Гусев Н. Н. Педагогические высказывания Л. Н. Толстого. — 1928

„ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕЯТЕЛИ В ИХ ВЫСКАЗЫВАНИЯХ“

ПОД РЕДАКЦИЕЙ И. М. ДИОМИДОВА и А. П. ПИНКЕВИЧА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ Л. Н. ТОЛСТОГО

Собрал Н. Н. ГУСЕВ

С предисловием А. П. ПИНКЕВИЧА и биографическим очерком Н. Н. ГУСЕВА „Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого“

„РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ“

Москва — 1928

ОТ РЕДАКТОРОВ.

Настоящая книжка входит в серию «Педагогические деятели в их высказываниях», издаваемую под нашей общей редакцией. Эта серия включает в себе высказывания как современных педагогических деятелей (русских и иностранных), так и деятелей прошлого, поскольку их взгляды служат для углубления основных педагогических установок современности.

Серия рассчитана на широкие круги советского учительства.

Задача серии — способствовать знакомству читателей с современными педагогическими идеями и служить как бы непосредственному общению читателей с педагогическими деятелями, высказывания и автобиографии которых составляют содержание отдельных выпусков этого издания.

Каждый выпуск серии содержит: фотографический портрет деятеля, его автобиографию, написанную специально для настоящего издания (для деятелей прошлого автобиографию заменяет биографический очерк), и педагогические высказывания, характеризующие взгляды деятеля, приведенные в виде небольших отрывков из его произве-

дений и снабженных заголовками, заключающими в себе формулировку основных его мыслей. Педагогические высказывания содержат взгляды деятеля как на общие задачи воспитания и образования, так и на практику педагогической работы.

Содержание первых выпусков серии составляют педагогические высказывания Толстого, Крупской, Шацкого и Блонского.

Что же касается настоящего выпуска, посвященного педагогическим высказываниям Л. Н. Толстого, то он содержит, кроме самих высказываний, биографический очерк Н. Н. Гусева «Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого», написанный для этого издания.

Оценка педагогических взглядов Толстого дана А. П. Пинкевичем в его предисловии к настоящему выпуску. Кроме того, материал для характеристики Толстого как педагога содержит литература, вышедшая к столетию со дня рождения писателя. Укажем прежде всего на № 9 «Народного учителя» за 1928 г., в котором имеются статьи, посвященные педагогической деятельности Толстого, и сборник под ред. Б. Ольхового «Лев Толстой», изданный «Работником просвещения».

Собранные в настоящем выпуске педагогические высказывания Л. Н. Толстого заключают в себе те мысли Толстого, которые не только отражают его педагогическое мировоззрение, но, касаясь различных сторон педагогической практики, представляют живой интерес и для современной педагогики, осуществляющей в жизни массовой школы лучшие достижения педагогической мысли прошлого.

Редакторы серии:

И. М. Диомидов и А. П. Пинкевич.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Лев Толстой искренне и глубоко ненавидел современный ему абсолютистский строй царской России. Он смотрел на общество глазами человека, бунтующего против капитала и «цивилизации», но не видящего истинных путей к освобождению от ига этого капитала. Говоря словами Ленина, Толстой выявил крестьянский «горячий, страстный, нередко беспощадно резкий протест против государства и полицейско-казенной церкви» и передал «настроения примитивной крестьянской демократии». Отсюда его «полное самого глубокого чувства и самого пылкого возмущения обличение капитализма», отражающее «весь ужас патриархального крестьянина, на которого стал надвигаться новый, невиданный, непонятный враг».

Действительно, в работах Л. Н. Толстого мы находим ряд страниц, направленных против существующего капиталистического и царского строя. Написанные с огромным художественным талантом, они чрезвычайно ярко вскрывают нелепости и противоречия капиталистического общества. Но в то же время в его сочинениях не указывается революционного пути, революционного выхода. Как

и крестьянин, настроения которого в известной мере отражал Толстой, он сам путался в противоречиях и, выразив протест крестьянства, он в то же время не дал никакой положительной программы. Противоречия эти углублялись благодаря его барскому происхождению и той барской обстановке, в которой он прожил всю свою жизнь.

Как и всякий крупный мыслитель, как и всякий деятель, стремящийся к реорганизации современного ему строя, Толстой не мог не обратиться с чрезвычайным вниманием и интересом к вопросам просвещения. Как в свое время Платон, Аристотель, Руссо, великие утописты и многие другие выдающиеся деятели, Толстой выдвигал путь к обновлению страны через воспитание. В своих общественных выступлениях Толстой, прежде всего, обрушивается на современный ему строй просвещения. Он находит яркие образы, гневные слова для того, чтобы заклеймить то, что он наблюдал в этой области в эпоху николаевского и катковского режима. Но так же, как и в области политической, он и здесь, в сущности, не дал положительной программы.

Тем не менее, в области воспитания и образования Толстой имел возможность экспериментировать; он мог попытаться построить школу так, как ему хотелось; он обладал средствами; он много времени провел в деревне; крестьянская сельская школа была у него под руками; в этой школе он мог попытаться осуществить свои педагогические идеи; эта школа заставила его подойти очень близко к педагогическим вопросам, даже сделала его педагогическим писателем, составителем азбуки, учебников для школы и т. д.

Как видно из предлагаемой работы, Л. Толстой с особенным интересом обратился к вопросам вос-

питания в тот период, когда движение общественной мысли было особенно сильно — в 60-х годах прошлого столетия. В это время написаны им главнейшие теоретические статьи по педагогике; в это же время он наиболее энергично работает в области практической педагогики. С тех пор до самого последнего года своей жизни Толстой не перестает интересоваться вопросами воспитания. Однако, в его взглядах происходят известные изменения. Усиление религиозности, которое характеризует последний период его жизни, заставило Толстого пересмотреть некоторые из его педагогических взглядов и отказаться от них. Впрочем, если мы имеем право сказать, что Толстой всю свою жизнь интересовался вопросами педагогики, то мы здесь же обязаны отметить, что интенсивность этого интереса была неодинакова.

Все же наиболее ярким, наиболее продуктивным периодом были именно 60-е годы, годы чрезвычайного общественного оживления, годы, когда с особой яркостью выдвинулся на первый план так называемый «крестьянский вопрос». В это время Толстой пристально вглядывается в практику народного просвещения как в России, так и на Западе; он много читает по вопросам воспитания, много наблюдает. Ряд острых, критических замечаний о положении воспитания и образования делает он в это время в своих сочинениях, однако, его исходные позиции порою весьма наивны. Вслед за Руссо он заявляет, что «здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе», что «детский образ есть первообраз красоты и гармонии». «Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей». Если

с современной точки зрения рассуждения о прирожденном совершенстве детей являются и не научными и реакционными, то все же нельзя отрицать их относительно прогрессивного значения в эпоху господства казарменной «николаевской» школы. Толстой потребовал внимания к ребенку, предложил пойти на выучку к крестьянскому школьнику в то время, когда в русских школах господствовало грубое насилие над детьми. И в этом, несмотря на целый ряд реакционных утверждений (например, относительно религии), огромное значение его работ в этот период.

Работа над «Войной и миром» и другими художественными произведениями отвлекает Толстого от педагогики. К ней он возвращается в начале 70-х годов. В это время Толстой дает для русской школы ряд порою очень удачно составленных пособий. В его теории замечается однако, определенный регресс: мало верных педагогических высказываний, сильнее чувствуется в авторе барин. Особенно характерна в этом отношении статья «О народном образовании» (1875). В ней он доходит до предложения передать почти все дело народного просвещения в руки священников, дьяконов, дьячков, дочерей и жен последних. Главным доводом в пользу своего предложения он считает дешевизну таких школ (два рубля в месяц учителям из духовенства). Попутно он высмеивает «курсы», «семинарии» и т. д.

Новый поворот происходит в толстовской педагогике после «Исповеди» и обращения Толстого к религии. Выступая против обычного «закона божьего», он в то же время проповедует религиозное воспитание самым решительным образом. В этот период он не дает почти ничего,

что было бы ценным с нашей точки зрения. Напротив, все педагогические выступления Толстого последнего периода в основе своей враждебны новой педагогике и могут быть приводимы как доказательство того идеологического тупика, в котором находился великий художник, сумевший в качестве художника очень близко подойти к пониманию детской психики, но в то же время проявивший удивительное для нас бессилие в качестве мыслителя.

Что же дал Толстой для педагогики в течение своей полувековой педагогической деятельности? Если подходить к нему с точки зрения теоретической педагогики и оценивать его деятельность как новатора в области теории педагогики, то этот критерий, пожалуй, будет слишком высок для Толстого. Его протест против капитала и «цивилизации» не был нов. За столетие до него писал и действовал Ж. Ж. Руссо, высказывавший аналогичные Толстому идеи. Конечно, их внешняя форма, их конкретизация были иными, чем у Толстого, — эпохи и страны, когда и где действовали Руссо и Толстой, все же были очень различны. Теория свободного воспитания — в ее общей и принципиальной форме, — на фоне мелкобуржуазного протеста против капитала и «цивилизации», была высказана еще в половине XVIII столетия. Толстой хорошо знал Руссо. И мы в праве причислить Толстого к последователям последнего. Поэтому, говоря об идеях свободного воспитания, мы все же должны начинать их с Руссо, а не с Толстого. Толстому же принадлежит первенство (если не иметь в виду статьи Писарева в 1861 г.) в высказывании идей свободного воспитания в России. Во всяком случае, никто и никогда не высказывал этих идей с такой яркостью и убежденностью, как это сделано им.

Не меньше, чем теоретические статьи Толстого, имела значение и его практическая деятельность в яснополянской школе. Он приковал внимание всей тогдашней общественности к своим опытам, и его школа, пусть несовершенная, пусть в своей основе утопичная, сама по себе была протестом против николаевской душной и холодной школы. В этом огромное историческое значение практических попыток Толстого в области просвещения.

Само собой разумеется, яснополянская школа не могла и не может служить образцом; но она показала русским педагогам воочию, как надо по-иному, по-человеческому отнестись к учащемуся; она поставила перед всеми проблему свободного развития ребенка; она выдвинула права ребенка на первый план.

В наши дни, когда мы так много говорим о педологическом обосновании всего педагогического процесса, нам следует вспомнить и Толстого, который в известном смысле был одним из первых русских педологов.

Чрезвычайно большое значение имел Толстой и как писатель. Его «Азбука» и «Книги для чтения» сыграли черезвычайно большую роль в истории нашего начального учебника, показав, как можно писать для детей простым, ясным и литературным языком. Не даром многие из статей Толстого, помещенных в его книгах, до сих пор перепечатываются нашими составителями учебников.

С точки зрения современной педагогики, в особенности с точки зрения советской педагогики, Толстого очень легко критиковать. Действительно, его педагогические теории исходят из предпосылок, научно необоснованных. Его анархическая школа, рассчитанная в итоге на отдельных и наи-

более талантливых детей, — это не массовая школа. Вся его анархическая педагогика не мирится с педагогикой советской, которая требует умения работать в коллективе, которая требует воспитания навыков в рациональном и экономном строительстве страны, с педагогикой, которая выдвигает идеалы рабочего класса в качестве основного и определяющего момента. То же надо сказать и о религиозном элементе в педагогике Толстого, так сильно представленном в его педагогических высказываниях последнего периода.

Религиозная окрашенность педагогических высказываний делает педагогику Толстого в целом не только неприемлемой, но и враждебной педагогике пролетарской.

Сильная сторона толстовской педагогики отнюдь не в ее идеологической части, как педагог-теоретик он в большинстве своих высказываний глубоко реакционен. Его сила и в педагогике — в его огромном художественном таланте, в художественном проникновении в детскую психику и ее художественном изображении. В наше время нам почти нечему учиться у Толстого — теоретика педагогики; но мы никогда не забудем великого художника детства, сумевшего в своих произведениях близко подойти к ребенку и тем подготовившего почву для педагогики будущего.

А. Пинкевич.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Л. Н. ТОЛ-
СТОГО.
В первый раз Л. Н. Толстой начал занятия £
крестьянскими детьми еще до от'езда на Кавказ, по
его собственным словам в 1849 году2). 80-летний
старик Ермил Базыкин, который учился в этой
первой школе Льва Николаевича, так рассказывал
о ней:
«Еще мы господские были. Еще он молодой был
и нас учил. Ему было лет 18—20. Учил он нас с на-
чатия. Учителем был Фока Демидыч. Он был дво-
ровый человек и был музыкантом еще у его деда,
князя Волконского. Ходило мальчиков тридцать,
все яснополянские. Фока Демидыч посекет, мы по-
жалуемся ему. «Фока Демидыч, не секи». Учил
нас Лев Николаевич закону божию, арифметике,
священной истории, азбуке. Лев Николаевич к нам
ходил через день или два, а то и каждый день.
Помню, мы писали на досках мелом, а он смотрел,
кто из нас лучше пишет. Любил он с нами в пере-
менку возиться. Был у нас через пруд плот на ве-
ревке. Вот, бывало, с ним сядем и потащим. На
середину выедем, он скажет: «Ну, кто грязи доста-
1) «Проект общего плана устройства народных училищ».
2) Следует оговориться, что, вспоминая те или другие собы-
тия из своей жизни, Лев Николаевич часто ошибался в хроно-
логии. Возможно, что начало школьных зантгий Толстого было
не в 1849, а в 1847—48 гг. когда он занимался благотвори-
тельной деятельностью среди своих крестьян.

нет».— «Попробовали бы вы сперва, ваше сиятель-
ство». Он и пробует. Нырнет в воду, потом вы-
нырнет и держит в руке грязь. «Ну, я достал,
теперь вы». Были дворовые ребята, Илья и Митро-
фан, Они тоже, бывало, нырнут и достанут грязь.
Ну, а которые не могут. Да мало ли он чудил. По-
тащил нас раз осенью на охоту. Расставил тенета
на Воронке, а нас, мальчиков, заставил лаять по-
собачьи: «Гам-гам-гам»... Всего не припомнишь.
Обходился он с нами хорошо, просто. Нам было с
ним весело, интересно, а учителю он завсегда при-
казывал нас не обижать. Он и об ту пору был про-
стой, обходительный. Проучился я у него зимы
две...»
Вновь мысль о школе появляется у Толстого
лишь 23 июля 1857 года. В этот день он записал в
дневнике: «Главное, сильно, явно пришло мне в го-
лову— завести у себя школу в деревне для всего
околотка и целая деятельность в этом роде». Но
приступил Лев Николаевич к школьным занятиям
лишь через два года после этой записи — осенью
1859 года.
23 февраля 1860 года, в письме к Фету Толстой,
высказав свое мнение о новых произведениях Тур-
генева и Островского, заканчивает письмо слова-
ми: «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а
нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть не-
множко тому, что мы знаем».
В этом видел Толстой задачу не только свою, но
и всего образованного общества — так называемой
интеллигенции.
«Ему нужно то,—писал он про народ, обращаясь
к так называемым образованным классам,— до
чего довела вас ваша жизнь,—ваших десяти неза-
битых работой поколений. Вы имели досуг искать,
думать, страдать,— дайте же ему то, что вы вы-

страдали,— ему этого одного и нужно; а вы, как
египетский жрец, закрываетесь от него таинствен-
ной мантией, зарываете в землю талант, данный
вам историей»1).
О своих занятиях с детьми Л. Н. Толстой по-
дробно рассказал в издававшемся им в 1862 г. жур-
нале «Ясная Поляна». Здесь им был помещен целый
ряд статей по вопросам воспитания и обучения. -
В то время, когда Толстой начинал занятия с
крестьянскими детьми, у крестьян, еще нё освобо-
жденных от крепостной зависимости, не существо-
вало никаких школ. Кое-где только учили солдаты
и духовные лица по 2—3 и не более 6 мальчиков;
У этих старинных учителей, рассказывает Толстой
Ё одной из педагогических статей 2), курс учения
продолжался три года. Как только выучивали бук-
вы и склады, так сейчас же приступали к выучива-
нию наизусть всей книжки азбуки, содержавшей
молитвы, басни, краткую священную историю, та-
блицу умножения и пр.; на это употреблялся год;
потом год — на выучивание наизусть псалтыря и
год—на «искусство срисовывать прописи».
Учение производилось так: каждому ученику
задавался «стишок», который он должен был вы-
учить наизусть («стишок» — это значит строка
или две); заданный вчера «стишок» он должен был
повторить. «Заучивание стишка,— рассказывает
Толстой,^—продолжается целый день. Единствен-
ную перемену, диверсию, составляют спрашивание
учителя, соединенное обыкновенно с побоями, и
промежутки, когда учитель выходит и ребята на-
чинают баловаться, вслед за чем обыкновенно бы-
вают доносы и наказания... Такими учителями очень
1) «Яснополянская школа».
2) «О свободном возникновении и развитии школ в народе».

часто бывают люди, почти целый день занятые по-
сторонним делом: причетники, писаря... Учитель
поручает старшему смотреть за порядком, сам
же большею частью уходит. Порядок состоит в
том, чтобы каждый безостановочно продолжал
кричать свои 5 или 6 слов... Все такие учителя не-
пременно завербовывают к себе в школу хоть од-
ного грамотного, под предлогом доучивать его, а
в сущности этот полуграмотный и есть учитель.
Настоящий же учитель занимает только полицей-
скую должность: прикрикнуть, приударить, соб-
рать деньги и изредка только указать и спросить
урок».
«Я не видая еще,— писал Толстой,— старинного
учителя — кроткого человека и не пьяницу. Я убе-
жден, что эти люди по обязанности своей должны
быть тупы и жестоки, как палачи, как живодеры,
должны пить, чтобы заглушать в себе раскаяние в
Совершаемом ежедневно преступлении над самыми
лучшими, честными и безобидными существами
в мире».
И вот, среди народа, знавшего только такие
•приемы обучения, Толстой открывает свою школу,
основанную на неслыханном даже для интеллиген-
ции того времени, принципе: на полной свободе
учащихся.
Яснополянская школа была бесплатная; боль-
шинство учеников были дети яснополянских кре-
стьян. Кроме них были еще, как писал Толстой
дети дворников 2), приказчиков, солдат, дворовых,
целовальников, дьячков и богатых мужиков, кото-
рых привозили верст за тридцать и пятьдесят,
1) «Яснополянская школа».
2) T.-е. вольных крестьян,

Всех учеников было до 40, но редко собиралось
больше 30 сразу. Учителей, кроме Л. Н. Толстого,
было еще трое. Учителя составляли дневники своих
занятий, которые сообщали друг ДРУГУ ПО воскре-
сеньям, и сообразно тому, что выяснялось из об-
щих бесед, составляли себе планы преподавания
на будущую неделю. Планы эти исполнялись не
буквально, а изменялись сообразно требованиям
учеников.
Яснополянская школа.
В продолжение дня бывало от 5 до 7 уроков.
Предметы преподавались следующие: 1) чтение
механическое и постепенное (под «механическим»
чтением Толстой разумел такое чтение, целью ко-
торого было лишь выучиться свободно читать, а
под «постепенным»—чтение с пониманием читае-

мого), 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика,
5) священная история, 6) русская история, 7) рисо-
вание, 8) черчение, 9) пение, 10) математика,
11) беседы из естественных наук, 12) закон божий.
Как во всем, что он делал и чем увлекался, Тол-
стой поступал своеобразно и самостоятельно, не
подчиняясь тому, что было общепринято и призна-
валось несомненным в этой области,— так же по-
ступал он и в деле обучения. Он ввел много новых
предметов преподавания, на которые наводил его
опыт его занятий. Так, например, обучение грамоте
он производил так: писал на доске мелом печатные
буквы и заставлял детей запоминать их значение
и писать их. Потом дети одновременно выучива-
лись складывать слова и писать их на доске или на
стене печатными буквами. К скорописным буквам
переходить он не спешил, считая, что они «портят
руку и не четки». Изучение арифметики начинал с
прогрессии, нумерации и десятичных дробей; и не
ограничиваясь арифметикой, преподавал своим
ученикам геометрию и алгебру. Ученики яснополян-
ской школы делали извлечения квадратных корней
и решали уравнения.
В тех случаях, когда преподавание не заинтере-
совывало учеников, как, например, при обучении
грамматике и географии, Толстой перепробовал
десятки различных методов, всячески стараясь сде-
лать преподавание этих наук интересным для де-
тей. Он старался также наблюдать и улавливать те
приемы, на которые бессознательно нападали сами
дети во время занятий, полагая, что, если у учени-
ков явится потребность приобрести какие-либо
знания или навыки, то они сами найдут наилуч-
шие к тому способы.
И Толстой всегда считался с отношением учени-
ков к его приемам преподавания.

«Так как принуждение при обучении и по убе-
ждению моему, и по характеру мне Противно,—
рассказывал Толстой в 1874 году про свои
школьные занятия 1) — я не принуждал и как скоро
замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я
не насиловал и отыскивал другое».
Разумеется, при такой постановке дела обуче-
ния не надо было заставлять детей ходить в шко-
лу и слушать учителя: в них развивалась присущая
каждому человеку внутренняя потребность знания,
и они учились не потому, что их заставляли учить-
ся, а для того, чтобы удовлетворить этой потреб-
ности.
Л. Н. Толстой не довольствовался тем, что
устроил школу у себя в Ясной Поляне: ему хоте-
лось содействовать делу образования всего рус-
ского народа. С этой целью он задумал основать
«Общество народного образования». В марте
1860 г. он обратился к брату министра просвещения,
своему хорошему знакомому, писателю Е. П. Ко-
валевскому, предлагая ему взять на себя хлопоты
о разрешении этого общества. «Я на дурном счету
у правительства,— писал Толстой,— от меня это
никак не должно итти».
Как и ожидал Толстой, общество это, на кото-
рое он готов был положить все свои силы, не было
разрешено, и он один, как шутя писал в том же
письме Е. П. Ковалевскому, продолжал составлять
«тайное общество народного образования».
После освобождения крестьян правительство
стало побуждать их открывать у себя школы. Тол-
стой в то время состоял мировым посредником, и
крестьяне с осени 1861 г. стали обращаться к нему
с просьбами найти им учителей. Толстой посылал
1) «О народном образовании».

к ним студентов, уволенных за участие в студен-
ческих волнениях 1861 года. По словам самого Тол-
стого1), в 1862 г. было 13 школ в ближайших к Яс-
ной Поляне селах и деревнях, где учителями были
рекомендованные им студенты.
Вся эта молодежь (самому молодому из них
было 17 лет) как в вопросах чисто педагогических,
так и общего характера вполне подчинялась авто-
ритету Л. Н. Толстого. То беззаветное увлечение,
с каким он отдавал детям все свое время и силы,
передавалось и другим учителям. Так же, как и он,
занимались они с утра (с 7—8 часов) и до позднего
вечера, так же отдавали детям всю свою душу.
«Меня занимает эта ежедневная кипучая работа
настолько, что нет желания ее бросить»,—писал в
«Ясной Поляне» один из этих учителей-студентов
А. А. Эрленвейн.
«Я мог в долгие зимние вечера жить вместе с
учениками, прислушиваться к их молитвам, к их
мыслям. Моя жизнь сливалась с их жизнью; мне
было легко, когда им весело»,—писал другой учи-
тель, А. Сердобольский.
«Они учились, я тоже учился быть учителем,—
писал самый молодой из учителей Н. П. Петер-
сон.— Мы ошибались и поправляли свои ошибки.
Мы были простые люди в простых отношениях».
Учителя заимствовали у Толстого его приемы
преподавания и так же, как и он, давали полную
свободу ученикам.
«Я часто бросал совершенно приготовленное
для урока только потому, что. оно было мальчикам
скучно и чуждо»,— писал учитель рисования ясно-
полянской школы.
1) В статье «О народном образовании», 1874 г.

«Школа,— писал учитель А. А. Эрленвейн,—
тогда удовлетворяет своему назначению, когда
ученик, кроме знания грамоты и других необходи-
мых сведений, выносит, как и при вступлении
своем в школу, ту же неиспорченную, ничем не из-
насилованную натуру* ту же свободу отношений».
Во всех школах ученики так же увлекались за-
нятиями и делали такие же быстрые успехи, как и
в яснополянской.
«Чет сил изобразить картину всеобщего одуше-
вления»,—писал про свою школу Сердобольский.
В телятинской школе «одушевление ребят было до
того сильно, что нельзя было на них не любо-
ваться».
«Ленивых у меня совсем нет,— писал учитель
А. Томашевский.— Есть более или менее способ-
ные, умные, а ленивых нет». Через 2 месяца у этого
учителя (как и у большинства других) почти все
мальчики могли прочесть и рассказать любой по-
нятный им по содержанию рассказ и написать все,
что придет им в голову. В телятинской школе уче-
ники в первый же день научились узнавать и пи-
сать все буквы, а через две недели читали по скла-
дам сказки.
Жили все учителя в тех же самых избах, где
помещались и школы; для них отгораживался угол
избы. Никаких специально-учебных приспособле-
ний в избах, где были школы, не было: сидели на
обыкновенных, принадлежавших хозяину избы,
лавках, за обыкновенными столами; писали мелом
на стенах и перегородках, иногда даже на столах.
Тут же жил и хозяин избы. В ту или иную школу
учителя попадали по жребию, который кидали ме-
жду собой.
За труды учителя получали по 50 коп. в месяц
с каждого ученика; учеников бывало в среднем

20—30 человек. Крестьяне имели право отказать
учителю, если найдут его неподходящим (такой
случай был только один). Учителя считали себя
обязанными заниматься так, чтобы удовлетворять
требованиям крестьян. Такое положение, при кото-
ром крестьяне являлись 6T>i хозяевами школы и
контролировали ход занятий, Толстой считал са-
мым естественным и желательным.
Первое время школы Толстого и его учителей
возбуждали в народе недоумение, даже недоволь-
ство. Народ сначала не мог примириться с тем, что
читать учат по сказкам, а не по «божественным»
книжкам и что учат без побоев. «Страх и потому
побои,— писал Толстой,— крестьянин считает глав-
ным средством для успеха и потому требует от
учителя, чтобы не жалели его сына»1). Новая школа
возбуждала в народе сначала самые нелепые толки
и слухи: говорили, что «не бьют в школах потому,
что всех детей готовят везти в Москву в казаки
или солдаты, что учение не по азам и букам есть
чортовское учение и смертный грех» и т. д. Недо-
вольство народа новыми школами поддерживали
священники, которые сами были недовольны тем,
что «посредник набирает в школы западников» 2).
Однако, с течением времени учителям удалось
победить недовольство народа. «Победой этой,—
писал Толстой 3),— мы обязаны только предоста-
влению крестьянам полной свободы брать или оста-
влять своих детей, говорить, что им угодно, сво-
бодной конкуренции других школ* и сравнению
школ образования со школами грамотности (т.-е.
новых школ со старыми), спорам и об'яснениям с
1) «О свободном возникновении и развитии школ в народе».
2) М. Б. «Яснополянская школа» («Ясные поляны», № 2).
3) «О свободном возникновении и развитии школ в народе».

крестьянами. В яснополянской школе, существую-
щей третий год и потому имевшей время за-
явить свое достоинство и направление во мне-
нии народа, слышались сначала те же упреки
в баловстве и т. п., теперь же приводят уче-
ников за 30 и 50 верст, и родители, взявшие
вначале своих детей из школы, теперь вновь
отдают их». Родители, видя быстрые успехи
своих детей, мало-по-малу не только мирились с
новыми школами, но даже отдавали им предпочте-
ние перед старыми. «Теперь уже,— писал далее
Толстой в той же статье,— небывалая прежде
вещь — от солдата берут учеников за то, что он
бьет их, солдат переезжает с места на место, оты-
скивая учеников, и напрасно старается приманить
к себе сбавкою платы. Солдат и дьячок об'явили,
что они учат по новой методе: по а-бе без побоев
(что почему-то соединяется в их понятии в одну
методу). Прежде нашим учителям кололи глаза
дьячковскими и солдатскими школами, теперь ста-
ринным учителям колют глаза нашими школами,
в которых выучивают скоро и без побоев. И это
происходит в тех обществах, в которых месяц
тому назад бесплатно не хотели отдавать в наши
школы и говорили, что школы эти — дьявольское
насаждение».
Такой поразительной перемены удалось Тол-
стому в короткое время достигнуть в отношении
народа к его школе благодаря той беззаветной
преданности делу народного просвещения, которая
тогда вдохновляла его.
Через 40 почти лет после того, как он прекра-
тил заниматься в школе, 8 апреля 1901 года,
Л. Н. Толстой писал в дневнике:
«Счастливые периоды моей жизни были только
те, когда я всю жизнь отдавал на служение людям.

Это были: школа, посредничество, голодающие й
религиозная помощь».
То же самое относительно своих занятий с
детьми Толстой писал и П. И. Бирюкову 27 ноября
1903 года. Ответив на вопрос биографа о своих
«любвях», он-далее говорит: «Самый светлый пе-
риод моей жизни дала мне не женская любовь, а
любовь к людям, к детям. Это было чудное время,
особенно среди мрака предшествующего».
После женитьбы (в 1862 г.) Толстой прекратил
занятия с детьми и вновь вернулся к педагогиче-
ской деятельности лишь в конце 1871 г., когда он
начал составлять книгу для детского чтения, вы-
шедшую из печати в 1872 г. под названием «Азбу-
ка». Тогда же Лев Николаевич возобновил занятия
с крестьянскими детьми, хотя и в меньших против
прежнего размерах. И начался .новый период увле-
чения Толстого педагогической деятельностью.
В Московском комитете грамотности 15 января
1871 г. он защищает свой способ обучения грамо-
те; по его предложению устраивается сравнитель-
ный опыт обучения детей по его способу и по
способу звуковому.
Чтобы иметь возможность оказывать влияние
на ход школьного дела в своей округе, Толстой,
всегда раньше отказывавшийся от участия в выбо-
рах и выборной службе, теперь баллотировался в
земские гласные, был единогласно выбран членом
училищного совета Крапивенского уезда и со свой-
ственной ему всегда энергией увлечения страстно
отдался этому делу.
«Я теперь,— писал он А. А. Толстой в дека-
бре 1874 г.,—весь из отвлеченной педагогики пе-
рескочил в практическое — с одной стороны —
и в самое отвлеченное — с другой стороны —
дело школ в нашем уезде. И полюбил опять,

как 14 лет тому назад, эти тысячи рябятишек,
с которыми я имею дело... Я не рассуждаю, но
когда я вхожу в школу и вижу эту толпу обор-
ванных, грязных, худых детей, с их светлыми
глазами и так часто—ангельскими выражения
ми, на меня находит тревога, ужас, вроде того,
который испытывал бы при виде тонущих лю-
дей. Ах, батюшки! как бы вытащить, и кого
прежде, кого после вытащить! И тонет тут са-
мое дорогое,— именно то духовное, которое
так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу
образования для народа только для того, чтобы
спасти тех, тонущих там Пушкиных, Остроград-
ских, Филаретовых, Ломоносовых. А они кишат
в каждой школе. И дело у меня идет хорошо,
очень хорошо. Я вижу, что делаю дело и двига-
юсь вперед гораздо быстрее, чем ожидал».
Он подыскивал учителей для школ, выписывал
книги и учебные пособия, следил за успехами уче-
ников. Частично Толстой осуществил свой план со-
здания дешевых народных школ, о котором писал
в статье «О народном образовании». В половине
ноябре 1874 г. Крапивенский училищный совет
разослал через волостные правления предложения
всем хорошо грамотным молодым крестьянам, же-
лающим занять места учителей, заявлять о себе
училищному совету. «Мера эта,—писал Толстой в
первых месяцах 1875 г. в письме к деятелю обще-
ства распространения грамотности в Нижегород-
ской губернии,— превзошла все ожидания совета.
В настоящее время большое число вновь открытых
школ замещено учителями из молодых крестьян,
оказавшимися в высшей степени ревностными, по-
нятливыми, нравственными и постоянно развиваю-
щимися учителями». Эти учителя некоторое время
(иногда несколько дней, а иногда неделю, две, три)

совершенствовались в знаниях в яснополянской
школе. Жалованье им платилось ч>т 4 до 8 руб. в
месяц. «Школ с такими учителями,—писал далее
Толстой,— около 20, и результаты их — некоторые
существуют 2Уг месяца — необычайны. Приписать
ли это близости учителя к ученику, добросовестно-
сти и серьезности отношения к делу учителей, но
результаты учения в этих школах не хуже и иногда
лучше, чем в школах с учителями в 300 руб. жало-
ванья, учащих по усовершенствованным спосо-
бам. В четырех таких школах, открытых 2Уг ме-
сяца, все ученики (до 30) пишут, читают и знают
сложение и вычитание».
Особенно же Толстой был увлечен проектом
создания в Ясной Поляне учительской семинарии,
в которой бы получали дальнейшее образование
наиболее способные ученики народных школ с тем,
чтобы потом стать народными учителями. Эти учи-
теля, вышедшие из среды самого народа, были бы
близки ему и знали бы хорошо его жизнь (а этому
Толстой придавал очень большое значение). «Я
помню,— рассказывает С. А. Берс,— что главная
цель Льва Николаевича в этом деле заключалась
в том, чтобы будущего учителя-крестьянина удер-
жать в той обстановке, в которой живут крестьяне,
и чтобы образование не развило в нем новых внеш-
них потребностей, кроме душевных». «Пускай это
будет университет в лаптях», говорил Лев Нико-
лаевич.
В 1876 г. Толстой подал министру народного
просвещения прошение о разрешении на открытие
в Ясной Поляне постоянных педагогических курсов
в виде частного учебного заведения. Он отводил
для курсов весь верх каменного флигеля. Курс пре-
подавания предполагался двухгодичный, число
слушателей — 50 и более человек. Для ознакомле-

ния с практическими приемами преподавания дол-
жна была служить яснополянская народная школа.
Слушателями курсов могли быть как окончившие
курс в народных училищах, так и все сдавшие удо-
влетворительно экзамен по предметам начальной
школы. Ученье должно было продолжаться в тече-
ние 6 зимних месяцев. Плата за слушание курсов—
по 5 руб. в месяц. Предполагалось, что помещение
ученики будут иметь у яснополянских крестьян с
платой по 50 коп. в месяц с человека, а продоволь-
ствие каждого ученика обойдется не дороже
3 руб. 50 коп. в месяц. Преподавателей предпола-
галось трое: главный учитель, его помощник и
законоучитель, причем Толстой брал на себя
постоянное наблюдение за преподаванием на
курсах.
Разрешение было дано, и в том же 1876 г. Тол-
стой обратился к тульскому губернскому земскому
собранию с просьбой оказать пособие на первона-
чальное обзаведение курсов классными принадлеж-
ностями и на жалованье преподавателям. В случае
удовлетворения ходатайства уездные земства Туль-
ской губернии имели право посылать на курсы до
50 чел. без платы за обучение, а с платой только за
содержание учеников.
Представляя это ходатайство Толстого в гу-
бернское собрание, губернская управа высказалась
за разрешение войти в соглашение с Толстым о
сумме, необходимой на первоначальное обзаведе-
ние курсов классными принадлежностями, а также
за желательность внесения на поддержку яснопо-
лянских курсов по 30 руб. с каждого слушателя,
посланного'от уездных земств и училищных со-
ветов. 12 декабря 1876 г. это предложение было
принято единогласно губернским земским соб-
ранием.

Тульская губернская управа подробно ознако-
мила уездные управы и училищные советы с усло-
виями поступления на яснополянские курсы, сооб-
щив, что для бесплатного обучения на курсах
может быть прислано всего до 43 человек, и обра-
щая внимание на незначительность расхода, требо-
вавшегося на содержание учеников в течение 6
зимних месяцев и составлявшего для каждого вос-
питанника всего 24 рубля. Открытие курсов было
предположено на сентябрь 1877 года. Но боль-
шинство училищных советов и уездных управ обо-
шло молчанием сделанное им предложение и лишь
от пяти управ были присланы заявления о желании
прислать на курсы всего 12 человек.
Слишком незначительное число слушателей,
«совокупно с другими обстоятельствами, встречен-
ными графом Толстым», как сказано в отчете гу-
бернской земской управы, заставило его отказать-
ся от своего намерения открыть курсы.
В последний период своей деятельности Тол-
стой вновь возвращается к вопросам воспитания и
образования. Он решает их теперь в духе того ре-
лигиозно-нравственного миропонимания, которым
он был тогда проникнут. Чтобы дать представле-
ние об эволюции педагогических воззрений Тол-
стого, мы помещаем извлечения также и из его пи-
саний этого периода.
Н. Гусев.

ОТДЕЛ I.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО
В ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ЕГО ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯ-
ТЕЛЬНОСТИ.
L Воспитание и образование. Раз-
личие этих понятий.
Воспитание есть принудительное, насильствен-
ное воздействие одного лица на другое с целью
образовать такого человека, который нам кажется
хорошим; а образование есть свободное отноше-
ние людей, имеющее своим основанием потреб-
ность одного приобретать сведения, а другого—
сообщать уже приобретенное им. Преподавание,
Unterricht, есть средство как образования, так и вос-
питания. Различие воспитания от образования
только в насилии, право на которое признает за
собою воспитание. Воспитание есть образование
насильственное. Образование свободно.
2. Права насильственного воспита-
ния не существует.
Воспитание, как умышленное формирование
людей по известным образцам, неплодотвор-
но, незаконно, невозможно. Здесь я огра-
ничусь одним вопросом. Права воспитания не су-
ществует. Я не признаю его, не признает, не при-
знавало и не будет признавать его все воспитывае-

мое молодое поколение, всегда и везде возмущаю-
щееся против насилия воспитания. Чем вы
докажете это п ра в о? Я не знаю и lie полагаю
ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас
несуществующее право одного человека делать из
других людей таких, каких ему хочется. Докажите
это право, но только не тем, что факт злоупотре-
бления властью существует и давно уже существо-
вал. Не вы истцы, а мы, вы же—ответчики.
3. Человек родится совершенным;
воспитание портит, а не исправляет
людей.
Здоровый ребенок родится на свет, вполне удо-
влетворяя тем требованиям безусловной гармонии
в отношении правды, красоты и добра, которые мы
носим в себе; он близок к неодушевленным суще-
ствам—к растению, к животному, к природе, кото-
рая постоянно представляет для нас ту правду,
красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во
всех веках и у всех людей ребенок представлялся
образцом невинности, безгрешности, добра, правды
и красоты. Человек родится совершенным — есть
великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как
камень, останется твердым и истинным. Родившись,
человек представляет собой первообраз гармонии,
правды, красоты и добра. Но каждый час в жизни,
каждая минута времени увеличивают пространства,
количества и время тех отношений, которые, во
время его рождения, находились в совершенной
гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит на-
рушением этой гармонии, и каждый последующий
шаг, и каждый последующий час грозит новым
нарушением и не дает надежды восстановления
в нарушенной гармонии...
Идеал наш сзади, ане впереди. Воспи-
тание портит, а не исправляет людей. Чем больше

испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспиты-
вать, тем больше нужно ему свободы.
Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмыс-
ленно по той простой причине, что ребенок стоит
ближе меня, ближе каждого взрослого к тому
идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до ко-
торого я в своей гордости хочу возвести его.
Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем
во мне. Ему от меня нужен только материал для
того, чтобы пополняться гармонически и всесто-
ронне.
4. Насилие в деле воспитания и об-
разования есть следствие деспотиз-
ма и приводит к отрицательным ре-
зультатам.
В деле воспитания и образования насилие, во-
первых, невозможно, во-вторых, не приводит ни
к каким результатам или к печальным, в-третьих,
что насилие это не может иметь другого основа-
ния, кроме произвола (черкес учит воровать, ма-
гометанин— убивать неверных). Воспитания, как
предмета науки, нет. Воспитание есть возведенное
в принцип стремление к нравственному деспо-
тизму. Воспитание есть, я не скажу—выражение
дурной стороны человеческой природы, но явле-
ние, доказывающее неразвитость человеческой
мысли, и потому не могущее быть положенным
основанием разумной человеческой деятельно-
сти—науки.
Воспитание есть стремление одного человека
сделать другого таким же, каков он сам. (Стремле-
ние* бедного отнять богатство у богатого, чувство
завести старого при взгляде на свежую и сильную
молодость,— чувство зависти, возведенное в прин-
цип и теорию). Я убежден, что воспитатель только
потому может с таким жаром заниматься воспита-

кием ребенка, что в основе этого стремления лежит
зависть к чистоте ребенка и желание сделать его
похожим на себя, то-есть больше испорченным.
5. Причины употребления насилия
в деле воспитания и образования.
Насилие употребляется только вследствие по-
спешности и недостатка уважения к человеческой
природе.
6. Насильственная школа устраи-
вается «не так, чтобы детям было
удобно учиться, но так, чтобы учи-
телям было удобно учить». (Механи-
зация обучения).
Школы, устроенные свыше и насильственно,—
не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа
учреждается не так, чтобы детям было удобно
учиться, но так, чтобы учителям было удобно
учить. Учителю неудобны говор, движение, весе-
лость детей, составляющие для них необходимое
условие учения, и в школах, строящихся как тю-
ремные заведения, запрещены вопросы, разговоры
и движения. Вместо того, чтобы убедиться, что для
того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь
предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот
предмет есть свободный ребенок), они хотят учить
так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе
хотят переменить не образ учения, а самую при-
роду ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь
вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми
бы можно было mecaniser l'instruction *),—то веч-
ное стремление педагогики устроить дело так,
чтобы—какой бы ни был учитель и ученик—метод
был один и тот же.
1) Механизировать обучение.

7. Насильственная школа оказы-
вает притупляющее действие на уча-
щихся.
Стоит взглянуть на одного и того же ребенка
дома, на улице или в школе: то вы видите жизне-
радостное, любознательное существо, с улыбкой
в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как
радости, ясно и часто сильно выражающее свои
мысли своим языком, то вы видите измученное,
сжавшееся существо, с выражением усталости,
страха и скуки, повторяющее одними губами чу-
жие слова на чужом языке,— существо, которого
душа как улитка, спряталась в свой домик. Стоит
взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, ко-
торое из двух более выгодно для развития ребенка.
То странное психологическое состояние, которое
я назову школьным состоянием души, которое мы
все, к несчастию, так хорошо знаем, состоит в том,
что все высшие способности: воображение, твор-
чество, соображение, уступают место каким-то
другим полуживотным способностям произносить
звуки независимо от воображения, считать числа
сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская
воображению подставлять под них какие-нибудь
образы,—одним словом, способность подавлять в
себе все высшие способности для развития только
тех, которые совпадают со школьным состоянием—
страх, напряжение памяти и внимания. Всякий
школьник до тех пор составляет диспарат 1) в шко
ле, пока он не попал в колею этого полуживотного
состояния. Как скоро ребенок дошел до этого по-
ложения, утратил всю независимость и самостоя-
тельность, как только проявляются в нем различ-
ные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная
1) Отличается от других детей.

ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет дис-
парат в школе, он попал в колею, и учитель начи-
нает быть им доволен. Тогда тоже являются те
не случайные, но постоянно повторяющиеся явле-
ния, что самый глупый ребенок делается лучшим
учеником и самый умный—худшим учеником. Ка-
жется, этот факт довольно знаменателен для того,
чтобы подумать о нем и постараться объяснить
его. Мне кажется, что один такой факт служит
явным доказательством ложности основания при-
нудительной школы.
8. Насильственная школа не отве-
чает на вопросы жизни.
Школа не только не возбуждает вопросов, она
даже не отвечает на те, которые возбуждены жиз-
нью. Она постянно отвечает на одни и те же во-
просы, несколько веков тому назад поставленные
человечеством, а не детским возрастом, до которых
еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как
сотворен мир? кто был первый человек? что было
тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую
имеет форму земля? каким образом помножить
сотни на тысячи? и что будет после смерти? и т. п.
На вопросы же, представляющиеся ему из жизни,
он не получает ответа тем более, что по поли-
цейскому устройству школы, он не имеет права
открыть рта даже для того, чтобы попроситься на
двор, а должен это делать знаками, чтобы не на-
рушить тишины и не помешать учителям.
9. Насильственная школа отрывает
учащихся от жизни и тем мешает их
развитию.
Кроме того одуряющего влияния школы, для
которого немцы придумали такое верное название
«verdum теп», состоящего, собственно, в продол-
жительном искажении умственных способностей,

есть другое еще более вредное влияние, состоя-
щее в том, что ребенок в продолжение ежеднев-
ных долгих часов занятий, одуряемый школьною
жизнию, оторван на все это, самое драгоценное по
возрасту, время от тех необходимых условий раз-
вития, которые поставила для него сама природа.
Весьма обыкновенно слышать и читать мнение,
что домашние условия, грубость родителей, поле-
вые работы, деревенские игры и т. п.— суть глав-
ные помехи школьному образованию. Может-быть,
они точно мешают тому школьному образованию,
которое разумеют педагоги, но пора убедиться,
что все эти условия суть главные основания вся-
кого образования, что не только они не враги и
не помехи школе, но первые и главные деятели ее.
Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию
линий, составляющих различие букв, ни числам,
ни способности выражать свои мысли, если бы не
эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта
грубая домашняя жизнь могла научить ребенка
столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя
жизнь не только становится несостоятельною для
обучения ребенка таким легким вещам, как чтение,
писание и т. д., и даже становится вредною для
этого обучения? Лучшим доказательством служит
сравнение крестьянского, никогда не учившегося
мальчика с барским мальчиком, учившимся у гу-
вернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний
всегда на стороне первого. Мало того, интерес
знать что бы то ни было и вопросы, на которые
имеет задачею отвечать школа, порождаются
только этими домашними условиями.
10. Насильственная школа поро-
ждает в учащихся отвращение к обра-
зованию и приучает к лицемерию и
обману.

Школы представляются ему (ребенку) учрежде-
нием для мучения детей, учреждением, в котором
лишают их главного удовольствия и потребности
детского возраста — свободного движения, где
Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) —
главные условия, где даже для того, чтобы пойти
на час, ему нужно особое позволение. Школа спра-
ведливо представляется ребенку учреждением, где
учитель большей частью видит в учениках своих
прирожденных врагов, по своей злобе и злобе ро-
дителей не хотящих выучить того, что он сам вы-
учил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя,
как на врага, который только по личной злобе
заставляет их учить столь трудные вещи.
Мало того, что такая школа порождает отвра-
щение к образованию, она приучает в эти шесть
лет к лицемерию и обману, вытекающим из проти-
воестественного положения, в которое поставлены
ученики.
11. Недостатки университетского
образования.
а) В университете нет свободы об-
разования.
Ни гимназист, ни студент не имеют свободы
выбора... Разве не очевидно, что курсы учения на-
ших высших учебных заведений будут в XXI сто-
летии казаться нашим потомкам столь же стран-
ными и бесполезными, какими нам кажутся теперь
средневековые школы?..
Я говорю, что университеты не только русские,
но и во всей Европе, как скоро не совершенно
свободны, не имеют другого основания, как про-
извол, и столь же уродливы, как монастырские
школы. Я прошу будущих критиков не стушевы-
вать моих выводов: или я вру, или ошибается вся
педагогика,— средины не может быть.

б) Догмат мнимой непогрешимости
профессоров.
В университетах существует догмат, который
не высказывается профессорами, это догмат пап-
ской непогрешимости профессора. Мало того, об-
разование студентов профессором совершается,
как и у всех жрецов, тайно, келейно и с требова-
нием благоговения от непосвященных и студентов.
Как скоро профессор назначен, профессор начи-
нает читать, и будь он глуп от природы, поглупей
он во время исполнения своей должности, отстань
он совершенно от науки, будь он недостойным по
характеру человеком,— он продолжает читать,
пока продолжает жить, н нет студентам никакого
средства выразить свое удовольствие или неудо-
вольствие.
в) Чтение лекций профессорами
без права студентов задавать во-
просы и оппонировать — не имеет
никакого смысла.
То условие, что в университете нужно читать
профессору и непременно от себя, принадлежит к
догматам университетской практики, в которую я
не верю и которую доказать невозможно. «Изу-
стная передача запечатлевается более в умах
и т. д », скажут мне: все это несправедливо. Я знаю
себя и многих других, составляющих не исключе-
ние, но общее правило, которые при устной пере-
даче ничего не понимают и понимают хорошо
только тогда, когда спокойно дома читают книгу.
Изустная передача имела бы значение только
тогда, когда студенты имели бы право оппониро-
вать, и лекция была бы беседа, а не урок. Тогда бы
только мы, публика, не имели права требовать
оглашения от профессоров тех руководств, по
которым они 30 лет сряду учат наших детей и бра-

тий. При теперешнем же порядке чтение лекций
есть только забавный обряд, не имеющий никакого
смысла, и в особенности забавный по важности, с
которою он совершается.
г) Университеты устраивались для
целей правительства и высшего об-
щества.
Никто никогда не думал об учреждении уни-
верситетов на основании потребности народа. Это
было и невозможно, потому что потребность на-
рода была и остается неизвестной. Но универси-
теты были учреждены для потребностей отчасти
правительства, отчасти высшего общества, и для
университетов уже учреждена вся подготавливаю-
щая к ним лестница учебных заведений, не имею-
щая ничего общего с потребностью народа. Пра-
вительству нужны были чиновники, медики, юри-
сты, учителя,— для приготовления их основаны
университеты.
12 Всякое серьезное образование
приобретается только из жизни, а не
из школы.
Год тому назад я был в Марсели и посетил все
учебные заведения для рабочего народа этого го-
рода. Отношение учащихся к населению так вели*
ко, что, за малым исключением, все дети ходят в
школу в продолжение трех, четырех и шести лет.
Программы школ состоят в изучении наизусть
катехизиса, священной и всеобщей истории, четы-
рех правил арифметики, французской орфографии
и счетоводства. Каким образом счетоводство мо-
жет составить предмет преподавания, я никак не
мог понять, и ни один учитель не мог об'яснить
мне. Единственное об'яснение, которое я сделал
себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками
окончившими этот курс,— есть то, что они не

знают и трех правил арифметики, а выучили на-
изусть операцию с цифрами и потому, также на-
изусть, должны выучить tenue des livres1)... Ни один
мальчик в этих школах не умел решить, то-есть
постановить самой простой задачи сложения и вы-
читания. Вместе с тем, с отвлеченными числами
они делали операции, помножая тысячи с ловко-
стью и быстротой. На вопросы из истории Фран-
ции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я
получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Цеза-
рем. То же самое в географии и священной исто-
рии. То же самое в орфографии и чтении. Женский
пол, больше чем наполовину, не умеет читать
иначе, как по выученным книгам. Шесть лет
школы не дают возможности написать слова без
ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так
невероятны, что многие усомнятся, но я мог бы
написать целые книги о том невежестве, которое
видал в школах Франции, Швейцарии и Германии.
Впрочем, кому это дело близко к сердцу,
пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных
экзаменов постарается изучить школы, а по про-
должительным посещениям и беседам с учите-
лями и учениками в школах и вне школ. Видел
я еще в Марсели одну светскую и одну монаше-
скую школу для взрослых. Из 250.000 жителей
меньше 1.000 учащихся, и только 200 мужчин
посещают эти школы. Преподавание то же са-
мое: механическое чтение, которого достигают
в год и более, счетоводство без знания ариф-
метики, духовные поучения и т. п. Видел я после
светской школы ежедневные поучения в цер-
квах, видел salles d'asile2), в которых четырех-
летние дети по свистку, как солдаты, делают эво-
1) Счетоводство.
2) Приютские залы.

люции вокруг лавок, по команде поднимают и
складывают руки и дрожащими и странными голо-
сами поют хвалебные гимны богу и своим благоде-
телям, и убедился, что учебные заведения города
Марселя чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь,
каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не
видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в
домашней жизни, то какое бы мнение он себе со-
ставил о народе, воспитываемом таким образом?
Он верно подумал бы, что это народ невежествен-
ный, грубый, лицемерный, исполненный предрас-
судков и почти дикий. Но стоит войти в сношение,
поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтоб
убедиться, что, напротив, французский народ поч-
ти такой, каким он сам себя считает: понятливый,
умный, общежительный, вольнодумный и действи-
тельно цивилизованный. Посмотрите городского
работника лет тридцати,— он уже напишет письмо
не с такими ошибками, как в школе; иногда совер-
шенно правильное он имеет понятие о политике,
следовательно, о новейшей истории и географии;
он знает уже несколько историю из романов; он
имеет несколько сведений из естественных наук.
Он очень часто рисует и прилагает математические
формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел
все это?
Я невольно нашел этот ответ в Марсели, начав
после школ бродить по улицам, гингетам 1), cafes
chan+ants, музеумам, мастерским, пристаням и
книжным лавкам. Тот самый мальчик, который
отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем,
знал очень хорошо историю «Четырех Мускете-
ров» и «Монте-Кристо». В Марсели я нашел 28 де-
шевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллю-
1) Винным кабакам.

стрированных. На 250.000 жителей их расходится
до 30.000, следовательно, если положить, что 10
человек читают и слушают один номер, то все их
читают. Кроме того—музей, публичные библиоте-
ки, театры. Кафе, два больших cafes chantants, в
которые, за потребление 50 сантимов, имеет право
войти всякий и в которых перебывает ежедневно
до 25.000 человек, не считая маленьких cafes, имею-
щих столько же; в каждом из этих кафе даются
комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже,
по самому бедному расчету, пятая часть населения,
которая изустно поучается ежедневно, как поуча-
лись греки и римляне в своих амфитеатрах. Хо-
рошо или дурно это образование—это другое
дело; но вот оно бессознательное образование, во
сколько раз сильнейшее принудительного; вот она
бессознательная школа, подкопавшаяся под прину-
дительную школу и сделавшая содержание ее по-
чти ничем. Осталась только одна деспотическая
форма почти без содержания. Я говорю «почти>,—
исключая одно механическое умение складывать
буквы и выводить слова, единственное знание, при-
обретаемое пяти-или шестилетнем учением. При-
том надо заметить, что это самое механическое ис-
кусство читать и писать часто в гораздо кратчай-
ший срок приобретается вне школы, что весьма
часто из школы не выносится даже и это умение
и часто теряется, не находя приложения в жизни...
То самое, что я видел в Марсели, и во всех других
странах: везде главная часть образования народа
приобретается не из школы, а из жизни. Там, где
жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и во-
обще больших городах, народ образован; там, где
жизнь непоучительна, как в деревнях, народ не
образован, несмотря на то, что школы совершенно
одинаковы как тут, так и там. Знания, приобретае-

мые в городах, как-будто остаются* знания, при-
обретаемые в деревнях, теряются. Направление и
дух образования народа как в городах, так и в
деревнях совершенно независим и большей ча-
стью противоположен тому духу, который желают
влить в народные школы. Образование идет своим
независимым путем от школ.
13. Прогресс педагогики состоит в
меньшей принудительности и боль-
шей облегченности учения.
Всякое движение вперед педагогики, если мы
внимательно рассмотрим историю этого дела,
состоит только в большем и большем приближе-
нии к естественности отношений между учителем
и учениками, в меньшей принудительности и в
большей облегченности учения.
14. «Народная школа должна отве-
чать на потребности народа».
Народная школа должна отвечать на потребно-
сти народа. В чем же состоят эти потребности, мо-
жет ответить только изучение их и свободный опыт.
15. Народу должна быть предоста-
влена свобода в устройстве школ.
Главнейшее условие успеха развития школ
есть совершенная свобода отношений к ним на-
рода... Вознаграждение учителя, выбор учителей
родителями и учеников учителями и размещение
школ должно быть совершено свободно и неза-
висимо.
16. Программа народных школ дол-
жна определяться требованиями на-
рода.
В народной школе право определять то, чему
надо учиться, с какой бы стороны мы ни рас-
сматривали этот вопрос, принадлежит народу, т.-е.
или самим ученикам, или родителям, посылающим

детей в школу, и потому ответ на вопрос, чему
учить детей в народной школе, мы можем полу-
чить только от народа.
17. В основу изучения школьного
дела должно лечь изучение потреб-
ностей учащихся.
Все согласны, что школы несовершенны (я с
своей стороны убежден, что они вредны). Все со-
гласны, что нужно много и много улучшений. Все
согласны, что улучшения эти должны основы-
ваться на большем удобстве для учеников. Все со-
гласны, что узнать эти удобства можно, только
изучив потребности школьного возраста и вообще
потребности каждого сословия в особенности. Что
же делается для этого трудного и сложного изу-
чения? В продолжение нескольких веков каждая
школа учреждается на образец другой, учрежден-
ной на образец прежде бывшей, и в каждой из
этих школ непременным условием поставлена дис-
циплина, воспрещающая детям говорить, спраши-
вать, выбирать тот или другой предмет учения,—
одним словом, приняты все меры для лишения учи-
теля возможности делать выводы о потребностях
учеников. Принудительное устройство школы ис-
ключает возможность всякого прогресса. А между
тем как подумаешь о том, сколько веков прошло
в отвечании детям на те вопросы, которых они не
думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние
поколения от той древней формы образования,
которая прививается им, то непонятно становится,
как еще держатся школы,
18. Любовь учителя к своему делу —
необходимое условие успешности
обучения.
Если учитель положит и все силы на свое дело,
то все-таки он не только со многими учениками,

но и с одним учеником будет постоянно чувство-,
вать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
Для того, чтобы, несмотря на это всегдашнее
недовольство собою, иметь сознание приносимой
пользы, нужно иметь одно качество. Это же каче-
ство восполняет и всякое искусство учительское и
всякое приготовление, ибо с этим качеством учи-
тель легко приобретает недостающее знание.
Если учитель во время трехчасового урока не
чувствовал ни минуты скуки, он имеет это каче-
ство.
Качество это есть любовь. Если учитель имеет
только любовь к делу, он будет хороший учитель.
Если учитель имеет только любовь к ученику, как
отец, мать, он будет лучше того учителя, который
прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни
к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и
к ученикам он совершенный учитель.
19. Способ преподавания тем луч-
ше, чем менее в нем элемента прину-
ждения.
Никто, вероятно, не станет спорить, что наилуч-
шее отношение между учителем и учениками есть
отношение естественности, что противоположное
естественному отношению есть отношение прину-
дительности. Если это так, то мерило всех методов
состоит в большей или меньшей естественности
отношений и потому в меньшем или большем при-
нуждении при учении. Чем с меньшим принужде-
нием учатся дети, тем метод лучше; чем с боль-
шим— тем хуже. Я очень рад, что мне не прихо-
дится доказывать этой очевидной истины. Все
согласны, что так же. как при гигиене не может
быть полезно употребление каких-нибудь куша-
ний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвра-

щение или боль, так и при учении не может быть
необходимости принуждать детей заучивать что-
нибудь им скучное и противное, и что если необ-
ходимость заставляет принуждать детей, то это
доказывает только несовершенство метода. Вся-
кий учивший детей, вероятно, замечал, что чем
хуже сам учитель знает предмет, которому он
учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее
строгость и принуждение; напротив, чем больше
учитель знает и любит предмет, тем естественнее и
свободнее его преподавание.
20. Учитель должен брать на себя
трудность обучения.
Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам
учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику.
Чем больше будет учитель сам учиться, обдумы-
вать каждый урок и соразмерять с силами уче-
ника, чем больше будет следить за ходом мысли
ученика, чем больше вызывать на ответы и во-
просы,— тем легче будет учиться ученик.
Чем больше будет ученик предоставлен самому
себе и занятиям, не требующим внимания учителя:
переписыванию, диктованию, чтению вслух без по-
нимания, заучиванию стихов, тем труднее будет
ученику.
21. Границы свободы в школе опре-
деляются учителем.
Мне делали в старину, и теперь, знаю, сделают,
возражение, состоящее в том, как найти эту гра-
ницу свободы, которая должна быть допускаема
в школе? На это отвечу, что граница этой свободы
сама собой определяется учителем, его знанием,
его способностью руководить школой; что сво-
бода эта не может быть предписываема; мера этой
свободы есть только результат большего или мень-
шего знания и таланта учителя. Свобода эта не

есть правило, но она служит поверкой при сравне-
нии школ между собой и поверкой при сравнении
новых приемов, вводимых в школьное обучение.
Та школа, в которой меньше принуждения, лучше
той, в которой больше принуждения. Тот прием,
который при своем введении в школу не требует
усиления дисциплины, хорош; тот же, который
требует большей строгости, наверное дурен.
22. Дети в школе охотно подчиня-
ются разумным ограничениям их
свободы.
Школьники — люди, хотя и маленькие, но
люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и
теми же путями мыслящие; они все хотят учиться,
затем только и ходят в школу, и потому им весьма
легко будет дойти до заключения, что нужно под-
чиняться известным условиям для того, чтоб
учиться. Мало того, что они люди, они — обще-
ство людей, соединенное одною мыслию... Подчи-
няясь законам только естественным, вытекающим
из их природы, они не возмущаются и не ропщут,
подчиняясь вашему преждевременному вмешатель-
ству, они не верят в законность ваших звонков,
расписаний и правил.
23. «Веселый дух» школы есть необ-
ходимое условие успешности учения.
Есть в школе что-то неопределенное, почти не-
подчиняющееся руководству учителя, что-то со-
вершенно неизвестное в науке педагогики и вместе
с тем составляющее сущность успешности уче-
ния,—это дух школы. Этот дух подчинен изве-
стным законам и отрицательному влиянию учи-
теля, т.-е. что учитель должен избегать некоторых
вещей для того, чтобы не уничтожить этот дух
Дух школы, например, находится всегда в обрат-
ном отношении к принуждению и порядку школы,

в обратном отношении к вмешательству учителя
в образ мышления учеников, в прямом отношении
к числу учеников, в обратном отношении к про-
должительности урока и т. п. Этот дух школы есть
что-то быстро сообщающееся от одного ученика
другому, сообщающееся даже учителю, выра-
жающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах,
движениях, в напряженности соревнования,— что-
то весьма осязательное, необходимое и драгоцен-
нейшее и потому долженствующее быть целью
всякого учителя. Как слюна во рту необходима
для пищеварения, но неприятна и излишня без
пищи, так и этот дух напряженного оживления,
скучный и неприятный вне класса, есть необходи-
мое условие принятия умственной пищи. Настрое-
ние это выдумывать и искусственно приготавли-
вать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само
собой является...
Ребенок и человек воспринимает только в раз-
драженном состоянии, поэтому смотреть на ве-
селый дух школы как на врага, как на помеху—есть
грубейшая ошибка, которую мы слишком часто
делаем.
24. Учитель должен руководить
школьным оживлением.
Но когда оживление это в большом классе так
сильно, что мешает учителю руководить классом,
как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и
не подавить этого духа? Если.оживление это имеет
предметом урок, то лучше и желать нечего. Если
же оживление это перешло на другой предмет, то
виноват был учитель, не руководивший этим ожи-
влением. Задача учителя, которую почти каждый
исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы
постоянно давать пищу этому оживлению и по-
степенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете

одного, другому хочется рассказать, он знает, он,
перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза,
насилу может удержать свои слова, жадно следит
за рассказчиком и не пропустит ему ни одной
ошибки; спросим его, и он расскажет страстно, и
то, что он расскажет, навсегда врежется в его па-
мяти. Но продержите его в таком напряжении, не
позволяя ему рассказывать, полчаса, он станет за-
ниматься щипаньем соседа.
Другой пример: выйдите из класса уездного
училища или немецкой школы, где было тихо, при-
казав продолжать занятия, и через полчаса послу-
шайте у двери: класс оживлен, но предмет оживле-
ния другой, так называемые шалости. В наших
классах мы часто делали этот опыт. Выйдя в сре-
дине класса, когда уже много накричались, вы по-
дойдете к двери и услышите, что мальчики про-
должают рассказывать, поправляя, поверяя друг
друга, и часто, вместо того, чтобы без вас начать
шалить, без вас вовсе затихают.
25 Общие условия успешности учения,
Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно,
чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учил-
ся охотно, нужно:
1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно
и занимательно и
2) чтобы душевные силы его были в самых вы-
годных условиях.
Чтобы ученику было понятно и
занимательно то, чему его учат, избе-
гайте двух крайностей: не говорите ученику о том,
чего он не может знать и понять, и не говорите
о том, что он знает не хуже, а иногда я лучше
учителя. Для того, чтобы не говорить того, чего
ученик не может понять, избегайте всяких опре-
делений, подразделений и общих правил. Все учеб-

ники состоят только из определений, подразделе-
ний и правил, а их-то именно и нельзя сообщать
ученику.
Другая причина, по которой урок бывает неприя-
тен и незанимателен, заключается в том, что учитель
об'ясняет слишком длинно и сложно то, что давно
. же понял ученик. Ученику так просто, что ему ска-
зали, что он ищет особенного, другого значения,
и понимает ошибочность или уже вовсе не понимает.
Такого рода толкования обыкновенные в осо-
бенности когда предметы уроков взяты из жизни.
Например, когда учитель начнет толковать уче-
нику, что такое стол, или какое животное лошадь,
или чем отличается книга от руки, или: одно перо
и одно перо—сколько будет перьев?
Вообще толкуйте ученику то, чего он не знает,
и то, что вам самим было бы занимательно узнать,
если бы вы не знали. При соблюдении всех этих
правил часто случится, что ученик все-таки не
будет понимать. На это будут две причины. Или
ученик уже думал о том предмете, о KOTJPOM вы
толкуете, и об'яснил его себе по-своему. Тогда
старайтесь вызвать ученика на об'яснение его
взгляда и, если он не верен, опровергните его, а
если верен, то покажите ему, что вы и пи видите
предмет одинаково, но с различных сторон.
Или же ученик не понимает оттого, что ему еще
не пришло время. Это особенно заметно в ариф-
метике. То, над чем вы тщетно бились по целым
часам, становится вдруг ясно в минуту через не-
сколько времени. Никогда не торопитесь, пережди-
те, возвращайтесь к тем же толкованиям.
Для того, чтобы душевные силы
ученика были в наивыгоднейших
условиях, нужно:

1. Чтобы не было новых, непривычных предме-
тов и лиц там, где он учится.
2. Чтобы ученик не стыдился учителя или то-
варищей.
/ 3. (Очень важное.) Чтобы ученик не боялся
наказания за дурное учение, т.-е. за непонима-
ние. Ум человека может действовать только
тогда, когда он не подавляется внешними влия-
ниями, t
4. Чтобы ум не утомлялся. Определить число
часов или минут, после которого ум ученика уто-
мляется, невозможно ни для какого возраста. Но
для внимательного учителя всегда есть верные
признаки утомления; как скоро ум утомлен, за-
ставьте ученика делать физическое движение.
Лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он
еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле
и задержать ученика, когда он утомлен.
Тупик, столбняк, упрямство происходят только
от этого.
5. Чтобы урок был соразмерен силам ученика,
не слишком легок, не слишком труден.
Если урок будет слишком труден, ученик поте-
ряет надежду исполнить заданное, займется дру-
гим и не будет делать никаких усилий; если урок
слишком легок, будет то же самое. Нужно ста-
раться, чтобы все внимание ученика могло быть
поглощено заданным уроком. Для этого давайте
ученику такую работу, чтобы каждый урок чув-
ствовался ему шагом вперед в учении.
26. Одного метода для всех учени-
ков, исключающего все остальные,
не может быть.
Всякая метода хороша и всякая одностороння;
всякая удобна для известного ученика и для из-
вестного языка и народа...

Наилучший учитель будет тот, у которого сей-
час под рукою готово раз'яснение того, что оста-
новило ученика. Раз'яснения эти дают учителю зна-
ние наибольшего числа метод, способность при-
думывать новые методы и главное — не следова-
ние одной методе, а убеждение в том, что все ме-
тоды односторонни и что наилучшая метода была
бы та, которая отвечала бы на все возможные за-
труднения, встречаемые учеником, т.-е. не метода,
а искусство и талант.
Всякий учитель должен стараться узнавать наи-
большее число метод, принимая их как вспомога-
тельные средства; должен, принимая всякое за-
труднение понимания ученика не за недостаток
ученика, а за недостаток своего учения, стараться
развивать в себе способность изобретать новые
приемы. Всякий учитель должен знать, что каждая
изобретенная метода есть только ступень, на ко-
торую должно становиться для того, чтобы итти
дальше; должен знать, что ежели он сам того не
сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на
основании ее пойдет дальше, и что так как дело
преподавания есть искусство, то оконченность и
совершенство недостижимы, а развитие и совер-
шенствование бесконечны.
27. Школа должна сообразовывать-
ся с индивидуальностью каждого
ученика.
Дело учителя только предлагать выбор всех
известных и неизвестных способов, которые могут
облегчить ученику в деле обучения. Оно, правда при
известной методе—хоть чтения по одинаким книж-
кам— преподавание делается легко, удобно для
учителя, имеет вид степенности и правильности;
при нашем же порядке представляется не только

трудным, но многим покажется невозможным. Как,
скажут, угадать, что именно нужно каждому уче-
нику, и решить, законно ли требование каждого?
Как, скажут, не растеряться в этой разнородной
толпе, не подведенной под общее правило? На это
отвечу: трудность представляется только тому, что
мы не можем отрешиться от старого взгляда на
школу, как на дисциплинированную роту солдат,
которою нынче командует один, завтра—другой по-
ручик. Для учителя, вжившегося в свободу школы,
каждый ученик представляется особым характе-
ром, заявляющим особые потребности, удовле-
творить которые может только свобода выбора.
28. Только тот метод преподавания
в е п р н кот о р ы м л о в о ,i i и ы V Н I к i
Учитель всегда невольно стремится к тому,
чтобы выбрать самый для себя удобный способ
преподавания. Чем способ преподавания удобнее
для учителя, тем он неудобнее для учеников. Толь-
ко тот образ преподавания верен, которым доволь-
ны ученики.
29. Школа должна быть творческой.
Если ученик в школе не научится сам ничего
творить, то и в жизни он всегда будет только по-
дражать, копировать, так как мало таких, которые
бы, научившись копировать, умели сделать само-
стоятельное приложение этих сведений.
30. Школа должна быть педагоги-
ческой лабораторией.
Школа, нам бы казалось, должна быть и ору-
дием образования и вместе с тем опытом над мо-
лодым поколением, дающим постоянно новые вы-
воды. Только когда опыт будет основанием шко-
лы, только тогда, когда каждая школа будет, так
сказать, педагогической лабораторией, только
тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса,

и опыт будет в состоянии положить твердые осно-
вания для науки образования.
31. Догматическое сообщение ре-
зультатов научных изысканий без
раскрытия процесса достижения зна-
ний вредно действует на умственное
развитие учащихся.
Избегайте весьма любимого (особенно в ино-
странных книгах для школ) сообщения необычай-
ных результатов, до которых дошла наука — в
роде того: сколько весит земля, солнце, из ка-
ких тел состоит солнце, как из ячеек строится де-
рево и человек и какие необыкновенные машины
выдумали люди. Не говоря уже о том, что, со-
общая такие сведения, учитель внушает ученику
мысль, что наука может открыть человеку много
тайн,—в чем умному ученику слишком скоро при-
дется разочароваться, не говоря об этом, голые
результаты вредно действуют на ученика и при-
учают его верить наслово...
Вообще давайте ученику как можно больше
сведений и вызывайте его на наибольшее число
наблюдений по всем отраслям знания, но как
можно меньше сообщайте ему общих выводов,
определений, подразделений и всякой терминоло-
гии.
Сообщайте определение, подразделение, прави-
ло, название только тогда, когда ученик имеет
столько сведений, что сам в состоянии проверить
общий вывод, когда общий вывод не затрудняет,
а облегчает его.
32. Отвечание уроков и экзамены
суть остатки средневековой школы.
Я опытом убедился в том, что нет ничего вред-
нее для развития ребенка одиночного спрашива-
ния и вытекающего из него начальнического от-

ношения учителя к ученику, и для меня нет ничего
возмутительнее такого зрелища. Большой человек
мучает маленького, не имея на то никакого права.
Учитель знает, что ученик мучается, краснея и по-
тея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело,
но у него есть правило, по которому нужно при-
учать ученика говорить одного.
А для чего приучать говорить одного? Этого
никто не знает. Нешто для того, чтобы заставить
прочесть басенку при его или ее превосходитель-
стве. Мне скажут, может-быть, что без этого нельзя
определить степени его знания. А я отвечу, что
действительно нельзя постороннему лицу опреде-
лить в час времени знания ученика, учитель же
без отвечания ученика и экзамена всегда чувствует
меру этих знаний. Мне кажется, что прием этот
одиночного спрашивания есть остаток старого
суеверия. В старину учитель, заставлявший все
учить наизусть, не мог иначе определить знания
своего ученика, как приказав ему повторить все
от слова до слова. Потом нашли, что повторение
наизусть слов не есть знание, и стали заставлять
учеников повторять своими словами; но прием вы-
зывания поодиночке и требования отвечать тогда,
когда захочется учителю, не изменили. Было со-
вершенно упущено из вида то, что можно потре-
бовать от знающего наизусть повторения изве-
стных слов псалтыря, басни во всякое время и при
всяких условиях, но что для того, чтобы быть в
состоянии уловить содержание речи и передать ее
своеобразно, ученик должен находиться в изве-
стном удобном для того настроении...
Отвечание уроков и экзамены есть остаток
суеверия средневековой школы и при настоящем
порядке вещей решительно невозможный и только
вредный.

33. Приемы общего рассказа учени-
ков при отсутствии одиночного спра-
шивания.
Как при порядке рассаживанья по скамьям и
одиночного спрашивания, так и при этом порядке
есть свои приемы не трудные, но которые надо
знать, и без которых первый опыт может быть не-
удачен. Надо следить за тем, чтобы не было кри-
кунов, повторяющих последние сказанные слова
только для шума. Надобно, чтобы эта прелесть
шума не была бы главною их целью и задачей. На-
добно поверять некоторых, могут ли они одни все
рассказать и усвоили ли себе смысл. Ежели уче-
ников слишком много, то разделять на несколько
отделений и заставлять рассказывать по отделе-
ниям друг другу.
Не надобно бояться того, что вновь пришед-
ший ученик иногда месяц не откроет рта. Надобно
только следить за ним —занят ли он рассказом
или чем другим. Обыкновенно вновь пришедший
ученик сначала схватывает только вещественную
сторону дела и весь погружается в наблюдение над
тем, как сидят, лежат, как шевелятся губы у
учителя, как вдруг все закричат, и если он тихий,
то он аккуратно садится так, как другие, и если
смелый, то так же, как другие, начинает кричать,
ничего не запомнив и только повторяя слова со-
седа. Его останавливают учитель и товарищи, и он
понимает, что требуется что-то другое. Пройдет
несколько времени, он сам кое-что начинает рас-
сказывать. Как в нем распустится цветок понима-
ния и когда? — узнать трудно.
34. Приемы изучения букв.
Для изучения букв есть много различных спо-
собов и все они хороши, если ученик не скучает.
Для одного ученика, в особенности для ребенка

в семье, общеупотребительный способ картинок
предметов, начинающихся по буквам,— есть са-
мый лучший; только картинки должны быть такие,
чтоб ученик безошибочно называл предмет име-
нем, начинающимся с требуемой буквы. Для шко-
лы же лучший и простейший способ следую-
щий.
Пишите мелом на (стене) доске или вешайте
на стене изображения букв в самых больших раз-
мерах такие, в которых была бы удержана только
сущность фигуры каждой буквы; называйте буквы
и потом спрашивайте. Не стирайте и не снимайте
букв, а постарайтесь найти место, чтобы все буквы
вместе были видны ученику: это облегчает запоми-
нание. Называйте согласные буквы все без исклю-
чения их звуком с. присоединением гласной е, т.-е.
бе, ве, ге, де и т. д. И м называйте не эм, а ме; р
не эр, а ре; ф не эф, а фе и т. д.
После того, как ученики стали узнавать изобра-
жения 6VKB и называть их, заставляйте их писать
буквы. При писании не требуйте правильности в
изображении, а заботьтесь только о том, чтобы
ученик выражал смысл сочетания линий между
собой тат< чтобы видно было отличие одной буквы
от другой.
В особенности избегайте требования правиль-
ности изображения, зависящей от руки, а не от го-
ловы ребенка.
Памятливый ученик выучит этим способом все
буквы в один урок.
35. Преподавание установленной
грамматики есть «большое истори-
ческое недоразумение».
Все упражнения в грамматике порождают скуку.
Страннее, знаменательнее всего то, что грамматика
скучна, несмотря на то, что нет ничего легче ее...

Мы лично все еще не можем вполне отрешиться
ст предания, что грамматика, в смысле законов
языка, необходима для правильного изложения
мыслей; нам даже кажется, что есть потребность
грамматики в учащихся, что в них бессознательно
лежат законы грамматики; но мы убеждены, что
грамматика, которую мы знаем, совсем не та, ка-
кая нужна учащимся, и что в этом обычае препо-
давания грамматики есть какое-то большое исто-
рическое недоразумение.
36. Рациональные приемы обуче-
ния языку.
Избегайте грамматических и синтаксических
определений и подразделений частей и форм речи
и общих правил. А заставляйте ученика видоизме-
нять формы слов, не называя этих форм и —глав-
ное—больше читать, понимая то, что он читает,
и больше писать из головы, и поправляйте его не
на том основании, что то или другое противно пра-
вилу, определению или подразделению, а на том
основании, что не понятно, не складно и не ясно.
37. Приемы писаний сочинений.
По моему убеждению, нам нельзя учить писать
и сочинять, в особенности поэтически сочинять,
вообще детей и в особенности крестьянских. Все,
что мы можем сделать, это научить их, как браться
за сочинительство.
Если то, что я делал для достижения этой цели,
можно назвать приемами, то приемы эти были сле-
дующие:
1. Предлагать самый большой и разнообразный
выбор тем, не выдумывая их собственно для детей,
но предлагать темы самые серьезные и интересу-
ющие самого учителя.
2. Давать читать детям детские сочинения и
только детские сочинения предлагать за образцы,

ибо детские сочинения всегда справедливее, изящ-
нее и нравственнее сочинений взрослых.
3. (Особенно важно.) Никогда во время рас-
сматривания детских сочинений не делать учени-
кам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о
каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о
постройке предложений и о логике.
4. Так как в сочинительстве трудность заклю-
чается не в об’еме или содержании, или художе-
ственности темы, то постепенность тем должна
заключаться ни в об’еме, ни в содержании, ни в
языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы,
во-первых, из большего числа представляющихся
мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, вы-
брать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запом-
нить ее и отыскать для нее место; в-четвертых*
в том, чтобы, помня написанное, не повторяться,
ничего не пропускать и уметь соединять последую-
щее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том,
чтобы в одно время, думая и записывая, одно не
мешало другому. С этою целью я сделал следую-
щее: некоторые из этих сторон труда я первое
время брал на себя, постепенно передавая их все
на их заботу. Сначала я выбирал за них из пред-
ставлявшихся мыслей и образов те, которые каза-
лись мне лучше, и запоминал, и указывал место, и
справлялся с написанным, удерживая их от по-
вторений, и сам писал, предоставляя им только
облекать образы и мысли в слова; потом я дал
им самим и выбирать, потом и справляться с на-
писанным и, наконец, они и самый процесс пи-
санья взяли на себя.
38. Темами школьных сочинений
должны быть не отвлеченные описа-
ния, а рассказы событий, взятых из
жизни.

Мы попробовали сочинения на заданные темы.
Первые темы, которые самым естественным путем
пришли нам в голову, были описания простых
предметов как то: хлеба, избы, дерева и т. д.; но,
к крайнему удивлению нашему, требования эти до-
водили учеников почти до слез, и, несмотря на по-
мощь учителя, подразделявшего описание хлеба
на описание об его произрастании, об его произ-
водстве, об употреблении,— они решительно отка-
зывались писать на темы такого рода и ежели пи-
сали, то делали непонятные, безобразнейшие
ошибки в орфографии, в языке и смысле. Мы по-
пробовали задать описание каких-нибудь собы-
тий, и все обрадовались, как будто им сделали
подарок. Столь любимое в школах описание так
называемых простых предметов: свиньи, горшка,
стола, оказалось без сравнения труднее, чем це-
лые, из воспоминаний взятые, рассказы. Одна и та
же ошибка повторялась при этом, как и во всех
других предметах преподавания,—учителю кажет-
ся легким самое простое и общее, а для ученика
только сложное и живое кажется легким. Все учеб-
ники естественных наук начинаются с общих зако-
нов, учебники языка — с определений, истории—с
разделений на периоды, даже геометрия — с опре-
деления понятия пространства и математической
точки. Почти всякий учитель, руководясь тем же
путем мышления, первым сочинением задает опре-
деление стола или лавки и не хочет убедиться,
что для того, чтоб определить стол или лавку,
нужно стоять на высокой -степени философско-
диалектического развития, и что тот же ученик,
который плачет над сочинением о лавке, прекрасно
опишет чувство любви или злобы, встречи Иосифа
с братьями или драки с товарищем. Предметами
сочинений выбирались сами собою описания со-

бытии, отношения к лицам и передача слышанных
рассказов.
39. Наблюдения над отношением
детей к преподаванию математики.
1. Первая самодеятельность детей возбуждает-
ся только тогда, когда задана им задача более
или менее замысловатая.
2. Дети чрезвычайно любят делать задачи боль-
шими, отвлеченными числами, без всякого прило-
жения, увлекаясь поэзией чистой математики.
3. Дети терпеть не могут делать задач, взятых
из жизни (для детей гораздо отвлеченнее вопрос
о том, сколько взял купец барыша на сотню ар-
шин бархата, чем о том, сколько будет 50 тысяч,
помноженные на 100 тысяч).
4. У детей гораздо прежде развивается спо-
собность вычислять, чем способность определенно
выражать результаты и процесс вычисления, и
это не недостаток, но необходимое условие разви-
тия.
5. Требование, со стороны учителя ясного по-
ражения результата и процесса вычисления препят-
ствует математическому развитию.
40. Рациональные приемы обучения
арифметике.
В арифметике избегайте сообщения определе-
ний и общих правил, упрощающих счет. Ни на
чем так не заметен вред сообщения общих правил,
как на математике. Чем короче тот путь, посред-
ством которого вы научите ученика делать дей-
ствие, тем хуже он будет понимать и знать действие.
Самое короткое счисление есть десятичное —
оно и самое трудное. Самый короткий прием сло-
жения— начинать с меньших разрядов и припи-
сывать одну из полученных цифр к следующему
разряду—есть вместе и самый непонятный прием*

нет ничего, легче, как научить ученика при вычи-
тании считать за девять всякий 0, через который
он перескочит, занимая, или научит приведению
к одному знаменателю посредством помножения
крест-накрест, но ученик, выучивший эти правила,
уже долго не поймет, почему это так делается.
Избегайте всех арифметических определений и
правил, а заставляйте производить как можно
больше действий и поправляйте не потому, что
сделано не по правилу, а потому, что сделанное не
имеет смысла.
41. Рациональные приемы обучения
естественным наукам.
По естественным наукам избегайте классифика-
ции, предположений о развитии организмов, об-
яснений строений их, а давайте ученику как можно
более самых подробных сведений о жизни различ-
ных животных и растений.
42. Рациональные приемы обучения
космографии.
По космографии избегайте сообщения ученику
об’яснения (столь любимого в педагогии) солнеч-
ной системы и вращения и обращения земли. Для
ученика, ничего не знающего о видимом движе-
нии небесного свода, солнца, луны, планет, о
затмениях, о наблюдениях тех же явлений с раз-
личных точек земли, толкование о том, что земля
вертится и бегает, не есть раз’яснение вопроса и
объяснение, а есть без всякой необходимости до-
казываемая бессмыслица...
Сообщайте как можно больше сведений о ви-
димых явлениях неба, о путешествиях и давайте
ученику только такие об’яснения, которые он сам
может проверить на видимых явлениях.
43. Рациональные приемы обучения
истории и географии.

По истории и географии избегайте общих об-
зоров земель и исторических событий и подразде-
лений тех и других. Ученику не могут быть за-
нимательны исторические и географические об-
зоры тогда, когда он не верит еще хорошенько в
существование чего-нибудь за видимым горизон-
том, а о государстве, власти, войне и законе, со-
ставляющих предмет истории, не может составить
себе ни малейшего понятия. Для того, чтобы он
поверил в географию и историю, давайте ему гео-
графические и исторические впечатления. Расска-
зывайте ученику с величайшей подробностью про
те страны, которые вы знаете, и про те события
исторические, которые вам хорошо известны.
44. Для преподавания истории необ-
ходимо развитие в детях историче-
ского интереса. Преподавание исто-
рии должно начинать с настоящего
исторического момента.
Я пришел, наконец, к убеждению, что относи-
тельно истории не только нет необходимости знать
скучную русскую историю, но Кир, Александр Ма-
кедонский, Кесарь и Лютер также не нужны для
развития какого бы то ни было ребенка. Все эти
лица и события интересны для учащегося не по
мере их значения в истории, а по мере художе-
ственности склада их деятельности, по мере худо-
жественности обработки ее историком и большею
частью не историком, а народным преданием.
Для преподавания истории необходимо предва-
рительное развитие в детях исторического инте-
реса. Как это сделать? По моим наблюдениям и
опыту, первый зародыш исторического интереса
•появляется вследствие познания современной исто-
рии, иногда участия в ней, вследствие политиче-
ского интереса, политических мнений, споров, чте-

ния газет, и потому мысль начинать историю с на-
стоящей, естественно, должна представиться вся-
кому думающему учителю.
Часто мне случалось слышать, что преподава-
ние истории нужно начинать не с начала, но с
конца, *т.-е. не с древней, а с новейшей истории.
Мысль эта, в сущности, совершенно справедлива.
Как рассказывать ребенку и заинтересовать его на-
чалом государства Российского, когда он не знает,
что такое государство Российское и вообще госу-
дарство?
45. Рациональные приемы обуче-
ния пению.
Из того небольшого опыта, который я имел в
преподавании музыки народу, я убедился в сле-
дующем:
1. Что способ писания звуков цифрами есть са-
мый удобный способ.
2. Что преподавание такта отдельно от звуков
есть самый удобный способ.
3. Что для того, чтобы преподавание музыки
оставило следы и воспринималось охотно, необхо-
димо учить с первого начала искусству, а не уме-
нию петь или играть. Барышень можно учить
играть экзерсисы 1), но народных детей лучше не
учить вовсе, чем учить механически.
4. Что ничто так не вредно в преподавании му-
зыки, как то, что похоже на знание музыки—испол-
нение хоров на экзаменах, актах и в церквах.
5. Что цель преподавания музыки народу дол-
жна состоять только в том, чтобы передать ему те
знания об общих законах музыки, которые мы
имеем, но отнюдь не в передаче ему того ложного
вкуса, который развит в нас.
Упражнения.

ОТДЕЛ II.
ПРАКТИКА ЯСНОПОЛЯНСКОЙ ШКОЛЫ.
1. Начало учебного дня.
Школа помещается в двухэтажном каменном
доме. Две комнаты заняты школой, одна—каби-
нетом, две—учителями. На крыльце под навесом
висит колокольчик с привешенной за язычок ве-
ревочкой, в сенях внизу стоят бары и рек (гимна-
стика), наверху в сенях—верстак. Лестница и сени
истоптаны снегом или грязью; тут же висит рас-
писание. Порядок учения следующий: часов в
восемь учитель, живущий в школе, любитель
внешнего порядка и администратор школы, посы-
лает одного из мальчиков, которые почти всегда
ночуют у него, звонить.
На деревне встают с огнем. Уже давно видне-
ются из школы огни в окнах, и через полчаса
после звонка в тумане, в дожде или в косых лучах
осеннего солнца появляются на буграх (деревня
отделена от школы оврагом) темные фигурки по
две, по три и поодиночке. Табунное чувство уже
давно исчезло в учениках. Уж нет необходимости
ему дожидаться и кричать: «ей, ребята, в учили-
щу!» Уж он знает, что училище среднего рода.

много кое-чего другого знает и—странно—вслед-
ствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему
время, он и идет. Мне с каждым днем кажется,
что все самостоятельнее и самостоятельнее дела-
ются личности и резче их характеры. Дорогой
почти никогда я не видал, чтобы ученики играли,
нешто кто из самых маленьких или из вновь посту-
пивших, начатых в других школах.
2. Уроков на дом не задавалось и
выговоров за опоздание не делалось.
С собой никто ничего не несет—ни книг, ни
тетрадок. Уроков на дом не задают.
Мало того, что в руках ничего не несут, им
нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего
сделанного вчера он не обязан помнить нынче.
Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он
несет только себя, свою восприимчивую натуру
и уверенность в том, что в школе нынче будет
весело так же, как вчера. Он не думает о классе
до тех пор, пока класс не начался. Никогда ни-
кому не делают выговоров за опаздывание и
никогда не опаздывают,—нешто старшие, кото-
рых отцы другой раз задержат дома какою-ни-
будь работой. И тогда этот, большой рысью,
запыхавшись, прибегает в школу.
3. Начало занятий.
Положим, по расписанию, в первом, младшем
классе—механическое чтение, во 2-м—постепенное
чтение, в 3-м—математика. Учитель приходит в
комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кри-
чащие: «мала куча», или «задавили, ребята!>,
или: «будет, брось виски-то!» и т. д. «Петр Михай-
лович,—кричит снизу кучи голос входящему учи-
телю,—вели им бросить!»—«Здравствуй, Петр Ми-
хайлович!»—кричат другие, продолжая свою воз-
ню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с

ним пошли к шкафу; из кучи на полу верхние,
лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьша-
ется. Как только большинство взяло .книжки, все
остальные бегут к шкафу и кричат: «И мне, и мне!
Дай мне вчерашнюю, а мне кольцовую!» и
т. п. Ежели останутся еще какие-нибудь два раз-
горяченные борьбой, продолжающие валяться на
полу, то сидящие с книгами кричат на них: «Что
вы тут замешались?.. Ничего не слышно. Будет».
Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся
за книги, и только в первое время, сидя за книгой,
поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух
войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате.
С тем же увлечением, с каким он драл за виски
Митьку, он теперь читает кольцовую (так на-
зывается у нас сочинение Кольцова) книгу, чуть
не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не
видя вокруг себя, кроме своей книги. Оторвать
его от чтения столько же нужно усилия, сколько
прежде от борьбы.
4. Ученики свободно размещались
в классе.
Садятся они, где кому вздумается; на лавках,
столах, подоконнике, полу и кресле. Девки са-
дятся всегда вместе. Друзья-односельцы, особенно
маленькие (между ними больше товарищества),—
всегда рядом. Как только один из них решит, что
садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ны-
ряя под лавками, пролезают туда же, садятся ря-
дом и, оглядываясь кругом, представляют на лице
такой вид счастья и удовлетворенности, как-будто
они уже, наверное, на всю остальную жизнь будут
счастливы, усевшись на этих местах... Ежели это—
писание, они усаживаются попокойнее, но бес-
престанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг
у друга и показывать свои учителю.

5. Не было определенной програм-
мы занятий.
По расписанию до обеда значится 4 урока, вы-
ходит иногда три или два и иногда совсем другие
предметы. Учитель начнет арифметику и перей-
дет к геометрии, начнет священную историю, а
кончит грамматикой. Иногда увлечется учитель и
ученики, и вместо одного часа класс продолжается
три часа. Бывает, что ученики сами кричат: «Нет,
еще, еще!*—и кричат на тех, которым надоело.
«Надоело, так ступай к маленьким»,—говорят они
презрительно.
6. Свобода обучения.
Школа развивалась свободно из начал, вноси-
мых в нее учителем и учениками. Несмотря на
все преимущество влияния учителя, ученик всегда
имел право не ходить в школу и даже, ходя в
школу, не слушать учителя. Учитель имел право
не пускать к себе ученика и имел возможность
действовать всею силой своего влияния на боль-
шинство учеников, на общество, всегда соста-
вляющееся из школьников.
7. По мере хода школьных занятий
ученики чувствовали необходи-
мость порядка в обучении.
Чем дальше идут ученики, тем больше развет-
вляется преподавание и-тем необходимее стано-
вится порядок. Вследствие того при нормаль-
ном, ненасильственном развитии школы, чем более
образовываются ученики, тем они становятся спо-
собнее к порядку, тем сильнее на них в этом отно-
шении влияние учителя. В яснополянской школе
это правило подтверждалось постоянно, со дня
ее основания. Вначале нельзя было подразделить
ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию
и уроки,— все само собою сливалось в одно,

к все попытки распределений оставались тщетны.
Теперь же в первом (старшем) классе есть уче-
ники, которые сами требуют следования расписа-
нию, недовольны, когда их отрываешь от урока, и
которые сами беспрестанно выгоняют вон малень-
ких, забегающих к ним.
8. Школа не вмешивалась в столк-
новения детей между собою.
Сколько раз мне случалось видеть, как ребята
подерутся, — учитель бросается разнимать их, и
разведенные враги косятся друг на друга и даже
при грозном учителе не удержатся, чтобы еще
больнее, чем прежде, на последках, не толкнуть
один другого. Сколько раз я каждый день вижу,
как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, нале-
тит на Тараску, зацепит его за виски, валит на
землю и, кажется, хочет жив не остаться —
изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска
уж смеется из-под Кирюшки, один—раз за разом
все легче отплачивает другому, и не пройдет пяти
минут, как оба делаются друзьями и идут садить-
ся рядом. Оставьте их одних, ежели вы не отец,
не мать, которым просто жалко свое детище...
Оставьте их и посмотрите, как все это разменяется
и укладывается так же просто и естественно и
вместе так же сложно и разнообразно, как все
бессознательные жизненные отношения.
9. Отказ от наказаний.
Я убежден, что школа не должна вмешиваться
в дело воспитания, подлежащее только семейству,
что школа не должна и не имеет права награ-
ждать и наказывать, что лучшая полиция и адми-
нистрация школы состоит в предоставлении пол-
ной свободы ученикам учиться и ведаться между
собой, как им хочется. Я убежден в этом, но,
несмотря на то, старые привычки воспитательных

школ так сильны в нас, что мы в яснополянской
школе нередко отступаем от этого правила. Прош-
лым полугодием, именно в ноябре, было два слу-
чая наказаний.
Во время класса рисования, недавно прибыв-
ший учитель заметил мальчика, который кричал,
не слушая учителя, и неистово бил своих соседей
без всякой причины. Не найдя возможности успо-
коить его словами, учитель вывел его с места и
взял у него доску—это было наказание. Мальчик
обливался все время урока слезами.
Другой случай. Летом во время перестройки
дома из физического кабинета пропала лейден-
ская банка, несколько раз пропадали карандаши
и пропали книжки уже в то время, когда ни плот-
ников, ни маляров не работало в доме. Мы спро-
сили мальчиков. Лучшие ученики, первые школь-
ники по времени, старые друзья наши, покраснели
и заробели так, что всякий следователь подумал
бы, что замешательство это есть верное доказа-
тельство их вины. Но я знал их и мог ручаться за
них, как за себя. Я понял, что одна мысль подо-
зрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик,
которого я назову Федором, даровитая и нежная
натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они
обещались сказать, ежели узнают, но искать отка-
зались. Через несколько дней открылся вор—дво-
ровый мальчик из дальней деревни. Он увлек за
собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним
из той же деревни, и они вместе прятали краде-
ные вещи в сундучок. Открытие это произвело
странное чувство в товарищах: как-будто облег-
чение и даже радость и вместе с тем презрение и
сожаление к вору. Мы предложили им самим на-
значить наказание: одни требовали высечь вора,
но непременно самим; другие говорили: ярлык

пришить с надписью вор. Это наказание, к сты-
ду нашему, было употребляемо нами прежде, и
именно тот самый мальчик, который год тому
назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоя-
тельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы
согласились на ярлык, и когда девочка нашивала
ярлык, все ученики с злой радостью смотрели и
подтрунивали над наказанными. Они требовали
еще усиления наказания: «провести их по деревне,
оставить их до праздника с ярлыками», говорили
они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик,
увлеченный товарищем, даровитый рассказчик и
шутник, толстенький, белый карапузик, плакал
просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой,
главный преступник, горбоносый, с сухими черта-
ми умного лица, был бледен, губы у него тря-
слись, глаза дико и злобно смотрели на радую-
щихся товарищей и изредка неестественно у него
в плаче искривлялось лицо. Фуражка с разорван-
ным козырьком была надета на самый затылок,
волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все
это меня и всех поразило теперь так, как-будто мы
в первый раз это видели. Недоброжелательное
внимание всех было устремлено на него. И он это
больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь ? и
опустив голову, какою-то особенною преступною
походкой, как мне показалось, пошел домой, и
ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то
ненатурально и странно жестоко, как-будто про-
тив их воли злой дух руководил ими, что-то мне
говорило, что это нехорошо. Но дело осталось
как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки.
С этого времени он стал, как мне показалось, хуже
учиться и уже его не видно бывало в играх и раз-
говорах с товарищами вне класса.

Раз я пришел в класс; все школьники с каким-
то ужасом об'явили мне, что мальчик этот опять
украл. Из комнаты учителя он утащил 20 к. мед-
ных денег, и его застали, когда он их прятал под
лестницу. Мы опять навесили ему ярлык,—опять
началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать
его, как увещевают все воспитатели; бывший при
этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увеще-
вать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышан-
ные им от отца-дворника. «Раз украл, другой
украл,— говорил он складно и степенно,— при-
вычку возьмет, до добра не доведет». Мне начи-
нало становиться досадно. Я чувствовал почти
злобу на вора. Я взглянул на лицо наказанного, еще
более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил
почему-то колодников, и мне так вдруг стало со-
вестно и гадко, что я сдернул с него глупый яр-
лык, велел ему итти, куда он хочет, и убедился
вдруг — не умом, а всем существом убедился,—
что я не имею» права мучить этого несчастного
ребенка и что я не могу сделать из него то, что
бы мне и дворникову сыну хотелось из него сде-
лать. Я убедился, что есть тайн$л души, закрытые
от нас, на которые может действовать жизнь, а
не нравоучения и наказания. И что за дичь? Маль-
чик украл книгу, целым длинным, многосложным
путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений
приведен был к тому, что взял чужую книжку и
зачем-то запер ее в сундук, а я налепляю ему бу-
мажку со словом «вор», которое значит совсем
другое! Зачем? Наказать его стыдом,— скажут
мне. Наказать его стыдом? Зачем? Что такое
стыд? И разве известно, что стыд уничтожает на-
клонность к воровству? Может быть, он поощряет
ее. То, что выражалось на его лице, может быть,
было не стыд? Даже наверно я знаю, что это был

не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть,
спало бы всегда в его душе и что не нужно было
вызывать. Пускай там, в мире, который называют
действительным, в мире Пальмерстонов 1), Кай-
енн 2), в мире, где разумно не то, что разумно, а то
что действительно, пускай там люди, сами нака-
занные, выдумывают себе права и обязанности
наказывать. Наш мир детей — людей простых, не-
зависимых—должен оставаться чист от самообма-
нывания и преступной веры в законность наказа-
ния, веры и самообманывания в то, что чувство
мести становится справедливым, как скоро его
назовем наказанием...
10. Вечерние уроки.
Все вечерние уроки имеют совершенно особен-
ный от утренних характер спокойствия, мечтатель-
ности и поэтичности. Придите в школу сумерками:
огня в окнах не видно, почти тихо, только вновь
натасканный снег на ступени лестницы, слабый гул
и шевеленье за дверью, да какой-нибудь мальчу-
ган, ухватившись за перилы, через две ступени
шагающий наверх по лестнице, доказывают, что
ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти
темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие
ученики прижаты другими к самому учителю и,
задрав головки, смотрят ему прямо в рот. Дворо-
вая самостоятельная девочка с озабоченным ли-
цом сидит всегда на высоком столе,— так и ка-
жется, каждое слово глотает; поплоше ребята,
мелкота, сидят подальше: они слушают внима-
тельно, даже сердито, они держат себя так же, как
и большие, но, несмотря на внимание, мы знаем,
1) Пальмерстон — английский министр - президент. Будучи
за границей, Толстой слышал его в парламенте.
2) Кайенна—главный город французской Гвианы, на острове,
с нездоровым климатом; до 1854 г. служил местом каторги.

что они ничего не расскажут, хотя и многое за-
помнят. Кто навалился на плечи другому, кто во-
все стоит на столе. Редко кто, втиснувшись в са-
мую середину толпы, за чьею-нибудь спиной
занимается выписыванием ногтем каких-нибудь
фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас.
Когда идет новый рассказ, все замерли, слушают;
когда повторение, тут и там раздаются самолюби-
вые голоса, не могущие выдержать, чтобы не под-
сказать учителю. Впрочем, и старую историю, ко-
торую любят, они просят учителя повторить всю
своими словами и не позволяют перебивать учи-
теля. «Ну ты, не терпится?., молчи!»—крикнут на
выскочку. Им больно, что перебивают характер и
художественность рассказа учителя... Кажется,
все мертво, не шелохнется — не заснули ли? По-
дойдешь в полутьме, взглянешь в лицо какому-
нибудь маленькому: он сидит, впившись глазами в
учителя, сморщивши лоб от внимания, и десятый
раз отталкивает с плеча наваливающуюся на него
руку товарища. Вы щекотите его за шею,—он даже
не улыбнется, согнет головку, как-будто отгоняясь
от мухи, и опять весь отдается таинственному и
поэтическому рассказу — ему и жутко, и хорошо.
Но вот учитель кончил рассказывать, и все под-
нимаются с места и, толпясь к учителю, перекри-
кивая один другого, стараются пересказать все,
что удержано ими. Крик поднимается страшный—
учитель насилу может следить за всеми. Те, кото-
рым запретили говорить, в уверенности, что они
знают, не успокаиваются этим: они приступают к
другому учителю, ежели его нет — к товарищу, к
постороннему, к истопнику даже, ходят из угла в
угол по-двое. ио-трое, прося каждого их послу-
шать. Редко кто рассказывает один. Они сами от-
бираются группами, равными по силам, и расска-

зывают, поощряя, поджидая и поправляя один
другого. «Ну, давай с тобой»,—говорит один дру-
гому, но тот, к кому обращается, знает, что он ему
не по силам, и отсылает его к другому. Как только
повысказались, успокоились, приносят свечи, и
уже другое настроение находит на мальчиков..
По вечерам вообще и в следующих классах
меньше возни, криков, больше покорности, дове-
рия учителю. Особенное отвращение заметно от
математики и анализа, и охота к пению, чтению и
особенно к рассказам. «Что все математику да пи-
сать— рассказывать лучше о земле, или хоть
историю, а мы послушаем»,— говорят они. Часов
в 8 уже глаза соловеют; начинают позевывать,
свечки темнее горят — реже снимают,— старшие
удерживаются, младшие — худшие — засыпают,
облокотившись на стол под приятные звуки го-
вора учителя...
По вечерам бывает пение, постепенное чтение,
беседы, физические эксперименты и писание со-
чинений. Любимые из этих предметов — чтение и
опыты. В чтении старшие укладываются на боль-
шом столе звездой — головами* вместе, ногами
врозь, один читает, и все друг другу рассказы-
вают. Младшие по два усаживаются за книжки и,
если книжечка эта понятна, читают, как мы чи-
таем,— пристраиваются к свету и облокачиваются
попокойнее, и, видимо, получают удовольствие.
Некоторые, стараясь соединить два удовольствия,
садятся против топящейся печки, греются и чи-
тают...
Обыкновенно классы кончаются часов в 8 — 9,
ежели только столярство не задержит старших
мальчиков дольше, и вся ватага с криком бежит
вместе до дворни и оттуда группами, перекрики-
вающимися друг с другом, начинают расходиться

по разным концам деревни. Иногда они затевают
скатиться на больших санях, выдвинутых за во-
рота, под гору к деревне: подвязывают оглобли,
валятся на середину и в снежной пыли с визгом
скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя
черные пятна вывалившихся ребят.
11. Опыт детского творчества
(писание сочинения).
Давно уже чтение сборника пословиц Снеги-
рева составляет для меня одно из любимых — не
занятий, но наслаждений. На каждую пословицу
мне представляются лица из народа и их столкно-
вения в смысле пословицы. В числе неосуществи-
мых мечтаний мне всегда представлялся ряд не то
повестей, не то картин, написанных на пословицы.
Один раз, прошлою зимой, я зачитался после
обеда книгой Снегирева и с книгой же пришел в
школу. Был класс русского языка.
—Ну-ка, напишите кто на пословицу,—сказал я
Лучшие ученики — Федька, Семка и другие —
навострили уши.
— Как на пословицу? что такое? скажите
нам! — посыпались вопросы.
Открылась пословица: ложкой кормит,
стеблем глаз колет.
— Вот вообрази себе,— сказал я,— что мужик
взял к себе какого-нибудь нищего, а потом за
свое добро его попрекать стал, и выйдет к тому,
что «ложкой кормит, стеблем глаз колет».
— Да как ее напишешь? — сказал Федька, и
все другие, навострившие было уши, вдруг отшат-
нулись, убедившись, что это дело не по их силам,
принялись за свои прежде начатые работы.
— Ты сам напиши,— сказал мне кто-то.
Все были заняты делом; я взял перо и черниль-
ницу и стал писать.

— Ну.— сказал я,— кто лучше напишет? и я
с вами.
Я начал повесть и написал первую страницу.
Всякий непредубежденный человек, имеющий чув-
ство художественности и народности, прочтя эту
первую, написанную мной, и следующие страницы
повести, написанные самими учениками, отличит
эту страницу от других, как муху в молоке: так
она фальшива, искусственна и написана таким
плохим языком. Надо заметить, что в первона-
чальном виде она была еще уродливее и много
исправлена, благодаря указанию учеников.
Федька из своей тетрадки все поглядывал на
меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь,
подмигивал и говорил: «пиши, пиши, я те задам».
Его, видимо, занимало, как большой тоже сочи-
няет. Кончив свое сочинение хуже и скорее обык-
новенного, он влез на спинку моего кресла и стал
читать из-за плеча. Я не мог уже продолжать; дру-
гие подошли к нам, и я прочел им вслух написан-
ное: им не понравилось, никто не похвалил. Мне
было совестно и, чтоб успокоить свое литератур-
ное самолюбие, я стал рассказывать им свой план
последующего. По мере того, как я рассказывал,
я увлекался, поправлялся, и они стали подсказы-
вать мне: кто говорил, что старик этот будет
колдун; кто говорил—нет, не надо,— он будет
просто солдат; нет, лучше пускай он их обкрадет;
нет, это будет не к пословице, и тому подобное
говорили они.
Все были чрезвычайно заинтересованы. Для
них, видимо, было и ново и увлекательно присут-
ствовать при процессе сочинительства и участво-
вать в нем. Суждения их были большей частью
одинаковы и верны как в самой постройке пове-
сти, так и в самых подробностях и в характерн-

стиках лиц. Все почти принимали участие в сочи-
нительстве; но с самого начала в особенности
резко выделились положительный Семка—резкою
художественностью описания, и Федька — верно-
стью поэтических представлений и в особенности
пылкостью и поспешностью воображения. Требо-
вания их были до такой степени не случайны и
определенны, что не раз я начинал с ними спорить
и должен был уступать. У меня крепко сидели в
голове требования правильности постройки и вер-
ности отношения мысли пословицы к повести; у
них, напротив, были только требования художе-
ственной правды. Я хотел, например, чтобы му-
жик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в
своем добром деле, — они же считали это невоз-
можным и создали сварливую бабу. Я говорив:
мужику стало сначала жалко старика, а потом
хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет
нескладно: «он с первого начала бабы не послу-
шался и после уже не покорится».— Да какой он
по-твоему человек? — спросил я. «Он как дядя
Тимофей,— сказал Федька, улыбаясь,— так, бо-
родка реденькая, в церковь ходит и пчелы у него
есть».— Добрый, но упрямый! — сказал я. «Да,—
сказал Федька,— уж он не станет бабы слушать».
С того места, как старика внесли в избу, началась
одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый
раз почувствовали прелесть запечатления словом
художественной подробности. В этом отношении
в особенности отличался Семка: подробности, са-
мые верные, сыпались одна за другой. Единствен-
ный упрек, который можно было ему сделать, был
тот, что подробности эти обрисовывал» только
минуту настоящего без связи к общему чувству
повести. Я не успевал записывать и только просил
их подождать и не забывать сказанного. Семка,

казалось, видел и описывал находящееся перед его
глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь,
которая стекла с них, когда они растаяли, и су-
хари, в которые они превратились, когда баба
бросила их в печку; Федька, напротив, видел
только те подробности, которые вызывали в нем
то чувство, с которым он смотрел на известное
лицо. Федька видел снег, засыпавшийся старику
за онучи, чувство сожаления, с которым мужик
сказал: «Господи, как он шел!» (Федька даже в
лицах представил, как это сказал мужик, размах-
нувши руками и покачавши головою). Он видел
из лоскутьев собранную шинелишку и прорванную
рубашку, из-под которой виднелось худое, смочен-
ное растаявшим снегом, тело старика; он приду-
мал бабу, которая ворчливо, по приказанию мужа,
сняла с него, лапти, и жалобный стон старика,
сквозь зубы говорящего: «тише, матушка, у меня
тут раны». Семке нужны были преимущественно
об’ективные образы: лапти, шинелишка, старик,
баба, почти без связи между собою. Федьке
нужно было вызвать чувство жалости, которым он
сам был проникнут.
Он забегал вперед, говорил о том, как будут
кормить старика, как он упадет ночью, как йотом
будет в поле учить грамоте мальчика, так что я
должен был просить его не торопиться и не забы-
вать того, что он сказал. Глаза у него блестели
почти слезами; черные, худенькие ручонки судо-
рожно корчились; он сердился на меня и беспре-
станно понукал: «написал, написал?»—все спраши-
вал он меня. Он деспотически-сердито обращался
со всеми другими, ему хотелось говорить только
одному,—и не говорит, как рассказывают, а гово-
рить, как пишут, т.-е. художественно запечатле-
вать словом образы, чувства; он не позволял, на-

Пример, перестанавливать слов; скажет: у меня
на ногах раны, то уже не позволяет сказать:
у меня раны на ногах. Размягченная и
раздраженная его в это время душа чувством жа-
лости, т.-е. любви, облекала всякий образ в худо-
жественную форму и отрицала все, что не соот-
ветствовало идее вечной красоты и гармонии. Как
только Семка увлекался высказыванием непропор-
циональных подробностей о ягнятах в коннике и
т: п., Федька сердился и говорил: «ну тебя, уж на-
ладил!* Стоило мне только намекнуть о том, напри-
мер, что делал мужик, как жена убежала к куму,
и в воображении Федьки тотчас же возникла кар-
тина с ягнятами, бякающими в коннике, со вздо-
хами старика и бредом мальчика Сережки; стоило
мне только намекнуть на картину искусственную
и ложную, как он тотчас же сердито говорил, что
этого не надо. Я предложил, например, описать
наружность мужика, он согласился; но на предло-
жение описать то, что думал мужик, когда жена
бегала к куму, ему тотчас же представился оборот
мысли: «эх, напала бы ты на Савоську покойника,
тот бы те космы-то повыдергал!»—и он сказал это
таким усталым и спокойно привычно-серьезным и
вместе добродушным тоном, облокотив голову
на руку, что ребята покатились со смеху. Главное
свойство во всяком искусстве — чувство меры —
было развито в нем необычайно. Его коробило от
всякой лишней черты, подсказываемой кем-ни-
будь из мальчиков. Он так деспотически и с пра-
вом на этот деспотизм распоряжался постройкою
повести, что скоро мальчики ушли домой, а
остался только он с Семкою, который не уступал
ему, хотя и работал в другом роде. Мы работали
с 7 до 11 часов; они не чувствовали ни голода, ни
усталости и еще рассердились на меня, когда я

перестал писать; взялись сами писать поперемен-
ном, но скоро бросили: дело не пошло. Тут только
Федька спросил у меня, как меня звать. Мы за-
смеялись, что он не знает. «Я знаю,— сказал он,—
как вас звать, да двор-то ваш как зовут? Вот у
нас Фоканычевы, Зябревы, Ермилины». Я сказал
ему. «А печатывать будем?»—спросил он.—Да.—
«Так напечатывать надо: сочинения Макарова,
Морозова и Толстова». Он долго был в волнении
и не мог заснуть, и я не могу передать того чув-
ства волнения, радости, страха и почти раская-
ния, которые я испытывал в продолжение этого
вечера.
12. Отношения между учителем и
учениками вне школы.
Вне училища, несмотря на всю свободу его,
на воздухе, между учениками и учителем уста-
навливаются новые отношения — большей сво-
боды, большей простоты и большего доверия; те
самые отношения, которые представляются нам
идеалом того, к чему должна стремиться школа.
Недавно мы в первом классе читали «Вия»
Гоголя; последние сцены подействовали сильно и
раздражали их воображение: некоторые в ли-
цах представляли ведьму и все вспоминали по-
следнюю ночь.
На дворе было не холодно — зимняя безме-
сячная ночь с тучами на небе. На перекрестке мы
остановились; старшие, трехлетние школьники,
остановились около меня, приглашая проводить
их еще; маленькие поглядели — и закатились под
гору. Младшие начали учиться при новом учи-
теле, и между мною и ими уже нет того доверия,
как между мной и старшими. «Ну, так пойдем в
Заказ» (небольшой лес, шагах в 200 от жилья),—
сказал один из них. Больше всех просил Федька,

мальчик лет 10, нежная, восприимчивая, поэтиче-
ская и лихая натура. Опасность для него соста-
вляет, кажется, самое главное условие удоволь-
ствия. Летом всегда бывало страшно смотреть,
как он с другими двумя ребятами выплывал на
самую средину пруда сажен в 50 ширины, и из-
редка пропадал в жарких отражениях летнего
солнца — плавал по глубине, перевертываясь на
спину, пуская струйки воды и окликая тонким го-
лоском товарищей на берегу, чтобы видели, ка-
кой он молодец. Теперь он знал, что в лесу есть
волки, поэтому ему хотелось в Заказ. Все под-
хватили, и мы вчетвером пошли в лес. Другой —
я назову его Семка — здоровенный и физически,
и морально малый лет 12, прозванный Вавило,
шел впереди и все кричал и аукался с кем-то за-
ливистым голосом. Пронька — болезненный, крот-
кий и чрезвычайно даровитый мальчик, сын бед-
ной семьи — болезненный, кажется, больше всего
от недостатка пищи,—шел рядом со мной. Федька
шел между мной и Семкой и все заговаривал осо-
бенно мягким голосом, то рассказывая, как он ле-
том стерег здесь лошадей, то говоря, что ничего
не страшно, а то спрашивая: «что ежели какой-
нибудь выскочит?» и непременно требуй чтобы
я что-нибудь сказал на это. Мы не вошли в сре-
дину леса — это было бы уж слишком страшно,
но и около леса стало темнее: дорожка чуть вид-
нелась, огни деревни скрылись из виду. Семка
остановился и стал прислушиваться. «Стой, ре-
бята! Что такое?»—вдруг сказал он. Мы замолкли,
но ничего не было слышно; все-таки страху еще
прибавилось. «Ну, что же мы станем делать, как
он выскочит... да за нами?»—спросил Федька. Мы
разговорились о кавказских разбойниках. Они
вспомнили кавказскую историю, которую я им

рассказывал давно, и я стал опять рассказывать
об абреках, о казаках, о Хаджи-Мурате. Семка
шел впереди, широко ступая своими большими
сапогами и мерно раскачивая здоровой спиной.
Пронька попытался было итти рядом со мной, но
Федька сбил его с дорожки, и Пронька, должно
быть по своей бедности всегда всем покоряющий-
ся, только в самых интересных местах забегал
сбоку, хотя и по колено утопая в снегу...
Меня особенно поразило, когда Федька, шед-
ший рядом со мной, в самом страшном месте рас-
сказа вдруг дотронулся до меня слегка рукавом,
потом всею рукой ухватил меня за два пальца и
уже не выпускал их. Только что я замолкал, Федь-
ка уже требовал, чтобы я говорил еще, и таким
умоляющим и взволнованным голосом, что нельзя
было не исполнить его желания. «Ну, ты суйся
под ноги!*—сказал он раз сердито Проньке, забе-
жавшему вперед; он был увлечен до жестоко-
сти,— ему было так жутко и хорошо, держась за
мой палец, и никто не должен был сметь нару-
шать его удовольствие. «Ну, еще, еще! Вот хо-
рошо-то!» Мы прошли лес и стали с другого
конца подходить к деревне. «Пойдем еще,— заго-
ворили все, когда уже стали видны огни,— еще
пройдемся». Мы молча шли, кое-где Провалива-
ясь по рыхлой, плохо наезженной, дорожке; бе-
лая темнота как-будто качалась перед глазами; ту-
чи были низкие — как-будто на нас что-то нава-
ливало их, конца не было этому белому, в ко-
тором только мы одни хрустели по снегу; ветер
шумел по голым макушкам осин, а нам было тихо
за лесом. Я кончил рассказ тем, что окруженный
абрек запел песни и потом сам бросился на кин-
жал. Все молчали. «Зачем же он песню запел,
когда его окружили?»—спросил Семка. «Ведь тебе

сказывали — умирать собрался!» — отвечал огор-
ченно Федька. «Я думаю, что молитву он запел!» —
прибавил Пронька. Все согласились. Федька оста-
новился вдруг: «А как, вы говорили, вашу тетку
зарезали?»—спросил он. Ему мало еще было
страхов.— «Расскажи! расскажи!» Я им рассказал
еще раз эту страшную историю убийства графини
Толстой, и они молча стояли вокруг меня, глядя
мне в лицо. «Попался молодец!» — сказал Семка.
«То-то страшно ему было ночью ходить, как она
зарезанная лежала,—сказал Федька,— я бы убе-
жал!»— и он все дальше забирал себе в руку мои
два пальца. Мы остановились в роще, за гумнами,
под самым краем деревни. Семка поднял хворо-
стину из снега и бил ею по морозному стволу
липы. Иней сыпался с сучьев на шапку, и звук
одиноко раздавался по лесу. «Лев Николаевич, —
сказал Федька (я думал—он опять о графине),—
для чего учиться пению? Я часто думаю, право,
зачем петь?»
Как он перескочил от ужаса убийства на этот
вопрос, бог его знает, но по всему: по звуку го-
лоса, по серьезности, с которой он добивался от-
вета, по молчанию, интересу других двух, чувство-
валась самая живая и законная связь этого во-
проса с предыдущим разговором. Была ли эта
связь в том, что он отвечал на мое об’яснение
возможности преступления необразованием я го-
ворил им это), или в том, что он проверял себя,
переносясь в душу убийцы и вспоминая свое лю-
бимое дело (у него чудесный голос и огромный
талант к музыке), или связь состояла в том, что
он чувствовал, что теперь время искренней бесе-
ды, и поднялись в его душе все вопросы, требу-
ющие разрешения, только вопрос его не удивил
никого из нас. «А зачем рисование, зачем хорошо

писать?» — Сказал я, решительно не зная, как об’-
яснить ему, для чего искусство. «Зачем рисова-
ние?»—повторил он задумчиво. Он именно спра-
шивал: зачем искусство? Я не смел и не умел об-
яснить. «Зачем рисование? — сказал Семка.— На-
рисуешь все, всякую вещь по ней сделаешь!» —
«Нет, это черчение»,—сказал Федька. «А зачем фи-
гуры рисовать?..» Здоровая натура Семки не за-
труднилась: «Зачем палка, зачем липа?»—сказал
он, все постукивая по липе. «Ну-да, зачем липа?»—
сказал я. «Стропила сделать», — отвечал Семка.
«А еще летом зачем, покуда она не срублена?»—
«Да ни зачем».—«Нет, в самом деле,—упорно до-
прашивал Федька,—зачем растет липа?..» И мы ста-
ли говорит о том, что не все есть польза, а есть
красота, и что искусство есть красота, и мы по-
няли друг друга, и Федька совсем понял, зачем
липа растет и зачем петь. Пронька согласился с
нами, но он понимал более красоту нравствен-
ную— добро. Семка понимал своим большим
умом, но не признавал красоты без пользы. Он
сомневался, как это часто бывает с людьми боль-
шого ума, чувствующими, что искусство есть си-
ла, но не чувствующими в своей душе потребно-
сти этой силы, он так же, как они, хотел умом
притти к искусству и пытался зажечь в себе этот
огонь. «Будем петь завтра иже, я помню свой
голос». У него верный слух, но нет вкуса, изяще-
ства в пении. Федька же совершенно понимал,'
что липа хороша в листьях, и летом хорошо смо-
треть на нее, и больше ничего не надо. Пронька
понимал, что жалко ее срубить, потому что она
тоже живая: «ведь это все равно, что кровь, когда
из березы сок пьем». Семка, хотя и не говорил,
но видимо думал, что мало в ней проку, когда
она трухлявая. Мне странно повторить, что мы

говорили тогда, но я помню — мы переговорили,
как мне кажется, все, что сказать можно о пользе,
о красоте пластической и нравственной.
Мы пошли к деревне. Федька все не пускал
моей руки,— теперь, мне казалось, уже из благо-
дарности. Мы все были так близки в эту ночь,
как давно уже не были.
13. Свобода обучения имела наи-
лучшие последствия как для уче-
ников, так и для учителей.
Для учителей последствия такого отношения
к ученикам были те, что учителя не считали наи-
лучшею ту методу, которую знали, а старались
узнать другие методы, старались сближаться с
другими учителями, чтобы узнавать их приемы,
испытывали новые приемы и, главное, постоянно
учились сами. Учитель никогда не позволял себе
думать, что в неуспехе виноваты ученики—их ле-
ность, шаловливость, тупоумие, глухота, косно-
язычие,— а твердо знал, что в неуспехе виноват
только он, и на каждый недостаток ученика или
учеников учитель старался отыскать средство.
Для учеников последствия были те, что они
охотно учились, всегда просили учителей о зим-
них вечерних классах и были совершенно сво-
бодны в классе,— что, по моему убеждению и
опыту, есть главное условие успешного хода уме-
ния. Между учителями и учениками всегда уста-
навливались дружеские, естественные отношения,,
при которых только и возможно учителю узнать
вполне своих учеников...
Для приемов обучения последствия были те,
что ни один прием обучения не принимался и не
откидывался потому, что он нравился или не
нравился, а только потому, усваивался или не
усваивался он учениками без принуждения.

ОТДЕЛ III.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО
В ПОСЛЕДНИЙ ПЕРИОД ЕГО ЖИЗНИ И
ТВОРЧЕСТВА.
1. Разделение между воспитани-
ем и образованием искусственно.
То разделение, которое я в своих прежних
педагогических статьях делал между воспита-
нием и образованием, искусственно. И воспита-
ние и образование нераздельны. Нельзя воспиты-
вать, не передавая знания; всякое же знание дей-
ствует воспитательно.
2. Образование должно быть сво-
бодно.
То, что свобода есть необходимое условие
всякого истинного образования как для учащих-
ся, так и для учащих, я признаю, как и прежде,
т.-е. что и угрозы наказания и обещания наград
(прав и т. п.), обусловливающие приобретение
тех или иных знаний, не только не содействуют,
но более всего мешают истинному образованию.
Думаю, что уж одна такая полная свобода,
т.-е. отсутствие принуждения и выгод как для

обучаемых, так и для обучающих, избавили бы
людей от большой доли тех зол, которые про-
изводит теперь принятое везде Принудительное
и корыстное образование.
3. Благотворные последствия сво-
боды обучения.
Полная свобода обучения, т.-е. чтобы ученик,
ученица сами бы ходили учиться, когда хотят,
есть необходимейшее условие всякого плодо-
творного обучения так же, как необходимейшее
условие питания есть то, чтобы питающемуся
хотелось есть. Разница только в том, что в мате-
риальных делах вред отступления от свободы
сейчас же проявляется, сейчас же будет рвота
или расстройство желудка, в духовных же —
вредные последствия появятся не так скоро, может
быть, через год.
Только при полной свободе можно вести луч-
ших учеников до тех пределов, до которых они
могут дойти, а не задерживать их ради слабых,
а они, лучшие ученики,—самые нужные.
Только при свободе можно избежать обыч-
ного явления: вызывания отвращения к предме-
там, которые, если бы преподавать в свое время
и свободно, были бы любимы; только при сво-
боде возможно узнать, к какой специальности ка-
кой ученик имеет склонность, только свобода не
нарушает воспитательного влияния.
4. Вред насильственного и пре-
ждевременного обучения.
Надо учить детей как можно меньше. Это по-
тому, что если вырастут, не научившись чему-ни-
будь,— это далеко не так важно, как то, что слу-
чается почти со всеми детьми (особенно когда
матери, не знающие тех предметов, которым обу-
чаются дети, руководят их воспитанием),—именно

то, что они получают indigestion 1) учения и по-
этому отвращение к нему.
Учиться и успешно может ребенок или чело-
век, когда у него есть аппетит к изучаемому. Без
этого же это — вред, ужасный вред, делающий
людей умственными калеками.
5. Недопустимость насилия и на-
казаний в воспитании.
Наказание вредно не столько потому, что оно
озлобляет того, кого наказывают, но еще и по-
тому, что оно развращает того, кто наказывает.
Наказывать человека за его дурные дела все
равно, что греть огонь. Всякий чековек, сдела-
вший дурное, уже наказан тем, что лишен спо-
койствия и мучится совестью. Если же он не му-
чится совестью, то все наказания, которые мо-
гут наложить на него люди, не исправят его, а
только озлобят.
Мы наказываем ребенка, чтобы отучить его от
делания дурного, но самым наказанием мы вну-
шаем ребенку то, что наказание может быть по-
лезно и справедливо. А едва ли какая-нибудь из
тех дурных наклонностей, за которые мы нака-
зываем ребенка, может быть так вредна для него,
как та дурная наклонность, которую мы внушаем
ему нашим наказанием его. «Меня наказывают,
стало быть наказывать хорошо», — говорит себе
ребенок и при первом случае применяет это к делу.
Надо знать и помнить, что желание наказы-
вать есть желание мести, не свойственное разум-
ному существу — человеку. Желание это свой-
ственно только животной природе человека. И
потому человеку надо стараться освобождаться
от этого чувства, а никак не оправдывать его.
1) Неварение желудка.

Учение о разумности наказаний не только не
содействовало и не содействует лучшему воспи-
танию детей, не содействует лучшему устройству
общества и нравственности всех людей, верящих
в наказание за гробом, но произвело и произво-
дит неисчислимые бедствия: оно ожесточает де-
тей, ослабляет связь людей в обществе и развра-
щает людей обещанием зла, лишая добродетель
ее главной основы.
Учить людей можно тем, чтобы открывать им
истину и показывать пример добра, а никак не
тем, чтобы заставлять их силою делать то, что
нам хочется.
Заставлять людей силой делать то, что мне
кажется хорошим, это самое лучшее средство вну-
шать им отвращение к тому, что мне кажется хо-
рошим.
6. При свободе образования дол-
жно быть разумное основание для вы-
бора наиболее нужных знаний. Та-
ким основанием является религия.
Для того, чтобы образование, будучи свободно
как для учащих, так и для учащихся, не было со-
бранием произвольно выбранных, ненужных, не-
своевременно передаваемых и даже вредных зна-
ний нужно, чтобы у обучающихся так же, как и
у обучаемых, было общее и тем и другим осно-
вание, вследствие которого избирались бы для
изучения и для преподавания наиболее нужные
для разумной жизни людей знания и изучались
бы и преподавались в соответственных их важно-
сти размерах. Таким основанием всегда было и не
может быть не что другое, как одинаково свободно
признаваемое всеми людьми общество как обу-
чающимися, так и обучающими, понимание смыс-
ла и назначения человеческой жизни, т.-е. религия.

Только при таком разумном, религиозно-нрав-
ственном учении, поставленном в основу образо-
вания, может быть и разумное, и не вредное лю-
дям, а разумное образование. При отсутствии же
такой разумной основы образования не может и
быть ничего другого, как только то, что и есть
теперь — нагромождение пустых, случайных, не-
нужных знаний, называемых наукой, которые не
только не полезны, но приносят величайший
вред людям, скрывая от них необходимость одних
нужных человеку знаний.
7. Сущность религиозного воспи-
тания.
В основу всякого воспитания должно стать,
прежде всего, то, что заброшено в наших шко-
лах: религиозное понимание жизни, и не столько
в форме преподавания, сколько в форме руко-
водящего начала всей воспитательной деятель-
ности.
Религиозное понимание жизни, которое, по
моему разумению, может и должно стать основой
жизни людей нашего времени, выраженное наибо-
лее кратко, будет такое: смысл нашей жизни со-
стоит в исполнении воли того бесконечного на-
чала, которого мы сознаем себя частью; воля же
эта—в соединении всего живого, и, прежде всего,
людей, в братстве их, в служении друг другу.
С другого конца это же религиозное понима-
ние жизни выразится так: дело жизни есть еди-
нение со всем живым — прежде всего, братство
людей, служение друг другу. И это так потому,
что мы живы только в той мере, в которой со-
знаем себя частью всего бесконечного, закон же
бесконечного есть это единение. Во всяком случае,
жизненное проявление религиозного понимания—
единение всего, достигаемое любовью, есть пре-

жде всего, братство людей: оно Практический,
центральный закон жизни, и оно-то и должно
быть поставлено в основу воспитания, и потому
хорошо и должно быть развиваемо в детях все то,
что ведет к единению, и подавляемо все, что ведет
к обратному.
8. Вред насильственного религи-
озного воспитания.
В воспитании вообще как в физическом, так
и в умственном я полагаю, что главное не на-
вязывать ничего насильно детям, а выжидать и
отвечать на возникающие в них требования; тем
более это нужно в главном предмете воспита-
ния—в религиозном.
Как бесполезно и вредно кормить ребенка,
когда ему есть не хочется, или навязывать знания
по предметам, которые его не интересуют и ему
не нужны, так тем более вредно внушать детям
какие-нибудь религиозные понятия, о которых
они не спрашивают и большей частью грубо фор-
мулируют их, и нарушать этим то религиозное
отношение к жизни, которое в это время, может
быть, бессознательно возникает и устанавливает-
ся в ребенке.
9. Вред школьного «закона бо-
жия».
Когда я учил в школе, я еще не уяснил себе
своего отношения к церковному учению, но, не
приписывая ему важности, избегал говорить о
нем с учениками, а читал с ними библейские исто-
рии и Евангелие, обращая преимущественно вни-
мание на нравственное учение и отвечая всегда
искренно на все вопросы, которые они задавали
мне.
Если спрашивали о чудесах, я говорил, что не
верю в них.

Теперь же, много перемучившись в искании
правды и руководства в жизни, я пришел к тому
убеждению, что наше церковное учение есть бес-
совестная и вредная ложь, и преподавание его де-
тям есть величайшее преступление.
Сказать ребенку, который у меня, старого че-
ловека, ищет помощи и указания о том, как ему
понимать свою жизнь, источник ее и отношение
его к этому источнику и к миру, что бог сотво-
рил 6.000 лет тому назад в 6 дней мир и Адама
и потом отдыхал, и что Адам согрешил, и чтобы
поправить дело, надо было сына бога послать
в мир, чтоб его убили, и все те ужасные ко-
щунственные утверждения церкви, которые раз-
рушают окончательно в ребенке всякую возмож-
ность представления о боге — духе любви, источ-
нике жизни — и внушают ему ужасные понятия
мести, искушения, награды, казни, невозможно-
сти своими силами совершенствоваться... и все
другие церковные лжи, как бы нарочно приду-
манные для развращения чистого детского ума
и сердца,— сказать это просящему истины ре-
бенку есть ужаснейшее, хуже физического растле-
ния, преступление. Так я смотрю теперь на цер-
ковное преподавание.
10. Отношение сообщаемых знаний
и религиозной основе воспитания
и образования.
Воспитание, включая в него образование, я
сравниваю с жилищем, с домом. Основание дома,
пол, на чем стоять, лежать, ходить, — это в во-
спитании религиозные основы. Крыша, потолок,
то, что утверждено на основании и прикрывает от
невзгод,— это руководство поведения, основанное
на религиозных основах. Стены — это знания:
математические, физические, естественно-истори-

ческие, исторические и др. Хорошо, когда дом,
хотя и маленький, стоит на твердых основаниях
ц прикрыт сверху и окружен хотя низкими, но
доходящими до потолка стенами. И так же хоро-
шо, когда в воспитании даны ясные религиозные
основы и твердое, вытекающее из религиозных
основ, руководство поведения и хотя и небольшие
знания, но знания, ч со всех сторон уясняющие
явления мира.
В этом идеал.
11. Знания должны быть сообща-
емы равномерно из всех областей
познания.
Количество предметов знания бесконечно, м
так же бесконечно то совершенство, до которого
может быть доведено каждое знание.
Сравнить область знания можно с выходя-
щими из центра сферы бесконечного количества
радиусами, могущими до бесконечности быть
удлиненными.
И потому совершенство в деле образования
достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень
многое из случайно избранной области знания, а
тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количе-
ства знаний, прежде всего, были переданы уча-
щимся знания о самых важных и нужных предме-
тах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были до-
ведены до относительно одинаковой степени, так
чтобы преподаваемые знания, подобно одинако-
вой длины и одинаково равномерно друг от друга
отдельным радиусам, определяющим сферу, со-
ставляли гармоничное целое.
12. Распределение предметов пре-
подавания по. степени их важности.
Что касается дальнейших предметов знания,
то думаю, что порядок их преподавания выяс-

няется сам собой при признании основой, вся-
кого знания учения о религии и нравственности.
Весьма вероятно, что при такой постановке дела
первым после религии и нравственности предме-
том будет изучение жизни людей самых близких;
своего народа, богатых, бедных классов, женщин,
детей, их занятий, средств существования, обы-
чаев, верований, миросозерцании. После изучения
жизни своего народа, думаю, что при правильной
постановке дела образования столь же важным
предметом будет изучение жизни других народов,
более отдаленных, их религиозных верований, го-
сударственного устройства, нравов, обычаев.
Оба эти предмета точно так же, как рели-
гиозно-нравственное учение, совершенно отсут-
ствуют в нашей педагогике и заменяются геогра-
фией— изучение названий мест, рек, гор, горо-
дов — и историей, заключающейся в описании
жизни и деятельности правителей и преимуще-
ственно их войн, завоеваний и освобождений от
них.
Думаю, что при постановке в основу образо-
вания религии и нравственности изучение жизни
себе подобных, т.-е. людей, что называется этно-
графией, займет первое место и что точно так
же, соответственно своей важности для разумной
жизни, займут соответствующие места зоология,
математика, физика, химия и другие знания.
13. Чтобы воспитать детей, надо,
прежде всего, воспитать самого себя.
Воспитание представляется сложным и труд-
ным делом только до тех пор, пока мы хотим, не
воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого
бы то ни было. Если же поймешь, что воспиты-
вать других мы можем только через себя, то
упраздняется вопрос о воспитании, и остается

один вопрос жизни: как надо самому жить? По-
тому что не знаю ни одного действия воспитания
детей, которое не включалось бы в воспитание
себя. Как одевать, как кормить, как класть спать,
как учить детей? Точно так же, как себя. Если
отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и ра-
ботают и учатся, то дети будут то же делать.
Два правила я бы дал для воспитания: самому
не только жить хорошо, но работать над собой,
постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать
из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали
про слабые стороны своих родителей, чем
то, чтобы они чувствовали, что есть у их.
родителей скрытая от них жизнь и есть по-
казная. Все трудности воспитания вытекают
из того, что родители, не только не исправ-
ляясь от своих недостатков, но даже не при-
знавая их недостатками, оправдывая их в себе,
хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом
вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нрав-
ственно гораздо проницательнее взрослых, и они,
часто не выказывая и даже не сознавая этого,
видят не только недостатки родителей, но и худ-
ший из всех недостатков — лицемерие родителей,
и теряют к ним уважение и интерес ко всем их по-
учениям.
14. Воспитать детей возможно
только личным примером.
Воспитание есть воздействие на сердце тех,
кого мы воспитываем. Воздействовать же на
сердце можно только гипнотизацией, которой
так подлежат дети,— гипнотизацией, заразитель-
ностью примера. Ребенок увидит, что я раздра-
жаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю дру-
гих делать то, что сам могу сделать, что я пот-
ворствую своей жадности, похотям, что я избе-

гаю труда для других и ищу только удовольствие
что я горжусь и тщеславлюсь своим положением,
говорю про других злое, говорю за глаза не то,
что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому,
во что не верю, и тысячи, тысячи таких поступков
или поступков обратных: кротости, смирения,
трудолюбия, самопожертвования, воздержания,
правдивости,— и заражается тем или другим во
сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и
разумными поучениями. И потому все или 0,999
воспитания сводится к примеру, к исправлению и
совершенствованию своей жизни...
Я думаю, что не только трудно, но невоз-
можно хорошо воспитывать детей, если сам ду-
рен, и что воспитание детей есть только самосо-
вершенствование.
15. Правдивость есть главное
условие воспитания.
Не говори воспитываемому и в особенности не
выдавай за священную, непререкаемую истину
того, во что ты или совсем не веришь или в чем
хотя сомневаешься. Поступать так—великое пре-
ступление.
16. Необходимость трудового
воспитания.
Привычка праздной жизни для человека хуже
всех бедствий в жизни. Поэтому в высшей сте-
пени важно, чтобы дети приучались еще с юных
лет работать.
17. Современное воспитание сти-
рает индивидуальность.
Человек всякий живет только затем, чтобы
проявить свою индивидуальность. Воспитание
(современное) стирает ее.
18. Воспитание должно иметь
идеалом совершенного человека.

Для того, чтобы воспитать человека, годного
для будущего, стоящего впереди настоящего
поколения, надо воспитывать его, имея в виду
идеально совершенного человека. Только тогда
воспитанник будет достойным человеком того по-
коления, в котором ему придется жить.
ИСТОЧНИКИ.
Цитаты из Л. Н. Толстого взяты, главным образом, из его
педагогических статей и писем, напечатанных в „Полном собра-
нии сочинений Л. Н. Толстого", под редакцией П. И. Бирюкова,
изд. Сытина, М., 1913. Это издание далее сокращенно называет-
ся „Соч.". В тех случаях, когда мысли Толстого заимствованы не
из этого издания, а из других источников, делаются соответ-
ствующие указания. После названия статей указываются годы
их написания.
Отдел I.
1. „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 86.
2. „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 88.
3. „Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у
нас или нам у крестьянских ребят?" 1862. Соч. IV, 165, 166.
4. „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 87.
5. „Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы",
1862. Соч. IV, 173.
6. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 21.
7. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 21 - 22.
8. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 20 — 21.
9. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 20.
10. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 18—19.
11. а) „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 88 —89.
б) „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 97.
в) „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 98.
г) „Воспитание и образование", 1862. Соч. IV, 101.
12. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 25—27.
13. „О народном образовании", 1875. Соч. IV, 303.
14. „О методах обучения грамоте", 1862. Соч. IV, 39.
15. .О свободном возникновении и развитии школ в наро-
де", „Педагог, сочинения", изд. Тихомирова, М., 1914, стр. 545.
16. „О народном образовании", 1875. Соч. IV, 300.
17. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 22—23.

18. „Общие замеч. для учителя", 1872. Соч. IV, 264.
19. „О народном образовании", 1375. Соч. IV, 303.
20. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 263—264.
21. „О народном образовании", 1875. Соч. IV, 304.
22. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 173.
23. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 216—217.
24. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 217.
25. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 260,
262—263.
26. „О методах обучения грамоте", 1862. Соч. IV, 46, 51.
27. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 195.
28. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 192.
29. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 252.
30. „О народном образовании", 1862. Соч. IV, 23.
31. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 262.
32. „Яснополянская школа"," 1862. Соч. IV, 213--214.
33. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 217—218.
34. „Для учителя" 1842. „Педагогические сочинения", изд.
Тихомирова, 1913, стр. 395—396.
35. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 206—207.
36. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 260.
37. „Кому у кого учиться писать", 1862. Соч. IV, 166—167.
38. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 208—209.
39. „Об общественной деятельности на поприще народно-
го образования", „Педагогические сочинения", изд. Тихомирова,
М., 1913, стр. 482.
40. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 261.
41. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV. 260.
42-43. „Общие замечания для учителя", 1872. Соч. IV, 260-261.
44. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 231, 240.
45. „Яснополянская школа", 1862. Соч. IV, 258—259.
Отдел II.
1. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 168.
2. „Яснополянская школа', 1862. „Соч.", IV, 169- 170.
3. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 170.
4. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 170—171.
5. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 171.
6. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 172.
7. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 172.
8. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 173—174.
9. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 175—177.
10. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 178—179, 181
11. „Кому у кого учиться писать", 1862.„ Соч.", IV, 146—152

12. „Яснополянская школа", 1862. „Соч.", IV, 181—186.
13. „О народном образовании", 1875. „Соч.", IV, 304—305.
Отдел III.
1. Из письма 1 мая 1909 г. „Соч.", IV, 353.
2. Из письма 1 мая 1909 г. „Соч.", IV, 353—354.
3. Из письма 5 мая 1901 г. Соч.", IV, 341.
4. Из письма 1902 г. Л. Н. Толстой: „Избранные мысли о
воспитании и образовании", 1909, изд. Горбунова-Посадова,
стр. 62.
5. „Путь жизни", 1910. „Пед. соч.", изд. Тихомирова, стр.
637—638.
6. Из письма 1 мая 1909 г. „Соч.", IV, 354—355.
7. Из письма 5 мая 1901 г. „Соч.". IV, 341.
8. Из письма 10 декабря 1903 г. „Соч.", IV, 326—327.
9. Из письма 20 июня 1900 г. „Соч.", IV, 331—332.
10. Из письма 6 июня 1908.
11. Из письма 1 мая 1909 г. „Соч.", IV, 355.
12. Из письма 1 мая 1909 г. „Соч.", IV, 359.
13. Из письма 15 декабря 1895 г, „Соч.", IV, 334.
14. Из письма 1902 г. „Соч.", IV, 335, 336.
15. „Круг чтения". 1905 г. „Педаг. соч.", изд. Тихомирова,
стр. 621.
16. „На каждый день", 1910, г., 9 октября.
17. „Дневник", 14 июля 1891 г. „Соч.", IV, 337.
18. „Круг чтения", вторая редакция, 1908. Изд. Сытина, 1911,
т. I, стр. 31.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

От редакторов. 5

Предисловие. А. Пинкевич 7

Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Н. Н. Гусев. 14

Педагогические высказывания Л. Н. Толстого. Собрал Н. Н. Гусев 31

Отдел I. Педагогические взгляды Л. Н. Толстого в первый период его творческой деятельности.

1. Воспитание и образование. Различие этих понятий (33). 2. Права насильственного воспитания не существует (33). 3. Человек родится совершенным; воспитание портит, а не исправляет людей (34). 4. Насилие в деле воспитания и образования есть следствие деспотизма и приводит к отрицательным результатам (35). 5. Причины употребления насилия в деле воспитания и образования (30). 6. Насильственная школа устраивается „не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить“. (Механизация обучения) (36). 7. Насильственная школа оказывает притупляющее действие на учащихся (37). 8. Насильственная школа не отвечает на вопросы жизни (38). 9. Насильственная школа отрывает учащихся от жизни и тем мешает их развитию (38). 10. Насильственная школа порождает в учащихся отвращение к образованию и приучает к лицемерию и обману (40). 11. Недостатки университетского образования: а) в университете нет свободы образования; б) догмат мнимой непогрешимости профессоров; в) чтение лекций профессорами без права студентов задавать вопро-

сы и оппонировать не имеет никакого смысла; г) университеты устраивались для целей правительства и высшего общества (40). 12. Всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы (42). 13. Прогресс педагогики состоит в меньшей принудительности и большей облегченности учения (46). 14. „Народная школа должна отвечать на потребности народа“ (46). 15. Народу должна быть предоставлена свобода в устройстве школ (46). 16. Программа народных школ должна определиться требованиями народа (46). 17. В основу изучения школьного дела должно лечь изучение потребностей учащихся (47). 18. Любовь учителя к своему делу — необходимое условие успешности обучения (47). 19. Способ преподавания тем лучше, чем менее в нем элемента принуждения (48). 20. Учитель должен брать на себя трудность обучения (49). 21. Границы свободы в школе определяются учителем (49). 22. Дети в школе охотно подчиняются разумным ограничениям их свободы (50). 23. „Веселый дух“ школы есть необходимое условие успешности учения (50). 24. Учитель должен руководить школьным оживлением (51). 25. Общие условия успешности учения (52). 26. Одного метода для всех учеников, исключающего все остальные, не может быть (54). 27. Школа должна сообразовываться с индивидуальностью каждого ученика (55). 28. Только тот метод преподавания верен, которым довольны ученики (56). 29. Школа должна быть творческой (56). 30. Школа должна быть педагогической лабораторией (56). 31. Догматическое сообщение результатов научных изысканий без раскрытия процесса достижения знаний вредно действует на умственное развитие учащихся (57). 32. Отвечание уроков и экзамены суть остатки средневековой школы (57). 33. Приемы общего рассказа учеников при отсутствии одиночного спрашивания (59). 34. Приемы изучения букв (59). 35. Преподавание установленной грамматики есть „большое историческое недоразумение“ (60). 36. Рациональные приемы обучения языку (61). 37. Приемы писания сочинений (61). 38. Темами школьных сочинений должны быть не отвлеченные описания, а рассказы событий, взятых из жизни (62). 39. Наблюдение над отношением детей к преподаванию математики (64). 40. Рациональные приемы обучения арифметике (64). 41. Рациональные приемы обучения естественным наукам (65). 42. Рациональные приемы обучения космографии (65). 43. Рациональные приемы обучения истории и географии (65). 44. Для преподавания истории необходимо развитие в детях исторического интереса. Преподавание истории должно начинать с настоящего исторического момента (66). 45. Рациональные приемы обучения пению (67).

Отдел II. Практика яснополянской школы.

1. Начало учебного дня (68). 2. Уроков на дом не задавалось и выговоров за опоздание не делалось (69). 3. Начало занятий (69). 4. Ученики свободно размещались в классе (70). 5. Не было определенной программы занятий (71). 6. Свобода обучения (71). 7. По мере хода школьных занятий ученики чувствовали необходимость порядка в обучении (71). 8. Школа не вмешивалась в столкновения детей между собою (72). 9. Отказ от наказаний (72). 10. Вечерние уроки (76). 11. Опыт детского творчества (писание сочинения) (79). 12. Отношения между учителем и учениками вне школы (84). 13. Свобода обучения имела школе наилучшие последствия как для учеников, так и для учителей (85).

Отдел III. Педагогические взгляды Л. И. Толстого в последний период его жизни и творчества

1. Разделение между воспитанием и образованием искусственно (90). 2. Образование должно быть свободно (90). 3. Благотворные последствия свободы обучения (91). 4. Вред насильственного и преждевременного обучения (91). 5. Недопустимость насилия и наказаний в воспитании (92). 6. При свободе образования должно быть разумное основание для выбора наиболее нужных знаний. Таким основанием является религия (93). 7. Сущность религиозного воспитания (94). 8. Вред насильственного религиозного воспитания (95). 9. Вред школьного „закона божия“ (95). 10. Отношение сообщаемых знаний к религиозной основе воспитания и образования (96). 11. Знания должны быть сообщаемы равномерно из всех областей познания (97). 12. Распределение предметов преподавания по степени их важности (97). 13. Чтобы воспитывать детей, надо «прежде всего воспитать самого себя (98). 14. Воспитать детей возможно только личным примером (99). 15. Правдивость есть главное условие воспитания (100). 16. Необходимость трудового воспитания (100). 17. Современное воспитание стирает индивидуальность (100). 18. Воспитание должно иметь идеалом совершенного человека (100). Источники (101).