Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. — 1925

ПРЕДИСЛОВИЕ К ЧЕТВЕРТОМУ ИЗДАНИЮ.

В предисловии к третьему изданию был указан мною план изменений и дополнений, которые было бы желательно внести в новое издание моей книги. Этот план мною выполнен, возможные дополнения и изменения сделаны, произведен учет новых материалов, которые дали мне возможность усилить практический уклон книги.

Считаю долгом выразить глубокую благодарность рецензентам, сделавшим очень ценные для меня критические указания: А. П. Пинкевичу, И. М. Соловьеву, Л. Д. Синицкому, а также тому массовому учительству, в беседах с которым на курсах и конференциях я получал возможность проверить практическую целесообразность и своевременность постановки вопросов социального воспитания в массовых учреждениях Главсоцвоса. Эти вопросы, сами по себе правильно обоснованные, не всегда могли найти живой ответ и благоприятную почву для своего применения в живой действительности.

Проблему социального воспитания в ее практическом применении нельзя вложить в определенные, раз навсегда сложившиеся рамки и формы. Она оживает и растет вместе с развитием детской жизни и социальной среды, которая ее поддерживает и питает.

Н. Иорданский.

Август, 1925 г Г. Москва.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ТРЕТЬЕМУ ИЗДАНИЮ.

По техническим условиям моя книга выходит третьим изданием без изменений, поправок и дополнений. Между тем со времени ее появления в свет (в 1921 г.) возникли новые практические задания в области социального воспитания и трудовой школы, произведены новые опыты иногда в массовом масштабе. Моя работа вызвала ряд дискуссий в Москве и провинции по отдельным темам и вопросам книги, была материалом семинарской проработки в педагогических высших учебных заведениях. Все это побуждает меня хотя бы в кратком предисловии кое-что исправить и дополнить в ней.

Гл. II. Правильно указано на то, что в моей книге недостаточно углублено понятие социального воспитания и тесная связь его с социалистическим воспитанием, как завершением социального воспитания. В сущности, эта идея является основным содержанием всей моей книги (один из критиков предложил даже назвать ее: «Основы и практика социалистического воспитания»).

Часто под социальным воспитанием подразумевают всю систему и организацию воспитания, элементы его дают жизненное содержание всему строю школы и просветительных учреждений. При этом громадное воспитательное значение приобретает, как фактор воспитания, вся внешняя среда, окружающая ребенка и школу: природа, обстановка, весь социальный строй. Просветительные учреждения должны итти не только в уровне жизни, ее требований, подчиняться ее директивам, но и стать выше ее, воспитывая будущих строителей жизни. Отсюда возникает необходимость целевой установки воспитания и установки его идеалов, как яркой перспективы этого нового будущего. Но в установке целей и идеалов воспитания нельзя отрываться от реальной действительности, от ее запросов и требований, надо твердо знать, что положительного вносит в жизнь школы, в воспитание эта действительность. Идеал гармонического развития личности, выдвинутый прогрессивной частью педагогов предреволюционной эпохи, тем был не-

достаточен, что им не определялись отчетливо ни средства к осуществлению этой гармонии, ни содержание гармонически развившейся жизни: каждый мог внести в нее свое содержание и свое понимание. Идеал воспитания будущего коммунистического общества вносит яркое содержание в самый процесс развития и достижения этого идеала, выдвигая задачи воспитания стойкого борца за новый строй жизни (Крупская, Пинкевич, Шульман), в конечном результате борца «за образ человеческий, потому что революция есть революция человеческого образования, великой любви» (Луначарский). Идеал нового воспитания приводит к тому же идеалу правды, истины и красоты, но не в их заоблачной трансцендентной постановке, а в реальном достижении среди людей, «в себе самих носящих этот идеал, на земле строящих новую жизнь». Если я не везде в своей книжке называю социальное воспитание социалистическим, то только потому, что социализм всецело покоится на первичных, элементарных социальных инстинктах, навыках и понятиях; они естественно, в процессе своего поста, приближают ребенка и подростка к социалистическому пониманию жизни и к социалистическим формам быта. Без этой социальной основы нет социализма, но эта основа, разумно осознанная и проводимая в жизнь, неизбежно приводит к социализму.

Все эти соображения должны уяснить читателю, какое место, трактуя практические вопросы социального воспитания, я отвожу таким педагогам, как Наторп, Кершенштейнер, Дьюи и др. Почему нельзя взять от них все практически хорошее, хотя бы они и не были социалистами и коммунистами? Более детальному раскрытию вопроса о детской среде я отвожу место в особой книжке «Организация детской среды» (изд. «Раб. Просв.», 1924 г.).

Гл. III. Необходимо более подробно уяснить, в какой степени биогенетическая психологическая теория приложима к социальной жизни школы и ребенка. Современные данные экспериментальной педагогики, учения о наследственности, о рефлексах вносят в нее существенные поправки в смысле ограничения ее отражения на процессе воспитания, на значении тех или других инстинктов, в особенности в связи с оценкой и местом, какие должны занять в воспитании современность и влияние ее на детей, как среды, отчасти парализующей наследственные социальные переживания.

Гл. IV. Все критики признают мою книгу близкой к жизни и практике рядового учителя, но мною сравнительно слабо дан

материал по вопросу о прослойке учебных занятий школы элементами социального воспитания. Я не мог в 1921 г. учесть то, что дают новые программы ГУС’а. В них красной нитью проходит тесная, глубокая связь всего образовательного процесса с организацией жизни детей, с их социальной средой и с вопросами социального воспитания. Первые дни работы в школе — это постоянный учет того, что дает детям та социальная среда, которая их окружает. С нею связаны все их занятия. Каждое занятие ребенка, каждое упражнение есть организованный момент его школьной жизни, протекают ли они в индивидуальной форме, связаны ли с коллективом. Всегда и везде они сближают школу с внешкольной средой, не внешне и поверхностно, а органически. Школа — маленький центр не только социальной жизни детей: около нее группируются общественно-экономические интересы взрослых. Вся педагогическая работа учителя и ребенка глубоко социальна.

Не так рельефно выяснена была мною идея трудовой школы, в труде находящей полные элементы и черты своего социального воздействия на детей. Становясь массовой чрез новые программы ГУС’а, трудовая школа во всем своем построении и в учебном и в воспитательном отношении глубоко социальна, как социален в ней труд — основной стержень ее работы. Носят в себе социальные элементы все методы, применяемые в школе: и комплексный, и лабораторный, не говоря уже о краеведном направлении школы. Весьма важно очертить, как в труде детей, особенно в трудовых процессах, воспитываются все навыки общественности, выковывается коллективная мощность человека, как будущего члена трудового общества.

В частности, следует отвести больше места выяснению вопроса о том, какое имеет значение в учебных занятих коллективная проработка учебного материала, как при ней уберечь творческую инициативу и самодеятельность отдельного ученика. Как ранее увлечение индивидуальностью в воспитании, так теперь и идея коллективизма не всегда могут быть всецело использованы с своей положительной стороны. Деятельный коллективизм не подавляет личность, а сильнее выявляет ее творческие силы. Дело не только в одном ясном представлении о том, что такое коллективизм, но и в методах, какие в нем применяются. Здесь же выступают, как и в вопросе о внешней обстановке школы, все конкретные частные мелочи учебных занятий, в ко-

торых тоже находят себе богатую пищу молодые ростки социальных навыков детей. Нельзя забывать и об этих мелочах.

Гл. V. Мой опыт построения практики обществоведения в старших классах девятилетки признается оригинальным. Я даю ему почти целиком психологическую основу. Сделал это я вполне сознательно, потому что обществоведческая сторона в методике обществоведения сравнительно хорошо разработана. Психологическому же моменту в этой практике я придаю очень большое значение. Мне хочется связать элементы общественности с интимными, внутренними переживаниями юношества в настоящей действительности и в их прошлом опыте. Оказывается, что этот опыт очень богат и очень своеобразен. Они им жили и теперь еще живут. Нужно только усилить сцепление психологического материала с обществоведческой действительностью, с ее наблюдением и изучением. Этот опыт мною уже закончен. Работая с этими группами учащихся в специальных педагогических классах техникума, я нахожу в них отражение моей предшествующей работы с ними. Впрочем, это отражение объясняется и некоторым педагогическим уклоном моих обществоведческих занятий. По новым планам и схемам педагогического образования (реформа 1924 г.) в программу I и II курса педтехникума этот уклон уже вводится. Мой опыт в этом отношении, хотя и в неполном объеме, несколько показателен.

Гл. VI. Трактуя вопросы самообслуживания, а также и методы применения детского труда в учебных занятих, необходимо отметить социальное значение научного изучения труда педагога и ребенка и, главное, указать возможность рядовому учителю найти применение этих принципов в школе. Организуя детский труд, надо и учителю уметь изучить и организовать свою собственную работоспособность.

Гл. IX. Вопрос о детском суде мною в дискуссионном порядке был подвергнут обсуждению в Центральном Доме работников просвещения и на уездных курсах учителей. Появились ценные статьи о нем в педагогических журналах («Вест. Просвещения», «На путях к новой школе»). Цель его — не суд детей, не суд над проступками своих товарищей, а коллективное обсуждение ими проступков путем выяснения их социально-психологических причин, условий, содействующих или препятствующих их проявлению. Необходимо по возможности, если не целиком, избегать создания формального детского суда, института детских

судей и т. п. Но неизбежность взаимного разбора взаимных отношений и поведения среди детей на их детских собраниях я все-таки признаю.

Гл. X. Не вполне верно замечание о том, что я мало говорю о практике самоуправления. Эта мысль раскрывается мною почти на всех страницах книги, как естественное развитие и постепенное расширение всякой организации и самоорганизации детей, как учета всех мелочей их социальной жизни. Новый опыт и практика школы и детского дома требуют освещения чрез призму самоуправления внутреннего строя жизни детей, их самоорганизации. Важно было бы проанализировать новые важные материалы по самоуправлению: тезисы ГУС’а о самоуправлении («На путях к новой школе», 1923 г., № 5). Они не расходятся с моей точкой зрения на самоуправление, но они тесно связывают его с основным понятием новой школы. Новые программы ГУС’а ставят своей целью тоже научить детей «жить и работать»: они до конца сплетаются с естественным ростом самоорганизации и самоуправления детей. Сжатому анализу тезисов и новых программ с этой точки зрения я посвятил отдельную книжку «Самоуправление в сельской школе» («Педагогические курсы на дому», № 6).

Самоуправление органически сливается с комсомолом и пионерством. Тезисы ГУС’а оттеняют его место и значение в самоуправлении. Следует выяснить этот вопрос в его практическом приложении к жизни. Опубликование материалов некоторых опытных школ Ленинграда, Москвы и провинции расширяет практические примеры организации самоуправления.

Гл. XII. Когда приходится говорить об общем облике учителя и воспитателя, как созидателя социальной жизни детей, нельзя пройти мимо его общего политического миросозерцания. Вся моя книга насыщена мыслью, что он не может быть аполитичным, но новое строительство школы по программам ГУС’а и вообще трудовой школы требует от учителя осознания тех общественно-политических задач, которые ставятся теперь в основу воспитания, о марксистском уклоне работы учителя. Этот вопрос затронут мною в книжке «Массовая трудовая школа», где я выясняю, какие необходимы условия, чтобы массовый беспартийный учитель мог быть проводником этого уклона. «Основы и практика» должны отражать эту точку зрения.

Издательством «Работник Просвещения» предложено мне провести дальнейшую углубленную проработку материалов моей кни-

ги для нового издания. Мне представляется существенно необходимым провести эту работу более органически в самой книге, а не путем добавочных поправок в предисловии. Быстрый темп современной жизни обогащает ее новыми и свежими фактами, которые следует учитывать. Обращаюсь с просьбой к учительству поделиться со мной своими критическими замечаниями и отзывами о ней или в печати, или лично мне (Москва, Зубовский бульв., д. 15, кв. 15). Они мною будут использованы с глубокой благодарностью.

Н. Иорданский.

19/V 1924 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ.

История возникновения настоящей книжки определяет ее основное направление и практические задачи. Вскоре после начала революции 1917 г. ко мне обратилась группа учащих московских городских начальных училищ с просьбой прочесть им ряд лекций-докладов на тему: «Какою должна быть социалистическая школа». Как ни казался мне несколько наивным этот вопрос, я не отказался от предложенных мне бесед. Меня уже давно интересовала практическая постановка проблемы «социального» воспитания в условиях русской действительности. Отдельный человек, общество сразу не делаются социалистическими. Кроме внешнеполитических условий, есть еще быт, есть психическая подоплека социализации человека, не говоря уже о детской среде, о школе, где современность и текущая действительность преломляются путем чрезвычайно сложного и углубленного процесса. Она не проходит мимо ребенка и мимо школы, но влияние ее претворяется в переживания ребенка и школьника, оставляя в его душе своеобразный прочный, несмываемый след. И социалистическая школа должна дать ребенку социальные основы жизни. Об этих основах настойчиво кричит педагогу всколыхнувшаяся жизнь.

Учительство поняло уместность моей темы. Вступая в беседу с ними, мне пришлось лишь столкнуться с новым явлением в жизни учительства: с массовым испугом от революции, непониманием ее исторических и бытовых основ. Вообще «к числу человеческих слабостей относится и признание своей неподготовленности. Люди боятся предпринять что-либо новое». Учащие ждали революций, многие, очень многие желали ее, но немногие сумели учесть ее размеры, катастрофичность ее сдвига, ее реализма. У растерявшихся людей опустились руки: они не знали, что делать. Более сознательная часть учительства в свою очередь вынуждена была бороться с этим настроением; она учитывала его опасность в смысле упадка работы учителей, вызванной той же революцией. Этими же причинами вызвана была постановка вопроса о социаль-

ном воспитании на VII делегатском съезде Всероссийского учительского союза (ВУС) летом 1917 года. Мой доклад на съезде был потом мною расширен и углублен в книжке «Основы социального воспитания в народной школе» (изд. «Народного Учителя»). Я сознательно почти совершенно обошел в нем вопрос о социальном воспитании в средней школе: передо мною был прежде всего массовый учитель начальной школы. Для педагога средней школы он так не нуждался, может быть, в общем теоретическом освещении, хотя он стоял остро в практическом отношении («борьба» учащихся за участие в управлении школой).

Возникали большие сомнения, когда именно, в каком возрасте было бы вполне уместно говорить о воспитании общественности в прямом смысле этого слова. До какого возраста простирается предварительный, так сказать, инкубационный период, когда только что закладывается фундамент социального воспитания, идет подготовка к нему. В моих докладах на ряде учительских курсов и съездов мне приходилось давать ответ на эти сомнения, но более плотно к ответу на этот вопрос мне пришлось подойти после октябрьского переворота, когда очень широко развернулось движение по социальному обеспечению детей, особенно беспризорных. По предложению Комиссариата социального обеспечения мною были прочитаны лекции на краткосрочных курсах по подготовке работников в детских коммунах при высших педагогических курсах имени Тихомирова и сделан был доклад на съезде работников социального призрения при комиссариате. Основной темой их было — дать практическое освещение постановки социального воспитания среди детей дошкольного возраста и в обстановке детского дома. Материал был тот же, что в изданной ранее книжке. Приходилось только его расширить и углубить в сторону учета условий жизни ребенка в длительной обстановке детского дома, как зачатка детской коммуны. Моя книжка «Детский дом-коммуна» не дала чего-либо нового, но, как и первая книжка, она очень быстро разошлась, не удовлетворив широкого спроса на нее. В печати были даны об этих книжках благоприятные отзывы, но не было дано исчерпывающего критического разбора их. Серьезному разбору моя работа, однако, подверглась на многих моих публичных выступлениях перед учителями. Везде тема моего доклада встречала живой интерес и горячие прения. В большинстве случаев все запросы и недоумения касались практической постановки социального воспитания, указывалось на неко-

торую скудость практических примеров; многим хотелось бы встретить как бы некоторую рецептуру поведения в школе учителя. Требовалось в кратких обычно беседах охватить целую энциклопедию школьной жизни и учобы. Выдвигались еще два вопроса, вызывавшие сомнения: неуверенность в своих силах и несоответствие новых требований с суровой действительностью, в которой приходилось работать школе. Мои выступления, благодаря их краткости, носили агитационно-пропагандистский характер.

Четвертый год революции и советского строительства застал нас почти на той же позиции. Мой доклад о социальном воспитании на центральном школьном совете МОНО в 1921 г. не встретил принципиальных возражений. Он шел навстречу постановке школы как социального центра жизни детей (по докладу С. Т: Шацкого и Н. И. Поповой). Но и на нем мы столкнулись с прежней мыслью о социалистической школе, с предложением одного коммуниста заменить в моем докладе термин социальный термином социалистический.

Мне пришлось в конце-концов близко подойти к проблеме общественного воспитания и среди юношества, но подход этот был довольно своеобразный. В Сергиевском институте народного образования обращено было внимание на трудности усвоения учащимися 2-го общеобразовательного курса (последний класс школы II ступени) политической экономии. Мне, как ведущему некоторые педагогические дисциплины в институте, представлялось целесообразным направить мысль учащихся в область практической постановки вопросов общественности с тем, чтобы таким путем подготовить их несколько к теоретическому курсу. В какую же плоскость может быть направлена практическая постановка общественности среди юношества? В сферу их личных переживаний в прошлом и настоящем. Ничего отвлеченного и стоящего вне их жизни. На фоне этих переживаний проследить возникновение общественных инстинктов и привычек — вот какова была основная тема практического семинария, который я провел в 1920—21 уч. году на подготовительном и первом курсе института: «Вопросы общественности в детских школьных и юношеских переживаниях и организациях». Кроме психологического анализа личных детских и школьных переживаний моих слушателей, мною были подвергнуты разбору в рефератах и докладах некоторые наиболее яркие описания детских и школьных организаций (школьные колонии, детские сады, новые школы, площадки, юношеские союзы:

и организации и т. п.) со стороны выявления в них элементов общественности. Попутно производился обзор литературы по этому вопросу.

Я не претендую в моей книге на расширение теоретической основы социального воспитания. В этом «отношении у нас есть довольно богатая литература. Моя цель — подход к практике жизни. «Теория, — говорит Наторп, — никогда не закончит своей работы; между тем практика выдвигает свои неоспоримые требования; с ними нужно справиться, не задаваясь вопросом, приведут ли теоретические рассуждения к цели. Однако из такой нужды делают потом добродетель; думают, что можно научиться из самого опыта, что для него теория не нужна или мало нужна» («Философия, как основа педагогики». М. 1910, стр. 9). Экскурсы в область теории в своей книге я считал необходимыми, как освещение практического материала.

Среди жизненной переработки педагогического материала возникли предыдущие мои две книжки, как живая летопись моей и коллективной работы учительства. Когда писались они, практический подход к вопросу, основанный на широком обмене мыслей, постепенно расширялся и углублялся, книги отставали от жизни, делаясь бледным сколком с нее, но появление их в педагогической среде, повидимому, не являлось излишним. Автор заранее ставил себе скромные задачи. Такая же судьба ждет и настоящую мою книгу. Я чувствую, что издание ее, несмотря на то, что она не дает отчетливо выкованную систему воспитания, отлившуюся в определенные формы, не дает никаких новых теоретических обоснований, а рисует первые штрихи, легкий абрис той картины, какую придется вырисовывать потом педагогу во всей полноте жизненной обстановки и жизненных требований. Но время не ждет. И мой опыт даст кое-какой ответ на эти запросы времени и злобы дня. Прежние две книжки уже исчезли с книжного рынка. Повторение издания материала, еще не потерявшего интереса, расширение и дополнение его может найти свое оправдание.

И. Иорданский.

25/VIII 1921 г. Подсосенский детский дом.

I. ПРАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВОПРОСУ.
Доступность социального воспитания во всякой школе и дет-
ском доме. Освещение его в литературе. Работа рядового
педагога в условиях текущего момента. Примитивные усло-
вия работы и требования революции. Связь с прошлым опы-
том и преемственность его—стимул бодрой работы массово-
го педагога.
«Надо уметь различать,
что было в старой школе
плохого и полезного нам, на-
до уметь выбрать из нее то,
что необходимо для комму-
низма» (Ленин в 1920 г.).
Каждый педагог, всякая школа, каждый примитивно по-
ставленный детский сад, каждый детский дом с элементарно
подготовленными воспитателями не только должны, но и могут спе-
циально воспитывать своего питомца. «Наша вера в новую идею
заставляет нас думать, что при благоприятных обстоятельствах
всякая школа может эмансипироваться от принципа принужде-
ния и принять принцип самоуправления».
Так говорит о школьном работнике Норман Мак-Менн. Но
его мысль может быть расширена на всякого педагога, где бы он
ни работал, вплоть до детского сада. Ее можно было бы расши-
рить и вообще на всякого воспитателя не по призванию даже, а
только по долгу, по природе, в силу кровной связи семейными
узами. Везде важно знать или хотя бы только наблюдать обще-
ственные стороны воспитания. При этом cneflyef говорить не толь-
ко о самоуправлении—до него постепенно должен дорасти каждый
ребенок,—но и об элементах социального воспитания при всех
самых минимальных условиях обстановки и работы среди
детей. И не только среди выдающихся талантливых педагогов. Моя
книжка предназначается среднему массовому работнику в деле
воспитания. Поднявшийся выше общего уровня воспитатель, может

быть, не так будет нуждаться в ней. Не избранные педагоги и
школьные новаторы главным образом нуждаются в пропаганде
и усвоении новых идей, а те, в руках которых вся масса детей
и подростков. К ним именно поэтому так и интересно подойти.
Влекут меня к ним и интересы общественно-политического
характера. Конечно, так важно, так ценно глубоко педагогически
в опытном учреждении проработать проблему социального воспи-
тания, но она не даст общественно-практически ценного резуль-
тата, пока мы ее не сделаем массовым достоянием, пока широ-
ко не развернем, не «заразим ее ядом» широкие массы детей. А
это может сделать только массовый педагог. Только при этом
условии, проблема социального воспитания станет фактором глу-
бокого проникновения в жизнь. Моя книга конкретизирует
и раскрывает то, что уже сделано другими, добыто опытом, являет-
ся только новым педагогу, незнакомому с тем, что уже достигнуто
другими. Она освещает старое новым светом и при этом освещении
дает возможность рядовому педагогу старой дореволюцион-
ной жизни уверенно итти новой дорогой при ясном сознании вер-
ности этого пути, отсутствии опасности сбиться с него на старую
проторенную дорогу. Знакомясь с постепенной эволюцией старых
педагогических идей, он получает возможность исходить из своего
старого личного опыта, от своих педагогических достижений, как
бы слабы и скромны они ни были. Слабость и скромность этих до-
стижений представляется мне особенно ценной, потому что она
чаще всего зависит от скромности и примитивности тех условий,
в которых приходится работать рядовому учителю. Слаба и при-
митивна вся обстановка массовой школы и детских учреждений.
Новый педагог в книге найдет обильное освещение своей прак-
тики: опыты строительства новой школы так разнообразны.
Такая постановка вопроса мне кажется ценной также и по-
тому, что вернее и ближе ведет к цели, чем попытки взять себе в
руководство богатые и цельные опыты педагогического творчества
в богато обставленных учреждениях, какое дают нам иногда в та-
ких увлекающих тонах и красках талантливые и смелые педаго-
гические новаторы—строители новых детских учреждений, новых
детских колоний-коммун и т. п.
Когда приходится читать увлекательные описания какой-либо
богато обставленной детской колонии, детского дома, «новой шко-
лы», с новыми методами воспитания и обучения, с новой обста-
новкой, они страшно захватывают педагога и практика-воспита-

теля. Особенно они поражают его воображение, когда рисуют по-
ложение этих учреждений во всем сложном построении, во всей их
цельности, как стройную организацию, руководимую педагогами с
крупными дарованиями, с сильной волей и горячим одушевлением.
Хочется претворить новый опыт в своей работе, чувствуешь, пожа-
луй, и смелость сделать это, потому что проникаешься верой в
действительность и возможность его осуществления. Но потом на-
ступает момент строго методического изучения опыта, рассудоч-
ный анализ его путем сравнения и учета нашей жалкой действи-
тельности. И невольно опускаются крылья, спускаешься огорчен-
ный с неба на землю, чувствуя и сознавая, как сложна и трудно
осуществима задача применения в полном объеме этих опытов,
таких заманчивых и таких конкретных, как далеки наши усло-
вия и русская действительность от широкой постановки его, как
слабы наши силы. Первый порыв проходит, оставляя горький оса-
док недовольства собою и своим делом, сознания своего бессилия.
когда нет душевного подъема и прилива энергии, нет настоящей
творческой работы педагога, как бы ни было в нем сильно призва-
ние и сознание своего профессионального долга.
Такое настроение особенно ярко проявляется при знакомстве,
как это ни кажется странным, с нашими русскими новыми
опытами. Вероятно потому, что слишком резко вычерчивается
контраст между тем, что и где и кем делается, и нашими же рус-
скими массовыми условиями жизни. Разве не увлекательна карти-
на глубокой работы школы-коммуны детского городка Ставро-
польского губоно, использовавшего очень удачно благоустроенный
и упраздненный женский монастырь? Массовые детские дома, если
бы да>:;е использовать все наличные монастыри страны, не могли
бы найти себе достаточно места для такого широкого планиро-
вания своей работы. Когда знакомишься с детским садом или но-
вой школой Зап. Европы в описаниях, в дневниках очевидцев,
в трудах самих новаторов новой школы и новых детских учрежде-
ний, где элементы общественного воспитания свободно и про-
дуктивно проводятся в жизнь, чувствуешь в то же время, что и
там, за рубежом, это—только опыт, проба, не имеющая массового
значения и применения; на 100 школ одна «школа жизни», на
тысячи—одна «школа радости»; среди безотрадной массы казен-
ных приютов—один дом детского труда и жизни. Среди наших
западных собратьев немало скептиков и сомневающихся в расши-
рении этих опытов, хотя жизнь на Западе материально пока

далеко обогнала нас. Я уже не говорю о том, какой социальный
класс в большинстве обслуживают все эти учреждения. Эти опыты,
направленные к удовлетворению преимущественно интересов
отдельных и часто привилегированных классов, поучительны, но
малопоказательны в смысле их применения в интересах широких
кругов населения. Национальная окраска учреждений и их харак-
тера—тоже момент, не всегда дающий материал для сравнения и
применений. Сложность организации их в широком масштабе
делала эти опыты если и осуществимыми, то только как единич-
ные, тепличного характера, в исключительной обстановке, исклю-
чительными силами и энергией. Они были доступны только из-
бранным (педагогам) и обслуживали только избранных (детей).
Расширить, демократизировать их в массе они не могли, хотя
бы по чисто-внешним техническим и материальным причинам.
Рядовому среднему воспитателю—а их ведь большинство—
надо найти средне-обычный, а не исключительный метод работы.
И он его действительно найдет и в самом себе, и вокруг себя в
педагогическом опыте и данных педагогического изучения детской
природы и психологии.
Это не значит, что он остановился на этом среднем пути и
дальше не пойдет. Нет, когда он найдет в себе самом скромные
силы к новой работе,, когда он добьется контакта своих достиже-
ний) с окружающей жизнью, он приобретет способность итти впе-
ред, сам почувствует потребность в этом движении.
Ему нужно только больше вдумчивости в свою повседневную
деятельность, некоторая доля работы над собой, над своим миро-
созерцанием. Изменяющаяся под влиянием революций жизнь тре-
бует от него более внимательного изучения и наблюдения жизни
детей, знакомства с их психическими особенностями. Революция
внесла в эту психику сложные изменения.
Ему надо присматриваться и изучать также ту литературу о
социальном воспитании, которую мы уже имеем. Теоретическое
освещение этого вопроса уже существует. На русском языке есть
довольно большая литература, более переводная, чем оригиналь-
ная. И в отдельных книгах, общих и специальных, и в периодиче-
ских изданиях сознательная масса педагогов может найти теоре-
тическое обоснование социально-общественного воспитания и его
практическую постановку, а также и познакомиться, как органи-
зуются социальные учреждения среди детей, в школе и вне ее.
Особенно много литературного материала появилось за последние

годы главным образом в области вопросов самоуправления и
организации детей. Барт, Болдуин, Гернле, Гурлитт, Дьюи, Гансберг,
.Кершенштейнер, Лай, Лакомб, Монтессори, Норман Мак-Менн,
Пейо, Селли, Стенгли Холл, Скотт, Ферстер, Фариа де Васконселл,
Холл, Ферстер, Чемберлен, Эртли и мн. др. за границей; у нас—
-педагоги и идеологи свободного и нового воспитания—Горбунов-
Посадов, Вентцель, Шацкий, целый ряд психологов и педагогов—
Блонский, Зеньковский, Каптерев, Крупская, Лозинский, Пинкевич,
Пистрак, Рубинштейн, Румянцев, Шульгин, Шульман и мн. др. по-
святили ряд статей и книг исследованию этого вопроса с теоретиче-
ской и практической стороны. Освещение его как общественно-по-
литической проблемы мы находим в статьях и публичных выступле-
ниях Ленина, Луначарского, Троцкого, Бухарина и др. Появля-
лись в русской педагогической литературе целые сборники И:
статьи компилятивного характера, посвященные пропаганде
новых идей самоуправления в школе. Много статей, затрогиваю-
щих вопрос или по существу, или в отдельных подробностях и
частностях, разбросано в наших старых педагогических журна-
лах (Лозинского, Синицкого-Седова и др.) и в общих курсах по
педагогике, напр.: Наторп—«Социальная педагогика», Монро—
«Социалистическое течение в педагогике» (в «Истории педаго-
гики»), Пинкевич—«Педагогика» и мн. др. Вся библиотека «Сво-
бодного! Воспитания» в изд. Горбунова-Посадова чрезвычайно
богата материалами по общественному воспитанию. Полны этими
материалами современные педагогические журналы: «На путях к
новой школе», «Вестник Просвещения», «Народный Учитель»,
«Народное Просвещение», «Путь Просвещения» и др.1). Все эти
книги и статьи достаточно полно, иногда очень увлекательно и
красочно исчерпывают материал, касающийся социального воспи-
тания детей и школьников.
Современному педагогу надо знать, также, что дала и
дает нового революционная мысль и жизнь ново-
му молодому поколению, и весь этот материал осветить педагоги-
х) Мною составлен почти исчерпывающий обзор всей русской ли-
тературы по социальному воспитанию, принятый к печатанию изда-
тельством «Работник Просвещения» («Вопросы социального воспита-
ния в русской литературе»). В книге зарегистрировано свыше 500 книг
и статей, начиная с 1860 г., посвященных вопросам социального вос-
питания. В настоящем издании моей книги я поэтому избегал боль-
ших цитат и ссылок на авторов и книги по этим вопросам.

ческим и социально-историческим опытом прошлого. Вот уже семь
лет, как педагог варится в котле революции,.всеми сторонами своей
жизни соприкасаясь с ней. Нет еще у него исторической перспек-
тивы для оценки ее, но зато есть непосредственный опыт пере-
живания ее и впитывания в себя ее разнообразных, и глубоких
влияний.
В какие рамки поставила педагогическое творчество
и в особенности практику его наша великая революция? Индиви-
дуальное педагогическое творчество в дореволюционное время бы-
ло сильно связано и не могло найти массового выявления. Трафа-
рет и казенщина сильно тормозили его. Были новые школы, новы$
педагоги, высокие и до сих пор неизжитые заветы великих рус-
ских педагогов, но все это в сущности было под запретом, контра-
бандой входило в жизнь. Педагогическая мысль и общество, с
одной стороны, и государственная власть, с другой, стояли против
друг друга и не шли единым фронтом. Это не помешало педагоги-
ческой мысли глубоко развернуться и итти в уровень с передовыми
педагогическими идеями Запада, иногда даже перегоняя его, но«>
делало положение массового учителя очень тяжелым. Он знал,,
что должна была давать его школа, но у него не было в руках
организующей силы, не было правовых гарантий осуществлять
свои педагогические идеалы. Революция раскрепостила его от этих.
пут. Правда, период боевого коммунизма, осложненный переход-
ным настроением учительства, временно усилил даже этот антаго-
низм власти и массовой школы. Новая власть повела резко подчерк-
нутую твердую линию выполнения строго-определенных педагоги-
ческих принципов, тесно связанных с новым политическим и со-
циальным строем, подчеркивая неуклонность выполнения новых
педагогических директив, выдвинутых революцией, угрожая устра-
нением от работы нежелающих подчиниться им. Но в то же время
в своих исходных декларациях новая власть провозгласила в преде-
лах основных, установленных государством педагогических принци-
пов свободное творчество педагога, прослаивая всю работу его
идеей коллективизма и общественного созидания. Не всегда, осо-
бенно в направлении к перифериям; этот принцип твердо выдер-
живался. Боевые задачи вынуждали и центр отступать иногда от
него; но здесь корректирующий элемент вносила сама жизнь с ее,
несмотря на революционный вихрь и разрушительный сдвиг, ни-
велирующими влияниями. Как-никак, а каждый учитель и особен-
но массовый учитель—последний иногда, в силу внешних условий,

больше, чем центровик—почувствовал возможность и необходи-
мость широкого индивидуального педагогического творчества и по-
сильно использовал его. Сыграла здесь роль и естественная реакция
«а все пережитки прошлого, сознание того, что оно отошло, что
жизнь невольно потребовала от учителя создания каких-то новых
форм и нового содержания педагогической работы. Какой? Он
в массе этого, может быть, еще не осознавал, но для нас важно
подчеркнуть его общую настроенность в этом направлении. Ее
отрицать мы не в праве. Тормозы в выявлении творческой мысли
и инициативы учителя в настоящее время приходится трактовать,
как «недостатки механизма», как дефекты в выполнении основ-
ных директив власти, а не как принципиальное расхождение и
антагонизм власти и педагога. И это явление всего больше должно
было отразиться в области социального воспитания и организации
детей.
Развал семьи привел к тому, что она бессильна воссоздать
творческое начало воспитания. Я далек от мысли считать семью
и ее влияние на ребенка каким-то пережитком прошлого. Для
полноты социалистического строительства, мне кажется, семья
достаточно сильный и необходимый фактор, с которым должно
считаться и который в конце-концов будет содействовать тому же
обобществлению жизни. Новый строй жизни должен дать новые
наиболее совершенные формы семьи, а вместе с тем и новые фор-
мы, новое содержание Педагогического воздействия на ребенка в
семье и через семью. Однако в настоящее время педагог и воспи-
татель ребенка, независимо от того, как он должен смотреть
на семью, стоит перед неустранимым противоречием: развал
семьи и семейственности в широких массах населения, в тех его
слоях, которые чаще всего являются объектом его педагогической
работы, ставит перед ним специальные задачи общественного вос-
питания с самых ранних лет детства и отрочества. Ему говорят
об общественном воспитании, о всеобъемлющем и всюду проникаю-
щем доме ребенка, о замене семьи общественными просветитель-
ными учреждениями, начиная с очагов-яслей, детских садов, цели-
ком заменяющих семью. Но на ряду с этими требованиями педа-
гог стоит перед громадным недостатком тех же организаций,
какие ему рисуются как идеал, диктуемый революцией. Детских
«садов чрезвычайно мало, детские дома становятся почти исключи-
тельно приютом для беспризорных; они скудно разбросаны в стра-
же, а жизнь не ждет. И каждый семьянин стоит в тупике, решая

вопрос, как согласовать требования жизни с ее возможностями...
Он неизбежно возвращается к проблеме семьи, безнадежно мечтая
о широких общественных и даже обобществляющих перспективах
воспитания ребенка.
На тот же тупик наталкивается и школьный работник. Но-
вые программы ГУС'а, серьезно проработанные, делают доступной
трудовую школу каждому педагогу, развивают сферу социального
воспитания до самых широких пределов, и в то же время так
слабо, так медленно налаживается соответствующая обстановка
школы и работа в ней, а местами ослабляется и сокращается самая:
сеть школ. Что нужно делать рядовому массовому педагогу,,
который все же охвачен порывом сделать свою школу и своих
школьников, хотя бы отчасти, участниками нового движения?
Если и на него все эти теоретические доводы и практические ука-
зания талантливых авторов и практиков-новаторов произвели
сильное впечатление, то что о н с а м даст своей школе, с убогими
партами и стенами, с убогой обстановкой, но с милыми и дорогими
ему детьми, которых он хочет приобщить к новому течению
жизни? Как ему подойти с своим почином и новаторством к мало
культурному и консервативному в своем быту населению, без уча-
стия которого нет жизни ни в какой школе? Остаться ли ему
только мечтателем р новых формах и о новом содержании школь-
ной жизни, бороться ли за полное преобразование школы на но-
вых началах, несмотря на всю безнадежность этой борьбы, или
просто ждать, пока при благоприятных условиях он доживет до
новой школы? Или же, наконец, искать какие-то новые, быстрые
и в то же время вполне реальные пути, чтобы сейчас же, не медля,
с сентября месяца, когда начинается новый учебный год и дети
придут в школу, сделать что-то новое в своей школе, теперь же
как-то «преобразовать» ее и перестроить ее своими скромными,
примитивными силами и всеми средствами, какие в данный момент
имеет школа. Суровая действительность предъявляет все эти тре-
бования всякому педагогу, если только он серьезно задумывается
над ней. Он не может изменить внешние условия школы, для этого
даже и при затрате средств у него нехватит времени; а в школу
все-таки придет «новый» ученик, может быть, действительно, с
обновленной душой, а, может быть, отчасти и искалеченный урод-
ливыми эксцессами жизни, нарушающими естественный стройный
ход его развития. В школу идет новый революционный молодняк
в лице пионерских и комсомольских организаций.

Около школы будут не прежние по настроению родители и сель-
чане, не останется старой в целом и вся внешняя обстановка
жизни школы. Да и не в силах массовое учительство изменить ее.
Такие мысли не были только уделом педагога первых лет на-
шей великой революции, когда новые .педагогические течения, де-
кретированные сверху, как положение о единой трудовой школе
(1918 г.), не были достоянием массовой школы, хотя были извест-
ны каждому учителю, но и в настоящее время. Новые программы
ГУС'а популяризовали идею трудовой школы, реально раскрыли ее
идейное содержание и метод подхода к ней. Они углубили пробле-
му воспитывающего обучения, как комплекса всей учебной рабо-
ты, и слили вопросы социального воспитания целиком со веем
процессом работы школы. Социальным элементом глубоко проник-
нута вся программа ГУС'а.
Деятельное развитие принципа общественности в учащихся
само собою подсказывает, что центр работы школы в этом напра-
влении сосредоточивается не только в учебных программах шко-
лы и даже не в методах обучения, сколько во всей обстановке
школы, во всем школьном обиходе, в детских внеклассных школь-
ных занятиях, в школьных и внешкольных организациях. Если
признать, что все социальные инстинкты детей представляют по-
следовательные ступени в развитии первичных инстинктов, уна-
следованных от предков, то, конечно, наиболее сильной средой,
влияющей на развитие и направление их, является обстановка
жизни ученика, в которой он живет и действует. Только в связи
с ней проявляет свое влияние на школьника школьная программа,
учебные предметы и методы преподавания. Умственное преподава-
ние идет параллельно с упражнением воли учащихся. О последней
мы в школе почему-то часто забываем.
Дошкольное и школьное социальное воспи-
тание осуществляется всей школьной обста-
новкой, организацией детей в классе и вне его
на началах общественности и самодеятельно-
сти, постепенно выливаясь в стройную систе-
му школьного самоуправления.
Этому положению я придаю особенное значение, так как в
нем вижу ключ к разрешению вопроса, как подойти к проблеме
социального воспитания массовому учительству в обычных усло-
виях школьной работы. Это положение определяет, насколько
посильна и богата результатами работа учителя в этом напра-

влении, хотя бы она внешне была очень скромна, мало заметна и
не ярка по сравнению с тем, что, напр., дает вполне сорганизован-
ная «школа действия», «трудовая» школа.
Приют-казарма, приют-семья, детский дом,
детская коммуна — вот четыре последовательных этапа,
через которые преемственно старая Россия эволюционным путем
пыталась пройти в области организации нормально поставленных
учреждений для общественного воспитания детей вне шко-
лы и до школы. От основания к вершине, не минуя все посред-
ствующие звенья, соединяющие фундамент с венцом здания. К
этой вершине здания, единственно правильной, дореволюционная
Россия пока дойти не смогла, оставив нам в наследство даже и в
семье-приюте следы старого казарменного духа за немногими
счастливыми исключениями.
Не такова была логика революции, ее революционные методы
строения жизни. Только революция в своей углубленной форме, в
какую она вылилась у нас в России, вызвала те глубокие сдвиги
и переломы, какие видим мы в области педагогического творчества
не в его кабинетных построениях, а в его практическом приложе-
нии к живой действительности. От детского приюта с его старой
казарменной обстановкой мы переходим прямо к детским домам-
школам с их оживляющей деятельной атмосферой. От приюта с
его пассивными педагогическими методами воспитания, с efo внеш-
не-стройной дисциплиной—к детскому самоуправлению, к детской
коммуне. От школы учобы—к трудовой школе. От примитива—к
завершению педагогического процесса.
Что такое детская коммуна, как не осуществленное и послед-
нее слово воспитания: гармония индивидуального и коллективного
начала в личности каждого отдельного ребенка, живущего в ком-
муне, гармоническое сочетание личных и коллективных интере-
сов детей, как сообщества-содружества, как общественного орга-
низма; этот организм самостоятельно растет и развивается, живет
самостоятельной и самодеятельной жизнью. В приюте старого
типа не было индивидуальной личности, а был только пассивный
объект воспитания, не было и сообщества детей, а была только
группа, толпа детей, случайными условиями жизни соединенных
вместе. На месте такого приюта еще старые гуманисты-педагоги
ставили семью-приют, семью-школу, где казарменная об-
становка жизни смягчалась семейным режимом, горячей симпатией
к ребенку, но последний еще не выходил из сферы пассивных прие-

мов воспитания в руках воспитателя, формировавшего его душу.
.Детский дом уже вводил нас в атмосферу живой деятельности ре-
бенка, но для дошкольников он выливался в детские сады с их
робкими опытами новой постановки самодеятельной жизни детей,
.для школьников—во внешкольные и пришкольные организации,
клубы и колонии. И только в последних, на лоне природы, заро-
ждалась и крепла идея трудового детского общежития-коммуны,
как стройной системы воспитания детей на основе их личного
труда и совместного сотрудничества, на основе их самодеятельной
инициативы по обслуживанию ими всего детского обихода жизни
личным и общественным трудом.
Что такое трудовая школа? Ведь это в сущности в миниатю-
ре завершение всего процесса социально-экономического построе-
ния жизни, вершина его, где труд дается детям в его свободно-
творческом основании, не труд раба или классовой подневольной
борьбы, а труд освобожденный, действительно производительный,
в глубоком смысле слова общественный. К такому труду в такой
школе педагог подошел вплотную и изменить задания жизни он
не может.
Такова неизбежная постановка жизненных вопросов совре-
менности не в одной только педагогической деятельности. Глубо-
кие изломы жизни, великие кровавые жертвы, которые несет с
собой революция, слишком тяжелы, слишком ответственны. Они
должны нести поэтому за собой и крупные реальные результаты.
Принося эти жертвы, человечество как бы оставляет за собою
право требовать и ожидать, чтобы эти жертвы были искуплены
дорогой ценой тех изменений и улучшений, какие за ними после-
дуют, чтобы дали они наиболее крупные и реальные результаты,
без посредствующих переходных ступеней и звеньев, революцион-
ным, а не эволюционным путем. Кто признает революцию, как не-
избежный исторический процесс, тот признает и ее неизбежные
результаты, ее методы жизни, ее скачки в будущее, забвение дей-
ствительности, скачки к широким горизонтам и перспективам
жизни.
Кто не признает ее, тот все-таки семь лет переживает ее.
Пережить—это значит что-то впитать в себя, в свою плоть и
кровь. Как бы мы ни относились к революции, она нас заразила
своим ядом—отравой—для неприемлющих ее; напитком возбу-
ждения и смелыми дерзаниями—скажет сторонник ее. Мы—участ-
ники революции и питаемся ее соками. Как же мы отречемся от

нее, как исторической необходимости? Но эта историческая необ-
ходимость не исключает и не уничтожает, а, наоборот, усиливает
весь трагизм положения воспитателей и руководителей детей в
новом строительстве жизни. Воспитание—«перерождение» чело-
века, «создание» нового человека с обновленной душой, воздей-
ствие на мягкую, как воск, восприимчивую, чуткую и нежную
душу ребенка—не может итти скачками, без промежуточных
стадий. Душевная жизнь ребенка, его переживания представляют
непрерывно, преемственно идущий духовный процесс, связанный со
всеми старыми переживаниями, на» них и на переживаниях теку-
щего момента строящий будущее. Ребенок воспринял много от ре-
волюции: дома—в семье, среди детей, на улице—в ее шумной
бурливой сутолоке, с ее праздниками и кровавыми буднями. Эти
восприятия не ложатся на белую бумагу. На ней уже начертаны
письмена прошлой дореволюционной России. Новые слова, новые
понятия ассоциируются со старыми, дают какой-то новый ком-
плекс—связь понятий и слов, часто не вполне тождественных с
тем, что хотела бы в нем найти новая революционная мысль.
Воспринимая их, ребенок не идет революционным путем, не
строит новых форм жизни, не учитывая старого своего опыта.
Педагог не может выбросить этот опыт и поставить вместо него
что-то новое, созданное из нового, еще не изжитого материала.
Он не может, напр., старую школу сразу одной революционной
волей и энтузиазмом заменить новой трудовой школой, старый
приют—детской коммуной, суровую дисциплину—детским само-
управлением. Забыть о семье, когда ее пока еще и заменить-то
нечем. Если такие острые и быстрые смены старого в новое, мо-
жет быть, и возможны в политическом строительстве страны,
может быть, они допустимы в социальном строительстве внешних
форм жизни (я лично думаю—это тоже едва ли возможно), то в
области воспитания эти быстрые переходы от старого к новому
без промежуточных этапов невозможны. Сама жизнь изломает
и переделает все эти попытки нарушить элементарный закон
воспитательного воздействия на детей—закон эволюции детской
природы и жизни.
Когда эти строки писались в 1920—21 гг., они были как бы
попыткой предвидения будущего, вероятным предположением.
В 1924 г. достаточно указать на общую новую экономическую
политику в СССР, на целый ряд партийных директив XII и XIII
съездов партии, X съезда советов, Чтобы убедиться в том, как

надо уметь во-время делать учет жизни, как нужно
планирование ее требований, .чтобы во-время делать правильный
курс ее поступательного движения, тех «отступлений» и «насту-
плений», о которых так настойчиво говорил Ленин.
Наглядный пример такого подхода к жизни в области педа-
гогики дают многие педагогические опыты и приемы революцион-
ного творчества в школе и выступления революционных педаго-
гов в литературе.
С первых моментов революции и теперь они часто повто-
ряют опыты, пропагандируют идеи, подсказываемые западно-
европейским, не всегда социалистическим опытом, невольно вос-
принимая идею преемственности педагогического опыта. Если
возможно признать, напр., Песталоцци в его практических прие-
мах воспитания истинным социалистом, близким даже к комму-
низму, то сказать это о Спенсере, о Монтессори, Дьюи, Гансбер-
ге далеко нельзя. А Шульц? А Зейдель? Разве они в своей разру-
шающей критике современной буржуазной школы не ищут под-
держки в авторитетах прошлого?
Весь трагизм современного педагога заключается также в
том, что он, ясно сознавая и содержание и темп своей педагоги-
ческой работы, в то же время не может и не в праве уйти от того,
что предъявляет ему жизнь, измененная и преобразованная рево-
люцией. Он не может остаться при старых формах своей работы,
потому что эти формы должны находиться в постоянном взаимо-
действии с жизнью; «педагогика—служанка жизни»; воспитатель
чувствует необходимость войти с нею в связь, но в то же время
у него нет ни времени, ни сил сразу внести в свою работу новые
формы жизни. Не должен ли он отойти в сознании своего бесси-
лия от любимого дела и предоставить его новым силам, которые
революция, разрушая, создаст для нового творчества?
Ответ на этот вопрос в 1925 г. дал торжественно и ярко
первый всесоюзный съезд учителей, где был твердо
с обеих сторон отмечен сдвиг учительства к новому строитель-
ству школьной жизни.
Понятна была некоторая растерянность учащих, особен-
но долго служивших, когда прошел первый порыв революции и
перед их сознанием возникла мысль, что же делать им в своей
школе, чтобы и они шли вровень с жизнью, и не находили от-
вета... «Не пора ли нам всем уйти и дать место другим?», так
спрашивали меня многие участники съездов, совещаний и собра-

ний, в которых мне пришлось быть в ближайшие послереволю-
ционные дни.
Чаще приходилось слышать эту мысль от более пожилых,
душевный организм которых менее гибок в неизбежном приспо-
соблении к жизни, от людей с более сложившимся укладом жизни.
«Оставаться на своем славном посту до конца и отдать новой
России и новому поколению все то лучшее, хотя бы очень малое
и незаметное, что сохранилось у вас в тайниках вашей души»,
так я отвечал им.
Еще, пожалуй, сильнее ощущалось это уныние й упадок веры
в себя в работниках бывших приютов. Если прежние воспитатель-
ные дома иногда были «фабрикой ангелов» в физическом отноше-
нии, то приюты в большинстве были если не могилой для души,
то во всяком случае на всю жизнь отравляли душу ребенка. «При-
ютец», «приютянка» носили на всю жизнь специфический отпе-
чаток влияния приютской атмосферы. Были, конечно, счастливые
оазисы и личные исключения, но не такою была масса. А эти воз-
гласы родителей: что будет с нашим поколением, переживающим
революцию! Эти опасения, что оно-то будет непременно гибло,
что правомощно будет творить новую жизнь совершенно новое
поколение. Разве это не глубокая, ничем не оправдываемая по-
теря веры в «человека»? Разве это не потеря веры в то, чем мы
ранее жили, веры в положительные творческие силы революции,
отражающиеся на молодом поколении?
Я не ошибался, оберегая и подбадривая этих «отставших» и
«уставших» от революции людей, уже в самой постановке острого
„для них вопроса доказывающих, как близко и дорого им школь-
ное дело. Не безотрадный вывод должен подсказать ему его здра-
вый смысл, сознание своего гражданского долга и ответственно-
сти перед детьми. Он не должен оставить свое место для других.
Революция, ломая старые формы жизни, еще только ищет новых
творцов и созидателей ее; она не дает их сразу из себя, без неко-
торого подготовительного периода.
Педагог должен найти те преемственные пути в развитии
педагогических идей, которые дают ему право и в прошлом опыте
человечества найти источник новых творческих достижений; он
должен ясно сознавать, что если не он, то кто-то другой если и при-
дет на его место, то не на пустом месте он будет строить новое
-здание, а должен будет установить связь и возможную преем-
ственность жизни и, только исходя из этой преемственности

разрушая все уродливое!-и старой жизни, вести свою новую дея-
тельность. Он должен знать, что страна, поглощенная целиком
строительством жизни во всех.ее формах, не может сразу дать
этих новых людей только одной частице этой жизни, хотя бы
имеющей большое значение—делу воспитания подрастающих по-
колений, этих настоящих наследников революции.
К счастью, эти пути к новой жизни детей на новых началах
уже были проторены в прошлом и в теории, и в живом опыте.
Нужно только найти их, сознать и суметь применить к новым,
условиям жизни.
Мне не хотелось бы также исходить из того положения, что
старый семейный уклад жизни был плох, что старые формы при-
зрения никуда не годны, что существующая школа плоха, не
соответствует новым требованиям, неправильна по существу вся
система воспитания от семьи до университета, делая отсюда вы-
вод о необходимости постановки совершенно новых задач и, в
частности, постановки вопроса о социальном воспитании. Конеч-
но, всякая реформа школы вызывается недостатками ее. Но и из
заслуг школы нельзя выводить заключения, что школа может или
должна оставаться постоянно таковой без изменений. Всякая со-
циальная реформа диктуется всем комплексом жизни, во всем ее
сложном разнообразии, а не вклинивается односторонне в ее
отдельные стороны. То, что дает школа, должно совпадать с тре-
бованиями жизни. Если, положим, окажется, что кое-что в ста-
рой семье, в старом «призрении» было хорошим и ценным, если
«старая» школа не везде и не так уже дурна, что нужно ее
непременно разрушить и создать вместо нее новую? Можно ли
было отсюда делать вывод, что революция не должна была рефор-
мировать этот приют или школу? Она дает лучшее и новое вме-
сто хорошего старого, она дает новые принципы и новые приемы
их применения. Правда, из старой школы выходили дети с задат-
ками общественных идеалов и той гражданственности, из кото-
рой потом создавались и, действовали те же герои и незаметные
работники хотя бы революций 1905 и 1917 гг. или в период ее
подготовки. Как-никак, а их давала прежняя школа без «социаль-
ной» и «социалистической» вывески, под запретом воспитания
гражданственности. Если отчасти таковой была уже школа и пе-
дагоги, то нужны ли в такой школе еще какие-то новые опыты и
эксперименты? Стоит ли говорить о специально-социальном вос-
питании, когда оно, повидимому, по существу нераздельно со,

всяким педагогически-правильным приемом школьной работы?
Этот вопрос нельзя считать праздным. Так часто он задается и не
только в одной консервативной среде учительства.
Правда, существует мнение, что «лучшее—враг хорошего»,
но в педагогическом деле этого пессимизма не должно быть.
Именно в хорошем должен быть залог настоящего лучшего. Луч-
шее созидается на благоприятной почве, а не из ничего, не на
месте запустения. Можно было бы назвать некоторых деятелей
старой школы и старых внешкольных детских организаций, ко-
торые преемственно «сохраняют» свою прежнюю школу, старую
школу не потому, что она была старой, нет. Они сумели слить
ее со строительством новой школы; последняя оперлась почти
целиком на опыт прошлого.
Не все заветы старой школы сохранили свою ценность, мно-
гое отброшено и подвергнуто пересмотру. Но кто же может сде-
лать это, как не педагог, вдумчиво относящийся к запросам жи-
зни, критически оценивающий пережитое прошлое! Отбор этот
почти уже сделан. Таким образом, чтобы подойти к широкому
кругу учительства, необходимо освещение вопроса о социальном
воспитании учащихся с точки зрения общепедагогических задач
школы, необходимо показать, что это не простое модное те-
чение, скользящее и исчезающее, не результат попыток найти
некоторый выход для устранения старых дефектов школы и испра-
вления ее, а существенная принадлежность школы, ее основная за-
дача, уже веками сложившаяся и даже, пожалуй, давно осуществляе-
мая рядовыми педагогами, но еще не вполне осознанная ими. На-
до сказать воспитателю детей в среде общественной и в семье,
что его долг перед собою, детьми и родиной—не падать духом
в сознании своего бессилия и не переучитывать действительности,
но, работая над собой, от жизни, от себя взять все лучшее, что
он сохранил от своего опыта, и этот опыт претворять в новый.
Однако радикально изменяющаяся жизнь, ее социальная
идеология возлагает на педагога обязательство знать и понимать
ее новые требования, итти в уровень с ними, а не надеяться на один
свой старый опыт. К счастью, в основе социального воспитания де-
тей-школьников лежат твердые педагогические и социально-психо-
логические требования; к ним непосредственно подводит педагога
сама жизнь с ее современными глубоко социальными требова-
ниями.

II. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.
Социальное и социалистическое воспитание. Социальное
воспитание и жизнь. Идеал коммунистического воспитания.
Воспитание человека-гражданина в его историческом раз-
витии. Идея приспособления к жизни и учета ее требований.
Относительно понятия социального воспитания
нет полной договоренности: одни называют этим термином всю
систему воспитания со всеми его сторонами. Это опре-
деление—наиболее распространенное—отразилось на том, что
центральный орган управления Наркомпроса в этой области но-
сит название «Главного управления социального воспитания»
(Главсоцвос). Такой подход имеет за собой глубокое основание:
элементы социальной жизни если не предшествуют, то во всяком
случае сопутствуют и даже обусловливают проявление и жизнен-
ное содержание всем индивидуальным формам жизни. Без обще-
ства нет индивидуума. Он выявляется только в общественности.
Отдельные вопросы и отрасли воспитания всецело проникнуты
элементом социальности: учебные занятия и их обстановка, орга-
низация детей, наблюдение за их здоровьем, школьная обстанов-
ка, личность учителя, методы преподавания—везде и во всем вся-
кая индивидуальная деятельность ребенка, учителя, школьной
администрации, родителей и населения преломляется под углом
зрения ее социального значения.
Другие рассматривают социальное воспитание, как воспита-
ние в узком смысле этого слова общественное, т.-е. опи-
рающееся в организационном отношении на общественные фор-
мы жизни в отличие от частных форм воспитания в семье или вне
ее обособленно от общества. Это понятие особенно сильно под-
черкивалось в борьбе за общественную школу в противовес ка-
зенной, узко-государственной (до революции), в борьбе за социа-
лизацию воспитания в общественно-государственной школе в про-
тивовес индивидуально-частному обучению, частной школе

(в РСФСР). В нем разрешается вопрос о роли государства й об-
щества в деле воспитания, о месте в нем отдельной личности,
вплоть до отрицания права частной инициативы в системе народ-
ного образования или сведения ее к роли служебного органа в
государстве и его учреждениях. Сюда же чаще всего относятся
вопросы организации общественного воспитания, общественного
образования и воспитания, как единой определенной системы, в.
противовес системам индивидуализованного и частного воспита-
ния. Вопросы организации воспитания занимают большое место
и в социальной педагогике, как науке, в отличие от общей и инди-
видуальной педагогики.
Третьи рассматривают социальное воспитание.в направле-
нии целей, как воспитание обществеННОСТИ, воспи-
тание социальных инстинктов и навыков, создание социальной
жизни в обстановке ее, в учебных занятиях детей и в организа-
ции их жизни_на началах самоуправления. Попутно выдвигается
идея гражданского «государственного» и в более раннюю эпоху
национального воспитания, как Служанки гражданственности.
Четвертое течение, наконец, вводит нас в круг понятия со-
циальной педагогики, как научной и практической дисциплины,,
рассматривающей психологию не индивидуума и личности, а масс,,
толпы, коллектива, аудитории, класса и т. п. с педагогической
точки зрения. Социальная педагогика захватывает и вопросы вос-
питания ребенка и подростка, но опять-таки как коллективной
массы, как обвинения. Здесь коллектив рассматривается не
только как воспитываемая среда, но и воспитывающая. С ней объ-
единяется и новое течение в психологии—коллективная рефлексо-
логия, трактующая вопросы простых и сложных рефлексов, как
результаты коллективных раздражителей. Коллективная рефле-
ксология, как научная дисциплина, еще только намечается и по-
тому не дает пока отчетливых выводов для педагогики коллек-
тива.
Все эти%четыре стороны единой идеи социального воспита-
ния имеют два источника своего возникновения и развития:
а) врожденные общественные инстинкты и .унаследованные от
предшествующих поколений общественные предрасположения и
задатки и б) материальные и психические факторы влияния сре-
ды и обстановки жизни на воспитание общественности. Первый
обусловливает естественное возникновение, нарастание и укре-
пление социальных восприятий, чувств и социальной воли с са-

мого раннего детства до глубокой старости; он заполняет собой
всю систему социального воспитания, давая ему общее содержа-
ние, объединяя с ним и элементы индивидуального воспитания.
Он дает основной метод и приемы социального воспитания, покоя-
щиеся на изучении личности ребенка, его психологических инди-
видуальных особенностей. Из него исходит метод использования
положительных сторон личности, ее самодеятельности, исключая
или ослабляя методы искоренения и уничтожения отрицательных
проявлений этих инстинктов и навыков. Все искусственно пред-
намеренно построенное, без отчетливого постоянного учета лич-
ных свойств воспитываемого, чуждо этому методу.
Второй источник указывает на глубокую органическую связь
содержания и методов социального воспитания с жизнью, с той
социальной средой, в которой находится и воспитываемый и вос-
питатель. Вопрос о роли и значении среды при воспитании—не
новый. Но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое
преломление ее непосредственно в жизни и психике детей. Все
переплетается с средой взрослых и рассматривается с их точки
зрения, при учете их настроений и переживаний,, переносится в
жизнь детей. Сильное влияние на такую постановку изучения
среды имеет современная тенденция насытить детей современно-
стью, ее требованиями, острыми задачами современного полити-
ческого момента. Мало широко обобщающих работ о влиянии
среды непосредственно на детей. Чаще всего этот вопрос рассма-
тривается в плоскости отдельных организаций детей: дошколь-
ных, школьных, колоний, площадок, беспризорных и т. п. В част-
ности мало затронут вопрос о том, как среда детей сама вос-
питывающе влияет на среду взрослых. Изучение среды вводит нас
в сферу вопросов о классовой среде, о классовой и социалистиче-
ской культуре, о классовом типе или типах детей, о социалисти-
ческом и коммунистическом воспитании и т. п. 1).
Когда приходится говорить о связи ребенка, семьи его и
школы с жизнью, пред нами возникает прежде всего вопрос, как
реагирует жизнь на ребенка и подростка в процессе воспитания,
какие предъявлять к нему требования. Последние можно свести к
трем положениям:
1) Вопросы детской среды во всем своем объеме не затрогиваются
в настоящей книге. Общей постановке их посвящена изданная «Работ-
ником Просвещения» моя книжка «Организация детской среды».

1. Общественно-просветительные организации для детей,
семья и школа должны итти в уровне жизни, не замы-
каться от нее, знать ее потребности, быть в тесной связи с обще-
ством. Эта мысль выражена в популярном афоризме Пирогова:
«школа и жизнь:—одно неразрывное целое». Каков народ, такова
и школа. Есть поэтому русская школа, турецкая, датская и др.
Там такова школа, какова и окружающая жизнь. Этим опреде-
лением устанавливается статика социального воспитания в соот-
ветствии с уровнем развития населения, его хозяйственно-эконо-
мического и политического быта. Изучение этого быта поэтому
составляет важную сторону в работе педагога, если он хочет
ближе подойти к практической постановке вопросов социального
воспитания. Социально воспитывая детей, педагог должен знать
их социальную среду.
2. На жизни школы, как и на всех учреждениях социального
воспитания, отражается влияние жизни, намечаются це-
ли и направление воспитания соответственно интересам и требо-
ваниям общества и государства. Особенно это верно по отноше-
нию к обществу, «где характер и воля целого общества окрепли,
где его взгляды на жизнь достаточно установились, где целое об-
щество уже окрепло в борьбе и положительно знает, чего оно
хочет и к чему стремится»; школа—«дочь общества».
Если жизнь прочно сложилась до школы, она несравненно
могучее влияет на школу, чем школа на жизнь. «Под обаянием
этой жизни находятся и воспитатели и воспитанники. Как бы ни
старались уберечь от этого влияния, жизнь общества берет свое
и отражается на воспитаннике со всеми ее худыми и хорошими
сторонами» (Стоюнин). Школа и общество взаимно действуют
друг на друга или плодотворно или губительно. «Если общество
имеет силы свободно развиваться нравственно, то оно предъявляет
школе высокие требования, от которых она не может отказы-
ваться; qpo будет дорожить своею школою и сумеет оградить ее
честь от всяких клевет и нахальных покушений уронить ее в об-
щественном мнении. Если же общественные силы подавляются
господством разных выходцев и проходимцев, то страдает школа,
принужденная отказаться от своих высоких задач, так как в. ру-
ководители ее тогда поступают люди с развращенными холоп-
скими наклонностями. А дурная школа проводит в общество лю-
дей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными
понятиями о жизни, или зараженных своекорыстными инстинк-

тами» (Стоюнин). Часто и, конечно, ошибочно школу называют
«подготовительным классом к жизни», совершенно отрицая ее
самостоятельное значение. Особенно сильно это влияние и право
на него в периоды крупных и резких сдвигов жизни, в период ре-
волюции. Изменяя жизнь во всех ее основах, резко и смело, рево-
люция ставит семье и школе, как воспитывающей среде, свои
цели и задачи, свои требования. Она хочет через школу пере-
страивать жизнь молодых поколений. И школа, воспитывая, как
и педагог, не может отказаться от выполнения этих задач.
«Жизнь сильнее всякой школы, и если школа вздумает
встать в противоречие с жизнью, она всегда будет терпеть не-
удачу. Если бы, например, нам вздумалось сделать попытку уже
в настоящее время (до пролетарской диктатуры) уничтожить
классовые различия при помощи школы, то не много толка полу-
чилось бы от наших усилий. Но когда школа действует в том на-
правлении, по которому идет в действительности общественное
развитие, она может чрезвычайно усилить и ускорить это послед-
нее. Когда, следовательно, общественное развитие ведет к иско-
ренению классовых различий, тогда школа может итти впереди его
и осуществлять для подрастающего в ней поколения хотя бы в
ограниченной сфере то, что в целом обществе растет одновре-
менно с этим поколением» (К. Каутский. «На другой день после
социальной революции». ПГР. 1917 г., стр. 15).
3. Воспитывая будущих строителей новой жизни, школа
должна стоять выше жизни, влиять на изменение ее форм
и содержания. Но, Ставя себе идеальные цели, она не отрывается
от жизни. Она приготовляет новых людей к жизни, стоящих вы-
ше ее. По мысли Ушинского она даже становится «в основу вся-
ких прочных улучшений в народном быту, в основу всякого дви-
жения вперед цивилизации». Особенно он выдвигает роль ее в
сельском населении, которому она «открывает зрение и слух,
душу и сердце». «Недостаточно,—говорит Пирогов,—чтобы шко-
ла была дочерью общества; мы хотим, чтобы она была его ма-
терью». Это положение Бунаков углубляет мыслью о том, какую
роль играют широкие некультурные массы в деле школы. «Школа
всегда шла и должна итти не в хвосте, не позади, а впереди жи-
зни; она должна не только удовлетворять, но также возбуждать
ЛІ питать в народной массе потребности, возвышающие человече-
ское достоинство; она должна содействовать поднятию уровня

народных понятий и способствовать «очеловечению» массы, внося
в жизнь ее как можно более человеческих начал».
Руссо подчеркивает еще один момент, сильно возвышающий
значение воспитания,—идею воспитания родителей ра-
ди воспитания детей. Стремление воспитать новых людей нераз-
рывно связано с воспитанием новых поколений. Симон говорит:
«Народ, имеющий лучшие училища,—это первый народ; если не
первый сегодня, будет первым завтра».
Такое значение школы и образования служит иногда источ-
ником преувеличения ожиданий от нее.
«Школа представляет огромную силу, определяющую
быт и судьбу народов и государств. Наши желания, наша воля и
наши идеалы слагаются в школе» (Д. И. Менделеев). «Принципы
школы и образования, выработанные передовыми педагогами, на-
ходятся в полной гармонии только с величайшими, отдаленней-
шими социальными идеалами человечества. Их полное практиче-
ское осуществление в жизни мыслимо только при таком же пол-
ном осуществлении идеалов равенства, свободы, социальной спра-
ведливости и социального единения людей» (Чарнолуский).
Итти так далеко—значит отрывать дело воспитания от жизни,
обеспложивать его результаты.
Второе и третье воззрение на роль образования в жизни
вводит нас в его. динамический процесс, определяет его внутрен-
нее развитие, его целевые задачи, непрерывное движение вперед
вместе с прогрессом жизни, устанавливает постоянное взаимо-
действие с социальными задачами современности. Оно вполне
совпадает с теми заданиями школе, какие дает ей советская
власть. Педагогу необходимо уловить, изучать и претворять их в
жизнь школы, а не отказываться от выполнения их. Пред ним,
как пред лицом, расценивающим явления жизни с педагогической
точки зрения, стоит задача использовать при воспитании поло-
жительный социальный материал, который дает современная
жизнь в области государственно-общественного строительства,
социального быта и социальной обстановки жизни. Такое напра-
вление работы совпадает с педагогическим требованием созна-
тельно, не закрывая глаз на темные стороны жизни, фиксировать
внимание детей на ее положительной стороне. Отсюда легко сде-
лать вывод о том, какие же положительные явления жизни в дан-
ное время являются господствующими. Опыт социалистического
строительства жизни, уже в течение семи лет базирующейся на

социалистическо-марксистской идеологии, поставил пред русским
педагогом проблему социалистического (коммунистиче-
ского) воспитания подрастающих граждан будущего социалисти-
ческого общества. Таким образом педагогическая проблема и
задачи социального и социалистического воспи-
тания совпадают; первое предшествует второму, как его базис,
второе—его завершение. Чем сильнее и глубже будут проникать
в жизнь социалистические идеи, чем теснее они будут сплетены
с ее бытом, тем ближе момент, когда одно понятие целиком
поглотит другое.
Но идеалы социалистического воспитания должны быть близки
и одушевлять каждого работника просвещения, если ему близки
и дороги положительные заветы революционного времени. Доре-
волюционная передовая и социалистически в массе настроенная
мысль ставила идеалом воспитания гармоническое развитие лич-
ности в цельном выявлении всех сторон ее жизни и в частности,
в отличие от прежней старой постановки вопроса об этой гармо-
нии, ее общественно-гражданскую сторону (см. постановления
Всероссийского съезда по народному образованию 1913—14 г.).
Однако это определение страдало существенным недостатком:
было слишком обще и расплывчато. В него можно было влить са-
мое разнообразное содержание. О гармоническом развитии лич-
ности мечтал и шел к нему почти весь западно-европейский бур-
жуазный мир. Если с этих идеалов и был снят мистический транс-
цендентный налет старых идеалов истины, правды и красоты, как
наивысших достижений в воспитании, но самая истина, красота
и в особенности правда раскрывались постольку, поскольку они
соответствовали той правде жизни, которой мыслило и жило то-
гдашнее человечество.
Задачи педагогики—развить в детях чувство реальности,,
уменье отличить возможное от невозможного, уменье, ставя
себе широкие и далекие цели, подходить к ним с упорной настой-
чивостью и постепенностью, если почему-либо нельзя сразу все
это воплотить в жизнь. «Должно все задачи своего учения ста-
вить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе
молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда,
пускай самую маленькую, пускай самую простую» (Ленин).
Неясность постановки этого вопроса у нас в России объяснялась
отчасти и внешними условиями, препятствовавшими расшифровке
до конца этих новых идеалов жизни.

Полное их выявление дала новая обогащенная революцией
педагогика. Беру наиболее резко подчеркнутое определение но-
вых идеалов и задач коммунистического воспитания, как «трез-
вой и вместе с тем возвышенной и одухотворяющей материалисти-
ческой философии пролетариата»:
1) нет жизни вне материи (материализм),
2) нет спасения вне земли (реализм),
3) нет сил и средств вне производительного труда (марксизм),
4) нет путей вне науки (позитивизм),
5) нет радости вне творчества (активизм),.
6) нет надежды вне единого организованного солидарного
человечества (коммунизм). (Шульман.)
Эта общая формула сильнее расчленяется в определении, кон-
центрирующем эти основные задачи коммунистического воспита-
ния. Цель воспитания — «содействовать всестороннему развитию
здорового, сильного, активного, смелого, самостоятельно мысля-
щего и действующего, всесторонне знакомого с современной куль-
турой человека-творца, человека-борца за классовые интересы
пролетариата, а следовательно, в конечном счете за интересы
всего человечества» (Пинкевич). Все здесь сведено к живой дей-
ствительности, от нее исходит. Недостаток этой формулы в том,
что только одна действительность, правильно ставя задачи вос-
питания в непосредственной современной обстановке жизни, не
поднимает эти задачи дальше над действительностью, не возвы-
шает их, если не считать бледной и мало определенной ссылку
«в конечном счете на интересы всего человечества».
Расширение и расшифровку этих задач дает формула К. Мар-
кса: «В воспитании будущего,—говорит он,—труд и наука будут
занимать одинаковое место, физическое воспитание, гимнастика,
работа рук и умственный труд должны гармонировать и
взаимно пополнять друг друга, потому что это единственный ме-
тод для воспитания всесторонне развитого человека, а также
единственное верное средство поднять продуктивность обществен-
ного производства» («Капитал», т. I, гл. 13). Здесь весьма удачно
вкраплено представление о всесторонне развитом человеке не в
туманной старой идеологии, а с реальным содержанием.
По мнению Зейделя («Цели воспитания»), «человек является
многогранным существом. Он и 1) телесно-чувствующее суще-
ство, и 2) духовно-мыслящее, обладающее волей, существо,
и 3) сочувствующее, нравственно-сознательное существо, и 4) об-

щественно-государственное, и 5) технически и художественно
одаренное существо. Только гармоническим развитием всех этих
сторон может быть обеспечена и общественная полезность чело-
века и его личное счастье. Воспитательной целью поэтому только
и может быть равномерное и гармоническое развитие всех сил и
дарований человека. Этим только путем и создадутся люди, отли-
чающиеся гармонией тела и души, разума и чувства, гармонией
знания и умения, желания и достижения желаемого, гармонией
мысли, слова и действия, силы, мягкости и кротости, справедли-
вости и исполнения долга, верности и преданности своему народу
и всему человечеству».
Такое же реальное содержание в постановку вопроса о гар-
моническом развитии личности вводит и Луначарский: «Просве-
щение есть передача новым поколениям накопленных знаний и
умений... и стремление сформировать новое поколение как в ин-
дивидуальном, так и в социальном отношении согласно с идеалом
наиболее широкой и богатой и в то же время наиболее гармонич-
ной, т.-е, согласной, жизни».
Современный человек есть «борец, но за что: за образ чело-
веческий, именно за него, «за образование», потому что есть
революция человеческого образования, великой любви».
«Мы мечтаем видеть в каждом отдельном человеке гармоническое
и прекрасное тело с живым разумом и душой, полной
дружбы и чуткости, которые жили бы в прекрасных
городах и садах, когда бы стоило жить до бессмертия». Идеал
коммунистического воспитания приводит нас к тому же идеалу
истины, правды и красоты, но в их не заоблачных, а реальных
достижениях, для людей, «в себе самих носящих этот идеал», на
земле строящих новую жизнь. Коммунистическое движение долж-
но «воспитать страстную, настойчивую волю к освобождению
угнетенной трудящейся части человечества, к уничтожению вся-
кого неравенства, всякого насилия».
Требует пояснения понятие той борьбы, к которой мы зовем
ребенка и подростка, ставя пред ним эту борьбу как идеал. Соци-
альное воспитание—«развитие социальной активности, вкуса к
социальной деятельности» (Зеньковский). Ценность личности
измеряется количеством усилий, на которое она способна, и осо-
бенно нравственным и социальным направлением этих усилий.
Жизнь есть действование, а действование—борьба. Без борьбы
нет заслуги, без усилий нет победы (Белинский). Без этого эле-

мента борьбы, и борьбы классовой, нет социального воспитания.
Если оно начинается с раннего детства, с того же возраста вры-
ваются в жизнь и вопросы борьбы общественной («классовой»),
как и борьбы за существование. Они входят, как элемент жизни,
в школу. Но степень и мера этой борьбы определяются возра-
стом воспитываемого и его детской средой, педагогическими
условиями работы школы.
Также постепенно развивались задачи социального воспита-
ния и в их историческом разрезе.
Элементы социального воспитания детей в той или иной форме
всегда входили в задачи воспитания. Каждая эпоха, каждая
национальность в разных стадиях ее развития, отдельные педа-
гоги и философы, отдельные философские и педагогические тече-
ния выдвигали и выдвигают свои собственные формулы, опреде-
ляющие задачи воспитания и обучения.
В самое понятие «человек»—объект воспитания—вносилось
различное содержание, но это различие было характерным раз-
личием для всей эпохи. Если отдельный выдающийся мыслитель
(напр., Платон) или педагог (напр., Песталоцци) по своим идеям
далеко шли впереди своего века, чуть ли не к современной эпохе,
то все-таки они оставались детьми своего времени, отобразили
влияние своей эпохи.
Решающее значение в практическом применении педагоги-
ческих задач имело не столько личное настроение или убеждение
педагога, сколько сама жизнь с ее хозяйственно-экономическим
и культурным укладом; она диктовала неотразимые условия
деятельности человека, вместе с тем и условия и обстановку его
воспитания. Некоторые педагоги, напр., элементы общественного
воспитания, даже своего рода школу общественности находили
среди дикарей Б их приемах коллективного обучения молодежи
не одному только воинскому искусству. Так, Летурно в кн.
«Эволюция воспитания» приводит много подобных примеров:
у австралийцев — «подготовку юношей и девушек к социальной
жизни» (стр. 36), у кафров—«элементы гражданского воспитания
в юношеских товариществах 10—15 лет» (стр. 73), у американских
индейцев (стр. 125). Он же приводит подобные примеры у древних
евреев (стр. 302), древних персов—воспитание справедливости
«случаями повседневной жизни» (стр. 322), у древних греков
(стр. 360), спартанцев, египтян—идея коллектива, значение кол-
лективной гимнастики. У этих народов в деле приспособления

к жизни даже в общественном воспитании, в его примитивных
формах, были выработаны прочно сложившиеся традиционные
формы воспитания, где гражданский долг, долг перед племенем,
вплоть до самопожертвования стоял очень высоко. Воспитание
грека и римлянина захватывало тоже всего человека так, как он
ими понимался. Но у греков и в особенности у римлян государство
поглощало личность, и гармоническое развитие ее всецело подчи-
нялось государственным целям. Никто, однако, не станет отрицать,
что элемент общественности в воспитании у них был очень
серьезно поставлен. Не даром такую стройную систему государ-
ственно-гражданского воспитания дал Платон. Римский юноша
рано впитывал в себя идею римского гражданина. Односторонности
этих идей были только отражением духа того времени. Впрочем,
было бы большой ошибкой искать идеи социального воспитания
в тесном сближении с так называемым первобытным коммунизмом,
Этот коммунизм по своим формам и содержанию доказывал лишь,
что «общественные инстинкты человека—не продукт культурного
развития, а нечто первобытное» (Каутский). Пока эти инстинкты
не осветились сознанием, они мало давали материала для социаль-
ного воспитания. Оно всецело опирается на «общественную
сознательность».
Более реальное выражение идеи воспитания «человека» дало
христианство; оно в свою очередь отчасти затемнило идею
воспитания человека-гражданина, так как все земное существо-
вание его было только подготовительной стадией к будущей вечной
жизни, текущая жизнь была только ступенью к созданию совер-
шенного человека для вечного слияния с богом в загробной жизни.
Оно отразило в себе и многие классовые черты своей эпохи:
отношение к рабству, семье и др. Христианство, однако, сильно
и прочно углубило идею совершенствования личности, ее индиви-
дуализации в воспитании. Как развитие этой идеи до конца, воз-
никла идея Руссо, утрированная впоследствии до крайности,
о создании нового «человека» вне влияния окружающей среды,
во всей целостности его неразрушенной природы, «новой породы»
людей.
Характерно было то, что этот идейный предшественник
революции в области общественного воспитания своего Эмиля делал
аристократом, считая свой идеал воспитания уделом немногих.
Такова была логика жизни. Эта теория, утрированная потом
в интересах господствующего класса, дала богатый материал для

воспитания привилегированных поколений э замкнуто классовых
пансионах, действительно культивировавших новую породу людей
в отличие от «черной кости».
Более последовательно завершон христианский педагогиче-
ский идеал теорией и практикой воспитывающего обучения инди-
видуальной цельной личности в ее гармоническом развитии у Пе-
сталоцци, Фребеля и Гербарта.
Идея гражданского воспитания не исчезала с поля зрения
лучших педагогов прежнего времени. Мы видим яркое ее выра-
жение у Амоса Коменского, но эта идея, как практическое требо-
вание жизни, могла вырасти в сознании передовых педагогов
и претвориться в жизнь только тогда, когда она стала сначала
достоянием широких масс — во время Великой француз-
ской революции: она провозгласила права не только чело-
века, но и гражданина. Попытки ввести в школу эту идею, как
педагогическую проблему великой революции, не удались, но,
необходимость обучения гражданственности признавалась по отно-
шению ко всему взрослому населению, которое получило в рево-
люции впервые, хотя бы в декларации, права гражданина. Но какого
гражданина? Результат великой революции вылился в буржуазную
республику, т.-е. права человека-гражданина вошли в сознание
масс, но еще не стали его полным достоянием. Только путем посте-
пенного развития рабочего движения и борьбы рабочих за интересы
трудящихся, как класса, новые лозунги и заветы великой рево-
люции вылились в широкое социальное движение. Тогда только
и в педагогике стал центром социальный вопрос в его связи с
воспитанием детей, появилась социальная педагогика, педагогика
общественности, воспитание социальное. В это же время сильного
обострения классовой борьбы, экономических и промышленных
переворотов во всем мире и переустройства всей жизни, в период
осложнения самого процесса борьбы за существование остро
почувствовалась тяга жизни и ее отражения—педагогики к идее
приспособления детей еще до школы и вне ее к жизни, к той
общественной среде, где они должны впоследствии вращаться.
Новая задача воспитания—приспособление и подготовка к
жизни подрастающих поколений—нарастала вместе с осложнением
жизни, борьбы за существование, классовой борьбы. Старые устои
жизни, семейные связи сосредоточивались около семьи, трудовых
процессов, производства; самая упрощенность отношений — все
это тоже давало возможность помимо школы, в семье и.окру-

жающей ребенка обстановке создавать условия приспособления его
к жизни и производству. Теперь этого нет, и школа должна
заменить эту школу жизни. Не даром современная школа вместо
школы учобы, отрезанной от жизни, стала выливаться в школу
для воспитания воли и характера (школа характера), поведения
человека; не даром педагогика становится «педагогикой поведе-
ния» человека, возникает «школа действия», «школа труда»,
«школа жизни». Во всех этих терминах основным понятием
является приспособление к жизни, сближение с ней, с тем, что
составляет основной стержень ее,—с производительным трудом.
Любопытную страницу, освещающую содержание идеи обще-
ственного воспитания, дает возникновение вопроса о трудовой
школе. Приспособление детей к трудовой жизни, как обще-
ственная задача воспитания и обучения, было ясно всегда и при
всех условиях школы. Школа господствующих классов приспо-
собляла своих питомцев к «свободному» труду в том значении его,
какое давала ему жизнь этих классов. Аристократия умела иногда
создавать породу людей, весьма приспособленных к тому, чтобы
уметь управлять другими, и если она вырождалась, то таковы были
общие основные условия поведения этого класса, его паразитар-
ного состояния. Еще более подчеркивается энергия приспособления
к жизни в воспитании так называемого третьего сословия—бур-
жуазии. Разве не была трудовой атмосфера накопления приба-
вочной стоимости и роста капитала, разве нельзя не удивляться
той школьной тренировке, которую пытался давать капиталист
наследникам своего капитала, или когда он готовил себе в преем-
ники администраторов своих предприятий? Они подходили к идее
«трудовой» школы, но с своей специальной классовой точки
зрения.
Гениальный Руссо и Песталоцци подошли к идее труда в его
широком значении, как главного фактора жизни всякого человека,
труда физического и духовного в их сочетании; но могла ли их
мысль стать достоянием широкой массы населения, где рабский,
подневольный труд составлял все содержание жизни? Да, но только
отчасти. Уже средневековые цехи и торговцы (горожане) пони-
мали, что в их интересах или в школе, или вне ее, но так или
иначе необходимо воспитывать детей, как членов своих цехов,
давать им подготовку к своей профессии, т.-е. проводить в сущ-
ности идею социального воспитания. В эпоху развития промыш-
ленности владельцы промышленных предприятий, преследуя свои

личные цели и заботясь о поднятии производства, расширяли
ремесленное образование, вводя в принцип эту форму организации
обучения, как единственную форму того же социального воспи-
тания в интересах промышленного класса. Они хотели подчинить
себе рабочий класс, как профессиональную группу, создать не-
обходимый для него социальный материал во взаимной борьбе
и конкуренции другие другом. В свою очередь и рабочие стремились
отдавать своих детей в узко-профессиональную школу, потому
что чувствовали, что через нее их дети поднимут квалификацию
своего труда, а вместе с тем поднимут и заработную плату; что
это поднятие произойдет на счет других работников труда, они
ясно не осознавали, как они не сознавали социального значения
индустриального труда, разрушая и уничтожая машины, умень-
шавшие спрос на их личный труд. Только социализм, как научная
и практическая проблема жизни, прояснял сознание рабочего
класса и правильное отношение его к труду, к значению труда
в работе школы.
Такова общая схема хода развития идеи гармонического
развития личности. Если в эту схему вложить идею социального
воспитания в его конкретных формах, то мы поймем, почему эта
идея иногда в скрытой форме, иногда почти открыто входила
в плоскость педагогической мысли и педагогической практики
(Платон, Амос Коменский и мн. др.), но рельефно не выделялась,
затушевываясь вовсе в сознании творцов этой системы; затуше-
вывалась самой жизнью, ее непреодолимыми требованиями. Как
в стране, где рабство входило в жизнь, как ее существенная
сторона, не могло быть речи об общедоступном образовании
широких масс населения, так и там, где современная жизнь
освещалась под углом зрения господствующего класса, не могло
быть речи о социальном воспитании масс, лишенных гражданских
прав, или это социальное воспитание осуществлялось однобоко,
в узких интересах класса. Когда рассматривали средневековую
школу с ее суровой дисциплиной, с послушанием, с подчинением
авторитету или церкви, или старших, то обыкновенно думали, что
в этой школе не было социального воспитания. Оно было, но
содержание и направление его было диаметрально противоположно
тому, какое мы в него вкладываем. Подчинение авторитету было
характерной чертой всего социального строя той эпохи.
Были элементы «социального» воспитания и в массовой бур-
жуазной школе, настолько прочно в нее заложенные, что вся

западно-европейская и американская школа была оплотом бур-
жуазного строя, и все, что не мирилось с этим строем, или выбра-
сывалось из него вон (интересна в этом отношении судьба очень
многих создателей новых современных школ и новых педагоги-
ческих течений), или шло изолированным от этого строя в скрытой
и открытой борьбе с ним, или в конце-концов удачно или неудачно
ассимилировалось с этим строем. Вот почему несколько близорука
вся эта поголовная ассимиляция всего нового школьного течения
на Западе с буржуазным строем и с буржуазной школой. Глубокий
анализ его приводит к очень любопытным выводам, дает возмож-
ность ив них найти предтечей и предвозвестников новых социаль-
ных течений в педагогике 1). Такое отношение к социальной
стороне в воспитании в прошлом вполне понятно. Не было ясной
и четкой подчеркнутости точек зрения на вопросы социального
воспитания.
Современная жизнь, как она сложилась в советской респу-
блике, раз навсегда определила создавшееся положение, как
раскрепощение народных масс, их классовое самоопределение,
роль производительного труда в жизни. В эту жизнь внесены
такие перемены, которые надолго определили ее основные напра-
вления и, как ее отражение, характер педагогической работы.
Педагогу предстоит в области детского воспитания исполь-
зовать результаты этой перемены.
Перед самым скромным педагогом, чувствующим под собой сла-
бую почву для опытов применения в детском доме и школе социаль-
ного воспитания, падает одно из существенных опасений, что это
какой-то небывалый, новый опыт работы среди детей. Нет, он уже
давно существует, но исходные, отправные моменты его приме-
нения, его содержания были другие, как была непохожа на на-
стоящую вся прежняя эпоха. Было бы очень печально, если бы
педагоги просто отвернулись от этой действительности; они все--
таки ее переживают; ею живут и руководимые ими дети.
К этим общим требованиям, связанным с массовым распро-
странением идеи социального воспитания детей, присоединяются
и настойчиво требуют своего удовлетворения специальные запросы
и нужды текущей действительности. Если бы у нас осталась старая
1) В моей работе «Вопросы социального воспитания в русской
литературе» указаны яркие примеры этого. Их можно найти в книге
Крупской «Народное образование и демократия».

школа и старый детский приют, жизнь все-таки заставила бы
вливать в них новое содержание. Как ни уродливы они были в
старой России, но я сам наблюдал их жизнь, как постепенно
просачивались в них, иногда под влиянием примера, то идея-обще-
ственных игр, то мысль о детской взаимопомощи, то проблема
детского труда. То же можно было наблюдать и в рядовой, часто
убогой деревенской школке, где неожиданно наталкиваешься на
уголок настоящей социальной жизни детей, иногда без ее этикетки,
без системы, а просто в силу какого-то бессознательного инстинкта
и порыва, как противовес окружающей жизни с преобладанием
в ней антисоциальных течений. Может быть, чуткая душа молодой
учительницы или учителя искала в этом выход своему настроению,
строила «новые» отношения в детской среде за отсутствием
материала для них вне школы. В сущности это было по мотивам
тоже «хождение в народ», но направленное к детям.
Выше говорилось о том, что на детей влияет революция со
всеми ее эксцессами. В частности наша революция, с ее сильно
обостренными социальными опытами, с висящей как бы в воздухе
коммунизацией жизни и пропагандой коллективизма, разве уже
одной этой стороной не действует на психику ребенка? В одном
нашем деревенском детском доме я натолкнулся на детей 6—7 лет,
для которых слово коммуна звучит чем-то реальным, хотя, ко-
нечно, чего-либо сознательного в этом еще нет, но на сознание
их ложится все-таки какой-то новый незаметный след, который
потом наложит некоторый отпечаток и на последующие уже
сознательные шаги ребенка. Процесс обобществления жизни,
болезненный и не всегда отвечающий действительному обобще-
ствлению, не проходит мимо них незаметно, как, напр., вопрос
об общественной собственности, реквизициях обстановки хотя бы
для того же детского дома и т. п. Материал для прививки социаль-
ных навыков уже дан. Педагог, невольно втягивается в сферу
общественно-воспитательного влияния на детей, хотя бы вовсе не
думая о какой-либо системе социального воспитания. В нем говорит
просто здоровое чувство ответственности за детей. Наконец,
современные дети раньше и чаще, чем прежде, становятся участ-
никами борьбы за существование в прямом смысле этого слова,
вынужденные рано добывать лично средства к жизни и рано
наблюдать картины обостренной борьбы классов и отдельных
групп населения за свои экономические интересы. Экономическая
жизнь осложнилась, и невольно возникает мысль вводить в эту

жизнь детей с солее закаленными нервами, с большим запасом
духовных сил и энергии, с более приспособленным для обще-
жития и для общественной жизни организмом. Все это разре-
шается той же проблемой постановки социального воспитания
детей, приспособления их к современной общественной обстановке
жизни.
Ребенок пришел в школу после обсуждения дома в взрослой
среде вопроса о продналоге и его распределении, его обхватывают
кругом волны обывательских суждений о всякого рода обществен-
ных событиях города и деревни. Можно ли пройти в классе мимо
этих влияний? Его квартира уплотнена или его семья уплотнила
других. Кто, как не педагог, неизбежно должен осветить это
явление? Он неизбежно становится проводником общественно-
экономических идей среди детей, т.-е. дает им некоторые элементы
Социального воспитания, потому только, что самый воздух, окру-
жающий ребенка и учителя, заражен этими элементами. Происхо-
дит естественный разряд их.
Педагог на основании прежнего педагогического опыта и под
влиянием окружающей его жизни, личной жизни и жизни детей,
стоит перед задачами социального воспитания детей. Если он хотя
бы немного вдумчив и с интересом относится к своей работе, он
не отвернется от этой задачи, да он и не сможет этого сделать.
Он или будет искать помощи извне: растерявшись, будет думать
о непосильности для него новой работы; или же будет искать
вокруг себя естественных союзников, и прежде всего в самих
детях, в их новом молодом движении (комсомол и пионеры).
Изучение и наблюдение ребенка, знакомство с социальной психо-
логией ребенка как раз и дадут ему надлежащий ответ на его
новые запросы. Вместе с тем займет крупное место в его подгото-
вительной работе изучение той самой среды, из которой идут все
эти новые настроения детей..

III. СРЕДА, КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.
Экономический и социальный быт города и деревни. Семья.
Улица. Школа. Юность. Общество. Государство. Психическая
среда. Оздоровление среды. Детская среда, как фактор
воспитания.
О детской среде в педагогической литературе гораздо меньше
материала, чем о среде вообще, как факторе воспитания. Только
за последние годы внимание педагогов начало сосредоточиваться
на этом вопросе, в особенности в связи с идеей сближения школы
с жизнью, о жизненной среде детей. Мною этот вопрос специально
затронут в книжке «Организация детской среды» (Изд. «Работн.
Проев.», 1924 г.). Отмечаю основные моменты соприкосновения его
с вопросами социального воспитания.
С этой точки зрения важно изучить черты личности ребенка,
характеризующие значение среды при его воспитании.
Ребенок представляет постоянный конгломерат непосред-
ственного впитывания в себя всех разнообразных влияний среды,
какова бы она ни была. В школе он отображает влияние семьи
и улицы и наоборот. Он цельно охватывает явления жизни.
Мы искусственно при анализе расчленяем их. Личная жизнь детей
и внутренние переживания самоценны, а не простое вмести-
лище впечатлений среды. Он всегда живет своей полной жизнью.
Как бы ни была однородна среда, создающая обстановку Жизни
ребенка, и каковы бы ни были влияния на его воспитание, мы
всегда имеем конкретного ребенка, реагирующего на среду. Надо
поэтому знать, как преломляется она в каждом отдельном
ребенке. Среда не дает нам среднего ребенка, хотя и определяет
собою отдельные социальные и классовые типы детей. Нося в себе
унаследованные следы рода—эту своеобразную постоянную сре-
ДУ>—ребенок из нее привносит в мир ряд унаследованных социаль-
ных инстинктов. С момента рождения он—существо общественное,
воспринимающее в себя, кроме того, в процессе ассимиляции со
средой, в процессе формирования личности сложные воздействия

окружающих индивидуумов. Неповторяемость явлений жизни, при-
урочивание тех или других к определенным возрастным группам
в свою очередь заставляет зорко следить за тем, какая среда,
какие стороны ее и когда именно наиболее ценны, как фактор
педагогического воздействия. Пропущенные во-время, они не
повторятся, может быть, в жизни.
Среда воспитывает не только ребенка, Но влияет и на педа-
гога, именно та среда, которой, повидимому, живет один ребенок.
Можно ли говорить о создании среды ребенка? Не только можно,
но и должно. Самая беспомощность ребенка—природное свойство
его—говорит о том, что нельзя оставить его на произвол воздей-
ствия среды. Ребенок чувствует себя беспомощным. Ощущение
слабости и беззащитности всегда присуще ему. Он боится одино-
чества и всегда ищет опоры во взрослых. Несамостоятельность
детей—их положительное качество: оно концентрирует его вни-
мание на себе. Подросток в своих отношениях к внешнему миру
так же беспомощен и беззащитен, как ребенок, но субъективно
чувствует себя могущественным и непобедимым. Он храбр и реши-
телен. Не знает преград своим дерзаниям. Степень его беззащит-
ности лишь постепенно слабеет.
Среда иногда действует чисто-механически, давая право
утверждать, что не человек воспитывает ребенка, а сама среда
своими постоянными, непосредственными воздействиями на чело-
века. Кем является в этом процессе учитель и воспитатель: сея-
телем семян, которые должны на почве среды ребенка возрастать,
или садовником, культивирующим этот посев? Глубокое значение
и место среды выдвигают культивирующую роль педагога, по-
скольку это воздействие не нарушает естественного роста вну-
тренней сопротивляемости ребенка среде, его активности и само-
деятельности.
Среда ребенка и подростка так же богата и разнообразна,
как сложна вся окружающая его обстановка жизни. Природа в ее
естественной и искусственной обстановке, все разнообразие в кли-
матических, почвенных и географических условиях. Первичные
переживаниями «чувство природы» — богатый стимул в жизни
ребенка. Мир животных. Искусственное приспособление к потреб-
ностям человека природы, преобразование ее в предметы искусства
в быту человека—все это, как проблески внешней среды, занимает
в строе воспитательных факторов очень крупное место. Внешняя
обстановка жизни, будничная и праздничная, обильная мелочами,

выдвигает, как жизненный постоянный фактор воспитания, эту
обыденную мелкую среду, неотразимую и сильно действующую
своим постоянством и неуловимыми влияниями. «С волками жить—
по-волчьи выть», грубоватая, но верная по своему смыслу народная
пословица метко схватила эту непреодолимую силу быта и уста-
новившегося уклада жизни. Учитель и воспитатель встанут выше
этой среды, но не оторвутся от нее: они не могут остаться бес-
почвенными, если только хотят достигнуть какого-либо реального
результата.
Экономический и социальный быт. С внешней обстановкой
жизни и с влиянием природы сливается глубокая по своему воз-
действию на человека среда—экономический, социальный быт
и уклад жизни, особенно в его основных проявлениях: накопление
капитала и собственности, нищета и излишек богатства, пресы-
щение жизнью и тяжелый труд, неравенство труда и неправильное
его распределение. Все это завершается классовой борьбой с ее
положительной и отрицательной сторонами. В атмосфере этой
борьбы, как и борьбы за существование, постоянно живет ребенок.
Те или иные формы детского быта создаются из сплетения
явлений всей социальной и материальной среды, окружающей
детей. Но дети создают своеобразный мир общественно-экономи-
ческих отношений, по-детски, но очень глубокий в их детской пси-
хике, возбуждающий сильные эмоции и движения в детской
душе. Груба и несложна их экономика, но это мир их отношений,
прочно сложившийся с разнообразными уклонами, чуть ли не
классового типа. В процессе влияния на среду мы, сближая детей
с жизнью, сосредоточиваем почти исключительное внимание на
положительной стороне жизни. Детвора сильно реагирует на
жизнь, воспроизводит ее. Педагог в плоскости этой действитель-
ности видит источник возникновения союза коммунистической
молодежи, юных пионеров, всей общественно-политической окраски
многих явлений детской и юношеской жизни и ее организации.
Та классовая борьба, какая теперь остро наблюдается в жизни,
как организующая среда, с педагогической точки зрения имеет
свои положительные и отрицательные стороны. «В области народ-
ного просвещения РКП (в своей партийной программе) ставит
своей задачей довести до конца начатое в Октябрьской революции
1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства
буржуазии в орудие полного уничтожения деления
на классы, в орудие коммунистического перерождения обще-

ства». В сознании детей эта борьба должна быть ощущена и пере-
жита, как временная, как переходная ступень к новым формам
жизни. Из всего окружающего мира всего ближе к детям жгучая
-современность и ее текущие интересы. Ребенок постоянно имеет
дело с современностью, с тем, что при нем делают взрослые. Все
предметы, окружающие его,—результаты занятий взрослых. До-
школьнику города ближе и понятнее строящиеся здания, чем
животные. Прежде, чем давать материал детям, надо подумать над
вопросом: отвечает ли он современности, отражена ли она в нем?
Ребенок живет для нашей культуры, для современного мира. Все
.прошедшее преломляется в этой современности.
В связи с Общим экономическим укладом жизни населения
перед нами встает вопрос о том, какая среда более благоприятна
„для социального воспитания: город или деревня? Он очень часто
возникает особенно теперь, когда город противопоставляется
деревне, в частности в экономическо-хозяйственном отношении;
когда фабрики противополагаются сельскохозяйственным заня-
тиям на земле, своеобразный крестьянский уклад—быту рабочего
!класса. Социальная расслойка города и деревни вместе с.смычкой
с деревней ставит перед педагогом серьезно вопрос, где ему удобнее
и легче проявить свое влияние на детей в области социального вос-
питания.
Город с его разнообразием жизни, сложностью отношений
разных классов населения, с обилием материала для детских наблю-
дений в сфере человеческих отношений, наличность в нем сложных,
но резко очерченных форм жизни—все эти условия создают бла-
годарную среду для работы педагога, строящего свою воспитатель-
ную систему на той обстановке, в какой живет ребенок.
Городская рабочая семья живет напряженным постоянным
трудом, регламентированным больше, чем земледельческий труд,
с стройной системой учреждений, регулирующих этот труд; она—
подходящая почва для воспитания гражданственности и обще-
ственности в ее правовых экономических формах. Не даром так
умело использовал эту сторону жизни рабочего класса в Баварии
известный педагог Кершенштейнер именно в области гражданского
воспитания. Все профессиональное движение прослаивается эле-
ментами общественности. Это движение глубоко вклинивается
в домашнюю жизнь рабочих, отражаясь и преломляясь в душе
ребенка-подростка.

Не такова деревня. Жизнь в ней слагается проще, прими-
тивнее, в ней меньше разнообразия и остроты впечатлений. Прочно
сложившиеся привычки и переживания крепко и цепко ложатся
на душу. Деревня поэтому мало восприимчива ко всему новому
и необычному. Она консервативна. Сложные новые детские орга-
низации не так легко воспринимаются ею. Но в свою очередь
богатство непосредственности впечатлений, цельность быта, осо-
бенно близость к природе, постоянное общение с нею дают бога-
тый материал для создания отдельных социальных привычек детей,,
совместной работы, сотрудничества, взаимопомощи. Воспитатель
в деревенских детях может провести свою работу, может быть,,
даже более углубленно, чем в городе. Много в деревенской детской
среде условий проявления детской инициативы и самостоятельно-
сти. Детские организации, созданные в ней, крепче сольются с
жизнью.
Учитывая городскую и сельскую социальную обстановку
жизни детей, я не разделяю тех односторонних взглядов на ту
и другую. Одни находят высшие формы социальной жизни только
в промышленных центрах, только в индустрии, среди рабочих,
которые по характеру своего труда и профессии наиболее близки
к идеям коммунизма и коллективизма. В пользу этого положения
говорит, повидимому, и разносторонность жизни города и про-
мышленного района. И все-таки им недостает живой природы»,
общения с ней, работы в ней. Города-сады—мечта будущего, но,
как всякая мечта, она еще не продумана до конца. «Лоно при-
роды» рисуется нам несколько шире этих городов-садов. П. П.
Блонский, говоря о трудовой школе в деревне, мыслит ее там.
только при том условии, если она индустрируется. Он прав, когда
говорит о преимуществе индустриального труда над ремесленным,
мануальным, не говоря уже о примитивных орудиях сельского
труда. Но он не прав, когда мы в его «Трудовой школе» (вып. I)
не видим анализа того, что дает ребенку в социально-трудовом:
отношении непосредственная природа: работы в природе, как
таковой, безотносительно к орудиям производства. Но, с другой
стороны, когда говорят о роли природы в жизни ребенка, о пре-
имуществах сельскохозяйственного труда перед фабричным, окра-
шивая его в мистическо-религиозную окраску, когда отмежевы-
ваются от города, как заразы, с его пестротой жизни, считают всю
систему фабричной промышленности уродливым явлением, хотя:
и неизбежным, но все-таки злом, нельзя не видеть в этом крайней

односторонности взглядов на естественное развитие жизни. Нельзя
-закрывать глаза на то, что жизнь диференцируется и осложняется
соответственно осложнению форм и применения труда. Концен-
трация его на фабрике, средоточие разнообразия форм жизни
в городских центрах—новая положительная стадия социальной
жизни индивидуума и общества. Сумейте найти в ней здоровые
.начала, боритесь за ее нормальную обстановку, но не открещи-
вайтесь от нее слепо. Житель деревни не двинется вперед
.в социальном отношении без активного соприкосновения с этой
концентрацией труда и жизни. В свою очередь и город будет
своими корнями питаться деревенской средой.
Рабочая, городская семья, если она целиком не потеряла
.влияния на детей, если дети чуть ли не от груди матери взяты
в учреждения общественного воспитания, естественно ощущают
тягу в деревню, и нет сил, нет мотивов отрицать значения для
.детей этой тяги.
В детском доме, очевидно, был бы идеальным синтез этих
.двух систем воспитания. Мечтая вынести детскую коммуну на
лоно природы, нельзя забывать здоровых элементов, которые дает
городская среда и которые дает, напр., вдумчивый педагог
»<: детьми города в деревенских детских колониях.
Детский дом и колонию я совершенно не мыслю вовсе удален-
ными от города. Мне они представляются сетью учреждений,
тесным кольцом оцепляющей промышленный и городской центр,
но и то же время это не дачный поселок с рафинированным на
городской лад дачным населением, постоянным и пришлым, а уго-
лок настоящей деревенской жизни, настоящего деревенского
труда.
Городская школа живет постоянно в общении с природой не
только городского сада или школьного сада и огорода, а социально
связывается с деревней не только летом (летние колонии, летние
школы), но и зимой (лесные загородные школы, постоянные
деревенские отделения городской школы, ведущие нормальное
хозяйство круглый год, и т. п.). Каждый педагог сам найдет кон-
кретные примеры взаимодействия города и деревни в жизни детей.
-А. Фариа (в Бельгии) свою новую школу в Бьерже так и проекти-
ровал: в деревне, в тесной связи с жизнью города. Так построены
наша первая «Школа-коммуна НКП», школа Н. И. Поповой и др.
Экономический и социальный строй определяет собою все
•формы человеческого общежития, все общественные учреждения,

где личность и коллектив выявляют себя во всем разнообразии
взаимных воздействий друг на друга, создавая ту человеческую
среду, под влиянием которой так богато складываются детский мир-
и детская среда.
Семья. Семейная среда питает преимущественно эгоистиче-
ские и даже эгоцентрические наклонности ребенка. Чтобы не-
много окрепнуть в новом для него мире, он должен приобрести
довольно большой запас этого здорового эгоизма, который дает
ему семья. Как бы ни рисовали себе идеально новый общественный
строй жизни, мы никогда не вычеркнем из жизни ребенка этого
периода накопления внутренней энергии, направленной прежде
всего на самого себя. В семье, в сущности, нет ни альтруизма, ни
эгоизма. Чего ребенок желает для себя, того же он более или
менее сознательно желает и для каждого члена своей семьи. Он
нападает на своего братишку, видит в нем «другого», враждеб-
ного ему, но он же быстро встает на защиту его против чужого»
Интересы семейной группы за редкими исключениями отражаются
в желаниях каждого члена семьи. В семье для того, чтобы сде-
латься личностью, ребенок пользуется теми социальными сред-
ствами, какие ему дает семья; не даром даже в мире животных,
с эволюционной точки зрения семья является элементом само-
сохранения в борьбе за существование. Искоренить семейный
инстинкт у животного—значит уничтожить шансы его на пере-
живание или, по крайней мере, помешать вырастанию его. В семье
силен элемент кровной связи. Вместо того, чтобы искусственно и
болезненно вырывать его, используйте целесообразно эту связь
и влияние ее в раннем возрасте ребенка. Более или менее нормаль-
ная семья богата опытом совместного труда взрослых, она—пер-
вая ячейка, определяющая житейские отношения. Начиная в семье
оценку житейских отношений, ребенок впервые осознает, что та-
кое порядок жизненный, тот или иной уклад жизни.
Идею равноправия в зачаточной форме ребенок воспринимает
очень рано чрез взаимные отношения матери, отца, братьев и
сестер, но кровная связь их стушевывает правовые грани этих:
отношений, и потому далеко недостаточна эта среда для полноты
осознания и оформления этих отношений. В семье усиленно идет
подражание, легче усваиваются навыки, но слабее возникает
активное подражание, активное творчество детей.
Рядом с положительными сторонами семьи выдвигаются и ее
отрицательные стороны: она создает ограниченность кругозора и

узость чувствований; она непрочна, ибо семья легко распадается,
и малейшее изменение в ее конструкции дает себя чувствовать
детям; она не восприимчива к завоеваниям педагогики, она бес-
системна, ею руководят традиции; она создает социальное не-
равенство детей—одни воспитываются «в шелку и в бархате»,
другие терпят горькую нужду, эксплоатируются родителями, не-
сут непосильный труд.
Семейный уклад жизни, патриархальный строй ее сильно
изменился, не столько в смысле распада семьи, сколько измене-
ния ее структуры, семейных отношений. Теперь не редкость ото-
рванность от семьи не только отца, но и матери, которая ранее
обычно была привязана к детям, а теперь подрабатывает наравне
с мужем вне дома. Дети больше предоставлены самим себе.
Возникает вопрос, чем заменить своеобразный коммунальный
строй жизни в семье с ее, правда, пассивной, но все-таки мягкой
и согретой любовью атмосферой. Возникла идея приюта-семьи для
детей, очагов, яслей, небольших детских садов и интернатов, дет-
ских домов, заменяющих школу, или школ-коммун, где дети могли
бы найти себе дневной приют,—возникла мысль о детской комму-
не вне семьи.
Коммунистический идеал воспитания пытается все воспита-
ние влить целиком в общественные формы, доходя до полного
отрицания семьи, как воспитывающей среды. Можно спорить о
том, может ли коммуна совершенно устранить семью, как элемент
воспитания, но нельзя отрицать того, что семья, может быть, на
время, но утратила свою общественно-воспитательную обстановку,
и на ее место, в дополнение к ней, нужно создать что-нибудь
новое или усилить в старом элементы социального строя детей.
Отсюда возникает своеобразный уклад дошкольных детских
организаций, оберегающий их индивидуальность и интимность
детской жизни: детские очаги, детские сады и дошкольные клубы.
Но и помимо этих учреждений, растущих около семьи и заменяю-
щих ее, сам ребенок, как зеленый росток растения, тянется от
этой семейной колыбели дальше к свету и к простору мира. Этот
мир пока очень не широк, не дальше своей улицы или квартала, но
он гораздо богаче уже тесных для него стен квартиры, тесных
рамок семьи.
Улица. Характеризуя улицу, как среду, следует подчеркнуть
постепенно расширяющийся на ней кругозор ребенка в области
взаимных человеческих отношений. «Чужой» не противополагает-

ся уже ребенку, как пугало. Он ощущает его, как полноправного
члена уличного коллектива, который на первых порах, может
быть, жестоко прибьет его; но ребенок, сам пока неспособный
отпарировать этот удар, кроме горького плача и жалобы матери,
вскоре увидит, что и для этого озорника наступает день отмще-
ния. Он получает сдачи от другого уличного гуляки. Такова гру-
бая схема новых отношений.
Улица властно ворвалась в жизнь детей, но не одной своей
отрицательной стороной: хулиганством и распущенностью, с ее
развращающими не детскими влияниями. В улице, доступной всем
жизненным влияниям, вскрываются в разнообразных комбинациях
сложные, многосторонние интересы детей. В ее жизни есть «своя
закономерность, периодичность и доступность» (Шацкий). Она
имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь, обычаи и моды. В ней
поэтому должны быть свои методы воспитания. Всем известно
«уличное воспитание» Эдиссона и Горького.
Улица столкнула ребенка с новым продуктом улицы, с сме-
лым, бойким, иногда до нахальства и дерзости самоуверенным
сыном улицы, уличным повесой и ребенком-босяком с своими со-
циальными инстинктами. Этот сын улицы и в то же время сын
народа имел такое же, если не большее, право на школу и дет-
ский дом-коммуну, как и остальные дети. Борьба за существова-
ние, играя на его дурных инстинктах, все-таки закаляла его и,
как ни странно звучит это слово, «воспитывала» его характер,
укрепляла его волю. К этим детям улицы надо присоединить так-
же армию беспризорных детей, не забитых и приниженных, не
явно дефективных и дегенератов, а наиболее закаленных, наибо-
лее смелых и инициативных, протестующих против того уклада
жизни, который их не принял. Этих своего рода юных револю-
ционеров приходится часто рассматривать, как положительный
фактор жизни, если только умело и правильно подойти к ним.
И выброшенному невольно от семьи на улицу среднему ребенку
сильно импонирует новый властитель жизни, увлекающий своей
смелостью и «геройством». Нельзя положить запрет на это пре-
клонение перед новой силой. Нужно противопоставить ей новую
силу, и педагог-социолог мог найти ее в культивировании среди
детей той же самодеятельности и самостоятельности, но облечен-
ной в социальные формы общественного сотрудничества, куда
вливаются и сильные духом дети улицы. Вливаются и ассимили-
руются.

В самом деле, улица дает им много ценного и в физическом
и в духовном отношении. Она помогает детям развивать свою при-
родную силу и ловкость, закаляет их, приучая переносить холод,
-зной, не бояться дождей и непогоды. Она знакомит их и с трудовой
жизнью городского населения, и с общественными учреждениями,
и с круговоротом производства, распространения и потребления
предметов первой необходимости. Они научаются общению с
людьми, узнают их разнообразные характеры, приучаются ценить
их достоинства и понимать их недостатки. Словом, узнают все
то, что так необходимо для жизни и с чем дети, воспитанные не
на улице, начинают знакомиться часто только взрослыми юно-
шами по выходе из школы, в начале своей самостоятельной
жизни.
Малые дети даже на дворе впитывают в себя всю атмосферу
мелких житейских интересов. Постепенно выползая за пределы
двора, малыши знакомятся со старшими ребятами улицы, у них
образуется свой кружок, в нем есть «коноводы», дающие свой
тон. Особенно привлекательной улица является, как противовес
сжатой, внутренне сильно дисциплинированной, а иногда и убогой
средствами, обстановкой, уютом семье. Вольная, занятная жизнь
улицы влечет их к себе. Она имеет свои нравы, вкусы, свой язык
л убеждения.
Яркую картину улицы, как длительного социального центра в
жизни детей, дает А. К. Покровская Приводим некоторые вы-
держки из нее, невольно вызывающие на некоторые педагогиче-
ские выводы. Ею описывается подробно внешняя обстановка жизни
улицы Арбат в Москве, где производились коллективные наблю-
дения. Эти наблюдения охватили до 5.000 детей в период от 8 ча-
сов утра до 12 ч. ночи. Среди детей были и подростки до 15—16
лет. Только 15% детей были в сопровождении старших. Прохо-
жих по делу было 54%, гуляющих—25%, торговцев—19%, ни-
щих—2%.
Утром (9—10 ч.). Спешат школьники с книжками. Малень-
кие спекулянты: мешки за плечами. Играющих совсем не видно.
Трое маленьких босоногих 5—7 лет, как будто только что из
деревни, изучают витрину игрушечного магазина. На ручной те-
лежке развалились два рикши-подростка, третий везет их. Оста-
х) См. ее статью «Улица в жизни детей». «Вестн. Проев.», 1922 г.,

новились, покупают папиросы. Даже мальчики на буферах трам-
ваев имеют утром деловой вид: свертки, книжки в руках. Обо-
рванная девочка-подросток открывает окна магазина. Другая де-
вочка, тоже оборванная, тащит нарядного ребенка. Торгующих
детей мало. Только на трамвайных остановках шныряют среди
публики мальчишки-газетчики.
День (2—5 час). Жизнь детей все еще носит деловой ха-
рактер. Скопище мальчиков-торговцев, ожидающих, когда от-
кроется табачный магазин. Разговоры деловые. Много детей,,
исполняющих домашние поручения. На улице появился ослик—
реклама цирка. Вокруг него выросла толпа ребятишек. Обступили,,
поправляли щиты, которые все сползали с его спины, гладили.
Три мальчика (7—9 л.) в течение получаса занимались подкла-
дыванием медной проволоки под трамвай. Каждый раз возвраща-
лись на свой подъезд и там рассматривали, какие фигурки полу-
чались. Очень охотно показали целую коллекцию разных фигурок
(прячут их на голове, под шапкой). Очень были увлечены своим,
делом. Другая группа небольших мальчиков подкладывала ка-
мешки на рельсы. Маленькие девочки со скакалками. У маленьких
больше всего интереса к сластям. Два оборванных мальчугана стоят
целых шесть минут у кондитерской витрины, облюбовали ящик
с пастилой. Считали, сколько пастилок в каждом ряду, рассу-
ждают, сколько стоят: «лимона два, поди».
Средние и подростки если развлекаются, то между делом:
школьники с книжками догоняют друг друга; один дудит в само-
дельную дудку. Девочки останавливаются у витрин с нарядами и
обувью, подолгу любуются на туфельки, кофточки, рассматри-
вают часики и серьги, сообщают друг другу, как дешево; оста-
навливаются и у кондитерских. Одна девочка остановилась у ве-
лосипедной мастерской. Оказалось, что она пользуется стеклом
витрины, как зеркалом. Потом нередко приходилось наблюдать
этот прием у девочек. Из плакатов внимание мальчиков привле-
кает большой плакат кино, изображающий человека, который
душит зеленую змею, с огромной надписью: «В мире преступле-
ний». Торговцам папиросами скучно. Одна компания развлекает-
ся с зажигательным стеклом. Пожертвовали для опытов папи-
росную бумагу. Добились, что бумага загорелась. Кто-то кричит:
«спички шведские, головки советские»; кто-то распевает, один
быстро крутит вокруг себя свой лоток и торжествует, что папи-
росы не падают. Быстро собираются на всякое зрелище. Свали-

лисъ ящики с бутылками. Группа мальчиков поражена и восхи-
щена.
Вечер (5—7 ч.). Везде появляются дети-торговцы. Около
них вертятся приятели, братья, сестры. Появляется много гуляю-
щих детей и подростков. Три мальчика выскочили из ворот, бро-
сили камнями под колеса трамваев и скрылись. Несется целая
стая детей, прыгают через проволочную изгородь сквера, рассы-
паются среди торговцев. Затем все направляются во двор разру-
шенного дома. Замечают, что за ними наблюдают, перешепты-
ваются, оборачиваются; в глубине двора на пустых полках—компа-
ния: играют в карты. «Мы играем в козла, мы в деньги не уме-
ем», кричат они наблюдающей за ними. Во дворе сидит жен-
щина с маленькими детьми. «Часто здесь мальчики играют?»—-
«И; барышня, что тут творится, особенно по вечерам».—«И в день-
ги?»—«А то как же?» Группа ребят в семь человек следит, как
идет трамвай; когда вагон проходит мимо них, раздается силь-
ный взрыв: подложили на рельсы коробку спичек. Хохот. Герои
горды. Подходит высокий человек в кожаной куртке с красно-
армейским значком, начинает давать затрещины. Все мгновенно
разбегаются.
Ночь (11—12 ч.). На углу три маленьких торговца бросают
друг в друга зажженными спичками. Игра кончилась вмешатель-
ством милиционера. У Арбатских ворот девочки продавщицы хле-
ба и сластей добыли себе сирени и стоят с цветами в руках. Детей,
не связанных с торговлей, мало. Кое-где играют вяло у ворот.
Подростки еще гуляют. Девочки ходят под ручку, с бантами в
волосах, целыми группами. Попадаются парочки. В походке и
манерах подражают взрослым. Мальчик лет 15-ти ведет под ручки
двух девочек. Очень развязны. Девочка под руку со старшей се-
строй, с ними кавалер. К полуночи дети исчезают...
Внешняя объективная картина улицы, рядом с отрицательными
ее явлениями, дает целый ряд положительных, социально-благо-
приятных условий, использование которых необходимо в
интересах социального воспитания. Отсутствие их дает су-
щественный пробел в нем, потому что не всегда вне улицы их
можно использовать: детская любознательность, многие формы
общественности и быта, детский альтруизм находят на улице бла-
гоприятную для себя почву. Изолирование от нее скорее вредно,
чем полезно для ребенка.

Школа. Школа — среда, впервые организующая детей своими
порядками, законами, товариществом. В ней на первый план вы-
двигаются три новых фактора детской среды: 1) товарищество, а
не кровная связь, 2) готовый сплоченный коллектив с своими по-
рядками, правилами и законами и 3) самоуправление школы —
центр, регулирующий жизнь детей. Идея товарищества в школе
приобретает более глубокий смысл, чем это обычно кажется. Она
выявляет более высокое понимание общественности, взаимоотно-
шения личностей, взаимных интересов, чем это было в семье и на
улице. Чувство товарищества ощущает школьник, когда его
школа соперничает с другой. Он охотно признает право за стар-
шим одноклассником, когда он бьет младшего; но если этот маль-
чик из другой школы, он тотчас же вступает в рукопашную для
защиты своего товарища. Почему? Школа — его нынешний соци-
альный круг, который он оберегает. Случись наоборот: уличный
мальчик побивает ученика соседней школы. Сразу сознается то-
варищество товарища-школьника. Возникают более широкие
общие интересы за пределами школы. Расширяющей средой слу-
жит возраст школьника.
В школе, как и в детском доме, нельзя отделить овец от
козлищ, чистую публику от простонародья. В прошлом это выде-
ление было, и кухаркины дети считались опасным балла-
стом школы. Были приюты для дворян и привилегирован-
ных, были и для простонародья, рядом с «народной» шко-
лой создавались частные школы не для свободной работы
и свободного творчества (не о них у нас речь), а для бо-
лее состоятельного населения, желавшего отделить своих детей
от влияния уличных мальчишек. Когда единая школа сливает все
эти элементы вместе, естественно возникает вопрос о правиль-
ной ассимиляции их, т.-е. об оздоровлении их в социальном отно-
шении, о том, чтобы «открыть двери школы для стоящей вне ее
рабочей и крестьянской молодежи и впустить в школу этот кусок
жизни» (Крупская). Только ли этот кусок жизни? Вся окружаю-
щая жизнь детей — и деревня, и фабричный поселок, и городская
среда — найдут в ней свое место. Эластично и гибко она перера-
батывает в себе этот материал. Для школы окружающая жизнь,
как и вся детская жизнь, — ее среда; для последней школа являет-
ся своего рода ферментом. «Чтобы вышло хорошее тесто, его
надо тщательно месить с закваской. Чем лучше перемешано те-
сто, тем лучше выйдет хлеб. Детская жизнь — мука, школа —

закваска» (Шацкий). Так взаимно соединяется влияние той и
другой. Вот почему все это непреодолимо приводит рядового учи-
теля к той же проблеме воспитания общественности,
Юность, как среда, характеризуется все более и более рас-
ширяющимися и влекущими в высоту интересами. Эти интересы
всегда имеют высокий подъем и острую интенсивность. Юноша
крайне враждебен ко всякой рутине, традиции, традиционному
авторитету семьи и старших. Но это не ослабляет в нем порывов
и поисков за авторитетом, который он сам создает и кото-
рому сам охотно подчиняется. Он ищет дружбы и дружбе
отдается весь безоговорочно, иногда безотчетно. Широко охва-
тывая интересы жизни, без достаточной еще углубленности и
длительности ее влияния на него, он идеализирует жизнь, но его
идеализм часто беспочвенен, он скользит от одного настроения
к другому, изменчив и противоречив в выводах. Идеализм его
очень высокий, потому что жизнь его еще не начинает засасы-
вать и заедать своей обыденщиной и прозой.
Школой и семьей юношество оставалось почти всегда ото-
рванным от жизни. И в своей оторванности оно-должно была
неизбежно тесно соприкасаться с обществом с тем, чтобы посте-
пенно слиться с ним, стать его равноправным членом. Юноша из
рабочего класса не знал рамок этой школы. Но было ли лучше
от этого его положение? Отчасти да, когда производительный
труд, вовлекая его в гущу трудовой жизни, создавал эту цель-
ность ощущения жизни и ее силы. Но это было, пожалуй, редко,
и поэтому труд подростка, заводского и ремесленного ученика
был сплошной эксплоатацией его физических и духовных сил,
принижал его, сжимал в тисках нужды и труда.
В настоящее время приходится отказываться от характери-
стики юношеской психологии вне пространства и времени, о на-
строении юношества вне юношеской среды, а в силу этого и вне
тех классовых условий, которые накладывают на юношу опреде-
ленный классовый отпечаток. Есть юноша рабочий, крестьянин;
есть печатник и шахтер—со всем разнообразием укладов их про-
фессий. Сохраняются для них и общие черты молодости, но и в них
вкрапливаются свои оттенки и уклоны.
Современная демократия и пролетариат, оперируя с классом
трудящихся, находит выход из создавшегося для нее положения
в трех направлениях: 1) организации юношеской жизни в школе,
2) организации союзов молодежи (коммунистического, пионеров
и др.) и 3) установки организованной связи со средой взрослых.

Датский деятель просвещения Грундвиг, создавая датскую
(высшую крестьянскую школу, золотым периодом называл как раз
возраст 18—25 лет, вступающий в мужество, сохраняя свой юно-
шеский идеализм, не замутненный еще разлагающим влиянием
мещанства и рутины быта и в то же время уже опирающийся в
20—25 лет на опыт жизни, иногда зарождающейся, но еще неболь-
шой семьи, на бодрый труд, еще грубо не ослабляющий его силы.
Юноша уже член общества, но еще полон юношеской энергии
и порывов.
Общество. Говоря об обществе, как среде, чаще всего име-
ют в виду влияние его, как сознательной групповой воли, как
сознательной человеческой среды; забывают его влияние вне со-
знательных моментов воздействия или «полусознательного» вли-
яния.
Чем ближе, чем теснее к отдельной личности окружающая
ее среда, тем сильнее эти полубессознательные влияния (семья,
узкое товарищество); чем меньше возраст, тем он податливее,
тем глубже это влияние. Чем более усиливается взаимное обще-
ние и связь между людьми, чем сложнее общественные интересы,
поддерживающие эту связь, тем могущественнее или, вернее, тем
/шире влияние общественной среды. Общество—наиболее могуще-
ственный фокус физических и моральных сил, какой только су-
ществует в мире. С усложнением взаимоотношений осложняется
и обогащается материалом влияние среды. Где сильнее и сложнее
-борьба за существование, классовая борьба, там обостреннее чув-
ствуется влияние на отдельную личность этих общественных фак-
торов. Ребенок еще не член этого общества, но полубессозна-
тельно и затем в пределах своего сознания переживает все фазы
этой борьбы, этого движения общественной жизни. Происходит
тогда по закону подражания параллелизм жизни взрослых и под-
ростков с той же группировкой по классовым признакам, по быту,
по вкусам и интересам. Отсюда возникает мысль р неизбежности
и ценности классификации интересов и организаций детей по
этим классовым признакам, сужение их. При этом игнорируется
одна общая черта этого обособления интересов—первоначальное
бессознательное усвоение окружающей среды. Сознательное от-
ношение к ней требует расширения круга воздействия этой сре-
ды, чтобы избежать односторонности, однобокости развития ка-
ждой отдельной личности. Если старое воспитание страдало тен-
денцией развития «человека вообще», в ущерб развития личности

в условиях реальной жизни, так как эти условия определяются
его «бытием», так в новом воспитании иногда очень узко конкре-
тизируются общие цели воспитания около определенной группи-
ровки интересов, случайно создавшихся в процессе классовой
борьбы.
В процессе развития общества и общественности следует
остановиться на значении группировки в нем членов его около
так называемых свободных объединений в жизни современного
общества: бесчисленных обществ, кружков, клубов, союзов, для
развлечений, для научных работ и исследований, для образова-
тельных целей и т. п. Это «вечно действующие силы, призываю-
щие людей к объединению и взаимной поддержке. Некоторые из
этих обществ, подобно обществам молодых выводков, преследуют
единственную цель—совместное наслаждение жизнью» (Кропот-
кин). В маленьких городах и местечках это центры, маленькие
звенья, соединяющие маленький городок с обширным миром. Око-
ло них создается особенно благоприятная среда для молодежи и
-подростков. В воспитательном отношении удельный вес всех этих
объединений не очень высок. Эти живые подвижные обществен-
ные ячейки не являются носителями и эмбрионами глубокого ро-
ста общества. Они тесно связаны с тем общественным строем,
который их создает и питает. Они не изменяют экономической
структуры общества.
Культивирование их—отвлекающее средство от засасываю-
щего влияния среды: «среда заела», «среда убила», он—«жертва
среды»,—это не признак героической борьбы, в которой боец пал
JB непосильной борьбе с противодействующей силой. Для борьбы с
«ей не нужны героические средства, героические подвиги, жертвы
и самопожертвования. Сила засасывающей среды в инерции, в
автоматической привычке, в традиции, в мелочности и буднично-
сти интересов, в бессодержательности жизни. Средства борьбы
с ними в насыщении жизни мелкими же, но питающими более
высокие переживания интересами, объединяющими около себя
разрозненные единицы. Свободная гражданская жизнь, дающая
простор обслуживанию этих интересов, благоприятная почва для
придания жизни большей красочности и жизнерадостности в
противовес нытью и дряблости мысли и чувства. Резче подчерки-
вают этот момент, как показал это наш русский опыт 1905—
1917 гг., группировки общества по политическим партиям и круж-
кам или возникновение профессиональных союзов, глубоко за-

хватывающих гущу населения в его повседневной рабочей жизни,,
союзы молодежи..
Государство—высшая форма общественного объединения в
современном человечестве, как среда, влияющая на ребенка, не
выделяется в крупных и ярких чертах. Чем крупнее, сложнее и
выше организация общества, тем оно далее отходит от тех воз-
растных групп, которые живут в сфере более простых обществен-
ных отношений. Но считать государство изолированным от де-
тей невозможно. Оно само слишком заинтересовано детской сре-
дой, как заинтересовано оно вообще своим будущим. Дети—его
будущее. Оно усиленно заботится о детях и путем законодатель-
ства, и реальными мерами помощи детям, и воздействием на
взрослых в интересах охраны детства. Чем оно культурнее, тем
сильнее эта забота.
На глазах детей и через их сознание в своеобразном прело-
млении протекает жизнь государства; не во всем своем объеме,
но в значительных проявлениях своей жизни и деятельности.
Психическая среда. Индивидуальная личность сама создает
свою среду,—это положение было бы парадоксальным, если бы мы
его взяли в его прямом значении. Среда существует независимо
от личности человека, но он сам переживает ее в себе, и,,
кроме того, его индивидуальные личные свойства, его личность
сама по себе является воспитывающем, создающей около себя со-
ответствующую атмосферу. Прежде чем приспособляться к сре-
де, ребенок сам изучает себя, свои движения, ощущает препят-
ствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость,
жажду, тепло, холод. Он вырабатывает постепенно свое отноше-
ние не только к тому, что происходит внутри его, но и вне его
тела, во внешней среде, размышляет о ней. Так он сам при-
обретает свой опыт, свое знание жизни. С таким жизненным,
запасом он всегда как бы борется со средой и, воспринимая ее,
отдает ей нечто из своего «я». Ребенок формируется и в то же
время в пределах своих возможностей как бы формирует окру-
жающую среду. В нем происходит почти тот же процесс,, какой
мы наблюдаем, но в более глубоких формах, среди взрослых: он
берет из окружающей среды средства для своего соб-
ственного очищения и спасения; ему в жизни необходима
любовь и сила для преобразования жизни. Для стремящихся к
полноте жизни характерна действительная и победоносная борь-
ба высших сторон жизни против ее низших проявлений. Таково

в миниатюре формирование среды во внутреннем переживании
ребенка. Роль личности в создании среды очень многогранна, как
многогранны ее проявления. Нами постоянно ощущается влияние
физического здоровья не только на личный склад душевной жи-
зни человека, но и на окружающую его среду: настроение здо-
ровых среди больных, в санатории, в больнице, доме умалишен-
ных. Среди здоровых создается здоровая повышающая атмо-
сфера. Как личное настроение отдельного человека зависит часто
от состояния его здоровья, так здоровый человек создает бодрое
настроение в окружающих.
Физически здоровый мальчик, самый факт его присутствия
среди детей — знаменательный момент в их организации. Он
приободрит и поднимет более слабых и слабосильных. Он их мо-
жет обидеть по праву сильного, но и в этом антиобщественном
явлении сказывается его сила и влияние на других. Чаще возмож-
но его положительное воздействие. Представимте себе на время
группу хилых и болезненных детей,—темп их организации и дви-
жений понижается ниже того уровня, на каком он мог бы быть
при участии более жизнерадостного товарища. Я пережил длитель-
ный период наблюдения такой пониженной жизни в одной детской
здравнице. Жизнерадостный товарищ может перегрузить их этой
жизнерадостностью и подъемом жизни, но ведь положительно нет
ни одного явления жизни, которое не имело бы своей оборотной
медали, своей отрицательной стороны.
Психическая среда охватывает внутренние интимные сторо-
ны жизни человека. Она действует на него прежде всего путем
пассивного подражания и поэтому характеризуется своей авто-
матичностью. Влияние на детей автоматически действующей пси-
хической среды особенно сильно. Мы, педагоги, часто делаем оши-
бочный вывод, наблюдая детей с ярко яко бы «общественным
темпераментом». Они вечно ищут товарищей, без них для них
нет никакой игры, никакого интереса. Они ищут товарищей,
потому что «не могут быть с самими собою». Это—тип отрица-
тельный, подавленный, иногда потерявший самого себя. Такой
среде противопоставляется более активно воздействующая пси-
хическая среда. Влияние интеллектуальных процессов жизни
создает свою своеобразную среду. На этой почве возникают и
приобретают цену все организации, непосредственно обслуживаю-
щие узкую сферу учебных занятий, умственного труда. На этой
же почве возникает стремление к сознательной, разумной борь-

бе с природой, идея оздоровления той среды, какую создает че-
ловеку внешняя природа.
В области эмоций психика ребенка, как среда, характери-
зуется между прочим постоянной изменчивостью их и в то же
время постоянством воздействия их на ребенка, как эмоциональ-
ной среды. Он сам легко поддается своему чувству, так же легко
влияет на него эмоциональная настроенность и возбудимость то-
варища или даже взрослого. Заразительность эмоций тем силь-
нее, чем восприимчивее детская среда. Она, можно сказать, была
бы слишком насыщена ими, если бы для нее не служило коррек-
тивом богатство интеллектуальной стороны жизни ребенка в той
области, которая соприкасается с познанием окружающего мира,
накоплением впечатлений от него. Некоторые психологи утвер-
ждают, что социальная личность вырабатывается только тогда,
когда в психике будут вызваны на существование целые компле-
ксы этических и правовых эмоций. Этими эмоциями обусловли-
вается та или иная «окраска» личности, ее моральная ценность.
В волевых процессах, «упражнениях воли» кроется свое-
го рода волевая среда: «деятельный» обмен мыслей, «деятельное»
сострадание, «деятельные» симпатии и т. п.,—все эти термины
характерны, как окраска широкого влияния воли на все процес-
сы души; это вместе с тем указывает, какое важное место зани-
мает в воспитании среда, как выражение деятельности и действия
детей.
Индивидуальная и коллективная воля, как среда, встречает
на пути своего созидания препятствия то в инстинкте животного
самосохранения, то в физических наслаждениях, то в узком
личном счастье. Организованная среда детей и их организации
учат бороться с этими препятствиями и побеждать их, создавая
не только физических героев, но и героев духа.
Оздоровление среды. Положительное и отрицательное
влияние среды на ребенка и взрослого разрешает вопрос о педа-
гогическом воздействии на среду, на изменение и оздоровление
ее. Человек постепенно «преобразует» обстановку природы, но
оздоровляющее значение самой природы—вот исходный момент
благотворного воздействия природы на человека.
Но в то же время недостаточно для полноты жизни одно-
образие впечатлений от окружающей природы, однообразное по-
стоянство их. Психологи правильно указывают на значение по-
стоянного и постепенного расширения детской среды. Резкое по-

стоянство и малоизменчивость среды создают отсутствие отчет-
ливых импульсов для воли; для ее упражнения необходимо «по-
строение в сознаніи новой объединенной совокупности идей и обра-
зов», т.-е. необходимо изменение среды. Постепенное расшире-
ние целей деятельности человека, целиком внесенное в детскую
среду при ее организации, сильно подчеркивает значение вообще
психических воздействий на эту среду сравнительно с естествен-
ными факторами среды. Так, ребенок усиливает свой интерес к
той или иной организации, если и без внешнего изменения ее он
ощущает привнесение в нее какой-либо новой цели или расши-
рение прежде действующей. Психическая среда тесно перепле-
тается с внешней обстановкой жизни детей, но не обусловли-
вается исключительно последней. Вообще духовные факторы сре-
ды, несмотря на их производный характер, характер надстройки,
как оздоровляющие моменты среды, очень важны и особенно
важны в жизни подрастающих поколений.
Полная увлечения и жизни среда является источником, пи-
тающим наши идеалы, создающим нравственную среду, идейное
настроение и направление человека. Повышая уровень среды, мы
вместе с этим повышаем и наши идеалы воспитания, которые
целиком в своем содержаний диктуются жизнью. В этой области
наш личный опыт показывает, что нет необходимости рассчиты-
вать только на высшие и более совершенные и идеальные формы
проявления этой высшей нравственной среды. Нет. Всякие идеаль-
ные суждения и чувствования, как бы ни были они малы, оставля-
ют, как среда, свой след там, где они планомерно, последова-
тельно, часто и сознательно возникают и проводятся в среду детей.
И семья, и школа, и вообще культурная среда постоянно носят
в себе эти элементы возвышающей среды, иногда даже независимо
от чьей-либо сознательной воли, сознательного воздействия. Са-
ма обстановка быта в этом направлении, как и внешняя обста-
новка, действует, как среда, своими мелочами, своими маленьки-
ми, но постоянными и частыми отпечатками на душе человека.
Сильнее этот отпечаток на более нежной и впечатлительной
душе ребенка.
Вообще, говоря о среде, надо иметь в виду громадное значе-
ние влияния на нее при воспитании так называемого косвен-
ного, а не прямого воздействия. Забота о гигиенических усло-
виях и обстановке ребенка, создание красивой обстановки жи-
лища и класса, запрещение развлечений и литературы порногра-

фического характера, создание детской литературы, массовая
работа по внешкольному образованию и политическому просве-
щению (политпросвет), агитпункты, избы-читальни, театр, вы-
ставки, кино—все это косвенные факторы, воздействующие на
среду вплоть до широкой партийной и государственной работы
по оздоровлению среды, вплоть до улучшения расы путем приме-
нения евгеники.
Детская среда, как фактор социального воспитания. Что
дает сама детская среда и дети в их естественной обстановке,
как самостоятельный фактор воспитания, и не только по отно-
шению к своим товарищам по возрасту, но и к старшим, к взрос-
лым, к обществу; поскольку оно входит в соприкосновение с
детьми и не только влияет на него, но и само переживает какие-
то отражения на нем детской среды? Разрешение этого вопроса
в том или Ином направлении проливает свет на некоторые про-
блемы воспитания: о взаимоотношении между взрослыми и деть-
ми, о поведении взрослых среди детей, о роли детской среды в
соприкосновении с общественной средой, об учете этих воздей-
ствий, о значении детской среды в соответствии с социальным и
классовым положением их и т. п. Ребенок, как индивидуум, сам
реагирует на окружающую среду, вносит в нее или индивидуаль-
ную, или классовую окраску, и если не создает ее, то во всяком
случае вносит некоторые следы своего воздействия.
Детская своя среда побуждает детей выявлять себя в более
непринужденной форме, чуждой того привкуса рисовки, который
иногда и даже часто возникает при взаимоотношении детей со
взрослыми особенно там, где между теми и другими мало внутрен-
ней связи и сближения. Вот почему так ценно наблюдение над
детьми в этой естественной обстановке, без вмешательства взрос-
лых, так важно с педагогической точки зрения создавать, под-
держивать эту среду около детей и для детей.
Нередко возникает при этом вопрос о выборе этой среды
для ребенка, когда семья или общество имеет возможность или
хочет сделать этот выбор. Существуют предубеждения против
этой среды и ее оценка в связи с общественно-социальными
условиями жизни детей, в связи с бытом и мировоззрением роди-
телей, с их классовыми интересами. Нередки случаи насиль-
ственной изоляции детей в привилегированных кругах от детской
среды, влекущие за собой очень печальные последствия. В про-
цессе революции возникает мысль скорее приобщить детей к:

революционной среде, ускорить процесс ассимиляции в ней. Эта
ассимиляция наиболее результативна, когда она протекает в
естественной детской обстановке, организуя среду детей, а не про-
стое копирование жизни взрослых.
Отражение такой миниатюрной, но цельной и сложной сре-
ды на нас, взрослых, несомненно и во всяком случае воспита-
тельно для нас. Говоря о быте детей среди детей, полезно также
отметить, что изменение этого быта происходит путем медлен-
ного, осторожного отбора положительных черт его и борьбы с
отрицательными, не нарушая цельности его.
Без ребенка нет семьи. Он является в ней центральной фи-
гурой, если даже считать семью только хозяйственно-экономиче-
ской ячейкой, потому что хозяйственно-экономические интересы
семьи в значительной степени возникают и растут около детей.
Труд семьи, особенно обильной детьми, сливается с заботой о
детях; в них он находит и свое напряжение, и свое назначе-
ние. Ребенок—посредствующее звено к сплочению старших чле-
нов семьи. Суженность интересов около ребенка имеет и свое
отрицательное значение, суживая сферу и систему «расширяю-
щихся целей».
Ребенок ведет свою семью дальше в этом направлении, когда
он выходит на улицу. На улице он сам себе хозяин; он выры-
вается из-под ферулы семьи, и поскольку он, становится «улич-
НЫМ»І постольку он эмансипируется от семьи. Чем эта эмансипа-
ция сильнее, тем больше он является творцом и организатором
новой уличной среды в противовес семейной. Дети на улице ста-
новятся объектом внимания взрослых, заинтересовывают их, оста-
вляют след не только в их улыбках и настроении, но и вносят
некоторое влияние на отношение их к детской среде, вызывают
повышенный интерес к ним, к их занятиям, к вопросу об их до-
суге и его заполнении.
В своих школьных занятиях ребенок живет своей собствен-
ной жизнью и создает свою товарищескую среду, где масса
взаимного соревнования, увлечений, внушения, взаимного воздей-
ствия и пр. Если иногда утверждают, что каков учитель, такова
и школа, то наиболее верное положение: каковы дети, такова и
школа. Они дают ей свой законченный отпечаток. Все новое
как бы извне привносится в школу в виде. ли программ и
учебников, в ,виде ли вспомогательных учреждений и просто уро-
ков и бесед, проходит через фильтр детских восприятий, эмоций
и действий.

Особенно ярко сказывается влияние школы, как среды, в пе-
риоды наиболее резкого расхождения школы и общества. Вспо-
мним школьные движения дореволюционной эпохи, борьбу за са-
моуправляющуюся школу. Школа невольно становится центром
внимания общества. Но эпоха мирного строительства школы в
культурных странах является моментом наибольшего интереса к
ней. Она становилась средой, культивирующей в обществе инте-
рес к воспитанию, к молодежи.
Дети и общество. Когда в среде взрослых ребенок и под-
росток найдет свои точки соприкосновения и спайку с ней, то
сам начинает если не прямо, то косвенно влиять на нее. Доста-
точно указать на поведение взрослых среди детей. Среди
детей нельзя рассказывать неприличный анекдот, вспыльчивый
человек способен сдержаться, иногда нужда заставляет грубо
фальшивить перед детьми, но вместе с тем есть масса фактов,
когда частое пребывание среди детей, иногда вынужденное, куль-
тивирует некоторую сдержанность в действиях и речах очень
надолго.
В. Либкнехт дает яркую картину отношения К. Маркса к
вопросу о поведении взрослых среди детей: «Трогательное и в то
же время комическое впечатление производил К. Маркс, когда
он в присутствии детей и женщин выражался с такой мягкостью,
которой могла бы позавидовать любая английская гувернантка,—
он, который в своих беседах по политическим и экономическим
вопросам не стеснялся употреблять самые резкие выражения и
обращения. Если заходил разговор на щекотливую тему, он при-
ходил в нервное возбуждение, беспокойно ерзал на стуле и мог
краснеть не хуже шестилетней девочки... Однажды кто-то из
нас, обладавший очень красивым голосом, затянул в гостиной у
Маркса красивую, но не совсем опрятную песенку о «Молодом:
плотнике». Вдруг Маркс, который сначала поддерживал наш хор
своим пением или, правильнее, криком, внезапно вскочил с своего
места и с пунцово-красным лицом прошептал или, вернее, заши-
кал: «Тише, тише, девочки!» (В. Либкнехт. «Воспоминания о
Марксе». Пгр. 1918. Изд. Петр. Сов. Стр. 36).
Не надо преувеличивать влияния детской среды на взрослых.
С расширением общества и углублением общественных интере-
сов постепенно детская среда теряет свое доминирующее место.
Ее влияние становится все более и более косвенным и побочным.
Через семью, школьные учреждения и общество продолжает фор-

мироваться и крепнуть детская среда, соприкасаясь и с наивыс-
шей современной формой общественных отношений—с государ-
ством. История советского строительства в области заботы о
детях—наглядный пример, как государство вовлекается в среду
детских интересов, придает им крупное значение. Забота о них
диктуется не только тем, что это—«будущее» государства, но
дети зовут к себе, как наиболее беспомощная среда, постоянно
напоминающая о себе1).
х) В книжке «Организация детской среды» указаны основные ме-
тоды изучения детской среды. Это—анкетный метод, метод опроса ро-
дителей, детей, ознакомления с родителями путем совместной с ними
работы, обследовательский метод. При посещении родителей на дому
метод наблюдения, естественного эксперимента, обще-лабораторный,
метод тэстов, метод обследования круга представлений детей и т. п.
Наиболее обстоятельно и последовательно разработаны в русской пе-
дагогике вопросы изучения среды дошкольного возраста (см. Весе-
ловская—«Педологический практикум», работы Корнилова, Рыбникова,
Смирнова, Басова, Болтунова и др.), менее—среда школьников и под-
ростков (см. Смирнов—«Рабочий подросток» и др.).

IV. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ОБЩЕ-
СТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В ЖИЗНИ
ДЕТЕЙ.
Ранее проявление социальных инстинктов. Семья, детский
сад, школа, юность. Первичные социальные инстинкты.
Коллекционирование. Физическая сила и вожаки. Разруше-
ние и созидание. Кочевники и оседлые. Гневливость. Страх
и моральный авторитет. Чувство собственности. Упрямство
и самостоятельность. Чувство долга и личности. Альтруизм.
Свой внутренний мир. Подражание. Труд. Интерес. Внуше-
ние. Инстинкт общественности. Коллектив и индивидуаль-
ность.
На вопрос о том, когда можно отметить моменты зарожде-
ния или, вернее, первого проявления социального инстинкта де-
тей, психологи не дают строго определенного ответа, а если
дают, то в нем чрезвычайно много или субъективного элемента
в постановке психологического анализа, или есть неясность не
всеми одинаково понимаемой терминологии. Только сравнитель-
но недавно постановка психологического наблюдения и экспери-
мента начинает опираться на факты объективной психологии и
рефлексологии, устанавливающих реальную основу психической
деятельности человека. Только теперь делаются попытки выяс-
нения биологических факторов социализации жизни: питания,
самосохранения, половых функций, кровной связи и т. д. В этом
новом течении еще много увлечений и крайностей, но оно богато
возможностями конкретнее и ближе к жизни уяснить проблемы
социального воспитания. Сравнительно недавно отводится место
учету бессознательных импульсов в развитии ребенка, его орга-
нического приспособления к жизни.
Громадное затруднение представляет и терминология вну-
тренних переживаний ребенка. Ребенка часто приходится харак-
теризовать с точки зрения переживаний и воззрений взрослого.
Так, напр., приходится ставить вопрос о так называемом нрав-

с г венном воспитании. Оно тесно сближается с социальным вос-
питанием, так как нравственность прежде всего есть пережива-
ние и оценка своих отношений к другому, опирается на элемент
общественности. Термин «социальный» по преимуществу осве-
щает сферу деятельности взрослых (социология).
Не все сговорились, с какого момента надо считать ребенка
нравственно ответственным. Психолог Пере издал книжку, за-
главие которой многим казалось претенциозным: «Нравственное
воспитание с колыбели», а на самом деле она полна конкретных
наблюдений и фактов из жизни детей, которые, несомненно, го-
ворят в пользу раннего пробуждения в детях зачатков обществен-
но-нравственного инстинкта. Если ребенок, по Селли, «пока еще
не есть нравственное существо», то у него же рядом с этим най-
дем массу материала, подчеркивающего первичные моменты
нравственности в раннем детстве, если только возьмем из них
все, что носит черты нравственного суждения, которое, несомнен-
но, развивается значительно позднее. Чувство симпатии вполне
заметно на третьем году жизни, но понятие «я» еще сливается
с понятием «другой», как часть его самого, хотя тот же ребенок
определяет свое отношение к окружающим людям, отличает свое
«я» от других «я», ощущает их соприкосновение с собой и даже
соприкосновение интересов. Можно свести все эти ощущения к
самым первичным инстинктам, вовсе не говорить о роли созна-
ния в этих переживаниях детей, но игнорировать их при воспи-
тании нельзя. Достаточно, если мать наблюдает первые проблески
их и создает чисто-автоматическое повторение их в ребенке, зная,
что из этих автоматических движений потом сложатся привычки.
Эти навыки—«бессознательный путь к пробуждению чувства
всеобщей солидарности» (Гансберг). Когда сознание будет реаги-
ровать на факты выявления среди детей общественных стремлений
в самой первоначальной, но уже сознательной форме, они будут
опираться на кое-какой душевный материал прошлого. Есть
мнение, что ребенок в 3 года определяет свои отношения к дру-
гим, что детская душа как бы «насквозь пронизывается лучами
социальности», но эти лучи только еще начинают согревать ее;
поэтому так противоречивы иногда попытки точнее установить
возрасты, с которыми определенно связываются те или другие
социальные инстинкты.
Одни говорят о преобладающем эгоизме детей чуть ли не до.
семилетнего возраста, другие, наоборот, уже в первые месяцы

жизни ребенка усматривают проявление чуть ли не альтруисти-
ческого чувства. Несомненный факт, что грудной ребенок очень
рано ощущает близость матери, как существа, с которым он тес-
но связан. В нем есть «ощущение общности» своих интересов с
ее интересами. По предположению Фребеля, первое сознатель-
ное общение устанавливается еще тогда, когда мать приковывает
к себе впервые глаза своего маленького ребенка улыбкой, киваньем
и пением и щекочет его подбородок... Он неизменно призывает
мать, няню или куклу в свидетели и зрители всего того, что он
делает.
Главное различие между теми и другими психологами не
столько в констатировании факта, сколько в степени и объеме
содержания понятия общественности и обществен-
ных навыков.
Клапаред, напр., для интересов этических и социальных от-
водит период от 12 до 18 лет. Другие психологи устанавливают
следующие периоды: до 3 лет «ребенок—обособленный член об-
щества». От 3 до 7 лет—«субъективный интерес, зарождение со-
циального чувства». От 7 до 8 лет—«объективный интерес к пред-
метам, помогающим ему в его личной и общественной деятельно-
сти». От 10 до 15 лет—«прочный интерес, постоянство, избран-
ной деятельности. Логический интерес. Идея полезности с идеа-
листической окраской». Третьи психологи устанавливают три
возрастных периода: 1) подражание, 2) борьбы, 3) организации.
Возрасты нравственного воспитания, связанные с нравствен-
ным суждением, тоже дают очень резкие колебания. Если Руссо
начинает его с 14 лет, то Белль—с 12—18 лет, при чем устана-
вливает для мальчиков 17 и для девочек 15 лет. По мнению
Гросса, постепенное приобретение способности «глядеть вперед»
дают возрасты: 12—13 л.—9%, 14—15 л.—12%, 15—16 л.—
17%, 16—17 л.—21%, студенты—44%. Однако полагают, что
«подняться до идеи социализма» во всей ее глубине и широте не
по силам подростку 13—15 л.1).
Гетчисон сопоставляет возрасты развития с постепен-
ным развитием человеческой культуры и проводит своеобразную
параллель: 1-й период—копания и рытья земли, воспитания у ре-
г) По Фурье, ребенок в два года, играя, начинает работать, с 9
лет дети принимают деятельное участие в общественной жизни. По-
следняя, по мнению Оуэна, начинается с 7 лет. Близок к этой идее,
мак мы видели выше, Фребель.

бенка органов внешних чувств—до 5 лет (преимущественно 3-й
год). Второй период—охоты, захвата, войны—от 5 до 12 лет
(главным образом 7-й год). Третий—пастушества, разведения
скота и постройки жилищ—от 9 до И лет (главным образом
10-й год). Четвертый—земледелия, ухода за садом—от 13 до 16
лет (наиболее характерный 12-й год). Пятый—торгового обме-
на—от 14 лет (главным образом от 18 до 20 лет). Один педагог
считает возраст 9—13 лет, как период малых коротких дости-
жений, действий, но не рассуждений, периодом исканий, разно-
образия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого
и легкого усвоения и переработки.
Организаторы детдвижения находят, что возраст 9—14 лет
носит в себе в социальном отношении следующие особенности:
чрезвычайно повышенная чувствительность ребенка ко всем на-
блюдаемым им явлениям и постоянное желание стать их активным
участником (активность восприятия). В этом возрасте ребенок
только знакомится с окружающим миром, поэтому все явления
он склонен конкретизировать, а недостаток опыта дополнять
воображением (конкретность мышления, полет фантазии). Эти
особенности проявляются у ребенка при всякой обстановке. То-
гда, когда он вступает в среду сверстников, в нем с особенной
силой выступают его социально-общественные инстинкты (тяга
к групповому объединению) и инстинкт борьбы и соревнования
(отсюда тяга ко всему героическому).
Можно указать и другие группировки проявления социаль-
ных интересов по отдельным возрастам. Не останавливаясь по-
дробнее на дальнейшем анализе всех этих данных, до известной
степени характерных даже в своем взаимном противоречии, пе-
рехожу к характеристике отдельных моментов выявления со-
циальных инстинктов и навыков, как они проявляются в орга-
низованной детской среде, начиная с раннего детства.
Наблюдения над жизнью детей в очагах-яслях пока-
зали, что дети 4—5 лет дают благоприятную почву для воспи-
тания социальных чувств и настроений, для укрепления социаль-
ных действий и воли ребенка. Когда возникли в дореволюционной
России ясли—по инициативе почти исключительно медицинского
персонала,— то обыкновенно они преследовали почти исключи-
тельно задачи охранения физического здоровья детей. Воспита-
тельные задачи отодвигались на второй план. Но постепенно сама
жизнь выдвинула на очередь и эту вторую задачу.

Характерны и показательны отзывы крестьянок, простых,
мало культурных матерей, отдающих своих детей в деревенские
очаги-ясли, после двухмесячного—трехмесячного пребывания в
них детей. Простой, незамысловатой речью, в обыденных выра-
жениях о том, какими стали их дети, они в сущности,уста-
навливают целый ряд общественных навыков детей, которые при-
вили очаги-ясли. Внешние перемены в их поведении и взаимных
отношениях тоже говорят о внутренней перемене опять-таки в
сфере социальных отношений. Надолго ли? Да, может быть, и не
надолго. Иначе и не может быть. Но самый факт влияния на детей
в общественном отношении, установленный не только объектив-
ными, но скорее настроенными в обратную сторону свидетелями,
дает положительный ответ на широкие возможности социального
воздействия на детей с ранних лет их жизни. Пути к нему только
не однородны. Их необходимо настойчиво отыскивать.
Вот почему в руководствах по ведению очагов-яслей мы
встречаем уже указания на те меры, какими развивается и под-
держивается эта сторона психической жизни детей, приводимых
в очаги-ясли. Это не преувеличение или увлечение, а констати-
рование только положительных результатов правильно поставлен-
ных учреждений для самых малых детей. Уход детей за собой и,
главное, друг за другом, взаимопомощь начинаются очень
рано. Рано проявляется сознание того, как личные интересы од-
ного ребенка сталкиваются с интересами другого. Впервые допу-
щенный в среду товарищей ребенок 2—3 лет, говорят, сначала
«дичится» их соседства, потом привыкает к ним. Что это значит?
Он общественно приспособляется к ним. После первого препят-
ствия, какое встречает его личная воля в столкновении с другими
для него волями, он сначала плачет, недоумевая, что это с ним
произошло. А когда он научается «давать сдачи», это значит,
что он уже понял закон борьбы за существование очень перво-
бытно, как дикарь. Но все-таки у него уже есть кое-какой опыт
общественности. Ребенок, входящий в мир,—«социальная едини-
ца», целый маленький мирок, в котором отражается вся система
воздействия на него воспитывающей среды. И если довольно труд-
но приучить детей дошкольников «думать и жить» неразрывно с
коллективом, то дать им практику и навыки общественности
необходимо и возможно.
Семья для самых маленьких детей — первая школа обще-
ственности, где между сверстниками 2—3 лет, между детьми и

взрослыми растут привычки считаться друг с другом, соподчине-
ния> уважения к авторитету, уважение к личности ребенка или,
наоборот, подавление ее, т.-е. проявляется вся жизнь, какова она
есть на самом деле, но в миниатюре, в преломлении в сознании
ребенка. Англичане уже в семье сильно культивируют в ребенке
самопомощь, предоставление его самому себе. Эллен Кей, предо-
стерегая против опасностей «толпы», «общественного мнения»,
.«коллективного оглушения», считает семью естественной школой
социальных обязанностей. Ребенок еще не гражданин, обязанно-
сти его почти всецело опираются на семейные начала. В семье
устанавливается отношение высшего к низшему, низшего к выс-
шему й равного с равным. Скажут, что одна семейная среда-—
опасный элемент общественности, много дает она пищи к эгои-
стическому обособлению. Нет необходимости опровергать это
положение. Но где и когда инстинкт альтруизма возникал и рос
вне эгоистических предпосылок? «Не делай другим того, чего не
желаешь себе»—гуманный принцип глубоко покоится на эгоисти-
ческих основах. Кроме того, все, кажется, сторонники семейного
воспитания в противовес иногда даже общественному не отри-
цают, что нельзя оставить ребенка только в одной скорлупе се-
мейных отношений. Семья и общество очень рано взаимно про-
никают друг друга своими влияниями на жизнь ребенка.
Для педагога ценнее не соперничество, а сотрудничество
семьи (как и школы) в социальном воспитании. Маркс («Капи-
тал», т. I, стр. 405—406) предвидит, как новый строй «создает
новую экономическую основу для более высокой формы
семьи и для более высоких отношений между обоими полами».
Когда выше мы говорим о детской среде в семье, мы не мыслим
ее изолированной от других факторов и среды и воспитания.
В детском саду в настоящее время вопрос о социальном
воспитании занимает прочное место, но было раньше да и те-
перь чувствуется преобладание в детском саду индивидуальных
мотивов воспитания. Когда мне пришлось просмотреть почти
всю прежнюю литературу о детских садах с целью исчерпать
материал о социальной стороне жизни детей, то я нашел его там
в очень скромных размерах сравнительно с обильным освещени-
ем вопроса об индивидуальном воспитании ребенка. Вопросы со-
циального воспитания дошкольников наиболее отчетливо выдви-
нуты коммунистическими и марксистскими кругами в педагоги-
ке, как отражение современной действительности в жизни дет-

ского сада, как. внедрение ее в детский обиход. Возникает во-
прос о взаимоотношении индивидуального начала в воспитании с
коллективистическим. Характеризуя детскую среду, мы находим,
в ней точки соприкосновения той и другой. Что предшествует
чему: индивидуум обществу или последнее обусловливает инди-
видуум, для психолога материалиста не должно бы иметь прак-
тически решающего значения. Нет никакого сомнения, что в об-
ществе самоценна тоже индивидуальность, и в то же время «ин-
дивидуальность без общности в моральном отношении ничто»
(Наторп). Я считаю трактовку вопроса о детском саде почти
исключительно в плоскости развития индивидуальности односто-
ронней, как было бы односторонним увлечение одной обществен-
ной жизнью детей. С этим дефектом мы встречаемся иногда и
теперь. Опасная сторона в этом течении—неуменье учесть психи-
ку детей, формы и условия отражения в ней действительности вр
всем ее сложном содержании, переучет сил ребенка. Детский сад
и без этой перегрузки—беспредельное море для тренировки воли
и развития общественных чувств и переживаний.
Школа. Когда определяют пределы социального воспитания
для детей школьного возраста, здесь намечаются два
основных периода: период по преимуществу конкретных пережи-
ваний общественных инстинктов и чувств; в конкретных пережи-
ваниях они до некоторой степени систематизируются в сознании
и только. Второй период—обобщение материалов общественно-
сти и тот же процесс их накопления. Возникают более сложные
общественные чувствования, развивается воля и характер. Низ-
шая ступень школы—общественная жизнь для себя, дружба. На
средней—сознательная самодеятельность. На высшей—свободное
самоопределение в области нормирующих ценностей. Компейре
так изображает подвижность отроков: «непостоянство, недоста-
ток равновесия; это—возраст контрастов, увлечение работой и
периоды бездействия, быстрые переходы от радости к грусти; пе-
риод опасного подъема. Кто в это время не движется вперед, тот
рискует опуститься назад, повергнуться вниз». «Мальчики—стран-
ные существам невинны, как ангелы, горды, как монархи, смелы,
как герои, тщеславны, как павлины, упрямы, как ослы, резвы»
как жеребята, и чувствительны, как молодые девушки» (Ст. Холл).
На эту подвижность опирается вся организация их школьной
жизни с первых дней появления в школе и до последних дней.
Этой организацией и самоорганизацией определяется все содер-

жание социальной школьной среды. Блонский («Педаг. курсы на
дому», вып. 4) рекомендует культивирование в первом школьном
месяце следующих, как он говорит, простейших социальных на-
выков: 1) уметь раздеваться в общественной раздевальне и нахо-
дить определенное место для своей одежды; 2) уметь умываться
и соблюдать очередь при умывании; 3) не пачкать пола; 4) уби-
рать за собою; 5) класть вещи на определенное место; 6) не
сталкиваться; 7) организованно ходить; 8) помогать затрудняю-
щимся товарищам; 9) исполнять данное общим собранием, одно
легкое поручение на определенный недолгий срок. Он находит,
что в этом возрастном периоде наиболее сильное влияние на по-
ведение детей имеют товарищи, а не взрослые.
Юность. Отрочество переходит в юность. Где граница
этого перехода, сказать трудно. Есть психологи (Ст. Холл и др.},
которые начинают его чуть ли не с 13 лет. Пределы его иногда
отодвигаются тоже очень далеко. Психологически не разрешена
до сих пор вполне отчетливо проблема юности по психологиче-
ским типам. Точно установлен ее идеализм, мечтательный и ро-
мантичный вначале и затем под молотом жизни или более и более
крепнущий, или безжалостно разбиваемый. Как будто бы обще-
принятым является признание крайней «колеблемости» и измен-
чивости всех душевных переживаний юноши (Ст. Холл): от глу-
бокого оптимизма—к страшному разочарованию и пессимизму, от
высоких переживаний—к пошлым, почти без мотивов. Нет, однако,
полной согласованности в установлении и заключительных ста-
дий развития юности. Некоторой новостью в психологии является
старая теория Грундвига, основателя датской высшей крестьян-
ской школы, о золотом периоде юности от 18 до 25 лет. Мало
разработанным является вопрос и о гражданском воспитании
юношества. То, что говорят об этом тот же Грундвиг, Кершен-
штейнер, Ст. Холл, Ферстер и др.,—все это во многом не схо-
дится друг с другом; и не потому только, что есть между ними
принципиальные точки расхождения, но и вследствие неясности
психологической экспериментальной основы. Эксперимент глубо-
ко захватил среду детей школьников и подростков и почти не
коснулся юношества, кроме общих анкет и общих исследований.
Подходят к решению этого вопроса только ощупью внешкольники,
исследуя психологию аудитории, и позднейшие работы по изуче-
нию рабочего и пролетарского подростка, пока еще не выхо-
дящие за рамки анкет и конкретных описаний и картин их быта.

Наблюдать и, главное, систематизировать и делать выводы.в
этой облачи поэтому чрезвычайно трудно. Эта трудность, как
выше было указано, заключается не столько в области изучения
психологии юношества, сколько в практической постановке во-
проса. В деле социального воспитания детей и подростков педагог
воздействует на свежую, мало возделанную почву. Жизнь и на
ней уже отложила свои наслоения, но тонким слоем. Не то в
юности. Жизнь успевает наложить свой социальный отпечаток на
юношескую душу глубоким слоем и, что особенно важно, дает
определенное направление этим социальным стремлениям. С этим
разнообразным багажом входит юноша в среду своих товарищей.
Руководители юношества, педагоги, профессора, родители, если
они еще не утратили своего влияния на юношу, легко теряются
перед этой сложностью юношеских стремлений, идеалов и укло-
нов. Если сюда присоединить неподдающуюся учету изменчивость
настроений и наклонностей, если принять во внимание, что самая
грань, отделяющая психику юноши от психики взрослого, очень
неясна и растяжима, становится вполне понятна практика со-
циального воспитания в этом возрасте. Она сводится к построению
свободных юношеских учреждений и органи-
заций рядом с использованием культурно-про-
светительных и культурно-экономических
учреждений и мероприятий в з ро с л ы х. А в области
школы, кроме того, локализацией учебного материала около вопро-
сов общественного воспитания, построением общественного воспи-
тания и связи его с окружающей жизнью, а также и с специальным
гражданским просвещением и обучением. По интересной анкете,
проведенной в Тамбове в 1920 г. в школах I и II ступ., 5,2% уча-
щихся пожелали быть коммунистами (7,8% мальч. и 2,9% девоч.),
2,6%—комиссарами (4% мальч. и 0,7% девоч.), 3% мальч.—
красноармейцами. «Чем старше дети, тем более они революцион-
ны». Во всяком случае, нет того периода в жизни подрастающих
поколений, когда перед педагогом не вставал бы вопрос об об-
щественности воспитания, как социально-психологической про-
блемы.
Социально-психологические основы воспитания современная
педагогика уже учитывает, хотя самая теория так называемого
биогенетического метода изучения детской души
является сравнительно новой ив значительной степени спорной,
как игзаконы строго биогенетического развития личности в связи

с последовательными этапами развития человеческого общества.
В задачу моей книжки не входит критическое последовательное
изложение этой теории и ее схемы в связи с процессом воспита-
ния и в особенности построение на ней всей системы школьных
ступеней. Я преследую более скромную цель—отметить все тр, что
уже взято педагогической практикой из этой теории, как здоровое
начало воспитания, и не только взято, но введено в педагогическую
практику. Изложу наиболее яркие иллюстрации применения ее к
явлениям детской жизни исключительно в области общественного
воспитания, не касаясь ее других сторон.
Биогенетическое построение развития личности ребенка вво-
дит нас в круг новых педагогических понятий; они основаны на
глубоком изучении первичных переживаний детей, вложенных в
них социальных инстинктов, как зачаточной формы переживаний
разных стадий прошлой жизни народа на всех ступенях его исто-
рического развития. Развивающие эту теорию до конца социологи-
педагоги пытаются строить даже всю систему воспитания и обра-
зования на системе постепенных переживаний -в душе ребенка
всей истории человечества. Они начинают занятия с ребенком с
изучения тех форм жизни, которые соответствуют первобытному
быту народа, постепенно переходя к последующей, более культур-
ной эпохе.
Как каждый народ и все человечество последовательно про-
ходят периоды своего развития от дикого состояния до современ-
ных завоеваний культуры, так каждый ребенок в той же строгой
последовательности переживает те же стадии развития; он как бы
повторяет их в себе, воспроизводит то, что им унаследовано от
отдаленных и ближайших предков. Но, повторяя их, они не повто-
ряют всех их стадий. «У позднейших потомков,—говорит Бол-
дуин,—выпадают известные стадии, которые были необходимы
в развитии их предков»; кроме того, «нормальные стадии, которые
должны проходиться при естественном росте, могут быть сокра-
щены», на это действуют и «случайные обстоятельства в окру-
жающей среде». «Как можем мы сравнивать развитие ребенка с
развитием животного рода, если мы не знаем сколько-нибудь
подробно ни того, как ребенок развивается, ни того, что факти-
чески совершается в его сознании на любой из стадий, до которой
OHf может дойти в своем развитии». Ребенок, воспроизводя в себе
прошлое, быстро проходит в себе эти. стадии, и это воспроизве-
деніе имеет в своей основе творческий процесс. Ребенок творит

в себе новый мир на основании всех этих переживаний. Нельзя
также строго базироваться на сравнении или даже сродстве дет-
ской правовой психики с психикой менее культурных народов или
даже слоев общества. Это только сродство, которое не влечет за
собою обязательную преемственность их, указывая, может быть,
на общий источник их возникновения 1).
Но в этой теории есть, несомненно, здоровое начало, дающее
один, но существенный практический вывод: надо смотреть на все
проявления примитивных инстинктов ребенка, может быть, с точки
зрения взрослых, очень не симпатичных, антисоциальных и вред-
ных, нуждающихся в «искоренении», как на непосредственное
проявление их природного естественного склада душевной жизни,
а иногда, наоборот, поражающих нас глубиной психического Пе-
реживания, моральной ценностью («Будьте, как дети»),—как на
непосредственное проявление их природного естественного склада
душевной жизни. Как бы ни относились к ним, они уже прочно
существуют в душе ребенка, влияют на его поступки и настрое-
ния. С ними нужно считаться. Вредные или положительные про-
явления часто путем эволюции, не без влияния воспитывающей
среды, изменяются и исправляются вместе с ростом ребенка и его
душевным развитием8). По словам Гурлитта, «то, что при вос-
питании кажется детской шалостью или невоспитанностью, на
9/10 есть не шалость, а хорошее качество». Он же говорит: «у
каждого порока есть своя добродетель», указывая на относитель-
ность детской морали наравне с моралью взрослых; психологиче-
ская оценка ее зависит от того, в какой момент жизни и в какой
обстановке она проявляется. Ребенок имеет право на страсти, на
темперамент, на ненависть. По мнению Селли, мучительство среди
детей—стремление сбросить с себя оковы власти. Вообще Селли
стремится многие эгоистические инстинкты ребенка объяснить из
наследственных настроений.
1) См. более подробную критику биогенетической теории в вос-
питании у Шульгина «Дети и современность» и Корнилова в ст. сбор-
ника «Детство и юность».
2) Основной материал этой главы взят из книг Стенли Холла
«Социальные инстинкты детей», изд. журн. «Школа и Жизнь», и «Со-
брание статей по педологии и педагогике». М. 1912 г., книги Дьюи
«Школа и общество», Ферстера «Школа и характер» и др. Подроб-
ное изложение всей системы можно найти, напр., в книге Чембер-
лена «Дитя» и др.

Задача педагога—выявление и развитие уже зало-
женных в душе ребенка переживаний, а не создание новых при-
вычек и стремлений, как результата только влияния окружающей
среды и обстановки жизни.
Как одно из первичных переживаний, являются у детей следы
первобытного фетишизм а—эти первичные проявления отно-
шения первобытного человека-дикаря к природе. «Я отметил у
себя,—пишет Ст. Холл,—сотни случаев, когда дети собирали
камни, сучки, куски металла, обломки глиняной посуды, дерево,
кости, кору, кожу, тряпки и бесчисленное множество других не-
одушевленных предметов, приписывали им род рудиментарного
/чувства, завертывали гладкие, светлые или красиво окрашенные
камни в бумажные ткани, старались сохранить их в теплом месте,
носили их в кармане и даже разговаривали с ними, придумывали
целые истории об их переживаниях и слагали мифы; их можно
назвать фетишистами в полном смысле этого слова».
Пусть это чувство дает в своем результате в миропонимании
дикаря обоготворение природы, пусть в основе его лежит скрытое
чувство страха перед силами природы. Все это так. Но если в
жизни ребенка оно претворяется в чувство любви и.интереса к
природе, с этой стороны и нужно к нему подойти воспитателю.
И Стенли Холл правильно приходит к выводу о том, как есте-
ственен в ребенке на первых ступенях его развития этот первич-
ный интерес и любовь к природе, переживающие свои определен-
ные стадии. «Предметы природы очаровывают и подавляют своим
величием душу ребенка, которая в такие мгновения почти совер-
шенно погружается в природу. Это величайшее благо детства мо-
гут уничтожить только плохие методы школьного образования;
оно побуждает маленьких детей к первым опытам приложения
-внешних чувств, членов тела и духа к природе; оно—корень духа
исследования, заставляющего ребенка с поразительной настойчи-
востью, а в более старшем возрасте часто со склонностью к раз-
рушению исследовать, рассматривать и подвергать всяким пробам
-и испытаниям попадающиеся на глаза предметы».
Надо ценить это «чувство природы», кроющееся в ребенке
с раннего детства, характеризующее каждого ребенка, может
быть, аналогичное с тем понятием, которое характерно выли-
вается в термине «дитя природы». Оно указывает на сродство ре-
бенка с природой, с ее непосредственностью, безыскусственностью.
Надо с выявления этого элемента души начать свою работу. По

словам Кершенштейнера, «надо очень ценить с воспитательной?
точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природою,,
с вещами и материалами, личное участие в их приготовлении,
сознание необходимости труда как длят себя, так и для обще-
ства».
Природа в ее естественной и искусственной обстановке —
крупнейший фактор социального воспитания (см. выше, II гл.).
Важно поэтому знать, как она отлагается на первичных пере-
живаниях ее детьми. Уловить проявление чувства природы, так:
сказать, зафиксировать его в действии ребенка—вот первый ма-
ленький шаг, за которым среди детей вырастут более осложнен-
ные отношения к природе. На этом проявлении фетишизма, на
этом увлечении природой следует остановиться не как на проявле-
ниях индивидуальной стороны личной жизни ребенка. Нас инте-
ресует в них та сторона, которая соприкасается с общественными:
инстинктами ребенка. Свою любовь к природе ребенок скоро пре-
вращает в общественную работу в этой самой природе.
Коллекционирование. Все дети испытывают обычно непре-
одолимую страсть к коллекционированию, собиранию
всяких мелочей и пустяков вокруг себя, в природе. Всякая мелочь
и пустяк в глазах детей нечто для их сознания ценное и боль-
шое. Уже на первых порах эта страсть детей почти постоянна
идет коллективно при участии других. По какому-то молчали-
вому сговору собирается и то, что интересует всех, и свое—инте-
ресное только для себя; часть идет в общий склад ценностей, а
часть прячется по карманам. Перед нами будущие коллекционеры
и собиратели музеев. Мы не остановим их в этой никому не нужной
и даже неопрятной забаве, но извлечем из нее практический урок
коллективного изучения с детьми природы и коллекционирования
настоящих ее ценностей. Пусть на первых порах будут у нас толь-
ко «д е т с к и е» музеи с их детскими наборами мусора, череп-
ков и осколков, но среди них постепенно вкрапятся и более для:
нас интересные предметы. Придет время, когда все ненужное
естественно отпадет, сами дети выбросят его, как хлам; а жизнен-
ный интерес к коллекционированию останется на другом мате-
риале в связи с новыми особенностями отношения детей к при-
роде.
Еще дома, до детского сада приходится наблюдать это со-
вместное коллекционирование детского и комнатного скарба. Нет
того хлама, который не интересовал бы их и который они не бе-

регли бы, как какое-то сокровище. Можно все это грубо или мягко
отбирать от них или выбрасывать, но можно и в этом занятии
найти и доброе начало порядливости и создания совместного до-
машнего уюта. В детском саду, в общественной среде детей эти
-навыки могут быть систематизированы и педагогично использо-
ваны. Коллективное оборудование и украшение сада может быть,
уже делом самих детей. В школе это коллекционирование тесно
связывается с учебными занятиями.
Когда придется говорить о краеведческом методе работы в
школе и его социальном значении, надо вспомнить об этих пер-
вичных навыках детей, чтобы найти ключ к его органическому
естественному раскрытию, чтобы понять его ценность.
Физическая сила и вожаки. Преклонение пред физиче-
ской силой, унаследованное от предков,—одна из «дурных»
наклонностей, с которыми «борются» и семья, и школа. Дети
любят «возиться» и драться. Среди детей имеют успех сильные
«вожаки», за которыми они послушно идут. Создаются шайки
детей, обижающие прохожих, наводящие страх на всю округу,
делающие набеги на сады и огороды. Но во всех этих хулиган-
ских выходках есть элемент здоровой общественности. В своих
набегах на сады и огороды, собирая и разрушая птичьи гнезда,
дети между прочим строго соблюдают свои неписанные законы и
обычаи. Горе тому, кто их нарушит. Вместе с применением гру-
бой физической силы воспитывается чувство долга. «Лежа-
чего не бьют»,—этот свой «закон» ребенок выполняет, кажется,
настойчивее и последовательнее, чем соблюдаются любые между-
народные конвенции и решения разных конференций.
По словам Пирогова, «жизнь школьника есть такая же са-
мостоятельная, подчиненная своим законам жизнь, как и жизнь
взрослых учителей. Мы не имеем права безнаказанно и произволь-
но ниспровергать определенные законы мира детей». Накопление
обычаев, точь в точь как в обществе взрослых, ведет к возникно-
вению правил, закона. Раз дети подчиняются своим вожакам, своим
правилам и уставам—в них есть чувство повиновения, которое
можно и надо использовать. «Важно,—говорит Стенли Холл,—с
воспитательной точки зрения тщательно заняться вожаками по
натуре среди детей и возложить на них положительные задачи
порядка и попечения о других». Он находит, что необходимо
«исцелять строптивых учеников, доверяя им какую-либо задачу
порядка или ответственность за других». Г. Борович приводит

яркий пример использования босяков-детей хулиганов—«постоян-
ной грозы округи», ее «вольницы». Они были привлечены в дет-
ский клуб. Чуждые клубу «своей необузданностью и абсолютной
свободой», они скоро «привыкли» к нему и в конце-концов при-
соединились к большинству и сделались послушными членами дет-
ской семьи!
Так можно подойти в школе и детском доме если не ко
всем, то ко многим детям, которые считаются грозой и заразой:
детской жизни. Мне по личному опыту пришлось убедиться, как
одно только использование личных интересов в том или
ином направлении этих любимцев детской общины, привлекающих
их своей смелостью, физической силой, ловкостью, изобретатель-
ностью шалостей и проделок, совершенно меняло их настроение,
й они, хотя бы на время занятые любопытным для них делом»
отвлекались от своих выходок; их изобретательность отвлека-
лась в другую сторону. Новый временный интерес исчезал, и они
снова возвращались к старому «преступному» образу жизни. И
все-таки между ними и мною раз навсегда, не исчезая, устанавли-
вались какие-то связывающие друг друга нити, которые вносили
что-то теплое и хорошее в наши отношения, будили и во мне и в
них хорошие чувства и тем ослабляли самую злостность проявле-
ния дикой, неукротимой натуры.
Московский педологический институт разработал анкету о
ребенке-вожаке.? В результате ее он делает попытку дать харак-
теристику таких детских вожаков, как социального типа. Из его
свойства на первом плане он ставит решительность или способ-
ность к быстрому решению производить то или иное действие
(90%). Вожака, следовательно, надо искать среди подвижного
типа детей. Второе свойство—находчивость. Вожак умеет дей-
ствовать, хотя порой в умственном отношении он и не стоит
выше своих товарищей. Настойчивость также является характер-
ным свойством вожака. Вожак стремится надолго упрочить свое
влияние на детскую массу. Элементы вожачества особенно заметны
в определенном возрасте (12—13 лет). Среди детей-вожаков можно,
наметить два основных типа: тип вожака-общественника и тип
вожака-моторика, отличающегося подвижностью, смелостью, отва-
гой и т. п. 1).
1) См. Веселовская—«Педолог, практикум», изд. «Работн. Прса.»,.
1924 г., или Иорданский -—«Организация детской среды», изд. то же.

Я был в детстве участником уличных кулачных боев в своем
родном городке. Детвора выступала в качестве забойщиков, раз-
жигала настроение, подготовляла к настоящему бою. Конечно, я
не буду говорить в защиту этих хулиганских драк, но припоминаю
некоторые психологические моменты этих боев, характеризую-
щие наше настроение. Мы, подростки, переживали чувство герои-
ческого, интересы «наших», своей улицы, были у нас свои герои -
силачи, были правила боя, которые свято соблюдались. Были же-
стокости, была кровь, но ведь и время было другое, чем теперь.
Очевидно, толпа взрослых, а вслед за нею и мы были в эти мо-
менты выразителями какого-то общественного духа, делали об-
щее дело, общественно нас объединявшее. Педагоги справедливо
наказывали нас за эти драки—я учился в это время в школе, где
только что исчезло телесное наказание розгами. Мои старшие
сверстники испытали и это наказание, как возмездие за кулач-
ные бои. Но поставили ли педагоги на место этого нашего хотя
бы и грубого, но общего дела что-либо тоже коллективно нас
захватывающее? Если нет, то ведь самая форма борьбы с нашим
нездоровым развлечением была непедагогична, не достигала цели.
Инстинкт, подкрепляемый бытом, нельзя было просто уничтожитъ;
нужно было суметь его направить в надлежащее русло.
Разрушение и созидание. В этих хулиганских выходках ча-
сто выражается присущий детству старый пережиток—инстинкт
разрушения. Дети любят разрушать стихийно и бессмыслен-
но, как разрушительно боролись их предки с природой. Если
исключить отсюда отражение борьбы за существование с разру-
шительными воздействиями природы,—это явление детской жизни
антисоциального характера. Но в этом инстинкте кроется эле-
мент борьбы изучения, исследования. Дело воспитателя—
не забивать и заглушать данный инстинкт, но переводить его из
дикой разрушительной формы в культурную творческую форму.
Исследовательский метод работы опирается на этот инстинкт.
Дети, исследуя, режут парты, ломают деревья, портят учеб-
ные пособия, учебники, картинки, домашние вещи, ломают и
вновь по-своему складывают игрушки. Как подойти к этому есте-
ственному и не столь, повидимому, дурному инстинкту ребенка
и направить его? Внушения, выговоры, беседы не помогут. Помо-
жет начатая самим педагогом работа исследования вместе с
детьми, отвлекающая их в другую сторону и оздоровляющая их.
Сорванный кустик—материал ботанического исследования, пой-

манная лягушка не убивается безжалостно детьми, а становится
материалом анатомического исследования. Все это мягче и содер-
жательнее охоты на лягушек с камнями. Снятое с дерева гнездо -
прекрасное средство изучения быта птиц. Оно детской грубой ру-
кой сорвано и брошено. Разрушенного не восстановить, но долг
педагога—нездоровое проявление разрушительного инстинкта
исправить созидательной работой, и гнездо станет объектом дет-
ских наблюдений. Так по мелочам детские шалости попадают в
плоскость живой увлекающей деятельности, и капля по капле на-
копляется привычка созидания и исследования. Давая тему иссле-
дования дома, в лесу, в поле, на реке, на болоте, педагог может
быть уверен, что, предоставленные самим себе, дети сами победят
в себе разрушительные тенденции, потому что для них новый инте-
рес будет сильнее и интенсивнее старых привычных переживаний.
В детском доме, как и в школе, так много материала может
дать это здоровое направление разрушительным наклонностям
Детей. Дух исследования при этом легче, чем инстинкт разруше-
ния, заражает собою товарищескую среду и вызывает на совмест-
ные выступления, своего рода спорт и соревнование на изобре-
тения.
Этот инстинкт разрушения и в семье и в школе чаще всего
есть проявление общественного характера, выражается скопом,
вместе, коллективно. Так было и в жизни первобытного человека.
Его инстинкты тоже носили в себе общественно-созидательное
начало.
В раннем детстве существует рядом с инстинктом исследова-
ния также и инстинкт строительства, созидания. Дети
строят дома, сады, делают игрушки. Кроме индивидуального вы-
полнения, они чаще любят делать это вместе с другими, проявляя
совместное творчество. Богатая фантазия неудержимо влечет их
к выполнению смелых проектов, где мечта и действительность
тесно переплетаются между собою. И в коллективном творчестве
созидание не всегда найдет индивидуального инициатора-творца.
«Наш дом, наш огород», говорят дети об этих постройках.
Кочевники и оседлые. Социологи-педагоги подробно оста-
навливаются на двух чрезвычайно оригинальных проявлениях ста-
рых первобытных инстинктов—бродячего кочевника и
оседлого периода жизни человечества, на этом каком-то на
первый взгляд непонятную страсть детей к бродяжничеству. Ребе-
нок выходит на улицу и бредет, «куда глаза глядят», вдаль, без

конца, пока его не перехватят на пути. Это инстинктивное вле-
чение лежит в основе тех побегов детей из семьи, которыми так
-богаты семейные хроники. Но приходит возраст, когда эта погоня
за неизвестным сменяется глубокой привязанностью к своему
лому, к семье, к домоседничеству около своих. И вот пред воспи-
тателем стоит задача просто подойти к этим естественным явле-
ниям психической жизни; с одной стороны, культивировать их в
организацию детских экскурсий и исследований, направить их
к тому, что происходит вне узкой сферы жизненного обихода.
С другой стороны, необходимо не забывать этот иногда болезнен-
ный, но ценный культ дома, семьи, любовь и бережное чувство к
окружающей обстановке, к своей мебели, к животным и т. ц.
Пользуясь им, желательно связать оседлые наклонности детского
коллектива с интересами ближайшей обстановки и ее обслужи-
вания. И в том и в другом случае будет направлен, а не «искоре-
нен» . (всякое искоренение так претит идее свободного развития
.личности) темный инстинкт детей, заложенный наследственно в
них природой.
В жизни детского дома и тот и другой инстинкт дает ценный
материал для превращения неприглядного приюта действительно
в детский дом и детский очаг и затем расширит воздействие на
ребенка окружающей этот дом внешней среды, вводя в нее детей,
как в новый, неведомый им мир. В жизни школы на этом на-
строении покоится любовь к своей школе, постепенно переходя-
щая в то, что дети и юноши дорожат «честью» школы. Как возни-
кает это сложное чувство? Часто л ѵ мают, что оно возникает под
.влиянием воспитания в школе, прививается ребенку всем строем
школы, но эта прививка происходит на растении, которое уже
подготовлено к ней. В нем заложены были первичные инстинкты
привязанности к своему, что ему дорого и близко.
В области детских чувствований Ст. Холл останавливается
на детском тщеславии, жеманстве и кокетстве, застенчивости,
упрямстве. Все это—«дурные» наклонности и привычки ребенка.
Но как упрощает «борьбу» с ними изучение и анализ их возник-
новения в душе ребенка.
Анализируя в детях резкое проявление первобытного я$ко
выражающегося инстинкта гнева—драчливости (наблю-
даемого даже в мире животных в связи с проявлением половых
инстинктов), Стенли Холл находит в нем положительные
стороны—выражение «самочувствования»; по его словам, «толь-

ко слабые люди не способны к нему». «Справедливое негодование
создало многие из лучших дел на свете». Надо суметь дать этим
«психическим бурям» свой правильный выход в признании и оцен-
ке идеи справедливости в детях, направить детский гнев на более
достойные этого гнева предметы. «Благородный гнев» детей—это
не громкая фраза, а социальный инстинкт, получивший надлежа-
щее направление. Перэ считает эту эмоцию не только характера
ной, но необходимой для ребенка в младенческом возрасте: «Ре-
бенок, который не сердится, подобно дикарю или молодому жи-
вотному, из-за пустяков,—этот ребенок страдает недостатком
чувствительности и смышлености и, конечно, будет страдать от
недостатка характера. Сталкиваясь с проявлением этого коллек-
тивного гнева в его резких грубых формах, воспитатель сделает
так, что он не исчезнет—он не в силах сделать это,—а будет
материалом для правильного проявления духовной силы детей.
Коллективные гневные выходки детей—элемент здоровой социаль-
ной жизни детей. В них зародыш идеи справедливости и права.
Проследим психологию детской толпы, неистово шумящей и кри-
чащей, готовой к самосуду; обратим внимание на мотивы, вызвав-
шие страстный и грубый порыв детей; во всем этом мы непременна
найдем элементы борьбы за право, за правду, своеобразно, по-
детски понятые, но и по-детски справедливые. Как трудно старому
педагогу примириться с этим выводом, но факт налицо, и его
старый педагог не в праве не использовать.
Страх. Очень резко и часто проявляется в детях чувство фи-
зического страха: заблудиться, страха нового места, темноты,
нового купанья, болезни, страха перед большим, превышающим
его силы и т. п. Эти чувства являются, по мнению Ст. Холла,
зачатками сложных социальных чувств: религиозных, мораль-
ных; все зависит от уменья воспитателя использовать их, как
зародыши социального инстинкта. Страх может быть элементом
подавления. личности. Чаще всего это так и бывает, но анализ
его дает материал на инстинкте страха строить моральный авто-
ритет, не подавляя ребенка этим авторитетом, а прибегая к нему,,
как к естественному выражению удовлетворения ребенка в его»
поисках элементов, устраняющих тяжелые переживания страха.
Мы, бывало, маленькие, побеждали страх темноты, страх оди-
ночества в лесу, в незнакомой местности разделенным страхом с
массой, толпой, мужеством товарищества и коллектива. Обняв-
шись вдвоем с сестрой или братом, мы меньше боялись грозы.

Чувство страха так часто совпадает с чувством одиночества.
Вместе переживая его, ребенок побеждает его. Это было чувство
коллективной победы, социальное. В большинстве психологиче-
ских исследований страха анализируется его отрицательная сто-
рона. А в педагогическом отношении так важно ответить на во-
прос: следует ли устранять элемент страха в жизни ребенка?
Или надо его лишь использовать? Без переживаний страха будет
ли дитя становиться бесстрашным, поймет ли роль товарищества
в победе над всем страшным, с чем так часто сталкивается
взрослый человек в борьбе за существование?
Первичные ощущения страха инстинктивны. Они рефлектор-
но и непреодолимо выражаются во внешних Движениях. Их не-
медленно устранить из мира детских ощущений невозможна
Коллективно можно и внушить его, и бороться с ним. Дадим воз-
можность детям вместе побеждать его.
Застенчивость — болезненное чувство детей с раннего
возраста. Оно чаще, как и страх, принижает человека, но оно в
своем зародыше—то же чувство скромности, самоограничения
рядом с другим, чувство сознания необходимости «достигнуть
чего-то высшего» (Ст. Холл)—крайне сложное, но общественное
переживание ребенка. Идея «самоограничения» свидетельствует,
что ребенок «дорос» если не до сознания, то до ощущения своей
близости и зависимости от других, от коллектива, подчинения
личных интересов общим. В редких случаях застенчивость, за-
ставляя углубиться в себя исключительные натуры, приводит к
пышному расцвету дарований.
Анализ первичных элементов страха и застенчивости в де-
тях нужен для оценки педагогического приема создания подчи-
нения авторитету, чувства послушания; Защитники сво-
бодного воспитания так склонны иногда преуменьшать значение
авторитета, положительную роль сознательного подчинения авто-
ритету, идею послушания. Они забывают социально-психологи-
ческую основу их. Естественно возникая из своих первичных ин-
стинктов, они не нарушают свободы воспитания, но скорее под-
держивают свободную дисциплину, свободный авторитет педаго-
га, свободно послушных детей. И не так уж не правы Ферстер й
Паульсен, когда защищают не только принцип самоуправления,
но и самообладания, управления собой, подчинения стоящему
морально и умственно выше его воспитателю. Выше приводились
психо-социальные условия возникновения в ребенке близости к

взрослым в силу его природной беззащитности. На ней органи-
чески покоится идея авторитета взрослых. Ребенок чувствует
себя зависимым от взрослого, он льнет к своему покровителю,
любит взрослых больше даже, чем своих сверстников. В некото-
рые моменты жизни ребенка эта черта очень ярко сказывается.
Слабое в раннем детстве чувство жалости и состра-
дания, выливающееся в чувство уступчивости мнению других,
даже подделки к мнению другого,—здоровый инстинкт «приспосо-
бления человека к новой обстановке». Это чувство выливается в
чувство симпатии. Но на первых порах эта симпатия выра-
жается только в стремлении к физическому соприкосновению
(ребенок льнет к няньке), в пассивном сострадании и реже в дей-
ствии. Это, по выражению Барта, своеобразная «вежливость»
сердца, основанная на благожелательности; по словам Монтес-
сори, социальные отношения с другими, активными и свободными
детьми в совместной работе, в собственном хозяйстве—«коэффи-
циенты человечности». Выявление этих, добродетельных навы-
ков—бессознательный путь к пробуждению чувства всеобщей
солидарности. Благоприятную почву проявление Симпатии нахо-
дит в встречной волне симпатии других. Если мы хотим, чтобы
ребенок мог поступаться своими личными желаниями ради инте-
реса коллектива, то необходимо, чтобы коллектив мог стать
раньше источником его радости, предметом его привязанности,
влюбленности и почитания. Ему хорошо, радостно, весело в кол-
лективе, несмотря на ряд неудобств и стеснений. Своего рода
обоюдная выгода. В самом деле, сознание выгоды взаимного обще-
ния—довольно сильный стимул к симпатии. Да и ребенку недо-
статочно быть только хорошим, надо быть на что-то годным.
Надо уметь любить, уметь воплощать порывы сердца. Симпатиче-
ские эмоции потом играют большую роль в возникновении чув-
ства товарищества. Если человек обогатит себя эмоциональной
жизнью, то и окружающие его будут богаты (Барт).
Раннее детство в семье и детском саду—богатое поприще
упражнения первичных чувств жалости и сострадания. Они легче
культивируются в среде братьев и сестер, опираясь на кровную
близость и частое совпадение интересов. Не так сильно их расхо-
ждение в детском саду; чем больше дети растут, тем больше дифе-
ренцируются их интересы. Значит, надо спешить использовать
интересы общности их своевременно, когда они носят характер
примитивных, автоматических движений. Нужно во-время исполь-

зовать настроение и интересы детей. «Куй железо, пока горячо»—
главное правило педагогики. Интересы детей очень изменчивы к
скоро преходящи. Если к ним во-время не подойти, произойдет
незаполненный пробел в их развитии.
Тщеславие в основе своей тоже имеет свои положи-
тельные социальные элементы. Мы имеем прирожденную наклон-
ность обращать на себя внимание других и производить на них
благоприятное впечатление, искать их восхищения и одобрения.
Необходимо только обогатить детскую душу тем материалом,,
который питает это внимание, и стремление получать одобрение
других приобретает положительное значение. Вот где источник
здорового соревнования детей в противовес грубому соперниче-
ству. На использовании как бы дурных инстинктов воспитатель
строит здание разумной «борьбы за существование», которая нам
кажется такой чуждой в детском раннем возрасте, преждевремен-
ной, а на самом деле этот великий закон природы хотя и в миниа-
тюре, но тоже целостно проявляется в жизни детей.
Чувство собственности, как бы мы к нему ни относились,,
очень сильно в детях. «Оно очень рано возникает в детях, как:
зачаток правовых понятий» (Бехтерев). Многие социологи-педа-
гоги сближают его даже с инстинктами животных, делающих за-
пасы пищи, усматривают возникновение чувства собственности
в детях в связи с стремлением продлить момент пользования пред-
метом. Из этого чувства вырастают стремления, предупреждаю-
щие пауперизм, расточительность, оно является «мощным стиму-
лом воображения», развивает способность «добиваться отдален-
ного предмета в течение долгого времени». По мнению Гримма,
измерение земли в детях развивает чувство собственности, а глав-
ное—оно укрепляет чувство неприкосновенности к чужой соб-
ственности.
Хотя собственность есть старый пережиток, подлежащие
уничтожению, но одно то, что он является постоянно в\ жизни
детей, кроме наследственных переживаний—прирожденных или
нет,—дает право учитывать его при педагогическом воздействии
на детей. Детский дом-коммуна, школа-коммуна, пропагандирую-
щие идею обобществления, отрицания личной собственности, не
могут пройти мимо этой привязанности детей к своему, что нахо-
дится около них, принадлежит им. Небрежное отношение к чужой
собственности часто проявляется в детях. Из 189 показаний детей
(по анкете 1909 г.) 92 ответа указали на него. Исходить в борьбе с

ними легче от собственности детей, а не с той ступени, которая
-является более сложным развитием этого чувства. В/маленьком
детском садике дети имели каждый свою собственную грядку.
«С этих грядок они снабжали продуктами своих родственников.
-Своя собственность давала им возможность проявить семейный
альтруизм. Он был очень эгоистичен, но мог служить и служил
действительно некоторой ступенью к высшей форме обществен-
ной собственности. Опираясь на собственнические инстинкты де-
тей, воспитатель расширяет их до принципа общественной соб-
ственности. Источники и происхождение того и другого чувства
однородны и даже тождественны. Надо суметь найти их мораль-
ные и педагогические границы.
В колонии Шацкого происходил по упорной инициативе са-
мих детей интересный опыт перехода общественного огородами
индивидуальной обработке. Вот первые результаты этого опыта:
а) большая тщательность обработки, б) потребность в практи-
ческих сведениях—частые просьбы указать приемы, лучшие сорта
растений, их урожайность, в) припрятывание орудий (лопат и
(леек) каждым для себя, несмотря на правила, г) значительное
время, которое дети отдавали работе; работали даже в темноте,
что подвергалось обсуждению на общем собрании и было запре-
щено, д) возникали жалобы на то, что в жизни колонии много
занятий, отвлекающих от занятий на участках (пение, игры, ку-
панье, рисование), е) внесено было предложение отвести свобод-
ный день в неделю на работу на участках. Опыт как будто был
удачный. Но дети скоро почувствовали, что эти успехи их инди-
видуальной работы кратковременны и повлекли за собой нару-
шение общего коллективного хозяйства. Они почувствовали по-
требность снова наладить работу на общественных началах.
«Через неделю было вынесено новое решение довольно жесткого
характера: 1) все работы обязательны, 2) никто не может отка-
зываться от работы, 3) петь, рисовать и заниматься естествозна-
нием обязательно, 4) не желающие работать уезжают из коло-
нии, 5) прежде колониальные работы, а потом свои. В результате
-возникла более сознательная оценка своего общественного строя,
-а, следовательно, и упрочение его». Выдвинута была новая задача
.для руководителей колонии: «как организовать жизнь в колонии
так, чтобы общественная ее сторона не парализовала индивиду-
альных черт характера, ценных для каждого ребенка, не лишала
«бы его присущих ему интересов, не накладывала бы на него исклю-

чительный отпечаток своего быта, а развивала бы те оригиналь-
ные черты натуры, рост которых всегда важен для выработки
своего призвания к той или другой жизненной деятельности».
Этот любопытный эпизод дает целую стадию собственнических
переживаний детей. Что лучше? Они сами в своей жизни сделали
выводы, полные своего значения, а не получили их сверху, как
директиву. Исходя из идеи личной же собственности, учитель и в
школе разовьет не извне и не «искусственно идею общественной
собственности. Так оно и происходит, как увидим ниже, при уходе
за школой. Идея обобществления от этого нисколько не теряет,
а, напротив, находит себе естественные обоснования в природных
склонностях и стремлениях ребенка.
Упрямство детей, с которым так нередко борется воспита-
тель, есть, по словам Стенли Холла, «истинное воспитание воли,
подготовляющее путь для любви к преодолению препятствий, воз-
двигаемых затруднениями и даже конфликтами». Оно—«проявле-
ние- сильной индивидуальности». Самый термин «своеволие» у нас
всегда рассматривается, как термин «позорящий или как указание
на недостаток в характере». На самом же деле «дети, у которых
особенно сильна воля, представляют всего больше данных для раз-
вития из них выдающихся людей». Нет ничего вреднее и нелогич-
нее теорий, освящающих борьбу с собственной волей ребенка 1).
Как хорошо бы% иметь таких «упрямых» детей в нашем детском
саду, приюте-коммуне, в школе вместо равнодушно-холодных или
вовсе мягкотелых! Проявление упрямства детей выражается часто
в противодействии педагогу. Пусть он всмотрится в причины, вы-
звавшие его, и, может быть, они дадут ключ к признанию источ-
ника этого упрямства естественным, законным. Задача педагога—
направить его по другому адресу. В упрямом ребенке есть эле-
менты протеста против внешней дисциплины, потребность той
самостоятельности, к которой должна приводить в конце-концов
правильно понимаемая дисциплина.
Ребенок часто протестует, что именно его порядок жизни
«нарушается. Беседуйте чаще с упрямым ребенком, покажите, что
вы действительно и искренно интересуетесь его жизнью, настрое-
нием, запросами,—для упрямства просто не будет почвы в его
жизни; оно не исчезнет, не растает, но превратится в проявление
известной настойчивости, самостоятельности.
1) Седов Л—«Диккенс о воспитании». «Вести. Воспит>,
1903 г., № 7.

Борьба с упрямством в старом приюте, в старой школе носи-
ла всегда такой одиозный характер и не по вине педагога. В боль-
шой группе детей, при неизбежной нивелировке их так досадна
сталкиваться со всем, задерживающим ровный ход этой нивели-
ровки, а упрямые школьники как раз стоят на этой дороге. Легче
устранить их, чем вдумываться в мотивы их упрямой воли и на-
стойчивости. И я когда-то в своей молодой практике сталкивался:
с ними и потом встречал в жизни взрослых людей с настойчивым
самостоятельным характером, иногда тяжеловатых, но все-таки
сильных волей. Каждому свое. Может быть, эта тяжеловатость -
наследство пережитой борьбы в детстве и в школе.
По словам Стенли Холла, «стремление к самостоятельности,,
особенно у мальчиков, является естественной необходимостью..
Мы не смеем подавлять здоровое по существу своему стремление
к свободе; наша задача только в том, чтобы направить его на
истинный путь». «Покажем ему, что в его стремлении к незави-
симости, к силе воли и мужеству ничто ему так не поможет, как
победа в мелочах» 1). Стремление к самостоятельности связыва-
ется с стремлением к свободе, развивает в ребенке чувство бодрой
смелости. Ребенок без всякого внешнего стимула приходит к от-
крытию радости свободного преодоления самых разнообразных
затруднений.
Активность—постоянный инстинкт действия и движения,,
так характерный для ребенка и подростка, окрашивает дея-
тельным началом все его отношения к окружающим. Его актив-
ность—не замкнутое в себе чувство и движение. Оно более,-чем
какое-либо другое, ищет взаимодействия и вызывает его. Когда
говорят об активности коллектива, и в коллективе не всегда оста-
навливаются на источнике, из которого она проистекает. Актив-
ность отдельного индивидуума несет в себе элементы, благопри-
ятно воздействующие на активность коллектива, в состав кото-
рого он входит. Мало того. Не связанный с коллективом, но акту-
альный индивидуализм заражающе действует на него. Оценка
активности не может пройти мимо оценки степени и направления
активизма отдельных его членов. Одно не поглощается другим.
Активность, кроме того, является одним из факторов приспосо-
бления к жизни. «Иначе нельзя жить». Любовь й стремление к
свободе, к управлению собой—результат той же активности.
1) Сборник «Новые идеи в педагогике», под ред. Зоргенфрея
Вып. 1. Самоуправление в школах. Спб., 1912, стр. 13, 28.

Из чувства самостоятельности и свободы зарождается тен-
денция детей к выработке своей собственной судьбы, собственных
путей, искание средств саморазвития. «У старшего и млад-
шего ребенка действует одна и та же сильная тенденция выраба-
тывать собственные судьбы собственным путем и постоянно
искать средств к саморазвитию. Бесконечно важнее то обстоя-
тельство, что он легко научается предпочитать упорядоченное
движение к совершенствованию собственного типа капризному»
(Н. М.-Менн).
Свобода. Отсюда делается вывод о ценности свободы
ребенка в семье, вне дома, в школе не в силу каких-то предвзя-
тых педагогических требований, а потому, что это—требование
его природы. «Если учитель не понимает этого, если он не умеет
вступить в связь с стремлением ребенка к свободе и одухотворить
последнее, то это стремление к свободе вступит в связь с низ-
шими инстинктами и обратится против учителя и его дисципли-
ны—в таком случае все пропало» (Ферстер).
Этот инстинкт свободы присущ животному миру, и Норман
Мак-Менн находит, что животная педагогика его использовала
при воспитании своих детенышей. «Вместо того, чтобы позволить
котенку учиться по-своему, мы можем привязать его к стулу и
предоставить ему смотреть, как другие кошки ловят мышей; но я
думаю, что мы в праве усомниться относительно превосходства
этого способа над старым методом обучения охоте. В частности
я думаю, что сосредоточение вполне взрослой кошки на ловле
мышей проиграло, а не выиграло от этой перемены».
Так последовательно в ребенке пробуждается личность
со всеми ее альтруистическими проявлениями: состраданием, жа-
лостью, симпатией, уважением к другим, вниманием и т. п. Школа
своим внутренним строем содействует развитию личности. Посто-
янно пребывая в атмосфере необходимости определять свое пове-
дение в разнообразных жизненных случаях, школьник упражняет
свои эмоции и тем создает твердо выработанные навыки; послед-
ние формируют морально-правовую основу личности, обращая ее
в социальную личность.
Человеческое существо с самого раннего младенчества учит-
ся приспособляться, во-первых, к чисто-животным нуждам, во-
вторых, к естественной среде и, в-третьих, к требованиям слож-
ной и высоко социализированной культуры. Если, по словам
Стенли Холла, «с точки зрения высшего биологического закона

юношеский возраст—золотой возраст жизни и в нем появляется
впервые на свет завязь грядущего сверхчеловека, то эта завязь
имеет свои корни еще в раннем детстве, составляя единый для
всех процесс развития личности. Пусть ребенок пройдет все эти
промежуточные стадии». «Он слишком общественное существо,
чтобы долго сохранять грубые манеры или возмущаться какой бы
то ни было средой, в которой его натуре предоставлен хотя бы
малейший простор. Он быстро научается воспринимать красоты
света, звука и формы. Ой обладает естественной склонностью к
порядку, и даже мальчик, руководимый без всякого принуждения,
готов с удовольствием убрать вещи. Он быстро привыкает нена-
видеть насилие, хотя никогда не перестает обожать силу. Он готов
без конца прощать несправедливости—иначе был бы доведен до
отчаяния и бешенства системой молчания в классе». Все эти про-
явления добрых чувств в первоначальной основе имели инстинкт,
который кажется нам проявлением одной только злой воли, тре-
бующей «искоренения». Пробуждение социальной лично-
сти в ребенке завершает процесс развития детских инстинктов,
давая право видеть в этом маленьком детском мирке свой «космос
в миниатюре», с которым необходимо считаться, «солнце, около
которого вращаются образовательные средства, радиус, опреде-
ляющий размер всего круга школьной жизни».
Не останавливаюсь подробно на характеристике всех выс-
ших й сложных чувствований в детях вплоть до сознания личного
долга. Важно то, что все они в зародыше таятся в скрытой форме
в зерне первичных душевных движений ребенка, и потому нет
ничего удивительного в том, что вдумчивый педагог подходит к
раннему детству с таким широким планом социального воспита-
ния. В этом ничего нет преждевременного и страшного, нет педа-
гогического доктринерства.
Останавливаясь на психических процессах, в той или иной
степени свойственных каждому ребенку, педагогу нужно только
очень бережно отнестись к ним, дать им возможность ярче
выявиться, не мешать их развитию, строить жизнь детских учре-
ждений параллельно этому естественному течению жизни ребен-
ка и подростка, не надламывая ее, а исходя из того, что она ему
диктует. Ферстер правильно говорит: «как путешественник Стен-
ли никогда не проявлял авторитета среди туземцев Африки, не
освоившись наперед с их воззрениями, понятиями о чести и цере-
мониями, так учитель должен с полным уважением вник-

шутъ в классовую (групповую) этику мальчиков, если даже стре-
мится очистить и исправить мерила этой этики. То, что неопыт-
ному учителю кажется бунтом, часто бывает только неумело вы-
раженной рыцарственностью; горе ему и его дисциплине, если он
не умеет различить этого». Такая «этика» зарождается есте-
ственно в школе и в детском доме и так же, как и позднее, выли-
вается в общественные коллективные формы, в действие скопом
и толпой. По словам Дьюи, «если мы в педагогике станем искать 1
-царства небесного, то все остальное нам приложится; найдем же
мы его, если сольемся с настоящими инстинктами и потребно-
стями детей и будем стремиться только дать самое полное раз-
витие этих инстинктов, этих потребностей».
Бережность отношения к ребенку должна сказаться во всем
процессе социального воздействия на него. Мы склонны, как не
раз отмечено в настоящей книге, смотреть на ребенка и под-
ростка если не свысока, то с точки зрения взрослых, мы почти
і всегда применяем ее к переживаниям взрослого, меряем их на
свой аршин. Если сильно в нас стремление реформировать, ви-
деть лучший, чем наш, строй жизни, тем иногда сильнее тенден-
ция во что бы то ни стало форсировать и реформировать детскую
жизнь. Между тем в этом подходе к детям есть своя мера и свой
предел. Еще хуже, когда мы всецело строим жизнь их, как только
подготовку к будущему. «Чтобы судить о ребенке справедливо
си верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а
совсем переселиться в его духовный мир» (Пирогов).
Жизнь ребенка сама по себе самоценна. Он живет для себя
в меру своих сил. Он должен жить всегда полнотой настоящего
момента, находить в нем радость и счастье; нельзя переносить
достижение его куда-то в будущее. Радость и счастье настоящего,
только через него достигается будущее счастье человека. Все
маленькие переживания детей, мимо которых мы проходим, или
не замечая их, или даже подавляя,—крупные факты их душевной
жизни, целиком наполняющие их душу. Поучительно указание
П. Ломброзо, что дети извлекают элементы радости не из внеш-
них условий, но находят их исключительно в самих себе. Она
приводит примеры из жизни деревенских пролетарских детей.
Это указание поучительно тем, что убеждает нас в самоценности
всякой мелкой организации детей, проявления в них их малень-
ких интересов.

Нам кажутся они ничтожными, но в них они сами полной
рукой черпают себе элементы личного и общего счастья. У детей
есть свое маленькое право, честь, своя справедливость, свой геро-
изм, ничуть относительно не меньший по объему высоких и глу-
боких переживаний взрослого. Среди детей всегда есть герои
своих Фермопил, Муции Сцеволы, мученики науки, своей детской,
науки, своего детского исследования.
Где же предел и границы, переступая которые, педагог нару-
шает эти права детской жизни? Этот предел подсказывает и опре-
деляет психика ребенка, с которой соприкасается жизнь. Зало-
женная мера возможного развития в ребенке не может быть пре-
взойдена. Грубая активность и тормошение детей опасны. Нельзя
искусственно перегружать датскую активность. Следует предо-
хранять детей от высшей степени искусственных стимулов слож-
ной социальной жизни. Иначе мы будем навязывать им прежде-
временные сложные реакции. Тип детских социальных отноше-
ний надо искать в непосредственной деятельности ребенка. Ребе-
нок получает удовлетворение больше от деятельности, нормаль-
ной для ступени его развития, чем такой, для которой он не го-
тов. Встречая препятствия в ней, он неминуемо направит свою;
энергию в такую область, которая не может не принести ему
вреда, как неприспособленная к его нуждам. Нельзя постоянно
возбуждать детей, трепать им нервы, заставлять их непременно/
что-нибудь «переживать». Для них необходима спокойная обста-
новка. Быстрая резкая смена впечатлений утомляет и расстраи-
вает ребенка.
То же можно сказать и по отношению к тем высшим про-
явлениям социальных чувств, какие мы находим в ребенке. Надо
помнить, что они развиваются все-таки из низших первичных на-
строений и инстинктов. Так легко переборщить в своих требова-
ниях к детям именно тогда, когда мы подходим к ним с самыми
добрыми идеальными намерениями.
Эта же бережность требует внимания к личной свободной
жизни ребенка. При всех условиях у него должна быть своя част-
ная жизнь, свой уголок жизни. Приходится чрезвычайно
дорожить правом детей иметь свое свободное время, которым они
распоряжаются всецело по своему усмотрению, начиная с детско-
го сада и далее. Этим создается чувство собственного достоин-
ства и ответственности в ребенке. Такое свободное время наибо-
лее ценно там, где жизнь детей особенно полна и содержательна,

«где наиболее разнообразны формы их организации. Такой «сво-
бодный досуг» опасен только там, где жизнь бедна содержанием и
мало красочна. Если не парадоксальна мысль германского фило-
софа, что «не следует придавать ребенку характер гражданина,
а характер ребенка», то во всяком случае нельзя отрывать детей
ют течения нужной им жизни и создавать для них искусственные
условия жизни в школе или другом детском учреждении. А мы так
склонны к этому. Надо ждать, чтобы жизнь сама дала свои уроки
детям. Повидимому, глубоко верно предложение Гербарта: «не
слишком много воспитывайте». Оно приобретает крупное значение
особенно среди юношества. У молодости есть естественное при-
звание—продолжить дело и работу жизни родителей, она подра-
жает им, но из жизни старшего поколения молодежь берет то, что
ей нужно для собственного развития. Остальное она отбрасывает.
И хорошо делает, что отбрасывает. Мы, родители, часто не пони-
маем во всей глубине естественной трагедии юнцов и детей. Период
розни между отцами и детьми, беспричинного отчуждения, нервной
.настороженности, критической придирчивости со стороны возму-
жавших детей требует к себе особого внимания педагога. Не да-
ром говорят, что взрослые являются свидетелями утраченного
«больше, чем носителями приобретенного. Они—стертые монеты.
Дети—особенно юношесто—идут впереди их.
Опасность перегрузки занятиями указывают педа-
гоги школы-коммуны НКП. Они находят необходимым сосредото-
чение внимания учащихся на отдельных более сжатых заданиях,
постепенный переход от одной работы к другой «по принципу
ударности. Лучше меньше, но лучше».
Подражание. Могучую силу его следует отнести к группе
социальных факторов воспитания. Оно в значительной степени—
чувство пассивное, но и на этой своей ступени оно играет нема-
лую роль в социальном воспитании. Автоматические привычки,
возникающие вследствие пассивного подражания, глубоко зале-
гают в душе, как готовый материал для игры на более тонких
струнах души. Подражательные общественные движения дадут
возможность сознательным навыкам позже прочнее оседать на
душе, встречая благоприятную среду. На первых порах они носят
конкретный характер, постепенно более и более осложняясь.
Наблюдения показали, что ребенок раньше подражает взрослым,
чем детям. Это рефлекторное полубессознательное подражание
педагогически очень важно; оно возникает под влиянием «субъек-

та воздействия» (педагога, руководителя и т. п.). Раздраженный,
злой хмурый педагог вызывает тягостное настроение детей. Ре-
бенок становится любознательном, если видит вокруг себя любо-
знательных людей, внимательных к нему.
Но подражание—не только пассивный элемент воспитания.
«Существует,—говорит Лакомб,—подражательность, основанная
на более глубоком искреннем чувстве. В последнем случае мы
воспринимаем психическое настроение данного лица, и сходство
поступков вытекает из сходства душевных побуждений».
Это не гипнотическое внушение, которому «подчиняется»
ребенок, как подчиняется пассивно гипнозу больной, а сознатель-
ный, деятельный душевный процесс, воспроизводящий окружаю-
щую ребенка действительность. Он безусловно активен. На нем
построена почти вся деятельная сторона жизни ребенка. Все его
занятия с начала до конца построены на принципе подражания
старшим и окружающей среде. Он играет в церковь, в суд, вос-
производя везде жизнь взрослых, торгует, ходит в гости; ребенок,
живущий около кладбища, постоянно вместе с другими роет мо-
гилки и хоронит мертвых насекомых, щепки, лоскуты и другие
безделушки. Привыкший к школе ребенок играет дома в школу,
в школьные занятия. Особенно образна и разнообразна игра в
куклы девочек. Когда всматриваешься в нее глубже, это—слож-
ная игра жизни, подражательно схватывающая тонкие оттенки
ее, метко улавливаемые. Пусть они бессознательны. Но когда
подросток вырастает, в душе его кроется обильный запас наблю-
дений и фактов. Он потом сознательно комбинирует в душе нечто
заранее им же самим подготовленное в силу его природных
инстинктов. Так ценна роль коллектива в углублении значения
этого инстинкта. Подражание предварительно требует сближения
с другими. Это сближение предшествует ему.
Педагогически ценно так называемое взаимоподражание и
именно в той среде, где всего больше точек соприкосновения одно-
родных интересов: между детьми, между школьниками. Пережи-
вание горя и радости с другими путем подражания указывает на
то нравственное значение, чего лишается человек при изоляции
от общества. Внутреннее подражание проявляется в пережива-
ниях горя и радости с другими людьми. Это акт действенный, а
не пассивный. Интенсивность подражания тем больше, чем боль-
ше лиц в толпе.

г Нужно поэтому использовать этот инстинкт: итти по тому
же пути естественных переживаний детей, который указывает
сама жизнь. Понятен вполне вывод о естественном происхожде-
нии идеи самоуправления детей в школе, создания школьных рес-
публик и т. п. Как ни кажутся иным искусственными, внешне
построенными see эти школьные республики с сенатом и прези-
дентом в с.-американских школах, но если инстинкт подражания
с раннего детства сроднил их хотя бы внешне с этими формами
государственной жизни, так часто и так шумно протекающими
в яркой митинговой форме на виду у всех, в том числе и детей,
нет ничего удивительного, что эти факты жизни отразились, как
в Зеркале, в школьной организации самоуправления. А наши дере-
венские дети так умеют имитировать свои сельские сходы и суды.
Чем меньше автоматичности в этом подражании, чем боль-
ше активности и творчества, тем легче избежать искусственного
подражания, потому что творческий момент будет корректиро-
вать исключительно внешние формы подражания. В самом деле,
когда дети активно и творчески подражают взрослым, они вно-
сят в свои действия много нового, преобразуют мир взрослых в
свой собственный мир («идеалистическое подражание»). В ребен-
ке и подростке начинается процесс творчества идеалов. Конкрет-
ные идеалы постепенно с юности становятся отвлеченными. В си-
лу подражания он начинает подчиняться критериям истины, кра-
соты и нравственности. Надо признать, что путем подражания
отчасти складывается даже классовая психология.
Громадное значение приобретает также создание для детей
благоприятной общественной среды. (См. гл. III.) Окружаю-
щая детей социальная среда—один из могучих факторов социаль-
ного воспитания. Она глубоко отражается на ребенке. Без воздей-
ствия на нее, без преобразования ее в сущности не может итти
нормальное развитие ребенка. Педагог бессилен изменить среду, он
сам живет ею, и она неотразимо действует на ребенка. Прежде
просто разрывали этот гордиев узел: изолировали детей в пан-
сионах и приютах или помещали в закрытых учебных заведе-
ниях, привилегированных для избранных, для определенного клас-
са детей. Эта изоляция не всегда давала результат, рано или
поздно окружающая жизнь вторгалась в жизнь школы и интер-
ната. И теперь с лучшими, конечно, намерениями ставится ино-
гда та же цель. В первые моменты революции предполагалось
«немедленно создать (в Петрограде) социалистическую гимназию,

а если удастся сразу, то и несколько». «В такие гимназии могли
бы быть переведены как все дети социалистов, так и все социа-
листы-преподаватели». «В короткий срок мы должны сделать из
Петроградской первой социалистической гимназии образцовое
учебное заведение». (Декларация А. В. Луначарского в декабре
1917 г.).
Трудовое начало в жизни детей является сопутствующим
фактором воспитания. Среда дает могучий вспомогательный фак-
тор социального воспитания—человеческий общественный и лич-
ный труд.
Какое практическое значение имеет труд в учебных заведе-
ниях, как спутник всей воспитательно-образовательной работы,
будет отмечено в следующих главах книги. Здесь важно указать
место его в ряду социально-психологических факторов воспита-
ния. Для этой цели достаточно напомнить классическую для пе-
дагога работу Ушинского («Труд и его психологическое значе-
ние»), Кропоткина («Умственный и ручной труд»), Маркса («Ка-
питал», I т., г. 5, 8, 13), чтобы уяснить себе, в чем главное и
существенное отличие содержания понятия труда, какое вклады-
вало в него буржуазное общество и какое вносит в него социа-
лизм. Это понятие труда является исходным, отправным пунк-
том, выдвигающим значение труда, как основного элемента вос-
питания. Труд в своих правильных формах проявляется не в од-
ной только личной самодеятельности и активности ребенка; он
тесно сцепляется с товарищеской средой, как труд совместный,
как взаимопомощь и сотрудничество детей. Оно сцепляется с тру-
дом взрослых, в какой бы обстановке они ни жили: где семья живет
физическим трудом, трудом ремесленника, фабричного, человека
свободных профессий, интеллигентным трудом, где не праздность
окрашивает жизнь, там уже есть почва общественной подготовки
человека, потому что этот труд, легкий или тяжелый, определяет
взаимоотношения людей, рабские или свободные,—это другой
вопрос; но наблюдение, а иногда и участие ребенка в этом круго-
вороте труда и жизни воспитывает в нем социальное чувство.
Детский сад (а ранее и семья), детский дом и школа должны
сделать этот труд ребенка в педагогическом учреждении свобод-
ным и радостным, творческим и разумным. Без совместного со-
трудничества никакой труд таким не будет. Всякий индивидуаль-
ный труд в конце-концов расценивается как общественная цен-
ность, общее достояние. Через этот оселок общественной ценно-
сти определяется и его индивидуальная стоимость.

Радость труда связана с глубоким удовлетворением нрав-
ственно-социальной стороной труда, с оценкой общественного
достояния, общественно-культурных ценностей. Когда опреде-
ляют содержание труда в трудовой школе, в трудовых процессах
ребенка, всегда останавливаются на педагогически-качественной
стороне этого труда. Это чрезвычайно важно и при постановке
общественного воспитания.
Дальнейшим этапом в развитии труда, как фактора социаль-
ного воспитания, служит труд индустриальный, но не как только
высшая техника труда, машинное производство, а как наивысшая
форма коллективного производительного труда, объединяя при
посредстве машин, при обобществлении орудий производства, в
коммунистическом или приближающемся к коммунизму обществе.
Не одна трудовая школа давала содержание идее граждан-
ского воспитания, но только в этой школе оно находило свое
полное выражение. Старая система школы, при разделении школы
на управляемых и управляющих, при эксплоатации одного господ-
ствующего класса другим, могла готовить к гражданской жизни
или господина, умеющего разумно управлять подчиненными (при-
вилегированная школа), или умеющего сознательно подчиняться
(обывателя) распоряжениям другого (массовая школа), или в той
же школе способного технически тоже управлять массой, но в
руках и под наблюдением господствующего класса и в его инте-
ресах. Чувства и права гражданина в такой школе становились
привилегией, правом сильного, а также наиболее способного. В но-
вой школе в обновленной жизни нужно воспитывать не вождей на
фоне покорной массы, а развивать активность и социальные навыки
в каждом учащемся, разрушать средостение, создаваемое системой
представительства между пассивной массой учащихся и их руково-
дителями. Проявление деятельного начала в ребенке, самостоятель-
ности в такой школе подавлялось, не оставалось места и обще-
ственно-гражданскому воспитанию. Оно естественно и упорно
заглушалось в старой школе. Отсюда, как вывод, возникло инте-
ресное и очень поучительное сопоставление «школьника»—питомца
старой школы с ее пассивностью—и «мальчика» с его свободой лич-
ного самоопределения, более пригодного к деятельному приспосо-
блению к жизни. «Школьная жизнь навязывает бездействие, за
которым следует противодействие; и противодействие есть душа
школьника». «Школьник» — существо пассивное; униженный и
оскорбленный, он всегда возмущен против учителя. «Мальчик» —

общественное существо; он имеет естественную склонность к поряд-
ку, ненавидит пошлое. Он быстро воспринимает красоты света,
звука и формы. Он обладает могучим социальным инстинктом. О»
любит работу. Ему свойственно врожденное желание выполнить
свое назначение как молодого высокосоциализованного и соци-
ально-преуспевающего вида» (Норман Мак-Менн). Такого маль-
чика не нужно создавать; его нужно суметь найти и выявить, со-
здавая для этого благоприятную обстановку, зная, как много-
гранна и разнообразна внутренняя жизнь ребенка, какие возмож-
ности скрыты в нем. Они вскрываются тогда, когда каждый1
элемент знаний жизненно переживается ребенком, делается
неразрывным элементом его сознания, сливается с его душой.
Душа его не загромождается обилием знаний, но процесс нако-
пления их глубже оседает в душе и захватывает все стороны дея-
тельной души ребенка, сплетаясь с его стремлениями, волей, выра-
жаясь на его характере.
Интерес. Эта многогранность переживаний, этот глубоко за-
хватывающий свободный и радостный труд создает тот интерес
жизни в ребенке, которым так широко пользуется каждый воспи-
татель для воздействия на детей. Без этого интереса детей вся
система воспитания детей разрушается. Есть попытки классифи-
цировать интересы учащихся. Они распадаются на следующие
группы: 1) стремление пополнить свои знания; это стремление
вызывает организацию различных научных и общественно-полити-
ческих кружков и обществ; 2) стремление к спорту, играм и раз-
умным развлечениям: спортивные, гимнастические, экскурсионные
и др. кружки, общества и клубы; 3) чуткость и отзывчивость к
болезненному состоянию и к тяжелому положению социально не-
обеспеченных товарищей: о-ва взаимопомощи, кооперативные о-ва;
4) рабочие взаимоотношения между педагогом и группой, между
отдельными группами: орган самоуправления; 5) уход за шко-
лой—комиссии. Существует классификация социальных интере-
сов: а) семейные, б) товарищеские, в) общественные в широком
смысле—национальные и общечеловеческие. Волевые инте-
ресы: а) личного самоуправления, б) общественного самоупра-
вления.
Чем более круг интересов детей, тем более растет сознание
ответственности и самодеятельности, большая степень взаимного
слияния и соприкосновения интересов детей. Постепенное устра-
нение изолированности детей в своей школьной жизни и расши-

рение их интересов дальше и шире очень ярко и отчетливо отме-
чает Гернле, автор ряда книг о детском движении: «Дети неиз-
бежно приходят в соприкосновение с хозяйственными органами
и общественными учреждениями, окружающими школу, с про-
мышленными предприятиями и складами, откуда школа получает
сырье и орудия производства и где дети приобретают практиче-
ские навыки. Следствием этого является необходимость объедине-
ния отдельных школ в школьные союзы, работающие в тесном
контакте с промышленными предприятиями и государственными
и общественными учреждениями. Но воспитание не может также
быть и территориально ограничено. Для того, чтобы сделаться
настоящими участниками общественной жизни и производства,
чтобы действительно ввести детей в курс государственного упра-
вления и общественной работы, школьные союзы должны соби-
раться на конференции, наладить тесную связь и обмен с отдален-
нейшими пунктами, предпринимать экскурсии для изучения раз-
нообразнейших форм производства в их современных условиях
и историческом значении. Национальные рамки, которые раньше
являлись границами, будут в конце-концов взорваны. Новое вос-
питание победит школу». Интересы школы совпадают с интере-
сами самой жизни.
По отношению к занятиям в школе возникает часто вопрос,
можно ли строить занятия только на интересе детей. Не
должны ли остаться все-таки некоторые «скучные» занятия де-
тей, к которым ребенок принуждает себя. Нет, все занятия
должны быть построены на интересе—и только. Сосредоточение
ребенка на неинтересной работе представляет противоречие с
законами его природы. Но есть интерес непосредственного увле-
чения работой и есть интерес, вызываемый чувством долга. По
словам Стенли Холла, «каждый признает важность интереса, ибо
последний будит внимание, ускоряет медленные процессы и умень-
шает напряжение при усвоении предмета; каждому известно, на-
сколько учитель может сократить путь учения, если он осведо-
млен о любимых развлечениях и занятиях своих учеников и о
жизни, которую они ведут, и если он знает класс в общем и целом
и частностях». Интерес, связанный с личным принуждением, не так
продуктивен, как первый, но имеет свою положительную сторону.
«Ребенок, не чувствуя интереса к данному предмету, все-таки
принуждает себя заняться им. Он, может быть, смотрит на свои
занятия, как на средство, ведущее его к цели, которую он считает

для себя полезной. Разумеется, занятия идут гораздо менее
успешно при отсутствии интереса к предмету, но они оказывают
благотворное действие на характер в смысле выработки силы
воли» х), т.-е. достигают той цели, которая признается особенно
ценной в жизни детей.
Яркий пример выработки «интереса принуждения» в детях
представляют те работы детей, уклонение от выполнения кото-
рых наносит им личный, иногда материальный ущерб. Он не при-
нес воды,—ему нечего пить. Он не полил грядки,—его цветы на-
чинают вянуть и т. п. В конце-концов стимул личной выгоды
создает интерес к занятию, которое сначала, может быть, не нра-
вилось ребенку. Так затем возникает и сознание общественного
интереса.
Дьюи остроумно объясняет это законом приспособления.
Ребенок приспособляется к окружающему миру. Успешное при-
способление обычно означает успешное существование, поэтому
инстинктивно мы больше всего интересуемся вопросом приспо-
собления к жизни. Ребенок заинтересован в том, чтобы «посред-
ством физических активностей приспособляться к вещам, с кото-
рыми он сталкивается в окружающей среде,—иначе нельзя жить».
Предметы, его интересующие, фактически нужны ему для работы.
Если все эти примеры взяты из жизни школьников, то они
применимы и в детском доме, где руководитель детей не связан
неизбежной до известной степени в школе систематизацией заня-
тий детей, где он свободнее может создать этот интерес детей к
действию, построенный на их свободной воле и личном прину-
ждении.
Все эти психические особенности жизни детей переплетают
между собою и личные индивидуальные стороны их жизни, и об-
щественные элементы их проявления.
Какую же прямую связь педагогический интерес может иметь
в постановке социального воспитания? При психологическом ис-
следовании интереса Гербарт, увлеченный индивидуальным зна-
чением его, не подчеркнул достаточно «интерес общности» вся-
кой работы среди детей и взрослых. Экспериментальная психоло-
гия определенно устанавливает это характерное явление школь-
ных занятий. Оно может быть распространено и на другие заня-
г) Лакомб — «Воспитание, основанное на психологии ребенка». М.
1912, стр. 8.

тия детей дошкольного возраста. Интерес общности обладает
свойством привлекать детей к индивидуально-скучной работе.
Здесь, повидимому, действует этот же закон подражания, взаим-
ного внушения, зараза и влияние толпы, коллектива. Секрет ин-
тереса детей к скучной общей работе в детском доме и школе
покоится не на одном внушении и авторитете воспитателя, кото-
рого дети слушаются, а на этом массовом самовнушении. «Вну-
шение,—говорит Леви,—доставляет семя, самовнушение оплодо-
творяет его». Так оно постепенно делается деятельным, вопло-
щает внушенные идеи самостоятельно в действие.
Процесс внушения—один из крупнейших положительных
и отрицательных факторов воспитания. Степень внушаемости
различна. Вот основные стадии ее: 1) Внушаемость наблюдается
у всех детей, у одних меньше, у других больше. 2) Степень вну-
шаемости уменьшается с возрастом. 3) Большая внушаемость у
людей сравнительно взрослых является указанием на умствен-
ную хилость, на слабость воли. 4) Внушаемость увеличивается
при физической слабости. 5) У девочек внушаемость больше, чем
у мальчиков. 6) Внушаемость особенно сильна по отношению к
тем предметам, о которых у данного субъекта имеются недоста-
точные познания. 7) В группе каждый становится более подвер-
женным внушению. 8) Внушаемость может сильно увеличивать-
ся, в зависимости от формы поставленных вопросов1). Особенно
сильной становится она, когда за истину выдается нечто как бы
научное, и самый вопрос вытекает из этого неправильно утвер-
ждаемого факта.
Даже в детском саду мы имеем дело с многообразным видом
внушения; тут действуют: 1) момент географический, террито-
риальный—место, где находится детский сад, его внешняя обста-
новка влияет на детей, 2) момент исторический, т.-е. влияет рас-
порядок времени, внушение дается режимом детского сада, 3) вну-
шение создается детским коллективом, 4) в частности приходит-
ся отметить влияние детей-вожаков, и 5) имеет место влияние
личности руководительницы. Из пяти перечисленных видов вну-
шения 1, 2 и 5 связаны с вмешательством руководительницы в
жизнь детей.
По существу внушаемость не является безусловно вредной в
воспитательном отношении. Часто только благодаря ей и возмож-
!) См. Синицкий — Трудовая школа».

но влить восторженное восхищение всем высоким и прекрасным.
Она притягивает к обществу, заставляя проникнуться его идеа-
лами и этим содействуя общественному воспитанию. Но она
должна быть введена в определенные рамки. Нужно, чтобы воспи-
тываемый, поддаваясь всем добрым внушениям, стойко противо-
стоял дурным. А для этого в уме дитяти должно быть образовано
прочное ядро ассоциаций и привычек, обеспечивающих доброе
направление мыслей. А самое важное—этот фактор пассивного
развития воли должен быть пополнен систематическими усилия-
ми для развития воли не пассивной, а активной. У ребенка есть
неустанная потребность в деятельности, и этой потребностью
нужно пользоваться, чтобы укрепить его волю, сосредоточить его
активность на интересных работах, постепенно усиливая их
трудность
«Степень внушаемости, содержание выполняемых внушений,
наклонность к определенному сорту внушаемых поручений пред-
ставляет из себя явление сложного порядка и базируется на %
на социальном опыте подвергающегося внушению на
принадлежности его к той или иной социальной группе и на выте-
кающих отсюда его социальных (классовых, групповых, про-
фессиональных) вкусах и интересах. Особенно характерно это для
коллективных, массовых внушений, играющих огромную роль в
социальной психологии. Самый процесс внушения—это состояние
социальной связи между внушаемым и внушающим. Внушение воз-
никает из эмоции социального контакта, социального влияния
между двумя или несколькими лицами» (Залкинд).
Социальное значение внушения несомненно. Но оно еще не-
достаточно проработано, как педагогическая проблема.
Инстинкт общественности. Более подробно следует оста-
новиться на непосредственном социальном факторе воспитания—
общественном инстинкте детей. «Нет существа более
стадного,—говорит Ст. Холл,—чем человек, и мы вряд ли можем
представить его иначе, как членом семьи, общества или союза.
Этот элемент общественности в нем проявляется в организации
детских шаек, общих набегов на сады и огороды, постоянных
«коллективных» драках. Но здесь же есть элемент здоровой
общественности, который можно использовать».
г) См. Пинкевич - «Педагогика», вып. I.

Некоторые педагоги в поисках этого инстинкта спускаются
далеко к глубокому детству, улавливая там первые проблески
общественного сближения детей друг с другом, с родными и чу-
жими. Если ребенок ориентируется очень рано в самых неслож-
ных явлениях природы (свет, темнота, высокое и низкое и т. п.),
мира животных (ласка и отвращение), то эта ориентировка воз-
можна и в отношении к живым людям. А что значит ориентиро-
ваться в жизни, как не определять в ней свои взаимные отноше-
ния, как члена общежития, общества. Педагогу не должен казаться
странным весь этот арсенал слов, как бы сродных только со-
знанию взрослого. В них свое детское содержание, а иногда и свой
детский лексикон для этих понятий. Останавливаюсь снова на
массовых выступлениях детей. Не кажутся ли лицам, не осмыслив-
шим вполне социальные основы жизни детей, странными инстинк-
тивные бессознательные действия скопом: идут ли они в лес, на
прогулку, затевают ли шалость, песню, захватило ли их что-либо
резко любопытное,—везде они действуют сообща, вместе. Точно
что их тянет к совместной деятельности.
Огорчают, конечно, больше стадные действия морально отри-
цательного характера. И вот, вместо того чтобы пресекать и
запрещать (как неинтересно и тяжело это непрерывное пресече-
ние преступлений!) все эти драки и шалости-набеги, следует от
них постепенно отвлекать детей на интересные, полные жизни
и движения занятия, тоже захватывающие их, как и в драке,
интересом соревнования, борьбы, достижения цели. Нужно делать
это не сразу, а рядом повторных переживаний, чтобы они посте-
пенно вошли в обиход жизни ребенка, вытеснили старые пере-
живания, победили их.
Это внешнее выражение инстинкта общественности находит
свое объяснение и в общих свойствах развития детской личности,
как индивидуума, сознающего свое существование. «Именно в са-
мом глубоком единении с другими я отличаю себя от него и на-
хожу самого себя». «Воспитание воли—жизнь в общности». Так
характеризует Наторп постепенное возникновение в детях чув-
ства общественности.
Коллектив и индивидуальность. Сам по себе коллектив—
«власть толпы», очень сильный фактор воздействия на отдельную
индивидуальность. Б. Борович в статье «Борьба с улицей» приво-
дит пример, как постепенно «всосал» в себя босяков-хулиганов
клуб с своей общественной обстановкой. Из него он далее делает
следующий вывод: «нет коллектива, где были бы у всех, у боль-

шинства упорная воля, одинаковый буйный нрав: непременно най-
дутся люди уравновешенные, и их большинство. Если слабая воля
десятка пасует пред привлекательной силой одного смельчака, то
часто сознание и сила этого большинства не одобряют поведение
этих ярких единиц». Нужно создать прочный коллектив, органи-
зовать общественное мнение, сконцентрировать и сплотить от-
дельные и слабые воли—и тогда получится сила, которая сумеет
противостоять натиску меньшинства. «Надо потерять самое не-
значительное время, пока повторные выступления ушкуйников
перестанут быть заманчивой новинкой и начнут несколько при-
едаться—тогда группе сорванцов противопоставится воля боль-
шинства». И эти сорванцы более, чем другие, дорожат мнением
массы. Они именно скорее стали считать для себя разные правила
большинства «обязательными».
Привычка следить за собой и владеть собой в присутствии
других способствует развитию чувства справедливости. Полезно
педагогу познакомиться с книгами по психологии толпы (Тард,
Лебон, Михайловский и др.). Там есть кое-какие подробности, пе-
реносящие нас в сферу детской и школьной толпы.
Некоторые авторы (Э. Кей, Вентцель и Селли) чрезвычайно
пессимистически настроены, утверждая, что толпа, коллектив ско-
рее, пожалуй, играет в жизни индивидуума отрицательную роль,,
подавляя личность, порабощая ее, подчиняя меньшинство большин-
ству, обезличивая человека. И чем податливее индивидуальность
(а таковы по природе ребенок и подросток), чем мягче, тем деспо-
тичнее влияние коллектива на отдельную личность; не даром есть
горячие защитники строгой индивидуализации личности, отрицаю-
щие положительное влияние общества, аскеты по природе.
В подобном пессимизме есть некоторое здоровое зерно. В школь-
ном, как и всяком детском коллективе, есть свои отрицательные
стороны: неравенство, сильные и слабые, умные и глупые. Активные
натуры—иногда царьки в школе. Господствует часто право силь-
ного. Так было в старой школе в особенности. Отмечались даже
патологические явления, как следствие такого неравенства в ста-
рой школе: жестокости, издевательства детей и т. п.
Новая школа борется с ними новыми методами работы,
вовсе не закрывая на них глаз. Опасность личного соперни-
чества в коллективе устраняется влиянием сталкивающихся общих
интересов, коллективной ответственности, которая в любой момент
поставит на место потерявших самообладание соперников..

Селли отмечает тиранию коллективной воли среди детей.
К счастью, в детской психике есть своего рода противовес
этому влиянию толпы. Это восприимчивость их к воспитатель-
ному воздействию. Происходит «добровольное отожествление
своей воли с обществом». Рядом с влиянием толпы дети подвер-
гаются воздействию всей среды в целом, где индивидуум в лице
членов семьи, вне семьи среди сверстников, находится в постоян-
ном взаимоотношении с ними. То же происходит в школе. Очень
восприимчивые дети, как известно, очень сильно подражают то-
варищам, учителю, старшему. «Интенсивность эмоции, — говорит
Эспинас, — растет прямо пропорционально числу лиц, разделяю-
щих ее в одном и том же месте и в одно и то же время». Можно
иногда встретить школьников, по внешним ухваткам, по языку
очень похожих на своего учителя. Наиболее стойкие и с харак-
тером члены семьи, взрослые ассимилируют детей. Педагог, нако-
нец, сам сознательно реагирует на влияние коллектива. Он не
может пассивно присматриваться к нему. Плох тот учитель, ко-
торый или чужд этому коллективу, или не может и не умеет воз-
действовать на него. Мерами принудительными он ничего не сде-
лает. В социальной работе над детьми карательная система зани-
мает обыкновенно последнее место.
Вот характерный пример из ранней детской жизни. В кол-
лективе часто проявляются шалости детей, как самые бессмыслен-
ные, незлые, а назойливые, простодушно вредные. Пустить паро-
ходик именно на том столе, где 10 человек играют в лото, сде-
лать это не злобно, а с добродушнейшей улыбкой. Подбежать и
ударить ни за что товарища, с которым только что играл самым
мирным образом. Это верно. Но противовесом этому является не
борьба запрещениями и выговорами, а создание новых сильных
интересов и близких интимных отношений с руководительницей,
которые дали бы возможность влиять на детей более глубоко в
положительном смысле 1). Дети имеют прирожденную тенденцию
к групповому существованию. Они, напр., способны часто вооб-
ражать своих товарищей за столом, за детской игрой, хотя бы
те и отсутствовали. Такова коллективная психология детей в той
непосредственной практике, какую мы ежедневно наблюдаем.
Психологи, исследуя параллельно работу отдельных детей и
целых групп, приходят к тому заключению, что «какую бы сто-
J) См. Орлова —«Из дневника детского сада». М. 1918, стр. 21.

рону душевной жизни мы ни изучали экспериментально: память,
ассоциации или волю, мы постоянно находим, что группа создает
новые и своеобразные душевные условия, выражающиеся в спе-
цифических изменениях отдельных душевных функций,
принимающих участие в совместной работе, что группа ни
в коем случае не является простой суммой отдельных индивиду-
умов, подчиняющихся законам индивидуальной психологии, про-
стой мозаикой отдельных входящих в ее состав элементов, но
обществом, приобретающим, благодаря взаимодействию, новые и
оригинальные черты» (Möde).
Бехтерев оттеняет следующие черты влияния коллектива на
умственную деятельность человека или, вернее, на ее результаты,
подвергая анализу поведение взрослых в коллективе. «Логическое
суждение в сущности становится возможным с тех пор, когда ин-
дивид приобретает сверх индивидуальных представлений еще
концепты, общие для многих умов и имеющие безличный и устой-
чивый характер. В конце-концов безличная мысль возникла из
коллективной мысли».
«Правда, индивиду чаще, чем группе, мы обязаны инициати-
вой и изобретениями, но нельзя упускать из виду, что индивиду-
альный гений есть сам по себе продукт общества, олицетворяю-
щий собою синтез коллективной работы, что он вдохновляется
толпой, что инициатива требует осуществления при участии тол-
пы, что изобретения делаются для толпы и без нее они утрачи-
вают всякий смысл, и что индивидуальный порыв нередко совер-
шенно бессилен, если он не поддерживается и не будет подхвачен
толпой. Ясно, что индивид без толпы или собирательной лично-
сти—ничто, как ничто и толпа без индивида. Только совместная
работа индивида и толпы или собирательной личности обеспечи-
вает прогресс. При этом каждой стороне выпадает своя доля уча-
стия в человеческом прогрессе.
Индивидуальному уму, чтобы проявить себя, нужна помощь
коллектива, потому что он творит для него, он изобретает то, что
полезно и нужно коллективу, он собирает материал, который
ранее его подготовил коллектив, он синтезирует факты, уже под-
готовленные коллективом, он осуществляет то или другое дело в
интересах коллектива и пользуется всеми указаниями, которые
черпает из коллектива. С другой стороны, коллективный ум поль-
зуется продуктами индивидуального ума, но он сглаживает все

острые углы в его творческой работе, он устраняет излишние
частности и шероховатости, имеющие то или иное значение в
глазах индивида, но лишенные общего значения, он обобще-
ствляет работу индивидуального ума, делает ее общеприемлемой и
общезначимой.
Лучшая творческая деятельность достигается путем совмест-
ного труда, выполняемого при участии индивидуального и кол-
лективного ума, из которых первый принимает на себя подго-
товку и обработку материала, второй же его критику, пополне-
ние и обобществление».
Тот же автор дает следующую окраску процесса мышления,
преломляющегося в коллективе: «В зависимости от состава кол-
лектива суждения и решения его в отдельных случаях могут
иметь тенденциозный характер и могут даже носить отпечаток
«своеобразной заинтересованности. Тем не менее, как общее пра-
вило, суждения и решения коллектива представляются более бес-
пристрастными, нежели индивидуальные суждения и решения.
Для того же, чтобы обеспечить вполне беспристрастное коллек-
тивное суждение, самый коллектив должен быть составлен из
разнородных по характеру элементов.
Индивидуальная умственная деятельность, углубляясь в тот
тали другой вопрос и руководясь своим опытом и эрудицией, в сущ-
ности пользуется опытом коллектива, его синтезирует и из соот-
ветствующего материала делает те или другие выводы. В то же
время она знаменуется творчеством в зависимости от своего
опыта, эрудиции и таланта. Но на этой деятельности, как она ни
плодотворна, всегда лежит отпечаток индивидуальности в той
или иной мере, а при недостаточной эрудиции и широте взгля-
дов—даже и отпечаток односторонности. Вот почему наилучшие
результаты получаются в том случае, если индивидуальная твор-
ческая работа подвергается обсуждению в коллективе, где под
перекрестной критикой со стороны людей, работающих в других
направлениях, выводы и решения, достигнутые в тишине отдель-
ной личностью, шлифуются, пополняются, расширяются или обоб-
щаются. Нечего говорить, что в собраниях же они пропаганди-
руются и популяризируются»х). Роль коллектива очень сильна
тогда, когда в нем скрещиваются разные индивидуальности.
1) Бехтерев, В. М.—«Коллективная рефлексология». ПГР., 1921 г.,
стр. 156, 201, 207, 210. См. также стр. 41—42 (виды коллективов), 65

Не менее сильно влияние коллектива в эмоциональной обла-
сти. В нем самый слабый, беспомощный и, казалось бы, ненужный
член сознается, как дорогой и нужный и незаменимый. Если этого
нет, коллектив болен, жизнь его ненормальна. Ощущение радости
пребывания в коллективе характеризует его здоровое состояние.
Как же создать эту радость для ребенка и как сделать так, что-
бы источником этой радости был для него коллектив? «Рождается
радость тогда, когда человек чувствует, что он приближается к
своей, им выбранной и им поставленной цели; но крепнет она
и вырастает до-высшего предела счастья и экстаза тогда, когда
к своей цели шагает не одинокий человек, не индивидуум, а гар-
монически слитый в едином порыве труда и творчества, спаян-
ный и солидарный коллектив. Зародить радость в душе ребенка
можно лишь тогда, когда мы поможем ему приближаться к сво-
ей собственной, им же прочувствованной, понятой и им же
поставленной цели. А чтобы источником этой радости был для
него коллектив, нужно, чтобы шел и приближался к этой цели
ребенок не один, а в тесном, сплоченном кругу равных ему по
духу сотрудников и детей. Образующийся таким образом коллек-
тив, объединяющий родных по духу детей, связанных между собою
их собственными желаниями и общими усилиями добивающихся
их осуществления, будет коллективом живым, органическим, дей-
ствительным источником радости и счастья»1).
Большая ошибка—группировать детей соответственно спо-
собностям: тупого особенно поощряет присутствие прилежного
и т. п. Нам рисуется коллектив детского сада, школы, детского
дома во всем многообразии возрастов, темпераментов, способно-
стей детей. Только при этом создается атмосфера целостного
мирка детей, где строится жизнь их во всей полноте. Каждый вно-
сит свое, соответственно своему возрасту, восприимчивости, си-
ле и глубине впечатлений, каждый различно реагирует на окру-
жающую действительность, внося в нее свое, и каждый от дру-
гого и всех получает ту разнообразную гамму впечатлений, из
которой слагается его детское миропредставление. Без этой пе-
(личность—биосоциальное явление), 68 (подчинение личности обще-
ству), 71—72 (общество не подавляет личность), 76—77, 92 (управление
коллективом). Залкинд—«Очерки культуры революционного време-
ни», стр. 62 (коллективизм, как физиологический фактор).
1) «Путь Просвещения», 1923 г., № 1, стр. 154.

строты, без этого столкновения интересов, без этой жизненной
борьбы, без примирения противоречий жизни миропонимание
ребенка будет однобоким, жизнь детского дома неполной; не бу-
дет разносторонней и работа руководителей этого дома. Только
сложный коллектив индивидуальностей может быть элементом
всестороннего общественного воспитания.
Когда мне пришлось делать доклад на всероссийском стати-
стическом съезде в 1913 г., на вопрос о том, какое количество
детей в школе должно приходиться на одного учителя с педагоги-
ческой точки зрения, я пришел к тому выводу, что для полноты
школьного коллектива необходим известный минимум детей
разных индивидуальностей, иначе будет система частного
индивидуального обучения. Общественная школа между прочим
и дорога этой коллективной групповой объединенностью детей,
которой недостает индивидуальному обучению при всем богатстве
и разнообразии взаимоотношений учителя и ученика. Нужно»
только ясно представлять себе границы этой пестроты и разно-
сторонности индивидуальностей, представленных в школьном или
каком-либо другом детском коллективе. Предел ее устанавливается
и соотношением сил педагогов, и условиями жизни детского сооб-
щества, характером занятий. Единство коллектива и цельность его
исключают чисто-внешнее, искусственное введение в него детей со
стороны, напр., рабочих подростков, как это думает, например,
Невский в своих проектах самоуправления. Эта мера сама в себе
имеет социальное значение, но пока дети не срастутся со школой,
они могут быть отчасти дезорганизующим элементом. Не даром
так много такта и осторожности должно быть внесено в ценный
процесс вовлечения в жизнь школы влияния пионеров извне. Лучше,
если эта спайка пойдет изнутри школьного коллектива.
Когда товарищество в школе с уклоном к самоуправлению
сложится, в нем создается основное цельное ядро, влияющее на
новичков. Этим ядром потом воспользуется педагог. Может быть,
уместно бывает предпочесть маленькие детские ячейки (система
маленьких коттеджей), объединенные между собою в более слож-
ный коллектив, где гармонически сливаются индивидуальные и
общественные интересы ребенка. В постановке- коллектива
жизнью оставляется место для личной жизни ребенка, частный
«уголок». Жизнь давно уже подсказала выделение дефективных
детей, но она же ясно и определенно подчеркивает опасность
перегруппировки детей по способностям и одаренности их.

Вообще нужно добиваться, чтобы вся жизнь школы и дет-
ского дома во всей их обстановке, во всех мелочах приходилась
в направлении и установлении рамок совместной жизни детей, их
общения друг с другом, их сотрудничества, т.-е. всего того, что»
объединяется идеей общественности и гражданственности. Эта
сложное душевное состояние влечет за собою сложную схему и
живую последовательность действий ребенка, имеет свои корни
в унаследованных и глубоко закрепленных в душе пережитках
прошлого. Вот что отчасти так облегчает их культивировку и
выявление в жизни детей.
Жизнь ребенка в семье, в школе и вне школы дает постоян-
ное сплетение образовательного и воспитывающего материала и
в обучении и в обстановке. Где больше, где меньше,—трудно ска-
зать. Каждый уголок жизни ребенка есть уголок его цельной

V. ЭЛЕМЕНТЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБ-
НОЙ ПРОГРАММЕ И УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ В ШКОЛЕ.
Образовательный процесс и социальные задачи школы.
Программы ГУС'а в связи с коллективной работой и органи-
зацией детей. Общие методы и приемы работы школы.
Экскурсии. Книга и ее живое действие. Ручной труд и трудо-
вые процессы. Родной язык. Беседы и дебаты. Рассказы-
вание. Математика. Природоведение. География. Гигиена.
Искусство. Обществоведение. Преподавание морали и гра-
жданское воспитание. Газета. Проработка детьми программы.
Учет работы. Пределы творческой свободы ученика.
Образовательный процесс в новой школе, может быть,
количественно и не занимает того места, какое он занимал
в системе старой школы, но качественно, по содержанию он
глубоко проникает в жизнь школы, составляя нераздельное целое
со всей ее жизнью, со всем ее строем. Прежде умственная работа
и книжные занятия в школе занимали центральное место и даже
отделялись от воспитательных задач ее: учителя и воспитатели
выделялись друг от друга. В настоящее время обе задачи слива-
ются между собой. Вместе с тем ярко и отчетливо выделяется их
социальное значение и место в области социального воспитания.
Такое положение образовательного процесса логически вытекает
из тех основных задач школы и воспитания СССР, которые были
указаны ей всем ходом нашей революции.
Если школа—«самодеятельная и трудовая детская община», то
все занятия в ней построены по принципу тех жизненных социаль-
ных явлений, которые характеризуют трудовую жизнь детей
в школе-общине. Этот принцип дает свое освещение и напра-
вление каждой школьной дисциплине, какова бы она ни была по
своему содержанию. Если школа — «прообраз грядущего идеаль-
ного строя», то ни один предмет школы, ни одно из ее практи-
ческих занятий не может быть оторвано от этой социальной
задачи подготовления детей к осуществлению в своей жизни этого

идеального строя. Занимается ли школьник арифметикой, про-
изводит ли какие специальные опыты, изучает ли гигиену, ни
в один из моментов его занятий нельзя оторваться от мысли
о связи их с теми общими заданиями, какие дала школе жизнь.
Отсюда цельность и неразрывность общего процесса жизни
школы, как организации и самоорганизации жизни детей. Каждое
упражнение отдельного школьника, равно как и всего коллектива,
есть маленький или крупный уголок этой жизни; в нем в миниа-
тюре раскрывается вся полнота их жизни. Что же представляет
эта самоорганизация и организация детей? Она указывает на
непрерывную социальную окраску всякой детской работы, всякого
его целесообразного движения. В старой школе о школьнике
говорили, что он «учится», «занимается», а вне ее—-«живет»;
в новой школе он «живет и работает» или, вернее, «учится жить
и работать». Э старой школе ученик «приобретает знания»j при-
том еще не всегда доброкачественные, а теперь находит «уменье
и навыки знать». А это значит, что социальный момент приспо-
собления к жизни превалирует здесь пред простым накоплением
знаний; самые методы работы ученика и учителя получают
социальное освещение и окраску, потому что нельзя приобретать
уменья хотя бы и в учебных занятиях, не умея строить жизнь,
т.-е. не живя социально. Точно так же нельзя подойти к ученику,
не умея, учесть социального значения этого подхода во всей
работе с ним. Учитель не передает ученику только знания, но
учит процессу претворения в жизнь этих знаний. Такова теперь
и основная программа новой школы—программы ГУС'а. В них
красной нитью проходят две особенности работы школьника:
коллективизм ее выполнения и организация около нее и через
неё детей.
Коллективная работа в школе и отдельном классе не
исключает индивидуальной работы отдельного ученика и его
индивидуальных достижений, как вообще коллектив не мыслим без
роста и сохранения в нем индивидуальной личности. «Кроха за
крохой, часть за частью ребенок сам должен создать весь
урок», говорит А. Фариа об учебных занятиях в классе, но
всегда при содействии преподавателей и товарищей. Всегда со-
вместная работа ученика и учителя носит в себе элементы коллек-
тивности ее выполнения. Исключительно индивидуальная деятель-
ность часто носит эгоистический характер: всякий хочет получить
все и ничего не дать в общее. Общеклассная и общешкольная

проработка и проверка всех индивидуальных достижений, как бы
они ни были обособлены и тесно связаны с личной работой,—
важный общественный момент в воспитании и обучении. Доказано,
что коллективная товарищеская работа дает большую экономию
времени. Затрата усилий на проработку почти пропорционально
разделяется на число участвующих в коллективе членов. Каждый
несет некоторую долю усилия, отчасти освобождая от него других,
как мы наблюдаем это во всякой механической работе. Упрощен-
ный пример этого дает совместное чтение вслух—по очереди, если
даже учитывать прямой механический отдых голосовых связок
во время смен чтеца, не говоря о более сложных психических
переживаниях разделенной работы. Если совершенно правильна
мысль о большей иногда сосредоточенности и углубленности инди-
видуального наблюдения пред рассеянным коллективным внима-
нием, то не менее верно соображение, что коллектив — благо-
приятная среда для выделения качества наблюдения каждого
отдельного члена коллектива. Существует свое коллективное
сосредоточение наблюдения, дающее свой продуктивный резуль-
тат (см. гл. IV).
Мак Менн наблюдал на своих занятиях успех коллективной
работы в повышении напряженности и интереса к ней: он не мог
оторвать детей от нее в течение 90 минут, несмотря на обычные
звонки и призывы к перемене.
Совместная работа влияет и на качественную ее продуктив-
ность. По исследованиям Мойера: 1) если работу предлагается
выполнить скоро и хорошо, то при обычных условиях
в течение учебного года работа, производимая в группе, выпол-
няется скорее единичной; 2) при совместной работе наблюдается
тенденция к установлению единообразной продолжительности ра-
боты; 3) при опытах с запоминанием совместный,труд оказывается
благоприятным в смысле сокращения срока усвоения. При упраж-
нениях, состоящих в заполнении подходящими словами пробелов
в тексте, совместная работа оказывает неблагоприятное влияние.
На количество сделанных ошибок: 1) совместная работа оказывает
благоприятное влияние при задании скоро и хорошо или
очень хорошо и медленно. При требовании очень
скоро в совместных работах обыкновенно больше ошибок, чем
в единичных; 2) при задании скоро и хорошо или очень
хорошо и медленно наблюдается тенденция к установле-
нию одинакового числа ошибок, кроме устного и письменного

счета; 3} особенно благоприятно влияние совместной работы при
диктовке и упражнениях в запоминании.
Совместность труда в особенности благоприятно влияет в том
случае, когда приходится иметь дело с низшими формами интел-
лектуальной деятельности (диктовка, упражнения памяти). В тех
же случаях, когда приходится обращаться не к автоматизму, легко
налаживаемому, а к проявлению высших интеллектуальных способ-
ностей, совместность работы не всегда является условием, благо-
приятствующим его продуктивности. Но и в этой области со-
вместный труд имеет свои положительные стороны. Чем выше
и сложнее работа, тем ценнее в ней диференциация труда,
которая как раз дается при групповой проработке. Последняя
вырывает наиболее сильных членов группы от замкнутости инте-
ресов и заставляет их делиться ими с более слабыми; слабые,
избавляясь от непосильной работы, становятся более активными
ее участниками, потому что самолюбивые энергичные вожаки
группы невольно, а иногда и сознательно стушевываются, чтобы
выдвинуть слабейших (см. гл. IV).
Разделение труда только и возможно при коллективной про-
работке. Ребенок приучается создавать вещи совместно с другими
детьми, имеющими поэтому на них одинаковое с ним право;
с такою же бережливостью он совершенно сознательно будет
относиться и к таким общим, по их трудовому происхождению
и по праву пользования ими, вещам—к «общественному достоя-
нию». Даже в детском саду таким образом может быть заложено
чувство уважения к труду и бережливое отношение к обществен-
ному достоянию.
Благодаря коллективным усилиям самих учащихся содержится
в порядке рабочая комната (прежний класс), украшается по их
вкусу их изделиями, приводится в порядок и пополняется библио-
тека, мастерские, если они существуют при школе, лаборатории
и кабинеты, их руками собираются коллекции для кабинетов и
школьных музеев, их трудом разрабатываются и поддерживаются
сад, огород, быть может, даже организуется ферма, а также ремонт
тируется и даже пристраивается школьное здание. Небрежное
отношение отдельных членов школьной трудовой общины встре-
чает энергичное противодействие со стороны всех остальных,
поэтому о порче школьного имущества не может быть и речи,
а просто небрежное отношение к школьному достоянию является
не правилом, а исключением.

Вырабатывают ли дети совместно план работы, идет ли отбор
материала и распределение его,—везде выявляется инициатива
отдельного члена работающей группы. Создается заинтересован-
ность в большей активности своих товарищей. Энергия одного
неизбежно согласуется с энергией других. Дети, чувствуя спрос
на большие силы, чем сила отдельного индивидуума, ищут сотруд-
ничества. При помощи ритма работы они приучаются работать
вместе, постигая значение кооперированных усилий. Учащиеся
в процессе совместной работы организуются или по методу простой
кооперации, прорабатывая одну и ту же тему; или же тема делится
на подтему, и эти подтемы даются группам, кружкам или отдель-
ным учащимся. Общая тема суммируется по методу сложной
кооперации. Создается уменье кооперировать жизнь, потому что
школа в учебных занятиях образует свой собственный мирок,
отражающий в миниатюре все интересы большого внешнего мира,
в котором кооперативный принцип играет такую роль 1).
Важно в конце-концов и общевоспитательное значение кол-
лектива с его бережным отношением к результатам совместного
труда. Совместная работа исключает из своего обихода элемент
/соревнования. Оценка успеха работы каждого отдельного товарища.
производится не по сравнению с успехом товарищей, ибо это
результат работы коллектива, а исключительно по сравнению
с его собственными прежними успехами и результатами его соб-
ственной работы.
Тесно связана с этими свойствами коллектива организация
детей около учебных занятий и для всей жизни школы—наиболее
характерная особенность программы ГУС'а. Для этой цели доста-
точно отметить, как последовательно проходит эта мысль через
всю программу во всех ее колонках и разделах, постепенно
осложняясь и расширяясь. Как знакомятся дети со школой?
(1 триместр, 2). Они совместно украшают ее и собирают для этой
цели природный материал, сразу создавая в школе живой уголок.
Уже одно это говорит о том, как учитель должен наладить объеди-
ненную работу учеников на первых же порах. Одновременно он
выясняет вопрос: как устроить в школе так, чтобы в ней жилось
хорошо? Как это сделать? Это не одни словесные беседы и про-
писные правила. Учитель покажет это на примере детей. Они
1) См. Болтунов — "Трудовая школа в психологическом освеще-
нии", стр. 68, 72.

«будут учиться обиходить себя и устанавливать школьные порядки.
Третья колонка программы прямо вводит в жизнь детей «начала
онкольной организации» (дежурства, дисциплина). Сравнение жизни
.детей в школе с организацией труда в семье будет первым прак-
тическим выводом детей из процесса организации в школе. Охрана
здоровья детей (I, 9) проходит в плоскости постоянной органи-
зации детей около выполнения ими правил гигиены. Индивидуаль-
ный момент этих занятий тесно сливается с коллективным: все
измерения, усвоение и применение навыков по гигиене происходят
в совместных переживаниях детей.
Приготовляясь к зиме (I, 4), дети начинают составлять эле-
ментарный календарь погоды — коллективная работа, в которой
дети организованно распределяют между собою занятия. Рассказы
детей о приготовлении семьи к зиме, индивидуально выявляемые
ребенком, суммируются, как результат коллективных наблюдений.
Дружно участвуют дети в организации октябрьских празднеств
(I, 5), украшая школу, собирая природный материал. Наступают
практические работы по уходу за школой, за двором. Программа
(I, 6) предусматривает «организацию детских трудовых групп»,
дети должны быть направлены «к упорядочению своего труда».
Опять организационная работа. Триместр заканчивается. Устра-
ивается небольшая выставка. Сами дети участвуют в ней. Они для
этого достаточно сорганизованы всем процессор учебных занятий.
Все время он сливается у них с организационным.
Второй триместр начинается усложнением и систематизацией
наблюдений явлений природы, «организации их» (II, 2). Дети
должны составлять элементарный организационный план: поста-
новка задачи, учет возможностей, распределение функций. Все
это кажется учителю очень сложным, непосильным детям. Но если
они прошли организационно с учителем весь первый триместр,
они сумеют сделать и это, потому что у детей уже есть «классная
детская организация», от навыка к навыку, от случая к случаю.
Они в самом начале триместра участвуют в организации февраль-
ского праздника (II, 3), они думают об общественной помощи
и взаимопомощи (II, 4). Все это заключает в себе элементы орга-
низованной совместной работы. Зимние работы по самообслужи-
ванию (II, 5), коллективные записи наблюдений, начало весенних
работ—плод организации жизни детей не только в школе, но и
дома, в семье. Только организованно подходя к этим занятиям,
учитель сможет наиболее деятельно проработать учебный
материал.

Весенний триместр отмечает (III, 3) характерную особенность
организации работ детей, как «помощь в работе старшим детям».
Эта особенность проходит красной нитью и во всех предшествую-
щих занятиях детей. Надо считаться с их силами и степенью их
организации. Дети начинают готовить свои грядки, продолжают
коллективные записи, заканчивая работу первого года отчетной,
выставкой (III, 5) и «составлением планов на лето» (III, 6), при
чем на их долю выпадает организация календаря летних работ
семьи. Понятно вполне, почему второй год занятий может быть
вполне последовательно начат в первом триместре (I, 2) вопросами,
«школьной детской организации с ее подразделениями: исполком,.
артели, группы, кружки, общее собрание и т. п.». Готовы ли дети
к тому? На первом году они по всякому поводу распределяются
по группам и кружкам, распределяя между собою разнообразные
функции. На втором году все это получает некоторое оформление.
Будет ли это прочное самоуправление, или его примитивные
формы,—это вопрос другой.
Год начинается отчетом о прошлой работе. Дети дают его,
конечно, распределив между собою отчетный материал (I, 1). Им
необходимо также вновь установить «организацию, классной
работы, постановку учебной цели на триместр», план выполнения
и учет работы, организовать участие в осенних работах. Новое
в этом триместре—установление детьми способа учета и контроля
предстоящих детских работ и затем вопросы «организации труда
взрослых». Это не книжная тема занятий. Она прорабатывается
в связи с тем, как сами дети организованы. Более осложняются
занятия и «по охране здоровья» (1,3): измерение и взвешивание
путем сравнения с прошлым, с другими детьми—коллективные
организованные занятия. Так организованно дети подойдут к из-
учению больницы и санитарного дела в ближайшей обстановке
их.
Далее через все триместры постоянно проходят коллективные
письменные работы (I, 4, 6; II, 1; III, 3). Особенностью второго
триместра является установление с детьми школьного хозяйства
(II, 1), организуется «помощь детей в уходе за домашними живот-
ными, экскурсии (ІІ, 3), общественная работа детей» (III, 6). За-
канчивается триместр планированием работы на лето.
Такова внешняя схема организации детей при проведении
учебных занятий по новым программам. Как организация и само-
организация детей естественно выливаются в их самоуправление,

так постепенно само детское самоуправление переплетается с учеб-
ными занятиями. Весьма интересно, как обобщающий материал,
положение о самоорганизации и самоуправлении учащихся в учеб-
ном деле, приводимое в книге Ч е л ю с т к и н а, И. А., «Методы
работы в трудовой школе». Приводим их с некоторыми сокра-
щениями:
«1) Обучение в трудовой школе должно быть творческим
трудом, а таковым он может быть при организации его самими
трудящимися, т.-е. учащимися.
2) Все методы трудового обучения и воспитания связаны
с развитием самоорганизации учащихся и могут быть основой
школьного самоуправления и способствовать его развитию.
3) Если самодеятельность и самостоятельность в проработке
материала способствуют развитию самоорганизации, то коллек-
тивная обработка полученных результатов дает широкое поприще
для развития самоуправления учащихся.
4 и 5) Исследовательский принцип, являющийся основным
моментом лабораторного, экскурсионного и др. методов, выраба-
тывает у учащихся чувство ответственности за процесс и резуль-
тат работы, а то и другое зависит от организации самой работы.
Чувство ответственности за свою работу научает учащегося
владеть собой, развивает в нем задерживающие центры, дисци-
плинирует его.
7) В организованных коллективных занятиях исправляются
индивидуальные ошибки и выявляются основные принципы взаимо-
помощи.
8) Необходимость самоорганизации и самоуправления для
учащихся особенно резко выявляется при работах на огородах,
сельскохозяйственных полях и при практических занятиях на
фабриках.
9) При самостоятельном добывании учащимися знаний препо-
даватель-руководитель, как передающий знания и даже как орга-
низующий работу учащихся, отступает на задний план; но он
играет огромную роль при трудовых методах обучения, как способ-
ствующий и создающий те условия и обстановку, при которых
свободно и широко выявляется организованная самодеятельность
учащихся.
11) Особенно широко должна быть использована инициатива
учащихся, когда намечаются синтетические темы для проработки

их отдельными группами или всей школой во всех учебных дисци-
плинах.
12) Затем в отдельных группах с преподавателями разных
специальностей разрабатываются план и методы работы, распре-
деляются работы по группам или между отдельными учащимися,
намечается обязательный минимум и необязательный максимум.
13) Для выполнения такой работы на основах сотрудничества
и разделения труда учащиеся делятся на группы от двух до семи
человек, в зависимости от характера работы и наличности учебных
пособий, инструментов, приборов.
14) Такие группы должны быть подвижными и легко пере-
страиваться как по количеству лиц, входящих в них, так и по
признакам, объединяющим эти группы. Чем больше будут группы
различаться по содержанию, тем шире и лучше будет общая со-
вместная коллективная работа в классе.
15) Каждая группа имеет своего представителя, ведет полную
отчетность и учет своей работы, регистрирует посещаемость,
выполнение работы и т. д. Представители отдельных групп объеди-
няются в отдельном коллективе для регулирования и выравнивания
общей работы.
16) Такие представители, как и все, находящиеся в органах
школьного самоуправления, могут быть или добровольцами, либо
выборными, либо дежурными.
17) Представители, объединенные в одном коллективе, пред-
ставляют собой организацию, ведающую учебной частью школьной
жизни. Эта группа принимает деятельное участие в школьном
совете, в организации и ведении школьного музея, библиотеки,
лабораторий, учебных кабинетов, мастерских и т. д.
19) В присутствии и в отсутствии преподавателей нередко
самое ведение урока передается самим учащимся, когда идет по-
вторение или делается несложное обобщение проработанного
материала, а также разбор отчетов и другие занятия.
20) Постоянный учет общей работы и самоучет неизбежны
при организованной работе; да и самая организация работы в зна-
чительной Степени зависит от ее учета.
22) К учету и самоучету должны быть отнесены: органи-
зация и проведение отчетных выставок работ учащихся, отчетных
литературных, драматических, музыкальных собраний. К обсу-
ждению принципов организации выставок, подбору материала,
устройству самой выставки, а также составлению программ

и организации отчетных литературных и других собраний должны
быть привлечены учащиеся, и вся работа производится ими.
23) Оценка и самооценка работ производится самими уча-
щимися. Устраиваются для этого классные собрания в присутствии
всех преподавателей, все необходимые материалы для такого
собрания подготовляются учащимися—представителями отдельных
учебных предметов.
24) Самоорганизация и школьное самоуправление являются
основными условиями успешного проведения всех вышеприведен-
ных методов трудового обучения и воспитания; в то же время
вопросы самоорганизации труда в учебном деле являются могучим
средством сживания с современностью».
Весь образовательный процесс в целом имеет глубоко соци-
альное значение. Вот почему и педагог школы, оставаясь педа-
гогом, в то же время и общественник в глубоком смысле этого
слова: общественник и политик.
Общие методы и приемы работы в школе нельзя изоли-
ровать от основных задач ее. Центральный пункт всякой мето-
дики—дать возможность направить энергию класса и отдельного
ученика на школьные занятия приемами, наиболее соответствую-
щими природе учащегося, условиям его работы и затем содержание
того материала, какой дает ему школа. Так как задачи социаль-
ного воспитания всецело опираются на этот материал, тесно
связываются с условиями его работы, то применение того или дру-
гого метода и приема учебных занятий не может пройти мимо
обсуждения его ценности в социально-педагогическом отношении»
насколько он приближает ребенка к тем методам работы, кото-
рыми он должен обладать, как деятельный полноценный участник
жизни, как человек, организующий жизнь. Не даром новые задачи
школы вызывают мысль и о новых приемах осуществления их..
Не даром приходится пересматривать все старые методы, посколь-
ку они идут навстречу наиболее целесообразному удовлетворению
этих новых заданий школы.
Остановимся на основных методах новой школы.
Комплексная система обучения в основе своей
имеет подход к явлениям жизни, отражающимся в учебных заня-
тиях, в их целостном переживании и охвате, избегая искусствен-
ного расчленения его на отдельные дисциплины или элементы. Эта
целостность опирается, кроме психологических оснований, на со-

временный психологический подход вообще к изучению жизни и
ее явлений, как единому диалектическому процессу, неразрывной
цепи явлений. М. Н. Покровский прямо называет этот метод
марксистским. Таким образом идея комплектования учебных
занятий носит в себе глубоко социальный характер. Комплекс—
объединение жизненных явлений—проникает глубоко в социаль-
ную среду, в гущу социальных отношений. Он тесно соприкасает-
ся и с организацией учащихся в их учебных занятиях, преследуя
таким путем прямо и косвенно задачи социального воспитания.
По отдельным своим приемам комплекс дает широкий простор
коллективной работе и сотрудничеству детей. Охватывать широко
явления жизни возможно только при массовом подходе к ней,
при диференциации труда. Комплексирование в рамках исключи-
тельно индивидуальной работы невозможно, какого бы комплекса
мы ни коснулись. Не говоря уже о тех основных комплексах, ко-
торые намечаются схемами программы ГУС'а и определяются
взаимоотношениями человека в природе и в обществе. Она по
своему содержанию проникнута элементами социального воспи-
тания.
Исследовательский (лабораторный) метод.
Работа по этому методу рисуется как преимущественно индиви-
дуальная творческая деятельность, как метод, ведущий к само-
стоятельным выводам каждого отдельного исследователя. На са-
мом деле этот метод на каждом шагу обнаруживает тенденцию к
коллективному творчеству и коллективному его применению в
школе I и II ступени. Пользуюсь очень ценными указаниями в
этом направлении Н. И. Поповой 1). Она находит, что в I ступени,
«пока дети не освоились с самостоятельной индивидуальной ра-
ботой, ей предшествует коллективная классная исследовательская
работа под руководством учителя. В этой работе дети овладевают
приемами, заинтересовываются поставленной задачей, намечают
новые задачи, примыкающие к первой, и потом уже начинают
самостоятельную работу по поставленным заданиям. Каждая но-
вая тема во всех классах I ступени прорабатывается таким спо-
собом: сначала общая классная работа с экскурсиями, а потом
примыкающие к ней намеченные самими детьми индивидуальные
темы, прорабатываемые исследовательским методом. В первой
1) «Исследовательский метод в школе I ст.», «Вестн. Проев.»,
1923 г., № 3.

группе вначале вся работа идет коллективно и лишь постепенно
проникает индивидуальная работа.
Коллективно прорабатываются наблюдения за погодой и за
другими явлениями, с ней связанными; даже индивидуальные на-
блюдения прорабатываются совместно в классе. Нужно всех на-
учить видеть и давать себе отчет в виденном. Насколько дети,
приходя в школу, не умеют видеть, покажу на одном примере:
завязалась беседа о том, что дети видят по дороге в школу, и на
эту тему были сделаны рисунки; оказалось, что дети совершенно
не могут восстановить дорогу, они ее как бы не видали. Тогда
была сделана экскурсия по улице, совместно все осмотрели, и
после этого рисунки показали, что получилось ясное, отчетливое
представление улицы со всеми ее характерными особенностями.
Так было проведено коллективное обследование».
Другой темой коллективно-исследовательской экскурсии была
постройка дома.
«Систематически первая группа ведет исследовательскую ра-
боту, главным образом коллективную на своем дворе и в саду.
Предметом наблюдений являются галки, вороны, воробьи, голуби,
синицы—их следы, как они едят, дерутся, строят гнезда, соби-
раются стаями, летают и т. д. Все время ведутся фенологические
наблюдения: явления осени, зимы, весны. Наблюдения за живот-
ными в классе, за кроликами, кошкой, мышами, ежом, пауком,
мухой, за птицами, за растениями—в классе и в саду. Все эти
наблюдения ведутся коллективно в классе, а также приносятся
детьми из дому, проверяются и прорабатываются в классе».
Коллективный и индивидуальный элементы сближаются вместе.
Приводятся далее коллективные исследовательские работы обще-
ственного характера по изучению города. Иногда индивидуальная
работа идет параллельно с коллективной.
Если исследовательские занятия связаны с лабораторией и
мастерскими, они неизбежно сопровождаются строго налаженной
коллективной работой учащихся, построены на их самоорганиза-
ции и самоуправлении. «Учащиеся должны чувствовать себя от-
ветственными и за сохранение инструментов, приборов, учебных
пособий, и за экономное расходование материалов, и за порядок
в лабораториях и мастерских, и, наконец, что должно являться
самым важным, это чувство ответственности за процесс и резуль-
таты произведенной работы. Когда дело налажено и идет хорошо,
тогда воспитатель должен подвести учащихся к сознанию, что

следует к исполнению этих обязанностей привлечь постепенно
всех учащихся; тогда на смену добровольчества появляется выбор-
ное начало, и, наконец, последний этап в этом развитии пред-
ставляет исполнение обязанностей ответственных распорядителей
в мастерской по очереди всеми учащимися».
Дальтон-план, построенный на системе отдельных за-
даний отдельным ученикам, которые ими выполняются самостоя-
тельно, весь направлен на воспитание способности и уменья
работать самостоятельно, без посторонней указки. Педагог
лишь направляет работу, является живым справочником. Но это
только одна сторона этого плана. Паркхерст, обосно-
вывая этот план, ссылается на взгляды Дьюи на общественные
задачи воспитания: «Задача общественного воспитания—это не
только сделать индивидуума интеллигентным участником в жизни
непосредственно касающейся его группы, но и способствовать
такому постоянному взаимодействию между различными обще-
ственными группировками, чтобы ни один отдельный человек, ни
одна экономическая группа не могли бы считать возможным суще-
ствование вне связи с другими группами и людьми». По мнению
Паркхерст, «школа отражает социальный опыт—продукт обще-
ственной жизни—лишь в том случае, если все ее части или группы
находятся в тех близких отношениях, в той взаимной зависимо-
сти, которая вне школы связывает вместе отдельных людей и
целые народы».
Дальтонский лабораторный план создает такие условия, поль-
зуясь которыми ученик невольно действует как член обществен-
ной группировки. Он принимается этой общественной группи-
ровкой или изгоняется из нее в зависимости от того, насколько
его действия и поведение общественны или нет. Чтобы быть дей-
ственным, закон не должен быть навязан извне—это неписанный
кодекс, возникающий сам собой в атмосфере общественности,
которой живет известная общественная единица. Дальтонский ла-
бораторный план определенно ставит перед учеником задачу, на-
мечая тот идеал, который должен быть достигнут. Инстинктивно
ребенок старается отыскать лучший метод для выполнения ра-
боты. Выбрав план, он пытается действовать в соответствии с ним.
Совместное обсуждение помогает ему уяснить собственные мысли
и свой план действий.
При Дальтон-плане вырабатываются: «интеллектуальная вы-
держка, привычка к труду и уменье работать, искусство отбора

нужного, способность отличать важное от второстепенного».
Каждый момент работы и результаты ее характеризуются глу-
боким общественным характером их и, как можно заметить,
преимущественно в области общественной организации, где так
важны и способность отбора, и привычка к самостоятельному
труду, и т. д. Процесс индивидуальной работы весь проходит под.
углом общественных навыков.
Уменье и возможность итти вперед, не отставая от других,,
усиливает инициативу, спасает от массовой рутины связанного
коллектива. В свободно возникающем содружестве и содействии
групп ученики прибегают к помощи старших, потому что здесь
нет соперничества. Создается глубокий импульс воспитания со-
циального чувства. При неумелом проведении этого плана встают
его антисоциальные стороны: чрезмерная индивидуализация, нет
достаточное проявление коллективности или, вернее, случайность
его выявления.
Таковы отзывы лиц, работавших непосредственно по Дальтон-
плану.
Сближение с жизнью учебного материала, краевед-
ческий момент в занятиях—характерная черта новых программ—
были указаны выше, как глубокий элемент социального воспита-
ния.
Иллюстративный метод, как один из трудовых про-
цессов, как постоянный спутник деятельной проработки учебного
материала с детьми, чаще всего сталкивается при своем примене-
нии с потребностью коллективного выполнения работы. Возьмем,,
как пример, использование рассматриваемой картины. Дети в це-
лой группе находят место для своей продуктивной работы: одни
записывают, что нужно сделать, другие зарисовывают, третьи рас-
сказывают, четвертые намечают вопросы к картине, пятые делают
справки. И разделение труда, и объединение труда—все сливается
в общую работу, не затушевывая индивидуальной инициативы и,
индивидуальных интересов.
Экскурсии. Экскурсионный метод—одна из суще-
ственных особенностей работы по программам ГУС'а. Дети по-
стоянно выходят из стен школы в окружающую среду. Наблюде-
ния над природой осенью, зимой и весной проходят вне школы..
В первом году обучения программа ничего не говорит о детских,
экскурсиях. Это—только прогулки. В них нет элемента органи-
зованности, постоянства. Летучесть и случайность—их своеобраз-

ный признак. Постоянство их в повторности впечатлений, в ча-
стом их устройстве. На втором году дети экскурсионно изучают
колхоз и совхоз, местные промыслы. С термином «экскурсия» мы
встречаемся только во вторую половину года и то с осторожным
указанием «по мере возможности». В условиях деревенской дей-
ствительности эти экскурсии неизбежно будут принимать более
длительный характер, вплоть до поездки на ферму, опытную стан-
цию, фабрику, в город и т. п.
Экскурсионный метод весь построен на коллективной работе:
разработка плана экскурсии, анкеты, разбивка участников ее на
группы по их склонностям, выбор и распределение функций, об-
суждение результатов ее. Но еще ценнее с точки зрения воспита-
ния общественности вся обстановка жизни и настроения участ-
ников экскурсии. «Коллективная жизнь, которую приходится
вести учащимся во время экскурсий, представляет школе воз-
можность широко использовать их в целях общественного воспи-
тания учащихся. Они должны путем умелого со стороны руково-
дителя направления их деятельности приобрести навык ограничи-
вать свои эгоистические побуждения в интересах целого или сла-
бейших товарищей: они должны усвоить навыки уживаться с то-
варищами и взрослыми и совместно с ними работать, брать на
себя некоторые обязанности, помнить о них и вообще заботиться
об интересах и достоинстве экскурсирующей группы. Экскурсии
должны в конечном счете вырабатывать дух солидарности
и активной дисциплины. («Школьные экскурсии», сбор,
под ред. Райкова, стр. 7). Элемент товарищеской самостоятель-
ности, содружества и взаимопомощи обнаруживается в близких
местных экскурсиях детей около детского дома и школы, в се-
лении и за селом, одну—полторы версты от села, на 3—4 часа.
Их всего легче устроить всякому педагогу. Они не требуют
сложных приготовлений и с начала до конца могут быть устроены
детьми по их собственному плану. Руководитель наметит план
экскурсии вместе с детьми и внесет в нее тоже вместе с ними по-
рядок ее осуществления... Чрез них же идет и заключительный
фазис ее: разбор материала, оценка его, систематизация резуль-
татов, ознакомление с ними детей и даже взрослых. В школе
М. Прево (Робена) экскурсия сопровождалась детскими концер-
тами для публики. Дети давали обществу, что могли. Как приятно
им было это сознание удовольствия, доставляемого другим —
взрослым. Вот каков был отзыв фермера о

прогулке: «Долгое время люди видели вещи лишь в чернильном
свете; не мешает увидать их в их настоящем свете».
Стройная автономия детей в организации более длительных
экскурсий вполне достижима, но она требует много организа-
ционного такта и инициативы. Ферстер находит в этих экскур-
сиях моменты этического характера. Во время продолжительных
экскурсий «при ходьбе представляется много случаев позаботить-
ся о слабых, даже поставить их впереди, чтобы они определяли
быстроту передвижения, а не приходили в угнетенное настроение
из-за постоянного отставания» х). Помощь слабым со стороны
более сильных товарищей—явление обычное при всякой деловой
прогулке детей.
«Напряжение жизни», переживаемое экскурсантами, повы-
шает общий тон всех настроений, удваивая положительные резуль-
таты их общей жизни. На одной из экскурсий дети свиделись со
школьниками другой школы. Результат—взаимная переписка. Це-
лый ряд экскурсий общественно-экономического характера —
прямые уроки общественности. Посещение фабрик, знакомство
с органами общественного благоустройства и просвещения. Из-
учение явлений права. Посещение заседаний съезда советов, суда.
В экскурсии такого типа при постоянном общении с людьми вы-
рабатывается уменье схематизировать элементы изучаемого об-
щественного явления, изучать психологическую среду.
Поучительны в этом отношении опыты Гансберга, так увле-
кающие своей близостью к жизни детей и так пугающие своими
отступлениями от учебных программ и планов. Гансберг почти
весь учебный материал построил на прогулках и экскурсиях в
природу, в город с его учреждениями, с его уличной жизнью.
За границей школьные экскурсии получили полное право
гражданства, как обязательная принадлежность общественной
жизни. Там есть специальные экскурсионные недели, дни посеще-
ний экскурсиями всех учреждений, есть специальные экскурсион-
ные поезда, вагоны, экскурсионные станции и постоянные места
для остановок, агенты по приему экскурсий и т. п. У нас, в Рос-
сии, это движение по организации экскурсий более широкое при-
менение нашло ранее в средней школе, где и материальные сред-
ства, и общая обстановка школы были более благоприятны для
устройства экскурсий. И дальний север (Соловки и Мурман), и юг
г) Ферстер, Ф. «В.—«Школа и характер». Птг., 1916 г., стр. 105.

(Кавказ, Туркестан), и Сибирь (Дальний и Средний Восток) были
использованы, как экскурсионные пункты. Есть ряд очень цен-
ных изданий, посвященных этому вопросу, но все это далеко от
массового выявления. И причины этого вовсе не в нашей бедности,
в разбросанности территории, в плохих путях сообщения. Еще
не сильна у нас общественная инициатива в этом деле, слабо
сознание общественного значения его.
Такие дальние экскурсии всем детским домом, всей школой—
не утопия, не мечта даже при наших российских расстояниях
и средствах передвижения. Мне припоминается интересный опыт
таких экскурсий, произведенный в 1915—1916 гг. одним из прию-
тов Ярославской губ. Это был приют обычного типа. Заведующий
приютом устроил восемь экскурсий со всеми детьми приюта.
В последнюю экскурсию дети прошли всего до 500 верст. Приводим
некоторые подробности этой экскурсии, освещающие ее с точки
зрения общественного воспитания детей. От Н.-Новгорода до
Васильсурска дети прошли 180 верст в течение 10 дней. Детям
на первых порах итти было довольно трудно, так как перед экс-
курсией им пришлось много затратить усилий на подготовку к
ней: «Перед экскурсией пришлось много уложить сил на шитье
себе обуви к экскурсии. Трудиться пришлось не только над тем,
чтобы сшить себе обувь из новой кожи, а ухитряться сшить ее
из старой кожи (из голенищ) и починить старую обувь старыми
же составными подметками, так как приют оставался не только
без сапожника, но даже и без кожи: в лавках за дорогую цену
мы часто не могли достать какого-нибудь кусочка подметок, а
потому и пришлось нам чуть не «делать» новые подметки из ста-
рых срезков». Подготовка к экскурсии со стороны самих детей,
как видите, была очень серьезной.
По пути дети косили сено на приволжских лугах.
От Козьмодемьянска «пришлось итти целых 25 верст сплош-
ными поемными лугами. На пути—ни одной деревни, вода хотя
и была, так что экскурсанты имели возможность выкупаться и
не раз, но вскипятить воду для чая или сварить обед нам не уда-
лось, потому что не было ни одной палки для костра. Однако,
несмотря на это, мы еще два раза помогали черемисам сгребать
сено и сносить его к стогам.
Сенокос был в полном разгаре: всюду белели белые палатки
черемисов и их белые домотканые одежды. Где ворочали сено,

где его сгребали, а где и метали в стога. Нашу бесплатную помощь
они сначала не хотели принимать.
— Грех будет, грех нам будет,—одно твердит старик-черемис
на наше предложение бесплатной работы.
Насилу удалось уговорить, что греха в этом для него ника-
кого не будет. Такая помощь взрослым оказалась вполне возмож-
ной и посильной экскурсантам.
Во время пути дети сами, меняясь по очереди, хлопотали о
приготовлении обеда и ужина, проявляя и взаимопомощь, и само-
деятельность.
Организатор экскурсии отмечает благоприятное влияние та-
кой экскурсии на физическое здоровье детей. Он словно забыл об
ее общественно-воспитательном значении. Он прошел мимо этого
факта. Он, может быть, только смутно сознавал его значение и
в то же время практически подошел к нему, смог сделать то, что
теперь мы назвали бы проведением в жизнь «трудового начала» и
элементами «социального воспитания».
Говоря об экскурсиях, об уходе в природу на целые дни,
нельзя попутно не отметить той формы длительной экскурсии,
какая выливается в лагерную жизнь в палатках и на лоне при-
роды. Глубоко общественно построение жизни в тесном товари-
щеском кругу, в упрощенной обстановке. Она вся целиком уста-
навливается общим коллективом лагерников, проникнута не-
вольно, но глубоко чувством самодисциплины и взаимной ответ-
ственности.
Попутно необходимо рассмотреть с точки зрения обществен-
ного воспитания так называемую робинзониаду, которой
так увлекались некоторые западно-европейские и наши педагоги.
В ней ценен момент ощущения детьми потребности исключитель-
но своими силами преодолевать препятствия при отсутствии мно-
гих существенных элементарных орудий производства, создавая
благоприятные условия существования. Ребенок непроизвольно по
необходимости становится творцом и изобретателем. Приходя
личным опытом к признанию ценности труда и его орудий, пере-
живая активную борьбу за существование, ребенок приобретает
ценный в социальном отношении опыт. Но в то же время анти-
социально заставлять детей повторять и воспроизводить автома-
тически и в резкой последовательности тяжелый процесс, какой
переживали в первобытном состоянии наши предки. Они были вы-
нуждены в этой борьбе вновь создавать средства и орудия для

борьбы. Зачем заставлять детей длительно изобретать то, что
уже изобретено, минуя опыт и достижения прошлого. Таким обра-
зом робинзониада с точки зрения интересов социального воспи-
тания нуждается в таком же коррективе на современность, в ка-
ком нуждалось применение биогенетической теории в области
воспитания. Принятая в чистом виде, робинзониада имеет в себе
даже некоторые реакционные черты: она слишком сильно мус-
сирует работу ребенка на устарелых орудиях прошлого.
Драматизация. Она проникает во все учебные занятия:
в родной язык, в историю, в математику и даже в естествозна-
ние. В ней общественно ценен элемент вживания в жизнь других,
претворения этой жизни в свою, борьбы и живого действия вме-
сте с другими. Она развивает симпатию, сострадание, нравствен-
ное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других,
жить их жизнью, чувствовать их радость и горе. В этом методе
больше, чем в других методах, выявляется коллективность: «кол-
лективный выбор пьес или сюжетов, коллективная режиссура, кол-
лективное слаживание пьесы (импровизация, драматизация), мас-
совые сцены, коллективная работа над сценой, бутафорией и
т. д.». При изучении литературы, в особенности на второй сту-
пени, драматизация есть постоянное коллективное творчество,
когда класс становится на некоторое время единой творческой
личностью, напряженно живущей единой творческой жизнью. Весь
класс, вся группа коллективно пишут, составляют драматическое
произведение; затем все участвуют в его разыгрывании; при этом
каждый учащийся вкладывает и в произведение и в игру все свои
способности и таланты. В такой работе сначала выявляются и в
нее вовлекаются все творчески-живые индивидуальности из сре-
ды учащихся, которые своим примером вовлекают и остальных
более инертных учащихся в общую работу. Это коллективное
творчество сказывается даже в высшей форме драматизации —
свободной импровизации. Оно является коллективной работой всей
возрастной группы (иногда даже и школы), принимающей уча-
стие в изобретении сюжета, обработке и воспроизведении его,
в критическом анализе исполнения и в создании вариантов, изо-
бретении деталей и новых наслоений. Совместное творчество пьес,
не говоря об общем сотрудничестве в драматизации, начинается
с самого раннего возраста. Зачатки его мы находим уже в дет-
ском саду. В драматизации детей самый характерный момент —
вызов детей к действию и движению вместе.

Книга и ее живое действие. Старой школе часто ставится
упрек в «книжности» старых методов обучения, наблюдалось
своего рода гонение на книгу, в особенности в области изучения
естествознания. Отголосок этого воззрения отразился даже на
программах ГУС'а, в объяснительной записке к природоведению в
школе, где о месте книги сказано так: «Книга о явлениях природы
должна служить помощницей учителю в расширении его позна-
ний, отнюдь не для ученика, даже в форме устного пере-
ложения учителем. Знакомство с природой должно производиться
путем непосредственных наблюдений самих детей, а не со слов
учителя и не из книги».
Неужели книга совершенно устраняется из обихода ребенка
в природе? Школа должна быть сама книгой жизни. Книга—сре-
достение, отделяющее школу от живой действительности. Учитель
стал книгоедом. Таким же он делает ребенка в школе. «Долой
книги, долой учебники»—под этим лозунгом провозглашалось но-
вое учение о жизненной и трудовой школе. Только жизнь научает
жизни. Строгий педагог Дистервег и тот полагал, что «надо не
преподавать, а переживать преподаваемое». «Книги—непроизво-
дительные силы. Первоначальный и настоящий источник знаний—
жизнь, опыт, собственное мышление, чувствование и деяние»
(Блекки). Мертвой будет всякая школа, которая начинает с букв,
а кончает книжными знаниями, так как мертвы все книжные зна-
ния, которые не соответствуют опытным познаниям учащегося.
Борьба с многопредметностью переходит в борьбу с предметно-
стью; становится в основу занятий комплексный метод, где ка-
ждый учебный предмет сливается с другим в одно целое. Почти ни
один учебник, ни одна книга для этого метода не оказываются
подходящими. Трудовые процессы трудовой школы, преследующие
общеобразовательные цели, отводят книге почти исключительно
вспомогательное значение. Оригинальный чисто-социальный мотив,
ослабляющий значение книги в школе, выдвигает Дьюи. Он нахо-
дит, что жизнь в настоящее время сильно выигрывает в смысле
хотя бы изобилия возможностей для чтения и возбуждения инте-
реса к чтению. Поэтому «нет надобности, чтобы школа посвя-
щала все свое время исключительно книге».
Воспитание социальных навыков все основано на том, что
ребенок берет себе от жизни. Оно не мирится ни с чем, что отвле-
кает ребенка от жизни. Воспитание характера, неразрывно свя-
занное с социальным воспитанием, выдвигает волевые движения

взамен или в дополнение к пассивному восприятию. Кантианцы и
гербартианцы допускают развитие воли путем нравственного об-
учения, но тот же Гербарт постоянно говорит о жизненности об-
учения. Волюнтаристы всякое обучение сливают с волевым движе-
нием, т.-е. с живыми действиями ребенка. Новая педагогика выдви-
гает вообще деятельное начало в воспитании, не мирясь ни
с какою пассивностью в преподавании, в чем бы она ни проявля-
лась. Лакомб берет пример из преподавания морали. Почему пре-
подавание морали и катехизиса по учебнику так не удовлетворяет
нас? «Ничто так не деморализует, как слушание христианских
проповедей, за которыми не следует никакого христианского по-
ступка». Оно действительно только тогда, когда сопровождается
ярким примером или действием. «Нравообучение обдает холодом,
пример воспламеняет, потому что первое является в виде отвле-
ченной идеи, а второй исходит от живого и деятельного человече-
ского существа, к которому мы проникаемся любовью и благо-
волением. Пример действует ободряющим образом, заставляя нас
верить, что все, доступное одному человеку, может стать доступ-
ным и для нас, таких же людей, как и он».
То же явление в силу тех же причин действует при чтении
и изучении книги. Проповедь и чтение в сущности преследуют
одну и ту же цель: воспитывающее обучение. И то и другое
пытается поднять пассивно нашу волю к действию, не соединяя
слово и книгу с действием. Почему одна хорошая хрестоматия,
так сильно возбуждающая детей трогательностью и искренностью,
тем не менее недостаточна для морального воспитания? Только
потому, что она не является достаточным стимулом действия,
волевых импульсов детей. «Сильная воля есть результат умелого
развития элемента активности. Главное средство такого развития
только одно — выполнение реальных движений или
действий. Без реальных действий никакая воля ни в каком
случае не может сделаться волей сильной и энергичной». По словам
Нормана, «все, чего можно требовать в качестве первого шага,
это—чтобы мальчикам и девочкам было позволено работать
активно и по собственному способу над предметами, которые все
еще остаются обязательными для них, но усвоение которых облег-
чено расширением простора для детской инициативы». Вдвойне
ценна поэтому хрестоматия, когда рядом с ней питается и раз-
вивается живая деятельность детей в их детских кружках и орга-
низациях. Книга дополняет действие, оставаясь тем же, только

более действенным, «учителем жизни», каким она была раньше.
Она является тем справочником, откуда берутся сконцентриро-
ванные материалы жизни.
Значение книги даже повышается. Для нас нужны не одни
учебники и хрестоматии, а методы работы с ними, активное начало
в преподавании. Не книга и мораль, но живое действие с книгой,
а не без нее, вместе с учеником дают то «пробуждение хотения»
в ученике, о котором так ярко говорит Бине. «Центральный путь
всякой методики состоит в том, чтобы дать возможность энергию
класса,—самый ценный элемент в пробуждающихся душах детей,—
перевести на школьные занятия, на задания, поставленные учите-
лями, дать возможность этой энергии вылиться в школьных заня-
тиях» х).
Останавливаясь на мысли о том, как учиться коммунизму,
В. И. Ленин пришел к следующему выводу: «Без работы, без борьбы
книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и про-
изведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы
старый разрыв между теорией и практикой, тот старый разрыв,
который составлял самую отвратительную черту старого буржуаз-
ного общества. Не школа, не книга является учителем, а сама
жизнь. Школа, книга должны лишь помочь обобщить, осознать
практический, жизненный опыт. Книжная формула—лишь только
ключ к решению тех практических задач, которые стоят перед
активным борцом и строителем».
Вопрос о хрестоматиях. Была попытка отвергнуть
потребность в них и заменить их цельными книгами. Это увле-
чение, кажется, упало. Не возражают и против уместности в них
подбора материала на общественные темы и даже специальные
хрестоматии по политическому и общественному просвещению.
Такие сборники, как книжки: «Школа, дружба, товарищество»
(изд. Внешк. отд. Н. К. Проев. 1919 г.), Барбьери «Золотые при-
иски» (Италия), Иды Никольсон «На заре кооперации» (Англия)—
последние два из области кооперации,—и всякого рода сборники
на общественно-политические темы вводят детей в мир обще-
ственных отношений, общественно воспитывают, но материал их
останется мертвым, если преподаватель не соединит его с влиянием
живого дела детей и в детской кооперации и в прививке товари-
щества и т. п., если он не забудет, что в душе ребенка есть уголки
г) Гансберг, Ф.—«Творческая работа в школе». М. 1913 г., стр. 75.

и других интересов, не удовлетворить которые—значит оставить
часть вспаханного поля незасеянным. Когда вводят в школу такие
хрестоматии люди, увлекшиеся каким-нибудь специальным вопро-
сом (напр., борьба за трезвость, пропаганда кооперации, комму-
низма, сельское хозяйство и т. п.), они склонны думать, что только
на этом вопросе и зиждется их влияние на детей, оставляя в сто-
роне другие их запросы.
Современные «книги для чтения» в школе I ст., появляющиеся
в большом количестве, все рассчитаны на эти специальные инте-
ресы текущего момента. Некоторые из них продолжают забывать
особенности и интересы того возраста, для которого они пред-
назначены. Во многих из них отсутствует элемент действенности,
вовлечения детей в деятельную проработку материала. Хресто-
матии носят книжный характер.
Итак, школа не исключает книгу, она остается в ней тоже
на первом плане, только метод проработки ее в области социаль-
ного воспитания, равно как и других, кардинально изменяется.
Это изменение вносит в учебную жизнь школы труд и трудовые
процессы, занимающие в ней по содержанию кардинальное место
и как методы обучения.
Трудовые процессы. Остановлюсь на них, как на учебных
занятиях, освещая их со стороны значения в области социального
воспитания. Трудовые процессы прежде всего связаны с изучением
трудовой деятельности человека. Не нужно суживать значение
этого понятия. Изучается широкий объект этой деятельности:
природа и ее силы, способы воздействия на природу (техника)
и субъекта этой деятельности человека, как члена общества, его
физические и социальные потребности. Надо знать анатомию
и физиологию современного общества, как оно возникло и раз-
вивалось, куда идет. Все это предшествует и сопровождает
трудовые процессы. В трудовых процессах ребенок усваивает
постепенно почти все механические принципы в примитивной
промышленности. Вес применяется на заступах, вернее—палках
для рытья земли, стрелах, молотке и западне; пружина при-
меняется при западнях, луках и метательном снаряде; наклон-
ная плоскость применяется во время путешествия, особенно
если нужно таскать тяжести или перетаскивать экипажи;
клин применяется при рубке деревьев, при раскалывании их на
доски, при закреплении связей ручек и в бесконечном числе
других случаев; рычаг применяется при поднимании камней,

перетаскивании и гребле на лодке; сани употребляются на
траве, снегу и на специально приготовленных путях; цилиндр
употребляется при вытаскивании лодок на берег и предшествует
применению колес при эволюции экипажа; блок употребляется
при вытаскивании больших животных из моря или при движении
больших тяжестей горизонтально или вертикально; колесо
и ось в том виде, в каком они встречаются в примитивных
экипажах, могли возникнуть или из веретена или из свободного
колеса—сверла, применявшегося для добывания огня из дерева
или сверления камней; инструменты для скручивания, на-
жимания и натягивания применяются при изготовлении
всяких орудий; винт в его самом примитивном виде встречается
в инструменте, применявшемся для того, чтобы остановить теку-
щую из раны кровь; он представляет из себя большой деревянный
гвоздь, на котором было сделано что-то вроде нареза, он употре-
бляется также для укрепления задней стороны лука и в некоторых
видах капканов 1).
Работая, ребенок иногда воспроизводит социальные этапы
прошлого в его творческих процессах. Допп приводит пример, какое
значение имеют трудовые процессы в деле пробуждения обществен-
ных навыков: он рассказывает о мальчике, который проявил анти-
общественные наклонности, и ему угрожало исключение из школы.
В это время его класс, имевший до тех пор работу чисто-формаль-
ного характера, приступил к изучению течений воздуха посред-
ством постройки очагов из камня, извести и другого материала,
по желанию. Во все время продолжения этой работы он раньше
всех приходил в школу и позднее всех уходил из нее; при этом
он не только работал над очагом, делая опыты над регулированием
тяги, но он искал во всевозможных справочниках дальнейшего
объяснения этого вопроса. До тех пор, пока он имел задачу,
которую он мог разрабатывать практическим путем, он вел себя
так, что был приятен всем, имевшим с ним дело.
П. П. Блонский дает схему тех социальных навыков, которые
приобретаются через трудовые процессы: 1) не мешать чужой
работе, 2) помогать чужой работе, особенно слабым, 3) уметь
сообща распределять общую работу между членами коллектива,
4) отчитываться перед коллективом в своей работе и 5) привыкать
перед работой составлять организационный план ее.
1) См. Допп—«Трудовые процессы в начальном образовании».
Изд. «Раб. Просв.», 1922 г., стр. 71, 74.

Дисциплинирующее значение труда для всех очевидно. При
трудовых процессах излишняя длительность их и тяжесть труда
ослабляет дисциплину. Очень ценна свобода выбора рода труда.
При коллективной работе осуществляется также и разделение
труда, дробление заданий: каждый выполняет свою работу. В за-
ключение происходит слияние работы. В Шатурке (дети 7—13
лет) организация труда, план работы, разделение труда и учет
его в дневниках проходят на маленьких ежедневных общих
собраниях. Все трудовые процессы сопровождаются созданием
некоторых общественно-ценных предметов. Элемент общественной
ценности продуктов детского труда сильно стимулирует деятель-
ность детей в общественном отношении. Мало того, Монтессори
отмечает следующую характерную мелочь; дети ее делали хруп-
кую фаянсовую посуду: «вещи-доносчики». Ребенок учится не
задевать вещи, не опрокидывать, не ломать на этой хрупкой
работе.
Выше было отмечено социально-воспитывающее значение
трудовых процессов в области индустриального производства.
Подходя к высшим формам индустриализации труда, мы находим
глубоко-социальное значение в фабрике, как идеальной коопе-
рирующей и социализирующей силе. Работа подростка на ней
обеспечивает трудовую спайку и солидарность его с товарищами.
Фабрика—организующее начало в жизни учащихся, возбудитель
их интересов; она, сплачивая, вырабатывает коллективную волю.
Не менее показательно значение трудовых процессов в уходе
за землей, в домашних работах и в ручном труде.
Повседневное выполнение всевозможных сельскохозяйствен-
ных работ, подчас очень «грязных», но тем не менее крайне
необходимых, развивает здоровое понимание ценности труда,
научает относиться с уважением к так называемой черной работе,
уважать всякого трудящегося, создающего ценности, полезные
для всех. Дети охраняют ими самими устроенный огород, а ранее
они поедали массами еще совсем сырые овощи на нем. Любопытное
разделение труда может, например, дать любая огородная работа:
дети распределяются работать по группам с лопатами и граблями;
более сильные отходят к группам с лопатами, слабые—с гра-
блями. Вообще земледельческий труд приучает к наблюдению
жизненных явлений, к заботе о живых существах, к гармонии
эволюции отдельной личности с эволюцией в человечестве.

Пример применения труда в обыденной обстановке и усло-
виях детского дома дает Ридер в книге «Как живут и учатся
двести детей сирот». Там аппетит был стимулом усиленной работы
на кухне. Отрицая механичность в работе, Ридер выдвигает его
экономическое значение, значение самостоятельного заработка
детей и особенно его разнообразие, как «лучшее условие для
развития здорового гражданского чувства». «Как зарабатывать
деньги, как сберегать их и как тратить—три фактора экономи-
ческого воспитания». Попутно отмечается значение приходо-рас-
ходных книжек детей. Все это сливается с учебной жизнью детей,
как единый трудовой процесс. Домашние работы знакомят детей
жизненным путем с большим количеством материалов и с самыми
разнообразными процессами. Они могут с большим успехом куль-
тивироваться с раннего возраста. Все они дают материал и для
учебных занятий, делая их жизненными. Принимая участие в
домашних занятиях, ребенок приобретает привычку к порядку,
к бережному отношению к правам и мнениям других. Он привы-
кает согласовать свою деятельность с общими интересами домаш-
ней жизни.
Ручной труд обнимает собою, кроме специального класса
ручного труда, все виды занятий детей по лепке, склеиванию,
вырезыванию, как вспомогательное средство при обучении. Кро-
поткин видел в ручном труде даже борьбу с собственническим
началом детей. Во всяком случае социально-воспитывающее зна-
чение его очень велико. При ручном труде каждая законченная
работа демонстрируется перед всем классом или группой; обсу-
ждаются достоинства или недостатки сделанного, проверяется
назначение инструмента или прибора и т. д. Ручной труд является
выполнением общего дела. Им обслуживается семья, взрослое
население... Общественное значение ручного труда усиливается
вещественным характером его достижений. «Благодаря занятиям
ручным трудом, занятиям, приводящим к созданию материальных
ценностей, горизонт социально-нравственного сознания детей
может постепенно, в соответствии с постепенным ростом уровня
умственного развития в целом, расширяться и еще в пределах
школьного периода жизни захватить общественную жизнь, в кото-
рую должен войти подрастающий человек полноправным деятель-
ным членом по окончании школы. Дети дошкольного возраста,
претворяя коллективно полученные от экскурсии впечатления
в форму вещественной миниатюрной копии пруда, оврага, музея,

зоологического сада и т. п., на началах сотрудничества создают
материальные ценности, равноправное пользование которыми не
выходит обычно за пределы коллектива производителей и не
приводит этот коллектив в деловое соприкосновение с окружаю-
щей его общественной жизнью. Школьники I ступени, устраивая
площадку для игр, разбивая цветник, создавая учебные пособия
и т. п., должны выйти из узких рамок сотрудничества и равно-
правного потребления внутри своего класса, вступить в деловые
отношения с другими классами в целях равноправного участия
в труде и в пользовании, должны усвоить мысль о праве пользо-
вания результатами их труда и со стороны последующих школь-
ных поколений. Школьники II ступени, устраивая ферму или
радио-станцию, производя ремонт школьного здания и т. п.,
сталкиваются уже с целым рядом деловых организаций и учре-
ждений с целью использовать их практический опыт, получить
от них материалы или орудия, предложить им продукты соб-
ственного труда; опираясь на приобретенные уже в предыдущих
возрастах общественные навыки, они производят даже попытки
вмешательства в общественную жизнь, принимая активное участие
или личным трудом, или путем настояний в соответствующих
учреждениях в улучшении санитарного состояния улиц, в кон-
троле доброкачественности отпускаемых из магазинов продуктов,
в приискании более сносных жилищных условий и условий оплаты
труда для родителей своих младших товарищей и т. д. (Дьюи).
Из года в год, как мы видим, расширяется круг социального
делания подрастающего поколения благодаря главным образом
сотрудничеству в деле созидания материальных ценностей» х).
Выше приведенные наблюдения и выводы показательны для
всех форм труда и трудовых процессов. Когда их связывают
с учебными занятиями, через них проникают в чистую учобу
глубоко социальная среда, глубоко социализирующее влияние.
Проблема трудовых занятий детей освещает с социальной
точки зрения и вопрос олени детей. Причина ее часто кроется
в нездоровой праздности ребенка, в отсутствии заинтересован-
ности в труде. Надо создать его. Лень в жизни человека—анти-
социальное явление. Оно препятствует деятельному выявлению
общественных инстинктов. Существенным противоядием против
х) См. Болтунов - «/Трудовая школа в психологическом освеще-
нии», стр. 113—114.

лени служит развитие социального сознания. Оно дает возмож-
ность заполнить создавшуюся в жизни ребенка пустоту, оно дает
смену впечатлений утомленной душе, оно поглощает лень симпа-
тическими переживаниями. Как опасно оставление лентяев после
уроков одних!
Я далее остановлюсь на отдельных предметах преподавания,
исчерпывая в них элементы социального воспитания.
Родной язык. И в трудовой школе, и в школе жизни на
первом плане остается родной язык, потому что, исходя из из-
учения речи, можно подойти и к природе, и к труду, и к другим
явлениям человеческой жизни. Есть теория, объясняющая происхо-
ждение языка и речи из потребности общежития и экономики.
Если бы человек не был существом общественным, он, может
быть,-и не нуждался бы в развитии своего языка. Изучение родного
языка таким образом дает ребенку «переход от физического
существования к духовному общению». Странной уже поэтому
кажется парадоксальная мысль Шуле: «Пусть школа не учит
читать и писать, но пусть она научит, что общество есть ассо-
циация». Забота о развитии речи ребенка (письмо—чтение—
устная речь) есть уже социальная работа учителя и ребенка.
Практикуется самодеятельное изучение грамматики путем
совместно-разрабатываемых рисунков. Собственные рисунки, кол-
лективно сделанные, позволяют детям легко разобраться в поня-
тиях единства и множественности, собирательных существитель-
ных, сравнения и т. п.
При изучении языка письменные «взаимодиктовки со встав-
кой пропущенных слов», которые иногда кажутся антипедагоги-
ческими, дают повод Норману при изучении французского языка
поставить их так, что они превращаются в живую совместную
работу, крайне захватывающую детей. Почему бы не расширить
обычный опыт учителя самоисправления и взаимоисправления оши-
бок в диктовках, как проявление сотрудничества? Совместная
поправка ошибок на классной доске, по словам Кершенштейнера,
«дает прекрасное упражнение в удержании картины слова».
8—10 досок в классе для таких работ—обычное явление в благо-
устроенной немецкой школе.
В английской школе применяется метод игры по родному
языку. Мальчик избирается «директором» урока. Он руководит
рассказами и речами. Под его руководством проходит критика
работы класса. Дети разделились в классе на партии по вопросу

о значении поэзии и прозы. Создались группы детей: драматургов,
собирателей народных песен и танцев.
Более жизненным делается самый подбор материала.
В новые буквари и азбуки, в первые упражнения в чтении
вводятся теперь в большом изобилии слова и термины, взятые
из современного политическо-государственного обихода. Цель—
пропаганда нового строя. Образцы иногда неудачны, но только
потому, что непедагогично, неумело подобраны. Они или крайне
сложны и малопонятны детям, или допускается перегрузка ими
чтения. Как будто дети только этими понятиями и живут. Между
тем с педагогической точки зрения пройти мимо новых явлений
жизни и не зафиксировать их было бы педагогической ошибкой.
В лучших старых букварях этот уклон к текущей жизни всегда
был и его всегда лучшие педагоги приветствовали (Ушинский,
Корф, Тихомиров, Вахтеров и др.). Необходимо только суметь
не выйти из рамок детского кругозора и понятий, под детским
углом зрения, но без подделки и утрировки. Задача не из легких, и
.потому в текущей педагогической литературе мы имеем пока мало
удачных опытов в этом роде. Буквари, замалчивающие эту дей-
ствительность, тоже очень односторонни.
Начало изучения грамматики у Монтессори преподается, так
сказать, «в действии». Сначала дети сами подбирают и пишут
слова, происходящие от общего корня, при помощи префиксов
и суффиксов; им сообщают понемногу правила, они делают грам-
матический анализ, составляя сами речения, правильность которых
разбирается сообща, а не «рассекая» готовые, как это делается
обыкновенно. Ознакомившись с главными частями речи, начинают
писать приказания и тут же их исполняют. Например, напишет
одна ученица: «Катя, обойди кругом моего столика и поцелуй
меня»; Катя исполняет это приказание, а написанное разбирается
с точки зрения грамматической правильности. К концу курса дохо-
дят почти до исполнения маленьких сцен по таким «приказаниям».
Такие опыты были проработаны мною с малышами в 1890 г.
В родном языке большое значение могут иметь письменные
работы на самостоятельные темы учеников. В трудовой школе
«классные сочинения по родному языку пишутся на тех же нача-
лах сотрудничества; после выбора темы самим классом начи-
нается совместное обсуждение материала, нужного для содержа-
тельного ответа на тематический вопрос; в процессе собирания

материала учащийся считает своею обязанностью поделиться
теми сведениями, которые у него имеются; таким образом общими
усилиями собирают богатый материал. Далее следует такая же
коллективная выработка плана или нескольких планов, по которым,
следует расположить собранный материал,—опять каждый вкла-
дывает свою лепту соображения и опыта в общее дело. И только
уже после выработки плана сообща индивидуально пишут сочи-
нения; но и по окончании изложения опять сами читают сочи-
нения друг другу, учитывая как недочеты, так и достоинства своих
и чужих работ, таким образом сотрудничая и в этой стадии
работы. Каждый учащийся при этом типе совместной работы
убеждается в том, что совместные усилия приводят к гораздо
более значительным и совершенным результатам, чем единичные;
каждый существенно заинтересован в возможно большей актив-
ности со стороны своих товарищей и в то же время должен отве-
чать им такой же активностью с своей стороны».
Свободные сочинения так же легко связаны с совместной
работой товарищей: подыскание тем друг другу, чтение и разбор
сочинения, сравнение. Здесь нет места тому списыванию у това-
рищей, которое вносит струю взаимного недоверия и вражды.
Далеко отходит отсюда и элемент болезненного соревнования
детей одаренных и слабых. Каждый со своей темой не сталки-
вается с другим, не завидует легкому выполнению другим трудной
задачи, — наоборот, они помогают друг другу. Обмен темами
вносит разнообразие в работу каждого. Спускаясь к начальной
школе, учитель должен только облегчать ученикам этот взаимо-
обмен и взаимную критику своим участием и влиянием. Разра-
ботка одной общей темы целым классом и сейчас практикуется
в школе.
Е. Херсонская подробно излагает (в школе II ст.) сложную
схему постепенной диференциации труда при таком методе работы;
в нем каждый чувствует себя на своем месте. «Л. прекрасно под-
берет все цифры, факты, заботливо выпишет все нужные цитаты;
к нему надо обращаться, как к справочнику. Б. очень толково
выдерживает планы работы, ведет логическую нить строя,—пусть
и составляет подробный конспект. В. заражает всех полетом:
в широкий мир обобщений, смелостью и оригинальностью пони-
мания всей задачи в целом,—пусть говорит, доказывает, требует,,
чтобы его точка зрения была принята. Обычно этот Б. и пишет
работу в окончательном виде,, но случается и не таю—пишет

любитель писать, мастер слова в кружке». Этот прием она вводит
и в чтение книг. «Подготовка в смысле прочтения материала часто
лежит на всех равно (общая информация необходима в равной мере
для всех), частью распределяется по выборам. Наиболее слабые
избавляются от чтения трудных книг, от них требуется знание
.неизбежного минимума и слежка за тем, что докладывают читав-
шие больше. Приготовить работу коллективно к сроку—значит
выучиться читать книгу так, чтобы читать только ее, извлекать
оттуда то, что требуется» (см. «На путях к новой школе», 1923 г.,
№ 1, стр. 61).
Чтение книг—постоянный спутник изучения родного языка—
кроме глубоко ценного индивидуального метода (он давно и образ-
цово разработан), должно быть коллективным, давая результаты
в направлении общности чувства и мысли. Практика выработала
для таких коллективных чтений особые приемы (подвижные
хрестоматии, подбор в библиотеке одной и той же брошюры
в нескольких экземплярах, подбор книжек на однородную тему
и т. п.). Общественная сторона такого чтения незаменима. Надо
учить коллективно мыслить, коллективно слушать, коллективно
•читать. А какое обилие индивидуальных впечатлений делается
достоянием всех! Чтение некоторых книг из библиотеки, особенно
художественно написанных, непосредственно возбуждает обще-
ственные чувствования и знания в детях, например, Цшокке:
«Делатели золота», «Гончар-самоучка», рассказы Блинова, Дру-
жинина, современные художественные рассказы. Вместе с художе-
ственным чтением идет и развитие воображения ребенка и школь-
ника. А между тем есть так называемая этическая фантазия, т.-е.
способность переносить себя в положение другого. При чтении
она находит живое воплощение. Чтение сказок и басен дает
материал для социальных переживаний. Дети так любят басни
между прочим потому, что школьное общество воспроизводит до
-известной степени в миниатюре условия, изображаемые в баснях.
Эту аналогию сами дети находят без указания взрослых. Надо
вообще использовать художественный инстинкт ребенка; в нем
есть общественный элемент, когда ребенок обнаруживает желание
рассказать что-либо, передать пережитое. Как ему тяжело и оди-
ноко, когда он не встречает сочувствия этому стремлению! И это
•стремление, поддержанное руководителем, проходит через все
возрасты в юность. И как дороги для нас эти порывы юноши
делиться богатством своего душевного содержания с другими!

Питая замкнутость ребенка, мы запираем двери его души для
общества иногда навсегда.
Уменье читать вместе дети выносят из стен школы,—уменье
читать для других, для неграмотных. Сколько общественных
эмоций возникает при этом!
Очень оригинально выясняет Херсонская роль наиболее ода-
ренных в такой коллективной работе с книгой и сочинениями:
«Наиболее сильным в коллективе далеко не всегда является твор-
чески одаренный. Потенция, предрасположение к тому или другому
сорту работы еще не всегда значит выявление в должном
соответствии с социальной средой. А сильным в коллективе
становится тот, кто выдерживает груз, наваленный коллективу
обстоятельствами извне и коллективом возложенный на его плечи..
Поэтому часто те, которые были первоначально сильны, стано-
вятся по мере изменения общей нагрузки и роста сил других
слабее и наоборот. В юношеском коллективе такие перегруппи-
ровки проходят болезненно, если коллектив спаян надолго,
механически закреплен. Если же есть возможность перегруппи-
ровок сообразно заданиям, то силы стягиваются наиболее есте-
ственным, удобным для них образом».
Выбор тем для сочинений тоже имеет общественно-воспита-
тельное значение. Взятый из окружающей жизни, он к ней
направит мысль ребенка. Но и здесь так опасны исключительность
и однообразие тем. Они завязнут в зубах и становятся той же
моралью бездействия, прописями, какие, бывало, писали в школе..
Остается далее расширить этот прием и сделать детей более
живыми, деятельными и самостоятельными участниками совместной
беседы.
Беседы и дебаты. Нам трудно представить школу вне
обычного спрашивания и ответов учеников. В новой школе
«отвечание» сменяется общим собеседованием, которое
заменяет непринужденный разговор семьи и отличается от него
только более организованным характером, преследуя определен-
ную цель. Тогда отвечание превращается в обмен мыслей и наблю-
дений, которые подвергаются критике, исправляются; эти беседы
намечают новые пути для мысли и исследования 1). Лакомб идет
в этом направлении дальше. «Класс, как я его себе представляю,—
говорит он,—становится просто местом совещания, где в опреде-
1) Дьюи, Дж.—«Школа и общество», стр. 38.

ленные часы присутствует учитель, чтобы давать ответы на
вопросы детей, разъяснять их сомнения, указывать им книги для
чтения, самому их читать, обсуждая различные замечания, выводы
или сочинения, которые ему представляют». В довершение всего,
заключает он, «надо приучить детей, чтобы они ставили друг
другу вопросы и делали взаимную проверку всему ими усвоенному
во время урока. Думаю, что в этом нет ничего противоречащего
детской природе, и они очень охотно будут как спрашивать, так
и отвечать. Учителю не зачем вмешиваться в эти беседы, но зато
сколько наблюдений он может сделать при этом и как выяснятся
пред ним различные черты ума и характера учеников» 1).
Может ли сделать так рядовой педагог в своей скромной
школе? Конечно, может. Пусть только он подойдет к детям, помня
о том, что перед ним не только ученик, обязанный знать
и отвечать заданный урок, а открытая детская душа, полная
исканий и пытливости. Пусть он сделает хотя бы один урок в день
уроком такой свободной беседы. «Зубрение и избыток школьного
образования,—говорит Стенли Холл,—убийственны для духовно
слабых детей; для слабого духа, как говорит пословица, нет ничего
опаснее идей, до которых он еще не дорос» 2).
«В обычной школе детям подносится материал для обучения,
выбранный и разжеванный учителем, комиссией или директором
училища, а от ребенка требуют, чтобы он поглотил его в возможно
большем количестве в короткий срок. В настоящей же работе
в творческой самодеятельной деятельности проявляется индиви-
дуальность каждого ребенка. При такой деятельности дети пере-
стают быть слитной толпой и проявляют свои резко выраженные
особенности, которые мы замечаем у них вне школы, дома, в семье,
на площадке для игр, в гостях» 3).
В прежней школе эти беседы, так сказать, на вольные темы
велись на уроках наглядного обучения, предметных беседах. Они
были тщательно и методично разработаны Бунаковым, Корфом
и др. Их потом упразднили из школы. Мотивировалось неблаго-
приятное отношение к ним многопредметностью и разбросан-
ностью их, влекущей потерю дорогого учебного времени. Но одним
г) Лакомб, П.—«Воспитание, основанное на психологии ребенка»
М. 1912, стр. 47—48.
2) Стенли Холл—«Собрание статей по педологии и педагогике».
М. 1912, стр. 161.
3) Дьюи, Дж.—«Школа и общество», стр. 12—23.

из побуждений к упразднению их были трудность контроля за
ними, увлечение в них к широким общественным темам. Это каза-
лось школьной администрации опасным.
Эти беседы могут принять форму диспута даже среди
самых зеленых юнцов. Почему бы ей не объединить два класса
или два отделения? Разбор рассказа или описания, выбор темы
при участии старших товарищей внесут новое одушевление
в работу, дадут ей новое содержание и освещение, сгруппируют
около нее чуть ли не всю школу. Дети признают часто авторитет
старших товарищей больше, чем авторитет учителя. Направьте
и эту черточку личных отношений детей туда, где она найдет
более целесообразное применение. Авторитетное слово товарища
в педагогическом, в учебном вопросе должно быть дорого учителю,
потому что поднимает в детях ценность знания, уважение к школе.
Темы бесед могут быть очень разнообразны. Темы бесед,
напр., в школе Б. Отто были: майский праздник рабочих, суд
присяжных, о собственности, о гражданском и уголовном праве/
о налогах. В школе Викерсдорф: о школьной общине, о морали
в школе и др. В русских школах могут быть свои темы или на
общие вопросы, или даже на местные злобы дня. При этом необхо-
дим большой такт в выборе злободневных тем с точки зрения не
личных интересов учителя (и с этим приходится считаться), а по
педагогическим соображениям. Не всякая злоба дня может легко
перевариться в сознании детей. Если эти темы углубляются
в сферу личных переживаний детей, то и здесь некоторый обще-
ственный уклон возможен. Школа — общественная среда, как и
жизнь ребенка в семье и около дома в кругу сверстников. Не надо
педагогу искусственно натаскивать ребенка учебными занятиями
на общественность. Довлеет дневи злоба его.
К беседе близко примыкает рассказывание. Оно
является началом приучения детей к публичному слову, но в более
примитивной его форме. Коллективное рассказывание общественно
сближает детей. Первичная форма проявления нравственности
ребенка (4—5 л.)—разговор-рассказ. В детях младшего возраста
художественный инстинкт связан с общественным—с желанием
пересказать что-либо, передать пережитое. Дети любят расска-
зывать сказки друг другу. Они начинают понимать, что надо
рассказывать хорошо, иначе аудитория исчезнет. Среди детей
имеет место взаимное рассказывание. По исследованию В. П.
Вахтерова вот как производилось оно: ученики были разделены

на пары, при чем первые номера каждой пары рассказали впол-
голоса вторым номерам прослушанную ими статью, неизвестную
их товарищам, и, обратно, вторые номера рассказали первым
другую статью, которой те не слыхали. Получается впечатление,
что рассказ нравится ребенку не сам по себе, а по тем пережи-
ваниям, какие дала ему сделанная им иллюстрация или пересказ
данной статьи.
Чтобы научить детей публично выступать с живым словом,
кроме владения техникой устной речи (произношение, декламация,
мимика, публичная деловая речь, речь оратора), западная школа
выдвинула своеобразную форму обучения речи, как выражение
общественной мысли и воли — уроки дебатов. Назначаются
темы для дебатов. Иногда их дают сами учащиеся. Руководят ими
или учитель, или сами ученики по выбору. Прения записывает
секретарь. Иногда выносятся резолюции, имеющие практическое
значение. Всегда дебаты протекают очень серьезно. Дети (иногда
дебаты практикуются с младших классов) и более взрослые уче-
ники объединяются вместе, выясняется направление решений по
возрастам. Темы избираются те же, что и для бесед, только про-
работка их производится более планомерно. Получается прекрас-
ная школа и тренировка для общественных выступлений. Педагоги
умеют сдерживать страстность прений, да она и не опасна, потому
что не носит личного характера.
Дети учатся не только говорить, но и слушать. Чтобы хорошо
слушать, надо тоже уменье и опыт. Потом эти дебаты приводят
к устройству школьных общественных дебатов. Присутствие взрос-
лых на них (только присутствие, а не участие) усиливает серьез-
ное отношение и усиленную подготовку к ним: изучается лите-
ратура, собираются мнения. В прежнее время были близки к этой
форме так называемые диспуты в духовной школе—хорошая под-
готовка к ораторской практике, к общественным выступлениям.
Изучение новых языков приобщает учащегося к общей
семье других народов, роднит с ними. Эта связь предуказывает
отчасти неудобство одного грамматического изучения языка. Это
изучение тесно примыкает к истории и культуре народа. Так было
поставлено изучение древних языков в некоторых школах, создавая
среди учащихся людей, действительно проникнутых драгоценным
наследием греко-римской культуры. Были в этом увлечении и
крайности, но они доказывали только силу влияния изучения язы-
ка. Международная связь здесь усиливается благодаря тому же ме-

тоду сближения книжного, словесного материала с действием, ка-
ким является организация переписки между учащимися с их за-
граничными товарищами (см. ниже: «Школьные организации»).
Если нет благоприятной почвы для такого широкого общения, оно
возможно в пределах города, где есть почти всегда представители
иностранной молодежи. Если новый язык преподает иностранец,
сознание духовной международной связи может возникнуть, если
только идеей ее проникнут этот преподаватель. Впрочем, внима-
ние к своему народу, иногда одностороннее, не всегда верное, воз-
буждает и человек, любящий свое родное, свою страну. Здесь через
национальное настроение может быть переход к интернациональ-
ному в пределах двух национальностей.
Комплексируясь с другими предметами, связываясь с жизнью,
преподаватель нового языка в самое содержание занятий введет
элементы социального воспитания.
По арифметике возможна совместная разработка
вычислений в арифметических задачах, не говоря уже о самостоя-
тельном составлении задач, и те же практические занятия, связан-
ные с живым делом. В одной трудовой школе, которую описывает
Кершенштейнер, для второго класса была предписана работа над.
числами от 1 до 100. Кроме обычных приемов наглядного обуче-
ния, происходила «покупка и отвешивание товаров в устроенной
при школе лавочке. Для измерения могли употребляться уже сан-
тиметры и аппараты для измерения жидкостей. Обстановка лавки
состояла из мешочков, которые были приготовлены самими деть-
ми и были наполнены разнообразными товарами, и из весов с дву-
мя чашками с соответствующим набором гирь. Денежные опера-
ции лавки совершались при самом активном участии детей. Все
они совершались в банке с помощью приготовленных в прошлом
году кошельков, наполненных игрушечными медными и никели-
рованными монетами. В то время как двое детей должны были
производить отвешивание и уплату снаружи перед банковскими
прилавками, все дети за банковскими прилавками должны были
проделать процесс взвешивания с помощью определенных весовых
единиц, а также наглядно провести все операции со счетом на
имевшихся в их распоряжении монетах, число которых в этом
году было увеличено несколькими монетами в пятьдесят пфенигов
и в марку».
Так Кершенштейнером было поставлено преподавание ариф-
метики в двух классах.

Как, может быть, ни расхолаживает русских педагогов это
рабское копирование лавочных приемов купли и продажи, но мате-
матический момент образования весь построен на взаимодей-
ствии с живой окружающей ребенка действительностью и, главное,
с живым его действием, а не с одним книжным обучением и гимна-
стикой ума.
В описании «новых школ» (в изд. Горбунова-Посадова) с этим
приемом мы часто встречаемся, хотя организаторы этих школ не
всегда практики жизни, а, наоборот, очень часто проникнуты вы-
соким идеализмом, далёко уходят от земных потребностей в мир
идеальных возможностей. Они только знают, что нельзя ребенка
искусственно оторвать от того, что кругом их творится ежедневно,
чуть ли не ежечасно: от денег, купли и продажи, где математика
играет такую громадную роль. Для наших школ этот прием работы
значительно облегчен существованием целого ряда учебников
арифметики, составленных по этому методу (Воронец, Звягинцев
и Бернашевский, Эменов и Зенченко, Иовлев, Ланков и др.).
Существуют более или менее удачные попытки продолжить этот
опыт и на школу II ступени. Новые программы ГУС'а все соста-
влены в этом направлении.
Первое упражнение детей в пределах первого десятка пред-
ставляет использование сравнения численности семейств разных
учеников, возраста младших членов семьи. Счет в связи с украше-
нием класса и установкой мебели. Измерение роста и веса детей
(второй десяток). Труд детей и вытекающие из него числовые от-
ношения. Во втором отделении счет изделий ребят или элементар-
ные задачи на время в связи с их работой. Подсчет продуктов и
обращение с мерами веса и объема. Подсчет домашнего инвентаря,
корма домашних животных и т. д. Когда эта работа проводится
последовательно, вся она требует совместного дружного участия
всех учащихся и в то же время не убивает их индивидуально-
сти.
Благодарная тема для коллективной работы—сложные задачи,
взятые из жизни. Следует давать сложные задачи (хотя бы по
группам), распадающиеся на целый ряд аналогичных частных зада-
ний, чтобы, с одной стороны, по возможности каждому учащемуся
предоставить индивидуальное задание, но в то же время такое,
решение которого составляет лишь одно из данных, приводящих
к решению задачи в целом. Если итти путем привлечения жизнен-
ного материала, таких сложных задач, требующих разделения

труда, так как решение их в целом для отдельного учащегося
будет слишком утомительным, можно найти сколько угодно.
Возможны, далее, коллективные работы детей в отыскивании оши-
бок в работах товарищей, оказание им помощи во время самой
работы, объяснение им ошибок и т. п., но это все приемы, общие
для всех занятий.
Все преподавание естествознания строится на практическом
изучении природы, на опытах и сотрудничестве учителя с учени-
ками, друг с другом. Каждый урок, каждый вопрос и действие учи-
теля сводится к взаимодействию с детьми, а не к словесной
учобе. Старые представления о том, что учитель демонстрирует
опыты (в физике), а ученики учатся у него их производить, уже
исчезают. Наиболее существенной стороной опыта является со-
вместная проработка его самими учениками только под руковод-
ством преподавателя, и не только это, но и взаимное самообуче-
ние их, когда один товарищ руководит опытами другого.
В моральном отношении изучение природы ведет к выясне-
нию определенных и твердых основ общественной и личной этики.
Дети разрушают, опустошают гнезда, портят деревья, потому что
не знают радости созидания. Во время занятий ухаживая за жи-
вотными, они должны их во-время накормить; создается чувство
ответственности. Применяется групповая работа детей «по
звеньям»: планировка огорода, изучение сезонных явлений и т. п.—
удачный опыт сочетания приемов воспитания коллективистиче-
ских навыков и индивидуализации занятий. В Курске в опыте «ра-
зовых заданий» удачно была испробована, как простейшая, работа
по укреплению оврагов с только что нарождающимися овражками.
Это оказалось вполне посильным детям. Вполне ясна была и об-
щественная необходимость работы и теоретический подход к
выяснению геологического строения почвы. Так было проведено
осушение грязной улицы после сношений с местным сельсоветом.
Так выполнялись трудовые задания и в других областях естество-
знания.
Связь труда в огороде и оранжереях с учебными заня-
тиями по ботанике была осуществлена между прочим во второй
опытной школе МОНО. Каждая группа детей берет от этих работ
свой материал: I класс знакомится с корнем, стеблем, листом, со
способами рассевания растений, с вегетативным размножением;
практически знакомится с борьбой растений за существование; с
полезными и вредными животными в огороде. Другие группы изу-

чаЮт состав почвы, значение света для растения, движение соков
по стеблю в связи с прививкой плодовых деревьев и кустов,
симбиоз растений и животных и т. д. Потом работа их объеди-
няется в классе. Даже дошкольники могут выполнять сложную
коллективную «учебную» работу природоведного характера. Вот
один из таких опытов: дети на пруду с увлечением рассматривали
растения, насекомых, плавающих птиц; брызгались, бросали ка-
мешки, играли песком, испытали много разнообразных впечатле-
ний, оставивших глубокий след в сознании детей. По приходе в дет-
ский сад энергично принимаются за работу из стекла, ваты, цвет-
ной бумаги, картона, глины и др. материала: воспроизводят пруд
во всех подробностях. Разобрали работу по частям: кто лепит
и раскрашивает птиц, кто — камешки, кто вырезывает деревца,
кто устраивает берег... Для всех нашлась работа, каждый нашел
себе работу по вкусу, воспроизводя то, что его больше всего за-
нимало во время экскурсии или что ему лучше всего удается, а
главное—почувствовали радость совместного труда и его резуль-
таты («Вестн. Проев.», 1922 г., № 8, стр. 34).
Биология и психология дают ценный материал осве-
щения внутреннего процесса жизни человека не только как особи,
но и как члена общежития («общественные» инстинкты мира
животных). При этом не нужно искать особых приемов препода-
вания этих предметов ради этой цели.
Пользуясь интересными исследованиями из мира животных о
взаимопомощи, самодеятельности (Кропоткин и др.), утверждают,
что изучение естествознания в этом направлении—поучительный
урок общественности. Есть и противники этого взгляда, указы-
вающие, что в этой теории более антропоморфизма, чем действи-
тельности, но уже одна аналогия в этом направлении, наведение
на эту мысль не пропадет бесследно в душе ребенка. Так же за-
манчиво предположение, что даже идеал справедливости зарождает-
ся преподаванием естествознания, в котором все зиждется на
правде жизни; природа не терпит лжи. В некоторых школах Чи-
каго в преподавание естествоведения вносятся «гражданские мо-
тивы»: значение садов и огородов для города; украшение город-
ского сада детьми; забота об уборке улицы; украшение местности
в окрестности школы (Дьюи). Интересный праздник природы
устроили маленькие дети в школе А. Фариа. Вот его содержание:
1) выпускание птиц, 2) помещение искусственных гнезд, 3) чте-
ние собственных произведений о деревьях, хоровое пение и му-
зыка.

С преподаванием метеорологических сведений связы-
вается ведение всеми детьми общего календаря, очень интересная
коллективная работа, доказывающая наглядно, что использование
явлений природы в интересах материального блага людей возможно
при общественно-организованном подходе к ним. Вместо теорети-
ческих рассуждений об этом дети переживут эту мысль конкретно.
В новых программах ГУС'а постоянно и последовательно рекомен-
дуется коллективная работа по ведению календаря в самой элемен-
тарной форме даже с детьми первого отделения.
При прохождении курса географии «все шире и шире в стро-
гой постепенности раскрываются перед учеником горизонты, и
понемногу раскрываются глаза ребенка; он переходит постепенно
от узкого горизонта, охватываемого его глазом, к огромному,
охватываемому его умом. От маленького человеческого общества
родного села он переходит к огромному обществу государства.
Знакомясь с жизнью и бытом этого общества, ребенок отмечает
все, что так знакомо и близко ему по сходству с тем, что его не-
посредственно окружает. Ребенок улавливает родство свое со всем
тем громадным обществом, которое перед ним вырисовывается.
Так постепенно на здоровых началах родственных симпатий со-
вершается в ребенке важный переход от личности узко-эгоистич-
ной к личности общественной, социальной. Он чувствует себя уже
не изолированной единицей, но членом общества, членом госу-
дарства» г).
В географии, более чем где-либо, рельефно выражается со-
вместная борьба людей с природой. На уроках географии дети чув-
ствуют те отношения, которые связывают человека с землей.
В школе Н. И. Поповой география велась путем докладов. «Группа
в 3—4 человека разрабатывает доклад о какой-нибудь стране и
читает его в классе. Все школьники принимают участие в обсужде-
нии. Бывают доклады, которые продолжаются 1 1/2—2 часа, иллю-
стрируются рисунками из книг и собственными рисунками. Обычно
докладчик развивает такой патриотизм той страны, о которой
пишет, как будто это его родина. Но достаточно ли только докла-
дов? Вполне. Во всяком случае доклады дают не меньше, чем
прежняя зубрежка. В 4-й группе изучают Восточную Сибирь.
Школьники уже не удовлетворяются учебниками, книгами. Им
х) Аржанов, С.—«Методика начального курса географии», М.,
1922 г., стр. 182.

хочется знать о жизни того края от живых свидетелей. В Комму-
нистическом университете трудящихся Востока они нашли студен-
тов-бурят,—теперь ходят к ним, расспрашивают их, как живут
буряты, об их промышленности, жилище, богах» («Нар. Учитель»,
1924 г., № 2). Этот опыт был очень удачен.
География немыслима без экскурсий, но всякий ли педа-
гог сможет в них внести то деятельное начало, которое делает ее
очень благоприятным моментом развития товарищеской взаимо-
помощи и содружества?
Этот элемент товарищеской самодеятельности детей всего
проще ввести именно в маленькие местные географические экскур-
сии около детского дома и около школы, в селения, за селом, на
три, четыре часа х).
Яркую постановку преподавания гигиены, целиком проник-
нутую социальным содержанием и в то же время близкую к мас-
совой школе и рядовому педагогу, дала в 1924 г. Первая опытная
станция Наркомпроса. Не вдаваясь в подробную характеристику
ее опыта, укажу на то, что наиболее освещает связь гигиениче-
ского материала с социальными навыками. Работа идет после
обработки того опыта, который приносят дети из жизни. Таким
образом мы имеем следующие методические задачи для учителя:
а) выявление опыта, б) его обработка, в) вывод, г) создание нового
опыта в школе в той форме, которая соответствует нашим наблю-
дениям над детьми, д) его сопоставление со старым, е) внесение
новых привычек в семью. Во второй группе обращается внимание
на общественные привычки, связанные с водоснабжением, хране-
нием отбросов. Здоровые и больные семьи, условия труда (кустар-
ного), эпидемии, наиболее часто встречающиеся болезни. Местные
суеверия, связанные с болезнями. Колдуны и знахари. Болезни
животных. Меры борьбы с болезнями и эпидемиями, известные де-
тям, роль врача в этих случаях. Что такое врач, фельдшер? Во-
просы, имеющие отношение к самим детям: как у нас в деревнях
воспитывают маленьких ребят? Кто был нянькой? Случаи рожде-
ния и смертей, возраст умерших. Сытно ли живут? Когда бывали
неурожаи и голодовки? Способы борьбы—поездки на юг за продо-
вольствием, употребление в пищу травы, кореньев, как общее
явление. Как одеваются зимой, летом в деревне? Затем начинаются
работы детей: расчистка источников воды, хранение отбросов,
1) Об экскурсиях см. выше в наст, главе.

выполнение поручений врача, касающихся здоровья деревни.
Школа следит за заболеваниями в деревне и следит за изоляцией
дворов, где обнаружены случаи эпидемических болезней. Школа
организует кружки, дружины по борьбе с болезнями, поскольку
это является безопасным для детей, следит за строгостью каранти-
на, изоляции, осведомляется о заболеваниях, заботится о пригла-
шении врача, следит за исполнением санитарно-гигиенических
мероприятий. Школа имеет запас санитарных и гигиенических
плакатов, организует при помощи детей беседы на соответствую-
щие темы в помощь врачу и при его содействии. Дети организо-
ванно привлекаются к участию в этих школьных предприятиях 1).
В уходе за чистотой в Пятковской школе (в районе опытной
станции) несколько дней учитель сам руководил детьми. Через
несколько дней контроль учителя был заменен общественным:
дети по очереди осматривали каждого. Этому контролю подвергает-
ся и учитель. Выдвинуты были очередные ученики и введен само-
контроль, когда сами дети следили за своей чистотой; об этом им
напоминал плакат «Чист ли ты».
Постоянное объединение преподавания гигиены с жизнью ре-
бенка и окружающей средой проходит через все программы ГУС'а,
начиная с первого года обучения. Ребенок, постепенно приобретая
гигиенические навыки, приходит к сознанию их общественного
значения. Нарушение здоровья как своего, так и других является
социальным злом, борьба с которым должна носить социальный
характер. Есть и другие опыты в этом роде, напр., работа Богород-
ской опытной школы (Моск. губ.), руководимой докт. Ивановским,
и др.
Искусство в настоящее время признается общественным пе-
реживанием, несмотря на столь глубоко интимный характер. Эсте-
тические переживания часто, если не всегда, должны приводить к
социально-нравственным последствиям. Эта сторона искусства пе-
реносится в школу. Старую школу справедливо называли иногда
«гробницей» с рядами черных парт, с голыми серыми стенами.
Эта обстановка угнетающе действовала на психику ребенка, сужи-
вая и ослабляя его эстетический кругозор. Она влияла на всю. мас-
су учащихся. Грубая бурса в свое время питала в себе эти анти-
социальные, грубо-неэстетичные выходки своих питомцев отчасти
под влиянием этой обстановки. Как нужна в школе общественная
г) См. «На путях к новой школе», 1922 г., № 2, стр. 20 и след.

физическая гигиена, так нужна и гигиена психики, свободное про-
странство для свободных движений ученической массы, ограниче-
ние количества парт, красота и художественность классной комна-
ты. Социальное значение искусства должно войти в сознание педа-
гога, специалист ли он в этой области или нет. Массовый педагог
должен быть проникнут этой идеей. Если он не может специально
преподавать то или иное искусство, он должен осознать социаль-
ное значение художественных вкусов и привычек в быту ребенка,
внести элемент художественных переживаний в этот быт.
Затем носит элемент социального воспитания совместная про-
работка эстетических переживаний в качестве певца, артиста-
исполнителя, музыканта, организатора, насколько это доступно
ребенку-школьнику. В частности музыка, пение и гимна-
стика возбуждают «чувство единства с другими», при чем
последняя культивирует самообладание и послушание. Послушание
может получить антисоциальное направление (слепое послушание),
хоровое пение—быть тяжелой обязанностью, где не может быть
и речи о глубоком переживании хорового единения с другими, но
это уже дефекты общих приемов преподавания, говорящие о не-
умении учителя работать с детьми. Келльнер приводит пример учи-
телю, как дети на свободе, как птички на дереве, поют как раз
не те песенки, каким он учит их в школе («Мысли о воспитании»).
Он, значит, не умеет их учить пению. Секрет хорошего препода-
вания—не раздвоять детей на «школьников» и «мальчиков», на
детей в классе и вне класса, а создать единый связный процесс
жизни в школе и вне школы; школьные занятия выливаются в
жизнь, внешкольная жизнь—в обиход школы. Может быть, и спра-
ведлив упрек, что новые программы ГУС'а прошли мимо искус-
ства, оно не нашло в них ни методического, ни конкретного отра-
жения в содержании учебного материала, но если выделить в про-
граммах все организационные моменты, связанные с эстетиче-
скими переживаниями (праздники, экскурсии и пр.), если иметь
в виду, что художественный элемент не исключен из преподавания
родного языка, если он тесно связан со многими явлениями куль-
турно-просветительного характера вне школы (театр, кино, би-
блиотеки, праздники и пр.), то для учителя остается широкое поле
для работы в области художественного воспитания и со стороны
преимущественно социально-эстетических эмоций и восприятий.
Обществоведение. Сознательно мною выделен вопрос о пре-
подавании истории, истории культуры, непосредственно вводящем

в область постановки преподавания обществоведения и морали в
школе, как отдельного учебного предмета.
Прежде всего несколько слов о некоторых внешних приемах
преподавания истории. При изучении ее полна глубокого интереса
так называемая драматизация учебного материала (за гра-
ницей или у нас опыты Гартвига, Жаринова и др.). Драматизация
выдвигает на первый план элемент борьбы и искания, содействуя
воспитанию воли и выработке характера, «повышает чувства,
связанные с изображенным положением» (Кершенштейнер). Вполне
применимы в школе практические ручные занятия по истории,
связанные с ее изучением в тесном сотрудничестве учителя с уче-
никами. Из самых простых материалов (дерева, глины, картона
и бумаги) детьми совместно выделываются предметы жизни и быта
народов, создаются постепенно детские школьные коллекции. Этот
опыт применим и в народной школе в скромных, доступных бедной
школе размерах при чтении исторических рассказов.
Изучение истории культуры еще более расширяет обществен-
ный кругозор подростка-школьника. Вопрос спорный: что проще
школьникам—изучать ли современность и от нее возвращаться к
прошлому или, наоборот, исходить от отдаленного, первобытного
и чрез него доходить до настоящего. И в том и в другом случае
история дает богатое освещение элементов общественности. Вер-
ное решение вопроса в плоскости трудности восприятия того или
иного явления жизни, касается ли оно текущей действительности
или истории. В фабричном районе учитель исходит из истории
местной фабрики и освещает историю капитализма, в земледель-
ческом—историю аграрных отношений, влияние на культуру земли
капиталистического производства
Вообще нужно охватывать учащихся со всех сторон.
Некоторые сторонники индустриальной школы II ступени в,
приобщении к индустриальной жизни видят исключительный прием
социального воспитания учащихся. Это, конечно, односторонне.
Вся жизнь в гармоническом сочетании стоит перед ними: перед
ними, кроме индустрии, проходит широкая сфера умственных,
чисто-умственных интересов, разнообразных личных эмоций, об-
щественных переживаний личного внутреннего характера, влия-
ние литературы и пр. Возьмите вы юношу, рабочего у станка. Да
1) Знакомство с отдельными профессиями в классных занятиях, в
экскурсиях вводит в современный мир экономических взаимоотноше-
ний.

разве только индустрией полна его душа? Отчасти те же, как
теперь говорят, аграрные отношения в яркой форме наблюдаются
при изучении истории Рима; история средневекового города вы-
ясняет источники развития промышленности и капитализма
и т. д., и т. д.
Наторп изучение истории только тогда считает этическим,
когда оно соединено с наличностью в школе истинной общности
жизни. Вообще морализации в изучении истории не место, но
своим материалом она учит нравственности (проф. Адлер). Не
отступая от научной проработки материала, учитель яркими обра-
зами быта и событий возбудит соответствующие социальные эмо-
ции у ученика, в свою очередь сближая исторический материал
с событиями личной жизни учащегося, жизни школы, истории
прошлого местного населения. Этим сближением преследуется так-
же задача усиления интереса занятий.
Этот интерес усиливает изучение биографий героев труда и
сильной БОЛИ, но не то изучение их, какое обычно преподносит
детям школа в прекрасно изложенных книгах, статьях и расска-
зах. Недостаточно раскрывать перед детской фантазией биогра-
фии гигантов воли. Не воображайте, что, только заучивая на па-
мять их подвиги, ребенок будет стремиться им подражать и из-за
соревнования совершать чудеса. Монтессори приводит любопыт-
ный пример из собственной жизни, поучительный для всякого пе-
дагога: «Когда я ребенком посещала начальную школу, была у
нас учительница очень добрая, которую мы сильно любили. Она,
конечно, держала нас в неподвижности на партах и беспрерывно
говорила сама, хотя была бледна и слаба. Ее коньком было заста-
влять нас заучивать на память жизнеописания и биографии знаме-
нитых женщин и героинь и таким образом толкать нас на подра-
жание. Она заставила нас выучить бесконечное число биографий;
так мы должны были понять, как сделаться знаменитыми, и прямо
притти к выводу, что это совсем невозможно, раз уж было столь-
ко героинь. Все эти рассказы она обычно кончала вопросом: «ты
также постараешься стать знаменитой?»—«О, нет,—как-то отве-
тила я ей очень сухо.—Я никогда не буду знаменитой. Мне слиш-
ком жаль детей, которым придется учиться в будущем: я не хочу
утруждать их лишней биографией».
Как опасно педагогу почувствовать то же настроение в своих
учениках. История более, чем какой другой предмет, должна быть
связана с живым действием учащихся, с их деятельностью.

Постановка преподавания истории, как элемента социаль-
ного воспитания детей и юношества, разрешает и вопрос о пре-
подавании морали в школе взамен упраздненного закона божия.
Есть сторонники и ярые противники преподавания морали в школе,
но и те и другие исходят из одного общего принципа: никогда и
нигде одна «преподаваемая» мораль, как и одна книга, не только
не двигает действительно человека поступать добродетельно,,
но и не учит добродетели. «Мораль—это жизнь. Из тысячи мелких
фактов и черт слагается изо дня в день нравственность ребенка»
(С. Фор).
Преподавание морали опасно, если она «не преобразует не-
посредственно теории в практику жизни, обучения повседневно-
сти» (Гансберг). Способствовать моральному воспитанию возмож-
но, отвечая на интеллектуальные запросы, давая им удовлетворе-
ние. Поэтому рекомендуют иногда вместо преподавания морали
интимные беседы с детьми. Но и то и другое не мешает. Интимная
беседа редко может быть преднамеренной, вводить ее в систему
обучения едва ли возможно. Преподавание морали естественно
сольется с ней. Нельзя поэтому отрицать возможность обучения
морали даже в «материнских школах» Франции по декрету 2 ав-
густа 1881 г. Все зависит от содержания и метода обучения этому
предмету. Кершенштейнер, напр., впервые вводя воспитание гра-
жданственности, создал в средней школе отряды натуралистов,
как живое осуществление деятельной жизни учащихся. Больше
всего возражений против преподавания морали вызвала поста-
новка его во Франции, но именно потому, что она преподается
там маложизненно, абстрактно, иногда как катехизис. Абстракт-
ность французских учебников морали—главный их недостаток.
Они также и недостаточно объективны.
Эта книжность морали представляется особенно опасной в
период революционной ломки. Понятно почему. Нельзя в это время
«преподносить детям десять заповедей», надо вести их «путем
организации всего уклада воспитательных учреждений к новой мо-
рали». Мейман осторожно утверждает, что для обоснования вся-
кого преподавания морали есть пока немногие и не вполне до-
статочные данные («Лекции по экспериментальной педагогике»,
ч. I, стр. 577 и след.), но преподавание ее он не исключает из
программы школы. Оно должно быть только кратким.
Один из аргументов в пользу введения преподавания гра-
жданственности в начальной школе—это то соображение, что

гражданственность и общественность, преподаваемая детям, это—
их детская, исходящая из мира их переживаний, свойственная их
психике и уровню жизни, а не гражданское право взрослых. Надо
исходить от жизни детей, «Мы не прививаем нашим детям,—гово-
рит один педагог,—нравственности какими-нибудь особенными
средствами; мы не учили их побеждать капризы и прилежно следить
за работой; мы не объясняли, что порядок необходим человеку
и что они должны следовать примеру тех, кто спокоен и порядлив;
мы не читаем им нотаций о вежливости, уважении к работе и пра-
вам других, о терпении».
Вопрос преподавания в школе I ступени обществоведения в
прямом смысле этого слова тоже окончательно не разрешен. Не-
которые педагоги категорически высказываются против него. Отри-
цательное отношение к этому вопросу, мне кажется,—плод не-
доразумения, повторяющийся и в вопросе о морали. Если мы стоим
пред обществоведением, как научной системой, то—да, нельзя ду-
мать о нем в школе для детей 8—12 лет. Но если мы знаем, что
жизнь этих детей на каждом шагу сталкивает их с постановкой
общественно-правовых норм, преломляя их только в и х детском
сознании, в меру детского восприятия их, мы обязаны в школе
отразить это преломление и осветить его правильным освещением,
но в меру их восприятий, их возраста. В старых книгах для чте-
ния еще Корф, отчасти Ушинский, а затем и все, кто подражали
им: Тихомиров, Вахтеров, Тулупов и Шестаков, Бунаков и мн. др.,
заполнили свои книжки вопросами обществоведения. Подходили
к учебной постановке его в начальной школе Блинов, Дружинин
и др.
Без особого учебника, без особого предмета, но элементы об-
ществоведения должны быть в программе школы I ступени. Считаю
я только скользким один аргумент в пользу введения нового пред-
мета в школу: указание, что дети народной школы только ей за-
канчивают свое обучение и прямо 12—13 л. выходят в жизнь как
бы готовыми к ней. Дальнейшее образование для них закрыто, а
ввести их в общественность и право, как граждан, необходимо.
Нужно изменять эти ненормальные условия их жизни. Нужно,
пробуждая в них жажду образования, интерес к общественности,
изыскивать средства для удовлетворения этих стремлений, созда-
вать учреждения политико-просветительного характера вне школы.
Если новый нужный для них предмет обучения превышает их пси-
хические силы, если он не соответствует их возрасту, вводить его

не следует, потому что это будет во всяком случае вредно им или
по крайней мере бесполезно. Скользок и тот аргумент против:
введения обществоведения в школу, что введение его перегружает
курс школы. Об этой перегрузке надо думать при постановке
всех предметов, в том числе даже и родного языка и арифметики,
об исключении которых, кажется, нельзя и предполагать
Ценны методические приемы обучения обществоведению, как
общественно-воспитывающей дисциплины. Нужно бы изгнать из
обихода самый термин «обучение». Надо бы сильно сократить этот
книжный поток учебников обществоведения, какой мы теперь
наблюдаем. И вместо этого выдвинуть вперед и резко подчеркнуть,
что обществоведение по книге и обучение ему, как и мораль, без
живого действия, без жизни крайне вредно в школе. Нужно дать
такие учебники по обществоведению, которые могли бы и подбо-
ром материала, и методической его проработкой сближать детей
и юношество с общественной жизнью, быть отчасти его руководи-
телем, отчасти справочником, но никогда не ограничиваться одним
только сообщением обществоведческих сведений. Обществоведе-
нию необходимо базироваться на переживаниях, на опыте ребенка
и подростка, их брать за исходный пункт, постепенно расширяя
горизонт учащегося, связывая преподавание с его опытом. Не-
обходимо «ассимилировать отрывки знаний с ранее приобретен-
ными знаниями». Вся работа учащихся должна принять деловой,
практический характер.
Б. Н. Жаворонков так рисует результаты опыта живой ра-
боты в детском доме по обществоведению. Дети на практике оце-
нили значение труда и жизни в коллективе детей и взрослых и
изучили, конечно, пока не в полной мере, но в доступной для них
форме общественность, научились понимать силу кооперации и
разделения труда и т. д. Они подошли к самодеятельности и научи-
лись свои интересы, свою самодеятельность согласовать с интере-
сами и самодеятельностью других. У детей развился не только
общественный инстинкт, у них проснулся и трудовой инстинкт;
они почувствовали любовь ко всякому труду, в том числе и к кол-
лективному. Они узнали, как пользоваться результатами своего и
чужого труда рационально и справедливо. Они узнали труд для
себя и для других.
1) Вопросу обществоведения в последних классах II ступени мною
посвящается следующая глава.

Как они достигли этого? Они шесть месяцев работали в
Москве: изучали жизнь, рынок, работу на вокзале, на фабрике,
сами работали и изучали работу. Они приобрели не только зна-
ния, но и навыки в обществоведении.
Оно часто связывается с собиранием статистических
материалов детьми (в школе II ступени). Ученики, уезжая на
праздники, собирают соответствующий материал и пишут отчеты
о своей исследовательской работе. Кое-что может дать и первая
ступень. Дети осознают в этой работе, что они «делают в своей
маленькой ячейке частицу большого государственного дела». Опыт
показал, что увлечение, добросовестность и аккуратность всегда
сопровождают эту работу. Опыт такой работы мною был в
1923—24 г. проведен в Сергиевском педтехникуме и имел успех.
Мною была даже проведена коллективная разработка собранных
материалов1). Особенно ценно выполнение разовых заданий це-
лым рядом школ для развития общественности там, где эти иссле-
дования стоят близко к интересам взрослого населения; они про-
изводят на население очень сильное впечатление. Дети участники
исследований приобретают навыки общественной работы, ценят
порядок, дисциплину, сближаются с населением.
Когда дети окунаются в текущую современность, приобре-
тает значение и революционная символика: знамена, значки, все
внешние яркие и содержательные плакаты, действующие на во-
ображение и эмоционально возбуждающие. Гернле, характеризуя
коммунистическое движение, в пропаганде его придает этой сим-
волике большое значение. «Революционная символика
также очень нравится детской возрастной группе. Здесь играет
некоторую роль унаследованная христианская символика, напр.,
при изображении пути к коммунизму, как узких ворот, через
которые сияет советская звезда. Юный коммунист, опирающий-
ся на стену и дующий в трубу, также является отголоском нацио-
налистически-военной символики буржуазии. Советская звезда,
советское знамя, серп и молот являются, конечно, излюбленными,
но уже истертыми формами выражения. Мы должны культивиро-
вать склонность детей к символике. Газета дает для этого по-
вод, можно привлечь детей к изготовлению эскизов заголовков,
заставок к отдельным рубрикам (школьная борьба, дело помощи),
виньеток. При украшении жилища и предметов его обстановки
символические изображения могут играть крупную роль. Воз-
1) См. мою брошюру: «Черты из быта школьников». Изд. «Нов.
Москва», 1925 г.

можно, чтобы у каждой детской группы был свой символический
знак, подобно животным знакам старых тотемистических то-
вариществ или гербовым знакам крупных феодальных родов или
фирменным знакам современных капиталистов». В детском городке
«III Интернационал», около Москвы, дети каждого отдельного
дома имеют свой домовый герб: самые маленькие—ласточку, бо-
лее взрослые—пчелиный улей или муравья, еще более старшие— .
книжный свиток, химическую реторту и лиру в прекрасном
соединении и пр. Подобные групповые знаки, символизирующие
одновременно цель и деятельность группы, имеют воспитатель-
ное значение, возбуждают рвение и чувство ответственности у
детей, помогают созданию прочной традиции в группе. Образ-
ность и эмоциональность в обществоведении, как метод, играют
очень большую роль.
Газета. Особо выделено мною, как ценная методически об-
ществоведческая работа, издание и использование детьми га-
зет. Изучение современности на газетном материале очень
полезно. Чтение газет должно войти в постоянный обиход детей
при изучении обществоведения. С чтением газет связываются
школьные дневники. Из газет делаются вырезки, которые потом
группируются, и получается «издание ножниц и клея»—первый
зачаток своей газеты. Предубеждение против чтения газет в
школе, в классе, кажется, уже изжито. То, о чем говорит мир,
должен знать и ребенок. «Ни одно из образовательных средств
не перекидывает так естественно и непринужденно мост между
взрослыми и детьми, как газета,—говорит Шаррельман.—Я так-
же часто приносил в класс по утрам газету и черпал из нее пер-
вый повод для беседы с своими детьми. И им казалось совершенно
естественным, если я иногда в начале урока вынимал из
кармана газетный лист. «Послушайте-ка, о чем я только что про-
чел в газете». Я прочитывал соответствующую заметку вслух,
по ее поводу завязывался разговор, и таким образом неприну-
жденно и естественно начинался урок. Само собою разумеется,
что я выбирал только заметки, находившиеся в какой-нибудь
связи с тем, что я желал обсуждать с детьми» (Шаррельман.
«Золотая родина». М. 19 г., стр. 21—22.)
Высшей ступенью работы с газетой является своя детская
газета. Подробно на этом останавливается П. П. Блонский в «Тру-
довой школе» (вып. I, стр. 94, 108, 109). Он мечтает о «Газете
трудовой школы» в каждой школе. Дети сами находят темы для

нее и пишут в ней свободно. Он набрасывает и ее вид: еженедель-
ная, в 30 тетрадочных страниц, заполненных тремя старшими
возрастами. Ее отделы: 1) две передовых статьи (пропаганд, для
детей и родителей), 2) дневник школы (что делала и результаты,—
очень важный для населения отдел), 3) хроника, 4) рефераты для
детей, 5) беллетристические произведения детей), 6) смесь и спра-
вочный отдел, 7) рисунки. Но необходимо, чтобы программа,
структура и статьи газеты исходили от детей.
В революционизировании детской среды, в пропаганде в ней
коммунистических идей и практике такая газета сыграет боль-
шую роль.
Гернле дает живую картинку самой техники такого
издания. «Бойкая организаторская жизнь кипит вокруг газеты.
Отдельные должностные лица должны проверить свои списки,
дополнить, получить на свою долю новые дома или улицы,
должны пересчитать свои экземпляры. Запоздавшие должны со-
считаться, прежде чем получить новые номера. Одновременно
обсуждается, насколько и какими способами можно увеличить
распространение в ближайшие дни, можно ли еще принимать под-
писку, есть ли заявления и т. п. Групповой руководитель исполь-
зует ближайшее собрание, чтобы узнать, довольны ли дети по-
следним номером, что им больше всего понравилось, на что они
жалуются, что им непонятно. Для руководителя, неопытного в
методике занятий с детскими группами, газета будет наилучшим
исходным пунктом, чтобы поговорить с детьми о разных предме-
тах. Передовая статья, басня, сказка, картинка дают повод к во-
просам, к объяснениям. Ребенок обнаруживает желание выучить
на память определенное стихотворение и продекламировать, и
уже в порядке дня стоит вопрос о начинании для пропаганды.
Другой «групповой руководитель побуждает детей высказать в
письменной форме свое мнение о газете или об определенном рас-
сказе в ней. Доставляет большое удовольствие чтение часто очень
тонких и умных замечаний детей, и редакция может многому из
них научиться. Таким образом газета становится источником
духовного оплодотворения организаторского воспитания и введе-
нием к самостоятельному выражению мыслей». Картина очень
показательная, но и очень широкая. Посильна ли она рядовой
школе I ступени? Сузьте масштаб ее, сожмите ее содержание,
исходите на первых порах «от клея и ножниц», но сумейте около
нее объединить детей, сделайте их хозяевами и выполнителями

работы—и ваша детская газета заживет своей скромной жизнью
с маленькой редакторской коллегией или без нее, с сотрудниками
детьми, с кружком «живой газеты», техника которой так увле-
кает молодежь.
Заканчиваю этот вопрос краткими замечаниями о том, как
надо смотреть на обществоведение в школе в его практической
постановке: рассматривать ли его, как социальное воспитание в
узком смысле этого слова, отделяя его от специально граждан-
ского воспитания, или оно является обобщающим то и другое.
Освещение этого вопроса необходимо при дальнейшем изложе-
нии практических условий осуществления социального воспита-
ния.
Существуют в учении о морали указания на две мерки нрав-
ственности—семейная и общественная. Последняя шире первой.
В первой более узко-эгоистических моментов. При воспитании,—
утверждают на основании этих выводов,—необходимо расшире-
ние интересов детей на более широкие круги расширением среды
для их общения.
То же повторяется и в обществе. Общество представляет
естественный переход от личных интересов к государственным.
Общественные интересы не всегда совпадают с нравственными.
Каптерев даже отрицает, что «общественность свойственна при-
роде человека; она более эгоистична».
Отсюда возникает положение о том, что общественное (со-
циальное) воспитание не одно и то же, что гражданское (государ-
ственное). Быть развитым общественно—это еще не значит быть
государственно настроенным. Общество сохраняет в себе много
общественно-эгоистических черт. Гражданство соединяется с
подчинением интересам государства, которое является высшей
формой объединения людей, связанных общностью государствен-
ных интересов. Принудительные нормы государства являются обя-
зательными для всех граждан, потому что являются благом для
них. Граждане должны заботиться только о том, чтобы эти нор-
мы приближались к идеальному строю государства. Социально
воспитанные в школе дети рядом дополнительных воспитатель-
ных приемов получают гражданские навыки, делающие их созна-
тельными членами государства. При этом выделении забота о гра-
жданском воспитании становится обязательной с самых ранних
ступеней воспитания, начиная с материнской школы вплоть до
университета и школ для взрослых (дополнительная школа).

Когда я публично выступал с лекциями-беседами о социаль-
ном воспитании, мне иногда делали упрек, почему я так мало
говорю специально о гражданском воспитании, как, например,
говорит об этом Кершенштейнер. Для меня вопрос о таких рез-
ких границах, какие выше указаны между этими двумя элемен-
тами общественного воспитания, не является вполне ясным и
твердо разрешенным, и мне кажется, что это — две ступени
одного и того же явления в жизни — проявления инстинкта,
общественности в человеке—существе по преимуществу типа
«стадного» — и затем дальнейшее его культивирование от менее
совершенных форм к более совершенным. Ошибочно считать эго-
изм, как психологическое явление, то пороком, то добродетелью,
как смотрят на него многие моралисты, считать его чем-то резко
отчерченным от альтруизма. Последний тесно связан с эгоисти-
ческими психическими явлениями душевной жизни. Для меня бес-
спорно одно,—что социальное воспитание—предмет моей кни-
ги—необходимая предпосылка воспитанию общественности во
всех ее формах, вплоть до приучения детей к выполнению их гра-
жданских государственных обязанностей. Без него и семья, и
школа, и общество бессильны что-либо сделать в этом направле-
нии. Без этой предварительной подготовки можно только «ната-
скать» „на звание гражданина, социалиста, коммуниста, внешне
построить коммуну без внутреннего слияния с ней. Поверхност-
ная тренировка на социальность и социализм очень непрочна и
недолговечна. Она даже вредна, потому что поселяет ложные
взгляды на новые общественные понятия, мероприятия и учре-
ждения, создает «умничающих болтунов». Надо социально воспи-
тать человека, начиная с его мелочей жизни и обстановки, в шко-
ле и вне школы, надо заложить фундамент для дальнейшей соци-
альной постройки, будет ли она иметь свое специальное назна-
чение для человека—гражданина и члена государства, или же
будет продолжать прежнее дело социализации человеческой лич-
ности, проникновения ее началами полной общественности. И то
и другое в процессе этой работы безразлично.
От социальности к гражданству путь один.
Все эти примеры можно было бы значительно расширить,
углубить и умножить, указав на возможность дружной совмест-
ной работы детей по всем предметам в классе, вне его, в школьном
саду, среди природы, вместе с учителем и без него. Разве это не
лучшая школа общественности во всех этих мелких приемах

преподавания, которые может применить и применяет каждый
учитель, но не всегда осознавая их значение и результаты! В но-
вую школу войдет учитель с мыслью влить в учебную работу стре-
мление одухотворить ее живым действием и взаимодействием
детей.
Проработка детьми программы. Сложнее вопрос, привле-
кать ли учащихся к активной работе по установлению
самой программы школы. К этому звал нас смело Л. Н.
Толстой. К нему зовут и другие новаторы школы: Вентцель, Гор-
бунов-Посадов, Норман, Гансберг и др.
На постоянной выработке планов занятий с детьми стоят и
новые программы ГУС'а.
Как подойти к этому вопросу рядовому учителю?
«Успех учения,—говорит Л. Н. Толстой,—основан не на ру-
ководствах, а на духе организации школы, на том неуловимом
влиянии учителя, на тех отступлениях от руководств, на тех еже-
минутно изменяемых в плане приемах, которые исчезают без
следа, но которые и составляют сущность успешного учения».
И он смело решался предоставить детям свободно разби-
раться в занятиях. Можно ли рекомендовать такую смелость мас-
совому учительству теперь в обычной школе? Норман указывает
оригинальный выход из этого положения, остроумно мотивируя
возможность привлечения детей к участию в выработке порядка
учебных занятий и в выборе учебного материала. При взаимном
доверии, при наличности авторитетности учителя в глазах учени-
ков, по мнению Нормана, можно установить заранее тот maxi-
mum и minimum, обязательный для учеников, в пределах кото-
рого возможно предоставить учащимся свободу выбора и подчи-
ниться этому выбору. Вообще он находит, что с ними в этом
можно «сговориться». Таким образом общие пределы программы
не будут нарушены, ученики же приобретут усиленный интерес
к работе, труд их может стать более интенсивным.
Смущает иной раз опасение, что раз дети обсуждают про-
грамму занятий, неизбежно подчинение выработанным ими нормам,
а может быть, по мнению учителя, они или непедагогичны, или
несвоевременны. В этом опасении кроется большое недоразуме-
ние. Нельзя смотреть на все эти совместные обсуждения и реше-
ния вопросов, как на нечто нормативное. Вовсе дети не заинтере-
сованы в обязательном выполнении всех этих предположений. Они
чувствуют глубокую радость и удовлетворение самым процессом

теплого общения с учителем. Они легко поддаются авторитетному
влиянию учителя. Пусть они только почувствуют, что он не шутя,
а серьезно заинтересован беседой с ними, что он сам тоже ценит
общение с ними.
С другой стороны подходит к этому вопросу Гансберг. Он не
отрицает необходимости учебного плана, выработанного учите-
лем. Но, по его мнению, «достаточно нарисовать детям доступ-
ный их пониманию план, и тогда мы найдем в них лучших помощ-
ников, которые не допустят уклонения от раз принятого порядка.
Учитель, однако, должен быть готов к уступкам: он должен счи-
таться с волею детей, чтобы пробудить их волю». Он идет даже
дальше, утверждая, что «забота о внутренней жизни школы
должна быть всецело предоставлена преподавательскому персо-
налу; ему же должно быть предоставлено право вырабатывать
учебный план по собственному усмотрению; ему должно быть
предоставлено полное самоуправление»1). И тот же педагог со-
здает безусловно свободную школу. Он строит ее на авторитете
учителя, на создаваемой в свободной обстановке активной работе
детей.
Основываясь строго на психологии детей, Лакомб очень легко
парирует упрек в уничтожении программности в плане своих за-
нятий с детьми и в слепом подчинении произволу детей. «Нет, я
не буду в подчинении ребенку, но считаю необходимым подчи-
ниться требованиям детства, что далеко не одно и то же. Я вни-
мательно слежу и наблюдаю за ним и стараюсь мягким и тихим
образом расположить его к тому, что я считаю нужным. Вы во-
ображаете, что, совершая насилие над природой, одерживаете над
ней победу, а на деле достигаете только внешних успехов.
— У вас нет программы,—говорят мне,—вы не знаете, чему
будете учить нынче, чему завтра.
Неправда, общая программа у меня есть; я даже каждый день
знаю, с чем собираюсь знакомить детей. Я только не знаю, смогу
ли привести в исполнение свое намерение. И ваше дело вовсе не
лучше поставлено, чем мое. Конечно, вы обладаете наитончай-
шей программой, урок каждого дня у вас строго рассчитан, и вы
обязательно проводите его с беспощадным упорством, не забо-
тясь о последствиях. Но представьте себе, что произойдет, если
ребенок не понял или даже вовсе не слушал вашего урока? При
!) Гансберг, Ф.—«Творческая работа в школе». М. 1913 г., стр. 79.

чем тут ваша программа? В действительности она только суще-
ствует для вас». Слабой стороной всей школьной системы он счи-
тает то, что она построена на системе, годной для взрослых.
«Одно из заблуждений, общих педагогам как прошлого, так в
большинстве случаев и настоящего времени, состоит в том, что
они располагают обучение детей по плану, годному для взрослых.
То, что мы знаем, представляет в нашем уме нечто целое, более
или менее связное, систематическое. Наши исторические, геогра-
фические, естественно-исторические знания слагаются из частей,
взаимно согласованных и находящихся между собою в опреде-
ленных отношениях. Разумеется, способ приобретения знаний в
таком стройном порядке есть наивысший, но требовать от ребен-
ка, чтобы он пользовался наивысшим способом,—значит впадать
в большое и вредное заблуждение, последствием которого явля-
ется преподавание чисто-догматическое: сиди смирно, молчи и
слушай, я сообщу тебе то-то и то-то в стройном порядке и в той
именно последовательности, которая установлена выдающимися
умами целого ряда поколений».
А. Фариа дает конкретный пример выработки такого плана
на ряд отдельных уроков: «Сначала происходит составление пла-
на предстоящей работы. План выражается сообща воспитанни-
ками и преподавателем. Задают вопросы, отвечают, обсуждают.
И результатом является определенная программа определенных
действий. Например, произвести ряд наблюдений над
одним или несколькими животными, сделать ряд сравнений и т. д.
Когда программа выработана, начинается второй фазис урока—
добывание фактического материала путем наблюдений, опытов,
проверки, записей и пр.». О такой планировке постоянно говорят
программы ГУС'а.
Так сравнительно просто разрешается этот вопрос. Он в
русской действительности был осложнен всей системой школьной
программы, диктуемой и нормированной даже в мелочах из цен-
тра и связывавшей по рукам и по ногам учителя. В той школе,
которая постепенно приближается к идее социального воспита-
ния, конечно, не место экзаменам, немыслима обязательная де-
тальная программа. В ней, может быть, и есть минимальная про-
грамма занятий, но не нарушающая в пределах ее права само-
определения учащих в объеме и порядке своей работы.
Для учителя начальной школы эти условия теперь уже суще-
ствуют. Возможны они в большей степени и в повышенной школе.

Планируя программу занятий, каждый отдельный ученик и
весь коллектив заинтересован в ее учете. Одно из другого логи-
чески вытекает. Самоконтроль, учет своей работы, ставит перед
учеником вопрос о связи его работы с работой всей группы; все
ответственны за каждого члена ее, ответственны за весь ход
работы. Современная школа упорно ищет нормальные формы
этого учета взамен пресловутых экзаменов и зачетов. Богород-
ская опытная школа предоставила этот учет учителям и уча-
щимся совместно. Учащиеся под наблюдением преподавателя ве-
дут групповые дневники. В этих дневниках имеются все стати-
стические сведения, запись дежурств, посещаемости учащегося,
запись общественных работ, запись кружковых работ, внешколь-
ных занятий, экскурсий и т. д. Работа эта выполняется группо-
выми старостами, которые периодически отчитываются перед
ученическим исполкомом. Формы учета работы учащихся для
преподавателя сводятся к периодическим зачетам, с одной сто-
роны, к регистрации посещаемости, успешности, учету экскурси-
онных работ, чтения и кружковых занятий. Другие школы выра-
ботали типы карточного учета ежедневной работы. Твердых,
окончательно установленных форм такого самоучета, кажется,
еще нет. Одно несомненно,—что в нем кроется прочное условие
закрепления социальных навыков, создающих чувство обществен-
ной ответственности за труд, его планирование.
Вентцель рекомендует коллективную разработку учеб-
ников с самими детьми. Опыт такой работы мне лично удавался
в области изучения родной грамматики с детьми в возрасте 10—12
лет. Кроме целей узко методических, этим приемом достигалось
объединение детей на общей работе. Вентцель, конечно, ставил
более глубокую цель: проработку и выработку учебного материала,
целиком опираясь на личные переживания детей и только исходя
из них: каждый ребенок носит в себе свою программу, свой учеб-
ник. Нужно только найти дорогу к его душе. Он всегда идет своей
дорогой. Ничто не навязывается ему извне, хотя бы дело касалось
школьных занятий.
_ Современные программы школы, построенные на сближении
учебного материала с жизнью, на местном краеведении, проходят
чрез постоянную проверку их через детей. Последние сами запол-
няют ее содержание. Оно постоянно вариируется и дополняется,
как изменяется сама жизнь.

Дети даже могут принимать участие в приглашении
преподавателей. Должно обсуждать с ними этот вопрос
в плоскости их понятий, их кругозора. Их мысли и желания—есте-
ственный материал при оценке приглашаемых лиц. Так легко отли-
чать каприз детей от истинного настроения. В моей практике такие
«разговоры» с детьми были, и я не жалею об этом. Правда, мне
приходилось быть очень осторожным. Это было в школе с интер-
натом 25 лет тому назад. Дальше разговоров я не шел. Но у меня
в душе был кое-какой отпечаток от них, заставлявший задумы-
ваться в выборе товарищей по работе.
В детских колониях очень часто применялся этот опыт и с
успехом. Привыкая к мысли о том, что учитель весьма близок к
ним, дети способны волноваться мыслью о том, кто заменит ушед-
шего от них наставника. Нужно ли и педагогично ли не реагиро-
вать на это явление? А затем с возрастом, с развитием ребенка
эта заинтересованность будет постепенно и естественно возра-
стать до того времени, когда подросший школьник-юноша будет
активным членом школьного совета, обсуждающим этот вопрос.
Но и в школьном совете это участие его рисуется не в строго
юридической форме, а в свободном обсуждении пожеланий и на-
строений учащихся.
Возможен ли в обычной школе, еще не свыкшейся с новыми
формами самодеятельности детей, дальнейший путь к тому, чтобы
довести принцип творческой свободы ученика в школьных заня-
тиях до конца (опыты Гансберга и др.), создать школу творче-
ства детей без программы, с полной свободой преподавания? Ду-
маю, что нет. Для этого должна быть расчищена почва мелкой,
незаметной работой учителя всеми частными эпизодами школь-
ного обучения, проникнутыми идеей самопомощи и взаимодей-
ствия детей. Эти маленькие навыки от факта к факту, от случая
к случаю могут привести при настойчивой энергии учителя к си-
стематическому выполнению широкого плана, реорганизации
школьного дела. Здесь помогут и товарищеский пример, и пока-
зательная школа, и курсы, и хорошая книга. Лишь бы был най-
ден новый путь; к нему всегда нужна небольшая проторенная
дорожка.
Да и сами дети еще так мало приспособлены к такой свободе
самоопределения: так мало дает материала для него окружающая
их среда, сама мало способная к самоопределению, — инертная,
пассивная, боязливая. Педагог должен встать впереди ее, и школа

всегда должна стоять несколько над средой, в более идеальной
обстановке, но она никогда не может оторваться от земли, где
находятся ее корни.
Одно несомненно: учебная программа, включая
в себе элемент социального воспитания, вве-
денного в книгу для чтения, в учебники и от-
дельные учебные предметы, должна прово-
диться в жизнь приемами и методами, пробу-
ждающими в детях самодеятельность, инициа-
тиву и начала общественной взаимопомощи.

VI. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ
ВОПРОСОВ ОБЩЕСТВЕННОСТИ В СТАРШИХ КЛАССАХ
ШКОЛЫ II СТУПЕНИ.
Практический семинарий общественности. Личные обще-
ственные переживания в семье, школе и вне школы. Под-
ростки и юноши. Вопросы обществоведения. Обществоведе-
ние и жизнь. Указатель литературы семинария.
Эта глава, как логическое завершение всей системы школь-
ного общественного образования-воспитания, должна бы дать
очерк постановки преподавания обществоведения в старших клас-
сах школы II ступени. Но я сознательно уклоняюсь от этой темы.
Она должна быть разработана в плоскости методики изучения
исторических и политико-экономических наук в школе II ступе-
ни специалистами методики обществоведения. Я ставлю себе более
скромные цели: осветить уголок случайной моей личной работы,
попытку освещения вопроса о «воспитании общественности»
среди возрастных групп учащихся в пределах старших классов
школы II ступени (I и II курс педтехникума). Эта работа прошла
также и по линии установки некоторого общественно-педагоги-
ческого уклона общеобразовательных групп педтехникума. Эта
задача в более полно очерченной форме была выдвинута на первой»
всероссийской конференции по педагогическому образованию в
1924 г. и введена в план занятий I и II курса педтехникума.
Мысль о разработке вопросов «общественности» в пределах
последних классов школы II ступени возникла при постановке
вопроса о преподавании обществоведения на общеобразовательном
отделении Сергиевского института народного образования. На
II курсе этого отделения, которое равнялось 4 кл. школы II
ступени и даже по некоторым предметам стояло выше уровня
этого класса, было введено преподавание политической экономии.
Предполагалось, что слушатели этого курса достаточно подгото-
влены к изучению этого предмета. Фактически же оказалось со-
всем иное: значительная часть учащихся этого курса хотя и про-

шла школу II ст., но в период ее нового строительства, в период
школьной разрухи. Курс политической экономии оказался для
них довольно трудным и слишком новым. Влияла на это также
и обычная в старой школе постановка преподавания истории с
слабым уклоном в освещение социально-экономических вопросов.
Чувствовалась необходимость некоторой предварительной подго-
товки их к новому предмету. Первоначально было предположено
ввести на I курсе так называемый пропедевтический курс обще-
ствоведения, в котором учащимся были бы даны предварительные
сведения из области культуры и социологии в доступной для
них форме. За отсутствием преподавателя этот курс не состоялся.
Взамен этого, не нарушая общего плана изучения политической
экономии, мною был временно намечен практический семинарий
,для слушателей подготовительной группы и I курса, в котором
мог бы быть сделан некоторый подход к вопросам обществоведе-
ния и вместе с тем практически изучен вопрос о детских школь-
ных и юношеских организациях.
Я ставил себе также и более узкую педагогическую задачу.
Большинство слушателей общеобразовательного отделения инсти-
тута—будущие учителя и дошкольники. Для них было в высшей
степени полезно изучение вопроса, как формируется обществен-
ная жизнь детей в ее практической постановке, как слагается сре-
ди них самодеятельный и общественный порядок. Новая трудовая
школа, как и дошкольная жизнь детей в детских домах и садах,
представляет из себя своеобразный социальный мирок, с своим
собственным строем, бытом и порядком. Слушатели уже пережи-
вали их в собственном детстве, дома и в школе. Они еще детьми
наблюдали их среди своих сверстников. Подростками они видели
их в жизни своих младших братьев и сестер, среди других детей.
Все это не проходило мимо их сознания. С детскими организациями
и с организациями подростков и юношей постоянно сталкивается
и внешкольник в своей прямой служебной работе. Специальный
анализ всех этих организаций из жизни детей и подростков, каза-
лось мне, даст возможность осветить уже готовый в душе слуша-
телей материал.
Исходя затем из форм организации самих слушателей, ко-
торые, живя в общежитии, постепенно входили в общую жизнь
студенчества, были до известной степени сорганизованы и объеди-
нены, я надеялся установить некоторые основные понятия обще-
ствоведения, как вводные к курсу по политической экономии. При

этом я также/руководился той мыслью, что юноши 16—17 лет
уже знакомы со многими сторонами общественной жизни в своих
личных переживаниях в семье и вне ее.
Предпринятая мною работа носила довольно односторонний
характер: она не исключала необходимости Вышеуказанного про-
педевтического курса и переработки программы изучения исто-
рии, Но она вводила своего рода новый методический прием и в
постановку этих предметов, давала и кое-что новое в области
подготовки слушателей к будущей общественно-педагогической
деятельности.
Передо мною был очень обширный литературный материал,
касающийся организации детей и подростков, описания и харак-
теристики новых школ, колоний и других учреждений для -детей,
в которых широко поставлена была задача общественного воспи-
тания. Я решил изучить и проанализировать весь этот материал
практическим путем при постоянном участии самих учащихся.
Пусть они сами, изучая их под моим руководством, находят в них
соответствующие элементы общественности. Предварительная?
подготовка их была чрезвычайно слаба; я поэтому рассчитывал
выделить из этих книжек и статей исключительно элементы об-
щественности, беря на себя сам освещение ее педагогических
основ. В совместной беседе и разборе их мы предполагали по ана-
логии подойти и к освещению общих вопросов обществоведения.
В конце курса предполагалось ввести некоторые обобщающие
выводы работы, некоторую их систематизацию, но исключительна
в пределах изучения материала.
Я заранее предвидел, что указанный материал многое из во-
просов социологии вовсе не затронет и не даст полного исчерпы-
вающего выяснения затронутых вопросов. Но я предполагал, что
все эти формы организации детей, созданные иногда педагогиче-
скими новаторами, как первые исключительные опыты, иногда в
своеобразной, далекой от нас обстановке, были все-таки в значи-
тельной степени сродны душе наших слушателей; кое-что в этот
направлении они уже переживали, кое о чем знали. Могли воз-
никнуть в их душе и ассоциации по контрасту в связи с тем, что
они сами видели в своей школе, в общежитии, среди студенчества.
Этой общности и сродности изучаемого ими материала с их не-
посредственной жизнью я придавал громадное значение. Рефе-
рирование его я ставил ударным моментом своего курса.

Легко изучить по книжке все эти детские сообщества, они
часто ярко и увлекательно описаны, но было более ценно связать
их с самой жизнью читателя и исследователя, пробудить в душе
его личную оценку и сравнение их с своим, хотя бы самым скром-
ным, но жизненным, действительным опытом. С этой же целью
я внес в предварительную работу с слушателями очерк психоло-
гических и социальных основ общественности, как они выявляют-
ся непосредственно в жизни, начиная с первых проявлений их в
жизни детей. Но это не было изучение теоретических данных
общей й социальной психологии, физиологии и педагогики, под-
крепленных наглядными примерами из жизни детей, хотя и это
было очень интересно и поучительно для аудитории.
Моей задачей было и здесь провести почти целиком моменты
непосредственного анализа личных переживаний слушателей в этой
области. Воспоминания детства, наблюдения над жизнью товари-
щей, наблюдения над тем, как живут теперь дети перед их глазами
и их товарищи-студенты,—вот тот материал, с которым я начал
свою работу с слушателями. На первых порах их удивляло, почему
я говорю с ними о первых впечатлениях младенческого возраста,
о тех чисто-инстинктивных переживаниях в ребенке, соприкосно-
вениях его с общественной средой взрослых. Но они вскоре поняли,
как в самые юные годы глубоко зарождается чувство обществен-
ности в детях, установили, так сказать, его еще физиологические
основы. Ребенок в семье самых близких к нему людей, около
матери, отца, братьев, и сестер воспринимает ощущения своего,
близкого, и чужого, боязнь этого чужого, соприкосновение с ним;
сознание зависимости от внешней, внесемейной социальной среды,
столкновение с чужими детьми, детьми улицы, с чужим «дядень-
кой». Своеобразные классовые интересы и переживания — вот
первичные, слабо сознаваемые или вовсе несознаваемые, но по-
нятные нам элементы первобытной общественности, зарождения
идеи семьи, общества, солидарности интересов, классовой борьбы
ИТ, п.
Когда мы перешли к школьной жизни детей, то мы уже чув-
ствовали, как постепенно расширяется сфера общественных объ-
единений людей, возникновение более сложных общественных
учреждений: семья и школа, общество и школа, ребенок вне семьи,
на улице, в школе, ребенок и учитель. Идея взаимодействия ста-
новится ясно осознанной, как бы пережитой слушателями.

Упорно добиваясь сближения исследуемого материала с
жизнью слушателей, с тем, что они сами пережили и перечувство-
вали, я пытался прежде всего подойти к обычной их школьной
жизни, где сами слушатели учились, и там найти некоторые эле-
менты общественности. Это удавалось, но с большим трудом,
потому что слишком была бедна ими старая школа. Ио все-таки
слушатели были подготовлены несколько предшествующими бе-
седами с ними. Та жизнь детей, с которой они лично были знако-
мы, тоже не слишком ярко отражала эту общественность. Они
теперь на основании прежних наблюдений могли сами угадывать
и отыскивать элементарные зародыши школьной и общественной
жизни.
И только после всех этих кратких вступительных бесед я
перешел к реферированию слушателями литературного материа-
ла о новых школах, колониях, коммунах, детских домах и дру-
гих, прочно сложившихся детских и школьных организациях.
При бедности книжного рынка и подбора книг, при трудности
найти наиболее подходящую литературу я вынужден был ограни-
читься тем, что я случайно нашел и имел под руками. Какая-
нибудь брошюра в издании Горбунова-Посадова в одном экзем-
пляре проходила через руки многих читателей. Разбор ее поэто-
му задерживался. Наиболее ценные книги, напр., «Бодрая жизнь»
Шацкого и др., были найдены очень поздно; иных книг и статей
вовсе не удалось достать. Цельности охвата материала в моих
занятиях не было, но дать кое-что обобщающее в этом направле-
нии оказалось возможным.
В процессе работы выяснилось, что она требует довольна
большой индивидуализации. Подготовительная группа и первый
курс института, соединенные мною в общую группу, на первых
порах шли довольно ровным шагом, дружно анализируя свои дет-
ские переживания и проявления детской общественности, не стес-
няя и не подавляя друг друга. Но когда мы перешли к школе, к
изучению описанной новой школьной жизни, подготовительная
группа стала отставать. Может быть, на это повлияло изложение
брошюр, написанных для педагогов, с педагогической точки зре-
ния трактующих вопрос, решающих педагогические, а иногда и
философские проблемы. Возникла необходимость разделить слу-
шателей на две группы, при чем с первым курсом я наметил пе-
рейти дальше к самостоятельному разбору юношеских и студен-
ческих организаций, а с подготовительной группой занялся

исключительно школьной жизнью и внешкольной организацией
детей. Возврат к ранее разобранным книжкам вызывался тем,
что, увлекаясь сначала одной целью извлечь из них наиболее
полно данные по обществоведению, я несколько оставил в тени
непосредственные вопросы организации детей, детского само-
управления, форм общинно-коммунальной жизни детей, неволь-
но отодвинув в сторону педагогические задачи семинария.
Недостатком моего семинария были: его незаконченность и
раздвоенность работы в двух направлениях. Должно было бы
остановиться на чем-нибудь одном. В нем отсутствовал и более
практический уклон к живой действительности. Недостаточно
было переживать личные индивидуальные и коллективные на-
строения слушателей, возникавшие среди них под влиянием впе-
чатлений жизни и прочитанных литературных материалов. Нужно
было деятельно вовлечь их в практику общественной жизни и
эту практику подвергнуть анализу, сохраняя в нем общественно-
психологическую окраску работы.
Одно мне кажется несомненным: подобный практический
семинарий как бы сам собою напрашивается в последнем классе
обычной школы II ступени. Он до известной степени осмысли-
вает и систематизирует всю предшествующую работу подрост-
ков и юношества в сфере школьных и внешкольных организаций,
освещает и дальнейшую работу в этом направлении. Это с одной
стороны. С другой—устанавливает организационную связь уча-
щихся старшего возраста с более младшими группами в области
их общественной жизни не в качестве менторов, туторов и над-
зирателей, а в качестве старших, более опытных товарищей. Во
всякой школе школьный коллектив обслуживает все возрасты,
уже внутри себя диференцируясь по отдельным интересам, по от-
дельным запросам и потребностям.
При публичном обсуждении темы этой главы в Москов-
ском Центральном Доме работников просвещения была выдвину-
та мысль о необходимости переброски такой работы в более ран-
ний период жизни школы. Да, это было бы целесообразно. Но
характер занятий неизбежно был бы другой: в возрасте 13—15
лет еще так мало обобщающихся в сознании учащихся моментов
их личных переживаний. Думать об их систематизации еще рано.-
А мой семинарий ставил себе эту задачу. Других смущала мысль
о том, что анализ внутренних переживаний учащихся мало дает
материала для установки обществоведческого направления их за-

нятий. Они, анализируя свои прошлые впечатления и настроения,
фиксируют внимание на «отсталых явлениях жизни», на «узень-
кой и маленькой перспективе». Это верно, но верно также и то,
что они существуют. Их из жизни не выбросишь, как существу-
ют дефекты и изломы в общественной жизни. Исходя из этих
реальных фактов, мы и ведем их к расширению своего кругозора,
ко всей широте современных явлений общественной жизни. Их
нельзя искусственно сделать только внутренним переживанием
человека. Им нужно срастись с ним, стать его «второй природой».
Более ярок и содержателен был в моей работе педагогиче-
ский уклон ее, из которого учащиеся в конце-концов должны
были сделать тоже обществоведческие выводы.
Как и при каких условиях возникают детские
школьные и внешкольные организации, союзы детей, юношеские
и студенческие объединения? Ответ на этот вопрос довольно
просто и определенно дают описания этих организаций. Что же
извлекут из них для себя слушатели? Весьма важно, чтобы они
не отвлекались в детали этих описаний, не увлекались яркой
картиной быта и жизни детей и юношества, которые могут их
заинтересовать и захватить целиком их внимание. Важнее, чтобы
они ясно определили структуру и форму этих организаций, их
возникновение, роль и руководящее значение старших рядом с
личной инициативой учащейся молодежи...
Нужно отметить все случаи возникновения их из самой
жизни подростков, как бы самопроизвольно, без указки сверху,
извне. Как подготовка и естественный подход к стройным формам
самоуправления, выявляются отдельные мелочи самоорганизации
детей в отдельных проявлениях их жизни и быта, все собрания
и беседы совместно, быстро нарождающиеся и скоро умирающие
кружки по отдельным вопросам и случаям жизни. Сюда войдут
и все факты вовлечения детей в общественную жизнь их детского
мирка-школы, юношеской среды... Они очень мелки и незаметны,
но иногда играют роль того бродила, которое в конце-концов
создает почву для дальнейшей общественной обработки детей. Они
мелки и незаметны в глазах педагога-взрослого, но они крупны
и полноценны в глазах ребенка и подростка с точки зрения их
психики.
Далее, следует проследить возникновение всех детских
кружков и союзов из отдельных проявлений жизни детей. Если
эта первичная завязь этих организаций найдена, найдена почва,

на которой они возрастают. Второстепенное место займут
разного рода уставы этих кружков, формальная подготовка и
разработка их и т. п. На них придется остановиться только как
на формах организации, пытаясь проследить прослойку их на-
строениями и переживаниями детей.
Анализ внутреннего строя этих кружков должен быть про-
веден преимущественно в трех направлениях: 1) значение их в
личной интимной жизни каждого участника кружка — индиви-
дуальные стороны кружковой работы; 2) обслуживание нужд
всего коллектива детей и подростков внутри себя в своей круж-
ковой ячейке. При этом это обслуживание рассматривается с
двух сторон: обслуживание учебно-воспитательной обстановки
учреждения в связи с учебными, хозяйственными занятиями детей
и как формы их общественной жизни, удовлетворение их обще-
ственного интереса; 3) выявление их в окружающей их обста-
новке. В частности: а) среди других детей в индивидуальной
детской среде, в сродных детских коллективах, б) среди взрослых.
Здесь ярче вырисовывается альтруистическое начало этих орга-
низаций. Следует проследить разделение этих кружков на школь-
ные и внешкольные, хотя это деление не будет типичным, тесно
переплетаясь одно с другим.
Самоуправление детей и подростков, как завершение всей
этой самоорганизации детей, должно бы тоже вырисовываться в
сознании слушателей, как постепенное вырастание их из более
простых в более сложные формы: 1) детские групповые и классо-
вые объединения; 2) проявление самоуправления детей в отдельных
сторонах их жизни: дежурство, старшинство, распределение обя-
занностей, детский суд и т. п.; 3) школьное самоуправление
общинного типа; 4) по типу общественного самоуправления;
5) школьная республика; 6) пионеры и комсомол.
Охватывая организацию жизни учащихся во всей ее полноте,
следует выделить в ней все то, что более всего сливается с живой
современностью, и в этой современности брать наиболее яркие
моменты, характеризующие постепенное выявление нового строя,
нового быта, новой общественности. Будет, действительно, ошиб-
кой фиксировать их внимание на том, что становится отсталым
и устаревшим. Мой литературный материал, взятый к 1920—
21 годам, теперь должен быть дополнен той свежей литературой,
которая дает описания и очерки жизни детских и школьных учре-
ждений нового типа в нашей советской действительности. Их

ранее было слишком мало. Таковы, напр., книги: «Школа-ком-
муна НКП», «Молодая республика» — Лукашевич, Архипова —
«Опыт построения трудовой школы», Шульман и Ривес—«От
школы-коммуны к детскому городку» и др., а также многие новые
материалы в журналах: «На путях к новой школе», «Вестник
Просвещения», «Народный Учитель». Должна быть исследована
богатейшая литература о комсомольском и пионерском движении.
Говоря об юношеских и студенческих организациях, необхо-
димо избежать всего, что сливает их с общей жизнью учре-
ждениями для взрослых. Надо взять организации специально юно-
шеские, суженно обслуживающие их интересы. Беседе о них
предшествует беседа о типичных чертах юности по характери-
стикам в педагогических и психологических сочинениях (Ст.
Холл, Ферстер, Паульсен, Каптерев, Корнилов, Шульгин и др.) и
по анализу собственных переживаний. Они сами подтверждают эти
характеристики своими личными наблюдениями. Надо им дать
понять, откуда возникла такая страстная тяга юности к само-
организации и как в то же время юноша изменчив в своих эмо-
циях и стремлениях. Юношеские организации очень разно-
образны. В них придется отметить, с одной стороны, все моменты
их возникновения и их содержания (вопросы и темы организа-
ции), а с другой—формы организации. В связи с местной органи-
зацией студенчества рассматривается объединение их в обще-
житии, организация столовой, выполнение студентами трудовой
повинности, в частности—летние общественные работы в поле,
в саду, в огороде, формы обеспечения культурно-просветительных
интересов студенчества и общие формы студенческого самоупра-
вления (студком, студенческие собрания, правила и инструкции),
место комъячейки в организации студенчества. Общие вопросы
организации студенчества могут быть рассмотрены со стороны
удовлетворения экономически-хозяйственных, культурно-просве-
тительных и общественно-правовых интересов. Вместе с тем
должно быть отмечено и их участие в специально учебно-педа-
гогическом строе школы (место комсомола в шк. управлении).
В главе о школьных организациях много отводится места
вопросу о том, с каких классов возможно введение полного само-
управления в школе, какое участие в организации младших детей
могут принять старшие ученики. Мой семинарий—хорошая тео-
ретическая и практическая школа для практической постановки
этого участия. Программа его может отлиться в самые разно-

образные формы, может быть признана вполне уместной в стар-
ших классах той школы, где вопросам общественности в детях
отведено должное место, где этой задаче школы придается гро-
мадное социально-воспитательное значение, а не смотрят на нее,
как на временный опыт.
Программы ГУС'а отводят много места участию старших
школьников в работе своих младших товарищей. Очень будет
полезно дать всей этой работе обобщающее освещение, как
завершение ее, как вывод из нее. Но скажут: то, что, может
быть, уместно в педтехникуме, не подойдет целиком к школе
II ступени. Зачем ставить в ней специально педагогические задачи
рядом с общественными? Вопрос об этом уже давно возникал в
общественно-педагогических кругах (Спенсер, Толстой).
Нужно ли учить в общей школе юношество тому, как воспи-
тывать детей? Если мы настаиваем на необходимости обществен-
ного воспитания, если говорим о половом просвещении, то едва
ли мы в праве пройти мимо каждого учащегося в интересах его
новой жизни, его обязанностей, как будущего отца или матери,
члена семьи. Он постоянно соприкасается с детьми и педагоги-
ческим подходом к ним. Почему об этом так легко забывают?
Это ведь один из элементов того же общественного воспитания...
Таковы были педагогические задания семинария. Что же
касается вопросов обществоведения, которые должны вытекать,
как вывод, из всей предыдущей работы, то здесь в процессе ее
удалось на первых же порах подойти ко многим существенным
вопросам обществоведения. Что такое общество и для чего оно
существует. Виды союзов: хозяйственные, профессиональные и
культурные. Свобода собраний и союзов. Сотрудничество и соли-
дарность в жизни общества. Община, семья, государство. Формы
государственного устройства. Труд. Продукты труда. Производ-
ство. Орудия производства. Производительность труда. Разделе-
ние труда. Общественно-необходимый труд. Прибавочный труд.
Хозяйство: натуральное, меновое, капиталистическое. Собствен-
ность. Первобытный коммунизм. Частная и общественная соб-
ственность. Богатство. Капитал. Товар. Обмен. Трудовая стои-
мость продукта. Нормальная ценность продукта. Спрос и предло-
жение. Деньги. Налоги—прямые и косвенные. Разделение обще-
ства на классы. Буржуазия и пролетариат. Трудовое население.

Ремесло. Машина. Социализм. -Производство и распределение
при социализме. Коммунизм1). ѵ
, Основной стержень моего семинария—активная проработка
слушателями литературного материала. Необходим более тща-
тельный подбор и группировка его. В условиях работы в про-
винциальном техникуме в 1920—21 гг. было трудно сделать это.
Но основная особенность его—яркость, живость и жизненность
картины быта и жизни детей и школы. Меньше подсказанных и
преднамеренно выдвинутых выводов; больше возможности непо-
средственного подхода к нему и «вживания» в него.
Предмет обществоведения в школе II ст.—делаю свой заклю-
чительный вывод—тесно переплетается с жизнью учащихся
школы во всех ее общественных проявлениях, начиная от первич-
ных проявлений общественности и кончая гражданскими функ-
циями школы, как первой гражданской общины, как маленькой
частицы общего государственного организма, как «государства в
миниатюре». Предмета обществоведения в школе без обществен-
ности в жизни быть не должно, если мы не хотим создать лице-
меров в жизни, двоящихся между теорией и практикой жизни,
граждан без истинного гражданского чувства и живого претворе-
ния его в жизнь. Всякое знание имеет цену лишь в том случае,
если оно имеет конечной целью деятельность.
Книги и брошюры семинария по вопросам обществове-
дения.
Настоящий список показывает, как отчасти случаен был тот
материал, который мне удалось исчерпать в моем семинарии. Но
я привожу его без изменений, чтобы показать, что можно сде-
лать на очень скромном материале. Взята литература, заканчи-
вающаяся 1919 годом. На базе строительства новой школы и
новых детских учреждений ее можно заменить более полными,
злободневными описаниями, значительно углубив и расширив
содержание семинария.
Борин, Я. — Школьное товарищество. "Вопросы и нужды учи-
тельства», вып. II, изд. Сытина. М. 1909.
1) Когда я закончил переработку настоящего издания моей книги,
в подсекции педагогического образования ГУС'а была принята схема
программы обществоведения в педтехникуме. В нее введена глава,
связывающая вопросы детской и юношеской организации с вопросами
обществоведения.

Борович, Б. — Борьба с улицей. «Психология и дети». 1917.
№ 6—8.
Крюков, С. — Дети — граждане будущего. Изд. Моск. союза по-
требительских обществ. М. 1916.
Корнилов, К. — Конституция республики учащихся. Издан.
«Практ. Знания». М. 1918.
Кайданова, О. В. — Из жизни одной школы. «Свободн. Воспит.».
1911—12. № 1.
Кайданова, О. В.—Сиротский дом Прево и его создатель Поль
Робен. Изд. «Свободн. Воспит.». Кн. 5. М. 1912.
Керженцев, В. — Республики молодежи. Изд. «Книга». Птг.
1917.
Крупская, Н. — Самоуправление учащихся.
Летние колонии. — Сборник. Госуд. Изд. М. 1919.
Макаров, Г. — Ученические организации. «Учитель». 1918.
№ 7—8.
Михаэлис-Стангеланд Карин.—Школа радости. Изд.
«Свободн. Воспит.». Вып. I. М. 1915. Вып. II. М. 1916.
Оеттли, Н.—Об одной швейцарской школе. Изд. «Свободное
Воспит.». Кн. 2-я. М. 1912.
Организация юных коммунистов —«ЮКИ». Изд. Ко-
митета в память Бонч-Бруевич. М. 1919.
Орловский, С.—Клубы мальчиков в Стокгольме. Изд. «Свобод-
ного Воспит.». Вып. XVIII. М. 1907.
Притчард, А., и Ашфорд, Д. — Школа, где учителя живут
одной душой с детьми. Изд. «Свободн. Воспит.». М. 1916.
П. Б.—Трудовое воспитание в воспитательном заведении Ам. Ур-
бан в Целендорфе близ Берлина. «Свободн. Воспит.». 1909—10, № 11.
Преображенский, С.—Бойскауты. М. 1915.
Родин, А. Ф. и Марц, В. Г. — Клубы для детей и подростков.
Изд. «Народный Учитель»,. М. 1919.
Ридер, Р. — Трудовое воспитание. Изд. «Свободн. Воспит.». М.
1918.
Р. Е. — Детские республики в Америке и Англии. «Русская Шко-
ла». 1914. № 4.
Стенли Холл.—Социальные инстинкты у детей и учреждения
для их развития. Изд. «Школа и Жизнь». Птг. 1913 (в извлечен.).
Фариа де Васконселлос, А. — Новая школа в Бельгии.
Изд. «Свободн. Воспит.». Изд. 2-е. Наркомпрос. М. 1919.
Харди Лилиен.—Дневник детского сада. Изд. 3 «Задруги».
М. 1919.
Шоен, X.—Школы на открытом воздухе.
Бланжеронд. — Уроки-прогулки. Изд. «Свободн. Воспит.».
Вып. XXXXI. ;
Школа, полная жизни.—Ян Лиртгарт и его школа в Гааге,
в Голландии. Изд. «Свободн. Воспит.». М. 1912.
Школа Гораса Манна в Нью-Йорке. Изд. «Свободн. Восп.»
М. 1912.

Шацкий, С. — Дети — работники будущего. 1-я кн. Моск. о-ва
Сетлемент. Изд. «Свободн. Воспит>. М. 1908.
Шацкие, В. и С.—Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой
колонии. 2-е изд. Веер. Союза потр. о-в. М. 1919.
Шнеерсон, И. —Воспитание нравственно-испорченных детей в
воспитательном заведении Ам. Урбан близ Берлина. Изд. «Свободного
Воспит». М. 1912.

VII. СОЦИАЛЬНАЯ ОБСТАНОВКА ЖИЗНИ ДЕТЕЙ И
ШКОЛЬНИКОВ.
Мелочи жизни. Дежурство. Должности, распределение функ-
ций среди детей. Помощь младшим. Обслуживание. Уход за
классом. Праздники. Прогулки-экскурсии. Жизнь школы.
Собрания детей. Дневники. Детский производительный труд.
Хозяйственно-экономический обиход школы и детского
дома. Самообслуживание. День школьника. Забота о пита-
нии. Уход за двором и садом. Границы детского труда.
По словам Пейо, «самое незначительное на первый взгляд
действие, если оно повторяется недели, месяцы, годы, составляет
в итоге огромную цифру, которая врезывается в нашей органи-
ческой памяти в форме неискоренимой привычки». «Есть неза-
метные моменты,—говорит Гефдинг,—которые действуют на
детей не менее тех, когда родители стараются влиять на детей с
ясным педагогическим сознанием» 1),
Так характеризуют известные психологи Пейо и Гефдинг
влияние незаметных, мелких, но непрерывных воздействий воспи-
тателей на ребенка в мелочах его жизни, которым мы обычно
придаем так мало значения. Когда приходится говорить р том,
что социально воспитывает детей—об обстановке их жизни, нужно
всегда учитывать этот психический закон влияния повторяемости
действий на их напряженность. Окружающая детей Обстановка
постоянно находится перед их глазами. Если они ее не замечают,
привыкая к5 ней, то это не значит, что влияние ее исчезает и
прекращается. Кроме того, эту обстановку нельзя мыслить, как
что-то неподвижное, раз установленное. Она меняется. Даже
больше: детей манят и пленяют самые будничные, самые маленькие
дела и делишки в их жизни, лишь бы они были частью их «настоя-
щей» жизни. Для них еще нет малых и больших дел. Продолжая
заполнять душу постоянно сменяющимися и обновляющимися
1) Гефдинг — «Этика, или наука о нравственности», стр. 190.

впечатлениями, она продолжает бить по одному и тому же месту,
и как капля долбит камень не силою, а часто падая, так и она
оставляет в душе ребенка неисчезающие следы.
Важно и то, что создание этой мелкой обстановки в сущ-
ности дело не особенно сложное. Обстановка детской, как извест-
но, уже воспитательно действует на моральную сторону жизни
самого маленького ребенка, внедряя ему путем повторения зри-
тельных, слуховых и осязательных ощущений бессознательные
автоматические привычки. Опрятность — социальное свойство,
потому что, предохраняя ребенка от заразы, болезни, в то же
время создает благоприятные условия жизни для других. Рядом
упражнений она очень рано прививается ребенку. Некоторый
порядок в обиходе ребенка, в питании, в смене сил и отдыхе —
маленький, но прочный толчок к будущей его самоорганизован-
ности и самодисциплине. Не даром когда-то тугое пеленанье детей
было символом воспитания в будущем послушных детей. Мать,
устраивая детскую, может сознательно задуматься над ее обста-
новкой именно с этой стороны или по крайней мере знать цену
всех этих мелочей.
Работа руководителя детского дома в этом направлении
должна всегда соединяться с ясным сознанием, для чего, с какою
целью она делается. Ведь и в прошлом мы создавали эту социаль-
ную обстановку жизни детей, но чаще всего смутно, интуитивно
и потому без яркой последовательности, без. системы. Между
тем из тысячи мелких фактов и черт слагается изо дня в день
даже привязанность ребенка.
Окрашенная ясным сознанием глубокой цели, эта мелкая
будничная ежедневная работа в глазах педагога приобретает свою
ценность и красоту, может быть, не меньшую, чем крупная орга-
низационная работа среди детей, потому что ясны ее результаты
и ее значение. Сознание цели этих мелких занятий увеличивает
их продуктивность.
Наконец, эта обстановка является неизбежным обязательным
спутником всякой социальной деятельности педагога, как бы ни
были сложны все дальнейшие организационные действия педагога,
как бы ни были углублены его педагогические приемы воспитания,
выливающиеся в специальные детские организации среди детей и
для детей. Как бы совершенно они ни были задуманы и талантливо
выполнены, все равно им предшествует и их сопровождает согла-
сованная с ними обстановка. Без нее они всегда тепличны и не-

жизненны. Она служит фоном социальной картины жизни детей
и только выпуклее подчеркивает ее содержание.
Детский дом вырастает из учреждений, до него существовав-
ших, путем эволюции их; он черпает свой материал из той среды,
которая детей окружает. Сами дети—обитатели детского дома и
продукт этой среды—не родятся, хотя бы и в моменты революции,
готовыми к тому, к чему зовет их революция. Точно так же и
обстановка жизни детей в детском доме не представляется чем-то
в роде новой декорации в театре, заменяющей старую и дающей
полную иллюзию смены жизни. Мы только переустраиваем ту
обстановку, в которой жили и живем, вливая в нее, а не мимо
нее, новое содержание. Пока нет новых мехов, старые мехи не
будут брошены; иначе мы можем умереть от жажды. Вот почему,
повторяю я, наша социальная работа в детском доме при добром
желании, порыве и подготовке возможна и для нас, старых педа-
гогов. Лишь была бы в нас сильна и упорна эта тяга к новой
обновленной жизни, сознание того, что наша жизнь вместе с
детьми тоже впереди, а не позади нас.
Когда я перейду к изложению обстановки школы и обычного
уклада жизни учащихся в классе и вне класса с целью внедрения
социальных элементов, то мне придется тоже говорить об обще-
известных каждому учителю фактах и педагогических приемах,
которыми он живет и пользуется постоянно в школе. Как-то даже
неловко говорить опытному учителю об этих заурядных явлениях
школьной жизни и давать им освещение. А в этом освещении вся
разгадка трактовки вопроса об условиях социального воспитания
учащихся не только в ближайший период жизни русской школы,
щ и в более отдаленной перспективе, когда, как казалось бы нам,
будут раскрыты более широкие возможности строительства со-
циальной жизни детей и взрослых.
В дальнейшем изложении поэтому придется нам столкнуться
даже и с некоторыми устаревшими педагогическими терми-
нами, с которыми новая педагогика соединяет, однако, новые, не
всегда обычные понятия.
Дежурство детей — традиционная форма участия детей в
жизни и работе всякого приюта и школы. О нем приходится ду-
мать и в семье, когда там есть несколько детей. Между ними
тогда необходимо устанавливать своего рода дежурство, плано-
мерное участие в домашнем обиходе. Сегодня Ваня накрывает

на стол, а завтра—Маня. Сегодня один отпирает ставни, на дру-
гой день—другой. И так во всем.
Оно носит принудительный характер обязательной для детей
работы-, потому что оно у нас обычно имеет форму принудитель-
ного, подневольного труда учеников по назначению учителя. С
нескрываемым недовольством они выполняют иногда эту «барщи-
ну», а если мирятся и даже интересуются ей, то только в силу
присущего им живого темперамента, жажды движения и действия.
В связывающей и гнетущей атмосфере приюта это, может быть,
единственная форма живого движения детей.
Дежурства в такой форме немыслимы в детском доме, но
самый принцип планомерного участия детей в домашнем обиходе
неизбежен и необходим, как проявление социального построения
жизни детей.
Все это целиком переносится в школу. Разве школьники не
могут взять в свои детские руки это дело? Свой старшина, вы-
бранный из своей среды, или коллегия старшин возьмет в свои
руки дежурства, распределит их между другими по очереди.
Можно вместе с ними установить обязанности и ответственность
по дежурству: уход за классом, учебными пособиями и т. п.
Здесь неизбежен своего рода компромисс в распределении
детских должностей: дежурства, наряды и т. п. выполняются
всеми без исключения детьми по очереди, а затем постепенно,
с развитием самоуправления состав дежурных пополняют путем
избрания более пригодных лиц. Однако и при этом надо избе-
жать несменяемости в выполнении этих обязанностей. Вообще
разделение труда вполне уместно в форме некоторой специали-
зации функций в соответствии с их симпатиями и наклонностями.
Учащиеся разобьются на группы, получится то здоровое соревно-
вание детей, которое всегда возникает среди них при всяком деле.
Инстинкт соревнования очень рано возникает у детей. Его нельзя
уничтожить, но следует добиваться облагорожения методов со-
ревнования и сокращения области его проявлений там, где он
переходит в азарт или зависть. При использовании его живое
одушевление детей скоро вознаградит учителя за попытку, может
быть, и не совсем легкую, съютить детей около их же разно-
образных интересов. А ответственность за результаты работы
детей останется той же, как и при системе принудительного де-
журства, несмотря на то, из какого источника она будет ис-
ходить.

Психологи-педагоги указывают нам, что у детей есть много
наклонностей, привычек, свойственных каждому из них индиви-
дуально. Есть свои интересы и привязанности у каждого. Почему
не использовать-их в распределении разнообразных обязанностей
. детей; их можно связать с ежедневным уходом за помещением
.детского, дома, школы, за их обстановкой. Сами дети, соответ-
ственно своим способностям, распределят между собою дежур-
ства. Если один из них или группа детей обладает специально
хозяйственными наклонностями,—а такие среди детей всегда
есть,—таким детям, любящим хозяйственный распорядок, вве-
ряется заведывание хозяйственной обстановкой жизни детей.
Дети с некоторым художественным вкусом следят за украшением
комнат. Дети-«гигиенисты» следят за чистотой комнат. Дети с
развитым «чувством природы»—лучший элемент при организа-
ции ухода за цветами, маленьким садиком или цветником. Люби-
тели сельского хозяйства—хорошие огородники. В конце-концов
каждой группе детей, за редкими, может быть, исключениями,
.найдется свое любимое дело, за которое дети любовно возьмутся,
хотя оно будет иметь для них обязательный характер урочного
дежурства. Среди дежурных выделяются дети с организационной
жилкой, своего рода инструктора: на них ляжет организационная
работа распределения дежурств. Если дети интересуются работой
по дежурству, для них упрощается самая мысль ответственности
их за других, исчезает признак его внешней принудительности.
Будут ли посильными для некоторых детей эти новые функ-
ции? Высокий ребенок достанет до гвоздя, где должна быть по-
вешена картина, малыш—нет. Для одного сил хватает на один
час дежурства, другой терпеливее и упорнее в работе. Сами дети
учтут возраст и силы сотрудников по дежурству. Нередко бывает
при этом так, что сильные и здоровые дети сами возьмут на себя
более тяжелые функции, освободив от них более слабых малышей.
Им нравится покровительство слабым. Сознание физического
превосходства одних над другими, такое естественное и неиско-
ренимое в детях, будет использовано в лучшем направлении.
Трогательно иногда видеть, как подростки заботятся о млад-
ших, как умело реагируют на проявления их капризов, жадности
или жестокости, как много проявляют внимания и ласки. Малыши
слушаются их больше, чем руководителя, с огромной радостью
встречают их участие в свободных занятиях и играх. Чуждаясь
взрослых, подросток только тянется к сверстникам. Во француз-

ских материнских школах мы наблюдаем организованную по-
мощь старших девочек младшим («маленькие матери»). Интерес-
ную картину совместных отношений между старшими и младшими,
детьми дает Лозинский в книге «Первый детский городок имени
Коминтерна». В детском доме после двух-трех недель совмест-
ной жизни младшие дети избрали себе старших сестер и старших,
братьев, на обязанности которых лежали первые заботы о физи-
ческом и социальном воспитании младших. По совету воспитате-
лей, Старшие ведут дневники этой своей работы, которые рисуют
мысли детей по этому вопросу и некоторые черты их взаимо-
отношений:
«Надо знать все свои недостатки и иметь силу их побеждать,
чтобы работать с младшими» (мальчик 14 лет).
«Заботясь о маленьких, становишься мягче; перед младшими
старший чувствует себя более ответственным, и хочется все сде-
лать как можно лучше» (девочка 13 лет).
«Надо иметь хороший характер, так как иначе можешь по-
вести брата на плохую дорогу жизни» (мальчик 15 лет).
«Забота о маленьких должна выражаться в ласковом отно-
шении. Ребенок должен быть совершенно свободен и должен как
можно больше развивать свое творчество. Ребенка нельзя биты
ни в каком случае, так как это вырабатывает в нем злой харак-
тер и упрямство» (дев. 15 лет).
«Не надо приучать детей к зубрению, а надо помогать им.
развиваться самостоятельно» (дев. 12 лет).
«Надо рассказывать и заинтересовывать детей беседами:
с том, что нас интересует и почему, но ничего не делать
вместо детей» (мальчик 14 лет).
«Забота о маленьких учит нас психологии; мы узнаем, ка-
кими мы сами были раньше, и узнаем наши собственные особен-
ности» (мальчик 13 лет).
По отношениям с младшими наметились три основных типа..
1) девочки, которые в этом находят выход для своего материн-
ского инстинкта, 2) группа, которая интересуется детьми, как:
объектом наблюдения, и 3) группа, которая понимает свою задачу,,
как прививку ребенку тех или других черт нравственного по-
рядка.
А вот из области взаимоотношений между старшими и млад-
шими: «Однажды ко мне подошла Капелька и о чем-то меня по-
просила (пишет старшая сестра), а я в эту минуту прикрикнула

на нее; а она говорит, что мне такая мама не нужна. Сижу ве-
чером й жду, пока примет Капелька рассказать мне, что она
сегодня делала; она не приходит. Встречаю ее утром; она от
меня убегает; тогда я поняла, в чем дело; взяла ее с собой
із комнату тишины и стала спрашивать, почему она от меня убе-
гает. А она говорит: «Я не имела, на чем писать, и подошла
к тебе, чтобы попросить кусочек бумажки, а ты раскричалась,
ж>т я и подумала, что такая мама мне не нужна, и убежала».
Я не знала, что мне делать: жаль было бросить ее и ее дневни-
чок; поэтому говорю: «На тебе, Капелька, твой дневник и бумагу
и ко мне больше не приходи». Тогда она сказала: «Я уже не хочу
уходить, я останусь с тобой, буду твоей дочкой, только ты не
кричи на меня».
Когда в уличном клубе Боровича возник вопрос о выборе
.дежурных по клубу самими детьми, обнаружился неожиданный
факт: «оценка кандидатур детьми вполне совпала с оценкой
взрослых: совершенно без всякого нашего влияния были выбраны
з дежурные вполне подходящие дети из числа намеченных нами
на нашем совещании». Как желали сами организаторы клуба,
были выбраны именно злые проказники, буяны. «Доколе буян со-
стоял в дежурных, его поведение было полно достоинства, так что
человека и узнать нельзя было. При выборах мальчики упорно
игнорировали девочек; однако, когда им была объяснена вся не-
справедливость и недопустимость такого обхода, они сдались,
но—любопытное—в данном случае выбор пал уже на наиболее
солидных, положительных и благонравных посетительниц дома».
Живое одушевление детей облегчит воспитателю нелегкий
труд—суметь- съютить их около разнообразных интересов, тре-
бующих систематической ежедневной работы. Будут отступле-
ния и погрешности в соблюдении этой системы, но их разве нет
при прежнем порядке дежурств? Пожалуй, даже больше. Во вся-
ком случае ответственность за внешний порядок останется
прежней, как бы ни было организовано соблюдение его; только
он будет сопровождаться более сознательным отношением к нему
самих детей. Создастся идея трудовой ответственности; она бес-
сознательно живет в детях, проявляется в их взаимных отноше-
ниях, в играх. Здесь она выльется в живое «дело», необходимость
и серьезность которого дети признают на каждом шагу.
Правила дежурств дети вырабатывают сами. Они вообще не
так сложны, чтобы нуждались в подробной регламентации учи-

теля. Дети дежурят уже с 4 лет в детских домах, и отправляют,
свои обязанности очень серьезно, чувствуют интерес и /ответ-
ственность, точно несколько вырастают даже во время дежурства,,
становятся солиднее. Опыт назначения на более ответственные
дежурства шалунов был мною испытан с полным успехом.
В то время как налаживается жизнь школы или детского
дома, естественно, возникают в ней и разные должности уча-
щихся—временные, скоро упраздняемые и постоянные. Не надо
их поэтому искусственно создавать и заранее предусматривать..
В описаниях отдельных видов детской и школьной деятель-
ности мы будем встречаться с ними на каждом шагу. Как в обще-
ственной жизни взрослых постоянно с осложнением ее вырастают
все новые и новые функции и их выполнители, как часто эти
функции создаются наперед бюрократически, съедая производи-
тельность труда обилием его выполнителей, так же идет диферен-
циация труда в каждой детской ячейке, как бы она мала ни была:
так же этот труд бюрократизируется преждевременным обилием і
создаваемых для детей функций, которые жизнью пока не вы-
званы к деятельности. Нельзя назначить заведующего чистотой
школы, пока не завершена капитальная уборка мусора после
ее .постройки. Нельзя думать о дежурных по украшению комнат,
из которых героическими средствами не изгнаны клопы и тара-
каны. Как могут дети заведывать библиотекой, не приведенной
сначала в порядок? Надо знать, когда, для какой цели во-время
можно использовать труд детей.
В связи с дежурством останавлюсь еще на другом, тоже мел-
ком, явлении школьной жизни, так часто принимающем нежела-
тельные формы, которые можно и должно направить в лучшую
сторону. Учитель народной школы, особенно деревенской, в глу-
ши, не может избежать неприятной необходимости держать детей»
на посылках, пользоваться их личными услугами. В их помощи
он беспрерывно нуждается. Как часто эта сторона школьной
жизни ведет к злоупотреблениям, к обвинению учителя, иногда
несправедливому и незаслуженному, в эксплоатации детского
труда. А между тем, повторяю, такое пользование детским тру-
дом неизбежно, даже желательно, если только дать ему надлежа-
щее направление. Принцип сотрудничества детей и учителя (кто
станет это отрицать!) должен быть проведен в жизнь практи-
чески, а не в теории. Пусть учитель даст возможность ,и случае
самим ученикам разобраться в этом разнообразии поручений-

и дел, которые они «должны» бы выполнить в качестве работни-
ков школы. Эти поручения — не проявления каприза учителя,
их можно классифицировать, обсудить вместе и пустить в школь-
ный обиход опять-таки при участии самих детей. Места для
эксплоатации, конечно, при этом не будет, не будет поводов за-
подозреть учителя в злоупотреблении своей властью.
Принцип сотрудничества детей со старшими, с взрослыми
сам по себе полезен и ценен с социальной точки зрения. Дети так
любят оказать личную услугу воспитателю даже тогда, когда они
не любят его; внутренняя потребность деятельности, движения
сильнее личного чувства недоброжелательства.
Использование детского труда диктуется условиями жизни
всякого правильно поставленного детского дома в его трудовой
обстановке, в разделении труда детьми и взрослыми между со-
бою. В этой обстановке трудно отделить общественный и лич-
ный элемент труда друг от друга; всякая услуга освещается под
углом зрения нужной для всего коллектива работы, касается ли
она личных интересов детей или личного интереса воспитателя.
Первые навыки участия в работе для взрослых дети полу-
чают еще в семье. Потом они переходят в организованную
систему помощи детей взрослым.
Участие детей в дежурстве и уходе за обстановкой уже вы-
деляет из них любителей природы и искусства в самых прими-
тивных формах. Уход за цветами в семье и детском до-
ме—первый опыт применения сил этих любителей природы.
Обычно этот уход носит индивидуальный характер. Каждый лю-
битель, из детей имеет свой цветок и бережно ухаживает за
Ним. Но могут и должны быть цветы в детском доме, как обще-
ственная собственность. Уход за ними—обязанность всего кол-
лектива детей, но на первых порах более увлекаются им те из
них, которые более склонны к этому занятию. Они «заразят»
других, а если и нет, то эти «другие» будут иметь свои интерес-
ные занятия, тоже любимые и дорогие им. И та и другая группы,
выполняя лично только им интересное поручение, сознают и чув-
ствуют выполнение его, как часть общего, дружного товарище-
ского дела, полезного другим.
Уход за цветами , в классе носит тоже преимущественно
индивидуальный характер. Каждый имеет свой цветок и бережно
ухаживает за ним, но могут быть цветы школьные. Наиболее
редкий цветок, ценный по качеству и требующий особого ухода,

может быть выделен как общественная собственность. Почему бы
не осуществить уход за такими цветами общим сотрудничеством
детей?
Только при этом условии возможны «уголки природы», ко-
торые должны быть в каждой школе и которые являются созда-
нием самих детей: они их заполняют и оберегают.
Для любителей искусства среди детей захватывающий инте-
рес может создать украшение комнат и классов, где
они занимаются, где они живут. Обычно оно принимает исключи-
тельный характер. К празднику, к елке дети всей дружной семьей
убирают рекреационную комнату, собирают для нее украшения.
Все помогают взрослому руководителю и без его помощи обой-
тись не могут. Проходит праздник, наступают будни, цветы под-
сыхают и опадают, покрываются пылью ветки зелени и елки.
Наступает момент, когда все это из-за гигиенических соображе-
ний исчезает со стен. Думать, что дети способны часто проявлять
такую массу исключительной энергии и порыва, нельзя. Но ме-
жду ними уже во время этой случайной работы выделилось не-
сколько человек, с особой любовью, вкусом и ловкостью убирав-
ших комнату, более упорных в работе. Они дают педагогу богатый
материал для будничной организационной работы по украшению
комнат, дают повод создать кружок детей для ухода за ними
ежедневно, не в виде экстраординарной и непосильной для детей
массовой и продолжительной работы, а постоянного украшения
комнат в скромных размерах, с одним цветком на окне, зеле-
ными веточками, картинами, часто меняющимися. Что сильнее
и глубже затронет душу ребенка: эти ли постоянные впечатле-
ния, мелкие и будничные, постепенно переходящие в привычку,
или яркая, но мимолетная картина красивой обстановки? Послед-
няя оставит незабываемый след, но прочнее—переживания буд-
ней; они постепенно наслаиваются друг на друга и закрепляют
себя в душе ребенка. Для него, как и для школы, должна быть
не нужной нарочитая красота. Чем больше в ней элементов
естественности и безыскусственности, тем лучше. Дети горды—
они сами украшают стены. Орлова дает такую сценку из жизни,
детского сада: «Стася в мое отсутствие забрызгал стену супом.
Дети возбужденно рассказывали мне об этом. Указывают на эту
стену, как некрасивую, отмечая красоту чистых стен... Детей
привели в восторг чисто вымытые доски, на которые во время
еды они ставят тарелки, кладут хлеб. Они так трогательно обе-

регали их не только от супа и каши, но даже и от хлебных
крошек»г).
Мои частые наблюдения над жизнью деревенской школы
укрепили в убеждении, что такая забота об украшении класса,
может быть, ей посильна более, чем городской школе. Неизба-
лованный пестротой обстановки жизни в городе, школьник при-
выкает дорожить школой, классом, как единственным местом в
деревне, где находит уют и уютную, сравнительно с деревенской
избой, обстановку. Она и повыше, и светлее, и почище избы.
Украшение своего класса — неисчерпаемая радость для него, и
я видел убогие школки, в которых цветы на окнах были пред-
метом постоянного ухода детей. И это достиглось только упор-
ным желанием учительницы постепенно приучить к этому ухо-
ду. «Скоро ли вы добились такого успеха?» спрашивал я. «01
не скоро! Были хулиганские выходки, но они сами собой исчез-
ли». Именно само собой — очень меткое и верное выражение. В
школьной жизни все бы и должно делаться так же, само собой,
т.-е. вытекать из постоянной незаметной работы учителя.
На первых порах будут свои уклоны и ошибки в уходе за
классом, господство шалунов и озорников нет-нет да и скажется.
Но и при обыкновенных условиях классной дисциплины и ухода
за школой борьба с ними неизбежна. Где и когда она будет успеш-
нее, учитель скоро увидит. Правильно ли утверждает Стенли
Холл, что «к детям, если они не предоставлены их естественному
ходу развития, уповая на их здоровый инстинкт, нужно применить
какие-нибудь внешние механические средства, предохраняющие
их от теоретико-познавательного пугала, называемого сомне-
нием»? Стоит ли гнаться за этими механическими средствами
любящему детей учителю!
В уходе за обстановкой детского дома и класса на помощь
руководителю приходит весь детский коллектив. При отсутствии
такой помощи и групповой совместной работы уклонения и ошиб-
ки в уходе за домом и классом проявятся даже в более резких
формах, потому что вожаку шалуну в последнем случае не проти-
востоит интерес коллектива. Что в этом случае поможет побе-
дить— индивидуальная воля педагога или воля этого коллектива,
хотя и скромного по силам,—для меня нет сомнений.
1) Орлова, Р.—«Из дневника детского сада». М. 1918, стр. 32—68.

Уход за обстановкой школы с введением программ ГУС'а
приобретает характер постоянной связи его с учебными заня-
тиями школы, как выражение детского труда в школе и как вне-
дрение в школе в ее обиход связи с жизнью в трудовых занятиях
детей в школе. С первого года обучения участие детей в изуче-
нии природы соединяется «с украшением школы». Они приводят
в порядок класс и украшают его, производя «счет детей, мебели,
пособий и т. д.». Они усваивают гигиену уборки помещения, ра-
циональное подметание пола — при открытых форточках, со
щеткой по росту и т. п., обтирание пола мокрой тряпкой и т. п.,
пользование уборной. Изучая листопад, собирая красивые листья
и мхи, они «устраивают живой уголок в классе». Зимой дети,
участвуя в утеплении школы, производят иллюстративные рабо-
ты и вычисления. Даже уборка и подготовка октябрьского празд-
ника связывается с наблюдениями над природой, потому что для
праздника используется «природный материал». Заучивание стиш-
ков и песен связывается с трудовыми процессами детей. Также
построены на втором году обучения геометрические вычисления
и измерения. Школьное хозяйство в целом дает материал для вы-
числений в пределах 1.000.
Та же идея совместной работы может быть проведена в
связи с увлечением детей всем, что выходит за рамки будней,
обыденщины и захватывает их, как дикарей, яркостью красок,
резкостью впечатлений, при устройстве детских праздников.
Праздники устраиваются при участии того же самодеятельного
коллектива детей. Обычно и программа праздника, и план вы-
полнения и участия его — все это идет «сверху», надо признать-
ся—в очень красивом виде и производит глубокое впечатление; но
дети остаются только исполнителями. Правильно при этом го-
ворят, что сами дети устраивают праздник, сами хлопочут около
него, проявляют интерес к нему и самодеятельность. Да, это так,
но, мне кажется, было бы лучше, если бы весь праздник во всем
своем объеме был устроен ими самими; может быть, незамыслова-
тый, но зато глубоко захватывающий детей. Такие праздники
могут чаще устраиваться, не выбивая жизнь детей из ее обычной
колеи.
Почему не позволить им самим найти и установить дни та-
ких праздников в связи с выдающимися моментами в жизни шко-
лы и детского дома? Содержание их подскажет им прочитанный

рассказ или беседа с воспитателем. Он не останется молчаливым
свидетелем живого обмена мнений среди детей, их предположе-
ний и проектов. Они сами захотят воспользоваться его помощью.
В этом отношении в нашей советской жизни выработались
своеобразные «дни» и «недели», или празднично, или с трудо-
вой окраской, или то и другое вместе, приуроченные к опреде-
ленным моментам или запросам жизни. День молодежи, день ма-
тери, неделя ликвидации неграмотности—все это широкие обще-
ственные явления жизни. Но почему не мог бы иметь такие свои
дни каждый школьный и детский коллектив? День ржаного ко-
лоса, день вымытого полотенца, день исторического кургана (бе-
ру конкретные типы школьных дней).
Что сильнее и глубже затронет душу ребенка: эти ли более
мелкие, но самим ребенком проделанные приготовления к празд-
нику и своему дню, им самим выбранные материалы для него, или
этот фееричный праздник, поражающий яркостью красок и раз-
нообразием? Думаю, что более длительное влияние окажут эти
скромные, но лично им выполненные, для него чрезвычайно от-
ветственные подготовительные действия и выполнение программы
праздника, хотя самая программа его с точки зрения взрослых не
будет столь импозантной и систематичной, по плану построенной.
Полезно ознаменовывать праздниками выдающиеся события
местной жизни и школы. Надо же знать, что их дети пережи-
вают глубже, острее; впечатления от них сильнее; результаты их
поэтому воспитательнее и в социальном отношении. Заграничная
школа учла это. Там, например (беру случайно один конкретный
факт), в одной «новой» школе был устроен школьный праздник по
случаю окончания моста, устроенного учащимися по постано-
влению школьного парламента. Мы точно боимся или стыдимся
громкого выявления мелких (в наших глазах) событий детской
жизни. У нас открытие и закрытие занятий перестают быть
праздниками. А за границей население знает хорошо эти празд-
ники. Если дети могут вести метеорологический календарь, то с
неменьшим интересом они могут дать календарь празднеств ин-
тернациональных, родных и местных, включая сюда и праздники
Специально школьные. Радостные и более или менее выдающиеся
события местной жизни всегда могут быть празднично подчерк-
нуты, если они в особенности близки и понятны детям. Случай-
ность возникновения их вполне естественна.

Другие детские праздники принимают регулярный/ тради-
ционный характер. К ним должны быть отнесены все революцион-
ные праздники.
Еще более глубокое значение детские праздники принимают
в школе, как в организованном государственном учреждении. В
ней особое социальное значение придается праздникам. Совет-
ская власть учла их и настойчиво проводит привлечение к празд-
никам молодежи и учащихся. В дореволюционной России старая
власть пыталась пропагандировать путем приказа празднование
в школе царских дней. Но эти царские дни и в среде взрослых бы-
ли обычными будничными днями, такими они почти всегда были
и в школе. Рядом с ними процветало празднование 19-го февраля,
памятное крестьянам, как день падения крепостного права.
Праздник, связанный с революцией, должен быть по преимуществу
массовым, творчески-активным, общественно организованным.
Педагогические требования для правильной постановки
праздника: 1) Соответствие всей программы, всего материала
возрасту детей. 2) Возраст и состав их должен быть относитель-
но однообразен (8—10 лет, 10—13 лет, 13—15 лёт). 3) Он за-
ключает в себе какую-либо идею, которая объединяет все его
элементы. 4) Педагогическая основа его: активность и самодея-
тельность всех участников. 5) Он должен быть спокойным, лишен-
ным ненужного нервирования, протекать стройно и организо-
ванно, не вызывая никакой суетливости и суматохи. 6) Празд-
ник учитывает физические возможности детей: питание, расстоя-
ния и т. п. 7) В нем не должно быть ничего грубого; он должен
вызвать в детях этические переживания, опираясь на альтруи-
стические и социальные инстинкты, а не на низменные, нисхо-
дящие в прошлое человечества 1). Цель революционного празд-
ника: объединение детей данного коллектива и школьных коллек-
тивов. Социальное значение его очень велико. Вот почему можно
и желательно отмечать праздником дни местных революционных
воспоминаний, не имеющих общегосударственного значения.
Не слишком ли много будут дети праздновать? Если таких
праздников наберется до 6—7 в год, это не будет много; мож-
но календарно их предвидеть: октябрь, январь, март, май. Начало
занятий и конец их. День летнего праздника (ржаной колос или
сбор плодов). Годовщина открытия школы. День молодежи и т. п.
1) См. ст. Марца «Детск. праздн.», «Вести. Просв.», 1922, № 2.

Прогулки; детей. Они и так ведут их без всякого руковод-
ства со стороны и, как кажется многим педагогам, неорганизо-
ванно, хотя и скопом, вместе. Шумной ватагой бросаются дети,
предоставленные самим себе, во двор, в сад, на площадку. Но при-
смотритесь к ним. Вы увидите у них свои группы, свои порядки,
своих вожаков и распорядителей. Они сюда вносят то обществен-
ное стадное начало, которое инстинктивно проявляется в них в:
своих примитивных формах. Педагог стоит в стороне от таких
прогулок детей или, наоборот, сам «организует» их. И какое
различие между теми и другими! Последние тоже проходят ожи-
вленно, но в них меньше непосредственности, больше выдумки,
меньше наивной простоты, меньше непосредственного детского
увлечения и творчества. Отсюда вдумчивый воспитатель может
сделать вывод о том, что, прежде чем думать об организации де-
тей извне волей и под руководством взрослого, надо суметь по-
дойти к тому, что они сами организуют, и, сохраняя их свободу
самоопределения неприкосновенной, только быть товарищами в
этих прогулках, зорко следя за всеми проявлениями их индиви-
дуальной и коллективной инициативы. Это наблюдение дает ему
возможность потом учесть все особенности детских характеров,
когда они сами почувствуют нужду в организации при содействии
взрослого -руководителя.
Во время этих прогулок в стенах двора и сада школы и дет-
ского дома, не говоря уже о том, когда прогулки переносятся
за стены усадьбы, как мы видели выше, можно наблюдать страсть
детей к собиранию и коллекционированию того «хлама», кото-
рым они наполняют, так сказать, «походя» свои карманы. Ка-
ждая мелочь этого хлама для них ценна, попадаются у них и
предметы, интерес к которым педагог может сделать общим.
И почва для правильного коллективного коллекционирования
уже готова на материале самих детей. Все их интересует, все
им хочется осмотреть, взять с собою.
Результаты детских ближайших экскурсий, до сих пор со-
провождавшиеся, как и их обычные прогулки, грудами мусора rf
хлама в их карманах, в детских уголках, ящичках и мешочках,
постепенно ими самими выбрасываемого, переходят в образова-
ние того же детского музея, о котором мы говорили уже
выше и который они берегут и пополняют сами совместными си-
лами, совместно обсуждают, что им для этого музея ценно и

что—нет. Детский музей—это не школьные коллекции, а музей
обихода детской жизни; здесь место и самодельной игрушке ре-
бенка, и кукле, и тем мелочам, которые характеризуют детскую
жизнь и детские вкусы. В организации их определятся настрое-
ние детей и их наклонности. Вполне естественно, что из этого му-
зея те же дети будут брать коллекции для своих детских занятий
и игр. В школу они потом придут уже с ясным представлением о
значении школьного музея, коллекционирования предметов, не-
обходимых для школьных занятий, как коллекционировали они
свои безделушки, ценные им по своему значению, в дошкольный
период. Почему не признать эти детские прогулки своего рода
экскурсиями детей, ими самими организуемыми (об экскур-
сиях см. в гл. V).
Жизнь школы. Перехожу к ряду мелочей специально
школьного обихода детей, где они тоже проявляют социальные
чувства.
Проверка неявившихся учеников в класс прини-
мает нередко форму нудного, скучного опроса учителем детей.
А опыт показал, что часто сами дети легче и скорее разбираются
т. этом вопросе, лучше знают, кто и почему не пришел в класс.
Почему бы им же не предоставить это «право» разбираться в
детских манкировках? Учитель не останется в стороне безучаст-
ным. Но он проверит только результаты подготовительной ра-
боты учащихся. Будьте уверены, что они, предоставленные са-
мим себе, серьезно отнесутся к этой обязанности. Не опасно
дать им проделать организованно то, что они так, походя и слу-
чайно, проделывают в классе. Достаточно каждому из нас вспо-
мнить свои школьные годы. В этом приеме, в его содержании
кроется не только идея товарищества, но и идея сознательного
отношения к окружающей товарищеской обстановке. Дети луч-
ше учителя сумеют осветить ее. Это не исключает того, чтобы
сам учитель знал хорошо семью детей, но он лучше узнает ее
при участии детей.
По мнению Монтессори, распределение детей в
классе — первая стадия коллективного воспитания. В самом де-
ле, дети приходят в класс. Учитель рассаживает детей на партах.
Эта рассадка может быть произведена «распоряжением» учитель-
ницы. А лучше, если это сделать, поговорив с детьми, выяснив,
зачем так их распределяют, объяснить, что можно объяснить.

Вместе с украшением класса можно связать распреде-
ление по стенам класса учебных пособий. Простое ме-
ханическое выполнение распоряжения учителя превращается в
живое, деятельное участие в распределении по плану, вырабаты-
ваемому учителем вместе с учениками. Они способны понять по-
следовательность смены пособий в связи с учебной работой, со-
знательно относясь к этой работе, так сказать, руководить ею.
Обсуждение этого маленького вопроса введет их в область педа-
гогической работы вместе с учителем.
Были удачные опыты, когда дети старшего отделения в сель-
ской начальной школе почти самостоятельно снабжали пособия-
ми стены младшего и среднего отделений. Под общим руковод-
ством учительницы они знали, когда и что сделать. Их силами
производилась очень серьезная педагогическая работа, серьезная
не только в их одних глазах. Она и для них в педагогическом от-
ношении была очень важна: в живом действии они тоже как бы
повторяли пройденное. Завязывалась также общественная связь
между отделениями.
Хорошо создавать с учениками учебные пособия
на ходу их школьной работы, от менее сложных форм переходя к
более сложным, в форме изготовления красочных диаграмм и т. п,
Пользуясь этой взаимной заинтересованностью, изготовляя
их для нужд не только своего класса, но и для других классов, не
только старшие помогают младшим, но и малыши могут сделать
кое-что большим. Сколько восторга и гордости доставит им это
занятие, как они вырастут в своих собственных глазах и глазах
товарищей! Из-за этого стоит похлопотать, да и не хлопотать, а
просто подумать. Осуществление этой мысли очень несложно и
нехлопотливо.
Начало ежедневных занятий может быть вполне
установлено вместе с детьми. Они знают свой домашний порядок
и распределение дня. Учитель может не подчиниться их реше-
нию, но по крайней мере обсудить вместе с ними этот вопрос.
Распределение перемен Станет уже общим делом всей школы, по-
тому что затрогивает интересы всех детей, уясняет им значение
всего школьного коллектива.
В работе детей по устройству завтраков обычно на де-
тей возлагается черновая исполнительная работа: они приносят
посуду, кушанье, убирают и приводят в порядок стол и т. п.

Но и на этом не следовало бы останавливаться учителю, если
только он пожелает внести в это занятие детей новое начало са-
модеятельности. Меню обеда соответственно его питательности,
наличности готовых продуктов, забота о том, что принести из
дома, — все это может быть проведено при деятельном участии
учащихся и в учебно-педагогических целях даже даст очень про-
дуктивный результат хотя бы в области физиологии питания, не
говоря уже о том, что дети скорее оценят и поймут значение этих
завтраков, значение организованного участия в них. Школьники
помогут учителю в отчетности, и нисколько не будет удивитель-
но, если они в конце-концов многое проведут самостоятельно,
без указаний учителя, и внесут в организацию их кое-что свое
новое.
Вся дальнейшая работа: в этом направлении формируется
уже в организацию; мне хотелось бы больше всего сосредото-
чить внимание учителя на более обыденных простых приемах
социальной работы детей в школе. Я говорю пока о таких шко-
лах, в которых нельзя установить более сложной хозяйственное
деятельности детей, не о школе, ведущей на своей усадьбе полное
хозяйство, с интернатом или пребыванием детей в течение це-
лого дня, не о школе-коммуне или школе-детском доме.. Нет, мне
хотелось бы подчеркнуть социально-воспитывающие мелочи жи-
зни в самой заурядной школе.
Простой процесс стирания с доски в классе, забота о
чистоте класса, уборка разбросанных бумажек, «общественная»
очередная чистка платья и много, много разных мелочей проделы-
вает учитель при участии учеников. Ведь это и есть сотрудниче-
ство учеников, но неорганизованное, бессистемное и случайное.
Внесите во все это организационный элемент. Духом организа-
ции вообще проникнуты ученики. Влейте организационное нача-
ло во все, что заставляете их делать в классе, сделайте это
дружной товарищеской работой учеников по их выбору, по рас-
порядку, ими установленному. Если дети способны организацион-
но усмирить в своей среде даже шалуна, почему бы им не навести
порядок в классе своими силами, влияя на дисциплину класса.
Обсуждайте с ними школьные порядки и не бойтесь,
что потеряете авторитет. Ученики и так хорошо знают учителя,
изучили его больше, чем он это думает. Такая беседа уже сама
собой предполагает не пассивное отношение учащихся к школе»

хотя и не сопровождается активным выступлением. Они будут
знать, что учитель интересуется их мнением. Полезно, напр.,
поговорить с учениками о неуспевающих товарищах. Они иногда
более осведомлены о домашней жизни товарищей, чем учитель, и
ему не лишне побеседовать с ними об этом.
Программы ГУС'а шаг за шагом в каждой работе учителя
предполагают совместные беседы по всякому поводу. Первые дни
занятий в школе так и озаглавлены: «Беседы с новичками». Бе-
седы о школе, о\ семье, о доме, об окружающем ребенка. Говорит
ли программа об охране детского здоровья, она указывает на
«Беседы и рассказы детей и учителя в связи с этим». Предметом
беседы служат даже разговоры в семье. Потом эти беседы чаще
заменяются докладами, отчетами, проработкой отдельных тем,
т.-е. принимают более систематический характер.
Когда учитель так частично, отдельными эпизодами, а не во
всем объеме будет осуществлять эти скромные начинания, он
проведет везде один важный в педагогическом отношении про-
цесс—призыв детей к обмену мнений, собрания детей. Во всем
этом, как в зародыше, кроется глубоко захватывающая детей
идея организованности, общественного чувства, сознания сообще-
ства детей, как коллектива. А в этом нельзя уже не видеть не-
который успех работы учителя. Случайно, искусственно нельзя
привить детям эту идею. В маленькие сходки детей учитель
вольет струю порядка, установленного самими детьми. Они всегда
умеют указать время и место, когда кому говорить, как вести
собрание. На первых порах все это пойдет без кодекса и устава,
но потом почему бы детям не сгруппировать создающиеся в них
правила поведения на собраниях. Они и это смогут сделать, может
быть, и не без подсказки учителя.
При ведении собраний рекомендуется предварительное озна-
комление детей с предметом собрания. Эти собрания, конечно,
более заинтересовывают взрослых учеников. В детском саду они
носят более интимный характер. Интимность собрания может
быть рекомендована и для самых людных классов школы. Орга-
низационное начало будет введено в них постепенно.
Дети так отзывались в колонии о своих собраниях: «в них
все: всякий может найти себе защиту, на всякого найдется упра-
ва». Таково освещение их со стороны правовой. Скоро они
оценят их и со стороны значения в педагогическом отношении,
хотя бы усилением интереса к учебным занятиям. Не даром дет-

ские собрания иногда называют «регуляторами детской жи-
зни». Существуют специальные работы, рисующие план, схему и
порядок детских собраний, особенно значение их в детском са-
моуправлении. Здесь я имею в виду обиходные ежедневные собра-
ния детей по всякому поводу.
Скромно, несложно проходит деловой день в маленькой
школе, небольшом детдоме, в временной, непрочно сложившейся
колонии, живущей на даче. Но в этот день дети переживут очень
многое, что мы, взрослые, переживаем целым рядом дней. Полезно
приучить детей к известной обобщающей работе за истекший
день. Полезно ежедневно в небольших группах, отдельных клас-
сах подводить итоги дня общими силами детей. Это содействует
общественной самооценке детей. Реже такие итоги дает весь кол-
лектив.
Дневники — хороший опыт такого подытоживания. Они мо-
гут быть и индивидуальными и коллективными. Но они во всяком
случае не должны являться вмешательством в интимную жизнь
подростка, оскорблять его чувство. Образец таких коллективных
дневников дает между прочим Шацкий в своей «Бодрей жизни».
Попытку систематического анализа их дает Лукашевич в «Моло-
дой республике». Если педагога отпугивает широкое массовое
применение этой меры, то по отдельным классам это
может быть простой очередной классной письменной ра-
ботой не всех учеников, а по очереди. Это подытожи-
вание естественно связывается с планами следующего дня,
с распределением в нем занятий. Более разнообразны мо-
гут быть предположения о дне детского дома, но и для днев-
ной школки есть о чем подумать и потолковать с детьми. В со-
циальном отношении здесь важно создание коллективной оценки
и планирования своей жизни, тех ее сторон, которые носят по
преимуществу общественный характер. Некоторые педагоги при-
дают значение использованию обычной переписки детей между
собой, иногда пустяковой и шаловливой. Но, исходя из нее, мож-
но создать формы деловой переписки; лишь бы при этом удалось
избежать фальши и искусственности в ее проведении. В жизни
детского дома, построенного на занятиях детей домашним хозяй-
ством, эти детские письменные записки не редкость.
С точки зрения детской психологии и детских переживаний мы
подойдем ко всему остальному укладу жизни детского дома и
школы в более сложных формах их жизни — детском доме-

коммуне, в школе трудовой коммуны, где налажено
уже кое-какое хозяйство, к которому привлечены дети. Нет ну-
жды говорить о том, что сами по себе эти учреждения являются
глубоко воспитывающим социальным явлением в области воспи-
тания. Оно завершает собою учреждения, дающие социальное
воспитание подрастающим поколениям. Как завершение, венец
работы, оно является не сразу, а после целого ряда подготови-
тельных учреждений. Для них должны быть созданы благоприят-
ные внешние условия. В той среде, которая в бытовом отноше-
нии еще мало социализирована и коммунизирована, такого рода
детские коммуны необходимы, и их надо создать, но как первые
ласточки грядущей весны детства, как опыты, как образцовые
примеры. Но приближение к ним возможно. Все, что излагается
ниже, если не целиком, то по частям вполне применимо к обыч-
ной школе: нужна в ней только некоторая завязь общественно-
хозяйственной жизни. В каждой школе она может и должна быть.
Каждая школа должна быть детским домом, как маленьким цен-
тром социальной жизни детей. С таким названием в дальнейшем
мы будем соединять понятие всякой школы.
Раз навсегда установим то положение, что все хозяйство
дома и школы, вся обстановка преломляется в душе, в сознании
детей по-своему, по-детскому. Это детское миропонимание и
надо внести в работу с детьми. Пусть это будет тоже как бы
игрой, забавой с точки зрения взрослого, недостаточно серьезно,
а по-детски наивно, но это наивное заполняет целиком всю душу
ребенка, глубоко ее захватывает. Не даром первым элементом
детского труда в детском саду является игра-труд. В раннем
детстве трудно провести границы между игрой и трудом. Играя,
дети подражают взрослым, воспроизводя их труд. Играя, они
строят. Игрушки у них — орудия производства. Переход от
игры к труду связывает с постепенной реализацией и осмыслива-
нием целей игры. Создаются организационные трудовые навыки.
Пример: как бойскауты чрез игру подходят к серьезному труду.
Ведь и школа лишь постепенно должна учить детей ставить себе
в труде определенные производственные цели, сначала простые,
элементарные, ближайшие, обсудить пути к выполнению поста-
вленной цели, освещать план и средства выполнения и свои силы.
Что такое детский труд? Имеет ли он какие-либо своеоб-
разные особенности, которые устанавливают к нему особый педа-
гогический подход? Все, что мы вносим в содержание понятия

труда взрослых/ применимо ли целиком к ребенку? Остановиться
на этих вопросах необходимо. Ив житейской практике и в пси-
хологическом обосновании труда есть свои оттенки и направле-
ния, говорим ли о труде детей или о труде взрослых, о,труде
школьном с производственной точки зрения и труде на фабрике
в педагогическом его освещении. На практике в нашей педаго-
гической среде эти особенности не всегда учитываются. Иногда
труд детей в школе и детском доме расценивается с точки зре-
ния только взрослых, их интересов и даже сил1).
Классическое определение труда и его места в жизни детей
дает К. Маркс в «Капитале»: «Трудом называется затрата рабо-
чей силы человека, имеющая целью при помощи известных ору-
дий и при наличии определенных материальных условий преоб-
разовать данный предмет в тот или другой продукт, служащий
удовлетворению человеческих потребностей». Труд характери-
зуется здесь, как деятельность человека, требующая прежде все-
го затраты его силы и энергии. Без такой затраты нет никакого
движения как в природе, так и в жизни человека. Перед нами
стоит задача установления степени и качества этой затраты? в
работе детей. Объем ее не одинаков для каждого возраста, не
одинаков он и у одного ребенка при разных условиях этой затраты.
Научно поставленных работ в этом направлении очень мало. НОТ
к ней только что подходит. В педагогической литературе прин-
ципиальную постановку этого вопроса дает Блонский в «Азбуке
труда». Практические советы дает д-р Панченков в брошюре
«Наблюдения над влиянием трудовых процессов по самообслужи-
ванию на некоторые физиологические явления у детей в летних
колониях» (изд. МОНО. М. 1919 г.). Но в массе педагоги доволь-
но упрощенно и мало реагируют на это.
Труд целесообразен. Каковы цели специально детского тру-
да? Если труд взрослого преобразует предметы в тот или иной
продукт, удовлетворяющий человеческие потребности, то потреб-
ности детей не всегда при их детализации совпадают с потреб-
ностями взрослых. Цели детского труда определяются детскими
интересами и запросами их жизни. Взрослые могут и должны
влагать при воспитании свои цели в детский труд, готовя буду-
щих граждан общества; но эта подготовка преломляется целесооб-
1) О значении труда, как элемента учебных занятий, см. выше, в
гл. V.

разно в детской среде, материал ее усвояется ими, а не восприни-
мается, как нечто внешнее. Эта сторона труда не раскрыта в
определении его.
Но в нем раскрыт очень полно самый процесс тру-
да, дающий ему ценное педагогическое содержание: наличие при
всяком труде известных орудий и определенных материальных
условий. Для труда необходима материальная база. Но идентичны
ли орудия труда взрослого и ребенка? Конечно, нет. Каковы ору-
дия педагогического производства? Как орудия, так и продукты
производства в применении детского труда не всегда совпадают с
орудиями и обстановкой труда взрослых. Если Маркс говорил о
труде детей на фабрике, как о нормальной системе их воспитания
и образования, то он имел в виду нормальные условия дет-
ского труда и по затрате детских сил и по его обстановке. Труд
ребенка в школе и детском саду имеет свои своеобразные орудия
производства, приемы использования которых не всегда таковы,
как у взрослых, как и вся материальная его обстановка. Между
тем так еще недавно мы склонны были расценивать эту обста-
новку, как обстановку всякой мастерской и фабрики, говоря о
переброске детей в производство взрослых.
Дополняет определение труда и его педагогическое значение
формула Менделеева: «Работу могут производить и ветер, и вода,
и животные. Труд же есть дело чисто-человеческое, выражающе-
еся не только внешним, так сказать, физическим результатом,
но и внутренним, духовным способом». Подчеркивая значение
труда, как проявление чисто-человеческой деятельности в отли-
чие от работы природы, Менделеев выявляет в понятии труда его
механичность, автоматичность, как признак низших форм тру-
да — мертвой природы, По отношению к педагогическому значе-
нию труда это выделение очень важно. В самом деле, в детском
воспитании механизация труда имеет чаще всего лишь подсобное
значение. Приобретает исключительное значение творческий мо-
мент, устанавливаемый в марксистском определении труда. В шко-
ле, в трудовой коммуне механизация труда, переходящая в авто-
матизм, прямо вредна, хотя в экономике и научной организации
труда она занимает если не почетное, то заметное место. Созна-
тельность и творчество в труде в противовес его механичности
в применении к детскому труду должны быть особенно подчерк-
нуты, Менделеев отмечает внешнюю и внутреннюю сторону тру-
да, его физические и духовные результаты. Марксистское опре-

деление их тоже подразумевает, но по отношению к детской дея-
тельности нужно дать особое место этим надстройкам над ма-
териальными ценностями труда: духовным ценностям, духовным
продуктам труда. Создавая стройную речь, вырабатывая пись-
менную грамотность, как средство общения с другими, как сред-
ство культурного воздействия на других, ребенок создает ценно-
сти, имеющие большое значение. И материальные ценности, созда-
ваемые детьми (карточный домик или постройка из детских кир-
пичей и т. п.), получают своеобразную оценку в жизни детей и
для детей. Вторая формула труда выдвигает также и его психоло-
гическое значение.
Третье определение труда дает Британская Энциклопедия.
Это — «расход энергии, усилие, применение усилия к какой-либо
цели». Труд связан с усилием, напряжением энергии, напряже-
нием детских сил. Труд и напряжение энергии тесно связаны друг
с другом. Необходимо осознать объем и степень этого напряжения,
чтобы знать, какие пределы оно имеет, чтобы не сделать этот
труд непосильным. Нужно знать условия, в которых проходит
затрата человеческой энергии, и, главное, место и значение от-
дыха в труде. Отдых — не антитеза труда, а его составная часть,
спутник труда, неразрывно с ним связанный. Кто не трудится, у
того не может быть и мысли об отдыхе. Как далеки наши понятия
об отдыхе во всем школьном распорядке дня с переменами, боль-
шими и малыми, резкой сменой длительного и напряженного
труда с отдыхом! И перемены и длительные перерывы занятий
нужны. Но вопрос об отдыхе есть правильное установление всего
процесса труда в целом, его темпа и ритма работы. Отсюда по-
нятными нам кажутся и не удивляют нас утверждения педагогов о
том, что труд в школе «не игра и забава, а тяжелый и серьезный
труд». «Мало заполнить ученика жаждой труда; необходимо вы-
работать привычку к труду, как бы отравить ядом труда так, что-
бы труд обратился в ежедневную потребность; труд для человека
стал бы естественным, как пища, питье, сон» (Ушинский). Для
этой тяжести труда есть свои границы. «Чрезмерный труд для
нас так же губителен, как праздность; умеренная и непрерывная
деятельность есть условие сохранения нашей силы и наших спо-
собностей. Мы не можем заменить продолжительный и приятный
труд большим усилием, даже если оно коротко; человеческая ма-
шина не приспособлена к чрезмерной и внезапной трате, ей нужно
еще чередование деятельности и покоя, подходящий ритм труда»

(Демени). Педагог должен и в работе с детьми отчетливо ставить
эти границы.
Вопрос о целесообразности труда с точки зрения педагога
тоже требует особого к нему подхода, выдвигая необходимость
моральной оценки тех целей, которые преследуют труд, хотя бы<
в самых высших его производственных формах, нравственной
оценке труда по отношению к детям в тот период детства и отро-
чества, когда слагаются первые зачатки общественной нравствен-
ности, моральных навыков. Производство средств истреблений4
человека, хотя бы и самых совершенных,—плохой объект и работы
и наблюдений школьников. Надо всегда ясно представлять, на
что, какими средствами выполняется детский труд, его целе-
вая установка. Нравственное значение и оценку труда блестяще
определяет Ушинский в своей еще очень мало устаревшей
статье «Труд и его воспитательное значение». Не отрицает его
и марксистская теория. В вопросах научной организации труда,
не по системе тейлоризма, а в нашей советской постановке, эле-
мент моральный, чувство удовлетворенности в процессе труда
играет большую роль в повышении квалификации и продукции
труда. Всероссийская конференция по научной организации труда
(1921 г.) отметила эту особенность нормальной постановки труда
и его организации.
Особенно привлекательна эта сторона труда в постановке
его среди детей при повышенной их эмоциональности и впечат-
лительности. Оценивая эмоциональные стороны труда, Ушинский
много останавливается на окраске его чувством радости и бодро-
сти, присущей всякому нормальному труду. Эта радость присуща
только свободному труду. Труд раба, эксплоатируемый труд
является проклятием для человека. Очень красочно обрисовал осво-
бождающие и сковывающие моменты труда Ушинский: «Труд
сделался отличительным признаком сына земли, знаком его па-
дения и указанием пути к совершенствованию, признаком бесси-
лия и залогом силы, цепью, накинутой природой на человека, и
уздою в руках человека для обуздания самовластия природы, клей-
мом рабства и печатью свободы». Непринудительный, свободный
труд ведет к тому, что после труда, «долго поглощавшего все си-
лы человека, и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди доб-
рее». «Нам нужно понять, что труд не есть насилие над нашей
волей, труд есть свободное выражение воли к жизни, и в свобод-
ном труде так же, как в любви, скрыто величайшее наслаждение»
(Горький).

В декрете о единой трудовой школе (1918 г.) «трудовое на-
чало становится мощным педагогическим средством в том слу-
чае, если труд в школе будет творчески радостным, свободным of
приемов насилия над личностью учащихся». Эти особенности дет-
ского труда характерны для всякой обычной работы школы с ее
трудовыми процессами: в них не должно быть нудности и резкого
принуждения. Они сопровождают труд детей на фабрике и в ма-
стерской. Прилагаем ли мы всегда эту мерку к труду детей, когда
перебрасываем их на фабрики и в совхоз? Если обстоятельства
складываются так, что мы не можем найти эти условия в фабрич-
ном и ремесленном труде, то надо сосредоточить все напряжение
нашей работы с детьми так, чтобы впитать в них сознание пра-
вильных норм и форм производительного труда, хотя бы исходя
«от противного», в жизни детей находя источники радостного и
свободного труда. Дети должны знать, отчего иногда так безра-
достен и мучителен труд взрослых. Как не легка эта задача! Це-
левая установка детского труда облегчает эту задачу. Но — уста-
новка в пределах детских интересов и понятий.
Вопрос о детском интересе в труде занимает большое место
в педагогике. Но он имеет и глубокое социальное значение. Не су-
живает ли сферу применения детского труда его ограничение
только текущими детскими интересами? Они часто мелки и выте-
кают из мелочного обывательского быта. А нам надо направлять
их к новому быту, к новому строительству жизни. Да, это так.
Но, создавая новые интересы, прививая их к детям, мы должны это
сделать так, чтобы они стали их личным достоянием, их инте-
ресом, проникли в их жизнь. Все, только внешне усвоенное,
скоро и легко отстает от них.
В марксистское определение труда не только входят его наи-
высшие формы: труд индустриальный, дающий ценные материаль-
ные продукты, но и ремесленный труд, труд кустаря и всякие фор-
мы домашнего производства. Во все эти формы вносится одна об-
щая черта — сознательность выполнения, а также и идея сочета-
ния умственного и физического труда в их гармоническом взаи-
модействии. В своем примитивном применении это взаимодей-
ствие сопровождает всякий трудовой процесс, требующий обду-
мывания, работы мысли. В проблеме взаимодействия умственного
и физического труда Маркс видел идеал воспитания и образования
в рабочем классе целостно (всесторонне) развитого
индивидуума. Им даны были глубокие практические обосно-

вания этой мысли. Но и ранее его в педагогической литературе и
практике мы с ней встречаемся. Еще Руссо говорил, что крестья-
нин должен быть философом и философ крестьянином. Д. Рёскин
углубил это понятие, как начало, воспитывающее человека. «Не-
справедливо,—говорит он,—что мы постоянно стараемся отделить
ручной труд от умственной деятельности; хотим, чтобы один чело-
век всегда размышлял, а другой всегда работал, и называем одного
джентльменом, а другого мастеровым, тогда как мастеровому
лучше было бы почаще размышлять, а мыслителю — работать, и
обоим надо быть джентльменами в лучшем смысле слова, а теперь
никто из них не джентльмен: один завидует ближнему, а другой
его презирает, и общество преимущественно состоит из нездоро-
вых мыслителей и плохих мастеровых».
Наиболее полно раскрыл сочетание умственного и физиче-
ского труда, как основу целостного интегрального обра-
зования гармонической личности, Кропоткин в своей книге «По-
ля, фабрики и мастерские» (гл. «Умственный и ручной труд»). По
его мнению, каждый человек без различия прав рождения и со-
стояния должен получать научное образование на ряду с серьез-
ным обучением ремеслу. «При изучении наук, ремесл, искусства
главная цель школы состоит вовсе не в том, чтобы делать специа-
листа из начинающего ученика, но в том, чтобы познакомит»,
его с основами науки и хорошей методой работы и, сверх того,
дать ему такое общее направление, которое при дальнейших его
занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и со-
держания, к чувству необходимости стать полезной единицей на
ряду с другими людьми и слить свое сердце с обще-
человеческой жизнью». Это слияние—продукт совмест-
ного умственного и физического труда.
Американцы в своей школьной системе уже давно усвоили и
практически проводят в жизнь идею связи физических мускуль-
ных движений с умственной работой, «соединяя работу и мысль
воедино», стремясь «сделать из каждого мыслителя работника»
Они говорят: «каждому возрасту соответствует преоблада-
ние в развитии известной части мускульной системы, напр.,
гибкость мелких мышечных групп, управляющих ручными паль-
цами, управляющих всею рукою, и развитие ребенка в смысле уме-
ния управлять мускулами почти неизменно совпадает с большим
его интеллектуальным вообще развитием». Нельзя даже допускать
мысли, чтобы «ручное развитие представляло из себя что-нибудь

различное или обратное с умственным развитием. В ручном искус-
стве артиста, методичном, точном движении механика, в остроте,
глаза и уха у врача—во всем этом лежит работа ума, а потому
нет оппозиции между ручным развитием, с одной стороны, и ум-
ственным, с другой...». «Нельзя лишний раз не подчеркнуть того
положения, что ручное воспитание есть, в сущности, интеллек-
туальное воспитание, это не что иное, как через работу учить
ребенка думать и рассуждать...». «Если мы ставим ученика к сто-
лярному верстаку, — говорят американцы, — то это не потому,
что мы хотим сделать столяра из него, а потому, что мы думаем
воспитать цельного человека. Мы хорошо знаем, что из пяти-де-
сяти детей разве только один будет зарабатывать хлеб пилой,, до-
лотом, рубанком или другими ручными инструментами, но если
ребенку дано надлежащее обучение в их употреблении, он унесет
с собою в жизнь, как бы она для него ни сложилась, не только
более верную руку и более верный глаз, но более совершенное
умственное развитие, законченное и разностороннее». «Будьте
уверены, что в значительной степени бессвязность мысли,. не-
уклюжесть и нерешительность, которые мы встречаем в окру-
жающем нас обществе, даже не редко у высокообразованных
лиц, зависят от недостаточного и неправильного мышечного раз-
вития, и что разумное и прилежное культивирование мускулов
у человека ведет к развитию широты мысли столько же, как и
к развитию широты плеч» 1).
Зейдель в оценке различных форм труда признает его диф-
ференциацию: «Факт, подтвержденный опытом, что духовные спо-
собности одних людей развиваются, вырабатываются и крепнут
только на почве практической деятельности в лабо-
раториях, у верстака, в поле и огороде; у других они развиваются
только на почве такой деятельности, где находят себе применение
их социальные наклонности; и у третьих—на почве
практического применения их нравственных на клони о-
с т е й». Но рядом с этим он говорит, что «духовные способности
третьей категории людей развиваются только на почве практи-
ческого применения их нравственных наклон-
ностей». «Целью воспитания должно быть гармониче-
ское образование и развитие всех сторон многогранной природы
человека. Человек — существо телесное, духовное, социальное,
1) См. книгу Янжул «Америк, школа», гл. IV и V.

эстетическое и нравственное, и все эти стороны его личности не-
обходимо гармонически развивать для его личного счастья
и для счастья и блага всего общества». Говоря о диференциации
труда, не надо забывать, что она нисколько не нарушает этой
гармонии. Нельзя думать, что, напр., хирург, производящий опе-
рацию, поступил бы целесообразно, ослабляя отчетливость работы
рук работой на станке. Работающий над микроскопом и с тон-
кими препаратами должен беречь четкую впечатлительность
пальцев, зрения и т. п. У ребенка в детском саду и в школе ум-
ственные процессы работы не должны ослабляться и устраняться
физическим трудом. Всему отводится свое место. Но всякий ум-
ственный труд есть отражение трудовых мускульных движений;
всякий физический труд дает свои интеллектуальные отражения.
Освещение проблемы детского труда было бы не полным, если
бы не отметить значения общественно-коллективных
форм труда. О них говорят и Маркс, и Зейдель, и Кропот-
кин, ими полна вся история развития человеческого общества.
Если «вне общности нет личности», если индивидуум вырастает в
обществе, то по отношению к труду детей следует только сильнее
и отчетливее подчеркнуть индивидуальные формы труда сравни-
тельно с коллективными. Экспериментальная психология в лице
Вундта, Меймана тщательно исследовала и пыталась установить
виды умственного и всякого школьного труда с точки зрения
индивидуального и коллективного его применения, с точки зрения
его продуктивности. Есть попытки установить типы школьных и
домашних работ ученика. В настоящее время считает также своей
очередной задачей этот вопрос рефлексология и в особенности
коллективная рефлексология. В работах Бехтерева есть попытки
выделить значение индивидуальных сочетательных рефлексов, как
основы коллективного рефлекса (см. выше в главе V).
Хотя и справедливо утверждение, что только на основе со-
циальных раздражителей созидается индивидуальная личность че-
ловека, но детская жизнь — период установки и укрепления ин-
дивидуальной личности — требует особого внимания к этому про-
цессу жизни. Только прочно сложившаяся индивидуальность га-
рантирует глубину и богатство содержания коллектива. Всякий
коллектив ценен возможностью выявления в нем этой индивидуаль-
ной личности. Надо ей отвести место и в процессе труда. На этой
почве вырастает чувство личной ответственности в работе и за
работу всего коллектива, сознательное и активное отношение к

возложенной на отдельного члена коллектива общественной и лич-
ной задачи. По декрету о единой трудовой школе учащиеся долж-
ны Научиться «оценивать способы планомерного расходования
Трудовой человеческой энергии и воспитают в себе чувство от-
ветственности как за ту часть работы, которая выпадает на долю
каждого из них в данном рабочем коллективе, так и за успех
всей работы в целом». По программам ГУС'а (программа по при-
родоведению) самим детям на 2-м году обучения предлагается
«продумать разницу между индивидуальной и коллективной рабо-
той» (стр. 81). Заранее продумать и практически разрешить этот
вопрос нужно самому педагогу. В человеческом обществе «всякий
отдельный индивидуум должен дать максимум творческих усилий,
чтобы все слилось в одну гармонию». «Образование—стремление
сформировать новое поколение как в индивидуальном, так и в
социальном отношении» (Луначарский).
Все хозяйство школы и дома во всех деталях й
мелочах строится вместе с детьми, при их участии. Хотя они .из-
меряют все на свой масштаб, в пределах своего маленького круго-
зора, все-таки какого-либо существенного излома или уродливо-
стей в жизни дома не будет: дети будут делать то, что в конце-кон-
цов отражается на их же жизни. Все, что они не в силах сами
сделать и осилить, заставит их итти к тем же старшим-взрослым
и ждать от них руководства. И это обращение пройдет вполне
естественно в процессе занятий детей.
Детский дом и школа-коммуна—не только педагогическое,
но и хозяйственно-экономическое учреждение. Хозяйственно-эко-
номические отношения и расчеты занимают в нем большое место,
й дети активно участвуют в них. Дети в семье — уже маленькие
участники в хозяйстве дома. Не принципиальные соображения, а
по нужде рядовые условия жизни заставляют это делать. В интел-
лигентную семью этот элемент участия должен быть внесен со-
знательно. Педагогическое освещение его следует дать и каждой
трудовой семье. Самообслуживание ребенка начинается очень ра-
но. Им окрашены первые самостоятельные его шаги. Скоро он
втягивается и во взаимопомощь и самостоятельную помощь
взрослым. Нет надобности иллюстрировать эти факты. Они обще-
известны. Надо только осознать их значение, как воспитатель-
ных факторов.
Характеризуя детский сад, как детскую коммуну, Вентцель
называет детский сад «маленькой хозяйственной единицей». «Во

всей экономической стороне жизни детского сада, — говорит
он, — в ведении хозяйства в нем дети должны принять самую
деятельную роль». От этого хозяйства им «никуда не уйти». Иде-
альный детский сад, по его словам, — «трудовая ассоциация: дети
и воспитатели несут тот или другой труд на пользу всей общины».
При этом он в этой свободной детской общине перечисляет виды
этого общественно необходимого труда: 1) поддержание помеще-
ния и вещей, находящихся в нем, в сохранности, в чистоте и
опрятности; 2) изготовление завтрака и все связанные с ним хозяй-
ственные операции; 3) изготовление для детского сада тех или
других необходимых предметов; 4) изготовление игрушек для де-
тей; 5) изготовление простейших необходимых учебных пособий
и принадлежностей; 6) изготовление предметов для украшение
детского сада; 7) уход за растениями, за аквариумом, террариу-
мом, если таковые будут, и т. д. Если детский сад устраивается не
в городе, а за городом, среди природы, то, «сверх перечисленных
видов общественно необходимого труда, могут быть организова-
ны различные виды земледельческих работ, садоводство, огород-
ничество, молочное хозяйство, уход за скотом, птицами и т. д.».
Здесь указаны в общих чертах все виды хозяйства, существующе-
го в детском доме.
Почему не ввести детей в знакомство с бюджетом дома, с
ежедневным расходом на его содержание? Ведь частично в рядо-
вой трудовой семье они входят в эти интересы в меру своих дет-
ских силенок. Почему в детской доме это участие будет чуждым
для них? Совместные и организованные поиски, покупка и до-
ставка продуктов питания, материалов для мелкого ремонта, дру-
гих хозяйственных материалов,—да ведь это неисчерпаемый, увле-
кающий при этом детей источник, из которого ребенок черпает
знание жизни. Воспитателю придется только систематизировать
эти знания, а не биться и мучиться над тем, где найти материалы
для этих занятий. А между тем как часто ищет этого материала
педагог, имея его под руками!
Когда приходится решать сложный вопрос, как, напр., об-
ставить и оборудовать детский сад, где найти средства и мате-
риалы для работы с детьми, мы забываем о том материале, кото-
рый дает нам в исчерпывающем изобилии сама жизнь детского са-
да, жизнь детей в нем, с его обыденным несложным хозяйством.
Да разве эти дары жизни, жизни очень красочной и разнообраз-
ной, не превозойдут все «дары» Фребеля, разве не найдем мы в

ней более безыскусственные элементы воспитания, чем многие
сложные, глубоко задуманные и, конечно, с педагогической точки
зрения очень ценные «приборы» в домах Монтессори? Нель-
зя отрицать технического и педагогического значения этих
даров и приборов. Нельзя вообще отвергать ценности всего того,
что культурно улучшает жизнь, технически благоприятствует ее
более нормальному течению, сокращает сложную технику обы-
денных занятий, облегчает приспособление к жизни. Меня не
увлекают всякого рода робинзонады, проникнутые тенден-
цией все изобретать с детьми сызнова, минуя посредствующие
звенья человеческой культуры и изобретательности. В этой ро-
бинзонаде ценен только процесс творчества и самодеятельно-
сти, но зачем же пахать землю лопатой, мучительно трудиться,
когда есть плуг, более облегчающий труд. Творчество еще ярче
выявится в более благоприятной технически обстановке жизни.
Эдиссоны способны творчески изобретать и работать и в коллек-
тивном сотрудничестве с целым штатом инженеров и с самыми
сложными приспособлениями. Так нужно смотреть и на процесс
педагогической работы. Чем он совершеннее обставлен, тем луч-
ше. Но нужно осмыслить, осветить социальным содержанием ме-
лочи будничной жизни детей и из этих мелочей, как из рога изо-
билия, посыплется драгоценный материал для детской работы.
Такой план использования ежедневного обихода жизни де-
тей — не мечта, не фантазия. Всмотритесь в жизнь хотя бы дет-
ской трудовой колонии, в ней найдете элементы социального вос-
питания, как прослойку всей их жизни с раннего утра до позд-
него вечера, в доме, на дворе, в саду и в огороде, вне колонии, в
общении с окружающей колонию средой. Достаточно, напр., про-
сто перечислить, в чем выражается совместный коллективно про-
водимый детский труд в тех летних колониях детей, которые так
ярко и красочно ив то же время безыскусственно правдиво опи-
саны были С. Т. Шацким в его книжке «Бодрая жизнь» (см. глава
III его книги): подготовка огорода и доенье коров, пастьба их;
к последнему занятию дети сначала отнеслись очень охотно и го-
рячо, но потом охладели и «в конце-концов на собрании эту по-
винность разделили между всеми». Уход за лошадью в помощь
конюху был делом отдельных любителей. Уборка огорода; техни-
ческие работы: проведение воды, устройство насоса, устройство
запруды в ручье. Помогал им инженер, приехавший на несколько
дней. Проведение дорог й тропинок. Появились «заведующие хо-

зяйственными отделами», которым остальные дети охотно «под-
чинялись», заведующие «шли впереди других в работе». Послед-
ним было легче работать, и они это чувствовали. Были заведую-
щие кухней по очереди. Потом они вместе составили сообща «пра-
вила для кухни». Все эти работы обсуждались на общих собра-
ниях детей. «Дети понемногу привыкли,—говорит автор,—отве-
чать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать
ответственность за всю свою группу».
Такая жизнь колонии наладилась не сразу. В течение трех
лет постепенно складывалась вся обстановка колонии, созданная
самими детьми, при руководстве ее организаторов, сумевших раз-
будить деятельное творческое начало в душе детей. Как они сами
говорят, ими были использованы в детях «инстинкты движения»,
«привлекательной игры мускулов». Налаживая хозяйство и орга-
низацию труда детей, они хотели сделать жизнь в колонии «более
приятной, уютной и красивой». Но для чего? «Когда люди живут
долго вместе, то хочется скрепить чем-нибудь общую жизнь,
чтобы не надоесть друг другу». Они хотели создать в детях «ра-
дость труда».
Метод их работы был: «глубокие задачи и простота их осу-
ществления». Вот почему они шли таким медленным путем и тем-
пом. Они верят, что простота исканий—не компромисс, а тоже,
может выть, наиболее прочное углубление работы. «Начатки твор-
ческой силы существуют почти у всех, у маленьких и у больших
людей, надо лишь создать для проявления ее подходящие усло-
вия» 1).
Суровый критик «свободного воспитания» А. И. Обухов, со
всей силой своей острой диалектики обрушившийся на действия
колонии Шацкого, привел в книге о дисциплине много указаний
на то, что в этой колонии насчет свободного воспитания и дис-
циплины не все было благополучно. Тут есть шалости, и грубости,
и хулиганство, и воровство, и исключение из колонии, и недоволь-
ство детей жизнью колонии вообще все прелести и недуги ста-
рого сурового приюта. Он прав, потому что все это в жизни ко-
лонии правдиво описано в книге «Бодрая жизнь». Он в то же
время глубоко неправ, потому что не понял правды жизни. Ор-
ганизаторы взяли детей—не ангелов, не закрыли лицемерно глаза
1) Шацкие, В. Н. и С. Т.—Бодрая жизнь». Кн. 1-я. «Дети в трудо-
вой обстановке». Изд. «Грамотей». 1915.

на их недостатки, правдиво их указали в своей книге, они отме-
тили все отклонения от своего плана, который им, как идеальный,
рисовался, конечно, в некотором другом свете, чем дала его жи-
вая действительность. Эта жизненность подхода к действительно-
сти так характерна для устроителей колонии, она стала харак-
терной и в описаниях жизни ее. «От таких детей можно перейти
к самодисциплине и самоуправлению детей» — вот что сказали
нам они. Такими детьми так полна наша школа, наши дома при-
зрения; В них всех есть начатки творческой жизни; их надо
только разбудить.
В настоящее время опубликовано много материалов такой
организации повседневной жизни детей и там, где это вызывается
текущими злободневными нуждами детского учреждения, и там,
где это сознательно признается важным фактором социального
воспитания. Создание нового социального быта взамен старого
немыслимо без этого постоянно налаживающегося участия детей
в заботе о своей обстановке й ее трудовом обслуживании.
Самообслуживание. Нужно разобраться в одном вопросе,
который у нас, в России, при строительстве новой школы неожи-
данно сделался модным и спорным, затронувшим чуть ли не основ-
ные принципы школы и во всяком случае разделившим идеологов
ее. на два лагеря. Это — самообслуживание школы деть-
ми. Допустимо оно или нет? В дореволюционной школе оно суще-
ствовало, но под него не подводилось почти никакого идеологиче-
ского обоснования. Оно вызывалось чаще всего тяжкой необходи-
мостью и, как неизбежное, вводилось в некоторые рамки педагоги-
ческой работы. В богато обставленной школе оно было меньше
или оно обслуживало отдельные, строго выделенные стороны жи-
зни школы, в бедной оно охватывало все хозяйство школы или
приюта. Иногда оно было непосильно детям и справедливо вызы-
вало нарекания и жестокие гонения. Иногда поощрялось, но
только для «трудовых» классов, как подготовка к жизни, все бо-
лее и более слабея по повышающейся привилегированной классо-
вой лестнице; на вершине ее чуть ли не у каждого питомца ин-
терната лицея был отдельный дядька. После октябрьского перево-
рота школа была объявлена целиком самообслуживающимся тру-
дом школьников учреждением. Из школ изгонялась прислуга иди
функции ее изменялись. Вся и чистая, и грязная, и тяжелая работа
должна была производиться школьным коллективом. Не легко бы-
ло детям нести эту непосильную тяготу, да и хозяйство школы от

такого самообслуживания начало приходить в упадок и в мате-
риальном и в педагогическом отношениях. Ничего хорошего из
этого полного самообслуживания не вышло; не везде оно приме-
нялось в полном объеме. Началась реакция против него. И эта реак-
ция, как обычно бывает в жизни, слишком ударила вправо, вплоть
до полного отрицания самообслуживания, стремления низвести
принцип самообслуживания до роли только вспомогательного фак-
тора в жизни школы, так сказать, нейтрального с педагогической
точки зрения. Истина оказалась в середине. Как заблуждались
сильно сторонники самообслуживания до конца, не учитывая пси-
хики и сил детей, так были односторонни и противники его, забыв
социально-психологическое значение самообслуживания. Оно—
обязательный спутник всякой школы, всякого приюта, каждого
учителя, потому что опирается на социальные инстинкты детей,
тренирует их волю и характер, постоянным деланием (школа дей-
ствия) создает из детей действующий, а не пассивный элемент
жизни. Это же самообслуживание разумно приспособляет к тру-
довой жизни не детей низших классов, а всякого ребенка, чле-
на трудовой общины, трудового государства. Знакомство с хо-
зяйством и порядком школы, участие в этом хозяйстве и устано-
влении порядка дает росток для понимания государства и народ-
ного хозяйства
В Бедлейской школе при самообслуживании производилась
уборка пудр-клозета. Указание на это я считаю очень важным.
Я не сторонник тяжелых и грязных работ в школе, но при изве-
стном умении со стороны руководителя подойти к детям (говорю
по личному опыту) возможны, а иногда и желательны обществен-
ные повинности детей в сфере ухода за санитарной стороной по-
мещения. Все превышающее силы детей из обихода самообслу-
живания исключается. Нельзя, чтобы при этом и сам учитель
оставался «белоручкой». В черной работе он должен быть уча-
стником. В конце-концов сами дети освободят его от нее, но сами
дети, а не отвращение его к ней.
С ростом учащихся растут и осложняются и их обязанности
по самообслуживанию. Одна из «новых» школ в Бельгии пережила
очень интересный момент, когда жизнь создала очень ценный
урок общественности в школе. Ее школьники — «инженеры» —
очистили пруд и сделали его удобным для пользования. Возник
вопрос: кто имеет право на него — местная ли сельская коммуна
или школа? Вопрос был решен в пользу последней. Дети почув-

ствовали значение общественного труда. И в обыденной школе
может быть оборудовано такое общественное предприятие, мо-
жет быть, в более скромном масштабе. Более серьезная работа
юношей по уходу за школой может выразиться в устройстве
электрического освещения и уходе за ним, в надзоре за канали-
зацией, помощи при крупном ремонте и т. п. Наглядные примеры
этого дает нам и наша русская практика. Уход за электриче-
ством, установка радио и уход за ним, участие в ремонте сплошь
и рядом силами детей проводятся в детских домах и школах, не
говоря уже о тех, где проводится технический индустриальный
уклон. Создаются в органах самоуправления специальные ячей-
ки, комиссии и комитеты; они заведуют технической обстановкой
школы и дома. Летом 1924 г. школьники 6-й группы опыт, школы
им. Луначарской построили для крестьян мост в д. Марфине. Вся
работа была произведена учащимися. Воспитательное влияние ра-
боты на детей было громадно. Они с ней справились. Богородская
опытная школа проводила меры санитарного просвещения кре-
стьян, оспопрививания и ухода за амбулаторными и госпиталь-
ными больными. Работы были очень ценны в смысле воспитания
чувства ответственности и сознания выполнения общественно-по-
лезного дела. Эти работы «прививают им чувство общественности,
жажду быть полезным членом общества, радость и восторжен-
ность от общественной деятельности, закладывая основы мораль-
но трудовой культуры».
Происходит превращение детских трудовых навыков в навы-
ки бытовые, связанные со всем обиходом жизни. Она становится
чрез это более культурной.
Выполнение всех хозяйственных забот вместе с детьми опи-
рается на индивидуальные особенности отдельных детей; оно по-
этому очень сложно и многогранно. Тысячи хозяйственных мело-
чей ежедневно проходят в сознании детей, неизбежно связываясь
в их колективные действия. Постепенно, мало заметно строится
общественная жизнь детей—как зародыш будущей и настоящей
детской коммуны, хотя и без строгой конструкции, без регламен-
тации. Эта примитивность построения первичной коммунальной
ячейки с педагогической точки зрения и ценна этим своим есте-
ственным подходом к детям, своей непосредственностью.
Если бы попытаться нарисовать картину того, что же именно
войдет в жизни детского дома в сферу дружной и совместной ра-
боты детей, то пришлось бы буквально дать описание целого

дня: утром в постели (уборка ее), в умывальной комнате дети
сразу войдут в живое соприкосновение с интересами друг друга, в
обслуживание друг друга; проявление взаимопомощи у них проис-
ходит даже тогда, когда может быть, воспитатель и не думает
осмыслить и осознать значение этого детского гомона, суеты, про-
явления недоброжелательства или, наоборот, личного участия и
товарищеской помощи у детских постелей или в умывальной ком-
бате или во время утреннего завтрака. Во всем у них свои по-
рядки, свои законы, соблюдение и нарушение их, детский обще-
ственный контроль.
Так же можно предусматривать картину для жизни каждой
школы. Приходит в школу мальчик, заранее зная, что на нем ле-
жит ряд «обязанностей» по хозяйству школы, добровольно вы-
полняемых, но принявших обязательный характер. В них нет при-
нудительности, но они привычно выполняются. Одни знают, что
сегодня надо пораньше притти, надо присмотреть, как новички
раздеваются в раздевальне, помочь им, чтобы они в порядке пове-
сили курточки. Другой гомошится уже в классе, подготовляя кое-
что для товарищей к уроку, третий стирает утреннюю пыль с
парт. Группа детей беседует с учителем о начале занятий или по
хозяйству: надо помочь очередным в кухне к школьному завтра-
ку. Школа — шумный муравейник, где мы знаем, что для чего и
для кого он делает. Большего не нужно, чтобы получилась обще-
ственная жизнь детей. Звонки останутся, останутся правильные
перемены, но порядок их установлен так или иначе по согла-
шению с детьми или после беседы с ними.
Жизнь взрослых при этом в хозяйственном обиходе, в ме-
лочах быта сливается с детской. Дети сами работают по само-
обслуживанию. Но вымыть, почистить, одеть детей — у взрослых
первый шаг к тому, чтобы социально влиять на них. Это не толь-
ко «пример» детям, но и прямое следствие общей жизни с деть-
ми. Где начинают работать дети и где взрослые — разграничить
трудно. Катанье на лодках, гребля, купанье, ловля рыбы, собира-
ние грибов, цветов, прогулки—во всем этом—труд и самообслужи-
вание детей, все это может быть материалом социального изуче-
ния и влияния на детей.
Завтраки и обеды детей. В работе детей по устройству зав-
траков, обедов обычно на детей возлагается черновая исполни-
тельная работа, как указано было выше.

В детском доме все питание детей может быть пропитано
социальными влияниями, нисколько не нарушая стройности его>
организации естественными условиями и требованиями рынка,,
материального положения детского дома и т. п. Когда я говорю
об участии детей в хозяйственной жизни школы и детского дома
целиком, тогда в их распоряжении находится все заведывание им,
тогда они хозяйственно содержат сами себя. Опыт такого само-
обеспечения был когда-то испробован великим Песталоцци и не
имел успеха вовсе не потому, что Песталоцци был мало практич-
ным человеком. Неверен был самый принцип. Проскальзывает
мысль о самостоятельном заработке детей и у К. Маркса, но он
не поставил эту мысль в основу школы, он настаивал на
гармоническом сочетании детского школьного труда с его
фабричной работой. Хозяйство детского учреждения—не оазис,
изолированный от всего производственого кругооборота жизни.
Продукты производства, их стоимость и> сумма затраты на них
не зависят от качества и количества затраты на них детских сил..
Они нормируются рынком и производственными условиями рабо-
ты взрослых. От них всегда будет и должен отставать труд детей.
В труде детей и его постановке есть еще своя педагогическая
сторона, свой расчет, вовсе не строящийся целиком на условиях
производительности труда взрослых. Рыночная оценка труда
всегда ниже педагогической оценки его.
Этот интерес материально-экономической жизни детей так
ценен с социальной точки зрения. Эта сторона и в жизни так
сильно теперь выдвигается теорией и практикой марксизма. Ста-
рый предрассудок—считать эти интересы далекими, чуждыми
детям—еще силен в нашем обществе и среди педагогов. Среди
русской интеллигенции еще очень сильна боязнь всего, на чем
есть следы рубля, грубой экономии и хозяйственных отношений.
Мало в нас непосредственного чутья действительности. Из-за
леса мы не видим деревьев. Забываем, что хозяйственно-экономи-
ческие отношения в зачаточной, примитивной форме существуют
среди детей в самом раннем возрасте. Было бы бесцельно мечтать
об их уничтожении, эта задача нам не под силу, да и не нужна;
надо считаться с ними и дать им во-время надлежащее направле-
ние. Хозяйство и ведение его немыслимы без денежного оборота..
С деньгами бумажными и металлическими дети знакомятся гораздо
раньше, чем сумеют прочесть надписи на них. Денежные отно-
шения выражаются у них в размене при купле и продаже простых.

черепков, иногда даже не подделанных под деньги. Эти денежные
отношения между детьми возникают очень рано, и их не истре-
бят ни запреты, ни угрозы, ни увещания.
В области хозяйственно-экономических отношений с педа-
гогической точки зрения есть две стороны: одна—направленная
исключительно на удовлетворение личного интереса и выгоды
взрослого и ребенка и законно учитывается ими; другая—напра-
вленная в сферу их взаимоотношений с другими, товарищества,
носит в себе, как в зародыше, элементы альтруизма и взаимо-
помощи. Мне кажется, что и та и другая является общественно-
педагогической и альтруистической. Жизненный, а не отвлечен-
ный альтруизм так близок с здоровым эгоизмом: «Не делай дру-
гим того, чего не хочешь себе». Взгляните с этой здоровой точки
зрения на материальную сторону жизни детского дома, и вы убе-
дитесь, что если отказаться от нее, то она все-таки войдет в
жизнь детей, захватит их своей узко-материальной стороной;
если же вы сами введете их в нее, она обернется к ним своей
здоровой стороной, освещенной бодрым идеализмом, идеей соли-
дарности й сотрудничества.
Как бы ни расценивались материальные мотивы человече-
ских действий, необходимо оценить и практический идеализм, т.-е.
соединение материального интереса с какой-нибудь более высокой
.целью.
В хозяйстве школы и детского дома каждому найдется дело.
Происходит диференциация вкусов, сил и пола. Для девочек всегда
выделяются свои специальные занятия по домоводству, по ведению
хозяйства. Когда в колонии Шацкого возник антагонизм между
мальчиками и девочками, специализированный труд примирил их
между собой, работа девочек-хозяек колонии примирила интересы
обоих полов в колониях. В школах часто наблюдается некоторый
антагонизм мальчиков и девочек. Но когда он совершенно исче-
зает? На общем совместном труде, одинаково всех захватываю-
щем. Все начинают дружно работать. Происходит диференциа-
ция общего труда. Он остается единым. Задание одно. Но девочки
получают свою отрасль применения труда, мальчики—свою. Воз-
никает не антагонизм, а соревнование, разделение сил.
Из дома ребенок выходит во двор. Этот двор представляется
нам не только местом для отдыха и прогулки с площадкой для
игр и пр. Он при детском доме—частица его сложного хозяйства
-с живым и мертвым инвентарем. Нельзя, чтобы руководители дома

лишили детей этого ценного материала, сближающего их с
жизнью. Уход за двором, домашними животными, построенный
на индивидуальном интересе отдельных детей, выльется снова в
деятельную работу детского коллектива, хотя бы потому, что он
не под силу единичным усилиям ребенка: уборка двора, чистка
хлева, может быть, пастьба скота и птицы—здесь так наглядны
будут уроки разделения и диференциации труда, приложения
общественных сил, т.-е. наглядные уроки политической экономии,,
науки об обществе.
В тех детских домах, которые имеют собственный живой и
мертвый инвентарь, организаторы дома не могут обойтись без
детского труда в его общественных формах. Тот же элемент
общественности станет основой работы детей вне дома, на своем
полевом участке, обрабатываемом совместными усилиями детей.
Следует несколько подробнее остановиться на этих занятиях
детей вне детского дома, на лоне природы, оценивая их только с
общественной точки зрения, которая в Данный момент нас более
интересует.
В книге Лангермана «Воспитывающее государство» 1) приве-
дено интересное описание работы над детьми улицы. В основу
своей воспитательной системы он положил работу с детьми в
саду, где они вполне свободно, но коллективно должны были рабо-
тать. Результаты были блестящие. Вот как он характеризует
основной характер своей работы. О чем он заботился, организуя
детский сад? «Не о саде и его обработке, как это было бы для
садовника, желающего производить продукты, а единственно
лишь о воле каждого ребенка в отдельности. Дело не в том,
что разведен сад, а в том, как он возник. Сад был для нас
просто средством для развития силы воли детей и радостного
подчинения этой воли общему высшему закону коллективности,
в установлении которого они принимали деятельное участие».
Когда он вызвал в детях инициативу к созданию собственного
плана обработки сада, еще более поднялась коллективная воля и
энергия детей. «Восхитительно было смотреть, как усердно и
энергично работали дети с раскрасневшимися от радости личи-
ками, один прилежнее другого; как они брались за работу, помо-
гали друг другу, указывали, на минуту отдыхали, а потом, весело
разговаривая, опять принимались за дело, чтобы не терять време-
1) Цитирую по брошюре Н. Крупской — «Школьное самоуправле-
ние и школьная община». 1919 г.

ни и не отстать от других». Общий вывод Лангермана был сле-
дующий: «В нашем саду шла свободная, преследующая определен-
ную цель работа и творила чудеса с врученными нам, физически
и духовно искалеченными человеческими растеньицами... На сво-
бодной почве нашего школьного сада каждый ребенок чувствовал
себя складывающейся свободной личностью, так как тут каждый
обладал нравом и обязанностью общей ответственности и общего
самоопределения, каждый во всем принимал участие, имея во всем
голос, и потому каждый чувствовал себя активным членом выс-
шего живого целого, принадлежать к которому было счастьем,
радостью, не принадлежать—горем». В жизни детей как бы совер-
шилось чудо. Но это не было чудом. Вдумчивый педагог нашел
только то, что уже было в детях в скрытом состоянии: их «волю
к действию» и «радостному подчинению». Природа была лишь
материалом для этой цели.
Хозяйственные занятия детей имеют еще одну своеобразную
особенность: дети без указки привыкают ежедневно всем укладом
своей жизни к тому, что они не могут жить иначе. Если они не
будут работать, если не примут участия в уходе за домашними
животными, растениями, у них не будет яиц, молока, плодов;
если они не польют гряд, они не соберут с них зелени и овощей.
В их сознании рядом наслаивающихся впечатлений создается
ясное представление нормального круговорота жизни, значения
труда, создаются представления и понятия, которые педагоги и
школа иногда без успеха пытаются внедрить в сознание детей
путем сложных и искусственных приемов. Здесь в детском доме
учителем жизни является сама жизнь во всей ее несложной про-
стоте.
Чрезвычайно интересна попытка д-ра Панченкова измерить
объем трудовых процессов детей разного возраста в разных рабо-
тах. Характеризуя все работы по обслуживанию «по нарядам»,
с соблюдением порядка, гигиенических требований, работы, соот-
ветствующей силам и возрасту детей, с правильной сменой труда
и отдыха, с доведением каждой работы до конца, д-р Панченков
находит, что все это в целом не только дисциплинирует детей,
повышает интерес к труду, но и научает совместной работе, при-
знанию ценности работы, производимой другими. Кстати, автор
бросает ценную мысль, что такая постановка самообслуживания
поучительна и для руководителей работы—«типичных интелли-
гентов, в первый раз взявшихся за топор, пилу, рубанок, рабо-

тающих неправильно, с вредом для себя, для производимой работы
и для руководителя...» Они заражают этим и детей. Наша «не-
сручность» в работе по всему обиходу детской жизни, неуменье
нести физический труд — один из неблагоприятных факторов
социального воспитания детей.
Чтобы регулировать детский труд, в школе Н. И. Поповой
практикуются так называемые специально «трудовые дни». Счи-
таясь с трудностями летней страдной работы, практика школы
привела к выработке организации одного трудового дня в неде-
лю. Этот день начинается общим собранием, на котором выяс-
няется, какие неотложные работы необходимо выполнить всем
миром. Потом избираются ответственные старосты для каждой
работы, а они в свою очередь организуют группу работников;
работа проходит под ответственностью и под началом старосты.
В конце дня ими дается отчет и оценка работы. Эти .трудовые
дни, несомненно, имеют большое значение для трудового и обще-
ственного воспитания детей. В сельскохозяйственных работах
также был установлен один трудовой день в неделю для каждой
группы детей. И в такой форме помощь детей была очень суще-
ственна. Один трудовой день в неделю, а в экстренных случаях
1% дня вошли в обычай, и дети свободно ему подчинялись и
работали добросовестно, конечно, при участии в работах
учителей.
Кто же строит программу и план всей этой социальной об-
становки жизни детей? Взрослые? Нет. Сами дети? Отнюдь нет.
Общий гармонический строй школы и детского дома уже влияет
на ребенка, ставя перед ним образец стройности жизни в обще-
стве. Сама жизнь, ее законы создают весь распорядок жизни
детей. Самообслуживание—«координированные движения, упраж-
нения практической жизни». Нормальная жизнь детского дома
тем и хороша, что она во всех своих деталях и подробностях не
строится искусственно, по шаблону, преднамеренно, а так, как
это нужно, чтобы нормальное здоровое пребывание детей в нем
было обеспечено. Взрослые вместе с детьми—только участники
этой жизни. Все вместе, разбираясь в ее требованиях, приспосо-
бляются к ним, выполняют эти требования. Взрослые советуются
с детьми, дети свободно обращаются к ним с запросами. В этом
совместном обсуждении вопросов нет подчинения или авторитета,
подавляющего детей. И та, и другая сторона стоит перед более
могучим авторитетом, который можно назвать и властью земли-

матери, и господством природы, и авторитетом быта, вообще
влиянием жизни. И та, и другая сторона не преклоняется рабски
пред этим авторитетом, а ищет свободного приложения своих сил
к естественным, но властным требованиям жизни. Поэтому мне
не кажется опасным в сложном хозяйстве и обстановке детского
дома свободное участие детей в самом установлении хозяйствен-
ного распорядка, как я не боюсь этого участия в разработке
детьми и вместе с детьми школьных занятий и даже программ
школ, если только последние исходят от жизни. Последняя сумеет
сама отстоять от детского «произвола» и каприза свои неоспо-
римые права и требования.
Строя так около мелочей жизнь детей, придавая им социаль-
ное значение, есть опасность утонуть в этих мелочах и деталях,
замкнуться в них. Постепенно будет утрачиваться основное со-
держание жизни, все то, что стоит выше мелочей жизни, дает им
смысл и значение—красочность и цельность жизни, ее высокие
подъемы и широкие горизонты. Чтобы избежать этого, надо,
исследуя детскую жизнь, случайные моменты отделять от посто-
янных, различать главное и детали, знать всему свою цену и
место. Это подскажет педагогу не только его такт, но и опреде-
ленное понимание значения и смен детской жизни.
Границы детского труда. Не слишком ли будет также запол-
нена жизнь детей в школе и детском доме всеми этими социаль-
ными и социально-действующими приемами воспитания и меро-
приятиями? Не мало ли остается места личной, чисто-индиви-
дуальной жизни ребенка? Не получается ли перегрузка их обще-
ственностью на каждом шагу, так сказать, походя? Этого не
должно быть в идеальной детской коммуне. Мне приходится с
целью пропаганды социального воспитания концентрировать до-
вольно полно все возможности его осуществления. Они далеко
не все отмечены. В жизни получается более планомерная их рас-
слойка в переживаниях ребенка и подростка. Но, кроме того,
необходима действительно настоятельная забота, чтобы ребенок
сберег при всей этой уйме общественности свою индивидуаль-
ность, в том, чтобы быть чаще с самим собой, что составляло,
напр., большую задачу Монтессори в ее домах ребенка. Так
должно быть и в нашем доме и школе. Чтобы переварить впеча-
тления общественности, ребенок должен ежедневно иметь досуг
остаться с самим собой, передумать самостоятельно пережитое.
У него должна быть своя частная жизнь, частные интересы. У нас

в детстве была привита привычка, ложась в постель, передумать,
что каждый сделал днем, что должен сделать завтра. Привычка
эта сохраняется и у взрослых. Надо суметь обеспечить в детском
доме этот свободный труд, совершенно свободные занятия.
Сама жизнь часто дает эти сберегающие интимные стороны
жизни детей моменты их переживаний. Вот, например, как ри-
сует картинку жизни детского сада руководительница-комму-
нистка: «В занятиях я стараюсь объединить детей одной общей
целью их работ и задач. Но часто ребенок, увлекшись своей ра-
ботой, уйдя в нее, создает себе новые цели и уходит из общей
работы. И я оставляю их в покое, думая, что привлечением к
общей работе я нарушу очень большую внутреннюю работу.
Всегда остается группа, которая переиначив и дополнив мою
тему, ведет работу до конца, и бывает так, что моя совсем
маленькая (намеренно) задача выходит большой и видоизмененной
прибавлениями детей» (Орлова, Р.—«Из дневника детского сада».
М. 1918 г., стр. 28).
Оставленные «в покое» дети обнаруживают большое напря-
жение творчества. «Вообще дети очень часто стремятся соб-
ственными усилиями добиться цели и никому не позволяют при-
бавлять что-либо к их работе—«я сам, я сам сделаю». Это не
собственничество, а стремление самостоятельно, развивая и со-
вершенствуя, довести работу до поставленной цели». Это не
исключает ценности коллективной работы. «Дети говорят: «это
сделали мы», и гордятся общей работой больше, чем каждый своей
индивидуальной. Должно быть каждого радует и волнует общее
напряжение всего коллектива, которое создалось общей большой
задачей и заранее уясненной идеей работы, ролью сознательного
регулятора, творца, организатора. Своя индивидуальная работа
творится часто случайно, вырастает неожиданно из других за-
мыслов, а тут достигали определенной цели все» (там же).
Так «начинается» жизнь в дошкольном возрасте. Продви-
гаясь далее к более осложняющейся организации жизни детей, мы
приходим к той же идее нормального взаимоотношения интимного
и коллективного труда. В колониях с более возрастными груп-
пами нередко возникает вопрос: как организовать жизнь в ко-
лонии так, чтобы общественная ее сторона не парализовала инди-
видуальных черт характера, не лишала присущих ему интересов?
Равнение по этой линии только усиливало разнообразие и глу-
бину коллективных занятий.

Э. Кей, дорожа свободными занятиями детей, определяет даже
продолжительность их по возрастам: 7—9 лет — 5—6 часов в
сутки; 10—11 л.—3—4 ч.; 12—13 л.—3 ч.; от 14—18 л.—2—
2 1/2 ч. Чем выше возраст, тем меньше могут быть, по ее мне-
нию, эти свободные занятия. Индивидуалистка до мозга костей,
она очень враждебно относится к муссированию общественности
в детях в ущерб росту личности и индивидуальности. Думаю, что
эта опасность есть, но она не слишком велика. В своих высту-
плениях в обществе ребенок и подросток сталкиваются с беско-
нечным разнообразием индивидуальностей в коллективе. Обще-
ство не стоит перед ним как нечто безличное и слитно-цельное.
Сам ребенок в коллективе разбивается по группам, организациям,
очень индивидуально построенным, где личные склонности ре-
бенка найдут свое место.

VIII. ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ И ВНЕ ШКОЛЫ.
Возникновение детских организаций. Типы их органи-
зации около учебных занятий. Развлечения и искусство.
Игры. Спорт. Экономические организации. Кооперация.
Кассы сбережений. Помощь детям и взаимопомощь. Помощь
взрослым. Вопрос об юношеских союзах. Комсомол и пио-
неры. Объединение организаций и международные союзы.
Когда вопросы социального воспитания вводятся в рамки
обыденных мелочей жизни детей, когда учитывается ценность мас-
сового постоянного социального влияния их на детей, когда этими
социальными воздействиями пропитывается вся жизнь ребенка не
по внешней системе и указке, а изнутри, из самой жизни,
передо мною собственно вовсе не встает вопрос о специальных
задачах создания детских организаций в детском доме. Они уже
есть в нем, если только в нем есть живая общественная среда и
обстановка. Если ее нет формально, по названию, то и не зачем
и не следует думать о какой-то внешне формальной переделке ее
в детские организации. Они вырастут сами из себя, от самих
детей, когда они действительно будут нужны и необходимы им.
Они часто в раннем детстве приходят к сознанию, что им «вы-
годно» взаимное общение, организация. Сплошь и рядом жизнь
детей и подростков полна такими организациями. Мы их только
не замечаем, настолько они обыденны 1).
Когда в руководствах по организации самоуправления детей
разрешается практический вопрос, как его провести в жизнь,
обыкновенно исходят из готовых привычек и наклонностей детей
и говорят об использовании их в целях детской организации.
А как возникают и культивируются эти привычки—вопрос
представляется уже разрешенным. Исследования возникновения и
развития социальных инстинктов детей ясно указывают, как
своеобразен и капризен этот психический процесс. Рядовому, да
1) См. мою книгу «Организация детской среды».

и всякому хотя бы выдающемуся педагогу нужно начать с этой
подготовительной стадии, с изучения возникновения организаций-
Бехтерев в «Коллективной рефлексологии» (стр. 156) отме-
чает постепенное нарастание и падение коллективных сочета-
тельных рефлексов применительно к детским организациям, как
«выработку организационных навыков». В них выражается тя-
готение ребенка к групповому переживанию. Первые групповые
объединения случайны и недолговечны, они распадаются вместе с
исчезновением повода, вызвавшего их к жизни. Но с возрастом
они делаются все более и более прочными, при чем при благо-
приятном личном влиянии вожака группы и при благородстве
идеи, вокруг которой группа объединилась, такие группировки,
как показали исследования, оказывали в высшей степени благо-
творное влияние на детей. Не редки и противоположные случаи.
Ради блага группы участники ее нередко готовы на самопожертво-
вание, но иногда готовы и затравить того, кто—в действительно-
сти или как им кажется—мешает ее интересам.
Вот внешние данные об этой тяге детей и подростков к орга-
низации. Огромнейший процент мальчиков в возрасте 10—15
лет входит в Америке в состав свободных бродячих ассоциаций.
Из 146 опрошенных мальчиков в ассоциации входило 128. По
другой анкете оказалось, что из 1.096 мальчиков членами группы
являлись 851. Среди детей в силу стадности сплошь и рядом воз-
никают и умирают организации всякого рода: для прогулки, для
шалости, для грабежа овощей, для какой-нибудь проделки, для
помощи товарищу и т. п. «Всякая организация детей более выс-
шего порядка может и должна возникать из этого естественного
источника, выливаясь в кружки, собрания и клубы» (Стенли
Холл). Из четырех уличных американских мальчиков трое
являются членами кружков. По мнению одного американского
детского судьи, «каждый уличный мальчик должен входить в
какую-либо организацию». И это не только принуждение, но
давление быта. По одному обследованию (перед революцией),
в школах Московской губернии только в 12% школ не было
никаких ученических организаций.
Как создаются детские организации? Обычная форма их
возникновения рисуется, как результат тщательной подготовки,
выработки устава, работы, которая отливается в сразу складываю-
щийся кружок. Мне рисуется зарождение детских кружков не-
сколько иначе. Прежде чем создать, например, майский союз

детей для защиты птиц, не проще ли подойти к отдельным про-
явлениям детской жалостливости к животным, суметь подчерк-
нуть это настроение их и использовать его, может быть, в таких
частичных выступлениях довольно продолжительное время, нака-
пливая постепенно привычку к этим проявлениям детского чув-
ства. Можно быть уверенным, что среди самих детей всплывет
мысль действовать в этом направлении вместе, скопом с другими
детьми; они любят всякое содружество и в дурном и в хорошем.
Воспитатель использует это содружество, и некоторые рамки
для союза готовы. Так можно подойти буквально ко всякой дет-
ской организации, и этот несколько скучный и длинный путь,—
может быть, более верный, чем яркое, но скороспелое выступле-
ние с готовым планом организации. Как часто эти планы разру-
шает суровая действительность! Особенно легко и возможно
использовать обыденно от случая к случаю, создающиеся объеди-
нения детей по поводу текущих постоянных явлений их жизни:
прогулок, игр, занятий в саду, развлечений. Везде возможно, уло-
вив подходящий момент, помочь им сорганизоваться около обы-
денных их действий. Самое существенное в этой помощи руко-
водителя—уменье во время подойти к организации детей, когда
он им будет нужен; не нужно спешить с своей указкой и ини-
циативой. Преждевременное вмешательство отпугнет детей от
организации.
Такое предварительное «хождение» около мелочей жизни
имеет и ту хорошую сторону, что при проведении в жизнь
каждой сложной организации, хотя бы она захватывала одно-
сторонне только частицу этой жизни, много нужно затратить
энергии и сил. Эти силы уже не могут быть использованы в дру-
гих направлениях. Мелочи жизни, наоборот, чрезвычайно много-
гранны и разнообразны, так много затрогивают жизненных инте-
ресов и в то же время так сравнительно мало обременяют воспи-
тателя, что могут охватить этой мелкой работой много больше,
чем исчерпывающая его силы сложная организационная работа.
От сложной организационной работы он может временно устра-
ниться, от мелочей детской жизни он отмежеваться не может.
Они проникают, кажется, в самый воздух, которым дышит ре-
бенок.
Свободный выбор организации детьми — одно из условий
их правильного возникновения. Так же свободно они выбирают
себе друзей и приятелей, помощников и сотрудников в органи-

зации. Это одно из условий развития детской общественности,
как и общественность взрослых не мыслима без этого свободного
отбора и подбора. Обыкновенно центром, вокруг которого начи-
нают возникать и развиваться другие объединения, является кру-
жок инициаторов-добровольцев. По мере того, как крепнет среди
массы учащихся интерес к общешкольной работе, по мере раз-
вития учебной и общественной жизни на смену добровольцам
приходит выборное представительство; при дальнейшем углубле-
нии работы и расширении круга заинтересованных учащихся,
увеличивается количество общественных должностей, сокра-
щаются сроки перевыборов. Порядок выборности приближается к
порядку чередования. Несение общественных функций перестает
быть почетной привилегией и превращается в общественную
обязанность.
Нужна, далее, известная углубленность работы. Когда дети
чувствуют потребность в организации, это значит, что они глу-
боко затронуты, захвачены ею. Она их интересует. Всякая по-
верхностность и резонерство в создании ее очень опасны. Можно
всякое хорошее дело механизировать и лишить его положитель-
ных результатов. Лучше создать минимум, чем гнаться за коли-
чеством. В этих немногих организациях сразу же определятся
будущие склонности детей. Важная черта и для самих детей и для
педагога. Когда организации создаются искусственно и «походя»,
без жизненной потребности, в детях развивается трафаретность
подхода к ним. Везде они записываются точно по моде, стано-
вятся пассивными зрителями работы других. Организация обре-
чена на жалкое существование. Организация детей идет успешно
и хорошо, если имеются конкретные ежедневно бьющие нужды,
требующие от них ответа, если есть цель, определенно и ясно
-владеющая сознанием детей.
Типы организаций. Дать систематическую группировку дет-
ских организаций довольно трудно. Особенно трудно дать ее по
возрастам. Здесь разница не столько в содержании их, сколько в
объеме. Поэтому, говоря, например, о школьных организациях,
приходится иметь в виду, что многие из них могут возникнуть
еще в семье, в зависимости от ее обстановки, или на улице, и на-
оборот. Трудно разбить их по территориальному признаку: в
семье, в школе, вне школы. Почти всякая школьная организация
всегда переходит во внешкольную и для учащихся, и для кончив-
ших курс. Легче сделать классификацию их по содержанию, по

темам их; но и здесь происходит постоянное слияние тем и ма-
териала в каждой отдельной организации. В организации спор-
тивного характера есть элементы помощи слабым и взрослым.
Экономические организации связываются с образовательными
целями. Приходится давать классификацию довольно искусствен-
ного характера по преобладающим темам:
1) Организации, связанные с учебными занятиями
детей в школе и вне ее.
2) Организации в области развлечений. Ис-
кусство. Театр. Музыка. Обслуживание личных и бытовых инте-
ресов.
3) Игры.
4) Организации обслуживающие физическое здо-
ровье детей: спорт, гимнастика.
5) Организации специально экономического харак-
тера, в частности кооперативные.
6) Организации, преследующие цели помощи детям и
взаимопомощи.
7) Помощь взрослым.
8) Юношеские союзы. Комсомол и пионеры.
9) Объединения организаций и международные
союзы.
1. Организации и кружки, связанные с учебными
занятиями детей, могут быть связаны со всеми учебными
предметами и занятиями учащихся, очень разнообразными, как
разнообразна вся учебная обстановка школы. Программы ГУС'а
по всей линии своей проработки предусматривают эту связь, на-
чиная с первых годов обучения. В настоящее время кружковая
работа школьников рассматривается как метод работы. Часто
затрогивается в них исключительно их социальное значение.
Читатели книги и библиотечные кружки.
Дети собираются в толпу, в собрание по всякому поводу. В ру-
ках товарища появилась новая книжка. Все бросаются к ней,
толкая друг друга, мешая друг другу. Но вот устанавливается
очередь на просмотр книжки. Не успеет она обойти всех, начи-
нается общее обсуждение ее внешних достоинств, картинок,
объема. Почему бы педагогу не воспользоваться этим «собранием»
детей, чтобы не продолжать работу детей дальше?
Когда дети научатся читать, они ужасно любят собирать
свои книжки, свою библиотечку. Делятся книгами с своими

товарищами. Воспитатель дает им книжку из общей библио-
теки. Идея общественного пользования уже заложена в душу
детей. Отсюда легкий переход к общественному заведыванию ею
сообща, сначала группой наиболее активных детей, а потом,
может быть, и всеми—создается кружок библиотечный
или по крайней мере зародыш его среди самих детей. Здесь не
нужна инициатива старших, она возникнет среди детей, как
естественное признание не личной, а общественной собствен-
ности, общественно использованной. Отдельные собственные
книжки детей скоро перекочуют в свою общую библиотеку. Уже
в семье начинается группировка детей около книжек. Признаком
интеллигентной семьи считается этот интерес к книге. Он силен
Среди взрослых; передается и детям. Я наблюдал его среди детей
деревни. На базаре они покупали немудрящие книжки («Бова
королевич», «Еруслан Лазаревич»), позднее появились издания
«Посредника», Калмыковой, Сытина и др. И тот же инстинкт об-
щественности заставлял их объединяться в обмене книг. Индиви-
дуальное владение постепенно переходит в общее пользование.
В интеллигентной Семье свои общие полочки держатся в порядке.
Появляются любитель-библиотекарь, подражающий старшим, пра-
вила пользования библиотекой.
В школе в настоящее время все ведение библиотеки тесно
сближается с детьми. Класс сам по себе—маленькое библиотеч-
ное общество. Вкус к библиотеке прививается к школьнику. Вы-
нося его за школу, школьник легко становится членом обще-
ственной детской библиотеки (Америка). У нас, в России, уже есть
опыт в этом роде. Московская Грибоедовская библиотека для де-
тей много дала в этом направлении, создав прочный школьный
коллектив при библиотеке, сделав ее социальным уголком актив-
ной инициативы и работы детей. Этот опыт только тогда станет
обычным и привычным, когда получит живые импульсы в детстве,
в школе. При школьных библиотеках всегда наблюдалась груп-
пировка читателей по специальным интересам: любители путе-
шествий, истории, сказок, природы. Каждые группы обособленно
обсуждали прочитанное, делились впечатлениями, менялись кни-
гами. Учитель всегда замечает эти группы. В одной колонии дети
назвали библиотеку «тихой» комнатой. Они знали, что обще-
ственная обязанность—соблюдать в ней тишину. Уход за библио-
текой со стороны детей разработан очень подробно в библиотеч-
ной технике.

При школах и самостоятельно возникают клубы чтения,
читальни, как организационные центры для проявления широкой
активной работы с детьми, консультации детей при библиотеке.
Библиотека трактуется в библиотечной работе как своего рода
социальный центр. В своей общественной библиотеке дети не
только выбирают книги, они могут заведывать покупкой их,
иметь библиотечную кассу. Библиотека становится крупным
общественным учреждением. Дети в ней—хозяева-общественники.
Мало того, дети постепенно становятся агентами библиотеки в
среде взрослых. Создаются кружки по охране книги.
Кружки по обмену книгами и для совместного
чтения. Кружки библиотечные в классе и вне их.
Совместное чтение детей тоже принимает часто кружковый
характер. Один читает лучше, другие похуже. Выделяются лектора
и слушатели, аудитория с своими причудливыми порядками и нра-
вами. И ошибку делают те учителя, которые хотят насильственно
регулировать это чтение; оно становится скучным, кружок рас-
падается.
Певцы и певческие кружки. Детям свойственно
увлекаться пением, не тем пением и песнями, которым их учат.
Нет, а своими, в своем кругу, с своей музыкой, с своим текстом.
Есть у них и запевалы—дирижеры. Незамысловатые песни поются
сообща, хором. Не отпугните детей от них, как бы они ни были
наивны и незамысловаты по сюжету и мелодии. Фиксируйте
внимание их на этом хоровом сближении их, поддержите их,
и перед вами ячейка хорового, певческого кружка, который
сам в себе уже носит зачатки организации среди очень юных
певцов и их слушателей. Они выше и ценней того хора, который
возникнет по инициативе руководителя детей сверху, хотя и с
правильным подбором голосов и хорошим репертуаром. Он глубже
захватит детей, опершись при своем основании на первичные
ячейки детей; он будет до известной степени вредным учрежде-
нием, когда заглушит эти ячейки; он заглушит внутренний
источник и стимул детской организованности. Понаблюдайте
детей 4—5 лет, поющих незамысловатые свои песни. Давно их
«научили» им. Кто научил их, дети уже не помнят. Среди них
есть музыкальная слаженность, притерлись голоса друг к другу.
«Объединены общим интересом», «сорганизованы»—другого более
простого термина не придумаешь для характеристики их сбли-
жения. В школе чаще всего замирает этот инстинкт сближения

в области музыкального вкуса, потому что преподносится детям
что-то готовое со стороны, а не исходит из того, что ими уже
переживалось в детстве. Кружки пения вне школы у нас очень
редки; за границей они встречаются чаще, постепенно выливаясь
в певческие общества, охватывающие массу молодежи. Обще-
ственные концерты этих обществ — местные, областные, нацио-
нальные праздники. Большое право гражданства имели у нас
церковные хоры с участием детей. Но как антисоциально они
построены, нет нужды указывать. Одна коммерческая сторона
эксплоатации детей чего стоит!
Заменой их в нашей советской действительности служат те
песни и хоры, которые являются отзвуком революции, те хоры,
которые исполняются во время революционных праздников. Со
многими мотивами, темами и содержанием их дети свыклись.
Они социально настраивают их, впитываясь в быт детей, меняя
вкусы их. Хоровое коллективное начало в исполнении их усили-
вает общественно-воспитывающее влияние их.
Кружки изучения природы. Собирание растений,
животных для аквариума и террариума, минералов и других кол-
лекций. Большинство детей — натуралисты по инстинкту (см.
гл. IV). Преподавание естествознания во всякой школе соеди-
няется с практическими лабораторными занятиями каждого уче-
ника, носящими индивидуальный характер. Сам ученик под руко-
водством учителя делает самостоятельные наблюдения и выводы.
Но и сложность опытов, и разнобразие материалов, и трудность
все делать своими личными силами влечет детей к коллективной
работе. Товарищество и помощь друг другу—естественные спут-
ники этой работы — невольно объединяют детей в кружок, где
рельефно выделяются их личные вкусы и наклонности. Работа с
террарием й аквариумом становится почти не классной, а круж-
ковой, суживается, но выигрывает в смысле интенсивности, оду-
шевления работников, заражает весь класс. Кружок террария и
кружок аквария могут итти совершенно самостоятельно. Кружок
естествознания в школе А. Фариа (в Бельгии) состоял из младших
учеников. Он горячо обсуждал свои планы занятий. Между про-
чим он взял на себя работу по украшению сада. У каждого члена
был свой уголок. Работали сообща. Этот кружок потом составил
опись деревьев сада.
У нас существуют электротехнические кружки, имеющие
и научное и практическое значение, преследуя общественные

цели. Кружками производится описание деревьев в усадьбе и т. п.
В задачи кружка естествоведения входит организация прогулок
и экскурсий, праздники природы, более глубокое изучение вопро-
сов естественной истории, монографии растений и животных
и т. п. Все любители природы потом объединятся вместе в экскур-
сионный кружок.
Экскурсии вокруг школы в природу, по селению, городу,
вне его организуются самими учащимися иногда без участия учи-
теля. Им посвящена громадная специальная литература. Из нее
начинающий учитель должен извлечь, как я уже указывал выше
(гл. V), все, что касается самодеятельности и самопомощи
ученика, и не забывать, как не сложны и в то же время интересны
«экскурсии» в садике при школе, по селу, даже во дворе школы,
именно экскурсии, «исследования» окружающего, не требующие
ни средств, ни большого времени, ни хлопот. Учитель обычной
школы, сохраняя программность и планомерность учебной работы,
пусть пока эпизодически использует этот прием, а главное —
даст возможность детям самим по своему почину осуществить
их. Кружок экскурсионный сам составляет их план, сам приводит
его в исполнение. Это те же прогулки, но с более резко подчерк-
нутой темой их.
Школьные выставки, устроенные самими детьми.
Учитель использует детскую страсть коллекционирования. Пред-
метом выставки могут служить все предметы школьно-учебного
обихода. Устав выставок устанавливается детьми; они в своих
играх уже практикуют такой подбор безделушек, символизирую-
щих действительную ценность: черепки—монеты, песок—мука,
известка—сахар и т. п. Такие выставки чаще устраиваются
в детских садах. Не во всех школах они получили право граждан-
ства, а между тем во всякой школе они необходимы, как подыто-
живание практической работы детей, хотя бы раз в год при окон-
чании занятий; Подходящие для них периоды дают зимние и ве-
сенние каникулы. Где-то должна произойти самооценка
детьми результатов их занятий. Выставки—самый подходящий
прием для этой цели. Тут дети выставят не только свои работы,
но и собранные ими материалы для них. Это тоже хорошее мерило
для оценки продуктивности занятий.
Программы ГУС'а и практика опытных и показательных
школ ставят выставки, как обязательный спутник школы и глав-
ный момент показательного учета работы детей и школы. Они?

постепенно создаются самими детьми при участии педагогов. Сами
дети помогают учесть работу педагога. Социальное значение их
кроется и в системе постановки общественного учета и в обще-
ственной оценке его. Они в детях воспитывают сознание важно-
сти учета, сопровождающего всякую индивидуальную и коллек-
тивную работу.
Из этих выставок постепенно возникают детские музеи
местного краеведения, собирание предметов местного быта. Из
обычных собирателей предметов быта дети постепенно перейдут
к самодеятельной группировке и создадут исключительно свой
музей из всего, что именно их интересует, открывая широкое
поле к изучению детской психологии. Это музей исключительно
детский. «Наш музей маленький, таблички и картины в нем
маленькие; за это и назвали мы его малюткой», объясняли девочки-
семилетки свой музей посетителям.
Психологи-социологи отмечают глубоко коренящийся в детях
инстинкт созидания и исследования, так сродный с инстинктом
разрушения. Дети, исследуя, режут парты, ломают деревья, пор-
тят учебные пособия, учебники, картинки (см. гл. IV). Когда они
собирают материалы местного края и быта, они деятельно сопри-
касаются с жизнью, с социальным строем. Они осмысливают явле-
ния жизни прочнее, чем через книгу, через слово. Создается бла-
гоприятная почва социального воспитания.
Интересный опыт собирания силами детей школьного музея
дал А. Борин в 1910 г. 1). Здесь, помимо учебного значения этого
музея, обнаружилось глубокое социальное значение работы детей
вокруг себя—заинтересованность в ней взрослого населения, сбли-
жение его со школой. Неторопливое систематическое руководство
со стороны учителя дало красивое содержание жизни детей вокруг
школы, заполнило их досуг общественно-полезным делом. Потом
все эти зачатки музеев вырастут в общий школьный музей обще-
ственно-дружным трудом детей. При музее Моск. сетлемента в
1907 г. возникли кружки: электротехников (12—16 лет) и физи-
ков (10—14 лет).
При работе в природе в связи с местным бытом могут воз-
никнуть географический и исторический кружки,
охватывая более старшие группы. В школе Вьерже (А. Фариа)
такой кружок начал коллективное составление географии Вьерже.
1) «Вопросы и нужды учительства». Сборник, вып. V, изд. Сытина.

Возник маленький зачаточный исторический музей. Младшим
детям непосильна их организация, но дело не в названии. Коллек-
ционированию их можно придать оттенок и географический и
исторический. Так, детский музей Борина был пополнен при
участии детей многими материалами и остатками доисторического
быта. Такого типа музеи и кружки при нем должны возникнуть
в школе при применении в ней программ ГУС'а. Они все построены
на местном материале, носят краеведный характер. Нельзя обой-
тись без сотрудничества детей в собирании его. Коллективное
сотрудничество будет всегда преобладать над индивидуальным.
Работа охватит все отделения школы.
Кружки помощи неуспевающим детям, пропустив-
шим занятия. Учитель опирается на обычное явление в школьной
среде—товарищескую помощь отсталым товарищам. Если в под-
сказывании приходится видеть проявление первобытного ин-
стинкта удальства и выражение скрытой формы борьбы с учите-
лем, которое в конце-концов можно утилизировать в положитель-
ном направлении, то еще легче объединить школьников на про-
явлении, чистого альтруизма и жалостливости друг к другу во
время нужды. «Как отнять у учителя власть, обезоружить его
(парализовать, обмануть), найти способ не слушаться его—вот
на что устремлено внимание детей в обычной рядовой школе».
Так, может быть, действительно направлено настроение учащихся
в этом виде взаимопомощи. «Искусство учителя выражается
в задаче превратить силу, которая в большинстве действует про-
тив него, в вспомогательный отряд для установления порядка и
пристойности» 1). Рядом маленьких толчков, сосредоточения
влияния учащихся на мелочах, в этой участливости к товарищам
учитель создает в них желание итти рука об руку вместе с дру-
гими к сознательной помощью товарищу, забывая о первых по-
буждениях—доставить неприятность педагогу. На первых порах
эти кружки могут группироваться из лучших учеников, но лучше,
если учитель сумеет дать долю участия по мере сил и способ-
ностей каждому ученику: пусть и слабый найдет свое почетное
место в общей школьной работе. Такая помощь в учебных заня-
тиях существовала давно в школах в форме организации тутор-
ства, кружков репетиторов среди старших учеников для
совместного обсуждения плана и результатов занятий. Туторство
1) Ферстер, Ф. В.—«Школа и характер». Птгр. 1915, стр. 98.

и префектура в английских школах имеют при этом более широ-
кую задачу: научить не только повиноваться, но и «повелевать».
Последнее в сфере социального воспитания имеет свое место,
конечно, не в смысле деспотического произвола, а уменья, упра-
вляя собой, когда нужно, управлять и другими. В этом основа
свободного общественного порядка. Смущает иногда в этой
помощи привкус благотворительности и покровительства. Однако
взаимопомощь и личный труд детей чужды благотворительности,
которая является признаком социального неравенства. Особенно
уместна эта взаимопомощь в области просвещения»—в классе:
помощь неуспевающим; вне школы: обучение грамоте, снабжение
книгой и устройство библиотеки, помощь самообразованию.
Ликвидация неграмотности займет почетное место в работе
школьников. Даже школьники I ступени могут кое-чему помочь
в этом,
Кружки для издания журналов с ученическим редак-
ционным комитетом. Собирание совместно материалов, обсужде-
ние их. Обмен журналами. В начальной школе опыты коллек-
тивного издательства журнала были уже испробованы. Редак-
ционные школьные комитеты возможны. В них ценна совместная
работа детей, сливающая их интересы с интересами тех читателей,
которые группируются около журнала вне школы, в других
школах и районах. Таким путем зарождается идея братства
и солидарности на почве духовных запросов многих групп уча-
щихся, разделенных иногда большим пространством (см. гл. V).
Переписка учащихся между собою в самой школе,
с соседними школами, по районам России и заграничная. Первый
толчок даст учитель в виде тем, но потом сами школьники пойдут
впереди учителя и дадут исчерпывающий материал для тех же
письменных работ, над которыми так бьются учителя. Эртли
связывает эту переписку с конкретными задачами, напр., коллек-
ционированием. «Как радуются ученики,—пишет он,—когда им
поручают исполнять заказы, делать запросы и писать благодар-
ственные письма» (Эртли—«Народная школа и трудовое начало»).
Чаще всего в основу переписки ставятся общеобразовательные
цели. Удачны бывают мотивы переписки, созданные самими
детьми. Если они и наивны, то ведь они идут в такую же наивную
среду. Плохо во всех таких организационных предприятиях,
исходящих от нас, взрослых, то, что мы забываем считаться с
детской психологией, с детским миросозерцанием.

В 1921 г. ученики с. Сасова (Рязанск. губ.) организовали
переписку с матросами Балтфлота. Когда она прервалась, школь-
ники начали переписку с другими школами; эта переписка дала
возможность улучшить гербарий школы, обогатиться материалом
краеведческого характера. В опытной школе МОНО сорганизо-
валась длительная переписка с школьниками в Кожине, налажи-
вается общая работа. Использованы с целью наладить переписку
приезжие в школу учителя-экскурсанты. Письма являются обще-
ственным достоянием класса, вместе читаются и обсуждаются.
«В каждой строке письма радость ребенка-человека, у которого
тоже есть кому написать письмо (автор—сирота из Поволжья),
есть где-то заинтересовавшиеся новые товарищи». Опыт такой
переписки был у нас в России и до революции. Когда-то такая
переписка была организована М. Горьким по поводу землетря-
сения в Мессине. Она была и во время империалистической войны.
Научно-Педагогическая Секция ГУС'а получила в 1922 г. пред-
ложение из Америки установить связь русских школьников с аме-
риканскими по устройству выставки. В связи с этим журнал
«На путях к новой школе» (1922 г., № 2) рекомендует коллек-
тивную переписку, которую «дети ведут по своей инициативе
и самостоятельно». По отношению к изучению новых языков
«как оживились бы уроки языков, если бы на этих уроках нача-
лась бы вестись детьми переписка со школьниками соответ-
ствующей страны: на уроках немецкого языка—со школьниками
немецких школ или с детскими группами, на уроках французского
языка—со школьниками Франции, Бельгии, Швейцарии, на уро-
ках английского языка—со школьниками Америки и Англии.
Конечно, тут важно избегать шаблона, уметь в достаточной мере
возбудить интерес и активность учеников в этом направлении,
поставить изучение языков в связь с изучением соответствующей
страны, ее порядков и промышленной жизни, тогда у детей будет
являться масса вопросов, получить ответы на которые они захо-
тят от школьников соответствующих стран» (см. гл. V). В юно-
шеских коммунистических союзах Германии, по свидетельству
Гернле, ведется переписка «от группы к группе, как внутри бли-
жайших окрестностей, так из страны в страну; она служит укре-
плению духовной связи, национального и интернационального
классового сознания». Дети очень быстро понимают, что эта
корреспонденция «не есть их частное дело, но дело всей группы,
всего движения. Вместо я появляется мы. Мы так думаем, мы

вас спрашиваем, мы сделали то-то и то-то, мы посылаем вам
привет. Какой освежающей сердечностью, непринужденной наив-
ностью и нежным проникновением в чужую судьбу проникнуты,
напр., письма некоторых немецких детских групп, которые вло-
жены в посылки для голодающих или теперь отправляются в
Челябинский детский очаг! И какое сильное переживание вызы-
вает у немецких детей письмо из России. Интернационал, до сих
пор пустое слово, становится для них чувственно воспринимаемым
и живым. Важно, что эти письма непроизвольно вырастают из
воображения детей, почти без всяких указаний со стороны руко-
водителя, что дети при этом, как в сообщениях в свою газету,
пользуются собственными словами, говорят именно то, что их
волнует, а не то, что взрослый считает приличным. Этот обмен
письмами должен составить прочную традицию наших детских
групп».
Более глубока по содержанию и естественна на первых
порах переписка с ближайшими школами своего или соседнего
района. Она скорее может завязать потребность в личном обще-
нии переписывающихся.
Организации в области развлечений. Говоря о них,.нельзя
поставить границу между ними и учебными занятиями детей.
Дети, учась, развлекаются в процессе обучения. Развлечение мо-
жет быть образовательным. В этом взаимном сочетании есть глу-
бокий социальный момент: радость в труде так привлекательна.
Так интересно развлечение, направленное на определенную цель.
Крупное место следовало бы отвести в отделе об организа-
циях, связанных с учебными занятиями и с досугом учащихся,
детским и школьным клубам, но о них, как о более само-
стоятельной отрасли школьной и внешкольной работы с детьми,
будет речь в следующей главе.
Музыкально-литературные кружки. Обыкно-
венно они создаются в форме хоров, оркестров под дирижерством
особого учителя или учителя школы. Я имею в виду более упро-
щенные формы с скромными заданиями: совместное чтение и пение
детей. Дети любят совместное групповое пение и сами часто поют
свои общие песенки. Из этого источника должна бы вытекать
новая.детская организация. Она не требует сложной подготовки,
вырастая сама из себя. Учителю можно потом ввести ее в жизнь
в более организованных формах. Вся внутренняя жизнь таких
кружков будет регулироваться всецело самими учениками; но они,

конечно, придут к учителю, и он, как старший товарищ, войдет
в их семью и внесет свое знание и опыт. Важно, чтобы все это
сделали дети по своей инициативе. Изолированно устраиваемые
внутри школы, эти кружки могут быть междушкольными, обще-
районными, иногда объединяя целый город.
Детские оркестры у нас, в России, принимали обычно
или характер потешных организаций для торжественных высту-
плений в царские дни, или коммерческий характер эксплоатации
детского труда (в приютах) для публичных выступлений. Первая
форма организации была по идее общественной, но не пользо-
валась симпатией только потому, что направлена была в сторону
официального «патриотизма». Но и здесь, как можно было наблю-
дать, дети общественно объединялись очень крепко и гордились
тем, что они что-то делают для общего интереса, да еще притом
в таких торжественных случаях. В пределах, допускаемых
гигиеной детского возраста, такие оркестры—полезный спутник
общественных детских праздников. В нашей республике пустило
широкие корни оркестровое движение среди детей, оно возникло
в связи с революционными праздниками среди пионеров, имею-
щих свой оркестр.
Характеристика школьных праздников дана выше,
в главе VII. Уже одна потребность детей оторваться от будней,
подняться в сферу совместных поднимающих настроений общей
радости и товарищеского веселья носит в себе воспитывающие
толчки углубленных социальных чувствований.
Среди детей могут быть специальные кружки по устройству
праздников, школьные и внешкольные, от праздника к празд-
нику. Особенно это важно, когда самая программа школьных
занятий тесно связана с основными гражданскими праздниками
страны.
Бывают кружки, обслуживающие очень узкие интересы де-
тей (напр., шахматные кружки, танцовальные союзы девочек и
т. п.), но раз около них сплотилась группа участников, они вы-
полняют скромную, но определенную общественную задачу, как
и среди взрослых. Отвергать их относительное значение было бы
ошибочно.
Игры. Еще шире и интенсивнее захватывают общие инте-
ресы детей, как их собственная организация, игры детей.
В играх вырастает понимание собственного права и права дру-

гих. В игре в мальчике «рождается человек общества, гражданин
и политик».
Были попытки установить возраст, когда начинаются дет-
ские общественные игры. Друммонд находит «социальный дух в
играх с 12 лет». Джонсон пытался распределить развитие обще-
ственных игр по годам так: от 4—6 л. в играх много эгоистич-
ности, нет стремления к кооперации. По наблюдениям над 175
детьми от 4—6 л. у 50% детей игры носили крайне индивидуаль-
ный характер, у 26%—объединялись 2—3 детей и у 20%—целые
группы. От 7—9 л.—интерес к общественным играм. Соблюдение
правил. Но партий и кооперации еще нет. От 10—12 л.—стремле-
ние к социальным интересам. Дети—члены обществ и клубов.
Сознание выгоды союзов. Увеличение уважения к правилам и
постановлениям. Кооперативные игры с преобладанием индиви-
дуалистического элемента. Склонность подчиняться товарищам
более, чем взрослым. Склонность к организациям. От 13—15 л.—
время пересмотра общественных идеалов. Возникновение перво-
бытных организаций, кружков и клубов. Интерес к деньгам и
торговле. Связывание индивидуальной деятельности с деятельно-
стью общественной группы. Сознание долга обществу. В этой
группировке чувствуется преждевременный разрыв интереса к
играм. Искусственно и деление по годам. Дальнейшей группи-
ровки Джонсон не дает. Вообще деление игр по годам со стороны
их общественного значения довольно искусственно.
Целесообразнее было бы установить содержание, характер и
объем тех социальных инстинктов и представлений, которые
свойственны каждому возрасту. В самом деле, еще в детском
саду уже функционируют многие игры общественного характера,
напр., кот и мышка и др. Есть прекрасные сборники и руковод-
ства для ведения их. Но сравнительно мало подчеркивается то
естественное возникновение среди детей организованного
инстинкта, зарождение в детской игре самостоятельного творче-
ства детского коллектива. Они сами творцы своих игр. Это со-
зидательное начало воспитатель должен уловить, замечая, как
сами дети ценят это творчество в своей среде, предпочитая кра-
сивым стройным воспитательным играм свои незамысловатые
варианты игры. Необходима поэтому большая осторожность при
введении среди детей новых игр, хотя бы и педагогических. По-
следние иногда скоро наскучивают. В своих играх вводится
детьми серьезная диференциация друг друга по личным каче-

ствам, ловкости и уменью, есть «матки», «забежки», есть свои
герои и толпа, командующие и управляемые, в миниатюре чело-
веческое общество во всем разнообразии его индивидуально-
стей и отношений. Вожаков своих игр дети выбирают по их ка-
честву и пригодности руководить игрой. Протекция почти ни-
когда не играет роли, хотя есть уже пристрастие к излюбленным
детям, репутация которых прочно сложилась. Новые восходящие
светила не сразу завоевывают поле действия. Судьи в игре поль-
зуются большим авторитетом.
Характерная черта некоторых общественных игр — про-
никновение детей чувством долга и общественности. Ребенок во
все время игры в лапту ударит, может быть, в мяч только один
раз, не поймает его ни разу, потому что стоит где-то в углу на
самом гиблом месте; надо бы ему скучать, но он бодро держит
правила игры и в восторге от поражения противника и своей
победы. И этот мирок так легко сохранить воспитателю, как
удачное приложение глубокого социального инстинкта обще-
ственности, не ломая его, а считаясь с ним, как с драгоценным
материалом воспитательного воздействия на детей. Независимо
от взрослых создается кружок, сообщество организаторов игр.
Оно собирается, обсуждает свои дела, устанавливает свои по-
рядки, свои законы игры, которым масса охотно подчиняется.
Установленные правила игры — «результат регулирующего влия-
ния разума» (Вундт). Игра развивает способность управлять со-
бой. В подвижной игре есть защищающаяся сторона и противник.
Против него надо действовать сообща, если он силен; своего надо
поддерживать, если он слаб; его надо научить, если он глуп; про-
тивника надо провести, если он хитер. По словам проф. Колоцца,
«игра—великий стимул общественности. Живое удовольствие,
испытываемое в игре, — первый мотив для соединения детей».
«Совместная игра представляет самые благоприятные условия для
того, чтобы приучить ребенка соразмерять свои силы, свои дви-
жения и действия с играми, движениями и действиями других, что-
бы вызывать в нем чувство взаимности и способность уживаться
с товарищами, а это гораздо глубже, чем уважать старших и по-
виноваться им»
По мнению Компейре, в игре очень сильно проявляются со-
циальные инстинкты. «Игра, не интересная для ребенка, стано-
1) Коллоцца.—«Детские игры, их педагогическое и психологиче-
ское значение». 1911, стр. 192.

вится для него привлекательной, захватывает его, как только
примут в ней участие другие. Он в игре ищет общества товари-
щей, у него пробуждаются первые зачатки дружбы». «Играть для
него часто — выдвинуться вперед, проявить свою личность». Она
является одним из источников развития организационных навы-
ков в детях. Играя, они уже приносят их в школу. В играх они
умеют себе ставить цели, выбирать средства осуществления.
Игры сосредоточиваются на определенном месте, на пло-
щадке. Заметьте, как дети способны своими силами оберегать эти
места для игр и свои площадки. Горе тому, кто изрыл или попор-
тил эту площадку. Сами они приводят ее в порядок, возводят со-
оружения, ставят условные знаки. Общество детской
площадки формально у них не сорганизовано, но группы де-
тей, берущих на себя заботу о них, уже есть. Они ценят возло-
женное на них другими дело и перед каждой игрой заранее, за-
бывая иногда о чае и завтраке, копаются, суетятся на площадке,
подготовляя ее. Какой-то глубокий стимул заставляет их «жерт-
вовать» своим досугом и отдыхом интересу других, проявлять
альтруистическое чувство. Почему, в самом деле, грубая игра в
бокс не нарушает товарищеских отношений? Очевидно, моло-
дежь условно примиряется с тяжкими ударами, наносимыми бок-
серами друг другу, потому что сами признают правила и порядок
этой игры закономерными. Пред педагогом стоит задача замены
этой закономерности другой, более гуманной.
По подсчету, сделанному Вахтеровым среди школьников,
38,8% всех общественных игр дают элементы нравственного
развития; дисциплины и подчинения вожаку—9,9%; развития чув-
ства дружбы у мальчиков—74,9%. Из 66 американских уличных
детских кружков 44 вели игры кооперативного характера, в .49—
были «дикарские» игры. «Правила ватаг основаны в общем на
благородных инстинктах. Их только следует контролировать и
направлять» (судья Линдзей). Главная добродетель в уличном
кружке—лойяльность, подчинение правилам и обычаям.
Инстинкт подражания еще более усиливает социальное зна-
чение игр. Он в них с особою силою проявляется. Дети подражают
жизни взрослых. В играх как бы «начерно» усваиваются разные
социальные отношения, выясняется способность к социальному
ориентированию. В них иногда выражается «идеализированный
способ изображения серьезной домашней промышленности». На
тарелочках из зеленых листьев красуются белые яйца из маргари-

ток: их головки представляют куски желтого масла, завернутые,
как у заботливых рыночных торговцев, в зеленые листья; сте-
бельки тонко нарезанные продаются вместо корицы или сигар;
усердно собираются белые отшлифованные камешки и заменяют
сахар в кусках, а толченая штукатурка—сахарный песок; зеле-
ные осыпавшиеся плоды—это деликатесы, сирень—гвоздика и
т. п. Кроме того, там есть и песочное пирожное и, как в деревен-
ских мелочных лавочках, где можно все получить, здесь прода-
ются также шляпы для кукол из зеленых листьев с бантами из
травы. И вот игра понемногу превратилась в работу. Это разви-
тие произошло незаметно не только в области ухода за. расте-
ниями, но и в области домашней жизни. Песочное пирожное, при-
готовленное из невозможной смеси яблок и миндаля, хлеба и са-
хара, разбавленного водой, доставляет детям такое громадное
наслаждение, что они совершенно не могут понять, как это взрос-
лые смеются и отказываются его попробовать 1).
Еще А. Коменский рекомендовал посредством игр знакомить
детей с общественным и государственным устройством. С. И. Крю-
ков дает интересный подробный анализ обычной игры детей на
площадке в лапту. Самая расстановка игроков—одних в начале
поля, других в конец—развивает «способность свой личный инте-
рес, свое самолюбие принести в жертву интересам и выгоде всей
партии, всего общественного целого. Каждый должен примирить-
ся со своим положением, понимая общую пользу»... Порядок игры
запрещает далеко уходить со своего места. И опять мы видим,
как личное самолюбие приносится в жертву общей пользе. Во
всех таких случаях воспитывается в играющем общественная
дисциплина, товарищеская солидарность, преданность интересам
общего дела. Эти чувства не навязываются извне, учителем или
старшим, а вытекают из самой игры, из ее содержания. Нельзя
играть, если ты не считаешься с товарищами, если свой собствен-
ный интерес ставишь выше всего. Таким образом, воспитателем
в игре является товарищеский кружок, а правила воспитания та-
ковы, что всем понятны и всеми охраняются. В литературе о дет-
ских играх рассматривался вопрос о том, социальна или нет игра
в футбол. Большинство приходит к мысли, что нет; есть защит-
ники ее общественного значения. Последние правы, но только
формы этой общественности, азарт, переходящий в грубости и
1) «Книга о ребенке», ч. II. М. 1912, стр. 45—46.

жестокость (по характеру игры), влекущий опасные поранения и
удары, носят в себе элементы более примитивного характера,
русская «лапта», конечно, в этом отношении стоит гораздо выше
футбола. В. П. Вахтеров описывает опыт устройства детской
игры в волостной сход. Она очень привилась в деревне.
Существуют за границей товарищеские кружки
для игр. В детской и школьной среде приходилось наблюдать
группировку детей по интересам к той или другой игре; группы
сплоченные и дружные—в зародыше, несомненно, кружки для
игр. Между такими кружками возникает соревнование, стремле-
ние пропагандировать свои игры.
Вопрос о сочетании игры-труда должен прежде всего
иметь целевую установку каждой игры. Справедливо указывают,
что сами дети часто ставят себе цель игры—построить дом, по-
ехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается
в осуществлении этой цели—ребенок строит планы, выбирает
средства осуществления. Этим усиливается организующая, со-
циальная роль игры. Так работают-играют пионеры и бойскауты.
Организации, обслуживающие физическое здоровье де-
тей. Как разнообразны игры по своему характеру, так разно-
образна и группировка детей вокруг них. Но существенной чертой
почти всякой игры являются свойственные ей законы и порядки,
с одной стороны, и известная доля спорта, соревнования детей в
игре—с другой. Благородное чувство соревнования часто перехо-
дит в азарт, так отталкивающий нас, педагогов, от спортивных
игр и спортивных обществ. Но в детском увлечении спортом, взя-
том в его первичных формах, оригинально то, что азарт спортив-
ного типа им почти вовсе чужд; он появляется после, как новый
придаток к нему, нарост. Воспитателю выгодно сосредоточить
свое внимание на этой первичной стадии детского спорта и под-
держать его организацию, только поддержать, потому что они—
хочет или не хочет он—всегда существуют среди детей. Мы не
всегда сознаем и осмысливаем эту заурядную, будничную самоор-
ганизацию детей, так же как проходит мимо нас многое, на чем
с социально-педагогической точки зрения следовало бы фиксиро-
вать внимание педагога. Кружки гребли, купанья, гимнастики—
все это войдет в обиход детского дома, школы и вне школы само
собою, а не извне и случайно.
Вообще влить организационное начало во все, что связано
в жизни детей с сохранением их физического здоровья и что

исходит в этом направлении от них самих, с социальной точки
зрения очень полезно. Физические игры и упражнения детей вы-
полняются лучше и целесообразнее при внесении в них актив-
ности и самодеятельности детей, воспитывают их волю и харак-
тер. «Физическое состояние организма сильно влияет на воле-
вую энергию, которая обыкновенно ослабляется у людей болез-
ненных, часто сохраняющих в то же время ясность ума. Ручной
труд и разного рода физические упражнения, требующие сами па
себе некоторых усилий воли, предполагают ее проявление и в дру-
гих более высоких областях» В упражнениях, выполняемых
коллективно, есть полная глубокого значения общественная сто-
рона, от выявления которой не сможет отказаться педагог, осо-
бенно там, где сами дети проявляют инициативу в этом направле-
нии, как и в процессе самой игры. Дети сильно увлекаются физи-
ческим спортом.
Всякое спортивное явление имеет две фазы в своем раз-
витии: предварительной подготовки организма—тренировки и
выявления результатов ее—состязания. Во второй своей фазе
спорт явно социален, ибо само понятие состязания обусловли-
вает наличие минимума двух индивидуальностей; но и тренировка,
как спортивная работа, должна быть коллективной. Таково по-
ложение во всех спортивных играх, в командной гребле, борьбе.
Как смотреть на спорт, когда это увлечение начнет зани-
мать преобладающее место среди других организаций и пода-
влять их? Если это произойдет, то в этом прежде всего не ви-
новат спорт, как таковой. Не благоприятны другие условия жизни
детей в общественном отношении. Надо на них направить вни-
мание педагога. Сломить резко это увлечение запрещениями не-
возможно. Единственный путь—создание новых, заменяющих сти-
мулов. Лучше, когда сама среда благоприятствует этому. В Бед-
лейской школе было общество лыжников. Им дети чрезвычайно
увлекались. Несмотря на скромное, узкое содержание этих круж-
ковых занятий, дети выработали себе правила, устав. Пришла
весна. Они не потеряли голову от того, что им «нечего делать».
Они превратились в кружок естественников, потому что любили
или в спорте полюбили природу, а прежняя сплоченность помогла
им сразу сорганизоваться.
1) Лакомб, П. — «Воспитание, основанное на психологии ребен-
ка». М. 1912, стр. 51—52.

Организации экономического характера. Кооперация.
Если дети самоорганизуются около своих игр и спорта, то толь-
ко потому, что интерес к ним глубоко заполняет их душу, цели-
ком захватывает их. А если это так, то несомненно, что и во
всех других занятиях детей, как бы они ни были разнообразны,
возможна и естественна эта их самоорганизация. Напр., дети,
привлеченные к работе на кухне, увлеченные ею,—а как им не
увлечься ею, если в ней столько живого движения, разнообразия,
столько захватывающих пытливость детей сведений,—непременно
выделят из своей среды одного или несколько наиболее ловких
и умелых товарищей, «кухонных детей», сгруппируются около
них, и их сообщество готово. Оно будет одним из прочных;
одних увлечет научно-образовательная сторона работы, других—
хозяйственная, третьих—таких будет всего больше—просто
кухня, как учреждение, обеспечивающее их питание; к послед-
нему, надо признаться, интерес здоровых, вечно двигающихся де-
тей очень интенсивен. Не отодвигайте на второй план эти как бы
«низменные» (беру ходячее выражение) инстинкты жизни. Орга-
низация детей около них уже увеличивает их ценность и значение
в воспитательном отношении, если хотите, «облагораживает»,
одухотворяет их.
С таким же настроением воспитатель подойдет к экономи-
ческо-хозяйственной организации детей. Выше мы видели, как
сильно эта сторона жизни захватывает, детей в трудовом детском
доме и даже в школе. В ней скрыты все обычные формы коопери-
рования жизни, ее обобществления. Детский дом—довольно круп-
ный кооператив, хозяйственная коммуна. Дети в нем тоже ко-
оперируются, превращают многие свои учреждения в коопера-
тивы. В школе всегда есть материал для такого экономического
кооперирования жизни. На вопросе о кооперации в жизни детей
и школы я останавливаюсь довольно подробно, потому что с моей
точки зрения она играет громадную роль в постановке вопроса
социального воспитания детей.
Глубокое прорастание жизни социалистическими идеалами
возможно на почве, уже ранее подготовленной кооперацией! У
педагогов, вовсе не кооператоров по профессии (напр., Н. Мак--
Мен), мы нередко встречаемся с термином «кооперирование»
школьных предметов, «кооперативный мальчик», «кооперирова-
ние жизни». Кооперирование жизни начинается с раннего дет-
ства, и если я говорю о кооперации в школе, то о сконцентри-

ровании ее в организованных школьных формах жизни. Их легко
перенести вообще на детскую среду.
Кооперацию обыкновенно рассматривают с двух сторон:
1) как социальное явление, как социальный фактор, внося-
щий в жизнь идею взаимопомощи, товарищеской солидарности,
самостоятельной и свободной инициативы;
2) как хозяйственно-экономическое учреждение, имеющее
свои специальные цели в области удовлетворения материальных
и духовных потребностей своих членов.
Как социальное явление, только трудовая школа вполне отве-
чает задачам кооперации; она сближает нас с кооперацией, бо-
гата широкими возможностями использовать ее, как место для
кооперативного просвещения и кооперативной пропаганды. Эта
пропаганда в ней отнюдь не нарушает педагогических требований,
предъявляемых школе. Последнее чрезвычайно важно. Все, что
вносится в школу извне, только тогда ею воспринимается и
усваивается, когда этот привходящий элемент вполне отвечает
задачам школы, сливается с нею. Как бы ни казалась привлека-
тельной какая-либо педагогическая идея, учебный предмет или
школьное учреждение, как бы ни хотелось ввести их в школу для
пользы детей, но если школа не способна усвоить и воспринять
их в свой организм, они будут бесполезны для нее и даже вредно
отразятся на жизни школы, как вреден живому организму хотя
бы и ценный продукт питания, но не усвояемый его пищевари-
тельным аппаратом, как вредит ему полезное лекарство, данное
не во-время или неправильной дозировкой.
Если мы хотим внести в школу пропаганду кооперативных
идей, то мы должны быть уверены, что они хорошо будут воспри-
няты ею, найдут в ней свое естественное место, а не будут каким-
то посторонним, мешающим ходу ее работы телом. Пропаганда
кооперативных идей в школе возможна лишь при условии есте-
ственного врастания их в образовательную и воспитательную
обстановку школы. Искусственное введение ее противоречит пе-
дагогическим принципам школы и не приведет к положительным
результатам.
Школа прежнего схоластически-книжного типа с ее отвле-
ченным, оторванным от жизни материалом и пассивным методом
обучения часто создавала неблагоприятную почву для внедрения
в нее кооперативных идей, механически связывала их с учебной
и в особенности с воспитательной обстановкой школы. Только

идея новой трудовой школы вполне отвечает социальной и хозяй-
ственно-экономической структуре кооперации и потому предста-
вляет благоприятный материал пропаганды кооперативных идей
в школе этого типа.
Творческий, производительный труд учащихся, представляя
по содержанию, и по методам обучения основу постановки всей
трудовой школы, воспитывая в учащихся сознание ценности
этого труда, сближает школу и учащихся с трудовой кооператив-
ной коммуной в особенности в области производительной коопе-
рации и трудовой артели. Самодеятельность учащихся в трудовой
школе, свобода индивидуальной инициативы, свобода личного
творчества, вызывая в них сознание необходимости свободного
добровольного товарищеского союза, стоящего на почве огражде-
ния индивидуальной работы каждого отдельного члена школьной
трудовой семьи, приводит к идее кооперативного добровольного
объединения и укрепляет идею ценности личной инициативы, так
ревниво оберегаемой кооперацией.
Идеи кооперации, как хозяйственно-экономического учре-
ждения, затрогивающие хозяйственно-экономические интересы на-
селения, находят те же родственные связи с трудовой школой, ка-
кие можно было найти в сближении идеи трудовой школы с ши-
роким социальным значением кооперации. Новые педагоги пы-
таются строить новую школу, как «уголок» той же жизни во всей
ее цельности. При такой постановке школьных занятий посеще-
ние потребительской лавки, артели, кредитного кооперативного
учреждения станет обязательным для школы, раз школа нахо-
дится в районе их действия. И старая школа это делала. Если это
так, то разве учитель потом в праве или сможет отказать уча-
щимся, «подражая жизни», «играть в потребиловку» и играючи
изучить ее, делать частицей своей школьной жизни. Так внешняя
жизнь обыкновенно и проникает в школу, как бы ни закрывали
от нее двери и окна школы.
Сближение и тесная связь всего учебного материала тру-
довой школы с жизнью (локализация его) роднит эту школу с
идеей кооперации—учреждения, всегда вырастающего из окру-
жающей его среды, неразрывно с ней связанного и всеми своими
корнями опирающегося на нее. Ученик постепенно, шаг за шагом
изучает все, что дает ему окружающая среда, в том числе и ко-
оперативная жизнь во всем ее многообразии, во всех сторонах
/материальной и культурной жизни.

Детские организации трудовой школы группируются обыкно-
венно около удовлетворения их обыденных будничных потребно-
стей, около их школьного труда. Как в семье, дети в школе, по-
могая учителю, ведут учет затратам школы,1 материалам и про-
дуктам питания, обстановки. Они погружаются во всю процедуру
хозяйственных интересов школы и товарищей. Все хозяйственно-
экономические расчеты осмысливаются, как производительный
труд, связанный с учебными целями, сопровождающий их; без
этого труда невозможно их достижение и успех учебных занятий.
И в то же время этот будничный заурядный труд, осуществляемый
товарищеским коллективом школы, так близко подходит к обыч-
ной работе кооперации с ее потребительными и производитель-
ными операциями. И в той и в другой так много аналогии, ма-
териала для сравнения, а различие, пожалуй, только в объеме и
систематичности. Что непосильно детям, то под силу взрослым
сотрудникам кооперации. Но и те и другие работают коопера-
тивно.
В сознании ученика крепнет убеждение, что все духовные
ценности его жизни соприкасаются, сращиваются с материаль-
ными условиями его быта. Улучшение и украшение его, красота
его жизни во всем укладе ее. Идеальное и реальное сливаются в
единый цельный и стройный гармонический процесс строитель-
ства жизни, где нет черного подневольного труда; он разлагается
на всех, как неизбежное условие жизни. Нет отвращения к за-
ботам о материальных ценностях, потому что эти ценности и их
накопление обусловливают прочность материальных ценностей
культуры.
Таким образом школа впитывает в себя многие виды хозяй-
ственно-экономических отношений и быта. Идя этим путем, она
постепенно вводит в сознание учащихся идею строения коопера-
ции, как хозяйственно-экономической организации, имеющей
свои строго-определенные цели и задачи, глубоко жизненное, а не
только коммерческое значение. Каждая школа может поставить
объектом изучения ближайший кооператив и рынок, элементы
которых при комплексной проработке позволят дать детям от-
четливое представление о многообразных хозяйственных явле-
ниях, затрогиваемых школьной программой, а также накопить
другие необходимые знания и технические навыки.
Не представляет ли, однако, такое внедрение, хотя бы
косвенное, кооперации или кооперативных идей в школу, сбли-

мнение ее с кооперацией, некоторого перегиба в другую сторону,
т.-е. форсированного (сильного) увлечения кооперацией? Значе-
ние ее велико, но не всеобъемлюще. Есть границы ее воспиты-
вающего влияния.
Да, это так; школа имеет свои цели и задачи. Ученик в шко-
ле—естественный центр, около которого вертится колесо школь-
ной жизни. Для него только и существует школа. Только в со-
ответствии и в меру его психической восприимчивости и душев-
ных переживаний его возраста возможно говорить и об объеме
пропаганды кооперативных идей в школе. Только тогда, когда
идеи социального (трудового) воспитания, так близкие идеям
кооперативного воспитания, органически врастут в школьную
жизнь, сделаются ее составной частью, возможно будет говорить
об уместности введения в школу специально кооперативных
школьных организаций: потребительных кооперативов, артелей и
даже кредитных учреждений (копеечный банк, касса взаимопо-
мощи и т. п.), окрашенных идеей помощи товарищам на их нужды
и поддержки нуждающимся вне школы—взрослым. Школа на За-
паде и у нас имеет такие учреждения.
Детские и школьные кооперативы, как и дет-
ские кассы сбережений, возбуждают особенно резкое про-
тиводействие в педагогической среде не только потому, что они
напоминают жалкие потуги прежних правительственных кругов
искусственно насадить идею сберегательных школьных касс, гру-
бо и насильственно вводимых в школу. Отрицательное отношение
к кооперативам кроется гораздо глубже, как выше мы указывали,
в этой боязни русской интеллигенции всего, что входит в сферу
материальной стороны жизни. Но в кооперации педагог всегда
найдет чистые альтруистические мотивы.
Прежде всего в сознание детей должно быть заложено, что
кооперация—не только торговля, не только производство; она
является не самоцелью, а лишь средством переустройства инди-
видуалистического хозяйства в хозяйство общественное, коллек-
тивистическое. Программы ГУС'а, построенные на изучении тру-
довой деятельности людей, затрогивающие на протяжении всего
курса школы связь города с деревней, сельскохозяйственный и
индустриальный труд, дают чрезвычайно широкую возможность
пропитывания детей кооперативными знаниями, не вводя препо-
давания кооперации в качестве самостоятельного предмета.

Приведу опыт современного школьного кооператива «Искра»
(1921 г.). Возник он на почве продовольственной разрухи. «На
одном из собраний учащиеся все, как один человек, решили орга-
низовать свой школьный кооператив, со своей кассой
взаимопомощи. Решено было дать ему название «Искра».
Об уставе не думали. Школьный кооператив вошел членом-пай-
щиком в сельский кооператив, связался с уездным союзом ко-
оперативов. На собранные гроши членских взносов были напра-
влены в уездный город (45 верст) два делегата в упродком, УОНО,
союз кооперативов и др. уездные учреждения. В школьном коопе-
ративе появились мука, сахар, соль, появились письменные при-
надлежности и даже учебники. По просьбе учеников пришлось
ввести специальные уроки кооперации и бухгалтерии. Школьный
кооператив стал средоточием всех финансовых операций шко-
лы. Он имел свое выборное правление, ревизионную комиссию,
свой устав. Членами являются все школьники. Стали поступать
просьбы о принятии в члены из соседних школ. Кооператив уде-
лял по мере надобности средства в кассу взаимопомощи. Коопе-
ратив приобрел значительную популярность. К весне уже образо-
вался от постановок драматического кружка (в котором велась
студийная работа) особый сценический фонд и наметилось жела-
ние создать школьную библиотеку (которой почти не было). В
ноябре школа справляла торжественный вечер в честь открытия
школьной библиотеки».
Кооперативное школьное движение получило довольно широ-
кое распространение в 1924 г. под влиянием пропаганды коопе-
рации в крестьянской и рабочей среде. В Москве школьных коопе-
ративов свыше 100. Преобладающий тип—потребительский. Вы-
работан примерный устав и инструкция для о-ва потребителей
учащихся. Составлено в МОНО специальное методическое письмо
№ 3 «Об использовании школьного кооператива в педагогической
работе».
Задачи, которые ставит себе школьный кооператив и кото-
рые встречаются в уставах школьных кооперативов и в прото-
колах общих собраний, а также в примерном уставе, который
является сводкой и обработкой существующих уставов, можно
свести к следующим пунктам: 1) развитие общественности и но-
вого быта среди членов; 2) организация своих членов на почве
обслуживания их потребительских нужд путем кооперативной

взаимопомощи; 3) удовлетворение культурных запросов и 4) зна-
комство с практической работой кооперации.
Организация школьных кооперативов при правильном и здо-
ровом подходе к ним со стороны педагогического персонала, да-
леко не является со стороны детей «игрой во взрослых», а имеет
большое воспитательное значение в разрешении многих вопро-
сов, выдвигаемых жизнью и задачами школы по программам ГУС'а.
Уже в первой группе первой ступени в общем объеме получаемых
знаний мы (городской вариант) встречаем следующий вопрос: «Что
такое производство (на примерах)?» Здесь школьный кооператив
может служить не только ярким примером обмена, но иногда и
производства, если у него имеется какая-либо мастерская или
дети сами изготовляют из сырья фабрикаты, напр., из бумаги
шьют тетради и т. п. В деревенском варианте программы той же
группы для школьного кооператива места даже больше, чем в го-
родском, там мы находим также вопросы: «места обмена—лавки,
базары, ярмарки, кооперативная и частная торговля», «кустарные
промыслы». Указав на получаемую частным торговцем прибыль,
преподаватель может также выявить перед детьми картину на-
копления капитала и значение его в общественной торговле (ко-
оператива) и в частной. В указаниях по трудоведению есть во-
прос, прямо относящийся к детской кооперации: «работа детских
артелей».
Школьный кооператив открывает большие возможности для
математики в отношении проработки программы по математике.
Задачи на составление цены товара, по данным правления коопе-
ратива, учет членов и их покупок, учет посещения общих собра-
ний и много других вопросов, которые являются живым делом для
детей и которые дают им возможность уже с ранних школьных
лет заняться исследовательской работой. В отношении родного
языка кооператив, кроме указанного примера, можно использо-
вать и в другом случае, а именно в записях протоколов, а может
быть, даже и в ведении протоколов.
В программе второго года по трудоведению школьная коопе-
рация представляет очень хороший материал, на основании кото-
рого очень легко дать детям все понятия по организации труда.
Возьмем следующие пункты программы: «составление плана ра-
бот». В кооперативе правление составляет план работ и пред-
ставляет его на утверждение общему собранию. Дети уже имеют
представление об этом, и преподавателю остается только углу-

бить и дать в этом деле основные данные. «Способ учета и кон-
троля». По работе ревизионой комиссии своего кооператива дети
уже знакомы с учетом и контролем, преподавателю на известном
уже детям примере можно развить и указать, какие формы еще
принимает контроль. При прохождении курса по математике и
при составлении диаграмм школьный кооператив дает большой
и уже известный детям материал, составление диаграммы движе-
ния торговли, количество покупателей, работы той или другой
артели и многое другое, что можно использовать для проработки
программы по школьной кооперации. В отношении родного языка
большое значение имеет составление докладов. Школьная коопе-
рация вся построена на взаимопомощи и самодеятельности и даёт
детям в этом случае яркий пример общественности.
В программу третьего года обучения вопросы изучения ко-
операции входят уже непосредственно, и здесь при выяснении их
онкольный кооператив является лабораторией для практических
занятий. Здесь должна быть отмечена роль кооперации в деле
сбыта крестьянам продукции своего хозяйства, с одной стороны,
и роль кооперации в деле снабжения деревни продукцией фабрич-
ной промышленности—с другой. Таким образом кооперация долж-
на быть действенным фактором в деле обмена продуктами между
городом и деревней.
В четвертом году обучения при проработке темы «Успехи
сельского хозяйства» преподаватель должен будет указать на
роль кредитной и сельскохозяйственной кооперации в этом деле
и подчеркнуть ее роль в деле поднятия бедняцкого и середняцкого
сельского хозяйства. В этом же году мы встречаемся с вопросами
кооперативного движения и его хозяйственным значением для
человека.
Программа второй ступени открывает еще больше возмож-
ностей для использования школьной кооперации. Здесь в абзацах
программ мы уже имеем такие вопросы: «Кооперация и ее роль».
«Сельскохозяйственная кооперация, история и перспективы ее
развития». «Сельскохозяйственные производственные коллекти-
вы». В отношении программ по отдельным предметам здесь при-
ходится только повторить то, что уже было указано, и обратить
внимание преподавателя на то, что у него имеется в школе при
существовании в ней школьного кооператива. При прохождении
программы родного языка материал школьной кооперации исполь-

зуется для докладов. Желательно также познакомить школьни-
ков с родоначальниками и идеологами кооперации—Р. Оуеном,
Фурье и Чернышевским, а также с мыслями о кооперации
В. И. Ленина и постановлениями VIII съезда РКП (б). В матема-
тике использовать материал кооператива при составлении стати-
стических и графических таблиц, а также диаграмм. В химии,
если представится возможным, произвести анализ продуктов, про-
даваемых кооперативом, и тем самым дать обоснованное понятие
о товароведении. В экономической географии выделить вопрос о
роли кооперации в обмене и кооперативном строительстве в связи
с районированием.
Устав дает школьному совету и зав. школой право контроля
и наблюдения, и ни одно начинание в кооперативе не должно
пройти мимо совета или зав. школой. Вопрос же об участии пре-
подавательского персонала в кооперативе решается отрицатель-
но, т.-е. педагогический персонал активных прав по уставу не
имеет. Участие же в работе для него является необходимым, так
как в противном случае могут быть нежелательные уклонения.
Необходимо войти в тесную связь с районным кооперативом,
используя для этого все возможности, как торговые, так и не
торговые. В первом случае желательно, чтобы товары покупались
через кооперативы, во втором—чтобы юные кооператоры и глав-
ным образом управляющие органы присматривались и втягива-
лись в общекооперативную работу. В этом случае особенно же-
лательным было бы участие их в общих собраниях, на заседа-
ниях правления и рев. комиссии хотя бы в качестве гостей. Же-
лательно также участие во всех кооперативных празднествах и
тех культурно-просветительных мероприятиях и начинаниях, ко-
торые есть или развертываются у кооперативной районной орга-
низации. В случае каких-либо вопросов организационного иди
хозяйственно-учетного характера лучше всего обратиться в со-
ответствующий организационно-инструкторский отдел Союза
потреб, обществ, который всегда даст разъяснения и поможет на-
ладить работу. Туда же всегда можно обратиться и за лектором
для выяснения тех или других вопросов кооперативного движения
и получить нужную литературу.
Пугает педагогов техника кооперативной работы детей с ее
счетами и расчетами, кропотливыми вычислениями. Кажутся они
такими необычными в детской среде. Но вся эта процедура сче-
товодства может быть упрощена до минимума; не должна вообще

допускаться работа, непосильная детям, не соответствующая их
возрасту и складу души.
Наиболее легко выявить в сознании детей реальную выгоду
путем кооперативной самоорганизации самопомощи и взаимопо-
мощи. Она слишком очевидна. В книжке Фрометта «Кооператив-
ное воспитание детей и возрождение человечества» приведены
факты и мнения, подтверждающие воспитательное значение ко-
операции. Очень поучителен и интересен пример школьного ко-
оператива в Мурене (Нижние Пиренеи), с которым знакомит Фро-
метт. «Дети наняли за 25 франков поле и купили на семь с поло-
виной франков семян. Поле сообща обработали. На доход от поля
купили досок и сколотили сарай наподобие театра. Воспитанники
под руководством учителя репетировали несколько пьес. Назна-
чили плату за вход в несколько су, и зала при такой дешевизне
была полна. В результате на заработанные деньги дети приобрели
сельскохозяйственные орудия, которые отдают своим родителям
внаймы, правда, за полцены» 1).
Детские кооперативы и кооперативные детские организации
приняли особенно широкое развитие в С. Америке; они переки-
нулись затем во Францию, Бельгию, Италию. Все они возникали
по инициативе экономических организаций, министерства земле-
делия, кооперативов. Общий их характер—обслуживание исклю-
чительно хозяйственных нужд. Дети в своих кооперативах разво-
дят свиней, выставляют их на выставках, торгуют; правда, часть
средств идет на благотворительные цели или нужды детей в обра-
зовании, но как-то ускользает из поля зрения их широкая об-
щественная сторона. Подобные кооперативы описаны подробно
Тотомианцем. Он приводит отзыв Л. Луццати о том, какое влия-
ние они имеют на детей, «сближая бедных с богатыми, слабых с
сильными, образованных с невежественными и приучая с детства
думать о других, не переставая в то же время заботиться о себе» 2).
Сам Тотомианц более всего отмечает их экономическое зна-
чение. Переходя к характеристике русского кооперативного дви-
жения среди детей, он видит в детских кооперативах подготовку
«к самоопределению и общественности, а впоследствии к уча-
1) Фрометт, Б.—«Кооперативное воспитание детей и возрождение
человечества». Пгр. 1918, стр. 23—24.
2) Тотомианц, В. Ф. — «Кооперация среди детей и юношества».
Изд. «Мысль», Пгр., 1918 г.

стию в политической и экономической жизни страны». Когда в
одном из таких кооперативов обсуждался детьми вопрос о рас-
пределении прибыли, было сделано три предложения: 1) разде-
лить между собою, 2) отчислить на экскурсии и 3) пожертвовать
в фонд «Дети для детей». При обсуждении этих предложений при
баллотировке за первое предложение не было подано ни одного
голоса, за второе—20 и третье—65 из общего числа участников
собрания в 85 человек.
Кассы сбережений для помощи нуждающимся товарищам—
сродни детским кооперативам. Необходимо только связать устрой-
ство их с реальным фактом помощи товарищу в конкретном слу-
чае, чтобы дети правильно поняли значение и цель этих сбере-
жений. Этим приемом будут устранены многие возражения против
непедагогичности этих касс. Справедливо, что деньги в глазах
детей скоро теряют характер символа, замены товарной цен-
ности продукта и делаются сами по себе ценностью, и опериро-
вание с ними чисто-банковыми операциями вредно, но задача пе-
дагога—устранить из сознания детей эквивалентность денег про-
дукту и установить только их вспомогательное значение. Для этой
цели Эртли отмечает значение кассы сбережений для покрытия
исключительно школьных расходов детей при школьной работе.
Распределение прибыли в этой кассе—не распределение наличных
денег по рукам, но является средством удовлетворения альтруи-
стических порывов детей или имеет реальное экономическое зна-
чение в их общей жизни. Главные нападки направлены были про-
тив крайне неудачного опыта казенной пропаганды таких касс у
нас, в России, через министерство финансов и министерство на-
родного просвещения. По своему типу к этим кассам вполне при-
мыкают так называемые «бюро запасов» (в новой школе А. Фа-
риа) учебных и экономическо-хозяйственных предметов, кото-
рые приобретаются учащимися из этого бюро. Заведует им в те-
чение каждого месяца один ученик по выбору коллектива. Этому
бюро приходится вести денежные сборы, расход и учет прибыли.
В той же школе организован кооператив по ведению фермы
школы. В многочисленных собраниях старшие ученики школы об-
судили ее устав и организацию. Коллективный сбыт американских
школьных экономических кооперативов—прекрасный урок поли-
тической экономии.
К экономическим организациям детей и школьников нужно
отнести самоорганизацию их в трудовой школе или профессио-

шальной школе около мастерских и ручного труда; переплетное
дело, изготовление игрушек, изделий из дерева и металла, из со-
ломы, листьев, из бросового материала. Дети постоянно работают
под руководством взрослого и самостоятельно. Объединение их у
каждого дела подсказывается не извне, как в других организа-
циях, а из деятельности детей: значительная часть таких заня-
тий только и возможна совместно. Долго ли существует такой
кружок? Пока идет сама работа. Почему не быть, например,
кружку по устройству маленькой изгороди при садике? Кончи-
лись работы, и опыт кружка сами дети перенесут на другие за-
нятия.
В одной из советских школ-коммун было учреждено бюро
труда, распределяющее работы детей по хозяйству коммуны. Ве-
дется оно по образцу бюро взрослых, как и вообще все хозяйство
коммуны. В этом «кооперировании» есть элемент некоторой
искусственности, как и в школьных республиках Америки, но он
поглощается деловым направлением их работы. Девочки одной
школы учредили кооперацию шитья, в другой—кружок
составления меню кухни. Оказалось, что и в этой области
есть свои специальности. Особенность почти всех экономических
организаций—идея взаимопомощи, но есть детские объединения,
основанные всецело на этом принципе.
За последние годы у нас довольно крупные размеры при-
обрело школьное кооперативное движение, выражающееся в орга-
низации лавок по продаже учебных пособий, различных учени-
ческих мастерских, огородов, кружков кооперативного воспита-
ния и проч. Один из старейших школьных кооперативов возник в
с. Дергачах, Новоузенского уезда, Саратовской губ., в 1921 г.,
и издающий свой ежемесячный печатный орган «Школьная коопе-
рация». Этот кооператив с первых дней своего существования
принял трудовой характер: главное его имущество состояло из
произведений детского труда, являвшихся в начале учебными по-
собиями. Кооператив имеет свою лавочку, огородную плантацию
в 14 десятин; дети принимают чрезвычайно активное участие во
всех делах своего кооператива.
Кооператив при Петровской школе I ст. (Ярославск. губ.)
сыграл в жизни школы громадную роль не только в материальном,
но и воспитательном значении; при материальной поддержке
кооператива существуют детский клуб, мастерские: переплетная,

пакетная, чековых книжек, устраиваются площадки и сад, при-
обретаются игры и т. п.
В № 9 «Народного Учителя» за 1924 г. напечатана корре-
спонденция из Каширы о работе местного школьного коопера-
тива с оборотным капиталом в 13 руб., с 45 пайщиками. Сами же
дети, производя коммерческие операции с чернилами и тетрадями,
вскоре же почувствовали потребность раздвинуть более широко
рамки кооператива: как бы помочь бедным детям, как собрать
библиотеку, как бы приобрести общественный школьный улей.
Задача руководителей — раздуть эту искру общественности.
Артели детей — своеобразная форма, вытекающая из
старого опыта русской крестьянской трудовой общественности.
С такой организацией знакомит нас Архипов в кн. «Опыт по-
строения трудовой школы» (изд. Ставроп. губоно, 1922 г.). Когда
возникает необходимость привлечь весь здоровый детский мир
к той или иной работе, то общее собрание избирает ряд артель-
щиков, которые формируют артели путем добровольной записи.
Артели очень разнообразны. В каждую артель набираются обычно
дети приблизительно одного возраста и одинаковой силы под ру-
ководством одного артельного организатора, являющегося лицом,
ответственным за нее. Благодаря тому, что артели формируются
и формировались путем добровольного объединения, они были той
школой, которая воспитала в детях трудовые навыки и любовное
отношение к делу. Каждая артель обыкновенно старается перед
другой. Общее собрание очень чутко к работе артелей и всегда
отличает усиленную работу той или иной из них. Эти артели не
есть плотно сорганизовавшиеся объединения: они то возникают,
то распадаются, смотря по ходу дела; вступление в артель и вы-
ступление из нее тоже совершенно свободны, и эта непринужден-
ность дала этому институту особенную жизненность, сделала era
излюбленной формой при организации труда вплоть до образо-
вательных занятий, и если только возникает вопрос о проведе-
нии той или иной работы, сейчас же: «Ну, сколько артелей
нужно, и кто в какую записывается?» Сама жизнь подсказывает
естественные формы экономических объединений детей, как и всех
других объединений.
Сельскохозяйственные кружки учащихся и мо-
лодежи заняли в нашей республике очень большое место. К 1 ок-
тября 1924 г. их было до 1.000. Возникли они главным образом
на почве улучшения сельского хозяйства, поднятия его продук-

тивности. Общая организация их напоминает отчасти кружки та-
кого же типа С. Америки, опытом которой мы воспользовались.
Чаще всего они возникают при школах, частью вне ее. Объеди-
няясь вместе, в С. Америке они представляют из себя крупные
экономические ассоциации, связанные между собою общими хо-
зяйственными интересами. Часто они объединяются около научных
хозяйственных центров. У нас идея таких кружков зарождалась
еще до революции, но не нашла широкого осуществления. Толчком
к устройству их послужила смычка города с деревней, энергичная
инициатива коммунистического союза молодежи, перебросившего
свои силы на работу в деревне. Работа по кружкам связывается с
школой крестьянской молодежи, первичной ячейкой которой
являются обыкновенно эти кружки. Кроме своего экономического
значения, работа в кружках глубоко воспитательна в социальном
отношении для подростков и деревенской молодежи. Ценны они
тем, что в них каждый возраст, каждый специальный хозяйствен-
ный интерес находит свое удовлетворение. Даже малыши находят
применение своих сил в общественном производстве разных про-
дуктов. Поднимаются общественная инициатива, сотрудничество,
привычка и вкус к общественной работе.
Организации, преследующие цели помощи детям и взаи-
мопомощи. Внутренняя жизнь школы и детского дома приводит
ко всем видам взаимопомощи детей, поддержки друг друга, отлив-
шейся в организованные формы. Скромный кружок заботы о боль-
ных или слабосильных товарищах, собранный по товарищескому
почину букет цветов для больной девочки, приглашение врача к
больному товарищу — разве это не проявление общественных
чувств?
Товарищество и взаимопомощь в своей среде.
Великая сила товарищества, положительная и отрицательная,—
ее нужно использовать. Школьная взаимопомощь учащихся по-
степенно переходит в альтруизм. Без проповеди и слова, а живым
действием. Взаимные услуги: книгой, карандашом, учебными посо-
биями. Собирание денег в помощь товарищу, для экскурсии и дру-
гих школьных нужд. Все это практикуется среди учащихся и
только ждет организующего выражения. Оно находит его иногда
и без помощи учителя, настолько оно свойственно и доступно
подросткам. Почему не установить, чтобы дети обязательно орга-
низованно помогали друг другу в умыванье и одеванье? Свобод-
ный, не вынужденный, вводимый постепенно прием сделается по-

том автоматически-привычным. В мелочах жизни такая автома-
тичность необходима. Она облегчает мягкий ход общественной
машины. Оригинально была организована в парижских школах
помощь старших девочек младшим и анормальным. Они охотно
ухаживали за ними, неся довольно сложные обязанности. «Ма-
ленькие матери» пользовались глубокой симпатией детей. Разве
это не воспитательно в общественном отношении!
Начинаются эти альтруистические порывы иногда с ухода
за животными. Привязанность к ним школьники переносят на че-
ловека и наоборот. Кружки защиты гнезд, майские союзы, союз
зябликов, школьные патронаты, побратимства—все эти объеди-
нения около помощи своим товарищам. Борин («Вопросы и нужды
учительства», вып. II, 1909 г.) рассказывает о возникновении
кружка заботы о животных в деревенской школе. Снача-
ла учительница читала с детьми рассказы о животных. Инициа-
тива кружка под влиянием чтения исходила от детей. В том же
году они уже вполне самостоятельно, увлекаясь новым делом, ре-
шили расширить кружок на соседнюю школу и составили сообща
письмо с приглашением или присоединиться к ним, или устроить
самостоятельный кружок.
В программах ГУС'а эта взаимопомощь всегда носит не
только организованный характер, но и впитывается в деловую
обыденную учебную жизнь детей. А это педагогически очень
важно. Практика взаимопомощи становится бытовым явлением.
Вот как элементарно рисует Н. К. Крупская эти внешкольные
общественные занятия детей. В деревне обварился от недосмотра
ребенок и помер. Устроили для малых ребят детский сад. Важно,
чтобы ребята-школьники взяли и на себя долю заботы о саде.
То помогут детское белье починить, то нарисуют картинку для
сада, то игрушку сделают. Или появится какой-нибудь огородный
вредитель, узнают дети в школе, как с ним бороться,—пусть пой-
дут, если захотят, предложат свои услуги по борьбе с вредителем
в одно, другое малосильное хозяйство. Пусть помогают разнести
и разобрать почту, написать письмо. Дети постарше пусть на-
водят в школе справки для населения, пользуясь школьной би-
блиотекой и советом учителя и т. д.
Помощь взрослым. Когда мы говорили о связи интерната
и детского дома с внешним миром, то имели в виду неизбежность
этого соприкосновения на почве хозяйственно-экономических от-
ношений. Но идея детской взаимопомощи не может замкнуться

только вокруг себя. Соприкосновение с внешним миром, с окру-
жающим детский дом взрослым населением не может не привлечь
внимание детей и своей бытовой стороной. Отсюда один только
шаг к товарищеской помощи детей окружающим. Организационно
настроенные обитатели детского дома сойдутся с детьми села,
около которого они живут, с городскими детьми. Не будет им
чужда и жизнь взрослых. Помощь родному селу в собирании хотя
бы хвороста для бедных, подметание дорожек общественного
пользования, украшение деревьями дорожек и посадка их, со-
вместный уход за ними. Помощь семье красноармейца, помощь
бедной вдове. Если школа не работает летом, может быть наме-
чено снабжение топливом; зимой—очистка от снега. Если школа
занимается—массовая помощь при полке, при уборке. Такая по-
мощь детей ничтожна и малозаметна, но она дорога тем, что сбли-
жает их с интересами взрослых, заинтересовывает последних ра-
ботой детей. Как ни наивны приемы и действия их, население скоро
оценит значение их; привлечет его практическая сторона новой
организации. Наша русская действительность бедна проявления-
ми такого общественного альтруизма детей, но не потому, что они
черствы и эгоистичны. Нет. Но в русской жизни мы приучены к
замкнутости чувства; наши же дети—плоть от плоти своего на-
рода. В русской школьной жизни поэтому еще мало таких обще-
ственных выступлений детей на помощь ближним. Есть рассказ
Засодимского, взятый из жизни, как дети-школьники боролись
успешно с чумой рогатого скота. Саламатин пытался дать картину
такой помощи со стороны детей-кооператоров (рассказ «Друж-
ные»), но в ней чувствуются некоторая выдуманность и искус-
ственность. Богаче и ярче жизнь, например, американских детей
этой смелостью выявления общественной взаимопомощи, не пу-
гающейся ни исключительности формы, ни общественной оценки.
На чем строится вообще сближение детского дома и школы с
окружающей их обстановкой? Кроме хозяйственно-экономиче-
ских связей, кроме участливой помощи окружающим детям и
взрослым в их нуждах, детский дом и школа ставят своей зада-
чей использование всех учреждений общественного пользования,
доступных детям: театра, кинематографа, чтений и бесед, экскур-
сий и т. п. Не забудут детский дом и школа посещений детьми
общих собраний, особенно детских учреждений. Общественная
атмосфера окружающей жизни проникнет в детский дом, осве-
жит его, очищая от затхлости всякого замкнутого быта, как бы

хорошо в воспитательном отношении он ни был поставлен. Войдя
в связь с организованным детским населением, дети невольно
впитают в себя дух и одушевление к организации, заразятся им,
в свою очередь делясь с другими детьми своим маленьким опытом.
В области социального воспитания детей эта постоянно под-
держиваемая связь детского дома и школы со всем окружающим
миром имеет громадное значение. Он не может быть изолирован-
ным и замкнутым учреждением. Все, что может быть вынесено за
пределы детского дома, должно быть общим для всей детворы
всего детского района: общая школа, не в стенах детского дома,
общий детский театр, детский кинематограф, детские библиотеки.
Везде обитатели детского дома равноправны с другими детьми,
члены и участники в работе. Только при этом условии устранится
та изолирующая атмосфера отчуждения, какая постоянно со-
здается вокруг таких учреждений, как детские приюты. Необхо-
димо, чтобы ребенок жил в такой обстановке, где бы он «вдыхал»
любовь к человечеству. Материала для таких объединений детей
жизнь даст очень много. Участие детей в работе просветительного
книжного склада, в избе-читальне, школьная пожарная команда,
кружки трезвости за границей и у нас и др.
Особое место за последние годы перед революцией заняли
сельскохозяйственные дружины. Литература о
сельскохозяйственных дружинах очень обширна и разнообразна,
начиная от официальных изданий и кончая личными впечатле-
ниями участников дружин. Для нашей цели важно оттенить в них
социально-общественную сторону. Она выражается, во-первых,
в цели, ради которой формируются дружины,—помощь крестья-
нам, нуждающимся в рабочих руках по уборке хлеба. Мотив вы-
соко-альтруистический, глубоко общественный и государственно-
гражданский. С этой точки зрения никто не оспаривает благород-
ной задачи, которую они преследуют. Во-вторых, ценно это
«хождение» молодежи в народ, в среду трудящихся. Через труд,
а не одним только внешним соприкосновением и наблюдением, они
приобщаются к труду крестьянина в самый горячий момент его
производства, проходят в прямом смысле этого слова настоящую
трудовую школу. Какие незабвенные уроки инициативы, свободы,
ответственности, терпения и настойчивости дают будущему гра-
жданину эти полевые работы. Он привыкает чувствовать, что
все работы, даже самые отталкивающие, низкие и «грязные»,
одинаково необходимы для конечного успеха. Так характеризуют

результаты занятий полевыми работами в сельскохозяйственной
ферме «новой школы» (в Бельгии). В сельскохозяйственной дру-
жине они сильнее потому, что проходят в гуще работы взрослых,
не изолированно от них. Ослабляет впечатление от них разве
только их кратковременность.
Третий признак глубоко-общественного значения дружин—
их внутренняя организация. Если они проходят на началах обще-
ственной солидарности, самопомощи и взаимопомощи; если участ-
ники их самостоятельно устраивают их, лишь пользуясь содей-
ствием взрослых; если в отношениях к населению отброшен отте-
нок благотворительности и барства; если учащиеся смотрят
серьезно на свои занятия, как безусловно необходимый, общепо-
лезный труд,—дружины—незаменимый фактор социального гра-
жданского воспитания. Он должен бы войти в постоянный обиход
жизни русской школы летом, а не быть исключительным явлением
в чрезвычайные периоды жизни. Так часто жизнь этих дружин и
протекала. О них можно сказать положительно все, что выше
говорилось о значении экскурсий, путешествий, общения с взрос-
лым населением и экономическо-хозяйственными учреждениями.
Следует разве только отметить, что в этих дружинах выдвигается
типичная роль старост — руководителей дружины и ответ-
ственных хозяйственных работников, само название которых
заимствовано из сельского быта.
Все это ценные, но чисто-кустарные подходы к работе детей
и школьников среди взрослых и для взрослых. В настоящее время,
это—основная общественно-политическая и педагогическая задача
школы. Работа ее строится не только на сближении с населе-
нием, но главным образом на общеполезной работе детей для
него. Так обосновывает это сближение программа ГУС'а. В ней
красной нитью проходит оно, как учебное задание, как выпол-
нение программы занятий.
На первом году обучения ребенок несет из школы в семью
сведения «о соблюдении гигиены в семье». Осмысливается «участие
детей в семейных работах». Во втором триместре дети «плани-
руют свое участие во внешкольной жизни» и проводят обще-
ственную посильную помощь «бедным, больным, сиротам и т. п.».
В последнем триместре уже намечается «участие детей в общей
работе семьи и деревни». Они изготовляют календарь летних ра-
бот семьи.

На 2-м году производятся санитарные (примитивные) иссле-
дования. В связи с изучением домашних животных проектируется
«помощь в уходе за ними, участие в обработке молока и полу-
чение из него разных продуктов». К весне—«осмотр фруктового
сада, снимание гусениц с ветвей». Весной — «помощь в очистке
хлевов и возке навоза на огороды и поля, участие в выгоне стада»,
«помощь взрослым в летних работах на поле» и т. д., и т. д.
Такова общая канва, по которой опытный и вдумчивый педа-
гог должен изготовлять узор трудовой жизни детей среди взрос-
лых. Яркие примеры такой работы дают уже многие школы.
Впереди идут наши опытные школы. Организованный план ее
дала в 1923—24 г. 1-я опытная станция НКП, где общественная
помощь взрослым развернулась в двух направлениях: гигиениче-
ская помощь деревне и мелиорация лугового хозяйства. К этим
практическим заданиям присоединяется и общественно-политиче-
ская пропаганда при участии старших групп учащихся.
Юношеские союзы. За границей по этому вопросу есть
очень ценные материалы (Стенли Холл, Ферстер, Гернле и мн. др.).
У нас теперь есть разнообразная и богатая по материалу лите-
ратура о комсомоле и пионерском движении. Сложность в по-
становке вопроса требует более длительной специальной разра-
ботки его. В настоящее время наиболее глубоко очерчено у нас
социально-политическое значение этого движения. Только что
стали подходить к педологическому и психологическому его об-
следованию. Даны яркие описания и картины быта и жизни ком-
сомола и юных пионеров
Остановлюсь только на бойскаутизме, который получил
широкое распространение за границей. Некоторое отражение
практики бойскаутизма, его методов мы находим у нас в респу-
блике. Политическая и идеологическая подоплека его глубоко
буржуазна, но очень ценны его методы работы: 1) подросток—
не ребенок: его могут увлечь лишь идеалы взрослого человека,
которым он мог бы отдаться со всем свойственным его возрасту
1) Мною в текущем году произведена при участии студентов пед-
фака 2-го МГУ анкета среди подростков г. Москвы и подмосковной де-
ревни и получено свыше 600 ответов. Разработка анкеты даст возмож-
ность близко подойти к характеристике детдвижения в РСФСР в лице
комсомола и пионеров. Необходимо также рассмотреть наше детдви-
жение, как основу всей практики социального воспитания,
выделив этот вопрос в отдельную книгу (готовится к печати).

энтузиазмом; 2) сила влияния внешнего впечатления; 3) связы-
вание идеала с практическим поведением; 4) подготовка; 5) внеш-
ние знаки, значок; 6) связь между организацией и ее членом.
В частности очень ценны в нем: 1) привязанность к своей орга-
низации; 2) активность, связь частных целей с общей целью;
3) элемент игры; 4) производственная пропаганда; 5) уменье дей-
ствовать сообща. «Если РКСМ серьезно претендует на воспитание
молодого поколения и имеет хотя малейшее представление о тех
колоссальных задачах, которые стоят перед этим поколением,
а не занят ребячьим подражанием взрослым, он должен как можно»
скорее внести эти методы в свою практику» (Крупская). То же
можно отнести ко всем детским и юношеским организациям.
Ценна в бойскаутах помощь ближним в повседневной жизни. Это
не героизм исключительного подвига, а постоянство деятельной
работы на пользу ближних, «охота» за добрым делом, по выра-
жению Баден-Поуэлля. В скаутизме дороги общественная дисци-
плина и чувство общественности.
Богатый материал о юношеских союзах и юношеском дви-
жении 1904—1906 гг. дает книга Знаменского «Средняя школа
за последние годы».
В этом движении характерно то, что при всем своем уклоне
в политическую сферу оно сохранило здоровый юношеский
социально-общественный характер на почве интересов юноше-
ства. В самый разгар политической борьбы в 1917 г. юношеские
союзы все-таки сумели отстаивать свои культурно-просветитель-
ные и экономические задачи. Оригинален в этом отношении был
протест молодежи в Петрограде против демонстрации, направлен-
ной против Ленина.
В настоящее время существует в России пока один Ленин-
ский союз коммунистической молодежи, единый
для всей России, разбившийся на отделы и на мелкие ячейки при
каждой отдельной школе, поднимаясь вверх до университета и
других высших учебных заведений, и захвативший глубоко рабо-
чие и отчасти крестьянские слои. К нему примыкает его младший"
брат—союз юных пионеров. Эта организация не исключает
возможности возникновения и права на существование в школе
и вне ее других юношеских организаций. Юность слишком богата
запросами и интересами в очень разнообразных направлениях.
ЛКСМ может и внутри себя отразить это разнообразие инте-

ресов, но он имеет и свои специально государственно-политиче-
ские задачи. Государственная власть и партия должны исполь-
зовать его, как свой пролетарский орган, играющий заметную
роль в государственном строительстве. Преследуя эти цели, союз,
однако, не должен забывать свое положение, как члена общей
юношеской семьи в школе и вне ее, не считать себя исключи-
тельно привилегированным союзом. Его привилегией должно
быть не право, а заслуги и живое дело. К этому зовут его госу-
дарственная власть и партия. В советской школе должно осуще-
ствляться сотрудничество детских пионерских групп со школой.
Необходимо, «во-первых, закрепить это сотрудничество, установив
для этого соответствующие формы взаимоотношений между шко-
лой и детской организацией, во-вторых, установить единство
методов воспитательного воздействия и связать образовательную
работу с запросами и пионер-отрядов. Вхождение ребенка в пио-
нер-отряд сильно повышает его общественную и умственную
активность. Пионерская организация теснейшим образом связы-
вает пионерского ребенка с его классом. Внесение в школу рево-
люционного настроения, приближение школы к революционным
событиям, вовлечение школы в общие кампании, производимые
пионерами, другими словами—приближение школы к общим зада-
чам рабочего класса—вот одна из задач, которую ставят себе
пионеры в школьной политике. Установление связи между школой
и жизнью своего района, активное привлечение школы к участию
в советском строительстве. Налаживание внутренней стороны
школьной жизни на основах самоуправления и самостоятельно-
сти учащихся» (Крупенина).
ЛКСМ входит в состав Интернационального коммунистиче-
ского союза молодежи (КИМ), представляя организацию не мест-
ного, а районного, национального и международного характера.
О взаимоотношениях комсомола и пионеров со школой и пе-
дагогом дал Всесоюзный учительский съезд 1925 г. ясные и твер-
дые директивы. Они известны каждому педагогу. Исходя из них,
следует строить и определять значение детдвижения в организа-
ции школьной жизни.
Объединение детских и юношеских организаций и между-
народные союзы. Кажется очень сложной задача привить ре-
бенку сознание общей мировой солидарности, интерна-
циональных отношений, общечеловеческого братства народов.
Возможно ли говорить о нем среди детей 6—8 лет? Не прежде-

временно ли это? Да, преждевременно и вредно бросать в дет-
скую среду голые лозунги, какие бы они ни были. Это будет
пустой, малоговорящей фразой, не дающей реального содержания
и потому крайне вредной. А между тем эти идеи можно сделать
глубоким переживанием детей, ввести их в некоторые доступные
детям организационные формы. Любовь к себе, к семье, к близ-
ким, любовь ко всему живущему. Членом детской общины ребенок
себя уже чувствует. Что может быть понятно для детей в лозунге:
связь школы с жизнью? Связь с своею детской жизнью
прежде всего. Членом окружающей среды он себя почувствует,
когда соприкоснется с нею, участвуя в хозяйственно-экономиче-
ском строе детского дома. Надо расширить дальше его кругозор,
установить связь с детьми другой детской общины, соседней или
отдаленной. «Чтобы любить дальнее, надо растворить любовью
лед, который лежит вблизи нас» (Ницше). От семейной эгоисти-
ческой любви сделаем естественный переход к любви к близким,
к чужим, к родине, к общечеловеческому. «Чувство собственного
достоинства будет распространяться у него на школу, на другие
коллективные единицы, на сторону, на целую нацию». Нацио-
нальное и затем общечеловеческое уже воспитывается един-
ством жизненных впечатлений. Если этого единства нет внутри
самого элементарного коллектива, как же можно думать о рас-
ширении его до идеи всечеловечества, международной солидар-
ности. Вот почему ведение школьных журналов ведет также
и к объединению с внешним миром в широком местном или нацио-
нальном масштабе.
К этому приводят вообще многие мелочи жизни, в которых
отражается ощущение детьми связи с окружающим миром вне
его ближайшего кругозора. Опыт переписки детей через
детские журналы—один из удачных способов связи между детьми.
Надо только избегать того, что носит характер рекламы жур-
нала, зазывания в свою лавочку, как это было когда-то в журнале
Вольфа «Задушевное слово». Гернле приводит пример переписки
коммунистических детских групп Германии, носящей интерна-
циональный характер. Это—корреспонденции от группы к группе
(см. выше).
Общедетские союзы начинаются с более или менее
тесных районных объединений, установляя связь школы с другими
школами, детского дома с детскими домами, школьных кружков
с другими кружками, сотрудничество пионерских ячеек, объеди-
нения бывших школьников и т. п. Мне не кажется преждевре-

менным, если детский дом в его целом или часть его время от
времени будет превращаться в странствующий дом, снимаясь с
своего насиженного места в длительную экспедицию-экскурсию.
Могут быть слеты детских «соколов», как устраиваются юноше-
ские слеты в Чехии. Не нужно искусственно навязывать и сочинять
их, но жизнь детского дома, давая толчок установлению связей
с детским миром других детей, самих детей заставит думать и
мечтать осуществлять попытки установления личных связей.
Поможет в этом хорошо направленный сильный инстинкт детей—
бродяжничества, кочевания, жажды нового.
Трудность такой организации детей облегчится поддержкой
других учреждений, коллективностью и согласованностью действий
целой сети детских домов, созданием какого-то особого центра
всей этой сложной организации. Союз детских домов
я мыслю не только как объединение его руководящих органов,
а как связь, настоящее взаимодействие самих детей. Ничего нет
невозможного, если состоится даже скромный по размерам съезд
детей детских домов. Ведь были же такие съезды детей в Сибири.
Такой, напр., съезд был в 1922 году в глухом Керенском уезде,
собранный «для сближения учащихся города и деревни, приучения
детей к школьно-общественной жизни». Участвовали подростки
от 9 до 15 лет, большинство от 11 до 13 лет. Делались доклады
с мест, описания (в несколько строк) местных условий, местного
быта, заполнялись анкеты. Чтение докладов чередовалось с играми
и другими работами. Съезд закончился пением «Интернационала».
При разбросанности школ созвать съезд было не легко. Не надо
только форсировать эту организацию детей, искусственно подо-
гревать интерес к ней и спешить с скороспелыми рецептами и
внушениями. Внутри детского дома, в школе так много более
животрепещущих, ждущих ответа интересов и запросов детей.
Проводится объединение клубов. Дьюи рисует кар-
тину таких объединений в американском городе. «Все ученики
школы, начиная с пятого класса, сорганизованы в гражданские
клубы. Школьники разделили школьный район на участки».
Каждый клуб брал на себя ту или иную общественную работу,
объединяя ее. Такие федерации клубов существуют уже давно.
Федерация клубов для школьников в Америке насчитывает 184
клуба и отделения; из них в Америке 162 с числом членов
125.911; в Канаде—6, в Англии—14, в Голландии—1 и в Новой
Зеландии—2. Эти федерации развили широкую деятельность ѣ

области информации, посредничества между клубами, инструкти-
рования.
Примеры междурайонного сближения детей дает даже детский
сад: Тверь, Рязань, Абхазия, Вятка, Галич, Ковров, Пенза, Сара-
тов и др. х).
Общешкольные союзы относятся к более сложным
формам школьных объединений. За границей они приобрели широ-
кое распространение: перелетные птицы, путешественники, юные
разведчики и мн. др. Ближайший толчок им могут дать чтение
статей и рассказы о них. Это чтение может возбудить интерес
к ним, а может быть, и попытку провести в жизнь, но органи-
зационное участие учителя потребует от него все-таки незауряд-
ной работы. Но зато он встретит на этом пути поддержку других
товарищей, так как эти крупные союзы более посильны группам
школ, охватывая иногда очень большие, объединенные между
собою школьные районы. Как частица широкого объединения, они
требуют от одинокого учителя или инициативы, или изыскания
материальных средств, а основная работа будет сделана в центре,
Такие объединения на Западе, как союз гимнастических
обществ, датских стрелковых обществ, говорят за то, что нет
того частного повода, который не мог бы повести к завязке того
или другого обширного объединения детей и юношества. Самое
ценное в этой связи—возможность личного общения. Оно
при наших расстояниях, климатических и транспортных условиях
для широких масс юношества—дело не близкого будущего.
За границей оно происходит сплошь и рядом. Тем более необхо-
дима для русских педагогов упорная работа и помощь молодежи
в изыскании этих способов общения. Могучее средство такого объ-
единения дает КИМ.
1) См. «На путях к новой школе» 1923 г.г № 32 стр. 48—49»

IX. ВНЕШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ.
Очаги-ясли. Площадки. Колонии. Клуб. Библиотека-читальня.
Детский театр. Детский кинематограф. Распределитель.
Колонии для дефективных и исправляемых. Детские столо-
вые. Детские санатории. Детские больницы и амбулатории.
Юношеские интернаты.
В настоящую главу входит характеристика общественных
учреждений для детей, имеющих преимущественно самостоя-
тельное значение. Она будет сжатой, потому что с одними из них
мы постоянно сталкиваемся в организации социальной жизни
детей во всех ее разнообразных оттенках: и в клубе, и в читальне,
и в театре, и в детской больнице, куда тоже проникают извне
отзвуки социальной жизни детей. Туда идут на помощь больным
их здоровые товарищи. В этих учреждениях мы видим те же эле-
менты общественности и социальных навыков, как везде, где есть
дети, где проявляются или удовлетворяются их интересы.
Таких учреждений для детей очень много; для нашей цели
нет необходимости все их исчерпывать и характеризовать.
Достаточно очертить лишь основные общественные .стороны их
жизни, имеющие значение для социального воспитания детей.
По своему типу они распадаются на две главных группы: 1) пре-
следующие просветительные задачи и 2) заботу о здоровьи детей.
Но в этом делении, как и ранее в распределении по типам детских
организаций, есть своего рода условность: часто задачи разно-
родных учреждений сближаются между собою или временно, или
более или менее постоянно. Так, напр., тот же детский очаг
связан с обслуживанием физического здоровья детей, но в некуль-
турной среде это, пожалуй, не менее того просветительное учре-
ждение.
Все эти учреждения возникают для детей, но не ими самими
устраиваются в целом. Дети—активные работники в них, но учре-

ждать их могут только взрослые или почти исключительно они.
Этим они выделяются от всех организаций, где дети сами сози-
датели их.
Очаги-ясли—учреждения, где; кажется, еще рано думать
о социальном воспитании. Там, где очаги-ясли предназначены дЛя
грудных детей, там на первом плане стоят физическое здоровье
детей и гигиена их тела, хотя вместе с здоровым телом идет
и гигиена духа.
Возникновение очагов-яслей в России принадлежит почти
всецело инициативе земских врачей, и хотя эти учреждения пред-
назначались преимущественно для грудных детей, но с самого
начала и до сих пор они представляют смешанный тип; в них
находят приют дети от 1-го года до 6—7 лет. Однако, несмотря
на это, долгое время под влиянием их организаторов очаги-ясли
ставили своей задачей исключительно надзор за гигиеническими
условиями жизни детей. Они отдавались в заведование врачебного
персонала, фельдшериц и нянек. О специальном воспитательском
персонале, о специальном умственном и нравственном воспитании
почти вовсе не было речи. Сельские учителя и учительницы были
в этих очагах неизбежными сотрудниками, без них обойтись было
трудно, но о специально-педагогических задачах их работы почти ѵ
не возникали вопросы при приглашении их в очаг. Только за
последние годы стало проникать в круги деятелей по очагам-
яслям убеждение, что очаги-ясли—благодарное поприще для наса-
ждения среди детей общественных социальных навыков, что во
главе их должны бы стоять лица с педагогической подготовкой.
Так смотрели на них те общественные организации (0-во помощи
жертвам войны, общеземский союз, некоторые земства), которые
брали на себя призрение детей в деревне в летнее рабочее время.
Создание автоматических социальных навыков—единствен-
ный педагогический прием социального воздействия на детей
в таком раннем возрасте. Оно достигается постоянством и систе-
матичностью этого воздействия, приучением детей к самостоя-
тельному режиму над собой во внешних приемах общественной
жизни (опрятность, взаимная услужливость, своевременные часы
отдыха и сна, не мешать отдыхать другим, учтивость и искрен-
ность и т. п.). Практика организации примитивных деревенских
яслей создала своеобразную особенность в их ведении: привле-
чение старших мальчиков и девочек к уходу за грудными млад-
шими детьми. Эта мера бывает вынужденной вследствие недо-

статка средств и подходящего персонала. Но есть в ней и педаго-
гическая сторона, на которой следует остановиться. Мы знаем,
как эксплоатируются подростки и в особенности девочки в страд-
ную пору в качестве нянек при уходе за грудными детьми:
и в беллетристике, и в описаниях действительной жизни дана
масса ярких описаний эксплоатации детского труда и печальных
последствий этого детского надзора. Но если отбросить все
ненормальности этого детского труда, всю перегруженность им,
то в этом уходе есть здоровые зерна взаимной помощи детей,
и отвергать ее целиком, без ограничений, едва ли следует. В оча-
гах-яслях, где есть няньки-взрослые, помощь старших детей
младшим, как это приходилось постоянно наблюдать, может быть
применена в очень скромных размерах и в то же время иметь
огромное воспитывающее в социальном отношении значение.
Нельзя из-за дефектов постановки отвергать самый прием, хотя
там, где возникает хотя бы сомнение в возможности его пра-
вильной постановки, может быть, от него лучше отказаться.
Во всяком случае тот или иной уход за младшими со стороны
старших детей должен бы остаться в наших яслях.
Некоторый след в душе детей яслей 5—7 л. оставляет созна-
ние общественной помощи им не со стороны общественных орга-
низаций (это для их сознания не ясно), а со стороны воспита-
телей и руководителей очагов-яслей. Глубокая привязанность к
ним, заставляющая детей с горьким плачем расставаться с ними
после двух-трех месяцев совместного общения, — разве это не
социальный фактор детской жизни, очень сильный, надолго оста-
вляющий свой след?
В деревенской среде, особенно среди женщин, очаги-ясли
дают сильное социальное отражение, как попытка внести эле-
менты общественного воспитания взамен или дополнение к семей-
ному, как разгрузка женщины, имеющая для нее большое эконо-
мическое значение. В очагах надо видеть также зародыш буду-
щего детского сада.
Площадки для игр—такие же временные приюты для детей.
Об общественной стороне детских игр на детских площадках
говорилось выше.
Существует целая литература о них. К ней я отсылаю тех,
кто хотел бы сделать их составною частью своей школьной и
внешкольной работы по развитию общественного школьного
и детского строя. Следует только напомнить массовому учитель-

стру, что площадки—«открытая жизнь детей», на всякой детской
площадке всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свобод-
ная общественная организация. «Здесь есть общее, так сказать,
дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное раз-
деление труда — кооперация, сотрудничество»1). Джонсон отме-
чает «уравнительное» влияние площадки. На каждой площадке
устанавливаются свои порядки и занятия в зависимости от
состава детей. На этом основании организаторы площадок тре-
буют по возможности однородного состава, а не ежедневной
смены детей на них. Но и здесь дети могут диференцироваться.
В деятельность площадки входят свободные кружки детей,
устройство общих праздников, общие совещания по ведению
площадки. Между площадками всего города устанавливается
связь и таким путем достигается объединение уличной жизни
детей «улицы».
Общественное влияние площадки бывает иногда настолько
сильным, что из нее, как из первоначальной ячейки, могут воз-
никнуть многие общественные объединения детей, требующие
расширения площадок, перенесения их в закрытые помещения,
как это нередко наблюдается за границей. Содержание работы пло-
щадок перерастает первоначальное их назначение. Отсюда легко
сделать вывод, что так же естественно возникает детская орга-
низованность во всяком скоплении детей, аналогичном с детской
площадкой. Этот вывод так упрощает постановку и разрешение
этого вопроса.
Детские колонии—третье учреждение для временного пре-
бывания детей. Оно давно уже (в России более 40 лет) пользуется
широкой популярностью, и давно прочно сложилось его социаль-
но-воспитывающее влияние. Впервые эти колонии учреждались
для бедных детей городских углов и подвалов, для беднейших
- школьников. Понятно поэтому, что простое пребывание детей,
хотя бы временная их оторванность от убогой, тяжелой среды,
была глубоким социальным фактором в жизни ребенка, буквально
перерождавшим его, в особенности при повторных посещениях
колонии. Об этом свидетельствует масса наблюдений и точных
статистических выводов. Оторванные от прежней жизни, дети
поневоле, по необходимости перестраивают свою жизнь на новый
лад, хотя бы в колонии и не было нового свободного режима, нет
1) Дьюи, Дж.—«Школа и общество», стр. 10.

в ней еще и намеков на самоуправление детей. Новая обстановка,
где не видно ни грязи, ни пьяных, а также для некоторых нет
и сцен разгула и разврата, нет побоев, эта обстановка уже была
повой социально-воспитывающей средой. Мне пришлось 30 лет
тому назад работать в организации такой именно колонии, где
были только зачатки новых взглядов на организацию социальной
жизни детей, где все почти сосредоточивалось только на питании
детей, на заполнении их досугов гуляньем и кое-какими заня-
тиями. Режим был довольно суровый. Надо было видеть этих
детей после пребывания в колонии, надо было слышать отзыв
учителей о них в школе; надо было потом некоторых встретить
уже юношами, благодаря колонии сохранившими не только жизнь,
но и известную настроенность; надо, наконец, случайно узнать,
что эти питомцы колонии, посещавшие ее в течение трех лет,
стали хорошими работниками в той же колонии,—их потянуло
туда,—чтобы убедиться в том, что колониальная жизнь сама по
себе обеспечивает общественное влияние на детей. Колонии для
детей городских школ поэтому должны бы быть обязательным
учреждением, может быть, для всей массы школьников.
По вопросу о летних колониях наиболее доступна
всякой школе идея обмена детей и устройство краткосрочных
колоний коллективом школ с разделением труда. Привыкшие в
школе к самодеятельности в мелочном обиходе жизни, дети в
состоянии внести дух этой самодеятельности в колонию, да еще,
пожалуй, счастливое свойство детства—вечную жажду движения
и действия, которую так легко использовать в колонии. В первые
дни колонии дети—«молодые выпущенные животные» (Шацкий).
По работе колонии можно определить дух той школы, откуда
она получила свой комплект.
По всей моей книге рассеяны примеры работы колоний
в области социального воспитания детей. Нужно сказать, что
колонии по своему режиму до последнего времени противопола-
гались режиму казенной, книжной, интеллектуальной школы.
В колонии,—писали иногда,—можно говорить о свободной обще-
ственности детей, которой не могла дать школа. Теперь это
разделение исчезло, хотя за школой, пожалуй, остается место
организованного обучения, некоторой системы, некоторые связу-
ющие детей моменты школьной работы за партами в четырех сте-
нах. Школа целиком не превратится в колонию, как и колония
сделает ошибку, делая равнение по школе, как бы идеальной ни

казалась ее постановка. Каждая организация в социальном отно-
шении имеет свое место. Одна из важных общественных сторон
жизни колонии—установление соприкосновения и связи с насе-
лением. Колонии устраиваются вне города, близ деревни. Город-
ские дети благодаря этому получают первую смычку с деревней
и ее укладом. Много есть примеров, как дети колонии не только
сами наблюдают деревенскую жизнь, входят в ее летнюю работу,
но и влияют прямо и косвенно на окружающую среду. В хозяй-
ственном обиходе колонии много поводов к этому соприкоснове-
нию. Происходит и столкновение интересов и примирение их. Дли-
тельная колониальная жизнь в одном месте естественно приводит
к шефству над той деревней или районом, где находится коло-
ния.
Колония дает больший простор сравнительно со школой для
личного строительства детей в ней, выработки плана ее органи-
зации. В колонии Шацкого сначала дети жили по готовому плану.
Лотом первое ознакомление детей с планами колонии вызвало
у них общий энтузиазм. Как удачно использована была в обще-
ственном отношении пылкая фантазия детей! В книге «Бодрая
жизнь» Шацкого приведен пример, как сами дети его колонии
пришли к мысли выработать себе некоторые правила жизни.
И вот среди полного отсутствия регламентации, уставов и писа-
ных инструкций явилась своего рода конституция.
Но в чем она выразилась? Писаного текста ее нет. Но она
была разбросана в характеристике колонии руководителями,
и описаниях самих детей (они «издавали» свой журнал и вели
«дневники», отвечали на «анкету» и составляли сами отчет)
и в отдельных отзывах детей. Созданы были самой жизнью коло-
нии многие отдельные правила и условия взаимоотношений детей
общим сговором детей—и только. Но зато было сделано нечто
большее, чем писаный и скрепленный устав. Было произведено «на-
копление целого ряда обычаев», создана «основа для обществен-
ной жизни детей», «начатки новой жизни». Накопление новых обы-
чаев должно бы характеризовать безуставную, но по-своему зако-
номерно растущую общественную жизнь детей в колонии, вплоть
до их, может быть, тоже безуставного самоуправления.
Близость к природе сказывается также на строе колонии.
Здесь первобытный инстинкт детей—жить непосредственно при-
родой—может быть использован целиком. В одной из колоний,
например, удалось устроить свободную жизнь детей по их выбору

в шалашах. Опыт, понравившийся детям, дал лишний повод к спло-
чению их.
Детский клуб возникает обыкновенно среди детей, как само-
стоятельное учреждение с определенным уставом. Задачи его—
свободное объединение детей для удовлетворения своих обществен-
ных и личных интересов, взаимно переплетающихся друг с другом.
Сюда входит и потребность в развлечении, и в отдыхе, в
заполнении свободного досуга,—все, что выходит из рамок чисто-
школьной жизни. Школа—не клуб. Каждое учреждение имеет
свои специальные задачи. Меня не вполне удовлетворяет попытка
создания единого учреждения, не клуба при школе, а «школы-
клуба», где, как говорят, вся школьная работа ведется, как работа
в клубе, по методу клубной работы. В этой попытке есть доля
и крайнего увлечения, и не совсем привычное представление о за-
дачах школы, и борьба со старой книжной и казарменной шко-
лой. Последнего, может быть, всего больше. Есть свои моменты в
характере занятий школы: она не может быть целиком клубом.
Клубы по содержанию и объему работы обыкновенно бывают
двух типов: 1) в своей зародышевой форме объединения детей для
общих занятий при школе или вне ее: для игр, разного рода работ
и специальных занятий. Такая организация большей частью без-
уставна, хотя имеет некоторые определенные формы организации,
правила и инструкции; 2) клуб с уставом, правлением, комис-
сиями, общими собраниями, членскими взносами, самоуправле-
нием детей Могут клубы делиться по социальному признаку:
на пролетарские, сельские, городские, но это разделение их.
вполне естественное по линии организации клубов для взрослых,
едва ли приемлемо в детской среде: задачи всякого клуба—объеди-
нение детей, социальное влияние детей друг на друга. Нужно
уменье организаторов его обеспечить это влияние за теми соци-
альными факторами, которые отвечают нашему советскому строю,
направлению нового строительства жизни. Более приемлемо де-
ление клубов по отдельным детским интересам, объединяющим
детей: клуб пионеров, любителей естествоведения, лыжников и
т. п. Некоторая изоляция детей по своим интересам и наклонно-
стям опасна только в том случае, если общая жизнь, окружаю-
1) Очень просто и живо описана организация клубной жизни в
книжке С. Н. Крюкова «Дети—граждане будущего», вся система дет-
ских выборов и собраний.

щая их, недостаточно полна содержанием, если специальные клу-
бы отчужденія от окружающей их общественности. В Нью-Йорке
целая группа бродячих детей была превращена в интересный дет-
ский клуб, сразу отразившийся на жизни детей. Опыты таких
клубов были у нас в России, напр., в Харькове, в Тифлисе и др.
Клубы в своей первоначальной организации должны быть
очень несложны. Необходимо, чтобы осложняли их сами дети
вместе с ходом работы клуба. Вот, напр., два первых правила
для стокгольмских детских клубов: «снимай шапки, когда вой-
дешь в клуб», и «никто не имеет права прикоснуться к книгам,
игрушкам и инструментам прежде, чем не вымоет хорошенько
рук».
Часто клубом называются собрания детей после уроков в
школе для самостоятельных занятий. Сами дети вырабатывают
программу занятий: учитель—посредник в подготовке и выпол-
нении ее. Первичной ячейкой московских клубов детей были в
1905 г. их вечерние собрания. В другом случае клуб возник из
совместного чтения с детьми, из собраний детей.
Клуб—один из ближайших путей для социальной борьбы
с улицей и ее растлевающим влиянием. Он не отталкивает от нее,
но впитывает ее в себя. Когда улица врывается в клуб, обще-
ственность улицы слабее клубной, и последняя скоро преодоле-
вает первую. В ней много пассивных и безразличных участников,
которые скоро поддаются новому влиянию (опыт Лангермана
и Боровича). Сами дети 0\ влиянии клуба отзываются так: «До
клуба мы были почти зверями, т.-е. мы всего боялись, друг друга
отталкивали». В клубе, как и в колонии, особенно ярко отте-
няется сознание детьми бессилия и слабости сделать все одними
своими силами. В школе, где больше готовой сорганизованности
и системы, это сознание не так сильно. При такой самостоятель-
ности усиливается чувство ответственности за работу клуба.
В стокгольмских клубах, напр., было введено возрастное ограни-
чение заведывания клубами (14 л.). Затем нередко клубы одного
города объединяются между собою.
Богата такими клубами жизнь американских детей 5—6 лёт:
«клуб шитья кукольных платьев», «клуб мальчиков, любящих
переводные картинки», «клуб для рассказывания сказок». Иногда
в клубе 3—5 человек, иногда десятки, сотни детей. «Все это вос-
питывает уменье жить, работать и веселиться сообща, уважать
личность товарищей, владеть собой».

В Сев. Америке широко распространились и приобрели глу-
бокое общественное значение сельскохозяйственные клубы моло-
дежи и подростков, не говоря уже об их экономической роли.
Они естественно приостановили тягу населения в городские
центры. Они вырабатывают «активную и инициативную личность».
Клубная работа вырабатывает человека, ищущего знаний, затем,
чтобы «сейчас пустить их в дело», она развивает «сознание обще-
ственной полезности выполняемой работы, товарищеское сближе-
ние в клубе». Цель таких клубов в Америке—«создание местных
руководителей-вожаков», создание уменья «объединять людей и
организованно вести их к достижениям задуманной цели». Стар-
шее группы членов клуба становятся вожаками и руководителями
младших. Так велико социально-воспитательное значение таких
клубов.
В детском доме собственно нет места для организации спе-
циального клуба, потому что все, что входит в задачи клуба,
входит в прямые задачи правильно поставленного детского дома.
Но в процессе организационной работы детского дома может
возникнуть потребность хотя бы временной группировки детей
в форме детского клуба, может быть, и с своим уставом. Этот
клуб явится отчасти переходной стадией к организованному само-
управлению детей, если нельзя будет подойти к нему во всем
доме для всех.детей в полном объеме. Клубная жизнь может охва-
тить отдельные виды и формы жизни детей, не охватывая собою
всех сторон жизни. И здесь, как и во всем строе жизни детского
дома, новая организация будет вырастать естественно, как выра-
стающее в природе растение, а не теплично, наспех и скоро выго-
няемый цветок в оранжерее. Рост ее будет итти своим постепен-
ным процессом, не перегоняя жизнь. Также возникает и органи-
зация клубов при школе, как часть ее, а не превращение школы
в клуб. Общественное значение клубов в ряду других учреждений
для детей.выражается в том, что они служат переходной стадией
к самоуправлению в его более совершенных формах.
: Детская библиотека-читальня. Уже одно название ее
«социальным центром» интеллектуальной и моральной жизни
детей показывает ее общественное значение. В ней сама книга
живет действенной жизнью,—дети .являются активными деятелями
во всем процессе ее жизни: выдача книг, чтение вслух, пропаганда
книги, участие в заведывании и уходе за библиотекой, в отчет-
ности по библиотеке. Нет уголка жизни ее, где бы они ни были

ее живыми сотрудниками. Так как книга сама по себе имеет
большое место в формировании души человеческой, — станет
понятным ценное значение библиотеки в воспитании социальных
чувствований ребенка. В библиотеке идеально сочетается книга
с живым действием, освобождая книгу от ее пассивной роли,
какую она чаще всего выполняет в индивидуальном использовании
ее. Опыт Грибоедовской библиотеки в этой социальной работе
хорошо известен.
До самых скромных размеров может спускаться работа какой-
нибудь детской деревенской библиотеки, по количеству книг, по
количеству читателей, по скромности участия в ней учительницы,
не имеющей большого для нее досуга, но везде это общественное
значение ее должно стать во главу угла работы в ней, чтобы не
оставить книгу мертвым капиталом, чтобы она жила живой
жизнью с детьми.
Часто возникал раньше вопрос: нужна ли вообще специаль-
ная детская библиотека, не лучше ли сосредоточить детский отдел
при библиотеке для взрослых? Это вполне возможно и приемлемо
там, где слишком скромны силы и средства для развертывания
детской библиотеки, но где они есть—необходима известная изо-
ляция ее для обслуживания специально детских интересов, если
это обслуживание не ограничивается одной техникой и приобре-
тает специальный характер. Пусть привыкает ребенок итти к
взрослым тогда, когда он им нужен, когда они ему нужны, но не
мешать им. Всякому возрасту свое место. Так, напр., работа
детской библиотеки может быть расширена до участия ребят в
работе избы-читальни. В ней ближе будет между прочим детям
работа с доступной им книгой и техническая помощь в работе
с книгой взрослым.
Детский театр, как осуществление коллективной работы
самих детей по постановке спектаклей, отмечен ранее, но может
ли быть средой общественного воспитания театр, где взрослыми
или детьми ставятся спектакли для детей? На этот вопрос может
быть один ответ: репертуар такого театра предрешает то или
иное влияние на детей в социальном отношении. Отрицать его
никто не станет, но это же влияние имеет постановка детского
спектакля в любом месте, в любом театре. Специальную ценность.
детского театра для нашей цели надо видеть в постоянстве и после-
довательности ударного воздействия его на детей, чего не даст
никакой другой театр; в спетости и спаянности театральной

труппы, которая, изучая не только пьесы для детей, но и психику
посетителя театра, найдет наиболее близкие подходы к его душе;
в возможности исканий и опытов, как и чем сильнее пробудить
деятельное, социальное и гражданское чувство в детях. Надо
сознаться, хотя бы по опыту г. Москвы и Ленинграда, а они им
довольно богаты, что эти задачи только бродят, только наме-
чаются, но полного осуществления их еще нет. Театр марионеток
и «петрушки», специальные детские театры для постановки феерий
и т. п. еще ни разу во всей определенности не поставили так,
например, как его поставили библиотеки, вопрос о театре, как
о центре возбуждения высоких социальных и гражданских эмоций,
обязательно вкрапленных в уровень миропонимания, миросозер-
цания ребенка. Надо, І допустим, углубить и до известной степени
осмыслить переживания детьми великих дней революции, но так,
чтобы это переживание было преломлением явлений жизни в дет-
ской психике соответственно его текущему восприятию жизни.
Почему «Вильгельм Телль» так глубоко захватывает душу юного
подростка? Может быть, одна сцена искупает для него все: это
героический момент - выстрела в яблоко на голове сына Телля.
Почему? Потому что подросток с сыном Телля действительно
переживает его. Это не значит, что пьеса должна базироваться
на-детских ролях и выступлениях; она должна суметь и психо-
логией взрослых затронуть струны детской души, чтобы они
зазвучали, а звуча, вызывали порыв к действию, живое действие.
Новый детский театр обдумает и две стадии своей работы для
детей: подготовку детей к спектаклю и заключительный, обоб-
щающий момент обследования и изучения каждой постановки
в сфере социальных переживаний, массового восприятия.
Социальная роль детского театра не только в том, что дети
сами играют и выполняют работу по постановке, а зрители, дети
и взрослые, их смотрят и слушают. При такой постановке детского
театра всегда справедливо возникают нарекания в том смысле,
что не всегда хорошо и воспитательно делать детей объектом
оценки на эстраде, в публичном показе, в искусственной театраль-
ной обстановке. Важен и единственно ценен процесс подготовки
и выполнения спектакля всем коллективом детей в целом, где
актер и зритель сливаются вместе, где театральный зал—сцена.
G детьми подходить так к исполнению даже легче, чем с взрос-
лыми.

Детский кино-театр находится еще в зачаточном состоя-
нии. Он пока создан и использован в узко-специальном смысле,
как материал учебно-подсобный при изучении географии, истории,
природоведения. Если намеки на вопросы общественности в нем.
и есть, то к ним подошли пока бессознательно, показывая виды
и формы производства в хозяйственно-экономических организа-
циях, на фабрике, но и здесь ударным моментом являются выдаю-
щиеся моменты техники, картины производства, редко-редко вы-
даются моменты, резко рисующие социальные отношения, произ-
водство, как социально-бытовой процесс. Фильм, обдуманных
именно в этом направлении, очень мало. Использованы отчасти
рассказы из жизни пионеров довольно фантастического характе-
ра, некоторые революционные сюжеты. Использованы не вполне
удачно американские фильмы в роде Д. Куган и только. Те же слу-
чайность, непродуманность соответствия материала душевным за-
просам детей, уровню их восприятия характеризуют все снимки
для детей национальных торжеств, хотя бы и с участием детей.
Сделанное при случае глубоко западает в душе, но нельзя ручать-
ся за то, что оно не проскользнет мимо и пройдет почти бес-
следно. Был бы я очень удовлетворен, если бы мой скептицизм
, оказался ошибочным, если бы указали, что в этом отношении у
нас уже есть большие достижения как в области детского театра,
так и в области детского кино. Настолько эти учреждения—цен-
ный фактор динамического воздействия на душу подростков —
отображение на экране и сцене живой жизни, какою она течет,
без посредствующих органов восприятия.
С детским распределителем русское общество впервые
вплотную ознакомилось в период империалистической войны,
когда волна беженцев и военный фронт выбросили в центр армию
несчастных брошенных детей; на долю распределителей выпадала
обязанность временно приютить их впредь до назначения им по-
стоянного приюта. Надо удивляться выдержке и нравственной
устойчивости тех лиц, которым пришлось работать в, этих рас-
пределителях в тех ужасных условиях, в какие было поставлено
размещение беспризорных детей. В таких условиях были эти
распределители и в Советской России в период голодовки. Теперь
в борьбе с беспризорностью они еще не изжили прежних трудно-
стей, но могут работать в более спокойных условиях. В них мы
встречаем два социальных явления жизни детей:

1) Борьбу с бесприютностью детей. Это — важный социаль-
ный фактор, обеспечивающий за распределителями крупное об-
щественное значение. В социалистическом государстве не должно
быть беспризорных детей, и если они есть и проходят через такие
крупные распределительные пункты, какими являются москов-
ские, то это крайне ненормально. Наше общество, только осво-
бодившись от этого наследства и прошлого и настоящего, в пра-
ве будет назвать себя социалистическим, не жертвуя для этого
детьми. Между тем, насколько мне пришлось наблюдать распре-
делительные органы, заботящиеся о детях в провинции, там эти
общественные функции выполняются довольно слабо и неплано-
мерно; нечего говорить о том, что само население вовсе не осо-
знало их значения. Нельзя их делать только передаточными пунк-
тами в детские дома и реформатории. Надо, чтобы в них происхо-
дил тот социально-педологический отбор их, который не делал
бы детские дома тем же распределителем, который иногда сам
не знает, что делать с «подброшенными» ему с распределителя
детьми.
2) Особенность психологической настроенности детей, осо-
бенно опасной в социальном отношении, характерной для всех
видов распределителей, вплоть до школьных, — чувство глубокой
заброшенности, оторванности от людей, одно из самых анти-
социальных психических переживаний, которые становятся часто
источником зарождения антиобщественных преступных типов,
вредны и в своих более скромных проявлениях. Я не преувели-
чиваю. Возьмите самый элементарный и спокойный распредели-
тель по школам. Я наблюдал такой распределительный аппарат
в губернском провинциальном городе в течение семи лет. И ка-
ждый год мы все болели душой, работая в этом распределителе:
столько было тревоги и волнений среди детей от неопределенности
их положения, куда забросит их судьба. Волновались и родители
по разным, не всегда уважительным причинам. Глубже страдали
и иногда ощущали чувство «несправедливости» дети, потому что
они были дети: их маленькое горе было большим для маленькой
души. Здесь они иногда ошибались, иногда правильно извлекали
плохой урок недоверия к обществу, нарушения их детских прав.
Когда мы подойдем к социально-воспитательной работе в
распределителе с этой точки зрения, понятно будет, в чем выра-
зится основная отправная линия поведения руководителей его в
деле социального воздействия на детей. Во что бы то ни стало

надо убить этот зародыш антиобщественных чувств, убить в кор-
не, лаской ли, уходом ли, более ли быстрой помощью, отвлекаю-
щими ли средствами: игрой, развлечением, чтением, беседой,
освободить их от этого настроения. Это—отрицательная задача.
Вторая, положительная—создать настроение подъема и веры в
детях к людям, работающим в распределителе, дать почувство-
вать, что они в распределителе стали так близки к людям, чего
они не ощущали до распределителя.
Все дети распределителя особенно нуждаются в привлекатель-
ной домашней обстановке; могущественное и засасывающее дет-
ские души обаяние рынка, улицы, наркотиков, азарта и всевоз-
можной мелкой спекуляции, которой они пытаются заняться и в
первое время своего пребывания на пункте, настолько впиталось
в них, что может быть исправлено только другими, столь же
могущественными для детской души, интересами. Педагог нуждает-
ся в материалах для самых разнообразных и занимательных ра-
бот, в детских книгах, картинах и полезных играх. Только теплый
уют дома и наполненность жизни в нем увлекательно-разумным
трудом и развлечениями в состоянии заслонить ужасные призраки
развратившей детские души улицы и вырвать из них стремление
вернуться к ее идеалам.
Кроме вышеуказанных воспитательных приемов, распреде-
лители должны быть более приближены к источнику, откуда
являются беспризорные дети, распылены, сохраняя, однако, связь
с регулирующими центрами. Острота чувства заброшенности бли-
же к перифериям будет ослабевать, прогрессивно падая. Вообще
следует смотреть на распределители, как на ответственные педа-
гогические учреждения, а не междуведомственный только этап
распределения детей. А в провинции так часто на них пока смо-
трят. Надо, далее, смотреть на детей в распределителе прежде
всего как на жертв социальной среды, требующих социальных мер
воздействия, и только отчасти как на органически дефективных,
требующих специального лечения. Нет большей обиды для такого
ребенка, как почувствовать эту иногда преждевременную, иногда
вовсе несправедливую квалификацию по его способностям и по-
ведению. Художественные рассказы Сейфуллиной («Правонару-
шители» и др.) дали яркую правдивую картину, раскрывающую,
какие золотые искорки добра и правды скрыты под этим грубым
языком и грубыми выходками беспризорных. Об этом говорят и
будничные наблюдения над детьми, и доводы педагогов-психологов
и общественников.

Распределитель должен быть связан в своей работе с учре-
ждениями хозяйственно-экономического типа (мастерскими, арте-
лями и т. п.), обрастая ими по возможности внутри себя. Надо
помнить, что дети типа беспризорных чаще всего привыкли смо-
треть на трудовые процессы, как на нечто серьезное, «всамде-
лишное». Игра в трудовые процессы без производственного ре-
зультата их не удовлетворит. Это тоже очень своеобразная и
симпатичная черта этого социального типа. Уметь использовать
ее — сделать половину дела в борьбе с социальными дефектами
детей.
Колонии для исправления дефективных детей. Вся
забота об этих детях сводится к тому, чтобы поднять этих
детей до уровня будущих полноправных умственно и нрав-
ственно членов общества. Они большею частью жертвы обще-
ственной среды и наследственности. В воспитании их два момента
общественно-социального характера: создание новой для них об-
щественной среды и устранение дефектов наследственности и вос-
становления общественных инстинктов. В постановке воспитания
дефективных детей преобладающее место занимает воздействие
преимущественно на личность ребенка, и воспитание носит инди-
видуальный характер. Но в системе отдельных мероприятий боль-
шое значение придается ручному труду и ремеслам. Если вспо-
мнить, какою общественною средою являются эти занятия, как
они сближают детей на общем деле, особенно при работе в саду
и в поле, то в работе с дефективными детьми найдется много
естественных, не навязанных извне приемов социального воздей-
ствия. И в самом деле, колония для этих детей выпускает обще-
ственно хорошо настроенных детей, если только общая обста-
новка работы с ними была благоприятна.
На первых порах для таких детей бывает необходима изоли-
рованная среда, но потом шаг за шагом, обдуманно и постепенно
выдвигается значение создания постоянного соприкосновения с
внешней социальной средой, теми ее сторонами, которые помо-
гают социально воздействовать на этих детей.
Колонии для малолетних преступников в системе амери-
канца Джоржа нашли, кажется, лучшую систему воспитания.
Это — детские и юношеские республики, основанные им 1).
1) См. книгу Керженцева «Республики молодежи». В гл. о само-
управлении даны также сведения об этом опыте.

Он производил опыт в течение 15-20 лет, собирая юношей
16—21 г., «вступивших на дурной путь». Принцип его: «ни-
чего без работы». Человек, не желающий работать, не имеет
возможности существовать. Джорж сам берет на себя толь-
ко «общее наблюдение и руководство»: прием, отпуски,
увольнение, общее хозяйственное заведывание и, главное,
тактическое руководство общим ходом дела в молодой
республике. Такие опыты были произведены во многих ме-
стах С. Америки и имели успех. Джорж приводит список лиц,
которые стали не только гражданами республики взрослых,
но и заняли в ней почетное место. Два основания поставле-
ны им во главу угла своей социальной работы: 1) свободный,
но в то же время и обязательный труд; обязательность его
вытекает не из принуждения, а из строя жизни, которым жи-
вут колонии; и 2) свободная общественная жизнь—само-
управление. Надо добавить, что в некоторых республиках
возраст вступающих в нее бывает несколько ниже, но это
не меняет общего положения республики. Я сознательно не
привожу описание конституции этих республик, потому что не в
них существо дела. Против самих конституций есть возражения.
Их находят слишком формальным и искусственным учреждением
Важен принцип самоуправления в них. В России были слабые
опыты в истории Рукавишниковского приюта в Москве. Об удаче
или неудаче их трудно говорить в той общественной обстановке,
в какой у нас вообще протекала жизнь исправительных учрежде-
ний для детей. Свободный и бодрый труд и самоуправление—на
этой почве создается основная мера исправления—самодисципли-
на личности и общественная дисциплина.
Детские столовые, как самостоятельные учреждения, при-
ближают детей к идее обобществления питания, к общим кухням
и столовым взамен индивидуальных форм питания. В их поста-
новке должен также играть известную роль социальный подход к
этому питанию, т.-е. привлечение детей к работе столовой, не
только при приготовлении материалов, подаче и уборке кушаний,
помещения, но и в организации, в составлении меню и т. п. Поми-
мо практической выгоды в этом для учреждения в умелом исполь-
зовании их труда, это участие приучит их к общественно-обя-
зательной работе, устранит в питании элемент благотворитель-
ности и подачки. Сами работники столовой—дети—как бы полу-
чают вознаграждение за свой труд в своей столовой.

Их участие выразится в ведении отчетности по столовой в
доступной им форме, регулируемой заведующим столовой. Опыты
в этом направлении уже были, и очень удачные. В 900-х гг. в
Н.-Новгороде такая организация столовых охватила более десят-
ка школ. Дети были там широко привлечены к работе и в отчет-
ности, и в уходе за уборкой стола, и в распределении кушаний, и в
составлении меню. Свежий пример социального влияния детской
столовой на детей дает т. Багрецов, работающий в деревне («Нар.
Учит.», 1924 г., № 9): «Она сыграла очень существенную роль в
организации нашего самоуправления, и те, кто, как мы, сумели во-
время «зацепиться» за нее и сделать центром детской жизни,
имеют в своих школах самое доподлинное самоуправление. По
крайней мере так вышло у нас. Дело в том, что как только дети
почувствовали свою власть в столовой, как немедленно захотели
перенести ее и в школу». Столовая целиком строилась самими
детьми только под руководством учителя. В детских столовых
развивается помощь старших младшим, уход за ними, деликат-
ность и опрятность во взаимных отношениях. Беседы руководи-
телей могут выяснить общественное значение столовых для детей
и для родителей, для общества и государства.
Детские санатории построены главным образом на прин-
ципе гигиенического режима и восстановления физического здо-
ровья детей. В этих пределах устанавливаются продолжительность
пребывания в них детей и условия воспитательного воздействия.
Мне пришлось наблюдать еще учреждения для детей типа здрав-
ницы, предназначенные для детей, которых нужно несколько под-
кормить и продержать в режиме санаторного отдыха. И в том
и другом случае воспитательная обстановка несколько отличается
от обстановки колонии, летней школы. В последних кипучий, пыл-
кий темперамент детей должен быть вполне удовлетворен, разно-
образные и быстро текущие запросы их должны быть богато
насыщены, повышенный темп жизни может быть еще более усилен,
так как напряжение жизни в них всегда найдет свой разряд. Не то
в санатории. Дети там не на лечебном режиме, но для них нужен
больший покой, не только телесный, но и душевный, меньшая
заинтересованность и поглощенность злобами жизни, борьбой
за существование. В учреждениях для вполне здоровых детей мы
стремимся, социально воспитывая их, создать атмосферу полноты
жизни с детским экономически-хозяйственным укладом жизни,
с полным приспособлением к ней, чтобы заполнить и подготовить

их к действительной жизненной борьбе, но не готовя их только
для будущего, а делая их счастливыми и удовлетворенными своим
настоящим. В детской санатории мы берем за основу преимуще-
ственно последнюю задачу, ослабляя режим приспособления к
жизни, но не игнорируя его совершенно. Жизнерадостность и бод-
рость в них культивируются во всей своей полноте, несколько
ослабляется работа над выработкой стойкости и выдержки харак-
тера. Цельность охвата социальных навыков не создается, остается
некоторое место для каприза, пользования в большей степени
услугами других (детский эгоизм), что так характерно для детей
санатории. Но эта тепличность, не понижающая сильно их
социальной настроенности, безусловно необходима для восста-
новления их телесного и душевного равновесия. Когда приходится
ставить на весы два требования, предъявляемые санатории, в том
числе и восстановление равновесия души, нарушенного их физи-
ческим состоянием, то перевес должен остаться за первым,
чтобы не потерять совершенно материал для дальнейшего обще-
ственного воспитания ребенка. Продолжительность пребывания
детей в этой санатории определяется не только социальными тре-
бованиями и целями, но и состоянием их здоровья, переходом в
нормальную колонию или детский дом.
Детская больница—последняя ступень работы исключи-
тельно над физическим здоровьем ребенка. Режим санатории
являлся бы в ней уже нарушением ее режима. Здесь, как в тяжелом
распределителе, тоже опасно в социальном отношении, да и для
результатов лечения больного, создание душевной атмосферы
оброшенности и упадка душевного настроения, апатии, которая
в ребенке может быть более резко выявлена, чем у взрослого,
потому что в его организме более короткий, выражаясь грубо,
аппарат передачи взаимодействия физических и духовных про-
цессов; нарушение его отправлений поэтому происходит быстрее.
Этими соображениями предопределяется весь режим больницы.
Детская амбулатория—кратковременный этап в пережива-
ниях детей. У нас принято пугать даже «доктором» и «лечением»—
антисоциальный прием. Между тем детская амбулатория должна
своей внутренней обстановкой, своими приемами обращения с
детьми утратить характер обычной сухой «приемной для больных».
Пусть они идут сюда, как в свой дом. Холерные бунты взрослых—
слишком грубый, слишком, может быть, утрированный пример для
доказательства этого положения, но он ярко подчеркивает мысль

культивировать в детях с детства общественные навыки пользо-
вания врачебной помощью, как мы культивируем в них гигиени-
ческие навыки. Как последнее должно стать автоматическим, так
должно войти в их плоть и кровь доверие к общественной меди-
цине. В самом деле, войдите в настроение ребенка, встретившего
тепло и ласку в детской амбулатории, в больнице, и вы признаете,
что взрослым он не будет бить врачей во время эпидемии, если
только... если только... среда не заглушит впечатлений прошлого.
Это бывает. Тем сильнее должно быть влияние на него настоящего,
текущего настроения.
Основные учреждения для детей нами перечислены и пересмо-
трены с точки зрения их социального значения, с одной стороны,
и общего подхода и осуществления этих задач—с другой. Мне,
однако, могут сделать вполне справедливый упрек: где же у меня
практический подход к выполнению этой задачи? Не даю ли я
только общие места? Практика социального воспитания в семье,
в детском саду, детском доме и школе, как мы видели выше, имеет
много общих сторон и вариируется в зависимости от возраста,
психологии и внешних условий жизни ребенка и подростка и со-
циального значения учреждений для него. Мною эта практика
посильно освещена и, кажется, может служить материалом для
постановки ее в любом учреждении для детей. Наглядный пример:
от практики самоуправления в республиках исправляемых детей
многие американцы, да отчасти и на материке Европы и в России,
перешли к самоуправлению в школе для нормальных детей. Детский
распределитель нас учит, как важна и целесообразна борьба
с чувством оброшенности и недоверия к людям среди детей во
всякой обстановке—и в семье, и в школе. Распределитель только
сильнее иллюстрировал этот вывод.
Юношеские интернаты вуз—школа социальной жизни,
но не в специальных воспитательных приемах и методах работы,
не в правилах и уставах их социализирующее влияние, а в их
обстановке и в связи с ней в мелочах быта. Достаточно привести,
как пример из истории прошлого, жизнь интернатов при англий-
ских высших учебных заведениях, сильных своим влиянием на
юношество всей обстановкой жизни, а не правилами. О самоупра-
влении юношества тогда еще не было речи. Во всей силе был
режим с авторитетом туторов, приставленных чуть ли не к
каждому питомцу высшей школы отдельно. Строй жизни этих
интернатов слагался из строя английской жизни, и здесь выраба-

тывался типичный англичанин. Сознание власти быта и обстановки
у нас еще не усвоено в достаточной степени. Знаменитая и пре-
словутая «Ляпинка» была глубоко антиобщественна и развращала
социально ее обитателей вовсе не потому, что была бедна и жизнь
в ней не регулирована. Просто никому в голову не приходило
обдумать ее обстановку и создать в той же обстановке оздоро-
вляющие оттенки и направление.
Другой пример: разбросанность территории и сил заставляет
нас прибегать к системе кратковременных интернатов при всякого
рода общих и специальных курсах. Затрачивались средства на эти
интернаты, но как мало задумывались над тем, что эти интернаты
на ряду с лекторами—богатый фактор усиления образовательного
значения этих курсов, что обстановка жизни курсистов обеспе-
чивает гуманизирующее социальное влияние курсов. И только
в последние годы обращали внимание на обстановку внекурсовой
жизни слушателей курсов. Я не знаком с интернатами Свердлов-
ского университета и при других педагогических учреждениях,
пользующихся особым вниманием советской власти. Может быть,
там обращено внимание на то, чтобы обстановка жизни в ее мело-
чах, любовно обдуманных, социально воспитывала юношество.
Я знаю интернаты для юношества менее видных учреждений в
Москве, хотя и пользующихся богатейшими материальными сред-
ствами. Там политическое и социальное просвещение ограничи-
вается лекциями и беседами на эти темы, плакатами и брошю-
рами, приглашением на митинги и вечера, выдачей билетов в театр
и на лекции, литературной и устной пропагандой. Власть быта и
обстановки совершенно забыта. Когда приходилось мне, как лек-
тору, об этом напоминать, легкая улыбка руководителей учре-
ждения говорила, что меня выслушивают охотно, соглашаются со
мной, но смотрят на меня как на маниака, фанатика навязчивой
идеи. Мои слова пропускаются мимо ушей, стоят на втором плане.
«Хорошо бы это сделать, надо подумать об этом»—и только.
Приведу еще два рельефных примера из области клерикализма
и ярко-буржуазного строя. Exempla docent. Католическое духо-
венство, пользуясь давнишним опытом иезуитов, блестяще ставит
свои патронаты юношей и девушек, умело исполь-
зовав в них воспитывающее влияние обстановки и мелочей быта.
Они преследуют свои задачи. Но светские деятели воспитания
и просвещения во Франции охотно стремятся подражать им и при-
знаются, что они далеки от этого идеала (отзывы Буржуа,

инспектора Пти и др.). Англия и Америка дали поучительный опыт
организации университетских поселений, где моло-
дежь учится и воспитывается в известной обстановке, строго про-
думанной во всех мелочах и деталях вплоть до обстановки и харак-
тера развлечений и использования свободного досуга. Таких посе-
лений у нас еще нет. Этот принцип пассивного влияния быта так
гармонирует с идеей полной активности и самостоятельности
юношества в сфере своих личных и общественных интересов.
А датская высшая крестьянская школа? Разве она хотя бы отчасти
не обязана своими успехами и глубоким влиянием на молодежь
всей обстановке их общежитий в атмосфере, социально воспиты-
вающей неизмеримо сильнее, чем лекции и курсы.

X. ДИСЦИПЛИНА. ДЕТСКИЙ И ТОВАРИЩЕСКИЙ СУД.
СУДЫ ЧЕСТИ.
Самодисциплина. «Задерживающие» и «освобождающие»
мотивы. Класс. Законы товарищества. Детский суд. Товари-
щеский суд. Три проекта товарищеского суда. Суд чести.
Дисциплина в классе и вообще среди детей—сложная про-
блема педагогики—мною рассматривается исключительно в пло-
скости решения вопроса социального воспитания детей, их само-
управления. Говоря о детских организациях, я ничего не говорил
о так называемой дисциплине в детском доме, школе и других
учреждениях для детей. Дисциплина—«установление порядка среди
детей, совокупность средств, которыми обслуживается и обеспе-
чивается нормальный ход занятий и поведения детей», «формиро-
вание ребенка и его воли посредством приучения его к определен-
ному поведению и поступкам». Так определяется понятие дисци-
плины, как внешне регулирующего начала жизни, внутренне пре-
образовывающего поведение ребенка. Мною она постоянно.учиты-
вается в той ее форме, которую я называю «самодисциплиной»,
Когда дети постепенно, шаг за шагом подходят к тому, чтобы вся
их работа, куда бы и на что бы она ни направлялась, имела в себе
дисциплинирующие элементы. Педагог и руководитель или содей-
ствует или противодействует им, но и в том и другом случае это
акт личного действия ребенка. Если они утрачиваются, неизбежно
наступает потребность во внешней дисциплине, в принудительных
нормах влияния на детей. Ребенок воспитывается не для того,
чтобы быть дисциплинированным другими, а для того, чтобы
«познать пределы своей независимости». Он должен сам себя
дисциплинировать и «приобрести таким образом контроль над
собой, из которого происходит самоуправление».
Удачно формулировал отношение к самодисциплине личности
Гербарт, когда понятие дисциплины расчленял на два дополняющих
друг друга понятия: внешняя дисциплина—нечто более или менее

жесткое, принуждение, и управление—средство внутреннее и мяг-
кое. Последнее опирается на добровольное согласие питомца,
основывающееся на его совести, или, как выражается Монтессори,
«дисциплина в свободе», создающая «самодисциплину, самокон-
троль и честь класса».
Коллективистическое воспитание в отличие от индивидуали-
стического «требует дисциплины в товарищеском коллективе,
сознательного подчинения общим интересам» (Богданов). Как
увидим ниже, созидателем дисциплины в лучшем смысле этого
слова является сам педагог вместе с детьми. Задача его—довести
до минимума спрос на внешнюю дисциплину в детском доме, осла-
бить ее и вести детей к свободе деятельной жизни. Педагог только
очищает путь к ней своими приемами социального воспитания;
вместе с тем возрастает и личная свобода ребенка. Здесь нет
скачков, но нет и остановки движения. Остановка—это уже дви-
жение назад, к старой приютской казарме. Движение, хотя
медленно, вперед: «на пути к свободе ребенка»—вот девиз постоян-
ной, кропотливой, но многообещающей работы школы и детского
дома.
Ставя этот вопрос о дисциплине в такую плоскость, я зара-
нее предвижу упрек в половинчатости разрешения этого боль-
шого и кардинального вопроса общественного воспитания детей.
Конечно, было бы легче и проще разрезать этот гордиев узел
прямой постановкой вопроса о «свободном» детском доме с «сво-
бодным ребенком», с «свободой» его самоопределения и самоупра-
вления в свободной школе. Такой мне рисуется детская коммуна
в ее идеальном построении, и чем шире и последовательнее были
бы продуманы и построены практически проблемы воспитания,
тем было бы лучше. Но я взял на себя неблагодарную черновую
работу—найти элементарные и упрощенные пути к этой свободе,
хотя и очень медленные, но отвечающие и силам и средствам со-
временного педагога, любящего дело, но не дерзающего поставить
его сразу на высоту идеальных требований; того среднего педагога,
которых так много, без которых мы обойтись не можем, не можем
выбросить их за борт педагогического корабля, не погубивши цен-
ный груз. Идеальные педагоги-новаторы родятся не сразу, а дети
тоже не могут их ждать. Для рядовых же работников нужен
какой-то средний, но верный путь. Так хотелось бы его наметить.
Этим вызывается попытка найти переходные звенья между ста-
рым и новым.

Душа ребенка в вопросах дисциплины раскрывается в двух
процессах: задерживающих душевные движения и раскрывающих
освобождающих их. Вопросы дисциплины—вопросы самопроявле-
ния личности, и горе ребенку, утратившему этот личный стимул
жизни, веру в себя. «Биогенетический основной закон развития
всегда может обнаруживаться лишь постольку, поскольку воспи-
тание не оказывает задерживающего или сбивающего действия на
ход развития» (Мейман). «Сломленная в детстве вера в себя похо-
жа на дерево, у которого сломали последний побег,—оно никогда
не будет здоровым и сильным». Наблюдения показали, что бодрая
радость делает детей общительными и участливыми, т.-е. свобод-
ными в душевных движениях. «Радость—это душа всякой дея-
тельности ребенка». Сторонник свободного воспитания Вентцель
справедливо рекомендует не воспитание стадности, раба обще-
ства, а свободного творца над усовершенствованием общественной
жизни, выдвигая при этом принцип личной независимости ребен-
ка. В самом деле, дисциплина, навязанная учителем, непонятна
учащимся, не дорога и нравственно не обязательна.
Следует ослаблять социальные узы, препятствующие его ак-
тивности. У детей готовность подчиняться необходимости про-
является тогда, когда они познали ее и создали ее для себя. «Дети,
вечно охраняемые, вечно руководимые, проводят мимо счастья.
Первый успех собственной воли и собственной силы есть вместе
с тем и первый луч счастья и сознание победы. Кто прожил все
свое детство в раю, из которого никто его не изгонял, тот остает-
ся на всю жизнь жизнерадостным ребенком и преодолевает горе
жизни с детской беззаботностью». Не даром эти лучи счастья
светят ребенку иногда в самой неприглядной обстановке. Без из-
вестной суммы свобод дитя умирает не физически, но духовно: в
нем умирают радость, смех, юмор, увлечение.
«Едва ли,—говорит Л. Н. Толстой,—какая-нибудь из тех
дурных наклонностей, за которые мы наказываем ребенка, может
быть так вредна для него, как та дурная наклонность, которую
мы внушаем ему нашим наказанием его». «Меня наказывают,
стало быть, наказывать хорошо», говорит о себе ребенок и при
первом случае применяет это к делу. «Помощь, а не руководи-
тельство, понимание, а не насилие, товарищество, а не властвова-
ние,—вот средства развить способности совместной жизни и доб-
рых склонностей. Результатом этого развития должны быть
сила и сознание своей силы» (Гурлитт).

Такова положительная сторона «свободы в дисциплине»
ребенка. Какова же должна быть «дисциплина в свободе»? Психо-
логия выдвигает значение задерживающих мотивов в деятельно-
сти ребенка. С этой задержкой в бытовом отношении сближается
уменье держать себя в обществе. Это не одно соблюдение «свет-
ских правил и лоска», а та форма общежительных отношений,
которая облегчает их, усиливает взаимное товарищество, сглажи-
вает неизбежные взаимные трения. Полное отсутствие препят-
ствий, запрещений и столкновений,—говорят психологи,—небла-
гоприятный фактор воспитания. В самоограничении в детской
жизни происходит взаимное столкновение эгоистических тенден-
ций и самоограничение этого эгоизма или, наоборот, преоблада-
ние последнего, т.-е. зародыш известных социальных отношений.
«Свободный ребенок на улице,—остроумно замечает Норман Мак--
Мен,—больше связан, чем дисциплинированный мальчик: он—
жертва рабского подражания старшим». В юности чувство сдерж-
ки часто отодвигает требования свободы и самоопределения на
второй план, когда говорят об окончательном сформировании
характера, о приобретении стойкости в подготовке к жизни. Сво-
бода—не право, а факт; кто ее не завоюет, тот будет лишен в
жизни глубоких и прочных наслаждений (Пейо). Это самоограни-
чение не самоцель, а временная мера. Повиновение, как говорят,
тоже временная и незаконченная добродетель. Послушание—«за-
конная лойяльность в ребенке». Педагоги выдвигают, как одну из
дисциплинирующих мер, игры в воздержание. На тренировке
его построена известная игра, где дети должны поднимать руки
при обозначении полета птицы и других предметов («птица ле-
тает»). Этой идеей обосновываются и «минуты молчания» Монтес-
сори. Она признает необходимость сдерживающей дисциплины
«для труда и добра». Когда в колонии Шацкого среди детей ослабли
надзор и руководство ими, они вынуждены были ввести у себя
вместо коллективного учета индивидуальный для борьбы с от-
лынивающими от работы. В это же самое время сразу выявился
привкус антиобщественности. Ослабился авторитет общего собра-
ния, явилось соревнование. Выносится решение полной свободы в
работе на общественном огороде. Результат: разнобой в работе,
небрежность, упадок духа. Новое решение: 1) все работы обяза-
тельны, 2) никто не может отказываться от работы, 3) петь, ри-
совать и заниматься естествознанием обязательно, 4) не желаю-
щие работать уезжают из колонии, 5) прежде колониальные ра-

боты, а потом «свои». Сдерживающие моменты вышли на первый
план. В Богородской опытной школе не было дисциплинарных:
мер. И в то же время были два случая, когда провинившиеся были
отданы непосредственно в комиссию несовершеннолетних. Может
быть, «задерживающие» мотивы были применены слишком поздно?
Где возрастная граница перехода от отрицательных факто-
ров к положительным, сказать трудно. Чемберлен, например,
твердо говорит, что до 10 лет ребенок «склонен» подчиняться
одному авторитету и только с 10 лет способен подчиняться зако-
ну. Друммонд утверждает, что ребенок уже в два года обнаружи-
вает признание «закона»—факт, указывающий, какая должна
быть ясность и договоренность в самой терминологии, характе-
ризующей психические явления в жизни детей. И тот и другой
подразумевают под законом нечто разное. Друммонд—регули-
рующее начало жизни, а Чемберлен—известные правовые нормы.
До 10 лет преобладает или, по крайней мере, является сильно
действующим момент задерживающих движений в лице авторите-
та старших, но это задерживающее влияние в освобождающейся
от авторитетности личности переходит постепенно к влиянию
«закона». Надо думать, что и в 10 лет санкция этого закона не
исходит целиком от ребенка.
Чувство известной осторожности заставляет Гансберга вме-
сто или, вернее, в дополнение к авторитарному влиянию рекомен-
довать воздействие на отдельного ученика всегда лишь через
среду класса. Но всегда ли это приемлемо? Класс и без того в
любой момент со всех сторон оказывает бесчисленные влияния
на каждого ученика. В области влияния на него класса необхо-
димо разобраться в самой психологии класса в применении к ди-
сциплине. Если класс, как говорят, тесно сплоченный интернат
входящих в состав его учеников, может быть назван «обществен-
ной личностью», то, несомненно, он более богат возможно-
стями воздействия на ученика силою своего личного авторитета;
ибо, по словам А. Фариа, «нет ничего лучше класса, ибо ничто
не может заменить влияния товарищеской среды, воздействия
факторов соревнования, увлечения, внушения, взаимного воздей-
ствия». С другой стороны, как мы видели выше, класс—совокуп-
ность сложной группировки индивидуальных интересов, не всегда
совпадающих.
Отсюда можно сделать один вывод: о чрезвычайной гибкости
применения тех или иных дисциплинарных мер, их гармонизации

и единства общей цели установления дисциплины. По мнению
А. Ферьера, «надо так вести дело, чтобы положительные санкции
получали перевес над санкциями отрицательными, чтобы радости
всегда получали перевес над огорчениями, над угрызениями сове-
сти, досады и печали, которые только ослабляют энергию и редко
бывают плодотворны». Законы жизни детей не должны устана-
вливаться априорно, они не предшествуют фактам, событиям,
вопросам, требующим разрешения; они являются их следствием и
результатом; они следуют за ними. И другой вывод: значение
индивидуальной личности учителя.
Как на переходную стадию к полному самоуправлению детей,
можно указать на организации, естественно возникающие среди
детей в семье, на улице, в школе, внутри каждого детского дома—
детский суд, товарищеские суды и суды чести.
Детский суд. Говоря о детском суде, надо заранее огово-
риться о термине «суд». Педагог постоянно вращается в мелочах
жизни детей, кажущихся взрослому пустяками, чем-то очень не-
значительным, не заслуживающим внимания. Не таковы все эти
мелочи в сознании детей. Надо помнить—это так часто забывают
педагоги,—что у ребенка есть свое настоящее, которое он имеет
полное право пережить. В кажущихся для воспитателя мелочах
жизни ребенок переживает всю полноту ее; оторвать эти мелочи
от него—значит оторвать крупную частицу душевных пережи-
ваний. Мир ребенка представляет самостоятельную сферу стра-
даний и радостей.
Термин «суд»—прежде всего наиболее характерное явление
для взрослых, но и то как временный продукт ненормальных
условий жизни. Лучше было бы поэтому из нашего педагогиче-
ского словаря вовсе изъять этот термин. Пользование им часто
плодит недоразумения в толковании многих явлений детской жи-
зни. Вопрос о детском суде мною был подвергнут двукратной
дискуссии в Центральном доме работников просвещения. Он вы-
звал большой интерес. В прениях выступили: тт. Горбунов-Поса-
дов, Горбунова, Домбровский, Крупенина, Мордвинова, Панина,
Свэт, Соболева, Шульгин и др. Они внесли некоторые поправки
в общую постановку вопроса о детском суде, которая была дана
мною в предыдущих изданиях моей книги. По вопросу о том, что
в человеческом обществе не должно было быть суда и всей систе-
мы наказаний, связанных с ним, не может быть двух мнений. Оно
должно быть связано братским чувством, глубокой терпимостью

и доверием друг к другу. Но это идеал будущего, не такова дей-
ствительность. Переходя к ней, я прежде всего останавливаюсь
на следующих психологических данных.
Когда ребенок в жизни сталкивается с радостью и страда-
нием, причиняемым ему не только взрослыми, но и товарищами,
когда он сам начинает делать оценку других, и при этом оценку,
связанную с физической силой, с дракой, кулачным ударом, угро-
зами и вообще с расправой (термин: «Я с тобой расправлюсь!»
дети очень рано усваивают), он всегда ощущает себя в них ответ-
ственным самостоятельным работником не только перед взрослы-
ми, но и перед товарищами. Создается своего рода взаимный кон-
троль, общественная жизнь в ее простейших, доступных детям
формах. Ребенок оценивает свои действия, морально «пережи-
вает» их и проступки товарищей по-своему, по-детски. Он обла-
дает рано свойством критического отношения к окружающему.
Мне на это возражают: критика не есть суд, суждение—не осу-
ждение. Не будем спорить о словах. Перед нами факты. Разве дети
«не судят» ежедневно и постоянно друг друга нелицеприятным
судом. Уничтожить этого вы не можете, потому что это—есте-
ственное чувство критицизма и оценки окружающего. А если вы
его не можете уничтожить, введите в него организационные эле-
менты. Дело не в суде детей, а в той первоначальной организаци-
онной ячейке, в которую введет воспитатель взаимные недоразу-
мения детей; их возникает так много каждый день и по всякому
поводу; с ними разбираются или сами дети, или их руководители.
Селли прямо видит у детей сравнительно раннего возраста «судей-
ские склонности».
Обыкновенно говорят, что дети хотя и очень справедливы
при обсуждении и осуждении проступков товарищей, но они в
то же время бывают и очень жестоки, мстительны. Да, это правда,
но разве эта жестокость и суровость детей не существует уже в
их обычных расчетах и потасовках, которые они производят над
провинившимися товарищами, без вмешательства руководителя,
самочинно? Не организуйте их в их «судебных» делах, они все
равно будут- применять свой телесный суд над тем, кто, по их.
мнению, виновен. Участие руководителя детского дома в органи-
зации детей только ослабит и смягчит эти формы обычного «дет-
ского права», внесет в них свое гуманизирующее начало; но он
внесет его не сам от себя, а сосредоточивая внимание детей на
том, что исходит от них самих, на тех проявлениях хотя бы дет-

<:кого сострадания, которое время от времени проявляется если не
во всех, то в некоторых детях.
Интересный бытовой пример дает П. П. Блонский. Он спра-
шивает: как бороться в школе с битьем детей в семье? Для этой
цели нужно, по его мнению, создать в школьниках настроение,
что их «нельзя дома бить». «Мать и сестра одного нашего маль-
чика очень били его, а его заявления «вы не имеете права меня
•бить» вызывали только смех и раздражение. Тогда мы поспешили
ему на помощь. Не подавая вида, что мы в курсе этих конфликтов,
мы на ближайшем собрании характеризовали здоровье и психику
данного мальчика и рассказали, какое воспитание ему полезно
и какое вредно. Когда же сестра не унялась после этого, мы кате-
горически ей и матери сказали, что если они хотят бить маль-
чика, то пусть возьмут его из школы, так как они своим битьем
делают его бестолковым, неуравновешенным, со странностями и
не дают нам возможности сделать из него хорошего человека. Все
это мы говорили категорически, но любовно и сочувствуя им в их
желании ребенку всего хорошего». Если дети почувствовали, что
«их бить не надо», это сознание внесет оздоровляющий элемент и
в их взаимные отношения. Старая поговорка о том, что только
«дурные» примеры заразительны, верна только потому, что эти
примеры более ярки и увлекательны по своей смелости и необыч-
ности в рутинной обстановке жизни. В бьющей живым ключом
жизни детского дома ярко и интересно для детей все, что сильно
и красочно. А разве не красочна будет для них вся их жизнь,
отливающаяся в целый ряд организаций, целиком их захватываю-
щих? Медленным темпом, но вы заразите детей этими незамет-
ными влияниями картин сострадания и смягчите суровость их жи-
тейских приговоров и уговоров карающей и исправительной
«юстиции». В виде наказаний в школьной общине Викерсдорф
были введены при участии детей принудительные работы; потом
сами же учащиеся отменили их, как нарушающие характер сво-
бодного труда; вообще они были не против смягчения ими же са-
мими наложенных наказаний. В. П. Вахтеров еще в 1901 г. про-
водил резкую грань между детским судом и самосудом в деревен-
ской школе («Русская Школа», 1901 г., № 1). Сами дети разбира-
лись в этом вопросе и предпочли правильно организованные обсу-
ждения проступков и налагаемых наказаний.
Надо отнестись безусловно отрицательно к формальной по-
становке взаимного разбора отношений детей друг к другу. Они

должны быть построены на моральной оценке взаимных действий.
Именно в такой обстановке дети скорее становятся противника-
ми детского самосуда, среди них скорее исчезает ложь, источни-
ком которой так часто бывает суровая дисциплина и гнет стар-
ших: и руководителей, и товарищей. Между прочим пример этого
дает сельский учитель в своей школьной практике 1898 г., конеч-
но, без всякого пока самоуправления детей. Когда А. Зеленко в
«Свободном Воспитании», 1919—11 г., № 8, дал яркую картинку
школьного суда, Н. К. Крупская (в № 10) отрицательно отнеслась
к такому суду, видя в нем приучение детей «удовлетворяться
внешней формальной стороной дела». Действительно, она была
безусловно права. Автор описал резко формальный институт
суда со всеми его формальными атрибутами. Они естественно
должны вызвать протест, но сама же оппонентка говорит дальше,
что дети «должны привыкать решать каждое дело с точки зрения
справедливости, а не с точки зрения соответственной буквы
закона, хотя бы и школьного». Надо найти и установить принци-
пы и правила этой справедливости. В этом детям поможет педа-
гог. Оригинально то, что детский суд встречает противников с
двух сторон: против него восстают и сторонники «свободного»
воспитания, и сторонники до конца доводимой дисциплины, за-
щитники задерживающих импульсов поведения. Но и последние
все же при оценке этого суда допускают, например, суд выбор-
ных, предпочитая его суду всего собрания (А. М. Обухов), или
допускают «публичные обсуждения проступков детей». С другой
стороны, сторонник свободного развития детской личности Вент-
цель говорит о «совместном обсуждении недоразумений между
детьми», вместо суда иногда называя его «критической оценкой»
друг друга. С этим вполне можно согласиться.
Выше указывалось расхождение в самом понятии «закон» в
применении «к детским законам». Под ним лучше и проще раз-
уметь правила жизни, выработанные ими самими для известного
коллектива и до известной степени кодифицированные, сведен-
ные в нечто целое. Первоначально детское сообщество руководит-
ся пока еще неясными для нас закономерностями. Инстинкт и
навыки руководят им. Постепенно намечаются своего рода зако-
ны—неписанный кодекс законов, которым дети охотно подчиня-
ются, потому что это—их детские законы, при их участии уста-
новленные, законы детской общины. «Каждая из этих общин
должна уметь жить для себя; эти части, эти клетки тела школы

должны уметь расти для себя; должны показать свою жизнь и дее-
способность и возбуждать активность у окружающих» 1). Один
обидел другого, мешает другому заниматься, надо составить, с
детьми правило, запрещающее мешать друг другу. И они сам:і
этого захотят. Характеризуя детский суд в одной Берлинской
школе, Зеленко констатирует среди детей постепенное возникно-
вение из детских обычаев некоторых правовых норм и детских
законов, которым они охотно подчиняются.
Оригинальный образец возникновения таких детских зако-
нов, нормирующих отношения детей между собою, дает указан-
ный выше педагог Лангерман, описывающий организацию жизни
детей улицы большого города. «Всякая несправедливость, совер-
шавшаяся в нашем уголке, ощущалась как несправедливость, на-
несенная целому, и дети вырабатывали закон, делающий повторе-
ние ее невозможным». «В обсуждении законов принимали уча-
стие все, хотя не все одинаково сознательно, — тут были ведь
и ненормальные, слабоумные дети, — все относились к делу
очень серьезно. Старшие по собственной инициативе брали под
присмотр малышей и невменяемых, чтобы, когда надо, напоминать
им, чтобы они не мешали». «Воспитатели оставили за собою лишь
право утверждения школьных законов, но раз принятый закон
считали и для себя обязательным и все добровольно подчинялись
общему высшему авторитету. Благодаря этому в сознании де-
тей они стали настоящими членами их корпорации, от которых
больше не было тайн, так как их не надо было бояться. Это
создавало свободных детей, которые не знали больше стра-
ха и затаенных чувств». Эти законы, говорит Лангерман, «все-
гда были в уме и сердце детей». «Школьный закон обсуждался до
тех пор, пока все не заявляли, что они хотят его и могут его вы-
полнить. Маленькие законодатели так серьезно относились к
этому делу, что принимали некоторые законы лишь условно, по-
ка опыт не докажет их жизненность и выполнимость; так, на-
пример, закон, что надо постоянно предупреждать друг друга й,
что самое главное, «слушаться этих предупреждений», вызвал
ряд сомнений. Некоторые мальчики говорили, что не знают,
сумеют ли справиться с собой во время гнева. Если случалось
нарушение закона, то дети подбодряли нарушителя: пусть он не
теряет мужества, пусть только постарается,— тогда он будет
1) Гансберг, Ф.—«Творческая работа в школе». М. 1913. Стр. 72.

сильнее, ему удастся. Для более сильных всегда было радостью,
когда им удавалось поддержать более слабого, путем предупре-
ждения помочь ему выполнить ими же принятый закон».
Когда такие нормы установлены, естественно, возникает
мысль о том, чтобы гарантировать их соблюдение или предупре-
дить их нарушение. Дети это и делают.
Наблюдения над применением детских «уголовных законов»
дают интересный вывод о том, как постепенно возрастает моти-
вировка наказаний детьми в зависимости от возраста. Ребенок
шести лет выдвигает на первый план и почти исключительно
чувство мести; постепенно оно расширяется и заменяется идеей
законного возмездия за проступок и идеей исправления. Кроме
возраста, на характере разбора детьми своих «дел» отражаются
и темпераменты и типы детей. По наблюдению Боровича («Борьба
с улицей», стр. 107—108), при обсуждении проступков детей
более сердитые меры предлагались именно участниками активной
шайки, теми, против кого главным образом и направлено было
это оружие; и, насколько мы успели подметить, эти предложения
отличались безусловной искренностью. Сорванцы—элементы во-
обще более живые и лучше реагирующие,—когда они находятся в
сравнительно спокойном состоянии, прекрасно понимают положе-
ние вещей, ибо и каждому из них в отдельности мешают иногда,
в минуты «рабочего» настроения, выходки товарищей; впрочем,
была тут и некоторая доза бравады искренностью и откровен-
ностью.
В детской общине Лангермана была единственная форма на-
казания: удаление из общины с правом возвращения в нее при
условии «подчинения установленным законам». По словам Лангер-
мана, «этот единственный карательный параграф творил чудеса,
гак как он ставил нарушителя под максимальное давление «обще-
ственного мнения» и духовно фактически целиком изолировал
его: при абсолютной гласности, свободе и справедливости едино-
душие было полное». В клубе Боровича сорванцы более, чем дру-
гие, дорожили мнением массы. «Они именно скорее стали считать
для себя разные правила большинства обязательными».
Такова общая картина естественной и вовсе не преждевре-
менной самооценки и взаимооценки детьми своих проступков.
Сказать, что эта картина не верна, нельзя. Но требовать того,
чтобы из детской среды были устранены дефекты ее, необходимо.

На дискуссии в Центральном доме был указан верный путь
е разрешении этого вопроса. В этом суде детей самое антисо-
циальное явление—суд над индивидуальными проступками, над
индивидуальной личностью. Если тяжелы ощущения взрослого
подсудимого, стоящего перед судом, то ребенок не менее его
чуток и впечатлителен. Если мы считаем не педагогичным ставить
ребенка перед классом «столбом», чтобы его не унизить и не
оскорбить, то не менее подавляет его стояние перед судом това-
рищей. Что такое проступки детей друг против друга? Говорят,
что в девяти случаях из десяти проступки детей являются «удо-
влетворением со стороны природы неотчуждаемого права ребенка
проявить себя в речах и движениях с гораздо большей силой и
непрерывностью, чем взрослые». Импульсивность детей, быстрая
реакция на все раздражения очень повышены. Подвижность его—
первый источник прегрешений против товарищей. Они чаще бьют
друг друга. Много проступков социального происхождения, про-
дукт среды, в которой менее всего повинны дети.
Отсюда можно сделать один серьезный вывод: наилучшая
форма неизбежного разбора возникающих среди детей недораз-
умений, проступков и нарушений общественного порядка — кол-
лективное обсуждение их в детских собраниях, без всяких
процессуальных юридических форм, без индивидуальной по воз-
можности оценки отдельного ребенка и отдельного проступка.
Оценка и квалификация причин и источников возникновения его
прежде всего. И только в крайнем случае разбор индивидуально-
го поведения ученика, если это окажется неизбежным, не заочно
и в присутствии коллектива товарищей. Только в живом обмене
мнений возможно скрещивание всех этих мотивов и взаимное их
сглаживание, та «средняя линия поведения» детей, которая обес-
печивает наиболее удовлетворяющий и воспитателя и детей ре-
зультат их «суда».
Коллектив и детское собрание разрешают различные недо-
разумения и столкновения между членами его и своей политикой
морального воздействия, своим нравственным авторитетом ведут
к облагорожению коллектива и уничтожению дефектов во взаим-
ных отношениях. Плохо, когда собрания созываются только в
экстренных случаях. Тогда-то они и превращаются в судьбище, в
«перемывание косточек». При этом, конечно, необходимо настаи-
вать на выполнении постановлений коллектива. Лучше не поста-
новить ничего, чем постановить и не выполнить. Впрочем, дети

так склонны последовательно и упорно подчиняться своим реше-
ниям.
В детской колонии сахарников (см. «На путях к новой шко-
ле», 1923 г., № 7—8) «принцип товарищеского разбора дел ма-
леньких правонарушителей со стороны самих же детей был при-
нят с первого же дня существования колонии и никогда не давал
повода к отрицанию его полезности. Наоборот, на протяжении
всей работы неоднократно отмечалась авторитетность товарище-
ского мнения и именно чуткость детей в своих суждениях. Совер-
шенно не допускается разбор проступков детей помимо коллек-
тива. И, если признается нужным воздействовать на отдельного
ребенка, то действуют на него через коллектив». Отсюда не труд-
но судить о том, насколько применимы с младшими детьми вся-
кого рода агитсуды, показательные суды и т. п. Они допустимы
лишь в старшем возрасте при прохождении обществоведения.
Также к этому возрасту может быть отнесено далее все, что мы
говорим о товарищеских судах, судах чести, третейских судах
и т. п.
Играет большую роль в детской среде личность педагога.
Близость к нему и задушевность отношений так легко может
устранить необходимость внесения в детский коллектив обсу-
ждения многих проступков детей. Они «сгладятся» и бесследно
исчезнут в процессе взаимного общения детей с своим любимым
руководителем.
Товарищеский суд, придерживаясь точной терминологии,
следует отнести туда, где среди подростков и юношества склады-
вается известная корпоративность, сильный интерес класса, груп-
пы. Термин «товарищ» означает какую-то группу интересов, не
только резко сплачивающих между собою—это сплочение может
вырастать везде, во всех возрастах и состояниях детей,—но и
резко отграничивающих одну группу от другой. Товарищеский
суд может быть, например, в школе II ступени, равно как това-
рищеский суд может быть среди рабочих известной отрасли труда.
Как трудно представить товарищеский суд в объединениях на
одном узком или слишком широком интересе разрозненных групп.
Так как этот суд охватывает собою более сорганизованные груп-
пы и организованные учреждения, то он свойственен более воз-
растной группе. Он, напр., был бы необычным явлением в младших
классах, потому что там нет еще корпоративности детей. Этот
вид суда допускает большую юридическую сложность, уставные

формы. Он связан с организованно живущими в учреждениях, с
вполне организованными внешними формами общежития. Проек-
тами и практикой товарищеского суда за границей и отчасти у
нас богата средняя школа1).
В нашем юношеском движении 1903—06 гг. не было, кажется,
ни одной школьной резолюции, где бы не фигурировал товарище-
ский суд, как требование и выражение школьной автономии. Это
требование возникло, как естественный протест против бессудия
и отсутствия признания юношеского «права», при наличности
оскорбительного типа наказаний в старой школе. Кроме этого
отрицательного мотива, в юношеских резолюциях выдвигается и
положительная сторона их требований: развитие свободной ак-
тивной личности и будущих граждан государства. Настаивая на
праве самоопределения, юношество не отвергает некоторого зна-
чения и права «вмешательства» в его жизнь педагогического пер-
сонала, но это участие должно быть урегулировано не мерами
запрещений и взысканий, а положительными мерами содействия
юношеству. В некоторых проектах товарищеского суда педаго-
гическому совету иногда дается даже право вето или пересмотра
решений суда и даже участия в этом суде. Большинство, однако,
настаивает на полной автономии этого суда. С принципиальной
точки зрения так и должно быть там, где этот суд является есте-
ственным развитием и продолжением более естественных и сво-
бодных норм жизни школы на началах самодеятельности и само-
управления. Вводимый без этой предварительной стадии, он
будет действительно грубо формальным учреждением, если не
вредным, то во всяком случае не регулирующим все взаимоотно-
шения учеников. На каждом шагу, в разных случаях он будет
обходиться, нарушаться. Решения его не будут выполняться ни
частично, ни целиком. То же иногда происходит и в практике суда
среди взрослых.
В проектах таких судов в петициях учащихся 1905—06 гг.
подробно определяется компетенция этих судов. Он рассматривает
«проступки учеников против правил корректности и нравствен-
ности, против приличий и дисциплины, против товарищеских от-
ношений, отношений к учительскому персоналу. Семейные, до-
машние отношения не подлежат суждению». «Товарищеский суд
1) См. Знаменский—«Средняя школа за последние годы». 1909 г.

разбирает все конфликты, касающиеся чести, между учениками,
как-то: ссоры, несправедливые обвинения, клевета, недовольство
поведением товарищей и т. п. Он не вмешивается в сферу оценки
познаний учащихся». Но товарищеский суд только тогда будет
влиять на учащихся, когда в его распоряжении будут какие-нибудь
.меры воздействия. Лишь в одной петиции учащиеся настаивают,
что вынесение приговора и назначение наказаний не дело суда,
его роль «ограничивается установлением и освещением фактов.
Решение предоставляется делегатам-родителям». Преобладает
мнение, «чтобы наказания налагались ученическим судом старших
классов: это требование мотивируется тем, что учащиеся будут
разумно и единодушно критиковать поступки своих товарищей и
что это внесет в среду учащихся сознательное отношение к этой
обязанности первой важности».
Право налагать наказания в глазах учащихся не подлежит
сомнению, но по вопросу о характере наказаний мнения расхо-
дятся. Одни настаивают на необходимости ограничиться «исклю-
чительно мерами нравственного воздействия от замечания до бой-
кота включительно. Не подчинившиеся исключаются из товари-
щеской среды». Но в большинстве проектов за судом признается
право более суровых наказаний. Мы видим бойкот разными спо-
собами: неподавание руки, прекращение дружбы и т. п.; разного
рода извинения: выговоры перед классом в присутствии всего
состава суда, учительского персонала, начальника.
Однако рядом с этим признается право исключения не толь-
ко из товарищеской среды, но и из заведения. Исключения быва-
ют: 1) временное—на один год; с правом поступления в тот же
класс без экзамена; 2) навсегда, без права поступления в данное
учебное заведение. Другие наказания: 1) извинение: а) личное,
<5) в присутствии класса, в) в присутствии всего персонала гимна-
зии; 2) порицание, негласное или в присутствии класса, иногда
всей гимназии; 3) бойкот словесный и притом на определенное,
сообразно проступку, время; 4) в крайнем случае требование об
удалении из гимназии. Но всюду указывается, что «решение суда
не имеет никакого влияния на оценку успехов учащихся». Весьма
характерна вся эта система наказаний. Как она далека была от
господствовавшей тогда системы наказаний с карцерами и т. п. И в
то же время чувствуется, что молодежь сама находится «в плену»
этой системы, не приходит к принципу отрицания наказаний, как
таковых, низводя их до самых исключительных случаев.

Очень часто указываются разного рода гарантии от неспра-
ведливого приговора: гласность, право защиты, апелляции, личный
состав суда. Последний выбирается от старших классов, где по
одному, где по два, где по три ученика от отделения. При выборе
предлагается руководиться следующим правилом: «каждый выбор-
ный судья должен обладать такими качествами, чтобы он мог
отрешиться от личных отношений к подсудимому». Разрешается
отвод судьи, если он—обвинитель, свидетель, родственник или
друг обвиняемого. При равном числе голосов получает законную
силу мнение той стороны, которая высказалась в пользу обвиняе-
мого.
Привожу три проекта таких судов, выработанные в 1905 г.г
новочеркасской, тифлисской гимназий и либавских ученических
организаций.
I. 1) Товарищеский суд—учреждение постоянное. 2) Члены
его выбираются из среды товарищей по два от каждого класса (4—8),
получившие не менее 2/3 голосов. 3) Срок полномочий—три месяца.
4) Товарищеский суд состоит из 18 чел., которые из своей среды
выбирают председателя на каждое отдельное заседание. 5) Возбуждать
обвинение имеет право всякое лицо, не только гимназист, но и неуча-
щийся в гимназии. 6) Защитник выбирается с согласия обвиняемого,,
если он в том видит необходимость, но в то же время товарищеский
суд признает за всяким желающим право защиты. 7) Заседания суда
гласные, но окончательное совещание тайное. 8) Члены Т. С. дают
нравственное обязательство, что все ораторы и содержание речей на
окончательных совещаниях останутся тайными. 9) Для решения в слу-
чае обвинения необходимо, чтобы за него высказалось не менее 2/3
всех членов Т. С. 10) Решение Т. С. объявляется председателем публич-
но. 11) Обвиняемый может подать кассационное заявление в общее
собрание учеников, где дело будет решаться общею тайною подачей
голосов. 12) Меры взыскания определяются на тайном совещании Т. С.
13) Т. С. ограничивается исключительно мерами нравственного воздей-
ствия, от замечания до бойкота включительно. 14) Постановления Т. С.г
а в случае кассации—общего собрания гимназистов должны быть обя-
зательны для всех. 15) Неподчинившиеся исключаются из товарище-
ской среды.
II. Состав суда. 1) Состав суда выбирается из среды учени-
ков старших (5—8) классов голосованием на один год по два члена от
каждого отделения... 3) В состав суда входит выбранное всеми члена-
ми суда на год одно лицо из учительского персонала, как председатель
и руководитель суда, без права голоса при голосовании (он является
посредником между судом и правлением учебного заведения: назна-
чает время суда, созывает его, делает письменное сообщение и т. п.)...
5) Решение суда безапелляционно и обязательно для данного учебного
заведения... 7) Судья может быть привлечен к суду товарищей только

постановлением суда. Судопроизводство. 8) Решение произ-
водится посредством закрытого голосования... 10) Допроса свидетелей
на суде нет... 12) Обвиняемый имеет право просить об исключении из
состава суда не более 4 членов... Семейные, домашние отношения не
подлежат суждению... 14) Проступки, заключающие в себе преступные
деяния (напр., кража, подлог, мошенничество и т. п.), могут только
служить предметом категорического заключения Т. С. и не исключают
возможности уголовного преследования общего суда и администра-
тивного... 16) Судопроизводство устное. Сущность же об-
винения и самое заключение, как результат постановления суда,—
письменное и оно препровождается руководителем правлению учеб-
ного заведения для сведения и исполнения... Меры взыскания.
18) Бойкот разными способами (неподавание руки, прекращение друж-
бы и т. п.) на определенное время. 19) Извинение перед всем клас-
сом в присутствии всего состава суда, руководителей, учительского
персонала данного отделения и начальника. 20) Выговор перед классом
в присутствии всего состава суда, руководителя, учительского персо-
нала данного отделения и начальника. После вторичного присуждения
одного и того же ученика к выговору, в зависимости от степени про-
ступка, этот учащийся подвергается исключению, которое, впрочем,
допустимо независимо и от других мер взыскания. 21) Исключение:
а) временное—на один год, с правом поступления в тот же класс без
экзамена; б) навсегда, без права поступления в данное учебное заве-
дение.
III. Цель учреждения товарищеского суда: а) ре-
гулирование отношений между товарищами и разбор всех возникаю-
щих между ними конфликтов, б) Разбор и улажение конфликтов ме-
жду учащимися и учащими при участии последних. Т. С. не касается
оценки познаний.
Устав. Организация суда. Т. С. состоит из 9 членов,
избранных от последних трех классов, по три от каждого... 2) Предсе-
датель и секретарь суда избираются из числа выбранных судей самими
судьями. 3) Каждому члену суда, равно и председателю, принадлежит
один решающий голос. 4) Члены Т. С. выбираются на полгода. 5) По
истечении полномочий те же члены могут быть избираемы вторично...
Порядок выборов. 1) Каждый класс тайным голосованием выби-
рает пять кандидатов. 2) За кандидатов каждого класса голосуют
тайною подачею все остальные классы выборщиков... 4) Нежелающий
быть выбранным в члены суда должен заявить об этом до выставле-
ния кандидатов... Полномочия суда: 1) Т. С. разбирает все кон-
фликты, касающиеся чести, между учениками, как-то: ссоры, неспра-
ведливые обвинения, клевета, недовольство товарищем и т. п... 3) При-
говоры суда: выговор (гласный и негласный), извинение, инфамия
(бойкот в роде неподачи руки, избегание виновного, обязательный
разрыв отношений), частичная (одного класса), общая (всего учили-
ща) и всеобщая (всех учебных заведений), временное исключение, не
более года, с правом обратного поступления в это училище... 5) Педа-

гогический совет не может исключить ученика без согласия Т. С.
6) В случае жалобы ученика на пристрастное отношение учителей в
деле оценки его познаний Т. С. может требовать назначения экзаме-
национной комиссии... Порядок судопроизводства: 1) Тре-
бовать суда в деле, касающемся чести ученика, может как ученик, так
и всякий посторонний человек... 3) Жалобы со стороны частных лиц
или преподавателей передаются Т. С. через администрацию училища
в закрытых конвертах. 4) Жалобы подаются письменно, должны быть
коротко и ясно изложены и в них должны быть указаны те лица,
присутствие которых при разборе дела желательно жалобщику. Уче-
ники младших классов, не будучи в состоянии изложить письменно
свои жалобы, могут поручить это одному из членов суда, ознакомив
его с сутью дела. 5) Получив жалобу на кого-нибудь из учеников,
председатель или секретарь должны сейчас же известить об этом
обвиняемого, потребовать от него письменного объяснения и указания
тех лиц, присутствие которых ему желательно при разборе дела...
8) По вызову суда все должны являться. 9) Каждый имеет право делать
заявления суду по данному делу, хотя бы и без вызова суда. 10) Все
заседания суда происходят в стенах училища гласно. Совещания судей
для постановления приговора суда—без присутствия посторонних, т.-е.
не из судей, публики. 11) Решения суда действительны в присутствии
не менее 8/4 числа судей. 12) Решения постановляются большинством
2/3 присутствующих членов суда. 13) На приговор к общей или все-
общей инфамии обвиняемый может апеллировать к общей сходке, ко-
торую, по его требованию, созывает суд... 14) Приговор товарищеского
суда об исключении прочитывается перед собранием учеников послед-
них трех старших классов. 15) На этом собрании суд, детально изло-
жив собравшимся суть дела и мотивы за и против исключения, защи-
щает справедливость своего постановления. 16) Постановления суда
об исключении принимаются, смягчаются или отменяются большин-
ством голосов собравшихся. Обязанности судей. Выборный
член суда не имеет права отказаться до истечения срока полномочий
без уважительных на то причин. Уважительные причины: а) болезнь,
не позволяющая выходить или говорить, б) необходимый отъезд,
в) материальные обстоятельства... Если обвиняемый и обвинитель из
различных училищ, то дело разбирается комиссией из уполномочен-
ных членов Т. С. каждого училища.
Современное юношество уже выросло из этих узко-юридиче-
ских рамок товарищеского суда, к каким оно вынуждено было
прибегать в 1905 г. Выработанные им уставы отзываются большой
искусственностью. В них чувствуется влияние судебных институ-
тов; некоторые из них, может быть, и составлялись не без уча-
стия квалифицированных юристов.
В тех же пожеланиях юношества фигурирует несколько реже
суд чести. Часто учащие не различают его от Т. С. Да и вообще

возможен ли он в школе? При корпоративной организации обще-
ства возникает своеобразное отношение к чести. Общность инте-
ресов, выгодность объединения около них, в корпорации, самая
корпоративная жизнь создает особый общий дух корпорации,
честь учреждения, как иногда создается своеобразная корпоратив-
ная этика. По этому духу вокруг этой чести идет равнение пове-
дения корпорации. Этот дух и эта честь бывают различной каче-
ственной ценности. Они меняются и по эпохам и по отдельным
корпорациям. Известно, напр., во что превращалась иногда так
называемая «честь мундира» военной касты, дворянская честь,
всех корпораций, зараженных кастовым исключающим духом. Но
создание этого духа и чести присуще каждому учреждению, если
оно прочно сложилось и прочно связало собою известную обще-
ственную группу, как существует местный патриотизм, с кото-
рым бороться очень трудно, как существуют интересы «местной
колокольни», как бы ни был скромен ее звон.
Как постепенно слагается «честь» школы, известные тради-
ции ее? В коллективе у ребенка растет чувство собственного до-
стоинства. Он его распространяет на школу (честь школы), на
другие коллективные единицы, на страну, на целую нацию. Сла-
гается постепенно «общественное мнение класса». Оно—орудие
обоюдоострое, как и влияние толпы. Может ли учитель влиять на
него? Искусственно? Нет. Все зависит от степени общего влия-
ния его на детей. Очень медленно и постепенно оно складывается
самим учителем и самими учащимися, в конце-концов в той же
свободной школе, при чем общественное мнение класса невольно
становится отблеском его мнений, его влияния. Оно во всяком
случае «совершенствуется» им. Мнение и честь класса—понятия,
близко соприкасающиеся друг с другом. Богата примерами такой
организации юношества любящая традиции Англия с ее школьной
системой.
Когда, действительно, среди юношества в школе есть уже
вполне сложившееся представление о личной «чести», об ученике,
как члене школьной общины, о чести учебного заведения, кото-
рым он дорожит, возможен и школьный суд чести с безапелляци-
онным решением этого суда. Сложная и очень ответственная ква-
лификация этого суда ясно указывает, при каких условиях он
может возникать. Опыт судов чести среди таких давно сложив-
шихся корпораций, как, напр., врачи, юристы, не всегда давал
блестящие результаты и не всегда пользовался популярностью.

Пытались создавать их учительские союзы, но без особенного
успеха. Еще более трудны условия возникновения их среди юно-
шества. Порыва, увлечения и веры в свои учреждения у них боль-
ше, но в то же время всякое углубление корпоративности, ее за-
крепление и известное застывание в определенных нормах так
еще чужды пылкой изменчивой природе юноши, которого так
метко охарактеризовал Ключевский, назвав ее «непоседливой пти-
цей». Ее идеализму и стремлению перескочить через установив-
шиеся нормы жизни свойственно понятие чести и духа корпо-
рации, стремление расширить их в обще-групповые и обще-чело-
веческие рамки, на весь мир. Но все это покрыто у них романти-
ческой дымкой.

XI. ДЕТСКОЕ И ШКОЛЬНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ. УЧА-
СТИЕ УЧАЩИХСЯ В УПРАВЛЕНИИ ШКОЛОЙ.
Постепенность в организации самоуправления. История во-
проса. Понятие самоуправления и пределы самоуправления
в связи с возрастом. Детский сад. Класс. Школа. Труд при
самоуправлении. Органы самоуправления й должности. Фор-
мы самоуправления. Школьные республики. Участие учащих-
ся в управлении. Место комсомола в нем. Место учителя в
самоуправлении.
Соответственно намеченному мною плану организации со-
циального воспитания детей в детских учреждениях путем посте-
пенного и последовательного изменения всей внешней обстановки
жизни детей, постепенного наслоения ежедневных будничных об-
щественных переживаний мне можно было бы закончить свое
изложение и не говорить о высшей форме, или, вернее, о резуль-
татах социального воспитания—о правильной постановке в пол-
ном объеме самоуправления детей и школьников. С моей
точки зрения, если воспитатель не прошел предварительной сту-
пени и стадии развития общественных чувств детей в их обычной
будничной обстановке, он не может и не должен думать о само-
управлении детей, как определенной системе. В свою очередь,
если он пройдет сознательно хотя бы отчасти эти подготови-
тельные этапы в жизни детей, из его работы естественно выте-
чет их «самоуправление». Ввести его прямо, не пройдя через эти
мелочи жизни, будет в сущности самообманом, иллюзией, той
модой, которая должна так претить вдумчивому педагогу. Если
педагог бессилен сделать малое или не осознал его значения и
ценности, не будет у него материала для нового сложного дела и
в своей собственной душе и вовне, в настроении детей, будет
самоуправление без самоуправляющихся детей, будет писаная
конституция без сознательной «нации», влагающей содержание в
писаные уставы и законы. Самоуправление детей есть сложный и
серьезный психический процесс, требующий подготовки.

История вопроса об организации самоуправления очень длин-
на. Мысли о нем находят еще у Витторино де Фельтре (эпоха
Возрождения) в его «школе радости». Стефани (1761—1810 гг.)
«принадлежит идея о школе-государстве в небольших размерах. Но
это были только намеки на него. Идея самоуправления общества
тогда еще слабо назревала, и если была более или менее сильно
выражена, то разве только в Англии, где в школах было Свое-
образное самоуправление и выдвигался принцип воспитания харак-
тера путем предоставления молодежи самостоятельности и ини-
циативы в школьных занятиях и в жизни школы 1).
Вопросы «самоуправления» школы, как определенного строя
школы, а не только подход к ним, возникли приблизительно лет
30 тому назад. У нас, в России, его стали пропагандировать с 90-х
«годов прошлого столетия. В 1866 г. известным педагогом Резене-
ром была напечатана в журнале «Нар. Школа» статья об органи-
зации жизни детей в школе на артельных началах, при этом до-
пускалось совместное участие в ней педагогов. Нечто, напоминаю-
щее самоуправление, было проектировано, но не введено в жизнь
ъ Московском благородном пансионе. На этом раннем движений
сказалось влияние английской школы. Но это были только пред-
течи самоуправления в полном смысле этого слова. Отцом его,ѵ
надо считать американца Джилля с его школьными республиками
(1897 г.). Идея его широко развернулась в Сев. Америке и Широ-
кой волной разлилась по всему западно-европейскому миру
вплоть до России, находя везде или слепое подражание американ-
скому опыту, или чаще своеобразное преломление в государствен-
ной, национальной и общественной действительности: и немец, и
-англичанин, и швейцарец, и француз наложили на него свой от-
печаток. В настоящее время самоуправление детей завоевало себе
полное право гражданства во всех странах, но не везде оно одина-
ково понимается. Классовое общество наложило на него свой
отпечаток.
Русская оригинальная и переводная педагогическая литера-
тура очень богата материалами о школьном самоуправлении.
В книгах: Спасской «Новые идеи в педагогике» (ряд статей),
Ильина, Ферстера, Ст. Броуна, Керженцева, Крупской, Корнилова,
в ряде статей в педагогических и общих журналах Шульгина,
1) Краткие истор. сведения о самоуправлении см. в книге Пинке-
вича, А. П.—«Педагогика», т. П, изд. «Раб. Проев.». 1924.

Крупениной, Крупской, Иванова, Лемберг, Пистрака, Золотавина
и мн. др., с разных сторон освещается этот вопрос. В них можно
найти не только подробное изложение вопроса о самоуправлении,,
но и ряд уставов самоуправляющихся школьных республик и общин.
В литературе 1922—24 гг. очень глубоко освещается самоупра-
вление в идеологическом отношении, а также и его практика
в советской школе, в школе-коммуне, детском доме, в клубах для
подростков и в комсомоле. Гораздо менее материалов дается
о «самоуправлении» среди детей дошкольного возраста (см. кн.
Ст. Холл, Крупской и др.). Последний до революции съезд по при-
зрению детей, устроенный в 1916 г. общеземским союзом, весь
прошел в плоскости приютских организаций, правда, улучшенного
типа, но далекого от идеи детского дома и самоуправления в нем.
Немного лучше обстояло дело и за границей, о чем можно судить
тоже по позднейшим данным 1912—1913 гг. !).
Вместе с развитием в нашей республике детских домов, как
учреждений специально социального воспитания, широко развер-
нулась кампания по введению самоуправления в них. Вопрос о нем
был поставлен еще в бывшей средней школе, но он чаще всего
носил характер случайной привески, корректива к общему казен-
ному строю воспитания в средней школе за немногими исключе-
ниями, хотя таким педагогам, как Пирогов, Стоюнин, Острогор-
ский, Остроградский, не была чуждой идея самоуправления. В
школе II ступени после революции оно приобрело полное право
гражданства. В настоящее время есть официально утвержденное
положение о самоуправлении и выработаны уставы и инструк-
ции по введению его.
При установлении понятия самоуправления выдвигается клас-
совая точка зрения на него, как отражение классовых тенденций
в постановке и организации детей и юношества, при чем проти-
вополагается буржуазная система самоуправления коммунисти-
ческой советской системе. Первая ставит целью выработать, с
одной стороны, послушного гражданина, пассивно подчиняющегося
власти, и, с другой стороны, активных деятелей, поддерживающих
существующий буржуазный строй без его существенного измене-
ния, господствующий в нем класс («командира над рабами»). Са-
моуправление при этом или просто облегчало работу учителя, пе-
1) Довольно обширный материал об этом дал журнал «Трудовая
Помощь».

ренося с него полицейские функции на школьников, или же под-
черкивало борьбу учащихся с учителем, как представителем чу-
ждой им власти. В буржуазных странах установились и формы
самоуправления по типу буржуазной конституции, воспитывая
граждан буржуазной республики, служащих ей не за страх, а за
совесть.
Самоуправление детей в советской школе выходит из другого
принципа (взгляды Крупской и Шульгина). Тезисы ГУС'а о само-
управлении («На путях к нов. школе», 1923 г., № 5), характеризуя
его, исходят из понятия новой школы (§ 4) г «Воспитывать полез-
ного члена общества—жизнерадостного, здорового и работоспо-
собного, проникнутого общественными инстинктами, обладающего
организованными навыками, сознающего свое место в природе и
обществе, умеющего разбираться в текущих событиях, стойкого
борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунисти-
ческого общества». Отсюда делается вывод (§ 5): «Самоуправле-
ние является не простым средством управлять детьми, не методом
изучения на практике существующей государственной конститу-
ций, а средством научиться разумно жить и работать».
«Задача самоуправления—всемерно помочь достижению имен-
но этой цели. Наше самоуправление не должно детально, рабски
копировать нашу конституцию, но должно естественно развер-
тываться на основе труда, не должно готовым приноситься извне,
не должно ограничиваться пределами школы, оно должно в про-
цессе беспрерывной работы научить ребят не только организовать
свою жизнь, всю жизнь детского дома, начиная с самых элемен-
тарных и кончая самыми сложными сторонами ее, но должно дать
ребятам возможность выявить и постоянно упражнять свои орга-
низационные навыки в иных условиях, вне детского дома, в более
широком масштабе, в более сложной обстановке. Оно должно их
научить работать дружно и планомерно с ребятами и взрослыми
других учреждений, так как детский дом и школа умело, система-
тически, планомерно должны вводить ребят в практическое из-
учение современной жизни, в практику строительства ее» (Шуль-
гин).
Это различие между самоуправлением буржуазного и совет-
ского типа имеет в своей основе различие взглядов на цели само-
управления и его основные формы. Современный советский педагог
не может отказаться от этих целей и от основных форм советского
строительства в самоуправлении. Но в понятие всякого самоупра-

вления, кроме того, входят и другие социально-психологические
факторы, обусловливающие его характер и содержание, общие для;
всякого педагога, сознающего ценность его и значение при всех
условиях его применения. Как увидим ниже при рассмотрении в це-
лом всей системы и содержания самоуправления в нашей советской
школе и детдоме, эти факторы играют большую роль в его пра-
вильной постановке, и мимо них мы пройти не можем, хотя следы,
влияния их мы находим и в буржуазной школе. Такую постановку
этого вопроса я выдвигаю не как компромисс или затушевывание
противоречий, а с целью использовать и ввести в практику школы
и детского дома все то, что уже дал наилучшего западно-европей-
ский опыт в этом отношении. Мы сами твердо знаем, к чему мы
идем и чего хотим.
А. Фариа (бельгийский педагог) так определяет цели самоупра-
вления: а) создание социальной среды, дисциплины детских сил>
б) создание рамок, где дети, предоставленные себе, приучаются
к правильно понятой общественной жизни. Наличность условий
для него: создание правил и истинно общественного духа при по-
мощи разделения труда и участия в жизни школы. Фариа выдви-
гает три основных принципа организации: 1) создание соответ-
ствующей обстановки, 2) выработку определенных правил и
3) труд.
Создание социальной среды—важнейший фактор самоуправле-
ния. Полнота жизни детей определяется этой средой. Фариа спра-
ведливо в этой среде находит единственно дисциплинирующие де-
тей условия. Правильное самоуправление в полном своем объеме
поэтому исключает частичное участие школьников в организации
жизни школы и своей жизни в школе, выполнение обязанностей
без прав, единоличие в выполнении функций самоуправления,
не столько внутренний рост самоуправления, сколько внешнее
усвоение конституции страны. Это не самоуправление, а суррогат
его или в редких случаях первичный подход к нему. Фариа не го-
ворит, кто создает эту среду. В своей практике он отводит боль-
шое место руководителю детей, но эта же практика говорит об
еще большем значении самих детей в организации своей жизни.
Духом их организации проникнута вся педагогическая система
этого педагога.
Принцип выработки рамок, правил, даже законов школьной
жизни признают даже не сторонники школьного управления в его
чистом виде; они утверждают, что школа сама по себе—«место-

развития идей законности и наказуемости своими правилами и
законами», только эта подзаконность без самоуправления, очень
односторонняя, воспитывает граждан-подданных, а не свободных.
О возникновении этих норм и законов в детской среде гово-
рилось в предыдущей главе. Они последовательно связаны с само-
управлением.
В понятие самоуправления нужно ввести еще один существен-
ный признак, который является основанием для создания школь-
ного государства, школьных республик; это—идея правовой
организации детской общины. Этот принцип не делает эту форму
организации детей чем-то внешне, искусственно навязанным детям.
«Школа по виду общения подчиненных в ней совместной деятель-
ности лиц есть именно союз по плану правового общества». Эта
аналогия находит твердое объяснение как в психической природе
ребенка с ее наследственными наслоениями от предков, так и в
инстинкте подражания, так сильно отражающемся на жизни ре-
бенка и подростка. Надо только ясно себе представлять степень и
содержание детского правового миропонимания, не смешивая его
с тем, что имеют взрослые.
Но если правильно сравнение жизни школы с жизнью госу-
дарства, если последнее «в миниатюре» по-детски отражается
в школьной жизни детей, то к чему приведет самоуправление:
к сознанию ли, хотя бы примитивному, идей государственного
управления или только к уживчивости? спрашивает Ферстер.
«Государство—обвинение противоположностей. Одно социаль-
ное воспитание может создать корпоративный эгоизм, а государ-
ственное выработает справедливость, но,—добавляет он,—при
условии постановки государства в его идеальной форме». Автор
забывает, что перед нами не идеальное государство, а классовое,
со всеми противоречивыми интересами внутри его. Воспроизведе-
ние государства в самоуправлении еще не гарантирует правильно-
сти его содержания.
Кершенштейнер ограничивает введение самоуправления в
школе. Оно, по его мнению, зависит «от технического и духовного
качества профессии, к которой ученик принадлежит». По кон-
тексту речи можно судить, что в эту группу не попадает масса
людей специально-профессионального физического труда и что
самоуправление в его полном объеме доступно детям только господ-
ствующих, правящих классов, не в силу их господства, а в силу
присущей им большей интеллектуальности и моральной одаренно-

сти. Такое разделение, во-первых, в основе не верно, и, во-вто-
рых, явление безусловно временное, вызванное соотношением
сил командующих и подчиненных классов. Эту тенденцию, как
известно, Кершенштейнер провел и в своей системе трудовой
школы. Этот взгляд глубоко противоречит социальным и пси-
хологическим основаниям самоуправления. Правильно также
принцип помощи старшим считают узким и односторонним, как
односторонне связывание самоуправления только с одним само-
обслуживанием.
А. П. Пинкевич («Педагогика», т. 2) так формулирует «педа-
гогический смысл самоуправления», как формы детской самоорга-
низации и выработки приемов поведения детского коллектива:
1) смысл самоуправления в том, что дети приобретают орга-
низационные навыки и укрепляют, развивают заложенные в них
социальные инстинкты;
2) его значение в содействии выработке социалистического
мировоззрения;
3) оно делает школу или детский дом «своим» учреждением,
близким и родным, что имеет огромное значение для всего дела
воспитания и образования;
4) упраздняя монархический принцип в работе педагога, оно
тем самым ведет к созданию товарищеских отношений между ру-
ководителями и руководимыми;
5) оно будит творческие силы детей, вызывая их инициативу
и стремление к самостоятельному строительству школьной жизни;
6) оно дает наиболее естественные формы для организации
школы на трудовой основе.
Правильное определение его вызывает необходимость разре-
шения следующих вопросов, связанных с ним:
1) О пределах самоуправления в связи с возрастом детей. По-
степенное возникновение его. Детский сад и семья. Самоуправление
в школе и классе в связи с программой ГУС'а. Идея самооргани-
зации детей.
2) О труде и разделении труда при самоуправлении.
3) Об органах самоуправления.
4) О видах самоуправления, его формах и уставах. О школь-
ных республиках.
5) Об участии учащихся в управлении и роли комсомола в
самоуправлении.
6) О месте учителя в самоуправлении.

Граница самоуправления устанавливается не возрастом де-
тей, а их жизнью. Правда, А. Фариа устанавливает границы начала
школьного управления после 9 лет. Для более раннего возраста,
по его мнению, полезен патриархальный и семейный режим. Силь-
ное влияние в этом периоде имеет авторитет взрослых. Большин-
ство педагогов рекомендует начинать самоуправление в его есте-
ственном развитии с младших классов (т.-е. школы I ступени), но
ближайший подход к нему—общество благоустройства отдельного
класса. В нем зарождается первая общинная жизнь школы. Школа
в целом еще слишком великий коллектив для ребенка. В школь-
ной общине Викерсдорф количество участников в школьном бюро
(на принципе самоуправления) прогрессирует с классом и возра-
стом.
В школе А. Фариа из подражания старшим классам девяти-
летние дети устроили выборы президента. Ничего из этого не
вышло, но в конце-концов, под руководством А. Фариа, дети огра-
ничились распределением некоторых обязанностей между собою
и хорошо их выполняли. Формально самоуправление к ним не
подошло, но фактически дети нашли естественный выход к нему.
С маленькими, детьми «самоуправление» налаживается очень
примитивно. Когда руководитель впервые сталкивается с неорга-
низованными детьми, толкотня, ссоры, драки их, нестройность
поведения пугают его. Первое, что сразу упорядочивает, это —
интересная игра для них. Стало быть, это — первый прием введе-
ния среди них общественного порядка. Затем важно игнорирова-
ние на первых порах мелочей в их поведении. Вообще на первых
порах руководитель более пассивен, постепенно овладевая дет-
ворой. Так же осторожен он во взысканиях. Таким образом сре-
ди маленьких детей самоуправление как бы насаждается сверху
(дарованная конституция) с постепенным ослаблением руководства
взрослого, но без автономии детей. Первая мысль о самоуправле-
нии должна возникнуть естественно из потребностей детей и
изыскания ими самими средств их удовлетворения. Так же под-
ходит к самоуправлению детей в раннем возрасте Вентцель. «Са-
мый маленький член детской общины должен чувствовать, что от
него зависит преуспевание и развитие детской общины». Возмож-
ность этого на первый взгляд парадоксального утверждения вы-
текает из того положения, что эта община детей, объем ее обще-
ственного кругозора, содержание жизни, правила и ее законы—
детские, в уровне самих детей—членов общины. Детям присуща

потребность в самостоятельном движении и свободной координа-
ции их движений с движением других. Дети, вечно охраняемые,
вечно руководимые, проходят мимо счастья. Первый успех соб-
ственной воли и собственной силы есть вместе с тем и первый
луч счастья и сознание победы. Это сознание собственной силы
не есть только индивидуальный акт; ощущение силы и победы он
найдет только в коллективе. Так практически и ставится само-
управление в детских садах.
Детский сад. Характерные примеры приближения к доступ-
ным детям младшего возраста формам детского самоуправления
дает свободный детский сад, объединяющий в себе детей 4—7 лет,
где мы видим эти маленькие своеобразно самоуправляющиеся
группы детей, не подогнанные в одну общую группу с однородными,,
общими для всех формами самоуправления.
В книге Стенли Холла «Педагогия детского сада» есть ха-
рактерное место, рисующее картину того, как постепенно зреет
в душе ребенка эта идея создания новых форм жизни. Учитывая?
громадное влияние игры детей на их воображение и связь их с
окружающей жизнью, он говорит: «Мы бы все это даже несколь-
ко расширили и предоставили бы детям изображать в играх бит-
вы, похороны, венчание, богослужение,, некоторые преступления,
судебные разбирательства, наказания, предоставляя по возмож-
ности хорошим детям исполнение дурных ролей, помня, что ино-
гда изображение зла ослабляет его власть над душой ребенка; и,
наоборот, дети с более резвыми характерами могут играть более
нежные роли. Никакая другая ступень воспитания не дает воз-
можности так полно и с таким успехом представить все челове-
чество. Симпатия к людям всех положений расширила кругозор
человеческой натуры. Отдача всех своих сил такой деятельности,
хотя некоторые ее стороны сомнительны, может, думаем мы, да-
вать в некоторых случаях только самые лучшие результаты для
здоровых и энергичных детей. В детском саду мы должны стре-
миться к минимуму ограничений и к максимуму свободы. Даже
случайная дурная выходка приносит с собой улучшение, которое
спит в каждом ребенке и которое его товарищи так охотно помо-
гут ему развить».
Современная действительность еще больше сгущает этот
интерес к постановке самоуправления уже в дошкольном возра-
сте. Раскрепощение личности — личное и социальное, обще-
ственно-необходимый труд, общественные формы производства,
общественные формы воспитания — все это не может пройти

мимо детей, когда детский сад — не изолированное учреждение,,
а живет всей этой современностью; она определяет его быт.
Жизнь, конечно, не вовлекает детей целиком в интересы взрос-
лых. Они по-детски проявляются в его сознании и быте, но й са-
моуправление дошкольников нами мыслится в тех формах, кото-
рые целиком вытекают из взрослых интересов: из детской игры-
труда, из детского коллектива, из детских социально-экономи-
ческих отношений. Дети тоже пережили революцию, но по-сво-
ему, по-детски. Разве не показательна эта реакция массы до-
школьников! на смерть Ленина! Это — крупное явление жизни,
но и миллионные уколы мелочей жизни не идут мимо детей.
Правда, самоуправление школьников рисуется в более опре-
деленных рамках, но только тогда, когда ему предшествует то са-
моуправление маленьких детей, о котором мы говорили выше.
Еще семья дает ему первое начало. Один из аргументов в пользу
школьного самоуправления дает сравнение школьного режима с
семейным. Выходя из семьи, ребенок привыкает чувствовать со-
впадение интересов и правовых отношений взрослых и детей:
Строгий режим семьи всегда смягчается чувством кровной связи.
Зачем же в школе создавать взамен этого одни только внешние
связи подчинения и соподчинения? Почему не внести смягчаю-
щие тоны семейных отношений?
Та же постепенность в создании самоуправления проходит
через все дальнейшие стадии его развития.
Школа. В старой школе обычного типа, хотя и пытающейся
проводить новые методы преподавания, самоуправление учащихся
чаще всего вводится как-то обособленно от учебного строя
школы. Учебные занятия сами по себе. Независимо от них или
внешне связываясь с ними строится жизнь детей в школе. Так
привыкают смотреть на самоуправление и со стороны. Приезжает
инструктор в какую-либо школу, одобряет постановку учебных
занятий в ней и затем попутно, кстати спрашивает: «Есть ли у
вас самоуправление детей? Почему оно не налажено?» или учиты-
вает его проявления, как особые формы проявления жизни де-
тей в школе. И только. В трудовой школе важное место занимает
педагогическая работа, как организация жизни детей.- Чрез
«организацию» занятий учащихся проходят все учебные заня-
тия в связи с изучением жизни детей и всей среды, которая их
окружает. «Учась» в школе, ребенок в то же время «живет»
цельной жизнью. Он учится разумно организовать свою жизнь:.

Особенное значение при этом приобретает организация в школе
труда детей, даже в его элементарных, производственных формах
(самообслуживание и ручные занятия), не говоря уже о трудовых
процессах. Распределение и выполнение его немыслимо без сорга-
низованной детской трудовой семьи.
Об этой органической связи самоуправления с школьной ра-
ботой говорят всем своим построением и своим содержанием но-
вые программы ГУС'а. С первого появления в стенах школы (на
1-м отделении) ребенок начинает изучать школу и ориентировать-
ся в «жизни школы». Эта ориентировка заключает в себе первые
шаги осознания ребенком необходимости организации своей
жизни: он должен уметь организованно одеться и раз-
деться, обиходить себя, не нарушая интересов соседа; или в шум-
ной толпе он определяет свои взаимные отношения, создает сам
и вместе с другими свой порядок жизни. В старой школе учи-
тель через день, через два после появления новичков сажал их за
учобу, ему нужно было «спешить»; в новой школе он прежде всего
беседами и живым делом—примером создает новую атмосферу
и новую среду для этой учобы, вводит в жизнь школы, ассимилиру-
ет детей с ее строем. Он «запаздывает» на две недели с занятия-
ми, но через эти две недели он получает материал для того, чтобы
сделать эти занятия жизненными, сближенными с переживаниями
самих детей, а не натаскивает на них искусственно, не подгото-
вив этого материала. Таким путем учитель «учит ребенка пла-
нировать и организовывать свою ближайшую дея-
тельность».
В первом осенне-зимнем триместре 1-го отделения дети «со-
бирают вместе детские летние и др. изделия в классный м у-
з е й». Для этой цели неизбежно некоторое объединение и формы
«его. Первые вопросы педагога в школе говорят об организации
детей. «Для чего пришли в школу? Как устроить так, чтобы всем
в школе жилось хорошо?» Он говорит с ними о школьных по-
рядках: «Для чего нужен порядок в школе?» и дает «начало
школьной организации ребят» (дежурство, дисциплина). Приво-
дится в порядок класс и украшается. Идет уборка помещений.
«Приобретаются гигиенические навыки. Дети начинают соста-
влять совместно календарь». Совместно с первогодками учи-
тель «организует участие класса в революционном празднике»
(дается общий план работы). Дети участвуют в работах по утепле-
нию школы. Здесь возникают «детские трудовые группы» и усваи-

ваются «общие трудовые навыки в целях упорядочения своего
труда».
Со второго зимне-весеннего триместра начинается «органи-
зация более точных наблюдений явлений природы и наблюдений
за живым уголком в классе». Можно ли представить себе эту ра-
боту строго индивидуализированной? Конечно, нет! Она глубоко
коллективна. «Классная организация детей» поможет воплоще-
нию идеи коллектива в жизнь детей. И совершенно возможно в
этом триместре «планированное участие класса во внешкольной
жизни: улица, семья, дом и домашнее хозяйство» — везде ребе-
нок выявит свое посильное участие и осмыслит его. И поэтому во-
все не звучит парадоксом пожелание программы суметь привлечь
детей на первом году обучения к участию «в общественной помо-
щи бедным, больным, сиротам и т. п. (больницы, детские дома,
соцобес и т. д.)». Посильно, в очень скромных дозах, кое-что н
дети-перваки сумеют сделать по группам и индивидуально, хотя
бы в форме выполнения поручений учителя и коллектива класса.
В старой деревенской школе мы иногда видели примеры этой дет-
ской работы.
«Уход за двором школы зимой»—общая работа класса. Но
1-е отделение школы только помогает старшим. Последние вно-
сят в среду новое организующее начало. Ребенок, участвуя в тру-
де семьи, осмысливает этот труд в школе.
На весеннем триместре дети «коллективно проращивают ра-
стения, пополняют живой уголок, расширяя планирование своей
работы». «Помощь в работе старшим детям» завязывает теснее,
начатую в зимнем сотрудничестве по уборке двора связь класса
со всей школой. У них появляются свои и общественные грядки,
клумбы, кустики и деревца, совместный уход за ними. О домаш-
них работах они ведут «коллективные записи». Так, новая про-
грамма ГУС'а направляет учебные занятия в школе, постоянно
организуя их.
Где здесь, спросят меня, самоуправление детей? Его нет? Да,
по названию нет, но оно уже есть с первых дней пребывания де-
тей в школе, потому что оно исходит прежде всего из жизни са-
мих детей, около нее образуется и сливается с ней. Что такое,,
в самом деле, самоуправление в школе? Вся программа ГУС'а
стремится научить детей «жить и работать». Школа труда —
школа жизни и движений. В ней поэтому все полно организацион-
ными моментами: совместные обсуждения, совместные усилия,

разделение труда и пр.—все это идет чрез самоорганизацию к
самоуправлению. Последнее становится «повседневным». И все это
уже есть в зачаточной форме на первом году обучения. Не надо,
Однако, забывать, что, чем уже идет жизнь ребенка, тем сужен-
нее выражаются его способность и силы расширять свою жизнь.
Тем слабее его самоуправление, тем медленнее процесс его воз-
никновения и постепенного развития, тем скромнее его формы.
Постепенность возникновения самоуправления
.детей есть постепенное выполнение программы ГУС'а во всей ее
стройной последовательности. Самоуправление есть прежде всего
организация или, вернее, самоорганизация детей (тер-
мин Н. К. Крупской). Устроить самоуправление — значит создать
прочно сорганизованный коллектив детей, выливающийся в строй-
ные организации детей в пределах всех их переживаний. Про-
стота или сложность их жизни определяет структуру их органи-
заций, устанавливает сложные или, наоборот, примитивные фор-
мы их самоуправления. Самоуправление само возрождается из
организации детей. Для занятий в новой школе каждое выступле-
ние детей, каждое выполнение программы занятий в целом и ча-
стях дает повод и прямо вызывает объединение детей, планиро-
вание их жизни. Если к концу первого года дети сорганизуют свое
общее участие в работе деревни, — а это они смогут сделать,
если только не преувеличивать тех заданий, которые им даются,
если не преувеличивать их сил,—они выступят в жизни уже, как
самоуправляющиеся силы, без формального самоуправления.
В организации детей на первых же порах выделяются сле-
дующие три стороны: 1) обслуживание чрез них детских интере-
сов в широком смысле этого слова, 2) идея коллективной взаимо-
помощи в учебных занятиях и в повседневной жизни детей и
3) коллективное соревнование, как самоконтроль, чуждый индиви-
дуальной конкуренции, когда индивидуальные особенности, спо-
собности и дарования подчиняются общим интересам коллектива.
Все это есть уже в самой учебной работе детей.
Оригинален постепенный методический путь к школьному
самоуправлению детей, проделанный швейцарцем Буркхардтом.
Сначала он дает по своему усмотрению в руки детей некоторые
функции. На первых порах это только выбор дежурных для раз-
дачи тетрадок, представителей для писания поздравительных от-
крыток, потом число должностных лиц расширяется, составля-
ются школьные законы и пр. Учитель в течение шести лет

шаг за шагом ведет учеников по пути школьного самоуправления.
Каждый день, при каждом случае школьной жизни, он старается
показать ученикам благо самоуправления и внедрить в лих по-
нимание швейцарского самоуправления и любовь и уважение к
нему. Это какой-то предметный урок, расположенный в целый ряд
концентричных кругов и растянутый на продолжении шести лет.
Такую работу может проделать лишь человек, глубоко убежден-
ный в благах самоуправления.
Вот как последовательно развивалась идея самоуправления
на примере одного колониста: «Поступая восьми лет в колонию,
он сразу же начинает нести обязанности перед коллективом. Эти
обязанности крайне не сложны, как, например, содержание кой-
ки в чистоте, хранение полотенца, мыла и прочее, не как соб-
ственных предметов, а как вещей «общих», лишь доверенных
малышу коллективом, и имеют целью выработку целого ряда по-
лезных привычек (рефлексов, как мы называем). В возрасте от
10 до 12 лет колонист несет дежурства по классам, столовой; Он
уже принимает участие в общих собраниях и для разбора мелких
товарищеских дел имеет свою групповую организацию (от нее
малыши никак не хотят отказаться). С 12—14 лет колонист уже
активно принимает участие в различных хозяйственных органи-
зациях, являясь ближайшим помощником и заместителем
старших товарищей. И лишь с 14 лет, если колонист выкажет
развитие, самодисциплину, умение управляться с заданиями с
полным сознанием перед коллективом, он посвящается в «стар-
шие» и принимает на себя в порядке очереди непосредственное
заведывание той или иной отраслью нашей коммуны. При этом
время от времени (определенных сроков не установлено) все ме-
няются своими обязанностями, чтобы не создать бюрократиче-
ских застывших форм» («На путях к новой школе», № 7—8,
1923 г., стр. 164).
1 Длинную любопытную историю таких исканий самоуправле-
ния дает школа «Искра» № 3 (1919 г.). Чуть ли не два года оно
тянулось то в форме «дисциплинарного комитета», то хозяй-
ственных комиссий, то собраний с постоянными тяжбами детей, то
разных должностей, то «афинской общины». Ближе подошли к
нему только тогда, когда пришли к мысли развития самоуправле-
ния в пределах каждой из четырех возрастных групп. Постепен-
но активное отношение к самоуправлению распространилось на

всю школу. «Искра» в конце-концов выработала «декларацию
прав», конституцию и свой «свод законов» 1).
Анализируя тезисы ГУС'а о самоуправлении, МОНО (в сессии
Губ. сов. соцвоса 1923 г.) приводит подробный план постепенна
органически «вырастающего из самой детской жизни самоупра-
вления, не сверху, а снизу», от класса, от группы учащихся. Оно
предшествует общешкольным и интершкольным; оно возникает
даже не из детских общих собраний, а с организации кружка,
артели, комиссии по конкретному делу: артель помощи уборке
хлеба, артель по собиранию цветов, ягод, грибов, шишек, кружок
для собирания коллекций, комиссия по устройству экскурсии в
лес, поле, в город и т. д. Из них возникает необходимость собра-
ний. Практическое выполнение постановлений классного собра-
ния породит классное представительство сначала в форме очеред-
ных или избираемых дежурных, а потом в форме избираемых на
известный срок старостата или учкома. Дальше появится общее
собрание учащихся всей школы, организация класскомов, учко-
мов, организация комиссий для выполнения определенного круга
дел в течение более или менее продолжительного времени, орга-
низация кружков для усиленной и углубленной проработки инте-
ресующих детей вопросов. Расширяющийся круг интересов при-
ведет к необходимости завязать связи с другими школами и вне-
школьными детскими организациями (пионерская, РЛКСМ) и орга-
низациями взрослых. Особенно осторожно намечает проект со-
здание самоуправления в школе I ст.
1. Здесь возможна и крайне желательна организация артелей,
кружков, групп, дежурств для производства определенного дела,
напр., артель для собирания грибов, ягод, шишек, артель помощи
в утеплении и отоплении жилища (вставка и замазка зимних рам,
замазка отдушин, приноска топлива и т. д.), кружок любителей
природы (собирание коллекций, листьев, плодов, посадка и прора-
щивание семян). Организация таких артелей и кружков важна
тем, что зарождает в учащихся мысль о целесообразности разде-
ления труда между всеми членами школьной общины и об ответ-
ственности за проводимую работу.
2. Возможна и необходима организация сначала классных, а
потом и общих собраний. На классные и общие собрания выно-
сятся все важные вопросы, связанные с жизнью детей,—вопросы
1) См. «Вестник Просвещения», 1922 г., № 8, стр. 73—83.

самообслуживания, организация прогулок, экскурсий, издания
газеты, журнала и т. д.
3. Вполне возможна и желательна организация комиссий
опять-таки для выполнения тех или других конкретных заданий
(организация одной данной экскурсии, прогулки, организация
вечера, праздника, приведение в порядок библиотеки, музея на-
глядных пособий и т. д.). По мере роста детских организаций и
усиления сознания ответственности за проделываемую работу
добровольчество может заменяться выборностью, так как для
производства особо ответственной работы нужны лучшие това-
рищи, а не просто желающие.
4. С ростом и развитием учащихся возможна организация
кружков с более определенными и длительными заданиями (спор-
тивный, по организации уголка природы, и уходу за ним, любите-
лей чтения книг, любителей пения, музыки, кружок рассказчиков
и т. д.). Здесь добровольчество остается в полной силе.
5. Во всех группах, не исключая и первых, возможна органи-
зация представительства, но не в форме создания исполкомов и
учкомов, а в форме организации дежурств и групповых старост.
В первой группе возможна единственная форма представитель-
ства—дежурство. Дежурство может итти или в очередном поряд-
ке, или же в порядке выборов. Дежурным поручается, наблюдение
за внешним порядком (чистота столов, пола, оконных стекол,
классной доски, приготовление к уроку или занятиям имеющихся
в школе наглядных и учебных пособий, помощь преподавателю
при подготовке лабораторных занятий, чтений, экскурсий и т. д.).
Начиная со 2-й группы, можно организовать выборы групповых
старост, но здесь еще раз необходимо подчеркнуть, что старосты
избираются только в том случае, если этого требует сама жизнь.
Круг деятельности старосты примерно такой: он следит за по-
рядком в классе, ведет очередь дежурств, председательствует на
групповых собраниях, ведет учет работы артелей, кружков, ко-
миссий, приводит в исполнение постановления классных собраний,
в старших группах ведет учет посещаемости учащихся и т. д.
6. В старших группах возможно не только избрание груп-
повых старост, но и созыв совещаний из всех групповых старост.
Эти заседания должны носить спорадический характер и созыва-
ются по мере надобности. Их обсуждению подлежат вопросы,
касающиеся не отдельных классов, а всей школы (устройство

общешкольного вечера, организация прогулки, экскурсии, нало-
жения самообслуживания, организация общешкольных дежурств
и т. д.).
В школе II ступени возможны и желательны те же формы
организации детской жизни, что и в школе I ступени, но их
работа здесь должна быть углубленнее и шире. Организация круж-
ка и здесь также проста и основана на началах добровольчества,
но для придания устойчивости, порядка и направления в работе
желательна организация президиума кружка из двух лиц (пред-
седатель и секретарь). На классных собраниях обсуждаются те-
перь вопросы, касающиеся не только класса, но и общешкольного
характера. При увеличении количества работы, не ограничиваю-
щейся теперь рамками класса, классный старостат превращается
в класском, состоящий из двух-трех учащихся (председатель,
тов. председателя и секретарь). Класском ведет ту же работу, что
и классный староста, но в расширенном объеме.
Совет старост (учком) состоит из всех групповых старост
или председателей класскомов и всех представителей учащихся в
школьном совете. Совет старост выполняет постановления обще-
го собрания учащихся, объединяет, направляет и учитывает рабо-
ту класскомов, несет дежурства по школе, ведет учет работы
комиссий и кружков, устанавливает и поддерживает связи с
школьными и внешкольными организациями детей (РЛКСМ,
юных пионеров) и взрослых, организует общественные праздни-
ки, экскурсии, вечера, вырабатывает инструкции о школьных
распорядках, инструкции по работе комиссий, обсуждает уставы
кружков.
Совет старост утверждается общим собранием учащихся.
Общее собрание учащихся обсуждает все общешкольные дела и
вопросы, обсуждает и принимает отчеты о работе учкома, класс-
комов, комиссий и кружков, руководит работой учкома, комис-
сий, кружков, утверждает инструкции по работе комиссий, уста-
вы кружков, избирает представителей учащихся в школьный совет,
организует комиссии и т. д. Комиссии могут организоваться с
более длительными заданиями и на более продолжительный срок?
Возможна организация хозяйственной комиссии, комиссии обще-
ственных начинаний. Последняя комиссия ведает устройством ли-
тературных вечеров, чтений, спектаклей, организует обществен-
ную помощь беднейшим учащимся (путем устройства спектаклей
и путем вовлечения взрослых в дело помощи учащимся и т. д.).

Рекомендация всех этих мероприятий дается, однако, при-
мерная, не декретирующая их, как нечто обязательное. Необхо-
димо только вести работу в духе и в направлении тезисов
ГУС'а.
Класс Класс—первичная самоуправляющаяся ячейка.в шко-
ле. В школе при организации самоуправления, повидимому, легче
исходить из класса, чем от всей школы. По меткому выражению
М. К. Парамонова, класс есть «подклассная коллективная (посе-
мейная) организация». «Коллективно-посемейные организации
есть первичный коллектив; в жизни его активное участие прини-
мают не только одни выборные лица, но и все участники коллек-
тива». В школьном самоуправлении класс—первая, единственная
коллективная единица, сближающая детей и очень ценная и глу-
бокая по своему значению. Мимо нее и минуя ее педагог, орга-
низуя детей, пройти не может. Я имею в виду психологию и фи-
зиологию класса, его установившийся быт и уклад, целиком охва-
тывающий детей, вступивших в школу. Да и с внешней стороны
иначе быть не может. В хорошо слаженной школьной общине вся
школа живет общей жизнью. Но вот приходят новички.. Есте-
ственный первый приют их—класс. Они пока на первых порах
всецело живут им и в нем. Остальные школьники пока им чужие.
Разве введут его в школьную жизнь те беседы и первые статьи
из книги для чтения, по которым учитель так усердно знакомит
«го на первых порах: что такое школа, учитель и т. д.? Школу
он будет знать, когда почувствует ее жизнь: в переменах, в про-
гулках, в столкновениях, в общих играх. Но это произойдет не
сразу и не быстро. В классе же школьник живет с первого дня
вступления в его стены, когда он сядет за парту. Надо поэтому
смотреть, как формируется самоуправление в классе, что такое
класс, как известная общественная единица.
В семье, где слабо представлен антагонизм интересов, где
ребенок не испытывает много жизненных столкновений, он чув-
ствует себя более замкнутым индивидуумом, для которого только
и существуют старшие в семье, братья и сестры (первобытный
эгоизм личности). В классе каждый поставлен под действие из-
вестного рода железного закона равенства и неумолимо подчи-
няется ему (Циглер). Не по принуждению, а самым фактом того,
что он сидит рядом с другими, такими же равноправными членами
класса, как он. В первую же перемену он почувствует, что класс
не однороден. Одни его побьют, другие приласкают и заступятся.

Одни приветливы, другие замкнуты. В каждом классе есть груп-
пировка на разные партии, течения. Ученик к ним приспособляет-
ся, а учитель использует их, преследуя общие интересы класса.
Кроме соперничества и противоречия интересов, следует думать
и о том, что в том же классе личные и общественные интересы
часто совпадают. Это совпадение очень показательно в социаль-
ном отношении, повышая энтузиазм к работе, общей среди детей,
служа отправным пунктом к тому, чтобы школьники уловили
общий тон класса, центр, его объединяющий, как общественное
целое. В конце-концов новичок почувствует себя членом коллек-
тива, что его права, как ученика, под давлением коллектива вле-
кут за собой и известные обязанности. Вот почему между прочим
не верно, когда во многих скороспелых проектах самоуправления,
и участия детей в управлении школой часто игнорируются эти
обязанности учащихся. Резкая очерченность классной жизни
создает прежде всего не школьную, как обыкновенно думают, а.
классную мораль, которая потом по сходству причин, ее вызы-
вающих, становится школьной. Дело доходит до того, что каждый
класс имеет свой жаргон. Как язык—один из существенных при-
знаков народности и национальности, связующей каждого в целое,,
так и этот жаргон характеризует физиономию класса. Влияю-
щим фактором, создающим это лицо класса, являемся его учитель.
Такова нивелирующая роль класса. Но еще, пожалуй, важ-
нее та диференциация личностей и типов, какая в нем наблю-
дается. Это одно из самых положительных явлений в жизни класса
и школы, имеющее крупное значение в разрешении вопроса о
школьном самоуправлении. Ученики нравственно развиваются тем
больше, чем богаче и разнообразнее жизнь класса (Лай). Это раз-
нообразие достигается полнотой индивидуальностей класса. Ин-
тенсивность всякого душевного движения усиливается в прямой
пропорции к числу лиц, его разделяющих, в одних и тех же усло-
виях времени и места.
Ученик нравственно развивается тем больше, чем богаче и
разнообразнее жизнь класса. Ученики мало одаренные в классе
на уроках, в среде товарищей, в классном обществе, в играх, в
социальной жизни играют часто крупную роль. В классе очень
ценно это разнообразие индивидуальностей; так опасен отбор
одаренных. Частое общение только с посредственностями вредна
для развития общественности. Капризный в сношениях с отдель-
ными товарищами или взрослыми, ребенок редко бывает капри-

зен в детском коллективе. Цепь школы—учить пониманию раз-
личных натур, с которыми он сталкивается в классе, благодаря
чему школьники в будущем сумеют находить радость в общении
с людьми. Класс, как и вся школа,—образец идеальной обществен-
ной жизни, идеальных общественных отношений сверстников.
Школьная жизнь как бы репетиция различных стадий подготовки
к действиям, которые не необходимы в данное время, но будут
необходимы гораздо позднее. Здесь играет определенную роль
вообще коллектив сверстников. Для подготовки общественно-
настроенного человека необходимо частое и продолжительное
пребывание в кругу сверстников товарищей. Товарищи—первое
детское общество, их первая организация, их взаимоотношения—
первые общественные отношения, первая общественная органи-
зация, с которой встречается дитя. Всякий класс поэтому не есть
-средняя равнодействующая сила. В каждый момент своей жизни
класс—совокупность самостоятельно действующих сил, сталки-
вающихся и сближающихся между собою. В этом классе не долж-
но быть дисциплины, как мы ее понимаем в смысле механически
действующего регулятора, так как нет слитого воедино коллек-
тива, нет и той индивидуальной свободы до конца, при которой
в интересе индивида тонет интерес целой классной личности. Эти
соображения устраняют опасения, что первичная организация
самоуправления в отдельном классе может повлечь за собой рознь
и вражду между отдельными классами. Самоуправление класса и
-является здесь примиряющим началом.
Поклассная организация в детском доме, где организованы
учебные занятия, теряет свое значение. Детский дом живет всем
коллективом во всех стадиях своей жизни. Некоторое разграниче-
ние дает там только возраст детей.
Решающим моментом в установлении и оценке самоуправле-
ния является личность ученика. Из этих личностей потом слагает-
ся коллектив. Для установления самоуправления, как реально
действующего аппарата, поэтому так важно определение типич-
ных особенностей всех индивидуальностей класса, определяющих
собою типы и направление коллектива. Учение о школьных типах
в области социального воспитания играет большую роль. Отме-
тим на школьных типах Лесгафта общественные выявления каждо-
го типа, как каждый из них реагирует себя в коллективе.
Лицемерный тип. Нет идеалов и привязанностей,
чувства уважения и долга. Безучастие к требованиям и страданиям

других. Товарищами нелюбим. Надменность к младшим и сла-
бым.
Честолюбивый тип. Соревнование—основной мотив
его действий, идеал—сила, могущество и власть. Школьники этого
типа любят, чтобы их выбирали ходоками по начальству; они—
хорошие исполнители. Соперников не терпят. Справедливость их
формальная и вытекает из чисто-внешнего отношения к правде.
Добродушный тип. Скорое сближение с товарищами,,
чаще с непривлекательными. Часто разговаривает о нравственных
отношениях между людьми. Не выдает товарищей. Всякая неспра-
ведливость его возмущает, и он может вспылить. Он не уживается
с ложью и насилием, но на настойчивое преследование других он
не способен. Готов на услуги, мягок к низшим. При требователь-
ности без рассуждений он может перейти к злобно-забитому типу.
Откровенный, искренний и правдивый нрав в школьных играх и во
всех отношениях к окружающим, строгое отношение к; своим
обязанностям, но леі-ко отступает от дела, если оно касается его
лично или ему не интересно. Склонен к искренней дружбе. ,
Мягко-забитый тип. Стеснительный. Когда он войдет
в школьное стадо, им управляет лицемер или честолюбец, а защи-
щает добродушный. К товариществу относится стадно. Он—слепой
исполнитель. Ненадежный товарищ. Никого не любит. Оставленный
один, скоро теряется. Теряется от неудач. Отсутствие инициа-
тивы.
Злостно-забитый тип. Сторонится от товарищей.
Подозрителен, особенно к старшим. Товарищество ценит для
взаимной защиты более, чем из-за дружественных отношений.
Сближается с товарищами добродушного типа. Выдерживает стойко
самые сильные наказания. Под влиянием преследования делается
жестоким и буйно-диким. Слабость, мягкость и лживость в обра-
щении вызывают всегда резкие движения. Бывают добрые порывы
при несправедливости к другим. Замкнутость в свой личный мир.
Опасность для них внешней регламентации жизни, произвола
и несправедливости обращения. Сильно привязывается к тому, кто
признает на деле его человеческие права.
Угнетенный тип. Скромен и трудолюбив. Отдаляется от
товарищей. Не любит игр. Искренен, но ласк не терпит. Стоек
и настойчив. С товарищами мягок и нетребователен. Надежный
товарищ. Участлив к страждущим. Благодарен за услуги. Стесни-
телен. Не скоро дружится, но крепок в дружбе и товариществе.

Останавливаясь на темпераментах, Лесгафт тоже отмечает
социальные выявления их. Сангвиник—легко сближается и
дружится. Постоянства и устойчивости мало. Меланхолик —
медленно дружится, но привязывается глубоко и сильно. Холе-
рик — преобладает чувство первенства. Флегматик—постоян-
ство и инертность. Говоря о типах детей и школьников, Лесгафт
анализирует те условия и ту среду, которая создает эти типы.
Общественные чувствования детей разных типов обусловливаются
и средой, из которой они выходят, и воспитанием их в семье
и школе.
В школьном самоуправлении каждый тип должен найти линию
наибольшего и наилучшего приложения своих сил. В нем он мог
бы найти некоторый корректив своих дефектов. Самоуправляю-
щийся школьный коллектив в конце-концов опирается на все эти
разнообразные индивидуальности. Говоря о нормальном
типе школьника, Лесгафт, приписывая ему ничем не стесняемую
личную инициативу, в то же время указывает, что он «постоянно
ищет возможности проверить свои сомнения у близкого человека».
Он активно деятелен. «Не ставит своих личных требований выше
требований других и в особенности товарищества». Правдивые
и искренние отношения к другим, любовь и участие к нуждам
другого лица. Он соединяет в себе хорошие качества добродушного
и угнетенного типа.
Как глубоко обдуманы должны быть действия педагога по
отношению к товариществу детей! Как близко он должен подойти
к индивидуальности каждого ребенка! Как гибко должно быть
самоуправление школы! Как далеко в свою очередь отодвигаются
в сторону все эти условные формы его организации! В уставные
формы можно было бы уложить с большою осторожностью лишь
отдельные детали проявления жизни самоуправляющейся школы,
постоянно имея в виду величайший грех, который делала до сих
пор и еще делает наша школа и в обучении, строя систему
начального школьного обучения, забывая, что систематизация
материала умственных и волевых процессов и эмоций наступает
сравнительно поздно.
Только на 2-м отделении школы I ст. начинается формиро-
вание и постепенное осложнение самоуправления. По программам
ГУС'а расширяется и продолжается организация классной работы:
«постановка общей учебной цели на триместр, разбивка ее на ряд
частных последовательных задач, план их выполнения, учет уело-

вий. Организация участия детей в осенних работах в огороде,
в поле, в саду, постановка общих и частных задач, составление
плана работ, учет материальных условий и своих сил, разбивка
на артели и координация их работ. Способы учета и контроля
предстоящих детских работ». Вводится в систему идея артель-
ной организации детей. Некоторые педагоги, и старые и новые,
видели в артели и артельности первичный зародыш самоуправле-
ния детей. Если не спорить о терминах, то по существу они глубоко
правы: в зародыше самоуправления стоит осознание и оформление
коллективного начала в жизни. Примерами детских школьных
артелей сельская школа богата, о них писалось еще в 90-х гг.
XIX столетия. Программа 2-го отделения усиливает еще более
глубокий подход к самоуправлению детей, выдвигая осложнение
элементов производительного труда детей.
Труд и самообслуживание в связи с самоуправлением.
Самообслуживание красной нитью проходит чрез весь первый год
новой школы. На втором—дети «изучают» «организацию труда
взрослых (разделение труда, коллективный труд), коллективную
обработку земли; знакомство с колхозом и совхозом; выгодность
крупного земледелия и коллективного труда». Затем они проводят
«сравнение по производительности различных огородов в деревне.
Почему этот огород оказался самым производительным (выясне-
ние условий производственного труда)?» «Изучают труд портного
и сапожника. Мастерскую ремесленника. Ремесла в деревне.
Кустарные промыслы, отхожие промыслы. Коллективный труд
каменщика, плотника, столяра, слесаря, маляра и др. в постройке
избы». Дети выполняют коллективную письменную работу с иллю-
страциями на тему: «Коллективный труд земледельцев, строителей,
школьников». Все это изучение не должно носить пассивно-книж-
ного характера. Оно построено на сравнении элементов труда
самих детей в школе и производстве с тем, что они наблюдают
среди взрослых. Они изучают школьное хозяйство, которое от-
части ведут сами.
В жизнь школы, особенно со второго года, вводятся экскур-
сии в быт и труд населения, т.-е. деятельная совместная прора-
ботка наблюдений трудовой жизни и ее организации и т. д. Тезисы
ГУС'а (§ 6) так формулируют связь самообслуживания и труда
с самоуправлением: «Чем содержательнее, полнее школьная жизнь,
тем ярче, всестороннее будет и школьное самоуправление. Коллек-
тивный труд в особенности является организующим фактором.

Только в школе, где такой труд является жизненным нервом всей
школьной жизни, может широко развиться самоуправление и при-
нять наиболее здоровые и целесообразные формы».
Задача школы—прежде всего помочь детям отыскать доступ-
ную им общественно-ценную работу, возможность полезного
участия в ней и организовывать их для наиболее продук-
тивного ее выполнения. Дети активно наблюдают и изучают опре-
деленный вид общественно-полезного труда, выясняют его есте-
ственно-научные и технические предпосылки и социально-эконо-
мические формы и условия, методически упражняются и трени-
руются в нем в порядке специальных занятий о тем, чтобы в бли-
жайшее по возможности время быть в состоянии принимать
серьезное участие в этом «всамделишнем» труде взрослых.
Программы ГУС'а, перечисляя минимум трудовых умений и
навыков, которые должна дать школа I ст., указывают и навыки
в общественно-политическом труде: 1) участие в общих собраниях,
ведение общих собраний и их протоколов (работа члена, предсе-
дателя, секретаря); 2) индивидуальное выполнение и сотрудниче-
ство в коллективном выполнении общественных поручений (уча-
стие в комиссиях); 3) организация общественных предприятий
(кружков, артелей, кооперативов, клубов, общих праздников и
развлечений); 4) составление стенной газеты, сборников, журналов
и т. д. Только при самоуправлении детей возможна тренировка
этих навыков.
1) «Близкое, дружеское взаимоотношение между педагогом
и ребенком». Это—основное условие успешности всякой педагоги-
ческой работы, но особенно оно важно для свободного развития
творческой самодеятельности ребят. 2) Наличие определенного
«дела», определенного круга обязанностей и интересов, близких
ребятам, вокруг которых они могли бы организовываться. Обычно
таким «делом» является самообслуживание. Есть очень большое
число сторон жизни детского дома, которые можно смело пере-
дать в руки ребят; они справятся с значительно большим кругом
обязанностей, чем мы, взрослые, обычно думаем. Здесь важно
учесть два момента. Во-первых, педагоги должны отделаться от
постоянного опекания ребят и не бояться того, что ребята не
сумеют того или другого сделать. Во-вторых, и это очень важно,
необходимо расширить .круг тех вещей, подлежащих ведению
детей, которые способны вызвать у них интерес, инициативу,
оплодотворить их творчество и дать организационные навыки.

С этой точки зрения необходимо взвешивать каждую сторону
жизни. 3) Участие ребят в организационной и педагогической
работе детского дома. Чаще всего ребята от этого дела совер-
шенно устранены, а там,, где представители ребят и имеются в
совете детского дома, они не играют никакой роли, не ведут
активной работы, не отчитываются перед своими избирателями,
иногда даже и не избираются ими. Важно организовать жизнь
детского дома так, чтобы это была жизнь самих ребят, органи-
зация их интересов, чтобы дело детского дома было их делом.
Все вопросы организационного и педагогического характера будут
тогда и х вопросами, будут их живо трогать и интересовать, они
в их разрешении примут живейшее участие. А тогда создастся
благоприятная почва для развития их самодеятельности, для само-
организации ребят. 4) Замкнутость или открытость детского дома; .
связь с внешней жизнью, с современностью, с РЛКСМ, пионерским
движением и т. д.». Так определяет эту первичную самооргани-
зацию детей М. М. Пистрак, характеризуя рост своей школы-
коммуны, как самоуправляющейся общины.
Если основным стержнем комплекса по программам ГУС'а
является «трудовая деятельность человека», то основанием само-
управления детей, как и их деятельности, служит трудовая деятель-
ность детей в школе. При общем труде детей не трудно подвести
детей к самоуправлению. Они на личном примере видят выгодность
организованного выполнения.
И в обычной школе все хозяйство школы во всех
деталях и мелочах строится вместе с детьми при их участии. Хотя
они измеряют все на свой масштаб, в пределах своего маленького
кругозора, все-таки какого-либо существенного излома или урод-
ливостей в жизни школы не будет: дети будут делать то, что
в конце-концов отражается на их же жизни. Все, что они не
в силах сами сделать и осилить, заставит их итти к тем же
старшим—взрослым и ждать от них руководства. И это обращение
пройдет вполне естественно в процессе занятий детей.
Не все сельские школы смогут связать себя с местными сов-
хозами, с местными фабриками. Но если бы это произошло, то эта
смычка возможна и независимо от самоуправления детей, но без
него она примет пассивный характер, будет исходить только от
учителя, ее активное влияние на детей будет ослаблено. Предва-
рительное обсуждение с детьми форм и условий этой смычки, ее
содержания и результатов, организованное использование ее будет

очень ценно для жизненного выявления самоуправления детей.
Программа ГУС'а, как мы видели, чрезвычайно богата материалом
для сближения школы и школьных занятий с трудовой обстановкой
взрослого населения, для непосредственного участия в их труде.
По тезисам ГУС'а (§ 12), «школьное самоуправление не может
и не должно ограничиваться стенами школы. Каждая школьная
организация должна стремиться связаться с другими школами.
Самое лучшее, если эта связь устанавливается на деловой почве—
на почве какого-либо общественного дела, совместной работы,
общего интереса и т. д. С этой точки зрения особенно желательно
установление взаимного шефства между школами, в особенности
же между школами заводскими и школами деревенскими. Взаимное
шефство выражается во всяческой помощи друг другу. Точно так
же необходима связь школы с организациями комсомола, юных
пионеров, а также с массой рабочей и крестьянской молодежи,
в организации которой школа должна принимать посильное
участие».
Программа ГУС'а, говоря о «тренировке» в труде, придает
работе комсомола большое значение. Лучше всего, если эту трени-
ровку возьмут на себя пионерские отряды, имеющие своей главной
задачей общественно-ценную коммунистическую закалку ребят
и выковку из них не только определенным образом идеологически
настроенных, но действительно умелых борцов и строителей
коммунистического будущего. Для успеха в тренировке необходима
строго выдержанная коллективная дисциплина, устойчивая напря-
женность воли и заражающий массовый пример, чем особенно
богато пионерское движение. Только при полном и тесном содру-
жестве между школой и детским движением, когда первая будет
давать методы коллективной работы и научные марксистские
знания, а последнее—закреплять их в ряде коммунистических
трудовых навыков, мы можем рассчитывать на положительные
достижения в области коммунистическо-трудового воспитания.
Возможно ли такое общение школы вне ее стен? Оно только
тогда и возможно, когда учитель задумывается над организацией
детей и ищет материала для деятельной работы их. Внешкольная
среда дает его. Нет при этом необходимости во что бы то ни стало
во всей широте осуществить все задания, какие дает учителю
и школе окружающая действительность. Тезисы ГУС'а (§ 13)
в этом направлении идут очень далеко: «Школа должна быть тесно
связана с жизнью ближайших заводов, фабрик, мастерских и сов-

хозов и принимать то или иное участие в жизни таковых: помогать
им в работе по ликвидации безграмотности, в устройстве яслей,
детского сада, читалки, клуба, организовать празднества и т. д.
И тут важнее всего в первую очередь деловое участие в их жизни,
а не формальное представительство, в общем мало дающее массе
учащихся. Таким путем лучше всего достигается общение школы
с рабочим классом, сближение с ним».
Дети и здесь пойдут тем путем, который наметит им сама
жизнь, и прежде всего в своей школе. Организуя ее, они невольно
выйдут из ее рамок на широкий простор жизни взрослых, пойдут
от близкого к далекому, потому что им самим будет тесно вариться
в своем собственном соку. Самоуправление детей тем и ценно, что
расширяет размах и кругозор детей, не делает жизнь их замкну-
той в себе, как не может быть сама в себе замкнутой трудовая
школа в своей учебной программе. Выше было указано, как тесно
переплетаются с самоуправлением детей все их учебные занятия.
Органы самоуправления. Как постепенно из себя вырастает
содержание самоуправляющейся детской общины, тем же путем
идет возникновение и рост органов самоуправления. Программы
ГУС'а их предусматривают со второго года обучения, вводя в
план занятий «школьную детскую организацию и ее подразделе-
ния: исполком, артели, группы, кружки, общее собрание и т. п.».
По тезисам ГУС'а (§ 7), «формы самоуправления не должны вно-
ситься извне в готовом виде и представлять собою нечто непо-
движное. Формы самоуправления должны вытекать из потребно-
стей рациональной организации школьной жизни и оформляться
лишь по мере надобности в процессе развития. Формы будут есте-
ственно видоизменяться в зависимости от роста сознательности
и организованности учащихся и от углубления понимания того,
что следует понимать под рациональной организацией школьной
жизни».
Органы самоуправления определяют собой способность детей
управлять собою и коллективно управлять другими, вплоть до
единоличного участия в управлении по полномочию коллектива.
Эти силы и уменья среди детей возникают не сразу. Нельзя поэто-
му считать совершенно неправым Ферстера, когда он выдви-
гает дисциплинирующую роль самоуправления. Он только одно-
сторонен, ставя ее на первый план. Нет ничего дурного, когда в
задачу самоуправления вводят элементы подготовки людей, «спо-
собных управлять другими». Этот принцип только тогда буржуа-

зен, когда намечаются для него определенные буржуазные цели.
Член нового трудового общества тоже должен обладать уменьем,
управляя собой, организационно участвовать и в управлении
жизнью, ее строительстве. Эта способность управления в жизни,
в совместном коллективе исходит из способности ребенка упра-
влять собою лично, но этот процесс внутреннего самоуправления
в своей личной жизни не выделяется, как нечто обособленное,
изолированное от общего строя жизни. Строя общую жизнь со-
вместно с другими детьми, он вместе с тем строит и свою личную
жизнь, вносит в нее свое регулирующее начало.
Когда говорят о самоорганизации детей, то не всегда отме-
чают еще одну эмбриональную форму ее: естественное, обычное
у детей самовозникновение распределения между собою с
5—6 лет разного рода функций и обязанностей и возникно-
вение среди них должностей. Совершенно необоснованным
мне кажется такое предубеждение против этой стороны в жизни
школьников, как явления, свойственного только буржуазной шко-
ле. Уже в дошкольном возрасте мы наблюдаем распределение
труда между детьми; красной нитью оно проходит через детские
игры последующих возрастов, через шалости детей и подростков
и затем в их прогулках и занятиях. Вожаки, дежурные, наблюда-
тели, контролеры, заведующие,—да ведь все эти термины и долж-
ности можно найти почти целиком в общественных играх детей!
«Заведующий чистотой в швейцарской школе заботит-
ся о том, чтобы все ученики были чисто вымыты и причесаны и
являлись в школу в чистом, неразодранном платье. «Замарашке»
он вручает кусок мыла и отсылает его к крану мыться. На обя-
занности заведующего чистотой лежат еще следующие функции:
обметание пыли с классных столов, вытирание классной доски,
забота о губке, тряпках, меле для нее, проветривание комнаты,
вытирание оконных стекол, наливание чернил». «Наблюдаю-
щий за игрой должен заботиться о том, чтобы все ученики
принимали участие в игре. У девочек бывает особенно часто, что
они любят играть отдельно от других. Это—сепаратизм, этого не
должно быть. У мальчиков во время игры постоянно проявляется
грубость. Впечатлительный и вспыльчивый ученик, чуть что не
по нем, всегда пускает в ход кулаки. Если во время драки среди
ребят найдется хоть один, который не будет смотреть на драку,
как на интересное зрелище, а будет содействовать прекращению
ее, это уже много значит».

Ферстер приводит описание работы заведующего герба-
рием. Она, по его словам, принимает тоже коллективный харак-
тер. «Мы собираем каждое лето растения и их части, цветы,
листья, которые в течение лета засушиваются в большом количе-
стве. Это работа, требующая добросовестного отношения к делу.
Заведующий не может делать эту работу один, а должен подобрать
помощников, доставляющих ему растения; другие должны регу-
лярно осматривать положенные под пресс растения, переворачи-
вать их, пока они не будут достаточно спрессованы и высушены.
Потом их надо класть в обложки и надписывать на обложках на-
звания. В школе было до 9 заведующих и уполномоченных»1).
И, несмотря на это, или, может быть, поэтому, при таком обилии
заведующих «в школе царит бодрый дух».
Если вдуматься во все эти на первый взгляд сложные и
малодоступные детворе порядки жизни и условия ее организации,
как будто проходящие мимо их сознания, то мы убедимся, что
они среди детей существуют, как обязательная, неизбежная сто-
рона их детского жизненного обихода. Надо вложить во все эти
названия и понятия детское содержание, но содержание, соответ-
ствующее их основному характеру, как это содержание претво-
рилось в детском представлении, в сознании ребенка и отдалось
в живое действие, которое нам на каждом шагу приходится наблю-
дать и учитывать. Единоличие в выполнении функций—первичная
форма организации. Ведь это в сущности предшествует тому, что
мы находим теперь в любой школе-коммуне в форме комиссий,
учкомов, культкомов, санкомов и т. п. Единоличие выливается в
коллектив, но взаимно не поглощаясь одно другим. В выделении
должностей—выражение воли того же коллектива, точно так же
как есть в коммуне и председатели и—увы!—всесильные секре-
тари коллегиальных органов школьной организации. Надо суметь
только отличить зародышевые формы ее от вырождающихся
форм, истинное самоуправление—от олигархической диктатуры,
от господства кучки или сильного, от вмешательства в самоупра-
вление авторитарного принципа, сужения его целей и задач.
На конференции 14 января 1923 г. некоторые члены ее вы-
сказывались отрицательно по вопросу о допустимости админи-
На московской конференции 14 января 1923 г. (школы-ком-
муны НКП) некоторые члены ее высказывались отрицательно по
вопросу о допустимости административных отношений между
1) Ферстер.—«Школа и характера Такие же заведующие по вы-
бору детей были в детских колониях, описанных в книге Шацкого
«Бодрая жизнь». Есть они и в новых школах-коммунах.

детьми, но разве уменье распоряжаться не педагогично. А оно
приобретается на опыте администрирования. Весь вопрос в том,
как и где администрировать, где границы администрирования.
Пример такой единоличной работы дала школа-коммуна в селе
Винодельном, Ставроп. губ. Здесь и председатель учкома, и ком-
труд, и компрос, и комчистоты, выполняя директивы коллектива,
много проявляют личной инициативы и энергии (см. «На путях
к новой школе», 1922 г., № 2, стр. 132).
Под этим углом зрения рассматривается и вопрос о выборах
должностных лиц в самоуправлении. По мнению одного современ-
ного педагога, выборное начало с частой сменой выборных лиц
более уместно там, где самоуправление всецело построено на
принципе порядка и дисциплины. Где дети сами строят свою
жизнь, «темп и характер работы всего коллектива в значитель-
ной степени будет определяться тем, какие лица находятся в глав-
ных органах самоуправления». Спаянность всего коллектива
школы, и детей, и педагогов, иногда прямо исключает и выборное
начало, и голосования. Собрания приобретают дискуссионный ха-
рактер. В клубах Стокгольма выборные среди детей не моложе
14 лет. «Организаторские способности, очень ограниченные у
большинства, здесь приобретают особое значение. Ученик, не ода-
ренный инициативой и задатками организатора, не подвинется
вперед в этом отношении оттого, что несколько раз побывает на
выборной должности, а работу коллектива он может замедлить
и даже расстроить. Наоборот, ученик с организаторскими задат-
ками, с инициативой, пройдя более или менее значительный стаж
работы на выборных должностях, несомненно, разовьет свои за-
датки и принесет пользу коллективу. При этом выиграют и школа,
и общество».
Бывает и так, что хулиганствующий втягивается в жизнь,
как на ступеньки организационной иерархии; начиная от дежур-
ного по посуде и кончая постом председателя, поднимают его все
выше и выше, и он, делая «общественную карьеру», растет в своих
глазах и в глазах товарищей. Не следует, однако, забывать того,
чтобы весь детский коллектив по возможности проходил через
самоуправление. Все дети должны быть строителями жизни, все
должны перевариться в котле общественности. Функциональная
особенность детей должна быть только очень умело использована
соответственно их психическому складу, способностям и наклон-
ностям. Так дети обыкновенно и делают даже вне самоуправления.

Они очень строги и даже беспощадны, распределяя труд и обя-
занности по силе каждого, по тем индивидуальным особенно-
стям, которые они так метко наблюдают в своих товарищах.
Коллективная работа детей в разных комиссиях не только
сближает детей, но и устраняет естественно возникающие трения
и конфликты. Ленивые дети в ней подтягиваются; ответственность
и доверие льстят их самолюбию и повышают самооценку. Выбор
дежурных для выполнения разнородных обязанностей по классу
с учетом их индивидуальных особенностей, предоставление самим
детям выбора их и распределения функций—скромный подход к
выявлению самодеятельных и самоуправляющих сил в школьном
коллективе.
Формы самоуправления. Выше я указывал, как осторожно
надо подходить к установке уставных форм организации само-
управления. Подходя так осторожно к разного рода формально-
стям и уставам при организации его, я боюсь прежде всего всякой
механизации этого живого дела. Она способна и в жизни взрослых
хорошее сделать плохим, обесплодить всякое дело, тем более
среди детей. Я боюсь всякого педантизма и мелочности. В 1910 г.
был произведен следующий опыт в нескольких французских шко-
лах. В каждой школе предположено было учениками выбрать 12
товарищей, каждому из которых поручалась особая функция:
наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в
классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и
т. д. Выборы произведены были неумело и неудачно. Выборных
никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на
них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками
учителей, а не представителями товарищей. Свобода действий
детей была связана всеми этими «обязательствами», и опыт,
конечно, не удался.
Еще хуже, когда эти мелочность и педантизм связываются с
известной тенденциозностью, заранее связывающей составителей
школьных конституций, подогнанных к известному строю. Не-
льзя, напр., примириться с грубой милиционной системой в школе
для пресечения и предупреждения преступлений (костромские
проекты), как не приемлемы всякие приемы сыска в педагогическом
отношении. Все это взято из области государственных отноше-
ний. Но эти отношения переносятся в школу применитель-
но к детям, а не дают их копию, не применяют детей к чему-то
педагогически с ними несообразному. И так случается часто.

В результате—разочарование и в авторах проектов, и в новом
опыте, предубеждение против самого принципа самоуправления.
Высказываясь против преждевременности уставных форм, я
отнюдь не исключаю их. Элементарные и сложные формы само-
управления своим фактом существования ускоряют процесс раз-
вития самоуправления. Они демонстрируют и то, к чему надо
стремиться. Происходит то же самое, что бывает при парламента-
ризме взрослых. При этом, как и среди взрослых, создается отри-
цательное явление «игры в парламентаризм», увлечение формой
в ущерб тому содержанию, которое соединяется с ним. Пример
такого увлечения дает школа очень часто, когда педагог, из моды
или подчиняясь административному давлению, проводит само-
управление, сам не веря в него и не связывая его с жизнью школы,
с ее занятиями. Всякая школьная конституция должна вытекать
сама из себя. Если мы хотим развивать в детях инициативу, орга-
низаторский опыт и общественные навыки, мы должны путем
планомерной педагогической работы подготовить их к самостоя-
тельному созданию конституции. Конституция не должна созда-
ваться сразу. Выработке и принятию ее должен предшествовать
целый ряд предварительных организаций, в каких дети уже про-
буют свои организаторские силы и приобретают общественные
навыки., Самостоятельное распределение дежурств и нарядов,
контроль за работой дежурных, работа в различных комиссиях
(например, хозяйственной, санитарной и т. д.)—вот те предва-
рительные стадии, через какие дети должны пройти, прежде чем
приступить к выработке конституции, имеющей задачу опреде-
лить работу детского коллектива по возможности в исчерпываю-
щей полноте. Одним словом, конституция должна постепенно вы-
рабатываться детьми на основании их опыта.
Уставы и формы конституции самоуправления очень разно-
образны, но большинство их можно свести к следующим четырем
типам: .
А. Общие собрания детей и совместное распределе-
ние труда детей по обслуживанию нужд и интересов школы и
детей. Эти собрания, устраиваемые в дошкольных учреждениях,
в школе I ступени—первые зачатки самоуправления; они почти
всегда безуставны. Организация этих собраний очерчена мною в
главе о детских организациях и учебных занятиях. В бесформен-
ных организациях детей для игры, забавы, для проделки и т. п.
эти собрания, толпа детей, обсуждающая затеваемое дело,—

неизбежный спутник всякого организованного движения детей.
Тем более прочное место они занимают р самоуправлении детей.
В собраниях получает свое основание начало выборности, но
наиболее ценно в них совместное обсуждение детьми возникаю-
щих среди них вопросов. Оно начинается с дошкольного воз-
раста. На первых порах все это пойдет без кодекса и устава, но
потом почему детям не сгруппировать создающиеся в них пра-
вила поведения на собраниях. Собрания, постепенно осложняясь,
вводятся в формальные рамки товарищеской деловой, конститу-
ции. В них проявляется самое здоровое сочетание индивидуаль-
ных интересов с коллективными, взаимное их притирание
и приспособление друг к другу. Когда создаются формы само-
управления с управляющим аппаратом, всегда возникает опас-
ность олигархии и педократии. При наличности высшего органа
самоуправления—детских собраний—эта опасность устраняется.
Они сглаживают и все условности всяких форм самоуправления.
Б. Школьная община, где обязанности и права само-
управления определяются строем жизни школьников во всех ее
проявлениях. Руководящий орган общины—то же общее собрание,
поклассное или общее, избирающее отдельные специальные ко-
миссии для выполнения заданий, даваемых самой жизнью общины.
Ею всецело определяется содержание работы этих комиссий или
отдельных лиц, их полномочия и длительность работы. Внутри
общины постоянно возникают и прекращают свою деятельность
разного рода кружки. Отдельные комиссии и кружки имеют свои
правила и инструкции. Создается иногда целый устав деятельно-
сти школьной коммуны, но и этот устав формально только закре-
пляет существующие отношения и в большинстве случаев, очень
гибок.
Как пример такой организации, привожу схему самоуправле-
ния школы-коммуны НКП. Собрание школьников избрало испол-
ком из пяти человек. Работа была разделена на следующие части:
1) трудовой отдел; 2) санитария; 3) учетно-статистический отдел;
4) политпросвет; 5) секретарь. Во главе каждого отдела стоял
один член исполкома, ответственный за свой отдел. Трудком
распределял всех ребят по артелям. Санком, руководил арте-
лями по санитарии. Политпросвет ведал делами кружков по
самообразованию и политическим образованием. Учетстат со-
бирал учет работы артелей и в группах по занятиям. Секре-
тарь вел дела исполкома и общих собраний. Почти все отделы,

как показывают их названия, воспроизводили популярные, ходя-
чие формы хозяйственно-культурной организации взрослых в
Советской, республике, но в них целиком было вложено свое
содержание.
Так было в школе в 1920 г. В 1921 на месте исполкома
возник организационный комитет (орком), состоящий из трех
отделов: 1) хозяйственный отдел; 2) учебный отдел; 3) обще-
ственный отдел. Хозяйственный отдел ведал делами продоволь-
ствия и материальной кладовой, инвентарем, канцелярией, ремон-
том, отоплением и т. д. Учебный отдел имел в своем поле зрения
учебные занятия (уроки в собственном смысле слова), их посе-
щение, расписание, экскурсии и т. д. Общественный отдел ведал
делами клуба, кружков, празднеств, помголом школы, трудкомом
и санитарией и т. д. Каждый отдел имел своих заведующих. Допу-
щено было единоличие в заведывании под контролем коллектива.
В 1922 г. создаются опять новые формы организации: орком
разбился на 5 отделов: 1) Учебная часть, т.-е. учет посе-
щаемости занятий мастерскими, кабинетами и т. д. 2) Хозяй-
ственная часть. Во главе стоит помощник заведующего
хозяйством; между отдельными ребятами распределены работы
до продовольствию, кухне и столовой, по материальной кладо-
вой, писчебумажным принадлежностям, освещению, дровам и т. д.
3) Научно-общественная часть, т.-е. кружки, вечера
и т. д., библиотечная комиссия и т. д. 4) Интернат, т.-е. на-
блюдение за спальнями, баней, санитарией, работа по починке
белья, пошивке одежды и т. д. 5) Секретариат. Кроме того,
имеются трудком, учетная коллегия и редакция стенной газеты.
Учащиеся проводят и весь учет работы. В 1923 г. школа снова
стоит накануне «реформы» самоуправления, но это не капризная
и частая смена юридических форм или норм управления, а есте-
ственный учет изменений самой жизни учащихся и нарастания
новых в ней требований.
Не является ли, однако, по меньшей мере наивной попытка
дать учителю массовой сельской школы эту схему самоуправле-
ния одной из передовых школ России (школа-коммуна НКП)?
Между тем эта именно схема, если исключить из нее все, что
имеет отношение к интернату, может быть если не целиком,
то по частям воспринята любой школой. Одна эта подвижность
ее говорит за то, что нельзя самоуправление влагать в прокру-
стово ложе омертвевших форм и уставов. Даже участие школь-

ников в управлении школой я не мыслю, как формально юриди-
чески установленную правовую норму. По § 9 тезисов ГУС'а, «в:
развернутом виде - самоуправление должно включать групповые и
общешкольные объединения, охватывающие хозяйственную, тру-
довую, учебную, спортивную, художественную деятельность и
взаимопомощь учащихся, иметь на срок выбираемое представи-
тельство. В школьном совете обязательно представительство уча-
щихся».
В. Более сложной формой самоуправления является попытка
закрепить за ним формы организации управления в Советской
республике, создание типичного исполкома, как административ-
ного органа со всеми его функциями и отделами вплоть до народ-
ного суда и милиции. При чем эти функции не вытекают непо-
средственно из жизненных потребностей учащихся, а наоборот,
последние подгоняются под внешние уставные и административ-
ные органы. Неудачный пример такой организации самоуправле-
ния дал в 1919—20 гг. опыт Костромы. Но там, где при строга
выдержанной внешней форме самоуправления проводится глубже
принцип приспособления ее к потребностям жизни, там эти
формы самоуправления выдерживают с успехом свое испытание,
в свою очередь давая учащимся практический опыт ознакомле-
ния с некоторыми основными формами государственного упра-
вления республики. Принцип внутреннего соответствия содержа-
ния самоуправления с его внешними формами и является решаю-
щим моментом установления целесообразности и уместности
этих форм. На применение их в России оказал свое влияние
пример самоуправления Америки, где школьное самоуправление
строится, как школьная республика, «маленькая республика»,
республика молодежи, государство в миниатюре.
Отрицать право и возможность такого направления само-
управления едва ли возможно. Можно оспаривать только пра-
вильность определения государства вне классовой оценки. Нельзя
оспаривать мысли о том, что, создавая сознательных граждан го-
сударства, мы тем самым готовим граждан. будущего более
идеально построенного государства или, вернее, переход к новой
стадии общественного развития общества, где государство
выльется в новые формы организации общества. Ошибка Кер-
шенштейнера заключалась в том, что он идеальные цели обще-
ства слил с существующим буржуазным государством, да еще
немецкого типа.

Школьные республики. Родиной школьных республик сле-
дует считать Сев. Америку и затем Англию. По аналогии с ними
возникли школьные республики, построенные на инстинкте по-
дражания детей взрослым. Они в то же время являются прямым
выражением идеи государственно-гражданского воспитания детей:
«цель гражданского воспитания, по Кершенштейнеру, заклю-
чается в том, чтобы вооружить человека, принадлежащего к
известному государству, такими привычками, которые бы дали
ему возможность сознательно и бессознательно прямо или кос-
венно принимать участие в жизни государства и научали его
содействовать своею жизнью и деятельностью приближению дан-
ного государства к идеалу культурного и правового государ-
ства». В своем самоуправлении школьник практически подходит
к этому вопросу.
В 1897 г. впервые в Америке педагог Джилль выступил про-
пагандистом школьной республики в полном смысле этого слова.
Разъезжая из города в город, он пропагандировал эти школьные
учреждения. И они легко привились на американской почве.
Создалась школьная конституция, власть губернатора, секрета-
риат, казначейство, классный округ, законодательный парламент,
объединяющий все классы школы с участием учителей, устанавли-
вались полицейские и судебные учреждения; производились выбо-
ры или по упрощенной форме, или вполне соответствовавшие
правильным формам выборов среди взрослых; утверждалась
взаимная порука выполнять эти обязательства.
Учениками в такой общине поддерживается внешний поря-
док (отсутствие, опаздывание, поведение, чистота рук, лица и
одежды, порядок в классной комнате, по дороге в школу и на
дворе и т. д.). Если кто-либо нарушает правила, то полиция
(ученическая) привлекает виновного к ответственности перед
судом, тоже состоящим из учеников и учителей. Высшей мерой
наказания является исключение из гражданской общины. С та-
ким осужденным до истечения срока наказания никто не смеет
разговаривать и играть 1).
Еще более поучителен и знаменателен опыт американца
Джоржа, который дал право Норман Мак-Менну утверждать, что
отрицание организации школьного самоуправления и школьных
1) Сборник «Новые идеи в педагогике», под ред. Зоргенфрея.
Вып. L «Самоуправление в школах». Спб., 1912, стр. 43.

общин-государств является почти абсурдным. Этот опыт, осуще-
ствленный в широких размерах в Америке, был проведен среди
юношества исправительных приютов и колоний.
Идея таких республик возникла случайно, но пустила глу-
бокие корни в жизни «испорченных и исправляемых» детей.
Джоржом был взят самый неблагодарный материал в человече-
ском обществе—«преступные дети». В основу их организации он
выдвинул четыре основных положения:
1. Совершающие проступки дети не дурные и не преступ-
ники.
2. Они имеют многие хорошие качества, которые могут
быть надлежащим образом направлены; они могут быть лучшими
гражданами.
3. Изоляция их от общественной обстановки может быть
лишь вредна; суровая дисциплина лишает их инициативы.
4. Чувство ответственности; каждый ребенок сам обеспечи-
вает себя трудом.
Воспитанники «подражательным образом воспроизводят
гражданский и политический строй»; естественно вырабатывают
в себе чувство собственного достоинства, понимания принципов
общественной жизни. Принцип такой общины: «всякой услуге
должна соответствовать обратная услуга». Сами дети и юноши
вырабатывают свои законы. Среди них возникают «боязнь и
стыд» нарушения их. Среди них пробуждается «самолюбие чрез
взаимное соревнование детей». Вот каковы результаты респу-
блики Джоржа в цифрах: из 189—45 «не оставляют желать луч-
шего», 71—средние, 55—пока неопределенные, 18—дурные. По-
следние дают до 9%у но и они не безнадежны.
Аргументируют часто против полного школьного самоупра-
вления, ссылаясь на несовершенство общественного строя, на
слабое развитие общественности среди взрослых, на неблагопри-
ятную внешнюю обстановку жизни детей. Все это верно. Но вот
факты. Самоуправление детей мы наблюдаем в учреждениях для
«исправляемых» детей. По мнению Шахунаянца на конференции
по борьбе с детской беспризорностью в Москве (1923 г.), само-
управление—основной метод педагогической работы в учрежде-
ниях правовой защиты. Правда, детское самоуправление в этих
учреждениях носит своеобразный характер, можно сказать, при-
митивного свойства, близкое к тем формам, какие придают своим
обвинениям сами беспризорные дети на улице, но отличное от

этих уличных самоуправлений тем, что интересы улицы и новой
экономической политики заменены интересами иного обществен-
ного порядка. Мы берем у самих детей ту форму самоуправления,
скорее самоорганизации, которая у них имеется, но вносим туда
новое содержание; дело вторичных учреждений—несколько углу-
бить и расширить эти формы.
При обсуждении среди учащихся в г. Тифлисе органи-
зации школьного самоуправления сразу возник вопрос о
крайне неблагоприятной внешней обстановке жизни детей, но
это не воспрепятствовало введению его в довольно слож-
ной форме. Был выбран голова, санитары для ухода за школой и
т. п. И школа зажила новой жизнью. Может быть, не надолго,
скажете вы. Это не большая беда, лишь бы опыт отвечал жизнен-
ным запросам детей. А он и был именно таким. Слабое развитие
общественности среди взрослых затрудняет насаждение обще-
ственности среди детей. Да. Но это не аргумент против работы
в этом направлении среди детей, а, наоборот, лишний мотив уси-
ленной работы педагога в этом направлении. Затруднения будут,
более умеренные создадут формы самоуправления, но лучше ли
станет жизнь детей в школе без него? Утверждают, что мате-
риальная база школы имеет большое значение при введении само-
управления: где солиднее эта база, там легче развивается само-
управление. Конечно, это по существу правильно. Но оказывает-
ся, например, что в деревне даже легче устроить школьное госу-
дарство. Там—своя земля. Большое «государственное» хозяйства
Сделать это в городе труднее. На земле легче организовать воз-
можное удовлетворение своих потребностей, разумеется, не всех,
но больше, чем в городе. И школьная община-коммуна там, может
быть, оснуется скорее, чем в городе. Какие будут ее формы?
Может быть, ближе к сельскому управлению, совдепу. Деревенская
детвора—богатая задатками к организации среда; заложены воз-
можности к ней и в окружающей детей обстановке. Они больше,
чем городские дети, участвуют в гуще жизни взрослых («малют-
ка-мужичок»); пред ними широкий деревенский простор: они
больше живут жизнью природы, скопом и организованно исполь-
зуя ее, независимо от того, что дает им в этом направлении
школа. Е. В. Персидская приводит успешный опыт организации
детей в прифронтовой школе. Мы знаем, как складывает-
ся жизнь детей в прифронтовой полосе. А там были и самообслу-
живание, и свободный выбор работы детей, свободная дисципли-

на, детские собрания, выносившие решения. Всё Зависело от учета
сил детей.
Поможет в организации самоуправления й литература о нем,
особенно описание практических опытов. Нельзя же запретить
в ней трактовать хотя бы об американских детских республиках,
английских, германских, о городской школе-коммуне. Лишь бы
это чтение не было искусственным натаскиванием детей.
Замечательно, как постепенно возникали республики среди
американских юношей и девушек в исправительных заведениях.
Везде они исходили из труда не только для самообслужива-
ния, но и для обеспечивания жизни колонии. Распределение
груда—основа общего правопорядка. Не беда, если само респу-
бликанское устройство принимало несколько искусственный ха-
рактер. Это, пожалуй, в духе американцев. Дорога цельность вну-
тренней жизни. А это ведь все. И результаты республик, как мы
видим выше, налицо. А, кажется, материал для этого был педаго-
гически особенно труден.
История организации самоуправления в наших школах по
типу Советской республики вполне оправдывает их право на су-
ществование. Критикуя опыт Запада, мы или отвергаем все, что
носит характер игры в парламент и подделки под взрослых, или
же критикуем основные принципы, которые положены в это само-
управление, независимо от его формы. Весь секрет успеха этих
республик зависит от того, насколько они при всей организации
отвечают детским интересам во всем объеме и естественно охва-
тывают и удовлетворяют их, насколько ребенок и школьник спо-
собны воспринять хотя бы примитивно содержание этих форм.
Участие учащихся в управлении школой. Оно логически
вытекает из естественного развития системы социального воспи-
тания во всех его преемственных стадиях, как его прямое след-
ствие. Оно в сущности оформливает, узаконивает, вводит в юри-
дические нормы существующие отношения. Не без борьбы, с боль-
шими уклонами прошел этот вопрос в школьной среде; в боль-
шинстве случаев—как результат конфликта школьников с школь-
ной администрацией, несоответствия школьной обстановки на-
зревшим потребностям молодежи. Но в конце-концов заставила
притти к положительному решению его железная логика самой
жизни. Возникновение социальной и генетической психологии,
социальной педагогики ясно указывало, что социологические за-
коны, социологические факторы и явления не могут пройти мимо

школы. Закон раскрепощения личности, борьба за равенство,
братство и свободу народов, закон классовой борьбы — все это
должно отразиться на духе и направлении школы, потому что
на школе отражается жизнь. Так возникла неотразимо, как тре-
бование жизни, трудовая школа, так вместе с ней идет и социаль-
ное воспитание детей, как результат раскрепощающейся вместе
с взрослыми детской личности, где рядом с обязанностями уча-
щегося выдвигаются его права. Весь вопрос сводится только к тому,
когда и как осуществляются эти права и обязанности, не
нарушая педагогических и психологических условий жизни
школьника. Все предыдущее изложение книги дает ответ на этот
вопрос. Остается проследить его постепенное историческое разви-
тие, как он слагался в практике, в круговороте нашей русской
жизни.
Разрешение вопроса об участии учащихся в школьном упра-
влении в Pocdw пережило три стадии: 1) до революции 1917 г.—
борьба общества и учащихся за это право и некоторые реальные
достижения в его постановке; 2) в 1917 г.—работа государствен-
ного комитета по народному образованию в период временного
правительства и формирование этого участия на местах; 3) раз-
решение его советской властью.
Кажется, ни в одной стране мира этот вопрос не проходил
путем преемственного разрешения его в процессе нормального
развития школьной жизни. Везде оно было плодом столкновения
назревших новых интересов молодежи и жизни с омертвевшим
режимом старой школы (см. Стенли Холл). Это не значило, что
старая школа была никуда не нужна и не годна; нет, она только
отставала от жизни. Она отвечала уровню и степени сознания того
общества, того круга и класса, которые ее создавали и вдохно-
вляли. Это обстоятельство и теперь служит одним из аргументов
против введения нового школьного права. Оно искусственно,
навеяно извне, не органически слито с школой и потому не жиз-
ненно и излишне. Забывают одно,—что в жизни школы проис-
ходит то, что наблюдается, как закон в природе, в жизни взрос-
лого человечества: эволюция жизни направляет неудовлетворен-
ные запросы, естественно назревающие, в революционное русло,
где они и находят свой исход и разрешение. Там, где школа и
жизнь ближе стоят друг к другу (Англия, Америка), этот процесс
проходит менее болезненно, почти нормально (Сев. Америка),

чем там, где глубокий централизм (Франция) или страшное давле-
ние государственности (Германия) разъедают школьный организм.
В России школа не отставала от жизни только в период до-
петровской Руси; с Петра и до последнего времени она была слу-
жанкой государства и правящих классов. В первой половине XIX
столетия так была сильна рознь общества и государства, школы
и общества, школы и жизни. «Казенная» школа—вот как ее ха-
рактеризовали все с верху до низу. Освобожденный от крепост-
ного права народ, как известно, почти с чувством ненависти гово-
рил об этой «казенной» школе. Возникла земская народная
общественная школа.
Сухая, формальная дисциплина, узкая регламентация жизни
в школе и вне школы, полицейская система надзора, создание
мелочного контроля и правил поведения, отсутствие права сво-
бодной самостоятельной работы в области самообразования и в
жизни школы—все это само по себе было вполне достаточно для
создания конфликта между учащимися средней школы и ее адми-
нистрацией. Этот конфликт еще более усиливался, объединяя мо-
лодежь и взрослые круги русской интеллигенции на почве совпа-
дения борьбы учащихся за свои права с борьбой общества с пра-
вительственной властью, с ее режимом, резко расходившимся с
настроениями и требованиями общества. Характерно было пол-
ное совпадение этой борьбы в некоторых деталях. Как из среды
общества с эпохи декабристов, все ширясь и возрастая, шло неле-
гальное подпольное революционное движение, так и юношеское
движение повлекло за собою возникновение сначала редких,. а
затем (в 1904—05 гг.) массовых подпольных организаций в форме
кружков, союзов, собраний и сходок, нелегальной литературы и
кооперации. Было здесь и естественное подражание старшим, но
было также и следствие однородно-действовавших причин.
Сначала происходили отдельные вспышки в отдельных учеб-
ных заведениях, потом они объединились между собою и приняли
широкие размеры массовых выступлений, охвативших всю
Россию 1).
Во всех этих выступлениях, резолюциях, петициях красною
нитью проходит стремление учащихся добиться права участия в
работе педагогических советов школы. Это участие не во все I
1) Интересующихся деталями этого движения отсылаем к книге
Знаменского «Средняя школа за последние годы», 1909 г., к ст. Василь-
кова в журн. «Русск. Школа» и друг.

периоды этого движения и не везде одинаково понималось. Оно
развивалось тоже с известной постепенностью. Сначала это были
просьбы и требования допустить участие учащихся по личным
конфликтам или по представительству товарищей по отдельным
вопросам в педагогическом совете без всяких прав, в качестве
сведущих лиц, докладчиков, чтобы иметь возможность личного
осведомления совета по возникшему делу. Это участие выража-
лось и просто в стремлении добиваться того, чтобы представители
учащихся (их депутаты) «выслушивались», хотя бы лично, адми-
нистрацией школы. В это требование стали вводиться некоторая
планомерность и требование формальных гарантий: право сове-
щательного голоса в совете по всем вопросам, входящим в ком-
петенцию совета. Требование решающего голоса в 1905 году было
почти общим требованием юношества, за редкими исключениями.
В резолюциях и петициях ученических союзов и отдельных
школ почти отсутствует регламентация возрастных границ этого
участия и количества представителей. Правда, чаще говорится о
старших классах школы, начиная с V—VI класса, но вместе с
этим нередко проскальзывает ?тенденция спуститься и ниже,
вплоть до III и IV класса, но преобладающей мыслью было доби-
ваться участия в совете для старших классов. Есть в петициях и
количественные нормы этого участия, но, повидимому, молодежь
в первый период юношеского движения не придавала особого зна-
чения этому вопросу. Он был выдвинут позднее, почти накануне
революции 1917 г. Родители отчасти пассивно, отчасти активно
поддерживали это движение. Положение юношества было доволь-
но трагическим. Нужно сказать, что большинство родителей
(масса) были пассивными зрителями этой борьбы, часть сочув-
ствовала ей, часть относилась прямо враждебно. Активным было
меньшинство. Правительство, пользуясь этим, то ослабляло
школьный режим, то, наоборот, усиливало его (эти волнообраз-
ные движения можно было наблюдать по смене министров: Бан-
ковский, Кауфман, Игнатьев, Глазов, Зингер, Кассо). Реакция и
усиление репрессий сгущали атмосферу борьбы, обостряя настрое-
ния, усиливая требования и нажим на власть. Вполне понятно,
почему к 1917 г. требования количественного представительства
достигли своего кульминационного, сакраментального предела:
1/2 и даже кое-где 2/3 голосов педагогического совета, дабы дать
в совете преобладание голосу молодежи, для которой су-
ществует школа, для которой приглашаются преподаватели, а

наоборот. Психологические и бытовые условия, которые привели
к этим «нормам», следует ясно представлять и учитывать, чтобы
понять, почему был потом дан им определенный удельный вес и
значение. Около этого вопроса сосредоточилась потом ожесточен-
ная общественная борьба, принявшая в конце-концов характер
вопроса государственного в области школьного строительства.
Государственным комитетом по народному образованию,
организованным временным правительством при министре нар.
просвещения, в заседании 6 июня 1917 г. были приняты следующие
положения «о правах учащихся»: «в основу внутренней органи-
зации всех учебных заведений должно быть положено признание
личных прав, обеспеченных основным законом государства за все-
ми его гражданами, как-то: неприкосновенность личности, свобо-
да совести, слова, собраний, организаций».
Учащиеся должны быть признаны важным активным факто-
ром в общей организации школы, при чем конкретные формы уста-
навливаются в соответствии с особыми условиями различных ти-
пов учебных заведений. 25-го июля эта общая директива во вре-
менных положениях о пополнении педагогических советов была
формулирована в § 9 так: «в мужских и женских гимназиях, в
реальных училищах и учительских семинариях в заседания педа-
гогического совета .допускаются представители учащихся старших
классов с совещательным голосом. При этом педагогическому
совету предоставляется право определить, от каких именно клас-
сов допускается представительство учащихся, и тот круг вопро-
сов, который подлежит обсуждению совета в присутствии пред-
ставителей учащихся».
По отношению к высшим начальным училищам 22 июля ре-
шено было предоставить педагогическому совету «определение
вопросов, подлежащих обсуждению педагогического совета в при-
сутствии представителей учащихся, а также разрешение вопроса
о том, представители каких классов могут быть допускаемы в
заседания педагогических советов».
Такое осторожное разрешение этого вопроса было вынесено
после продолжительных прений. Члены комитета разделились на
три группы: правая, очень небольшая, настаивала на том, чтобы
учащиеся формально не участвовали в педагогическом совете.
Левая, к которой примыкала и кооперативная группа, стояла за
решающий голос в совете. Большинство собрал центр.

В это время страна очень различно реагировала на этот
вопрос. Многих более умеренных удовлетворяло разрешение его
в духе государственного комитета. Сильно также было течение в
пользу предоставления учащимся прав решающего голоса. В не-
которых местах, напр., в средней Сибири,: последнее решение
было проведено местными постановлениями областной власти под
напором учащихся. При этом количественный состав членов
педагогического совета от учащихся определялся различно: поло-
вина состава педагогического совета, даже две трети его, чтобы
обеспечить за учащимися решающее значение. Часто при устано-
влении этих норм голоса учащихся присоединяются к голосам
родителей, составляя половину или две трети общего числа голо-
сов преподавателей в совете.
После октябрьского переворота в предварительных работах
по рассмотрению проекта самоуправления в трудовой школе это
участие было установлено в следующей общей форме: «в состав
школы-коммуны входят все члены школьного коллектива. Школь-
ный коллектив состоит из всех учащихся данной школы, всех
школьных работников, в том числе школьного врача, до трех
представителей общего собрания родителей учащихся й до трех
представителей местных совдепов (сельского, волостного или
городского)».
В декрете о единой трудовой школе (1918 г., статья 26)
школьный коллектив состоит из всех учащихся данной школы п
всех школьных работников.
Ответственным органом школьного самоуправления является
школьный совет, состоящий: а) из всех школьных работников,
б) из представителей трудового населения данного школьного
района в количестве 1/4 числа школьных работников, в) в таком
же отношении учащихся старших возрастных групп с 12-летнего
возраста и г) одного представителя народного образования
(ст. 27).
Внутренняя жизнь школьной коммуны должна строиться на
началах полной свободы, объединения всех членов коллектива в
группы и кружки, преследующие образовательные и воспитатель-
ные цели, напр., союзы преподавателей, союзы молодежи и т. п.
Опыт участия учащихся в педагогическом совете пока еще
не учтен в общем широком масштабе, Повидимому, он привился
очень прочно, хотя за последнее время наблюдаются случаи

абсентеизма учащихся, охлаждение к своему Праву участия в
совете. Об этом некоторые педагоги говорят иногда с чувством
злорадства, указывая яко бы на постепенное крушение этой меры.
Они ранее не вполне сочувствовали новому мероприятию. В своих
нападках они, пожалуй, были и правы, но только в одном: необ-
ходимо было во что бы то ни стало сохранить педагогические
основы участия учащихся в педагогическом совете. Одно формаль-
но-юридическое участие не всегда было продуктивно, да и мало
интересовало самих учащихся. Сохранение педагогического под-
хода к выполнению этих юридических прав возможно только при
условии более активного участия учащихся во всей жизни школы,
во всех моментах подготовки материалов к формальному решению
вопросов в педагогическом совете. Последний должен обрасти
вспомогательными комиссиями, в которых учащийся свободно и
близко подойдет к жизненной и деловой постановке всех школь-
ных вопросов, не будет пассивным участником совета, только
прислушиваясь к голосу других. «Нельзя взваливать на детей
управление школой. Пусть они учатся управлять чрез самоупра-
вление. Оно вырастает из детского опыта. Школа—не государ-
ство с его политической борьбой, а коммуна» (Крупская, «На
путях», 1922, № 1). Выходить только из юридической природы
права школьников на самоуправление школой—значит не знать
природы детей. Мы таким путем прививаем им мнимые права.
Так создается педократия. Но неверно и то положение, что
«каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может
нести обязанностей» (Обухов). Не учтены ни возрастная психо-
логия, ни условия социального характера. Полное совпадение
прав и обязанностей возможно только в зрелом возрасте, а
практически эта линия совпадения проходит не всегда. Здесь,
как и ранее, мы снова подходим к самоуправлению учащихся
или, вернее, ко всей социальной обстановке жизни их, в которой
вопросы управления в сущности занимают очень скромное место.
Когда самоуправление правильно налажено, почти все
вопросы управления школой, возникающие в педагогическом
совете, пройдут до него, в стадии предварительной проработки,
в школьных кружках и комиссиях, иногда при участии педагогов.
Школьный совет лишь резюмирует и оформливает результаты
этой работы. Управление трудовой школой, кроме того, есть
организация в ней труда, трудовых процессов. Педагогический
совет—орган, регулирующий этот труд. Поскольку учащийся сам

организует свой труд в школе, постольку он близко стоит и к
работе школьного совета.
В школе L ступени об участии детей в управлении говорить
почти не приходится. 12-леток там немного, но привлече-
ние детей к управлению там так же необходимо, как и во
II ступени, К этому зовут его те же программы ГУС'а. Если дети
постоянно обсуждают план своих занятий, разве это не прямое
вторжение в функции школьного совета? Не подходят ли они к
выполнению хозяйственных функций совета, когда на втором году
обучения «обсуждают школьные расходы и сметы», ведут уже
«легкое делопроизводство» и т. п.? Когда они будут всем этим
заниматься, сам педагог в присутствии их и с их участием про-
ведет свой школьный совет. Кое-что осветить из хозяйственной
практики совета дети уже смогут. Непосредственными участника-
ми совета они станут, когда чрез них будет проходить и учет
их работы. По тезисам ГУС'а (§ 8), «самоуправление будет помо-
гать детям коллективно ставить себе цели, взвешивать наиболее
целесообразные, с точки зрения затраты времени и энергии, пути
коллективного их осуществления, научит правильно расценивать
свои и чужие силы, правильно учитывать все обстоятельства».
Этот учет пойдет в процессе постоянной самоорганизации
детей в их учебных занятиях, в самообслуживании, в трудовых
процессах. На 2-м отделении дети обсуждают и намечают «спо-
собы учета и контроля их работы». Этот контроль пройдет
через их самоуправление, как его составная часть. Ученические
группы возможны даже в 1-м отделении. Ведь что учитывают
дети? Свою работу, посильную им. Они ее учитывают в формах,
им доступных. Ничего нет сверх их сил, сверх их интересов.
Комсомол и дети в самоуправлении. Вся школа, целый
класс, все дети—участники в самоуправлении по мере своих сил,
в меру своих дарований и склонностей: сильный и слабый, ода-
ренный и отсталый, вожак и поддающийся влиянию его, живой и
спокойный—как ценны в коллективе все эти индивидуальности,
дополняя друг друга и создавая твердую почву для самоуправляю-
щейся жизни школы-общины. Педагог массовой школы привык
ценить все эти дорогие для него индивидуальные черты детской
природы в разных направлениях и уклонах, чтобы из них строить
общий дух и направление школы. Все они живут в тех или иных
организациях. Только сама жизнь, нарастание тех или других
интересов выдвигает те или иные обособленные группы и объеди-

нения детей. Ничто не должно быть влито в них искусственно,
сверху. Так надо смотреть и на организацию комсомола и пионер-
ства среди детей в школе. Особенно отчетливо должны быть про-
думаны место и роль комсомола в самоуправлении беспартийным
педагогом.
Если бы это был обычный кружок или организация уча-
щихся, то он вошел бы, как составная часть самоуправления,
наравне с другими организациями. Но он имеет специально поли-
тико-просветительные задачи, которые выделяют его в ряду
других объединений учащихся. Должен ли он занимать какое-
либо особое место? По тезисам ГУС'а (§ 11), «ячейка РКСМ не
должна пользоваться в деле самоуправления никакими особыми
правами. Но роль ее очень велика и заключается в распростра-
нении среди школьников идей коммунизма, в вербовке в свои
ряды новых членов, в связывании школы с общим движением
рабочей молодежи и с движением рабочего класса в целом. Вме-
сте с тем ячейка должна осознавать все значение школьного
самоуправления, являющегося школой общественности, и по-
тому всеми силами содействовать налаживанию самоуправления
и направлению его в желательное русло. Учитель должен содей-
ствовать возникновению и работе ячейки, учитывая ее организую-
щее значение». Не имея «особых прав», ячейка все-таки обладает
такими функциями, которые отводят ей некоторое обособленное
место в самоуправлении. М. М. П и с т р а к так характеризует
место комсомола в школе: «Трудовая школа немыслима без
прочной, неразрывной связи между нею и комсомолом; комсомол
является в огромной мере педагогическим орудием в построении
трудовой школы; он есть мощный резервуар энергии, могущей и
долженствующей быть использованной в работе трудовой школы.
Он может и должен быть могучим средством в руках педагогов
в осуществлении идеи трудовой школы. Комсомол всегда оказы-
вает значительное влияние на самоуправление учащихся. Он под-
нимает самоуправление на должную высоту главным образом в
отношении спайки между собой ребят и создания социального
детского организма, т.-е. помогает в выполнении той именно
задачи, которая и должна быть поставлена, как основная, в тру-
довой школе, в вопросе самоуправления. Ячейки комсомола имеют
свой устав, органы управления, я сказал бы даже, вырабатывают
свою этику, свои социальные отношения. Необходимо только,
чтобы ячейка РКСМ не только терпелась в стенах школы

при молчаливо-враждебном к ней отношении, а чтобы она была
учтена, как значительный педагогический фактор, идущий по
пути, а не в разрез со школьным строительством».
«Ячейка РКСМ не обладает никакими дополнительными пра-
вами, она всемерно черпает своих новых членов из ребят, выявив-
ших себя с положительной стороны в работах по самоуправле-
нию, она всемерно способствует правильной организации само-
управления, она втягивает в активную работу все новых и новых
ребят, она принимает самое деятельное участие в общественном
кружке, втягивает неустанно членов коммуны в общественную
жизнь, протекающую вне детдома, связывая его с другими ячей-
ками, детдомами, школами, с организациями взрослых, организует
эту связь на основе необходимой общественной работы, экскур-
сий, лекций, бесед и т. д.».
В этом-то обособлении и заключается опасный момент, ли-
шающий часто комсомол той вполне желательной степени влия-
ния в самоуправлении на широкую, преобладающую массу не-
комсомольской молодежи. Процент комсомольцев в школе очень
невелик. Это обстоятельство имеет пока и до известной степени
выгодную сторону, создавая прочный, спаянный коллектив, сохра-
няющий свою цельность и единство, особенно в области своего
политического миросозерцания, но эта замкнутость лишает его
широкого углубленного воздействия на массы, спайки с ней. Ком-
сомол, слабый численно, иногда способен олигархически задержи-
вать внутренний рост и развитие самоуправления в направлении
культурно-просветительной работы в школе. Педагог-коммунист
легче найдет пути своего сдерживающего в этом направлении
влияния: он политически тесно связан с комсомолом. Беспартий-
ный педагог не только должен проявить к нему должную терпи-
мость и беспристрастие, но и понять, что в современном строе
жизни молодежи это—глубоко жизненное явление, вытекающее
из того, чем живет в настоящее время государство и на что не
может не реагировать чуткая молодежь.
Что же делать беспартийному учителю в массовой школе?
Ему надо иметь чрез центральные органы комсомола литературу о
нем, установить связь с ближайшей ячейкой его, предоставить ей
все возможности для организации ячейки в школе или около шко-
лы. Последнее даже ценней, потому что детвора сельской школы—
скорее материал для пионерской ячейки, а внешкольный подро-
сток—для комсомола. Пионерство — более смягченная в по-

литическом отношении, подсобная, -переходная к комсомолу
школьная ячейка. Если эта ячейка возникла в школе, она не может
нарушать общего коллективного уклада жизни самоуправляю-
щейся школьной общины, всей полноты ее интересов и пережи-
ваний. В пионерском и комсомольском движении, необходимо
сотрудничество обеих сторон—и педагога, и детей.
Всесоюзный учительский съезд в выступлении Бухарина о
роли комсомола в школе дал исчерпывающие директивы и об его
значении в самоуправлении.
Учитель и самоуправление. Ниже мы постараемся нарисо-
вать общий цельный образ учителя—руководителя детей, как он
нам представляется в сфере социальной работы среди детей и
юношества. Но есть вопросы в положении учителя, оттеняющие
его роль и значение специально в школьном самоуправлении.
В сознании учительства самоуправление, как органическая часть
жизни школы в целом и ее педагогической стороны, не сразу
приобрело право гражданства. Для иных оно и до сих пор неко-
торое «новшество» в школе, красивый придаток и украшение,
только бок о бок стоящее с учебным строем школы, только
эпизодически входящее и в воспитательную ее сторону, как спут-
ник обычной дисциплины. Иных оно привлекает, но в то же время
смущает своей новизной.
Когда мне приходилось касаться вопросов самоуправления в
школьной среде, не говоря уже о дошкольном возрасте, педагоги
нередко указывали, что они очень «боятся» вводить его, слишком
необычно оно при обычных условиях не только жизни школы и
приюта, но и общего уклада окружающей жизни; она мало дает
образцов самоуправления, так бедна была она до сих пор само-
управляющейся личностью. Чувство такой «боязни» я привет-
ствую в педагоге; оно верно и психологически законно; в основе
его лежит здоровое чутье действительности, такт педагога, ясное
сознание, что ни одна педагогическая идея, ни один прием воспи-
тания не пройдет в жизнь, если сама жизнь не даст для него
благоприятной среды и оплодотворенной почвы. На сухой, исто-
щенной почве зерно не взойдет или, взойдя, захиреет. «Боязли-
вый» педагог учитывает глубокую преемственность переживаний
ребенка, отсутствие немотивированных скачков в его развитии и
чудодейственных внезапных душевных перемен. Но в то же время
он не должен остаться трусливым, оглядывающимся назад педаго-
гом, не забудет, что педагогическая мысль и еще более сама жизнь

ребенка растет вместе с возрастанием и углублением окружаю-
щей жизни взрослых, ширится и углубляется. Бывают моменты,
когда революция делает крупные сдвиги в быту психологии масс.
Этот сдвиг отражается и на жизни детей.
Пугают педагогов трудности дела. Да, они, несомненно, есть,
но где же их нет? Трудно и сложно применение его в примитив-
ной детской среде. «Самоуправление и контроль — не дары
счастливой минуты, они основываются на привычках, которые
представляют результат долгой и суровой борьбы с желаниями и
страстями». В то же время это самоуправление, по отзыву педа-
гогов, вводящих его, облегчает их работу, снимая с них много
мелочных забот. «Когда начинают работу по введению самоупра-
вления понемногу с какого-нибудь отдельного предмета, то
впоследствии ученики сроднятся с духом новых мыслей. Начи-
наешь замечать, что подходит к особым обстоятельствам и к
личному характеру их—из своей шкуры не вылезешь,—и тогда
можно постепенно подвигаться вперед. Жизнеспособная новизна
рождается не из того, что притекает человеку извне, как нечто,
чужое, а из того, что он сам пережил, выстрадал и завоевал»1).
Времени, потраченного на постановку самоуправления,
жалеть не приходится. Это—уроки жизни. «Облегчается воспита-
тельное влияние педагога. Класс, который по внутреннему побу-
ждению превращается в работающее содружество, является самым
лучшим воспитательным результатом, которого только школа
может достигнуть». «Если учитель правильно поведет самоупра-
вление, то, напротив, сила его влияния растет. Школьный харак-
тер приобретает тогда объективный, независимый от личности
характер, тем более, что «и при самоуправлении помощь и уме-
лое руководство учителя играют важнейшую роль» 2). «Создание
в школе взаимного доверия ученика и педагога есть альфа и
омега школьного самоуправления. Растет и сам учитель. Каждый
час, проведенный учителем с его самоуправляющимися детьми в
общественной помощи, в разборке скопившихся на почте писем,
в очистку общественного сада и т. д., воспитывает в нем самом
общественную жилку, потребность действия. В первой опытной
школе НКП роль педагога в направлении работы самоуправления
1) Сборник «Новые идеи в педагогике», под ред. Зоргенфрея.
Вып. I. «Самоуправление в школах». Спб. 1912, стр. 48.
2) Гансберг, Ф.—«Творческая работа в школе». М. 1913, стр. 75.

была велика и ответственна. Не было ни одной более или менее
важной функции самоуправления, в которой не участвовал бы
педагог. Но это значение его всегда основывалось на мораль-
ной связи с ребятами, при чем авторитет его не применялся там,
где он помешал бы свободному росту доброй воли ребят».
Так говорят педагоги о положении учителя в самоуправляю-
щейся школе. Таково же положение воспитателя в детском доме,
особенно там, где жизнь невольно создает упрощенную обста-
новку жизни детей — в деревенском детском доме. Облегчая свою
работу, он в то же время усилит свое воспитательное значение.
«Работающее содружество детей, — по словам Гансберга, — являет-
ся самым лучшим воспитательным результатом, которого может
достигнуть школа», а тем более детский дом, где отсутствует
систематизирующее и до известной степени нормирующее влия-
ние правильных школьных занятий, школьной системы. А ненор-
мальная обстановка класса, приюта, говорят наблюдатели, обез-
личивает, принижает самого воспитателя.
Указывают на то, что правовые представления педагогов и
учащихся различны. Резкое проявление расхождения их особенно
заметно при отсутствии вопроса об урегулировании прав уча-
щихся. Где-то надо найти мост, соединяющий их. Это и есть само-
управление детей, где их права и права учителя объединяются и
примиряются. Во всяком случае глубоко не верно утверждение
(В. Невский), что самоуправление учреждается «для упразднения
учителя». Где, как не при самоуправлении детей, он и является
психологом-руководителем детей, а не только «мастером учения»
или надзирателем? «Устранение его от обсуждения вопросов, вол-
нующих детей, — отрицательное явление жизни. Но он должен
держаться пассивнее, стараться не давить своим авторитетом и
не перенимать на себя ту работу, которую важно, чтобы проде-
лали дети сами». «Влияние его должно быть не прямое, а косвен-
ное. Он должен помочь детям осознать те организационные про-
блемы, с которыми дети сталкиваются все время в игре и в жизни»
(Крупская).
Интересно прошел вопрос о роли руководителя в самоупра-
влении на конференции (1923 г., 22 апр.) учащихся Хам. района
г. Москвы, устроенной опытной школой-коммуной НКП. По
поводу схем самоуправления МОНО больше всего споров вызвал
пункт о предоставлении руководителям на общих собраниях
только права совещательного, а не решающего голоса. Тут ясно

чувствовалось, что представители тех домов, где отношения
между взрослыми и детьми близкие и основаны на взаимном
доверии, стоят за предоставление взрослым решающего голоса;
там же, где эти отношения хуже, ребята не желают на это итти,
понимая однако, что совсем отстранить взрослых они не могут
(хотя, пожалуй, и не отказались бы от этого). Вопрос не был
решен ни в какую сторону.
По тезисам ГУС'а (§10), «всю работу по самоуправлению
ребята должны проделывать совместно с учителем (или коллек-
тивом школы), при его помощи и т. д. Обязанность учителя —
всячески содействовать организации школьного самоуправления
и его наиболее рациональному проведению. Однако он должен
предоставлять учащимся полную самостоятельность и стараться
не подавлять их своим авторитетом». Только при условии
деятельного участия и взаимодействия детей
и учителя в установлении школьной обстановки
и обучения в школе—как первичного элемента
постановки социального воспитания—возмож-
но ставить вопрос о проведении в жизнь школы
вершины его — самоуправления учащихся — в
форме стройной и последовательной органи-
зации, установленной при участии самих уча-
щихся.
Схема вопросов по обследованию самоуправления в Хамовн. р.
г. Москвы (1-й школы-коммуны НКП).
Формальная часть.
Сюда относятся сведения о составе ребят, возрасте, социальном
положении, школе, где учатся, и т. д.
Самоуправление.
Г. Орган управления домов, состав, конструкция.
2. Круг деятельности (компетенция); история возникновения.
3. Школьный совет; состав; вопросы, им разрешаемые; его роль
в доме.
4. Педагогический совет (совещание), как официальный орган,
или «орган самоорганизации учащих» (термин ребят). Вопросы, им об-
суждаемые (воспитательские и еще какие).
5. Взаимоотношения между школьным советом и педагогическим
совещанием.
6. Общее собрание. Его компетенция. Кто созывает, как часто.
Все ли вопросы обсуждает или ограниченный круг их.

7. Выборные органы самоуправления. На какие части распадают-
ся. Компетенция центрального выборного органа и отдельных его ча-
стей (комиссий и т. д.).
8. Если самоуправление ограничено (чаще всего рамками самооб-
служивания), то что мешает его развитию.
9. Принудительное или свободно-организованное самоуправление.
10. Контакт в работе со взрослыми. Взаимоотношения между пе-
дагогами и ребятами.
Общественная и культурная жизнь.
1. Политпросветительная и клубная работа.
2. Ячейка, ее работа, ее место в самоуправлении, ее влияние на
весь детский дом.
3. Достойные внимания моменты.
По окончании всего обследования каждая группа составляет
коллективный письменный отчет о своем детском доме, отвечая, при-
мерно, на вопросы по приведенной выше в сжатой форме схеме. Отче-
ты обсуждаются в широкой комиссии, затем должна быть создана
инициативная группа из учащихся МОПШК и детских домов ХОНО с
целью созыва конференции из представителей от ребят детских домов
для обсуждения вопросов самоуправления.

XII. ВОСПИТАТЕЛЬ-УЧИТЕЛЬ И СОЦИАЛЬНОЕ
ВОСПИТАНИЕ.
Педагог—«человек». Место его в социальном воспитании»
Авторитет его и связь с душевной жизнью ребенка. Само-
дисциплина и энтузиазм педагога. Личный пример. Скром-
ность требований к педагогу и школе. Ясное сознание цели.
Внешкольная работа педагога. Городская и деревенская
среда. Подготовка в процессе работы. Самообразование
и среда. Педагогические «будни» массовой работы. Ее кра-
сота и ценность.
Душа учителя и воспитателя не может быть разделена и рас-
членена на какие-то уголки и клеточки, в которых можно было
бы наблюдать его отдельно, как социального воспитателя, как
учителя того или другого предмета, как организатора жизни детей,
как устроителя его развлечений. Везде он ценен, как установитель
школьной жизни, порядка и дисциплины в целом. Всегда он живет
и действует всей полнотой своей цельной души. Если приходится
говорить о месте .его, как социального новатора и руководителя
социальной жизни детей, то этот прием искусственно анатомирует
его, делает его, как в лаборатории, предметом, более доступным
наблюдению. Такова основная задача настоящей главы. Тоже
временно, как в фокусе, мы сосредоточиваем внимание на одной
стороне деятельности педагога—около личности ребенка, настоя-
щего и будущего члена общества и гражданина. Так как в свою
очередь деятельность ребенка всегда дает комплекс индивидуаль-
ных и общественных переживаний, разве только с преобладанием
одного над другим, то в характеристике учителя-воспитателя
нельзя оставить незатронутым и его общий облик, его общие
типические черты, как личности и как члена общества.
В нашем представлении образ учителя сливается с личностью
воспитателя-руководителя педагогических учреждений для детей
и подростков. Могут иногда і выдвигаться некоторые оттенки,

характеризующие его то как учителя преимущественно, то как
воспитателя детей, но это встречается сравнительно редко. Черт
идеальнее школа или детское учреждение, чем выше предъявляются
требования к нему, тем неразрывнее слиты между собою все эти
черты педагога.
Независимо от постановки школы на известную высоту и по-
вышения вследствие этого требований к учителю новая школа
мыслится, как комплекс длительных разнообразных переживаний
ребенка. Она целиком охватывает жизнь его. Жизнь ребенка
Б школе переплетается.с окружающей жизнью взрослых, становясь
своего рода социальным центром. Цельно и всесторонне вовле-
кается в эту жизнь учитель, как педагог, как преподаватель, как
руководитель детей, как участник этой жизни.
Учитель-педагог имеет объектом своей работы живую личность
человека. Маленький человек—и орудие его производства, и в то
же время живой продукт его труда. Еще Амос Коменский признал
основной задачей воспитания «сделать из ребенка человека
в лучшем смысле этого слова» и называл школу «мастерской
человечности». «Так и учителю предъявляется прежде всего это
требование «быть человеком» (Пирогов). Оно слишком обще. Для
нашей цели достаточно установить ту сторону этой «человеч-
ности» (гуманности), которая соприкасается с задачей социаль-
ного воспитания. В этом направлении удачную, почти исчерпы-
вающую формулу дает педагог Эльсландер: «воспитатель должен
быть просто человек. Трудно выразить, сколько жизнен-
ного опыта, силы воли, любви и веры соединено с этим словом.
Человек—это тот, кто испытал все тяготы жизни и ни разу не
отступил перед ними; кто изучил людей и знает все, что в них
есть злого и низкого, прекрасного и благородного, памятуя лишь
о последнем, чтобы иметь возможность сохранить веру в людей;
кто без отвращения прикасается к человеческим язвам, не гну-
шаясь ими, но с состраданием и нежностью залечивая их; кто
страдает чужими страданиями, закрывает глаза на человеческие
гнусности, но умеет привлекать к себе людей в минуты их слабости
и душевной тоски, умеет поднять их, оказать им помощь и под-
держку; кто в бесконечной своей сострадательности и в воспоми-
нании о собственных испытаниях черпает неослабевающую силу
и мужество» 1).
1) Эльсландер, Ж.—«Новая школа», стр. 91—92.

Идеальное высокое требование, не многим посильное, но в нем
есть все, что каждый может взять для себя как дело жизни, как
окраску работы с учеником. Все, что сказано здесь об учителе,
целиком применимо и к ребенку, как будущей социальной лич-
ности. Каждый из нас, влияя социально на детей, не: может не
нести в себе, в своих реальных действиях хотя бы частицу этой
социальности.
Наш народный учитель в массе слишком хорошо знает «тя-
готы жизни». Ему к этому не привыкать. Умеет он, долго отда-
ваясь школьной работе, преодолевать эти тяготы, не бросая люби-
мого дела, не падая духом. Надо уметь, разбираясь в людях, найти
в них элементы добра и правды среди наслоений житейской грязи
и зла. Вся педагогическая работа учителя направлена к этому
отбору положительных явлений жизни среди отрицательных ее
сторон. Сорадоваться и сострадать детям педагог должен; только
при этом условии он затронет социальные струны их души. «Душа
ребенка—это большая дорожная сумка, куда ребенок кладет все,
что встретит на своем пути. Встретит ласку, любовь и улыбку—он
прячет их в свою суму и несет дальше в жизнь; встретит Он окрики,
угрозы, побои—он затаивает их в сердце и несет в жизнь испуг,
злобу и жестокость». Способность «прикоснуться к язвам жизни»
неизбежна в нем, потому что социальное воспитание (в борьбе с
улицей, с дефектами наследственности, с разрухой семьи и т. п.)
есть непрерывное соприкосновение не только с положительными
явлениями жизни, но и с ее язвами и—увы!—чуть ли не чаще
с ними. «Лишь получая, сердце научается давать» (Гюйо).
Есть попытки дать типы учителя с точки зрения воспитания
характера. Такую не особенно удачную попытку делает Кершен-
штейнер. Он так определяет типы воспитателей: 1) боязливые
(боятся пустить воспитанника производить опыты, никогда не при-
водят к самостоятельному характеру); 2) беззаботные—идея Л. Н.
Толстого, Э. Кей; 3) группа посредников (мало считаются с инди-
видуальностью детей); 4) рассудительные (дети идут своим опы-
том от гетерономного воспитания к образованию автономного ха-
рактера). Слишком общая и трафаретная тема. Отнесение Тол-
стого и Кей к беззаботным типам не верно потому, что идея сво-
бодного воспитания или индивидуального тоже приводит к воспи-
танию характера. Он создается не через одну исключительно
общность.

Идея свободного воспитания самоуправляющейся личности
чаще всего вызывает другой вопрос. Есть ли место воспитателю
в самоуправляющемся детском доме и школе? Не сторонний ли он
наблюдатель жизни детей, когда она уже наладится в определен-
ные формы коммуны? Не должен ли он отойти от детей, чтобы
предоставить их свободному творчеству, которое становится осно-
вой их поведения? В ходячих воззрениях, а иногда и в педагоги-
ческих кругах проскальзывает мысль о некоторой изоляции пе-
дагога от ребенка. Вспоминают выводы Л. Н. Толстого о работе
с детьми в «Ясной Поляне», о ненужности, даже «преступности»
подходить к детям с заранее намеченной программой: что нужно
не их учить, а от них учиться и т. п. Так многим мыслится «сво-
бодное воспитание». Да, внешняя связь учителя-воспитателя с
детьми, внешняя дисциплина, внешние путы и рогатки, связываю-
щие ребенка, устраняются и уничтожаются в новом воспитании.
Нет педагога ментора и педанта, но есть педагог—деятельный
участник жизни детей. Может быть, в детском доме приходится
его искать, как в загадочной детской картинке: «а где же охот-
ник?» Где в атмосфере постоянного движения, в этом нагроможде-
нии деталей жизни, где на этой картине, изображающей детский
дом, душа этого дома—руководитель? И все-таки он в ней выри-
совывается в конце-концов во весь рост. Разбираясь во всех от-
дельных деталях жизни детей, не сразу, но постепенно замечаешь
личность руководителя, его влияние, сразу, может быть, не замет-
ное, не поддающееся наблюдению и в новом освещении.
«Книга о ребенке» сильно ограничивает активность воспи-
тателя в новой школе: «У него и без того достаточно дела, чтобы
поставить существующие наклонности детей в определенные усло-
вия, дать возможность развить свои внутренние качества и только
определить направление, в котором он должен дать выход своим
душевным движениям» (стр. 283, изд. Саблина, 1912 г.). Но педа-
гогу надо знать это направление. Разве это не широкое поле дея-
тельности, направляющее его к ребенку? То же происходит в
школе и в детском доме. Разве можно настоящего педагога, влия-
нием которого «создается» жизнь детей, оторвать от них в каждый
момент их жизни? Чем больше сумеет он дать свободы детям, тем
больше он «владеет» их душой, но владеет ею так, что они чув-
ствуют себя всегда свободными от внешнего давления, а идея
внутреннего подчинения, как мы видели выше, им никогда не

чужда. Христос владел душою верующих в него, владел так, что»
они чувствовали себя поглощенными им, «пребывали во Христе» if
«со Христом», но внутренне чувствовали себя совершенно свобод-
ными («свобода во Христе»). «Лицо, пользующееся безграничной
«свободой» в своих отношениях с миром, вообще бывает безна-
дежно связано со всех сторон».
К этой дисциплине в свободе пришел Л. Н. Толстой. Когда
цитируют классическое место из педагогических сочинений его
о том, как беспорядочно недисциплинированна вели себя дети в
ясно-полянской школе (вспомните описание «мала куча»), то в
этой картине пропускают один маленький штрих. Достаточно бы-
ло учителю сказать расшалившимся детям: «Ну, ребята, будет»,—
они сразу пришли в порядок. И дальше, характеризуя свою
школу, Л. Н. Толстой пишет: «вначале нельзя было подразделить
ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию и уроки—все само
собой сливалось в одно, и все попытки распределения
оставались тщетны. Теперь же в классе есть ученики, которые
сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их
отрываешь от урока, и которые сами беспрестанно выгоняют
маленьких, затесавшихся к ним». Во всех этих. действиях детей
сказались результаты известной дисциплины. Толстой делал по-
пытки повлиять на них и в конце-концов хвоим влиянием дисци-
плинировал их.
Так мне мыслится связь воспитателя с детьми в свободна
самоопределяющейся детской общине. Он насильно не пойдет
к детям, но они сами непременно придут к нему.
Характерный факт, как усиленно стремились ученики старой
средней школы попасть в полноправные члены педагогического
совета с решающим голосом, в старую постылую школу с ее стро-
гими ценителями и судьями. Они вели упорную борьбу за это
право, при поддержке новой власти добились его, а рядом в новых
школах, где жизнь учащихся строилась на новых педагогических
началах, там учащиеся и не думали вовсе добиваться этого права.
Почему? Потому что общение учащихся с учителем никто ни-
когда не определяет формальными рамками. Оно—результат сво-
бодной инициативы с обеих сторон. Если нет ее, то форма только
еще больше испортит взаимоотношения и не создаст новых луч-
ших отношений. В самом деле, прочтите описание целого ряда
школ-коммун, хорошо поставленных детских домов-общин с са-

мым широким самоуправлением, присмотритесь к их жизни»—
вопросу об участии детей в управлении там отводится очень мало
места. Детям положительно некогда им заняться, да и не зачем,
хотя они этого права и не лишены. Когда знакомишься с орга-
низацией жизни детей по новым программам ГУС'а, опять куда-то
уплывает вдаль, отодвигается формальный момент участия детей в
управлении школой, хотя в программах оно ясно подразумевается.
Изучение первичных социальных привычек детей дает тоже
положительный ответ на этот вопрос. Надо только, вспомнить
хотя бы застенчивость и природный страх, постоянно сопрово-
ждающие привязанность ребенка ко всему, что близко ему,—все
это является зачаточной формой инстинктов—тяги детей к взрос-
лым, к послушанию и признанию их авторитета, желанию «по-
дружиться» с ними. Такое послушание и привязанность не строит-
ся внешним образом, а вытекает из внутренних мотивов ребенка.
И только, не использовав во-время эти чувства и настроения
ребенка, мы потом признаем потерю своего авторитета, ищем
новых трудных путей к его возобновлению. Разве не замечаем мы
постоянно, как дети тянутся к любимому воспитателю, вся их
душа полна порывом итти вместе ,с ним и за ним. Они всегда
чего-то ждут от него. Когда мне руководитель свободной детской
общины говорит, что у него нет дисциплины в обычном смысле
этого слова и дети свободны делать только то, что для них пред-
ставляет интерес, то это—только одна сторона дела. За нею я
вижу другую, незаметную, но не менее важную сторону: то не-
отразимое влияние, какое имеет на детей сам воспитатель, припо-
минаю действие «внушения», «подражания» на детей и беру сме-
лость утверждать, что дисциплина у него крепче, чем у обычного
педагога. Дисциплина без окрика, почти без наград и наказаний,
.да, почти... потому что можно наградить и наказать просто взгля-
дом, движением бровей, улыбкой. А какой самый свободолюбивый
педагог свободен от этих проявлений своих чувств, проявлений их,
так отражающихся на детях.
Суровый взгляд любимого педагога заставляет часто ребенка
задуматься, не сделал ли он чего дурного, осматриваться. А ведь
это—результат его колоссальной, хотя и незаметной работы
среди детей. Не сразу у него исчезают награды и наказания, они
смягчаются и слабеют, принимают все более и более гуманные
-формы. Он их не уничтожает, но они просто сами стираются,
исчезают из обихода. Этот своего рода «гипноз взгляда» Гансберг

переносит на всю работу учителя в классе:.«Я не мог себе пред-
ставить лучшей картины «преподавания», как сидеть в качестве
работающего среди работающих учеников и руководить ими не
голосом и словом, а исключительно при помощи своей работы.
Мои взгляды, мой метод, моя мысль—все это передавалось
бы от соседа к соседу и, наконец, овладело бы всем классом,
который занимался бы по глубокому внутреннему побуждению, а
не механически, подчиняясь чисто-внешнему давлению. Перевес
всегда брали бы лучшие идеи».
Я склонен утверждать парадоксальную мысль, что такой
педагог, в сущности более чем заурядный педагог, держит в своих
руках всю детскую общину, весь распорядок дня, потому что целым
рядом неуловимых влияний непреднамеренно он повлиял на детей,
создал в них то или другое настроение, самостоятельные волевые
импульсы поступить так, а не иначе. Дети при этом не перестают
сознавать себя «хозяевами» своих действий. Руководитель ребенка
в процессе развития самодисциплины в детях всегда играет ту или
иную положительную или отрицательную роль. Нельзя отвергать
и некоторую преднамеренность его действий, расчет на известный
эффект их. В этом нет чего-то принудительно-механического.
Таковы психические факторы, строящие жизнь не только детей
и подростков, но и взрослых.
В сочинениях, говорящих о свободном творчестве детей, мы
часто встречаем указание на дисциплину и значение ее в жизни
детей, и если содержание, какое вкладывается в него, так далеко
от обычного понятия внешней дисциплины, то это ведь все-таки
дисциплина, т.-е. распорядок жизни, нормированный толь-
ко не извне, а самою жизнью детей. Так как педагог—непосред-
ственный участник жизни детей, то он участвует естественно в
установлении вместе с детьми норм этой жизни. «Нет ничего
опаснее,—говорит Ферстер,—распространения среди людей мне-
ния, что дисциплина и свобода, дисциплина и человеческое досто-
инство — непримиримые противоречия»1). По мнению Стенли
Холла, «ничем не стесненная душа ребенка будет легко подда-
ваться влиянию нравственности, религиозности, социально-
сти и т. д.»2).
1) Ферстер, Ф. Б.—«Школа и характер». Пгр., 1915, стр. 143, 267.
2) Стенли Холл.—«Педагогия детского сада». Изд. «Задруга»,
1914 г., стр. 6.

«Воспитатель должен направить незаметным образом для
ребенка творческую работу его мысли на правильный путь, при
чем наиболее важный и существенный материал должен быть чер-
паем из жизни самих детей»—и это говорит Вентцель, поборник
свободного воспитания 1). Строить систему воспитания на некото-
ром принуждении неизбежно, говорит Мейман, но так, чтобы
«питомец, насколько возможно, не сознавал принуждения,
которому он подвергается» 2). Даже чрезвычайно искренний Руссо
в «Эмиле» пишет: «Когда ребенок действует, пусть не знает,
что это—послушание; когда за него действуют другие, пусть не
знает, что это—власть». Педагог должен уметь создать «поле
невидимых силовых нитей»; попадая во влияние их, учащиеся
получают педагогическое влияние и не чувствуют, что сво-
бода их стесняется. Вообще учитель должен проявлять чаще
косвенное, а не прямое влияние на учеников, но невмешательство
его в жизнь детей еще вреднее, как и пассивное вмешательство
дезорганизует жизнь детей.
Нужна тонкость чувства педагога, его чутья, понимания дви-
жений детской души. «Нужно войти в возможно тесную связь с
душевной жизнью ребенка, суметь жить как бы одним с ним чув-
ством»; «уметь другого «забрать» и тем вернее, чем меньше нужно
для того сильных, насильственных и вообще резко бросающихся
в глаза средств». «Чем глубже кто-нибудь знает и понимает
сокровеннейшие движения души, тем меньше станет он, подобно
неумелому пианисту, со всего размаха ударять по ней, тем скорее
нежнейшее прикосновение к клавиатуре души пробудит в ней ту
тонкую музыку, которую он хочет пробудить». Это—«искусство
непосредственного, мгновенного завладения душами путем тон-
чайшей реакции на всякое, едва заметное проявление душевной
жизни управляемого» 3). Такова скрытая, незаметная форма
влияния. Оно не возникает искусственно, а присуще природе ин-
тимного общения одного человека с другим.
Но ребенок так чуток к самому тону обращения к нему учи-
теля, он сразу чувствует, искренен он или нет. Нет ли в этих
1) Вентцель—«Педагогика творческой личности», стр. 445.
2) Мейман—«Лекции по экспериментальной педагогике». Ч. I. М.
1914, стр. 638.
3) Наторп—«Философия, как основа педагогики». М. 1910, стр.
54—55.

рецептах поведения с ним скрытого обмана и лицемерия? Нет, но
эта. особенность социального воспитания детей требует от воспи-
тателя, чтобы он был сам дисциплинированным. Дети
обыкновенно ему подражают, следят за его поступками; Но это
требование не должно отпугивать рядового педагога своей видимой
суровостью. Самодисциплина, уменье сдержать себя, держать себя
в руках—вот на чем зиждется секрет внутреннего очарования,
внушения, под влияние которого невольно подпадает ребенок.
При введении в школе самоуправления педагог больше следит
за собою, чем тогда, когда перед ним группа детей, призванная
только исполнять школьные правила и требования учителя. Но
на такое самоуправление так легко пойти. Учитель должен
подчиняться жизненным законам школы, не смотреть на себя, как
на закон. Эта сдерживающая внутренняя дисциплина педагога не
возникает извне; она вытекает из того интереса, с которым он
берет на себя новое строительство школы и детского дома. Нужно,
чтобы он был убежден в правильности взятого им пути, верил в
свое дело и искренно увлекался им. Только любовь создает добро-
вольное повиновение. К этому можно было бы еще добавить, что
любить можно только то, во что веришь, что считаешь целесооб-
разным. Дети очень чутки, и всякая неискренность поведения,
какими бы добрыми мотивами она ни вызывалась, всегда отзо-
вется на отношении детей к педагогу.
Одного холодного сознания ценности своего дела и напра-
вления его, пожалуй, мало; необходим энтузиазм, глубокая
вера в свои приемы воспитания, хотя бы в виду их новизны. Руко-
водитель детского дома и школы—пионер, еще только нащупываю-
щий новую почву, исследователь, строящий на старом материале
новое здание. Надо запомнить слова одного из школьных новато-
ров: «воспитывать без энтузиазма—значит вовсе не воспитывать;
но воспитывать без малейшего убеждения в том, что метод, кото-
рый вы предлагаете, имеет в себе что-нибудь разумное, значит
готовить полную неудачу. Я не боюсь ни истинного энтузиазма,
ни беспристрастного и серьезного экспериментатора, но я не могу
закрывать глаза на опасность экспериментов, поставленных плохо
потому, что в них почти не верят»1).
1) Норман Мак-Менн—«Путь к свободе в школе». Пер. с англ.
М. А. Энгельгардт. Пгр. 1915, стр. 67.

А ведь мы, надо признаться, совершаем великий революцион-
ный эксперимент в жизни детей, приспособляя их к новым требо-
ваниям жизни.
Возможен ли этот энтузиазм при тех тяготах жизни, какие
переживает педагог в эти годы материального и духовного пере-
лома? Жалуются также учителя на трудность работы среди мало
культурного населения, среди детей, тяжелых в воспитательном
отношении. К ним, говорят, труднее подойти с новыми требова-
ниями; они привыкли к рутине. Между тем «чем испорченнее ха-
рактер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда», так
говорит один из педагогических деятелей северных стран. Разве
мы не знаем энтузиастов, огонь одушевления которых как бы по-
догревается наличностью тяжелых условий жизни. Ведь и без эн-
тузиазма эти условия не будут лучше. Он дает своего рода импуль-
сы для борьбы за существование, дает бодрость для этой борьбы.
Учитель—не одиночка. В общении с товарищами, в совместной
организованной работе он будет черпать веру в свои силы, заго-
раться энтузиазмом совместных достижений в борьбе за свое пра-
во на нормальные условия существования. Достаточно ли мы упор-
ны в этой борьбе?
Кроме энтузиазма или, вернее, исходя из него, будет иметь
громадное значение в организационном отношении, если воспита-
тель проникнется, опираясь на инстинкт внушения и подражания,
сознанием ценности своего личного примера совместной
жизни и деятельности в трудовой школьной коммуне вместе с
детьми. Это разделение труда в сущности заменит и устранит
иногда фальшивые рецепты примерного поведения воспитателя на
глазах детей, рецептуру личных качеств его, которыми так богата
педагогическая литература. Эта рецептура, как ни благородна она
по своим целям, так близка к той фальши, которая скрывается во
всяком словесном без реального содержания морализировании.
«Ничто так не деморализует, как слушание христианских про-
поведей, за которыми не следует никакого христианского поступ-
ка». Оно действительно, только сопровождаемое ярким примером
или действием. «Нравоучение обдает холодом, пример воспламе-
няет, потому что первое является в виде отвлеченной идеи, а второй
исходит от живого и деятельного человеческого существа, к кото-
рому мы проникаемся любовью и благоволением. Пример действует
ободряющим образом, заставляя нас верить, что все доступное

одному человеку может стать доступным и для нас, таких же
людей, как и он»1). В трудовой коммуне у руководителя просто
нет времени для такой словесной морали. «Моральный катехизис
должен быть каждым ребенком написан самим для себя, он должен
быть плодом творчества мысли самого ребенка»2). Голая мораль
убивает любовь; чужой пример удесятеряет ее силу, свое живое
действие любви в коллективе, в массе дает чудо. Надо суметь это
чудо вызвать и совершить. Не одни дети могут сделать это. Впе-
реди пойдет одушевляющий пример педагога. Лучше всего, если
этот пример будет просто составной частью личности0 и жизни
учителя, а не натаскан извне, искусственно.
Учитель должен быть примером для детей—это положение
стало прописным голым трюизмом, в который иногда вкладывается
очень .мелкое содержание. В действительности же в нем скрыта
глубокая проблема отношения детей, семьи и общества к учителю
и воспитателю детей. Часто огорчает его повышенная требователь-
ность государства и общества к его поведению, к образу жизни,
даже и внешним ее проявлениям. К инженеру-пьянице легче отно-
шение, чем к увлекающемуся спиртными напитками педагогу; ку-
рящий в канцелярии советский работник ничего—достойный чело-
век, но мы осуждаем учителя, курящего среди детей, в классе.
Нас интересует жесткий или мягкий характер педагога, горячий
или холодный темперамент, его манеры обращения с детьми. От-
куда это неравенство? Не следствие ли это его плохого правового
положения, его приниженности? Конечно, нет. Эта повышенность
требований к нему вытекает из характера его профессии, из об-
становки его работы. Объект ее—не мертвая машина и не мертвый
материал, а живая личность ребёнка со всей ее сложностью и
интимностью переживаний, очень чувствительный и чутко реаги-
рующий на все окружающее аппарат. Как поэтому не быть тре-
бовательным к педагогу, когда в руках его так легко поддающийся
всякому влиянию материал? Приходится только жалеть вместе с
Дистервегом, впервые выдвинувшим мысль о связи правового поло-
жения учителя с оценкой его педагогической работы, о том, что
это положение очень часто не соответствует предъявленным к нему
требованиям ни в правовом, ни в моральном, ни в материальном
отношениях. Задача органов власти и общества, с одной стороны,
1) Лакомб, П.—«Воспитание, основанное на психологии ребенка».
М. 1912, стр. 54.
2) Вентцель—«Педагогика творческой личности», стр. 440.

и организаций учительства, с другой, — стремиться к устранению
этого противоречия. А снижать требования к нему мы не можем.
Друг учителей Дистервег и современный педагог-рабочий Зей-
дель выдвигают этот чисто-социальный фактор, влияющий неот-
разимо на повышение уровня подготовки учащих именно в целях
социального воздействия их на детскую среду. Разные по своему по-
литическому миросозерцанию, отражающие в жизни своей разные
исторические эпохи, оба педагога сходятся в том, что педагога
развивает и повышает его умственно-моральный уровень, повы-
шение его правового положения. Эту мысль ярко выражают и
многие русские педагоги-общественники. Иначе быть не может.
Приниженный и забитый педагог — какой же он организа-
тор самоуправляющейся детской общины? Одно противоречит
другому. Только обладающий чувством собственного достоинства
и чести способен понять и оценить подобное чувство в другом че-
ловеке—ребенке. Только чувствуя себя самоуправляющейся лич-
ностью, можно думать о создании путем своего воздействия и
влияния другой самоуправляющейся личности. Только сознание
личной свободы обеспечивает твердое убеждение в необходимости
ее для других. Свобода учителя—одно из обязательных условий
его свободной творческой работы в школе или детском доме, по-
строенном на свободно-творческом труде детей. Только обще-
ственно-организованный педагог может понять и создавать обще-
ственно-организованный труд и обстановку детей.
Замечательно однако при этом, как постепенно упрощается
общая характеристика внешнего и внутреннего облика педагога.
Мы подходим к нему С очень скромными, но определенными, кон-
кретно выраженными требованиями: «Он будет одновременно
скромным, терпеливым, научным наблюдателем и симпатизирую-
щим другом своих воспитанников; он будет уметь молчать, когда
нет надобности говорить; он будет естественным (нелицемерным)
дипломатом, искренно высказывающим то, что психологически
допустимо; он будет глубоким оптимистом по отношению к инди-
видуумам и к массе, по своей сердечной доброте он заставит ка-
ждого мальчика чувствовать, что ни один мальчик не пользуется
таким почтением и доверием, как тот, который находится перед
ним» 1). Разве не захочет, не может быть таким каждый воспи-
1) Норман Мак-Менн—«Путь к свободе в школе». Пер. с англ.
М. А. Энгельгардта. Пгр., 1915, стр. 61.

wrem>! «Больше поощрения, меньше ограничений, больше друже-
ского руководства, меньше недоверчивого отдаления, больше по-
нимания молодежи и меньше неподвижности в оценках, больше
добродушного юмора, меньше брюзжания, больше поддержки само-
уверенности и меньше страха, больше внимания к индивидуаль-
ным особенностям учеников и меньше шаблона». Такими пожела-
ниями встречает нового педагога новой школы школьный рефор-
матор Мюнх 1). Кто из нас не считает для себя эти требования
вполне посильными!
Такой подход к педагогу—не компромисс, не оппортунизм
слабых натур и уступка личной мягкотелости. Нет, те же педагоги
высоко ставят педагога—талантливого и смелого новатора,
который ведет нас вперед и уверенно создает новые горизонты,
открывает новые перспективы педагогического творчества. Осо-
бенно такие творцы-педагоги ценны на первых порах, в моменты,
революционных переломов жизни. Но если всмотреться в новый
строй детской жизни в новой школе и детских учреждениях, то
нельзя не убедиться в том, что он все-таки построен на массовой
работе массовых педагогов, потому что весь педагогический ма-
териал их работы не создается вновь, а целиком вскрывается в
самой природе воспитываемых детей. Это с одной стороны. А с
другой—весь этот материал вкраплен в работу педагога незамет-
ными мелочами жизни, на которых постоянно сосредоточивается
интерес его, не поражая ни грандиозностью плана работы, ни
быстротой его осуществления. Этот план требует от него лишь
постоянного и напряженного внимания во всех мелочах будничной
обстановки детей. Психолог-педагог Лакомб даже несколько пара-
доксально утверждает, что в старой обстановке воспитания, мало
считающегося с природой детей, требуются более исключи-
тельные способности, чем теперь, при системе воспитания,
сообразующейся с вкусами и силами ребенка.
«Говорят,—утверждает Лакомб,—что для моей школы пона-
добятся учителя с исключительными умственными способностями,
а мне кажется, что при теперешней постановке дела требуются
способности несравненно более исключительные для достижения
каких-нибудь результатов. Ясно, что при системе образования,
сообразующейся с вкусами и склонностями ребенка, даже посред-
1) Сборник «Новые идеи в педагогике». Вып. I. «Самоуправление
в школах». Спб., 1912.

ственный учитель может добиться хоть какого-нибудь успеха,
между тем при системе принудительной с ее тошнотворными уро-
ками он ровно ничего не добьется». Лакомб прямо представляет
себе наличный состав обыкновенных преподавателей, вводящих в
занятиях с новыми учениками приемы, подобные тем, о которых
он говорил, т.-е. изустное преподавание, освобождение от задан-
ных уроков и письменных работ, некоторую свободу и внимание
к вкусам учеников, побольше чтения в классе; он вполне уверен,
что «те же самые учителя получили бы совершенно другие резуль-
таты. Пусть даже некоторые из принципов, мною поставленных,
например, принцип многостороннего обучения, приноровленного
ко вкусам каждого, не могут быть практически осуществлены с
желательной полнотой, но из этого не следует, что их сразу же
надо отбросить и не возвращаться к ним».
Норман Мак-Менн идет даже дальше. Он мирится с учите-
лем, еще не свыкшимся с идеей сочетания свободы с дисциплиной.
«Недоверчивый учитель,—говорит он,—учитель, который продол-
жает верить, что репрессия есть необходимая основа воспитания
детей, хорошо сделает, если ограничится на первых порах при-
ложением товарищеского метода в какой-нибудь очень узкой об-
ласти на поприще детской активности. В пределах этой области,
он, конечно, достигнет такого успеха, что согласится затем на.
полнейшую возможную свободу и на устранение собственного,
авторитета в наибольшей возможной степени». Норман убежден,
что «одна треть существующих учителей, а весьма возможно и
гораздо больше, могут быть убеждены сделать опыт предоставле-
ния своим воспитанникам гораздо большей инициативы, чем та,
которую они предоставляют им в настоящее время»1). Общая ха-
рактеристика учителя, сделанная Норманом, очень скромна. Вся-
кий педагог способен работать в этом направлении. Нужно счи-
таться поэтому с его индивидуальными особенностями.
«Один умеет использовать настроение и работать интуитивно,
другой—строгий приверженец методики; этот имеет живой тем-
перамент, тот действует своим спокойствием; тут приходится ра-
ботать в деревенских, почти патриархальных условиях, там рабо-
тают над светской столичной молодежью; учитель в годах ста-
1) Норман Мак-Менн—«Путь к свободе в школе». Пер. с англ.
М. А. Энгельгардта. Пгр., 1915, стр. 64—67.

рается, быть может, достигнуть своей цели добротою и снисходи-
тельностью, более молодой прибегает к справедливой, но неуклон-
ной строгости» 1).
Современная жизнь и современная школа ставят пред учите-
лем, социально воспитывающим детей, одно обязатель-
ное условие: не только ясно сознавать и понимать цели и задачи
школы (см. II гл. настоящей книги), но и проникнуться деятель-
ным убеждением проводить их в жизнь, быть в уровне этим тре-
бованиям в своей работе. Может ли встать на этот путь беспар-
тийный учитель, учитель не-марксист в прямом смысле этого
слова, когда все вопросы социального воспитания формулируются
в школе под марксистским уклоном? Массовое учительство на-
пряженно ищет ответа на этот вопрос. Наш народный учитель в
массе тесно связан с трудящимися слоями населения. В нем есть
своего рода классовое самосознание. Он всегда бедствовал, всегда
ощущал потребность в борьбе за свое положение. Если он не
всегда активно вступал в эту борьбу, то сознание ее уже было.
Такова длинная история его общественных и индивидуальных вы-
ступлений, таков длинный мартиролог его материального и пра-
вового положения. Постоянно эксплоатируемый, этот представи-
тель интеллигентной бедноты всегда чувствовал гнет эксплоата-
тора. Он знал, кто его враг, и, может быть, CMytHO сознавал клас-
совую рознь с ним и необходимость отпора ему. Говорят о зави-
симости учителя в деревне от кулака и что эта зависимость теперь
особенно сильна. Да, это отчасти верно, но учитель, надо заме-
тить, всем своим бытом, всем, чем он живет в своей школьной
работе, резко оторван от него. Достаточно небольшого улучшения
его жизни, как влияние кулака немедленно исчезает. Марксист-
ского мировоззрения у него пока не было, но сознание зависи-
мости духовного склада жизни его, его личного существования от
материальной экономической подоплеки жизни у него безусловно
есть, чем ниже он стоит на социальной лестнице. Это своего рода
классовое самосознание учителя—необходимое условие работы
школы, которая хочет быть трудовой, т.-е. глубоко связанной с
психикой и идеологией трудящихся масс. Длительный и серьезный
перелом жизни, какой он пережил и переживает, не мог пройти
для него бесследно, как бы он на него ни реагировал.
1) Сборник «Новые идеи в педагогике», под ред. Зоргенфрея.
Вып. I. «Самоуправление в школах». Спб., 1912, стр. 87.,

Такое настроение учительства в массе—благоприятный фак-
тор установки социального воспитания в школе. Он никогда не
может быть и не будет аполитичным, если он искренен и
последователен в своей деятельности.
Для рядового педагога, может быть, больше, чем для незау-
рядного, должна быть не только ясна цель, к которой он стре-
мится в своей системе воспитания, но и средства, простота и
ясность ее осуществления. Смелый новатор—талант идет и дви-
жется вперед, довольствуясь широкими, вдали рисующимися пер-
спективами, манящими его в туманную даль. Рядовой педагог
нуждается в том, чтобы стать ближе к жизни, чтобы идеальные
достижения были ближе к нему, сознавались конкретнее, создавали
убеждение в возможности достижения их. Такая «ясно ощущаемая
возможность,—по словам Лакомба,—способна даже слабое поже-
лание превратить в твердое стремление и пылкую волю».
Наоборот, если человек, поставив себе цель, не видит средств
к ее достижению, бесплодно ищет дороги и ее не находит,—«самое
пылкое его старание должно заглохнуть; он кончит тем, что от-
ступит пред неосуществимым и покорится». Эта ясность сознания
цели своей работы у педагога, особенно имеющего дело с детьми
дошкольного возраста, в детском доме, крайне осложняется тем,
что вообще всякий педагог редко, очень редко видит и реально
ощущает результаты своей работы в ее ближайшие моменты.
Агроном видит обработанное поле с хорошим урожаем, врач—
выздоровевшего больного, инженер—чудную постройку. «Воспи-
тательное влияние на молодежь трудно поддается учету: оно не
может быть измерено, взвешено, представлено, проверено экзаме-
ном» (Эртли). Педагог может видеть результат своего влияния ю
воздействия на детей лишь в отдаленном будущем. В этом трагизм
его положения, в этом разгадка его постоянных сомнений и коле-
баний, но в этом и ключ к пониманию ценности его веры в свое
дело и горячего одушевления в работе, в этом красота его педа-
гогического подвига.
Педагогический труд—подвиг, так он нам рисовался еще
со школьной скамьи. В это старое, глубока ценное и дорогое нам,,
людям прошлого, понятие все-таки хотелось бы внести некото-
рые поправки. Подвиг носит в себе элемент личного порыва, острой
и чаще всего кратковременной вспышки энтузиазма, связан с
идеей личного самопожертвования. В нем много .красоты и само-
забвения. Он проявляется в наиболее выдающиеся моменты жизни.

Это яркий праздник жизни, а не ее будни. Не такой мне рисуется
обыкновенно жизнь рядового, но искреннего и честного педагога.
В нем таится и теплится это чувство и готовность на жертву, но
этот порыв и этот энтузиазм в нем, так сказать, разлагается на
длительные, но постоянные и спокойные моменты его работы. Во
всех ее мелких проявлениях, ежедневно, час за часом он береж-
ливо приносит нерастраченным без следа этот порыв к деланию
жизни и, может быть, без жертвы и без тернового мученического
венца, но до конца своей жизни сохраняет необходимую для пе-
дагога бодрость и радость жизни. Преклоняясь пред идеей само-
пожертвования ради излюбленного дела, приходится признать, что
идеалом работы массовой интеллигенции должен быть не подвиг,
не исключительные натуры, а ровная, систематическая работа,
интенсивная и углубленная, но дающая работнику необходимый
досуг, отдых, оставляющая ему время для личного самообразова-
ния, товарищеского общения. Только живая обстановка работы
сохранит необходимую бодрость и энергию, без которой немыс-
лима серьезная работа. Радости здоровой жизни—хороший спут-
ник деятельной хорошей жизни.
Эта жизнь представляется мне правильной сменой труда и
досуга, а не безрадостным, беспрерывно утомляющим трудом без
отдыха и просвета. Досуг для отдыха, для радостей личной жизни,
скорее, чем подвижничество и аскетизм, вернет нас к здоровой
и бодрой работе среди детей. «Бодрая жизнь» детей—так харак-
теризуют педагоги жизнь новой детской коммуны. «Бодрая ра-
достная жизнь»—так бы я охарактеризовал обстановку жизни
педагога в этой коммуне. «Радостный» труд, «красота» труда—,
это не мимолетное, хотя и красочное, впечатление быстро проте-
кающего момента, а длительный процесс переживаний.
Вот почему надо так ценить все, что так или иначе облегчает
нелегкий труд руководителя детской коммуны и школы. Новые
условия работы осложняют этот труд, хотя бы лишая педагога
права на педантичную смену урочного и внеурочного пребывания
с детьми, дежурства с ними. Он сам всей своей душой живет с ними
во все моменты их детской жизни, радуется их детским радостям,
разделяет детские печали. На первых порах он, пожалуй, бывает
даже чаще с ними, чем в обычной обстановке. Но, с другой сто-
роны, наступает момент, когда эта новая среда вносит значитель-
ное ослабление этой напряженной и нудной работы. Много мело-
чей жизни и наблюдение за ними отпадает от педагога с разви-

тием самодеятельной детской общины. Дети—сотрудники педагога,
его товарищи-помощники, распорядители своей обстановки, участ-
ники в хозяйственной жизни коммуны или школы,—они освободят
руководителя от многих мелочей педагогического внешнего
надзора.
Новая обстановка школьной жизни значительно облегчает
мелкую работу учителя, делая школьников сознательными участни-
ками в ней. Из опыта известно, какие ценные помощники учащему
ученики в будничном школьном обиходе. В старой школе их умели
использовать, эксплоатируя их на побегушках, не осмысливая и
не облагораживая их труда, справедливо вызывая нарекания на-
селения за эксплоатацию детей. Учителю приходится только пе-
рестроить, улучшить старую систему. Нового бремени он на себя
не накладывает.
При создании и пропаганде детских кружков в классе и школе
учитель на первых порах чаще должен быть с детьми. Это верно.
Но основная задача и направление его организационной работы
должно итти к самоорганизации учащихся, пробуждению их само-
деятельности и самостоятельности. Если хорошо у него пойдет
дело, дети сами освободят его от необходимости вечно быть с ними,
наблюдать за ними.
Останется в нем в то же время страшно облегчающее его
чувство удовлетворения здоровым трудом в атмосфере самодея-
тельности и бодрого одушевления детей. Увлекающиеся, дружно
работающие дети подталкивают энергию педагога. Связанность и
пассивность детей подавляет ее. Что легче для воспитателя: та ли
атмосфера нудной погони за дисциплиной детей с урочными ча-
сами надзора за ними, или, может быть, несколько более продол-
жительное пребывание с детьми в творческой деятельности, ожи-
вляющей детский муравейник движением, действием, живым оду-
шевлением, бодрящим самого учителя, забывающего об усталости?
Даже больше. «Постоянное общение с малыми ребятами, —
говорит Стенли Холл, указывая на работу женщины в детском
саду,—разве не способствует поддержанию в женщине веселости,
мягкости, приветливости, оригинальности и даже, прибавлю, мо-
лодости и здоровья? Только бы в отношениях детей к старшим
не было той искусственности, (которая царит чуть ли не во всех
школах всех ступеней! Естественность и правда прежде всего».
Он идет даже- дальше, утверждая, что «между душой ребенка от
3-х до 5-ти лет и душой молодой женщины 20—30 с чем-нибудь

лет существует сильная природная связь, глубины и мощи кото-
рой не может заменить образование какое бы то ни было. По-
смотрите, как хорошо они понимают друг друга! И только недавно
генетическая психология обратила внимание на это явление и
стала его изучать. Подобно тому, как дети считают в душе уже
состарившуюся мать все еще молодой, так и садовницы, вслед-
ствие постоянного общения с детворой, остаются молодыми
в душе».
Но и от педагога должна итти эта встречная струя, встреч-
ное теплое течение любви и привязанности к ребенку. Сердце
воспитателя должно быть исполнено глубокой любви к тому кон-
кретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы
испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни
причинял. «Чем шире и полнее симпатия, соединяющая воспита-
теля с ребенком, тем глубже он проникает в индивидуальность
ребенка» 1).
Надо «с открытой душой, с одним желанием понять детскую
душу войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все
свое чутье и стараться уловить от них же самих скрытые истин-
ные, здоровые желания их души. И благо будет нам, если мы,
действительно, откроем эту тайну и тем поможем самим детям
понять себя, подскажем им их собственный путь и вместе с ними
сообща, как товарищи, пойдем к открывшейся цели» 2). Чем не-
принужденнее и естественнее общение учителя с учениками, тем
больше приобретает он их доверие и тем скорее он побудит их
добровольно высказать ему все их мысли, изложить их желания,
выдумки и мнения. «Только класс, непоколебимо убежденный
(инстинктивно убежденный) в том, что он может все сказать
своему учителю, что он может обсудить с ним, только класс, про-
никнутый несокрушимой уверенностью в том, что его учитель
обнаруживает по отношению ко всему ошибочному и детски-не-
совершенному такое же понимание и такую же любовь, как и по
отношению ко всему совершенному и безупречному,—только та-
кой класс дает нам вообще возможность изучать детскую натуру
и детские особенности» (Шаррельман). Должны быть доверие и
духовная близость между педагогами и учащимися. Пусть учитель
1) Вентцель—«Теория свободного воспитания и идеальный дет-
ский сад». Изд. 3-е. М., стр. 8.
2) «Путь Просвещения», 1922 г., № 1, стр. 154.

с радостью наблюдает распускающуюся жизнь и наслаждается со-
прикосновением с душой ребенка. Условия жизни ребенка можно»
назвать счастливыми только тогда, когда у него есть ежедневное
общение с сильными, чуткими, любящими и достойными любви
личностями (Ридер).
Объект работы учителя—сам человек. Психические проявле-
ния ребенка вызывают в воспитателе кое-что большее, чем только
интерес к явлению. Он получает от них как бы толкова-
ние самого себя, и его чувства дают отзвук при соприкосновении
с другими душами. Когда учительница чувствует, что в ней заго-
рается пламенный интерес к духовным проявлениям ребенка и
глубокая радость и ненасытная жажда наблюдения детей, тогда
она знает, что она—«посвященная». Тогда она начнет делаться
«учительницей» (Монтессори).
Весьма важен,—я скажу, даже обязателен,—для педагога та-
кой выбор и направление своей деятельности в области социаль-
ного воспитания, чтобы, углубившись в улучшение и изменение
детской обстановки, он в организационном отношении остановил
внимание больше всего на том; что его самого больше интересует,
ближе его душе, его душевному складу и настроению. Если сердце
его не лежит, например, к чисто-экономическим интересам детей
(детская касса, кооперация, счетоводство детского дома и т. п.))
просто потому, что сам он не привык ценить эту область жизни,,
то едва ли ему пока следует браться за них. Ребенок скоро поймет
фальшь и неискренность его тона.
Надо решать всегда вопрос не только о том, что учитель «дол-
жен» сделать, но и что он «сможет» сделать. Как часто мы не
учитываем этого, налагая на учителя тяжелый груз разных обязан-
ностей, поручений, участия во всяких кампаниях. Эта нагрузка
часто непосильна, и нельзя ее оправдать даже тем, что без учителя,,
особенно в деревне, трудно обойтись. Надо искать и создавать там
новые силы, а не эксплоатировать до последней степени силы учи-
теля-массовика.
Не нужно охватывать непременно все стороны в организации
детей. Создайте немногое, но приемлемое индивидуально всеми
их группами, но бойтесь только оставить пустое место в деле
социального воспитания детей: природа не "терпит пустоты..
Если вы не заполните эту пустоту, сами дети заполнят ее, и не
их вина, если они это сделают не так, как хотелось бы сделать
хорошо настроенному педагогу. Некоторая односторонность

в работе педагога не опасна. В-процессе жизни среди детей он,
искренний и вдумчивый, скоро почувствует всю калейдоскопич-
ность их природы и запросов. Они сами потянут его за собой.
«Перед этим беленьким и розовым существом философ осмели-
вается уже поставить великие вопросы самообладания, совести
и справедливости. Помещение в школу долга никогда не может
оказаться преждевременным» (Компейре). Особенно сказывается;
это, когда все занятия и в детском доме и в школе построены
на организации их. Педагог организует их жизнь, их методы
и характер работы. Что это значит? Он вовлекается во все
стороны их жизни. В программах ГУС'а, в трудовой школе нег
ни одной стороны жизни ребенка во всем разнообразии его
запросов, которые рано или поздно не соприкоснутся с учителем,
не вызовут с его стороны ответа.
Но педагогу и при этом не надо переучитывать своих сил,
а главное—душевных сил и возможностей, заложенных приро-
дой в ребенке. Больше того, что дети могут дать, они не дадут.
Педагогические влияния на них не сразу сказываются, не сразу
дают результат. Нельзя вообразить, что всеми этими мерами
социального воспитания, отдавая всю свою душу детям, мы «пре-
образим» их, создадим действительно «нового» человека. Резуль-
таты этого влияния не так скоро и нё так реально ощущаются,
как бы хотелось этого педагогу. Из прирожденного эгоиста за
целую жизнь не сделать альтруиста, из упрямого—сговорчивого,
из гневливого—кроткого... Достигнуть можно только того, чтобы
питомец научился владеть до некоторой степени дурными
наклонностями и страстями, чтобы он признавал их непригляд-
ность и чтобы он путем опыта научился верить в то счастье,
которое сопровождает чистые помыслы и действия. «Я не верю,
что благодаря школе люди станут более человечными, начнут
помогать своим ближним, станут презирать деньги... Если я до-
пущу, что все учителя мира направят свои усилия на достижение
социального идеала, все же он останется недосягаемым, ибо,
подрастающее поколение слишком рано ускользает от благо-
творного идеала школы» (Эртли). Школа не создает новую жизнь,
но она правильно называется только «прообразом» грядущего
идеального социального строя (Блонский). Надо научить уметь
любить, а будет ли любить действительно школьник—об этом
болеет душа педагога, но ответ на этот вопрос дает не школа,
а жизнь. К ней свой вексель предъявляет школа, а не наоборот..

«Духовная жизнь—результат тяжелых завоеваний и личных при-
обретений». «Наследственность передает нам не вполне сложив-
шуюся духовную жизнь, а только зародыши, которые могут раз-
виться только с течением времени и при условии самодеятельности
.маленького существа» Социальное воспитание детей, связан-
ное с трудовым воспитанием, только укрепляет волю ребенка,
не больше; создает только «хотение к действию», а не самое
действие; это хотенье потом перейдет в зрелый возраст, как
«уменье владеть собой». К такой самодеятельности и к такому
действию мы зовем ребенка в школе и детском доме.
Преемственность школьных ступеней вплоть до зрелого воз-
раста, определенный уровень развития для каждого возраста,
неумирающая потребность итти все вперед и вперед, не остана-
вливаясь,—еще один аргумент в пользу того, что учитель не
должен смущаться, не видя близко, реально, около себя дости-
жения своей цели. «Никакая данная ступень образования не
должна считаться готовой и достаточной; в этом отношении
стремление дальше и в высоту должно быть безграничным...
Путь—все, цель—ничто... Быть готовым—значит быть мертвым;
дух живет только в движении вперед. Это и есть истинное бла-
женство, истинная высота жизни, й если мы ее живо чувствуем
в себе, то она позволяет нам забывать тысячи нужд и страхов»2).
Что же касается работы вне школы, то все программы ГУС'а
проникнуты мыслью о тесной связи всех учебных занятий школы
с жизнью детей вне школы и с жизнью взрослого населения.
Учитель, как педагог, не может изолироваться от жизни и участия
в ней. Часто приводится мотив в пользу внешкольной обществен-
ной работы учителя—некультурность деревенской среды, отсут-
ствие в деревне культурных работников, необходимость политико-
просветительной работы в деревне в связи с строительством новой
деревни и смычки рабочих с крестьянством. Все это глубоко
правильно и влечет учителя к новой работе. Но вместе с тем
здесь кроется опасность переучета сил педагога, перегрузка его
работой иногда в ущерб его прямому назначению—быть школь-
ным учителем.
1) Компейре—«Умственное и нравственное воспитание ребенка».
1912 г., стр. 44, 445.
2) Наторп — «Культура народа и культура личности». 1912 г.,
стр. 102.

Единственно правильное разрешение этого вопроса, очень
остро ощущаемого учителем, может быть найдено в двух напра-
влениях. Первое—вся общественно-просветительная деятельность
учителя должна теснейшим образом сплетаться с его школьными
занятиями, из них вытекать и в них возвращать все накопленное
вне школы. Это сделать не трудно, и эта внутренняя связь, имея
естественный источник в характере современной школы, только
усилит продуктивность внешкольных выступлений учителя, а
какую сторону они ни были бы направлены, облегчит его работу
и придаст ей особенную цельность и глубину. Второе—учителю
надо усвоить себе твердо мысль о том, что вне участия в его
внешкольной работе самого населения, которому он не должен
быть чужим, вся его внешкольная деятельность с детьми в лучшем
случае будет только тепличной, а в худшем—сведется к отрица-
тельному результату, к трениям с населением, которое никогда
не захочет быть безучастным к тому, что делает учитель с детьми
вне школы. Обязанность учителя—привлечь население к совмест-
ному труду по организации учащихся. Если таких людей нет
среди взрослых, учитель возлагает надежды на кончивших школу,,
найдет поддержку в местном комсомоле и пионерах, пускающих,
корни в деревне, и во всяком случае вне активной поддержки
и сотрудничества населения работа его вне школы неизбежно
сузится и сильно ослабнет.
Отлить в какие-либо формы участие взрослых во внешколь-
ных организациях учащихся очень трудно, но учитель мог бы на
первый план выдвинуть приучение населения к этим организа-
циям, практически, живым делом убедить в их ценности, не увле-
каясь одним словом, одной проповедью. Особенно легко поймет
население идею взаимопомощи детей и от детей, труднее—школь-
но-учебные организации, но пути соприкосновения с ними все-таки
найдутся.
Где удобнее и легче проявить учителю свое влияние на детей
в области социального воспитания—в городе или дерев-
не,—этот вопрос именно в такой упрощенной форме часто ста-
вится среди учащих. Город с его разнообразием жизни, сложностью
отношений, с большим обилием школьного готового материала
учителю кажется наиболее благоприятной средой для социального
воспитания. Жизнь в деревне слагается проще, в то же время дере-
венская среда менее восприимчива ко всему, что кажется непри-
вычным и новым. По отношению к сложным детским организа-

циям этот вывод, пожалуй, и верен, хотя и не во всем объеме.
Зато деревня своей непосредственностью и некоторой цельностью
быта, близостью к природе и постоянным общением с нею дает
более богатый материал социальных опытов частичного характера,
вращающихся около обычных привычек и быта детей. Деревенский
учитель глубже может вспахать почву. Впрочем, было бы пра-
вильнее взглянуть на городские и деревенские условия жизни детей
с педагогической стороны и попытаться найти такие приемы
работы среди них, которые в одном и том же направлении помогли
бы использовать их. Городская среда, особенно рабочая, живущая
напряженным личным трудом,—благодарная почва для воспитания
гражданственности и общественности. Общественное начало те-
перь прослаивает всякое рабочее профессиональное движение.
Вся надежда на возможность работы педагога в области
социального воспитания, повидимому, сводится к его личной
настроенности, к педагогическому складу его души, к обстановке
его работы среди детей. Его техническая подготовка как будто
отодвигается на второй план. На самом деле вопрос о подготовке
новых учителей для новой школы—первоочередная задача теку-
щего момента. Но меня интересует наличная рядовая масса учи-
тельства, уже находящегося на службе. Каким путем должна итти
ее подготовка? Только ли курсы и командировки в научно-педа-
гогические центры, в опытно-показательные учреждения? Их у
нас немного, да и не всякий учитель может бросить для такой
даже медлительной подготовки школьную работу. Есть еще два
.практически и методически ценных приема педагогической под-
готовки социального воспитания. Они оба покоятся на принципе
сближения педагога с жизнью ребенка и окружающей его среды
в течение своей педагогической деятельности, когда ему прихо-
дится создавать и культивировать в ребенке и школьнике социаль-
ные привычки и социально организовать их.
Важнейшим качеством учителя-строителя детской жизни
является его способность наблюдения, терпеливого,
длительного наблюдения жизни детей, изучение тех социальных
привычек, из которых слагается социальная жизнь. Образование
и укрепление этих привычек постоянно проходит в гармоническом
согласовании и сочетании их с тем, что сам педагог в себе
имеет социального, что он сам ранее впитал в себя и что приобре-
тает в работе с детьми. В нем самом должны быть воспитаны
«социальные навыки.

Социально воспитывая их, он проверяет самого себя, эта
проверка и этот самоконтроль—хорошая школа жизни. В школе
и детском доме, не ставящем себе задачи, подготовки будущих
граждан и членов общества, не строящем настоящей общественно-
организованной жизни детей, педагогу легче прожить оторванно,
в замкнутой атмосфере своей личной жизни. Он сам по себе
живет один, особой, своей жизнью живут его питомцы. Как только
ofi прикоснется к этой жизни своей душой, глубоко заинтере-
суется ею, она тотчас же охватит его своим влиянием; и от детей
юн будет воспринимать новые, может быть, неизведанные им
впечатления, психически расти и изменяться. Этот- рост пойдет
в направлении пробуждения общественного интереса, стремления
разобраться в окружающей социальной обстановке, знать и изу-
чать ее.
Усиливающим моментом в этой работе над собой будет
влияние товарищеской среды. Взаимодействие педагогов в соци-
ально-воспитывающей обстановке школы и детского дома бес-
конечно сильнее, чем в школе чистой учобы и в доме старого
призрения. Не только в стенах одного и того же просветительного
учреждения, но и вне его педагогическая мысль и движение будут
искать посредствующей, сближающей среды. Связь учителей через
свои союзы и вне их получит новый толкающий к общению
стимул. Жизнь всякой школы и детского дома так будет тесно
связана друг с другом, что педагог вынужден будет искать
этой связи и в своем товарищеском кругу. Одно без другого не
обойдется.
Еще следовало бы устранить один предрассудок в наших
обычных воззрениях на руководителя жизни детей: глубоко ценя
яркость и выпуклую красоту жизни, стремясь к ней, мы пере-
стаем верить в неизбежность будней ее: они для нас скучны.
Постоянное отвлечение к этим мелочам от широких перспектив
жизни кажется жалким компромиссом, крохоборством, мещан-
ством. Да, это компромисс, но проникнутый ясным сознанием его
ценности и уместности в процессе наблюдения развития детской
души во всех мелочах жизни. Не много и в скромном объеме будет
делать педагог в скромной обстановке, но и здесь он найдет
глубокое удовлетворение, потому что будет знать цену своей
работе и значение ее, будет верить, что она посильна и доступна
ему, и в этой вере черпать силы к дальнейшему углублению своей
деятельности.

Теория «мелких дел» тем и опасна, что она не углублена,
высоко стоящим действенным идеалом жизни, не связана с ним.
Наша мелкая работа, наоборот, только и осмысливается живой
связью с этим идеалом. Разве выдающаяся по своим краскам
жизнь крупного революционного деятеля, творящего крупное
дело, не связана сама с бесконечной вереницей мелочей, разве
не связаны с ним цепью мелочей многие его сотрудники и самые
скромные помощники, «чернорабочие»? Можем ли мы отказать
им в сознании того, что и они—частица этого великого целого?
Без этого сознания каким горьким разочарованием в своей дея-
тельности мы грозим им. Поддерживаемого этим сознанием рядо-
вого педагога действительность никогда не разочарует; он не
отрывается от земли, не упадет с неба на землю; он—идеалист,
но его идеалы тесными нитями скреплены с реальной действитель-
ностью. А как тяжело разочарование педагога, увлекшегося
широким планом, подготовившегося к его выполнению, но не
подготовившего надлежащей почвы для него. Такое самоограни-
чение в работе—не боязнь ее, не увлечение мелочами жизни
и возведение их «в перл создания», а реальный учет действитель-
ности, учет своих сил и уменье в малом видеть первое выявление
глубокого педагогического идеала, первый шаг к нему, а не скачок
за ним в неведомое пространство.
Строится прекрасное грандиозное здание «социального вос-
питания и обеспечения» детей, идущего на смену их «обществен-
ного призрения»; вместо школы ученья—школа-коммуна; вместо
приюта—детский дом; вместо детской казармы—детская коммуна.
Нужен длительный срок, чтобы обдумать во всем объеме идеальные
формы этой постройки. Для ее юных обитателей нужны опытные
«строители» жизни. Но их еще нет, нет для тех с о т е н
и десятков тысяч детей, которых революция властно
требует подготовить к новой Жизни. Есть редкие новаторы-
пионеры, на которых лежит святой долг исследования и поста-
новки педагогических опытов. Но дети не ждут.
Только для них, болея о них, мы в праве сделать массовый
опыт социального воспитания детей массовым усилием рядовых
педагогов. Пусть он не будет богат яркими примерами широких
дерзаний и смелого педагогического полета. Так легко иногда
создаются идеальные педагогические дворцы, но только для не-
многих счастливых. Этот же массовый труд даст мягкий, рассеян-
ный и ровный, без темных углов свет своей незаменимой работой.

ровно разливая его среди многих, пока обездоленных, но имеющих
уже право на счастье, на солнце, на радости жизни детей.
Ровными волнами эта лучистая теплота, все ширясь и ширясь,
действительно сделает их «детьми солнца», для которых потом
найдутся достойные их просветители-воспитатели с новыми силами
и новой душой. Мы, работая наспех и начерно, для них прочищаем
дорогу. Скромным работникам жизнь дает скромную задачу. Мы
ее должны разрешить. Хотя и медленным темпом, но нам
хотелось бы итти к верному решению этой задачи, а не
откладывать его до тех пор, пока не найдутся более быстрые
формулы ее разрешения. Почему? Потому что материал этих
задач—не математические мертвые величины и формулы, а «живые
цифры», дети с постепенно раскрепощающейся душой.
И юноша, и подросток, и ребенок идут к одной цели, но не
одинаковыми путями. На этом пути стоят воспитатель, учитель
школы II ступени, профессор. Можно было бы продолжить дальше
характеристику своеобразного подхода тех и других к социальной
задаче средней и высшей школы, но для нас важнее было бы,
если бы каждый школьно-просветительный деятель, с каким бы
возрастом или ступенью школы не имел он дело, был глубоко
убежден, что он—не только научный работник, не только препо-
даватель предмета. Он среди своих специальных занятий, не отры-
ваясь от них, постоянно воспитывающе действует на аудиторию,
на учеников. Яркий пример этого в прошлом: «учитель сло-
весности»—редкое, экзотическое явление в русской школьной
жизни; родные глубоко ценные фигуры профессоров-воспитателей
в роде Грановского, Соловьева, Ключевского должны бы стать
и в настоящем постоянными «вечными спутниками» юношества.
Таких спутников, а не «попутчиков» и спецов должна найти
в своем составе и современная высшая школа...

ОГЛАВЛЕНИЕ.

Предисловия: к четвертому, третьему и первому изданиям III—XIII.

I. Практический подход к вопросу. Доступность социального воспитания во всякой школе и детском доме (1). Освещение его в литературе (4). Работа рядового педагога в условиях текущего момента (5). Примитивные условия работы и требования революции (6). Связь с прошлым опытом и преемственность его — стимул бодрой работы массового педагога (14) 1—16

II. Общественно-педагогические основы социального воспитания. Социальное и социалистическое воспитание (17). Социальное воспитание и жизнь (19). Идеал коммунистического воспитания (23). Воспитание человека-гражданина в его историческом развитии (26). Идея приспособления к жизни и учета ее требований (31) 17—33

III. Среда, как фактор социального воспитания. Экономический и социальный быт (33). Город и деревня (37). Семья (40). Улица (41). Школа (46). Юность (47). Общество (48). Государство (50). Психическая среда (50). Оздоровление среды (52). Детская среда, как фактор воспитания (54) 34—57

IV. Социально-психологические факторы общественного воспитания и их отражение в жизни детей. Раннее проявление социальных инстинктов (58). Семья (62). Детский сад (63). Школа (64). Юность. Первичные социальные инстинкты (66). Коллекционирование (70). Физическая сила и вожаки (71). Разрушение и созидание (73). Кочевники и оседлые (74). Гневливость (75). Страх и моральный авторитет (76). Чувство собственности (79). Упрямство и самостоятельность (81). Чувство долга и личности (83). Альтруизм. Свой внутренний мир (84). Подражание (87). Труд (90). Интерес (92). Внушение (95). Инстинкт общественности (95). Коллектив и индивидуальность (97) 58—104

V. Элементы социального воспитания в учебной программе и учебных занятиях в школе. Образовательный процесс и социальные задачи школы (105). Программы ГУС’а в связи с коллективной работой и организа-

цией детей (109). Общие методы и приемы работы школы (114). Экскурсии (118). Книга и ее живое действие (124). Ручной труд и трудовые процессы (127). Родной язык (132). Беседы и дебаты (136). Рассказывание (138). Математика (140). Природоведение (142). География (144). Гигиена (145). Искусство (146). Обществоведение (147). Преподавание морали и гражданское воспитание (150). Газета (154). Проработка детьми программы (158). Учет работы (161). Пределы творческой работы ученика (162) 105—163

VI. Теоретическое и практическое освещение вопросов общественности в старших классах школы II ступени. Практический семинарий общественности (164). Личные общественные переживания в семье, школе и вне школы (167). Подростки и юноши (170). Вопросы обществоведения (173). Обществоведение и жизнь (174). Указатель литературы семинария (174) 164—176

VII. Социальная обстановка жизни детей или школьников. Мелочи жизни (177). Дежурство (179). Должности, распределение функций среди детей (180). Помощь младшим (180). Обслуживание (184). Уход за классом (186). Праздники (188). Прогулки-экскурсии (191). Жизнь школы (192). Собрания детей (195). Дневники (196). Детский труд (197). Хозяйственно-экономический обиход школы и детского дома (206). Самообслуживание (210). День школьника (213). Забота о питании (213). Уход за двором и садом (216). Границы детского труда (219) 177—221

VIII. Организация детей в школе и вне школы. Возникновение детских организаций (222). Типы их организации около учебных занятий (225). Развлечения и искусство (235). Игры (236). Спорт (241). Экономические организации (243). Кооперация (247). Кассы сбережений (253). Помощь взрослым (257). Вопрос о юношеских союзах (261). Объединение организаций и международные союзы (264). 222—266

IX. Внешкольные общественные учреждения для детей. Очаги-ясли (268). Площадки (269). Колонии (270). Клуб (273). Библиотека-читальня (275). Детский театр (276). Детский кинематограф (278). Распределитель (278). Колонии для дефективных и исправляемых (281). Детские столовые (282). Детские санатории (283). Детские больница и амбулатория (284). Юношеские интернаты (285) 267—287

X. Дисциплина. Детский и товарищеский суд. Самодисциплина (288). „Задерживающие“ и „освобождающие“ мотивы (290). Класс. Законы товарищества (293). Детский суд (296). Товарищеский суд (300). Три проекта товарищеского суда (303). Суд чести (305). 288—307

XI. Детское и школьное самоуправление. Участие учащихся в управлении школой. Постепенность в организации самоуправления (308). История вопроса (309). Понятие самоуправления и пределы самоуправления в связи с возрастом (310). Детский сад (316). Школа (317). Класс (325). Труд при самоуправлении (330) Органы самоуправления и должности (334). Формы самоуправления (338). Школьные республики (343). Участие учащихся в самоуправлении (346). Место комсомола в нем (353). Место учителя в самоуправлении (356) 308—360

XII. Воспитатель-учитель и социальное воспитание. Педагог — „человек“ (361). Место его в социальном воспитании (364). Авторитет его и связь с душевной жизнью ребенка (366). Самодисциплина и энтузиазм педагога (368). Личный пример (370). Скромность требований к педагогу в школе (372). Ясное сознание цели (375). Внешкольная работа педагога (382). Городская и деревенская среда (383). Подготовка в процессе работы (384). Самообразование и среда (385). Педагогические „будни“ массовой работы (386). Ее красота и ценность (361) 361—387