Григоревский М. С. Лекции по педагогической психологии, читанные народным учителям. - 1914

ГЛАВА ПЕРВАЯ.
1
Психологическія основы воспитанія.
У извѣстнаго эмпирика философа Д. С. Милля въ его
„Системѣ логики" мы находимъ прекрасное замѣчаніе, что
духъ есть таинственное нѣчто, которое чувствуетъ и ду-
маетъ... Есть нѣчто, что я называю моимъ я, или, выражаясь
иначе, моимъ духомъ, и что я признаю отличнымъ отъ этихъ
ощущеній, мыслей, нѣчто, что я признаю не мыслями, а су-
ществомъ, обладающимъ этими мыслями, и что я могу себѣ
представить существующимъ вѣчно въ состояніи покоя, безъ
всякихъ мыслей. Духъ можно признать ощущающимъ субъек-
томъ всѣхъ чувствъ, тѣмъ, что имѣетъ эти чувства и ихъ
испытываетъ". Невозможность мыслить о душевныхъ явле-
ніяхъ (представленіяхъ, чувствованіяхъ, желаніяхъ) безъ того,
чтобы не представлять себѣ субъекта, переживающаго ихъ,
даетъ основаніе для признанія души, какъ основы душев-
ныхъ явленій.
Единая недѣлимая сущность души открывается въ весь-
ма разнообразныхъ и многочисленныхъ проявленіяхъ или
формахъ. Психологія и житейскій смыслъ, руководясь нача-
ломъ сходства и различія проявленій душевной жизни, дѣ-
лятъ сознательныя явленія на три класса: умственно-позна-
вательныя, чувствованія и волевыя. Такія проявленія душев-
ной дѣятельности, какъ воспроизведеніе прошлаго памятью
или силою воображенія, различные процессы воспріятія, от-
носятся къ разряду познавательныхъ. Пріятныя и непріятныя
душевныя состоянія (ощущеніе боли, радость, страхъ, гнѣвъ,
любовь и др.) называются чувствованіями. Примѣромъ во-
левыхъ явленій могутъ служить всѣ наши произвольныя

дѣйствія, хотѣнія, рѣшенія и вообще движенія, направлен-
ныя къ достиженію опредѣленной цѣли.
Эти три вида душевныхъ явленій, несмотря на ихъ
различіе, въ дѣйствительности такъ тѣсно связаны другъ съ
другомъ, что совпадаютъ въ каждомъ актѣ нашей созна-
тельной жизни. Душа не есть матеріальный, дѣлимый пред-
метъ, а недѣлимое органическое цѣлое. Состоянія познанія
обыкновенно сопровождаются пріятными или непріятными
чувствованіями и вызываютъ волевое усиліе въ видѣ сосре-
доточенія души. Каждое чувствованіе предполагаетъ оста-
новку вниманія на вызвавшемъ его предмете, т. е. требуетъ
извѣстнаго напряженія ума и воли. Наконецъ, и воля свя-
зана съ чувствованіями и представленіями. Такія дѣйствія,
какъ прогулка, чтеніе книги, рѣшеніе математической задачи
и др., предполагаютъ наличность интеллектуальной, эмоціо-
нальной и волевой сторонъ нашей души. Въ самой спокой-
ной нашей умственной работѣ всегда заключается элементъ
пріятнаго н непріятнаго чувства, чувства удачи, трудности,
досады, недоумѣнія и вмѣстѣ съ этимъ наличность волевыхъ
движеній въ видѣ сосредоточенія вниманія на нашихъ мы-
сляхъ и старанія привести ихъ въ большую ясность.
Тѣсная и неразрывная связь между явленіями душевной
жизни имѣетъ для воспитателя весьма важное значеніе и
выдвигаетъ въ воспитаніи основной принципъ: правильное
воспитаніе обусловливается развитіемъ основныхъ сторонъ
человѣческой души—ума, чувства и воли. Одно развитіе ума
„дѣлаетъ человѣка софистамъ, даетъ ему мефистофельскую
тонкость, жесткость, холодность, шаблонность, способность
формулировать умственныя фикціи и въ тоже время не ви-
дѣть истины, не чуять правды" (проф. Сикорскій).
Къ такому выводу привели психологовъ и педагоговъ
печальныя явленія въ жизни молодыхъ поколѣній второй
половины XIX вѣка-
Въ это время въ Западной Европѣ и въ Россіи полу-
чили широкое распространеніе психологическія и педагоги-
ческія воззрѣнія Гербарта съ его ученіемъ о значеніи пред-
ставленій. Кругъ наличныхъ представленій, по его мнѣнію,
заключаетъ въ себѣ всю „совокупность того, что но ступе-

нямъ интереса, можетъ подняться до желанія..., до хотѣнія...
Въ немъ находятся элементы познанія и разсудительности.
Въ кругѣ представленій пребываетъ вся внутренняя дѣятель-
ность, первоначальная жизнь, первая энергія, въ немъ всѣ дви-
женія должны происходить легко"1). Отсюда определеніе круга
мыслей воспитанника, это—все для воспитателя, такъ какъ
„изъ идей образуются ощущенія, а отсюда принципы и по-
ступки". Исходя изъ ученія Гербарта о воспріятіи, его по-
слѣдователи—гербартіанцы (Циллеръ, Рейнъ) конечную цѣль
воспитанія видѣли въ выработкѣ точныхъ представленій,
которыя и даютъ направленіе душевной жизни. Сообразно
такому взгляду, въ среднихъ нѣмецкихъ школахъ, а затѣмъ
и въ нашихъ русскихъ, въ основу школьной организаціи
была положена мысль, что школа должна только учить, обо-
гащать и развивать умъ учениковъ знаніями; воспитаніе—дѣ-
ло семьи; въ школѣ оно замѣняется дисциплиной. Наиболѣе
сознательно работавшіе учителя „важнѣйшими вещами", по
словамъ Гильдебранта, „считали въ ученьи ясность понима-
нія, ясный разсудокъ, а въ области нравственной—чувство
долга, или, вѣрнѣе, понятіе о долгѣ, ибо чувство вообще
не пользовалось у нихъ особымъ довѣріемъ, какъ нѣчто
смутное, сбивчивое, стоящее въ слишкомъ близкомъ родствѣ
съ опасной фантазіей, такъ что даже въ вопросахъ нрав-
ственной жизни они считали желательнымъ замѣнять его
сознательными принципами"2).
Но развитіе одной разсудочной стороны въ дѣтяхь
(интеллектуализмъ) показало на живыхъ образцахъ, что
исключительное слѣдованіе разсудку и проникновеніе науч-
нымъ духомъ, научными методами атрофируетъ другія свой-
ства человѣческой природы, творческіе и волевые импульсы,
и часто даже то, что составляетъ сущность жизни, чѣмъ лю-
ди живы, ведетъ къ разладу между мыслію и жизнію, къ
сильному распространенію міровой тоски.
х) Главнѣйшія педагогическій сочиненія Гербарта въ системат.
изложеніи. „Общая педагогика, выведенная изъ цѣли воспитанія". Пер.
«съ нѣм. Адольфа. Изд. Тихомирова, стр. 214—215.
а) „О преподаваніи родного языка въ школѣ и о національномъ
воспитаніи и образованіи вообще". Пер. съ нѣм. Якушкина. Москва,
1902, стр, 7.

„Знаніе", по выраженію знаменитаго психіатра Маудслея,
„само по себѣ не является, по необходимости, всегда ;добромъ;
оно конечно, представляетъ собою силу, но сила эта можетъ
быть употреблена въ одинаковой степени и на добро и
на зло"1). По взгляду Kretzer'a, „великая ложь нашего вре-
мени", заключается въ стремленіи „ставить образованіе ума
выше образованія сердца".
Наблюденія психологовъ и писателей надъ жизнью го-
ворятъ, что жизнь обновляется не одною лишь работою
мысли, но и другими силами, въ ряду которыхъ видное мѣ-
сто должно быть отведено чувству. Дѣйствіемъ порывовъ
чувства обусловливается полнота духовнаго существованія
человѣка и идейная, нравственная жизнь. „Въ чувствѣ, а не
въ разумѣ вырастаетъ душа и развивается личное „я". Чув-
ство—питательная основа личной жизни, которая обусловли-
ваетъ величіе, цѣнность и счастье человѣка. Пріобрѣтенное
чувствомъ становится такимъ образомъ нитями души, жизнью
души" (Линде).
Изъ наблюденія и опыта извѣстно, что только та идея,
которою мы интересуемся, способна возбудить въ насъ по-
стоянное вниманіе. Та же, которая не сопровождается ника-
кимъ движеніемъ чувства, похожа на источники свѣта, кото-
рые свѣтятъ и не грѣютъ; она можетъ показать намъ цѣль,
которой нужно достигнуть, но лишь слабо подвигаетъ насъ
къ ея осуществленію. Поэтому такъ много мыслей прохо-
дитъ чрезъ нашъ умъ, не оставляя въ немъ прочныхъ слѣ-
довъ, какъ „временные постояльцы", которыхъ мы не ста-
раемся удержать.
Неотъемлемое свойство чувствованія то, что оно уско-
ряетъ умственную работу, приводитъ къ торжеству преоб-
ладающей идеи. Изъ сердца исходятъ какъ великія мысли,
такъ и дѣйствія. Поэтому становится вполнѣ понятнымъ
утвержденіе Спенсера, что не идея, какъ говорилъ Бэконъ,
но чувство двигаетъ міромъ. Истина состоитъ въ томъ, что
міръ идетъ къ цѣли, указываемой ему идеями, при поддержкѣ
1) „Основы воспитанія съ первыхъ лѣтъ жизни и до полнаго
окончанія университетскаго курса". М. Манасеиной. Выпускъ IV. СПБ.
18$8, стр. 39.

и содѣйствіи рѣшающей силы чувства. Въ поступкахъ чело-
вѣка, замѣчаетъ Гербертъ Спенсеръ, движущею силою ни-
когда не бываетъ знаніе, но всегда чувство, которое идетъ
рядомъ съ знаніемъ или возбуждается имъ1).
Громадное значеніе чувства въ жизни человѣка указы-
ваетъ, что воспитаніе его должно быть первостепеннымъ
жизненнымъ требованіемъ. Если мы развиваемъ умъ дѣтей
для „интересовъ знанія, то чувство должны воспитывать по
глубокому запросу нашего духа" (проф. Сикорскій).2)
Работа ума, не вдохновляемая чувствомъ, ведетъ къ
страданію, къ безцвѣтному существованію. Слишкомъ раз-
витая способность рефлексіи у Гамлета лишила его способ-
ности действовать. По словамъ поэта (Полежаева),
„Безъ чувства жизни, безъ желаній,
Какъ отвратительная тѣнь
Влачу я цѣпь моихъ страданій
И умираю ночь и день".
Вредное вліяніе развитія одной разсудочности указано
поэтомъ Огаревымъ:
„Мысль, мысль! Какъ страшно мнѣ теперь твое движенье,
Страшна твоя тяжелая борьба!
Грознѣе небесныхъ бурь несешь ты разрушенье,
Неумолима, какъ сама судьба.
Ты міръ невинности давно во мнѣ сломала,
Меня на вѣкъ въ броженье вовлекла...
Предъ мнимой истиной покой исчезъ, исчезла вѣра въ Бога.
И гордость личная, и сны любви.
И впереди лежитъ пустынная дорога
Да тщетный жаръ еще горитъ въ крови".
Наши писатели прекрасно отмѣтили то банкротство въ
жизни, къ которому приводитъ вѣра въ могущество одного
ума и въ всеобъемлемость науки. Старый профессоръ въ
„Скучной исторіи", глубоко вѣрившій, что „наука самое важ-
ное, самое прекрасное и нужное въ жизни человѣка, что
она всегда была и будетъ высшимъ проявленіемъ любви,
что только ею одною человѣкъ побѣдитъ природу и себя",
г) См. „Общеполезные психологическіе этюды". В. Кандинскаго.
Москва. 1881, стр. 168.
2) „Психологическія основы воспитанія и обученія". Изд. 3-е. Кі-
евъ. 1909 г., стр. 9.

чувствуетъ себя банкротомъ въ тотъ роковой моментъ, ког-
да подводятся итоги жизни, когда нужно напрячь всѣ силы,
чтобы, съ одной стороны, мужественно встрѣтить прибли-
жающуюся смерть, а съ другой вдохновить къ живому дѣлу
томящуюся отсутствіемъ руководящаго начала жизни его вос-
питанницу Катю. Онъ сознаетъ, что въ его желаніяхъ нѣтъ
чего-то главнаго, чего-то очень важнаго, нѣтъ того, что на-
зывается общей идеей или Богомъ живого человѣка. Эту
идею нельзя извлечь изъ науки, она должна исходить изъ
самаго человѣка, и чтобы получить ее, надо было дать волю
инымъ душевнымъ свойствамъ. Проф. Николай Степановича
это окончательно понялъ лишь тогда, когда на настойчивыя
просьбы Кати сказать ей, „хоть одно слово, что мнѣ дѣ-
лать", онъ могъ ей отвѣтить: „не знаю, меня скоро не ста-
нетъ, Катя"...
Жизнь, лишенная бодрящаго вліянія чувствъ и идеаловъ
и направляемая однимъ разсудкомъ, „интеллектомъ", не даетъ,
по свидѣтельству писателей, людямъ счастія и жизнерадо-
стности.
Подъ вліяніемъ упадка чувствъ прежде всего понижа-
ется интересъ къ жизни и въ юныхъ поколѣніяхъ и у лю-
дей даже въ зрѣломъ возрастѣ. „Тошно", „скучно", „весь
воздухъ застылъ отъ скуки"—вотъ выраженіе основного
настроенія, переживаемаго героями и героинями Чехова,
Горькаго, Андреева. Отъ этого „скучно" люди сходятъ съ
ума и кончаютъ съ собою. „Нехорошій, жалкій и ничтожный
я человѣкъ", признается самъ себѣ наединѣ Ивановъ. „Съ
тяжелой головой, съ лѣнивой душой, утомленный, надлом-
ленный, надорванный, безъ вѣры, безъ любви, безъ цѣли,
какъ тѣнь, слоняюсь я среди людей и не знаю: кто я, за-
чѣмъ я живу, чего я хочу. Мнѣ ужъ кажется, что любовь—
вздоръ, ласки приторны, что въ трудѣ нѣтъ смысла, что
горячія рѣчи пошлы и стары. И всюду я вношу съ собою
тоску, холодную скуку, недовольство, отвращеніе къ жизни".
Испытывая скуку, люди ничего не дѣлаютъ, чтобы из-
бавиться отъ нея; они ведутъ зоологическое существованіе.
Одинъ умъ, о развитіи котораго заботились родители и шко-
ла, безсиленъ помочь человѣку. Юристъ, послѣ пятнадцати-
лѣтняго изученія жизни, въ запискѣ говоритъ людямъ: „Ва-

ши книги дали мнѣ мудрость... Я знаю, что я умнѣе всѣхъ.
II я презираю ваши книги, презираю всѣ блага жизни и
мудрость. Все ничтожно, призрачно, обманчиво, какъ миражъ
(„Пари" Чехова).
Пренебреженіе воспитаніемъ чувства, порождая тоску,
ведетъ къ упадку въ жизни среди подростаюіщихъ поко-
лѣній идеальныхъ стремленій. „Человѣкъ хочетъ жить пря-
мо какъ свинья, и вы слышите, онъ уже нахально смѣется,
когда при немъ произносятъ слово „идеалъ" (Горькій).
Упадокъ идеаловъ, насмѣшка надъ самимъ собой дово-
дятъ людей до послѣдней черты зоологическаго существо-
ванія, до полнаго равнодушія къ чужимъ страданіямъ и раз-
виваютъ до крайнихъ предѣловъ только узкій и грубый
эгоизмъ, пробуждаютъ возмутительную силу человека—звѣ-
ря, топчущаго въ бездну самыя хорошія, самыя святыя че-
ловѣческія чувства (герои Арцыбашева). И писатели скор-
бятъ о такомъ страшномъ паденіи человѣка. Этой скорбью
за падшее и несчастное человѣчество дышетъ, кажется,-и
напоенная людскою жизнью природа, сама по себѣ холодная
и безстрастная (Андреевъ, Вересаевъ).
Правильно развития чувства вносятъ свѣтъ и радость
въ жизнь человѣка, и изгоняютъ скуку—слѣдствіе одно-
го интеллектуальнаго развитія, заставляютъ человѣка откли-
каться на все, что проситъ у сердца отвѣтъ, „ярко пылать",
„горѣть". „Большая чувствительность", замѣчаетъ Милль,
„есть оружіе и необходимое условіе, съ помощью котораго
мы можемъ пріобрѣтать огромную власть надъ собою; но
для этого наша чувствительность должна быть культивиро-
вана. Разъ она получила такую подготовку, она создаетъ
героевъ сознательной, владѣющей собой воли". Исторія и
опытъ показываютъ, что самые страстные характеры обна-
руживаютъ наибольшее постоянство и стойкость въ чувствій
долга, коль скоро ихъ страсти были направлены въ эту
сторону. Такое значеніе чувствованій дѣлаетъ справедли-
вымъ утвержденіе, что „изъ всѣхъ трудностей, какія пред-
ставляетъ воспитаніе, ни одна не сравняется съ трудностью
воспитывать ребенка, лишеннаго чувствительности; у такого
ребенка всѣ мысли скользятъ по поверхности; онъ все выслу-
шиваетъ, но ничего не чувствуетъ" (Пэйо).

Чувство оказываетъ вліяніе и на нашу волю.
Когда чувство, говоритъ, Пэйо, начало идти на при-
быль въ нашемъ сознаніи, мы должны, не теряя времени,
„спускать на воду нашу ладью". „Чтобы принимать плодо-
творныя рѣшенія, надо, по словамъ Лейбница, пользоваться
добрыми движеніями сердца, ибо это голосъ Божій, кото-
рый насъ зоветъ".1).
Чувства не только важные факторы индивидуальной
жизни, но и самыя могущественныя силы, какія мы только
знаемъ. Каждая страница исторіи народовъ свидѣтельствуетъ
объ ихъ непреодолимой власти. „Бури страстей", по образ-
ному выраженію Ланге, „погубили болѣе жизней и разру-
шили болѣе странъ, чѣмъ ураганы; ихъ потоки потопили
больше городовъ, чѣмъ наводненія. Поэтому нельзя не на-
ходить страннымъ, что онѣ не вызвали большаго рвенія для
изученія ихъ природы и сущности. Тогда какъ съ необыкно-
веннымъ упорствомъ старались понять причины всѣхъ вели-
кихъ ^Силъ природы, чтобы выяснить способъ ихъ дѣйствія
и затѣмъ овладѣть ими, въ то же время изученіемъ болѣе
важныхъ силъ, тѣхъ, которыя касаются близко нашей внут-
ренней и личной жизни,—совершенно пренебрегаютъ"...2).
Съ развитіемъ интеллекта и чувствованій должно быть
тѣсно связано и воспитаніе воли. Воспитателямъ не удава-
лось часто развить высшій типъ воли и характера, вслѣд-
ствіе непониманія зависимости того и другого отъ извѣст-
ной степени развитія интеллекта и чувствованій. Безъ над-
лежащаго развитія воли нѣтъ жизнедѣятельности; вмѣсто
бодрой жизни наступаетъ „царство нытья и полнаго без-
силья въ борьбѣ со зломъ".
На воспитаніе воли въ нашей школѣ должно быть
обращено особенно серьезное вниманіе потому, что слабость
воли—нашъ національный недугъ. Нытиками полно наше
общество, вся интеллигенція.
„Слабые мы, дряхлые мы", говоритъ д-ръ Андрей Ефи-
мовичъ въ „Палатѣ № 6-й". Г-жа N также подтверждает!,,
3) „Воспитаніе воли". Жюля Пэйо. Пер. съ француз. Шишмаре-
вой. 5-е изд. СПБ. 1907 г., стр. 45.
а) Эмоціи. Психофизіологическій этюдъ. Москва. 1896, стр. 16.

что „герои современнаго романа слишкомъ робки, вялыт
лѣнивы и мнительны и слишкомъ скоро мирятся съ мыслью
о томъ, что они—неудачники, что личная жизнь обманула
ихъ; вмѣсто того, чтобы бороться, они лишь критикуютъ,
называя свѣтъ пошлымъ и забывая, что сама ихъ критика
мало-по-малу переходитъ въ пошлость" (Разсказъ Г-жи N).
Вся душевная жизнь человѣка и жизненный опытъ
краснорѣчиво свидѣтельствуютъ о необходимости выдержан-
ной и сильной воли, являющейся основнымъ созидателемъ
человѣческой жизни. Съ развитіемъ воли связываются или
прямо или косвенно всѣ наши лучшія надежды и ожиданія. На
этомъ же пути обрѣтается та внутренняя свобода, безъ ко-
торой нѣтъ личности, такъ какъ только наша сознательная
воля въ тѣсномъ союзѣ съ мыслью и чувствомъ можетъ
вырвать насъ изъ власти грубаго случая, произвола, и мы
можемъ перестать быть игрушкой простого психическаго
механизма. .
Поэтому съ житейской точки зрѣнія задача воспитать
выдержанную волю, направленную къ достиженію нрав-
ственныхъ цѣлей, требуетъ самаго серьезнаго вниманія.
Вопросъ о воспитаніи воли въ настоящее время выд-
винуть въ педагогической теоріи на первый планъ сторон-
никами т. н. волюнтаризма. Еще въ 1800 году Фихте писалъ:
„не для празднаго самосозерцанія или размышленія надъ
собственными чувствами, нѣтъ, для дѣятельности суще-
ствуешь ты; твои поступки и только твои поступки опре-
дѣляютъ твою цѣнность". Фихте считаетъ нравственную
силу воли—„благодатью", „сущностью міра"1). Извѣстные въ
психологіи изслѣдователи: Вундтъ въ Германіи, Рибо во Фран-
ціи, Селли въ Англіи, Джемсъ и Стэнли Холлъ въ Сѣв.
Америкѣ держатся воззрѣнія, что не представленіе, а ин-
стинктъ, не интеллектъ, а воля является первой основой,
дающей направленіе душевной жизни.
Съ точки зрѣнія волюнтаристической психологіи „ни
удовольствіе, ни чувственное или эстетическое наслажденіе,
1) В. А. Лай „Экспериментальная дидактика" (съ подробнымъ
изложеніемъ ученія о мускульномъ чувствѣ и волѣ). Пер. подъ ред.
А. Нечаева. СПБ. 1905, стр. 9—14.

ни пассивное созерцаніе не даютъ высшаго счастья, выс-
шаго блага,—оно достигается посредствомъ опредѣленныхъ
дѣйствій жизни,—посредствомъ энергіи и поступковъ".
Гербартіанская педагогика въ этомъ случаѣ погрѣшала
тѣмъ, что сводила всю душевную деятельность къ дѣятель-
ности представленій и даже образованіе воли выводила изъ
„переработки умственной сферы", устраняя совершенно пря-
мое и непосредственное воздѣйствіе на образованіе воли.
Подъ ея вліяніемъ школьное обученіе и до настоящаго вре-
мени уже въ самомъ младшемъ возрастѣ, какъ справедливо
замѣчаетъ Мейманъ, „обращается почти исключительно къ
внутреннему хотѣнію ребенка: отъ шестилѣтнихъ дѣтей,
какъ отъ взрослыхъ людей, имѣющихъ высшіе духовные
интересы, ожидаютъ, что они тотчасъ же будутъ проявлять
много вниманія въ чисто-интеллектуальномъ направленіи,
и изъ-за этого отодвигаютъ на второй планъ развитіе психи-
ческаго хотѣнія посредствомъ игръ и ручныхъ работъ"1).
2.
Необходимость для учителей изученія психологіи.
„Воспитаніе—великое дѣло: имъ рѣшается участь че-
ловѣка. Молодыя поколѣнія суть гости настоящаго времени
и хозяева будущаго. Каждое новое поколѣніе есть новая
идея, которая смѣнитъ старую идею. На этомъ основанъ
ходъ и прогрессъ человѣчества" (Бѣлинскій). Обусловли-
ваемое введеніемъ въ жизнь молодого поколѣнія развитіе
человѣчества совершается медленно, шагъ за шагомъ, тре-
буя отъ людей траты массы энергіи и силъ и тяжелыхъ
заботъ. Эти заботы и беретъ на себя воспитаніе. Путемъ
воспитанія старшее поколѣніе передаетъ младшему умствен-
ный и нравственный опытъ, накопленный вѣками. Воспита-
ніе, по выраженію Тойшера, составляетъ вѣчную задачу
человѣчества. Неудивительно, что вопросы о воспитаніи
дѣтей являются неистощимымъ предметомъ, о которомъ въ
разное время было высказано много глубокихъ и прекрас-
ныхъ мыслей. Эти вопросы въ настоящее время пріобрѣ-
1) „Лекціи по экспериментальной педагогикѣ". Пер. съ нѣмец.,
подъ ред. А. Виноградова. Ч. I. Москва. 1909 г., стр. 283.

таютъ особенно острый интересъ, какъ на Западѣ, такъ и
въ Россіи, въ виду замѣтно проявившагося стремленія къ
преобразованію и обновленію устарѣвшихъ жизненныхъ
формъ. Они тревожатъ и родителей и все болѣе и болѣе
широкой волною захватываютъ педагоговъ. Если среди пер-
выхъ встрѣчается еще не мало лицъ, къ которымъ можно
вполнѣ примѣнить остроумное и злое замѣчаніе Спенсера,
что, ежедневно посѣщая конюшни и слѣдя за дрессировкой
своихъ лошадей и породистыхъ собакъ, они рѣдко загля-
дываютъ въ дѣтскую и не интересуются воспитаніемъ сво-
ихъ дѣтей, то послѣдніе въ силу своей профессіи невольно
должны ежедневно сталкиваться съ тѣми или другими вопро-
сами воспитанія и обученія, которые необходимо такъ или
иначе разрѣішить.
Воспитаніе есть искусство, но развитіе этого искусства
можетъ идти безъ всякаго плана, механически и съ ошиб-
ками. Поэтому искусство воспитанія нуждается въ руковод-
ствѣ со стороны научнаго знанія. Поскольку учитель, вос-
питатель имѣетъ въ виду умственное и нравственное разви-
тіе ввѣренныхъ его попеченію дѣтей, онъ долженъ опи-
раться на науку о человѣческой душѣ—психологію. Вопросъ
о важности и необходимости психологическихъ знаній для
педагога въ настоящее время не подлежитъ никакому со-
мнѣнію. „Педагогъ", говоритъ Штрюмпель, „не можетъ по-
нять ни одного факта въ душевной жизни ребенка, если
только онъ напередъ не уяснилъ себѣ, насколько и въ ка-
комъ смыслѣ можно вообще говорить о пониманіи психи-
ческихъ явленій"1).
Психологія указываетъ воспитателю законы постепен-
наго роста духовныхъ способностей ребенка и даетъ ему
ключъ къ разгадкѣ его личности. Только при свѣтѣ психо-
логическихъ данныхъ можно составить болѣе или менѣе
правильный планъ воспитательнаго воздѣйствія примѣни-
тельно къ растущимъ духовнымъ силамъ живого дѣтскаго
организма. „Если мы будемъ", замѣчаетъ Анри, „вполнѣ хо-
рошо знать, какимъ законамъ подчинена физическая и пси-
') „Современная экспериментальная психологія въ ея отношеніи
къ вопросамъ школьнаго обученія". А. П. Нечаева. СПБ. 1901 г., стр.1.

хическая жизнь ребенка, если мы будемъ знать, какъ отра-
жаются различныя внѣшнія условія на тѣлѣ и душѣ ребенка,
то намъ нетрудно будетъ вывести тѣ методы, которые мы
должны прилагать при воспитаніи дѣтей.
Необходима психологія и для того, чтобы продумать
до конца ходъ обученія дѣтей. Одинъ остроумный амери-
канскій писатель замѣтилъ: „въ то время какъ ученикъ ду-
маетъ о разсматриваемомъ предметѣ, учитель думаетъ о про-
цессѣ его мышленія о предметѣ".
По словамъ К. Д. Ушинскаго, педагоги—„единственный
классъ людей, для практической дѣятельности которыхъ
изученіе духовной стороны человѣка является такимъ же
необходимымъ, какъ для медика изученіе тѣлесной". Если
педагогика хочетъ воспитать человѣка во всѣхъ отноше-
ніяхъ, то она должна прежде узнать его тоже во всѣхъ
отношеніяхъ.
Спросите преподавателя, замѣчаетъ баронъ Корфъ, ко-
торый не думалъ надъ человѣкомъ и не изучалъ его, а изу-
чалъ только методы обученія, для чего онъ ставитъ наво-
дящіе вопросы, вмѣсто того, чтобы разсказывать, и онъ
Вамъ не отвѣтитъ. Чуть же явится въ школѣ новое обстоя-
тельство, не предвидѣнное книгой, побудившее этого мастера
обученія замѣнить кремневое ружье скорострѣльнымъ, и
этотъ учитель не попадаетъ въ цѣль, смутится и станетъ
въ тупикъ. Я хочу сказать, что только тотъ изъ насъ, пе-
дагоговъ, способенъ къ совершенствованію, къ вполнѣ осно-
вательному обученію, кто не довольствуется изученіемъ ме-
тодики, а смотритъ глубже. Методика—результатъ; это ру-
чей чистой воды; добраться же нужно до самаго ключа, ко-
торый въ физіологіи и психологіи, въ антропологіи и педа-
гогіи, въ исторіи нашей жизни... Школа, въ которой нѣтъ
непрерывнаго творчества,—мертвый организмъ; только пре-
подаватель, работающій надъ собою, въ состояніи вдохнуть
въ него жизнь... Пока вы будете работать надъ собой, школа
ваша будетъ расти, и ростъ этотъ не прекратится до тѣхъ
поръ, пока вы сами не перестанете учиться (письмо къ Ал-
чевской).
Изученіе человѣческой природы въ ея вѣчныхъ осно-
вахъ, въ ея современномъ состояніи и въ ея историческомъ

развитіи составляетъ главную основу педагогики или искус-
ства воспитанія (Ушинскій).
Это изученіе требуетъ отъ учителя большого труда и
самоотверженія. Но трудность изученія психологіи возна-
граждается тѣми результатами, которые оно приноситъ учи-
телю: педагогическій кругозоръ его расширяется, и изъ-за
учебныхъ руководствъ, расписаній и экзаменовъ онъ яснѣе
увидитъ ребенка; представленія объ окружающемъ дѣлаются
яснѣе, является большая вѣра въ себя и въ тоже время
развивается критическое отношеніе къ дѣлу, способное ока-
зать сильное вліяніе на его тактъ, терпѣніе и гуманное
обращеніе съ дѣтьми. Независимо отъ этихъ практическихъ
ценностей, занятія психологическими изслѣдованіями оста-
вляютъ благотворный слѣдъ въ душѣ педагога, такъ какъ
„все пережитое оказываетъ вліяніе на образованіе нашего
характера и на развитіе въ насъ наклонности судить и по-
ступать опредѣленнымъ образомъ" (Джемсъ). Чѣмъ лучше
педагогъ будетъ понимать факты, относящіеся къ психоло-
гіи и воспитанію, тѣмъ сильнѣе онъ почувствуетъ, что ему
необходимо углубить свое образованіе. Поэтому нельзя не
согласиться съ замѣчаніемъ проф. Мюнстенберга, что наи-
болѣе желательно, чтобы „учитель имѣлъ познанія по пси-
хологіи и понималъ принципы воспитанія, и чтобы онъ въ
тоже время достигалъ возможно болѣе высокаго уровня
умственнаго развитія, чтобы ему не приходилось ночью на-
спѣхъ начиняться тѣмъ, что онъ будетъ преподавать на
слѣдующее утрои 3).
Но необходимыя для каждаго учителя психологическія
познанія не должны обязательно быть очень обширны. По
справедливому мнѣнію извѣстнаго психолога Джемса, при
занятіяхъ психологіей съ народными учителями слѣдуетъ
ограничиться конкретными данными, имѣющими практическое
примѣненіе. Курсъ долженъ давать minimum того, что счи-
тается научнымъ въ психологіи, и быть „въ высшей степени
популярнымъ; тѣ, кто чувствуетъ влеченіе къ предмету, мо-
гутъ пойти дальше, насколько пожелаютъ". Въ своихъ лек-
г) „Психологія и учитель". Перев. съ англ. А. А. Громбаха. Изд.
Т-ва „Міръ". Москва, стр. 87.

ціяхъ, читанныхъ англійскимъ народнымъ учителямъ Джемсъ
даетъ имъ такой совѣтъ: „Въ качествѣ учителей вы меньше
всего должны относить къ своимъ обязанностямъ разработ-
ку отдѣльныхъ психологическихъ вопросовъ или методиче-
ское, ответственное собраніе психологическихъ наблюденій.
Но ради самого неба оставимъ въ покоѣ большинство учи-
телей, если они того желаютъ, и освободимъ ихъ отъ обя-
занности участвовать въ этой работѣ. Не станемъ провозгла-
шать изученіе дѣтской природы непремѣнной обязанностью
учителей и взваливать на тѣхъ, для кого она явится тяже-
лымъ бременемъ и кто не чувствуетъ самъ влеченія къ не-
му. Отношеніе учителя къ ребенку прямо противоположно
отношенію психолога-наблюдателя, ибо первый имѣетъ дѣло
съ практически этической задачей, между тѣмъ какъ цѣль вто-
рого—теорія и анализъ" („Бесѣды съ учителями о психологіи").
Мысль о необходимости возможно лучшей психологи-
ческой подготовки для учителя не должна затѣнять и тѣхъ
трудностей, которыя встрѣтитъ каждый педагогъ на пути
практическаго примѣненія психологіи къ вопросамъ воспи-
танія. Эти трудности, не умаляя значенія психологіи, под-
тверждаютъ лишь общеизвѣстное положеніе, что знать факты
изъ области психологіи въ той формѣ, въ какой они изла-
гаются въ руководствах!», и примѣнять ихъ по отношенію
къ опредѣленнымъ мальчикамъ и дѣвочкамъ въ школѣ—это
двѣ совершенно различныя вещи. Душевная жизнь крайне
сложна, а между тѣмъ психологическіе законы относятся
къ отдѣльнымъ элементомъ, на которые надо разложить
душу, чтобы стало возможно приложеніе этихъ законовъ.
Здѣсь отъ педагога требуется умѣнье анализировать душе-
вныя явленія, дарованіе и тактъ, которые имѣютъ мало
общаго съ теоретическими знаніями. Въ этомъ случаѣ, ко-
нечно, одного знанія психологіи недостаточно для педагога:
ему необходима практика, значеніе которой никто не ста-
нетъ отрицать.
Многіе, преувеличивая значеніе практики, думаютъ, что
Только опытъ можетъ создать хорошаго педагога и дать ему
необходимое умѣнье.
Другіе полагаютъ, что достаточно одного педагогиче-

скаго такта, чтобы оцѣнить истину тѣхъ и другихъ педа-
гогическихъ мѣръ и правилъ.
Придающіе большое значеніе опыту забываютъ, что онъ
пріобрѣтается въ теченіе долгаго времени и иногда дорогою
цѣною ошибокъ и непоправимаго вреда для молодыхъ по-
колѣній, довѣрчиво вручаемыхъ педагогамъ родителями.
Ошибки же въ воспитаніи менѣе заслуживаютъ снисхожде-
нія, чѣмъ какія бы то ни было: онѣ оставляютъ неизглади-
мый слѣдъ на всю послѣдующую жизнь (Локкъ). Поэтому
нужно сокращать услуги ненужныхъ опытовъ изученіемъ
психологической и основанной на ней педагогической теоріи.
Къ тому же возлагающіе всѣ надежды на педагогиче-
скую опытность, противополагаемую въ данномъ случаѣ пси-
хологическому образованію, забываютъ, что она сама явля-
ется результатомъ „ безсознательныхъ психологическихъ
наблюденій" *).
Въ основѣ второго мнѣнія лежитъ очевидное недора-
зумѣніе. Педагогическій тактъ, которымъ думаютъ замѣнить
психологію, есть только особое приложеніе такта психоло-
гическаго, который есть ничто иное, какъ „болѣе или менѣе
темное и полусознательное собраніе воспоминаній разнооб-
разныхъ психическихъ актовъ, пережитыхъ нами самими".
Психологическій тактъ формируется въ душѣ постепенно, по
мѣрѣ того, какъ человѣкъ живетъ и наблюдаетъ надъ соб-
ственною душевною жизнью. Чѣмъ больше будетъ этихъ
наблюденій, тѣмъ полнѣе и стройнѣе разовьется этотъ тактъ.
Изъ этого вытекаетъ уже само собою, что „занятіе психо-
логіей и чтеніе психологическихъ сочиненій, направляя мысль
человѣка на процессъ его собственной души, можетъ силь-
но содѣйствовать развитію въ немъ психологическаго так-
та"2), а вмѣстѣ съ тѣмъ и педагогическаго.
Считая рѣшеннымъ вопросъ о важности для педаго-
говъ изученія психологіи вообще, мы не можемъ не указать
и на необходимость знакомства съ экспериментальной пси-
хологіей, сдѣлавшей за послѣднее время большіе успѣхи и
') Цитов. соч. А. П. Нечаева, стр. 2.
2) К. Д. Ушинскій. „Человѣкъ какъ предметъ воспитанія". Опытъ пе-
дагогической антропологіи. Изд.З, т.І. СПБ. 1873 г., стр. XXXII, XXX и др.

являющейся, по замѣчанію Меймана,,,матерью эмпирически из-
слѣдующей педагогики*4. Значеніе экспериментальной психо-
логіи для педагога прекрасно выяснено проф. Нечаевымъ.
„Экспериментальные пріемы изслѣдованія", замѣчаетъ
онъ, „имѣютъ своей цѣлью, прежде всего, облегчить анализъ ду-
шевныхъ явленій, проникнуть въ тайны котораго такъ не-
обходимо всякому мыслящему педагогу. Во вторыхъ, экспе-
риментальная психологія создаетъ средства ближе и точнѣе,
чѣмъ прежде, изслѣдовать индивидуальныя особенности ду-
шевной жизни и, такимъ образомъ, можетъ способствовать
выработкѣ болѣе совершенныхъ способовъ опредѣленія и оцѣн-
ки личности воспитанника. Въ третьихъ, строя всѣ свои поло-
женія на строго опредѣленныхъ фактахъ, она можетъ слу-
жить прекрасной школой для критическаго отношенія къ
современной педагогической литературѣ, такъ часто стра-
дающей пустословіемъ, и прочнымъ фундаментомъ для новой
фактически обоснованной педагогики" 1).
Если противъ экспериментальной психологіи возража-
ютъ, что она стремится вытѣснить психологію, основан-
ную на самонаблюденіи, то это возраженіе основано на не-
доразумѣніи. При помощи экспериментальнаго метода устра-
няется только „мнимое" самонаблюденіе, которымъ пользу-
ются для установленія тѣхъ или иныхъ психологическихъ
явленій, и дѣлается возможнымъ настоящее самонаблюденіе;
для этого экспериментъ ставитъ сознаніе въ точно контро-
лируемыя объективныя условія.
1) Цит. соч., стр. 5—7.

ГЛАВА ВТОРАЯ.
Опредѣленіе и предметъ психологіи.
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГІИ.
Психологія—наука о душѣ; это самое краткое опреде-
леніе, но недостаточно ясное и точное. Душа сама по себѣ
неизвѣстна намъ непосредственно. Въ своемъ внутреннемъ
опытѣ мы наблюдаемъ душу только въ формѣ явленій свое-
образной природы: мыслей, воспоминаній, чувствованій, же-
ланій и рѣшеній. Поэтому въ настоящее время опредѣленіе
психологіи, какъ науки о душѣ, принятое еще въ XVI вѣкѣ,
признается неправильнымъ.
Психологія должна изслѣдовать изучаемый ею явленія,
какъ находящіяся во взаимной связи и имѣющія между собой
нѣчто общее. Это общее есть сознаніе. Вниманіе, предста-
вленіе, мысли, чувства, рѣшенія могутъ быть названы формами,
состояніями сознанія, при чемъ сознающими являемся мы
сами: мы выполняема различныя дѣйствія, мы мыслимъ, мы
чувствуемъ. Это личное сознающее начало, дѣйствительно
присутствующее во всѣхъ этихъ различныхъ формахъ, мы
можемъ назвать „душою", а самыя состоянія и явленія—„ду-
шевными". Вмѣстѣ взятыя, они могутъ быть названы жизнью
нашего сознающаго себя духа.
Все сказанное можетъ быть объединено въ такомъ
опредѣленіи: психологія есть наука, изучающая явленія или со-
стоянія сознанія, а следовательно и жизнь того сознающаго
эти состоянія субъекта, который называется духомъ, или чело-
вѣческимъ „л" (Лэддъ). Задачей психологіи является не про-
стое описаніе явленій душевной жизни, съ указаніемъ сход-
ныхъ и различныхъ признаковъ ихъ, но объясненіе и опре-
дѣленіе вызывающихъ ихъ условій, веденіе при помощи

анализа болѣе сложныхъ психическихъ фактовъ къ элемен-
тарнымъ и, наконецъ, изученіе тѣхъ законовъ, которыми
управляется душевная жизнь.
Какъ наука, изслѣдующая психическія явленія въ томъ
видѣ, какъ ихъ переживаетъ каждый въ ихъ связи и какъ
они даны, слѣдовательно, въ опытѣ человѣка, психологія
является опытною (эмпирическою) наукою, пользующеюся
тѣми же методами, которые оправдали себя въ естествозна-
ніи при изслѣдованіи природы. Но слѣдуя по своему методу
за естественными науками, психологія по своему предмету
образуетъ основу всѣхъ духовныхъ наукъ (проф. Ерузалемъ).
Изучивъ законы, управляющіе явленіями сознанія, психоло-
гія можетъ перейти къ вопросу о сущности сознанія и сдѣ-
латься наукой о душѣ и ея природѣ (раціональная или ме-
тафизическая психологія). Душевныя явленія, переживаемыя
каждымъ изъ насъ, отличаются по своей природѣ отъ физи-
ческихъ явленій.
Первое коренное различіе между ними состоитъ въ
томъ, что нѣтъ ни одного матеріальнаго процесса, ни одной
матеріальной вещи, къ которымъ такъ или иначе не примѣ-
нялись бы категоріи протяженности, т. е. все матеріальное
имѣетъ извѣстную толщину, высоту, длину, или имѣетъ опре-
деленную форму, или совершается въ пространствѣ, или
занимаетъ мѣсто. Напротивъ, ни къ одному изъ явленій
психическаго міра ни одна изъ категорій пространственной
протяженности не можетъ быть примѣнена. Думать, напр.,
что мысль можетъ имѣть объемъ, двигаться въ простран-
ствѣ, такъ же несообразно, какъ полагать, что эстетическое
чувство можетъ быть толстымъ, узкимъ, круглымъ, четырех-
угольнымъ или что рѣшеніе изучить фотографическое
искусство или астрономію можетъ имѣть ширину и высоту.
Всѣ попытки матеріалистовъ доказать, что „мысль есть
свойство матеріи", что мысль есть ничто иное какъ „функція
мозга" (Бюхнеръ, Молешоттъ) до настоящаго времени оста-
ются напрасными. „Сознаніе", говоритъ знаменитый нѣмец-
кій физіологъ Дю-Буа-Реймонъ, „не только при теперешнемъ
состояніи нашего познанія не можетъ быть объяснено изъ
его матеріальныхъ условій, но что оно по самой природѣ.
вещей изъ этихъ условій никогда не будетъ объяснено...

Никакимъ мыслимымъ расположеніемъ или движеніемъ мате-
ріальныхъ частицъ мы не можемъ перебросить моста въ
область сознанія"1).
Характернымъ признакомъ физическихъ явленій слу-
житъ то, что они доступны для нашего чувственнаго воспрі-
ятія и поэтому мы познаемъ ихъ при помощи внѣшнихъ
органовъ чувствъ. Психическія явленія, мои мысли, моя ра-
дость, горе, рѣшенія, доступны только непосредственному
внутреннему чувству того лица, который ихъ переживаетъ.
Они сознательны.
Каждая наука нуждается въ извѣстныхъ пріемахъ и спо-
собахъ изслѣдованія, которые могутъ быть примѣнены раз-
личными изслѣдователями при различныхъ условіяхъ. У хи-
мика есть кислоты, реактивы, которыми онъ и пользуется,
придерживаясь точно установленнаго метода. Физіологъ
имѣетъ къ своимъ услугамъ микроскопъ, средства для раз-
драженія тканей тѣла и т. д.
Психологъ также имѣетъ возможность изслѣдовать ду-
шевныя явленія, пользуясь для этого троякимъ методомъ,
выработаннымъ исторіей психологіи: наблюденіемъ душевныхъ
явленій, психологическимъ анализомъ ихъ для опредѣленія
ихъ законовъ и экспериментамъ.
Первымъ и самымъ важнымъ методомъ изученія ду-
шевныхъ явленій является самонаблюденіе („интроспекція—
смотрѣніе внутрь себя"). Оно заключается въ наблюденіи
надъ своей собственной душевной жизнью и всѣми пере-
мѣнами, происходящими въ ней, каковы, напр., эмоціи, воспо-
минанія, ассоціаціи различныхъ происшествій и т. п., а равно
и въ описаніи всего, что совершается въ ней. Различаютъ
два вида самонаблюденія: непосредственное, когда душевное
состояніе наблюдается въ моментъ его переживанія (радость,
гнѣвъ) и посредственное, когда душевныя переживанія вспо-
минаются памятью и оживляются силою воображенія (авто-
біографіи, мемуары).
Самонаблюденіе должно служить основой и предпосыл-
кой всѣхъ психологическихъ методовъ, такъ какъ тутъ
*) Проф. Г. Челпановъ. Мозгъ и душа. Критика матеріализма и
очеркъ современныхъ ученій о душѣ. Кіевъ. 1905 г., стр. 131.

наблюдателю непосредственно дается объектъ его изслѣдо-
ваній. Великое значеніе его постигли уже мудрецы глубокой
древности еще до Сократа. „Познай себя самого", начертанное
золотыми буквами на храмѣ Дельфійскаго Аполлона, было
положено въ основу практической сократовской философіи.
Но самонаблюденіе имѣетъ свои трудности. Душевныя
явленія (горе, радость, гнѣвъ) бываютъ настолько сильными,
что исключаютъ самую возможность ихъ изученія въ мо-
ментъ переживанія. Къ тому же, становясь предметомъ изу-
ченія, душевныя переживанія и даже такія простыя душев-
ныя явленія, какъ ощущенія, теряютъ сразу въ значительной
степени интенсивность и могутъ измѣнить свой первоначаль-
ный видъ. „Мнѣ невозможно знать въ точности", замѣчаетъ
Балду инъ, „что я ощущаю, такъ какъ, стараясь при помощи
вниманія уловить свое ощущеніе, я тѣмъ самымъ измѣняю era
характеръ". Вотъ почему нѣкоторые психологи относились
отрицательно къ возможности наблюдать собственные ду-
шевные процессы во время ихъ теченія. „Мыслящій субъ-
ектъ", замѣчаетъ Контъ, „не можетъ раздѣлиться на два
„я", изъ которыхъ одно размышляло бы, а другое въ эта
же время наблюдало бы первое". Того же мнѣнія держится
и Вундтъ1). Главный же недостатокъ самонаблюденія коре-
нится въ индивидуальныхъ свойствахъ человѣческой лично-
сти. Дѣлая какіе либо выводы на основаніи самонаблюденія,
человѣкъ никогда не можетъ быть увѣреннымъ въ томъ,
представляютъ ли наблюденія особенность его „личнаго соз-
нанія", или „всеобщее свойство человѣческаго сознанія".
1) „Въ то время", по словамъ Вундта, „какъ при объективномъ на-
блюденіи вниманіе непрерывно сопровождаетъ процессъ, при субъек-
тивномъ оно большею частью можетъ только слѣдовать за нимъ; при
этомъ направленное въ извѣстную сторону вниманіе останавливаетъ
естественное теченіе процесса, и наблюденіе одной части сложнаго
процесса исключаетъ одновременное наблюденіе другихъ его частей".
„Основы физіологической психологіи" (пер. подъ ред. Крогіуса и др.).
О тѣлесныхъ основахъ душевной жизни. Вып. VII, стр. 30. Вообще
Вундтъ въ оцѣнкѣ значенія самонаблюденія придерживается взгляда
Ланге („Исторія матеріализма"), рѣшительно заявившаго, что „тщетны
были бы старанія даже путемъ преміи отыскать въ психологіи осно-
ванный на т. н. самонаблюденіи хотя бы одинъ несомнѣнный фактъ". Цит..
соч., стр. 7.

Въ виду этого, самонаблюденіе дополняется наблюденіемъ
надъ другими людьми. Извѣстно, что наши чувства, стремле-
нія и даже мысли сопровождаются и выражаются тѣлесными
измѣненіями. Съ помощью чувствительныхъ приборовъ мо-
жетъ быть обнаружено даже ничтожное движеніе мысли,
благодаря двигательнымъ импульсамъ, которые посылаются
къ мускуламъ со стороны мозга. Современная физіологиче-
ская психологія считаетъ, что всякій „психическій процессъ
непосредственно сопровождается въ высшихъ мозговыхъ
центрахъ опредѣленными нервными процессами" (Джемсъ
Селли). Эта связь между тѣлесными и душевными процесса-
ми и даетъ возможность наблюдать душевную жизнь дру-
гихъ людей, переводя явленія ея на языкъ , собственныхъ
психическихъ переживаній. Слѣдовательно, при наблюдені-
яхъ надъ другими людьми главную роль играетъ самона-
блюденіе, являясь „единственнымъ масштабомъ". Но несмотря
на это, наблюденіе надъ другими людьми служитъ однимъ
изъ важныхъ источниковъ психологическаго изслѣдованія,
такъ какъ оно „побуждаетъ насъ провѣрять самихъ себя,
ставить себѣ вопросы о своей душевной жизни". Самона-
блюденіе и наблюденіе надъ другими людьми идутъ рука объ
руку. „Это", говоритъ проф. Ерузалемъ, „не два различ-
ныхъ метода, это—одинъ и тотъ же интроспективный ме-
тодъ, который лучше всего характеризуется извѣстнымъ
двустишіемъ Шиллера:
„Хочешь себя изучить—посмотри на людей и дѣла ихъ,
хочешь людей изучить—въ сердце къ себѣ загляни"1).
Въ сферу внѣшняго наблюденія надъ другими людьми
входятъ: 1) нормальныя душевныя состоянія людей; 2) пси-
хическія аномаліи и душевныя болѣзни; 3) психическая жизнь
дѣтей и животныхъ и 4) отраженіе индивидуальной и коллек-
тивной жизни въ исторіи, языкѣ и литературѣ.
1. Психологическія наблюденія надъ другими людьми
тѣмъ цѣннѣе, чѣмъ они многочисленнѣе. Отсюда возникаетъ
необходимость примѣненія т. н. метода опросовъ, составляю-
щаго основу психологической статистики. Этотъ методъ со-
1) „Учебникъ психологіи". Перев. съ 4 нѣм. изд. подъ ред. проф.
Н. Ланге. Москва. 1911 г., стр. 21.

стоитъ въ томъ, что многимъ родителямъ, учителямъ и уча-
щимся разсылаются „опросные" листки, съ просьбою вер-
нуть ихъ заполненными. Это даетъ возможность получить
сразу массу свѣдѣній относительно изучаемаго явленія.
Этимъ методомъ съ успѣхомъ пользовался американскій
психологъ Стэнли Холлъ, издавшій цѣлый рядъ вопросни-
ковъ (о страхѣ, о чувствѣ чести и т. д.).
Хотя методъ опросовъ подвергается критикѣ главнымъ
образомъ за то, что въ немъ нѣтъ возможности контроли-
ровать правдивость отвѣчающихъ и что многіе, не понимая
вопросовъ, даютъ на нихъ крайне запутанные отвѣты, тѣмъ
не менѣе, благодаря этому методу, получаются такія указа-
нія, которыхъ иначе нельзя получить1).
Пользоваться методомъ опросовъ слѣдуетъ съ большою
осторожностью.
Въ послѣднее время обществами изученія психологіи
ребенка вводится приближающейся къ методу опросовъ но-
вый „методъ рабочихъ комиссій". Онъ состоитъ въ томъ,
что нѣсколько учителей производятъ одновременно по за-
ранѣе составленной программѣ одни и тѣ же изслѣдованія,
каждый въ своемъ классѣ. Результаты этихъ совмѣстныхъ
наблюденій оказываются и болѣе многочисленными, чѣмъ
наблюденія отдѣльныхъ лицъ, и болѣе точными. Берлинскій
*) Интересно отмѣтить примѣненіе „опроснаго метода" въ Аме-
рикѣ для изслѣдованія вопроса о страхѣ. Опросные листки были ра-
зосланы въ 1895 году 748 лицамъ, съ просьбой прочесть тщательно,
слово за словомъ, содержаніе этихъ листовъ и записать въ наиболѣе
легкой и простой формѣ то, что вспоминается читателямъ изъ „соб-
ственныхъ дѣтскихъ страховъ". Родители должны были прибавить тѣ
наблюденія, которыя они сдѣлали надъ своими дѣтьми; учителя дол-
жны были прочитать опросный листъ своимъ ученикамъ, написать его
на классной доскѣ или дать отдѣльнымъ ученикамъ и предложить имъ
написать отчетъ, какъ упражненіе въ составленіи сочиненій, объ ихъ
собственныхъ переживаемыхъ страхахъ; преподавателю психологіи ре-
комендовалось связать отвѣтъ на опросный листъ съ классной работой
по изученію чувствъ или эмоцій. Заслуживаетъ вниманія таблица, со-
ставленная на основаніи обработки полученнаго матеріала, показываю-
щая зависимость страха отъ пола: 1. грома и молніи боятся 230 жен.
пола и 155 муж. пола; 2. пресмыкающихся—180 жен. п. и 123 муж. п.;
3. темноты—171 ж. п. и 130 м. п.; 4. смерти—102 ж. п. и 74 м. п.;

„Союзъ изученія дѣтской психологіи" образовалъ подобную
комиссію для изслѣдованія дѣтской лжи. Этотъ методъ тѣмъ
цѣненъ, что даетъ возможность педагогамъ работать сообща.
2. Между здоровыми и больными людьми мы замѣчаемъ
въ проявленіяхъ душевной жизни рѣзкое различіе. Какъ
различныя формы тѣлесныхъ недостатковъ даютъ намъ
много полезныхъ свѣдѣній относительно тѣла, его функцій,
наслѣдственности, такъ и изъ душевныхъ болѣзней мы
узнаемъ многое относительно нормальнаго духа. Такъ пу-
темъ изученія врачебныхъ данныхъ о болѣзненныхъ раз-
стройствахъ психической дѣятельности и о случаяхъ оста-
новки въ душевномъ развитіи пріобрѣтаются свѣдѣнія о
простыхъ психическихъ переживаніяхъ. Тщательное изуче-
ніе лицъ, слѣпыхъ отъ рожденія, пролило свѣтъ на вопросъ
о томъ, какимъ образомъ нормальные люди научаются ви-
дѣть предметы въ пространствѣ, а равно дало возможность
опредѣлить психологическіе элементы воспріятія простран-
ства. Наблюденія надъ глухонѣмыми уясняютъ вопросъ объ
отношеніи мысли и языка. Подробное описаніе духовнаго
развитія двухъ замѣчательныхъ американскихъ женщинъ—
Лауры Бриджмэнъ и Елены Келлеръ представляютъ изъ
себя, по замѣчанію Дж. Селли, не только „разсказъ о неуто-
мимомъ филантропическомъ подвигѣ, но и настоящій вкладъ
въ науку". Явленія идіотизма, слабоумія и др. ненормаль-
ностей освѣщаютъ условія умственнаго и нравственнаго
5. крысъ и мышей—75 ж. п. и 13 м. п.; 6. насѣкомыхъ—74 ж. п. и 52
м. п.; 7. привидѣній—72 ж. п. н 44 м. п.; 8. конца міра—53 ж. п. и 11
ж п.; 9. воды—53 ж. п. и 62 м. п.; 10. высоты—40 ж. п." н 43 if. п.;
11. одиночества—15 ж. п. и 4 м. п. и т. д. Страхъ у мальчиковъ уве-
личивается между 7 и 15 годомъ, а затѣмъ уменьшается, тогда какъ
страхъ у дѣвочекъ правильно возрастаетъ между 4 и 18 годами. Съ
увеличеніемъ возраста слѣдующіе предметы и явленія все болѣе и
болѣе теряютъ свою устрашающую силу: метеоры, облака, кровь, ги-
бель міра, и др.; и, наоборотъ, съ возрастомъ усиливается устрашаю-
щее вліяніе молніи и грома, пресмыкающихся, разбойниковъ и т. д.
Болѣе сильное, но затѣмъ блѣднѣющее впечатлѣніе производятъ въ
годы половой зрѣлости: вѣтеръ, темнота, насѣкомыя, привидѣнія,
смерть и болѣзни. Вліяніе возраста—важный факторъ, но оно пока не
поддается точному опредѣленію. См. „Изслѣдованіе о страхѣ" въ
„Собраніи статей по педологіи и педагогикѣ" Стэнли Холла, пер. съ
англ. Москва. 1912, стр. 294—301 и дал.

развитія, уясняютъ законы наслѣдственности и т. д. Все это
новая сфера знаній, которая называется „психопатологіей".
3. Но для насъ интересно знать, какъ развивается
наша собственная душа. А такъ какъ опытъ первыхъ лѣтъ
для насъ недоступенъ, какъ бы ни была длинна цѣпь вос-
поминаній, то необходимо изучать жизнь дѣтей. Наблюденія
надъ душевною жизнью дѣтей помогаютъ психологу открыть
тѣ элементы, изъ которыхъ слагается душевный міръ взрос-
лаго человѣка.
Изученіе дѣтей—дѣло трудное, такъ какъ оно требуетъ
любви къ дѣтямъ и, кромѣ того, наблюдающій ребенка дол-
женъ быть всегда „насторожѣ", такъ какъ человѣку свой-
ственна склонность находить въ чужихъ душахъ свои соб-
ственные душевные навыки. Исходя изъ знанія души взрос-
лыхъ и истолковывая всѣ наблюденія при свѣтѣ этихъ дан-
ныхъ, изучающій дѣтей долженъ въ тоже время видѣть
„фактическую глубокую разницу между своей собственной
развитой душой и той незрѣлой душой, которую онъ изу-
чаетъ1).
Изученіе жизни животныхъ даетъ возможность изслѣ-
довать простѣйшія формы психическихъ явленій (наприм.,
инстинктъ) и уяснить различіе человѣка отъ животныхъ.
4. Большую пользу принесетъ психологу изученіе исто-
ріи, языка и литературы, откуда онъ можетъ почерпнуть
знаніе душевной жизни великихъ людей и типическихъ осо-
бенностей различныхъ народовъ (исторія), законовъ мысли,
для которой языкъ служитъ выраженіемъ (языкъ), и гдѣ
можетъ найти готовые анализы различныхъ душевныхъ со-
стояній (литература).
Наконецъ, не могутъ не представлять большого инте-
реса для изучающаго душевную жизнь людей и изслѣдова-
нія ихъ дѣйствій, когда они собраны въ толпу, т. е. данныя
психологіи толпы („соціальная психологія"). Ея задача—рѣ-
шеніе вопроса, какіе новые фазисы обнаруживаются въ
*) Джемсъ Селли. Педагогическая психологія. Пер. съ 5 анг. изд.
подъ ред. А. Громбаха, Москва. 1912 г., стр. 8.

жизни души, когда индивидуумы соединяются для совмѣст-
наго дѣйствія1).
Путемъ интроспективнаго метода получается матеріалъ,
который долженъ быть использованъ для цѣлей изслѣдова-
нія или вывода общихъ положеній. Такъ какъ психическія
явленія при ближайшемъ разсмотрѣніи ихъ оказываются по
большей части сложными, то для опредѣленія ихъ природы
необходимо разложить ихъ на составныя части, что дости-
гается путемъ анализа. Для анализа психологія прибѣгаетъ
нерѣдко къ разсмотрѣнію происхожденія (генезиса) того или
другого психическаго явленія. Такъ, напр., разсмотрѣніе ге-
незиса воспріятія разстоянія показываетъ, что это воспрія-
тіе отличается сложнымъ характеромъ и отсутствуетъ у
ребенка на извѣстной стадіи его развитія и что, далѣег
воспріятіе разстоянія совершается съ помощью не одного
только зрѣнія, но и мускульныхъ и осязательныхъ ощуще-
ній.
Данныя, добытыя анализомъ и уясненныя генезисомъ
изучаемаго явленія, требуютъ еще тщательной провѣрки
и доказательства на опытѣ. Сдѣлать такую провѣрку и
даетъ возможность экспериментъ или искусственное воспро-
изведеніе изучаемаго явленія. Для этого экспериментаторъ со-
здаетъ благопріятныя для наблюденія изучаемаго душевнаго
явленія условія и видоизмѣняетъ ихъ, изслѣдуя, какая раз-
ница получается при устраненіи какого нибудь условія. Са-
мо собой разумѣется, что необходимыми условіями всякаго
эксперимента является величайшая точность, правдивость и
осторожность въ выводахъ.
Методъ изслѣдованія душевныхъ явленій при помощи
•эксперимента называется экспериментальнымъ методомъ.
Мысль о возможности примѣнять къ изученію психическихъ,
явленій точные естественно-научные методы впервые была
высказана Гербартомъ, который былъ убѣжденъ въ томъ,
что „закономѣрность душевной жизни вполнѣ похожа на
*) См. „Элементы психологіи". Проф. Ж. Фонсегрива. Перев. подъ
ред. Соколова. 3-е изд. Сергіевъ Посадъ. 1906 г., стр. 25—27. „Педаго-
гическая психологія". Дж. Селли. Пер. съ 5 анг. изд. А. Громбаха.
Москва. 1912 г., стр. 7—8. См. и Бальдвина: „Введеніе въ психологію",
гл. I и др.

закономѣрность звѣзднаго неба" и что, посему, къ психоло-
гіи не только возможно, но и необходимо приложеніе мате-
матики. Его мысль получила практическое осуществленіе въ
трудахъ Вебера и Фехнера,—основателей психо-физики, ко-
торые при изслѣдованіи ощущеній первые воспользова-
лись точными экспериментальными методами. „Когда Веберъ",
замѣчаетъ Эббингаузъ, „въ 1829 году проявилъ какъ будто
мелочное любопытство и захотѣлъ узнать, съ какою отчет-
ливостью два отдѣльныхъ прикосновенія къ кожѣ въ раз-
ныхъ мѣстахъ познаются именно раздѣльно, когда онъ, да-
лѣе, задавался вопросомъ, съ какой точностью мы въ состоя-
ніи различать вѣсъ двухъ положенныхъ на руку гирь, или
когда онъ раздумывалъ, какъ бы ему при поднятіи тяжестей
изслѣдовать получаемое чрезъ посредство мускуловъ вос-
пріятіе отдѣльно отъ воспріятія, получаемаго чрезъ кожу,
то во всѣхъ случаяхъ психологія выигрывала больше, чѣмъ
ютъ всѣхъ различеній, опредѣленій и классификаціи, сдѣлан-
ныхъ со времени Аристотеля до Гоббса, вмѣстѣ взятыхъ".1)
Примѣненіе опыта въ психологіи расширилъ Вундтъ,
„отецъ экспериментальной психологіи", основавшій въ 1879
году первый въ Европѣ кабинетъ экспериментальной пси-
хологіи и проводивших въ своихъ трудахъ послѣдовательно
свое убѣжденіе, что „въ ПСИХОЛОГІИ точное наблюденіе воз-
можно только въ формѣ экспериментальнаго наблюденія".
Труды Вундта вызвали громадный интересъ къ психологіи.
„Старое, мѣстами, казалось, засохшее дерево", замѣчаетъ
Эббингаузъ, „получило притокъ свѣжихъ силъ, стало, вновь
расти и пустило много новыхъ корней". Къ изученію ду-
шевныхъ болѣзней точные методы [стали примѣняться во
Франціи—Шарко, обнародовавшимъ свои изслѣдованія о
гипнозѣ у истеричныхъ, а затѣмъ Бинэ, Крепелиномъ и
др. Изслѣдованія о вліяніи усталости на учащихся вслѣд-
ствіе умственной работы, обнародованныя русскимъ психіат-
ромъ проф. Сикорскимъ, явились въ Россіи первыми экспе-
риментально- педагогическими изслѣдованіями. Изслѣдованія
Вебера и Фехнера, Эббингауза, Бургерштейна, Бинэ, Шар-
!) „Душевная жизнь дѣтей". Очерки по педагогической психо-
логіи. Подъ ред. проф. Лазурскаго и Н. Нечаева. Педагогическая Ака-
демія въ очеркахъ и монографіяхъ, стр. 28—29.

ко, Стэнли Холла, Меймана, Пиццоли, проф. Нечаева, Ла-
зурскаго, Румянцева и др. дали плодотворные результаты
примѣненія эксперимента къ изученію психическихъ явленій1).
Примѣненіе этого метода въ психологіи въ настоящее время
самое широкое, особенно въ тѣхъ случаяхъ, гдѣ „самая
проблема", по выраженію Вундта, „непосредственно сосре-
доточиваетъ вниманіе на подлежащихъ наблюденію пси-
хическихъ содержаніяхъ и гдѣ возможно произвольное
измѣненіе этихъ содержаній путемъ внѣшняго воздѣйствія"2).
Эти случаи принадлежатъ главнымъ образомъ психологіи
ощущенія и образованія представленій. Здѣсь имѣетъ мѣсто
непосредственное объективированіе психическаго содержа-
нія, что дѣлаетъ ощущенія и представленія, подобно внѣш-
нимъ объектамъ, доступными нашему произвольному воз-
дѣйствію.
Для производства психологическихъ опытовъ придумано
много остроумныхъ аппаратовъ, помогающихъ намъ наблю-
дать процессы вниманія и памяти, изучать впечатлительность
людей, скорость теченія мысли и т. д. Остроумный, напр.,
аппаратъ—стереоскопъ даетъ намъ возможность доказать,
что простой, повидимому, процессъ зрительнаго воспріятія
какого-нибудь тѣла, на самомъ дѣлѣ сложенъ и слагается
изъ сочетанія двухъ, не вполнѣ сходныхъ впечатлѣній, по-
лучаемыхъ сѣтчатой оболочкой обоихъ глазъ. Для измѣре-
нія скорости зрительныхъ воспріятіи употребляется аппаратъ,
извѣстный подъ именемъ тахистоскопа (рис. 1). Устройство
его несложно. При началѣ опыта пластинка 1, съ придѣлан-
нымъ внизу ея отверстіемъ 2, притягивается электромагни-
томъ 3. Предъ началомъ опыта экспериментируемое лицо ста-
новится предъ аппаратомъ и смотритъ въ точку 4, находя-
щуюся посреди ширмы 5. Эта ширма при началѣ опыта на-
ходится между точками 6 и 7 и закрываетъ собою карточку
съ изображеннымъ на ней словомъ или рисункомъ. Во время
перерыва экспериментаторомъ тока, преходящаго чрезъ элек-
тромагнита 3, пластинка падаетъ внизъ. При паденіи она
*) См. Бинэ, Анри, Куртье, Филиппъ. „Введеніе въ эксперимен-
тальную психологію". Индивидуальная психологія. 2-е изд. перев. съ
франц. подъ ред. проф. А. Введенскаго. СПБ. 1903 г., стр. 89 и дал.
2) Цит. соч. В. Вундта, стр. 30.

сшибаетъ ширму 4 и т. о. даетъ
возможность испытуемому ви-
дѣть въ находящееся внизу ея
отверстіе 2 карточку съ ри-
сункомъ или словомъ. Эта кар-
точка остается открытой предъ
глазами испытуемаго только
во время пролета предъ ней
отверстія 2. Чѣмъ скорѣе пада-
етъ пластинка 1, тѣмъ менѣе
время воспріятія. Скорость па-
денія пластинки, а слѣдова-
тельно и продолжительность
времени, можетъ измѣняться въ
зависимости отъ измѣненія
груза 8 и при помощи измѣ-
ненія высоты пластинки 1. Та-
хистоскопическія изслѣдованія
даютъ возможность убѣдиться,
; что быстрота воспріятіи за-
виситъ отъ причинъ, какъ ле-
жащихъ внѣ субъекта, такъ и
отъ причинъ, скрытыхъ въ
немъ самомъ. Къ первымъ мож-
но отнести силу и яркость раздраженіи, ко вторымъ—пред-
варительное знакомство съ предметомъ, хотя бы субъектъ
уже забылъ объ этомъ знакомствѣ. Послѣднее условіе об-
легчаетъ задачу узнаванія. При помощи тахистоскопа мож-
но узнать наглядно, что процессъ воспріятія отличается
сложностью и что въ составъ его входятъ воспроизведеніе,
узнаваніе и сознаніе.
Пневмографъ Марея, записывающій съ точностью измѣ-
ненія дыханія, даетъ возможность экспериментаторами
выяснить, какія измѣненія въ дыханіи соотвѣтствуютъ ос-
новнымъ формамъ чувствъ. Этотъ аппаратъ (рис. 2) со-
стоитъ изъ пластинки р, которая при помощи четырехъ
шнурковъ (b, b, b' b') прикрѣпляется къ грудной клѣткѣ
испытуемаго. При дыханіи пластинка р начинаетъ двигаться,
подымаясь и опускаясь вмѣстѣ съ грудной клѣткой. Отъ
Рис. 1. Тахистоскопъ.

Рис. 2. Пневмографъ.
этого приходятъ въ движеніе рычагъ и пластинка р съ бара-
банчикомъ к. Рычагъ колеблетъ внутреннюю перепонку воз-
душнаго барабанчика и такимъ образомъ разрѣжаетъ и сжи-
маетъ заключенный въ немъ воздухъ. Движеніе воздуха,
заключеннаго въ воздушномъ барабанъ- пневмографа, по
трубкѣ передается другому небольшому воздушному барабан-
чику съ прикрѣпленнымъ къ нему перомъ (рис. 3). При помощи
пневмографа, слѣдова-
тельно, каждое движеніе
грудной клѣтки испытуе-
маго можетъ быть пере-
дано перу и затѣмъ запи-
сано на вращающемся ци-
линдрѣ. При глубокихъ
дыханіяхъ перо пневмо-
графа сдѣлаетъ большіе
взмахи, при рѣдкомъ дыханія получатся широкія волны1).
Экспериментъ внесъ въ область психологіи и идею измѣренія
состояній сознанія (психометрія). Если раньше о быстротѣ мыс-
ли у людей было неопредѣленное представленіе („блеснула
мысль съ быстротой молніи"),то въ настоящее время, благодаря
хронографу Марея, хроноскопу Гиппа и хронометру Арсон-
валя, мы имѣемъ возможность болѣе или менѣе точно узна-
вать время, протекшее отъ полученія раздраженія до насту-
Рис. 3. Воздушн. бараб. съ перомъ.
!) Рисунки взяты у проф. А. Нечаева: „Учебникъ психологіи",
стр. 65, 127, 128. (СПБ. 1906).

пленія реакціи и слагающееся изъ моментовъ: 1. проведенія
раздраженія отъ органа чувствъ къ головному мозгу; 2. вре-
мени, необходимаго для воспріятія; 3. времени образованія
импульса воли и 4. проведенія этого импульса по нерву до
мышцы и нарастанія энергіи въ' послѣдней. Время реакціи
въ среднемъ выражается 1/8—1/5 секунды. При помощи опы-
товъ установлено интересное явленіе, что, для рефлекса до-
статочно времени ll§o—lUo секунды, TV е. реакція для психи-
ческихъ актовъ продолжительнѣе. Время реакціи сокращается
упражненіемъ. Душевныя волненія замедляютъ реакцію. Въ
зимніе мѣсяцы время реакціи короче, чѣмъ въ лѣтніе1).
Въ психологіи различается два вида эксперимента: субъек-
тивный, опытъ надъ самимъ собою, путемъ усилій воли и
воображенія субъекта (напр., изслѣдованіе вліянія перерыва
на ходъ умственныхъ занятій, вліянія значенія словъ, числа
повтореній и времени на запоминаніе и т. д.), и объективный,
направленный на другихъ людей, съ цѣлью изслѣдованія
особенностей памяти, воображенія и т. д. Примѣромъ по-
слѣдняго могутъ служить многочисленные опыты А. П. Не-
чаева и Лазурскаго съ цѣлью узнаванія силы вниманія (чрезъ
зачеркиваніе въ 10 строкахъ буквъ а и о), или изслѣдованія
вліянія усталости на запоминаніе, опыты Анри для устано-
вленія типовъ воспріятія путемъ записи 40 учениками про-
слушаннаго ими небольшого разсказа и много друг. Благо-
даря многократкому повторенію опытовъ, экспериментальная
психологія получаетъ богатый матеріалъ, поддающійся ста-
тистической обработкѣ. Вмѣстѣ съ этимъ она имѣетъ воз-
можность сравнительно простыя явленія сознанія, доступныя
ея изслѣдованію, изучать съ точностью и достовѣрностью,
которыхъ не хватаетъ простому наблюденію.
Предѣлъ для примѣненія эксперимента ставятъ тѣ
сложныя и очень живыя проявленія сознанія, которыя не
могутъ быть вызваны искусственно. Такъ, нельзя экспери-
ментальнымъ путемъ вызвать сильное проявленіе высоко-
развитаго чувства (напр., совѣсти). При явленіяхъ такого
рода всегда приходится довольствоваться самонаблюденіемъ,
1) „Всеобщая психологія съ физіогномикой". Проф. Сикорскаго.
Кіевъ. 1912, стр. 306—308.

этимъ „духовнымъ ботанизированіемъІМ). Но и при относи-
тельно простыхъ явленіяхъ сознанія, когда приходится тол-
ковать результаты эксперимента, слѣдуетъ быть осторож-
нымъ: „органичность" души, недѣлимость и единство душев-
ныхъ способностей ослабляютъ практическое значеніе экспе-
риментальныхъ выводовъ ^колебаніе способности запомина-
нія, напр., обусловливается свойствомъ запоминаемаго мате-
ріала, типомъ памяти субъекта, интересомъ, господствую-
щимъ въ душѣ его, настроеніемъ и мн. др.). Кромѣ того,
не слѣдуетъ забывать, что способность, психологическаго
истолкованія явленій, изучаемыхъ экспериментальным!:» пу-
темъ, пріобрѣтается только при помощи самонаблюденія,
которое становится тѣмъ совершеннѣе, чѣмъ болѣе оно
обостряется, благодаря эксперименту.
Наконецъ, нельзя, не предостеречь и противъ того
ошибочнаго воззрѣнія, будто всякое воздѣйствіе на созна-
ніе является психологическимъ экспериментамъ. Эта ошибка,
по замѣчанію Вундта, играла несомнѣнную роль при изу-
ченіи наиболѣе сложныхъ психологическихъ проблемъ, остав-
шихся до сихъ поръ недоступными для прямого эксперимен-
тальнаго изслѣдованія .Въ цѣляхъ изслѣдованія функцій мыш-
ленія ставили, напр., слѣдующіе опыты: экспериментаторъ
задаетъ испытуемому вопросъ, на который тотъ долженъ
отвѣтить да или нѣтъ. Въ то же время его просятъ наблю-
дать за тѣмъ, что происходитъ въ его сознаніи при обду-
мываніи отвѣта. Такіе и подобные опыты представляютъ не
экспериментъ въ научномъ смыслѣ этого слова, а самона-
блюденіе при неблагопріятныхъ обстоятельствахъ. Испытуе-
мый ставитъ себѣ невозможную задачу наблюдать свое соб-
ственное сознаніе въ то время, какъ оно совершенно отвле-
чено независимымъ отъ даннаго самонаблюденія процессомъ.
То обстоятельство, что при этомъ экспериментаторъ ста-
витъ вопросы, а помощникъ, ведущій протоколъ, записы-
ваетъ отвѣты, является лишь внѣшнимъ усложненіемъ, ко-
торое едва-ли можетъ увеличить точность этого мнимаго
самонаблюденія2).
*) Проф. Гефдингъ. Очерки психологіи, основанной на опытѣ.
Пер. съ нѣм. подъ ред. Я. Колубовскаго. 4-е рус. изд. СПБ. 1904, стр.25.
2) Вундтъ. Цитов. соч. „Основы физіологической психологіи", т. I,
вып. VII, стр. 49.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
Душа и тѣло. Связь между явленіями психическими и
физіологическими. Нервная система. Локализація умствен-
ныхъ способностей. Сущность нервнаго возбужденія. Пе-
дагогическіе выводы.
Хотя физіологическія и психическія явленія по своей
природѣ строго разграничены и противоположны, но эти
противоположности духа и тѣла объединяются въ человѣкѣ,
какъ въ одной живой личности. Въ этомъ убѣждаютъ насъ
наблюденія повседневной жизни. Испытывая чувство стыда
(явленіе психическое), человѣкъ краснѣетъ (физіологическое
явленіе). Малокровіе мозга производитъ разстройство душев-
ной жизни и вызываетъ потерю сознанія. Извѣстно, что люди,
теряющіе тотъ или другой изъ органовъ внѣшнихъ чувствъ,
вмѣстѣ съ этимъ лишаются и тѣхъ представленій, которыя
образуются при помощи этого органа. Опытъ показываетъ,
что чрезмѣрная умственная дѣятельность, особенно непра-
вильная, ведетъ къ убыли сѣраго вещества головного мозга:
на мѣстѣ уничтоженныхъ частицъ этого вещества появля-
ется водянистая жидкость. Съ исчезновеніемъ же сѣраго ве-
щества ослабляются умственныя способности: вмѣсто преж-
няго полета духа является душевная слабость, неясность мы-
сли, тупоуміе, идіотизмъ (примѣры: поэтъ Ленау, музыкантъ
Шуманъ). Изъ этихъ фактовъ съ очевидностью слѣдуетъ,
что когда въ нашемъ организмѣ совершаются тѣ или другіе
физіологическое процессы, то въ это время въ нашемъ со-
знаніи могутъ быть тѣ или другіе опредѣленные психологи-
ческіе процессы, и наоборотъ (проф. Челпановъ).1) „Я ду-
*) Проф Г. Челпановъ. Мозгъ и душа. Критика матеріализма и
очеркъ современныхъ ученій о душѣ (Публичныя лекціи, чит. въ Кіевѣ;.
3-е изданіе. Кіевъ. 1906, стр. 159.

маю", говоритъ знаменитый физикъ Тиндаль, „что всѣ ве-
ликіе мыслители, которые изучали этотъ предметъ, готовы
принять слѣдующую гипотезу: каждый актъ сознанія, про-
исходитъ ли онъ въ области ощущенія, мысли, или чувства,
соотвѣтствуетъ извѣстному опредѣленному молекулярному
состоянію мозга; что это отношеніе физическаго акта къ со-
знанію остается неизмѣннымъ, такъ что, какъ скоро дано
состояніе мозга, изъ него можно вывести соотвѣтствующее
состояніе мысли и чувства, или какъ скоро дана мысль или
чувство, изъ него можно вывести состояніе мозга"1).
Приведенные взгляды проф. Челпанова и Тиндаля, не
давая рѣшенія проблемы объ отношеніи тѣла и души, пред-
ставляютъ лишь „эмпирическую формулу", основывающуюся
на непосредственно данныхъ явленіяхъ, научно констатиро-
ванныхъ.
Связь между явленіями психическими и физіологически-
ми подтверждается и данными анатоміи и физіологіи.
I Ізслѣдованія мозга показали существованіе зависимо-
сти между вѣсомъ мозга, по сравненію съ вѣсомъ тѣла, его
строеніемъ, химическимъ составомъ и интеллектуальными
способностями. Человѣческій мозгъ долженъ обладать из-
вѣстнымъ мииимумомъ объема и вѣса. Малоголовые (микро-
цефалы) обнаруживаютъ неправильную психическую дѣя-
тельность и пониженное нравственное чувство. Взвѣшива-
ніе мозга выдающихся ученыхъ, писателей и обыкновенныхъ
людей показываетъ, что средній вѣсъ мозга обыкновенныхъ
людей 1380 граммовъ (болѣе 3 фунтовъ). Абсолютный вѣсъ
мозга мужчины больше вѣса мозга женщины на 30 грам-
мовъ приблизительно, но относительный вѣсъ (т. е. по срав-
ненію съ массой тѣла)'у-женщины больше, чѣмъ у мужчины.
Такимъ образомъ весьма вѣроятно, замѣчаетъ проф. Сикор-
скій, что „абсолютный перевѣсъ мозга мужчинъ вполнѣ ком-
пенсируется относительнымъ перевѣсомъ мозга женщины.2)
Слѣдующая таблица показываетъ вѣсъ мозга великихъ
людей:
г) Изъ рѣчи „О силахъ физическихъ и мысли". См. „Педагоги-
ческая психологія". П. Каптерева. СПБ. 1876, стр. 7.
2) Проф. И. А. Сикорскій. Всеобщая Психологія съ физіогноми-
кой въ иллюстрированномъ изложеніи. Кіевъ, 1904, стр. 118.

Шиллеръ (нѣм. поэтъ) 1785 граммовъ.
Кювье (изв. естеств., 63 лѣтъ) . . . 1829 „
Тургеневъ 2012 „
Кромвель (госуд. челов.) 2231 „
Байронъ 22381) „
Вмѣстимость череповъ у высшихъ расъ больше, чѣмъ
у низшихъ.
Та или иная степень умственныхъ способностей обу-
словливается и отношеніемъ величины большихъ полушаріи
къ остальнымъ частямъ мозга. У человѣка большія полу-
шарія вполнѣ прикрываютъ собою и мозжечекъ.
Мозгъ человѣка превосходитъ мозгъ животныхъ не
столько величиной, сколько сложностью своего строенія.
Неодинаковою сложностью строенія мозга объясняются та-
кія явленія, какъ одинаковая умственная даровитость у лю-
дей, имѣющихъ неодинаковый объемъ и вѣсъ мозга. Преи-
мущество большей массы мозга въ одномъ случаѣ компен-
сируется высшей организаціей его въ другомъ (проф. Си-
корскій). Этимъ же разрѣшается вопросъ о церебральной
гипермегаліи, т. е. о крупномъ мозгѣ, который встрѣчается
у людей обыкновенныхъ дарованій.
Сильно вліяютъ на психическую дѣятельность извилины
сѣраго вещества мозга. Чѣмъ больше этихъ извилинъ и чѣмъ
разнообразнѣе онѣ, тѣмъ выше умственная жизнь. У рыбыг
лягушки, кролика и др. извилинъ не много; у собаки и слона
число извилинъ и бороздокъ весьма значительное. Мозгъ
человѣка развитого въ умственномъ отношеніи (напр., мате-
матика Гауса), по сравненію съ мозгомъ человѣка, не зани-
мающагося умственнымъ трудомъ, покрытъ глубокими и много-
численными бороздками и извилинами. Очевидно, что эти бо-
роздки увеличиваютъ поверхность сѣраго мозгового вещества.
Наконецъ, не безразличенъ для душевной дѣятельности
и химическій составъ мозга, а именно—присутствіе въ немъ
въ извѣстномъ количествѣ жира, которое не уменьшается
даже въ томъ случаѣ, если человѣкъ, вслѣдствіе болѣзни,
сильно худѣетъ. Составъ мозга у нормальнаго человѣка
*) Тамъ же.

такой: 16% жира, 74 воды и до 10% другихъ веществъ.
Въ старости количество жира становится меньше. Наблю-
денія показываютъ, что даже такая высокая форма психи-
ческой жизни, какъ художественное творчество, имѣетъ
неразрывную связь съ нѣкоторыми физіологическими про-
цессами. О Шиллерѣ разсказываютъ, что онъ могъ успѣшно
работать только тогда, когда чувствовалъ запахъ испорчен-
ныхъ яблокъ. Байронъ работалъ цѣлыя ночи, оставаясь
голоднымъ, поддерживая себя куреньемъ, жеваньемъ табаку
и зеленымъ чаемъ. Для размышленій Канта, при свѣтѣ су-
мерекъ, необходимо было, чтобы предъ его глазами была
какая-либо старая башня. Если тополи закрывали ее, онъ
чувствовалъ себя неспособнымъ думать, пока не срубали
деревьевъ.1)
Ученые приводятъ еще группу интересныхъ фактовъ,
доказывающихъ связь между физическими и психическими
явленіями. Такъ, когда мозгъ находится въ дѣятельномъ
состояніи, то въ немъ происходятъ химическія измѣненія.
Для доказательства этого французскій ученый Брока при-
бѣгъ къ такому опыту: онъ прикладывалъ съ особыми пре-
досторожностями термометръ къ головѣ тѣхъ лицъ, надъ
которыми производились опыты, и заставлялъ ихъ дѣлать
въ умѣ сложныя вычисленія. Оказывалось, что послѣ 10 ми-
нутъ рѣшенія задачъ температура мозга поднималась съ
33,82 до 34,23.2).
Итальянскій физіологъ Моссо экспериментально дока-
залъ, что во время мозговой дѣятельности кровь прили-
ваетъ къ мозгу. Его опытъ заключался въ слѣдующемъ.
Представимъ себѣ стеклянный сосудъ, наполненный водою
до краевъ; въ немъ устанавливается вертикально тонкая
стеклянная трубочка. Въ этотъ сосудъ съ водою субъектъ,
») Цитов. соч. Каптерева, стр. 15—17.
2) Первая тщательная работа въ этомъ направленіи была сдѣлана
еще въ 1867 г. д-ромъ Ломбардомъ. Онъ отмѣчалъ на очень чувстви-
тельныхъ термометрахъ, помѣщенныхъ возлѣ черепа живыхъ людей,
измѣненія, и нашелъ, что любое умственное усиліе, напр., вычисленіе,
чтеніе стиховъ, сочиненіе, въ особенности эмоціональное возбужденіе,
напр., пароксизмъ гнѣва, вызывали общее повышеніе температуры, при-
близительно на 10.

надъ которымъ производится опытъ, погружаетъ руку, сжа-
тую въ кулакъ, и послѣ этого сосудъ завязываютъ плотно
каучуковой перепонкой. Вода поднимается и останавливается
на извѣстномъ уровнѣ вертикальной трубочки (рука во
время опыта д. б. совершенно неподвижной). Послѣ совер-
шенія вышесказаннаго, мы начинаемъ задавать испытуемо-
му лицу различные сложные вопросы, напр., просимъ его
умножить одно число на другое. При этомъ происходитъ
замѣчательное явленіе. Какъ только субъектъ начинаетъ
усиленно мыслить, вода въ трубкѣ начинаетъ понижаться.
Это объясняется тѣмъ, что во время процесса мышленія
кровь приливаетъ къ мозгу, отливая отъ всѣхъ частей орга-
низма, между прочимъ и отъ руки, а потому объемъ руки
уменьшается и вода въ сосудѣ понижается. Но какъ только
субъектъ перестаетъ усиленно мыслить, вода въ сосудѣ
поднимается. Это служитъ знакомъ того, что объемъ руки
сдѣлался больше, что кровь отлила отъ мозга и прилила
къ рукѣ. Въ этомъ экспериментъ мы, замѣчаетъ проф. Чел-
пановъ, имѣемъ лишнее доказательство того, что психиче-
скіе процессы стоятъ въ опредѣленной зависимости отъ
физіологическихъ1).
Въ виду такой тѣсной связи психическихъ и физіоло-
гическихъ явленій, психологи не могутъ изучать душевную
жизнь человѣка отдѣльно отъ физической его природы. Но
такъ какъ физіологическія явленія вліяютъ на психическія
только посредствомъ нервной системы, то необходимо оста-
новиться на разсмотрѣніи строенія и отправленій этой си-
стемы, не выходя изъ предѣловъ психологическихъ задачъ.
Нервная система состоитъ изъ нервныхъ клѣтокъ, нервныхъ
волоконъ и нервныхъ центровъ головного и спинного мозга.
Нервныя клѣтки, если разсматривать ихъ въ микроскопъ,
представляютъ изъ себя небольшія тѣльца звѣздообразной
формы, въ которыхъ различаютъ ядра, ядрышки и зерна
(см. рис. 4). До послѣдняго времени думали, что нервныя
клѣточки построены однообразно, но въ настоящее время,
благодаря усовершенствованнымъ пріемамъ изслѣдованія,
выяснилось, что нервныя клѣточки представляютъ множество
*) Цит. соч. „Мозгъ и душа", стр. 71.

Рис. 4. Нервныя клѣтки (изъ Блуменау).
различіи въ своемъ со-
ставѣ и строеніи и мно-
жество переходныхъ
формъ. Безконечному
разнообразію функцій,
слѣдовательно, с о от-
вѣтствуетъ разнооб-
разіе состава и строе-
нія клѣточекъ.
Насколько малы
нервныя клѣточки, вид-
но изъ того, что 100.000
этихъ клѣточекъ помѣ-
щается въ объемѣ ку-
ба, сторона котораго
равна \'4 дюйма.
Нервныя волокна представляютъ изъ себя нѣчто вродѣ
тончайшей трубочки5), наполненной особымъ веществомъ,
т. н. „осевымъ цилиндромъ", въ дѣятельно-
сти котораго заключается дѣятельность нерва
и, кромѣ того, имѣютъ особую оболочку изъ
вещества, богатаго жиромъ и называемаго
міелиномъ; такія волокна называются міелино-
выми волокнами. Въ пучкѣ волоконъ въ одинъ
дюймъ въ діаметрѣ содержится 10—100 мил-
ліоновъ нервныхъ нитей. Новѣйшими изслѣдо-
ваніями анатомовъ установлено, что нервная
система состоитъ изъ особыхъ отдѣльныхъ
единицъ—нейроновъ, представляющихъ соеди-
неніе нервной клѣтки съ нервными волокнами
или отростками (протоплазматическіе—корот-
кіе отростки, и осевоцилиндрическіе—длин-
ные). Нейроны соединяются другъ съ другомъ
такъ: длинный отростокъ одного нейрона
соединяется съ короткимъ отросткомъ дру-
гого (рис. 5); короткіе отростки, называемые
дендритами, сильно развѣтвлены и не одѣты
Рис. 5. Схема
соединенія двухъ
нейроновъ.
') Въ поперечномъ разрѣзѣ нервныя волокна бываютъ отъ 1/6>yQ
до 1/40 миллиметра.

міелиномъ; концы ихъ распадаются на пучки тончайшихъ
волоконецъ. Нервныя клѣточки человѣка отличаются отъ
нервныхъ клѣточекъ животныхъ тѣмъ, что имѣютъ большее
количество дендритовъ, число которыхъ увеличивается съ
возрастомъ. Количествомъ дентритовъ измѣряется способ-
ность клѣточки къ варіаціямъ ея работы. По изслѣдованію
Demoor'a, дендриты могутъ вытягиваться и укорачиваться.
Подъ вліяніемъ ядовъ, при слабоуміи и прогрессивномъ па-
раличѣ также происходитъ укорачиваніе дендритовъ и измѣ-
неніе ихъ формы, вслѣдствіе чего нарушается ассоціативная
работа и даже возникаетъ распаденіе умственныхъ актовъ.
Нервныя клѣтки размѣщаются главнымъ образомъ въ
головномъ и спинномъ мозгу. Количество нервныхъ клѣто-
чекъ въ мозгу достигаетъ колоссальной цифры 92000000000.
Еще болѣе поражается умъ человѣческій при мысли о гро-
мадномъ количествѣ проводящихъ путей мозга, связываю-
щихъ между собой отдѣльныя нервныя клѣточки и центры1).
Головной мозгъ состоитъ изъ трехъ основныхъ частей:
большого мозга, мозжечка и продолговатаго мозга. (Рис. 6).
Большой мозгъ занимаетъ большую часть полости черепа.
Бороздой онъ дѣлится на два полушарія—правое и лѣвое,
которыя соединяются между собой мозолистымъ тѣломъ, или
большой мозговой спайкой. Поверхность большого мозга
покрыта корою сѣроватаго вещества, толщиною около 3 мил.,
которое снаружи изборождено многочисленными извили-
нами, отдѣленными другъ отъ друга бороздами. Поверхность
коры большого мозга, собранная въ большое количество
складокъ и бороздокъ, опредѣляется въ 1600 кв. сантимет-
ровъ. Главныя борозды слѣдующія. Большая продольная
борозда, соотвѣтствующая на черепѣ линіи, проведенной
отъ основанія носа къ затылку. Сильвіева борозда отдѣ-
ляетъ лобную долю отъ височной; отъ темянной же доли
лобная отдѣляется Роландовой бороздой. Долей мозга съ
ихъ извилинами четыре: лобная, темянная, затылочная и
*) „Душа ребенка съ краткимъ описаніемъ души животныхъ и
души взрослаго человѣка". Проф. Сикорскаго. Кіевъ. 1909, стр. 22. Общая
длина проводящихъ путей превышаетъ десятки тысячъ километровъ
(Флексигъ). Если бы всѣ эти нити соединить въ одну общую нить, то
ею можно было-бы опоясать земной шаръ но экватору.

височная. Полу-
шарія большого
мозга вмѣстѣ съ
покрывающею
ихъ корою сѣраго
мозгового веще-
ства служатъ ор-
ганомъ всѣхъ выс-
шихъ психиче-
скихъ актовъ ду-
шевной жизни: со-
знанія, памяти
мышленія, воли и
чувствованій. Объ
этомъ можно гово-
рить съ увѣренно-
стью на основаніи
множества обще-
извѣстныхъ фак-
товъ. Д-ръ Лео-
нардъ Хилль сооб-
щаетъ о человѣкѣ,
просившемъ мило-
стыню на улицахъ
Парижа, держа въ
рукахъ кусокъ
собственнаго черепа. За небольшую сумму онъ „позволялъ
подавить на его мозгъ и, если это исполнялось, терялъ со-
знаніе и какъ будто впадалъ въ глубокій сонъ. Когда же
давленіе прекращалось, къ нему возвращалось сознаніе и
онъ просыпался отъ своего сна"1). Всѣмъ извѣстно дѣйствіе
алкоголя, опіума и др., которые производятъ временное уси-
леніе мозговой деятельности, а потомъ вызываютъ безпоря-
дочныя сновидѣнія.
Кора большого мозга служитъ органомъ мускульныхъ
движеній, сопровождающихъ психическіе процессы (движе-
ній языка, рукъ, ногъ, глазъ и т. д.). Въ затылкѣ находится
Рис. 6. Разрѣзъ головы человѣка (сверху внизъ).
1—черепная кость, 2—лобныя пазухи, 3—полость
клиновидной кости, 4—11 другія кости черепа,
21 —14 извилины большого мозга, 15—малый мозгъ,
16—мозолистое тѣло, 17—продолговатый мозгъ,
18—спинной мозгъ.
*) Цит. соч., Дж. Селли, стр. 22.

малый мозгъ или мозжечекъ. Большой мозгъ относится къ
малому, какъ 8:1. Извилины мозжечка болѣе параллельны,
чѣмъ извилины большого мозга. Подобно большому мозгу,
малый мозгъ состоитъ, изъ полушаріи, раздѣляемыхъ бо-
роздкой и соединяемыхъ Вароліевымъ мостомъ. Сѣрое ве-
щество лежитъ снаружи, а бѣлое, называемое „деревомъ
жизни", (плоскость сѣченія мозжечка сходна съ зубчатыми
листьями т. н. дерева жизни), находится внутри.
Мозжечекъ признается органомъ,, управляющимъ равно-
вѣсіемъ тѣла и тѣми тѣлесными движеніями, которыми со-
провождаются осязательныя, зрительный "и звуковыя^ощу-
щенія.
Позади Вароліева моста, между полушаріями мозжечка
въ продольной бороздѣ, глёй\итъ продолговатый мозгъ, слу-
жащій какъ бы связующимъ звеномъ между головнымъ и
спиннымъ мозгомъ. Онъ представляетъ собою непарный ко-
нусъ изъ бѣлаго мозгового вещества, переходящій чрезъ
затылочную дыру въ спинной мозгъ, отъ котораго онъ
заимствуетъ свой видъ и строеніе. Неглубокими продольны-
ми бороздками онъ дѣлится на нѣсколько пучковъ. Его
длина у взрослаго человѣка равняется приблизительно 3
сантиметрамъ, а ширина около 21/2 с. въ верхней части и
около 1 1/2 сант. въ нижней. Продолговатый мозгъ является
центромъ сложныхъ рефлективныхъ движеній, какъ, напр.,
движенія, выдыханія и вдыханія, кашля, чиханія, рвоты и т. д.
Изъ головного мозга выходятъ 12 паръ нервовъ, кото-
рые развѣтвляются въ соотвѣтствующихъ органахъ чувствъ,
почему и называются чувствовательными.
Спинной мозгъ представляетъ собою столбъ мягкаго
вещества, идущій изъ головного мозга внизъ вдоль позво-
ночнаго канала; у человѣка онъ доходитъ до уровня второ-
го поясничнаго позвонка. Длина его у человѣка средняго
роста около 18 дюймовъ, а поперечникъ около дюйма.
Если сдѣлать разрѣзъ спинного мозга, то можно видѣть'
что онъ состоитъ изъ бѣлаго вещества, лежащаго по окруж-
ности, и сѣраго—въ центральномъ отдѣлѣ. Сѣрое вещество
имѣетъ видъ молодого полумѣсяца съ рогами („передніе и
задніе рога" сѣраго вещества). Въ эти рога входятъ ко-

решки нервныхъ нитей. Въ переднихъ рогахъ спинного
мозга находятся, между прочимъ, тѣ нервномозговыя клѣтки,
изъ которыхъ непосредственно и выходятъ т. н. двигатель-
ный нервныя волокна, образуются собою двигательные ко-
решки нервовъ. Это, слѣдовательно, и есть ближайшіе цент-
ры двигательныхъ периферическихъ нервовъ; въ заднихъ рогахъ
имѣются нервно-мозговыя клѣтки, стоящія въ непосредствен-
ной связи съ входящими въ спинной мозгъ чувствующими
волокнами, образующими собой чувствующіе корешки нервовъ;
эти нервномозговыя клѣтки, слѣдовательно, и представляютъ
собою ближайшіе къ периферіи чувствующіе спинномозговые
центры. По всей длинѣ спинного мозга, чрезъ извѣстные
промежутки, отходятъ спинно-мозговые нервы (31 пара):
шейные, грудные, поясные п др. Назначеніе спинного мозга
состоитъ въ томъ, чтобы управлять непроизвольно-автома-
тическими движеніями, а также приводить въ исполненіе и
произвольныя движенія души.
Локализація умственныхъ способностей. Указывая функ-
ціи нервныхъ центровъ—головного и спинного мозга, необ-
ходимо отмѣтить, что многіе думаютъ, что въ физіологіи
въ настоящее время доказано, что психическія явленія со-
вершаются въ опредѣленныхъ частяхъ мозга, что такая,
напр., способность, какъ „память на слова" находится въ
одной части мозга, а „математическія способности" въ ка-
кихъ-нибудь другихъ частяхъ его. Такой взглядъ получилъ
крайнее развитіе еще у нѣмецкаго физіолога Галля, въ его
„теоріи способностей", которыхъ онъ насчитывалъ до 27.
Совершенно противоположный взглядъ высказанъ Флуран-
сомъ, доказывавшимъ, что „мозгъ во всѣхъ своихъ частяхъ
имѣетъ однородную функцію".
Въ виду этого слѣдуетъ установить правильное пони-
маніе термина „локализація умственныхъ способностей".
Функціи мозга изслѣдованы различными методами: экстир-
паціей, электризаціей, изслѣдованіемъ больныхъ афазіей,
аграфіей, алексіей, и эмбріологическимъ способомъ.
Экстирпація состоитъ въ удаленіи отдѣльныхъ частей
корки мозга и въ обусловленномъ этимъ измѣненіи или
потерѣ психическаго процесса. Такъ, удаленіе у собаки за-
тылочной доли вызывало наступленіе полной слѣпоты, хотя

глазъ, сѣтчатка и нервъ находились у нея въ сохран-
ности. Вырѣзываніе у голубя обоихъ полушаріи лишаетъ
его способности движенія и соображенія. Онъ можетъ кле-
вать зерна, когда ихъ кладутъ въ клювъ.
Электризація состоитъ въ возбужденіи посредством!»
электрическаго тока той или иной части мозга, вслѣдствіе
чего приводится въ движеніе та или иная часть тѣла.
При помощи электризаціи можно наблюдать зависимость
движеній головы, рукъ, ногъ и др. отъ тѣхъ или иныхъ
нервныхъ мозговыхъ центровъ.
Но самые цѣнные результаты получились при излѣдо-
ваніяхъ болѣзней мозга: афазіи—потери дара рѣчи, агра-
фіи—потери способности писать, алексіи—лишеніе способ-
ности читать. Психіатры послѣ наблюденій при жизни боль-
ного надъ указанными болѣзненными проявленіями, послѣ
его смерти дѣлаютъ вскрытіе, чтобы установить, съ пора-
женіемъ какихъ частей мозга связана та или иная болѣзнь.
Благодаря многочисленнымъ наблюденіямъ, физіологи
и психологи признали существованіе четырехъ центровъ:
центръ слуховыхъ образовъ словъ, центръ зрительныхъ
образовъ, центръ двигательныхъ образовъ пишущей руки
и центръ двигательныхъ образовъ голосового аппарата.
Флексигъ примѣнилъ новый методъ изслѣдованія мозга—
эмбріологическій (изслѣдованіе строенія мозга на различ-
ныхъ стадіяхъ его развитія, начиная съ зародышеваго его
строенія). Этимъ способомъ онъ подтвердилъ существованіе
центровъ: зрительнаго, слухового, осязательно—двигательна-
го, обонятельнаго, ассоціативнаго (рис. 7). Благодаря указан-
нымъ методамъ, есть основаніе сказать, что умственныя спо-
собности находятся въ опредѣленной части мозга, локализу-
ются. Но такое пониманіе локализаціи не будетъ точнымъ.
Единственно вѣрнымъ пониманіемъ локализаціи будетъ та-
кое: тотъ или иной психическій процессъ связанъ съ дѣя-
тельностью извѣстной части мозга, при чемъ нельзя допу-
скать, что для извѣстныхъ психическихъ процессовъ нужны
только тѣ или другіе мозговые центры (для слуха только
слуховой центръ, для зрѣнія—зрительный). Въ действи-
тельности процессъ, напр., зрѣнія осуществляется благо-

Рис. 7. (Изъ псих. Нечаева).
даря дѣятельности множества центровъ, но между ними,
можетъ быть, первенствующая роль принадлежитъ зритель-
ному нерву (проф. Челпановъ)1).
При всякой психической дѣятельности въ головномъ
мозгу происходитъ возбужденіе. По взгляду проф. Бехте-
рева, при всякомъ возбужденіи нервной клѣтки совершает-
ся поглощеніе энергіи во всемъ нейронѣ до мельчай-
шихъ развѣтвленій цилиндра. Каждый нейронъ произво-
дитъ возбужденіе въ другомъ нейронѣ. Возбужденіе пред-
ставляетъ собою химическій процессъ, именно: нервныя
клѣточки разлагаются, а затѣмъ снова возстанавливаются,
благодаря постоянному кровообращенію. Кровь приноситъ
съ собою кислородъ и питательныя вещества и уноситъ
1) Представители различныхъ направленій, напр., Гольдъ, Мункъ
и Вундтъ согласны въ томъ, что проявленія душевной жизни не свя-
заны съ опредѣленными участками головного мозга. Кромѣ того, физіо-
логическія наблюденія показали, что нѣтъ ни одной части мозга, кото-
рая была бы необходимой и незамѣнимой для душевной жизни. При
извѣстныхъ обстоятельствахъ переносится безъ значительнаго ущерба
для психической жизни даже вырожденіе цѣлаго полушарія. Пауль-
сенъ. Введеніе въ философію. См. у I. Гобчанскаго. Опытная психоло-
гія въ двухъ частяхъ, 4-е изд. СПБ. 1908 г., стр. 43.

ядовитые продукты разложенія. Въ умираніи и оживленіи
клѣточекъ и заключается сущность нервнаго возбужденія.
Сохраненіе равновѣсія между положительной и отрицатель-
ной молекулярной работой, между тратой и накопленіемъ,
является, повидимому, особенностью нервнаго вещества, за-
висящей отъ его химическаго строенія. Въ этомъ отноше-
ніи нервное вещество превосходитъ всѣ другія ткани,
которыя обладаютъ этимъ свойствомъ лишь въ незначи-
тельной степени.
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
Изъ сказаннаго о нервной системѣ и о связи психи-
ческихъ явленій и физіологическихъ слѣдуютъ, какъ пря-
мые выводы, педагогическія правила для воспитателей.
Первое. Такъ какъ при каждой умственной работѣ
наши нервы употребляютъ кислородъ и выдѣляютъ угле-
кислоту, то для продуктивности работы необходимо рабо-
тать въ хорошо провѣтренной комнатѣ, или пробыть нѣко-
торое время на свѣжемъ воздухѣ.
Второе. Для продолжительной умственной работы не-
обходимо постоянное возстановленіе силъ нервной системы
путемъ правильнаго питанія, движеній на свѣжемъ воздухѣ
и др. Безъ такого возстановленія наступаетъ нервное утом-
леніе, которое не ограничивается опредѣленнымъ мѣстомъ,
но стремится распространиться по всей системѣ. Утомленіе,
вызванное умственной работой, не только не устраняется
физическими упражненіями, но даже увеличивается ими-
Отсюда гимнастика при утомленіи вредна.
Третье. Необходима правильная смѣна между деятель-
ностью и отдыхомъ. Чрезмѣрная умственная дѣятельность,
вызывая утомленіе,1) влечетъ за собою убыль сѣраго веще-
ства. Непосильные же труды совершенно разстраиваютъ
нервную систему. Особенно вредно отягощеніе нервной си-
стемы дѣтей преждевременнымъ обученіемъ. Умственный не-
посильный трудъ лишаетъ дѣтей живости, дѣлая ихъ малень-
*) По образному выраженію Forster'a, „утомленіе вызывается не
столько самымъ расходованіемъ капитала, сколько тѣмъ, что капиталъ
израсходованъ въ слишкомъ короткій срокъ,—скорѣе, чѣмъ можно его
возмѣстить". (Д. Селли, цит. соч., стр. 33).

ними старичками. На этомъ основаніи не рекомендуется во
время обученія задавать маленькимъ дѣтямъ домашнія ра-
боты для вечерняго исполненія.
Четвертое. Для правильнаго душевнаго развитія необ-
ходимы упражненія. Отсутствіе дѣятельности также вредно,
какъ и чрезмѣрная работа. Мозгъ требуетъ, какъ и всякій
другой органъ,1) упражненія. Скука, испытываемая дѣтьми,
есть выраженіе этой наклонности мозга къ выполненію свой-
ственной ему дѣятельности (Дж. Селли). Отъ достаточной
работы при хорошемъ питаніи мозгъ даже увеличивается вт,
своемъ объемѣ. „Постоянная смѣна покоя и дѣятельности",
по словамъ физіолога Мюллера, „вотъ что укрѣпляетъ наши
органы и дѣлаетъ ихъ болѣе способными къ отправленію
ихъ дѣятельности; тогда какъ мускулы и нервы, рѣдко уча-
ствующіе въ напряженіи нервнаго принципа, какъ, напр.,
ушные мускулы теряютъ часть своей способности къ дви-
женію". Но говоря о смѣнѣ отдыха и дѣятельности, или
о перерывѣ въ работѣ, мы должны помнить, что идеальный
перерывъ по своему характер}7 и продолжительности дол-
женъ сочетать максимальный отдыхъ съ минимальной поте-
рей „готовности къ работѣ".
Пятое. Въ упражненіяхъ должна соблюдаться строгая
постепенность отъ простого къ сложному и при томъ безъ
торопливости. Особенно это правило должны имѣть въ ви-
ду учителя народной школы, имѣющіе дѣло съ дѣтьми съ
слабой подготовкой. Нервная система сельскихъ дѣтей не
привыкла къ такого рода дѣятельности, которая требуется
отъ нихъ сразу же на урокахъ. Поэтому долгое время имъ
нельзя давать трудныхъ и сложныхъ задачъ.
!) Одинъ изслѣдователь нашелъ, что его указательный палецъ
могъ поднимать грузъ сначала только въ 800 граммъ, а послѣ нѣсколь-
кихъ попытокъ онъ поднималъ уже 1075. *'

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
Классификація душевныхъ явленій. Психологія познанія.
Ощущенія. Свойства ощущеній. Ощущенія органовъ внѣш-
нихъ чувствъ. Перцепція. Апперцепція. Иллюзіи. Галлюци-
націи. Педагогическіе выводы.
Со времени Канта психологами принято дѣленіе ду-
шевныхъ явленій на три главныя группы: явленія познанія
чувствованія и желанія.
Признавая три способности души, мы не должны отде-
лять ихъ отъ самой души, какъ нѣчто совершенно отъ нея
отличное. Душевная способность есть та же самая душа,
только действующая въ томъ или другомъ направленіи.
Различныя способности или дѣятельности предмета, по замѣ-
чанію К. Д. Ушинскаго, не должны вести къ раздѣленію,
самаго предмета; но и, наоборотъ единство предмета не долж-
но вести къ смѣшенію его различныхъ и разнообразныхъ
дѣятельностей. „Наука не выиграетъ, а проиграетъ только,
если мы, чувствуя въ себѣ единство души, будемъ старать-
ся посредствомъ разныхъ насильственныхъ и ничѣмъ не
оправдываемыхъ гипотезъ выводить всѣ различные виды ду-
шевныхъ явленій изъ одного какого-либо вида, напр., изъ
представленій, какъ Гербартъ, или изъ воли, какъ Шо-
пенгауеръ1).
Какъ выраженія единаго начала душевной жизни, спо-
собности души дѣйствуютъ всѣ три вмѣстѣ и производятъ
сложныя явленія, которыя мы приписываемъ одной изъ нихъ,
преобладающей въ данномъ случаѣ. Процессы разсудочной
*) „Человѣкъ какъ предметъ воспитанія. Опытъ педагогической
антропологіи". Т.П. СПБ. 1881, стр. 228.

дѣятельности, какъ было уже замѣчено выше, (напр., рѣше-
ніе математической задачи), заключаютъ сторону эмоціональ-
ную—удовольствіе или неудовольствіе, сопутствующее само-
му рѣшенію задачи, и волевую—напряженіе извѣстной силы.
Но мы одни явленія называемъ познавательными, другія—чув-
ствованіями, третьи—волевыми въ зависимости отъ того, ка-
кая сторона душевной жизни въ нихъ преобладаетъ.
Для удобства мы и будемъ разсматривать психическія
явленія отдѣльно по группамъ: 1. явленія познанія; 2. чув-
ствованія и 3. воля.
Способность познанія обнаруживается въ ощущеніяхъ,
представленіяхъ, вниманіи, памяти, воображеніи и мышленіи.
Самымъ простымъ и первоначальнымъ актомъ нашего
сознанія является ощущеніе. Его нельзя разложить на болѣе
простые акты или получить его путемъ соединенія таковыхъ.
Будучи простою формою психической дѣятельности, ощуще-
ніе служитъ въ тоже время основою многихъ сложныхъ
формъ душевной жизни: представленіе, понятіе, идеи, худо-
жественное творчество имѣютъ своимъ послѣднимъ основа-
ніемъ ощущеніе (Каптеревъ).
Что же называется ощущеніемъ? Ощущенія—состоянія на-
шего сознанія, имѣющія ближайшею причиною возбужденіе
нервной системы впечатлѣніями, получаемыми изъ окружаю-
щаго насъ внѣшняго ,міра или со стороны органическихъ
процессовъ нашего тѣла. Возбужденіе нервной системы мо-
жетъ имѣть своимъ источникомъ и болѣзненное состояніе
ея самой (галлюцинаціи).
Въ ощущеніи различаютъ двѣ стороны: физіологиче-
скую и психическую.
Къ физіологической сторонѣ ощущенія прежде всего
относится внѣшнее раздраженіе, какъ, напр., ударъ, тепло-
та, электричество (общія чувственныя раздраженія), свѣто-
выя и звуковыя волны, химическіе процессы, порождающіе
запахъ и вкусъ (специфическія чувственныя раздраженія).
Ощущенія, вызываемыя внѣшнимъ раздраженіемъ, называ-
ются ощущеніями внѣшнихъ органовъ чувствъ (зрѣніе, слухъ,
осязаніе, обоняніе и вкусъ).

Есть и внутреннія раздраженія, источникомъ которыхъ
являются наше тѣло и процессы, совершающіеся въ немъ:
дыханіе, пищевареніе, выдѣленіе и т. д. Вызываемыя этими
процессами ощущенія называются органическими, системны-
ми, или ощущеніями жизни, такъ какъ они отражаютъ въ на-
шемъ сознаніи общее состояніе нашего организма. Мало
вліяя на умственную жизнь, они играютъ большую роль въ
образованіи характера человѣка. Для того, кто чувствуетъ
себя пришибленнымъ, усталымъ, замѣчаетъ проф. Ерузалемъ,
„солнце свѣтитъ менѣе ярко, цвѣты не такъ пахнутъ, онъ
съ трудомъ припоминаетъ, не можетъ ни на что рѣшиться".
Къ органическимъ ощущеніямъ относятся: а) ощущенія здо-
роваго состоянія каждой ткани и всего организма; б) бодро-
сти мускульной и нервной и в) ощущенія противоположныя:
боли, утомленія, усталости, бездѣятельности и др.; г) ощу-
щенія легкости дыханія и трудности, свѣжести и испорчен-
ности воздуха, удушья; д) ощущенія, связанныя съ поступ-
леніемъ въ организмъ пищи, наркотическихъ веществъ и др.
(голодъ, жажда, хорошее и дурное пищевареніе; е) ощуще-
нія, связанныя съ процессомъ кровообращенія (хорошее кро-
вообращеніе и застой крови); сердечныя ощущенія—сжатія и
расширенія сердца и ж) органическія ощущенія температуры
(термическія), не зависящей отъ внѣшней температуры; вы-
дѣленія потовыхъ железъ, сухость кожи и др.
Есть еще одинъ разрядъ ощущеній—двигательныхъ, зна-
ченіе которыхъ оцѣнено въ послѣднее время. Этого рода
ощущенія представляют!, часть всѣхъ воспріятіи осязанія и
зрѣнія. Они имѣютъ большое значеніе при развитіи пред-
ставленія о пространствѣ. Чрезъ нихъ же мы узнаемъ о по-
ложеніи нашего тѣла, о быстротѣ движенія. Значеніе двига-
тельныхъ ощущеній подтверждается и наблюденіями надъ
дѣтьми: дѣти болѣе подвижныя отличаются бойкостью, смѣ-
лостью. Извѣстно, что нѣкоторые мыслители могли размыш-
лять только во время движенія. Гете говорилъ, что лучшія
его мысли посѣщали его, когда онъ ходилъ: Аристотель пре-
подавалъ свое философское ученіе, прогуливаясь. Чтобы по-
нять важное значеніе мускульнаго чувства въ психическихъ
актахъ и оцѣнить, насколько результаты, доставляемые
имъ, участвуютъ въ матеріалахъ, изъ которыхъ мы строимъ

наши представленія, нужно припомнить, что почти все чело-
вѣческое тѣло состоитъ изъ безчисленнаго множества му-
скуловъ, составляющихъ какъ будто одну его массу. Мо-
жетъ быть, болѣе половины всѣхъ ощущеній, изъ которыхъ
строятся наши обыденныя представленія и понятія, дается
чувствомъ мускульныхъ, движеній (Каптеревъ, стр. 87).
Вторымъ моментомъ въ физіологической сторонѣ ощу-
щеній является раздраженіе тѣхъ органовъ, которые покры-
ваютъ нервъ. Волны, напр., свѣтового эѳира или воздушныя
волны не могутъ вызвать свѣтовыхъ или слуховыхъ ощу-
щеній, если онѣ дѣйствуютъ непосредственно на зрительный
или слуховой нервъ; онѣ должны пройти сначала чрезъ ор-
ганы зрѣнія и слуха.
Полученное внѣшними органами чувствъ раздраженіе
передается нерву, достигнувъ котораго, оно измѣняется, ста-
новясь изъ внѣшняго движенія внутреннимъ. Нервы пере-
носятъ полученное раздраженіе въ нервные мозговые центры.
Экспериментальными изслѣдованіями установлено, что время,
проходящее между перенесеніемъ раздраженія въ центръ
нервной системы и сознаніемъ этого раздраженія, равняется
1/10 секунды. Для того же, чтобы раздраженіе дошло отъ-пе-
риферій къ центру, напр., отъ пальца до мозга, требуется
1/60 секунды (Гельмгольцъ).
Въ ощущеніи, какъ душевномъ состояніи (психическая
сторона ощущеній), мы различаемъ: качества ощущенія (со-
держаніе), силу ощущенія (интенсивность) и тонъ ощущенія.
Качество ощущеній является самымъ важнымъ ихъ
свойствомъ, такъ какъ только вслѣдствіе качественной опре-
дѣленности ощущеній, различаются ощущенія зрѣнія, слуха,
обонянія, осязанія, вкуса. Качество ощущенія, не разложи-
мое на дальнѣйшіе элементы, выражаетъ простоту ощуще-
нія, какъ психическаго акта.
Другое свойство ощущеній—интенсивность.
Каждое раздраженіе можетъ быть и сильнымъ и сла-
бымъ. Отъ его силы зависитъ и сила ощущеній. Ощущеніе
можетъ быть только при наличности раздраженія; но не
всякое раздраженіе вызываетъ ощущеніе. Пылинка на на-

шемъ лицѣ, рукахъ, имѣющая опредѣленный вѣсъ, не замѣ-
чается нами. Поэтому для всякаго раздраженія существуетъ
минимальная величина, за предѣлами которой не получается
ощущеній, и максимальная, какъ высшій предѣлъ, за кото-
рымъ спеціальное качество ощущеній исчезаетъ и внѣшнее
раздраженіе можетъ вызвать уже ощущеніе боли. Минималь-
ная величина раздраженія называется нижнимъ порогомъ раз-
драженія; высшая степень раздраженія—верхнимъ порогомъ
раздраженія. Сила ощущенія, слѣдовательно, колеблется
между нижнимъ и верхнимъ порогомъ раздраженія. Увели-
ченіе раздраженія не всегда вызываетъ увеличеніе ощуще-
нія. Если человѣкъ поднимаетъ тяжесть въ 10 фунтовъ, то
прибавленіе къ этой тяжести 1/4 фун. не будетъ замѣчено
имъ; нужно прибавить по крайней мѣрѣ 1 фунтъ, чтобы уве-
личеніе ощущенія стало замѣтнымъ.
Вопросъ о приростѣ раздраженія, которое необходимо
для измѣненія силы ощущенія, былъ впервые изслѣдованъ
Веберомъ (1878 г.). Этотъ ученый установилъ, что для
возрастанія ощущенія на едва замѣтную величину раздра-
женіе должно измѣниться на величину, находящуюся въ
опредѣленномъ отношеніи къ данной величинѣ раздраженія.
Это опредѣленіе взаимнаго отношенія ощущеній и раздра-
женіи извѣстно подъ именемъ закона Вебера. Числа, выра-
жающія по закону Вебера отношеніе между силою перво-
начальнаго раздраженія и того раздраженія, которому соот-
ветствуешь замѣтное измѣненіе въ ощущеніи, для различ-
ныхъ чувствъ неодинаковы. Наибольшей чувствительностью
отличается зрѣніе: при увеличеніи силы свѣта на 1/100 за-
мѣтно усиливается ощущеніе. Мускульное чувство замѣчаетъ
разницу 1/17 (при поднятіи тяжести двумя руками) и 1/40 (ПРИ
послѣдовательномъ поднятіи тяжестей одною и тою же ру-
кою). Слухъ воспринимаетъ разницу 1/3. Но, конечно, чув-
ствительность къ разностямъ силы неодинакова у разныхъ
людей. Путемъ упражненія мускульное чувство можетъ быть
доведено до того, что оно будетъ впечатлительно къ раз-
ницѣ 740.
Закону Вебера объ отношеніи между раздраженіемъ
и ощущеніемъ Фехнеръ придалъ видъ математической фор-

мулы: „раздраженіе должно возрастать въ геометрической про-
грессіи, чтобы ощущеніе возрастало въ ариѳметической".
Отношеніе прироста раздраженія, необходимаго для
того, чтобы вызвать едва замѣтную разницу въ ощущеніи,
къ величинѣ предшествующаго раздраженія, Фехнеръ назы-
ваетъ относительнымъ разностнымъ порогомъ раздраженія.
Но не всякое раздраженіе въ предѣлахъ минимума и
максимума сопровождается ощущеніями. Для полученія ощу-
щенія, при наличности даже сильнаго внѣшняго раздраже-
нія, необходимо еще свободное сознаніе, которое привле-
кается сильнѣйшими ощущеніями. Такъ, солдатъ въ пылу
битвы не чувствуетъ полученной раны. Мать, спасающая
своего ребенка изъ пламени, не чувствуетъ ожоговъ. Архи-
медъ, какъ извѣстно, поглощенный геометрическими построе-
ніямъ не слыхалъ шума битвъ и не замѣтилъ вторженія
толпы воиновъ въ его домъ. О французскомъ ученомъ Па-
скалѣ разсказываютъ, что во время зубной боли онъ углуб-
лялся въ рѣшеніе математическихъ задачъ, чѣмъ и отвле-
калъ вниманіе отъ зубной боли.
Третьимъ свойствомъ ощущенія является тонъ. Содер-
жаніе и интенсивность ощущеній—свойства объективныя,
которыя даютъ намъ познаніе внѣшнихъ предметовъ; тонъ—
свойство субъективное, выражающее отношеніе ощущенія
къ нашему благосостоянію. Ощущеніе бываетъ пріятнымъ
или непріятнымъ, смотря по тому, благопріятствуетъ ли оно
нашему благу, или противодѣйствуетъ. Сильный яркій свѣтъ
намъ непріятенъ, а мягкій пріятенъ; рѣзкіе звуки дѣйству-
ютъ непріятно, умѣренные же и чистые тоны пріятны.
Внѣшнихъ чувствъ у человѣка пять: зрѣніе, слухъ,
осязаніе, вкусъ и обоняніе.
По значенію для психической жизни первое мѣсто за-
нимаютъ зрительный ощущенія. По мнѣнію психологовъ^
б/10 всѣхъ нашихъ представленій относятся къ органу зрѣ-
нія. „Зрительныя ощущенія", по замѣчанію Каптерева, „суть
символы, значки всѣхъ другихъ; они какъ бы вытѣсняютъ
изъ сознанія всѣ другіе, занимаютъ ихъ мѣсто, какъ алгеб-
раическіе знаки и формулы заступаютъ въ умѣ алгебраиче-

ское мѣсто дѣйствительныхъ количествъ". Въ сновидѣніяхъ,
въ мечтахъ фантазіи, въ болѣзненномъ бреду, въ обыкно-
венномъ разговорѣ и поэтическомъ языкѣ—всюду массы
зрительныхъ представленій.!) Свѣтъ, краски, ландшафтъ,
форма предметовъ—въ воспріятіи всего этого участвуетъ
зрѣніе.1) Благодаря зрѣнію, человѣкъ можетъ наслаждаться
произведеніями искусства: живописи, скульптуры, архитекту-
ры и др. Вслѣдствіе своей ясности, зрительныя ощущенія
помнятся дольше другихъ и воспоминаются легче, чѣмъ дру-
гія ощущенія.
Разсматривая съ психологической стороны зрительныя
ощущенія, мы можемъ замѣтить, что зрѣнію обязаны своимъ
существованіемъ ощущенія свѣта и цвѣтовъ и воспріятіе
объектовъ. Эти группы психическихъ явленій па дѣлѣ не-
раздѣльны, такъ какъ всякое свѣтовое и цвѣтовое ощуще-
ніе связано съ пространственными воспріятіями и, наоборотъ,
каждое воспріятіе предполагает!, свѣтовыя и цвѣтовыя ощу-
щенія.
Въ основаніи физическихъ явленій свѣта лежатъ свѣ-
товыя волны особаго вещества, называемаго эфиромъ. Длина
свѣтовыхъ волн'!, различная. Красные лучи, напр., порожда-
ются волнами болѣе длинными, чѣмъ фіолетовые. Число
волнъ или колебаній, вызывающихъ тѣ или иные лучи, гро-
мадно. Лучи ~ краснаго цвѣта совершаютъ 395 билліоновъ
колебаній, а фіолетоваго—729 бил.
Свѣтовыя волны, попадая въ глазъ и проходя чрезъ
оболочки—роговую, сосудистую и радужную, производятъ
раздраженіе сѣтчатки; это раздраженіе зрительный нервъ
г) Цит. соч., стр. 116—117. „Блестящая мысль, темная рѣчь, воз-
вышенный характеръ, низкій человѣкъ, наглядное обученіе, выяснить,
освѣтить, раскрыть тайныя пружины, сорвать съ него маску и мн.
др.—все это зрительныя представленія".
2) Для изслѣдованія остроты и тонкости зрительныхъ воспріятіи,
способности къ различенію самыхъ слабыхъ оттѣнковъ цвѣтовъ при-
готовляютъ нѣсколько совершенно одинаковыхъ полосъ какого либо
цвѣта, напр., краснаго, начиная отъ блѣдно-розоваго до ярко краснаго.
Полосы должны быть нарисованы въ двухъ совершенно одинаковыхъ
экземплярахъ. Испытуемому даютъ въ руки одну изъ таблицъ и про-
сятъ его найти такую же въ другомъ экземплярѣ. Испытуемому можно

передаетъ зрительному центру головного мозга. При ано-
маліяхъ въ проводящемъ нервѣ съ его развѣтвлѣніями полу-
чается неправильное ощущеніе. Въ психологіи извѣстно явле-
ніе „дальтонизма" (цвѣтовой слѣпоты), состоящее въ томъ,
что нѣкоторые неспособны отличить краснаго цвѣта отъ зе-
ленаго (это наблюдалось у физика Дальтона).
Видоизмѣненія, происходящія въ глазу подъ вліяніемъ
свѣтовыхъ волнъ, и возбужденіе нерва и нервнаго центра
составляютъ физіологическую сторону зрительныхъ ощуще-
ній.
Наряду съ зрительным!, ощущеніемъ, „высшимъ чув-
ствомъ", должны быть поставлены слуховыя ощущенія.
Область звуковъ обширна и разнообразна. Благодаря слуху,
мы познаемъ свойства неодушевленныхъ предметовъ (ме-
таллы, стекло и др.). Все живое въ природѣ (пѣніе птицъ,
голоса животныхъ) открывается намъ въ звукахъ. Чрезъ
звуки же открывается внутренняя жизнь людей, такъ какъ
языкъ жестовъ никогда не можетъ замѣнить членораздѣль-
ной рѣчи. „Заговори, чтобы я тебя видѣлъ", сказалъ Со-
кратъ. Вотъ почему при отсутствіи зрѣнія слуховыя ощу-
щенія занимаютъ ихъ мѣсто въ мышленіи (слѣпые опредѣ-
ляютъ величину комнаты по звуку своихъ шаговъ, по палкѣ).
Звуки служатъ для насъ и источникомъ эстетическихъ на-
слажденій (музыка). Сочетаясь по законамъ гармоніи и ме-
лодіи, звуки заставляютъ насъ переживать различныя вол-
ненія, уносятъ насъ отъ жизненныхъ заботъ въ царство
вѣчной красоты, въ гармоническій міръ прекраснаго (Кап-
теревъ).
Въ виду важнаго значенія слуха, можно сказать что
предложить найти показанный ему цвѣтъ по памяти среди другихъ
Для изслѣдованія зрительныхъ воспріятіи можно пользоваться опытомъ
опредѣленія глазомѣра, гдѣ обнаруживается способность различать фор-
му и величину предметовъ. Испытуемому даютъ таблицу съ 35 линія-
ми разной величины, расположенными одна подъ другой, среди которыхъ
есть нѣсколько почти одинаковыхъ по величинѣ. Нахожденіе одинако-
выхъ линій требуетъ довольно высокой степени глазомѣра, такъ какъ
разница между линіями очень мала. См. „Методы экспериментальнаго
изслѣдованія личности". Сост. сотрудн. СПБ. лабораторіи эксперим.
педагогической психологіи. СПБ. 1908, стр. 13—14.

зрѣніе и слухъ дополняютъ другъ друга и являются необ-
ходимыми для правильнаго развитія душевной жизни.1)
Въ слуховыхъ ощущеніяхъ психологически мы разли-
чаемъ два класса явленій: ощущенія слуха (музыкальныя
пьесы, гласные звуки) и шумы (плескъ воды, журчаніе ру-
чейка, шелестъ листьевъ, шуршаніе платья, завываніе бури,
а равно и согласныя). Для душевной жизни человѣка имѣютъ
значеніе музыкальные тоны и способность различать ихъ.
Это психологія слуха.
Физическимъ раздраженіемъ при слуховыхъ ощуще-
ніяхъ являются колебанія внѣшнихъ тѣлъ, проводимыя къ
уху чрезъ воздухъ. Количество волнъ въ секунду различно.
Звуковыя ощущенія возбуждаются колебаніями, которыя
слѣдуютъ со скоростью отъ 16—38000 въ секунду и отлича-
ются одинаковою формою и продолжительностью. Неодина-
ковыя по формѣ и порывистыя волны вызываютъ шумы.
Чѣмъ меньше колебаній, тѣмъ звукъ ниже, и чѣмъ больше,
тѣмъ звукъ выше. При 16—40 колебаніяхъ въ секунду вос-
принимается самый низкій тонъ; при 38—40 тыс.—самый
высокій. Длина волнъ, различна: длина волны, которая про-
изводится „до" контръ-октавы, равняется 35 футамъ, а длина
волны, которая создается самой высокой нотой рояли, рав-
няется 3 дюймамъ.
Звуки одинаковой высоты различаются „тембромъ"
(качествомъ).
Физіологическимъ условіемъ образованія слуховыхъ
ощущеній являются раздраженія, которыя вызываются воз-
душными волнами и передаются ушному каналу, средней
части уха, жидкости лабиринта и основной перепонкѣ, съ
окончаніями волоконъ слухового нерва; послѣдній передаетъ
раздраженіе головному мозгу.
1) Для изслѣдованія тонкости слуховыхъ воспріятіи пользуются
карманнымъ тонъ-варіаторомъ, при помощи котораго даютъ тоны въ
предѣлахъ октавы и измѣняютъ высоту звука съ точностью до 1/4 тона.
Можно пользоваться также скрипкой или другимъ инструментомъ.
Испытуемому дается тонъ извѣстной высоты, а потомъ чрезъ нѣко-
торый промежутокъ другой тонъ, а затѣмъ предлагаютъ опредѣлить,
былъ ли второй звукъ выше, ниже, пли одинаковый съ первымъ
высоты. Тамъ же, стр. 15.

Третье мѣсто принадлежитъ осязанію. Оно вмѣстѣ съ первы-
ми двумя ощущеніями доставляетъ намъ матеріалъ для по-
нанія внѣшняго міра, способствуя образованію представленій
о формѣ, величинѣ и положеніи предметовъ. Кромѣ того,
осязаніе является и источникомъ удовольствія (прикосновеніе
къ гладкому или мягкому предмету). Органомъ осязанія слу-
житъ кожа, въ которой находится много сосочковъ съ тѣль-
цами внутри; въ тѣльцахъ лежатъ окончанія волоконъ ося-
зательныхъ нервовъ. Основными свойствами осязательныхъ
ощущеній являются: прикосновеніе, теплота и холодъ. При
помощи осязательнаго органа мы ощущаемъ также твердость,
мягкость, шероховатость и т. д. Но эти ощущенія отличают-
ся сложнымъ характеромъ, такъ какъ въ нихъ къ осяза-
тельнымъ ощущеніямъ присоединяются т. н. мускульныя
или двигательныя ощущенія.
Послѣднее мѣсто въ интеллектуальномъ отношеніи за-
нимаютъ вкусъ и обоняніе. Эти ощущенія считаются „стра-
жами нашего здоровья".
Основныя качества вкусовыхъ ощущеній: сладкій, ки-
слый, горькій, соленый вкусы. Органомъ ихъ служитъ по-
верхность языка.
Органомъ обонянія является слизистая оболочка носа.
Основныя качества обонятельныхъ ощущеній: благовонные
и зловонные запахи.
Заканчивая рѣчь объ ощущеніяхъ, мы должны замѣ-
тить, что ощущенія въ чистомъ видѣ испытываются въ са-
мые ранніе дни сознательной жизни. Для взрослыхъ же, съ
развитою памятью и значительнымъ запасомъ ассоціацій, они
невозможны. Все, что воздѣйствуетъ на органы чувствъ
взрослыхъ, возбуждаетъ въ мозговыхъ полушаріяхъ процес-
сы, которые вызываютъ въ ихъ сознаніи представленіе пред-
мета, въ которому относится данное ощущеніе. Ощущеніе,
отнесенное къ опредѣленному предмету и сознаваемое какъ
свойство этого предмета, называется воспріятіемъ (пер-
цепціей).
Въ Германіи, со времени Гербарта (1776—1841 г.), въ
психологіи отводится значительное мѣсто особому процессу,
называемому апперцепціей. Подъ апперцепціей можно раз}'-

мѣть всю совокупность испытанныхъ уже ощущеній и дру-
гихъ психическихъ переживаній и условій, нашъ характеръ,
память, воспоминанія предшествующихъ опытовъ и наше
настроеніе въ данную минуту. Психическій складъ человѣка
и опытъ, а равно состояніе, предшествующее данному ощу-
щенію, вліяютъ на характеръ послѣдняго. Определенная
температуря комнаты вызываетъ у разныхъ лицъ различныя
ощущенія въ зависимости отъ температуры предыдущихъ
мѣстъ, гдѣ находились эти лица. Съ явленіемъ апперцепціи
мы встречаемся въ жизни на каждомъ шагу. Различія въ
оцѣнкѣ произведеній изящной литературы и искусствъ, во
взглядахъ на деятельность и поступки людей и др. обусло-
вливаются характеромъ апперцепирующей массы у каждаго
человѣка.
Для изслѣдованія точности воспріятіи формъ и наблю-
дательности дѣтей пользуются обыкновенно двумя таблица-
ми съ контурными картинами, на которыхъ изображены оди-
Рис. 8. (Изъ книги „Методы эксперим. изслѣдов.").
наковые предметы, но съ различіями въ ихъ положеніи (столъ
съ однимъ ящикомъ и съ двумя, слонъ съ опущеннымъ и
поднятымъ хоботомъ и т. д.). Испытуемому показываютъ
первую таблицу (рис. 8) и предлагаютъ разсматривать пред-
метъ на ней въ теченіе 30 секундъ, а затѣмъ просятъ ука-

Рис. 9. (Изъ книги „Методы эксперим. изслѣдов.").
зать тѣже предметы на другой таблицы (рис. 9), на томъ ли
мѣстѣ они находятся, имѣютъ ли сходство и т. д.
Иллюзіи и галлюцинаціи. Ненормальная дѣятельность
способности ощущеній проявляется въ образованіи иллюзій
и галлюцинацій.
Иллюзіями называются такія ощущенія, благодаря ко-
торымъ мы приписываемъ предмету ложное значеніе и по-
знаемъ его не такимъ, каковъ онъ въ дѣйствительности. При-
чины такихъ ошибокъ различны: а) недостаточная сила ощу-
щеній (издали одного человѣка принимаемъ за другого);
б) торопливость въ обсужденіи впечатлѣній и наше преоб-
ладающее настроеніе. Наиболѣе же благопріятной почвой
для возникновеніи иллюзій служатъ всѣ вообще аффекты,
въ особенности же аффекты страха, ожиданія и надежды.
„Пуганная ворона куста боится41, говоритъ пословица. Въ
темнотѣ, въ незнакомыхъ мѣстахъ, подъ вліяніемъ страха,
мы часто подвергаемся иллюзіямъ: кустъ принимаемъ за че-
ловѣка, шелестъ листьевъ, трескъ отъ падающей сухой вѣт-
ки за шаги звѣря и т. д. Преступнику, подъ вліяніемъ угры-
зенія совѣсти, кажется, что на него всѣ смотрятъ подозри-
тельно.

Вліяніе настроенія на происхожденіе иллюзіи прекрасно
изображено Сервантесомъ въ Донъ-Кихотѣ.
Въ стихотвореніи Шиллера „Ожиданіе" также ясно
отмѣчено вліяніе настроенія на возникновеніе иллюзіи. Воз-
любленный ждетъ на свиданіе свою милую; въ каждомъ
звукѣ и въ каждомъ предметѣ онъ слышитъ и видитъ свою
милую.
Чу! Скрипнули дверцей садовой.
Чу! Брякнула ручка замка.
Нѣтъ, то въ тополи махровой
Слышенъ лепетъ вѣтерка.
По что тамъ во мракѣ мелькаетъ
Не платье ли милой моей?.
Нѣтъ, то бѣлый столпъ сверкаетъ
Въ темной зелени вѣтвей.
(Переводъ Мея).
Что же здѣсь происходитъ? Нормально возникшія ощу-
щенія—шелестъ листьевъ тополя, бѣлая колонна среди жи-
вой изгороди—являются внѣшними раздраженіями, вызываю-
щими ощущенія, которыя затѣмъ видоизмѣняются; ожидаю-
щему при шумѣ листьевъ кажется, что будто отворяется
дверь; бѣлый столбъ принимаетъ форму женскаго платья.
Это видоизмѣненіе происходитъ подъ вліяніемъ дѣйстви-
тельныхъ представленій, которыя добавляютъ нѣчто отъ
себя къ ощущеніямъ и превращаютъ ихъ въ иллюзіи. Необхо-
димо замѣтить, что сужденіе при этомъ не имѣетъ безу-
словно ложнаго характера. Шумъ древесной листвы воспри-
нимается не совсѣмъ ошибочно, онъ только измѣняется въ
качественномъ отношеніи и звучитъ несоотвѣтственно раз-
драженію.1).
Галлюцинаціи—это обманы чувствъ, въ которыхъ субъек-
тивные чувственные образы, вымыслы фантазіи, принима-
ются за действительность. Въ галлюцинаціяхъ душа стано-
вится въ неправильныя отношенія къ внѣшнему міру, под-
чиняясь вымысламъ фантазіи, которыя налагаютъ субъек-
тивную окраску на впечатлѣнія внѣшняго міра.
Вундтъ („Основы физіологической психологіи") указы-
ваетъ двѣ группы галлюцинаціи: а) галлюцинаціи, въ кото-
г) См. „Физіологическая психологія" въ 15 лекціяхъ. Проф. Ци-
гена. Перев. съ нѣм., стр. 207.

рыхъ физіологическое возбужденіе предшествуетъ психиче-
скому, и б) галлюцинаціи, при которыхъ психическое воз-
бужденіе предшествуетъ физіологическому.
Причинами галлюцинаціи перваго рода служатъ: а) исто-
щеніе организма болѣзнями (наприм., послѣ холеры одинъ
джентльменъ увидѣлъ множество лиллипутовъ, танцевавшихъ
у него на столѣ); б) параличъ какой либо части тѣла (нѣ-
которые думаютъ, что у нихъ стеклянныя или соломенныя
ноги); в) нарушеніе обычнаго образа жизни, въ связи съ
дурнымъ настроеніемъ (такова галлюцинація книгопродавца
и академика Николаи, не сдѣлавшаго себѣ обычнаго крово-
пусканія и увидѣвшаго мужскія и женскія фигуры мертве-
цовъ); г) употребленіе наркотическихъ веществъ (опіума,
алкоголя); д) сильное утомленіе или болѣзнь отдѣльныхъ
органовъ (работающіе съ микроскопомъ нерѣдко видятъ,
спустя нѣсколько дней, изслѣдуемый предметъ); е) потеря
чувствительности кожи и др.
Галлюцинаціи поражаютъ то одно, то нѣсколько чувствъ
и встрѣчаются въ области ощущеній всѣхъ органовъ чувствъ.
При разстройствахъ зрѣнія галлюцинирующіе субъекты ви-
дятъ предметы вдвойнѣ; инымъ они кажутся плоскими, и
человѣкъ представляется имъ въ видѣ вырѣзанной фигуры,
безъ рельефа. Многимъ предметы являются въ уменьшен-
номъ видѣ и до безконечности отдаленными. Слуховыя раз-
стройства имѣютъ тотъ же характеръ: больной не узнаетъ
своего собственнаго голоса; ему кажется, что произносимые
имъ звуки исходятъ откуда-то издалека. Одну женщину, раз-
сказываетъ Рибо, преслѣдовалъ внутренній голосъ, который
она „слышала только въ своемъ ухѣ", и который возста-
валъ противъ всего, чего она желала. Голосъ всегда хотѣлъ
зла, когда больная хотѣла добра. Другую истерическую
женщину посѣщали странныя мысли и она произносила
слова, которыхъ не имѣла намѣренія произносить, но кото-
рыя вскорѣ начинала говорить голосомъ, не похожимъ на
ея обыкновенный голосъ.
Бываютъ одновременно галлюцинаціи слуха и зрѣнія.
Балль приводитъ случай съ однимъ американцемъ, который
подвергся солнечному удару и лежалъ цѣлый мѣсяцъ

безъ сознанія. Придя въ себя, онъ вскорѣ услышалъ голосъ,
спрашивавшій у него: „Какъ вы себя чувствуете?" Больной
отвѣчалъ, и у нихъ завязывался разговоръ. Чрезъ нѣсколько
времени больной не только сталь слышать своего собесѣд-
ника, но и видѣть1).
Нерѣдко встречаются галлюцинаціи и въ сферѣ ося-
занія. Многіе теряютъ точное чувство сопротивленія и не
Могутъ болѣе узнавать съ помощью одного осязанія форму
предметовъ. Имъ кажется, будто они отдѣлены отъ всего
міра; ихъ тѣло точно окружено какъ бы какой то изоли-
рующей средой, которая становится между ними и внѣш-
нимъ міромъ. „Вокругъ меня", говоритъ одинъ изъ галлю-
цинирующихъ,, „какъ бы распространялась атмосфера тьмы.
Я однако хорошо видѣлъ, что кругомъ меня былъ свѣтлый
день; слово „тьма" не точно передаетъ мою мысль. Для
этого слѣдовало бы употребить нѣмецкое слово dumpf, ко-
торое вмѣстѣ означаетъ и нѣчто тяжелое, пустое, мутное,
угасшее. Ощущеніе это было не только зрительное, но и
кожное. Атмосфера dumpf меня окружала со всѣхъ сторонъ,
я ее видѣлъ, я ее чувствовалъ; то былъ словно какой-то
дурной проводникъ, отдѣлявшій меня отъ внѣшняго міра.
Я не могу передать, насколько глубоко проникало меня это
опущеніе. Мнѣ казалось, что я перешелъ куда-то очень
далеко отъ здѣшняго міра, и я машинально вслухъ произ-
носилъ слѣдующія слова: „Я гдѣ-то далеко, очень далеко".
Однако я отлично зналъ, что никуда не былъ перенесенъ и
отчетливо помнилъ все со мною случившееся2).
Самыми интересными галлюцинаціями являются т. н.
„двухстороннія": одно ухо осаждается угрозами, бранью,
дурными совѣтами, другое утѣшается добрыми словами;
одинъ глазъ видитъ печальные предметы, другой цвѣтущіе
сады.
Очевидно, что у подверженныхъ галлюцинаціямъ то
соотношеніе, которое существуетъ между группой состояній,
относящихся къ умственной области, и другой группой со-
стояній, составляющихъ внѣшній міръ (Спенсеръ), разру-
1) См. у Т. Рибо „Болѣзни личности". Пер. съ франц. СПБ. 1886,
стр. 151, 159—61.
2) Тамъ же, стр. 149—150.

шается. Здѣсь, по словамъ Рибо, встрѣчаются всѣ элементы
для образованія новаго я, которое здѣсь часто и форми-
руется: „я утратилъ сознаніе моего бытія; я болѣе не я44.
Этотъ процессъ формаціи изслѣдованъ Тэномъ, который го-
ворилъ, что состояніе больного ни съ чѣмъ нельзя лучше
сравнить, какъ съ состояніемъ гусеницы, которая, сохраняя
всѣ свои понятія и воспоминанія гусеницы, вдругъ превра-
тилась бы въ бабочку съ чувствами и ощущеніями бабочки.
Между прежнимъ состояніемъ и новымъ, между первымъ л,
я гусеницы,—и, вторымъ я, бабочки, глубокій разладъ, со-
вершенный разрывъ. Новыя ощущенія не находятъ больше
предшествующихъ рядовъ, къ которымъ могли бы примкнуть;
больной не можетъ больше ни ихъ объяснить, ни ими поль-
зоваться; онъ ихъ больше не узнаетъ; они для него чужія.
Отсюда два странныя заключенія. Первое: „Меня нѣтъ";
второе, являющееся нѣсколько позднѣе: „Я—другой" (Рибо,
стр. 151 — 152).
Въ исторіи можно найти не мало примѣровъ и „кол-
лективныхъ" галлюцинаціи; особенно богаты ими эпохи кре-
стовыхъ походовъ. Путешественники, переходящіе безвод-
ный пустыни, будучи истомлены усталостью, жаромъ и жа-
ждой, видятъ вдали рѣки, озера, съ берегами, покрытыми
цвѣтущею растительностью. Путешественникъ Эскайракъ
разсказываетъ о томъ, что онъ и его спутникъ подвергались
различнымъ галлюцинаціямъ: то они видѣли предъ собой
стѣну, раступающуюся, чтобы дать имъ проходъ, то имъ
казалось, что вмѣсто гладкой равнины они находятся на
днѣ кратера, то они видѣли караваны верблюдовъ, стада
различныхъ животныхъ.
Причиною коллективныхъ галлюцинаціи является не-
нормальное психическое возбужденіе, сопровождающееся
истощеніемъ отъ умственной или физической дѣятельности.
Достаточно заявить субъекту, отличающемуся наибольшею
нервною раздражительностью, что онъ видитъ предмет!,,
которымъ поглощены мысли присутствующихъ, и всѣ зара-
жаются галлюцинаціей. Строго говоря въ данномъ случаѣ
заразительна не самая галлюцинація, а то душевное состоя-
ніе, естественнымъ послѣдствіемъ котораго являются галлю-
цинаціи (Общей, психол. этюды, стр. 196).

Галлюцинаціи второго рода (въ собственномъ смыслѣ
слова) возникаютъ вслѣдствіе душевныхъ потрясеній, силь-
ныхъ чувствованій (печаль о потерѣ любимаго человѣка).
Извѣстная мысль, чувство достигаютъ такой силы и ярко-
сти, что вызываютъ возбужденіе нервной системы, какое
происходитъ въ обыкновенныхъ ощущеніяхъ при налично-
сти внѣшняго или внутренняго раздраженія.
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
I. Важное значеніе внѣшнихъ чувствъ #для душевной
жизни налагаетъ на родителей и воспитателей серьезную
обязанность позаботиться о надлежащемъ уходѣ за этими
чувствами. Этотъ уходъ долженъ выражаться въ развитіи
у дѣтей силы и крѣпости органовъ внѣшнихъ чувствъ и
въ предохраненія ихъ отъ вредныхъ вліяній. Въ частности,
по отношенію къ зрѣнію, слѣдуетъ устранять всѣ тѣ усло-
вія, которыя развиваютъ близорукость—этотъ „существен-
ный порокъ наблюдательности", какъ, напр., чтеніе книгъ
при плохомъ освѣщеніи, лежа въ постели, приближеніе пред-
метовъ къ глазамъ, вслѣдствіе чего хрусталикъ дѣлается
болѣе выпуклымъ, неправильная посадка при письмѣ въ
школахъ и т. д. Органъ слуха также требуетъ вниматель-
наго гигіеническаго ухода. Особенно слѣдуетъ опасаться
гнойныхъ воспаленій средней части уха, такъ какъ гнойные
процессы могутъ проникнуть во внутреннюю часть уха и
поразить слуховой нервъ. Эти процессы вызываются катар-
ральнымъ состояніемъ носа и горла, при „аденоидныхъ раз-
ращеніяхъ".
Кромѣ физіологическаго ухода за органами внѣшнихъ
чувствъ, слѣдуетъ заботится еще и о томъ, чтобы внѣшніе
органы не переутомлялись (напр., при продолжительномъ
чтеніи), такъ какъ ихъ утомленіе вызываетъ и нервное утом-
леніе. Поэтому при занятіяхъ съ дѣтьми необходимо мѣнять
занятія чаще: чтеніе замѣнять бесѣдой, бесѣду письмомъ и т. д.
Но этимъ не исчерпывается задача родителей и воспи-
тателей: необходимо еще равномѣрное развитіе всѣхъ орга-
новъ упражненіями,—это уходъ интеллектуальный. „Возмож-
ность совершенствованія каждаго изъ нашихъ чувствъ", по
словамъ Друммонда, „такъ велика, что можно безъ преуве-

личенія сказать, что для человѣка физически невозможно
развить всѣ свои чувства до такого полнаго совершенства,
на какое они способны". Поэтому необходимо пользоваться
всѣми средствами для обогащенія дѣтей впечатлѣніями: пусть
дѣти разсматриваютъ картинки, рисуютъ, играютъ цвѣтны-
ми мячиками, поютъ, обучаются музыкѣ, занимаются лѣпкой,
плетутъ корзиночки, вырѣзываютъ фигурки изъ бумаги и т. д.
И. Такъ какъ экспериментальными изслѣдованіями уста-
новлено, что у дѣтей между раздраженіемъ и ощущеніемъ
(т. н. время реакціи) проходитъ 1/2 секунды, а при утомле-
ніи еще больше, (у взрослыхъ же 1/10 секунды), то, поэтому,
учитель, занимаясь съ дѣтьми, долженъ вооружиться терпѣ-
ніемъ и не спѣша читать, не спѣша спрашивать, не спѣша
объяснять урокъ.
III. Съ развитіемъ внѣшнихъ чувствъ должно соеди-
няться и умственное развитіе дѣтей, развитіе у нихъ спо-
собности управлять сознаніемъ; безъ участія сознанія са-
мыя сильныя раздраженія не могутъ вызвать ощущенія. Для
этого уже въ дѣтскомъ возрастѣ необходимо развивать у
дѣтей способность задерживать сознаніе на предметахъ, че-
му способствуетъ вниманіе.

ГЛАВА ПЯТАЯ
Представленія
Законы ассоціаціи представленій. Физіологическая сторона ассо-
ціацій. Методы изслѣдованія ассоціацій представленій.
Первоначальною и низшею формою душевной жизни
являются ощущенія. Если бы наша душевная жизнь выра-
жалась только въ однихъ ощущеніяхъ, которыя исчезаютъ
съ прекращеніемъ внѣшнихъ раздраженіи, то мы тогда
уподоблялись бы зеркалу, на которомъ не остается ника-
кихъ слѣдовъ отъ предметовъ, отражавшихся на его по-
верхности. Но всякому извѣстно по собственному опыту,
что впечатлѣнія отъ воспринятыхъ нами предметовъ не
пропадаютъ для насъ безслѣдно послѣ того, какъ самые
предметы перестанутъ на насъ дѣйствовать. Лица нашихъ
отсутствующихъ знакомыхъ, видѣнныя нами мѣстности дол-
го помнятся нами, остаются въ сознаніи, хотя въ дѣйстви-
тельности мы ихъ не видимъ. Тоже самое можно сказать и
о звукахъ. Прекрасная мелодія, слышанная нами случайно,
много лѣтъ хранится въ нашей душѣ. Эти „умственные" об-
разы предметовъ, остающіеся въ нашей душѣ послѣ того,
какъ самые предметы перестали на нее дѣйствовать, назы-
ваются представленіями. По содержанію представленія и ощу-
щенія сходны между собою: ощущая цвѣтъ, звукъ, запахъ
и т. д., мы и представляемъ цвѣты, звуки и запахи.
Но при этомъ сходствѣ между ними есть и различія.
1) По времени своего возникновенія ощущенія первичныя
состоянія, представленія же вторичныя.
2) Ощущенія отличаются большею степенью живости,
чѣмъ представленія. Представленіе грозы и перенесенной
нами тяжкой болѣзни далеко не похоже на ощущеніе гро-

зы и болевыя ощущенія. Когда представленіе достигаетъ
живости ощущенія, оно становится галлюцинаціей.
3) Ощущеніе вызывается раздраженіемъ, съ прекра-
щеніемъ котораго оно само прекращается. Представленіе
же остается „вѣчнымъ достояніемъ нашей души, нашимъ
постояннымъ капиталомъ". Безъ представленій мы жили бы
однимъ настоящимъ и, следовательно, наука и культура бы-
ли бы невозможны. „Какъ буквы, алфавитъ, письменность
увѣковѣчиваютъ слова и мысли, предохраняютъ ихъ отъ
гибельнаго дѣйствія времени и людской забывчивости, такъ
и представленіе увѣковѣчиваетъ ощущеніе, сохраняетъ его
намъ навсегда" (Каптеревъ).
Представленія, сохраняясь въ нашей душѣ, соединяют-
ся между собой въ самыхъ разнообразныхъ формахъ и вос-
производятся въ извѣстной связи. Этотъ фактъ былъ под-
мѣченъ еще въ древности. Психологи же новаго времени
давно обратили вниманіе на то, что нѣкоторыя наши мысли
находятся какъ бы въ дружбѣ(„въ ассоціаціи", по выраже-
нію Локка) и что это содружество является весьма важнымъ
закономъ душевной жизни, такъ какъ оно объединяетъ
весь душевный міръ.
„Ассоціаціи, и ассоціативные пути—это", по образному
выраженію проф. Сикорскаго, „привычные, проторенные
маршруты, не всегда идеально точные, но зато правильные,
всегда освѣжаемые и обновляемые безпрерывнымъ перед-
виженіемъ транспортовъ отъ внѣшнихъ органовъ чувствъ къ
центрамъ; они являются тѣмъ живымъ орудіемъ, посред-
ствомъ котораго необъятный видимый міръ собирается и
концентрируется въ крошечномъ маломъ мірѣ человѣческой
мысли". Открытіе этихъ соединительныхъ путей принадле-
житъ Флексигу, который назвалъ ихъ ассоціативными цент-
рами. Въ настоящее время различаютъ три такихъ центра:
затылочно-височный (связываетъ центръ зрѣнія, слуха и ося-
занія), средній (между центрами осязанія, слуха и обонянія)
и лобный (соединяющій центръ осязанія и обонянія). Осо-
бенностью ассоціативныхъ центровъ, какъ видно изъ ри-
сунка (стр. 45), является, во первыхъ, ихъ промежу-
точное положеніе между чувственными областями, вслѣдствіе

чего возможно единовременное возбужденіе ихъ съ двухъ
точекъ (чувственныхъ центровъ) и, во вторыхъ, ассоціатив-
ные центры, за немногими исключеніями, не соединены не-
посредственно съ органами чувствъ и потому къ нимъ ни-
что не можетъ непосредственно приходить изъ внѣшняго
міра (Флексигъ).
Благодаря ассоціативнымъ центрамъ, представленія
связываются между собой, образуя сложныя группы, и со-
единяются въ ряды психическихъ актовъ. Примѣромъ такой
ассоціативной цѣпи можетъ служить свободно льющаяся
рѣчь оратора. Если бы такому оратору предложить вопросъ,
какой словесный образъ (представленіе) былъ въ его рѣчи
за десять словъ назадъ или какой будетъ чрезъ десять впе-
редъ, то онъ затруднился бы отвѣтить. Между тѣмъ сво-
бодный потокъ словъ указываетъ на взаимную прочную
связь представленій и на свободный вызовъ послѣдующихъ
изъ ряда ихъ предыдущими *).
Связь представленій определяется законами ассоціаціи;
ихъ три: по смежности, сходству и контрастности.
Законъ смежности формулируется такимъ образомъ: „дви-
женія, ощущенія, мысли, состоянія чувства и воли, возбуждае-
мыя въ душѣ одновременными физическими явленіями, или воз-
никающія въ тѣсномъ преемствѣ, стремятся и возникать вмѣ-
стѣ, такъ что, когда впоследствіи является въ умѣ одно изъ
нихъ, то готовы бываютъ возстановиться и другія" (Бэнъ).
Изъ этого опредѣленія закона смежности видно, что въ
немъ различаются состоянія двухъ родовъ: а) состоянія со-
знанія, получаемыя отъ одновременнаго дѣйствія на него
нѣсколькихъ впечатлѣній (смежность въ пространствѣ, за-
конъ сосуществованія) и б) состоянія души, происходящія
въ тѣсномъ преемствѣ (смежность во времени, законъ по-
слѣдовательности).
По закону смежности или сосуществованія группы впе-
чатлѣній отъ предметовъ, размѣщенныхъ въ пространствѣ>
одинъ подлѣ другого, въ такомъ же порядкѣ и воспроиз-
водятся. Такъ какъ вся вселенная представляетъ массу пред-
метовъ, существующихъ одинъ подлѣ другого, то неизмѣн-
I) Цит. соч., стр. 228—229.

ная сторона бытія воспринимается нами по закону сосуще-
ствованія. Представляя извѣстное зданіе (гимназію, музей),
мы представляемъ и ту улицу, гдѣ выстроено это зданіе.
Ассоціаціи представленій, основанныя на единствѣ мѣста,
особенно сильны бываютъ у людей съ тонко развитымъ ор-
ганомъ зрѣнія (у художниковъ). У дѣтей преимущественно
развивается память зрѣнія, и уроки удерживаются въ дѣт-
ской памяти больше всего ассоціаціями мѣста. Поэтому
весьма полезно печатать въ учебникахъ собственныя имена
крупными буквами и подчеркивать въ тетрадяхъ тѣ слова,
которыя должны быть замѣчены.
Значеніе закона сосуществования проявляется въ бота-
никѣ, зоологіи, анатоміи и особенно въ географіи, пред-
ставляющей ряды смежныхъ ассоціацій. Изученіе географіи
можно признать основательнымъ лишь тогда, когда ученикъ
отъ котораго требуется, напр., описаніе Волги, можетъ не-
медленно представить въ своей зрительной памяти всю эту
рѣку, какъ она изображается на картѣ, съ ея извилинами,
городами, притоками и т. д.
На основаніи этого же закона можно признать весьма
полезнымъ изученіе историческихъ событій, имѣя предъ со-
бою карту мѣстности, гдѣ эти событія совершались, черче-
ніе родословныхъ таблицъ, изображеніе въ чертежахъ по-
степеннаго расширенія какого-либо государства и т. д.
Законъ ассоціацій по сосуществованію является осно-
вой многихъ предразсудковъ и суевѣрій. То, что сущест-
вуетъ одно подлѣ другого, неразвитый умъ иногда ставитъ
въ причинное соотношеніе. Кровопролитная война, неуро-
жай и въ то же время появленіе кометы на небѣ—все это
суевѣрнымъ умомъ связывается вмѣстѣ; поэтому комета
считается предвѣстницей бѣдъ.
Другой видь ассоціацій но смежности есть законъ по-
следовательности. По закону сосуществованія нами усвояет-
ся неизмѣнная сторона бытія; по закону же послѣдователь-
ности—измѣнчивая, переходящая изъ одного состоянія въ
другое.
Сущность ассоціацій но смежности можетъ быть вы-
ражена такъ: представленія, усвоенныя нами въ извѣстной вре-

менной последовательности, въ томъ же само из порядкѣ и
воспроизводятся. Поэтому этого рода ассоціаціи являются
основою историческихъ знаній. Изучая исторію, мы усвояемъ
рядъ послѣдовательныхъ событій и фактовъ, поставляя ихъ
въ последовательную связь между собою.
Всякое механическое заучиваніе урока состоитъ въ по-
слѣдовательномъ произношеніи словъ до тѣхъ поръ, пока
эти слова не залягутъ прочно въ памяти и языкъ не при-
выкнетъ произносить ихъ въ извѣстномъ порядкѣ. Такія
послѣдовательныя ассоціаціи мы имѣемъ при воспроизведе-
ніи заученныхъ на память рядовъ словъ, молитвъ, стихо-
твореній, названій буквъ въ алфавитномъ порядкѣ, нумера-
ціи и т. д. Этимъ объясняется, что при затрудненіи дѣтей
вспомнить какое либо стихотвореніе, достаточно сказать од-
но слово, и дѣти сразу же вспомнятъ дальнѣйшія фразы.
Достаточно произнести: „Скажи мнѣ вѣтка"... какъ боль-
шинство вспомнитъ—„Палестины, гдѣ ты была". На законѣ
послѣдовательности основывается не мало суевѣрій, вслѣд-
ствіе того, что послѣдовательность явленій, чисто случай-
ная, принимается за причинную: умъ поражается однимъ
двумя случаями преемства фактовъ, не замѣчая многихъ
другихъ случаевъ, когда такого преемства между этими
фактами не было (вѣра въ гаданья, встрѣчи разнаго рода,
какъ вѣстники несчастья, поговорка: „дуракамъ счастье" и
др. основаны на неправильномъ пониманіи послѣдователь-
ныхъ ассоціацій).
Другой законъ ассоціаціи представляетъ законъ сход-
ства. Бэнъ формулируетъ этотъ законъ такъ: „дѣйствія, ощу-
щенія, мысли или волненія настоящія стремятся оживлять
сходныя сб ними впечатлѣнія или состоянія прошлыя". Видъ,
напр., плачущаго человѣка напоминаетъ намъ о собствен-
номъ горѣ; прочитанное нами произведеніе вызываетъ въ
памяти другое, сходное съ нимъ по замыслу, по основной
идеѣ; у Гоголя представленіе о Собакевичѣ вызвало пред-
ставленіе „медвѣдя средней величины". По закону сходства
мы, возвышаясь надъ механическою связью явленій, воспро-
изводимъ представленія о предметахъ, раздѣленныхъ боль-
шимъ промежуткомъ времени, или обширнымъ простран-

ствомъ, руководствуясь сходствомъ ихъ въ извѣстныхъ при-
знакахъ. Принятіе христіанства на Руси вызываетъ у насъ
мысль о распространеніи христіанства въ Германіи, во
Франціи; нашествіе гунновъ напоминаетъ нашествіе мон-
головъ; кончина Маріи Стюартъ—кончину Маріи Антуанеты
и мн. др.
Способность находить сходство между извѣстными
предметами можетъ быть у нѣкоторыхъ людей выдающеюся,
и въ этомъ случаѣ она можетъ вести къ разнаго рода от-
крытіямъ и изобрѣтеніямъ. Умъ Франклина отожествилъ
величественное явленіе грома съ незначительнымъ трескомъ,
производимымъ электрической машиной, и явленіе молніи—
съ искрой, извлекаемой изъ той же машины.
Геніальный умъ Ньютона нашелъ сходство въ двухъ
группахъ фактовъ, совершенно различныхъ: въ ничтож-
ныхъ фактахъ земного притяженія и грандіозныхъ фактахъ
небеснаго притяженія.
Устройство многихъ научныхъ приборовъ и предме-
товъ обыденныхъ явилось результатомъ примѣненія раз-
сматриваемаго закона. Первые приборы для летанія по воз-
духу были подражаніемъ крыльямъ птицъ; первый духовой
инструментъ былъ подражаніемъ тростнику; первый локомо-
тивъ имѣлъ двѣ ноги, которыя поперемѣнно опускались.
Употребленіе метафоръ, сравненій, образовъ основы-
вается также на ассоціаціяхъ по сходству, такъ какъ въ
этомъ случаѣ мы психическіе процессы и состоянія выра-
жаемъ чертами физическихъ явленій, сходныхъ съ ними.
Такъ, если поэтъ подмѣчаетъ въ шумѣ моря сходство со
стонами человѣка, въ блескѣ глазъ видитъ блескъ молніи,
въ шумѣ лѣса слышитъ жалобы, въ прекрасномъ оживле-
ніи ландшафта видитъ улыбку, то въ сущности это не бо-
лѣе, какъ ассоціаціи по сходству, но только это сходство
открывается не разсудкомъ, а поэтическимъ чувствомъ че-
ловѣка1). Такими ассоціаціями исполненъ языкъ народа
М Примѣромъ такой ассоціаціи можетъ служить стихотвореніе
Пушкина:
„Буря мглою небо кроетъ
Вихри снѣжные крутя:
То, какъ звѣрь, она завоетъ,
То заплачетъ, какъ дитя"...

(завываніе вѣтра, стонъ моря, бѣлая лебедушка). Эти ассо-
ціаціи „усыпаютъ метафорами, какъ цвѣтами, языкъ народа
и придаютъ языку жизнь и красоту" (Ушинскій).
Въ силу закона ассоціацій по сходству новые факты,
новыя представленія, входя въ память, тѣмъ легче и проч-
нѣе улегаются въ ней, чѣмъ больше образовываютъ ассо-
ціаціи съ прежними представленіями и фактами. Занимаю-
щійся ботаникой легче всего усвояетъ ботаническія свѣ-
дѣнія; историкъ скорѣе всего усвояетъ историческія собы-
тія. Очевидно, у ботаника есть уже твердо укоренившіяся
представленія множества растеній; у историка—ясныя пред-
ставленія историческихъ событій, которыя и облегчаютъ за-
поминанія новыхъ свѣдѣній по спеціальности. Тотъ же бо-
таникъ, занявшись исторіей, можетъ оказаться безпамятнымъ.
Знаменитый Линней, обладавшій необъятною ботаническою
памятью, былъ безпамятенъ въ отношеніи изученія языковъ.
Одни представленія вызываютъ въ нашемъ сознаніи
другія и въ томъ случаѣ, когда между ними есть противо-
положное. При видѣ великана мы вспоминаемъ карлика;
шумъ большого города напоминаетъ намъ о сельской ти-
шинѣ; роскошь и богатство вызываетъ представленіе о
бѣдности. Подобныя же ассоціаціи мы встрѣчаемь въ поэ-
Когда мы видимъ красивую улыбающуюся дѣвушку, то говоримъ,
что она похожа на весну. „Дѣвушка" и „весна"... Гдѣ тутъ, спраши-
ваетъ проф. Нечаевъ, психическій элементъ, обусловливающій сход-
ство? Очевидно въ нашихъ чувствахъ, въ томъ настроеніи, которое мы
переживаемъ, сознавая самыя представленія: улыбка дѣвушки пробуж-
даетъ въ насъ тѣ же свѣжія чувства, какъ и весенняя природа. Одинъ
изъ героевъ извѣстной поэмы Майкова—„Три смерти", умирая, срав-
ниваетъ свои недоконченныя думы съ неотдѣланнымъ мраморомъ:
„Теперь стою я, какъ ваятель,
Въ своей великой мастерской.
Передо мной—какъ исполины—
Недовершенныя мечты!
Какъ мраморъ, ждутъ онѣ единой
Для жизни творческой черты"...
Здѣсь тожественнымъ психическимъ элементомъ обоихъ сход-
ныхъ представленій („недовершенныя мечты" и „необдѣланный мра-
моръ") также является чувство неудовлетворенности, сопровождающее
каждую любимую „поневолѣ не оконченную работу". „Очеркъ психо-
логіи для воспитателей и учителей". Спб. 1908, стр. 82—83.

тическихъ произведеніяхъ: „Я царь, я рабъ, я червь" (Дер-
жавинъ), или: „Что ты былъ и что сталъ"... (Кольцовъ). Въ
поэмѣ Лермонтова „Демонъ" мы читаемъ:
„Клянусь я первымъ днемъ творенья,
Клянусь его послѣднимъ днемъ,
Клянусь позоромъ преступленья
И вѣчной правды торжествомъ
Клянусь паденья горькой мукой,
Побѣды краткою мечтой,
Клянусь свиданіемъ съ тобой,
И вновь грозящею разлукой.
Слѣдуетъ обратить вниманіе, что въ представленіяхъ,
возникающихъ у насъ по противоположности, есть нѣчто
общее. Въ представленіи „тишина" и „шумъ" связующимъ
является „звукъ"; въ представленіи „богатство" и „бѣдность"
общинъ является наличность или отсутствіе средствъ къ
жизни; великанъ и карликъ объединяются понятіемъ роста.
Поэтому не безъ основанія нѣкоторые психологи ассоціа-
цію по контрасту не считаютъ особымъ закономъ, а толь-
ко видоизмѣненіемъ закона ассоціацій по сходству 1).
Физіологической сторона ассоціацій. Нашъ мозгъ пред-
ставляетъ соединеніе безчисленнаго множества нервныхъ
клѣточекъ. Вслѣдствіе тѣсной связи нервныхъ элементовъ,
возбужденіе, появившееся въ зрительномъ центрѣ, можетъ
передаться слуховому центру и вызвать соотвѣтствующее
слуховое представленіе (примѣромъ можетъ служить воз-
бужденіе въ зрительномъ центрѣ при блескѣ молніи и въ
слуховомъ при звукѣ грома; когда мы видимъ молнію, то
ожидаемъ громового удара). Но естественно спросить, по-
1) Ассоціаціи по контрасту могутъ быть отчасти объяснены свой-
ствомъ нервной системы, по которому утомленіе, порождаемое тѣмъ
или инымъ впечатлѣніемъ, вызываетъ у насъ склонность къ пережи-
ваній) противоположныхъ ощущеній. Проф. Нечаевъ, для объясненія
большинства случаевъ ассоціацій по контрасту, допускаетъ, во пер-
выхъ, что многія представленія, первоначально находящіяся другъ съ
другомъ въ ассоціаціи но контрасту, впослѣдствіи ассоциируются другъ
съ другомъ и по смежности, и, во вторыхъ, что въ окружающемъ насъ
опытѣ противоположныя явленія другъ съ другомъ ассоціируются
но смежности (свѣтъ и тѣни, горы и долины). „Очеркъ психологіи"
сгр. 84—85.

чему же въ данномъ случаѣ зрительный образъ вызываетъ
въ насъ представленіе звука, воспринятого въ послѣдова-
тельной связи, а не вызываетъ въ памяти какого-либо вку-
сового ощущенія? Для объясненія этого явленія проф. Не-
чаевъ приводитъ такой примѣръ: „Сложимъ гладкій листъ
бумаги въ нѣсколько рядовъ и затѣмъ немного разгладимъ
его. Если мы вторично захотимъ сложить эту бумагу, то
вслѣдъ за первой складкой непремѣнно образуются по ста-
рымъ слѣдамъ и остальныя. Приблизительно тоже самое
происходитъ съ нашимъ мозгомъ. Мы переживаемъ одно-
временно множество впечатлѣній, при чемъ у насъ раздра-
жается нѣсколько нервныхъ центровъ. Отъ этого въ мозгу
образуются какъ бы слѣды, которые дѣлаютъ его способ-
нымъ скорѣе всего возбуждаться въ прежнемъ направленіи,
Когда отъ ливня образуются ручьи, которые, пересохнувъ
оставляютъ борозды въ землѣ, то при новомъ дождѣ вода
потечетъ по старому руслу. Такъ же и мозгъ нашъ, для
котораго ни одно впечатлѣніе не проходитъ даромъ, пере-
живъ рядъ возбужденій, становится болѣе возбудимымъ въ
извѣстномъ направленіи. Другими словами—возбужденіе лег-
че передается тѣми путями, которыми оно шло уже раньше" 1)~
Методы изслѣдованія ассоціацій представленій. Ассоціа-
ціи представленій различныхъ индивидуумовъ имѣютъ
неодинаковый характеръ, какъ въ количественномъ, такъ
и въ качественномъ отношеніи. У однихъ мы наблю-
даемъ неисчерпаемый запасъ темъ для разговора и большое
количество самыхъ разнообразныхъ свѣдѣній; каждое впе-
чатлѣніе вызываетъ цѣлый рядъ мыслей, воспоминаній и
образовъ. У другихъ кругъ представленій очень узокъ и
ограниченъ; воспоминанія немногосложны. Обиліе ассоціа-
цій обуславливается быстротой ихъ возникновенія. По из-
слѣдованіямъ Королькова, произведеннымъ при помощи
хроноскопа Гиппа2), средняя скорость ассоціацій у разныхъ
лицъ колеблется между 0,86—4,97 сек. На быстроту воз-
никновенія представленій вліяютъ: индивидуальныя свойства
испытуемаго, характеръ возбудителя ассоціаціи (произноси-
') „Очеркъ психологіи", стр. 80—81.
2) „Экспериментальный данныя къ вопросу объ ассоціаціяхъ".
Вѣстн. психологіи. 1904, стр. 333.

мое слово) и характеръ самой ассоціаціи. Въ качественномъ
отношеніи различаютъ ассоціаціи: зрительныя, слуховыя,
вкусовыя, обонятельныя, осязательныя, термическія, эмо-
ціональныя. При этомъ у нѣкоторыхъ замѣчается развитіе
внѣшнихъ ассоціацій (разсказъ о событіяхъ подрядъ, безъ
внутренней связи, преобладаніе поверхностныхъ аналогій,
заучиваніе уроковъ чисто механическое, а не по смыслу) и
внутреннихъ (указаніе на внутреннюю связь явленій). Для
изслѣдованія характера ассоціацій Бинэ прибѣгалъ къ та-
кому опыту. Испытуемый записываетъ, по просьбѣ экспери-
ментатора, 20 какихъ угодно словъ. Время, потраченное на
записываніе, точно отмѣчается. Прочитывая вслухъ и под-
рядъ написанныя слова, экспериментаторъ проситъ испы-
туемаго дать объясненіе записаннаго слова. Этимъ спосо-
бомъ Бинэ хотѣлъ узнать, соединялъ ли испытуемый дан-
ное слово съ какимъ либо представленіемъ, или же оно на-
писано имъ машинально.
Въ результатѣ этихъ опытовъ получилась такая, весь-
ма интересная, группировка словъ:
1. слова, оставшіяся безъ объясненій;
2. слова, обозначающая названія окружающихъ пред-
метовъ или, относящіяся къ внѣшнимъ проявленіямъ соб-
ственной личности.
3. слова, обозначающая воспоминанія событій собствен-
ной жизни.
4. слова, указывающія на дѣятельность воображенія и
5. слова, обозначающія отвлеченныя понятія.
Способность къ словеснымъ ассоціаціямъ изслѣдуется
такими методами, какъ писаніе испытуемымъ словъ, начи-
нающихся опредѣленной буквой, или же подборъ словъ на
данную тему, или же подборъ окончанія словъ къ написан-
нымъ ранѣе первымъ слогамъ (са—по—).
Болѣе сложныя изслѣдованія характера ассоціаціи про-
изводятся при помощи метода, предложеннаго Эббингау-
зомъ и извѣстнаго подъ названіемъ „Заполненіе пробѣловъ".
Испытуемый долженъ заполнить въ написанномъ или напе-
чатанномъ текстѣ часть пропущенныхъ словъ.

Примѣры:
Надъ городомъ низко повисли снѣговыя—
Холодный вѣтеръ вылъ, какъ—, дикій—
На концѣ пустынной и глухой—вдругъ показалась
какая-то дѣвочка J).
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
Ассоціаціи имѣютъ большое значеніе въ психической
жизни людей, особенно въ дѣтскомъ возрастѣ. „Смежность
и сходство—это два рычага, которыми приводится въ дви-
женіе нашъ познавательный механизмъ; они альфа и омега
нашего мышленія" (Каптеревъ). Ассоціаціи являются пер-
вымъ базисомъ обученія. Такъ, условное письмо или печат-
ное обозначеніе буквъ ассоциируется съ ихъ произноше-
ніемъ, цифры съ числами и т. д. Въ этой возможности без-
граничнаго разнообразія ассоціацій лежитъ залогъ дальнѣй-
шаго развитія человѣческой мысли, потому что, какъ бы ни
былъ богатъ нашъ матеріалъ, но безъ способности соеди-
ненія и разъединенія духъ нашъ былъ бы бѣденъ въ срав-
неніи съ тѣмъ богатствомъ, которое дается ассоціаціями.
„Чтобы умственная жизнь была богата", говоритъ Мюн-
стенбергъ, для этого гораздо важнѣе способность легко со-
единять представленія, чѣмъ обширность запаса представле-
ній. Двадцати двухъ буквъ англійскаго алфавита достаточ-
но для того, чтобы изъ нихъ слагались всѣ драмы Шек-
спира („Психологія и учитель").
Въ виду этого умственное развитіе дѣтей должно со-
вершаться въ указанныхъ двухъ направленіяхъ: ассоціаціи по
смежности обогащаютъ умъ ребенка фактами; ассоціаціи
по сходству приводятъ его въ связь и порядокъ. Старая
школа строила обученіе главнымъ образомъ на ассоціаціяхъ
по закону смежности, мало заботясь о сходныхъ, чѣмъ и
объясняется господство въ ней механизаціи обученія. Новая
школа должна дать при обученіи дѣтей предпочтеніе ассо-
ціаціямъ по сходству и все дѣло развитія ихъ вести такъ,
См. „Методы экспериментальнаго изслѣдованія личности". Спбт
1908, стр. 33.

чтобы они научились отыскивать различіе и сходство между
разсматриваемыми предметами и составлять самостоятель-
ныя сужденія. Самымъ лучшимъ средствомъ, направляю-
щимъ умъ ребенка къ указанной цѣли, является эвристиче-
ская форма обученія, которая при умѣломъ примѣненіи яв-
ляется рядомъ упражненій учениковъ въ сходныхъ ассо-
ціаціяхъ и накопленіемъ знаній, практически связанныхъ
между собой и сознательно усвоенныхъ дѣтьми.
Кромѣ того, для правильной постановки преподаванія
необходимо учителю соблюдать строгую послѣдовательность
и обращать вниманіе не на количество усвоенныхъ знаній,
а на ихъ основательность, на приведеніе новаго въ тѣсную
связь со старымъ, уже узнаннымъ дѣтьми. „Привязывать къ
старому, уже твердо укоренившемуся, все изучаемое вновь",
справедливо замѣчаетъ К. Д. Ушинскій, „это такое педа-
гогическое правило, отъ котораго, главнымъ образомъ, за-
виситъ успѣхъ всякаго учителя. Хорошая школа, кажется,
только и дѣлаетъ, что повторяетъ, а между тѣмъ знанія
учениковъ быстро растутъ; дурная школа только и дѣлаетъ,
что все учитъ вновь или повторяетъ забытое, а между тѣмъ
знанія мало прибавляются" %).
і) „Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія", т. I, стр. 227—8.

ГЛАВА ШЕСТАЯ.
Вниманіе и его виды. Физическая и психическая сторона внима-
нія. Условія, благопріятствующія вниманію. Разсѣянность. Экспе-
риментальный данныя. Педагогическіе выводы.
Въ каждый данный моментъ мы испытываемъ множе-
ство чувственныхъ раздраженіи. Читая книгу, мы восприни-
маемъ слова, которыя вызываютъ у насъ соотвѣтствующія
представленія; въ тоже время слышится пѣніе въ сосѣдней
комнатѣ, или игра на рояли; въ открытое окно комнаты до-
носится шумъ уличнаго движенія, вмѣстѣ съ этимъ мы мо-
жемъ переживать непріятное органическое состояніе вслѣд-
ствіе, напр., неправильнаго пищеваренія, сердцебіенія и т. д.
Однако отмѣченныя раздраженія, идущія отвнѣ и отъ са-
маго организма, не всѣ замѣчаются нами, а только тѣ, ко-
торыя важны въ данный моментъ для практическихъ цѣлей
человѣка. Слѣдовательно, происходитъ своего рода „психи-
чески! отборъ", дающій возможность, по остроумному вы-
раженію Селли, „выслушать одного изъ массы одновремен-
ныхъ просителей". Иначе говоря, въ каждый моментъ на-
шей жизни одни представленія завладѣваютъ нашимъ вни-
маніемъ, ясно сознаются, а другія остаются безъ вниманія,
слабо сознаются. Вниманіе есть умственная дѣятельность,
благодаря которой мы изъ ряда впечатлѣній, дѣйствующихъ
на наше сознаніе, только нѣкоторыя мыслимъ ясно и отчет-
ливо *). Дѣятельность вниманія характеризуется тѣмъ, что
1) По словамъ Крепелина, состояніе вниманія есть „временное
повышеніе психическихъ процессовъ въ точности и силѣ—взамѣнъ
нѣкоторой средней нормы". Укажемъ, что нѣкоторые психологи пы-
таются разсматривать вниманіе съ біологической точки зрѣнія, какъ
„средство къ тѣлесной борьбѣ за существованіе", такъ что вниманіе
является въ его первоначальной формѣ „инстинктомъ подстереганія",
а главное явленіе его составляетъ „ожиданіе грядущаго". Рибо, основы-
ваясь на томъ, что акты вниманія вызываются въ значительной сте-

вмѣсто неопредѣленности получается ясность свойствъ ощу-
щеній, воспріятіи и представленій. „Поразительно вліяніе
вниманія", по словамъ Миллера, „на различеніе слабыхъ
звуковъ; слабые шумы, сопровождающіе звуки струнъ и
другихъ инструментовъ, проходятъ обыкновенно не замѣчен-
ными; но вниманіе можетъ сдѣлать ихъ столь ясными, что
они насъ поразятъ". Безъ участія вниманія не бываетъ ни
отчетливаго мышленія, ни живого чувства, ни обдуманнаго
и энергичнаго дѣйствія.
По дѣятельности вниманіе обыкновенно дѣлятъ на
непроизвольное или пассивное и произвольное или активное.
Сосредоточеніе вниманія на какомъ либо ощущеніи или
представленіи происходитъ иногда безъ всякихъ усилій съ
нашей стороны. Это пассивное вниманіе. Поводомъ для не-
произвольнаго вниманія, направленнаго на чувственный
предметъ, является или чувственное впечатлѣніе, очень силь-
ное, внезапное или инстинктивное побужденіе, или воспрія-
тіе. Непроизвольное вниманіе вполнѣ естественное и не
требуетъ никакихъ усилій. При видѣ процессіи ученикъ за-
бываетъ, что ему нужно спѣшить въ школу и съ разинутымъ
ртомъ онъ стоитъ, пока длится шествіе. Непроизвольное
вниманіе чаще всего наблюдается у дѣтей. Тотъ, кто училъ
ребенка читать, знаетъ, какъ мало способно къ вниманію
это маленькое существо, безпокойное и постоянно двигаю-
щееся. Но тѣ или иныя ощущенія и мысли овладѣваютъ
вниманіемъ и взрослыхъ безъ ихъ воли. Безъ всякаго пред-
варительнаго намѣренія мы начинаемъ разсматривать по-
павшійся на глаза предметъ или прислушиваться къ краси-
вой мелодіи.
пени внѣшнимъ чувственнымъ путемъ, смотритъ на вниманіе, какъ на
двигательное явленіе, утверждая, что оно составляется изъ т. н. выра-
зительныхъ движеній. Вундтъ, отмѣчая во вниманіи чувство дѣятель-
ности, которое сопровождается замѣтнымъ чувствомъ напряженія,
опредѣляетъ вниманіе, какъ „совокупность субъективныхъ процессовъ,
связанныхъ съ дѣятельнымъ урегулированнымъ усвоеніемъ, съ аппер-
цепированіемъ представленій. Въ каждомъ актѣ вниманія, по его взгля-
ду, заключается волевой элементъ (См. М. Рубинштейнъ. „Очеркъ пе-
дагогической психологіи въ связи съ общей педагогикой". Москва,
1913, стр. 239—240).

Въ другихъ случаяхъ сосредоточеніе вниманія на из-
вѣстномъ предметѣ вызывается нашими намѣреніями, жела-
ніями. Мы по собственному желанію слушаемъ какую-либо
пьесу, разсматриваемъ картину, внимательно присматриваем-
ся къ новому знакомому. Это произвольное, активное вни-
маніе, которое характеризуется опредѣленнымъ усиліемъ.
Въ области чувственной возникаетъ произвольное вниманіе,
когда стараемся уловить едва примѣтное впечатлѣніе (зри-
тельное, слуховое и т. д.), или когда мы силимся выдѣлить
какое-нибудь ощущеніе, затерянное въ массѣ другихъ. Въ
области умственной этого рода вниманіе возникаетъ при
аналогичныхъ условіяхъ: когда мы, напр., стремимся рѣзко
и отчетливо представить себѣ идею, смутно сознаваемую
нами, или когда стараемся уяснить себѣ отличіе даннаго по-
нятія отъ родственныхъ ему. Такъ какъ вниманіе, предо-
ставленное самому себѣ, имѣетъ естественное стремленіе
переходить къ каждому новому предмету, то, поэтому, „если
мы хотимъ сосредоточить вниманіе на одномъ предметѣ,
необходимо, постоянно отыскивать въ немъ что-либо новое,
особенно же, если иныя сильныя впечатлѣнія отвлекаютъ
насъ отъ этого предмета" (Гельмгольцъ).
Признаки произвольнаго вниманія особенно ясно вы-
ступаютъ въ тѣхъ случаяхъ, когда причина, вызывающая
вниманіе, кроется не въ самомъ объектѣ.
Перэ разсказываетъ, что его шестилѣтній, обыкновен-
но разсѣянный ребенокъ, однажды, по своей волѣ болѣе
часа просидѣлъ за роялью, разучивая какую-то мелодію,
исключительно потому, что это доставляло удовольствіе его
матери. Тотъ же ребенокъ, будучи семи лѣтъ отъ роду,
написалъ старательно цѣлую страницу, чтобы сдѣлать ма-
тери пріятный сюрпризъ. Въ этихъ случаяхъ интересъ, вы-
зывающій вниманіе, вытекаетъ изъ эгоистическаго или сим-
патическаго возбужденія и является какъ бы заимствован-
нымъ, а не непосредственнымъ, какъ при непроизвольномъ
вниманіи.
Отличительными признаками активнаго и пассивнаго
вниманія являются: ясность тѣхъ душевныхъ состояній, на
которыхъ сосредоточивается наше вниманіе, и ихъ напря-
женность.

Физическая и психическая сторона вниманія. Въ актѣ вни-
манія различаютъ двѣ стороны: физическую и психическую.
Съ физической стороны состоянія вниманія впервые
опредѣлены Дюшеномъ, положившимъ начало физіономи-
ческому изслѣдованію вниманія. Сравнивая искусственно
получаемыя экспрессіи съ картинами художниковъ и съ по-
казаніемъ драматическихъ артистовъ, которые служили для
него живыми моделями, воспроизводя на своей физіономіи
тѣ экспрессіи, какія они чувствовали въ своей душѣ, Дю-
шенъ тѣмъ самымъ давалъ возможность наблюдателю ви-
дѣть наглядно внѣшнюю сторону психическихъ пережи-
ваній ').
На основаніи многочисленныхъ изслѣдованій и опы-
товъ можно утверждать, что при напряженномъ вниманіи
вся мускульная дѣятельность тѣла оказывается въ полномъ
соотвѣтствіи съ даннымъ переживаніемъ. Путемъ приспо-
собленія соотвѣтствующаго мускульнаго аппарата тотъ или
другой органъ нашихъ чувствъ -долженъ примѣниться къ
вполнѣ ясному воспріятію предмета. Нѣкоторые изслѣдова-
тели (В. Джемсъ, Моссо) предполагаютъ, что въ состояніи
вниманія къ соотвѣтствующему центру въ корковомъ веще-
ствѣ мозга происходитъ нѣкоторый приливъ крови.
Приспособленіе органовъ внѣшнихъ чувствъ происхо-
дить не только въ томъ случаѣ, когда вниманіе направле-
но на чувственное впечатлѣніе, но и при вниманіи умствен-
номъ.
Первое, т. е. приспособленіе при направленіи внима-
нія на чувственные предметы, очевидно само по себѣ.
Если мы присматриваемся къ чему-либо, то поворачи-
ваемъ голову и туловище въ сторону разсматриваемаго
предмета устремляемъ на него взоръ; вся мускулатура
тѣла при этомъ напрягается, сообщая ему нѣкоторую не-
подвижность. Наблюденія Прейера показываютъ, что разно-
образныя движенія глазъ при зрительномъ воспріятіи воз-
никаютъ не сразу, а постепенно. „На 11 днѣ жизни", раз-
сказываетъ онъ о своемъ ребенкѣ, „ребенокъ въ теченіе
) Проф. Сикорскій, стр. 148.

болѣе чѣмъ одной минуты неподвижно смотрѣлъ прямо мнѣ
въ лицо, потомъ повернулъ голову по направленію къ лам-
пѣ, которую внесли въ его поле зрѣнія"... „На пятой не-
дѣлѣ ребенокъ съ удовольствіемъ смотрѣлъ на „рождест-
венскую елку", сіяющую огнями, на седьмой недѣлѣ слѣ-
Рис. 10. „Устный счетъ". Карт. Богданова-Бѣльскаго.
дилъ за лампой, которую проносили мимо, слѣдилъ за дви-
женіемъ золотой цѣпочки, слѣдилъ, наконецъ, за движеніями
головы матери... При продолжительномъ взглядѣ на лицо,
находящееся совсѣмъ близко, ротъ ребенка характерно ежи-

мался, принималъ очертаніе, похожее на то, которое часто
замѣчается и у взрослыхъ при сильномъ напряженіи внима-
нія". Первымъ приспособительнымъ движеніемъ вниманія
является, такимъ образомъ, движеніе головы; движеніе же
глазъ и сжиманіе рта принадлежатъ уже къ болѣе утончен-
нымъ движеніямъ, сопровождающимъ вниманіе. Сознатель-
ное фиксированіе движущагося предмета наблюдается въ
концѣ третьяго мѣсяца. Одновременно съ этимъ развивается
и высшая форма движеній, сопровождающихъ вниманіе, а
именно аккомодаціонныя движенія глаза. Напряженное вни-
маніе (дума) характеризуется неподвижностью тѣла, взоромъ,
опущеннымь внизъ, или неопредѣленнно устремленнымъ
вдаль. Эти внѣшніе признаки отчетливо можно видѣть На
картинѣ художника Богданова-Бѣльскаго: „Устный счетъ"
(рис. 10).
Такія внѣшнія проявленія зрительнаго вниманія наблю-
даются у нормальныхъ людей. Идіоты же и слабоумные
имѣютъ блуждающій и неопредѣленный взглядъ; глаза ихъ
очень неподвижны, какъ у маленькихъ дѣтей. Это отсут-
ствіе точности взгляда должно быть приписано, по мнѣнію
нѣкоторыхъ, расширенію зрачковъ, чѣмъ дается слишком-ь
большое поле зрѣнія.
Въ процессѣ слушанія также наблюдаются соотвѣт-
ствующія движенія, которыя можно замѣтить уже у дѣтей
въ ранній періодъ жизни. Прейеръ пишетъ о своемъ ре-
бенкѣ, что „бой часовъ, который раньше не производилъ
никакого впечатлѣнія на ребенка, въ первый разъ обратилъ
на себя его вниманіе на девятой недѣлѣ". Поворотъ головы
наблюдался на одиннадцатой недѣлѣ. „Я постучалъ за спи-
ною ребенка въ зеркало", говоритъ Прейеръ, „и онъ немед-
ленно повернулъ голову къ источнику звука. Вообще въ
этомъ возрастѣ звуки отдѣльные или соединенные въ аккорды
удивительно легко привлекаютъ вниманіе младенца; онъ сразу
успокаивается и съ выраженіемъ напряженія прислушивается
къ этимъ звукамъ". Слуховое вниманіе болѣе всего характе-
ризуется неподвижностью туловища, съ простановкой боль-
шей части движеній въ организмѣ, обусловливаемой, по замѣ-
чанію проф. Сикорскаго, энергическимъ сокращеніемъ произ-
вольныхъ мышцъ, въ соединеніи съ активной остановкой вни-

манія (рис. I I). „Дыханіе изменяется такимъ образомъ, что
обѣ дыхательныя фазы—вдыханіе и выдыханіе становятся
активными; движенія совершаются медленно, по временамъ
дыханіе совершенно останавливается,—что соотвѣтствуетъ
усиленію слухового вниманія". Подробности слухового вни-
манія точно опредѣлены у Лермонтова:
„Едва дыша, безъ слезъ, безъ думъ, безъ словъ
Она стоитъ, безчувственно внимая,
Какъ будто этотъ дальній звукъ полковъ
Всю будущность унесъ съ собою"1).
Пріостановка дыханія
при наиболѣе напряжен-
номъ вниманіи, нарушаю-
щая правильный ритмъ
дыханія, ведетъ за собою
глубокій вздохъ, а иногда
и зѣвоту. Зѣвота и глу-
бокія дыханія, похожія на
вздохи, нерѣдко сопрово-
ждающія продолжитель-
ное вниманіе, способству-
ютъ болѣе усиленному
притоку воздуха и болѣе
энергичной работѣ лег-
кихъ. „Вздохъ", но выра-
женію Рибо, „составляетъ
принадлежность внима-
нія...; роль его состоитъ
въ окисленіи крови, нар-
котизованной произвольной или непроизвольной простанов-
кой дыханія".
Рис. 11. Слуховое вниманіе.
Характерными являются движенія и при осязательномъ
вниманіи, особенно въ тѣхъ случаяхъ, когда человѣкъ лишенъ
зрѣнія. У слѣпыхъ, проявляющихъ этого рода вниманіе,
весьма замѣтно напрягаются всѣ мышцы туловища, въ осо-
бенности затылочныя и спинныя, что придаетъ неподвиж-
ность всему тѣлу и головѣ.
1) Тамъ же, стр. 155.

Вкусовое и обонятельное вниманіе характеризуются
лишь небольшимъ числомъ движеній.
Приспособленіе органовъ внѣшнихъ чувствъ происхо-
дитъ и при умственномъ или внутреннемъ вниманіи, кото-
рое является психофизическимъ актомъ. Напряженная дума,
какъ извѣстно, сопровождается неподвижностью тѣла, такъ
какъ сосредоточеніе сознанія не можетъ быть безъ сосре-
доточенія движеній и, наоборотъ, разсѣянность мыслей со-
провождается разбросанностью движеній. Интересны выводы
Гальтона, наблюдавшаго 56 человѣкъ, слушавшихъ скучную
лекцію, и отмѣчавшаго всѣ движенія ихъ. На каждую ми-
нуту пришлось около сорока пяти движеній. Число движе-
ній уменьшалось почти на половину, когда вниманіе слуша-
телей снова возбуждалось, причемъ самыя движенія стано-
вились короче и быстр he.1)
Существеннымъ признакомъ умственной работы (внут-
ренняго вниманія) является и отклоненіе взора отъ видимыхъ
предметовъ и опущеніе его внизъ (хотя и не всегда), а рав-
но и особое положеніе глазныхъ осей и состояніе зрачковъ:
дума сопровождается полнымъ прекращеніемъ аккомодаціи,
сведенія глазныхъ осей и расширеніемъ зрачковъ (см. рис.
„Устный счетъ").2)
Разсматриваемый съ психической точки зрѣнія про-
цессъ вниманія обусловливается различными причинами.
Однимъ изъ условій вниманія является контрастность
и новизна впечатлѣній. Продолжительное впечатлѣніе, какъ
бы ни было оно сильнымъ, перестаетъ дѣйствовать на нашу
душу. Непрерывный шумъ мельницы и водопада совершенно
не замѣчается тѣми, кто живетъ по близости отъ нихъ.
Преподаватель, объясняющій громко урокъ въ классѣ, те-
ряетъ выгоду, доставляемую рѣдкимъ повышеніемъ голоса.
Съ другой стороны, внезапная перемѣна впечатлѣній при-
влекаетъ сразу же наше вниманіе (выстрѣлъ, сильный свѣтъ,
раскаты грома), равно какъ и контрасты: яркія и темныя
краски, тихіе и громкіе музыкальные звуки. Новизна впе-
чатлѣній, представляющая могущественную силу въ дѣтствѣ,
М Лай, стр. 102. '
2) Проф. Сикорскій, стр. 165—166.

оказываетъ на насъ вліяніе и въ теченіе всей жизни. Всякій
предметъ привлекаетъ наше вниманіе, поскольку онъ пред-
ставляется новымъ по сравненію съ привычною обстановкою
и обычнымъ опытомъ. Новая реклама обращаетъ на себя
наше вниманіе потому, что напечатана крупнымъ (необыч-
нымъ) шрифтомъ, буквами, не похожими на обычныя, раз-
ными красками и т. д.
Среди новыхъ впечатлѣній наше вниманіе останавли-
вается больше на тѣхъ, которыя намъ интересны, т. е. соот-
вѣтствуютъ нашимъ склонностямъ, влеченіямъ. „Какъ чело-
вѣкъ, такъ и животное", замечаетъ Рибо, ,,непроизвольно
обращаетъ вниманіе только на то, что его касается, что его
интересуетъ, что вызываетъ въ немъ состояніе пріятное,,
непріятное или смѣшанное („Психологія вниманія", стр. 8).
Интересъ же возбуждается у различныхъ людей или въ
тѣхъ случаяхъ, когда предметъ самъ по себѣ вызываетъ
непосредственное удовольствіе (свѣтовые эффекты), или ас-
соціируется съ пріятными или тягостными для насъ ощуще-
ніями (приготовленіе ванны, пищи вызываетъ у ребенка
вниманіе; бесѣды объ охотѣ приковываютъ вниманіе охот-
ника, вызывая у него пріятныя волненія), или, наконецъ,
вызываетъ любопытство. Любопытство рождается изъ чувства
удивленія предъ тѣмъ,. что ново, въ особенности если это
новое кажется необыкновеннымъ и таинственнымъ (ребенокъ,,
напр., видитъ въ первый разъ посѣтителя въ очкахъ). Въ
любопытствѣ проявляется уже интеллектуальный интересъ;
то или иное направленіе его обусловливается апперцепціей.
Новизна впечатлѣній, представляя могущественный стимулъ
вниманія, однако не всегда можетъ вызвать его и рѣдко
бываетъ достаточною для того, чтобы удержать вниманіе на
предметѣ долгое время. Все непонятное для дѣтскаго духа
(не апперцепированное) принимается дѣтьми равнодушно;
то же самое замѣчается и у взрослыхъ людей. На выстав-
кахъ картинъ морскіе виды мало интересуютъ того посѣти-
теля, который никогда не видѣлъ моря. Наоборотъ, жители
поморья придутъ въ восторгъ отъ этихъ картинъ. Разска-
зываютъ, что эскимосы, пріѣхавшіе въ Лондонъ, не обна-
руживали никакого интереса къ совершенно непривычнымъ
и чуждымъ для нихъ лондонскимъ видамъ. По той же при-

чинѣ докторъ замѣтитъ характерныя черты неврастеника
на лицѣ человѣка, въ которомъ мы не замѣтимъ ничего
особеннаго, а богатый запасъ ботаническихъ свѣдѣній за-
ставляетъ ботаника остановить свое вниманіе на тѣхъ сто-
ронахъ цвѣтка, которыя останутся нами незамѣченными.
Самымъ благопріятнымъ условіемъ вниманія является
настроеніе ожиданія. Это настроеніе является причиною того,
что представленіе достигаетъ наивысшей ясности. Въ этомъ
убѣждаютъ школьные опыты Бинэ и Гильберта. Бинэ да-
валъ испытуемымъ нюхать пустые флаконы, напередъ ска-
завъ, что въ нихъ содержится слабый запахъ фіалки, одеко-
лона и т. д. Подъ вліяніемъ этого внушенія, многіе, нюхая
чистые флаконы, ощущали разные запахи.1) Ожиданіе, слѣ-
довательно, является существеннымъ признакомъ произволь-
наго вниманія. Та форма вниманія, которая предугадываетъ
впечатлѣніе какого нибудь событія, называется выжидателъ-
нымъ вниманіемъ (Лай). Педагогическое значеніе его велико.
„Желая создать въ классѣ настроеніе", говоритъ Нечаевъ,
„наиболѣе благопріятное для вниманія, учителю слѣдуетъ
возбуждать въ ученикахъ ожиданіе того, что онъ скажетъ...
Съ этой точки зрѣнія наиболѣе цѣлесообразнымъ является
такой способъ изложенія урока, при которомъ ученикамъ
напередъ выяснялся бы его планъ".2)
По словамъ Лая, упражненія, требующія существенна-
го участія выжидательнаго вниманія, совершенствуютъ у дѣ-
тей пониманіе причинности, а въ тѣхъ случаяхъ, когда при
этомъ пользуются музыкальнымъ или поэтическимъ ритмомъ,
такія упражненія имѣютъ большое вліяніе и на развитіе
эстетическаго интереса... Захватывающее дѣйствіе разсказа
или драмы заключается не столько въ неожиданности собы-
тій, сколько въ предугадываніи извѣстнаго развитія дѣйствія,
которое ожидается съ напряженнымъ вниманіемъ3).
Отмѣчая благопріятныя условія вниманія, мы должны
сказать, что наше вниманіе не можетъ долгое время быть
напряженнымъ; оно подвержено колебаніямъ.
г) Нечаевъ. „Очеркъ психологіи", стр. 122 и „Современная экспе-
риментальная психологія", стр. 111.
2) Цит. соч., стр. 108.
3) Цит. соч. Лая, стр. 108.

Вопросъ о продолжительности состоянія наибольшей
ясности воспріятія былъ. подвергнутъ экспериментальному
изслѣдованію Урбанчичемъ. Заставляя испытуемаго слушать
заразъ обоими ушами тиканье часовъ, онъ нашелъ, что дан-
ное ощущеніе воспринимается то въ одномъ правомъ ухѣ,
то въ лѣвомъ, то въ головѣ, то совсѣмъ пропадаетъ. При
этомъ въ теченіе нѣсколькихъ секундъ ясность впечатлѣ-
ній (тиканья) не остается одинаковою: то повышается, то
понижается1).
Отмѣченныя колебанія вниманія, подтвержденныя и дру-
гими изслѣдователями, находятся въ зависимости отъ обща-
го состоянія работоспособности, опредѣляемаго вліяніемъ, на
человѣка усталости и упражненія.
Вниманіе, какъ и всякая деятельность сознанія, зави-
ситъ и отъ физіологическихъ причинъ: растительныхъ про-
цессовъ, питанія, здоровья, правильнаго дыханія, кровообра-
щенія и усталости.
Растительные процессы нашего организма неблагопрі-
ятны для развитія вниманія (пищевареніе, усиленный ростъ
въ періодъ полового созрѣванія). Организмъ, обезсиленный
плохимъ питаніемъ или болѣзнью, дѣлаетъ человѣка неспо-
собнымъ къ психическому сосредоточенію вниманія. Но и
избытокъ физической энергіи не благопріятствуетъ вниманію.
Ослабѣваетъ сила вниманія и при затрудненіяхъ, испы-
тываемыхъ дыхательными функціями нашего организма; въ
душной комнатѣ вниманіе слабѣетъ. Мускульное утомленіе
(послѣ продолжительной физической работы, долгой про-
гулки) и нервное (послѣ пережитаго чувства страха, гнѣва
и др.), дѣлаетъ человѣка неспособнымъ къ самопринужденію.
Ограниченное по времени вниманіе ограничено и по объем}',
т. е. по количеству одновременно воспринимаемых!, объектовъ.
Ученикъ, напр., часто не можетъ усвоить разсказа, богата-
го содержаніемъ, и сложнаго правила; новичекъ теряется
въ классѣ отъ массы сразу нахлынувшихъ на него впечат-
лѣній. Преподающіе въ школѣ знаютъ, какъ трудно при
1) Цит. соч. Нечаева, стр. 112 и его же: „Какъ преподавать
психологію?" Мелодическій указанія для учителей среднихъ учебныхъ
заведеніи. СПБ. 1911, стр. 57.

диктовкѣ достигнуть чистоты, аккуратности и красоты по-
черка, потому что вниманіе пишущаго разделяется между
орѳографической правильностью и красотой почерка.
Чтобы узнать, сколько простыхъ впечатлѣній можно
воспринять сразу, дѣлаютъ такой опытъ: испытуемому пред-
лагают!,, не считая, сказать,, сколько, положимъ, ударовъ
метронома произведено предъ нимъ, или сколько буквъ, линій,
точекъ было на быстро показанной ему табличкѣ (опытъ про-
изводится съ помощью тахистоскопа). Вундтъ нашелъ, что
человѣкъ можетъ обнять вниманіемъ 4—6 простыхъ впечат-
лѣній сразу. Въ этой узости сознанія кроется и залогъ успѣ-
ха человѣка. Предъ нами растилается и внутренно и внѣш-
не безконечно разнообразный міръ, текучій и временно
смѣняющійся. Мысль человѣка, останавливаясь на немъ,
встрѣтилась бы съ совершенно непреодолимыми препятстві-
ями, если бы природа не надѣлила насъ способностью вы-
дѣлить изъ безконечности немногое и освѣтить сто яркимъ
свѣтомъ полнаго сознанія. Ученый, раздумывая надъ своими
проблемами и сосредоточивая вниманіе на интересующем!,
его предметѣ, закрываетъ доступъ въ свое сознаніе другимъ
впечатлѣніямъ и достигает!, таким!, путемъ сосредоточенія
и ясности сознанія и мысли на извѣстномъ вопросѣ.
Вниманію въ разговорном!, языкѣ противополагается
состояніе „разсѣянности", которая, по выраженію Рибо, яв-
ляется „антиподомъ вниманія". Разсѣянность—постоянное со-
стояніе разбросанности, когда умъ неспособен!, сосредото-
читься прочно на чемъ-либо, а переходитъ съ одной мысли
къ другой, подъ вліяніемъ измѣненій въ состояніи духа или
же самыхъ незначительных!, внѣшнихъ событій. Причиною
разсѣянности является, прежде всего, господство одного со-
стоянія, которое становится постоянным!, и не можетъ ис-
чезнуть изъ сознанія; это состояніе дѣлается „силою разру-
шительною, тиранническою", допускающею „образованіе
идей только въ одномъ опредѣленномъ направленіи", заклю-
чающею теченіе сознанія „въ узкое русло, изъ котораго
оно не можетъ выдти" (гипертрофія вниманія). Замѣчается
недостаток!, вниманія и у слабоумныхъ. „Слабоумные и
идіоты", говорить Эскироль, лишены способности ко вни-

манію; поэтому они не воспріимчивъ! къ воспитанію411).
Отъ разсѣянности слѣдуетъ отличать одностороннюю
концентрацію вниманія,—когда человѣкъ сосредоточивается
на опредѣленномъ узкомъ кругѣ представленій, причемъ все
лежащее за предѣлами этого круга выпадаетъ изъ поля
сознанія. „Разсѣянный ученый или философъ", справедливо
замѣчаетъ Гауппъ, „котораго юмористическіе листки сдѣлали
постояннымъ объектомъ шутокъ и потѣхъ, по существу не
только не разсѣянъ, но, наоборотъ, вниманіе его достигаетъ
незаурядной силы напряженія. Разсѣянность обрекаетъ насъ
на безплодіе, а способность концентраціи является нерѣдко
однимъ изъ необходимыхъ условій для завоеваній, совершае-
мыхъ человѣкомъ въ различныхъ областяхъ знанія.
Новѣйшія изслѣдованія подтверждаютъ давно устано-
вленный фактъ, что духовная слабость идіотовъ и слабоум-
ныхъ является непосредственнымъ результатомъ ихъ неспо-
собности къ вниманію. Разумъ у человѣка проявляется въ
интенсивной сосредоточенности мысли въ тотъ или иной
моментъ, или въ его легкой подвижности. Въ самой высо-
кой степени владѣютъ вниманіемъ геніальные люди (Напо-
леонъ), сознаніе которыхъ одновременно можетъ охватывать
нѣсколько предметовъ. У такихъ умовъ „мысли пускаютъ",
по выраженію Джемса, „новые ростки и пышно расцвѣтаютъ;
въ любое мгновеніе они плодятъ новые выводы и приковы-
ваютъ къ нимъ снова свое вниманіе". Наоборотъ, умъ,
бѣдный матеріаломъ, неподвижный, неоригинальный, неспо-
собенъ подолгу останавливаться на одномъ предметѣ. Ему
достаточно одного взгляда, чтобы исчерпать способность
интересоваться. Геніи отличаются отъ заурядныхъ людей не
столько характеромъ вниманія, сколько характеромъ предме-
товъ, на которыхъ ихъ вниманіе останавливается поочередно,
У геніевъ эти предметы связываются въ непрерывную
цѣпь и по опредѣленнымъ раціональнымъ законамъ; раз-
мышленія надъ однимъ предметомъ подстрекаютъ къ размышле-
ніямъ надъ другимъ. У человѣка же зауряднаго ряды мыслей
безсвязны, объекты не имѣютъ раціональной связи, и потому
самое вниманіе ихъ неустойчивое.2)
*) Д-ръ Т. Рибо. „Психологія вниманія". Перев. съ 3 французск.
изд. Кіевъ 1897, стр. 119.
2) „Научныя основы психологіи", стр. 77—78.

Для изслѣдованія способности вниманія у различныхъ
людей обыкновенно пользуются слѣдующимъ эксперимен-
тамъ: берутъ кругъ, разделенный на пять секторовъ, въ
которыхъ разбросаны въ безпорядкѣ кружки съ такимъ
расчетомъ, что въ каждой послѣдующей части круга число
кружковъ увеличивается въ 1 1/2 раза по сравненію съ пре-
дыдущей. Такимъ образомъ, въ первомъ отрѣзкѣ имѣется
12 кружковъ, во II—18, въ III—28, въ IV—42 и въ V"—63.
(Рис. 12). Испытуемаго просятъ считать вслухъ безъ помощи
Рис. 12. (Изъ атласа Ѳ. Рыбакова).
пальца число кружковъ сначала въ первомъ отрѣзкѣ, по-
томъ во второмъ и т. д. При подсчетѣ результатовъ опыта
обращаютъ вниманіе: 1) на то, сколько времени испытуемому
потребовалось для счета кружковъ въ каждомъ отрѣзкѣ; 2)

насколько правильно происходилъ самый счетъ и 3) до ко-
тораго отрѣзка счетъ совершался безъ ошибки. Номеръ
отрѣзка, до котораго счетъ кружковъ доведенъ безошибочно,
и будетъ служить показателемъ степени напряженности вни-
манія у даннаго субъекта. Установлено, что большинство
нормальныхъ людей ведетъ правильно счетъ до четвертаго
отрѣзка (включительно); лица же съ разстроеннымъ внима-
ніемъ (душевно-больные) путаются уже при счетѣ перваго
отрѣзка.1)
Для изслѣдованія способности вниманія къ раздвоеніе)
дѣлается такой экспериментъ. На таблицѣ въ безпорядкѣ
располагаются по горизонтальной линіи крестъ и кружки
такъ, чтобы въ каждой строчкѣ было 7 кружковъ и 5 кре-
стовъ; всего въ шести строкахъ имѣется 42 кружка и 30
крестовъ. Испытуемый долженъ вслухъ, безъ помощи паль-
цевъ, ровнымъ голосомъ считать число кружковъ и крестовъ,
постепенно переходя отъ одной строчки къ другой. Какъ
дли кружковъ, такъ и для крестовъ онъ долженъ вести осо-
бый счетъ. Такъ какъ при этомъ вниманіе испытуемаго
постоянно раздваивается, то, чтобы безошибочно довести
весь счетъ до конца, требуется большое напряженіе. Тотъ
моментъ, когда испытуемый начинаетъ дѣлать ошибки, и
будетъ служить показателемъ способности его къ раздвое-
нію вниманія.2)
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
Важное значеніе вниманія въ душевной жизни человѣ-
ка требуетъ, чтобы при воспитаніи и обученіи дѣтей были
созданы благопріятныя условія для его развитія, неблаго-
пріятныя же устранены.
I. Необходимо въ семьѣ и школѣ целесообразными
пріемами выработать въ дѣтяхъ способность умственнаго
самопринужденія, предоставляя дѣтямъ больше дѣлать само-
стоятельно и пріучая ихъ пользоваться чужою помощью въ
*) См. „Атласъ для экспериментально-психологическаго изслѣдо-
ванія личности съ подробнымъ описаніемъ и объясненіемъ таблицъ"
Ѳ. Е. Рыбакова, IX таблица и объясненіе къ ней, стр. 8—9.
2) Тамъ же (XII таблица).

исключительныхъ случаяхъ. Какъ изнѣживающее воспитаніе,
такъ и изнѣживающее обученіе вредно вліяетъ на дѣтей.
2. Для того, чтобы дольше задержать вниманіе дѣтей
на извѣстномъ явленіи, предметѣ, необходимо имѣть въ виду
правило: „предметъ долженъ быть излагаемъ такъ, чтобы
обнаруживались все новыя стороны его, чтобы онъ вызывалъ
все новые вопросы,—словомъ такъ, чтобы онъ быль разно-
образенъ" (Джемсъ).1) Отъ предмета, который не предста-
вляетъ разнообразія, вниманіе неизбѣжно уклоняется въ сто-
рону. Поэтому въ числѣ пріемовъ, при помощи которыхъ можно
время отъ времени возбуждать произвольное вниманіе дѣтей,
педагогами рекомендуются: повторенія, поясненія, примѣры,
новое расположеніе частей, но прежде всего, самъ учитель
долженъ быть живымъ и подвижнымъ, чтобы заражать уче-
никовъ собственнымъ примѣромъ. Если тема преподаванія
не вызываетъ въ ребенкѣ непроизвольная вниманія, то
слѣдуетъ заимствовать интересъ изъ чего-либо другого.
Преподавая дѣтямъ въ классѣ, мы должны стараться сооб-
щаемыя новыя свѣдѣнія связывать раціональными звеньями
съ предметами, о которыхъ дѣти уже имѣютъ представленія.
Старое и знакомое безъ труда усваивается вниманіемъ и
помогаетъ привлекать новыя понятія, образуя для нихъ ,,ап-
перцепціонную массу" (Гербартъ). Этимъ пріемомъ можетъ
быть устранено то „блужданіе мыслей" дѣтей, которое въ
болѣе позднем'!» возрастѣ служитъ большою помѣхою при
чтеніи, слушаніи лекцій, рѣчей и т. д.
3. Такъ какъ объемъ вниманія у дѣтей не отличается
шпротою, то учитель, показывая въ классѣ наглядныя по-
собія, долженъ выставлять предъ глазами учащихся только
тѣ изъ нихъ, которыя необходимы; не относящіяся же къ
даннымъ объясненіямъ должны быть убраны, чтобы не раз-
сѣивать вниманіе учениковъ.
4. Къ отрицательнымъ условіямъ вниманія относится
утомленіе. Поэтому слѣдуетъ бороться съ утомленіемъ пу-
темъ правильнаго распредѣленія занятій во время уроковъ
и паузъ между ними.
М „Бесѣды съ учителями о психологіи", перев. съ англ. А. Гром-
баха. Изд. 3, 1910, Москва, стр. 71.

5. Гимнастическій упражненія не слѣдуетъ назначать
въ срединѣ урочныхъ часовъ, считая эти упражненія отды-
хомъ отъ занятій, такъ какъ гимнастика вызываетъ мускуль-
ное утомленіе, не благопріятствующее вниманію.
6. Въ періодъ полового созрѣванія (14—17 л.) наблю-
дается у учащихся пониженіе вниманія и прилежанія. По-
этому воспитателю слѣдуетъ быть особенно осторожнымъ
въ оцѣнкѣ этого явленія и въ выясненіи его причинъ.
7. Связь вниманія съ дыханіемъ и питаніемъ указыва-
етъ на необходимость провѣтриванія классныхъ помѣщеній,
а также и хорошаго питанія учащихся. Дурное питаніе и
испорченный воздухъ вызываютъ органическую слабость,
которая также понижаетъ вниманіе.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ.
Память.
Типы памяти. Условія хорошаго запоминанія. Свойства памяти.
Мнемоника. Педагогическіе выводы.
Представленія, образовавшіяся въ нашей душѣ, сохра-
няются въ продолженіи всей нашей жизни. Всякая мысль,
прошедшая чрезъ наше сознаніе, можетъ быть воспроизве-
дена чрезъ продолжительный промежутокъ времени. Даже,
повидимому, совсѣмъ исчезнувшія изъ сознанія мысли воспро-
изводятся, вслѣдствіе той связи, какая существуетъ между
ними. Замечательные примѣры того, какъ воспоминанія, ко-
торыя повидимому исчезли, могутъ вдругъ всплывать опять,
мы имѣемъ при сильныхъ движеніяхъ чувства, при непри-
вычныхъ положеніяхъ, при видѣ вновь нѣкоторыхъ картинъ
природы. Объ одной маленькой дѣвочкѣ, которая выросла,
не помня матери, разсказываютъ, что уже въ зрѣломъ воз-
растѣ ей пришлось попасть въ ту комнату, гдѣ нѣкогда
лежала ея больная мать. Только по обстановкѣ комнаты она
могла припомнить, что она когда-то была въ ней и видѣла
«больную женщину, которая обнимала ее и плакала; эта жен-
щина была ея мать. Фактъ храненія представленій въ нашей
душѣ не подлежитъ сомнѣнію. Но вопросъ о способахъ хра-
ненія ихъ является однимъ изъ трудныхъ психологических!,
вопросовъ. Можно предположить, что каждое представленіе
производитъ особое измѣненіе въ организаціи души. Вслѣд-
ствіе этого душа получаетъ расположеніе къ переживаній^
явленій, аналогичныхъ пережитымъ раньше. Притомъ, чѣмъ
больше измѣненіе, тѣмъ значительнѣе и расположеніе къ
переживаній! явленій1).
М I. Гобчанскій. „Опытная психологія*'. 4-е изд. СПБ. 1908, стр.
88—89.

Способность хранить и воспроизводить образовавшіяся
въ нашей душѣ представленія называется памятью.
Намять имѣетъ большое значеніе въ развитіи нашей
душевной жизни. Вся умственно-познавательная деятель-
ность нуждается въ элементахъ прошлаго, а следовательно
и въ памяти. Только то, что мы удерживаемъ внутри насъ,
говоритъ психологъ Бенеке, мы можемъ перерабатывать да-
лѣе: развивать въ высшія духовныя формы и прилагать къ
жизни. „Память", по выраженію Геринга, „это изначальная
способность, представляющая источникъ и вмѣстѣ съ тѣмъ
связующее начало всей нашей жизни". Разсудокъ, способ-
ность сужденій и умозаключенія, короче—всѣ духовныя силы,
въ тѣсномъ смыслѣ этого слова, зависятъ отъ совершенства
памяти. Творческая деятельность воображенія также нужда-
ется въ памяти, которая хранитъ образы пережитаго, необ-
ходимые для дѣятельности воображенія.
Значеніе памяти велико и въ исторіи развитія человѣ-
чества, вт> созданіи его культуры. Вся культурная работа,
всякій успѣхъ культуры, по словамъ того же психолога (Бе-
неке), основывается на томъ, что каждому уже въ самомъ ран-
немъ дѣтствѣ сообщаются безчисленныя комбинаціи..., кото-
рыя накоплялись безчисленными поколѣніями человѣчества,
въ продолженіи тысячелѣтій, и всѣми народами земли. Усва-
ивая эти комбинаціи, человѣкъ пріобрѣтаетъ умственное,
эстетическое и моральное наслѣдство милліоновъ и поль-
зуется для своего образованія плодами трудовъ возвышен-
нѣйшихъ геніевъ, какихъ только производила человѣческая
природа".1) Хорошая память, надолго запоминающая и быстро
воспроизводящая количество тѣхъ представленій, которыми
располагаетъ человѣкъ каждую данную минуту, считается
однимъ изъ главныхъ признаковъ духовнаго дарованія дѣ-
тей, мѣриломъ человѣческаго ума.2) Очень сильная и обшир-
*) К. Д. Ушинскій „Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія", т. Г,
стр. 267.
а) На количество представленіи указываетъ то количество словъ,
которое употребляетъ человѣкъ въ своей ежедневной жизни. По исчи-
сленію знаменитаго санскритолога Макса Мюллера, въ Англіи образо-
ванный человѣкъ рѣдко употребляетъ болѣе 3—4 тысячъ словъ; сло-
весный запасъ газетъ и журналовъ простирается до 6 тысячъ словъ.
Въ Ветхомъ Завѣтѣ насчитали 5642 слова. У Мильтона 8000 словъ; у

ная память, превосходящая интеллектъ человѣка, вредна.
„Память44, по остроумному сравненію Бинэ, „есть поле, подле-
жащее обработкѣ, а интеллектъ—капиталъ, вкладываемый
въ эту обработку; если память черезчуръ обширна по срав-
ненію съ интеллектомъ, это все равно, какъ если бы кто
нибудь былъ собственникомъ весьма обширнаго участка зем-
ли, но не имѣлъ бы достаточно денегъ для приведенія его
въ хорошее состояніе1).
Уже давно установленъ тотъ фактъ, что не всѣ люди
съ одинаковою точностью и легкостью удерживаютъ разна-
го рода впечатлѣнія: одни хорошо запоминаютъ все окру-
жающее, хорошо помнятъ лица своихъ знакомыхъ, но забы-
ваютъ скоро ихъ имена; другіе легко запоминаютъ всевоз-
можныя мелодіи (примѣръ сильной музыкальной памяти
Моцартъ). Третьи запоминаютъ идеи, разсужденія, теоріи и
т. д. Эти факты даютъ основаніе утверждать, что у разныхъ
Шиллера—10000, у Гете—12000, у Державина—10518, у Добролюбова—
до 12000, у Пушкина—больше 14000, у Шекспира, самаго богатаго сло-
вами,—15000 (Вундтъ. „Душа человѣка и животныхъ". См. у Каптере-
ва, стр. 207; Манасеина. „Основы воспитанія съ первыхъ лѣтъ жизни".
Вып. Ill, СПБ. 1897, стр. 163). „Чѣмъ глубже мыслитель", замѣчаетъ Я.
Гриммъ, ,,тѣмъ онъ лучше владѣетъ языкомъ" („Uber den Ursprung der
Sprache",CM. у Манасеиной ,,0 воспитаніи дѣтей въ первые годы жизни".
2 изд. СПБ. 1874, стр. 250). Изъ представленной таблицы видно, что
писатели, являясь представителями родного языка и иллюстраторами
всѣхъ скрытыхъ въ немъ красотъ, обладаютъ большимъ запасомъ словъ,
чѣмъ люди, призванные пассивно воспринимать эти красоты; для нихъ
достаточно знанія такого запаса словъ, при которомъ обозначено бы-
ваетъ достаточное знакомство съ духомъ языка, чтобы по корню и ха-
рактеру его слова чувствовать его значеніе.
Англійскій поденщикъ довольствуется 300 словъ. Но, несмотря на
это, англійскій поденщикъ, какъ и русскій крестьянинъ захолустья,
обходящійся тѣмъ же количествомъ словъ, обладаютъ вполнѣ выражен-
нымъ знаніемъ духа своего языка. Это, конечно, объясняется тѣмъ,
что у каждаго человѣка имѣется „скрытое или пассивное языкознаніе",
которое можетъ значительно превосходить по численности своихъ эле-
ментовъ „расхожій" запасъ словъ. Убѣдиться въ справедливости этого
легко: стоитъ только начать читать человѣку съ ограниченнымъ запа-
сомъ словъ. Въ виду этого можно сказать, что для надлежащаго усло-
вія духа языка вовсе не требуется знанія многихъ тысячъ словъ. „Ос-
новы воспитанія", Манасеиной, стр. 166.
*) Альфредъ Бинэ. Современныя идеи о дѣтяхъ. Перев. съ франц.
подъ ред. Шпетта, Москва. 1910, стр. 103.

лицъ память развивается неравномѣрно. Исторія сохранила
имена лицъ, обладавшихъ замѣчательною словесною па-
мятью. Ѳемистоклъ, напр., зналъ имена аѳинскихъ гражданъ,
число которыхъ доходило до 20000; Киръ зналъ по имени
солдатъ своей арміи; о Паскалѣ и Гроціусѣ сообщаютъ,
что они ничего не забывали изъ прочитаннаго; о Лейбницѣ
извѣстно, что онъ зналъ наизусть всю Энеиду. Объ аббатѣ
Лонгерю передаютъ что онъ написалъ исторію Франціи, т. е.
каждой провинціи, города, дворянскаго имѣнія, не справляясь
ни съ чѣмъ и имѣя предъ собою только одну карт}-.
Вслѣдствіе преобладанія того или другого вида памяти,
жизнь для каждаго человѣка является по преимуществ}7 въ
формѣ тѣхъ или иныхъ представленій: для художника—„міръ
полонъ красокъ", для композитора—„вся жизнь есть музыка",
для оратора—„слово—это все".
Совокупность индивидуальныхъ отличій, характеризую-
щихъ память того или иного человѣка, называется типомъ
памяти. Различаютъ слѣдующіе типы памяти:
I) Зрительный. Люди, принадлежащіе къ этому типу,
лучше всего запоминаютъ при помощи зрительныхъ ощу-
щеній. Дѣти обыкновенно запоминаютъ при заучиваніи сти-
хотворенія страницу книги, шрифтъ печати. Въ своихъ вос-
поминаніяхъ они пользуются преимущественно зрительными
образами (вспоминая о человѣкѣ, воспроизводят^ его внѣш-
ній видъ, одежду и т. д.).
II) Слуховой. Сюда относятся тѣ лица, которыя при
запоминаніи пользуются слуховыми ощущеніями. Дѣти этого
типа памяти при заучиваніи стихотвореній стараются произ-
носить стихи, слушать умственно. Въ воспоминаніяхъ глав-
ную роль играютъ также слуховые образы (вспоминаются
тембръ и особенности голоса человѣка).
III) Двигательный (моторный). Лица, принадлежащія къ
этому типу, въ процессѣ запоминанія и воспроизведенія при-
бѣгаютъ къ двигательнымъ ощущеніямъ и пользуются дви-
гательными образами. Значеніе этихъ образовъ особенно ясно
видно на примѣрѣ слѣпыхъ, которые, благодаря двигатель-
ному чувству, опредѣляютъ величину и положеніе предме-
товъ.

IV) Смѣшанный или безразличный. Лица этого типа
хорошо запоминаютъ при помощи зрительныхъ, слуховыхъ и
двигательныхъ ощущеній и также хорошо воспроизводитъ,
пользуясь безразлично слуховыми и зрительными образами.
Они хорошо представляютъ лицо человѣка, его голосъ,
движенія и т. д.
Опыты, рекомендованные психологами-экспериментато-
рами для опредѣленія^типовъ памяти, весьма многочисленны.
Мюллеръ и Шуманъ, производя опыты надъ запомина-
ніемъ слоговъ, замѣтили, что лица, участвовавшія въ этихъ
опытахъ, отдавали преимущество разнымъ формамъ за-
учиванія: одни обращали вниманіе на зрительный образъ
данныхъ слоговъ, но при воспроизведеніи ихъ не предста-
вляли соотвѣтствующихъ буквъ; другіе, воспроизводя данные
слоги, сначала мысленно видѣли ихъ предъ собой, а при
послѣдующихъ повтореніяхъ воспроизводили ихъ по слуху;
третьи при заучиваніи не пользовались зрительными обра-
зами.
Эти особенности въ процессѣ механическаго заучива-
нія были экспериментально изслѣдованы Кономъ. Вотъ его
таблицы:
Первая таблица запоминается при помощи глазъ, при-
чемъ испытуемые должны не шевелить пальцами и закусить
кончикъ языка зубами. Здѣсь получается только зрительное
ощущеніе.

Вторая таблица не показывается. Учитель ровнымъ го-
лосомъ читаетъ буквы, а ученики заучиваютъ, слушая; кон-
чикъ языка нужно закусить (слуховое ощущеніе).
Третья таблица заучивается по слуху же, но съ повто-
реніемъ про себя (моторное ощущеніе).
Четвертая таблица заучивается при помощи глазъ и
съ повтореніемъ вслухъ (зрительное, слуховое, моторное
ощущеніе).
Во время показыванія испытуемому какой-либо табли-
цы другія необходимо прикрывать картономъ. Изслѣдован-
ныя такимъ способомъ лица по ихъ склонности къ той или
другой опредѣленной формѣ механическаго заучиванія были
отнесены Кономъ къ типамъ: зрительному, слуховому, мо-
торному и неопредѣленному.
Желая разъяснить вопросъ о томъ, насколько уча-
щіеся отдаютъ преимущество той или другой формѣ меха-
ническаго заучиванія, А. П. Нечаевъ произвелъ перекрест-
ный опросъ 683 учениковъ (въ возрастѣ 10—18 л.) въ двухъ
петербургскихъ кадетскихъ корпусахъ.
Учащимся было предложено дать письменные отвѣты
на вопросы: „какъ вамъ легче учить ваши уроки"—„вслухъ
или про себя",—„по книгѣ или съ чужихъ словъ",—„молча
или повторяя слова про себя". „Припоминается ли страница
урока, лѣвая или правая, шрифтъ учебника"?
Результаты опроса въ одномъ корпусѣ получились та-
кіе: 2% относятся къ зрительному типу привычнаго заучи-
ванія, 1 °/0—къ слуховому, 3°/о—къ моторному, 16%—къ зри-
тельно-слуховому, 33%—къ зрительно-моторному, 9%—къ
зрительно-слуховому и 36%—къ неопредѣленному.
У большинства учащихся, по замѣчанію Нечаева, обна-
руживается наклонность пользоваться зрительными образами,
чѣмъ подтверждается необходимость при всякомъ удобномъ
случаѣ пользоваться въ обученіи наглядными пособіями.1).
2) Цит. „Очеркъ психологіи для воспитателей и учителей", стр
94-95.

Для изслѣдованія зрительной памяти можно пользо-
ваться таблицами изъ ломанныхъ линій (По Атласу Рыба-
кова, т. III—IV).
Ученику предлагаютъ смотрѣть сначала на отдѣльныя
таблицы (рис. 13) въ теченіе ?/а минуты, а затѣмъ просятъ
узнать на большой таблицѣ (рис. 14), какія онъ наблюдалъ
фигуры. Число узнанныхъ фигуръ является показателемъ
Рис. 13. (Изъ атласа Ѳ. Рыбакова).
памяти. При показываніи второй таблицы ученику предла-
гается смотрѣть, обводя фигуры въ теченіе А/г минуты ру-
ками. Видѣнныя фигуры дѣти могутъ воспроизвести по па-
мяти и у себя на бумажкѣ.

Рис. 14. (Изъ атласа Ѳ. Рыбакова).
Для изслѣдованія чисто механической памяти могутъ,
служить таблицы съ безсмысленными слогами и двухслож-
ными словами.
При опредѣленіи способности къ чисто-механическому
заучиванію обращаютъ вниманіе: на потраченное время и

на число повтореній до полнаго заучиванія. При подведеніи
результатовъ опыта важно опредѣлить силу механической
памяти отдѣльно для безсмысленныхъ слоговъ (1-2 столбцы)
и для безсмысленныхъ словъ (3-4 столбцы).
Смыслъ словъ оказываетъ большое вліяніе на запоми-
наніе. Для изслѣдованія этого явленія учащимся даются
шесть категорій словъ: а) слова, выражающія зрительные
образы (вѣнокъ, лошадь, утка); б) слова, выражающія слу-
ховые образы (выстрѣлъ, говоръ, рокотъ); в) слова съ ося-
зательными термическими значеніями (гладкій, теплый, хо-
лодъ); г) слова, выражающія двигательные образы (бросать,
прыгать); д) слова съ отвлеченнымъ понятіемъ (правда, вѣч-
ность) и слова, служащія для выраженія чувствъ (восторгъ,
зависть).
Слова раздѣлены на шесть столбцевъ, по 12 словъ въ
каждомъ. Передъ испытуемымъ произносятся вслухъ 12—
словъ перваго столбца чрезъ каждыя пять секундъ, потомъ
просятъ его воспроизвести. Далѣе прочитываются слова
второго столбца и т. д. По окончаніи опыта высчитывается,
какой категоріи слова запоминаются легче.1)
Такимъ образомъ можно изслѣдовать способность къ
запоминанію чиселъ, мышленіе, способность къ абстракціи
и др.
Память и воспоминаніе у одного и того же человѣка
обнаруживаются не съ одинаковымъ совершенствомъ. Пред-
ставленія въ одно время легко запоминаются и воспроизво-
дятся, а въ другое время съ большимъ трудомъ. На силу
запоминанія вліяетъ органическое состояніе человѣка. Чѣмъ
большей энергіей располагаетъ организмъ, а особенно нерв-
ная система, тѣмъ лучше дѣйствуетъ память. Въ старости,
когда процессы физіологической жизни совершаются вяло
и медленно, усвоеніе новаго матеріала труднѣе, чѣмъ въ
дѣтствѣ и въ пору юности. „Мозговому процессу старика
недостаетъ энергіи для сохраненія новыхъ впечатлѣній".
При разстройствахъ органовъ пищеваренія образы смѣ-
няются слабо и медленно. Лихорадочныя состоянія дѣйству-
ютъ возбуждающимъ образомъ на воспоминаніе. Аномаліи
въ устройствѣ и отправленіяхъ мозга всегда соединяются
1) См. таблицы у Рыбакова (XVI-XXVII).

съ недостатками памяти. Причиною умственной тупости
(идіотизмъ, кретинизмъ), характеризуемой слабой памятью,
является, какъ установлено въ настоящее время, недоразви-
тость нѣкоторыхъ частей мозга.
Изъ психическихъ условій хорошей памяти, прежде все-
го, можно указать на силу впечатлѣніи. Отчетливый образъ
предмета предполагаетъ извѣстную степень совершенства
самаго впечатлѣнія. Яркій, отчетливо видимый предметъ за-
поминается лучше, чѣмъ темный, смутно видимый нами. Каж-
дый изъ насъ припоминаетъ видъ мѣстности, которую при-
шлось намъ увидѣть лучше, чѣмъ видъ мѣстности, которую
намъ описывали другіе. Чертежъ мѣломъ на классной доскѣ
скорѣе можетъ быть воспроизведенъ, чѣмъ словесное опи-
саніе этого чертежа учителемъ.
Прочность запоминанія зависитъ не только отъ харак-
тера и силы впечатлѣнія, но и отъ состоянія нашей души
по отношенію къ нему, отъ нашего вниманія. Только то
дѣлается прочнымъ достояніемъ нашей памяти, на чемъ мы
сосредоточиваемъ наше вниманіе.1) Отъ содержанія книги,
разсѣянно просмотрѣнной, остаются въ памяти читавшаго
слабые слѣды. Вниманіе имѣетъ большое значеніе и при
воспоминаніи. Поэтому сохраненію и воспроизведенію пред-
ставленій содѣйствуетъ все то, что возбуждаетъ и усиливаетъ
вниманіе,—интересе къ предмету, новизна впечатлѣніи. Всякое
сильное чувство придаетъ впечатлѣніямъ особенное постоян-
ство, возбуждая исключительную степень интереса. Ребенокъ
отчетливо запоминаетъ, когда слушаетъ занимательный раз-
сказъ. Напряженность чувства, обезпечивая сильный инте-
ресъ и пристальное вниманіе, ведетъ за собою живое впе-
чатлѣніе и ясное различеніе предмета, какъ въ отдѣльныхъ
его частяхъ или подробностяхъ, такъ и въ цѣломъ. Тон-
кость процесса различенія есть одно изъ самыхъ рѣшающихъ
условій задерживанія впечатлѣній"2). Чувство удовольствія,
1) „Мнѣ" говоритъ Наполеонъ, „приписывали въ Бріеннскомъ учи-
лищѣ какія то особенныя дарованія, по которымъ я перегонялъ моихъ
товарищей, но я былъ только внимательнѣе другихъ" (Чистяковъ).
2) Дж. Селли. „Основы общедоступной психологіи въ ея примѣне-
ніи къ воспитанію". Перев. съ англ. подъ ред. Оболенскаго. СПБ. 1908,
стр. 104.

вытекающее изъ самаго воспріятія, является лучшимъ усло-
віемъ пристальнаго вниманія и тонкаго различенія. Событія,
вызывающія у насъ сильныя чувства (удивленія, страха, во-
сторга), помнятся очень долго. Странная картина пожара
залегаетъ прочно въ нашей памяти и для ея воспроизведенія
требуется немного усилій. „Мать, которая даетъ плюху своему
ребенку за то, что тотъ забылъ, что она ему сказала, и которая
прибавляетъ: „теперь ты это будешь помнить", признаетъ,
сама того не зная, этотъ психологическій принципъ. Плюха
связываетъ съ идеей чувство болѣе сильное, которое дѣла-
етъ умственное впечатлѣніе болѣе энергичнымъ, слѣдова-
тельно, болѣе продолжительнымъ"1).
Связываніе настоящаго впечатлѣнія съ прежде воспри-
нятыми однородными впечатлѣніями также благопріятствуетъ
запоминанію. Чѣмъ съ большимъ количествомъ фактовъ мы
ассоціировали данный факте, тѣ т болѣе прочно от задержанъ
нашею памятью. „Каждый изъ элементовъ ассоціаціи", по
образному выраженію Джемса, „есть крючекъ, на которомъ
фактъ виситъ, и съ помощью котораго его можно выудить,
когда онъ, такъ сказать опустится на дно... Тайна хорошей
памяти есть такимъ образомъ искусство образовывать мно-
гочисленныя и разнообразныя ассоціаціи со всякимъ фак-
томъ, который мы желаемъ удержать въ памяти. Но что
такое представляетъ это образованіе ассоціацій съ даннымъ
фактомъ, какъ не упорное размышленіе объ этомъ фактѣ? Изъ
двухъ лицъ съ тѣмъ же внѣшнимъ опытомъ и съ тою же
степенью прирожденной воспріимчивости, то, которое болѣе
размышляетъ наДъ своими впечатлѣніями и ставитъ ихъ въ
систематическую связь между собою, будетъ обладателемъ
лучшей памяти2). Примѣры этому можно видѣть на каждомъ
шагу. Купецъ помнитъ цѣны товаровъ, политическій дѣя-
тель рѣчи и результаты голосованія своихъ коллегъ. Школь-
никъ, тупой въ учебныхъ занятіяхъ, можетъ поразить зна-
ніемъ фактовъ, относящихся къ дѣятельности атлетовъ.
К. Д. Ушинскій указываетъ новое условіе хорошаго
запоминанія: „чѣмъ болѣе органовъ нашихъ чувствъ прини-
1) Мори. „Сонъ и сновидѣніе". У. Каптерева, цит. соч. стр. 212
2) У. Джемсъ. Психологія. Перев. Лапшина. 5-е изд. СПБ. 1905,
стр. 248.

маетъ участіе въ воспріятіи какого либо впечатлѣнія или
группы впечатлѣній, тѣмъ прочнѣе ложатся эти впечатлѣнія
въ нашу память, вѣрнѣе сохраняются ею и легче потомъ
вспоминаются".
Наконецъ въ запоминаніи играетъ роль и повтореніе.
Чѣмъ больше было количество повтореній впечатлѣнія, тѣмъ
прочнѣе будетъ храниться образъ предмета. Большинство со-
бытій нашей жизни забывается именно потому, что никогда
не повторяется въ совершенно одинаковой формѣ. „Глав-
нѣйшее, можно сказать, единственное средство припомина-
нія", говоритъ Вайцъ, „это повтореніе". Повторенія должны
быть частыми, такъ какъ впечатлѣнія имѣютъ стремленіе
быстро исчезать изъ нашего сознанія. Указывая на необхо-
димость частыхъ повтореній, Дж. Селли замѣчаетъ, что
этотъ процессъ можно уподобить процессу запруживанія
потока каменьями. Бросая въ ручей каменья съ достаточной
быстротой, мы можемъ образовать плотину. Но если сего-
дня мы бросимъ одинъ камень, а завтра другой^ то сила
потока уничтожитъ дѣйствіе перваго камня прежде, чѣмъ
онъ успѣетъ получить подкрѣпляющее дѣйствіе второго.1)
При разсмотрѣніи памяти психологи указываютъ слѣ-
дующія свойства памяти. Со стороны объема различаютъ
память общую, разностороннюю, которая хранитъ самыя
разнообразныя впечатлѣнія, и спеціальную (память чиселъ,
словъ, событій, лицъ). Можно имѣть хорошую спеціальную
память и слабую общую. „Память моя", говоритъ о себѣ
Вальтеръ Скоттъ, „ненадежный мой союзникъ. Я отлично помню
лучшія мѣста изъ поэтовъ, пѣсню изъ трагедіи или драмы,
особенно баллады, но имена, числа и все что принадлежитъ
къ точной исторіи, не по моей части".
Кромѣ этого, свойствами памяти являются: точность,
продолжительность и быстрота запоминанія.
Различаютъ еще память разсудочную, сознательную и
механическую, нервную. Въ первой принимаетъ участіе раз-
судочная дѣятельность, во второй играетъ роль ассоціація
по смежности. Механическое запоминаніе свойственно по
преимуществу дѣтскому возрасту.
3) Цит. соч., стр. 105.

Забываніе. Каждый по собственному опыту знаетъ, что
вмѣстѣ съ запоминаніемъ и накопленіемъ новыхъ знаній
происходитъ забываніе пріобрѣтеннаго. Для практическихъ
цѣлей забываніе такъ же важно, какъ и запоминаніе. Еслибы
мы припоминали рѣшительно все, то во многихъ случаяхъ
мы были бы такъ же безпомощны, какъ и въ томъ случаѣ,
если бы мы не помнили ровно ничего. При такихъ условіяхъ
наше мышленіе не могло бы подвинуться впередъ. На по-
мощь человѣку является забываніе множества мелкихъ фак-
товъ. Такимъ образомъ, какъ справедливо замѣчаетъ Рибо,
„мы приходимъ къ парадоксальному результату, что одно
изъ условій воспоминанія состоитъ въ завываніи". Безъ со-
вершеннаго завыванія огромнаго множества состояній со-
знанія и безъ временнаго завыванія также огромнаго числа
ихъ, мы не могли бы вспоминать вовсе. Забываніе, за исклю-
ченіемъ нѣкоторыхъ случаевъ, есть „не болѣзнь памяти, а
условія въ здоровьи и ея жизни".1)
Кромѣ того, въ нашей жизни бываютъ такія событія
и психическія переживанія, которыя мѣшаютъ намъ сосре-
доточиться на обычныхъ занятіяхъ и всецѣло держатъ насъ
во власти прошлаго. Ихъ полезно забыть, такъ какъ жизнь
идетъ впередъ и ставитъ намъ все новыя и новыя требо-
ванія. И въ этомъ случаѣ забвеніе непріятнаго является
дезинфекторомъ, оздоровляющимъ нашу психическую жизнь".
„Не будь этого фактора", говоритъ Рубинштейнъ, „мы легко
примемъ въ нашихъ переживаніяхъ муху за слона и общія,
дѣйствительно крупныя связи, составляющія цѣлое, оста-
нутся недоступными. Это и имѣетъ въ виду изреченіе Ѳе-
мистокла въ отвѣтъ на предложеніе научить запоминать:
„научи меня лучше забывать".
Особенно важно разобраться воспитателю въ вопро-
сѣ, когда забываніе является его врагомъ, а когда помощни-
комъ. Забвеніе—зло для воспитателя и воспитываемаго,
когда оно „подтачиваетъ основныя существенныя нити
предмета", но оно является благомъ, когда забываются
частности, которыми задерживается устремленіе къ цѣлому.
Для воспитателя нерѣдко возстаетъ дилемма: „или мелочи и
») Джемсъ, стр. 237.

тогда отсутствіе пониманія цѣлагО, или пониманіе цѣлаго,
но тогда отсутствіе знанія частностей".1)
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
Важное значеніе памяти въ духовномъ развитіи чело-
вѣка указываетъ воспитателю на необходимость упражненія
и совершенствованія ея. Въ древности придавали большое
значеніе различнымъ средствамъ облегченія работы памяти;
эти средства были извѣстны подъ именемъ мнемоники. И въ
настоящее время очень распространено мнѣніе, что можно
при помощи искусственныхъ пріемовъ улучшить память, но
оно совершенно невѣрно: естественная память неизмѣнна; ея
нельзя улучшить. Та сѣть случайныхъ ассоціацій, къ кото-
рой обыкновенно прибѣгаютъ „профессора мнемоники", тре-
буетъ для усвоенія иногда большихъ усилій, чѣмъ на запо-
минанія самаго матеріала. Къ том)7 же не слѣдуетъ забы-
вать, что какъ только начинаютъ преобладать въ нашей
умственной жизни случайныя ассоціаціи, то наша психика
можетъ превратиться въ „тягостный, путанный лабиринтъ,
разрозненный и чуждый логики и смысла". Поэтому изъ
обихода воспитанія необходимо исключить мнемоническіе
пріемы, похожіе на „бредъ" (Бартъ). Можно лишь указать
педагогическіе пріемы для лучшаго запоминанія.
1) Принимая во вниманіе связь памяти съ здоровымъ
состояніемъ организма, мы должны сказать, что для запоми-
нанія не безразлично время дня. День, взятый въ цѣломъ,
предполагаетъ наличность непрерывной умственной работы—
то напряженной, то слабой; проистекающее отсюда утомле-
ніе къ концу дня увеличивается. Пользуясь методомъ дик-
товки и ариѳметическихъ упражненій, а также и методомъ
измѣренія кожной чувствительности, изслѣдователи нашли,
что въ теченіе утреннихъ часовъ ученики дѣлаютъ въ об-
щемъ меньше орѳографическихъ ошибокъ, вычисляютъ бы-
стрѣе, обнаруживаютъ наибольшую чувствительность осяза-
нія. Отсюда выводъ: первые утренніе часы—наиболѣе благо-
пріятное время для заучиванія наизусть.
г) Цит. соч. Рубинштейна, стр. 212—213.

2) Запоминаніе укрѣпляется повтореніемъ. Но при од-
номъ и томъ же числѣ повтореній прочность запоминанія
увеличивается, если повторенія даются не всѣ подрядъ, но
по группамъ, съ извѣстными промежутками. Лучше запо-
минается то, что повторяется 10 разъ съ перерывами (пять
разъ повтореній, перерывъ и опять пять повтореній), чѣмъ
безъ перерывовъ. Очевидно, однообразіе впечатлѣній въ
послѣднемъ случаѣ понижаетъ вниманіе. Ясно, что тотъ
способъ подготовки къ экзаменамъ, когда факты закрѣпля-
ются въ продолженіе немногихъ часовъ или дней путемъ
усиленнаго напряженія мозга, не даетъ прочныхъ знаній.
Наоборотъ, умственный матеріалъ, набираемый памятью по-
степенно, днемъ за днемъ, связанный ассоціаціями съ дру-
гими внѣшними событіями, образуетъ прочную систему
знаній.
Есть, говоритъ Бинэ, два способа повторенія заучива-
емаго: отрывочный, когда мы читаемъ, напр., первые, два
стиха, затѣмъ повторяемъ ихъ, пока не будемъ увѣрены
что знаемъ („Попрыгунья стрекоза лѣто красное пропѣла^
оглянуться не успѣла, какъ зима катитъ въ глаза".—Попры-
гунья стрекоза...) и совокупный, состоящій въ прочитываніи
разучиваемаго стихотворенія до конца, при чемъ стараются
запомнить его, какъ цѣлое.
„Совокупный методъ", по замѣчанію А. Бинэ, „противо-
рѣчить нашему инстинкту, но экспериментъ учитъ, что онъ
превосходитъ первый въ смыслѣ сохраняемости впечатлѣній
и представляетъ ручательство болѣе продолжительнаго и
вѣрнаго сохраненія.1) Въ этомъ отношеніи весьма поучитель-
ны опыты г-жи Стеффенсъ, поставленные съ цѣлью выяс-
нить вопросъ о сравнительной продуктивности заучиванія
матеріала цѣликомъ или отрывками. Для заучиванія очень
важно, объединенъ ли матеріалъ въ одно цѣлое или же онъ
представляетъ массу ничѣмъ не связанныхъ элементовъ.
Результаты опытовъ получились такіе: отдѣльныхъ буквъ
можно запомнить съ одного раза до 13, словъ въ три буквы
отъ 7—9, т. е., отъ 21—27 буквъ; словъ, не связанныхъ по
смыслу, можно запомнить до 10, въ нихъ будетъ отъ 50—
1) „Современныя идеи о дѣтяхъ", цит. соч., стр. 136.

60 буквъ; если же слова связаны общимъ смысломъ, то за-
поминается до 20 словъ въ стихахъ и до 24 въ прозѣ, т. е,
120—144 буквы. На основаніи опытовъ можно сказать, что
мы имѣемъ всегда дѣло съ единицами запоминанія", а не съ
громаднымъ числомъ составляющихъ ихъ элементовъ, что
всякаго рода связи и соединительныя нити, объединяющія
различныя представленія и мысли, создаютъ цѣлое. Тѣ же
опыты убѣждаютъ насъ, что осмысленныя выраженія запо-
минаются скорѣе, чѣмъ безсложныя: въ этомъ сказывается
мощь логической связи и смысла.
Испытуемые г. Стеффенсъ стихотворную строфу цѣли-
комъ заучивали 2 м. 47 с, а по частямъ—3 м. 3 с. Восьми-
лѣтній ребенокъ у Меймана заучивалъ строфу отъ „Лѣс-
ного царя" по частямъ съ 17 повтореній, слѣдующую цѣли-
комъ съ 11; дальше раздѣлялъ на двѣ части и заучивалъ
съ 15 разъ; послѣднюю цѣликомъ—съ 10.1)
Причинами большей успѣшности заучиванія цѣликомъ
является, во первыхъ, образованіе ассоціативныхъ связей
одинаковой прочности между отдѣльными частями заучивае-
маго, между тѣмъ какъ при заучиваніи частями связь меж-
ду концомъ первой выдѣленной части и началомъ второй
слабѣе, чѣмъ между словами и предложеніями внутри этихъ
частей; во вторыхъ, ассоціативныя связи будутъ идти въ
одномъ направленіи, отъ начала къ концу; въ третьихъ, об-
щая логическая связь съ остальными частями отрывка и, въ
четвертыхъ, одинакая степень вниманія, проходящаго чрезъ
все заучиваемое.
Если заучиваніе цѣликомъ легче, если на этотъ спо-
собъ заучиванія наталкиваетъ благодѣтельный инстинктъ,
то само собою возникаетъ вопросъ, почему въ школахъ
обыкновенно учатъ частями? „Потому же", отвѣчаетъ Ѳеок-
тистовъ, „почему лучше каждому подниматься на гору зиг-
загами косогоромъ, чѣмъ лѣзть прямо вверхъ. Потому же,
почему какъ-то лучше платить деньги въ разсрочку, чѣмъ
цѣликомъ. Мы прекрасно знаемъ, что въ первомъ случаѣ
на окольныхъ путяхъ затратимъ въ суммѣ больше силы,
1) Цит. „Душевная жизнь дѣтей", стр. 109—110.

чѣмъ на прямомъ; знаемъ, что выгоднѣе деньги заплатить
сразу... Такъ и ученикъ съ большею легкостью заучиваетъ
одинъ—два стиха, между тѣмъ какъ прочитавъ все стихо-
твореніе, онъ чувствуетъ только какой-то сумбуръ въ го-
ловѣ; у него не хватаетъ терпѣнья дождаться результате въ,
которые такъ медленно выявляются на фонѣ этого сумбура;
заучивая же одинъ—два стиха онъ сразу получаетъ раду-
ющіе результаты. 1)
3) Не безразличенъ и темпъ усвоенія. Эббингаузъ по-
лагаетъ, что лучше всего при заучиваніи прибѣгать къ
быстрому чтенію. Другіе же (Кюльпе, Огденъ) находятъ
болѣе цѣлесообразнымъ медленный темпъ. Быстрый темпъ
вредитъ логическому запоминанію; при медленномъ темпѣ
цѣлое легко можетъ распасться на всѣ части. Истина, оче-
видно, по срединѣ: необходимо заучивать ровнымъ разго-
ворнымъ темпомъ.
4) Учитель долженъ ясно усвоить особенности памяти
учащихся и въ пріемахъ своего преподаванія имѣть въ ви-
ду различные типы памяти. Такъ, разучивая стихотвореніе,
онъ долженъ прочитать его самъ вслухъ, заставить учени-
ковъ прочитать тоже въ слухъ и молча глазами и, наконецъ,
дать списать стихотвореніе въ тетрадку. При такомъ обу-
ченіи онъ воспользуется зрительными, слуховыми и мотор-
ными впечатлѣніями учащихся. Такое разнообразіе пріемовъ
будетъ вполнѣ соотвѣтствовать и психологическому наблю-
денію: множественность ощущеній (одновременно—зритель-
ныхъ, слуховыхъ и двигательныхъ) благопріятствуетъ запо-
минанію.
5) Такъ какъ интересъ и обусловливаемое имъ внима-
ніе благопріятствуетъ прочности запоминанія, то при обу-
ченіи необходимо: а) сообщать ученикамъ новыя свѣдѣнія
и связывать ихъ въ прочныя ассоціаціи съ прежними зна-
ніями; б) живое отношеніе учителя къ дѣлу обученія, такъ
какъ и новыя свѣдѣнія, переданныя вяло, не заинтересуютъ
дѣтей и не привлекутъ ихъ вниманія и в) умѣнье говорить
ясно, просто.
М Тамъ же, стр. 111.

6) Для упражненія памяти не слѣдуетъ пренебрегать
буквальнымъ заучиваніемъ: такое заучиваніе пріучаетъ мысль
ребенка къ строгости и точности и ведетъ къ сосредоточе-
нію вниманія на изучаемомъ. Кромѣ того, буквальное заучи-
ваніе стихотвореній и отрывковъ изъ нашихъ отечествен-
ныхъ писателей можетъ обогатить рѣчь ребенка прекрасны-
ми оборотами и ввести его въ духъ языка. Заучиваніе, ко-
нечно, должно сопровождаться пониманіемъ заучиваемаго.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ.
Воображеніе
Посредствомъ памяти мы хранимъ и воспроизводимъ
образы прошлыхъ переживаній и впечатлѣній въ томъ видѣ,
въ какомъ получили ихъ. Вѣрность и точность возспроиз-
веденія—достоинство памяти. Но наша душа способна не
только хранить и воспроизводить представленія въ ихъ точ-
номъ соотвѣтствіи предметамъ и ихъ свойствамъ, но и сво-
бодно пользоваться ими, видоизмѣнять ихъ и слагать въ
новыя комбинаціи. Способность построенія новыхъ образовъ
путемъ свободнаго сопоставленія имеющихся у насъ конкрет-
ныхъ представленіи и ихъ элементовъ называется воображеніемъ-
Но воображеніе не можетъ создать чего-либо совершенно
новаго. „Власть человѣка въ маленькомъ мірѣ его понима-
нія", говоритъ Локкъ, „такова же, какова и въ большомъ
мірѣ видимыхъ вещей, гдѣ человѣкъ можетъ творить только
изъ даннаго уже ему природою матеріала, но не можетъ
ни разрушать, ни создавать ни одного атома*4. Воображеніе
египтянъ сфантазировало и выразило въ гранитѣ не суще-
ствующаго въ природѣ сфинкса, но каждая черта въ этомъ
фантастическомъ животномъ взята изъ природы. Воображе-
нію человѣка принадлежитъ только соединеніе этихъ чертъ.
Дѣятельность воображенія состоитъ въ отвлеченіи, ви-
доизмѣненіи и въ сочетаніи образовъ въ одно цѣлое. Пріе-
момъ отвлеченія мы пользуемся въ тѣхъ случаяхъ, когда
изолируемъ воспроизводимые силою воображенія предметы
отъ ихъ пространственныхъ и временныхъ отношеній
и представляемъ предметы внѣ ихъ обычной обстановки.
Такъ, корабль мы обыкновенно представляемъ на водѣ, но
мы можемъ представить корабль и безъ воды, на воздухѣ
(„Воздушный корабль").

Воображеніе, во вторыхъ, дѣйствуетъ видоизмѣняю-
щимъ образомъ, присоединяя къ даннымъ представленіямъ
какія-либо новыя. Этимъ пріемомъ воображенія пользуются
ученые, построяющіе цѣлыя гипотезы на основаніи разроз-
ненныхъ данныхъ, поэты при художественномъ изображе-
ніи историческихъ личностей. Этимъ свойствомъ воображе-
нія можно объяснить происхожденіе сплетенъ, нелѣпыхъ
слуховъ и т. д. Дѣятельность воображенія проявляется и въ
свободномъ сочетаніи существующихъ уже образовъ въ
одно цѣлое, нѣчто новое. Этимъ путемъ образуются дѣт-
скія и народныя сказки о молочныхъ рѣкахъ съ кисельные
ми берегами, о поющихъ деревьяхъ, говорящихъ животныхъ,
русалкахъ, золотыхъ яблокахъ и мн. др. Поэтъ, чтобы изоб-
разить типъ скупца, соединяетъ въ одинъ гармоническій
образъ тѣ черты, которыя онъ наблюдалъ въ дѣйствитель-
ной жизни.
Въ нашемъ сознаніи воображеніе проявляется въ двухъ
отличныхъ другъ отъ друга формахъ: воображеніе воспроиз-
водящее и творческое. Воспроизводящее воображеніе стре-
мится воспроизвести тѣ образы, которые были восприняты
въ дѣйствительности (видѣнный ландшафтъ, памятники ис-
кусства). Характернымъ признакомъ творческаго воображе-
нія является новизна: въ его построеніяхъ мы имѣемъ нѣчто
такое, чего мы прямо не испытали. Когда мы рисуемъ себѣ
какое-нибудь новое переживаніе при мысли о предполагае-
момъ путешествіи, или представляемъ себѣ дѣйствія исто-
рическаго лица, то вызываемые при этомъ образы являются
по способу группировки результатомъ творческаго вообра-
женія. Творецъ или сочинитель сказки, комбинируя имѣю-
щіеся у него образы въ новыя картины, сочиняя новыя со-
бытія и приключенія, которыхъ нѣтъ въ дѣйствительности,
пользуется силою построительнаго (творческаго) воображенія.
Различаютъ также воображеніе пассивное и активное.
Каждое представленіе связано со множествомъ другихъ пред-
ставленій. Эти связывающіе общіе слѣды и являются, по вы-
раженію Ушинскаго, тѣми звеньями, по которымъ отъ од-
ного какого либо представленія, напр., дерева или цвѣтка,
мечта наша можетъ уйти на самыя разнообразныя дороги.
Положимъ, въ моемъ сознаніи почему-либо возникаетъ пред-

ставленіе розы. Это одно представленіе можетъ увлечь мою
мечту по самымъ различнымъ путямъ (можно вспомнить о
цвѣтѣ платья, перейти къ лицу, которое его носило, отъ
этого лица перейти къ годамъ юности и т. д.). Въ этомъ случаѣ
образы возникаютъ собственнымъ сцѣпленіемъ. Это пассив-
ное воображеніе.
Активное воображеніе характеризуется возникновені-
емъ тѣхъ или иныхъ образовъ въ направленіи, указывае-
момъ разсудкомъ и волею человѣка. Кто старается зани-
маться какою нибудь наукою, когда его безпрестанно раз-
влекаютъ взволнованныя въ немъ чувства или страсти, кто хо-
тѣлъ, помня требованія правды, думать безъ гнѣва о чело-
вѣкѣ, почему либо ненавистномъ, или, не обманываясь лю-
бовью, разсмотрѣть любимый предметъ, тотъ знаетъ хоро-
шо, что такое борьба воображенія активнаго и пассивнаго
(Ушинскій)1).
Высшая степень воображенія называется фантазіей. Уча-
стіе фантазіи предполагается и въ ученомъ и художествен-
номъ творчествѣ. Лучше, полнѣе и энергичнѣе творческій
процессъ или фантазія проявляется въ сферѣ построенія
пластическихъ образовъ и картинъ, когда онъ совершается
непроизвольно, какъ бы самъ собою, чѣмъ и объясняется
возникновеніе ученія о божественномъ вдохновеніи въ про-
цессѣ творчества и подчиненіи въ немъ человѣка внѣшней,
посторонней для него силѣ2). Гете говоритъ о страданіяхъ
1) Цит. соч., т. I, стр. 283. Нѣкоторые указываютъ еще виды вооб-
раженія: живое и вялое, плодовитое и скудное, самобытное и подража-
тельное, возвышенное и низменное (Гобчанскій, стр. 104, 105. Л. Соко-
ловъ въ „Общей педагогикѣ". Кіевъ 1913), но такая классификація со-
вершенно произвольная.
2) Процессъ поэтическаго творчества описывается Пушкинымъ
въ стихотвореніи „Осень".
„И забываю міръ и въ сладкой тишинѣ
Я сладко усыпленъ моимъ воображеніемъ
И пробуждается поэзія во мнѣ:
Душа стѣсняется лирическимъ волненіемъ,
Трепещетъ и звучитъ, и ищетъ, какъ во снѣ,
Излиться, наконецъ, свободнымъ проявленьемъ.
И тутъ ко мнѣ идетъ незримый рой гостей,
Знакомцы давніе, плоды мечты моей".

Вертера: „такъ какъ я написалъ эту книгу точно лунатикъ,
почти безсознательно, то самъ удивился, прочтя ее". Могу-
чая фантазія требуется не только при художественномъ твор-
чествѣ, но и при научныхъ занятіяхъ. „Общепринятое мнѣ-
ніе", говоритъ Спенсеръ, „будто наука и поэзія противопо-
ложны другъдругу—чистое заблужденіе. Несправедливо, что-
бы факты науки были не поэтичны, или чтобы занятіе нау-
кою было непріязненно упражненію воображенія, или любви
къ прекрасному. Напротивъ, наука открываетъ цѣлыя цар-
ства поэзіи тамъ, гдѣ для ненаучнаго ума все пусто. Тѣ,
кто занимаются научными изслѣдованіями, постоянно пока-
зываютъ намъ, какъ они живо осуществляютъ поэзіи своего
предмета. Не слѣпа ли и не святотатственна ли мысль, что
чѣмъ больше изучаетъ человѣкъ природу, тѣмъ меньше онъ
предъ нею благоговѣетъ". Воображеніе необходимо историку,
желающему по историческимъ документамъ и веществен-
нымъ памятникамъ воскресить прошлую жизнь народа.
Поэзія въ обширномъ смыслѣ слова, по словамъ Гер-
барта, составляетъ сущность каждаго изобрѣтенія. „Для са-
мостоятельнаго мышленія въ наукѣ нужно не менѣе фанта-
зіи, какъ и для поэтическаго творчества, и еще вопросъ, у
кого было больше фантазіи, у Шекспира или у Ньютона".
Схемы, чертежи, рисунки, модели предполагаютъ дея-
тельность построяющаго воображенія, потому что „они да-
ютъ намъ, по сравненію съ самимъ предметомъ, только
блѣдные его очерки, изображаютъ его въ отвлеченной без-
жизненной формѣ, которую мы должны оживить, дополнить
конкретными чертами при помощи памяти и воображенія"1).
Наравнѣ съ учеными и художниками фантазіей обла-
даютъ и дѣти. Живое воображеніе бываетъ у нихъ причи-
ною т. н. „фантастической лжи" (Стэнли Холлъ), которая
обнимаетъ собою частые случаи самообмана и игры вообра-
женія, наблюдаемые, напр., въ дѣтскихъ играхъ, когда ребе-
нокъ вѣритъ, что онъ медвѣдь или солдатъ. Дѣтская ложь,
подчасъ расцвѣченная во всѣ цвѣта милаго красиваго лепета,
становится впослѣдствіи источникомъ многихъ ненужныхъ
явленій въ процессѣ формированія личности. Между дѣт-
*) Цит. соч. Каптерева, стр. 229.

ской фантазіей въ періодъ отъ 3—4 лѣтъ и дѣтской ложью
иной разъ трудно провести грань. Когда ребенокъ лжетъ,
чтобы потомъ посмѣяться надъ легковѣрнымъ товарищемъ,
чтобы поставить его въ неловкое положеніе, когда онъ пу-
темъ преувеличенія старается выдвинуть свои личныя до-
стоинства, то для этого уже требуется работа воображенія.
Работа творческаго воображенія яснѣе всего видна въ тѣхъ
случаяхъ, когда ребенокъ болтаетъ безъ всякой опредѣлен-
ной цѣли, когда онъ просто играетъ словами. Такіе невин-
ные вымыслы нерѣдко подходятъ къ чисто художественному
творчеству, и только присущая имъ маленькая доля шалов-
ливости или лукавства придаетъ имъ оттѣнокъ преднамѣ-
реннаго обмана.
Одинъ изъ моихъ племянниковъ, разсказываетъ Гроссъ,
былъ особенно искусенъ въ подобныхъ милыхъ выдумкахъ.
Въ три съ половиною года онъ сочинялъ премилые малень-
кіе разсказики. Мѣстомъ дѣйствій онъ избиралъ „Сѣверный
Берлинъ". „Тамъ, въ Скверномъ Берлинѣ", разсказывалъ
мальчикъ, „я видѣлъ рыбу, похожую на кита, но съ ногами,
обутыми въ сапоги". Другой разсказъ: „въ Скверномъ Бер-
линѣ собаки и зайцы; они влѣзаютъ туда по лѣсенкамъ.
Когда они добѣгутъ до телефона,—знаешь, такая длинная
веревка,—то по ней они прибѣгаютъ въ Штутгартъ. Вотъ
потому-то они и есть у насъ".
Безпорядочная дѣятельность дѣтской фантазіи, создаю-
щая нелѣпые образы, является отчасти слѣдствіемъ недо-
статка у дѣтей болѣе полнаго опыта и болѣе зрѣлаго суж-
денія.
Въ развитіи дѣтскаго воображенія Рибо отмѣчаетъ слѣ-
дующія четыре стадіи. Первая стадія состоитъ въ переходѣ
отъ пассивнаго воображенія къ творческому.
Вторая стадія характеризуется появленіемъ творческаго
воображенія; когда дѣти не только узнаютъ животныхъ и
извѣстные имъ предметы, но вкладываютъ въ безсодержа-
тельныя фигуры извѣстное значеніе: четырехъугольникъ
принимается за конфетку, кругъ—за тарелку; картонка пре-
вращается ребенкомъ въ шкафъ, домъ, коляску и т. д. Къ
этой стадіи развитія дѣтскаго воображенія примѣнимы слова

Гете: „Дѣти умѣютъ изъ всего все сдѣлать". Предметъ въ
глазахъ дѣтей покрывается „туманомъ" и волшебствомъ
фантазіи превращается въ другой. Одна дѣвочка 2—3 лѣтъ
чувствовала, какъ скучно камнямъ неподвижно лежать на
проѣзжей дорогѣ и видѣть только то, что ихъ непосред-
ственно окружаетъ. Она иногда поднимала одинъ, два
камня и уносила ихъ.')
Въ третьей стадіи сказывается наклонность къ игрѣ и
творческой и изобразительной дѣятельности (игры). Ребе-
нокъ, не ограничиваясь подражаніемъ, стремится проявить
свою самостоятельность. Въ возрастѣ 6—7 лѣтъ, на четвер-
той стадіи, появляется романическая изобрѣтательность. Въ
этотъ періодъ дѣти окончательно переходятъ къ активному
воображенію; разсказываютъ, мечтаютъ, изобрѣтаютъ. Одинъ
мальчикъ, найдя просверленный камень, создалъ фантасти-
ческій сюжетъ для сказки, гдѣ отверстіе явилось замкомъ
съ таинственными обитателями.2)
По словамъ Компейре, „способность воображенія (въ
ея низшей формѣ), больше чѣмъ другія способности, соотвѣт-
ствуетъ природѣ существа, лишеннаго разума и опыта".
При изслѣдованіи воображенія весьма полезно пользо-
ваться экспериментами.
Такъ, для изслѣдованія творческаго воображенія испы-
туемому предлагается написать сочиненіе или на заданныя
два—три слова („Вѣнокъ-стрѣла", „письмо-сказка") или на
заданную тему: „Злая собака", „Судебная ошибка", „Вѣрный
слуга" и т. д.
Время для составленія предложеній или сочиненій дол-
жно быть строго ограничено. По характеру составленныхъ
предложеній, по богатству содержанія, ясности основной
мысли судятъ о живости и силѣ творческой способности
даннаго лица (45—46 табл. у Рыбакова).
Иногда дѣтямъ даютъ начало сказки или разсказа и
предлагаютъ имъ самимъ придумать конецъ или развязку.
Нѣкоторые же (напр. д-ръ Фишеръ) особенно рекомендуютъ
М Лай, стр. 191—193.
2) „Душевная жизнь дѣтей", стр. 151—152.

т. н. методъ параллелей: дѣтямъ разсказываютъ сказку, чи-
таютъ разсказъ, и они должны по данному образцу сочи-
нить новую сказку или разсказъ. „Матеріалъ, доставляемый
методомъ параллелей", по словамъ Фишера, „даетъ точку
опоры для дальнѣйшаго изслѣдованія процессовъ фантазіи;
на этомъ матеріалѣ мы можемъ наблюдать подвижность и
богатство фантазіи, ясность ея, способность къ комбиниро-
ван^, къ варіированію".1)
Для изслѣдованія словеснаго воображенія проф. Эббин-
гаузъ предложилъ методъ „заполненія пробѣловъ" въ пе-
чатномъ текстѣ, состоящій въ томъ, что испытуемому пред-
лагаютъ какой либо болѣе или менѣе понятный текстъ, на
которомъ пропущены нѣкоторыя слова; онъ долженъ дога-
даться, что пропущено и вставить слова такимъ образомъ-
чтобы возстановился смыслъ цѣлаго.
Результаты испытаній по этому методу показываютъ,
что съ возрастомъ работа дѣтей улучшается.
Для изслѣдованія художественнаго воображенія, можно
воспользоваться рядомъ недоконченныхъ рисунковъ слона,
собаки и др., а также неполными и полными изображеніями
различныхъ рисунковъ (методъ Бинэ). По тому, насколько
испытуемый живо разбирается въ недоконченныхъ рисун-
кахъ, поскольку легко и быстро онъ дополняетъ ихъ своимъ
воображеніемъ, можно судить о живости его художествен-
наго воображенія.
') Д-ръ Фишеръ сообщаетъ и результатъ работъ по такому ме-
тоду. „Дѣтямъ 3 класса народной школы (возрастъ 8—9 л.) была раз-
сказана исторія о жадномъ пуделѣ, который кинулся отнять кусокъ
мяса у своего же отраженія въ водѣ и потерялъ свой кусокъ. Разсказъ
былъ разобранъ, мораль разъяснена, и, по мнѣнію учителя, не осталось
никакихъ возможныхъ недоразумѣній и непониманія. Результаты полу-
чились слѣдующіе: изъ 50 дѣтей 11 дали разсказы, въ которыхъ была
схвачена основная мысль. Но эти разсказы были слабы, являясь про-
дуктомъ механическаго подражанія; 16 дѣтей удержали изъ разсказа
лишь мотивъ жадности; 16 учениковъ написали исторіи, которыя не
имѣли ничего общаго съ заданіемъ; 12 учениковъ просто воспроизвели
слышанные или выученные разсказы".
Тотъ же авторъ рекомендуетъ методъ нахожденія, придумыванія
отвѣта на такую задачу, рѣшеніе которой невозможно безъ способности
комбинировать. Для иллюстраціи этого метода онъ предлагаетъ слѣ-

Предлагаютъ для изслѣдованія фантазіи таблицы, на ко-
торыхъ помѣщено нѣсколько рисунковъ или вѣрнѣе пятенъ
неправильной формы (рис. 15). Показывая эти рисунки, экспе-
Рис. 15. (Изъ атласа Ѳ. Рыбакова).
риментаторъ проситъ испытуемаго указать, что онъ видитъ
въ нихъ. Для лицъ съ бѣдной фантазіей эти рисунки пока-
дующій примѣръ: Учитель ставитъ дѣтямъ задачу, рѣшеніе которой сво-
дится къ выясненію понятія пугала: „крестьянинъ жалуется на потерю
вишенъ и ломаетъ себѣ голову, какъ бы подальше удержать птицъ отъ
деревьевъ, не оставаясь смотрѣть постоянно въ саду". Завязывается
живой споръ по поводу предложенной задачи, въ результатѣ котораго
придумывается 18 рѣшеній; большинство изъ нихъ неудовлетвори-
тельны, такъ какъ или придуманныя средства вредятъ вишнямъ, или
требуютъ постояннаго присутствія хозяина, напр.: стрясти вишни еще
незрѣлыми, построить домъ поближе къ деревьямъ, пугать птицъ шу-
момъ выстрѣла, отравить нѣкоторыя вишни и т. д. Только немногіе
придумали цѣлесообразныя средства. На основаніи подобныхъ опытовъ
нѣкоторые дѣлаютъ выводъ, что дѣтское воображеніе не такъ богато,
какъ принято думать. Но такое заключеніе не будетъ вѣрнымъ, такъ
какъ произведенныя изслѣдованія имѣютъ въ виду изученіе высшихъ
функцій воображенія, способности дѣтей къ активной творческой ра-
ботѣ, обусловливаемой развитіемъ вниманія, устойчивыми чувствами,
волею, чего, конечно, нельзя предполагать у дѣтей. См. „Творческое
воспитаніе и развитіе у дѣтей воображенія". Н. Румянцевъ. („Пед.
Обозр." 1914, № 2, стр. 23—25.

жутся безформенной массой чернилъ; лица же съ богатой
фантазіей (какъ, напр., Леонардъ да-Винчи) могутъ найти
въ нихъ фигуры головы людей, животныхъ и др. предме-
товъ (50—51 табл. у Рыбакова). 1)
Можно изслѣдовать силу воображенія посредствомъ
художественныхъ открытокъ, съ изображеніемъ, напр., кар-
тинки: „Большой секретъ", „Порванныя струны44, и др. На
первой картинкѣ ,,Большой секретъ" одинъ мальчикъ гово-
ритъ что-то другому. Что онъ говоритъ? На этотъ вопросъ
могутъ получиться разнообразные отвѣты. Интересенъ от-
вѣтъ лично мнѣ извѣстнаго мальчика 13 лѣтъ, довольно разви-
того, съ живымъ воображеніемъ, разсматривавшаго въ те-
ченіе Vj2 минутъ открытку: ,,Порванныя струны44: на бал-
конѣ ждетъ кого-то, но вдругъ струны порвались, и она
смотритъ вдаль... задумалась"... Немного помолчавъ, онъ
прибавилъ: „онъ куда-то уѣхалъ; струны порвались и сча-
стье порвалось44... Таже цѣль можетъ быть достигнута при
чтеніи дѣтямъ интереснаго разсказа, при чемъ этотъ раз-
сказъ не оканчивается; окончаніе разсказа должны записать
или сказать испытуемые.
На основаніи многочисленныхъ экспериментовъ изслѣ-
дователи отмѣчаютъ три типа, на которые могутъ быть раз-
делены люди по ихъ индивидуальнымъ особенностями: эмо-
ціональный, характеризуемый вліяніемъ чувства на созданіе
образовъ, интеллектуальный, у котораго воображеніе упра-
вляется умомъ, и смѣшанный—интеллектуально-эмоціональный.
Кромѣ того, на характеръ воображенія оказываетъ
сильное вліяніе и преобладаніе у людей того или иного ти-
па, памяти. У тѣхъ, кто одаренъ зрительною памятью, вооб-
раженіе достигаетъ удивительной степени развитія. Поэты,
скульпторы, художники, которыхъ „коснулся своимъ кры-
ломъ геній44, замѣчаютъ предъ собою послѣ продолжитель-
*) Но словамъ одного изслѣдователя (Кирпатрика), „дѣти помо-
ложе, повидимому, ничуть не сомнѣвались, что пятно есть изображеніе
того предмета, который они называли, тогда какъ дѣти постарше просто
говорили: оно нѣсколько похоже на собаку, на облако... Это превосход-
ство маленькихъ дѣтей поразительно, если принять во вниманіе, что они
располагаютъ меньшимъ числомъ образовъ, чѣмъ дѣти старшаго воз-
раста".

ныхъ размышленій идеальную форму, какую они замѣтили
въ мечтахъ. Исторія ихъ жизни доказываетъ, что форма эта
была доступна зрѣнію ихъ духовныхъ очей (Шекспиръ). Ра-
фаэль видѣлъ предъ собою картину Преображенія въ тотъ
моментъ, когда писалъ ее. Микель-Анджелло цѣлые дни
проводилъ устремивъ свой взоръ въ пространство, гдѣ онъ
видѣлъ отраженіе образа своего гигантскаго купола. О зна-
менитомъ англійскомъ художникѣ Мартэнѣ разсказываютъ,
что онъ видѣлъ напередъ картины, планъ которыхъ онъ
еще обдумывалъ. Когда однажды кто-то очутился между
нимъ и той точкой пространства, гдѣ рисовалось ему видѣ-
ніе, онъ попросилъ это лицо посторониться, потому что
оно закрывало часть картины, воспроизведеніемъ которой
онъ былъ занятъ.
У музыкантовъ мы замѣчаемъ наличность громаднаго
слухового воображенія. Бетховенъ сочинялъ, прохаживаясь
и никогда не записывая ни одной ноты, пока пьеса, планъ
которой былъ составленъ въ его головѣ, не была закончена
вся цѣликомъ. ,,Когда я пишу", говоритъ Легувэ Скрибуг
„я слышу, а вы видите; при каждой написанной мною фразѣ
голосъ дѣйствующаго лица раздается у меня въ ушахъ".1)
Изъ сказаннаго о воображеніи и его дѣятельности
можно заключить, что воображеніе имѣетъ большое значе-
ніе въ духовной и тѣлесной жизни человѣка. Воображеніе
облегчаетъ пониманіе и усвоеніе отвлеченныхъ понятій, под-
ставляя къ нимъ конкретные образы. Поэтому явленіе, опыт-
но нами никогда не познанное, можетъ сильно запечатлѣться
въ памяти, если мы силою воображенія живо представимъ>
его себѣ. Такъ, пустыню, тайгу, смерчъ, океанъ, море и
т. д. мы можемъ никогда не видѣть и тѣмъ не менѣе ясно
представлять себѣ силою воображенія, увеличивая знакомыя
намъ явленія. Безъ воображенія немыслима никакая серьез-
ная умственная жизнь въ наивысшемъ творческомъ проя-
вленій, потому что только при помощи воображенія человѣ-
ческому духу удается находить новыя очертанія, новыя
заключенія, удается открывать новыя истины и новые ум-
М Ф. Кейра. „Воображеніе и различныя формы его у ребенка",
СПБ. 1912, стр. 33—34, 42—43.

ственные горизонты. Одаренный могучимъ воображеніемъ
Гете могъ, такъ сказать, мимоходомъ дѣлать цѣнныя науч-
ныя открытія и въ то же время создавать свои безсмертные
поэтическіе образы. Благодаря дополняющей дѣятельности
воображенія, археологъ по остаткамъ домашней утвари,
найденнымъ при раскопкахъ, возстанавливаетъ домашній
бытъ древнихъ народовъ; съ помощью того же воображе-
нія историкъ по нѣсколькимъ лѣтописнымъ штрихамъ соз-
даетъ образъ историческаго дѣятеля; безъ воображенія
врачъ не могъ бы лечить успѣшно больного.1) „Воображе-
ніе строитъ гипотезы, чрезъ которыя обыкновенно прохо-
дитъ, напрягая мысль, прежде, чѣмъ ей удается своими сред-
ствами осилить тайну, скрывающую отъ насъ пониманіе
того или иного явленія. Галилей прямо говорилъ, что онъ
сначала открылъ законъ, а затѣмъ уже принялся провѣрять
его посредствомъ опытовъ; тѣмъ же путемъ отъ гипотезы,
созданной воображеніемъ, къ провѣркѣ опытами и наблю-
деніями слѣдовалъ и Келлеръ въ своихъ безсмертныхъ от-
крытіяхъ. Если Ньютонъ, какъ говоритъ Тиндаль, пере-
шагнулъ пространство, отдѣляюшее паденіе яблока отъ хо-
1) Для иллюстраціи послѣдней мысли мы приведемъ интересный
разсказъ объ одномъ субъектѣ, который, никогда не изслѣдовавъ ни здо-
ровыхъ, ни больныхъ людей, вынужденъ былъ особыми условіями жиз-
ни очень много переводить статей по внутренней медицинѣ и при
этомъ постоянно видѣлъ предъ собою описываемыхъ больныхъ, слышалъ
всѣ хрипы, акценты и шумы, которые описывались у нихъ и т. д. По про-
шествіи лѣтъ трехъ подобной работы, субъектъ этотъ предложилъ под-
вергнуть его способность къ распознаванію болѣзней опытной провѣркѣ
въ клиникѣ, потому что его самого, въ качестве психолога, интересовалъ
вопросъ, можетъ ли воображеніе замѣнить практическое изученіе дѣла
и если можетъ, то въ какой именно степени. Съ этою цѣлью въ клиникѣ
проф. Бессера были сняты въ двухъ палатахъ всѣ дощечки съ обозначе-
ніемъ болѣзней и оставлены только исторіи болѣзней, указывавшія
послѣдовательный ходъ болѣзненныхъ припадковъ и ничего' болѣе.
Приступая къ изслѣдованію перваго больного въ палатѣ, субъектъ взялъ
въ руки молотокъ, плессиметръ и стетоскопъ и тѣмъ не менѣе на осно-
ваніи знаній, доставленныхъ ему его могучимъ воображеніемъ, подъ руко-
водствомъ медицинской литературы, онъ опредѣлилъ безошибочно какъ
присутствіе, такъ и величину и точную локализацію кавернъ въ лег7
кихъ; онъ распозналъ тяжелое страданіе почекъ у другого больного;
опредѣлилъ воспаленіе праваго легкаго у третьяго и т. д. (Манасеина М.
„Основы воспитанія" СПБ. 1897, стр. 387—388).

да планеты, то это было только чуднымъ полетомъ вообра-
женія.1)
Воображеніе сильно вліяетъ и на эмоціональную сто-
рону душевной жизни. Вызываемые имъ образы, дѣйствуя
такъ или иначе на нашу душу, способны возбуждать раз-
личныя волненія. ,,Оно удлиняетъ наше счастье, давая воз-
можность вкушать его задолго до его наступленія; оно об-
легчаетъ наше горе, рисуя мрачными красками еще худшія
бѣдствія, которыя насъ миновали. Но нерѣдко оно преуве-
личиваетъ нашъ страхъ, обостряетъ чувство обиды"2)
Силою создаваемыхъ воображеніемъ образовъ поддер-
живаются какъ низшія стремленія (половое влеченіе, коры-
столюбіе, честолюбіе), такъ и возвышенныя нравственныя
чувствованія: состраданіе, отзывчивость къ человѣческому
горю и даже самопожертвованіе. „Постоянно говорятъ", за-
мѣчаетъ Джонъ Рескинъ, „что человѣческая природа без-
сердечна. Не вѣрьте этому. Люди такъ же охотно заботились
бы о другихъ, какъ и о себѣ, если бы они могли такъ же
живо и ясно воображать другихъ, какъ себя" („Чтенія объ
искусствѣ", § 94).
Въ религіозной жизни также замѣтно проявляется
вліяніе воображенія. Область религіи—невидимое и непости-
жимое чувствами. Поэтому только при участіи воображенія
можно вызвать образы, питающіе религіозное чувство. „Если
понимать", по словамъ Рескина, „подъ воображеніемъ силу,
открывающую и постигающую умомъ то, чего мы не можемъ
постичь чувствами, то первое и благороднѣйшее его назна-
ченіе сдѣлать доступными нашему взору вещи, о которыхъ
повѣствуютъ, какъ объ относящихся къ будущему нашему
состоянію или невидимо окружающихъ насъ въ этомъ мірѣ.
Оно дано намъ, чтобы мы могли вообразить великое мно-
жество свидѣтелей на небѣ, на землѣ и на морѣ..., чтобы
мы имѣли возможность ясно видѣть служеніе ангеловъ-хра-
нителей и, помимо всего, этого, чтобы мы могли вызвать
сцены и факты, въ которые намъ заповѣдано вѣрить, и
1) Гобчанскій, цит. соч., стр. 106.
2) Шербюлье. Искусство и природа, стр. 65—66. Цит. соч. Гоб-
чанскаго, стр. 107.

представить себѣ, какъ бы воочію, всѣ записанныя событія
земной жизни Спасителя" („Сельскіе листья"). Не будутъ
поэтому преувеличеніемъ слова того же англійскаго писа-
теля, что человѣкъ, лишенный воображенія, не способенъ
ни къ благоговѣнію, ни къ добротѣ. Дѣйствія, имѣющія вы-
сокую нравственную цѣну, совершаются человѣкомъ подъ
значительнымъ вліяніемъ воображенія, которое участвуетъ
въ созданіи жизненныхъ идеаловъ, обусловливающихъ без-
корыстную человѣческую деятельность.
Наконецъ, воображеніе имѣетъ большое значеніе и въ
тѣлесной жизни человѣка, такъ какъ образы воображенія
могутъ раздражать не только чувствительные, но и двига-
тельные нервы и тѣмъ вызывать извѣстныя ощущенія и дви-
женія. Живое представленіе лакомаго блюда нерѣдко вызы-
ваетъ пріятное вкусовое ощущеніе, сопровождающееся вы-
дѣленіемъ слюны. Представленіе боли можетъ вызвать дей-
ствительную боль. Многіе, подвергающіеся хирургическимъ
операціямъ, заранѣе уже чувствуютъ боль, которая должна
слѣдовать за первымъ надрѣзомъ.
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ.
То великое значеніе, которое имѣетъ воображеніе въ
духовной и тѣлесной жизни человѣка, должно побудить и
родителей и воспитателей обратить серьезное вниманіе на
развитіе его.
I. Необходимо съ раннихъ лѣтъ сдерживать у дѣтей
воображеніе, такъ какъ оно, какъ и огонь, является „хорошимъ
слугою и плохимъ хозяиномъ" (миссъ Эджуортъ). Это до-
стигается обереганіемъ маленькихъ дѣтей отъ слишкомъ
возбуждающихъ разсказовъ о чемъ-л ибо страшномъ. Но
было бы грубою ошибкой думать, что дѣтей полезно со-
всѣмъ не допускать въ область вымысла.—„Можно сказать",
замѣчаетъ Дж. Селли, „что создаваніе сверхчувственнаго
міра, свѣтлаго царства фей является естественнымъ подхо-
дящимъ для дѣтскаго возраста. Это—источникъ и многихъ
чистыхъ наслажденій".1) Поэтому полезно для развитія во-
ображенія дѣтямъ разсказывать сказки, особенно изъ міра
1) „Педагогическая психологія" стр. 278—279.

животныхъ. Нельзя согласиться съ мнѣніемъ о сказкахъ
Вольтера, замѣтившаго, что „въ волшебныхъ сказкахъ боль-
ше фантазіи, чѣмъ въ басняхъ Эзопа", и что эти фантасти-
ческіе образы, лишенные системы и здраваго смысла, не
имѣютъ никакихъ достоинствъ: ихъ читаютъ по слабости,
но разумъ осуждаетъ ихъ. Этотъ отзывъ приводится и
другими въ преувеличенномъ видѣ. Утвержденіе, что сказки
вредны, такъ какъ пріучаютъ дѣтей группировать имѣю-
щіяся у нихъ представленія не по ихъ сходству, а безъ
всякой связи, развиваютъ болѣзненное и ненормальное во-
ображеніе, нарушаютъ опредѣленность представленій и тѣмъ
самымъ вредятъ умственному развитію ребенка и, наконецъ,
наполняя дѣтскую душу небывалыми, ложными образами,
пріучаютъ дѣтей къ безпорядочной дикой игрѣ представле-
ніями, чѣмъ предрасполагаютъ къ сумашествію,2) приложимо
только къ волшебнымъ сказкамъ, въ которыхъ „все вертит-
ся на чертовщинѣ". Но оно непримѣнимо къ сказкамъ, въ
которыхъ „герои—животныя, лисица, прожорливый волкъ,
простодушный пѣтушокъ, котъ-Васька и т. п., такъ какъ
въ нихъ чертами, близкими къ дѣйствительности, изобра-
жается характеръ животнаго 2) Вотъ прекрасныя слова од-
ного современнаго писателя, требующаго, чтобы у дѣтей
не отнимали ихъ „сверхъестественныхъ друзей, этихъ пре-
красныхъ защитниковъ угнетенныхъ, представленіе о кото-
рыхъ внушаетъ имъ такое божественное чувство безопас-
') Манасеина. „О воспитаніи дѣтей въ первые годы жизни. СПБ.
1874, стр. 256—7.
2) Цит. соч. Каптерева, стр. 235. „До какой степени поверхности и
„легкомыслія", пишетъ Рубинштейнъ," доходятъ нѣкоторые авторы въ
своемъ стремленіи такъ или иначе изъять сказки изъ круга дѣтскаго
чтенія и интересовъ показываетъ одинъ характерный образчикъ. Одинъ
авторъ въ „Ежегодникѣ" экспериментальной педагогики" за 1911 годъ
пришелъ опроснымъ путемъ къ такимъ выводамъ: за сказку высказывались
55% отвѣтовъ, на разсказы падаетъ—92°/0 ихъ, за стихи—74%, путеше-
ствія собрали—94% отвѣтовъ и книжки съ научнымъ содержаніемъ—
65%. Судьба сказокъ оказалась печальной. Но эти показанія не могутъ
имѣть большого значенія, такъ какъ опросу подвергались дѣти 10—16
лѣтъ. „Остается", продолжаетъ Рубинштейнъ, „только одно: расширить
еще сферу опроса и узнать интересуетъ или нѣтъ сказка нашу сту-
денческую молодежь"... Цит. соч. 313.

ности". Ребенокъ любитъ населять міръ могущественными
существами, среди которыхъ есть не только злые волки и
старыя вѣдьмы, но и добрыя феи, и умныя и хитрыя жи-
вотныя, выступающія въ роли судей. Ребенокъ рано замѣ-
чаетъ, что жизнь и люди несправедливы. Онъ успокаивается,
довѣрчиво надѣясь на удары волшебной палочки, спасаю-
щей невинныхъ и наказывающей злыхъ. По мѣрѣ того, какъ
пробуждается его разумъ и его потребность къ справедли-
вости, дѣтскія наклонности его къ чудесному превращаются
въ религіозное чувство. Онъ уже пересталъ вѣрить въ
волшебныя палочки.l)
II. Необходимо позаботиться и о томъ, чтобы обога-
тить душу дѣтей впечатлѣніями и различными образами,
которые давали бы матеріалъ для дѣятельности воображенія.
Дѣтскій возрастъ отличается впечатлительностью, воспріим-
чивостью и любознательностью. Весь окружающій міръ по-
лонъ для ребенка новизны, неудержимо влечетъ къ себѣ и
полонъ неистощимаго интереса. Имѣя въ виду это свойство
дѣтской природы, воспитателю необходимо ставить жизнь
дѣтей ближе къ природѣ и ея явленіямъ. „Большія прогул-
ки и маленькія путешествія'4 (Фребель), наглядное знаком-
ство съ предметами окружающей природы во время экскур-
сій доставляютъ дѣтямъ притокъ новыхъ впечатлѣній, вмѣ-
стѣ съ тѣмъ благодѣтельно вліяютъ и на развитіе дѣтскаго
воображенія. Замѣчено, что, воображеніе дѣтей, которые
вырастаютъ въ большихъ городахъ, гдѣ предъ глазами толь-
ко улицы, ряды домовъ, камень, желѣзо и мѣдь, вообще
очень бѣдно, сухо, черство.
Умѣнью комбинировать накопившійся въ душѣ ребен-
ка запасъ знаній и впечатлѣній, создавать изъ него новые
образы и картины содѣйствуютъ и искусства: рисованіе,
музыка, лѣпка. Пользуясь бумагой и карандашомъ, ребе-
нокъ съ помощью линій создаетъ самые разнообразные ри-
сунки, испытывая при этомъ большое удовольствіе. Силою
воображенія нѣсколько палочекъ превращаются въ солда-
тиковъ, штрихи въ садъ и т. д. Дѣятельность воображенія
поддерживается и развивается и музыкой. Герой ,,Дѣтства
*) См. соч. Феликса Тома: „Внушеніе и его роль въ дѣлѣ воспи-
танія". Москва. 1911 г. стр. 104—105.

и отрочества44 Л. Н. Толстого вспоминаетъ, какъ его мама
играла второй концертъ Фильда, своего учителя. „Я дре-
малъ и въ моемъ воображеніи возникали какія-то легкія,
свѣтлыя и прозрачныя воспоминанія. Она заиграла патети-
ческую сонату Бетховена, и я вспоминалъ что-то грустное,
тяжелое и мрачное44.
III. Выраженіемъ дѣтскаго творчества служатъ игры.
Онѣ вырастаютъ изъ естественной потребности человѣ-
ческаго организма къ активности и доставляютъ дѣтямъ
чистую радость, которая просвѣтляетъ и уясняетъ чувства
и мысли и дѣлаетъ дѣтей общительными. Въ жизни дѣтей
и въ развитіи дѣтскаго творчества игры имѣютъ большое
значеніе. Стремясь основать всѣ свои мѣры къ усовершен-
ствованію дитяти на его естественномъ влеченіи, Фребель
считаетъ дѣтскія игры самымъ вѣрнымъ средствомъ, кото-
рое указываетъ самъ ребенокъ. „Игра44, говоритъ онъ, „не пу-
стое дѣло; она въ такой же мѣрѣ высоко серьезна, какъ
глубоко ея значеніе. Лелѣй, питай ее, мать! Охраняй, обе-
регай ее, отецъ! Игры дѣтскаго возраста—сердцевина всей
будущей жизни, ибо весь человѣкъ развивается и проя-
вляется тогда въ своихъ самыхъ раннихъ задаткахъ, въ
своей самой глубокой сущности". Игры никогда не надоѣ-
даютъ ему и не утрачиваютъ своей неистощимой преле-
сти. Въ своихъ играхъ, которыя дѣти сами изобрѣтаютъ,
они находятъ и развлеченіе и занятіе.—Игры—это міръ, гдѣ
дѣтство живетъ всѣмъ своимъ существомъ. Поэтому чѣмъ
живѣе душевныя силы ребенка, тѣмъ оживленнѣе его игры
и тѣмъ сильнѣе онѣ способны увлекать своего изобрѣтате-
ля. Фантазія, чувство чудеснаго, которыми такъ богато дѣт-
ство, даютъ возможность ребенку, при помощи самыхъ эле-
ментарныхъ средствъ, вродѣ спичекъ, обрѣзковъ бумаги,,
прекрасно поэтизировать свои игры. „Златыя игры первыхъ
лѣтъ", по прекрасному выраженію Жуковскаго, „вотъ міръ
нашихъ дѣтей, ихъ жизнь, ихъ работа, цѣлый калейдоскопъ
мыслей, образовъ, разнообразныхъ душевныхъ переживаній,
огромная наука познаванія внѣшняго міра и внутренняго
познаванія того, что не „я" и того, что составляетъ „мою
сущность", „мою личность". Чѣмъ слабѣе развитъ у ребен-
ка полетъ фантазіи, тѣмъ меньшею изобрѣтательностью

отличается ребенокъ въ своихъ забавахъ, уподобляясь пти-
цѣ, лишенной крыльевъ. Къ сожалѣнію, дѣтскимъ играмъ
и до настоящаго времени многіе не придаютъ серьезнаго
значенія въ дѣлѣ воспитанія. Это, конечно, грубая педаго-
гическая ошибка. Карлъ Гроссъ, которому принадлежитъ
подробное и наиболѣе основательное изслѣдованіе о сущ-
ности дѣтскихъ игръ, высказываетъ мысль, что игры явля-
ются внѣшнимъ обнаруженіемъ тѣхъ влеченій, которыя вло-
жены въ природу новаго существа и которыя необходимы
для поддержанія жизни его вида. У большинства животныхъ
мы видимъ врожденныя влеченія въ видѣ выработанныхъ
рефлексовъ и инстинктовъ, которые или совсѣмъ не нужда-
ются въ упражненій или требуютъ только незначительнаго
упражненія, чтобы исполнить свою цѣль. У людей природ-
ныхъ инстинктовъ меньше,чѣмъ у животныхъ н посему пе-
ріодъ безпомощности длится дольше. Чтобы сдѣлаться спо-
собнымъ къ жизни, постепенно приспособить природные
инстинкты къ различнымъ жизненнымъ отношеніямъ и раз-
вить высшія умственныя способности до извѣстной степени
зрѣлости, каждый человѣкъ долженъ пережить особый пе-
ріодъ дѣтства. Достиженію этой цѣли, по мнѣнію Гросса, и
содѣйствуютъ дѣтскія игры. Для игры въ ребенкѣ есть ка-
кое-то внутреннее побужденіе. По мнѣнію Спенсера, источ-
никомъ игры у дѣтей является излишекъ энергіи, избытокъ
силъ, не истраченныхъ на удовлетвореніе насущныхъ по-
требностей. Накопившаяся энергія требуетъ выхода дѣятель-
ности. Но такъ какъ у дѣтей не можетъ быть серьезной
дѣятельности, то возникаетъ игра, въ которой дѣти подра-
жаютъ тому, что дѣлаютъ взрослые. Однако изъ этого
нельзя дѣлать вывода, что игра есть подражаніе. Игра по
выраженію Гросса, „не есть подражаніе, а какъ разъ нѣчто
совершенно обратное, именно предвареніе, предчувствіе, пред-
варительное упражненіе". Игры существуютъ для того, чтобы
„юное существо заранѣе упражнялось и подготовлялось къ
будущей дѣятельности".
Съ этой точки зрѣнія уже ранній лепетъ въ младен-
чествѣ является своего рода игрой, которая ведетъ къ пред-
варительному упражненію столь характерныхъ для человѣка
голосовыхъ органовъ.

Если мы внимательно присмотримся къ дѣтскимъ иг-
рамъ, то замѣтимъ, что имъ присуще удовольствіе, получае-
мое отъ естественнаго упражненія въ дѣятельности. Это
удовольствіе усиливается еще отъ сознанія себя творцомъ,
причиною того или иного явленія. „Радость быть причиной"
есть, по выраженію Кейра, „радость успѣха побѣды". Для
дѣтей наслажденіемъ является открытіе въ самомъ себѣ
прежде невѣдомыхъ силъ. „Прислушайтесь къ ребенку", за-
мѣчаетъ Тома, „когда онъ утромъ лежитъ одинъ въ своемъ
тепломъ гнѣздышкѣ. Его собственный лепетъ доставляетъ
ему удовольствіе4'... „Его щебетанье, его болтовня есть так-
же игра въ своемъ родѣ: ребенокъ забавляется своей непо-
нятной болтовней. Его особенно развлекаютъ разные звуки:
звукъ бубенчика, гремушки, свистокъ—все доставляетъ ему
удовольствіе и побуждаетъ его къ радостнымъ крикамъ"
(Компейрэ).
Итакъ дѣтская игра но своем}7 существу есть пріятная
деятельность, основывающаяся у дѣтей на внутренней необхо-
димости и не выходящая за пределы дѣтскихъ силъ. Въ этомъ
главное педагогическое значеніе дѣтскихъ игръ.1).
Родители и воспитатели, помня, что игры радость и
утѣха дѣтства, должны приложить заботы къ правильной
постановкѣ дѣтскихъ игръ, предоставляя однако дѣтямъ сво-
боду и не стѣсняя ихъ творчества. Лучшій матеріалъ для
игръ не готовыя игрушки, законченные предметы, а тѣ, ко-
торые даютъ неограниченную возможность разнообразныхъ
изобрѣтеній въ строительствѣ (Жанъ Поль Рихтеръ). Заня-
тія, практикующіяся въ „Дѣтскихъ садахъ44, даютъ много цѣн-
наго* для развитія дѣтскаго самостоятельнаго творчества.
IV. Необходимо упражненіе воображенія и при препо-
даваніи. Пользуясь простыми формами біографіи и путеше-
1) „Игра должна быть въ дѣтскомъ возрастѣ источникомъ удо-
вольствія и поученія: она должна изощрять органы ощущеній и совер-
шенствовать искусность рукъ, развивать тѣлесную и душевную дѣя-
тельность, увеличивать познанія и силы и служить средствомъ обра-
зованія и отдыха; она должна укрѣплять память и направлять внима-
ніе, руководить чувствованіями и давать просторъ фантазіи и волѣ....
и закладывать первый фундаментъ для теоріи и практики жизни".
(Колоцца, „Дѣтскія игры").

ствій и преподавая элементарную исторію и географію, учи-
тель долженъ руководить движеніями воображенія, такъ
какъ большая часть устнаго преподаванія, поскольку оно
касается конкретныхъ фактовъ, обращается къ воображенію
ребенка. Поэтому со стороны формы всякій разсказъ учи-
теля долженъ отличаться простотою, выразительностью и
живостью, что достигается умѣлымъ употребленіемъ мета-
форъ. Въ связи съ этимъ учитель долженъ возвращать умъ
ребенка къ его собственнымъ прежнимъ переживаніямъ,
которыя могутъ помочь уразумѣнію новыхъ фактовъ.
При преподаваніи дѣтямъ слѣдуетъ мертвому перечи-
сленію частей какого-либо предмета (напр., описаніе Везу-
вія по высотѣ, измѣняющейся растительности, но мѣрѣ уда-
ленія отъ подошвы горы и т. д.) придавать живой харак-
теръ разсказа (описаніе Везувія можетъ превратиться на
урокахъ въ повѣствованіе восхожденія на эту гору). Пре-
вращеніе вещей въ дѣйствія, по замѣчанію проф. Ройса,
вносить важный драматическій элементъ, любовь къ дѣй-
ствію, которая составляетъ основу нашего интереса къ
драм h.
Школа должна помнить, что воображеніе живетъ чув-
ствованіемъ. Поэтому при преподаваніи такого предмета
какъ географія, слѣдуетъ использовать любовь ребенка къ
приключеніямъ, соединяя описаніе съ повѣствованіемъ.
Широкое примѣненіе наглядности открываетъ путь
дѣтскому воображенію.
V. Еще со временъ Руссо воспитатели признали жела-
тельнымъ предоставлять дѣтямъ время отъ времени откры-
вать что-либо самостоятельно. При преподаваніи естествен-
ной исторіи, географіи, исторіи представляется много слу-
чаевъ къ тому, чтобы поощрять дѣтей рисовать и приду-
мывать результаты того, что они знаютъ. Здѣсь, безъ со-
мнѣнія, мы имѣемъ дѣло съ процессомъ мышленія, т. е. съ
умозаключеніемъ отъ извѣстнаго къ неизвѣстному, которое
возникаетъ изъ дѣятельности воображенія. Такъ, дѣти, ко-
торымъ случалось рыть канавки на морскомъ берегу или
на берегу рѣки, съ помощью наводящихъ вопросовъ могутъ

сказать, что долины образуются благодаря дѣйствію гор-
ныхъ потоковъ. Воспитатель, но словамъ Дж. Селли, „не
можетъ оказать большей услуги ребенку, чѣмъ развивая
эту способность къ быстрымъ открытіямъ при помощи во-
ображенія" (стр. 285).

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ.
Мышленіе и языкъ.
Познавательная способность на первыхъ ступеняхъ
своего развитія проявляется пассивно, какъ это мы видѣли
въ ощущеніяхъ, и отчасти активно въ представленіяхъ. Но
наши представленія о предметахъ носятъ случайный и отры-
вочный характеръ. Поэтому познаніе, ограниченное одними
представленіями, какъ это наблюдается у дѣтей, не отлича-
лось бы точностью и основательностью. Болѣе совершенное
свое выраженіе познаніе находитъ въ процессахъ мышленія,
какъ способности оріентироваться въ новыхъ для насъ дан-
ныхъ опыта, хотя, строго говоря, далее такой сравнительно
простой актъ, какъ воспріятіе дѣйствительности, не проте-
каетъ у человѣка безъ дѣятельности мышленія. „Мышленіе",
говоритъ Риль, „дополняетъ воспріятіе. Мы постоянно пред-
полагаемъ значительно болѣе широкую связь, чѣмъ та, ко-
торая дана намъ въ простыхъ фактахъ". Способность мышле-
нія называется разсудкомъ или умомъ въ собственномъ
смыслѣ слова. Дѣятельность разсудка, возникая изъ того
матеріала, который хранится памятью, отличается единствомъ
основной идеи и цѣльностью. Изъ образовъ при размышле-
ніи мы выбираемъ не случайные, а только такіе, которые имѣ-
ютъ близкое отношеніе къ предмет}' нашего размышленія.
Степенью сосредоточенія вниманія на этихъ образахъ обу-
словливаются глубина и плодотворность нашаго мышленія.
Мышленіе заключаетъ въ себѣ анализъ и отвлеченіе.
Въ го время какъ грубый эмпирикъ, по выраженію Джемса,
созерцаетъ фактъ во всей его цѣльности, оставаясь предъ
нимъ безпомощнымъ и сбитымъ съ толку, если этотъ фактъ
не вызываетъ въ его умѣ ничего сходнаго или смежнаго,
мыслитель расчленяетъ данное явленіе и отличаетъ въ немъ

какой-либо определенный признакъ. Этотъ признакъ онъ
принимаетъ за существенную сторону цѣлаго даннаго явле-
нія, усматриваетъ въ немъ свойства и выводитъ изъ него
слѣдствія, съ которыми дотолѣ въ его глазахъ данный фактъ
не находился ни въ какой связи. Иначе сказать, мышленіе
совершается при помощи понятій, въ которыхъ выражается
мысль о сущности и существенныхъ свойствахъ предмета.
Этимъ мышленіе отличается отъ дѣятельности воображенія,
въ которомъ мы имѣемъ дѣло съ единичными представле-
ніями. Мы, напр., представляемъ себѣ единичную лошадь,
сознавая въ тоже время, что это представленіе не совпа-
даетъ съ нашимъ понятіемъ о лошади. Когда же думаемъ
о лошади, то сокращаемъ признаки нашихъ представленій и
отбрасываемъ все несущественное. Разсудочная дѣятельность
отличается отъ ассоціаціи представленій еще и тѣмъ, что
въ ней всегда замѣтно участіе воли. Простая смѣна пред-
ставленій совершается у насъ непрерывно, но думаемъ мы
лишь тогда, когда ставимъ себѣ опредѣленную задач}7—те-
оретическую или практическую. Мышленіе, по словамъ К. Д.
Ушинскаго, это остановившееся воображеніе. Въ процессѣ
воображенія одно представленіе смѣняется другимъ; въ про-
цессѣ мышленія нѣсколько представленій одновременно оста-
ются въ ясномъ полѣ нашего сознанія, что и даетъ намъ
возможность дѣлать сравненія, составлять понятія, сужденія
и т. д. Легко видѣть, что безъ процесса воображенія про-
цессъ мышленія невозможенъ; труднѣе подмѣтить, что безъ
процесса мышленія невозможенъ процессъ воображенія, но
въ дѣйствительности это такъ. Мы не можемъ воображать
отдѣльныхъ признаковъ, и воображаемъ только ассоціацію
этихъ признаковъ, для составленія которой мы должны бы-
ли подумать. Когда мы мечтаемъ, то въ нашемъ сознаніи
проходятъ не одни представленія, но и понятія.1) Изъ ска-
заннаго видно, что мышленіе не является для насъ понятіемъ
строго опредѣленнымъ и живымъ. Этимъ объясняется и то
различіе, которое замѣчается у психологовъ, при опредѣле-
ніи мышленія. Одни изъ нихъ видятъ въ немъ апперцептив-
ную дѣятельность, характеризуемую вниманіемъ (Вундтъ);
другіе разсматриваютъ его какъ дѣятельность связующую,
М Ушинскій, т. I, стр. 308—309.

разлагающую и выбирающую. (Эйслеръ); третьи склонны
видѣть въ мышленіи только болѣе сложную ассоціативную
дѣятельность (Цигенъ).НѢкоторые не безъоснованія подчерки-
ваютъ значеніе для процесса мышленія и чувства, такъ какъ
„продуманное", по выраженію Вильмана, „становится полною
собственностью человѣка и факторомъ его внутренней жизни
только тогда, когда доходить до чувства". Очевидно, что
живой мыслительный процессъ представляетъ собою сложное
явленіе, охватывающее почти всѣ виды душевной жизни чело-
вѣка въ большей или меньшей степени.
Предметами разсудочной дѣятельности является, прежде
всего, образованіе общихъ идей, общихъ понятій: „тѣло",
„вѣсъ". Далѣе идетъ комбинированіе двухъ понятій въ фор-
му утвержденія или положенія, когда мы говоримъ: тѣла
имѣютъ вѣсъ. Такое соотношеніе двухъ понятій называется
сужденіемъ. Наконецъ, идетъ процессъ, посредствомъ кото-
раго мы переходимъ отъ опредѣленныхъ сужденій къ дру-
гимъ опредѣленнымъ. Такъ отъ утвержденія: „тѣла имѣютъ
вѣсъ", „газы суть тѣла" мы переходимъ къ утвержденію:
„газы имѣютъ вѣсъ". Этотъ процессъ называется умоза-
клюненіемъ.
Развитіе разсудка совершается постепенно, начиная съ
дѣтства и не прекращаясь въ старости. Качество разсудка—
остроуміе, проницательность и глубокомысліе зависятъ пре-
жде всего, отъ свойствъ полученныхъ въ дѣтствѣ ощуще-
ній и представленій. Изъ неясныхъ ощущеній и несовер-
шенныхъ представленій нельзя образовать отчетливыхъ
понятій. Такъ какъ разсудокъ черпаетъ матеріалъ изъ того,
что хранится памятью, то при слабости послѣдней человѣкъ
рѣдко приходитъ къ яснымъ понятіямъ, правильнымъ су-
жденіямъ и умозаключеніямъ, потому что его память „не въ
состояніи ни въ точности сохранить, ни въ надлежащее
время пробудить представленія для ихъ осмотра, обсужде-
нія и связыванія".
Направленіе разсудочнаго процесса въ значительной
степени обусловливается вліяніемъ на него чувства, измѣ-
няющаго иногда теченіе нашей мысли (вліяніе гнѣва, на-
строенія), и воли, которая начинаетъ и прекращаете мы-
слительные процессы.

Процессы мышленія у различныхъ людей неодинаковы
и носятъ отпечатокъ индивидуальности. Различаютъ типы:
образный, состоящій въ томъ, что лица, принадлежащія къ
этому типу, воплощаютъ мышленіе въ образы тѣхъ пред-
метовъ, о которыхъ мыслятъ, п словесный; мышленіе лицъ,
этого типа воплощается въ образы словъ, которыми назы-
ваются мыслимые предметы.
Французскій психологъ Рибо, на основаніи опроса бо-
лѣе 100 лицъ, какъ они мыслятъ такія названія, какъ: со-
бака, цвѣтъ, доброта, красота, число, форма, время, безко-
нечность и т. д., дѣлитъ людей по процессу мышленія на
три типа: конкретный, слуховой и зрительно-типографическій.
Лица перваго типа мыслятъ отвлеченныя понятія въ
видѣ образовъ предметовъ (доброту представляютъ въ
образѣ извѣстной личности); принадлежащіе ко второму
типу мыслятъ общія названія въ видѣ словъ; лица послѣд-
няго типа мыслятъ слова какъ бы написанными или напе-
чатанными.
Такое дѣленіе подтверждается и другими изслѣдовате-
лями. „Нѣкоторыя лица", по словамъ Гальтона, ,,видятъ
мысленно, какъ бы напечатаннымъ, каждое слово, которое
они произносятъ. И, произнося слова, они читаютъ ихъ,
какъ будто они напечатаны на той длинной полоскѣ бума-
ги, которая служитъ для передачи телеграфныхъ депешъ". *)
Такая особенность въ процессѣ мышленія объясняетъ намъ
способность нѣкоторыхъ шахматистовъ разыгрывать между
собою шахматныя партіи безъ доски, прогуливаясь по на-
бережнымъ и улицамъ. Зато другіе, дѣлая въ умѣ сложе-
ніе, мысленно повторяютъ себѣ названія цифръ и склады-
ваютъ, такъ сказать, звуки, не имѣя о нихъ графическаго
представленія. „Я имѣлъ случай замѣтить", говоритъ Рибо,
„что многіе счетчики не видятъ ни цифръ, надъ которыми
они оперируютъ, ни хода вычисленій, но они слышатъ все".
Мышленіе у дѣтей. Мышленіе развивается у людей по-
степенно. Чтобы подняться на высоту зрѣлой мысли, чело-
вѣку приходится пройти длинный и долгій путь развитія,
начиная отъ элементарныхъ едва замѣтныхъ реакціи, въ ко-
х) Кейра, цит. соч., стр. 36.

торыхъ трудно рѣшить, гдѣ кончается чисто физіологиче-
скій процессъ и гдѣ загорается заря хотя и элементарной,
но все-таки духовной жизни. Явившееся на свѣтъ дитя ли-
шено почти всякой способности мысли, не имѣетъ никакихъ
представленій и даже не способенъ ихъ имѣть.1)
Наблюденіе надъ дѣтьми въ семьѣ, изученіе дѣтской
рѣчи, разсказовъ, рисунковъ и т. д. ясно говоритъ намъ о
слабой и неустойчивой дѣтской мысли, рѣзко отличающей-
ся отъ мысли взрослыхъ. Элементарная форма мышленія про-
является у дѣтей раньше, чѣмъ они начнутъ говорить2). Ихъ
мысль отличается конкретнымъ характеромъ; представленія
индивидуальны; сужденія относятся къ отдѣльнымъ фактамъ
и не имѣютъ общаго характера; ребенокъ безпомощенъ въ
актахъ представленія и воспроизведенія3). Такой характеръ
мышленія у дѣтей ярко проявляется въ томъ общеизвѣстномъ
фактѣ, что для полнаго пониманія и успокоенія дѣтской
пытливости имъ необходимо показать то, о чемъ идетъ
рѣчь (наглядность); всѣ указанія отвлеченнаго характера
исчезаютъ у нихъ безслѣдно. Тотъ же конкретный характеръ
мышленія сказывается и въ дѣтскомъ поведеніи: указаніе ро-
дителей на будущее благо никогда не въ состояніи заставить
ребенка отказаться отъ блага настоящаго, которое находит-
ся предъ его глазами.
3) См. „Душа ребенка съ краткимъ описаніемъ души животныхъ
и души взрослаго человѣка". Проф. Сикорскаго. Кіевъ. 1909, стр. 2 и
дал. и Ланге:—„Душа ребенка въ первые годы жизни." СПБ. 1892, стр.
38—40 и д.
а) Гауппъ разсказываетъ о своемъ ребенкѣ, что онъ водилъ его
за руку и ребенокъ привелъ отца къ кусту съ малиной, требуя мими-
кой ягодъ. Когда отецъ не исполнилъ его желанія, ребенокъ привелъ
къ тому же мѣсту мать, требуя того же и отъ не я. Очевидно, у него
уже была мысль, что, потерпѣвъ неудачу у отца, можно попытать сча-
стья у матери. См. у Рубинштейна, стр. 334.
8) Мой сынъ, пишетъ проф. Сикорскій, мальчикъ около четырехъ
лѣтъ, увидѣлъ меня однажды купающимся въ ваннѣ, впалъ въ изумле-
ніе и, всплеснулъ руками, произнесъ: „Боже мой, у него плечи есть".
На мой вопросъ, развѣ онъ воображалъ меня лишеннымъ шеи, онъ
отвѣтилъ: „я думалъ, что у тебя—шея, а тамъ сейчасъ—ноги". Очевид-
но, ребенокъ неясно представлялъ фигуру человѣка, несмотря на то,
что онъ ясно видѣлъ и себя и меньшаго брата въ ваннѣ. Цит. соч..
стр. 104.

На основаніи экспериментальных'!* изслѣдованій Мейма-
на, Цигена и др. можно сказать, что въ возрастѣ 6—13 лѣтъ
лучше одаренныя дѣти мыслятъ индивидуальными предста-
вленіями; преобладаніе же болѣе отвлеченнаго мышленія за-
мѣчается у менѣе одаренныхъ. Постепенное развитіе дѣтска-
го мышленія и вызрѣваніе дѣтской психики налагаетъ на
воспитателей обязанность не ускорять искусственно этого
развитія и держаться принципа Руссо: „природа хочетъ,
чтобы дѣти были дѣтьми*.
Конкретный характеръ дѣтскаго мышленія обусловли-
ваетъ и другую его особенность—медленность, малую под-
вижность, проявляющуюся въ воспроизведеніи и въ реакціи
на разнообразныя раздраженія. Дѣти переходятъ съ значи-
тельнымъ напряженіемъ отъ одного представленія къ дру-
гому; синтезъ и анализъ совершаются въ ихъ сознаніи ме-
дленно. Отсюда нецѣлесообразность требованія быстрыхъ от-
вѣтовъ отъ дѣтей.
Дѣтское пониманіе отличается поверхностнымъ харак-
теромъ и преобладаніемъ въ немъ чувственныхъ мотивовъ.
Узко-эгоистическій характеръ дѣтскаго мышленія—явленіе
общеизвѣстное: коровушки существуютъ для того, чтобы
кормить дѣтей молочкомъ; курочки, чтобы нести имъ яички.
Совершенно справедливо замечаніе Бинэ, что дѣти въ своихъ
опредѣленіяхъ выдвигаютъ на первый планъ служебное зна-
ченіе предметовъ: „ножъ это то, чѣмъ рѣжутъ"; лошадь—это,
„чтобы вывесть телѣжку". Дѣти плохо отдаютъ отчетъ въ
своихъ словахъ и дѣйствіяхъ, такъ какъ ихъ „умъ такъ же
неискусен!,, какъ и ихъ руки". Дѣтская податливость ко
всякаго рода внушеніямъ является естественнымъ слѣдстві-
емъ замѣчаемой у дѣтей слабости обсужденія. Такою сла-
бостью отличается у дѣтей и способность умозаключенія.
На основаніи опытовъ Мейманъ утверждаетъ, что у
дѣтей отсутствует!» способность умозаключенія, развиваю-
щаяся лишь послѣ десяти лѣтъ. Но эти выводы далеко не
всѣми раздѣляются, такъ какъ имъ противопоставляются
жизненные факты. Дѣти 6—7 лѣтъ рѣшаютъ несложные
задачи, съ которыми они могутъ справиться не иначе, какъ
при помощи умозаключеніе Друммондъ сообщаетъ объ

одномъ мальчикѣ, что онъ, отдавъ свою долю сладкаго дру-
гому мальчик\т, принялся ходить по комнатѣ и затѣмъ про-
изнесъ: „хорошій, хорошій, добрый мальчикъ"! Оцѣнка по-
ступка, очевидно, основывалась у него на мысли, что такія
явленія похвальны. Прейеръ сообщаетъ о своемъ сынѣ, что
онъ на 319 днѣ своей жизни, покончивъ съ содержимымъ
тарелки, занялся тѣмъ, что стучалъ по ней ложкой; прико-
снувшись къ ней свободной рукой, онъ замѣтилъ, что звукъ
перемѣнилъ свой характеръ; вслѣдъ за этимъ онъ началъ
повторять съ видимымъ удовольствіемъ свой опытъ, то
отнимая руку, то прикладывая ее. Здѣсь замѣтно уже, хотя
и слабое, разпознаніе причинной связи. Основываясь на та-
кого рода фактахъ и на ежедневномъ общеніи съ дѣтьми,
нѣкоторые и приходятъ не безъ основанія, къ выводу, что
умозаключениями пользуются и дѣти младшаго возраста, „Пол-
ная вѣроятность этого вывода" замѣчаетъ Рубинштейнъ, „под-
тверждается еще и тѣмъ, что мышленіе, какъ сложное явленіе,
охватываетъ цѣлый рядъ другихъ психическихъ функцій,
которыхъ мы за дѣтьми не отрицаемъ, а признаемъ ихъ
извѣстную слабость. То же нужно сказать и объ умозаклю-
ченіяхъ. И тутъ психическая природа оставила намъ извѣ-
стный просторъ, въ предѣлахъ котораго вопросъ рѣшается
воспитателями, средой, навыкомъ и упражненіемъ".1)
Языкъ. Процессъ мышленія закрѣпляется словомъ. Только
въ словѣ и идеѣ понятіе совершенно отвлекается отъ част-
ныхъ признаковъ тѣхъ представленій, изъ которыхъ оно
выдѣлилось, получаетъ печать духа и дѣлается его полною
собственностью. Слова человѣческой рѣчн являются главнымъ,
если не единственнымъ средствомъ къ упорядоченію всего
психическаго содержанія, общенія людей другъ съ другомъ
и ежеминутной провѣрки данныхъ личнаго сознанія кажда-
го отдѣльнаго человѣка данными сознанія всѣхъ осталь-
ныхъ; они служатъ отпечаткомъ душевной жизни человѣка
(Морицъ). Каждое слово, по выраженію Ушинскаго, есть для
насъ тоже, что номеръ въ библіотекѣ; подъ этимъ номе-
ромъ скрывается цѣлое твореніе, стоившее намъ продол-
жительнаго труда въ свое время.2) „Слово—это какъ бы
Г) Цит. соч., стр. 341, 343.
») Т. I, стр. 309.

воля вещи, и если нѣсколько вещей сходны между собой,
то онѣ обозначаются однимъ и тѣмъ же именемъ, ибо ихъ,—
такъ намъ кажется,—одушевляетъ одна и та же воля, въ
нихъ дѣйствуетъ одна и таже сила".1)
Вопросъ о происхожденіи рѣчи сложный, спорный и
запутанный. „Изученіе дѣтскаго языка", говорить Штернъ,
„есть эмпирическая наука и не можетъ быть обосновано
одними литературными матеріалами".2) Не вдаваясь поэто-
му въ разсмотрѣніе теорій о происхожденіи языка, мылишь
отмѣтимъ, что въ настоящее время отмежевались два на-
правленія: по одному, старому, языкъ есть „продуктъ пер-
воначальной творческой силы, которая наслѣдуется .однимъ
поколѣніемъ отъ другого" (нативизмъ); другое направленіе,
эмпирическое, смотритъ на языкъ, какъ на „продуктъ по-
дражанія", потому что дѣти не измышляютъ свой языкъ, а
научаются ему путемъ подражанія. Представители средняго
направленія, примирительнаго, начало языка полагаютъ въ
природной одаренности къ рѣчи, дальнѣйшее развитіе ко-
торой совершается уже эмпирическимъ путемъ. Такъ какъ
въ ряду живыхъ существъ только одинъ человѣкъ обла-
даетъ способностью рѣчи, то вполнѣ естественно предпо-
ложить природную одаренность къ слову.
Слово развивается у человѣка благодаря дару языка,
подъ которымъ разумѣются всѣ способы какъ невольнаго
внѣшняго выраженія, такъ и намѣреннаго сообщенія о сво-
ихъ внутреннихъ состояніяхъ другимъ. Сюда относятся: ми-
мика (измѣненіе мускуловъ лица), жесты (измѣненіе муску-
ловъ рукъ), и тѣлодвиженія (измѣненія въ мускулахъ дру-
гихъ частей тѣла). Мимическій языкъ употребляется у всѣхъ
народовъ въ одномъ и томъ же значеніи, такъ какъ един-
ственнымъ наставникомъ при образованіи его является при-
рода человѣка.
Но мимика недостаточна для выраженія сложныхъ ду-
шевныхъ состояній и въ частности умственно-познаватель-
ныхъ, такъ какъ пока понятіе не соединено съ названіемъ,
М Проф. Ерузалемъ, цит. соч., стр. 149.
3) Душевная жизнь дѣтей. Очерки по педагогической психологіи.
Подъ ред. А. Лазурскаго и А. Нечаева. Москва. 1910, стр. 202.

пока сужденіе не получило словесной формулы предложенія,
до тѣхъ поръ они не поддаются анализу.
Въ виду этого задачею воспитанія является содѣйствіе
развитію дара рѣчи
Это развитіе обусловливается физіологическими и пси-
хическими причинами.
Физіологическимъ условіемъ является соотвѣтствующее
устройство голосового аппарата, способнаго произносить
члено-раздѣльные звуки.
Кромѣ этого, необходимо обладать слухомъ. Если глу-
хія дѣти не говорятъ отъ природы, какъ нормальный дѣти,
то это объясняется тѣмъ, что они не слышать, что чело-
вѣческій голосъ и звуки природы не производятъ на ихъ
органы слуха никакого впечатлѣнія.
Но одного органа рѣчи и смысла недостаточно для
того, чтобы научиться говорить, такъ какъ попугай, сорока,
нѣкоторыя породы обезьянъ обладаютъ такимъ же голосо-
вымъ аппаратомъ. Образованіе языка, очевидно, зависитъ
отъ другого психическаго условія, какого не имѣется у жи-
вотныхъ,—отъ ума, какъ способности образовывать и мыс-
лить понятія. По мѣрѣ раскрытія душевныхъ силъ человѣ-
ка, развивается и даръ рѣчи. Въ развитіи рѣчи можно раз-
личать три періода: а) періодъ изученія звуковъ (подготови-
тельный періодъ), б) уразумѣніе словъ и в) произнесеніе словъ.
Первые звуки у дѣтей появляются на первомъ году
ихъ жизни. Всѣ изслѣдователи развитія дѣтской рѣчи, за-
мѣчаетъ проф. Нечаевъ, указываетъ, на необыкновенную
трудность записыванія рѣчи новорожденнаго. Въ его крикѣ
рѣдко можно уловить чистыя гласныя: обыкновенно слы-
шится нѣчто неопределенное, среднее между а и о, а ив, е и и:
Но уже въ первую четверть года начинается дѣтскій лепетъ.
Начало дѣтскаго лепета можно отнести къ концу второго
мѣсяца. (Прейеръ отмѣчаетъ начало лепета у своего сына
на 6 недѣлѣ, Штернъ у своей дочери на 7 недѣлѣ у) и т. д.).
Сначала дѣти произносятъ гласные, а потомъ согласные,
изъ которыхъ ж, з, ш проявляются позже (по наблюденію
Нечаева на второмъ году).
1) Цит. соч. „Душевная жизнь дѣтей", стр. 206.

Подъ вліяніемъ различныхъ чувствованій у ребенка появ-
ляются сочетанія звуковъ: ата, ава, вава и т.д. „Спустя неко-
торое время послѣ рожденія", говоритъ Дарвинъ, „характеръ
крика различенъ въ зависимости отъ того, вызывается ли онъ
голодомъ или страданіемъ. Но, кромѣ того, извѣстно, что дѣт-
скій голосъ имѣетъ свои излюбленные, такъ сказать, привил-
легированные членораздѣльные звуки". Начиная съ сорокъ
второй недѣли, замѣчаетъ Прейеръ, слоги: ма, паппа, аппаиа,
бабба, тата „произносятся очень часто". Такіе звуки, какъ „тан,
атай" несомнѣнно произвольные. Начиная со второго года
жизни дѣтей, большое вліяніе оказываетъ на развитіе рѣчи
подражаніе звукамъ животныхъ А) и членораздѣльной рѣчи
взрослыхъ.2) „Ребенокъ",говоритъ Вундтъ, „подражаетъ взро-
слому, а взрослый ребенку. Обыкновенно сначала подра-
жаетъ взрослый: онъ воспроизводите, произвольные арти-
куляціонные звуки, издаваемые ребенкомъ, которымъ онъ
придаетъ въ тоже время определенное значеніе, какъ, напр.,
„папа" для обозначенія отца, „ма"—,,ма"—матери, „да"—для
обозначенія всевозможныхъ указательныхъ словъ. Только
послѣ того, какъ ребенокъ научится посредствомъ созна-
тельнаго подражанія употреблять подобные звуки въ опре-
М Подражая крикамъ животныхъ, ребенокъ создаетъ звукоподра-
жаемыя слова, которыя непосредственно становятся для него названія-
ми животныхъ. Въ этомъ случаѣ представленіе и слово одновременно
возникаютъ въ его умѣ и на его губахъ. Слово вау-вау, обозначающее
собаку, заимствуется, чаще всего отъ няньки, которая считаетъ своей
обязанностью научить его не только общеупотребительному языку, но
также и діалекту, свойственному дѣтямъ. Но можно допустить, что это
слово часто изобрѣтается и самимъ ребенкомъ, если ему приходится
слышать постоянно лай собаки. Прейеръ приводитъ примѣры инстинк-
тивнаго звукоподражанія: ку-ку, кукуреку, пипъ-пипъ (птица), тикъ-такъ
(часы^, хютъ (свистокъ локомобиля).
*) Въ подражаніи обыкновенно за возбужденіемъ непосредствен-
но слѣдуетъ реакція. Но есть другая форма подражанія, при которой
между возбужденіемъ и реакціей проходитъ извѣстный промежутокъ вре-
мени. Въ книгѣ Амента: „Душа ребенка" разсказывается такой случай.
Одна дама напѣвала своему трехъ—четырехъ мѣсячному крестнику
дѣтскую пѣсенку: „А, Бе, У,—котъ въ снѣгу". Она уѣхала послѣ того
какъ ребенку минуло 4 мѣсяца. Когда ребенокъ чрезъ 3/4 года началъ
говорить, то между прочимъ онъ сказалъ: „А, Не, У—отъ въ сну".
Между тѣмъ, со дня отъѣзда крестной ему никто не напѣвалъ этой
пѣсенки.

дѣленномъ смысл!», онъ начинаетъ подражать и другимъ
словамъ рѣчи взрослаго. !) Особенно важнымъ въ развитіи
рѣчи является моментъ, когда ребенокъ узнаетъ, что каждая
вещь имѣетъ свое имя, что слова только знаки вещей, и на-
чинаетъ задавать вопросъ,—что это такое? Съ наступленіемъ
періода вопросовъ слова ребенка теряютъ субъективно—
эмоціональный или волевой характеръ, и ясно дифференци-
руется ихъ объективно—предметное значеніе. Междометія
идутъ на убыль, получаютъ преобладаніе имена предметов!,.
По мѣрѣ развитія болѣе точнаго воспріятія предмета выдѣ-
ляется понятія дѣйствія (глаголъ); затѣмъ образуется на-
выкъ къ различенію качества и отношенія предмета (имя
прилагательное, нарѣчіе, мѣстоименіе, числительное и т. д.).
Интересно распредѣленіе по категоріямъ словеснаго
матеріала, которое приведено Штерномъ („Душевная жизнь
дѣтей", стр. 218), какъ результатъ его наблюденія надъ
мальчикомъ (Гюнтеромъ) и дѣвочкой (Гильдою).
На третьемъ—четвертомъ году дѣти достигаютъ той
стадіи, когда у нихъ появляется способность подмѣчать не-
достатки собственнаго произношенія и стремленіе такъ или
иначе избавиться отъ нихъ. Весь процессъ рѣчи опредѣ-
ляется такимъ образомъ психическимъ взаимодѣйствіемъ
между ребенкомъ и разговоромъ окружающихъ его лицъ;
на долю ребенка выпадает!, первоначально въ этомъ взаимо-
дѣйствіи исключительно образованіе звуковъ, а на долю
1) В. Вундтъ. Очеркъ психологіи. Пер. подъ ред. проф. Грота,
Москва. 1897, стр. 341.

окружающихъ лицъ—приноровленіе этихъ звуковъ къ сло-
вамъ рѣчи. Въ дальнѣйшемъ дѣтскій языкъ теряетъ свой
индивидуальный характеръ и ассимилируется съ языкомъ
общеупотребительным!».
ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВЫВОДЫ:
1. Развитіе разсудочной дѣятельности—одна изъ важ-
ныхъ задачъ воспитанія. Достиженію этой задачи содѣй-
ствуютъ правильные методы обученія, въ примѣненіи кото-
рыхъ необходимо соблюдать правило: на каждой данной
стадіи развитія дѣтямъ надо предлагать такой матеріалъ, къ.
которому они подготовлены по своему возрасту, по имѣю-
щимся у нихъ знаніямъ, умственному развитію и апперци-
пирующей массѣ. Развитію дѣтскаго мышленія содѣйствуетъ
также проникновеніе въ логическую связь чужихъ мыслей
(при чтеніи стихотвореній, статьи) и упражненіе въ логиче-
скомъ связываніи собственныхъ мыслей (описаніе предме-
товъ и явленій).
2. Конкретный характеръ дѣтскаго мышленія требуетъ
отъ воспитателей, чтобы въ дѣтскую пору въ полной мѣрѣ
примѣнялась наглядность при обогащеніи дѣтей предста-
вленіями. Но не слѣдуетъ впадать въ крайность, которая
замѣчается въ наше время: увлеченіе наглядностью. Истин-
ное развитіе мышленія требуетъ нормальнаго сочетанія
двухъ сторонъ: наглядности и способности отвлеченія. Надо
помнить, что способность отвлеченія дала возможность че-
ловѣку освободиться отъ власти непосредственныхъ фак-
товъ и стать на почвѣ образованія понятій.
3. Развивая умъ, воспитатель долженъ распознавать
особенности умственныхъ способностей дѣтей, чтобы помочь
имъ направить ихъ по тому пути, на который толкаетъ ихъ
природа. Идеаломъ правильнаго интеллектуальнаго воспита-
нія является умъ, въ которомъ всѣ способности занимаютъ
мѣсто, пропорціональное ихъ цѣнности и значенію, такъ же,
какъ идеаломъ правильнаго физическаго воспитанія должно
быть тѣло, всѣ органы котораго гармонически развиты и
всѣ. функціи правильно содѣйствуютъ другъ другу въ под-
держаніи жизни. „Равновѣсіе способностей въ умѣ человѣ-

пескомъ является тѣмъ же, чѣмъ въ мірѣ физическомъ—
равновѣсіе силъ: оно поддерживаетъ порядокъ, не стѣсняя
движеній". Надо съ недовѣрчивостью относиться къ умамъ,
замѣчаетъ Компейрэ, гдѣ извѣстныя интеллектуальный рас-
положенія имѣютъ господство надъ прочими и душатъ ихъ.
Когда нѣкоторыя способности нарушаютъ равновѣсіе, то
благодаря этому, правда, расцвѣтаетъ геній; но чаще всего
результатомъ неуравновѣшеннаго воспитанія бываетъ без-
связность, безпорядокъ, безпомощномъ.
4. Такъ какъ языкъ, являясь органомъ мышленія, въ
тоже время служитъ и средствомъ для внѣшняго выраженія
всего психическаго содержанія, то необходимо заботиться о
томъ, чтобы не ускорялось искусственно развитіе дѣтской
рѣчи чрезъ обогащеніе ея словами. Заботы о томъ, чтобы
ребенокъ больше зналъ словъ вредна для него. Слѣдуетъ
помнить, справедливо замѣчаетъ Сѣченовъ, что слово
должно служить лишь знакомъ, выраженіемъ извѣстнаго
представленія, и потому учить ребенка однимъ словамъ, не
давая ему въ то же время соотвѣтствующихъ представленіе
значило бы впадать въ опасную крайность и пріучать ре-
бенка довольствоваться пустымъ, ничего незначущимъ зву-
комъ. („Рефлексы". СПБ. 1866, стр. 104 и 105). Ребенокъ,
привыкшій употреблять въ разъ заученной формѣ слова,
для которыхъ у него нѣтъ никакого опредѣленнаго пред-
ставленія, никогда не можетъ быть умнымъ, мыслящимъ
человѣкомъ. „Мнѣ кажется", замѣчаетъ извѣстный психо-
логъ Перэ, „что чѣмъ умнѣе ребенокъ отъ природы, тѣмъ
меньше онъ способенъ машинально усваивать слова и тѣмъ
больше обнаруживаетъ онъ стремленіе произносить только
то, что представляетъ, для него какой-либо смыслъ. Поэтому
онъ заучиваетъ слова лишь по мѣрѣ того, какъ у него
складываются понятія объ означаемыхъ ими предметахъ".
Очевидно, что въ заботахъ о развитіи у дѣтей наблюда-
тельности, способности у нихъ пониманія общихъ обозна-
ченій—понятій и ихъ сочетаній въ сужденіяхъ и умозаклю-
ченіяхъ всегда нужно имѣть въ виду: „не слишкомъ ли
рано", „не слишкомъ ли много". Къ быстрой дѣтской вос-
пріимчивости слѣдуетъ относиться съ большою осторож-
ностью и не спѣшить на основаніи ея дѣлать выводы о дѣт-

скихъ дарованіяхъ, такъ какъ „умъ живой и скороспѣлый,
большая понятливость, очень часто указываютъ на наслѣд-
ственное невропатологическое предрасположеніе ребенка".
(Комбъ). Къ сожалѣнію, воспитаніе въ настоящее время,
особенно въ большихъ городахъ, грѣшитъ именно въ томъ
отношеніи, что даетъ одни слова безъ представленій.
5. Въ теченіе всей школьной жизни надо воспитывать
у дѣтей умѣнье формулировать свои мысли, слѣдить за ихъ
отвѣтами, не преувеличивая значенія формы, но и не прене-
брегая ею. Въ этомъ отношеніи воспитателямъ приходится
бороться съ вредными навыками дѣтской рѣчи, образовав-
шимися въ семьѣ, а также и съ вліяніемъ забитости и стра-
ха, сковывающаго рѣчь у дѣтей.
6. Имѣя въ виду, что рѣчь у дѣтей развивается чрезъ
подражаніе взрослымъ и они научаются такой рѣчи, какую
слышатъ отъ окружающихъ ихъ лицъ, слѣдуетъ обращать
вниманіе и на то, чтобы окружающіе говорили чистымъ и
благозвучнымъ языкомъ. На это указывалъ еще въ древ-
ности Квинтиліанъ, замѣтившій, что если рѣчь няни и окру-
жающихъ неправильна и неблагозвучна, то такова будетъ
рѣчь и ребенку. У древнихъ грековъ, какъ извѣстно, обу-
ченіе мысли и обученіе рѣчи было возведено на истинно
художественную высот}'.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ.
Чувствованія.
Пріятныя и непріятныя чувствованія и вліяніе ихъ на человѣка.
Воплощеніе чувствованій.
Человѣкъ не есть, какъ полагалъ Лейбницъ, простой
зритель среди окружающихъ его силъ. Воспринимая еже-
минутно болѣе или менѣе глубокія воздѣйствія, душа чело-
вѣка на одни изъ нихъ отвѣчаетъ удовольствіемъ, на дру-
гія неудовольствіемъ. Этой способности реагировать на
внѣшнія впечатлѣнія, быть пріятно или непріятно затрону-
тымъ ими, испытывать наслажденіе или страданіе отъ этихъ
различныхъ состояній и стремиться къ наиболѣе полной
жизни и дается названіе чувствованія.
По взгляду Канта, чувствованія—болѣзни души. „Душа",
замѣчаетъ этотъ великій мыслитель въ одномъ мѣстѣ своей
„Антропологіи", „постольку здрава, поскольку она находит-
ся подъ абсолютною и неоспоримою властью разума; все,
что можетъ поколебать авторитетъ послѣдняго, является вред-
нымъ и противоестественным^'.1) Но психологія, желающая
знать не отвлеченнаго и идеальнаго человѣка, а людей та-
кими, какими они есть, не можетъ считать правильною мысль,
что горе и радость, гордость и скромность и т. д. ничто
иное, какъ болѣзненныя состоянія, которыя долженъ прези-
рать философъ, стремящійся постигнуть истинную сущность
нашей природы. Согласиться съ этимъ мнѣніемъ, не значитъ
ли лишать богатства нашу психическую жизнь, дѣлая больно-
го изъ человѣка, восхищающагося красотою, трогающагося
страданіемъ, и считая нормальнымъ и здоровымъ лишь без-
1) Ланге. „Эмоціи". Психофизически! этюдъ. Москва. 1896, стр. 15.

страстно дѣйствующаго. Человѣкъ въ полномъ смыслѣ это-
го слова не только мыслитъ, но и чувствуетъ.
Чувствованія входятъ во всѣ душевные акты и нахо-
дятся въ неразрывной связи съ ощущеніями и представле-
ніями. По выраженію Милля, чувствованія—это отзывы ду-
ши на ея же собственныя ощущенія. Взаимная ихъ связь
доказывается тѣмъ, что чувствованіе нельзя припомнить въ
отдѣльности отъ ощущеній и представленій, которыя, ста-
новясь въ извѣстное отношеніе къ тѣлеснымъ и душевнымъ
потребностямъ, являются ихъ источникомъ. И наша обыден-
ная рѣчь признаетъ эту связь. Мы говоримъ о пріятности
какого либо цвѣта, о восхитительномъ запахѣ, а психологи
имѣютъ обыкновеніе говорить объ эмоціональной окраскѣ
какого-нибудь ощущенія.
Но чувствованія нельзя отожествлять съ ощущеніями;
они представляютъ новый классъ явленій, самостоятельную
область психической жизни. Если бы чувствованія совершен-
но не отличались отъ ощущеній, то между ними существо-
вало бы постоянное согласіе: эмоціональный элементъ ощу-
щенія помогалъ бы познавательному и наоборотъ. Въ дѣй-
ствительности же этого нѣтъ. Извѣстно, что ощущенія,
доставляющая намъ удовольствіе, вслѣдствіе частаго повто-
ренія, лишаются этого качества и доставляютъ неудоволь-
ствіе (одни и тѣже звуки, цвѣта, кушанья) и, наоборотъ,
непріятныя ощущенія чрезъ повтореніе дѣлаются пріятными
(куреніе табаку, употребленіе алкоголя и т. д.). Вмѣстѣ съ
этимъ такія состоянія, гдѣ мысль настолько овладѣваетъ
сознаніемъ, что чувство едва замѣтно, и такія, гдѣ сильныя
чувства подавляютъ связное мышленіе и обдуманное дѣйствіе,
находятся очевидно, въ отношеніи полной противополож-
ности.
Съ другой стороны, нельзя признать правильнымъ и
утвержденіе нѣкоторыхъ психологовъ, что „въ чувствова-
ніяхъ выражается только форма взаимныхъ отношеній одно-
го представленія къ другимъ и напряженность ихъ взаимнаго
гнета" (Вайцъ). Иное дѣло представлять, а иное чувствовать;
представлять опасность и бояться ея—это два психическихъ
акта. „Сознаніе предмета, представленіе о немъ можетъ

оставаться одинаковымъ, неизмѣннымъ, а между тѣмъ чув-
ство, съ нимъ связанное, можетъ увеличиваться, уменьшаться,
прекращаться и вновь возникать, принимать самыя различ-
ныя формы. Оно имѣетъ свой путь, свою собственную фор-
му выраженія, требуетъ извѣстнаго времени для своего воз-
никновенія, развитія и прекращенія".1)
Итакъ, чувствованія являются самостоятельною душев-
ною способностью: душа не только познаетъ, желаетъ, но
чувствуетъ и волнуется.
Съ эмоціональной стороны чувствованія различаются,
какъ пріятныя и непріятныя, какъ удовольствіе и страданіе.
Пріятныя чувствованія имѣютъ непосредственное соот-
ношеніе къ тѣмъ дѣйствіямъ, которыя ведутъ ко благу или
сохраненію личности. Удовольствіе сопровождаетъ, по сло-
вамъ Спенсера, дѣятельность нормальнаго характера. Опытъ
показываетъ, что въ области чувствъ только ощущенія умѣ-
ренной силы сопровождаются удовольствіемъ. По мнѣнію
Вундта, „гамма удовольствія" менѣе богата и менѣе продол-
жительна, чѣмъ „гамма страданія", и доказательства этому
онъ находитъ въ томъ лексиконѣ, который передаетъ на-
копленный всеобщій опытъ. „Языкъ", говоритъ онъ, „со-
здалъ многочисленныя выраженія для чувствъ, эмоцій, наклон-
ностей тягостнаго характера, между тѣмъ какъ пріятныя
настроенія души обозначаются очень кратко. Это явленіе
обусловливается не столько тѣмъ, что человѣкъ заботливо
присматривается къ непріятнымъ и тягостнымъ состояніямъ,
сколько тѣмъ, что чувство удовольствія въ дѣйствительно-
сти болѣе однообразнаго характера. Страданіе имѣетъ не
только различныя степени энергіи, но даже, сообразно со
своей локализацией, всевозможные оттѣнки"2).
Пріятныя чувствованія оказываютъ благотворное влія-
ніе на человѣка. Подъ вліяніемъ ихъ кровообращеніе уси-
ливается, особенно въ мозгу, что выражается различными
явленіями, преимущественно блескомъ въ глазахъ. Опыты,
произведенные нѣкоторыми изслѣдователями (напр., Леман-
1) Каптеревъ, стр. 264.
2) Проф. Т. Рибо. „Психологія чувствъ". Перев. съ франц. Кіевъ.
1897, стр. 53.

номъ), показываютъ, что физическое, какъ и эстетическое
удовольствіе, сопровождается расширеніемъ сосудовъ и уве-
личеніемъ сердечныхъ сокращеній. Дыханіе становится энер-
гичнее, вслѣдствіе чего температура тѣла повышается, об-
мѣнъ питательныхъ веществъ совершается быстрѣе и вы-
зываетъ болѣе обильное питаніе органовъ и тканей. При
радости всѣ части тѣла выигрываютъ („Добрая вѣсть утуч-
няетъ кости", по замѣчанію Соломона) и дольше сохраня-
ются; человѣкъ довольный, хорошо настроенный, бываетъ
хорошо упитанъ и остается дольше молодымъ. Лицо стано-
вится красивѣе даже у дурнушекъ, волосы нерѣдко начи-
наютъ рости обильнѣе (,,съ радости, веселья кудри вьются",—
пѣсня Кольцова о лихачѣ-кудрявичѣ) и дѣлаются болѣе пиг-
ментированными.1)
Совершенно противоположное дѣйствіе оказываютъ
страданія. Въ книгѣ Притчей мы находимъ интересное за-
мѣчаніе премудраго Соломона: „унылый духъ сушитъ кости".
Страданія замедляютъ сердечныя движенія. Если вы хотите
знать, не притворно ли какое-либо страданіе, изслѣдуйте
пульсъ. Замѣчается пониженіе въ организмѣ температуры
(до 2 градусовъ Цельсія, по словамъ Мантегацца), сокраще-
ніе кровеносных!» сосудовъ, блѣдность лица и др. Пищева-
рительныя функціи разстраиваются: аппетитъ уменьшается,
появляется несвареніе и т. д. Подъ вліяніемъ же сильнаго
страданія появляются складки на кожѣ („озабоченный лобъ44),
обезцвѣчивается растительность; волосы лишаются питатель-
ныхъ соковъ, худѣютъ и наполняются воздухомъ; извѣстно
много примѣровъ посѣдѣнія волосъ въ теченіе короткаго
*) Всѣмъ извѣстна истина, что хорошо чувствующіе люди явля-
ются вмѣстѣ съ тѣмъ и довольными (и обратно), поэтому Шекспиров-
скій подозрительный тираннъ Юлій Цезарь совершенно основательно
желаетъ, чтобы его окружали тучные люди; они не опасны.
Юлій Цезарь (1-е дѣйствіе, 2 сцена) говоритъ:
„Я бъ хотѣлъ имѣть
Вокругъ себя людей безпечныхъ, тучныхъ,
Которые бы спали ночью; Кассій
Такъ худощавъ и голоденъ на видъ!
Онъ слишкомъ много думаетъ... опасны
Такіе люди",
Д-ръ Ланге, цит. соч., 32 стр.

времени при сильномъ горѣ1). Изсякаютъ слезы, или же онѣ
становятся горькими, вслѣдствіе разжиженія и увеличенія
въ ихъ составе соляныхъ частей.2) Прекращается и выдѣле-
ніе пота до того, что жидкость, не имѣя выхода на поверх-
ность кожи, скопляется въ глубинѣ тканей и обусловливаетъ
общую водянку ножныхъ покрововъ.
Пріятныя и непріятныя чувствованія, удовольствія и
страданія имѣютъ въ нашей душевной жизни большое зна-
ченіе, показывая намъ, что полезно для насъ и что вредно.
Природа поставила удовольствіе, по замѣчанію Тома, на на-
шемъ пути, чтобы помѣшать истощенію силъ и дать возмож-
ность забыть усталость, потому что оно побуждаетъ насъ
дѣйствовать, вслѣдствіе прелести, которую вноситъ въ из-
вѣстное дѣйствіе. „Если бы стезя добродѣтели была усѣяна
одними терніями,- какъ насъ увѣряютъ, у кого хватило бы
мужества пройти ее до конца?"3)
Пріятныя чувствованія поднимаютъ психическую энер-
гію, ускоряютъ умственные процессы, а вторыя замедляютъ
ходъ ассоціацій, ограничиваютъ ихъ число, нанося вредъ дѣя-
тельности лица, которое испытываетъ часто непріятныя чув-
ствованія. Гамлетъ, по словамъ Полонія, „предался грусти,
вслѣдъ затѣмъ посту, потомъ безсонницѣ, потомъ впалъ
въ слабость, потомъ въ разсѣянность и шагъ за шагомъ
дошелъ къ безумію, и насъ повергъ въ печаль". Овладѣвая
человѣкомъ, печальныя чувствованія закрываютъ для него
одинъ изъ могущественныхъ источниковъ умственнаго раз-
витія—внѣшнія впечатлѣнія, вслѣдствіе чего ассоціаціи, те-
ченіе которыхъ совершалось свободно, плавно и безпрепят-
ственно, задерживаются, точно замираютъ, появляются „на-
сильственныя угнетающія мысли", о которыхъ замѣчено пре-
красно Байрономъ.
„Есть мысли—ихъ никто не сгонитъ,
Есть рѣчи—нѣтъ для нихъ конца".
(Манфредъ)
1) Цит. соч. Рибо, стр. 55 и 35.
2) Выраженіе „горькая печаль" обыкновенно понимается какъ
метафора, которая можетъ имѣть въ основѣ нерѣдко наблюдаемое по-
явленіе горькаго вкуса у лицъ, переживающихъ чувство печали.
3) Ф. Тома. „Воспитаніе чувства". Перев. съ франц. Изд. Павлен-
кова.СПБ. 1900, стр. 34.

Страданіе—прекрасный предохранитель отъ угрожаю-
щихъ бѣдъ. Физическія страданія не только предупреждаютъ
о нарушеніи правильности въ отправленіяхъ организма, но
еще побуждаютъ удаляться отъ враговъ здоровья—лѣни,
пороковъ и т. д. Умственныя страданія: безпокойство, со-
мнѣніе и заботы побуждаютъ насъ къ поискамъ за истиною,
противодѣйствуя апатіи и незнанію.
Нравственныя страданія учатъ насъ болѣе правильно
судить о предметахъ, Къ которымъ, мы въ теченіе жизни сильно
привязываемся. r)
Кромѣ пріятныхъ и непріятныхъ чувствованій, есть
еще безразличныя. Нѣкоторыя воспріятія и представленія,
безпрестанно повторяясь, не вызываютъ у насъ ни удоволь-
ствія, ни неудовольствія. Видъ разставленной въ обычномъ
порядкѣ мебели не доставляетъ человѣку ни удовольствія,
ни неудовольствія. Если же эти чувствованія существуютъ
какъ безконечно малыя величины, то психологіи, по спра-
ведливому замѣчанію Бэна, нечего съ ними считаться. Чув-
ство безразличія является такимъ образомъ не первоначаль-
нымъ, а притупившимся (Фуллье).
Нѣкоторые психологи различаютъ еще смѣшанныя чув-
ствованія; „это двулицые Янусы въ сферѣ чувства; въ нихъ
совмѣщаются эмоціональные контрасты, они въ одно и тоже
время и пріятны и непріятны". Таково чувство Андромахи,
испытавшей при прощаніи съ Гекторомъ радость, доволь-
ство и гордость при мысли, что она жена славнаго мужа
среди троянъ, а съ другой стороны, страхъ, безпокойство,
какъ бы ея любимый Гекторъ не былъ убитъ быстроно-
гимъ Ахилломъ.
Взбирающійся на гору человѣкъ одновременно испы-
тываетъ усталость, боязнь пропастей, красоту пейзажа и
удовольствіе отъ преодолѣнныхъ трудностей. При анализѣ
смѣшанныхъ чувствъ можно видѣть, что эти чувства пред-
ставляютъ рядъ пріятныхъ и непріятныхъ чувствованій,
быстро смѣняющихъ другъ друга.
а) Ф. Тома, стр. 35—36.

Какъ внутреннія, чисто субъективныя переживанія,
чувствованія, кромѣ тона, отличаются еще другъ отъ друга
качествомъ и силою.
Качествомъ или содержаніемъ называется то, чѣмъ
данное чувство отличается отъ другого: интеллектуальное
чувство далеко не похоже на эстетическое.
Одна и таже причина не всегда вызываетъ одинаковое
чувство. Мы говоримъ о сильной радости, о страшномъ
горѣ, объ ужасномъ гнѣвѣ, о легкой грусти, слабой надеждѣ,
нетерпѣливомъ ожиданіи и т. д., выражая въ этихъ словахъ
различную степень интенсивности чувствъ. Сильное чувство
не можетъ длиться долго, безъ перерывовъ; оно проявляется
приступами. Чувство, достигшее высшей степени напряже-
нія, называется аффектомъ. Въ состояніи аффекта умствен-
ная дѣятельность человѣка парализуется: охваченный этимъ
чувствомъ, субъектъ ничего не соображаетъ и ничего не
понимаетъ. Аффекты оказываютъ опредѣленное вліяніе на
общее состояніе организма. Кантъ въ этомъ отношеніи дѣ-
лилъ аффекты на стеническіе или возбуждающіе и астениче-
скіе или подавляющіе. Возбуждающіе аффекты (радость,
гнѣвъ, восторгъ, воодушевленіе и т. д.) усиливаютъ дѣятель-
ность сердца, улучшаютъ питаніе, расширяютъ кровеносные
сосуды, дѣлаютъ дыханіе легкимъ и свободнымъ. Подъ влія-
ніемъ астеническихъ же аффектовъ произвольная мускула-
тура разслабляется, кровеносные сосуды суживаются, ослаб-
ляется сердце и замедляется его ритмъ, уменьшается дѣя-
тельность выдѣлительныхъ органовъ (сухость во рту въ
страхѣ, потеря молока у женщины въ печали), питаніе раз-
страивается, дыханіе бываетъ подавленнымъ и т. д.
Хотя чувствованія по своей природѣ являются внутрен-
ними, душевными движеніями, но они нераздѣльно соедине-
ны съ физическою стороною, съ воплощеніемъ ихъ. Какъ
ощущеніе немыслимо безъ раздраженія, такъ невозможно
чувствованіе безъ возбужденія нервной системы и безъ
соотвѣтствующаго воплощенія, которое въ свою очередь
поддерживаетъ чувство, усиливаетъ его. „Свободное выра-
женіе какого либо чувства внѣшними знаками", говоритъ
Дарвинъ, „усиливаетъ его; задержаніе же, насколько это

возможно, всякихъ внѣшнихъ проявленій умѣряетъ наше
внутреннее волненіе. Тотъ, кто даетъ волю гнѣвнымъ дви-
женіямъ, усиливаетъ свою ярость; тотъ, кто не сдерживаетъ
проявленій страха, будетъ чувствовать страхъ въ усиленной
степени, а тотъ, кто остается пассивнымъ подъ вліяніемъ
гнетущаго горя, теряетъ лучшіе шансы снова найти бод-
рость духа44.1)
Шекспиръ, который вслѣдствіе глубокаго знанія чело-
вѣческаго сердца долженъ быть хорошимъ судьей, говоритъ:
„Не диво ли: актеръ при тѣни страсти,
При вымыслѣ пустомъ, былъ въ состояніи
Своимъ мечтамъ всю душу покорить;
Его лицо отъ силы ихъ блѣднѣетъ,
Въ глазахъ слеза, дрожитъ и млѣетъ голосъ.
Въ чертахъ лица отчаянье и ужасъ
II весь составъ его покоренъ мысли".
(Гамлетъ, д. 2, явл. 2). 3)
На возможность задержать развитіе какого-либо чув-
ствованія чрезъ задержку органическаго движенія указывалъ
еще Кантъ, замѣтившій, что если разсердившагося человѣка
усадить, то уже, благодаря этому, гнѣвъ его уменьшится.
Чувствованія, вызывая сердцебіеніе, измѣненія въ дыха-
ніи, замѣтно выражаются въ сокращеніи мускуловъ, осо-
бенно тѣхъ, которые легче всего приходятъ въ движеніе
(напр., лицевые). „Мускулы массивные, тяжелые останутся
въ покоѣ; въ нихъ нельзя будетъ замѣтить ни одного знака
возбужденія; между тѣмъ какъ маленькіе мускулы, которые
можно привести въ движеніе, не преодолѣвая большихъ
препятствій, явно будутъ отвѣчать на возбужденіе слабой
нервной волны44 (Спенсеръ).
Это положеніе подтверждается многими примѣрами изъ
міра животныхъ. У кошекъ и собакъ и у многихъ птицъ
чувствованія выражаются въ движеніи хвоста; у лошадей—
въ движеніи ушей и ногъ. У человѣка показателемъ раз-
М Дарвинъ. „О выраженіи ощущеній у человѣка и животныхъ".
Гл. XIV. Психологическая хрестоматія Городенскаго (Тифлисъ, 1909),
стр. 584.
2) Тамъ же, стр. 585.

личныхъ чувствованій служатъ мускулы лица, нахмуриваніе
бровей, наморщиваніе лба и т. д.
Но воплощеніе чувствованій можетъ ослабляться и за-
держиваться различными причинами, какъ, напр., слабымъ
нервнымъ возбужденіемъ, характеромъ воспитанія, самооб-
ладаніемъ, дающимъ возможность усиліемъ воли подавлять
проявленіе во внѣ переживаній и т. д.
Классификація чувствованій. Имѣя въ виду отношеніе
впечатлѣній, вызывающихъ душевное волненіе, къ интере-
самъ нашей жизни, чувствованія можно раздѣлить на физи-
ческія, связанныя съ ощущеніями, формальныя (репрезента-
тивныя), возникающія подъ вліяніемъ мыслей и представле-
ній предмета, и идейныя. Послѣднія возникаютъ въ томъ слу-
чаѣ, если предметы представляются сознанію человѣка вопло-
щающими идеи истины, добра и красоты.

ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ.
1.
Физическія чувствованія.
Физическія чувствованія—это низшія чувствованія, въ
которыхъ можно различать пріятное или непріятное свой-
ство, бодрость, усталость и др. Умѣренное свѣтовое воз-
бужденіе, напр., мягкій лунный свѣтъ, доставляетъ удоволь-
ствіе. Рѣзкіе звуки доставляютъ страданія. Цвѣта также
вызываютъ разнообразныя чувствованія: бѣлый иначе дѣй-
ствуетъ на человѣка, чѣмъ пурпуровый; оранжевый вызы-
ваетъ иное чувство, чѣмъ голубой. Съ нѣкоторыми цвѣта-
ми мы соединяемъ постоянно опредѣленныя чувствованія.
Такъ, бѣлый цвѣтъ есть цвѣтъ невинности, черный—печали,
пурпуровый—величія и т. д.1).
Физическія чувствованія, связываемыя съ ощущеніями,
происходящими отъ дѣятельности внутреннихъ органовъ:
сердца, легкихъ, пищеварительнаго аппарата и т. д., дохо-
дятъ до нашего сознанія въ видѣ извѣстной суммы или
равнодѣйствующей, и эта сумма называется чувствомъ жизни.
*) Заслуживаютъ упоминанія тѣ физіологическіе эксперименты
надъ настроеніемъ человѣка, которые производилъ д-ръ Ponza. Помѣ-
щая мрачнаго, отказывавшагося отъ пищи меланхолика въ комнату съ
красными оконными стеклами и окрашенными въ тотъ же цвѣтъ стѣ-
нами, Ponza уже чрезъ три часа находилъ своего паціента, къ
немалому своему изумленію, веселымъ, выражающимъ желаніе по-
курить. Наоборотъ, комната съ голубыми стеклами и стѣнами успокаи-
вала въ короткое время какого либо маніака. Фіолетовый цвѣтъ дѣй-
ствуетъ угнетающимъ образомъ. Подобное дѣйствіе цвѣтовъ практи-
чески было извѣстно давно; не даромъ красный цвѣтъ служилъ для
раздраженія быковъ, а фіолетовый—тройнымъ цвѣтомъ королевскихъ
одеждъ. Опыты надъ животными показали, что у выраставшихъ подъ
вліяніемъ зеленыхъ, синихъ и фіолетовыхъ лучей средній вѣсъ костей
увеличивается всего болѣе. „Ученіе о личности, какъ нервно-психиче-
скомъ организмѣ". Вып. 1-й. П. Викторова. Москва. 1887, стр. 117—118.

2.
Формальныя (репрезентативныя) чувствованія.
Къ числу формальныхъ чувствованій можно отнести
слѣдующія чувствованія: стыдъ, страхъ, гнѣвъ, ожиданіе,
чувство новизны, знакомаго и др.
Стыдъ есть чувство печали, сопровождаемое идеею
какого-либо нашего дѣйствія, которое мы считаемъ пред-
метомъ осужденія со стороны другихъ" (Спиноза). Чувство
стыда признается такимъ чувствомъ, которое соотвѣтствуетъ
стремленію человѣка къ общежитію. Стыдъ, ощущаемый
нами въ присутствіи другихъ людей, какъ разъ соразмѣ-
ряется съ тѣмъ уваженіемъ, которое мы имѣемъ къ ихъ
мнѣнію. Извѣстно, что римляне и римлянки мало стыдились
своихъ рабовъ. Уничтожая личность въ рабахъ, они вмѣстѣ
съ тѣмъ теряли въ отношеніи къ нимъ всякое чувство стыда.
Отмѣчая многоразличіе предметовъ стыда (одинъ сты-
дится женственности въ характерѣ, другой самодовольно
выставляетъ ее напоказъ, иной стыдится бездѣятельности,
другой—труда), нѣкоторые мыслители признаютъ его не за
,самостоятельное, прирожденное человѣку чувство", а за
какое-то „искусственное произведеніе человѣческой жизни",
полагая, что чувство стыда образуется оттого, что человѣка
стыдятъ тѣмъ, что признано постыднымъ въ томъ или дру-
гомъ кругу людей".1)
Но съ этимъ взглядомъ согласиться нельзя. Разнообра-
зіе въ формахъ проявленія стыда зависитъ отъ нашихъ
взглядовъ на свое личное достоинство, которые, конечно, у
людей не могутъ быть одинаковыми, такъ какъ отъ приро-
ды физическіе и нравственные задатки у каждаго различные.
Важно отмѣтить, что, стыдясь не одного и тогоже, люди чего
нибудь стыдятся. Слѣдовательно, чувство стыда дано человѣку
самой природой, предметы же стыда даются человѣку исто-
ріей и воспитаніемъ. Самыя понятія о предметѣ стыда могутъ
быть извращены, но стыдъ останется.
') Ушинскій, т. II, стр. 166.

На прирожденность чувства стыда указываетъ и харак-
теристическое воплощеніе этого чувства, которое обнару-
живается въ какомъ-то неуловимомъ физическомъ чувствѣ,
испытываемомъ при стыдѣ.
Главнѣйшія же видимыя движенія стыда проявляются
въ желаніи спрятать лицо, закрывъ руками, вт^ желаніи
спрятаться цѣликомъ, „провалиться сквозь землю", спрятать-
ся за непроницаемыми предметами (за стѣною, застѣнчи-
вость), въ потупленіи глазъ и усиленномъ миганіи ихъ
(„стыдъ живетъ въ глазахъ", „безстыжіе глаза"), въ умол-
каніи, доходящемъ до невозможности открыть уста (войско
царя Давида, убившее сына его Авессалома, „входило въ
городъ украдкою, какъ крадутся люди стыдящіеся"). Самый
же характерный знакъ стыда—краска, появляющаяся на ли-
цѣ, на лбу, ушахъ и шеѣ. Краска стыда—явленіе общеизвѣ-
стное. Поэтическое описаніе мы находимъ въ словахъ
Лермонтова:
„II ласкалъ онъ меня, цѣловалъ меня;
На щекахъ моихъ и теперь горятъ,
Живымъ пламенемъ разливаются
Поцѣлуи его окаянные".
(Пѣсня про Царя Ивана Васильевича).
Изъ сказаннаго видно, что чувство стыда можно на-
звать чувствомъ общественности; оно играетъ очень важную
роль во всѣхъ общественныхъ отношеніяхъ. Существуетъ
условная степень проявленія стыда и уваженія, которое дол-
женъ каждый обнаруживать въ отношеніи другого лица. Эта
минимальная доза называется приличіемъ, т. е. такимъ свой-
ствомъ или чувствомъ, которое обязательно въ присутствіи
другого лица (проф. Сикорскій).
Разнообразіе проявленія стыда должно объяснить вос-
питателямъ и учителямъ, что выговоры и замѣчанія, какъ
воспитательныя мѣры, весьма часто не достигаютъ своей
цѣли именно потому, что направлены бываютъ противъ
такихъ поступковъ, которые не считаются съ точки зрѣнія
учеников'!» постыдными. Примѣненіе же воспитательныхъ
мѣръ, основанныхъ на чувствѣ стыда, требуетъ большой
осторожности. Насмѣшки, напр., надъ личностью ученика
но справедливости исключаются педагогическою теоріею изъ

числа воспитательныхъ мѣръ. Путемъ насмѣшки можно
убить въ воспитанник'!» чувство стыда, и тогда онъ не бу-
детъ заботиться о сохраненіи своей чести: никакое постыд-
ное дѣйствіе не заставитъ его покраснѣть. И, наоборотъ,
можно какимъ-либо не осторожным!» замѣчаніемъ или дѣй-
ствіемъ такъ поразить самолюбіе учащагося, что онъ со-
чтетъ за лучшее разстаться съ жизнью, чѣмъ терпѣливо пе-
реносить униженія своей личности.
Страхъ. Чувство страха вызывается воспріятіемъ при-
ближающагося несчастья. Это чувство такое типическое и
знакомое каждому, что какъ только оно зарождается въ
душѣ, каждый сразу же признаетъ его за страхъ. Отъ это-
го состоянія не свободенъ вполнѣ ни одинъ человѣкъ; это
„постоянное блюдо на жизненномъ пиру" (Бэнъ).
Чувство страха имѣетъ различныя степени развитія,
начиная отъ легкаго безпокойства и до высшей степени
своего напряженія. Ожиданіе отдаленныхъ бѣдствій есть
боязнь, опасеніе. Острое опасеніе или боязнь обыкновенно
называется тревогою. Внезапный страхъ называется испу-
гомъ. Внезапный взрывъ страха, поражающій сразу цѣлую
толпу и доходящій до высшей степени подъ вліяніемъ сим-
патіи, зараженія, называется паникой. Паника уничтожила
много армій, которыя близки были къ побѣдѣ; она лишаетъ
толпу всякаго разумнаго дѣйствія въ критическую минуту.
Высшая степень страха, когда мы сознаемъ неизбѣжность
опасности и ея безпредѣльность въ отношеніи всѣхъ нашихъ
жизненныхъ стремленій, называется ужасомъ.
Страхъ, какъ и всякое непріятное чувствованіе, вызы-
ваетъ параличъ двигательнаго аппарата произвольныхъ дви-
женій, съ тѣмъ различіемъ, что этотъ признакъ при страхѣ
выражается сильнѣе и рѣзче, какъ это можно видѣть и въ
формахъ обычнаго разговорнаго языка: парализованъ стра-
хомъ, окаменѣяъ отъ ужаса, прикованъ къ земле, кровь сты-
нетъ въ жилахъ, морозъ пробѣгаетъ по кожѣ.х) Воплощеніе
') „Возьми румянъ,
Замажь свой страхъ...
Ты только годенъ
Пугать другихъ"
(„Макбетъ". Шекспиръ, 5 актъ, 3 сиена).

страха Дарвинъ описываетъ слѣдующими чертами: сердце
при страхѣ бьется быстро и сильно, почти ударяясь въ реб-
ра. Мускульная сфера разслабляется; напр., разслабляются
мускулы, поддерживающіе нижнюю челюсть; дрожатъ руки,
ноги, губы и др.; выдѣленіе слюны и желудочнаго сока
прекращается; вслѣдствіе прекращенія выдѣленія слюны и
высыханія рта, голосъ становится хриплымъ, неяснымъ. Подъ
вліяніемъ внезапной анеміи кожи, волосы быстро сѣдѣютъ
и даже выпадаютъ.1) Поверхность кожи холодѣетъ, высту-
паетъ холодный потъ, между тѣмъ какъ въ нормальномъ
состояніи дѣятельность потовыхъ железъ возбуждается теп-
лотою. Пушкинъ, описывая испугъ Бориса Годунова, совер-
шенно правдоподобно поступилъ въ психологическомъ от-
ношеніи, сказавъ о царѣ, что онъ, услышавъ въ присутствіи
бояръ совѣтъ патріарха о перенесеніи мощей царевича
Димитрія въ Москву, поблѣднѣлъ и крупный потъ съ лица
его закапалъ.
Чувство страха, напр., у Лермонтова описано слѣдую-
щимъ образомъ:
„И услышавъ то, Кирибѣевичъ
Поблѣднѣлъ въ лицѣ, какъ осенній
снѣгъ;
Бойки очи его затуманились,
Между сильныхъ плечъ пробѣжалъ
морозъ,
Ma раскрытыхъ устахъ слово замерло"...
Спазмъ кровяныхъ сосу-
довъ и слабость сердца отъ
страха.
Отсутствіе блеска глазъ,
вызванное уменьшеніемъ от-
дѣленія слезной влаги.
Судорожное сокращеніе
гладкой мускулатуры кожи
вмѣстѣ со спазмомъ кровяныхъ
сосудовъ.
Ослабленіе или параличъ
воли и произвольныхъ дви-
женій.2)
Не менѣе вредное вліяніе оказываетъ страхъ и на пси-
хическую природу человѣка. Останавливая дѣятельность
М Итальянскій физіологъ Мантегацца разсказываетъ, что знаме-
нитый нѣкогда укротитель звѣрей Файмоли потерялъ въ одну ночь
волосы послѣ борьбы на сценѣ, которую ему пришлось выдержать въ
клѣткѣ со львомъ.—Одна молодая дѣвушка потеряла волосы на головѣ,
рѣсницы, брови послѣ того какъ, при паденіи дома, спаслась, уцѣпив-
шись за оконную раму. Цит. сч. Ланге, стр. 86.
2) Проф. И. А. Сикорскій. Всеобщая психологія съ физіогномикой
въ иллюстрированномъ изложеніи. Кіевъ. 1904, стр. 231.

души, сосредоточивая вниманіе на какомъ либо предметѣ,
страхъ придаетъ большую силу навязчивымъ идеямъ, т. е.
постоянному присутствіи^ въ умѣ того или другого образа.
Когда люди вѣрятъ, напр., что въ томъ или другомъ домѣ
есть „духи", они трепетно прислушиваются ко всякому зву-
ку, и всякое дуновеніе вѣтерка истолковывают!» въ смыслѣ
приближенія страшнаго духа.
Въ состояніи страха воля человѣка парализуется; по
мѣткому выраженію народной психологіи, человѣкъ „ни
живъ, ни мертвъ". „Мы не живемъ, потому что дѣятельность
нашей души остановлена, а дѣятельность есть жизнь души;,
мы не умерли еще потому, что чувствуемъ во всей силѣ эту
страшно мучительную остановку жизни14 (К. Д. Ушинскій).
Вт» виду такого дѣйствія страха на физическую и пси-
хическую жизнь человѣка, мы можемъ вполнѣ согласиться
съ замѣчаніемъ Ушинскаго, что „педагогическое дѣйствіе
страха очень сомнительно: и если можно имъ пользоваться,
то очень осторожно, всегда имѣя въ виду, что смѣлость
есть жизненная энергія души. Библейское выраженіе; „Страхъ
Божій есть начало премудрости", столь любимое воспитате-
лями и наставниками—охотниками до дешеваго средства вну-
шать страхъ,—имѣетъ глубокій смыслъ, рѣдко понимаемый
тѣми, кто часто употребляетъ» это выраженіе. Они не ду-
маютъ о томъ, что здѣсь не говорится, что всякій страхъ
есть начало премудрости, а только страхъ Божій. Если че-
ловѣкъ достигнетъ до той нравственной высоты, что боится
только одного Бога, то значитъ онъ боится одной своей
собственной совѣсти и больше ничего въ мірѣ не боится...
Но какъ жалко злоупотребляютъ этимъ глубокимъ библей-
скимъ изреченіемъ различные любители задать страху дѣ-
тямъ. Они прикрываютъ имъ свое неумѣніе сдерживать
гнѣвъ,... и внушаютъ дѣтямъ не страхъ Божій, а страхъ
учительскій, изъ котораго родятся ложь, притворство, хит-
рость, трусость, рабство, слабость, ничтожество души, а не
премудрость".1)
Такое дѣйствіе страха при. воспитаніи дѣтей вполнѣ
естественно, если мы примемъ во вниманіе, что у дѣтей
М Т. 11, стр. 158 159.

нервная система въ высшей степени воспріимчива къ не-
ожиданнымъ толчкамъ и они особенно подвержены дѣйствію
страха.
Въ противоположность страху у дѣтей нужно воспи-
тывать смѣлость, которая является однимъ изъ величайшихъ
качествъ души человѣческой, безъ котораго невозможны „ни
благородная дѣятельность, ни порядочный образъ мыслей,
ни самостоятельность характера". (Бэнъ).
Откуда происходитъ страхъ? Страхъ вызывается отчет-
ливымъ представленіемъ тѣхъ опасностей, которыя угрожа-
ютъ человѣку. Угроза ребенку тѣмъ наказаніемъ, котораго
онъ не испытывалъ, слабо дѣйствуетъ на него. Ничтожное
облачко, заставляющее трепетать опытныхъ моряковъ, видя-
щихъ въ немъ вѣстника бури, не нарушаетъ спокойствія
простыхъ пассажировъ. На развитіе чувства страха оказы-
ваетъ большое вліяніе физическая и психическая чувстви-
тельность организма къ разнаго рода впечатлѣніямъ. Чело-
вѣкъ, чувствительный къ холоду, испытываетъ постоянно
боязнь простуды; скупой испытываетъ страхъ предъ разна-
го рода издержками тамъ, гдѣ нѣтъ никакого повода для
этого. Въ болѣзненномъ состояніи чувствительность къ стра-
ху усиливается.
Неопредѣленность опасности увеличиваетъ чувство
страха. Ничто такъ не унижаетъ и не портитъ человѣка,
справедливо замѣчаетъ Бэнъ, какъ „рабскій страхъ именно
оттого, что рабъ не знаетъ предѣловъ власти своего госпо-
дина, который можетъ съ нимъ сдѣлать все, тогда какъ
гражданинъ страны, управляемой законами, а не произво-
ломъ, всегда знаетъ, что его ждетъ".
Источникомъ страха является и самое положеніе наше
во вселенной. Великія силы природы играютъ нашею жиз-
нью и счастьемъ съ непреодолимой, страшной силой. Незна-
ніе этихъ силъ, невѣжество тѣсно связано со страхомъ,
который испытываетъ суевѣрный человѣкъ.1)
М Одна женщина сообщаетъ о себѣ, что долгое время боялась
небесныхъ тѣлъ, п. ч. „потрясающимъ образомъ становилась мнѣ ясна
моя собственная ничтожность и всемогущество Нога; я хотѣла молить-
ся, чтобы стать лучше, но считала себя слишкомъ незначительной; со-
зерцаніе звѣздъ вліяло благотворно на мое поведеніе. Особенно сильно

Наконецъ, человѣкъ бываетъ подверженъ страху при
всякихъ непривычныхъ положеніяхъ, при началѣ новаго
дѣла. Такой страхъ—одно изъ несчастій дѣтскаго возраста.
Одною изъ формъ этого страха является смущеніе предъ
незнакомымъ человѣкомъ, предъ толпой, вытекающее изъ
склонности считать всякаго врагомъ, пока не откроетъ въ
немъ друга1).
Въ психологіи страха различаютъ два различныхъ мо-
мента, подлежащихъ изученію. Существуетъ боязнь пер-
вичная, инстинктивная, безсознательная, предшествующая
всякому опыту, и боязнь вторичная, сознательная, являющая-
ся продуктомъ опыта. На существованіе прирожденной бо-
язни, не связанной съ индивидуальнымъ опытомъ, указы-
ваютъ многочисленныя наблюденія. Прейеръ допускаетъ
существованіе у дѣтей наследственной боязни, исходя изъ
того, что у нихъ существуетъ много случаевъ не мотивиро-
ваннаго страха. Никоторые дѣти боятся собакъ и кошекъ,
развито у многихъ чувство страха предъ грозой, раскатами грома.
Одинъ мальчикъ пишетъ, что во время грозы онъ вскакиваетъ и мо-
лится, чтобы Богъ предохранилъ его отъ опасности быть убитымъ
<семи лѣтъ). „Объясненіе электричества лишило меня страха" (Маль-
чикъ 14 лѣтъ). Одна дѣвушка освободилась отъ долго мучившаго ее
страха, когда представила себѣ, что Ногъ посылаетъ грозу на ростъ
и пользу всему живому". См. у Ст. Холла, цит. соч., гл. XI, стр. 329 и 368.
1) Одна дѣвочка пишетъ, что она „никогда не могла успокоиться
и чувствовать себя хорошо съ тѣми, въ чьемъ расположеніи она не
была увѣрена; готова была скорѣе принести все въ жертву, чѣмъ
снести порицаніе". См. гл. XVTI: „Особая боязнь людей" (Стэнли Холлъ),
стр. 393. На основаніи опроснаго метода, примѣненнаго въ Америки,
установлены слѣдующіе виды страха: страхъ силы тяготѣнія (боязнь вы-
сокихъ мѣстъ и паденія), боязнь заблудиться, боязнь замкнутости, боязнь
воды, вѣтра, страхъ предъ явленіями на небѣ, огня, темноты, сновъ, гро-
ма, животныхъ, глазъ (оммафобія), зубовъ, мѣха, перьевъ, людей, оди-
ночества, страхъ смерти, моральные и религіозные страхи, боязнь
приведѣній, конца свѣта, болѣзненные страхи и школьные страхи.
Интересны данныя опросныхъ листовъ о школьныхъ страхахъ. Въ
школьной хрестоматіи, пишетъ дѣвочка 7 лѣтъ, прочла; „н всегда
вблизи насъ безсмертные духи", съ тѣхъ поръ боялась оставаться
одна. „Узнавъ о шарообразности земли", пишетъ другая, „начала стра-
дать хроническимъ страхомъ упасть съ земли". Проходя физіологію,
стала вдругъ обнаруживать упорную боязнь, что проглотитъ свой
языкъ и не будетъ въ состояніи говорить". Тамъ же, стр. 422—23.

не будучи никогда ими укушены1); пугаются также и грома.
Мысль объ унаслѣдованномъ предрасположенъ къ нѣкото-
рымъ формамъ боязни раздѣляется и Рибо.
Основаніемъ боязни сознательной служитъ память чув-
ствованій. Бояться извлеченія зуба можно только тогда,
когда воспроизводится воспоминаніе предшествующей опе-
раціи, хотя бы въ слабой степени.
Въ происхожденіи боязни у дѣтей виноваты часто бы-
ваютъ и лица, окружающія дѣтей (няни, родители), которыя
пугаютъ темною комнатою, трубочистомъ, дѣдомъ и т. д.
Лучшее средство противъ страха—это вообще увеличе-
ніе физическихъ умственныхъ и нравственныхъ силъ, начи-
ная съ дѣтскаго возраста. Страхъ парализуется, замѣчаетъ
Бэнъ, противоположными ему моментами,—источниками муже-
ства. Таковы: 1) физическая сила организма, противодѣй-
ствующая отливу крови отъ органовъ растительной жизни;
2) активный энергическій темпераментъ; 3) обиліе эмоціо-
нальной силы, проявляющейся въ бодрости духа и общи-
тельности; 4) сила воли, обусловленная обиліемъ мотивовъ,
заставляющихъ дѣйствовать хладнокровно; 5) сильный умъ,
не поддающійся навязчивой идеѣ объекта страха и 6) знаніе,
поскольку страхъ основывается на невѣжествѣ. Побѣды но-
ваго времени надъ невѣжествомъ были обусловлены болѣе
точнымъ знакомствомъ съ природой. Периклъ, учившійся
у Анаксагора астрономіи, спасъ свое войско отъ паники
предъ солнечнымъ затменіемъ тѣмъ, что объяснилъ воинамъ
общедоступнымъ образомъ причину этого явленія.а)
') Въ возрастѣ трехъ или четырехъ лѣтъ, пишетъ одна женщи-
на, больше всего боялась кошачьяго хвоста, который двигался, когда
кошка спала; она думала, что хвостъ можетъ укусить.
2) Бэнъ. Психологія. Пер. съ англ. Вл. Ивановскаго. Т. II Москва,
1906, стр. 32. Ст. Холлъ, высказывая общія сужденія о страхѣ, замѣ-
чаетъ, что „педагогическая проблема состоитъ не въ устраненіи страха,
а въ томъ, чтобы ввести его въ границы способности къ надлежащимъ
реакціямъ. Страхи, парализующіе мозги однихъ людей, для другихъ
прекрасные возбудители. Они нужны всегда въ той или другой формѣ
и степени. Трудность заключается въ томъ, чтобы приспособить страхъ
къ большому разнообразію индивидуальностей и весьма различнымъ
ступенямъ развитія.... Въ страхахъ заложены корни многихъ изъ силь-
нѣйшихъ интеллектуальных», интересовъ"... Цит. соч. Стэнли Холла,
стр. 433—434.

Чувство гнѣва. Встречаясь съ препятствіями къ удо-
влетворенію своихъ стремленій, душа наша собираетъ тѣ-
лесныя и душевныя силы къ преодолѣнію этихъ препятствій.
Это „извлеченіе силъ для того, чтобы стать въ уровень съ
препятствіемъ, и выражается тѣмъ характеристическимъ чув-
ствомъ, которое мы называемъ гнѣвомъ" (Ушинскій). Объек-
тами гнѣва являются личности, причинившія намъ страданіе
или допустившія несправедливость. По отношенію же къ
неодушевленнымъ предметамъ мы не можемъ чувствовать
гнѣва въ собственномъ смыслѣ, если только не представимъ
ихъ себѣ подъ формой личности. Чувство гнѣва выражает-
ся въ различныхъ формахъ. Самая элементарная форма
гнѣва—раздраженіе, возникающее въ томъ случаѣ, когда для
устраненія препятствій требуется нѣкоторое съ нашей сто-
роны напряженіе силъ, борьба. Если препятствіе слишкомъ
ничтожно по сравненію съ нашими силами, то мы испыты-
ваемъ чувство презрѣнія.
Гнѣвъ, достигшій высшей степени развитія, становится
аффектомъ, яростью и производитъ потрясающе впечатлѣ-
ніе на человѣка. Прекрасное изображеніе ярости мы нахо-
димъ у Шекспира, въ монологѣ Лира въ дикой степи,
въ бурю, когда онъ, въ гнѣвѣ на неблагодарность своихъ
дочерей, молитъ небо погубить весь міръ: „Громъ небесный,
все потрясающій, разбей природу всю, расплюсни толстый
шаръ земли и разбросай по вѣтру сѣмена, родящія людей
неблагодарныхъ".
Гнѣвъ обыкновенно проходитъ быстро. Длительный,
хроническій гнѣвъ, но выраженный въ болѣе слабой сте-
пени, переходитъ въ ненависть, соединяющуюся съ чув-
ствомъ мести, которое сопровождается удовольствіемъ при
видѣ страданія нашего врага.
Ненависть направляется на личности. Когда же гнѣвъ
направленъ на неодобрительные поступки и дѣйствія дру-
гого лица, то онъ является уже негодованіемъ. Негодова-
ніе, слѣдовательно, въ этическомъ отношеніи стоитъ выше
ненависти. Къ негодованію примыкаетъ праведный гнѣвъ,
который является „регуляторомъ и нормой допустимаго
враждебнаго отношенія человѣка къ ближнему". Въ порывѣ

праведнаго гнѣва Спаситель взялъ бичъ и изгналъ торгую-
щихъ изъ храма.
Къ проявленіямъ гнѣва можно еще отнести: споръ,
(гнѣвный обмѣнъ мыслей), угрозу (преднамеренное показа-
ніе гнѣва), драку (реализированный гнѣвъ), досаду (вну-
треннее состояніе, соединенное съ непріятнымъ -чувствомъ)
и др. Воплощеніе чувства гнѣва характеризуется слѣдую-
щими чертами. Подъ вліяніемъ гнѣва дѣятельность сердца
й краска въ лицѣ усиливаются, а глаза становятся блестя-
щими; раздраженный человѣкъ пылаетъ гнѣвомъ, кровь бро-
сается ему въ голову. Дыханіе нѣсколько ускорено, жилы на
лицѣ раздуваются, ноздри расширены, чтобы дать болѣе
свободный доступъ вдыхаемому воздуху. Ротъ бываетъ
плотно сомкнутъ, лобъ всегда нахмуренъ. Негодующій че-
ловѣкъ, замѣчаетъ Дарвинъ, безсознательно принимаетъ
позу, выражающую готовность напасть на противника или
ударить его.1) Способность легко раздражаться обусловли-
вается нервною возбудимостью, слабостью организма, пре-
увеличеніемъ своихъ силъ, частыми столкновеніями съ зна-
чительными препятствіями и т. д.
Дѣти, имѣя быстро возбудимую нервную систему, лег-
ко подвергаются гнѣву. Эту особенность дѣтской природы
слѣдуетъ имѣть въ виду и воспитателю. Тамъ, гдѣ въ учеб-
но-воспитательной практикѣ встрѣчаются шалости дѣтей,
какъ слѣдствіе неумѣнія сдерживать своихъ импульсовъ, а
не злой воли, какія-либо строгія дисциплинарныя взысканія
неумѣстны. Къ тому же, при оцѣнкѣ того или иного поступ-
ка, воспитателю слѣдуетъ обращать серьезное вниманіе на
1) Стремленіе разсерженнаго человѣка пустить въ ходъ свою
силу, представляя непосредственное проявленіе избытка мышечной
силы, проявляется въ безпорядочныхъ движеніяхъ, которыя при томъ же
производятся шумно и бурно; размахивать руками или стучать ногами
недостаточно для удовлетворенія его желанія; онъ хочетъ чувствовать и
слышать свои движенія. Поэтому разгнѣванный человѣкъ стучитъ по
столу, топаетъ ногами, хлопаетъ дверью, бьетъ стекла и хрупкія вещи,
производящія при паденіи большой шумъ, не боясь себя поранить,
кусаетъ губы до крови, рветъ волосы на головѣ и т. д. Потребность
въ ненормальныхъ и сильныхъ ощущеніяхъ вызывается ненормальной
слабостью воспріятія, уменьшеніемъ осязательной, слуховой чувстви-
тельности (Ланге).

то, въ какомъ состояніи сдѣланъ проступокъ, въ спокойномъ
или раздраженномъ. Знаніе индивидуальныхъ особенностей
дѣтей, умѣнье отличать самолюбивыхъ дѣтей и легко раз^.
дражающихся отъ спокойныхъ поможетъ воспитателю и учи-
телю съ тактомъ примѣнить тѣ или иныя воспитательныя
мѣры и пріобрѣсти авторитетъ среди учащихся, столь необ-
ходимый въ педагогическомъ дѣлѣ.
Къ чувствованіями, репрезентативнымъ относятся чув-
ства новизны, знакомаго, неожиданности. Чувство новизны—
пріятное чувство, такъ какъ въ немъ наша душа находить
удовлетвореніе своей потребности въ свѣжихъ впечатлѣніяхъ
для поднятія жизнедеятельности. При постоянномъ притокѣ
новыхъ впечатлѣній наша душа утомляется. На знакомыхъ
предметахъ, явленіяхъ и впечатлѣніяхъ душа отдыхаетъ. На
этомъ психологическомъ законѣ основано педагогическое
правило, требующее, чтобы при обученіи педагоги сообщали
новое и не забывали стараго: „новое въ старомъ Й старое
въ новомъ". Если въ наше сознаніе входитъ представленіе
такого событія, котораго мы не ожидали, то возникаетъ чув-
ство неожиданности, которое бываетъ пріятнымъ или не^
пріятнымъ въ зависимости отъ того, пользу или вредъ до-
ставляетъ намъ событіе, вызывающее чувство неожиданности.
Въ нашей умственно-познавательной жизни существуетъ
параллелизмъ между мыслями и явленіями. Если наша мысль
опережаетъ теченіе событій и поэтому мы вынуждены оста-
навливаться, чтобы наступило теченіе событій, то у насъ
возникаетъ чувство ожиданія. Мы ожидаемъ пріѣзда родныхъ,
прихода гостей; въ театрѣ публика ожидаетъ поднятія зана-
вѣса; астрономъ ожидаетъ появленія на небѣ кометы и т. д.
Въ ожиданіи различаютъ двѣ фазы: состояніе напря-
женія и разрѣшеніе напряженія; послѣднее является въ фор-
махъ удовлетворенія ожиданія, обмана, неожиданности.
Напряженное ожиданіе обыкновенно бываетъ нетерпѣ-
ливымъ. Нетерпѣливое ожиданіе обусловливается продолжи-
тельностью ожиданія, важностью ожидаемаго событія, бѣд-
ностью умственной жизни даннаго лица и неспособностью
занять время ожиданія какимъ-либо предметомъ и узостью
интересовъ, Этимъ объясняется, почему дѣти и малообразо-

ванные люди ждутъ чего-либо нетерпѣливо. Дѣти, когда
ждутъ чего-либо интереснаго, бѣгаютъ, капризничаютъ,
суетятся, кричатъ. Люди съ сильною волею и развитіемъ,
испытывая глубоко чувство ожиданія, имѣютъ возможность
сократить минуты ожиданія, сдѣлать ихъ незамѣтными, от-
рывая свое вниманіе отъ предмета ожиданія и перенося его
на что-либо другое.
Человѣку свойственно инстинктивное стремленіе къ
дѣятельности, которая доставляетъ ему внутренне удовле-
твореніе. Дѣятельности противоположна скука. Чувство
скуки, возникаетъ, повидимому, отъ двухъ противополож-
ныхъ причинъ: отъ однообразія и отъ слишкомъ большого
разнообразія. Пробѣгая быстро большую картинную галле-
рею, мы ясно ощущаемъ скуку. Ѣзда по желѣзной дорогѣ
тоже нагоняетъ скуку быстрой смѣной ландшафтовъ. Вслѣд-
ствіе быстрой смѣны впечатлѣній, мы не успѣваемъ спра-
виться съ ними и ассоціировать ихъ съ готовыми уже пред-
ставленіями. Отсюда чувство скуки. То же чувство мы испы-
тываемъ и въ томъ случаѣ, когда матеріалъ превышаетъ
наши способности или же значительно ниже ихъ. Книга,
лекція, превышающая наше развитіе, вызываетъ скуку. Пу-
стая книга, пустой разговоръ (о погодѣ) тяготитъ серьез-
наго человѣка. Фаустъ испытывалъ скуку отъ бесѣдъ съ
Вагнеромъ. Фаустъ—смѣлый, глубокій умъ, стремящійся
„непонятное понять, недоступныхъ, сокровенныхъ ощущеній
испытать". Вагнеръ—самодовольный педантъ, у котораго
только и на умѣ что греческая трагедія. Естественно, что
Фаустъ испытывалъ въ бесѣдѣ съ нимъ только скуку. За-
слышавъ приближеніе Вагнера, онъ говоритъ: „О, Боже! это
онъ идетъ, сотрудникъ моего пустого размышленія. Сухой
ползунъ! онъ оторветъ меня отъ дивнаго видѣнья".
Высшая форма скуки—апатія и тоска. Такое состояніе
возникаетъ вслѣдствіе сознанія ничтожности и безцѣльности
всего того, что дѣлалъ человѣкъ. Англійскій сплинъ, довед-
шій многихъ до самоубійства, есть не что иное, какъ скука,
достигшая высшей степени своего напряженія.
Бороться со скукой можно лишь серьезной умственной
работой, посильной для человѣка и доставляющей матеріалъ

для душевной деятельности. Всякаго рода развлеченія, ре-
комендуемыя для разсѣянія скуки, являются только палліа-
тивными средствами. „Евгеній Онѣгинъ" Пушкина, не умѣв-
шій взяться за умственный трудъ и проводившій пустую
свѣтскую жизнь, представляетъ олицетвореніе скуки, рус-
ской хандры.
Изъ сказаннаго слѣдуетъ педагогическое правило: такъ
какъ школьная жизнь представляетъ много благопріятныхъ
условій для развитія скуки, то необходимо, какъ противо-
дѣйствіе скукѣ, пріученіе учащихся къ серьезной умствен-
ной работѣ и вмѣстѣ съ этимъ разумное пользованіе школь-
ными праздниками и развлеченіями, какъ средствомъ поддер-
жать бодрое и свѣтлое настроеніе ихъ души. Интересъ въ
ученіи—врагъ скуки. Поэтому поддержаніе этого интереса
на урокахъ—прямая задача каждаго педагога, любящаго
дѣтей и свое дѣло.
3.
Идейныя чувствованія:
интеллектуальныя, нравственныя, религіозныя и эстетическія.
Интеллектуальный чувствованія. Идейныя чувствованія
дѣлятся на интеллектуальныя, нравственныя, религіозныя и
эстетическія.
Интеллектуальными чувствованіями называются пріят-
ныя или непріятныя состоянія, которыми сопровождается
разсудочная дѣятельность. Интеллектуальное чувство мо-
жетъ быть связано съ воспріятіями, представленіями, идеями,
логическимъ теченіемъ мысли, словомъ, со всѣми формами
сознанія. Понятія, сужденія и умозаключенія, согласныя съ
логическими законами, вызываютъ пріятное чувство усла-
жденія истиною. Усмотрѣніе сходства между явленіями и
предметами, бывшими прежде далекими, производитъ яркое
и пріятное чувство радостной неожиданности. Греки, завое-
вавшие съ Александромъ Македонскимъ Индію, были пріятно
удивлены, когда открыли въ этой далекой странѣ слова,
родственныя ихъ языку.

Великія практическія открытія, обогащая человѣка зна-
ніями, доставляютъ ему удовольствіе и отъ сознанія роста
его могущества. Такого рода изобрѣтенія, какъ паровая
машина, уменьшающая трудъ человѣка и увеличивающая
его продуктивность, возбуждаютъ какъ чувство приращенія
силы, такъ и сознаніе умноженія всѣхъ создаваемыхъ ма-
шиной полезныхъ и пріятныхъ вещей (Бэнъ).
Пріятное чувство внутренняго удовлетворенія, доста-
вляемое исканіемъ истины, не подлежитъ сомнѣнію. Искатели
истины вполнѣ соглашаются съ извѣстнымъ изреченіемъ
Лессинга: „если бы мнѣ предложили выбрать между исти-
ной, уже открытой, и удовольствіемъ исканія, то я выбралъ
бы второе". Но чистыя идеи для большинства среднихъ лю-
дей представляютъ мало привлекательнаго. Исканію истины
посвящаютъ всю жизнь такія исключительныя личности, какъ
Кеплеръ, Кантъ и др.
На пути къ достиженію знанія человѣкъ можетъ испы-
тывать чувство сомнѣнія въ томъ случаѣ, когда въ нашей
душѣ, вслѣдствіе опытовъ, „образовались противоположные
ряды представленій, проникнутыхъ различными и часто
противоположными чувствами" (Ушинскій). Въ состояніи
сомнѣнія, вызывается ли оно теоретическимъ мышленіемъ,
вопросами жизни, личными и общественными дѣлами, мысль
человѣка не можетъ остановиться на чемъ-либо опредѣлен-
номъ, такъ какъ человѣкъ предполагаетъ нѣсколько исхо-
довъ изъ данныхъ явленій. Поэтому сомнѣніе относится къ
числу непріятныхъ чувствованій, ослабляющихъ нашу волю,
парализующихъ нашу энергію и лишающихъ насъ покоя.
Подъ вліяніемъ пытки сомнѣнія Отелло восклицаетъ: „Про-
сти покой, прости мое довольство... Все, все прости! Свер-
шился путь Отелло... Клянусь, вполнѣ обманутымъ быть
лучше, чѣмъ мало знать".
Характеръ чувства сомнѣнія и его неблагопріятное
вліяніе на человѣка указываетъ на необходимость для вос-
питателей и родителей развивать въ дѣтяхъ опредѣленныя
нравственныя наклонности, которыя въ тѣхъ случаяхъ, ко-
гда самый разумъ колеблется, выносили бы человѣка на хо-
рошую дорогу и которыя, наконецъ, были бы довольно

прочны, чтобы выдержать необходимую пору борьбы со-
мнѣній. „Юноша, которому неблагоразумные воспитатели не
давали никакихъ добрыхъ наклонностей..., кинется съ увле-
ченіемъ", справедливо замѣчаетъ Ушинскій, „въ первую
подвернувшуюся ему теорію, одну изъ тѣхъ, которыя поя-
вляются и лопаются, какъ мыльные пузыри". Сомнѣніе, пре-
доставленное самому себѣ, „быстро опустошаетъ душу и
лишаетъ характеръ всякой энергіи"1).
Когда нашъ разсудокъ затрудняется уяснить новую
мысль, или же когда полученные при какой-либо умственной
работѣ выводы находятся въ противорѣчіи съ общеприня-
тыми взглядами, сужденіями, въ такомъ случаѣ возникаетъ
чувство недоумѣнія (положеніе, что земля есть шаръ, вызы-
ваетъ недоумѣніе у необразованнаго человѣка).
Правильное знаніе настолько цѣнно для человѣческой
жизни, что даетъ знать о себѣ человѣку раньше разсудоч-
наго достиженія его. Это предчувствіе истины называется
чутьемъ истины.
Нравственныя чувствованія. Человѣкъ, какъ существо
дѣятельное, становится въ извѣстныя отношенія къ самому
себѣ, къ другимъ людямъ и къ Богу. Тѣ чувствованія, ко-
торыя возникаютъ при осуществленіи нравственныхъ нормъ,
и которыми сопровождается оцѣнка нашей нравственно-
практической жизни, называются нравственными чувствова-
ніями.
Самыми простыми нравственными чувствованіями, въ
которыхъ выражается инстинктивная потребность единенія
съ ближними, являются симпатическія чувствованія. Симпатія
состоитъ въ томъ, что „человѣкъ входитъ въ чувствованія
другого и дѣйствуетъ подъ ихъ вліяніемъ такъ, какъ будто
бы они были его собственными чувствами" (Бэнъ).
Симпатическія чувствованія предполагаютъ воспроиз-
веденіе удовольствій и страданій въ личномъ опытѣ симпа-
тизирующаго. Сочувствовать радости и горю людей можетъ
только тотъ, кто самъ пережилъ эти чувства. Сухой и черст-
вый эгоистъ не пойметъ никогда горя своего ближняго;
1) Т. II, стр. 211.

холодная натура не пойметъ мукъ страстной любви; мать
легко сочувствуетъ матери. Чувство симпатіи крѣпнетъ подъ
вліяніемъ одинаковыхъ интересовъ, взглядовъ и т. д..
Чувствованія выражаются вовнѣ. Улыбка, смѣхъ, ра-
достный порывъ, связанные въ нашемъ собственномъ опытѣ
съ чувствомъ восхищенія, показываютъ намъ, когда мы ихъ
видимъ въ какомъ-либо другомъ, что и этотъ другой пережи-
ваетъ тоже, что переживали мы/Поэтому для возбужденія
симпатическихъ чувствованій необходимо, чтобы эти чув-
ствованія отличались во внѣшнемъ выраженіи силою и что-
бы наблюдатель умѣлъ вѣрно ихъ понимать.
Живая фантазія, дающая возможность стать въ поло-
женіе другого человѣка, общая впечатлительность орга-
низма, его чуткость ко всякаго рода впечатлѣніямъ и др.—
все это условія, благопріятствующія развитію симпатиче-
скихъ чувствованій.
Симпатическія чувствованія проявляются въ состраданіи,
сорадованіи, уваженіи и благоговѣніи. Сорадованіе и состра-
даніе вызываются временнымъ успѣхомъ или бѣдствіемъ
нашихъ ближнихъ. Уваженіе же есть болѣе постоянное чув-
ство; уваженіе, достигшее высшей степени развитія, мы на-
зываемъ благоговѣніемъ.
Въ нравственномъ отношеніи сорадованіе выше со-
страданія, такъ какъ сочувствіе счастью и успѣху другихъ
требуетъ отрѣшенія отъ эгоизма, что удается не каждому.
„Для сочувствія", прекрасно замѣтилъ Жанъ Поль-Рихтеръ,
„достаточно человѣка; для сорадованія же нуженъ ангелъ".
На почвѣ симпатіи возникаютъ нѣжныя чувствованія: при-
вязанность, дружба, любовь между лицами разнаго пола и
родительская любовь.
Между привязанностью и дружбою, возникающими изъ
сочувствія, существуетъ значительное различіе: привязан-
ность можетъ быть безъ взаимности, такъ какъ ея объек-
томъ могутъ быть лица совершенно различныхъ съ нами
взглядовъ, умственнаго развитія, общественнаго положенія;
дружба же предполагаетъ общность интересовъ, стремленій,
взаимныя услуги и т. д.

Любовь между лицами разнаго рода представляетъ
весьма сложное чувство. Въ ней проявляется органическая
потребность чувственной любви, поклоненіе красотѣ, ува-
женіе высокихъ качествъ характера и воли, силы ума. Вос-
хищеніе любимою личностью, съ ея идеализаціей, составля-
етъ отличительную особенность любви, при сравненіи ея
съ привязанностью и дружбою. Чувству любви присуще
влеченіе къ любимому человѣку, стремленіе къ обладанію
предметомъ любви. Болѣе совершенное выраженіе половая
любовь находитъ въ супружескомъ союзѣ.
Помимо инстинктивнаго стремленія къ осуществленію
нормы добра, человѣкъ усиліями собственной воли, совер-
шенно сознательно, заставляетъ себя дѣлать добро, укло-
няться отъ зла, независимо отъ того, полезны ли эти дѣй-
ствія для него или вредны. Такое стремленіе обусловли-
вается чувствомъ нравственнаго долга, служащаго выраже-
ніемъ присущей человѣческому духу идеи добра. Нравствен-
ный долгъ—это высшій принципъ человѣческой дѣятельно-
сти, основаніемъ котораго являются велѣнія нравственнаго
закона. Только подъ руководствомъ идеи долга воля ста-
новится въ собственномъ смыслѣ нравственною, свободною;
она возвышается и господствуетъ надъ чувственно-эгоисти-
ческими влеченіями во имя высшихъ разумно-нравственныхъ
потребностей духа, сообщая всей жизнедѣятельности нрав-
ственно-идеальное направленіе. Лишь на этой ступени нрав-
ственные принципы дѣятельности становятся всеобщими и
обязательными и неисполненіе ихъ сознается какъ нрав-
ственное зло.
Внутреннее чувство, свидѣтельствующее о согласіи
или несогласіи совершаемыхъ человѣкомъ поступковъ съ
требованіями его нравственной природы, называется сове-
стью. Во всѣхъ случаяхъ, когда нашъ духъ приступаетъ
къ: дѣятельности, голосъ совѣсти повелѣваетъ: „поступай
такъ, чтобы въ твоей дѣятельности не унижалась, а возвы-
шалась твоя духовная природа". Будучи независимою отъ
личнаго произвола, являясь въ своихъ велѣніяхъ безусловно
обязательною для человѣка, совѣсть свидѣтельствуетъ, что
нравственная организація человѣческаго духа установлена

не самимъ человѣкомъ. "Голосъ совѣсти—голосъ Божій11—
это изреченіе народной мудрости имѣетъ глубокій психо-
логическій смыслъ.
Развитіе нравственныхъ чувствованій должно соста-
влять одну изъ самыхъ важныхъ сторонъ воспитанія, начи-
ная съ самаго ранняго возраста, 1 хотя охраненіе ихъ за-
виситъ прежде всего отъ семьи. Подъ руководствомъ ма-
тери залагается начало симпатіи, состраданія и любви
Безграничное состраданіе", по словамъ Шопенгауэра, „ко
всѣмъ живущимъ существамъ есть самое твердое и вѣрное
ручательство за нравственный образъ дѣйствій и не нуж-
дается ни въ какой казуистикѣ. Тотъ, кто исполненъ этимъ
чувствомъ, уже навѣрное никогда не обидитъ, никому не
причинить страданій, но всѣ его дѣйствія будутъ неизбѣжно
носить печать правды и милости".
Школа съ своей стороны можетъ многое сдѣлать для
возвышенія чувствованій посредствомъ примѣра и личнаго
вліянія педагоговъ, подбора свѣдѣній и фактовъ нравствен-
наго характера. Уроками въ школѣ учитель долженъ поль-
зоваться не только для обогащенія учениковъ знаніями, но
и для выработки нравственныхъ убѣжденій.
Эти цѣли, прежде всего, могутъ быть достигнуты на
урокахъ чтенія. Если то, что дѣти читаютъ въ классѣ, со-
держитъ интересныя для нихъ свѣдѣнія, а также „умныя и
простыя правила поведенія, еслибы каждая страница давала
ученикамъ новое удовлетвореніе, то такое чтеніе пробужда-
етъ умъ ребенка и будетъ способствовать формированію его
сужденія".
Орудіемъ воспитанія можетъ быть даже упражненіе
въ письмѣ. Въ этомъ отношеніи, но мнѣнію нѣкоторыхъ
заслуживают!, вниманія даже старыя прописи съ ихъ пра-
вилами: „Ложь—самый презрѣнный порокъ"; „Трудъ про-
гоняетъ скуку, порокъ и нужду"; „Колосья, которые выше
поднимаютъ голову—самые пустые".
Польза списыванія такихъ правилъ, говорятъ, незамѣ-
нима, такъ какъ психологія внушенія утверждаетъ, что
безсознательное повтореніе какого-нибудь правила измѣ-
няетъ нашу душу въ его направленіи".

На этомъ принципѣ основываются введенные въ Ан-
гліи, Америкѣ, Франціи и др. т. н. уроки морали. По отзы-
вамъ французскихъ училищнаго инспекторовъ, результатомъ
этихъ уроковъ является „улучшеніе школьной дисциплины,
сознательное отношеніе учениковъ къ исполненію всѣхъ
обязанностей; въ нихъ возбуждается чувство чести и чув-
ство собственнаго достоинства".1)
Въ качествѣ подкрѣпляющаго мотива для введенія
уроковъ морали выставляется указаніе на преподаваніе ре-
лигіи, которая по существу чужда разсудочности и тѣмъ не
менѣе является предметомъ обученія. У противниковъ рели-
гіознаго обученія, горячо защищающихъ необходимость уро-
ковъ нравственности, несомненно скрывается мысль, что ученіе
о нравственности, какъ школьный предметъ, вытѣснитъ пре-
подаваніе Закона Божьяго. На существованіе такихъ скры-
тыхъ мотивовъ указываетъ и та острая борьба, которая
возникла во Франціи вокругъ идеи введенія въ школы, какъ
необходимаго предмета, ученія о нравственности.
Но теоретическія соображенія и жизненныя наблюденія
не позволяютъ возлагать большихъ надеждъ на уроки
нравственности, какъ на средство развитія нравственных!,
чувствованій. Истиннымъ источникомъ нравственности, какъ
извѣстно, является не наше сознаніе, а воля и чувство.
Чтобы быть нравственнымъ, недостаточно знать, надо твердо
хотѣть быть нравственнымъ, надо сдѣлать добро объектомъ
своей воли. Въ нравственное сознаніе но существу нрав-
ственности можетъ войти только то, что окрасилось всей
теплотой и близостью нашего душевнаго переживанія, что
выношено личностью, какъ ея плоть и кровь. „Внѣшняго
доступа къ нравственному самосознанію быть не можетъ
а между тѣмъ уроки морали будутъ говорить именно та-
кимъ чужимъ голосомъ, оставляя холодной душу и совѣсть
дѣтей... Для того, чтобы мораль ожила она должна быть
одухотворена дѣломъ, нравственнымъ духомъ во всей школь-
ной обстановкѣ". 2)
1) А. Глаголевъ. „Начальная школа на Западѣ по экспонатами
Парижской всемірной выставки въ 1908 га, стр. 79.
2) Цит. соч. Рубинштейна, стр. 459.

Что же касается указаній на благіе результаты пре-
подаванія морали, то имъ нельзя придавать большое значе-
ніе въ виду другихъ авторитетныхъ свидѣтельствъ противо-
положнаго характера, отмѣчающихъ полную безуспешность
современной моральной педагогики во Франціи.
Поэтому уроки морали не должны имѣть мѣста въ
школѣ. Но не отказываясь отъ направленія воспитанія въ
строго нравственномъ духѣ, школа должна открыть уча-
щимся возможность подъ руководствомъ опытнаго педа-
гога, внушающаго довѣріе, подумать и побесѣдовать на ин-
тересующія ихъ нравственныя темы.
Современная педагогика придаетъ большое значеніе
внушенію, какъ средству нравственнаго воспитанія. Внуше-
ніе—это внесеніе со стороны въ чужую психику какого
либо вѣрованія, истинныхъ мотивовъ котораго мы не зна-
емъ, и которое съ большей или меньшей силой стремится
реализоваться (Ф. Тома, Гюйо).
Эснериментальными изслѣдованіями установлено, что
чѣмъ меньше дѣти, тѣмъ труднѣе убѣдить ихъ въ чемъ
либо разумными доводами, такъ какъ ихъ умъ еще мало
способенъ къ отвлеченному мышленію, и тѣмъ легче они
поддаются внушенію. Дѣтямъ, напр., даютъ, какъ замѣчено бы-
ло всѣми, совершенно чистые пузырьки и проситъ ихъ опре-
дѣлить, гдѣ былъ керосинъ, гдѣ розовое масло, гдѣ духи
и т. д.; оказывается, что большинство дѣтей обоняетъ тѣ
пли другіе запахи, хотя флаконы совершенно чистьте. Дѣ-
тямъ предлагаютъ попробовать воду, замѣчая, что въ нее
прибавлено нѣсколько растворовъ сахару, хинина, п они
находятъ ее или сладкой или горькой. !)
На громадную роль внушенія въ дѣтствѣ было обра-
щено вниманіе сначала врачами, а потомъ педагогами.
„Добрая часть педагогики", по мнѣнію Фореля, „покоится
на правильно понятомъ и выполненномъ внушеній44. Осо-
бенно придавал!, большое значеніе внушенію въ воспитаніи
Гюйо: „жизнь", говоритъ онъ, „есть ничто иное, какъ вѣч-
*) См. опыты въ соч. проф. Нечаева: „Современная эксперимен-
тальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія".

ное балансированіе взаимныхъ внушеній, а воспитаніе—это
совокупность координированных!» и обоснованныхъ вну-
шеній'4. II съ этимъ нельзя не согласиться. Внушающее
вліяніе обстановки и духа класса гораздо сильнѣе всякихъ
хорошихъ и добрыхъ словъ воспитателя. Секреть школь-
наго воспитанія въ рукахъ того, кто владѣетъ искусствомъ
внушать классу, понимаетъ психологію класса. Это под-
тверждается общеизвѣстнымъ фактомъ: дѣти мѣняютъ свое
поведеніе въ классѣ при переходѣ отъ одного учителя къ
другому въ зависимости отъ личности учителя.
Поэтому-то воспитаніе должно быть проникнуто вѣ-
рой въ силы, способности и хорошіе задатки учениковъ.
Педагогика, по замѣчанію Меймана, построенная на приниже-
ніи, поврежденіи самосознанія или не развивающая самостоя-
тельности дѣтей,—преступленіе противъ дѣтской души. Ея
мѣсто должна занять педагогика, основанная на довѣріи,
на чувствованіи ступени ихъ развитія, и на углубленномъ
пониманіи всѣхъ дѣтскихъ особенностей.
Отсюда становится понятнымъ значеніе внушенія, какъ
фактора развитія у дѣтей и нравственныхъ чувствованій, а
равно и могущественное, иногда неотразимое вліяніе семьи
и школы на всю послѣдующую жизнь дѣтей.
Представляется также важнымъ и необходимымъ, чтобы
юноши жили въ сферѣ идеальныхъ стремленій, чтобы въ нихъ
воспиталась твердая вѣра въ идеально разумное начало міро-
вой жизни. Развитію нравственныхъ чувствованій въ пе-
ріодъ дѣтства и юношества способствуетъ изящная литера-
тура съ художественнымъ изображеніемъ сценъ печали и
радости, и поэзія. Будутъ ли эти сцены взяты изъ дѣйстви-
тельной жизни или же будутъ имѣть сказочный характеръ,
онѣ способны затронуть сердце дитяти. „Хорошая поэзія
есть самый вѣрный руководитель молодежи чрезъ лаби-
ринтъ ея собственнаго сердца, самый надежный компасъ
среди ея бурныхъ стремленій. Направляя мысль къ возвы-
шенному, благородному, она предохраняетъ юношескій воз-
растъ отъ многихъ опасностей и искушеній, надѣляетъ его
цѣлымъ богатствомъ духовныхъ наслажденій, даетъ ему

возможность благородно проводить свободное отъ обяза-
тельныхъ занятій время" (Струве) >).
Къ той же цѣли—выработкѣ нравственныхъ чувство-
ваній приводитъ и правильное руководство умственными
и нравственными запросами юношества, соотвѣтствующее
разъясненіе историческихъ событій, умѣлое пользованіе
біографіями великихъ людей, какъ дополненіемъ къ урокамъ
исторіи и, наконецъ, воспитаніе религіозныхъ чувство-
ваній.
Религіозныя чувствованія. Важность религіознаго вос-
питанія требуетъ, чтобы мы остановились на немъ нѣсколько
подробнѣе, особенно въ виду того, что въ настоящее время
образуются замѣтныя теченія въ сторону „безрелигіозной"
гражданской морали, находящей на западѣ горячихъ за-
щитниковъ.
Религія составляетъ неискоренимую потребность чело-
вѣческой души. Религіозныя переживанія родились вмѣстѣ
съ человѣчествомъ, прошли чрезъ тысячелѣтія и сколько
имъ не подписывалъ смертный приговоръ „абсолютировав-
шій себя разумъ", они не исчезли. Наивное объясненіе
возникновенія религіозныхъ вѣрованій темнотой и невѣже-
ствомъ является малоубѣдительнымъ, такъ какъ многіе луч-
шіе умы человѣчества были проникнуты глубокою рели-
гіозностью.
Особенно живой интересъ и наиболѣе острые споры
вызываетъ вопросъ, есть ли у дѣтей потребность въ рели-
гіозныхъ переживаніяхъ. Хотя многіе на этотъ вопросъ
отвѣчаютъ отрицательно, но мы признаемъ справедли-
вымъ и отвѣчающимъ дѣйствительности то воззрѣніе, что
религіозная потребность у дѣтей не только навѣвается
извнѣ, но что она возникаетъ необходимо естественнымъ
О томъ вліяніи, которое можетъ оказать хорошій подборъ
книгъ, мы находимъ прекрасныя слова у Ришпена, въ стих. „Да бу-
детъ благословенъ сѣятель, широкимъ жестомъ по вѣтру случайности,
бросившій мнѣ дары, эти цѣнныя сѣмена, очищенныя отъ ядовитыхъ
плевелъ!..' Ахъ эти дорогія книги! Всѣмъ, что во мнѣ есть хорошаго
и благороднаго, всѣмъ, чего я стою, если я стою чего-нибудь, всѣмъ
этимъ я обязанъ вамъ". Цит. соч. Ф. Тома, стр. 107, прим.

путемъ. „Дѣти", справедливо замѣчаетъ Рубинштейнъ, ,,не
могутъ въ томъ потокѣ вопросовъ, который у нихъ обна-
руживается, какъ только они начинаютъ владѣть словомъ,
не задаваться вопросомъ о Богѣ, потому что, помимо лю-
дей, весь міръ приковывающій ихъ вниманіе, необходи-
мымъ образомъ возбуждаетъ этотъ вопросъ. Родители утвер-
ждающее, что ихъ ребенокъ относится индифферентно,
безразлично къ вопросу о Богѣ, или даже чуждъ его, об-
манываютъ себя словами: они думаютъ, что если ребенокъ
не знаетъ этого слова, то ему чуждо и его содержаніе...
Интеллигентъ успокаивающій себя указаніемъ на естествен-
но-научные элементы, грубо заблуждается, потому что ребе-
нокъ такихъ рѣчей понять не можетъ" (Рубинштейнъ, стр.
545—546).
Если бы религіозный интересъ отсутствовалъ у дѣтей,
то становился бы необъяснимымъ и страннымъ фактъ, по-
чему дѣти изъ множества вопросовъ, навѣваемыхъ дѣйстви-
тельностью, такъ настойчиво останавливаются на религіоз-
ныхъ вопросахъ и даже въ тѣхъ случаяхъ, когда вся до-
машняя среда и отношеніе взрослыхъ къ этимъ вопросам!,
должны бы, кажется, отклонять ихъ отъ подобныхъ думъ.
Чѣмъ нормальнѣе ребенокъ, тѣмъ скорѣе возникаютъ у
него эти вопросы.
Вотъ почему мы вполнѣ присоединяемся къ прекрас-
нымъ словамъ Песталоцци, что „вѣра въ Бога должна быть
раннею и первою основою человѣческаго образованія: она
является источником-ь всякаго чистаго отеческаго и брат-
скаго чувства въ человѣчествѣ, источникомъ всякой спра-
ведливости. Народная вѣра въ Божество есть источникъ
всякой національной добродѣтели, всякаго народнаго бла-
гословенія и всякой народной силы" (Вечерніе часы От-
шельника").
Такое жизненное значеніе вѣры налагаетъ на родите-
лей и воспитателей обязанность заботиться и о развитіи
религіозныхъ чувствованій.
Но возможно ли религіозное воспитаніе дѣтей? На
этотъ вопросъ мы отвѣчаемъ рѣшительно: да, возможно.

Всѣ разсужденія о томъ, что дѣтямъ не слѣдуетъ до из-
вѣстнаго времени сообщать никакихъ религіозныхъ поня-
тій, въ виду недоступности для нихъ религіи, слѣдуетъ
признать ошибочными (Руссо, Бенеке, Жанъ-Поль-Рихтеръ
и др.). ')
Ребенокъ, совершенно справедливо замѣчаютъ против-
ники религіознаго воспитанія, представляетъ себѣ откро-
венныя истины въ чувственной формѣ, а Бога—антропо-
морфически. Но вѣдь въ такой же чувственной формѣ онъ
представляетъ себѣ и научныя истины (число, простран-
ство въ ихъ отвлеченномъ значеніи); однако же никто не
отлагаетъ научнаго развитія ребенка до той поры, когда
онъ въ состояніи будетъ понимать отвлеченности. Усвоеніе
ребенкомъ религіозныхъ истинъ можно сравнить съ усво-
еніемъ родного языка: въ томъ и другомъ случаѣ подража-
ніе играетъ важную роль; ребенокъ слышитъ новыя слова
и начинаетъ произносить ихъ самъ, но сознательно упо-
треблять ихъ научается лишь тогда, когда начинаетъ
соединять съ ними какое-либо представленіе. Подобное за-
мѣчается въ дѣлѣ усвоенія религіозныхъ истинъ: ребенокъ
видитъ, какъ молятся его отецъ и мать, и самъ начинаетъ
молиться, не понимая значенія поклоновъ, крестнаго знаме-
нія и молитвы; 2) но по мѣрѣ развитія душевныхъ силъ
онъ начинаетъ сознательно относиться къ молитвамъ.
I) Руссо въ своей педагогической утопіи писалъ, что 'его Эмиль
вырастаетъ до 16 лѣтъ вдали отъ религіозной жизни и только послѣ
16 л. онъ творитъ самъ себѣ свою религію.
3) Ихъ смиреніе и благоговѣніе, ихъ возвышенное настроеніе,
ихъ довѣріе къ Богу и религіозное мужество возбуждаетъ соотвѣт-
твенныя чувства и представленія въ душѣ ребенка. Потребность ре-
бенка въ собственной молитвѣ пробуждается и удовлетворяется тѣмъ
что мать молится вмѣстѣ съ нимъ, учитъ его молиться, учитъ про-
стымъ и маленькимъ молитвамъ, основаннымъ на понятномъ для ре-
бенка отношеніи между отцомъ и дитятей и пробуждающимъ живыя
представленія и чувства. „По нашему психологическому пониманію
происхожденія и сущности религіи", замѣчаетъ Лай, „не подлежитъ
никакому сомнѣнію, что религіозная потребность и религія имѣется
уже у ребенка, что его религіозныя чувства могутъ быть пробуждены
усилены, очищены и должны быть воспитаны". (434 стр.).

По вопросу о воспитаніи религіозныхъ чувствованій
мы находимъ у Достоевскаго („Дневникъ писателя!', 1876
года. Май. гл. 2 § 1) слѣдующія прекрасныя слова: „Пяти—
шестилѣтній ребенокъ знаетъ иногда о Богѣ, или о добрѣ
и злѣ такія удивительныя вещи и такой неожиданной глу-
бины, что поневолѣ приходится заключить, что этому мла-
денцу даны природою какія-то другія средства пріобрѣтенія
знаній, не только намъ неизвѣстныя, но, которыя мы даже,
на основаніи педагогики, должны были бы отвергнуть. О,
безъ сомнѣнія онъ не знаетъ фактовъ о Богѣ и если тон-
кій юристъ начнетъ пробовать шестилѣтняго на счетъ зла
и добра, то только расхохочется. Но вы будьте только не-
множко терпѣливѣе..., добейтесь сущности пониманія, и вы
вдругъ увидите, что онъ знаетъ о Богѣ, можетъ быть, уже
столько же, сколько и вы, а о добрѣ и злѣ, и о томъ, что
стыдно, и что похвально, можетъ и гораздо болѣе васъ44.
„Божественное ученіе Іисуса Христа44, замѣчаетъ одинъ
извѣстный богословъ, „имѣетъ между прочимъ, то чудное
свойство, что оно равно доступно для умовъ младенческихъ,
какъ неисчерпаемо и для умовъ самыхъ глубокихъ мысли-
телей44 (Прот. Мальцевъ). Въ подтвержденіе этой мысли мы
можемъ привести разсказъ объ одной дѣвочкѣ, которая
осаждала отца вопросами о Богѣ. Не находя исхода, отецъ
однажды при настойчивыхъ вопросахъ своей дочери взялъ
библію въ русскомъ переводѣ, положилъ предъ ней, ра-
скрылъ первую страницу, указалъ на начало и сказалъ:
„прочти вотъ эти строки и ты найдешь отвѣтъ44. Онъ не
ошибся: дѣвочка просіяла и ея всѣмъ вопросамъ и сомнѣ-
ніямъ былъ положенъ конецъ1).
Прекрасной иллюстраціей высказанной мысли о необ-
ходимости воспитывать дѣтей въ духѣ Христовой вѣры слу-
житъ „Исторія дѣтской души44,—книжка представляющая
переводъ сочиненія англійской писательницы Маріи Корел-
ли (Москва. 1898).
Въ этомъ сочиненіи разсказывается печальная и въ
высшей степени трогательная исторія даровитаго и симпа-
тичнаго мальчика Ліонеля, который воспитывался отцемъ
Велискуртомъ безъ вѣры въ Бога и загробную жизнь. Для
J) Рубинштейнъ, стр. 559.

мальчика былъ составленъ даже особый конспектъ, въ ко-
торомъ исторія вѣрованій раздѣлялась на 12 группъ, при
чемъ 11 и 12 озаглавливались такъ: „Христосъ и постепен-
ное развитіе христіанскаго миѳа на обломкахъ греческаго
и римскаго язычества" и ,,Позитивный и чистый разумъ съ
доказательствами, что всѣ эти вѣрованія никакихъ положи-
тельныхъ основъ не имѣютъ, а только тормозятъ ходъ
интеллектуальнаго развитія человечества".1) Никто не нау-
чилъ Ліонеля молиться, а ему лишь было объяснено, что
есть люди, которые молятся, но что этотъ обычай соблю-
дается только ради народа. Разъ извѣстно, что законы
природы непоколебимы, то нельзя думать, что молитва мо-
жетъ измѣнить въ нихъ что-нибудь; нелѣпо предполагать,
что глухія силы природы могутъ примѣчать страданія и
исполнять прошенія человѣка, когда человѣкъ въ срав-
неніи со вселенной то же, что былинка въ лучѣ солнеч-
номъ.2) Когда же несчастный мальчикъ рѣшалъ мучитель-
ный для него вопросъ о причинѣ всего существующаго
и обращался за разрѣшеніемъ его къ близкимъ ему ли-
цамъ, онъ услышалъ отвѣтъ, что есть только „Атомъ, для
котораго безразлично все—и слезы, и грѣхъ, и горе41
Но съ такимъ отвѣтомъ Ліонель не могъ помириться, чув-
ствуя смутно, что въ немъ кроется ложь. Но переносить
онъ и созданной спеціально для него системы воспитанія,
подсказанной холоднымъ разсудкомъ взрослаго человѣка,
не понимающаго дѣтской природы и ея запросовъ. У него
созрѣваетъ страшная мысль о самоубійствѣ. И вотъ въ
это время у него вырываются невольно такія слова: „О ми-
лый Атомъ! Если въ концѣ концовъ откроется, что ты
вовсе не Атомъ, а Богъ, Богъ живой, добрый, любящій,
сострадательный ко всѣмъ бѣднымъ людямъ, которыхъ Онъ
сотворилъ, Ты и меня пожалѣешь.... Ты поймешь, отчего
я иду искать Тебя...., вѣдь я не виновенъ въ томъ, что мнѣ
здѣсь жить такъ страшно, что я такъ хочу знать, есть ли
что лучше этого міра. О, если ты Богъ, я знаю Тебѣ
будетъ жаль меня. Я всегда хотѣлъ вѣрить въ Тебя, какъ
въ Бога".3)
М Тамъ же, стр. 56.
а) Тамъ же, стр. 92—93.
3) Тамъ же, стр. 219.

Мальчика не стало. Въ своемъ послѣднемъ трогатель-
номъ письмѣ онъ проситъ своего профессора учить малень-
кихъ дѣтей вѣровать въ Бога, Который въ свое время от-
кроетъ тайну Своего творенія".1)
Исторія" дѣтской души, такъ рано погибшей, вслѣд
ствіе неправильнаго воспитанія, производитъ сильное впе-
чатлѣніе своею художественностью и мастерскимъ изобра-
женіемъ страданій Ліонеля. Пусть называютъ ее тенденціоз-
ной; допустимъ, что въ ней есть спорныя положенія... Для
насъ важна основная идея этой книги: необходимость для
правильнаго развитія дѣтей воспитывать ихъ въ христіан-
ской вѣрѣ, учить ихъ понимать красоту Божьяго міра, а
равно и то, что ,,добро жить, добро любить, что чудны всѣ
дѣла Господни".2)
Религіозныя впечатлѣнія дѣтства оставляютъ неизгла-
димый слѣдъ въ душѣ человѣка.
Моцартъ, будучи 23-хъ лѣтъ, съ восторгомъ вспоми-
налъ свои дѣтскіе годы: „мнѣ казалось", говоритъ, ,,что въ
тихомъ настроеніи воскресныхъ дней на меня спускались
съ неба поцѣлуи; звуки колоколовъ наполняли мою душу
невыразимою сладостью, молитва доводила меня до во-
сторга".
Само собой понятно, что высокія религіозныя истины
слѣдуетъ сообщать дѣтямъ не въ отвлеченной, а въ на-
глядной формѣ. Первые уроки религіозности почерпаются въ
семьѣ отъ любящей матери, а затѣмъ въ школахъ обязан-
ность законоучителей продолжить дѣло религіознаго вос-
питанія дѣтей живыми пастырскими бесѣдами съ ними на
урокахъ Закона Божія.
М Тамъ же стр. 233.
2) У Рубинштейна мы находимъ разсказъ объ одномъ типичномъ
случаѣ. „Мальчикъ Шура 5 лѣтъ съ необыкновенною настойчивостью
добивался отвѣта на вопросъ о Богѣ и не находилъ успокоенія, такъ
какъ взрослые пытались вести его въ внѣрелигіозномъ духѣ. Но вотъ
однажды онъ вернулся съ прогулки сіяющій и счастливый, что онъ те-
перь знаетъ, что Богъ есть, что молиться нужно вотъ такъ (и пере-
крестился) и что Бога любить нужно больше всѣхъ. Вмѣсто лукаво
мудрствовавшихъ родителей, отвѣтъ далъ мальчику дворникъ. Стр. 547.

На воспитаніе религіозныхъ чувствованій оказываетъ
вліяніе посѣщеніе общественнаго богослуженія, такъ какъ
религіозныя чувствованія, какъ и другія, имѣютъ свое
внѣшнее выраженіе, „воплощеніе" (Снѣгиревъ). Присутствіе
въ церкви вмѣстѣ съ другими, сліяніе съ другими въ рели-
гіозно-идеальныхъ порывахъ, прошеніяхъ и моленіяхъ, дол-
жны невольно связывать человѣческія сердца узами брат-
ства и любви. 2)
Возбудителемъ религіозныхъ чувствованій служитъ
любовь къ природѣ и ея явленіямъ. Красота Божьяго міра
невольно возводитъ нашъ взоръ къ идеалу гармоніи. Не-
даромъ природ}7 называютъ великою книгою, доводящею
человѣка до Бога. Въ подтвержденіе религіознаго значенія
эстетическихъ чувствъ нельзя не привести одного хара-
ктернаго сообщенія изъ педагогическаго дневника одной
ученицы. „Часто Мери (дѣвочка младшихъ классовъ) раз-
суждала со мною о цвѣтахъ: я не понимаю говорила она,
„какъ это растетъ цвѣтокъ и получаетъ вдругъ такой див-
ный запахъ. Вѣрно Богъ очень умный если все могъ такъ
устроить; я бы хотѣла иногда помолиться Богу". 2).
Эстетическія чувствованія. Эстетическія чувствованія по
своей природѣ и характеру отличаются отъ другихъ чувст-
вованій тѣмъ, что вызывающая ихъ дѣятельность имѣетъ
своею цѣлью не только отправленіе жизненной или соціаль-
ной функціи, но удовольствіе отъ упражненія въ этомъ. Они
возникаютъ у насъ по поводу воспріятіи красоты въ при-
родѣ и въ искусствѣ. Въ основѣ эстетическихъ чувствова-
ній лежитъ прирожденная человѣку идея красоты. Но что
мы называемъ красивымъ? При анализѣ понятія красота,
оказывается, что этимъ понятіемъ обнимаются самыя разно-
образныя явленія. Мы знаемъ, что бездонная лазурь неба
производитъ эстетическое впечатлѣніе. „Прекрасна тихая
ласкающая лазурь, но прекрасна и небесная гроза. Прекра-
сно нѣжное, нашептывающее море, но оно прекрасно гнѣв-
ное и бурное".
1) П. А. Соколовъ. Педагогическая психологія. Екатеринославъ
1909, стр. 208-209.
2) Тамъ же, стр. 208.

Въ поэзіи намъ нравятся изображенія идеальныхъ ти-
повъ, и изображенія закоренѣлыхъ разбойниковъ, и рома-
ническія повѣствованія и изображенія самой обыденной жи-
зни. Все зависитъ отъ того, насколько въ сюжетахъ отпе-
чатлѣлась любовь къ изображаемымъ лицамъ. Изъ людей
мы считаемъ красивѣе тѣхъ, кто болѣе всего намъ нравит-
ся. Любимый человѣкъ для каждаго самый красивый: кто
кого любитъ, тотъ для него и красивъ. Для ребенка нѣтъ
никого красивѣе его мамы. 1) Въ искусствѣ, напр., въ му-
зыкѣ, эстетическое впечатлѣніе порождается самыми разно-
характерными явленіями: цѣлый аккордъ, цѣлая гармонія
звуковъ производитъ ясно выраженное эстетическое впе-
чатлѣніе.
Общее, что объединяетъ указанныя явленія, есть „лю-
бовь, какъ начало жизни, воплощеніе котораго въ той или
иной степени всѣ они представляютъ". Поэтому красоту
опредѣляютъ, какъ воплощеніе любви. „Искусство и любовь
одно" (Гюйо). „Нервъ искусства есть страстная любовь худож-
ника къ своем}- предмету (Гольцевъ). 2) Произведенія До-
стоевскаго глубоко художественны, потому что мы видимъ
въ нихъ воплощеніе любви писателя ко всему въ мірѣ, къ
пропойцамъ и мошенникамъ, „какъ капитанъ Лебедкинъ",
къ тварямъ, какъ противный паукъ. Участвуя въ созданіи
художественныхъ произведеній и красоты человѣческой,
любовь участвуетъ и въ красотѣ природы. Красота приро-
ды увеличивается для насъ по мѣрѣ увеличенія въ насъ
любви къ природѣ. Старецъ Зосима прекрасно понималъ,
что природа откроетъ свою красоту, когда человѣкъ полю-
битъ ее: „будешь любить всякую вещь", говоритъ онъ, „и
тайну Божію постигнешь въ вещахъ". Красивыя вещи вы-
г) Мольеръ справедливо замѣтилъ, что если любимая особа
„Черна, какъ смертный грѣхъ,
Зоветъ ее смуглянкой страстной,
Блѣдна, какъ смерть,
То—лиліей прекрасной.
Влюбленъ онъ въ карлицу—она въ его глазахъ—
Вся прелесть женская въ размѣрѣ уменьшенномъ,
А женщина—гигантъ, внушающая страхъ,
Богиніей кажется глазамъ его влюбленнымъ".
а) См. „Въ поискахъ правды жизни" П. А. Соколова. Екатерино-
славъ. 1906, стр 329—347.

зываютъ въ насъ пріятное восхищеніе. Но чуткость къ кра-
сотѣ въ лицахъ и явленіяхъ доставляетъ тому, кто облада-
етъ этой чуткостью, много непріятныхъ переживаній (напр.,
при видѣ безобразнаго, уродливаго).
Одною изъ особенностей эстетическихъ чувствованій
является ихъ спокойный характеръ, обусловливаемый осо-
бымъ строемъ эстетическаго наслажденія. ,,Когда мы смот-
римъ на какую-нибудь картину или слушаемъ читаемое
стихотвореніе", говоритъ Дж. Селли, ,,намъ надо отрѣшиться
отъ всѣхъ мѣшающихъ страстей, какъ и отъ всѣхъ надо-
ѣдающихъ практическихъ соображеній и сдѣлаться чисты-
ми созерцателями. Хотя это созерцаніе и можетъ быть
сопряжено съ энергичною умственною деятельностью того
или иного рода, однако оно не отражаетъ никакой настоя-
тельной потребности въ пріобрѣтеніи знаній.1)
Спокойное эстетическое созерцаніе доставляется чело-
вѣку зрѣніемъ, (ландшафтъ, произведенія искусства), слу-
хомъ (мелодія, звуки), а иногда и воображеніемъ, съ по-
мощью котораго мы при чтеніи какого-либо произведенія
представляемъ описываемыя сцены и дѣйствія.
Помимо безкорыстнаго характера, эстетическія чувст-
вованія, развиваясь на образцахъ нравственнаго характера,
являются подспорьемъ для нравственнаго воспитанія. Ребе-
нокъ, который научился спокойно созерцать и цѣнить пре-
красныя вещи, уже въ извѣстной мѣрѣ подготовленъ и
къ другого рода спокойной оцѣнкѣ, къ правильной оцѣн-
кѣ хорошихъ поступковъ. Въ душѣ того, кто сильно
чувствуетъ красоту и кто любитъ ее безкорыстію, врядъ
ли могутъ найти себѣ мѣсто низменныя чувства. „Пре-
красное", замѣчаетъ Кантъ, „подготовляетъ въ насъ лю-
бовь къ данному предмет}*. Оно позволяетъ намъ пе-
рейти безъ черезчуръ рѣзкаго скачка отъ чувственно-
привлекательнаго къ привычному нравственному интере-
су, пріучая насъ находить въ самыхъ объектахъ нашихъ
чувствъ удовлетвореніе, свободное отъ всякой чувствен-
ной привлекательности". „Искусство", по словамъ другого
изслѣдователя, „связываетъ насъ чувствомъ симпатіи со
*) Цит. соч. („Педагогическая психологія")» СТР- "+66-

всею жизнью человѣчества въ ея цѣломъ и ставитъ насъ въ
братскія отношенія со всѣми людьми".1)
Эстетическія чувствованія помогаютъ человѣку въ
борьбѣ съ дурными привычками (напр. пьянствомъ, неряш-
ливостью и т. д.) и въ выработкѣ привычки къ чистотѣ и
опрятности,2) къ порядку, къ вѣжливости и хорошимъ мане-
рамъ. „Все это такія вещи", по замѣчанію Дж. Селли, ,,ко-
торыя, съ одной стороны, принадлежатъ къ числу мелкихъ
обязанностей, а съ другой—эстетически пріятны". Даже въ
болѣе серьезныхъ вопросахъ нравственности не слѣдуетъ
пренебрегать добавочными элементами—прелестью изящест-
ва и законченностью формы. Напр., какую-нибудь любез-
ность можно сдѣлать неловко или изящно и очаровательно.
Это изящество манеръ тоже занимаетъ свое огромное мѣ-
сто и имѣетъ свою скромную цѣнность среди красотъ на-
шего міра".3)
Созерцаніе высшей нравственной красоты или пре-
краснаго въ жизни, въ искусствѣ и природѣ, возвышая духъ
человѣка, открывая ему болѣе широкій взглядъ на всю
человѣческую жизнь и на міръ, не можетъ не возбуждать
и религіознаго чувства, давая возможность умиротворенной
душѣ, по словамъ поэта, въ небесахъ видѣть Бога. Такое
вліяніе прекраснаго на человѣческую душу было отмѣчено
уже древними философами. „При видѣ предмета, освѣщен-
наго лучемъ красоты", говоритъ Платонъ въ „Федрѣ", „ду-
ша сперва содрагается, затѣмъ она созерцаетъ этотъ прі-
ятный предметъ и почитаетъ его наравнѣ съ Божествомъ,
и если бы душа не боялась, что ея энтузіазмъ будетъ при-
нятъ за безуміе, она бы приносила любимому предмету
жертвы, подобно тому какъ они приносятъ ихъ самому Бо-
гу".
Важное значеніе эстетическихъ чувствованій требуетъ,
чтобы родители и воспитатели научили дѣтей, „не быть
слѣпыми при видѣ живописныхъ красотъ внѣшняго міра",
*) Цит. соч. Тома, стр. 52.
2) Красота, утверждали греки, вліяетъ не только на движеніе
души, но и на ,движеніе тѣла, и дѣлаетъ ихъ болѣе совершенными".
3) Цит. соч., стр. 479.

(Руссо), и позаботились о развитіи въ нихъ этихъ чувст-
вованій.
Такъ какъ окружающая среда и примѣръ старшихъ
имѣютъ большое вліяніе на дѣтей, то первою заботой ро-
дителей и воспитателей должно быть созданіе красивой, со
вкусомъ устроенной обстановки дома и въ школѣ. Еще
Платонъ сознавалъ важное вліяніе красивой обстановки въ
первые годы жизни и поэтому совѣтовалъ, чтобы дѣтей
окружали самыми красивыми предметами. „Эш произведе-
нія", говорилъ онъ, „всегда доставляютъ то нашимъ ушамъ,
то нашимъ глазамъ впечатлѣніе чего-то нравственно чиста-
го,—подобно вѣтру, дующему изъ здоровой мѣстности и
приносящем}7 съ собой здоровье".
Далѣе, въ воспитаніи эстетическихъ чувствованій иг-
раетъ большую роль развитіе въ дѣтяхъ любви къ природѣ.
Такъ какъ чувство красоты родилось изъ повседневнаго
соприкосновенія съ природой, съ растеніями, животными,
то любовь къ природѣ—„настоящій порогъ любви къ искус-
ству". В ь этомъ случаѣ мать или воспитатель должны напра-
влять вниманіе ребенка на то, что красиво въ окружающей
его обстановкѣ, дать почувствовать ему красоту природы,
иначе эта красота можетъ остаться незамѣченной. Жоржъ
Зандъ разсказываетъ, что, когда она путешествовала въ
Испаніи съ своей матерью, то послѣдняя при каждомъ но-
вомъ видѣ обыкновенно говорила: „Смотри какъ красиво".
„II тѣ же предметы", прибавляла она, „которыхъ я сама не
замѣтила бы, тотчасъ же открывали передъ мною свою кра-
соту". Весьма полезно пріучать дѣтей съ ранняго возраста,
что бы они цѣнили простыя произведенія искусства—простыя
мелодіи и картинки. Въ дошкольномъ возрастѣ, замѣчаетъ
Лай, эстетическое воспитаніе совпадаетъ съ разглядывані-
емъ книги съ картинками, съ раскрашиваніемъ, съ возведе-
ніемъ разнаго рода построекъ и т. д. Преподаваніе же въ
школѣ должно изображать переходъ къ систематическому
методу. Выборъ предлагаемыхъ для ознакомленія произве-
деній искусства, ваянія, живописи, музыки долженъ идти въ
школѣ рука объ руку съ уроками естественнаго препода-

ванія реальныхъ предметовъ.1) Рисуя карандашемъ или кра-
сками какой либо цвѣтокъ или другую красивую фигуру,
ребенокъ пріобрѣтаетъ то интимное знакомство съ дан-
нымъ предметомъ, которое необходимо, чтобы вполнѣ оцѣ-
нить его привлекательность.
Развитію эстетическихъ чувствованій можетъ содѣйст-
вовать чтеніе поэтическихъ произведеній и изученіе ихъ въ
школѣ, подъ руководствомъ опытныхъ педагоговъ, на уро-
кахъ объяснительнаго чтенія. „Своимъ чарующимъ рит-
момъ", замечаетъ Тома, „богатствомъ; образовъ, возвышен-
ностью идей, отражающимся въ ней идеаломъ, поэзія то
убаюкиваетъ, то пробуждаетъ душу, то возбуждаетъ, то
успокаиваетъ ее, воплощаетъ ея мечты въ реальные обра-
зы, разсѣиваетъ навязчивыя мысли, наконецъ, неустанно
поддерживаетъ и облагораживаетъ чувства прекраснаго,
всегда сопровождающееся добрымъ чувствомъ".
Наконецъ, нельзя забывать и эстетическаго значенія му-
зыки и пѣнія, оказывающихъ неотразимое вліяніе на людей.
Трудно сказать, насколько достовѣрна легенда о томъ, что Тир-
тей своими пѣснями примирилъ распри лакедемонянъ и толкалъ
ихъ на побѣду, но несомнѣнно, что при звукахъ пѣсенъ и
музыки даже наименѣе храбрые изъ солдатъ пріободря-
ются. Такое же благотворное дѣйствіе оказываетъ пѣсня
и музыка и на дѣтей. Вотъ почему пѣніе должно занимать
въ школѣ почетное мѣсто. Пусть дѣтей научать тамъ на-
шимъ народнымъ пѣснямъ, пусть выучатъ пѣть и лучшія
изъ нашихъ патріотическихъ пѣсенъ и многочисленныя пѣ-
сни нашихъ композиторовъ. Тогда они проникнутся отвра-
щеніемъ къ тѣмъ глупымъ романсамъ и частушкамъ, кото-
рые распѣваются съ такимъ удовольствіемъ нашей моло-
дежью по выходѣ изъ школы. Въ поэтическихъ произведе-
ніяхъ природа какъ бы одухотворяется, ея явленія сближа-
ются съ явленіями человѣческой природы. Это олицетворе-
ніе природы можетъ вызвать дѣтское восхищеніе и любовь
къ природѣ (чтеніе напр. стих. Некрасова: „Рубка лѣса"
или Кольцова „Лѣсъ".
М Цит. соч., стр. 423.

ГЛАВА ДВѢНАДЦАТАЯ.
Воля.
Вопросъ о томъ, что такое воля и гдѣ ея источники,
представляется и въ настоящее время спорнымъ и труд-
нымъ для рѣшенія.
По взгляду Вундта, воля въ значительной степени
рождается изъ эмоціональнаго источника. Мы не мо-
жемъ хотѣть чего-нибудь безъ существованія для этого из-
вѣстнаго побужденія, такъ называемаго мотива. Но моти-
вовъ, не связанныхъ съ чувствомъ, нѣтъ. Поэтом}7 даже
Кантъ, замѣчаетъ онъ, видѣвшій всю цѣнность волевого
акта въ томъ, что онъ совершается безъ всякаго побужде-
нія со стороны чувства удовольствія или неудовольствія,
изъ одного повиновенія нравственному закону, принужденъ
былъ позднѣе конструировать специфическое моральное
чувство.1)
Связь хотѣній съ чувствами подтверждается многочи-
сленными психологическими наблюденіями волевыхъ про-
цессовъ, являются ли они въ простомъ видѣ или въ слож-
номъ, выражаются ли они во внѣшнемъ дѣйствіи или про-
текаютъ какъ чисто внутренніе процессы. „Въ человѣкѣ,
желающемъ припомнить имя, позабытое имъ въ данное
мгновеніе, возникаютъ большею частью сейчасъ же силь-
ныя чувства напряженія, сопровождаемыя мимическими
ощущеніями напряженія. Сюда же можетъ присоединиться
и возрастающее чувство неудовольствія и болѣе или менѣе
интенсивное возбужденіе, пока, наконецъ, въ случаѣ дости-
М „Волевые процессы" („Основы физіологической психологіи").
Вып. IX, т. III, стр. 283.

женія желаемаго результата, всѣ эти чувства на одинъ мо-
ментъ не переходятъ въ противоположныя имъ чувства.1)
Существеннымъ признакомъ воли является напряженіе
произвольной мускулатуры тѣла, весьма замѣтное при пер-
вомъ взглядѣ на человѣка, обладающаго энергіей и силой
воли. Поэтому нѣкоторые психологи опредѣляютъ волю,
какъ „двигательную сторону души или сознанія" (проф. Си-
корскій). Воля выражается или въ движеніи или въ органи-
заціи и заготовленіи движенія, или, наконецъ, въ готовомъ
двигательном!» напряженіи, и то проявляется движеніемъ,
то остается направленіемъ, желаніемъ, стремленіемъ, хотѣ-
ніемъ.2). Волевой процессъ, слѣдовательно, съ физіологиче-
ской стороны отличается довольно сложнымъ характером!».
Онъ начинается съ раздраженія чувствующихъ нервовъ
(сенсорныхъ), проходитъ чрезъ центры головного мозга и
вызываетъ работу двигательныхъ нервовъ, слѣдствіемъ че-
го и является мускульное движеніе. Такъ бываетъ при та-
кихъ простыхъ дѣйствіяхъ, какъ схватываніе пищи голоднымъ
ребенкомъ, и при такихъ сложныхъ поступкахъ, какъ рѣшеніе
взяться за составленіе научнаго труда подъ вліяніемъ про-
читаннаго въ какомъ-либо обществѣ доклада, сообщенія и т. д.
И въ первомъ и во второмъ случаѣ раздражителемъ является
органъ зрѣнія, передающій чрезъ проводящій нервъ раздра-
женіе въ головной мозгъ, откуда возбужденіе передается
центр}* движенія, вызывая соотвѣтствующее дѣйствіе.
Чѣмъ интенсивнѣе и живѣе воспріятія, представленія,
идеи и чувства, тѣмъ сильнѣе тѣ моторные импульсы или
задержки, которые они ведутъ за собой. Въ состояніи по-
давленности и изнеможенія мы бездѣйствуемъ, потому что
ощущенія и чувства не обладаютъ той степенью силы, ка-
кая необходима при настоящемъ душевномъ состояніи.
Физіологическая сторона волевого процесса можетъ
быть нѣсколько измѣнена явленіемъ, такъ называемой, ,,за-
держки", когда, задумавъ что-либо сдѣлать, мы не приводимъ
задуманное въ исполненіе. Ребенокъ кричитъ, къ нему об-
1) Тамъ же, стр. 284.
•) „Всеобщая психологія" проф. Сикорскаго, стр. 414.

ращаются съ рѣчью, и онъ перестаетъ кричать. Ученикъ
направляется въ театръ, не получивъ разрѣшенія отъ вос-
питателя; на пути онъ встрѣчаетъ случайно воспитателя и
сейчасъ же подавляетъ свои движенія. Въ этихъ случаяхъ
чувственное впечатлѣніе производитъ непроизвольную за-
держку.
Изслѣдованія и наблюденія ученыхъ (Шарко, Флекси-
га) даютъ основаніе говорить о локализаціи волевыхъ про-
цессовъ, которые совершаются въ лобныхъ доляхъ голов-
ного мозга. При пораженіи этихъ долей мозга не только
приходятъ въ разстройство умственныя способности, но
ярко обнаруживается слабость воли (абулія). Абулія можетъ
проявиться и на ряду съ нормальными душевными способ-
ностями. Англійскій врачъ Беннетъ разсказываетъ объ од-
номъ мужчинѣ, что онъ не могъ произвести самыхъ обыч-
ныхъ произвольныхъ движеній: онъ не могъ въ теченіе
двухъ часовъ снять свой сюртукъ, не могъ взять съ под-
носа стаканъ воды, принесенный ему лакеемъ. Ему каза-
лось, что посторонняя личность овладѣла его волей. Въ со-
стояніи абуліи органы движенія мускульной системы нор-
мальны; цѣль и средства дѣйствія сознаются вполнѣ; боль-
ной дѣлаетъ усилія, но оказывается неспособнымъ произве-
сти движеніе потому, очевидно, что двигательные импульсы
нарушены.
Виды волевого процесса. Воля настолько связана съ
внѣшними движеніями, что нѣкоторые психологи и оп-
редѣляли ее, какъ „стремленіе къ движенію" (Ерузалемъ),
или какъ „совокупность отчасти сознательныхъ и свя-
занныхъ съ ожиданіемъ успѣха условій движенія" (Махъ).
Но не всякое движеніе можно признать проявленіемъ воли.
Въ ряд}7 движеній, происходящихъ въ человѣческомъ орга-
низме, есть такія, источникомъ которыхъ является не наше
хотѣніе, а внѣшнее раздраженіе, напр., слезотеченіе при
засореніи глаза, расширеніе зрачка подъ вліяніемъ яркаго
свѣта, глотаніе, чиханіе, рвота, взрывъ смѣха и др. Если
раздражать подошву маленькаго ребенка перомъ онъ от-
вернетъ ногу. Если внезапно навести на его глазъ яркій
свѣтъ, вѣки закрываются. Если положить палецъ или погре-

мушку въ ручку ребенка, ручка механически сжимается по-
добно тому, какъ съеживаются при прикосновеніи листья
мимозы. Хватанье этого рода, играющее такую важную роль
въ человѣческой ловкости, Тидеманъ наблюдалъ уже пер-
вую недѣлю жизни (Лай). Такія непроизвольный движенія на-
зываются рефлективными, рефлексами. Главнымъ органомъ
рефлексовъ является спинной мозгъ. Задніе корешки спин-
ного мозга соединены съ чувствительными нервами, а пе-
редніе съ двигательными. Возбужденіе, возникающее въ
чувствительныхъ нервахъ, сейчасъ же передается нервамъ
двигательнымъ, слѣдствіемъ чего является движеніе. Если
сѣсть на стулъ, перекинувъ одну ногу на другую, и уда-
рить пальцами подъ колѣнную чашечку перекинутой ноги,
то нога сейчасъ же сама собой подпрыгнетъ. Это движеніе
будетъ непредвидѣннымъ, непроизвольнымъ рефлексомъ.
Рефлексы имѣютъ мало отношенія къ психической
жизни; они обслуживаютъ разнообразныя потребности жиз-
ни, гдѣ требуется движеніе или извѣстное дѣйствіе. При
помощи же усложненныхъ рефлексовъ (суммы рефлексовъ)
въ организмѣ, по замѣчанію проф. Сикорскаго, соверша-
ются чудеса механики; напр., автоматическое сохраненіе
равновѣсія тѣла, достигаемое при посредствѣ мозжечка,
безъ участія сознанія и воли. На первый взглядъ кажется,
что тонкія и замысловатыя движенія—плодъ ума и воли, новъ
действительности все это сложное устройство имѣетъ чи-
сто механическія свойства рефлекса, какъ это наблюдается
при глотаніи, кашлѣ.1)
Рефлексъ—,,самый быстродѣйствующій живой приборъ"
(совершается въ теченіе 1/и секунды, считая отъ начала
раздраженія до наступленія движенія). Это незамѣнимый
„идеально точный механизмъ" для спѣшныхъ надобностей
движенія и химизма.
Колѣе важное психологическое значеніе имѣютъ психо-
рефлексы. Положеніе организма въ отношеніи къ внѣшнему
міру не должно быть случайнымъ и безпорядочнымъ. „Ста-
вить организмъ лицомъ къ лицу съ внѣшнимъ міромъ, осу-
М Цит. соч., стр. 438 -39.

ществлять встрѣчу и соприкосновеніе"—это главная роль
психорефлексовъ. Они такимъ образомъ занимаютъ позицію
какъ бы на границ!» двухъ міровъ—внѣшняго и внутрен-
няго, устанавливаютъ эту „пограничную черту и обезпечи-
ваютъ ее, а самые результаты своей работы они вливаютъ,
какъ готовую струю, въ общій психологическій потокъ вос-
пріятія". По изслѣдованію психологовъ, психорефлексы игра-
ютъ большую роль въ осуществленіи воспріятія: при вос-
пріятіи свѣта, звука и вообще внѣшнихъ впечатлѣній про-
исходитъ масса психо-рефлекторныхъ актовъ, которые при-
способляютъ органъ къ воспріятію.
Наблюденія надъ развитіемъ дѣтей показываютъ, что
установленіе психо-рефлекторной дѣятельности идетъ впе-
реди развитія процессовъ воспріятія и созданія психическихъ
образовъ. Первые три мѣсяца жизни ребенка являются пері-
одомъ организаціи психо-рефлексовъ. Съ 4-го мѣсяца психо-
рефлексы уже вполнѣ готовый фактъ, а съ 6—7 они обраща-
ются въ сознательно-волевые акты (проф. Сикорскій).
Наиболѣe организованными въ психологическомъ от-
ношеніи являются инстинкты. Инстинктъ опредѣляется обык-
новенно, какъ „способность действовать такимъ способомъ,
который достигалъ бы извѣстныхъ цѣлей безъ предвидѣнія
этихъ целей и безъ предварительнаго пріученія (или воспитанія)
къ ихъ выполненію (Джемсъ) *)
Инстинктивная дѣятельность совершается въ аппара-
тахъ, анатомически готовыхъ, и поэтому она не требуетъ
ни размышленія, ни обученія: съ существованіемъ какого
либо органа идетъ, такъ сказать, почти врожденная его при-
способленность для его употребленія. Инстинктъ, по выраже-
нію Спенсера, „организованный разумъ", но эта кажущаяся
разумность совершается часто механически.
Всѣ инстинктивныя дѣйствія совершаются сообразно
общему типу рефлекса; они вызываются опредѣленными чув-
ственными стимулами, происходящими или при соприкосно-
веніи съ самимъ тѣломъ животнаго, или на нѣкоторомъ
1) „Научныя основы психологіи". Пер. съ англ. С.П.Б. 1902,
стр. 309.

разстояніи отъ него. Такъ, кошка бѣжитъ за мышью, но
убѣгаетъ отъ собаки или обороняется отъ нея, боится во-
ды, огня и т. д., не потому, конечно, чтобы у нея, какъ за-
мѣчаетъ Джемсъ, было какое-нибудь понятіе о жизни и
смерти, а потому, что она устроена такъ, что когда какая
нибудь убѣгающая вещь, напоминающая мышь, появляется
въ ея полѣ зрѣнія, то она должна ее преслѣдовать. Когда
же она встрѣчается съ дающимъ, шумнымъ существомъ,
напоминающимъ собаку, то должна убѣгать, или ощети-
ниться и выпускать когти. Голодный левъ также ищетъ до-
бычу, вслѣдствіе пробужденія въ его воображеніи образа
добычи, который заставляетъ его искать ее; онъ начина-
етъ выслѣживать добычу, когда его глазъ, ухо, ноздри да-
ютъ ему знать о присутствіи дичи на извѣстномъ разстояніи,
затѣмъ преслѣдуетъ ее и, наконецъ, вонзаетъ зубы, когда
испытываетъ ощущеніе прикосновенія къ ней своихъ че-
люстей.
У людей исходной точкой вступленія инстинктовъ
въ дѣйствіе являются ощущенія, воспріятія и идеи. Призна-
вая, что „каждый инстинктъ есть побужденіе", Джемсъ впол-
нѣ раздѣляетъ взглядъ д-ра Шнейдера1), что побужденіе,
заставляющее насъ ежиться отъ холода, представляетъ по-
бужденіе, исходящее изъ ощущенія; стремленіе при видѣ
бѣгущей толпы повернуть и бѣжать за нею—это побужде-
ніе воспріятія; стремленіе найти себѣ убѣжище отъ дождя
или вѣтра есть побужденіе, идущее отъ воображенія (или
идеи).
Инстинктъ не всегда слѣпъ и неизмѣненъ. Благодаря
памяти и способности размышленія, каждое изъ инстинктив-
ныхъ побужденій послѣ того какъ человѣкъ выполнилъ
ихъ и узналъ опытно ихъ результаты, связывается для не-
го съ предвидѣніемъ этихъ результатовъ. Слѣдовательно,
разумъ, хотя самъ по себѣ и не можетъ остановить им-
пульса, однако можетъ сдѣлать выводъ, который возбудитъ
образъ, способный измѣнить путь импульса. Въ этомъ слу-
чаѣ инстинктъ становится чѣмъ-то близкимъ къ разуму,
1) Взглядъ изложенъ въ соч. „О волѣ животныхъ". Цит. соч.
„Научныя основы психологіи", стр. 310.

такъ какъ онъ связывается съ сужденіемъ, предусмот-
ри ніемъ, а не только съ простымъ механическимъ спле-
теніемъ чувствительно-двигательныхъ актовъ'вокругъ слѣ-
пыхъ актовъ и предчувствій начинаетъ ютиться роб-
кая неясная мысль, подкрѣпляемая и освѣщаемая начи-
нающимися эмоціями и напряженіями воли. Инстинкты,
хотя прирождены, но развиваются и крѣпнутъ подъ вліяні-
емъ опыта. Извѣстно, что новорожденный щенокъ, брошен-
ный въ воду, можетъ утонуть, болѣе же взрослый не то-
нетъ. Съ другой стороны, инстинкты могутъ быть прехо-
дящи. Такъ, инстинктъ сосанія уже при рожденіи дѣтей
является готовымъ и ведетъ къ привычкѣ сосать грудь ма-
тери, но если ребенокъ вскармливается съ первыхъ же дней
его жизни искусственно, то его потомъ уже трудно заста-
вить сосать.
Инстинкты дѣлятъ на три группы: а) органическіе, имѣ-
ющіе источникомъ тѣлесную природу человѣка; къ нимъ
относятся инстинктъ самосохраненія (стремленіе къ пи-
танію и сну) и инстинктъ пріобрѣтенія (забота о ма-
теріальныхъ благахъ); б) душевныя инстинктивныя стрем-
ленія, къ которымъ можно отнести инстинктъ подражанія,
проявляющійся въ дѣтскихъ играхъ (подражаніе взрослымъ),
половое стремленіе, влеченіе къ обществу и в) духовныя
инстинктивныя стремленія — стремленіе къ знанію, добру
( природное расположеніе человѣка ко всему честному) и къ
Прекрасному (природное влеченіе къ украшенію тѣла, жи-
лища, наслажденію предметами природы и искусства).
Рефлексы и инстинктивныя движенія являются первич-
ными продуктами нашего организма; вторичными же долж-
ны быть волевыя. Первымъ условіемъ волевой жизни явля-
ется накопленіе идей о различныхъ движеніяхъ, оставлен-
ныхъ въ памяти опытами ихъ непроизвольнаго совершенія.
Волевыми, произвольными актами являются желаніе и
хотѣніе, которыя развиваются у человѣка на основаніи
опытовъ удовлетворенія инстинктивныхъ влеченій. Же-
ланіе и хотѣніе — сознательныя стремленія къ какому
либо дѣйствію. Желаніе является сложнымъ душевнымъ
состояніемъ; оно заключаетъ въ себѣ стремленіе, хотя

и не всегда ясно выраженное, представленіе предмета, къ
которому стремится человѣкъ, и воспоминаніе испытаннаго
нами чувствованія. Предметомъ желанія можетъ служить не-
достижимое. Поэтому желанію приписываютъ „созерцатель-
ный характеръ". Желаніе, сопровождающееся ясно выражен-
нымъ стремленіемъ къ его достиженію, знаніемъ ведущихъ
къ этому средствъ, и убѣжденіемъ въ его достижимости,
переходитъ въ хотѣніе. „Кто говоритъ", замѣчаетъ Гер-
бартъ, „я хочу", тотъ въ своихъ мысляхъ уже овладѣлъ
будущимъ. Онъ уже видитъ себя выполняющими Покажи-
те ему, что онъ не можетъ, и онъ уже не хочетъ болѣе
если васъ понимаетъ. Желаніе, можетъ быть, останется. Ме-
жду желаніемъ и хотѣніемъ есть рѣзкое различіе, доходя-
щее до полной противоположности между ними: въ желаніи
преобладаетъ воображеніе; въ хотѣніи—разсудокъ. Мы мо-
жемъ желать того, чего не позволяемъ себѣ хотѣть и, на-
оборотъ, по рѣшенію своей воли можемъ поступить въ раз-
рѣзъ съ своими желаніями".1)
Актъ воли, при помощи котораго образуется хотѣніе
отличается сложнымъ характеромъ. Возьмемъ такой при-
мѣръ. Допустимъ, что ребенокъ остается одинъ въ ком-
натѣ. На столѣ стоитъ сахарница съ сахаромъ. Видъ,
сахара вызываетъ у ребенка пріятныя воспоминанія о его
вкусѣ, которыя могутъ возбудить у него стремленіе взять
кусокъ сахара. Но въ этотъ моментъ ребенокъ вспомина-
етъ запрещеніе матери; это воспоминаніе, а равно и непрі-
ятное представленіе наказанія останавливаетъ его движеніе
Появляется мысль, что въ комнатѣ никого нѣтъ, и если
взять кусокъ сахара, то никто не замѣтитъ. Вкусовыя воспо-
минанія, чувство удовольствія достигаютъ высшей степени
напряженія. Такимъ образомъ хватательному движенію, какъ
внѣшней части поступка, предшествуетъ множество пред-
ставленій, какъ основанія для движенія или мотивовъ. Про-
исходитъ обсужденіе, борьба мотивовъ: ребенокъ или бе-
ретъ сахаръ, или отказывается отъ этого дѣйствія. Здѣсь
1) Нѣкоторые психологи (Джемсъ) придаютъ словамъ „желаніе"
„хотѣніе" обратное значеніе: если желаніе соединено съ недостижи-
мостью желаемаго, мы просто хотимъ; но если мы увѣрены, что жела-
емый цѣли зависятъ отъ насъ, то мы желаемъ. Цит. соч., стр. 328.

происходитъ вполнѣ сознательное, произвольное движеніе,
волевое дѣйствіе.
Въ этомъ процессѣ можно указать слѣдующіе главные
моменты:
а) видъ сахара, вызываетъ рядъ представленіи и чувствъ,
которыя вызываютъ соотвѣтствующее возбужденіе въ чув-
ственныхъ центрахъ головного мозга;
б) съ представленіями и чувствами соединяются стрем-
ленія къ извѣстнымъ движеніямъ; въ это время первое воз-
бужденіе переходитъ изъ чувственныхъ центровъ въ дви-
гательные;
в) стремленія отличаются не одинаковой силой; поэто-
му между ними происходитъ борьба, которой соотвѣтству-
етъ усиленіе и ослабленіе возбужденій, возникающихъ въ
разныхъ двигательныхъ центрахъ;
г) одно изъ стремленій, какъ болѣе соотвѣтствующее
господствующимъ въ сознаніи представленіямъ, беретъ рѣ-
шительный перевѣсъ надъ другими. Я решаюсь совершить
извѣстное дѣйствіе. Этому рѣшенію съ физіологической
стороны соотвѣтствуетъ усиленіе возбужденія въ двигатель-
ныхъ центрахъ въ одномъ совершенно опредѣленномъ на-
правленіи и
д) рѣшеніе осуществляется. Въ этотъ моментъ нервное
возбужденіе изъ двигательныхъ центровъ распространяется
по двигательнымъ нервамъ, вызывая сокращеніе мускуловъ.
Изъ сказаннаго видно, что въ волевомъ дѣйствіи имѣ-
етъ большое значеніе процессъ обсужденія. Въ каждый его
моментъ наше сознаніе представляетъ собой цѣлую „коллек-
цію" мотивовъ и ихъ столкновеній. Обсужденіе можетъ
длиться долгое время. Мотивы, казавшіеся вчера яркими,
полными жизни и значенія, сегодня представляются блѣд-
ными и слабыми.
Мотивы—это тѣ представленія и чувства, которыя явля-
ются исходнымъ пунктомъ дѣйствія. Выборъ мотивовъ или
наше рѣшеніе обусловливается причинами внѣшняго или
внутренняго характера (сильный раздражитель, повтореніе,
отношеніе даннаго представленія къ настроенію человѣка).

Дѣйствіе, вызванное мотивами внѣшняго характера, получа-
етъ названіе внушеннаго; обусловленное же мотивами внут-
ренняго характера, міровоззрѣніемъ человѣка, его интере-
сами, оно можетъ быть разсматриваемо, какъ проявленіе
извѣстнаго рода убѣжденій.
Внушеніе представляетъ собой непосредственное при-
виваніе тѣхъ или другихъ психическихъ состояній отъ од-
ного вида къ другому при посредствѣ словъ, мимики или
жестовъ, при чемъ это прививаніе происходитъ иногда
безъ яснаго сознанія со стороны воспринимающаго лица.
Мы, напр., поддаемся внушенію, подражая обычаямъ окру-
жающаго насъ общества, повторяя въ разговорѣ и въ
спорахъ мысли и мнѣнія, слышанныя нами ранѣе отъ дру-
гихъ, или вычитанныя изъ книгъ, газетъ и т. д. Въ этомъ
опредѣленіи содержится существенное отличіе внушенія,
какъ способа непосредственнаго психическаго воздѣйствія
одного лица на другое, отъ убѣжденія, производимаго при
посредствѣ активнаго вниманія и логическаго мышленія.
Убѣжденный человѣкъ поступаетъ и дѣйствуетъ, исходя
изъ опредѣленныхъ взглядовъ на жизнь, людей, почерпае-
мыхъ изъ его міровоззрѣнія.
Существенное свойство воли—ея свобода, чувство ко-
торой присуще всѣмъ моментамъ волевого процесса. Но
свободу воли нельзя понимать, какъ ничѣмъ неограниченный
произволъ. Ея ограниченіями являются: идея блага, созна-
ваемая нами, при правильномъ духовномъ развитіи, въ видѣ
нравственнаго закона, жизнь въ обществѣ, поставляющая
извѣстные предѣлы проявленію свободы ради правь и ин-
тересовъ другихъ лицъ, и физическій міръ съ его неизмѣн-
ными законами.
Дѣйствія людей, опредѣляемыя ихъ убѣжденіями и
соотвѣтствующія ихъ духовнымъ интересамъ, ихъ нрав-
ственному міропониманію, или совѣсти, называются нрав-
ственно свободными. Нравственной свободой обладаютъ
люди съ нормально развитой психикой; за свои дѣйствія
они нравственно отвѣтственны; идіоты, слабоумные, съ
разстроенной психической жизнью нравственно невмѣ-
няемы.1)
1) Современная научная психологія, или правильнѣе „физіологи-
чески психологіи", ограничиваясь изслѣдованіемъ вопроса о возможно-

Сильная и устойчивая нравственная воля—-одно изъ
самыхъ цѣнныхъ пріобрѣтеній человѣка. Значеніе ея въ
различныхъ сферахъ духовной жизни и въ созиданіи лич-
наго счастія каждаго человѣка выдвигаетъ, какъ основную
задачу педагогики, воспитаніе сильной, дисциплинированной
воли, способной подчиняться нравственно разумнымъ моти-
вамъ, какъ твердымъ основамъ поведенія.
Въ важности этой задачи въ настоящее время никто
не сомнѣвается; вызываетъ лишь сомнѣніе целесообразность
тѣхъ путей къ ея осуществленію, которые рекомендуются
въ современной педагогіи. Здѣсь, въ противоположность
старой педагогіи, проводившей въ жизнь теорію безуслов-
наго послушанія, провозглашается другой принципъ—сво-
бода дѣтей, вѣрнѣе, ихъ деспотизмъ, въ твердой увѣрен-
ности, что на этомъ пути можетъ вырасти свободная, силь-
ная личность. Но дѣйствительность не оправдываетъ ожи-
даній, такъ какъ дѣти, вырастая въ атмосферѣ, гдѣ они
являются центромъ вниманія и полными властителями, есте-
ственно поддаются роковому самообману относительно
своихъ силъ ума и воли и вступаютъ въ жизнь неспособ-
ными къ продолжительнымъ волевымъ усиліямъ. Получается
полное несоотвѣтствіе между желаніями и средствами къ
ихъ удовлетворенію, тотъ разладъ, противъ котораго прело-
сти чисто эмпирически выяснить сущность параллелизма между фи-
зіологическими матеріальными процессами въ мозгу и психическими
явленіями, отрицаетъ существованіе свободной волн, указывая, что во-
просъ о свободной волѣ долженъ быть предоставленъ „метафизикамъ".
Метафизикъ, конечно, можетъ, по замѣчанію проф. Цигена, придти къ
теоретической гипотезѣ субъекта ощущеній, представленій и поступковъ
и назвать его нашимъ „я", но физіологическая психологія не въ правѣ
прибѣгать къ такой гипотезѣ". См. „Физіологическая психологія" въ
15 лекціяхъ. Перев. съ нѣм. Москва. 1909, стр. 241, ср. у Джемса;
стр. 312.
Съ точки зрѣнія физіологической психологіи, утверждающей, что
наши поступки всегда вынуждены п составляютъ послѣдствіе нашихъ
ощущеній и образовъ воспоминаній, не можетъ быть, конечно, и рѣчи
объ отвѣтственности людей за ихъ поступки. „Та же сила", говоритъ
Махъ, „которая образуетъ тѣло, производитъ и тѣ особыя формы согла-
снаго дѣйствія частей тѣла, которыя мы называемъ „волею", „внимані-
емъ"... См. „Познаніе и заблужденіе". Очерки по психологіи изслѣдо-
ванія. Перев. съ нѣм. подъ ред. проф. Ланге. Москва. 1909 г. стр. 71.

стерегалъ еще Руссо. Деспотизмъ и полный произволъ,
откуда бы онъ не исходилъ, вырождается въ насиліе
порабощеніе.
Развитію сильной воли не могутъ благопріятствовать
и слишкомъ облегченные пути обученія въ современной
школѣ, а равно и стремленіе освободить дѣтей отъ всякой
самостоятельной домашней работы. Слишкомъ легкое обу-
ченіе вмѣстѣ съ тѣмъ и скучное, по крайней мѣрѣ, для
здоровыхъ и нормальныхъ дѣтей (Гербартъ).
Единственнымъ правильнымъ путемъ, ведущимъ къ
развитію сильной воли, является воспитаніе ея въ усло-
віяхъ, требующихъ ея напряженія и упражненія подъ разум-
нымъ руководствомъ старшихъ, которые постепенно должны
выводить дѣтей изъ подконтрольнаго состоянія на просторъ
свободы. На этомъ пути дѣти должны твердо усвоить себѣ,
что свобода—величайшее благо, какимъ можетъ обладать
человѣкъ, но для нея нужна выдержанная воля: подарить
свободу человѣку никто не можетъ. Поэтому какъ семей-
ная, такъ и школьная атмосфера должна быть полна духа
свободы, безъ котораго нельзя воспитать цѣльную человѣ-
ческую личность, но она въ то же время должна быть
атмосферой твердо выдержанной дисциплинированности, ина-
че можетъ создаться духъ полнаго дѣтскаго произвола.
Что волевое усиліе—могущественный факторъ разви-
тія воли, это подтверждается лабораторно-психологическими
изслѣдованіями проф. Крепелина, Аха и друг. Эти изслѣдо-
ванія выяснили, что скорость работы и ея психологическое
достоинство нарастаетъ постепенно путемъ упражненія.
При продолжительности работы упражненіе вознаграждает-
ся ускореніемъ работы, а затѣмъ становится физіологиче-
скимъ и духовнымъ качествомъ, или даромъ, которому Кре-
пелинъ далъ названіе привычки. Какъ привычка, такъ и
упражненіе должны быть постепенно подкрѣпляемы и освѣ-
жаемы работой, иначе они утратятся, и для возвращенія
ихъ потребуются новыя усилія и новая трата времени.
Проф. Ахъ, указывая, что для развитія воли дѣтей
недостаточно предоставить ихъ самимъ себѣ, на основаніи
экспериментальныхъ данныхъ приходитъ къ выводу, что

„энергичный волевой актъ выявляется тамъ , гдѣ противо-
поставляются препятствія, а именно: онъ тѣмъ энергичнѣе,
чѣмъ интенсивнее эти препятствія".
„Трудность дѣятельности", говоритъ Гильгруберъ, ра-
ботавшій подъ руководствомъ Аха, „является мотивомъ
для болѣе сильнаго волевого напряженія, въ соотвѣтствую-
щемъ случаѣ для болѣе сильной концентрации вниманія въ
томъ смыслѣ, что съ повышеніемъ трудности естественно
растете волевое напряженіе". Но ростъ энергіи, въ соотвѣт-
ствіи съ возрастаніемъ трудности, имѣетъ свои предѣлы,
съ нарушеніемъ которыхъ у человѣка можетъ появиться
недовѣріе къ своимъ силамъ.
Интересно и поучительно въ педагогическомъ отноше-
ніи утвержденіе Аха, что чѣмъ выше волевое напряженіе и
интенсивность препятствій, тѣмъ сильнѣе эффектъ удоволь-
ствія, когда дѣйствіе осуществляется, т. е. въ результатѣ
нормальнаго и цѣлесообразнаго напряженія воли получает-
ся не подавленность, а большой подъемъ и радость.
Для роста сильной воли, кромѣ повышенія ея интен-
сивности, необходимы также „ограничивающій" или „за-
держивающія" идеи. Это условіе особенно цѣнно, если мы
вспомнимъ, что и взрослые, а дѣти въ особенности, склонны
легко подчиняться своимъ желаніямъ безъ критическаго
разбора ихъ целесообразности.1)
Итакъ мы приходимъ къ слѣдующимъ выводамъ: а)
духовная жизнь человѣка наростаетъ и усовершенствуется
въ количественномъ и качественномъ отношеніемъ уси-
ліемъ и напряженіемъ воли и б) питомникомъ сильной дѣт-
ской воли должна явиться выдержанная и стойкая воля
родителей и воспитателей, и ихъ разумное руководитель-
ство въ духѣ свободы, а не свободное воспитаніе, чуждое
всякаго внѣшняго воздѣйствія.
Отрицаніе такого руководительства и представленіе
ребенку самому пройти „науку причинъ и слѣдствій" въ
формѣ возмездій со стороны природы за нарушеніе ея за-
1) См. „Очеркъ педагогической психологіи въ связи съ общей
педагогикой" М. М. Рубинштейна. Педагогическая библіотека. Москва,
1913 стр. 438- -440.

коновъ, —это, по справедливому замѣчанію Селли, слиш-
комъ опасный опытъ въ глазахъ тѣхъ, кто действительно
заботится о дѣтяхъ. При самомъ оптимистическомъ взглядѣ
на дѣтскую природу, все же необходимо признать, что у
дѣтей существуютъ естественные импульсы, которые необ-
ходимо сдерживать. Съ другой стороны, нельзя также съ
увѣренностью утверждать, чтобы въ первые годы жизни
естественныя послѣдствія дурныхъ поступковъ, напр., потеря
родительскаго довѣрія, могли удержать дѣтей отъ дурныхъ
поступковъ; такое явленіе можетъ быть въ видѣ исключенія
у дѣтей съ хорошими наклонностями. Однихъ естественныхъ
послѣдствій поступковъ никогда не было бы достаточно,
чтобы могло развиться сознаніе обязательности долга.
Дѣйственность систематическаго воспитательнаго воз-
дѣйствія на дѣтскую волю обусловливается слѣдующими
чертами.
1. Правильное руководительство должно дѣйствовать
путемъ обращенія къ разумной волѣ, а не чрезъ простое
физическое принужденію Когда нянька, говоритъ Селли,
тащитъ за собой ребенка и считаетъ, что ведетъ его гу-
лять, то это дѣйствіе не представляетъ собою руководи-
тельства въ сколько-нибудь разумномъ смыслѣ слова.
Нельзя также признать разумнымъ и тотъ способъ
сдерживать дѣйствія дѣтей въ первые годы ихъ жизни, ко-
торый заключается въ отдѣльныхъ приказаніяхъ и запре-
щеніяхъ: „Сейчасъ сдѣлай это!"—„Перестань!"
Съ того момента, когда начинаетъ развиваться дѣтскій
умъ, запрещеніе вліяетъ раздражающимъ образомъ, такъ
какъ оно задерживаетъ свойственное дѣтямъ стремленіе
къ дѣятельности. „Для дѣтской нѣтъ хуже правила, когда
то и дѣло произносить надоѣдливое „нельзя"! и вызывать
духъ протеста противъ авторитета.
2. Приказанія лучше дѣйствуютъ на волю дѣтей въ
томъ случаѣ, если они даются въ общей формѣ и если объ-
ясняютъ ихъ. Разница между выраженіями: „сдѣлай такъ"!
и „веди себя, какъ слѣдуетъ!" состоитъ въ томъ, что въ
послѣднемъ случаѣ авторитетное лицо вводитъ общее пра-

вило поведенія и этимъ благотворно воздѣйствуетъ на
первоначальный хаосъ причудливыхъ импульсовъ, внося
въ поведеніе извѣстный порядокъ въ родѣ системы44
(Д. Селли).
3. При воспитаніи дѣтской воли слѣдуетъ отдавать
предпочтеніе положительному элементу предъ отрицатель-
нымъ и запретительнымъ: первый оказываетъ развивающее
вліяніе, давая направленіе для нравственныхъ дѣйствій; вто-
рой лишь сдерживаетъ. Кромѣ того, слѣдуетъ помнить,
что какъ приказаніе, такъ и запрещеніе дѣйствуютъ на
дѣтскую душу путемъ внушенія. Въ то время какъ прика-
заніемъ ясно внушается опредѣленное, желательное дѣй-
ствіе, запрещеніемъ внушается недозволенное дѣйствіе.1)
4. Однимъ изъ наиболѣе дѣйствительныхъ средствъ
укротить волю и дать ей надлежащее направленіе является
развитіе вѣры въ свои силы. Ребенокъ не можетъ окончить
начатаго рисунка, не достроилъ изъ кирпичиковъ дома,
не можетъ заучить басни,—объясните ему въ живой формѣ,
чего онъ не понимаетъ, убѣдите его, что, поработавъ не-
много, онъ достигнетъ желаемаго, и вы этимъ поднимите
его энергію, и онъ окончитъ начатое.
Тѣми же пріемами должны руководиться воспитатели
и въ сферѣ нравственной. Ребенка считаютъ лѣнивымъ,—
п онъ старается избѣгать работы, злымъ,—и онъ проявля-
етъ себя часто въ злыхъ выходкахъ и т. д. „Мнѣ приходи-
лось", пишетъ Водовозова, „нѣсколько разъ заниматься съ
дѣтьми, которыя считались отпѣтыми лѣнтяями и неспособ-
ными". „Видишь какъ ты скоро и хорошо понимаешь",
замѣтила я однажды десятилѣтней дѣвочкѣ, которая пре-
красно повторила прочитанный и объясненный ей разсказъ.
„Неправда!... я дура.... мама говоритъ"... и дѣвочка за-
рыдала".2)
1) Разсказываютъ объ одномъ остроумномъ способѣ публикаціи/
человѣкъ несъ на себѣ два большихъ плаката, одинъ на груди, другой
на спинѣ; на переднемъ плакатѣ было напечатано: „не глядите на мою
спину!" Конечно, всѣ смотрѣли только на спину, гдѣ и находилось
объявленіе, на которое и нужно было обратить вниманіе проходящихъ.
а) „Умственное и нравственное воспитаніе дѣтей отъ перваго про-
явленія сознанія до школьнаго возраста". Книга для воспитателей. 6 изд.
€. П.-Б. 1907, стр. 214.

Заслуживаютъ вниманія слѣдующія слова Гюйо: „Во-
спитывая ребенка, всегда слѣдуетъ помнить правило—пред-
полагать въ немъ хорошія качества и добрую волю. Вся-
кое заключеніе о нравственности ребенка, высказанное ему
въ лицо, немедленно становится внушеніемъ. „Какъ онъ
золъ или лѣнивъ! Ему ни за что не сдѣлать того или дру-
гого!" Сколько пороковъ получили свое начало вовсе не
отъ наслѣдственнаго предрасположенія, а изъ такихъ вотъ
фразъ,—вообще изъ неумѣлаго воспитанія. Поэтому, когда
ребенокъ сдѣлалъ что-нибудь нехорошее, не слѣдуетъ пре-
увеличивать въ его глазахъ дурное значеніе его проступка.
Дѣти вообще живутъ слишкомъ безсознательной жизнью
для того, чтобы сдѣлать зло преднамѣренно; навязывая имъ
предвзятыя намѣренія, злую волю, воспитатели не только
ошибаются, но даже часто внушаютъ имъ эту волю: предпо-
лагать порокъ значитъ иногда создать его" („Воспитаніе и
наследственность").
5. Степень успѣха въ нравственномъ руководительствѣ
въ значительной мѣрѣ зависитъ отъ характера внушае-
мыхъ правилъ поведенія, ихъ количества, способа примѣ-
ненія и т. д. Правила должны быть выражены воспитате-
лями ясно и определенно; въ примѣненіи ихъ должны со-
блюдаться послѣдовательность и полное безпристрастіе.
Лучше меньше правилъ, такъ какъ количество ихъ, по вы-
раженію Локка, легко довести до вредныхъ размѣровъ.
6. При развитіи и направленіи нравственной воли
обычно примѣняются награды и наказанія. Воспитательная
цѣнность награды можетъ быть признана въ томъ случаѣ,
если она дается за проявленіе продолжительныхъ или ис-
ключительныхъ усилій воли въ какомъ-либо хорошемъ
направленіи, если на нее не разсчитываютъ и она не соста-
вляетъ конечной цѣли и, наконецъ, если соблюдено при
назначеніи награды чувство мѣры.
Что же касается наказаній, то примѣненіе ихъ можетъ
бытъ допущено только въ тѣхъ исключительныхъ случаяхъ,
когда проявляется ясно склонность не признавать устано-
вленныхъ правилъ, когда исчерпаны всѣ другія средства
воспитательнаго воздѣйствія на дѣтей и когда у воспита-
теля есть основанія предвидѣть, что примѣненіе наказанія

благотворно повліяетъ на дѣтскую волю. Примѣненіе нака-
занія требуетъ отъ воспитателя серьезной вдумчивости, об-
ширныхъ свѣдѣній о дѣтской природѣ, знакомства съ
индивидуальными чертами даннаго ребенка и умѣнья сораз-
мѣрять наказаніе съ проступкомъ.
7. При разсмотрѣніи физіологической стороны воле-
выхъ процессов-!, мы видѣли, что каждое дѣйствіе соверша-
ется въ зависимости отъ двигательныхъ представленій. Ис-
ходя изъ этого положенія, мы вправѣ сказать, что цѣли
нравственнаго воспитанія не могутъ быть достигнуты пу-
темъ только выработки умственнаго кругозора и прививки
разносторонняго интереса, какъ думалъ Гербартъ и его
послѣдователи. Обученіе и воспитаніе должны ставить сво-
ею задачею способствовать переходу въ движенія предста-
вленій, насколько такой переходъ допустимъ съ моральной
точки зрѣнія, и гармоническому развитію не только сен-
сорныхъ, но и моторныхъ процессовъ. Но моторные про-
цессы и двигательный представленія развиваются только
при помощи активныхъ поступковъ и движеній.
Отсюда цѣлесообразныя дѣйствія должны стать психо-
логической основой ученія о воспитаніи; съ этой же точки
зрѣнія должны быть оцѣнены и дѣтскія игры, гимнастика,
ручной трудъ.
8. Въ отношеніи къ рефлексамъ и инстинктомъ задача
воспитанія должна сводиться къ тому, чтобы подчинить
ихъ разуму и волѣ. По мѣрѣ того какъ у человѣка разви-
вается и повышается духовная сторона, инстинктивное и
рефлективное вліяніе тѣлесной природы ограничивается и
уменьшается. Это особенно замѣтно у дѣтей, которыя подъ
вліяніемъ воспитанія, пріучаются сдерживать свои непроиз-
вольныя дѣйствія.
9. На характеръ поведенія и на весь строй жизни че-
ловѣка оказываютъ сильное вліяніе привычки.
Привычками называются произвольныя дѣйствія, кото-
рыя вслѣдствіе частаго повторенія обратились изъ созна-
тельныхъ въ механическія. Отъ количества повтореній дѣй-
ствія зависитъ сила привычекъ. Образованіе привычекъ
вслѣдствіе повторенія зависитъ отъ двухъ условій: физіоло-

гическаго и психическаго. Расположеніе къ повторенію дѣй-
ствій дается благодаря сохраненію слѣда въ нашей мускуль-
ной системѣ и способности нервовъ и мускуловъ, участвую-
щихъ въ извѣстномъ дѣйствіи, приспособляться къ этому
дѣйствію; въ этомъ заключается физіологическая сторона
привычекъ. Психическимъ же условіемъ ихъ является свой-
ство души, по которому она, требуя постоянной дѣятель-
ности, предпочитаетъ дѣятельность, болѣе часто повторяю-
щуюся, какъ болѣе легкую.
Привычки особенно легко пріобрѣтаются въ дѣтскомъ
возрастѣ, благодаря впечатлительности нервной системы у
дѣтей и отсутствію сложныхъ ассоціацій душевныхъ состоя-
ній въ ихъ памяти. Въ этомъ же возрастѣ онѣ легче, чѣмъ
у взрослыхъ, и искореняются. Въ періодъ юности и зрѣлаго
возраста для пріобрѣтенія привычки требуется болѣе обшир-
ный процессъ: болѣе интенсивное первоначальное усиліе
и большее число повтореній для того, чтобы укрѣпить из-
вѣстное дѣйствіе въ опредѣленномъ направленіи; кромѣ того,
образованіе привычекъ затрудняется вслѣдствіе упорства
Зтже ранѣе образовавшихся привычекъ. Такъ, напр., если ре-
бенкомъ усвоены привычки некрасиво сидѣть при письмѣ,
или какія-либо безпорядочныя движенія, дурныя манеры, то
для воспитателя возникаютъ особенныя трудности, чтобы
разрушить организованныя сочетанія. Привычки поддержи-
ваются вліяніемъ примѣра, подражаніемъ другимъ и собствен-
нымъ желаніемъ.
Значеніе привычекъ въ жизни человѣка чрезвычайно
велико. Наша обыденная жизнь протекаетъ подъ властью
закона привычекъ. Всѣ дѣйствія, съ помощью которыхъ мы
удовлетворяемъ потребности тѣла, подчинены этому закону.
Посредствомъ привычекъ можно развить множество хоро-
шихъ качествъ какъ въ нравственной, такъ и въ интеллекту-
альной области и въ практической жизни.
Разбирая взаимныя отношенія Аѳанасія Ивановича и
Пульхеріи Ивановны, Бѣлинскій спрашиваетъ: знаете ли вы,
что такое привычка, это странное чувство, о которомъ Пуш-
кинъ сказалъ:
„Привычка съ неба намъ дана,
Замѣна счастья она".

Привычка—великая психологическая задача, великое
таинство души человѣческой. Холодному сыну земли, сыну
заботъ и помысловъ житейскихъ, замѣняетъ она чувства
человѣческія, которыхъ лишила его природа или обстоятель-
ства жизни. Для него привычка—истинное блаженство,
истинный даръ Провидѣнія, единственный источникъ его ра-
достей и (дивное дѣло!) радостей человѣческихъ".
Не мало высоконравственныхъ качествъ, замѣчатель-
ныхъ человѣческихъ достоинствъ начинается съ привычекъ;
онѣ могутъ укрѣпить или ослабить волю человѣка. Лейб-
ницъ справедливо замѣтилъ, что „три четверти всего того,
что дѣлаетъ человѣкъ въ жизни, онъ дѣлаетъ по привычкѣ".
Въ умственно-познавательной дѣятельности привычка облег-
чаетъ совершеніе познавательнаго процесса (напр., пользо-
ваніе таблицей умноженія при рѣшеніи ариѳметическихъ
задачъ).
Хорошія привычки нравственно возвышаютъ человѣка,
дурныя же унижаютъ его. Шекспиръ хорошую привычку
называетъ „ангеломъ-хранителемъ, а дурную—чудовищемъ,
пожирающимъ человѣческія чувства". Но при образованіи
хорошихъ привычекъ, воспитателямъ слѣдуетъ въ то же
время помнить, что привычки не должны простираться дальше,
чѣмъ это требуется единообразными обстоятельствами чело-
вѣческой жизни. Распространить это начало за эту черту,
значитъ дойти, по выраженію Селли (стр. 522), „до узкаго
и деревяннаго поведенія, лишеннаго всякой гибкости". При-
вычка можетъ безъ надобности сузить даже такое механи-
ческое дѣйствіе, какъ письмо и сдѣлать его стереотипнымъ;
вслѣдствіе этого мальчикъ, напр., иногда не можетъ напи-
сать письма, если сядетъ неудобно за столъ. Точно также и
выраженіе мыслей можетъ быть узко ограниченнымъ, если оно
пріурочено только къ одному органу выраженія.1) Поэтому
1) Это „напрасное суженіе" мы находимъ въ другой формѣ въ
механическихъ какъ бы маріонеточныхъ „хорошихъ манерахъ", чопор-
ныхъ поклонахъ и т. д. Хорошій манеры, конечно, должны войти въ
привычку, но онѣ должны оставаться привычкой, допускающей пере-
мѣны, чтобы наше обращеніе, жесты и т. д. приспособлялись къ обстоя-
тельствамъ данной минуты и къ лицу, съ которымъ имѣемъ дѣло. См-
Дж. Селли, стр. 530.

хотя образованіе привычекъ и входитъ въ то, что мы называемъ
умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ, но во многихъ
случаяхъ привычки, или неизмѣнность въ извѣстномъ опре-
дѣленномъ направленіи не должна исключать пластичности
и изменчивости въ другихъ, иначе абсолютная власть при-
вычки поведетъ къ остановкѣ развитія (Акакій Акакіе-
вичъ). Въ действительно полезныхъ привычкахъ содержится
разумный элементъ въ видѣ различія подходящихъ положеніи.
Привычка, напр., къ отпиранію двери своимъ ключемъ ока-
жется безцѣльной, когда по разсѣянности отпираютъ тѣмъ
же ключемъ чужую дверь
Несовершенство привычки, такимъ образомъ, можетъ
выражаться въ излишнемъ суженіи или расширеніи ея объ-
ема. Отсюда естественное педагогическое требованіе, чтобы
наряду съ привычками у дѣтей развивалась и противопо-
ложная имъ тенденція въ видѣ склонности измѣнять пове-
деніе при соотвѣтствующихъ обстоятельствахъ, или ини-
ціатива въ дѣйствіяхъ.
I Го замѣчанію В. Джемса, привычка представляется
огромнымъ общественнымъ „маховымъ колесомъ", наиболѣе
цѣннымъ „охранительнымъ агентомъ44 общества. Она одна
держитъ насъ всѣхъ въ установленныхъ границахъ; она
одна спасаетъ счастливцевъ, обладающих^ богатствомъ, отъ
завистливыхъ возстаніи бѣдняка. Она одна препятствуетъ
тому, что самыя трудныя и отталкивающія работы не поки-
даются людьми, которые привыкли имѣть съ ними дѣло. Она
держитъ зимою рыбака и матроса въ морѣ; она удерживаетъ
рудокопа въ его темной шахтѣ и прикрѣпляетъ земледѣльца
къ его хижинѣ или пустынной фермѣ въ теченіе всѣхъ
снѣжныхъ мѣсяцевъ.1)
Значеніе привычекъ усиливается еще болѣе оттого, что
онѣ передаются по наслѣдственности.
Въ виду этого задачею всякаго воспитанія является раз-
витіе, какъ можно болѣе, полезныхъ для человѣка дѣйствій и
охраненіе себя отъ проникновенія въ нашъ образъ жизни
всего вреднаго для насъ. Чѣмъ больше мы передадимъ ох-
М Цит. „Научныя основы психологіи", стр. 109.

ранѣ автоматизма деталей нашей повседневной жизни, тѣмъ
болѣе высшія способности сознанія будутъ свободны для
особой дѣятельности. У проф. Бэна мы находимъ замѣчаніе,
что въ пріобрѣтеніи новыхъ привычекъ или при оставленіи
старыхъ мы должны стараться вооружиться возможно силь-
ной и решительной инициативой, накоплять всевозможныя об-
стоятельства, которыя подкрѣпляли бы правильные мотивы,
наложить на себя обязательства, несовмѣстимыя съ прежнимъ
направленіемъ, и, далѣе, не надо никогда, даже въ видѣ ис-
ключенія, допускать нарушеніе той привычки, которую мы
желаемъ въ себѣ образовать, пока эта новая привычка проч-
но не вкоренится въ нашу жизнь. Непрерывность воспитанія
привычки является „великимъ средствомъ для того, чтобы
сдѣлать дѣйствіе нервной системы непогрѣшимо правиль-
нымъ".1)
*) „Особенность моральныхъ привычекъ", говоритъ Бэнъ, „про-
тивополагающая ихъ умственнымъ пріобрѣтеніямъ, заключается въ
присутствіи двухъ враждебныхъ силъ, изъ которыхъ одна постепенно
пріобрѣтаетъ вліяніе надъ другой. Въ подобномъ положеніи необходимо
прежде всего не проиграть сраженія. Каждая побѣда неправой стороны
разрушаетъ результатъ многихъ завоеваній правой. Поэтому существен-
ной предосторожностью должно быть здѣсь такое регулированіе обѣихъ
противоположныхъ силъ, чтобы одна могла имѣть рядъ непрерывных!»
успѣховъ до тѣхъ норъ, пока повтореніе не укрѣпитъ ея на столько,
что она будетъ въ состояніи бороться съ противной стороной при вся-
кихъ обстоятельствахъ. Такой путь является теоретически лучшей
средой духовнаго прогресса". Тотъ, кто приходитъ ежедневно къ новому
рѣшенію, похожъ на человѣка, который, придя къ краю рва, чрезъ который
онъ долженъ перескочить, останавливается и начинаетъ снова то же пу-
тешествіе. Безъ непрестанного движенія впередъ не возможна такая
вещь, какъ накопленіе нравственныхъ силъ. Джемсъ, стр. 110—111.

ГЛАВА ТРИНАДЦАТАЯ.
Характеръ и темпераментъ.
Всякая сознательная жизнь индивидуальна. Ощущенія,
представленія, мышленіе, чувствованія, влеченія и рѣшенія
проявляются въ дѣйствительности въ безконечно разнооб-
разныхъ сочетаніяхъ и оттѣнкахъ. Каждому человѣку свой-
ственно особымъ способомъ чувствовать и дѣйствовать.
Такой особый способъ чувствовать и дѣйствовать, возни-
кающій на почвѣ пріобрѣтенныхъ привычекъ и природныхъ
особенностей (темперамента), называется характеромъ. J)
Характеръ въ теченіе долгаго времени разсматривался
какъ нѣчто до того интимное и неуловимое, что, какъ нѣ-
которые полагали, только непосредственное чутье и худо-
жественная интуиція могутъ до нѣкоторой степени освѣ-
тить эту область. Но въ настоящее время дѣлаются уже
попытки зтказать основы классификаціи характеровъ; рабо-
тами психологовъ и педагоговъ послѣдняго десятилѣтія по-
ложено начало индивидуальной психологіи или научной ха-
рактерологіи. Она возникла, по словамъ Штерна, благодаря
экспериментальной психологіи, которая обнаружила безко-
нечное разнообразіе проявленій однѣхъ и тѣхъ же способ-
ностей у разныхъ лицъ. Попытки, сдѣланныя различными
учеными, составить классификацію дѣтскихъ характеровъ
нельзя признать имѣющими большое значеніе.
Самое слово „характеръ" (по переводу съ греческаго—
черта, особенность) одни отожествляютъ съ волей, дру-
гіе съ темпераментомъ. Говорятъ, напр., это человѣкъ съ
*) По образному выраженію Кейра, „характеръ представляетъ
кристаллизацію привычекъ вокругъ зерна, которымъ является темпе-
раментъ".