учет.методов и приемов бойскаутизма. Увлечение идеалами
взрослого. Правила поведения. Связь между организацией ж
его членами. Привязанность к своей организации. Актив-
ность. Элементы игры и развлечений. Пропаганда. Труд.
Новые приемы работы. Воспитание навыков коллективной
работы и коллективного труда. Самоорганизация и само-
управление. Законы пионеров. Отряды и их организация,
комсомол и школа. Комсомол и детский дом. Связь с внеш-
ней жизнью. Комсомол среди рабочей молодежи и на фаб-
рике. Комсомол в деревне. Комсомол и коммунистическая
партия.
Литература: Крупская. РКСМ и бойскаутизм.
Сорокин. Юные пионеры.
К р у п е н и н а. Пионеры и школа. «Педаг. курсы на дому», № 5.
Гернле. Коммунистическое движение детей.
Кузьмин. Летняя работа комсомола в деревне. Изд. «Новая
Москва», 1924 г.
Левгур. История РКСМ. Изд. «Молодая Гвардия», 1924 г.
Юный пионер. Издание «Новой Москвы».
Шохин. Комсомольская деревня. Изд. «Молод. Гвард», 1924 г.
, . Комсомол и школа. «Вестн. Просвещ.», 1923 г., № 2.
Устав РКСМ.
Детский дом. Организация жизни детей, как про-
образ и подготовка к будущей социалистической жизни
общества. Детский дом, как замена семейного и школьного
воспитания в узком смысле этого слова общественным. Совре-
менные суженные задачи детского дома, как приюта сирот
и беспризорных, не устраняют этот! основной задачи.

Организация детского дома, как коллектива, целиком в
миниатюре отражающего жизнь взрослых в ее социальных
формах: общественно-необходимый коллективный труд, само-
обслуживание, как социальный фактор жизни, самооргани-
зация жизни, самоуправление и участие в управлении. Тес-
ная связь с внешней средой и влияние на нее. Организация
школьных занятий в детском доме или связь его с обще-
ственной школой.
Л и т е р а т у р а: А в т у х о в. Опытный детский дом. Информ.
бюлл. МОНО. 1921 г., № 7.
А в т у х о в. Детский дом. Отдельная брошюра.
Вентцель. Детский дом. «Свободн. Воспит.», 1914 г., 7, и
отдельное издание.
Елизарова. Основы социального воспитания с точки зрения
коммунизма. «Народ. Просвещ.», 1921 г., №21—22.
Жаворонков. Опыт работы трудовым методом. «На путях к
новой школе», 1922 г., № 2.
Иорданский. Детский дом-коммуна. Изд. 1916 г. № 21.
Тихий. Народный детский дом. «Школа и Жизнь», 1916 г., № 21.
Кистяковская, М. В., Горбунов а-П о с а д о в а, Е. Н.
Первый опыт свободно-трудовой школы. «Дом свободного ребенка».
Гос. Изд. 1923 г.
Детский дом. Изд. Кружка С. В. и О. Д. М. 1917.
Когда приходится характеризовать отдельные учреждения
для детей, неизбежно наталкиваешься на целый ряд общих
организационных принципов и приемов, которые одинаково
в целом и даже в отдельных деталях пригодны и прило-
жимы к каждому без исключения детскому учреждению. Это
вполне естественно и понятно. Определяющим исходным
моментом организации жизни всюду и во всем является та
социально-экономическая среда, которой живет и дышит
действительность. Разве мы не ощущаем каждый день, чем
полна и насыщена эта современность! Она целиком отлива-
ется в жизни учреждений в определенных организационных
формах, в определенном содержании. Все это в свою очередь
оправдывает попытку дать обобщающее обследование этой
среды ц действительности независимо от отдельных учре-
ждений, установление ее общих форм и общего содержания в
пределах того или иного возраста п в частности среди детей
и подростков.

СОДЕРЖАНИЕ.

Вместо предисловия 3

I. Вопрос организации детей в его современной постановке 5

II. Ребенок 9

III. Кто организует детей 16

IV. Внешняя и социальная среда детей 20

V. Психическая среда. Роль личности. Оздоровление среды 45

VI. Детская среда, как фактор воспитания 57

VII. Вопросы изучения детской среды и детских социальных типов 67

VIII. Основы организации отдельных детских учреждений. Литература 93