Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. — 1974

Н. К. Гончаров. Педагогическая система К. Д. Ушинского

ГЛАВА 1
Жизнь и педагогическая деятельность
К. Д. Ушинского (1824—1870)
Годы учения
Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февра-
ля (2 марта) 1824 г. в Туле, рос и воспитывался в Новго-
роде-Северском Черниговской губернии, в небольшом
умении отца, расположенном на высоком живописном бе-
регу Десны. Воспитание Ушинского в раннем детстве шло
род сильным влиянием матери, которой он лишился в
одиннадцать лет. В своих «Воспоминаниях об обучении в
Новгород-Северской гимназии» он пишет: «Мать моя
умерла, когда мне не было еще двенадцати лет, а отец по
смерти матери почти не жил дома, так что жил я один с
меньшим братом моим в том хуторке, куда никто не
заглядывал» (11,54)*.
К. Д. Ушинский оставил яркое описание своего пре-
бывания в гимназии. В его коротких заметках чувствует-
ся «глубокий педагогический подход к оценке постановки
учебно-воспитательной работы в гимназии. Он говорит о
многих типичных отрицательных чертах средних учебных
заведений того времени. Ушинский сравнивает их с вычи-
щенными, лакированными детскими казармами, где все
.блестит и сверкает, но где формируется презрение к пре-
подавателям, к науке, где чинопочитание и общественно-
имущественное положение родителей, дядюшек и тетушек
определяют отношение учащихся друг к другу, к препо-
давателям. Молодые люди, отмечал он, даже те, кто кон-
чал курс с отличием, нередко не питали «ни малейшей
любви к какой-нибудь науке... презрительно отзывались
о своей учебной жизни, о своих профессорах и даже вооб-
ще об учености, ученых и науке, как предметах, необхо-
димых в неизбежной комедии детства, но вовсе излишних
и даже неприличных в практической жизни» (11, 52).
* Все сноски на одиннадцатитомное издание Собрания сочинений
К. Д. Ушинского (М.-Л., 194&—1952) будут даны, как здесь, сокра-
щенно в самом тексте: первая цифра — порядковый номер тома,
вторая — страница. Так же даются сноски на четырехтомное изда-
ние «Архива К. Д. Ушинского» (М., 1959—1.962), но с указанием
перед обозначением тома — Арх.

К. Д. Ушинский резко отзывался о всем укладе сред-
них учебных заведений, жизнь которых регламентирова-
лась уставами и положениями крепостническо-монархи-
ческого правительства. При Александре I были созданы
жесткие ограничительные меры для предотвращения раз-
витая прогрессивной мысли, введены тяжелые стеснения
для печати и народного образования. Министерство про-
свещения в 1817 г. было преобразовано в министерство
духовных дел и народного просвещения. Преподавание во
всех типах учебных заведений подчинялось пропаганде
охранительно-реакционных идей и мер, либеральный Ус-
тав 1804 г. фактически был отменен, предприняты меры к
превращению гимназий в строго сословные учебные за-
ведения.
•Реакция в области народного образования еще боль-
ше усилилась в период царствования Николая I (1825—
1855). Усиление ее шло по восходящей линии — после по-
давления восстания декабристов, революции 1830 г. во
Франции и польского восстания и особенно после подав-
ления революции 1848 г. в ряде европейских стран. Устав
гимназий, принятый в 1804 г. и коренным образом изме-
ненный последующими циркулярами, все же не удовлет-
ворил правительство Николая I, и в декабре 1828 г. был
принят новый устав для всех учебных заведений. В нем
делались разграничения для каждого типа учебного за-
ведения и определялся строго сословный характер всей
образовательной системы. Гимназия должна была стать
средним учебным заведением преимущественно для дво-
рян. В учебных планах и программах учебных заведений
уделялось большое внимание преподаванию религии,
формальной логике, классическим языкам. Педантизм,
казенщина, мелочная регламентация, надзор за каждым
шагом учеников были характерными чертами нового
устава.
Устав 1828 г., особенно после польского восстания, до-
полняется целым рядом инструкций, уточняющих отдель-
ные его разделы в сторону еще более реакционного их ис-
толкования. Чем сильнее расшатывались основы само-
державно-крепостнического строя, тем больше усилива-
лась политическая реакция по всем линиям и направле-
ниям. Ф. Энгельс, характеризуя Николая I как убежден-
ного и властного крепостнику, писал, что это был «само-
довольный, посредственный человек, чей кругозор никог-

да не превосходил кругозора офицера ротного масштаба,
человек, который жестокость ошибочно принимал за про-
явление энергии, а прихоть и упрямство за выражение
силы»*.
Система образовательной и воспитательной работы в
годы царствования Николая I полностью отражала само-
державно-крепостнический режим, направленный на со-
хранение и укрепление существовавших общественных
отношении, общую отсталость крепостнической России.
Охранительные начала крепостнической идеологии были
сформулированы министром народного просвещения
С. С. Уваровым в виде теории «официальной народно-
сти». Он утверждал, что основой общественно-политиче-
ского строя России являются «самодержавие, правосла-
вие и народность». 21 марта 1833 г. он обратился с ука-
занием к попечителям учебных округов, что система об-
разования должна строиться именно на этой «тройствен-
ной формуле». В докладе Николаю I этот министр припи-
сывал русскому народу искони присущую и неизменную
покорность самодержавно-крепостническому строю и иск-
лючительную религиозность. Именно так трактовалась
народность верноподданными государя.
Особенное внимание в этот период было обращено на
университеты: правительство смотрело на них как на воз-
можные очаги революции. Взамен либерального универ-
ситетского Устава 1804 г. был введен в 1835 г. реакцион-
ный устав, уничтоживший автономию университетов, ус-
тановивший для студентов казарменный режим.
И все же, несмотря ни на какие реакционно-прави-
тельственные меры, живые творческие силы делали свое
дело, освободительные идеи крепли, распространялись,
проникали в стены учебных заведений. Несмотря на уста-
вы и ограничения, передовые учителя несли их учащимся,
создавали иную атмосферу в учебных заведениях.
Резко отрицательно относясь в зрелые свои годы к по-
становке среднего образования в России, К. Д. Ушинский
с необыкновенной теплотой писал все же о Новгород-Се-
верской гимназии. Вопреки крепостническо-бюрократи-
ческим уставам и положениям министерства народного
просвещения, которое несколько позже Д. И. Писарев на-
звал министерством народного затемнения, Новгород-Се-
* К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 22, стр. 35.

верская гимназия благодаря составу учителей и прежде
всего ее директору проф. И. Ф. Тимковскому прививала
своим воспитанникам любовь к науке, формировала, по
•словам К. Д. Ушинского, передовые по тому времени
идеалы, стремления «в другую, более высшую святы-
ню» — посвятить жизнь науке. «Воспоминания об обуче-
нии в Новгород-Северской гимназии» были написаны им
уже в зрелые годы, это не «розовые» воспоминания детст-
ва, а плод зрелой мысли сформировавшегося человека.
«Воспоминания» показывают, какая огромная роль при-
надлежит учителю в формировании убеждений воспитан-
ников. Еще позже К. Д. Ушинский уже со всей ясностью
и четкостью напишет, что ни надзор, ни программы не оп-
ределяют характера учебного заведения, а только лич-
ность учителя.
Вначале, отмечает К. Д. Ушинский, он смотрел на
свою гимназию «не совсем благосклонно, но, познакомив-
шись впоследствии ближе с настоящими учебными заве-
дениями и в губерниях и в столицах, встречаясь потом в
жизни с воспитанниками самых разнообразных заведений
и определяя характер общего типа данного им воспита-
нием», он убедился, что в Новгород-Северской гимназии
30-х гг. «было действительно много хорошего посреди не-
малого количества дурного» (11, 51). Несмотря на пло-
хие, тощие учебники, но благодаря добросовестному от-
ношению к делу со стороны учителей и общей постановке
учебного дела многие воспитанники выходили из гимна-
зии со светлыми мечтами служить науке и народу.
В пору детства и юности велико было для Ушинского
и «внеучебное влияние» — семейная обстановка, дух
дружбы и товарищества в гимназии, окружающая среда,
природа, самостоятельное чтение книг, главным образом
из библиотеки отца, участника Отечественной войны
1812 г., воспитанника Московского университетского бла-
городного пансиона.
Как правильно пишет проф. Д. О. Лордкипанидзе, ав-
тор известных работ о К. Д. Ушинском, состав учащихся
гимназии в маленьком городке Новгород-Северском был
более демократичным, чем в аналогичных учебных заве-
дениях крупных городов. Ушинский общался с крестьян-
скими детьми, видел труд крестьян, их нищету и беспра-
вие, праздность и духовную бедность крепостников. Со-
вершенно не случайно поэтому, как <и для большинства

(передовых людей того времени, крестьянский вопрос стал
позднее для Ушинского определяющим его педагогиче-
скую систему, особенно ведущую идею народности в ней.
Уединенная домашняя жизнь подростка без влияния
родителей развила у него излишнюю мечтательность.
Ушинский позднее указывал, что уединение детей ведет
к таким отрицательным явлениям, как безволие, ненуж-
ная мечтательность, непонимание жизни.
Но зато с какой поэтической страстностью и педаго-
гической, убежденностью К. Д. Ушинский писал о значе-
нии влияния природы на свое развитие. Живые ее впечат-
ления производили на тонкую и страстную натуру юноши
исключительно благотворное влияние. К. Д. Ушинский
жил, по его словам, в четырех верстах от гимназии и хо-
дил на занятия пешком. Ежедневно в период учения он
должен был прошагать в школу и обратно около десяти
километров. Дорога шла по живописному берегу Десны,
и на впечатлительного юношу природа оказывала огром-
ное воздействие. ««А воли, — пишет он в воспоминани-
ях, — а простор, природа, прекрасные окрестности город-
ка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розо-
вая весна и золотистая осень разве не были нашими вос-
питателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вы-
нес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что
прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитатель-
ное влияние на развитие молодой души, с которым труд-
но соперничать влиянию педагога; что день, проведенный
ребенком посреди рощ и полей, когда его головой овладе-
вает какой-то упоительный туман, в теплой влаге которо-
го раскрывается все его молодое сердце для того, чтобы
беззаботно и бессознательно впитывать в себя мысли и
зародыши мыслей, потоком льющиеся из природы, что та-
кой день стоит многих недель, проведенных на учебной
скамье» (11, 52—53).
Многие ценные нравственные качества сформирова-
лись у К. Д. Ушинского в гимназические годы. Он нес с
собой в университет честность и прямоту, принципиаль-
ность и гуманность, справедливость и требовательность,
скромность и трудолюбие, большую любовь к родному
народу и стране.
В 1840 г. К. Д. Ушинский поступает на юридический
факультет Московского университета. «Уже во время при-
емных экзаменов, — писал Ю. С. Рехневский, — и пер-

вых лекций в университете мы все обратили внимание на
Ушинского, тогда весьма молодого человека, почти маль-
чика, с черными выразительными глазами, с умным и
чрезвычайно симпатичным лицом, которого живая и бой-
кая речь, с чуть заметным малороссийским акцентом, ори-
гинальные и редкие суждения по поводу университетских
лекций, тогдашних литературных и театральных явлений
« всего того, что интересовало наш университетский мир,
невольно возбуждали общее сочувствие, какое возбуждает
всякий, выходящий из ряда обыкновенных, молодой чело-
век» (11,405). Так характеризовал студента К. Д.Ушин-
ского человек, который в течение тридцати лет был его
близким другом.
Во время пребывания в Московском университете
К. Д. Ушинский испытал всю тяжесть политической ат-
мосферы николаевского режима, весь гнет и насилие пра-
вительства крепостников, подозрительно относившегося
к университетам — «рассадникам крамолы». Универси-
тетский устав в 1835 г. отражал страх самодержавия пе-
ред подлинной наукой. Еще в 1833 т. было запрещено пре-
подавание философии права впредь до издания прави-
тельством учебника, который трактовал бы политиче-
ские вопросы в монархическом духе. Новым уставом от-
менено право выбора профессоров, ,и они стали назна-
чаться министром народного просвещения. Официально
учреждается полицейский надзор за студентами через ин-
спекторов университета. В специальной инструкции особо
предписывалось инспекторам следить за выполнением
студентами религиозных обязанностей. Если студент ка-
зался подозрительным, то предлагалось устанавливать
наблюдение не только за ним, но и за его знакомыми.
Преподавание истории философии разрешалось только
профессорам богословия, а затем запрещено вовсе, как и
преподавание государственного права. Отменена посылка
за границу молодых людей, готовившихся к профессуре.
Однако и в годы правительственных гонений на уни-
верситеты, в годы насилия и произвола Московский уни-
верситет выстоял. Благодаря прогрессивной части про-
фессуры и студенчества, вопреки замыслам царских сат-
рапов, он все больше становился средоточием русского
образования, рассадником передовых общественных идей.
В 40-е годы В. Г. Белинский и А. И. Герцем стали
идейными вождями революционно-демократического на-

правления в общественном движении России. Их публи-
цистические выступления жадно читались передовой мо-
лодежью и горячо обсуждались в студенческой среде.
Статьи Белинского в «Отечественных записках» пользо-
вались огромным успехом среди студенчества Московско-
го университета, и К. Д. Ушинский с жадностью впиты-
вал идеи неистового Виссариона об освобождении лично-
сти, правах «простого человека», судьбах исторического
развития России — идеи антикрепостнические.
Очевидно, не без влияния статей В. Г. Белинского
К. Д. Ушинский отдал свое -предпочтение в университете
лекциям профессоров Т. Н. Грановского и П. Г. Редки-
на, противников славянофильства, борьбу с которым в
40-е гг. возглавляли А. И. Герцен и В. Г. Белинский.
Славянофилы (А. С. Хомяков, бр. Киреевские и бр. Ак-
саковы, Ю. Ф. Самарин и др.) идеализировали допетров-
скую Русь, признавали незыблемость ее патриархального
«самобытного народного быта» с присущим якобы ему
православием. В своих спорах с западниками они отрица-
ли общую закономерность исторического развития России
с западноевропейскими странами, в капитализме видели
только силу, -разрушающую порядок и нравственность.
Они оправдывали помещичью власть над крестьянством,
объявляя ее исконно присущей России. По их мнению,
Россия шла и идет своим, особым, отличным от истории
других европейских стран путем, а русская крестьян-
ская община — главная опора народного быта, надежная
защита от революционных переворотов. Крепостное пра-
во должно ликвидироваться путем правительственных ре-
форм с сохранением земли за помещиками и их власти
над общиной.
Позиции западников (В. П. Боткин, Т. Н. Грановский,
К. Д. Кавелин, П. Г. Редкий и др.) в споре со славянофи-
лами отличались ярко выраженной антикрепостнической
направленностью. Западники утверждали, что историче-
ское развитие России не минует пути западноевропейских
стран, то есть развития капиталистического. Однако эти
противники славянофильства в отличие от Герцена и Бе-
линского отрицали также революционный путь в переуст-
ройстве.общества, ограничиваясь просветительством, мир-
ными реформами, конституционной монархией.
Т. Н. Грановский начал чтение лекций по истории
средних веков в 1839 г. Обстановка была тяжелая, и он

жаловался, что не мог не только писать, но даже заик-
нуться на кафедре об эпохе французской революции.
В его лекциях по истории средних веков студенты без осо-
бого труда улавливали мысли лектора об изжившем себя
крепостническом строе в России, как это уже имело место
•с рабством античного общества и средневековым феода-
лизмом Запада. Свое преподавание истории он рассмат-
ривал как средство возбуждения у молодежи стремления
стать полезными родине гражданами, деятельными члена-
ми общества. Т. Н. Грановский влиял на своих слушате-
лей тем, что противопоставлял насилию николаевского
режима, абсолютизму и крепостничеству гуманные осво-
бодительные идеалы. Хотя Т. Н. Грановский и А. И. Гер-
цен резко разошлись в конце 40-х гг., но тем не менее ве-
ликий революционер-демократ назвал его лучшим из мо-
лодых ученых того периода, превратившим университет-
скую кафедру в трибуну общественного протеста.
Большое влияние на студента Ушинского оказал дру-
гой просветитель — профессор правоведения, историк
философии и педагог П. Г. Редкий, ц те. годы -соратник
Грановского в борьбе со славянофилами. Он начал в
1835 г. читать курс лекций по энциклопедии законоведе-
ния и государственного права (в 1848 г. уволен «за воль-
нодумство»). П. Г. Редкий занимался специально педаго-
гическими вопросами. В просвещении народа, изменении
его уклада жизни он особое место отводил педагогике: от
нее он преимущественно ждал «спасения будущности».
П. Г. Редкий придерживался гегелевской философии и
читал курс лекций по праву на этой основе, что оказыва-
ло, разумеется, соответствующее влияние на слушателей.
Никто из тогдашних преподавателей, отмечал Ю. С. Рех-
невский, учившийся вместе с Ушинским, не производил на
них такого глубокого впечатления, как профессор
П. Г. Редкий. «В его чтениях было именно то, что могло
увлечь молодых людей, — был юношеский жар и глубо-
кое убеждение. Он умел возбудить в своих учениках лю-
бовь к науке, потому что сам искренне, «можно сказать
страстно, любил науку, хотя эта любовь вовсе не была у
него любовью науки для науки; это, собственно, была лю-
бовь для человечества, ибо П. Г. Редкий искренне верил
и заставил нас верить, что наука и цивилизация могут и
должны побороть всякое зло на земле, что они водворят
свободу и мир и осчастливят людей!» (11, 405—406).

К. Д. Ушинский под воздействием своих талантливых
учителей Т. Н. Грановского и П. Г. Редкина понял сущ-
ность философской проблемы воспитания. Если Редкий де-
кларировал, что истинное образование должно «обнимать
•человека всесторонне» — его тело, чувства, ум, волю в их
единстве и целостности, то у Ушинского в ряде его работ,
особенно в капитальном труде «Человек как предмет вос-
питания», это положение будет научно обосновываться.
Критикуя ряд правовых работ -в своих лекциях о каме-
ральном образовании в Ярославском Демидовском лицее,
он увидит их основной недостаток в том, что в правовых
работах не было именно исторической и философской ос-
новы.
Но как 'бы ни были талантливы педагоги, они не могут
просто «передать», «привить» свои взгляды и убеждения.
Дело в том, на какую почву упадут зерна знаний, убежде-
ний и как они произрастут. Без систематического труда,
без своего отношения к жизни ничего этого произойти не
может. К. Д. Ушинский много времени отводит чтению и
изучению художественной литературы, как классической,
так и современной ему русской и западноевропейской.
Жизнь человеческого общества, общественное движение
в результате лекций Т. Н. Грановского привлекали особое
внимание К. Д. Ушинского, и он в студенческие годы уже
остро воспринимал общественные контрасты. Он с боль-
шой тщательностью и увлечением изучал эпоху Француз-
ской революции 1789—1793 гг. и, по словам Ю. С. Рех-
невского, имел к героям ее особое пристрастие.
Огромная трудоспособность, усидчивость, принципи-
альность и прямота были характерными чертами студента
Ушинского. Ю. С. Рехневский писал, что Ушинский был
студентом-демократом и «студенты-аристократы, любив-
шие пускать пыль в глаза французскими фразами, рыса-
ками, франтовскими мундирами и всякими модными за-
теями, страшно боялись Ушинского, которого остроты по-
падали очень метко» (И, 409). Ушинский предпочитал
среду бедных студентов, ценил их как людей, преданных
науке, и делился с ними «последним рублем и последней
трубкой табака». Талантливый юноша держался всегда
скромно и помогал своим товарищам, если это было нуж-
но, разобраться в науках, в юридических казусах. Ушин-
ский, отмечал Ю. С. Рехневский, «с необыкновенной лег-
костью и быстротою усваивал себе самые трудные фило-

софские и юридические теории, относясь к ним всегда
критически. Нередко случалось, что «после выслушивания
лекции, в которой нам преподавалась какая-либо слиш-
ком мудреная теория (например, теория владения по
римскому праву и разъяснение немецких юристов, или
Нибуровские идеи о древней римской истории), слушате-
ли, плохо поняв суть дела, обращались к Ушинскому»
(11,407).
В годы пребывания в университете и после его оконча-
ния, когда Ушинский готовился к магистерскому экзаме-
ну, ему приходилось зарабатывать на жизнь репетиторст-
вом. Очевидно, ему, студенту-демократу, немало неприят-
ного пришлось пережить, если после окончания универси-
тета в своем дневнике от 3 февраля 1854 г. записал: «Се-
годня день прошел в занятиях; по ввечеру, на уроке у П.,
вошла madame П. и-, посмотревши на наше учение, вздох-
нула... Бедная мать!.. Этот вздох пристыдил меня.
Мне кажется, она поняла мое шарлатанство. Этот вздох
пристыдил меня больше, нежели могли бы это сделать
самые злые насмешки. Может быть, он относился совсем
к другому, —но, по крайней мере, она вздохнула о де-
тях... И я ее обманывал. Надо сделать, что можно, tio
крайней мере» (11, 31).
Уже в юности К. Д. Ушинский осознавал значение
педагогики.
Студент Ушинский не порывал связи с родными места-
ми, страстно любил Украину с ее народом-тружеником,
полным чувства юмора и поэзии, народом-борцом за свою
независимость. Каждое лето он отправлялся в Новгород-
Северский и в общении с народом и родной природой на-
бирался сил, чтобы с новой энергией овладевать знания-
ми, окунуться в гущу студенческих споров, принимать ак-
тивное участие в литературном кружке, где много внима-
ния уделялось произведениям В. Г. Белинского. Социаль-
ные вопросы, волновавшие студенчество, служили посто-
янно предметом споров и поводом для споров.
К. Д. Ушинский с необыкновенной прямотой, последова-
тельностью и страстностью отстаивал свои взгляды, не-
редко в довольно резких выражениях. «Уже тогда, — пи-
шет Ю. С. Рехневский, — Ушинский отличался некоторы-
ми качествами, которые впоследствии наделали ему мно-
го врагов и принесли немало огорчений, — именно пол-
нейшею независимостью характера и привычкою выска-

зывать каждому откровенно свои убеждения, невзирая
на то, как будет принята эта откровенность» (11, 409).
В мае 1844 г. К. Д. Ушинский блестяще окончил юри-
дический факультет Московского университета вторым
кандидатом прав. Для получения первого кандидата надо
было получить по всем пятнадцати дисциплинам 75 бал-
лов, а Ушинский получил 74. Это объясняется тем, что он
резко отрицательно относился к курсу уголовного пра-
ва, читаемому профессором, взгляды которого не отлича-
лись гуманностью, и за этот предмет получил 4 балла.
На блестящие способности К. Д. Ушинского обратил
внимание попечитель Московского учебного округа граф
С. Г. Строганов, задумавший преобразовать Ярославский
Демидовский лицей в высшее камеральное училище и
стремившийся обновить состав преподавателей лицея мо-
лодыми силами. С этой целью он и предложил места про-
фессоров в лицее ряду наиболее талантливых кандидатов
Московского университета, в том числе и Ушинскому.
В течение двух лет (1844—1846) в ожидании офици-
ального назначения К. Д. Ушинский готовится при уни-
верситете к магистерскому экзамену. Его настроения, пе-
реживания и устремления довольно ясно можно просле-
дить по ряду материалов, особенно по его дневнику, ко-
торый он вел в 1844—1845 гг. Материалы характеризуют
молодого Ушинского как человека собранного, в высшей
степени целеустремленного, много раздумывающего над
судьбами народа и определением своего места в служе-
нии ему. Но чтобы служить народу, надо много знать и
уметь, а для этого надо трудиться и трудиться. С боль-
шой тщательностью он распределяет день, неделю, опре-
деляет, что надо делать ежедневно, чем заниматься. Его
рабочий день начинался с 4—5 часов утра. Много места в
дневнике занимает раздел «Читать для ума». Хорошо
спланированное время организует человека, развивает и
укрепляет его волю. «О! волю надо укреплять! Пусть в
моем внутреннем государстве все повинуется ей беспре-
кословно, — все, кроме ума, этого вечного закона, неиз-
менного! Он один должен быть свободен от всякого при-
нуждения, повелевать всем, не повиноваться ничему, кро-
ме самого себя, т. е. быть совершенно свободным» (11,
15). Где действует воля по предписанию ума, там творче-
ство, там деятельность и нет «судьбы». Это — замеча-
тельное утверждение, направленное против лености мыс-

ли, против пассивности и обреченности, нетерпеливости и
своеволия, против бесстрастия и страстей.
Наряду с четким и размеренным распределением вре-
мени между трудом и отдыхом Ушинский составляет для
себя своеобразный кодекс поведения. Этот кодекс пове-
дения он назвал «рецептом», который характеризует его
автора как человека принципиального, скромного и само-
критичного.
Рецепт состоит из десяти пунктов:
«1. Спокойствие совершенное, по крайней, мере, внеш-
нее.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действия.
4. Решительность.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. Не проводить времени бессознательно; делать то,
что хочешь, а не то, что случится.
7. Издерживать только на необходимое или приятное,
а не по страсти издерживать.
8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих
поступках.
9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что
есть, ни тем, что будет.
10. Никому не показывать этого журнала» (11, 27).
Этот «рецепт» записан в дневнике 20 января 1845 г.
Интересно отметить, что в последующие дни довольно
часто встречаются записи о нарушении того или иного
пункта этого рецепта вроде: «соврал без нужды», «тще-
славие разгулялось, и нарушил два правила: 1-е и 9-е».
Или: «Сделал самую глупую издержку: занял деньги за
адские проценты, когда совсем было не нужно! Русский
человек задним умом крепок!..» (11, 28—29).
Дневник К. Д. Ушинского, или, как он его называл,
«журнал», — исключительный человеческий документ, не
проанализированный в психологическом плане до сих пор.
В нем много материалов, раскрывающих характерологи-
ческие, этические и эстетические черты личности
К. Д. Ушинского.
Два года подготовки к магистерским экзаменам стали
для Ушинского годами глубоких размышлений и душев-
ных волнений о цели и смысле жизни, о путях осуществ-
ления цели. Оптимистический и целеустремленный чело-
век, со страстным желанием служить обществу, он начи-

нал сомневаться в целесообразности сдавать экзамены на
магистра и отказался в конце концов от них. Если, буду-
чи студентом, Ушинский всегда находился в среде друзей
и товарищей, то после окончания университета остается в
одиночестве. Его давит затхлая обстановка, созданная
крепостническим режимом, которая порождает ничтож-
ных людей. «Неужели мне, — пишет он, — придется по-
гибнуть в этой тюрьме... в которой нет даже стен, чтобы
разбить себе голову?» (11, 44).
Но не эти пессимистические настроения были опреде-
ляющими в тот период жизни К. Д. Ушинского; это толь-
ко минуты духовной слабости и тяжелых материальных
лишений. Призывом к деятельности, служению народу
проникнуты мысли К. Д. Ушинского в тот период. Он го-
тов отдать все свои силы, все свои знания народу. «Ску-
чающим ничтожествам» он объяснял: «Скука... что такое
скука? Бесплодный насильственный сон души, из которо-
го она беспрестанно усиливается выйти, и эти-то усилия
тиранят вас, ее тиранов. Что ж, разве все уже изведано
в мире, нам данном? Разве уж мы остановились у цели
или утомились, ища ее? Нет, самое требование движения,
пожирающее вас, доказывает противное. А вот причина
вашей муки! Вам жаль прошлого, невозвратного, потому
что оно уже теперь никуда не годится, потому что оно,
ложное, отринуто умом» (11, 20). Молодой Ушинский
10-й пункт своего «рецепта» сформулировал: «Нико-
му не показывать этого журнала». Писал он для себя, пи-
сал эмоционально и откровенно, писал о том, что близки
изменения в обществе, что они уже начались и только
эгоисты этого не замечают, так как они думают только о
себе, о своих выгодах, а до отечества им нет дела.
К. Д. Ушинский, как истинный сын своей родины, как
патриот и демократ, счастье народа ставит превыше все-
го. Но ведь счастье не приходит само собой. Больше того,
весь общественный строй был направлен против народа.
Невежество, темнота, забитость народа бросались в гла-
за, и для изменения всего этого требовалось время; не-
обходимо просветить народ, распространять в народе бла-
городные идеи — эту цель ставил перед собой К. Д. Ушин-
ский, вступая в жизнь. 13 ноября 1844 г. в своем дневни-
ке он записал: «Приготовлять умы! рассеивать идеи!.. Вот
наше назначение... Отбросим эгоизм, будем трудиться для
потомства!.. Пробудим требования, укажем разумную

/цель, откроем средства, расшевелим энергию, — дела
появятся сами...» (11, 11—12).
Труд и просвещение, считал Ушинский, поведут к соз-
данию нового общества. «Будем трудиться, — писал он, —
над постройкой чудного здания, которому внуки наши да-
дут свое имя, истинных творцов которого никто и никогда
не узнает» (11, 12). Он понимал, что строить это «чудное
здание» придется в очень тяжелых условиях, подвергаясь
гонениям, издевательству и насмешкам, жертвуя всем, в
том числе личным счастьем. «Работать для потомства» в
понимании К. Д. Ушинского означало работать на благо
народа, быть с народом, понимать его нужды и чаяния.
Этих принципов он придерживался всю свою жизнь.
Пусть он не видел классовой дифференциации общества,
но для него понятие народа означало трудовой народ,
крестьянство.
В Ярославском лицее
2 августа 1846 г. К. Д. Ушинский был назначен исправ-
ляющим обязанности профессора камеральных наук в
Ярославском Демидовском лицее. Трехлетняя работа
К. Д. Ушинского в лицее показала исключительную его
способность к педагогической деятельности, он быстро
завоевал любовь и уважение своих слушателей. Сам
предмет камеральных наук, включавший гражданское
право, основы политической экономии, науки о финансах,
элементы истории и философии, давал возможность мо-
лодому профессору во всем блеске показать свою огром-
ную и всестороннюю эрудицию. Доходчивость изложения
сложных проблем, строгая логика доказательств, мягкое
и уважительное отношение к учащимся сделали
К. Д. Ушинского самым популярным в лицее. Даже сей-
час, перечитывая его лекции, приобретаешь не только из-
вестный круг знаний, но и получаешь подлинное эстетиче-
ское наслаждение от языка и образности изложения.
Этот период для К. Д. Ушинского был периодом увле-
чения Гегелем, и с позиций этого крупнейшего предста-
вителя идеалистического учения, его диалектики он из-
лагал камеральные науки. Но уже и тогда нельзя было
не заметить у него нового подхода к объяснению ряда яв-
лений. Так, развитие экономической и духовной жизни об-
щества, утверждал Ушинский, определяется вовсе не са-

моразвитием духа, а потребностями; удовлетворение по-
требностей определяет развитие, но и само развитие есть
самая существеннейшая человеческая потребность.
В первой лекции, которая была вводной и в значитель-
ной части методологической, К. Д. Ушинский подчеркнул
огромную роль «истинного просвещения». Задача препо-
давателя не указывать давно истертую дорогу, но вместе
со слушателями идти по новой, пусть она еще не освеще-
на и едва проложена. Самое основное — это творчески,
критически овладевать научными знаниями, понять, что
развитие человека невозможно вне общества и зависит от
развития общества: «Общественная жизнь необходима
для развития, и, вызывая это развитие, она сама строит-
ся по степени этого развития, сама является его выраже-
нием.
Без общества нет развития.
Без развития нет общества.
Развитие есть принцип общества» (1, 64).
Вместе с этими глубокими и интересными положения-
ми К. Д. Ушинский дает слишком абстрактное определе-
ние общества, которое, разумеется, не соответствует стро-
го научному современному нам его пониманию. Но, раз-
вивая мысль о взаимоотношениях общества и личности,
он ставил, как и его учитель Т. Н. Грановский, вопрос о
свободе личности. Пусть не определялись им действитель-
ные пути достижения свободы личности, но уже постанов-
ка этого вопроса в тот период времени была смелым вы-
зовом крепостникам. К. Д. Ушинский ставил также воп-
рос о том, что общество должно обеспечить всестороннее
развитие своих членов. В лекции блестяще изложена
проблема преемственности поколений и роль молодых по-
колений в дальнейшем развитии общества. «...Настоящее
положение общества есть плод прошедшего — истории
этого общества; бразды настоящего всегда во власти про-
шлого» (1, 74). Лекция заканчивалась интересной, глубо-
кой и четкой мыслью: «Только от юности и можно ожи-
дать выполнения современных требований, лежащего в
будущем» (1, 77). В этой лекции К. Д. Ушинский высту-
пает как убежденный демократ-просветитель, веривший в
силу науки, в ее связь с жизнью, в творческие силы нового
поколения.
В последующих лекциях особое внимание уделяется
роли географического, природного фактора в жизни и

развитии любого народа, любого государства. На боль-
шом фактическом материале К. Д. Ушинский раскрывает
развитие государства, обусловленное природной средой.
Он даже утверждает, что сама судьба, заботясь о России,
указала место для основания Петербурга, имевшего
большее значение, чем Полтавская битва. В этих лекциях
явно преувеличена молодым Ушинским роль географиче-
ской среды, влиянием которой он объяснял и характер-
ные особенности отдельных народов.
В качестве примера приведем одну выдержку из чет-
вертой лекции.
(«Светлый малороссийский ландшафт, — говорил
К. Д. Ушинский, — с бесконечным, ничем не заслоняемым
горизонтом, с целым морем тучных колосьев, с прозрач-
ною, тихою рекою, и все это согретое жаркими, но ни-
когда не жгучими лучами солнца, проникнутое каким-то
светлым покоем — вот тип малороссийской равнины.
Этот ландшафт, немного однообразный и скучный, отра-
жает в себе, как в зеркале, всю душу первобытного сла-
вянина. Его страсть, неудержимая наклонность к земле-
делию, его покойная и медленно деятельная.натура, его
светлый, прямой характер, его домашний образ жизни,
наконец, его сидячая жизнь, но тем не менее чрезвычайно
полная самых нежных душевных движений, — легко
обрисовываются в красках окружающей его природы»
(1, 108).
Нельзя полностью согласиться с «географическим ма-
териализмом» К. Д. Ушинского, с оценкой им роли геог-
рафической среды в жизни человека, но нельзя также не
заметить при этом ряд правильных положений, которые
отстаивал молодой лектор. Природно-географические ус-
ловия, подчеркивал он, вовсе не автоматически влияют на
человека. -Человек в своем историческом развитии познает
законы природы, «и это сознание передает ему власть над
нею; природа до тех пор еще грозна, пока недостижима,
пока успевает скрывать свои тайны от человека; но как
только человек успевает вырвать у ней эти тайны, он тот-
час вводит природу в круг своих сознательных действий,
заставляет ее действовать сознательно, дает ей душу, со-
знание, потому что и самый человек не может вырваться
из природы» (1, 175). В этом высказывании К. Д. Ушин-
ского заложен глубокий смысл. Человек, постигнув зако-
ны природы, ставит ее себе на службу, заставляет ее про-

изводить и действовать сообразно своим целям. Эти поло-
жения, безусловно, материалистичны.
Самым значительным в этих лекциях является то, что
К. Д. Ушинский ставил вопрос о конкретном анализе ис-
торических условий жизни русского народа для решения
тех задач, которые ставила перед ним современность.
Первая крупная научная работа К. Д. Ушинского, по-
явившаяся © печати, называлась «О камеральном образо-
вании. Речь, произнесенная в торжественном собрании
Ярославского Демидовского лицея 18 сентября 1848 г. ис-
правляющим должность профессора энциклопедии зако-
новедения, государственного права и науки финансов
Константином Ушинским» (М., 1848)*. Эта речь никогда
не включалась при неоднократных изданиях и переизда-
ниях его произведений до революции, очевидно, не слу-
чайно. В ней поставлены крупные методологические воп-
росы и проблемы, имеющие отношение не только к каме-
ральному образованию.
Наука, по утверждению К. Д. Ушинского, не начинает
с верований, а опирается только на факты. Человек при-
зван познать законы природы, истории и разума. Очень
интересен у Ушинского общий подход к определению
предмета науки, который, по его словам, «независим ни
от каких частных целей, должен иметь такие законы, ко-
торых бы не мог изменить произвол человека и которые
бы развивались из самой сущности предмета» (1, 154).
Предметом науки должен быть самостоятельно сущест-
вующий предмет, имеющий свою организацию (структу-
ру) и свои законы; наука развивается по своим внутрен-
ним законам. «Плоха та наука, самый предмет которой
существует только при известном мнении и может увели-
читься, сжаться и даже совсем уничтожиться при переме-
не мнения, и притом такой перемене, которая весьма воз-
можна... Нет, предмет науки должен существовать сам по
себе, независимо от мнений...» (1, 221). Наука подлинная
всегда связана с практикой, но надо избегать ложной
практичности при изучении и преподавании наук. «Мож-
* В том же году, до выхода в свет указанной работы, К. Д. Ушин-
ский, исполняя должность редактора неофициальной части «Ярос-
лавских губернских ведомостей», опубликовал в этой газете в тече-
ние марта — мая свои очерки «Волга», «Поездка в Ростов», «Гроза
в марте месяце», «Разлитие Волги», а также статьи «Необходимость
сбережения лесов», «Ученики ремесленные в Петербурге» и др,

но .излагать науку с тем направлением, чтобы она могла
быть приложена к жизни, но никогда не должно унижать
•ее до ремесленного обучений» (1, 147).
К. Д. Ушинский, высоко оценивая в речи «О камераль-
ном образовании» развитие науки, подчеркивая значение
ее для общественного прогресса, техники, делал из этого
далеко идущие выводы для народного образования. Со-
держание образования должно быть коренным образом
изменено, в него необходимо внести все новое, прогрес-
сивное. Индустриальное развитие века требует и науки
индустриальной. Не наука должна приспособиться к сов-
ременному хозяйству, а хозяйство преобразуется на уров-
не современной науки.
Образование в свою очередь должно соответствовать
«духу времени»: «Перемена в направлении века требует,
чтобы и образование юношества переменило свое направ-
ление; а у нас многое еще осталось от того времени, когда
новое человечество освежало себя изучением старого, —
осталось от возрождения наук. Тогда было необходимо
копаться в древнем пепле, чтобы отыскать там феникса,
но теперь едва ли нужно заходить так далеко; не правда
ли, что во всех нас есть какое-то тайное убеждение, что,
оставляя учебную скамейку и вступая в жизнь, мы начи-
наем совершенно новую науку, беспечно и даже весело
забывая школьную?
Спрашивается, зачем нам это изучение? Человек соз-
дан для настоящей жизни, и мы живем не для греков и
римлян, а для самих себя, и зачем же не последовать нам
в этом случае примеру греков? Их образование начина-
лось в школе и оканчивалось жизнью, не прерываясь.
Между миром древним и миром новым лежит та страш-
ная бездна, без конца и начала...» (1, 231).
Позднее К. Д. Ушинский подробно в своих работах
разовьет эту мысль в стройную систему взглядов о содер-
жании школьного образования.
Б лекциях и в речи «О камеральном образовании»
К. Д. Ушинский ставил проблему создания правового го-
сударства, в котором не было бы произвола и насилия.
Так ставить вопросы в эпоху Николая I надо было иметь
большую смелость и даже мужество. Само собой разуме-
ется, что идейные позиции К. Д. Ушинского создавали у
начальства представление о нем как о беспокойном эле-
менте в лицейской жизни. Попечитель Ярославского ли-

цея П. Г. Демидов дал отзыв об Ушинском как о профес-
соре, имеющем «большие дарования и отличные позна-
ния, но с большим самолюбием, развитым особенным от-
личием — -назначением в исправлении должности профес-
сора». Он отмечал, что К. Д. Ушинский имел «большое
влияние на студентов» и за ним необходимо «иметь по-
стоянное наблюдение со справедливой строгостью -в отно-
шении к службе» (11, 270). Демидов свои замечания вме-
сте с проектом реорганизации лицея представил минист-
ру народного просвещения С. С. Уварову. Предложения о
реорганизации лицея приняты не были, но зато все, что
касалось характеристики профессоров, было использова-
но оперативно. Лицей посетил попечитель Московского
учебного округа, в результате чего были уволены дирек-
тор и инспектор лицея и внесено предложение заменить
преподавателей лицея более надежными людьми. За дея-
тельностью К. Д. Ушинского был установлен особый над-
зор. Начальник Ярославской губернии министерства
внутренних дел писал в министерство народного просве-
щения о том, что студенты лицея проявляют большое
своеволие, неуважительно относятся к начальству. «Впро-
чем,— особо отмечал он,— отзыв этот до всех и каждого
не должен касаться, а следует отнести исключительно к
профессорам Ушинскому и Львовскому, которые подали
слишком невыгодное о себе понятие за свободу мыслей и
передачу оных воспитанникам лицея» (11, 273).
Существует версия, что К. Д. Ушинский ушел из лицея
из-за того, что он не пожелал подчиниться распоряжению
министерства народного просвещения о представлении
профессорами на просмотр подробных конспектов своих
лекций, но это, конечно, была не причина, а лишь повод
к увольнению. В сентябре 1849 г. С. И. Львовский и
К. Д. Ушинский вынуждены были подать директору ли-
цея прошения об увольнении вследствие «расстроенного
здоровья». Обоим этим «политически неблагонадежным»
профессорам после «отпусков по болезни» был закрыт
путь для возвращения в Ярославль.
В Санкт-Петербурге
Попытки К. Д. Ушинского найти педагогическую ра-
боту ни к чему не приводили. Талантливый молодой про-
фессор остался не у дел. 6 февраля 1850 г. с большим тру-

дом К. Д. Ушинский поступил на службу на должность
помощника столоначальника департамента духовных дел
иностранных исповеданий в министерстве внутренних дел.
Работа чиновника, разумеется, не могла «быть интересной
для К. Д. Ушинского. Кипучая и гуманная натура его не
могла переносить затхлой, чиновничье-бюрократической
атмосферы, он резко выступал против взяточничества и
вымогательства чиновников. Надо принять во внимание
•и то обстоятельство, что начиная с 1852 г. К. Д. Ушинский
начал сотрудничать в журнале «Современник», где он вел
раздел «Иностранных известий». В «Современнике» он
опубликовал статьи «Поездка за Волхов» (1852), «Исто-
рия одной французской эскадры» (1853), «Труды Ураль-
ской экспедиции» (1853), статьи-рецензии на два первых
тома издания Н. Фролова «Магазин землеведения и путе-
шествий» (1852, 1854). В этих ранних работах имеется
много интересного теоретического и литературно-худо-
жественного материала. Наблюдательный и острый ум
К. Д. Ушинского уже тогда отметил некоторые особенно-
сти в развитии наук, о которых говорят и пишут в настоя-
щее время. Так, в статье «Магазин землеведения и путе-
шествий» (1854) он писал о сближении, или, как бы те-
перь сказали, интеграции, наук, в результате которого
становится яснее система мира, сближаются исследова-
ния теоретические и эмпирические: «Настоящий период
наук характеризуется именно тем, что все они начинают
быстро снимать неприступные грани, отделявшие их друг
от друга и от общего человеческого мышления,; все они
выходят из своих таинственных и так долго замкнутых
храмов на оживленную арену общечеловеческого разви-
тия и, освещая друг друга, далеко расширяют общий го-
ризонт сознания. Всех их увлекло практическое направ-
ление века: силясь сделаться популярными, они загово-
рили общедоступным языком, — и стали быстро сбли-
жаться» (1, 527).
Значительные мысли высказаны им о теоретических и
опытных науках, об их отрыве друг от друга и как это от-
рицательно сказывается на развитии тех и других. «Лю-
бопытно и поучительно сравнить последние творения от-
влеченного мышления и это пока окончательное слово на-
ук опытных, чтобы видеть, как они далеки еще друг от
друга, насколько образы, созданные чистым мышлением,
слабы и туманны, а содержание, подаваемое опытом, бед-

но и грубо и как далеко еще и покрыто туманом то об-
ширное море, где сольются, наконец, эти две полные реки,
так долго и плодовито соперничавшие в своем быстром
течении» (1, 528).
С точки зрения генезиса педагогических идей
К. Д. Ушинского представляют интерес его статьи «По-
ездка за Волхов» и «Труды Уральской экспедиции», где
уже проявился его интерес к проблемам народности и
родного языка. (Эти проблемы будут нами освещены в
специальных главах книги.)
В статье «Поездка за Волхов» К. Д. Ушинским даны
яркие зарисовки народного быта, языка, обычаев, матери-
альной культуры. В литературно-художественной форме
дается много географических, археологических, •историче-
ских, этнографических и лингвистических сведений. Лите-
ратурные достоинства этой статьи высоко оценил
И. С. Тургенев. Но для нас она интересна и тем, что в ней
Ушинский выдвигает идею создания таких книг, в кото-
рых бы органически сочетались географические, естество-
ведческие и исторические знания.
В статьях «Сейденгемский дворец» (1854) в журнале
«Библиотека для чтения» и «Цивилизация и варварство»
(1854) в «Вестнике Русского географического общества»
К. Д. Ушинский высказывает свои эстетические взгляды
и суждения, не совпадающие с официальной точкой зре-
ния.
Жизненные устремления К. Д. Ушинского, чуждые
нравам чиновничьей среды, его сотрудничество в «Совре-
меннике» привели к тому, что 1 августа 1854 г., когда де-
партамент, в котором он служил, был упразднен,
К. Д. Ушинский остался за штатом и вынужден был оста-
вить работу в министерстве. Несколько месяцев он не мог
найти постоянной работы и наконец с большим трудом в
ноябре 1854 г. получает место преподавателя русской сло-
весности и законоведения, а затем инспектора классов в
Гатчинском сиротском институте, где проработал до ян-
варя 1859 г.
Период от начала деятельности К. Д. Ушинского в Ярос-
лавском лицее и до конца 50-х гг. был острым в жизни
России. Русский царизм сплотил все силы европейской ре-
акции и превратился в международного жандарма после
поражения революции 1848—1849 гг. Внутренняя поли-
тика сводилась к усилению реакции во всех направлениях,

в том числе и в идеологическом. «Чтобы самодержавно
господствовать внутри страны, царизм должен был быть
более чем непобедимым за ее пределами; ему необходимо
было непрерывно одерживать победы, он должен был
уметь вознаграждать безусловную покорность своих под-
данных шовинистическим угаром побед, все новыми и но-
выми завоеваниями»*, — отмечал Ф. Энгельс.
Завоевательная политика самодержавия, острые про-
тиворечия среди основных европейских -стран привели к
Крымской войне 1855—1856 гг. Эта война показала всю
отсталость крепостнической России, весь архаизм госу-
дарственного аппарата, и неизбежность отмены крепост-
ного права стала очевидной даже для стоящих у власти
крепостников-помещиков. Поражение в войне еще более
резко обострило кризис феодально-крепостнического
строя и ускорило назревание революционной ситуации.
«Наступило небывалое отрезвление, — писал Ф. Эн-
гельс. — Колоссальные жертвы, понесенные в войне,
слишком глубоко взволновали русский народ, царю при-
ходилось слишком часто взывать к его преданности, что-
бы можно было сразу же вернуть народ к прежней пас-
сивности и механической покорности. Ведь постепенно и
Россия развивалась как в экономическом, так и в духов-
ном отношении; рядом с дворянством зарождался другой
просвещенный класс — буржуазия»**. Правительство
постепенно готовило проект реформ с целью предупредить
революцию, сохранив за дворянством не только политиче-
скую власть, но и землю.
В стране назревала революционная ситуация, разра-
сталось стихийное крестьянское движение. Это движение
подстегивало осуществление социальных реформ. Однако
«правительство Александра II, и задумывая реформы и
проводя их, ставило себе с самого начала совершенно со-
знательную цель: не уступать тогда же заявленному тре-
бованию политической свободы. Оно с самого начала и до
самого конца отрезывало всякий легальный путь к свобо-
де, ибо отвечало репрессиями даже на простые ходатай-
ства, ибо не разрешало никогда даже говорить свободно
о свободе»***.
* К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 22, стр. 40.
** Там же.
*** В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 5, стр. 62.

Действительными выразителями интересов крестьян-
ства явились в то время революционные демократы —
А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов.
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов были убеждены,
что действительное освобождение крестьян можно осу-
ществить только революционным путем, а для этого на-
до организовывать подъем массового общественно-поли-
тического движения. Общественно-политическое движе-
ние 60-х гг. XIX в. имело исключительное значение для
всего освободительного движения в России.
Частью общественно-политического движения стало
педагогическое движение 60-х гг. Оно развивалось быстро
и бурно. Основной тон этому движению задавали револю-
ционные демократы. Движение становилось массовым,
охватывало значительную часть интеллигенции. Общест-
венная мысль сосредоточивалась-на жгучих вопросах сов-
ременной жизни. Публицистика приобретала небывалое
в России значение. Н. В. Шелгунов, известный революци-
онный демократ, в своих «Воспоминаниях» отмечал, что
еще никогда не бывало в России такой массы листков, га-
зет и журналов, какая появилась в 1856—1858 гг., что вся
печать вместе с официальной доходила до 250 изданий.
На страницах печати центральное место занимал
крестьянский вопрос. Вопросы образования и воспитания
в связи с этим занимали значительное место не только на
страницах педагогических журналов, но и литературно-
художественных и общественно-политических. С 1857 г.
начинают издаваться «Журнал для воспитания», «Рус-
ский педагогический вестник», в 1861—1862 гг. Л. Н. Тол-
стой выпускает свой журнал «Ясная Поляна» и т. д.
Общепризнано, что обсуждение педагогических проб-
лем, проблем воспитания и образования, началось с появ-
лением статьи Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» в девя-
том номере журнала «Морской сборник» за 1856 г. Эту
статью Н. И. Пирогова высоко оценил К. Д. Ушинский,
отмечавший, что в ней «показывается вся та тесная связь,
которая существует между воспитанием и философскими
науками и которой так упорно не хотят многие понять у
нас. Н. И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспи-
тания с философской точки зрения и увидел в нем не воп-
рос школьной дисциплины, дидактики или правил физи-
ческого воспитания, но глубочайший вопрос человеческо-
го духа — «вопрос жизни», и действительно, это не толь-

ко вопрос жизни, но величайший вопрос человеческого
духа» (3, 26—27).
К. Д. Ушинский не ограничился в эти годы только из-
ложением своих педагогических позиций, но ясно выска-
зал свои демократические взгляды на предполагаемые
реформы. В 1859 г. он писал: «В настоящее время все с
лихорадочным нетерпением требуют улучшений и преоб-
разований по всем частям. Нет сомнения, что эти требова-
ния будут все возрастать более и более. Заставить их
умолкнуть на время, конечно, можно, но это значит гноить
государство и народ. Жизненные силы, не находя себе ис-
хода, вместо того чтобы способствовать силе и развитию,
будут производить раны тем более глубокие и трудно из-
лечимые, чем обильнее будут эти соки. И весьма ошибоч-
но бы было рассчитывать на спокойствие от такого задав-
ливания требований народа...» (Арх., 4, 578—579).
К. Д. Ушинский понимал необходимость и неизбеж-
ность реформ, изменений в самом государственном управ-
лении. При осуществлении их необходимо удовлетворить
народные нужды, потребности, и не только материальные,
но и духовные. «Задача русского правительства, — писал
он, — с каждым годом становится все труднее и сложнее.
Теперь уже нельзя только продолжать дело, начатое Пет-
ром Великим, только усваивать то, что появляется за гра-
ницей, потому что, видимо, эти устроения не могут приве-
сти ни к чему доброму; теперь следует самим отыскивать
путь, отбросивши иноземные указы, а для того, чтобы най-
ти истинный путь, более чем когда-нибудь необходимо об-
ратиться к самому народу; узнать его не только матери-
альные, но и духовные потребности. Но мало узнать, надо
сродниться с ними, сделать их потребностями своей соб-
ственной души и, удовлетворяя этим потребностям, про-
кладывать народу историческую дорогу вперед» (Арх., 4,
579).
Годы работы К. Д. Ушинского преподавателем Гат-
чинского сиротского института совпали с началом общест-
венно-педагогического движения. Это движение опреде-
ляло его педагогические и социально-политические пози-
ции.
В общественном движении 60-х гг. одной из проблем
поднималась и женская, проблема о положении женщи-
ны в обществе и семье. В связи с этим даже в правитель-
ственных кругах ставился вопрос о реорганизации закры-

тых женских учебных заведений, в том числе и такого
аристократического, как Смольный институт. К. Д. Ушин-
ский к тому времени был уже известен как крупный педа-
гог-теоретик и практик. В «Журнале для воспитания» к
тому времени были опубликованы его статьи «О пользе
педагогической литературы», «Три элемента школы»,
«О народности в общественном воспитании», где педаго-
гические проблемы решались с демократических позиций.
К. Д. Ушинский в 1859 г. был приглашен в Смольный ин-
ститут благородных девиц на должность инспектора и на-
чал весьма решительное его преобразование.
Е. Н. Водовозова, бывшая в то время воспитанницей
этого института, в своих мемуарах писала:
(«Ушинский явился первым светлым лучом в царстве
институтского мрака, пошлости, невежества и застоя.
Нужно, однако, иметь в виду и то, что во второй полови-
не 50-х гг. во всей России занималась заря новой жизни,
являлись проблески наступающей эпохи возрождения.
В обществе распространялись новые идеи, вырабатыва-
лись новые идеалы, пробуждалось отрицательное отноше-
ние к окружающим явлениям русской действительности.
Оживление среди воспитанниц, наступившее вслед за на-
значением к. нам Ушинского, усиливалось вследствие то-
го, что прогрессивные идеи стали проникать и к нам, не-
смотря на наши высокие стены и на полную монастыр-
скую замкнутость нашей жизни»*.
В 1859—1862 гг. К. Д. Ушинский при огромном сопро-
тивлении начальницы Смольного института, почти всех
«прежних его преподавателей и воспитателей произвел ре-
организацию института. Он уменьшил срок пребывания
воспитанниц в этом закрытом заведении с девяти до семи
лет, привлек группу молодых талантливых педагогов •—
В. И. Водовозова, Д. Д. Семенова, Л. Н. Модзалевского,
Я. П. Пугачевского и др., уравнял объем знаний, давае-
мых воспитанницам как в «благородном», так и в «небла-
городном» отделении, ввел отпуска для воспитанниц на
каникулы и праздники к родителям, решительно изменил
содержание образования и методы обучения, введя, в
. частности, преподавание естествознания и физики, повы-
сил роль родного языка за счет иностранных. Сверх ос-
новных семи классов был введен двухлетний педагогиче-
* Е. Н. Водовозова. На заре жизни. Т. 1. М., 1964, стр. 505.

ский класс. На первом году обучения в этом классе вос-
питанницы наряду с общеобразовательными предметами
изучали педагогику и методику; второй год в основном
посвящен был педагогической практике. К. Д. Ушинский
сам вел курс педагогики.
Е. Н. Водовозова дает запись одной из лекций Ушин-
ского, содержательной, блестящей по форме, социально
острой. Приведем небольшой отрывок из этой лекции:
«Уже с раннего возраста воспитатели должны разви-
вать в ребенке потребность к труду, привить ему потреб-
ность в образовании и самообразовании, а затем внушить
«мысль о его обязанности просвещать простой народ, ва-
ших крепостных, так называемых ваших рабов, по мило-
сти которых вы находитесь здесь, получаете образование,
существуете, веселитесь, ублажаете себя мечтами, а он,
этот раб ваш, как машина, как вьючное животное, рабо-
тает на вас не покладая рук, недопивая и недоедая, по-
груженный в мрак невежества и нищеты»*.
Автор воспоминаний оговаривается, что это только
слабый, бледный конспект лекции, изложенный в общих
чертах.
Разумеется, что ни императрица, в ведении которой
находился Смольный институт, ни начальница его не мог-
ли долго терпеть такого инспектора и педагога.
Работая в Смольном, К. Д. Ушинский, активно сотруд-
ничая в различных журналах, привлекается к редактиро-
ванию «Журнала министерства народного просвещения».
Его побудил взять на себя эту нелегкую должность, оче-
видно, тот факт, что журналистика в те годы стала играть
все большую роль в общественном движении, а «Журнал
министерства народного просвещения», по оценке Ушин-
ского, не имел своего лица, «был бесхарактерным», в нем
печатались статьи, которые не принимались другими жур-
налами. Задача состояла, как понимал ее Ушинский, в
том, чтобы превратить этот журнал в педагогический и
популярно-философский, предназначенный преимущест-
венно для учителей гимназий и уездных училищ. «Я за-
стал журнал, — писал К. Д. Ушинский,— в жалком виде:
несмотря на свое разнообразное ученое содержание... он
не имел подписчиков и, кроме того, январская книжка из-
давалась в марте месяце, а достигала провинции в июне.
* Е. Н. Водовозова. На заре жизни. Т. 1. М., 1964, стр. 519.

Согласитесь, что поднять журнал, который выходил так в
продолжение тридцати лет и который в продолжение это-
го времени публика привыкла считать официальным хла-
мом, нельзя было надеяться ни в год, ни в два; тем более,
что и в новом своем виде он должен был удерживать серь-
езный и притом специальный характер» (11, 304).
Принимая журнал, К. Д. Ушинский поставил два ус-
ловия перед министром просвещения: во-первых, он бу-
дет проводить свою педагогическую теорию и на ее осно-
ве создавать соответствующие разделы в журнале; во-
вторых, будет формировать общие убеждения в таком
важном вопросе, как народное просвещение. Получив
одобрение своих исходных позиций, Ушинский согласился
редактировать журнал.
Прежде чем приступить к редакторской деятельности,
К. Д. Ушинский пишет «Программу и проспект издания
«Журнала министерства народного просвещения» под но-
вой редакцией». В этой программе новый редактор рас-
крывает свое педагогическое кредо — «способствовать,
сколько станет наших сил, образованию положительных
общественных убеждений в области народного просвеще-
ния распространением всякого рода педагогических све-
дений, знакомством с педагогической литературой и пе-
дагогической деятельностью других народов, собиранием
и опубликованием фактов, выражающих современное
состояние русского просвещения, обнародованием осно-
вательных мнений наших педагогов, поверкой этих мне-
ний одних другими и сближением их в одно, по возмож-
ности, общее» (Арх., 1, 15). По утверждению Ушинского,
воспитание должно основываться на потребностях обще-
ства, определяемых современной жизнью, и на выводах
науки, общей всем народам. В этом же документе
К. Д. Ушинский развивал мысль о взаимосвязи педагоги-
ки с другими науками — физиологией, психологией, фи-
лософией и историей.
В соответствии со своими взглядами на цель журнала
он определил его направление, характер статей и уста-
новил четыре его отдела: I. Педагогика и дидактика;
II. Вспомогательные науки; III. Критика и библиография;
IV. Известная смесь.
Издание мыслилось с приложениями произведений
русских педагогов и переводов классических иностран-
ных педагогических произведений и учебников.

Со свойственной К. Д. Ушинскому обстоятельностью и
добросовестностью задумана была эта коренная пере-
стройка журнала. Однако обстановка для работы в нем
не могла не сложиться крайне неблагоприятной. Самодер-
жавие не желало каких-либо существенных изменений ни
в экономике, ни в политике, ни в идеологии. Этого Ушин-
ский не мог понять и начал перестраивать журнал в соот-
ветствии со своими принципиальными позициями, изло-
женными в программе и проспекте, изданном 15 марта
1860 г. Первый номер журнала под редакцией К. Д. Ушин-
ского вышел в июле 1860 г. На страницах журнала стали
появляться статьи, критикующие политику министерства
просвещения, вносились предложения о демократизации
народного образования, о гуманных методах воспитания
и образования. В «Журнале народного просвещения» за
1860—1861 гг. были опубликованы статьи К. Д. Ушинско-
го «Труд в его психическом и воспитательном значении»,
«О нравственном элементе в русском воспитании», «Пси-
хологические монографии», «Воскресные школы», «Про-
ект учительской семинарии», «Родное слово».
С выходом первых номеров журнала на него начались
нападки в печати. 25 июня 1861 г. министром просвещения
был назначен граф Е. В. Путятин, который сразу дал ука-
зание, чтобы «Журнал министерства народного просве-
щения» издавался «на прежних основаниях». Ясно, что
это не было личной точкой зрения нового министра.
Получив такое указание, К. Д. Ушинский написал
«Объяснительную записку по вопросу о предполагаемых
изменениях «Журнала министерства народного просве-
щения». Эта записка показывает, насколько был принци-
пиальным и последовательным ее автор. Он писал, что на
журнал начались нападки «с двух различных сторон», хо-
тя прежде до него «не было никому ровно никакого дела:
одни упрекали его в том, что у него почти не прибавляется
число подписчиков; другие в том, что он не обличает
анархических и материалистических тенденций других
журналов, и в то же время в том, что он не приносит дохо-
да министерству» (11, 306).
Нет необходимости полностью излагать ответ
К. Д. Ушинского на эти обвинения. Но все же он хорошо
понимал, что дело не в том, увеличивается ли число под-
писчиков или не увеличивается, приносит ли журнал до-
ход или нет. Все дело было именно в новом, прогрессив-

ном направлении журнала. Когда журнал опаздывал по-
лугодиями, когда о нем нигде не упоминалось, то мини-
стерство просвещения было к этому абсолютно равнодуш-
но, «о стоило журналу начать ставить острые вопросы
развития народного образования, как он стал подвергать-
ся критике и нападкам.
Особенно интересен и характерен для Ушинского от-
вет на упрек, что журнал «не обличает анархических и
материалистических тенденций других журналов». Ясно,
конечно, что в первую очередь в виду имелся «Современ-
ник». В объяснительной записке К. Д. Ушинский писал:
«...если бы мы стали обличать анархические и материали-
стические тенденции в тех и других журнальных статьях,
то нас совершенно справедливо обвинили >бы в печатном
доносе разом на писателей, журналы и цензоров, и тогда,
конечно, всякое полезное влияние журнала сделалось бы
невозможным» (11, 305).
Интересно сопоставить эту позицию К. Д. Ушинского
с позицией издателя журнала «Отечественные записки»
А. А. Краевского. Предшественник К. Д. Ушинского по
редактированию «Журнала министерства народного про-
свещения» проф. А. В. Никитенко в своей книге «Моя по-
весть о себе самом и о том, чему свидетель был» приводит
такой факт. 31 мая 1847 г. состоялось чрезвычайное соб-
рание совета Московского университета. Читалось пред-
писание министра Уварова, составленное по высочайшей
воле, где объяснялось, как понимать народность. Народ-
ность состоит в беспредельной преданности и повиновении
самодержавию, объяснялось в предписании. И именно за
эту линию своего журнала «Отечественные записки» Кра-
евский получил благодарность от III отделения.
Итак, Краевский получает благодарность от жандар-
мов, а К. Д. Ушинский — разнос от министра просвеще-
ния и строгое указание издавать журнал «на прежних
основаниях». Он не захотел этого исполнить и с 1 декабря
1861 г. перестал «быть редактором журнала, тяжело пере-
живая, что ему не удалось осуществить то, что он заду-
мал, приступая к редактированию журнала. Всю свою
кипучую энергию и свой талант он отдает педагогической
работе и подготовке к изданию книги для классного чте-
ния «Детский мир».
Между тем политические события в стране развива-
лись, правительство тревожило нарастание крестьянских

волнений, и крестьянский вопрос был решен «сверху»:
принят закон об отмене крепостного права. Манифест
19 февраля 1861 г. при всех его ограничениях фактически
открывал путь для более быстрого развития производи-
тельных сил, несмотря на то что реформа проводилась
крепостниками. «Крестьянская реформа», — писал
В. И. Ленин, — была проводимой крепостниками буржу-
азной реформой. Это был шаг по пути превращения Рос-
сии в буржуазную монархию. Содержание крестьянской
реформы было буржуазное... И после 61-то года развитие
капитализма в России пошло с такой быстротой, что в не-
сколько десятилетий совершались превращения, занявшие
в некоторых старых странах Европы целые века»*. Вме-
сте с тем он отмечал, что «пресловутое «освобождение»
было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом
насилий и сплошным надругательством над ними»**.
Грабительские условия отмены крепостного права вы-
звали широкий и активный протест крестьянства. Века
рабства и крепостничества забили и притупили кресть-
янские массы, и во время реформы они могли себя про-
явить через раздробленные восстания, не освещенные по-
литическим сознанием. Но уже тогда были революционе-
ры, отражавшие интересы крестьянства, «понимавшие
всю узость, все убожество пресловутой «крестьянской ре-
формы», весь ее крепостнический характер. Во главе этих,
крайне немногочисленных тогда, революционеров стоял
Н. Г. Чернышевский»***. В конце 1861 г. в России возник
руководящий центр революционных организаций — тай-
ное общество «Земля и воля», идейным вождем которого
стал этот великий русский революционный демократ.
Как же отнесся к крестьянской реформе К. Д. Ушин-
ский? Как демократ-просветитель, не больше. Как про-
светители революционные демократы были близки и по-
нятны ему, но как революционеры далеки для него. Если
такой видный представитель революционно-демократиче-
ского движения, как А. И. Герцен, допускал первое время
возможность подлинного освобождения крепостных само-
державно-крепостническим правительством Александ-
ра II, то К. Д. Ушинский верил, что реформа может обес-
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 20, стр. 173—174.
** Там же, стр. 1.73.
*** Там же, стр. 174.

печить условия для развития подлинного просвещения
народа, в чем он позднее горько разочаруется. Это отно-
шение выражено прежде всего в его статье «Вопросы о
народных школах», опубликованной в журнале «Сын оте-
чества» (1861, № 18).
Е. Н. Водовозова в «своих мемуарах пишет, что после
обнародования «Положения 19 февраля» К. Д. Ушин-
ский разъяснял воспитанницам Смольного института зна-
чение этого акта. «В блестящем, популярном, сжатом
очерке он набросал картину жизни помещиков во время
крепостного права, познакомил нас с тем, как они забав-
лялись, сменяя пиры охотами и другими барскими затея-
ми, указал и на жестокость многих из них к своим кре-
постным. Считая позором трудиться, рассказывал он,
помещики сами или через управляющих обременяли сво-
их крестьян непосильным трудом, оставляя их влачить
жалкую жизнь, полную жестоких лишений, погруженны-
ми в беспросветный мрак невежества и унизительного
рабства. Заключительный аккорд этой блестящей речи
состоял в том, что акт освобождения крестьян налагает
на всех нас обязанность уплатить им хотя ничтожную
часть нашего долга. За наше образование, за возмож-
ность жить безбедно, за блага, приобретенные на счет ве-
кового рабства масс, мы, чтобы искупить тяжелый грех
многих поколений, должны отдать все свои силы на про-
свещение народа» *.
Эта речь, произнесенная перед дочерьми крепостни-
ков, стала известна начальнице Смольного института, и
тучи над головой К. Д. Ушинского стали сгущаться, тем
более что он имел резкие суждения о многих деятелях и
руководителях министерства просвещения. Его лучший
в тот период учебник «Детский мир» (1861) подвергался
критике со стороны «превосходительных ценителей».
В Смольном его систематически травят реакционные учи-
теля, воспитательницы, организуемые начальницей ин-
ститута. К. Д. Ушинского обвиняют в свободомыслии, не-
уважительном отношении к начальству, даже в безбожии.
Все дело в том, что Ушинский был честен, правдив и
принципиален; своих взглядов и убеждений он не скры-
вал. Он видел и чувствовал приближающиеся грозные об-
щественные события, видел истоки этих событий и выска-
* Е. Н. Водовозова. На заре жизни. Т. 1. М., 1964, стр. 535-536.

зывал отношение к наступающему передовому. «Громад-
ные события приближаются с страшною быстротой, а мы
встречаем их какими-то шутами и похожи на глупых ди-
карей, которые пляшут перед смертью» (Арх., 1, 70).
В связи с «Положением 19 февраля» усилилось рево-
люционное движение, стали распространяться революци-
онные прокламации, в которых выдвигалось требование
полного освобождения крестьян с землей, предоставления
свободы угнетенным национальностям и введения в Рос-
сии демократического строя. В сентябре 1861 г. появилась
прокламация Н. В. Шелгунова и М. Л. Михайлова «К мо-
лодому поколению» с призывом организовывать револю-
ционные кружки, бороться за низвержение самодержавия
и установление демократических порядков. Правительст-
во Александра II в борьбе с усилившимися студенческими
волнениями использует прежние николаевские запрети-
тельные меры, и репрессии следуют за репрессиями. Пе-
тербургский университет вначале закрывается временно,
а затем окончательно, с увольнением всех студентов; уси-
ливаются строгости при приеме новых студентов в уни-
верситеты, ограничивается прием разночинцев.
Для улучшения дела начального и среднего образова-
ния в годы правления убежденного крепостника Алек-
сандра II ничего, разумеется, не было сделано, реакцион-
ная политика русского самодержавия усиливалась и в об-
ласти просвещения. На должность министров народного
просвещения подбирались люди, строго придерживаю-
щиеся «официальной народности», видевшие в самодер-
жавии, православии и народности незыблемые основы
образования в России. К. Д. Ушинский высказывал свои
едкие и резкие замечания в адрес таких министров. 8 де-
кабря 1861 г. в письме к И. С. Белюстину по поводу на-
значения нового министра народного просвещения графа
Е. В. Путятина он писал:
«У нас такое деется, что за год даже и во сне не сни-
лось. Все русское просвещение отдали в руки идиоту и
изуверу, который, заедая меркурий просфорами, думает
дать новое направление русскому воспитанию и просве-
щению, а следовательно и русской истории.
Вы знаете, может быть, все университетские происше-
ствия, но не знаете, до какой степени они вызваны глупо-
стью, дикостью и ослиным упрямством графа Путятина.
Это исключительно его дело, и много еще подобных дел

ждет нас впереди. Теперь этот барин задумал отдать все
народные школы в руки духовенства, как будто воспита-
нием своих собственных детей оно не доказало всей своей
неспособности воспитывать даже собак, не то что людей.
Но так как эта благая мысль забралась в голову графа,
то он, боясь, чтобы его заранее не отхлестали, запретил
писать что-либо о народных школах, где бы то ни было, в
том числе и в «Журнале министерства». О чем же нам пи-
сать после этого?.. Об университетах правды мы печатать
не могли, лжи не хотели...
Взгляд у этого господина на воспитание такой, что он
выразил следующую мысль: «Всякая педагогика вздор;
дите надобно учить так, чтоб его рвало, тошнило (sic) от
ученья» (Арх., 1, 73—74).
Перестраивая учебно-воспитательный процесс в
Смольном институте, К. Д. Ушинский высказывал резкие
суждения в адрес институтского начальства — о его пе-
дагогическом невежестве, непонимании веяний нового
времени, чванливости, заносчивости. Критические сужде-
ния его получали широкое распространение, и начались в
его адрес клевета, нападки, всевозможные обвинения.
Вопрос о дальнейшей работе К. Д. Ушинского в институте
был предрешен. Известный педагог-реформатор, популяр-
ный в демократических слоях общества, в конце концов
изгоняется из стен Смольного. Объяснение его травли на-
до искать в общей реакционной политике правительства,
направленной против всего передового и прогрессивного.
Самодержавие приняло самые решительные меры против
печати, цензура свирепствовала. В 1862 г. был арестован
и заключен в Петропавловскую крепость Н. Г. Чернышев-
ский, запрещено издание «Современника» и других про-
грессивных органов печати. А. И. Герцен, характеризуя
политическую обстановку этого времени в России, писал
в своей статье «Молодая и старая Россия»: «День» запре-
щен, «Современник» и «Русское слово» запрещены, воск-
ресные школы заперты, шахматный клуб заперт, чита-
льные залы заперты, деньги, назначенные для бедных
студентов, отобраны; типографии отданы под двойной
надзор, два министра и III отделение должны разрешать
чтение лекций; беспрестанные аресты...»*.
* А. И. Герцен. Собрание сочинений в тридцати томах. Т. XVI. М.,
1959, стр. 199.

В то же время преследуется и К. Д. Ушинский за свои
демократические просветительские убеждения и активную
их пропаганду.
К. Д. Ушинский устремлялся к народу, хотел для него
добра, процветания, но думал, что осуществить все это
можно через хорошо поставленное просвещение. Он ви-
дел всю мерзость действительности и когда говорил о сво-
ей статье «О нравственном элементе в русском воспита-
нии», то иронически замечал, что, может быть, лучше
озаглавить ее о безнравственном воспитании.
В начале 1862 г. на К. Д. Ушинского и всю группу
приглашенных им преподавателей поступил донос от ин-
ститутского законоучителя священника Гречулевича. Оче-
видно, некоторую часть этого пасквиля сообщили
К. Д. Ушинскому и потребовали от него объяснения. По
свидетельству Е. Н. Водовозовой, К. Д. Ушинский в тече-
ние двух суток, лишь изредка вставая, писал ответ. «Ког-
да он кончил работу, кровь хлынула у него горлом, а на
следующий день он встал с постели страшно поседев-
шим» *. Текст объяснительной записки К. Д. Ушинского
показывает, что в числе обвинений значилось, будто но-
вые преподаватели, приглашенные К. Д. Ушинским, и он
сам — атеисты и в своей преподавательской деятельно-
сти пропагандировали атеизм. Отвечая на это обвинение,
К. Д. Ушинский писал: «Обвиняют меня также в том, что
когда-то и кому-то я говорил, что всегда предпочту пре-
подавателя-атеиста, но человека честного и правдивого,
ханже и фарисею. Не помню, так ли и кому это говорил,
но это действительно мое мнение, хотя и вовсе не значит
того, чтобы я искал или терпел на службе атеистов... Счи-
тал всегда и считаю теперь, что ханжа Хуже атеиста, по-
тому что в ханже к неверию атеиста присоединяется еще
ложь, лицемерие и страшная дерзость, так как он имя
божие употребляет для своих корыстных целей» (11, 323).
Из обвиняемого К. Д. Ушинский превращается в обвини-
теля и требует показать ему полностью текст доноса: «На
это по закону имеет право всякий обвиняемый, а мне не
показали даже бумаги, в которой меня обвиняют» (11,
325).
К. Д. Ушинский хорошо понимал, что донос только
предлог. Существо же дела состояло в том, что пресле-
* Е. Н. Водовозова. На заре жизни. Т. 1. М., 1964, стр. 555.

дователи Ушинского не могли мириться с новыми
явлениями общественной жизни, стараясь сохранить свое
господство. Поэтому отстранение его от должности редак-
тора «Журнала министерства народного просвещения» в
конце 1861 г. и освобождение от работы в Смольном ин-
ституте в марте 1862 г. «по состоянию здоровья» — звенья
одной цепи, той крепостнической цепи, в которую реак-
ционеры старались заковать любую живую мысль, любое
прогрессивное деяние. А. И. Герцен именно на это и ука-
зывал, когда писал в 1862 г. в «Колоколе» о темных делах
реакционеров, «подковырнувших в Смольном монастыре
Ушинского».
Поездка за границу. Последние годы жизни
Под предлогом необходимости лечения и изучения там
постановки школьного дела К. Д. Ушинского отправляют
в 1862 г. за границу. Фактически это была высылка, про-
должавшаяся пять лет. 22 марта 1862 г., перед выездом
за границу, К. Д. Ушинский обратился с просьбой, чтобы
он где-то числился по службе: или в ведомстве императ-
рицы Марии, или при министерстве просвещения. Ми-
нистр просвещения А. В. Головнин написал: «Коллежский
советник Ушинский... по известным причинам не может
быть причислен к министерству народного просвещения»
(11, 332). Эти «известные причины» — политическая не-
благонадежность Ушинского, его резко отрицательное от-
ношение к крепостническим порядкам. В результате ему
пришлось выехать за границу в совершенно неопределен-
ном положении, как в правовом, так и в материально-фи-
нансовом.
За время пребывания за границей К. Д. Ушинский
изучал постановку образования в ряде европейских стран.
Больше всего он находился в Швейцарии, но посещал
школы Германии, Франции, Бельгии и Италии. По его
письмам можно судить, что из лечения ничего не получи-
лось и состояние здоровья его ухудшалось. В письме от
24 августа 1862 г. М. И. Семевскому, товарищу по Смоль-
ному, он с горечью писал: «Здоровье мое с каждым днем
становится все хуже и хуже, и швейцарский воздух не за-
менит мне недостающей деятельности» (11, 158). Вскоре
он за границей развернул свою научно-педагогическую
деятельность. Там были написаны К. Д. Ушинским значи-

тельные его работы, в том числе знаменитое «Родное сло-
во», собраны и частично опубликованы материалы «Педа-
гогической антропологии» («Человек как предмет воспи-
тания») .
На его моральном и физическом состоянии постоянно
сказывались тоска по родине, разочарование в западно-
европейской буржуазной демократии, гнетущая политиче-
ская обстановка в России. Истинный сын своего народа,
он страдает на чужбине. Чудесные ландшафты Швейца-
рии, горный воздух не могли заменить родины. «Но поче-
му же ты не весел, — пишет он И. С. Белюстину, — не
счастлив в таком прекрасном месте, спросите Вы, может
быть. Но нет, Вы этого не спросите... Что воздух для жи-
вотного, то родина для человека, хотя бы эта родина бы-
ла закрыта петербургскими туманами, тонула в петер-
бургских болотах и хотя бы в этих болотах водились га-
ды, подобные Гречулевичам. Что я здесь такое? Зевало
без роду и племени; заживо похороненный человек, и жи-
ву только тогда, когда забываю, где я тружусь для моей
родной страны» (Арх., 1, 77).
Из Петербурга шли известия о преследовании и гоне-
нии на близких для него людей. «...Я так нуждаюсь, —
писал он, — чтобы кто-нибудь из близких душе моей под-
держали меня хоть письменным словом; иногда одолева-
ет такая тоска, что не знаешь, что и делать. Точно будто
шел, шел да и заблудился в дремучем, безвыходном лесу.
И много народу, а людей нет» (Арх., 1, 78).
Изучив политическую жизнь Швейцарии, ознакомив-
шись с рядом учреждений и прежде всего с постановкой
школьного дела, К. Д. Ушинский нашел там много
интересного и передового. «Здесь не пройдешь по-
луверсты, — писал он, — как наткнешься на какое-ни-
будь учебное заведение: то первоначальные школы, то
второступенные, то семинария учителей, то учительниц,
то заведения для глухонемых, то для слепых... то рабочая
школа, то сельскохозяйственное училище, то сельская
библиотека... словом, просветительных и воспитательных
заведений больше, чем у нас кабаков...» (Арх., 1, 75—76).
В каждом небольшом городишке с населением в 5 тысяч
жителей, отмечал он, несколько учебных заведений, две-
три библиотеки, газеты и т. д. Однако К. Д. Ушинский
разглядел и понял смысл так называемых буржуазных
свобод, их лживость, антидемократический характер.

«Здесь, в Швейцарии, — писал он М. И. Семевскому, —
я убеждаюсь с каждым днем все более, что политическая
свобода не есть еще венец счастья человеческого. Ну, вот
они и свободны. Что же из этого? Позвоните только ко-
шельком, и вы имеете перед собой самых безответных ра-
бов; это самое нескончаемое рабство, а вся их свобода —
какой-то парад, которым они и восхищаться перестали»
(11, 159).
Крестьянская реформа 1861 г. толкала самодержавие
к тому, чтобы приспособить политический строй царской
России к вновь складывающимся капиталистическим от-
ношениям, а это требовало дальнейших преобразований.
О подготовке этих преобразований много говорилось, но
мало делалось. Но зато усиливались репрессии против ре-
волюционно-демократического и любого прогрессивного
движения.
Общественно-педагогическое движение и общая обста-
новка в России заставили правительство начать подготов-
ку к реформе народного образования. Министерство на-
родного просвещения вынуждено было уже в 1856 г. по-
ручить Ученому комитету начать разработку нового
школьного устава. Его проект был разослан по учебным
округам для обсуждения, и даже были опубликованы за-
мечания на этот проект. Основной упор в дискуссиях де-
лался на вопросе о характере и направлении средней шко-
лы — реальном или классическом. Проектом устава пре-
дусматривалось два типа гимназий — классическая и ре-
альная, с явным предпочтением в сторону гимназии клас-
сической. К. Д. Ушинский, принципиально выступая про-
тив классического направления среднего образования,
больше всего проявлял заботу о народной школе, о ха-
рактере образования в ней.
Будучи в Швейцарии, он тщательно следил за дискус-
сиями по проекту устава, за политикой министерства про-
свещения. В своей статье «Педагогическая поездка по
Швейцарии», опубликованной в ряде номеров «Журнала
(министерства народного просвещения» за 1862 и 1863 гг.,
он много писал о том, какой должна быть народная шко-
ла в «России. В переписке с друзьями он резко отрицатель-
но отзывался о проекте устава и тех, кто стоял за ним.
Так, в своем письме к Л. Н. Модзалевскому он писал, что
проект нового устава — «нелепая вещь, — просто набор
фраз, так и дышащих словесным факультетом... Время

уходит, а ничего порядочного не делается; только толку-
ют о пустяках...» (11, 167),.
Ни министерство народного просвещения, ни Ученый
комитет, разрабатывавший проект устава, не могли отре-
шиться от триады — «православие, самодержавие и на-
родность», лежавшей в основе всей системы образования.
Министр просвещения А. В. Головнин, но словам Ушин-
ского, запутывал лишь все, играл в слова, вместо того
чтобы дело делать.
Жизнь на чужбине не давала возможности педагогу-
демократу близко стать к борьбе за создание новой шко-
лы. С тоской и душевной болью наблюдал он за события-
ми в России, и чувство тревоги все больше охватывало
его. К. Д. Ушинский подготовил учебник «Родное слово»
и руководство учителям и родителям для преподавания
по этой книге. Надо было отправлять их печатать, но не
было уверенности в том, что напечатают и допустят «Род-
ное слово» в качестве учебника, недоставало средств для
оплаты типографии и т. д. (Обе работы были изданы в
1864 г.)
На родине усиливался террор. «Из России часто полу-
чаю письма, — писал он 23 сентября 1862 г. А. И. Скре-
бицкому, — и все самые печальные; от арестов все при-
уныли; цензура лютует, а доброго ничего не делается...
Бесцельные преследования раздражают и спокойных лю-
дей; так, например, графа Толстого, известного тебе пи-
сателя, который живет у себя в деревне, держит школу и
издает педагогический листок, схватили, привезли в Мо-
скву и, продержав неделю, обыскали, отпустили, ничего
не отыскав. Семевского, исторического писателя, тоже
взяли при возвращении его в Петербург, обыскали, ниче-
го не нашли и отпустили, но тем не менее не дали места,
•на которое он уже был назначен... Все это показывает,
что правительство решительно не понимает своего поло-
жения и, как глупая старуха, боится домовых и привиде-
ний» (11, 198).
В 1864 г. -были осуществлены земская и судебная ре-
формы. Земская реформа свелась к тому, что некоторые
вопросы местного хозяйства, медицинского, ветеринарно-
го обслуживания и начального образования поручались
уездным и губернским земским управам. Однако руковод-
ство земствами фактически передано помещикам, а в ад-
министративном отношении эти новые органы подчиня-

лись губернаторам. Положение о земских учреждениях
1864 г. отводило земству скромную роль в деле народного
образования, расходы на которое отнесены были к числу
необязательных земских расходов. Обязательными для
земств стали расходы на содержание судей, участие в
расходах по размещению войск и т. п.
Влияние земства на развитие народного образования
мало чувствовалось. Лишь с начала 70-х гг. деятельность
земств по начальному народному образованию несколь-
ко активизировалась, но К. Д. Ушинского в конце 1870 г.
уже не было в живых.
Подготовка школьной реформы продолжалась восемь
лет, и в 1864 г. были приняты Положение о начальных на-
родных училищах и Устав гимназий и прогимназий, а за
год до этого, в 1863 г., утвержден Общий устав импера-
торских российских университетов.
Развивающиеся капиталистические отношения, обще-
ственно-политическое движение 60-х гг. не могли не вы-
звать приспособления системы образования к новым ус-
ловиям в России. Из сословной эта система становилась
классово-сословной, что было все же шагом вперед. Как
остроумно заметил А. И. Герцен в связи с принятием но-
вых уставов, «правительство делало, как иерусалимские
паломники, слишком много нагрешившие, три шага впе-
ред и два назад. Один все же оставался».
Особенно мало было сделано для образования детей
крестьян. «Вся вообще «эпоха реформ» 60-х годов оста-
вила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным
помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в
школе, и в земстве»*.
Чем активнее проявлялась общественно-политическая
жизнь в России, тем больше возрастал интерес
Д. Д. Ушинского к народному образованию. Он, отмечал
Л. Н. Модзалевский, «несмотря на все свои неудачи и
страдания на службе, все-таки жил одной жизнью с ро-
диной и, изучая педагогическую литературу и школу За-
пада, весь остаток своих надломленных сил посвящал ин-
тересам родной страны» (11,446).
В середине 1867 г. К. Д. Ушинский возвращается в
Россию. Нельзя было назвать радостным его возвраще-
ние на родину, о которой он так страдал, мечтал о ее сча-
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 20, стр. 173.

стье, светлом будущем. К. Д. Ушинский не допускается к
педагогической работе, а он мечтал о возможности чте-
ния лекций в одном из университетов. Министром народ-
ного просвещения к тому времени стал обер-прокурор
святейшего синода Д. А. Толстой. Устав 1864 г. ему пока-
зался радикальным. Этот реакционер, враг просвещения,
будучи министром, начал после покушения Дмитрия Ка-
ракозова на Александра II в 1866 г. интенсивную подго-
товку к изменению устава. Революционное движение, уси-
лившиеся крестьянские «беспорядки» вызвали ответные
реакционно-охранительные меры со стороны самодержа-
вия, что особенно сказалось на системе образования. Все
больше и больше усиливается классицизм. Окончившим
реальные гимназии закрывается доступ в университеты, в
том числе и на физико-математические факультеты.
В обоснованиях изменения Устава 1864 г. ему отдается
должное именно за его самую архаическую часть, благода-
ря которой средние учебные заведения были «спасены» от
реального направления: «Устав гимназий и прогимназий,
высочайше утвержденный 19 ноября 1864 г., спас Россию
от совершенной несостоятельности в учебном и научном
отношениях, которая повсюду обнаруживалась самыми пе-
чальными признаками. Основными, наиболее благоприят-
ными положениями этого устава нельзя не признать:
1) восстановления изучения древних языков в наших гим-
назиях в прежней силе и притом с признанием греческого
языка обязательным предметом и 2) постановления, что
только классические гимназии открывают учащемуся
юношеству доступ в университеты»*. Но хотя Устав
1864 г. и «спас Россию от несостоятельности в учебном
деле», все же он не удовлетворял теперь самодержавие
и его" сатрапов. Министр просвещения Д. А. Толстой, го-
товя проект нового устава, ссылался на то, что классиче-
ское образование якобы оправдало себя в Европе и Рос-
сия должна следовать по тому же пути. Идти другими пу-
тями, по утверждению этого мракобеса, означало губить
целые поколения. Классицизм рассматривался им как на-
дежная защита молодых умов от революционных идей,
предметы естественные в этих же целях им сводились *до
* Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимна-
зиям ведомства министерства народного просвещения. СПб., 1874,
стр. 9.

самого необходимого минимума». Реальное направление,
по мнению Д. А. Толстого, служит распространению ни-
гилизма.
Можно себе представить, как рассматривались вы-
ступления К. Д. Ушинского, направленные против клас-
сицизма, защита им передовых педагогических идей.
К. Д. Ушинский хорошо знал нрав и реакционные убеж-
дения Д. А. Толстого. В связи с назначением его на пост
министра просвещения К. Д. Ушинский писал Л. Н. Мод-
залевскому 21 мая 1866 г.: «У вас теперь по случаю пе-
ремены министра, да еще такой перемены, без сомнения,
много новостей из педагогического мира... Я полагаю, что
гр. Толстой «сильно не любит всякой педагогики» и что
придет на нее гонение...» (11, 189). Новый министр дейст-
вительно начал издавать циркуляр за циркуляром, на-
правленные против новых веяний в области педагогики,
пока Устав 1864 г. ему не удалось заменить, наконец, но-
вым, еще более реакционным уставом, принятым в
1871 г. Впоследствии сподвижник Н. Г. Чернышевского
Н. В. Шелгунов в статье «Итоги 14-летней деятельности
Д. А. Толстого в министерстве народного просвещения»,
опубликованной в журнале «Дело» (1880, № 5), писал,
что «вопросы чисто педагогические были поставлены у
нас на чуждую им политическую почву, учебная система
служила не целям просвещения, а охране, задачи ее чуть
не приравнивались к задачам полицейским, во всем ре-
жиме чувствовалась чрезмерная исключительность и од-
носторонность, дух нетерпимости, стеснения и заподозре-
вания; между обществом и учебным ведомством водво-
рился разлад, в способе проведения системы чувствова-
лась озлобленность и тенденциозность, тягота и нота
жестокости, вследствие чего школа обращалась в некото-
рый кошмар для отцов и матерей, заставлявших их тре-
петать за участь своих детей» *.
К. Д. Ушинский жил в атмосфере постоянных непри-
ятностей и злобных нападок. Поводом для них послужи-
ла его учебная книга «Родное слово», по достоинству оце-
ненная прогрессивными педагогами-практиками и деяте-
лями народного образования. С момента первого издания
«Родного слова» в 1864 г. и до 1867 г., как правило, рецен-
* Н. В. Шелгунов. Избранные педагогические сочинения. М., 1954,
стр. 337.

зии и отклики были весьма положительными. Н. X. Вес-
сель, пополнявший тогда обязанности члена Ученого ко-
митета министерства просвещения, рекомендовал эту кни-
гу для начальных школ: «Первоначальное обучение по-
двинулось бы у нас значительно вперед, если бы молодые
люди, готовящиеся в народные учителя в существующих
у нас педагогических курсах, ознакомились с этим руко-
водством в такой степени, что могли бы потом препода-
вать в училищах по учебнику «Родное слово»...» (6, 363).
«Голос», «Книжный вестник», «Библиотека для чте-
ния», «День», «Журнал для родителей и наставников»,
«Учитель» и ряд других периодических изданий опублико-
вали содержательные рецензии и отзывы на «Родное сло-
во».
Приведем выдержку из рецензии, опубликованной в
журнале «Учитель» (1865, № 18).
«...Эту книгу можно смело назвать одной из лучших в
нашей педагогической литературе... теперь, когда у нас
есть «Родное слово», грамота для детей уже не будет ка-
заться пугалом... Ушинский не набивал своей книги тем
старым хламом, который, бог знает с каких пор, перехо-
дит из одной детской хрестоматии в другую; напротив, он
выказал в этом значительную самостоятельность. Очень
нетрудно написать книгу для детей, если дело в том, что-
бы наполнить ее чем бы то ни было; для этого нужно
только уметь переписывать... Не так понимал свое дело
Ушинский... Рекомендуем ««Родное слово» каждому роди-
телю и воспитателю как в высокой степени полезную кни-
гу» (6,367).
После того как на пост министра просвещения был на-
значен Д. А. Толстой, отношение к «Родному слову» со-
вершенно изменилось. Дело здесь, конечно, было не толь-
ко в личной неприязни министра к Ушинскому, но и в уси-
ливавшейся реакции.
В 1867 г. появилась брошюра А. Г. Филонова под
крикливым названием «Плоды педагогического озлобле-
ния». Автор ее напал на К. Д. Ушинского за «атеистиче-
ское направление «Родного слова», поводом к чему по-
служило наличие в книге естествоведческого материала.
Заканчивалась брошюра высокопарной демагогией: «На-
род, родители вопиют против вашей книги» (6, 368).
А. Филонов до конца дней своих принимал все меры, что-
бы помешать распространению «Родного слова» как учеб-

пика в народных училищах. 26 сентября 1899 г., спустя
почти тридцать лет после смерти К. Д. Ушинского, он
выступил в Ученом комитете министерства просвещения
с той же самой аргументацией против переиздания «Род-
ного слова». Основной порок книги, по мнению Филонова,
состоял в том, «что главное направление издания преиму-
щественно реальное. Предметы духовные по-прежнему
остаются в стороне и составляют что-то прибавочное, вто-
ростепенное» (6,429—430).
В рецензии «Волки в овечьей шкуре» К. Д. Ушинский
изображался также атеистом. Автор заканчивал рецен-
зию издевательскими словами: «Итак, благодаря богу,
кажется, наступает конец дидактической свистопляски,
реальная и либеральная педагогика с ухватами, рюшка-
ми, хавроньями мало-помалу теряет свое обаяние, не при-
знается больше за последнее слово науки обучения и вос-
питания» (6, 376).
Атмосфера недоброжелательства, травли сгущалась
вокруг имени К. Д. Ушинского. Он хорошо понимал, кто
организует эту травлю. В таких неблагоприятных усло-
виях он работал над своим капитальным трудом «Человек
как предмет воспитания. Опыт педагогической антропо-
логии», первый и второй тома которого вышли в 1867 и
1869 гг. Великий педагог готовил материалы для третьего
тома этого научного труда.
Известный педагог, общественный деятель и публи-
цист Н. А. Корф 27 декабря 1868 г. написал К. Д. Ушин-
скому письмо, в котором выразил глубокое уважение ав-
тору «Родного слова» за все, что сделал он для народной
школы. Н. А. Корф сообщал, что учебники К. Д. Ушинско-
го «Родное слово» и «Детский мир» введены в начальных
народных училищах Александровского уезда Екатерино-
славской губернии, что методическая система, предло-
женная К. Д. Ушинским, дала блестящие результаты.
Н. А. Корф, хорошо понимавший положение
К. Д. Ушинского и видевший, кем направляется разнуз-
данные выступления в его адрес, просил К. Д. Ушинского
выступить в печати против педагогических невежд и зло-
пыхателей. «Ваше перо, —писал он, — могло бы многим
зажать рот и поддержать зарождающееся дело. Я так
смело обращаюсь к Вам с этой просьбой потому, что никак
не могу себе представить того, чтобы автор «Родного сло-
ва» мог относиться апатично к делу народного образова-

ния или к людям, которые решились среди всеобщей ле-
таргии выступить на это тернистое в наше время попри-
ще» (11, 202).
В ответ на письмо Н. А. Корфа К. Д. Ушинский писал:
х«Вы на самом себе знаете, без сомнения, как приятно
в настоящее тяжелое время, когда граф Толстой давит
народное образование тяжестью двух министерств (про-
свещения и синода. — Н. Г.), получить выражение сочув-
ствия к тому делу, которому человек посвятил всю свою
жизнь... Вы, должно быть, еще молодой человек: дай же
бог Вам долго и успешно бороться на том поприще, с ко-
торого я уже готовлюсь сойти, измятый и искомканный!
Дай бог Вам принести гораздо больше пользы, не только
более того, чем я принес, но и даже более, чем я мог бы
принести под другим небом, при других людях и при дру-
гой обстановке!» (11, 203—204).
Для нас ясно, что означало «под другим небом, при
других людях и при другой обстановке». Это означало,
что в условиях свободного творчества К. Д. Ушинский
сделал бы во много раз больше, чем он сделал в тягчай-
ших условиях гнета и насилия крепостнической и полу-
крепостнической России. «...Неужели пришлось мне на
склоне моей жизни усумниться в прогрессе!! — писал он
за три месяца до смерти. — Какой же тут прогресс, когда
в настоящую минуту образованнейшие нации мира гры-
зутся, как дикие волки?! Неужели Образование так тяже-
ло для человека, что он рад-радехонек, когда ему удастся
вырваться из его стеснительных условий и под благовид-
ным предлогом патриотизма и великих стремлений раз-
нуздать все свои дикие, животные страсти? Неужели шко-
лы нужны были только для того, чтобы раздуть коллек-
тивное самолюбие племени и дать фразы для прикрытия
самых черных дел? Все это способно подорвать веру в об-
разование и школу» (11, 214).
22 декабря 1870 г. (3 января 1871 г. н. ст.) К. Д. Ушин-
ский, здоровье которого к тому времени было сильно по-
дорвано болезнью легких, скончался в Одессе в полном
расцвете творческих возможностей на 47-м году жизни.
(Тело его было перевезено в Киев и там погребено.) Его
преждевременная смерть, как и смерть многих других та-
лантливых и гениальных людей в царской России, была
ускорена преднамеренной и продуманной системой трав-
ли со стороны сатрапов самодержавия.

На смену крепостнической России шла Россия капи-
талистическая. Новой общественно-экономической фор-
мации требовалась новая система образования, новые пе-
дагогические теории. Педагогическая теория К. Д. Ушин-
ского, конечно, не укладывалась в прокрустово ложе ка-
питализма. К. Д. Ушинский — просветитель-демократ,
врат всех проявлений угнетения народа, поборник просве-
щения широких народных масс.
14 декабря 1914 г. на заседании Московского общества
грамотности, посвященном памяти К. Д. Ушинского,
П. П. Блонским был прочитан доклад «Место К. Д. Ушин-
ского в истории русской педагогики», который он закон-
чил следующими знаменательными словами:
«Но сейчас, именно сейчас, в переживаемые нами дни,
нам, русским педагогам, идеалы Ушинского должны быть
особенно заветны и сейчас более, чем когда-либо, нам
время осуществить, реализовать его наследие вполне... Но
пока... пока, обращаясь к великому и непревзойденному
русскому педагогу, мы скажем: «Ушинский велик, а мы —
его должники»*.
Многоточие после «но пока...» говорит о многом.
Да, конечно, час уже пробил тогда для самодержавия,
но надо было еще совершить Великую Октябрьскую со-
циалистическую революцию, -чтобы не только осуществить
идеи К. Д. Ушинского, но и пойти дальше по пути созда-
ния подлинно народной системы образования.
* П. П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М., 1961,
стр. 78.

ГЛАВА 2
Антропологизм К. Д. Ушинского и его
значение в развитии науки о воспитании
Философские основы педагогики
К решению педагогических и психологических проб-
лем К. Д. Ушинский подходил с определенных методоло-
гических позиций — философских взглядов и убеждений.
Без философского подхода, с точки зрения К. Д. Ушин-
ского, нельзя решать теоретических проблем педагогики.
Если физиология и психология, по его утверждению, рас-
крывают нам организм предмета воспитания, то филосо-
фия определяет идею воспитания. «Философское воззре-
ние на значение и цель воспитания,— отмечал он,—необ-
ходимо уже и потому, что философский анализ разрушает
пустые предубеждения, которые, появляясь без всяких
прочных оснований, вследствие какого-нибудь не вполне
сознанного и случайного столкновения мыслей, закрыва-
ют собой истинный путь к просвещению» (Арх., 1,17—18).
В то время не было единой научно-философской систе-
мы, на которую К. Д. Ушинский мог уверенно опираться,
но все же основные две линии в области философии су-
ществовали — материалистическая и идеалистическая, и
надо было придерживаться какой-то из них.
К. Д. Ушинский утверждал, что при создании своей
«Педагогической антропологии»* он не смог опереться
твердо ни на одну из модных в то время теорий, использо-
вать их применительно к человеку как предмету воспита-
ния. Он не согласен с Декартом, Локком, Кантом, Геге-
лем, Гербартом, Бенеке, Джоном Стюартом Миллем,
Фохтом, Молешоттом, Бюхнером, Спенсером и многими
другими. Ни одна из этих теорий в целом не удовлетворя-
ла К. Д. Ушинского. «Мы старались не быть пристраст-
ными ни к одной из них...» — заявлял он (8, 44). Хотя
* Так К. Д. Ушинский нередко называл свой труд «Человек как пред-
мет воспитания. Опыт педагогической антропологии», и мы в даль-
нейшем будем пользоваться этим кратким названием его известной
работы.

стройного единого методологического подхода к анализу
различных психологических, физиологических и философ-
ских теорий у К. Д. Ушинского не получилось, но его
взгляды не были эклектическими, как пытались утверж-
дать, например, П. Ф. Каптерев и М. М. Рубинштейн. Он,
постепенно освобождаясь от% идеализма, все больше ду-
ховную деятельность человека объяснял материалистиче-
ски, в вопросах же обучения и образования, в определе-
нии происхождения и развития науки стоял, как правило,
на позициях материалистических.
В ряде случаев К. Д. Ушинский противоречив и непо-
следователен. Так, в статье «О пользе педагогической ли-
тературы» он утверждал, что в области разума факт сам
но себе ничто. Только связь фактов в идеальной форме
составляет предмет науки, теории, научных знаний. В пре-
дисловии же к первому тому «Педагогической антрополо-
гии», после того как он описал свой подход к различным
философским и психологическим теориям, К. Д. Ушинский
писал:
«Но какова же наша собственная теория, спросят нас?
Никакой, ответим мы... Мы шли везде за фактами и на-
сколько вели нас факты: где факты переставали говорить,
там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда
не употребляя гипотезу как признанный факт. Может
быть, некоторые подумают, «как можно сметь свое суж-
дение иметь» в таком знаменитом обществе? Но нельзя
же иметь разом десять различных мнений, а мы были бы
.вынуждены к этому, если бы не решились оспаривать
Локка или Канта, Декарта или Спинозу, Гербарта или
Милля» (8, 45—46).
Если в первом случае имеется утверждение, что факт
сам по себе ничто и только связь фактов в идеальной фор-
ме есть теория, то во втором случае Ушинский утвержда-
ет, что у него нет никакой теории и он шел за фактами.
Но ведь с каких-то позиций надо было оспаривать Локка,
Канта, Декарта, Спинозу, Гербарта и Милля. Конечно,
только со стороны фактов, приведенных в определенную
научную систему, что и делал /С. Д. Ушинский. С чисто
(эмпирических и неопределенных методологических пози-
ций нельзя было критически подойти к таким крупным
мыслителям, имена которых упоминает Ушинский.
В решении проблем воспитания, утверждал он, если не
опереться на философские основы, есть опасность превра-

тить педагогику в серую рецептуру и нудные поучения
долженствования. Без философских принципиальных ос-
нов педагогика не может встать на прочную научную ба-
зу — таково глубокое убеждение /С. Д. Ушинского. В его
работах отражается теснейшая связь его философских
взглядов и теоретических педагогических положений. Пе-
дагогика, «писал он, «все же в основании наука философ-
ская и потому требует единства идеи» (11, 182). За фило-
софский подход к вопросам воспитания, как уже нами
отмечалось в первой главе, он высоко ценил Н. И. Пи-
рогова.
Прогрессивность и глубокая научность педагогических
работ К. Д. Ушинского могли базироваться только на пе-
редовой философской мысли. Господствовавшие в то вре-
мя идеалистические философские системы не могли удов-
летворить пытливого ума замечательного русского педа-
гога. Не был для него приемлем и распространившийся
вульгарный материализм, упрощенно объяснявший духов-
ную сторону человеческой деятельности. Любой факт тре-
бует объяснений, а ряд фактов требует обобщений и вы-
водов.
Любая теория, в том числе и педагогическая, не
заключается в простом описании фактов, и К. Д. Ушин-
ский разработал педагогическую систему, которая не яв-
ляется просто сбором фактов.
Подзаголовок «Опыт педагогической антропологии»,
который К. Д. Ушинский дал своему научному труду «Че-
ловек как предмет воспитания», указывает на определен-
ное стремление автора к новому, материалистическому
решению вопросов воспитания. В этой своей капитальной
работе К. Д. Ушинский на основе развития всех наук о че-
ловеке стремился показать и общественно-философские и
психолого-физиологические основы воспитания. Здесь им
предпринята небезуспешная попытка рассмотреть разви-
тие человека на основе наук биологических и социальных,
определить законы его развития и воспитания исходя из
объективных данных, а не из какого-то божественного ве-
ления или спекулятивных утверждений. Развитие челове-
ка, показал автор «Педагогической антропологии», не яв-
ляется просто естественным процессом, определяемым
внутренними особенностями и закономерностями вне воз-
действия среды и воспитания. Материальный мир есть ис-
точник знания, а «материя, или, вернее сказать, движения

материи, явились для человека причиною всех тех ощу-
щений, которые он испытывает независимо от своего про-
извола» (8, 546). Такое утверждение ясно показывает, что
К. Д. Ушинский выступает против всяких голых абстрак-
ций в построении педагогической науки, и в его работах
»мы видим много исключительно острой и сильной крити-
ки, направленной против педагогов-идеалистов, в первую
очередь против Гербарта и Бенеке, за формальные,
спекулятивные педагогические и психологические си-
стемы.
К. Д. Ушинский едко иронизировал по поводу утверж-
дения вульгарных материалистов, что будто развитие ду-
шевной деятельности ребенка обусловливается все боль-
шим и большим остатком сил, вырабатываемых из пищи.
К таким материалистам он относил и позитивистов, не
рассмотрев в позитивизме разновидности идеализма.
К. Д. Ушинский решительно отказался признать такой
«материализм» философской основой своей педагогиче-
ской системы. Вместе с тем он понимал односторонность и
ошибочность идеалистических философских систем. «Что
же касается, — писал он, — до попыток вывести все зна-
ния человека из созерцания души, попыток, родоначаль-
ником которых считают Плафона, то мы видели в филосо-
фии Гегеля и Шеллинга, до каких бесплодных фантазий
может достичь мысль человеческая, оторвавшись от опы-
та и наблюдения» (8, 522). Даже диалектический метод в
системе Гегеля Ушинский считает далеко не совершен-
ным, отмечая, что «Гегель злоупотребляет им, что проти-
воречия, им находимые, натянуты и лишены основания,
что примирение многих противоречий — только кажущее-
ся» (8, 640).
К. Д. Ушинский не считал поэтому возможным поло-
жить в основу своей педагогической системы идеализм.
Научная педагогика, по его мнению, должна строиться на
основе такой философии, которая правильно бы объясня-
ла и духовную жизнь человека, и явления природы.
Каждый раздел «Педагогической антропологии», поч-
ти каждая глава ее начинаются с критики философских,
психологических и педагогических систем. К. Д. Ушин-
ский критикует идеализм и позитивизм с материалистиче-
ских позиций. Это, конечно, не означает, что сам
К. Д. Ушинский был последовательным материалистом-
монистом.

Свою «Педагогическую антропологию» К. Д. Ушин-
ский начинает с определения места человека в природе.
Он рассматривает мир как единое целое. Человека он
рассматривает как часть природы. Человек, как и всякий
живой организм, развивается. Но мало признать человека
за развивающийся организм, за часть природы. Надо объ-
яснить причины развития человека. В этом объяснении
К. Д. Ушинский выступает против идеалистического поня-
тия «жизненной силы» как двигателя развития человека.
Он прямо говорит об антинаучности такого объяснения:
«Прежнее понятие о «жизненной силе», как о каком-то
отдельном существе, непостижимою деятельностью кото-
рого объясняли все, чему причины не знали в организ-
ме, — теперь, как кажется, навсегда оставлено, и с боль-
шою пользою для науки, которой, во всяком случае, луч-
ше прямо иметь дело с нерешенными вопросами, чем с
обманчивыми объяснениями» (8, 63—64).
Если какая-то таинственная «жизненная сила» не мо-
жет быть признана основой развития человека, то оно не
может быть заменено механистическим объяснением.
К. Д. Ушинский резко критикует французского физиоло-
га Клода Бернара, отождествлявшего организм человека
с машиной. Развитие человеческого организма, с точки
зрения Ушинского, происходит по внутренним закономер-
ностям — механическим, физическим и химическим. Свой-
ство развития человека Ушинский объясняет силой раз-
вития, причем оговаривается, что в термине «сила разви-
тия» есть много неясного, но что пока наука не может
обойтись без этого или подобного термина по причине
своей слабости. Следовательно, понятие «сила развития»
не имеет у него ничего общего с утверждением виталистов
о какой-то особой нематериальной «жизненной силе»,
деятельностью которой они объясняли развитие орга-
низма.
Почему понятие «сила развития» должно удержаться
в науке, К. Д. Ушинский аргументировал так: «...эта сила
принадлежит плану организма, т. е. устройству органиче-
ского зародыша: его механическим, химическим и физи-
ческим свойствам» (8, 65). В этом утверждении заложено
предвидение, которое стало научным фактом в наши дни
в учении о наследственности и механизмах ее передачи и
раскрытия. Силу развития он рассматривает как формо-
образующий принцип, действующий в самой материи ор-

ганизма, а не вне его и обнаруживающийся только при
соответствующих условиях.
/(. Д. Ушинский считает, что материальный мир суще-
ствует объективно и является источником всех наших зна-
ний. Движение материи, утверждает он, происходит бла-
годаря присущей ей внутренней закономерности, а не
является результатом какого-то внешнего воздействия.
Он совершенно справедливо замечает, что нет движения
вне материи и материи вне движения. Для того времени,
когда движение объясняли какой-то «внешней силой», та-
кое утверждение являлось исключительно важным. «Вся-
кое движение, — отмечал К. Д. Ушинский, — предполага-
ет непременно материю — то, что движется, и силу — то,
что движет. Сила долго считалась чем-то отдельным от
материи, — каким-то таинственным нечто, условливаю-
щим движение инертной материи. Но новая наука не
только внесла силу в материю как ее неотъемлемое свой-
ство, но самую силу объяснила движениями же...» (9,317).
Если К. Д. Ушинский утверждал, что движение мате-
рии происходит по внутренним ее законам, что материя
является причиной всех наших ощущений, служащих
основой психической деятельности человека, то тем са-
мым К. Д. Ушинский объективно становился на ма-
териалистические позиции. Движение — закономерность
самой материи, ее неотъемлемое свойство. «...Если бы не
было силы, движущей материю, то не было бы движения;
а следовательно, и не было бы никаких явлений, ибо че-
ловек может понять явление только в форме движений...»
(8, 550). Ощущения, разъяснял он, возникают в резуль-
тате воздействия на нервную систему объективной дейст-
вительности. Внешний мир воспринимается нами через
органы чувств. Нервная система во всей ее сложности и
многообразии является основой духовной жизни.
Какова же роль души с точки зрения К. Д. Ушинского,
каково ее отношение к внешнему миру и к физической ор-
ганизации человека?
К. Д. Ушинский отвечает, что нервный организм яв-
ляется посредником между внешним миром и непознанной
душой; что ощущения души есть ощущения нервного ор-
ганизма; что внешний мир отражается в душе через нерв-
ную систему. Таким образом, К. Д. Ушинский «материа-
лизует» душу. «Душа не ощущает ничего, кроме разнооб-
разных состояний нервного организма, и насколько внеш-

ний мир своими влияниями отражается в этих состояни-
ях, настолько он и доступен душе. Если предположить,
что во внешнем мире существуют явления, не производя-
щие никакого влияния, ни непосредственного, ни посред-
ственного, на изменение состояний нервного организма, то
такие явления останутся для души навсегда неизвестны-
ми. Если, наоборот, предположить, что в душе есть явле-
ния, которые не производят никакого впечатления на нерв-
ный организм, то такие явления ничем не заявят своего
существования во внешнем мире» (8, 270).
К. Д. Ушинский дает материалистическое толкование
понятиям душевный, духовный и органический. Можно
соглашаться или не соглашаться с таким делением чувств,
можно соглашаться или не соглашаться с их пониманием
и функциями, но истолковываются они им чисто материа-
листически.
Под органическими чувствами он понимал такие чув-
ства, которые возникают из органического состояния ор-
ганизма и которые свойственны и животным. Духовные
чувства свойственны только человеку, например этические
и эстетические. Душевные же чувства заключаются, по
его словам, в отношении наших представлений к нашим
стремлениям, их мы, следовательно, сознаем. Стремления,
в свою очередь, он соответственно разделял на телесные,
душевные и духовные: «К телесным стремлениям мы от-
несли все те, которые возникают из потребностей расти-
тельного процесса нашего тела. Душевное стремление мы
заметили только одно — стремление жить, т. е. стремле-
ние к сознательной деятельности, что для души одно и то
же» (9, 168). Источниками для всех чувств является
внешний мир и деятельность. Даже такое душевное чув-
ство, как любовь, Ушинский объясняет с этих своих пози-
ций: где есть любовь, там непременно есть влечение к
предмету. Такими предметами влечения могут быть ис-
кусство, природа, друзья, дети, женщина и т. д. «Любовь,
или в первой своей форме чувство влечения, пробуж-
дается в душе всякий раз, как мы встречаем предмет,
соответствующий тому или другому врожденному нам
стремлению» (9, 192).
Чувства, утверждал К. Д. Ушинский, являются необ-
ходимым условием творческого подхода к деятельности.
Чувства не помеха сознанию, а необходимое условие твор-
чества и мышления. Декарт, Спиноза и Кант были совсем

не правы, доказывая, что идеал мышления достигается
лишь тогда, когда оно лишено «сердечных чувствований».
Не соглашаясь с такими утверждениями, К. Д. Ушинский
писал: «Глубокие философы или ученые кажутся для дру-
гих людьми холодными именно потому, что они слишком
страстны, страстны до того, что одна страсть убивает у
них все другие. Но если человек, увлеченный страстной
любовью к одной женщине, ставит ее выше целого мира,
то это не значит еще, что все должны быть такого же
мнения» (9, 257).
•К. Д. Ушинский не мог дать материалистического оп-
ределения сознания как свойства высокоорганизованной
материи, но он говорит все же о сознании как об одной из
душевных способностей, которая «начинает проявляться
только при воздействии на душу внешнего для нее мира»
(8, 631). Следовательно, и здесь он не только не отрицает
роли материального мира, но считает, что вне воздейст-
вия материального мира не может возникнуть сознание.
Он критикует утверждение Декарта о «мыслящей душе»
и Гербарта за «представления вне сознания», называя
все это «темной областью догадок». «Сознание есть акт
психофизический, — утверждает он, — не принадлежа-
щий отдельно ни материи, ни душе, но вызываемый в ду-
ше впечатлениями внешнего мира на нервный организм»
(8, 631).
К. Д. Ушинский хорошо понимал, что сознание явля-
ется более сложным явлением, чем ощущение, и если ощу-
щения можно объяснить простым воздействием внешнего
мира на нервную систему, то сознание как сложное явле-
ние так просто объяснить нельзя. Он не мог подняться до
понимания диалектического материализма и вместе с тем
не мог согласиться ни с чисто идеалистическими теория-
ми, объясняющими акт сознания, ни с теориями вуль-
гарно-материалистическими, невольно становясь на по-
зиции дуалистические. К. Д. Ушинский понимал, что в
психике сознание не есть первичное, начальное. Первич-
ным является ощущение, чувствование, отражающее
внешние влияния. Здесь Ушинский стоит на правильных
материалистических позициях. В. И. Ленин в своих
«Философских тетрадях» именно указывал, что «чувства
показывают реальность; мысль и слово — общее»*.
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т.29, стр. 246.

Чувствование, по словам Ушинского, вызывает и со-
знание и волю, а поэтому в основу психических явлений
нельзя класть ни сознание, как это делают гербартианцы,
ни волю, как это делает Шопенгауэр: «...в противополож-
ность всем другим психологам, мы ставим в центр душев-
ных явлений — не сознание, как гербартианцы, и не во-
лю, как Шопенгауэр и его последователи, — а чувст-
вование... Только уже впоследствии, при развитии, с од-
ной стороны, сознания, а с другой — области воли, чувст-
вование становится необходимым посредником между
этими двумя областями душевных явлений. Но чувство-
вание не только среднее, связующее звено между явле-
ниями сознания и явлениями воли; но вызывает и те, и
другие» (9, 311). Это не повторение сенсуалистической
точки зрения Локка, это и не эмпирическая психология.
Это огромный шаг вперед в развитии психологии и педа-
гогики на материалистических основах.
За дуализмом К. Д. Ушинского надо видеть и его ма-
териалистические взгляды на духовные проявления чело-
веческой личности, на ее развитие. К. Д. Ушинский сам
понимал, что в ряде случаев он подходит к решению воп-
росов с дуалистических позиций, и объяснял это так: «Но
если в науке стремление преодолеть дуализм тела и ду-
ши, не достигая своей главной цели, тем не менее часто
двигало науку вперед, то в практической деятельности, к
области которой принадлежит и воспитание, невозможно
выходить из принципов искомых, но неотысканных...» (8,
650).
Борьба со спекулятивными педагогическими и психо-
логическими системами заставляла К. Д. Ушинского ста-
новиться на материалистические позиции. Критикуя
вместе с тем вульгарный материализм, К. Д. Ушинский
видел метафизичность, черты схоластики как в идеализме,
так и в современном ему вульгарном материализме. «Схо-
ластика, — писал он, — есть порождение ученого само-
довольства, не нужно думать, что она принадлежит толь-
ко средним векам: никакой век от нее вполне не обезопа-
сен. Мы смеемся над средневековою схоластикою и спе-
шим завестись собственною. Разве в идеализме Гегеля,
точно так же, как и в позитивизме Конта, не проглядыва-
ет ее мертвящий глаз? Не говорил ли нам идеализм: «не
изучай материи — ты там ничего не найдешь»? Не гово-
рил ли нам новый позитивизм: «изучай только материю —

ты там все найдешь»? Оба эти возгласа — возгласы схо-
ластики: они выходят из самодовольства, начертываю-
щего дорогу отдаленнейшим потомкам, которые, без сом-
нения, только посмеются над такими притязаниями. Мы
же говорим: «изучайте явления и души, и внешней приро-
ды; в них вы найдете решения многих вопросов из бесчис-
ленного числа еще не решенных; но не закрывайте глаз
на эти нерешенные вопросы, ибо сознательное непонима-
ние бесконечно лучше и плодотворнее ложного понима-
ния. Первое дает бесплодное успокоение; второе пробуж-
дает деятельность, а деятельность — это жизнь» (8,
591).
К. Д. Ушинский понимал, что нельзя объяснить всю
сложность явлений человеческой жизни физиологией, как
это делали вульгарные материалисты, или развитием ду-
ха, как это делали идеалисты, и стремился найти такие
методологические позиции, которые дали бы ему возмож-
ность правильно подойти к решению вопросов, связанных
с воспитанием, формированием человеческой личности.
Он становился на материалистические позиции в решении
вопросов, хотя его материализм и не был последователь-
ным, монистическим.
Педагогика, по утверждению Ушинского, находилась
в то время в зачаточном состоянии и не имела твердой
методологической опоры. Эту опору он увидел для нее в
антропологическом принципе, который и попытался при-
менить к педагогике. Автор «Педагогической антрополо-
гии» стремился на основе этого (принципа подойти к науч-
ному решению формирования человека как целостной
личности. Великий педагог впервые в развитии мировой
педагогической мысли понял необходимость всесторонне-
го знания человека для его всестороннего развития. В ис-
тории развития педагогической мысли была поставлена
фундаментальная проблема необходимости изучения,
раскрытия и понимания природы и сущности человека во
всех ее сложных аспектах. Проблема человека для
К. Д. Ушинского стала общей проблемой ряда наук, и
прежде всего педагогики, психологии, анатомии, физио-
логии и ряда общественных наук.
«Мысль о том, — отмечал крупный-советский психо-
лог Б. Г. Ананьев, — что средства воспитательных влия-
ний безграничны по своей мощи и многообразию и долж-
ны быть почерпнуты из самой природы человека, сил ее

развития, — центральная для педагогической антрополо-
гии, рассматривающей это развитие с позиций воспита-
ния. Науки о человеке (антропологические), кате неодно-
кратно подчеркивал Ушинский, открывают для воспита-
ния, т. е. общественного формирования индивида, неис-
черпаемые возможности, ранее скрытые от повседневного
педагогического опыта или еще не познанные наукой
вследствие несовершенства ее методов. Открытия в обла-
сти антропологических наук имеют особое значение для
общества именно потому, полагал Ушинский, что означа-
ют новые возможности проникновения в человеческую
природу и управления ею в интересах народа, человечест-
ва и самого человека*.
»«Опыт антропологии с воспитательной целью, — спра-
ведливо отмечалось в рецензии, опубликованной в газете
«Голос» (1868, № 296) на «Педагогическую антрополо-
гию» К. Д. Ушинского, — так, чтобы эта наука была как
бы введением в педагогию, другими словами, опыт педа-
гогической антропологии, какой является книга Ушин-
ского, есть положительно первый опыт не только в нашей
отечественной, но и во всей европейской литературе».
Лишь во второй половине XIX в. антропология выде-
лилась как собственно наука об естественной истории че-
ловека. До этого в понятие антропологии вкладывался
смысл иной, философский. Антропологический подход к
решению ряда философских проблем был характерен для
XVIII — первой половины XIX в., времени крупнейших
революционных событий и естественнонаучных открытий,
бурного развития общественно-политической и философ-
ской мысли. Развитие натурфилософии начиная с эпохи
Возрождения шло под непосредственным благотворным
влиянием научных открытий. Здесь необходимо назвать
несколько крупных имен, на научные труды которых
ссылается К. Д. Ушинский. Их можно расположить в хро-
нологическом порядке: Лейбниц (1646—1716), Бюффон
(1707—1788), Линней (1707—1778), Ламарк (1744—
1829), Дарвин (1809—1882) и Сеченов (1829—1905).
Это был период, когда открытия в области естество-
знания стали оказывать серьезное влияние на филосо-
* Б. Г. Ананьев. Структура индивидуального развития как пробле-
ма современной педагогической антропологии. «Советская педагоги-
ка», 1968, № 1, стр. 23.

фию. В этот период проявился и антропологический под-
ход к сущности человека, антропологический принцип в
философии.
Людвиг Фейербах, подвергший критике идеализм Ге-
геля, крупнейший материалист домарксовского периода,
в своих работах изложил антропологические взгляды на
сущность человека. Он не сумел обобщить великие от-
крытия естествознания, в частности осмыслить факт от-
крытия клетки, учение о превращении энергии, теорию
развития Дарвина. Односторонность фейербаховского
антропологического подхода к человеку заключалась и в
том, что человек рассматривался этим выдающимся ма-
териалистом вне исторических условий развития челове-
ческого общества.
Антропологизм Л. Фейербаха имел все же известное
положительное значение и оказал влияние на многих
крупных мыслителей, в том числе и в России. В апрель-
ском и майском номерах журнала «Современник» за
1860 г. появилась философская работа Н. Г. Чернышев-
ского «Антропологический принцип в философии», в кото-
рой он изложил основные положения фейербаховского
материализма и подверг глубокой и всесторонней крити-
ке идеалистическое мировоззрение. В отличие от Фей-
ербаха, материализм которого был созерцательным и
метафизическим, оторванным от социальной борьбы,
материализм Чернышевского по своему существу был
действенным, партийным, направлен на революционное
изменение существующей действительности.
Признавая единство человеческой натуры, Н. Г. Чер-
нышевский считал, что материальное и духовное в чело-
веке существуют не параллельно, они взаимно связаны,
проникают друг друга. Он не оставлял места идеалисти-
ческим и дуалистическим представлениям в объяснении
духовной жизни человека.
«Антропология, — писал Н. Г. Чернышевский, — это
такая наука, которая, о какой бы части жизненного чело-
веческого процесса ни говорила, всегда помнит, что* весь
этот процесс и каждая часть его происходит в человече-
ском организме, что этот организм служит материалом,
производящим рассматриваемые ею феномены, что ка-
чества феноменов обусловливаются свойствами материа-
ла, а законы, по которым возникают феномены, есть
только особенные частные случаи действия законов при-

роды» *. Вместе с тем Н. Г. Чернышевский связывал свое
философское мировоззрение с определенными практиче-
скими устремлениями, его материалистическое мировоз-
зрение стало мировоззрением передовых людей России—
борцов за изменение общественного строя, оно оказывало
влияние на формирование передовых взглядов в различ-
ных областях жизни.
К. Д. Ушинский, судя по его письмам и статьям, си-
стематически читал «Современник». Однако в своей ра-
боте «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче-
ской антропологии» он не мог ссылаться на имя
Н. Г. Чернышевского, находившегося в Сибири. Имя это-
го революционера упоминать в печати было запрещено.
Об «Антропологии» же И. Канта он говорит как о работе,
которая менее всего имеет претензию на систему и тео-
рию, которая скорее всего может быть названа психоло-
гическими заметками наблюдательного человека. «Педа-
гогическая антропология» К. Д. Ушинского в своей сущно-
сти ближе стоит к пониманию антропологического прин-
ципа Чернышевским, конечно, без того строго материали-
стического истолкования антропологизма Фейербаха, до-
веденного у Чернышевского до революционных логиче-
ских выводов.
Однако слишком прямолинейным при этом было бы
категорическое утверждение о прямом и полном влиянии
антропологических взглядов только Чернышевского на
позиции Ушинского. Необходимо принять во внимание и
развитие естественных наук, особенно в работах Ч. Дар-
вина и И. М. Сеченова. Работы этих ученых дали возмож-
ность подойти к решению ряда педагогических и психо-
логических проблем с естественнонаучных материалисти-
ческих позиций.
К. Д. Ушинский высоко ценил Ч. Дарвина и И. М. Се-
ченова, мыслителя-материалиста, основоположника рус-
ской физиологической школы, за то, что они изложили
со строго научных позиций и в определенной последова-
тельности свои научные взгляды — первый на развитие
животного мира, второй на физиологию, и особенно на
рефлекторную деятельность человека.
Во втором томе «Педагогической антропологии» име-
* Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений. Т. VII. М., 1950,
стр. 294.

ется глава «Психологические выводы из теории Дарви-
на». Критикуя различные идеалистические системы с их
учением о воле, К. Д. Ушинский писал, что понять их не-
состоятельность ему «могущественно помог Дарвин. Он
сосредоточил для нас те наблюдения и выводы естество-
знания, из которых мы можем получить уже не фантасти-
ческое, а основанное на фактах понятие той объективной
воли, о которой Гегель и Шопенгауэр только фантазиру-
ют» (9, 379). Проблему стремлений, которую в нашем сов-
ременном представлении можно назвать проблемой по-
требностей, со строго научных позиций, утверждал
К. Д. Ушинский, не могли решить тогда ни философы, ни
психологи. «Учение, формулированное и завершенное
Дарвином, помогло нам выяснить себе всю необходимость
гипотезы стремлений не только для психологии, но и для
естественных наук» (9, 388).
(Во всякой деятельности, особенно в педагогической,
очень важны следствия, результаты деятельности. Эти
результаты не могут быть случайными. Развивая эту
мысль, К. Д. Ушинский вновь ссылается на учение Дар-
вина. Дарвин утверждал, что случай есть только особая
условная форма для выражения нашего незнания причи-
ны. «Явления без причины есть вещь, чуждая науке, ко-
торая вся строится на вере в причинность» (10, 243).
Сотрудничая в «Современнике», К. Д. Ушинский опуб-
ликовал рецензию на работы А. Гумбольдта «Воззрения
на природу» и К. Риттера «Идеи о сравнительном земле-
ведении». Рецензия опубликована в 1854 г., за шесть лет
до выхода в свет работы Н. Г. Чернышевского «Антропо-
логический принцип в философии», но в этой рецензии
чувствуются зачатки антропологического подхода к ре-
шению проблем человека. Проникнуть в законы жизни,
по мнению Ушинского, возможно через всестороннее ее
изучение, а для этого должно быть осуществлено сближе-
ние ряда наук о природе и человеке. Такое сближение по-
могло бы решить ряд вопросов современности и «•подго-
товить внешние средства грядущим столетиям»,
«В прежнее время занимались более отдельными яв-
лениями — отдельными формами и фактами, оставляя
каждое в его среде и в его царстве, в его отделе; харак-
теристика современной науки заключается в том, что она,
стремясь ко всеобщему, изучает самые крайние пределы
различных областей явлений, их соприкосновение и вза-

имное проникновение одних другими, их взаимную связь
в отношениях пространственных, геометрических, физи-
ческих, органических и духовных и ищет средства слить
все эти явления в одно живое, органическое целое» (1,
530).
Статья К. Д. Ушинского «Вопрос о душе в его совре-
менном состоянии», опубликованная в 1866 г., до выхода
«Педагогической антропологии», уже ставила вопрос о
связи философии, физиологии и психологии. В ней дан
анализ примитивным направлениям в психологии и фи-
зиологии. Особенно резко К. Д. Ушинский подвергает
критике «Физиологические письма» Карла Фохта, пред-
ставителя вульгарного материализма, доказывавшего, что
мысль находится почти в таком же отношении к голов-
ному мозгу, как желчь к печени или моча к почкам.
Возражая на это, К. Д. Ушинский писал:
«...Наука потому приписывает отделение желчи пече-
ни, а отделение мочи — почкам, что убедилась на факте,
что почки отделяют мочу, а печень желчь. Но открыт ли
подобный факт для мозга в отношении мысли? Доступ-
но ли это отделение, не говорим уже одному из наших
внешних чувств, но даже нашему представлению? Может
ли самая беззаботная фантазия представить себе мысль в
виде жидкости или газа? Открыты ли в мозгу какие-ни-
будь условия, которые могли бы объяснить, каким обра-
зом он порождает мысль и чувство? Если же все это ик-
сы, то на основании каких известных данных применяет
Фогт процесс мышления к отделению желчи и мочи?» (3,
401).
Уже в упомянутой выше работе «Вопрос о душе...»
К. Д. Ушинский критикует гегелевскую философскую си-
стему в целом. «Гегелевская философия, — писал
Ушинский, — имела какое-то отуманивающее свойство,
так что человек, втянувшийся в нее, переставал понимать
возможность мыслить другим образом: он не мог выр-
ваться из этих диалектических форм, растяжимых до бес-
конечности и всегда готовых к его услугам, к чему бы он
ни обратился, и не мог взглянуть на них со стороны, про-
стым, здоровым взглядом. Но люди, упорно не поддавав-
шиеся диалектике и просто-напросто, как Одиссей, заты-
кавшие себе уши, чтобы не слышать песен этой, все тог-
да увлекавшей сирены, не бросавшие дороги опыта и наб-
людения для диалектических саморазвитии, взглядывали

иногда просто и верно на это обманчивое божество того
времени» (3, 347).
Приведенное высказывание о «тумане» в гегелевской
философии еще раз подтверждает, что К. Д. Ушинский
в 60-е гг. приходит к твердому убеждению, что идеализм
в любой его форме не может быть фундаментом научной
педагогики.
Идеалистическая философия, по справедливому ут-
верждению Ушинского, лишила естественные науки воз-
можности методологического подхода к объяснению яв-
лений природы, а отсутствие научной философии «повело
к самой беспорядочной мечтательности в естественных
науках». Ошибка гегелевской философии, подчеркивал
он, состояла в том, что все развитие определялось разви-
тием духа. На самом же деле все наши идеи, казавшиеся
совершенно отвлеченными и прирожденными человече-
скому духу, выведены нами из фактов, сообщенных нам
внешней природой и воспринятых органами чувств; без
опыта дух человеческий не может сделать ни шага в сво-
ем развитии. Заслуга материалистической философии, ее
лучших представителей, состоит в том, что она «много
положительного внесла и продолжает вносить ...в науку
и мышление; искусство же воспитания в особенности и
чрезвычайно много обязано именно материалистическо-
му направлению изысканий, преобладающему в послед-
нее время» (3, 363). К. Д. Ушинский со всей определенно-
стью утверждал, что «современный материализм в луч-
ших своих представителях доказал вполне истину, выска-
занную Локком несколько преждевременно и без точных
доказательств, что во всем, что мы думаем, можно от-
крыть следы опыта и что ничего нет в разуме, что не про-
шло бы прежде через чувства» (3, 360—361).
«Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского —
это не только психолого-педагогическая работа, а прежде
всего философско-методологическая. Эта работа, конеч-
но, и физиологическая, хотя физиология делала тогда
только первые шаги в науке. В раскрытии понимания ант-
ропологии выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский
выразил свое творческое отношение к этому философ-
скому принципу.
В. И. Ленин в конспекте книги Л. Фейербаха «Лекции
о сущности религии» отмечал, что термин Фейербаха и
Чернышевского «антропологический принцип» в филосо-

фии узок. «И антропологический принцип и натурализм
суть лишь неточные, слабые описания материализ-
ма»*.
Антропологизм Ушинского отражает стремление к на-
учному решению вопросов обучения и воспитания с пози-
ции материалистических, хотя во многом и непоследова-
тельных.
Великий русский педагог впервые понял необходи-
мость всестороннего изучения человека для его всесторон-
него образования и воспитания. В истории развития педа-
гогической мысли впервые была поставлена фундамен-
тальная проблема необходимости изучения, раскрытия и
понимания природы человека во всех ее сложных аспек-
тах. Если до Ушинского философская антропология в ли-
це ее идеалистических представителей (Кант) была тео-
рией внутренней, психической жизни человека, а в лице
ее материалистических представителей (Фейербах) чело-
век рассматривался преимущественно как биологическое
•существо, вне связи с конкретно-историческими общест-
венными отношениями, то К. Д. Ушинский сумел ближе
подойти к правильному решению этой большой принци-
пиально важной проблемы. Он брал человека как пред-
мет воспитания во всем многообразии его отношений с
себе подобными, социальной средой и природой. Антро-
пология изучает человека в первую очередь как организм,
возникший в процессе эволюции. Но необходимо помнить,
подчеркивал Ушинский, что жизнь человека связана с со-
циальной средой и педагогическая антропология в силу
этого должна осуществить необходимый синтез биологи-
ческих данных с данными, полученными в сфере гумани-
тарных наук*— философии, психологии, лингвистики, ли-
тературы, искусства, истории, археологии.
По глубокому убеждению К. Д. Ушинского, необходи-
мо согласованное изучение человека многими науками.
Только при координации усилий со стороны представите-
лей различных наук может быть раскрыта природа чело-
века, естественная и духовная, и научно определено на-
правление в его дальнейшем развитии. Воспитатель, вла-
дея данными наук, «должен стремиться узнать человека,
каков он есть в действительности, со всеми его слабостя-
ми и во всем его величии, со всеми его будничными, мел-
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т.29, стр. 64.

кими нуждами и со всеми его великими духовными тре-
бованиями. Воспитатель должен знать человека в семей-
стве, в обществе, среди народа, среди человечества и на-
едине со своею совестью; во всех возрастах, во всех клас-
сах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и
унижении, в избытке сил и болезни, среди неограничен-
ных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого
утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные
причины самых грязных и самых высоких деяний, исто-
рию зарождения преступных и великих мыслей, историю
развития всякой страсти и всякого характера. Тогда толь-
ко будет он в состоянии почерпать в самой природе чело-
века средства воспитательного влияния, — а средства эти
громадны!» (8, 35—36).
К. Д. Ушинский не помышлял о том, чтобы создать ка-
кую-то особую синтетическую науку о человеке, которая
включала бы все. Он хорошо понимал, что нет ни одной
отрасли знаний, которая бы в той или иной степени не ка-
салась человека, не имела бы к нему прямого или косвен-
ного отношения. Человек и его деятельность настолько
многогранны, что никакая синтетическая наука не в со-
стоянии раскрыть существо дела. Различные науки учи-
тывают эту многогранность и изучают какую-либо сторо-
ну существа человека и его деятельность. Сочетание раз-
личных наук в рамках педагогической антропологии, по
мнению Ушинского, является своеобразным выражением
идеи целостности человека, единства в ней физических,
умственных, нравственных сил и возможностей. Педаго-
гическая деятельность требует многосторонних знаний.
Нелепо, говорил Ушинский, для медиков, например, огра-
ничиваться изучением одной терапии и не знать физики,
химии, биологии, физиологии. Точно так же странно вы-
глядит педагог, изучивший только педагогические пра-
вила, излагаемые в учебниках педагогики.
К антропологическим наукам, необходимым для поста-
новки и осуществления воспитания человека, К. Д. Ушин-
ский относил анатомию, физиологию и патологию чело-
века, психологию, логику, филологию, географию, изу-
чающую Землю как жилище человека и человека как
жильца земного шара, статистику, политическую эконо-
мию, историю, философию, литературу, искусство и «соб-
ственно воспитание». Во всех этих науках, утверждает он,
излагаются, сличаются и группируются факты и их соот-

ношения, обнаруживающие свойства предмета воспита-
ния — человека. По мере развития ряда наук, особенно
физиологии и психологии, все больше возрастает, отмечал
он, возможность их педагогического приложения, особен-
но в определении общего потенциала обучения, механиз-
мов воспитания и обучения и оптимальных условий фор-
мирования человека.
(Воспитатель должен знать природу своего воспитан-
ника. Отсюда для него вытекает необходимость знания
антропологии, которая дает возможность знать законы
физического и умственного развития ребенка, формирова-
ния его мышления, образования и развития понятий, умст-
венных действий, определить взаимосвязь между воспита-
нием, обучением и развитием. Антропология, по мнению
Ушинского, открывает неисчерпаемые возможности вос-
питательных воздействий в природе самого человека, но
для этого надо знать человека. «Кто хочет воспитать че-
ловека, тот должен воспитывать в нем Гармонически и те-
ло, и душу: дух не должен развиваться за счет тела, и тем
более тело не должно развиваться за счет духа. Тело жи-
вет и развивается, только находясь в сношении с внеш-
ним миром. Необходимое условие его жизни — деятель-
ность, источник всякого совершенствования» (Арх., 2, 23).
Антропологический подход к человеку как предмету
воспитания и познания К. Д. Ушинский распространяет
полностью на характер, направление, содержание обра-
зования, его организационные формы, систему и методы
обучения.
«Теперь уже нет сомнения, — справедливо отмечает
Б. Г. Ананьев, — что структуру процессов воспитания и
образования, взаимодействия в них различных средств,
методов и компонентов можно понять лишь относительно
к структуре психофизического развития человека, его це-
лостной природе. Этот итог научного процесса в нашем
столетии является фундаментальным подтверждением
жизненности идей педагогической антропологии Ушин-
ского»*.
Комплексное изучение человека различными науками
с определенно поставленной целью может дать в наши
* Б. Г. Ананьев. Структура индивидуального развития как проблема
современной педагогической антропологии. «Советская педагогика»,
1968, № 1, стр. 24.

дни огромные возможности для научного подхода к его
развитию и воспитанию.
В рамках своей «Педагогической антропологии» вели-
кий русский педагог показал принципиально новый, це-
лостный подход к человеческой личности. «Интерпрета-
ция этого единства Ушинским, — как справедливо отме-
чает Б. Г. Ананьев, — представляет в настоящее время
лишь исторический интерес; многое в своде знаний об
организме, нервной системе и органах чувств, психиче-
ском развитии человека устарело. Тем более можно пора-
жаться силе теоретического мышления и педагогического
убеждения Ушинского, сумевшего столетие назад по-
ставить и обосновать проблему, которую современная
паука считает фундаментальнейшей проблемой филосо-
фии, естествознания и психологии. Речь идет о диалекти-
ке целого и части, их взаимопроникновении и противоре-
чиях, о структуре и системе, являющихся важнейшими
категориями целостности в природе, обществе и сознании
человека. Благодаря решающим успехам эксперименталь-
ного естествознания и марксистского диалектического ме-
тода в философии преодолеваются те умозрительно-син-
тетические истолкования целостности организма, которые
господствовали в XIX в. и начале нашего столетия»*.
Прошло немногим более ста лет после выхода «Педа-
гогической антропологии» К. Д. Ушинского. За это время
многое изменилось, мир стал совершенно иным, появился
мир социалистический. В этом новом мире проблемы вос-
питания и образования стали заботой всего народа, соз-
даны исследовательские педагогические учреждения, го-
товятся в специальных учебных заведениях квалифици-
рованные педагоги, создана педагогическая теория на
научно-философской основе — диалектическом и истори-
ческом материализме, на великом учении Маркса — Ле-
нина.
В этом мире К. Д. Ушинский, выдающийся пред-
ставитель педагогической и психологической мысли, по
праву считается одним из классиков русской педагогики,
сочетавший свои глубокие теоретические исследования с
живой, творческой практикой.
* Б. Г. Ананьев. Структура индивидуального развития как проблема
современной педагогической антропологии. «Советская педагогика»,
1968, № 1, стр. 23.

Наследственность, среда и воспитание
в их воздействии на человека
Понимание роли наследственности, среды и воспита-
ния в формировании человека — одна из сложнейших
проблем ряда наук: биологии, физиологии, философии,
психологии, педагогики и др. Конечно, в наше время эта
сложнейшая проблема может быть решена с большей на-
учной основательностью, чем во времена К. Д. Ушинско-
го, но для нас важен принципиальный подход к этой проб-
леме со стороны педагога-демократа.
Известно, что в период подъема общественного дви-
жения идеологи передовых классов придавали большое
значение проблеме воспитания. Гельвеций, например, ут-
верждал, что для воспитания нет ничего невозможного.
Даже Кант с его априорными формами сознания должен
был признать, что человек есть то, что из него делает вос-
питание.
В XIX в. буржуазия, напуганная революционными по-
трясениями, отрекается от всего прогрессивного. В бур-
жуазной философии, педагогике, психологии начинает ут-
верждаться реакционная теория предопределенности не
только соматических данных человека, но и основных ум-
ственных, нравственных, волевых и других качеств чело-
веческой личности. Наследственная предопределенность
как фатум решает у многих буржуазных ученых судьбу
человека. По их мнению, вся судьба ребенка начертана
уже в утробе матери и затем в течение жизни лишь раз-
вертывается. Воспитание якобы бессильно перед роком
наследственности (Шопенгауэр и др.).
Буржуазные ученые пытались развитием естествозна-
ния оправдать переход от отрицания наследственности и
утверждения всемогущества воспитания к - фаталистиче-
ской предопределенности развития человека наследствен-
ностью и бессилию воспитания. Действительная же при-
чина этого явления, несомненно, связана с противоречия-
ми развития классового антагонистического общества,
превращением буржуазии в ходе исторического развития
из класса прогрессивного в класс консервативный, реак-
ционный, с кризисом буржуазного строя. В конце концов
буржуазная педагогика и психология зашли .в тупик в по-
пытках решить проблему развития человека и жизни в
целом.

Крепостническая Россия первой половины XIX в. с
господствовавшим классом дворян-крепостников была
ареной распространения реакционных теорий, в которых
доказывалось, что дворяне якобы наследственно благо-
родны, они особой породы, «особой крови». Уже в силу
этого они-де имеют природное право повелевать, управ-
лять, быть опорой государства.
Занять в этом вопросе другие позиции было большой
смелостью в то время для русского ученого.
Со своих философско-антропологических, в сущности
материалистических позиций К. Д. Ушинский решал
сложный вопрос о роли наследственности, общественной
среды и воспитания в развитии человека. Он совершенно
справедливо утверждал, что правильное понимание этой
теоретической проблемы определяет успех практической
педагогической деятельности.
К. Д. Ушинский резко критиковал немецких педагогов
и психологов Бенеке, Пальмера и Карла Шмидта за их
односторонний и метафизический подход к пониманию
указанной проблемы. По его словам, Бенеке, отрицавший
наследственность и утверждавший, что в человеке нет ни-
чего врожденного, ставил в ложное положение педагога.
Но в еще более ложное и опасное положение, утверждал
Ушинский, ставил педагога Пальмер, заявлявший, что
ложь, воровство и многие другие человеческие пороки
врождены и педагог бессилен здесь что-либо исправить.
С фантастическими утверждениями выступил Карл
Шмидт, каждую наклонность приписывавший строению
черепа. «Из чего бы ни происходило,—писал К-Д. Ушин-
ский, — убеждение во врожденности и неизбежности осо-
бенных наклонностей человека: из уверенности ли в на-
следственности греха, о которой говорит Пальмер, из
кальвинистической ли веры в предопределение, из френо-
логических ли начал, из молешоттовского ли материализ-
ма, — оно всегда ведет к магометанскому фатализму и
к магометанской же лени и беспечности, ставя педагога
на место равнодушного зрителя совершения неизменных
судеб... Ставши на такую точку зрения на развитие в че-
ловеке чувствований и наклонностей... воспитательная
деятельность сама себя подрывает и становится невоз-
можной» (10, 481).
Воспитатель, утверждал наш великий педагог, не дол-
жен поддаться ни растлевающему фатализму, ни безу-

держному волюнтаризму. Он должен изучать своих вос-
питанников, подмечать их наклонности, ибо все в мире
индивидуально, все представляет собой особенность. На-
следственность, по справедливому замечанию Ушинского,
еще почти не изучена, но совсем отрицать ее невозможно.
Это отрицание приведет к тому, что воспитатель наделает
массу ошибок, так как совсем перестанет обращать вни-
мание на врожденные индивидуальные особенности детей.
В самом нервном организме заложены наследственные
особенности, и их нельзя не изучать и не учитывать.
«...Факт наследственности, — писал он, — замечается
не только в отношении видимых особенностей тела, но
также, и еще гораздо более, тех особенностей, причин ко-
торых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем
в неизвестных нам особенностях организма и более всего
нервной системы» (9, 424). Отмечая факт наследственной
передачи некоторых болезней, он утверждал, что эти бо-
лезни когда-то были все же приобретенными, а не изна-
чально присущи человеку. «...Указывая на эти факты, —
писал К. Д. Ушинский, — мы тогда же заметили, что эту
наследственность болезней и привычек, как унаследован-
ных самими родителями, так и приобретенных ими, сле-
дует приписать наследственности организма, так как на-
следственной передачи чисто душевных приобретений,
наследственности знаний, идей, идеалов, духовных стрем-
лений, мы нигде не замечаем. Все душевное и духовное
приобретение человека передается путем сознательной
преемственности, а не бессознательной наследственно-
сти» (9, 425).
По наследству передаются не сами наклонности, а
только задатки наклонностей. Самые же наклонности и
страсти так же не могут передаваться наследственно, как
и желания, опыт жизни и знания.
/С. Д. Ушинский оптимистически подходил к решению
вопроса изжития наследственно полученных неблагопри-
ятных задатков, если будет создана здоровая среда, бу-
дет хорошо поставлено воспитание. Что касается положи-
тельных задатков, то они могут развиваться при благо-
приятных условиях или же остаться в зачаточном состоя-
нии в неблагоприятных жизненных условиях. «Великий
ум не переходит по наследству, как обширная ученость
или обширная опытность; хотя дитя может получить в
наследство счастливую и сильную нервную организацию,

могущественно содействующую к приобретению знаний и
образованию великого ума, но такой счастливый наслед-
ник может воспользоваться своим наследством, а может
и вовсе не воспользоваться им или промотать его на ме-
лочи» (9, 426).
Воспитатель, утверждал К. Д. Ушинский, не может
сваливать все на природу, оправдывать этим свои ошибки
в воспитании ребенка. Он должен исходить из того по-
ложения, что у воспитанника нет ни врожденных поро-
ков, ни врожденных добродетелей, но он несет в себе за-
датки наклонностей, которые могут быть развиты или по-
давлены. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не
предастся растлевающему фатализму и не свалит на при-
роду того, в чем он, может быть, сам виноват или прямым
своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем
стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы
он вступил своевременна в борьбу с ними и отнял у них
ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны,
руководясь такой мыслью, воспитатель не будет счи-
тать возможным одинаковое воспитание для всех и каж-
дого и будет подмечать, какие наклонности образуются в
ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, на-
против, встречают сопротивление к своему образованию
в самой природе» (10, 482).
Решающее влияние, отмечал педагог-демократ, на раз-
витие человека, на формирование его подлинно человече-
ских качеств оказывает не наследственность, а внешние
влияния — среда и воспитание. Внешние воздействия,
оказывая огромное влияние на развитие личности, откры-
вают для воспитания огромные возможности. «Во всяком
случае, —подчеркивал К. Д. Ушинский, — влияние внеш-
них впечатлений в образовании характера человеческого,
и даже его гения, так громадно, что для воспитания от-
крывается такое обширное поле деятельности, которого
оно в настоящем своем состоянии и обозреть не может»
(10, 483). Признание наследственных задатков не только
не снижает роли воспитания и воспитателя, а, наоборот,
делает воспитательную деятельность целеустремленной.
У воспитателей нет оснований считать себя бессильными
в борьбе с отрицательными задатками наследственности
и успокаиваться той мыслью, что плохая воспитательная
мера будет исправлена самой природой. «Воспитатель
всегда должен быть убежден, что сила воспитания так ве-

лика, что ею во всем объеме он и воспользоваться не мо-
жет» (10, 484).
Воспитание и вообще жизнь со всеми своими влияния-
ми, подчеркивал К. Д. Ушинский, может сильно изменить
врожденные особенности человека. Воспитатель не может
не учитывать в ребенке существующие наклонности. Он
может и должен каждой врожденной наклонности дать
надлежащее направление.
Прирожденные данные — это лишь одна сторона раз-
вития человека. Без «телесной природы» он немыслим,
однако, по мнению Ушинского, человека делает тем или
иным — хорошим или плохим, волевым или безвольным,
нравственным или безнравственным — жизнь в самом
широком смысле слова, куда существеннейшей частью
входит и воспитание. Он замечает, что изречение древних
«в здоровом теле — здоровый дух» может быть подверг-
нуто сильному сомнению. Если принять за идеал душев-
ного здоровья человека великий ум и великий характер,
можно назвать великих людей, имевших здоровую душу
в больном теле. Припомните, говорит Ушинский, Гоголя,
Белинского: эти замечательные люди с тяжелым физиче-
ским недугом отличались великим умом и характером.
«...Можно также указать на бесчисленное множество здо-
ровеннейших господ с самою ничтожною душевною дея-
тельностью и с самыми ничтожными ее результатами.
И не только к умственному богатству, но и к характеру не
может быть приложена эта знаменитая поговорка. Не ви-
дим ли мы часто слабых и больных людей, выказываю-
щих несомненное геройство и твердость, и здоровых и
сильных, обнаруживающих постыдную трусость и ничто-
жество характера?» (9,451).
Со своих антропологических позиций К. Д. Ушинский
утверждал, что человек — часть природы и кое-что его
роднит с животным миром. Однако человек везде явля-
ется для нас человеком, а не животным. Хотя ему и свой-
ственны некоторые общие с животным миром физиологи-
ческие свойства и инстинкты, но в силу ряда обстоя-
тельств они у человека дают качественно другие резуль-
таты, чем у животных. Животные удовлетворяют потреб-
ности при помощи приспособлений, которые вырабатыва-
лись биологически и сохраняются путем наследственной
передачи помимо сознания. Совершенно другое происхо-
дит у человека в процессе его развития. Ему приходится

сознательно вырабатывать свои -приспособления, усваи-
вая человеческий опыт, знания, умения. Следовательно,
заключает Ушинский, ход приспособления у человека
принял совершенно новое направление, принципиально
отличное от всего органического мира. Решающая роль
здесь принадлежит не органической наследственности, а
исторической преемственности человеческих поколений,
усвоению новым поколением достижений культуры, тех-
ники, выработанных предыдущими поколениями. В ка-
ком бы диком, самом первобытном состоянии, по его
убеждению, ни рассматривать человека, всегда создается
подозрение, что характерные факты его жизни уже не
есть первичные, что в них многое изменено человеческой
особенностью.
Удовлетворение даже одних и тех же, инстинктов че-
ловеком и животным проходит по-разному/Человек осо-
знает результаты инстинктивной деятельности. «Человек,
руководимый инстинктом, создает общество, но потом,
сознавая пользу общества для себя и его необходимость
для всех людей, живущих и будущих, видоизменяет это
общество сообразно своему пониманию, видоизменяет до
того, что с первого раза кажется даже странным припи-
сать основу этой чисто рассудочной работы слепому ин-
стинкту...» (9, 83). Любое тонкое духовное чувство чело-
века в своей основе имеет естественную основу, органи-
ческий инстинкт. Именно этот, по образному выражению
Ушинского, «великий голос природы» говорит всему жи-
вому, что оно только часть мира и что его бытие и благо-
получие обусловлены целым миром. История развития че-
ловека — это длительный процесс, все более и более от-
даляющий его от животного мира, процесс преобразова-
ния животных инстинктов в «разумную идею», выражаю-
щуюся в «разумных потребностях». Этот процесс связан
со всем общественным развитием человека, но решающее
значение имеет активная деятельность самого человека,
материальная и духовная, дающая ему возможность не
просто приспосабливаться к среде, но приспосабливаться
активно.
Человек делается тем, чем он становится, в результа-
те влияния всей жизни в самом широком смысле этого
слова, в том числе и воспитания. Это процесс не пассив-
ного приспособления, подобно животным, а активного
воздействия на среду. Социальное сообщество могло воз-

никнуть только тогда, когда появились качества, свойст-
венные только человеку, и их Ушинский называет духов-
ными. У человека появляется язык как средство общения,
наука и искусство. «Наука и искусство, — писал Ушин-
ский,— возникают, когда накопление капиталов и изоб-
ретение орудий облегчают уже труд человека по удовлет-
ворению потребностей телесной жизни...» (10, 540).
Признавая жизнь решающим фактором в развитии и
формировании человеческой личности, обосновывая это
правильное положение, К. Д. Ушинский решительно воз-
ражал Г. Спенсеру, пытавшемуся доказать, что человек
якобы приспосабливается к условиям жизни подобно жи-
вотным, пассивно. С точки зрения К. Д. Ушинского, чело-
век не может игнорировать те условия, в которых он ро-
дился и растет, но приспосабливается он к среде прису-
щим ему активным образом. Животным свойственна
лишь наследственная передача приспособления. Напри-
мер, «ласточка, никогда не видавшая, как вьют гнездо
птицы ее породы, начнет вить его, когда придет пора, точ-
но так же, как вили ее родители, если только у ней не бу-
дет недостатка в материалах. Следовательно, — утверж-
дал К. Д. Ушинский, — приняв мысль Дарвина, что ис-
кусство вить гнезда, врожденное ласточке, есть сумма
множества последовательных приспособлений, мы долж-
ны заключить, что эта сумма могла образоваться только
при органической наследственности сделанных приспо-
соблений» (9, 381).
Принципиально по-другому идет приспособление к ус-
ловиям жизни у человека. Оно, по словам Ушинского, оп-
ределяется не органической наследственностью, а истори-
ческой преемственностью, для чего характерно активное
воздействие на среду. Предшествующие поколения остав-
ляют после себя определенные жизненные, общественные
условия, и новые поколения не могут их не учитывать.
Однако они призваны продолжать развитие. Активность
человека как существа общественного направляется на
дальнейшее совершенствование достигнутого в развитии
общества, и вместе с тем она обусловлена результатами
предшествующего. Человек не может по произволу, без
учета реальных возможностей изменять обстоятельства.
К. Д. Ушинский тем самым далеко ушел не только от
Спенсера, но от всех тех, кто рассматривал человека как
пассивный продукт среды. Если бы человек пассивно при-

спосабливался к среде и не изменял ее, то, по мнению
Ушинского, невозможен был бы никакой прогресс, не «бы-
ло бы движения вперед. «Вот почему, приписывая нема-
ловажное значение влиянию произвольных усилий, ока-
зываемых человеком на изменения в своем собственном
организме, мы никак не ожидаем, .подобно некоторым
мечтателям, чтобы эти усилия могли со временем уско-
рить до чрезвычайной степени движения человека, дать
ему громадную физическую силу или вырастить ему
крылья. Сила человека — его паровые машины; быстро-
та его — паровозы и пароходы; а крылья уже растут у че-
ловека и развернутся тогда, когда он выучится произ-
вольно управлять движением аэростатов. Он и теперь уже
бегает быстрее оленя, плавает лучше рыбы и скоро, веро-
ятно, будет летать неутомимее птицы. Ход приспособле-
ний к условиям жизни принял у человека, следовательно,
совершенно новое направление, чуждое другим организ-
мам земного шара» (9, 362—383).
Мы знаем, что французские материалисты-просветите-
ли не могли выйти из заколдованного круга всемогущего
влияния среды на человека и не понимали активной роли
человека в изменении среды. К. Д. Ушинский ближе их
подошел к правильному решению этого вопроса. Не на-
следственность является определяющим фактором в раз-
витии человеческой личности, а общественная жизнь и
деятельность человека, в которых особое место
К. Д. Ушинский отводит воспитанию. Оно оказывает
влияние на все стороны человеческой деятельно-
сти, и развитие человека происходит в прямой зависи-
мости от воспитания. Однако как бы велико ни было
влияние воспитания на развитие отдельного человека и
общества в целом, хотя в воспитании и кроется «великая
тайна усовершенствования человеческой природы», оно
само по себе, взятое изолированно от других условий жиз-
ни, не может иметь решающего значения. Воспитание
тогда играет большую роль, когда отвечает интересам
развития общества, служит обществу, а не стоит вне его.
Не воспитание определяет характер развития общества,
а общественные условия определяют характер, содержа-
ние и направление воспитания. «Не педагогика и не педа-
гоги, — подчеркивает К. Д. Ушинский, — но сам народ и
его великие люди прокладывают дорогу в будущее: вос-
питание только идет по этой дороге и, действуя заодно с

другими общественными силами, помогает идти по ней
отдельным личностям и новым поколениям... Система об-
щественного воспитания, вышедшая не из общественного
убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажет-
ся бессильной и не будет действовать ни на личный ха-
рактер человека, ни на характер общества» (2, 165—166).
Нельзя не отметить прогрессивную и плодотворную в
научном отношении мысль К. Д. Ушинского о том, что
всестороннее развитие всесторонних возможностей чело-
века — процесс не спонтанный, что это результат воспи-
тания и влияния среды, прежде всего общественной.
Возникновение и развитие воспитания, по словам
Ушинского, можно понять только с позиций понимания
человека как существа социального.
Г. Спенсер в своих работах «Статьи о воспитании»,
«Воспитание умственное, нравственное и физическое» пы-
тался доказать, что жизнь человека — это приспособле-
ние внутренних его состояний к внешним. Внешняя среда
вызывает в организме изменения, позволяющие ему при-
способиться к внешней среде и выжить «в борьбе за су-
ществование». Сознание человека — это, по Спенсеру» то-
же форма приспособления, а воспитание — часть биоло-
гии. К. Д. Ушинский выступил против попыток Спенсера
рассматривать воспитание в чисто биологическом плане,
как результат организованного приспособления человека
к естественной среде. «Природа является у Спенсера ка-
кой-то волшебницей, — писал К. Д. Ушинский, — которая
не только с любовью отыскивает в мире разные отноше-
ния и переходит от простых к самым сложным, но и нахо-
дит средства приноравливаться к ним в организмах. Это
приноравливание выражается не только в том, что основ-
ная раздражительность дает начало различным чувствам,
но в ней же причина усовершенствования в прогрессе
каждого чувства» (3, 427).
В природе человека наш великий педагог видел нео-
граниченные возможности развития. Одним из важнейших
средств его он считал воспитание, совершенствующееся, в
свою очередь, в результате познания человека. Здесь мы
уже в рамках педагогической антропологии видим диа-
лектический подход к проблеме взаимозависимости и
взаимообусловленности воспитания и развития, подход
строго научный. «.,.Мы уверены, — отмечает Ушинский,—
что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздви-

нуть пределы человеческих сил: физических, умственных
и нравственных. По крайней мере, на эту возможность яс-
но указывают и физиология и психология» (8, 24).
Доказывая, что воспитание по своему происхождению
явление общественное, а не биологическое, К. Д. Ушин-
ский писал: «Воспитательная деятельность, без сомнения,
принадлежит к области разумной и сознательной деятель-
ности человека; само понятие воспитания есть создание
истории, в природе его нет» (2, 19). Воспитание присуще
только человеческому обществу и возникло как результат
удовлетворения его потребностей.
(«Аристотель очень метко говорил, — отмечает
К. Д. Ушинский, — что человек, не нуждающийся в об-
ществе людей, — не человек, но или животное, или бог.
К этому однако же следовало бы прибавить, что человек,
не вносящий в общество своей самостоятельности, равня-
ется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не
признающий в обществе ничего, кроме своей собственной
мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все дру-
гие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело
же воспитания в этом отношении состоит именно в том,
чтобы воспитать такого человека, который вошел бы само-
стоятельной единицей в цифру общества» (10, 529). Если
человек, желая проявлять свою самостоятельность, не об-
ращает внимания на самостоятельность других, то в этом
случае никакой общественности не достигается и само
общество разрушается. Если человек не вносит ничего са-
мостоятельного в общество, то общественности также не
получится. Если все люди станут так поступать, подчерки-
вал великий педагог, общества не будет, и каждый станет
просто стадным человеком, который последует за кем
угодно и куда угодно. «Общество есть соединение само-
стоятельных личностей, в котором по принципу разделе-
ния труда сила общества увеличивается силой каждого
и сила каждого силой общества» (10, 529—530).
Само собой разумеется, что в обществе, разделенном
на антагонистические, враждебные друг другу классы, со-
вершенно невозможно было осуществить изложенные
К. Д. Ушинским положения, однако мысли, высказанные
им по этому вопросу, представляют значительный науч-
ный интерес. Проблема воспитания активной личности
является важнейшей в наши дни, и она успешно решается
в условиях нового, коммунистического общества.

Педагогика в ее обширном смысле
К определению сущности науки К. Д. Ушинский под-
ходил с первых шагов своей педагогической деятельности
в Ярославском лицее. В речи «О камеральном образова-
нии» он писал, как уже отмечалось ранее, что предмет
науки должен быть самобытен, иметь такие законы, ко-
торые не мог бы изменить произвол человека и которые
развивались бы из самой сущности предмета науки. Мир
един, а поэтому существует единая наука, но мир много-
образен и разносторонен. «Наука одна, но каждая из ее
частей, приложенная к какому-нибудь предмету, образует
особый отдел и получает особое имя» — это изречение
Платона Ушинский приводит в подтверждение своих
взглядов на единство мира и его отражение в науке (1,
183). Наука должна иметь «предмет, существующий са-
мостоятельно, имеющий свою организацию и свои законы,
который действует в мире по внутренним своим законам,
следовательно, такой предмет может сделаться предме-
том науки» (1, 180).
К. Д. Ушинский правильно утверждал, что наука ста-
ла возникать лишь тогда, когда человек уже мог удовлет-
ворять свои первые материальные потребности в пище,
одежде, жилье. По его мнению, после этого развива-
лось теоретическое мышление. Наука — отражение внеш-
него мира через понятия, которые формируются в резуль-
тате обобщения свойств и качеств отдельных предметов.
В человеческом мышлении, подчеркивал К. Д. Ушинский,
все обще, даже единичные представления о единичных
предметах принимают общий характер. «В мире нет во-
обще треугольника, как и нет вообще животного, нет де-
рева, нет дома и т. д., а между тем понятия эти в нас су-
ществуют и заменяют собою для нашего мышления дейст-
вительный мир, весь состоящий из единичностей» (8, 449).
Понятие, по утверждению К. Д. Ушинского, является
соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутов,
взятых из многих единичных представлений. Понятия
могли появиться в результате обобщения и абстрагирова-
ния отдельных явлений внешнего мира. Отраженная та
или другая сторона внешнего мира, обобщенная и абстра-
гированная, является предметом науки. Существенный
признак любой науки — объективное отражение самого
предмета, выраженное в форме определенных идей,

принципов, законов. Эта мысль К. Д. Ушинского абсо-
лютно верна. Идеалистическая точка зрения на сущность
науки, ее характер и назначение ему чужда. Он резко
выступает против агностицизма Канта, против позити-
визма Спенсера, против педагогических и психологиче-
ских положений Гербарта и Бенеке. «Истинная мысль, —
правильно утверждал он, — не есть мнение о вещи, но
понятие самой вещи; наука должна открывать человеку
глаза на явления внешнего мира, а не предаваться бес-
плодным сожалениям и утопиям... Единственным крите-
риумом для вещи есть сама вещь, а не наше понятие
о ней; единственным основанием критики... должен быть
тот принцип, который развивается обществом, а не какое-
нибудь внешнее явление или внешнее мнение» (1, 201).
И до Ушинского, и в его время, и сейчас в буржуазном
мире делаются попытки примирить науку и религию. Пе-
дагог-демократ самым решительным образом возражает
против какого-либо примирения науки и религии. Религи-
озное и научное миросозерцания исключают друг друга.
«Нужно ли доказывать, что всякая фактическая наука, —
а другой науки мы не знаем, — стоит вне всякой религии,
ибо опирается на факты, а не на верования, на известно-
сти, а не на вероятности, основывается на определенных
знаниях, а не на неопределенных чувствованиях?» — так
заявлял К. Д. Ушинский в «Педагогической антрополо-
гии», своем последнем фундаментальном труде (9, 559).
Тех же позиций он придерживался и в начале своего пе-
дагогического пути. В речи «О камеральном образовании»
он со всей определенностью заявлял, что «наука не имеет
права смотреть на человека как на существо двух миров,
наука не начинает с верований» (1, 140), «ей принадле-
жит человек и человечество земли; человек неба принад-
лежит религии» (1, 189).
Факты, практика — вот основные критерии науки.
Подлинная наука должна открывать путь опыту и прове-
ряться им. «...Не должно увлекаться теорией слишком
далеко, как бы ни привлекательна была даль, в которую
она нас манит: должно, по возможности, защищаться от
нее фактами, сохраняя уверенность, что и без того она
увлечет нас непременно далее того, чем мы можем идти,
не спотыкаясь» (2, 374). Подлинная наука, возникшая из
потребностей общества, основанная на опыте, раскрывая
для ума содержание фактов, служит обществу.

Наука призвана помогать практике, служить ей и ве-
сти ее за собой, облагораживать человека, все дальше и
дальше уводя его от животного состояния. Наука призва-
на служить благоденствию народа, способствовать удов-
летворению его духовных и материальных потребностей.
Но это вовсе не означает, что практическое назначение
науки состоит в том, чтобы излагать такие истины, кото-
рые и без научного анализа всем известны при первом
взгляде на предмет. «...Зачем, например, с большой важ-
ностью проповедовать с кафедры, — указывал
К. Д. Ушинский, — как должно ставить и красить фонар-
ные столбы и т. п.?.. Оставьте здравому смыслу каждо-
го отражать и соображать те внешние обстоятельства, в
которых судьба поставит его деятелем, если не хотите,
чтобы ему опошлела наука, толкующая о пустяках... Нау-
ка границами своими должна прямо соприкасаться с
жизнью, но не должна падать в грязь ее. Трудно выразить
уныние молодого человека, когда он и в науке встречает
те же мелочи, какие в обыкновенной жизни цепляются за
него, как репейник за платье» (1, 229—230).
К. Д. Ушинскому чужд метафизический подход к нау-
ке. Великий педагог рассматривал внешний мир в его
движении и изменении. Догматам в науке, утверждал он,
нет места, их место в религиозных верованиях. Объектив-
ный мир, подчеркивал он, многогранен и подвергается все
большему и большему изучению, появляются новые от-
расли научных знаний, происходит дифференциация наук,
и более молодые отрасли научных знаний не сразу опре-
деляют свой предмет, свои особенности и еще не отлича-
ются глубиной проникновения в сущность вещей. Любая
отрасль научных знаний должна быть содержательна, а
не заниматься описанием чисто внешних и поверхностных
явлений. Познать — значит понять сущность явления. За
поверхностность, за односторонность он резко критиковал
немецкую идеалистическую философию, психологию и пе-
дагогику.
К. Д. Ушинский, уделяя особое внимание взаимоотно-
шениям теории и практики, с большой горечью констати-
ровал огромный разрыв между ними в условиях своего
времени. Теория, наука им не мыслились в отрыве от жиз-
ни, они отражают жизнь, определяются в своем развитии
жизнью. Для него они не абстракции, порожденные чело-
веческим духом и определяющие цель жизни, а сама че-

ловеческая деятельность, обобщенная мышлением. Нау-
ка, по Ушинскому, теснейшим образом связана с жизнью,
и жизнь ставит перед ней практические цели.
В своих лекциях о камеральном образовании
К. Д. Ушинский отмечал значение разделения труда, но
не смог подойти к этой проблеме с научно-классовых по-
зиций. Он не смог выявить подлинных причин разрыва
между теорией и практикой, хотя убедительно показывал
это общественное зло. Он не дошел до понимания, что в
условиях любой общественно-экономической эксплуата-
торской формации наука отделяется от труда, интеллек-
туальный труд — от физического; что труд человека ста-
новится все более и более односторонним и узкоспециали-
зированным; что в условиях антагонистического общест-
ва разделение труда приводит неизбежно к тому, что
духовная и материальная деятельность достается на до-
лю различных социальных классов.
Всю область человеческих знаний К. Д. Ушинский де-
лит на три -большие группы: науки о природе, науки об
истории развития человеческого общества и науки о чело-
веческом разуме, мышлении. Подлинные науки являются
общим достоянием человечества. Бели мы замечаем на-
циональные оттенки в науке, то они чувствуются только
в отработке и изложении научных данных. «Каждый об-
разованный народ только тогда имеет значение в науке,
когда обогащает ее истинами, которые остаются такими
для всех народов. И наоборот, какую пользу науке мог
бы принести народ, создавший свою особенную народную
науку, непонятную для других народов? Могла ли бы, на-
конец, идти наука ©перед, если бы каждый народ созда-
вал для себя особую науку, не усваивая результатов, до-
бытых его предшественниками и современниками?»
(2, 70).
Таков подход К. Д. Ушинского к пониманию сущности
и назначения науки в человеческом обществе и таковы его
критерии в подходе к ней.
Исходя из своих совершенно правильных положений о
возникновении науки, ее роли в человеческом обществе,
педагог-демократ переносил эти взгляды и на педагогиче-
скую теорию и практику. «Спор между теорией и практи-
кой, — писал он, — спор очень старый, который, наконец,
умолкает в настоящее время, сознавая свою неоснова-
тельность. Война между практиками и теоретиками, меж-

ду поборниками опыта и поборниками идеи, приближа-
ется к миру, главнейшие условия которого уже обозначи-
лись. Пустая, ни на чем не основанная теория оказыва-
ется такой же никуда не годной вещью, как факт или
опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которо-
му не предшествует и за которым не следует идея. Теория
не может отказаться от действительности, факт не может
отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем
умолкший и в науке, часто слышится в жизни, и в особен-
ности в деле воспитания» (2, 17).
К. Д. Ушинский с сожалением отмечал, что в его вре-
мя исключительно редко можно было встретить учителей,
имевших собрание сочинений классиков педагогики.
«...Чаще встречали мы, — писал он, — таких педагогов-
практиков, которые с презрением отзывались о педагоги-
ческой теории и даже питали какую-то странную вражду
к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им
вовсе неизвестны или известны только по слуху» (2, 17).
К. Д. Ушинский высмеивал тех «теоретиков» педагоги-
ки, которые излагали свои положения в отрыве «от пест-
роты жизненных явлений», стараясь тем «возвыситься от
абстрактных начал воспитания», изображали жизнь иде-
альной, без учета сложности жизненных явлений, условий
общественной среды, социальных отношений. Он имел
при этом в виду тех, кто обосновывал официальную поли-
тику самодержавия в области народного образования.
Без учета всей «пестроты жизни», отмечал К. Д. Ушин-
ский, педагогика не могла правильно развиваться. При-
способление ее к установившемуся общественному режи-
му России того времени, режиму деспотическому, было
неприемлемо для просветителя-демократа.
До К. Д. Ушинского и после него педагогику опреде-
ляли как науку о воспитании детей. У него предмет вос-
питания — человек. Эту мысль К. Д. Ушинский проводит
строго последовательно во всех своих основных работах,
уделяя, конечно, особое внимание воспитанию детей. Со-
вершенно не случайно он свою фундаментальную работу
назвал «Человек как предмет воспитания». Но дело не
только в названии работы, но и в раскрытии ее содержа-
ния. В ней речь идет о человеке как целостной личности
независимо от возраста.
Современная К. Д. Ушинскому педагогика находилась,
как это он отмечает и сам, в зачаточном состоянии. При-

ступая к теоретической разработке педагогических проб-
лем, К. Д. Ушинский увидел, что педагогическая литера-
тура в России была крайне бедна и бессодержательна:
«...две-три слабые попытки педагогических курсов, мало
кому известные, ни одного сколько-нибудь замечательно-
го сочинения, не только оригинального, но даже перевод-
ного, десятка два педагогических статей, из которых
большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex
officio*, ни одного педагогического журнала» (2, 15).
Педагогика, по словам Ушинского, развивалась край-
не медленно, потому что народное образование находи-
лось в загоне, его собственно почти не было, а если и су-
ществовало, то в самом элементарном виде. Кроме того,
отмечал Ушинский, очень слабо были развиты науки о че-
ловеке, из которых педагогика должна черпать данные
для понимания законов воспитания. В педагогике,
утверждал он, больше голословных наставлений и очень
мало установлено законов. Совершенно недостаточно
обобщается педагогический опыт, который к тому же
весьма мал в силу слабого развития народного образова-
ния. «Всякая наука основана на опыте, раскрывающем
для ума содержание факта. Но не собрание опытов со-
ставляет науку, а только те законы, которые выясняются
опытом; таких же законов педагогика насчитывает весь-
ма мало, да и те принадлежат другим наукам» (2, 132).
Педагогика развивалась, по мнению К. Д. Ушинского,
крайне медленно и потому, что к проблемам воспитания
не было привлечено общественного внимания. Общество
было занято чем угодно, но только не тем, чтобы на науч-
ной основе воспитывать подрастающее поколение. Об-
щественно-педагогическое движение, привлекшее внима-
ние передовых людей к проблемам воспитания, было в
конце концов заглушено сверху, правительством.
К. Д. Ушинский не терпел в педагогике бессодержа-
тельных кабинетных теорий, так же он относился и к уз-
кому практицизму. Педагогическая практика без теорети-
ческих основ, отмечал он, не может дать положительных
результатов. Определение целей воспитания, содержания
Образования, методов и организационных форм учебно-
воспитательного процесса невозможно установить чисто
эмпирически. Подчеркивая огромное значение педагоги-
* Ex officio (лат.) — по должности, по обязанности.

ческого опыта, практики, он утверждал, что опыт можно
передать только в обобщенном виде. В порядке ремеслен-
ного опыта можно непосредственно (передать умения и на-
выки, но в великом деле воспитания ремесленничество
только «вредит, вносит застой и формализм, сковывает и
умерщвляет творчество, не дает возможности развивать
творческие силы воспитанников. Учитель, пользующийся.
простым переносом чужого опыта в свою работу, никогда
не будет способен раскрыть способности и задатки своих
воспитанников, не выработает убеждений у своих питом-
цев.
«Практика, факт — писал К. Д. Ушинский, — дело
единичное, и если в воспитании признавать дельность од-
ной практики, то даже и такая передача советов невоз-
можна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не
самый опыт, если только это не передача тех старушечьих
рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возь-
ми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и
пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там уви-
дишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может
упасть в такую темную, бессознательную область пред-
рассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если
оно будет предоставлено единичной практике каждого»
(2, 19—20).
Эти мысли К. Д. Ушинского сохраняют все свое значе-
ние и для нашего времени.
Только осмысленный, продуманный опыт, прошедший
через голову и сердце педагога, становится его приобрете-
нием. Педагогический опыт, не освещенный теорией, не
может быть творческим. «Как и везде, так и в области
педагогической деятельности наука должна руководить
опытом, опыт, руководимый наукой, поверять и оправды-
вать практичность ее наблюдений и выводов. Только от
дружного, гармонического действия науки и опыта зави-
сит успех педагогической деятельности» (Арх., 2, 80—81).
С душевной болью и горечью К. Д. Ушинский конста-
тировал, что в университетах России были факультеты
медицинские, камеральные, но отсутствовали педагогиче-
ские и педагоги по-настоящему нигде не готовились. Лю-
ди больше заботились о своем здоровье и своем кармане,
отмечал великий педагог, и не заботились о хорошем вос-
питании. «Мы сохраняем твердое убеждение, — писал
он, — что великое искусство воспитания едва только на-

чинается, что мы стоим еще в преддверии этого великого
искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор
люди не обратили на воспитание того внимания, какого
оно заслуживает» (8, 36). Педагогу, подчеркивал
К. Д. Ушинский, нужны специальные знания, прежде все-
го педагогические, изложенные в определенной системе.
Кажущаяся легкость воспитания требует многих качеств
от воспитателя, но никакие качества без научной подго-
товки не дадут необходимого педагогического эффекта.
Нельзя человека, изучившего лишь несколько учебников
педагогики, считать теоретически подготовленным к педа-
гогической деятельности. К. Д. Ушинский собирался, но
не успел написать такую педагогику, которую «нельзя вы-
учить», в которой будут даны не рецептурные советы и
наставления, а обобщенный, принципиальный, строго на-
учный материал.
Развитию научной педагогики, по замыслу К. Д. Ушин-
ского, должна была содействовать антропология, в том
виде, как он ее понимал.
«Все, — писал он, — что споспешествует приобрете-
нию педагогами точных сведений по всем тем антрополо-
гическим наукам, на которых основываются правила пе-
дагогической теории, содействуют и выработке ее» (8,
27). В обществе была распространена, по словам Ушин-
ского, педагогика «в тесном смысле, как собрание воспи-
тательных правил», — знанием же ее одной нельзя руко-
водствоваться в великом деле воспитания человека. Эти
воспитательные правила должны быть соединены с антро-
пологическими знаниями, выведены из них. Тогда только
считал К. Д. Ушинский, будет действительная научная
основа для воспитательной деятельности — «педагогика
в обширном смысле».
Самым решительным образом выступая против голого
эмпиризма, вульгарного практицизма и рецептурности в
педагогике, К. Д. Ушинский разъяснял, что правил может
быть бесконечное количество, но проку от них мало. Де-
ло совсем не в изучении правил, а в том, что надо знать
научные основы, из которых правила вытекают. Только
знание научных основ педагогики дает возможность твор-
чески решать сложные проблемы формирования человека.
Ученики не походят один на другого, и нельзя поэтому
пользоваться какой-то общей для них педагогической ре-
цептурой. Он советовал поэтому педагогам изучать физи-

ческую и душевную природу человека вообще, изучать
своих воспитанников и окружающие их обстоятельства,
историю педагогических учений, выработать себе ясную
положительную цель воспитания и идти неуклонно к ее
достижению, руководствуясь приобретенным знанием и
своим собственным благоразумием. «...Мы полагаем, —
утверждал он, — что лица, берущиеся за преподавание
педагогики, должны очень хорошо понимать, что выучи-
вание педагогических правил не приносит никому ника-
кой пользы и что самые правила эти не имеют никаких
границ: все их можно уместить на одном печатном листе,
и из них можно составить несколько томов. Это одно уже
показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил,
а в изучении тех научных основ, из которых эти правила
вытекают» (8, 57).
Автор «Педагогической антропологии» особенно под-
черкивал необходимость отличать педагогику в обширном
смысле от педагогики в тесном смысле. Педагог, по-на-
стоящему Образованный, владеет педагогикой в обшир-
ном смысле. «Мы особенно настаиваем, — писал
К. Д. Ушинский, — на этом различии, потому что оно
очень важно, а у нас, как кажется, многие не сознают его
с полной ясностью. По крайней мере, это можно заклю-
чить из тех наивных требований и сетований, которые нам
часто удавалось слышать. «Скоро ли появится у нас по-
рядочная педагогика?» — говорят одни, подразумевая,
конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего ле-
чебника» (8, 14).
Весьма нетрудно, утверждал К. Д. Ушинский, изучить
одни правила воспитания, однако воспитание, это слож-
ное общественное явление, требует использовать законы
науки, на которых основываются правила. Педагогика
без опоры на философию, физиологию и психологию не
может развиваться, останется голой рецептурой. Только
воспитатель, знающий законы развития человека, может
рассчитывать на успех в своей деятельности. С большой
иронией К. Д. Ушинский писал р тех преподавателях пе-
дагогики, которые читают ее курс не на глубокой методо-
логической основе, а в виде правил и советов. «Положе-
ние выходит еще комичнее, — отмечал он, — когда от-
крывается где-нибудь кафедра педагогики. Слушатели
ожидают нового слова, и читающий лекции начинает бой-
ко, но скоро бойкость эта проходит: бесчисленные прави-

ла и наставления, ни на чем не основанные, надоедают
слушателям, и все преподавание педагогики сводится ма-
ло-помалу... на нет. Во всем этом выражаются самые мла-
денческие отношения к предмету и полное несознавание
различия между педагогикою в обширном смысле, как
собранием наук, направленных к одной цели, и педагоги-
кою в тесном смысле, как теориею искусства, выведенною
из этих наук» (8, 14).
Идеи естественных наук и наук о душе, утверждал
К. Д. Ушинский, должны с детства соединяться в воспита-
нии человека, хотя строго научная теория образования и
воспитания использует данные не только философии,
физиологии и психологии, но и других наук, изучающих
человека и человеческое общество.
Воспитательная деятельность, как и всякая разумная
человеческая деятельность, имеет свой предмет, цель и
средства. Предметом воспитания, а это значит и предме-
том педагогики является, по определению К. Д. Ушинско-
го, «правильное развитие человеческого организма во
всей его сложности, в его растительных, животных и чи-
сто человеческих процессах». В этом определении пред-
мета педагогики с антропологических позиций необходи-
мо отметить важное утверждение: предметом педагогики
(воспитания) является правильное развитие человеческо-
го организма не в строго детском его возрасте. Дальней-
шее пояснение К. Д. Ушинского не вызывает по этому по-
воду никаких сомнений. «Всякое развитие, — утверждает
он, — совершается во времени и имеет свои периоды».
К периодам человеческого развития он относит младенче-
ство, детство, отрочество, юность и возмужалость (10, 33).
Воспитывается и развивается индивид и для него самого,
и для общества.
Главную основу педагогики в обширном смысле сло-
ва составляет «изучение человеческой природы в ее веч-
ных основах, в ее современном состоянии и в ее истори-
ческом развитии» (8, 664). В этом антропологическом ут-
верждении важно отметить подход к человеку как к це-
лостному организму и историческому процессу становле-
ния человека. Такой подход дает возможность избежать
односторонности и узости в воспитании. Пределы воспи-
тания здесь даны в условиях душевной и телесной приро-
ды человека и в условиях влияния общественной среды.
Педагогика как научная основа воспитания и образо-

вания призвана организовывать процесс формирования и
развития человека и управлять этим процессом. Без зна-
ния закономерностей физического и духовного развития
человека здесь обойтись нельзя. Эти закономерности изу-
чают физиология и психология. В свою очередь, педаго-
гический процесс дает обильный материал для физиоло-
гов и психологов.
Практическая педагогическая деятельность предпола-
гает предварительное знакомство со строением и разви-
тием человеческого организма, знакомство с физиологи-
ей. «Читая физиологию, на каждой странице мы убежда-
емся в обширной возможности действовать на физическое
развитие индивида... Из этого источника, только что от-
крывающегося, воспитание почти еще не черпало. Пере-
сматривая психические факты, добытые в разных теориях,
мы поражаемся едва ли еще не более обширною возмож-
ностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувст-
ва и воли в человеке, и точно так же поражаемся ничтож-
ностью той доли из этой возможности, которою уже вос-
пользовалось воспитание» (8, 36).
Вместе с тем великий педагог с горечью отмечал, что
современная ему физиология была оторвана не только от
педагогики, но и от психологии. «Весьма странно, — пи-
сал он, — то презрение, с которым иные физиологи отно-
сятся к психологии. Неужели трудно понять, что вся фи-
зиология нервной системы находится в такой зависимости
от психических самонаблюдений, что физиолог, говоря о
чувствах, желаниях, произволе и т. п., должен, по крайней
мере, иметь определенное понятие о том, что он говорит?
Психологическое невежество многих физиологов и есть
главная причина тех ложных миросозерцаний, которых
насоздавалось в последнее время такое множество» (8,
271—272).
Задача педагогики, писал Ушинский, «извлечь из мас-
сы фактов каждой науки те, которые могут иметь прило-
жение в деле воспитания, отделив их от великого множе-
ства тех, которые такого приложения иметь не могут, све-
сти эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один
факт другим, составить из всех удобообозреваемую систе-
му, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый
педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде
столь не вредных, как в практическом деле воспитания»
(8, 29). Однако физиология и психология, давая для пе-

дагогики фактический материал, не заботятся о при-
ложении фактов и выводов к воспитанию и образо-
ванию.
В третьем томе своей «Педагогической антропологии»,
к которому автор собрал материалы, но не успел его за-
вершить, он собирался систематически изложить те педа-
гогические меры, правила и наставления, которые выте-
кают из рассмотренных им «явлений человеческого орга-
низма и человеческой души».
Большая часть первого тома «Педагогической антро-
пологии» К. Д. Ушинского и весь второй том посвящены
изучению психологических проблем. К этому следует до-
бавить ряд других его работ, особенно «Вопрос о душе в
его современном «состоянии» и подготовительные материа-
лы к третьему тому «Педагогической антропологии». Но
дело не в количестве страниц, а в новом подходе к психо-
логии, как общей, так и педагогической.
Уделяя большое внимание психологии, К. Д. Ушин-
ский видел ее слабости в решении многих проблем. Педа-
гогическая теория и практика, по его убеждению, должны
основываться на психологии, но для этого психология са-
ма должна стать наукой. На большом фактическом мате-
риале из области физиологии К. Д. Ушинский показал,
что физиология дает богатый и содержательный матери-
ал для научно обоснованной педагогической деятельно-
сти, чего, «к сожалению, никак нельзя сказать... о сведе-
ниях психологических, что зависит, главным образом, от
двух причин: во-первых, от того, что сама психология, не-
смотря на неоднократное заявление о вступлении ее на
путь опытных наук, еще до сих пор продолжает более
строить теории, чем изучать факты и сличать их; во-вто-
рых, от того, что в нашем общественном образовании дав-
но уже философия и психология находятся в забросе, что
не осталось без вредных влияний на наше воспитание и
было причиною печальной односторонности во взглядах
многих воспитателей» (8, 28).
Но если науки, на основе которых строится теория
воспитания, далеки от совершенства, то это совсем не оз-
начает, утверждал К. Д. Ушинский, что надо ждать, по-
ка эти науки усовершенствуются. Вместе с совершенство-
ванием наук будет совершенствоваться и теория воспита-
ния. Критерием любой науки К. Д. Ушинский считал дей-
ствительность — и педагогическая действительность дол-

жна стать также источником научного знания и научных
принципов психологии.
К . Д. Ушинский, рассматривая науку частью действи-
тельности, считал необходимым приблизить науку к по-
требностям народа, общества. Теория воспитания с ее
психофизическими основами, по его замыслу, должна
быть использована для организации воспитания народа.
К. Д. Ушинский отмечал, что психология должна стать
наукой о душевных явлениях, заниматься делами земны-
ми и избавиться от аристократизма. Любая наука должна
избегать «чуждых, не совсем понятных терминов», благо-
даря чему она избежит «той аристократической замкну-
тости, которая вредит ей самой столько же, сколько ее
поступлению в массу общечеловеческих сведений, что
должно составлять окончательную цель всякой дельной
науки. В замкнутом доме легко разводятся сырость и пле-
сень. Особенно это замечание применимо к- психологии:
уединяя себя чуждыми словами от общего понимания,
она сама по себе лишает возможности черпать из того ве-
ликого источника наблюдений над душевными явления-
ми, который скрывается в языке народа» (8, 597).
К. Д. Ушинский проанализировал критически все ос-
новные для своего времени психологические системы.
В период острых споров по проблемам воспитания и об-
разования психология как наука не затрагивалась.
К. Д. Ушинский объяснял это тем, что в то время не было
ни одного сколько-нибудь основательного психологиче-
ского сочинения, ни оригинального, ни переводного.
Без знания психических процессов как в плане онто-
генетическом, так и филогенетическом нельзя научно ру-
ководить учебно-воспитательным процессом. Придя к та-
кому убеждению, К. Д. Ушинский взялся за критическое
освоение психологии как существенной части своей педа-
гогической антропологии.
Результат получился для него неутешительный:
«Мы пришли к убеждению, что все эти теории страда-
ют теоретической самонадеянностью, объясняя то, что
еще нет возможности объяснить, ставя вредный признак
знания там, где следует сказать еще простое не знаю,
строя головоломные и утлые мосты через не изведанные
еще пропасти, на которые следовало просто только ука-
зать, и, словом, дают читателю за несколько верных и
потому полезных знаний столько же, если не больше,

ложных и потому вредных фантазий. Нам казалось, что
все эти теоретические увлечения, совершенно необходи-
мые в процессе образования науки, должны быть остав-
лены, когда приходится .пользоваться результатами, до-
бытыми наукою, для приложения их к практической дея-
тельности... И если нам приходится не разрабатывать
науку, а иметь дело с действительными предметами дейст-
вительного мира, то часто мы бываем вынуждены посту-
паться своими теориями требованиям действительности,
д уровень которой не выросла еще ни одна психологиче-
ская система. В педагогиках, написанных психолога-ми,
каковы педагогики Гербарта и Бенеке, мы часто с пора-
зительной ясностью можем наблюдать это столкновение
психологической теории с педагогической действительно-
стью» (8,41).
С такой психологией, которая не стала «в уровень дей-
ствительности», нельзя было подходить теоретически к
процессу формирования человека. Существенным факто-
ром слабой разработки психологии К. Д. Ушинский счи-
тал, что она медленно переходила на научные позиции,
вытекающие из фактов и наблюдения. Он отмечал, что
современная ему психология, несмотря на неоднократные
заявления ученых-психологов о вступлении ее на путь
опытных наук, предпочитала умозрительно строить свои
теории, чем изучать факты и сличать их. Это утверждение
К. Д. Ушинского перекликается с высказыванием
В. И. Ленина в работе «Что такое «друзья народа» и как
они воюют против социал-демократов?» (1894). «Мета-
физик-психолог рассуждал о том, что такое душа? Нелеп
тут был уже прием. Нельзя рассуждать о душе, не объяс-
нив в частности психических процессов: прогресс тут дол-
жен состоять именно в том, чтобы бросить общие теории
и философские построения о том, что такое душа, и су-
меть поставить на научную почву изучение фактов, харак-
теризующих те или другие психические процессы» *.
В «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинский
рассмотрел все основные составные части психологии и
высказал свои соображения. К сожалению, наши психо-
логи и сейчас часто ссылаются на Гербарта, и на Бенеке,
и на Вундта, и на Спенсера, но очень редко на психоло-
гические работы К. Д. Ушинского, который проделал ко-
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т.1, стр. 141-142.

лоссальный труд по критической переработке и система-
тизации психологической теории. Мысли, высказанные
К. Д. Ушинским о связи педагогики, психологии и физио-
логии, к сожалению, и в наши дни пока не получили -свое-
го полного решения. Если еще не полностью сблизились,
то сближаются довольно интенсивно педагогика и психо-
логия. Это сближение идет по линии и общей психологии,
и возрастной, и педагогической, и социальной, как и дру-
гих ответвлений психологии. Но пока еще не обозначены
твердые тропы сближения с физиологией общей и особен-
но возрастной. Физиологи только-только начинают пони-
мать необходимость сближения с детской и педагогиче-
ской психологией и с педагогикой.
Наука, по Ушинскому, не только теснейшим образом
связана с жизнью, но именно жизнь определяет развитие
науки и ставит перед ней задачи. Действительная наука
не оторвана от жизни, а определяется жизнью и служит
ей: «...сила вещей невольно выдвигает вперед жизнь, по-
казывая, что не наука должна указывать окончательные
цели жизни, а жизнь указывает практические цели и са-
мой науке» (8, 16).
Это принципиальное положение относится и к педаго-
гике. (Всякие надуманные педагогические теории и систе-
мы могут иметь даже наукообразный вид, но никогда не
станут наукой. Педагогика может стать наукой в полном
смысле того слова, если она будет тесно связана с жизнью,
выражать потребности общества и опираться на данные
других наук, прежде всего на философию, физиологию и
психологию. Педагогика, как и любая другая наука, воз-
никает из общественных потребностей.
Как просветитель-демократ, К. Д. Ушинский придавал
огромное значение образованию и воспитанию в совер-
шенствовании общества, образованию и воспитанию не
избранной касты его, а всего народа. «Дело воспитания
такое важное и такое святое, именно святое дело, такое
решительное и непоправимое, что рука всякого истинно
русского человека, прикасаясь к нему, невольно задро-
жит. Здесь сеются семена благоденствия или несчастья
миллионов соотечественников, здесь раскрывается завеса
будущего нашей родины...» (Арх., 4, 574).
Педагогика, по его утверждению, должна стоять на
границе между наукой и практической приложимостью.
«Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь

ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-
практическому назначению, должна видеть, что из этого
многого достижимо в данное время, в данном обществе
и при данных условиях» (Арх., 1, 16).
Здесь К. Д. Ушинский вносит полную определенность
во взгляды на общественную функцию педагогики, на ее
не только теоретическое, но и большое практическое на-
значение. «Воспитатель, — подчеркивал он, — есть ху-
дожник; воспитанник — художественное произведение;
школа — мастерская, где из грубого куска мрамора воз-
никает подобие божества» (Арх., 2, 12). Это практическое
назначение науки о воспитании дало К. Д. Ушинскому
основание педагогику, научные основы которой он разра-
батывал, называть «искусством воспитания». Разумеется,
в педагогической деятельности, которая строится на науч-
ной основе, никак нельзя отрицать индивидуального ма-
стерства, творчества педагога, которое обогащает самое
науку о воспитании. Мастерство в воспитании и обучении,
мы знаем, не отрицает педагогики как науки, не превра-
щает ее только в искусство. Так решается этот вопрос в
наши дни. У К. Д. Ушинского в решении вопроса о педа-
гогике как науке и как искусстве заметно явное противо-
речие. На деле он разрабатывал основы педагогики как
науки, но вместе с тем, учитывая большое ее прикладное
значение, утверждал, что педагогика не наука, а искусст-
во. В действительности сам факт -существования науки
педагогики, с одной стороны, и практической педагогиче-
ской деятельности, с другой, не отменяет педагогики как
науки, не превращает ее только в мастерство, искусство.
Мастерство педагогов опирается на науку, что подчерки-
вал сам К. Д. Ушинский, и обогащает ее всем положи-
тельным, что в нем проявится. Это выявление нового по-
ложительного в педагогическом опыте, мы знаем, также
не проходит вне научного его анализа и обобщения.
Но каково бы ни было у К. Д. Ушинского определение
педагогики, воспитанию он придавал огромное значение и
отводил ему решающую роль в формировании человече-
ской личности. Сама воспитательная деятельность, по ут-
верждению К. Д. Ушинского, требовала не только призва-
ния к ней, но очень глубокой научной подготовки. С этого
положения начинается его «Педагогическая антрополо-
гия»: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что
почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а

иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче ка-
жется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически
или практически. Почти все признают, что воспитание тре-
бует терпения; некоторые думают, что для него нужны
урожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма
немногие пришли к убеждению, что... необходимы еще спе-
циальные знания...» (8, 11).
Углубляя мысль о необходимости научного подхода к
решению проблем воспитания, К. Д. Ушинский писал:
«Много ли насчитываем мы великих мыслителей и уче-
ных, посвятивших свой гений делу воспитания? Кажется,
люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств
величия и счастья везде, кроме той области, где скорее
всего их можно найти. Но уже теперь видно, что наука
созревает до той степени, когда взор человека невольно
будет обращен на воспитательное искусство» (8, 36).
Эти надежды великого русского педагога не смогли
осуществиться в условиях дореволюционной России.
К. Д. Ушинский, как и многие выдающиеся мыслители
прошлого, не имел возможности решить до конца пробле-
мы научной педагогики, так как не нашел надежной ме-
тодологической основы, не знал законов общественного
развития. Этой основой для научной педагогики стала
лишь марксистско-ленинская теория развития общества,
диалектический и исторический материализм.
Антропологический принцип, примененный К. Д. Ушин-
ским к педагогике, отразил жизненные требования, свя-
занные с пореформенным развитием России, требования
о развитии народного образования и создании научной
теории воспитания.

ГЛАВА 3
Труд как фактор жизни и воспитания
Труд — высшая форма человеческой деятельности
К. Д. Ушинский рассматривал труд как высшую фор-
му человеческой деятельности, причем этот его взгляд рас-
пространялся и на физический, и на умственный труд. По
его словам, стремление к деятельности — врожденное
свойство человека. Эта деятельность определяется преж-
де всего физиологическими особенностями человеческого
организма. К. Д. Ушинский подчеркивал, что главнейшее
условие возобновления тканей организма заключено в его
деятельности. Эта прогрессивная идея о формирующей
роли деятельности, выступающая в физиологии, затем
становится у него важнейшим принципом в психологии и
педагогике. «Влияние деятельности, даваемой организму
жизнью на устройство самого организма, — отмечал
К. Д. Ушинский, — не ограничивается мускулами и орга-
нами чувств: кости и даже нервная система и центр ее
мозг изменяются под влиянием жизненной деятельности.
Точнейшим измерением черепов, взятых из разных эпох
в одной и той же местности, доказано, что вместе с даль-
нейшей цивилизацией народа форма черепов и толщина
их изменяются, крепость уменьшается, вместимость уве-
личивается, передняя часть начинает преобладать над за-
тылочной), а личной угол более и более приближается к
прямому » (8, 85). Деятельность у человека играет совсем
другую роль, чем в мире животном. Жизнь в обществе оп-
ределяет эту деятельность, а деятельность человека
в свою очередь видоизменяет жизнь и жизненные усло-
вия: «...жить значит не что иное, как чувствовать, мыслить
и действовать» (9, 85).
Признавая труд высшей формой человеческой деятель-
ности, К. Д. Ушинский утверждал, что кроме стремления
быть имеется еще более важное стремление жить, прояв-
ляющееся у человека в форме трудовой деятельности,
деятельности преобразующей. Стремление к такой дея-
тельности, по словам Ушинского, есть выражение самой
человеческой сущности. Человек, удовлетворивший все

свои физические потребности, но лишенный этой специ-
фически человеческой деятельности, может считаться са-
мым несчастным: «Едва ли может быть наказание тяже-
лее одиночного заключения, и без работы, в американской
тюрьме, чистой, теплой, при столе, вовсе не скудном. Вол,
поставленный в такое положение, будет еще жиреть, по
человек вскоре приходит в совершенное отчаяние и впа-
дает в безумие...» (9, 88).
Стремление к такой деятельности заложено в самой
природе человека до того фундаментально, что стало ос-
новой всей жизни человека, и этим человек выделяется из
царства животных. «...Труд сделался довершительным за-
коном человеческой природы, телесной и духовной, и че-
ловеческой жизни на земле, отдельной и в обществе...»
(2, 340). Это значит, что труд имеет социальное происхож-
дение, а не естественно-биологическое, он условие раз-
вития материальной и духовной »жизни как отдельного че-
ловека, так и общества. Труд — отличительное качество
только человека, признак и залог его неограниченной си-
лы и возможностей развития. Он может стать и часто бы-
вает в несправедливом обществе «цепью, накинутой на
человека, но он и средство в руках человека для обузда-
ния природы и переделки человеческого общества. Труд
может поэтому стать не «клеймом рабства», а «печатью
свободы». В труде человек нашел самого себя, нашел
жизнь и единственно достойное счастье.
Труд становится не только средством удовлетворения
материальных потребностей, но и источником духовного
развития человека. В свою очередь, духовное развитие
человека влияет на изменение форм и средств труда, ме-
няет социальные отношения между людьми. «...Труд, ис-
ходя от человека на природу, действует обратно на чело-
века не одним удовлетворением его потребностей и рас-
ширением их круга, но собственной своей, внутренней,
ему одному присущей силой, независимо от тех матери-
альных ценностей, которые он доставляет» (2, 337).
Материальные результаты труда составляют челове-
ческое достояние и могут быть легко изменены. Но огром-
ное значение, утверждал К. Д. Ушинский, имеет внутрен-
няя, духовная, животворная сила труда, которая служит
источником человеческого достоинства, развития нравст-
венности, источником счастья. Природа стихийно произ-
водит богатства, нужные человеку, но человек, открывая

законы природы и овладевая ими, заставляет ее произво-
дить нечто совершенно новое.
Педагог-демократ видел контрасты общественной
жизни России. «...Один дуреет от жиру, — отмечал он,—
другой дичает от нищеты; одного губит богатство, друго-
го крайняя бедность превращает в машину», и все время
увеличивается «число недовольных жизнью» (9, 578).
Однако он не понимал действительных причин этого и тем
более не знал действительных путей разумного общест-
венного устройства.
Оставаясь на просветительских позициях, не будучи
революционером-демократом, К. Д. Ушинский верил в
преобразующую силу просвещения и воспитания, не свя-
зывая их действительные успехи с революционным пере-
устройством общества. Но его симпатии были на стороне
трудового крестьянства, тех, кто в поте лица добывал
хлеб свой насущный. «Но всмотритесь в его (крестьяни-
на. — Я. Г.) физиономию, в его усталые, задумчивые гла-
за, и вы найдете в них выражение человеческого достоин-
ства, которого напрасно стали бы искать на белом, глад-
ком, румяном, как крымское яблоко, и лоснящемся, как
атлас, лице сидельца в енотовой шубе, похаживающего
около своей лавки. От нечего делать этот сочный господин
заигрывает со своим таким же разбухшим соседом: мор-
да толстого кота, выглядывающая в окно той же лавки,
глядит разумнее!» (9, 576). Животворную силу труда
нельзя ни отнять, ни купить, ни наследовать. Она остает-
ся у того, кто трудится. Отсутствие труда вырождает со-
словия, лишает их человеческих достоинств, нравственно-
сти и в конце концов действительного счастья. Кто же эти
люди, которые не трудятся, но присваивают труд других?
«Не трудится, — утверждает К. Д. Ушинский, — и капи-
талист, придумывающий только как бы прожить доход
своего капитала. Купец, надувающий покупателя, чинов-
ник, набивающий карман чужими деньгами, шулер, в по-
те лица подделывающий карты, — плутуют. Богач, сби-
вающийся с ног, чтобы задать бал на удивление, пере-
сесть своего приятеля, стащить соблазняющую его би-
рюльку, — играет, но не трудится, и его деятельность, как
бы она тяжела для него ни была, нельзя назвать трудом...
Скряга, работающий изо всех сил, чтобы набить свой сун-
дук блестящими кружочками, безумствует, но также не
трудится» (9, 569).

Труд имел огромное значение в истории человеческого
общества, и без труда невозможно его дальнейшее разви-
тие. «Если бы люди, — утверждал наш великий педа-
гог, — открыли философский камень, то беда была бы
еще не велика: золото перестало бы быть монетой. Но ес-
ли бы они нашли сказочный мешок, из которого выскаки-
вает все, чего душа пожелает, или изобрели машину,
вполне заменяющую всякий труд человека; словом, разом
достигли тех результатов, которых добиваются техники и
политикоэкономы, то самое развитие человечества остано-
вилось бы: разврат и дикость завладели бы обществом,
самое общество распалось бы и не одна политическая эко-
номия (к чему бы она служила тогда?) была бы вычерк-
нута из списка человеческих знаний; с уничтожением не-
обходимости личного труда сама история должна прекра-
титься» (2, 336).
Вне серьезного умственного и физического труда нет
развития личности, человек теряет «дорогу в жизни».
«Есть и такие-господа, — писал К. Д. Ушинский, — кото-
рые, не имея уже решительно никакого дела в жизни,
придумывают себе занятие ради душевного и телесного
моциона: точат, играютъ биллиард или просто бегают по
улицам, чтобы доконать пышный завтрак и возвратить
аппетит к обеду, но такой труд имеет то же значение, ка-
кое имело рвотное за столом римского обжоры: возбуж-
дая обманчивую охоту к новым наслаждениям, оно по-
могает расстраивать душевный и телесный организм че-
ловека. Труд—не игра, не забава; он всегда серьезен и
тяжел; только полное сознание необходимости достичь
той или другой цели в жизни может заставить человека
взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходи-
мую принадлежность всякого истинного труда» (2, 339).
Труд человека преобразует природу, создает машины,
добывает хлеб, создает науку, искусство.
Труд в жизни человека и общества оказывает свое по-
ложительное влияние, подчеркивал /С. Д. Ушинский, если
он свободный, творческий; подневольный труд разрушает
достоинство человека. Об этом он писал в 1860 г., накану-
не отмены крепостного права, в статье «Труд в его психи-
ческом и воспитательном значении», когда борьба за ос-
вобождение крестьян приняла особо острые формы. Идея
о свободном творческом труде была тогда остро социаль-
ной, антикрепостнической. Об этом он писал и в после-

дующие »годы, когда утратил свои иллюзии свободы, свя-
занные с манифестом 19 февраля, и не ждал ничего хоро-
шего от правительства. «Труд истинный и непременно
свободный, — утверждал он, — потому что другого труда
(нет и .быть не может, имеет такое значение для жизни че-
ловека, что без него она теряет всю свою цену и все свое
достоинство. Он составляет необходимое условие не толь-
ко для развития человека, но даже и для поддержки в нем
той степени достоинства, которой он уже достиг. Без лич-
ного труда человек не может идти вперед; не может оста-
ваться на одном месте, но должен идти назад» (9, 569—
570).
Только в условиях свободы деятельность плодотворна,
утверждал К. Д. Ушинский, увлекает человека, становит-
ся его внутренней потребностью. Нужна свобода, чтобы
делать то, что называется «моим делом». «...Деспотизм
всегда и везде создавал два сорта людей: плутов и раз-
вратников. Нужно ли представлять этому примеры? Чем
менее свободы у человека или у народа, тем более вы-
нуждается он к фальшивой, кажущейся деятельности и
тем несчастнее он делается, потому что не живет серьез-
ными, из души вытекающими интересами» (10, 544).
Свобода необходима для полезной обществу деятель-
ности, а эта деятельность столь же необходима для сво-
боды. Стремление к свободе, оторванное от полезного де-
ла, — фальшивое стремление, и еще более фальшивы
призывы к свободе людей, живущих за чужой счет, без-
дельничающих. «Нет ничего неестественнее и фальши-
вее, — заявлял К. Д. Ушинский, — как декларации о сво-
боде таких людей, которые только и могут жить, что на
чужой счет, и не могут сделать действительного шага впе-
ред без чужой помощи» (10, 545—546).
Понятие трудовой деятельности у К. Д. Ушинского
включает /преодоление препятствий, трудностей: «...Су-
ществование препятствий есть необходимое условие су-
ществования деятельности, — такое условие, без которого
сама деятельность невозможна» (9, 248). Труд без труд-
ностей не бывает, именно в процессе их преодоления
складывается и закаляется характер человека: «Ища
труда и отвращаясь от трудности труда, человек ищет
невозможного» (9, 249). Из преодоления их рождаются
такие положительные качества личности, как твердая во-
ля, целеустремленный характер, сила мышления, увлече-

ние идеей деятельности. Искать труда без трудности озна-
чает искать только жизненных удовольствий, из чего рож-
даются скука, лень, апатия, слабоволие, презрительное
отношение к тем, кто трудится. «Как ночные призраки от
свежего утреннего луча, бегут от светлого и спокойного
лица труда — тоска, скука, капризы, прихоти, все эти би-
чи людей праздных и романтических героев, страдающих
обыкновенно высокими страданиями людей, которым не-
чего делать» (2, 342).
Счастливы те люди, ««которые, увлеченные какою-ни-
будь идеею, отдали этой идее всю свою жизнь» (9, 250).
Те же, кто вместо труда и трудностей ищет наслаждений,
забывая противоестественность такой жизни, дорогой це-
ной платят за свои заблуждения: «...природу нельзя об-
мануть такою фальшивою и легковесною монетою, и она
платит за обман тяжелым чувством пресыщения, а по-
том: или невыносимым, доводящим до самоубийства, чув-
ством апатии, отвращения от всех наслаждений и от са-
мой жизни, или, подобно классической чародейке, выпол-
няет над человеком то же самое превращение, какое вы-
полнила Цирцея над спутниками Улисса» (9, 251)*.
К. Д. Ушинский хорошо понимал, что есть трудности
естественные, природные, и что борьба человека за откры-
тие законов природы и их использование на благо чело-
века составляет один вид трудностей. Но эта борьба, так-
же понимал он, зависит от общественных условий: свобо-
да и труд неотделимы, а в жизни, видел он, отсутствует
свобода труда. «Машина и животное работают, — писал
К. Д. Ушинский, — работает и негр, боящийся только
плети надсмотрщика и не ожидающий для себя никакой
пользы из своей работы: несвободный труд не только не
возвышает нравственно человека, но низводит его на
степень животного» (2, 338—339).
На примере борьбы между Северными и Южными
штатами Америки он показал, что принцип рабства был
не только отвратительным явлением, но и политической
бессмыслицей; что толпа рабовладельцев защищала с
оружием в руках отвратительный принцип рабства и бла-
городен был подвиг тех, кто с оружием в руках защищал
права человека. К. Д. Ушинскому было совершенно ясно
* По греческой мифологии, Кирка (Цирцея), волшебница с острова
Эя, превратила спутников Одиссея (Улисса) в свиней.

при этом, что русское крепостное право немногим отлича-
лось от рабства, и то, что он писал о рабстве негров, в
равной степени относилось и к крепостному состоянию
русских крестьян.
Трудовая деятельность выступает у К. Д. Ушинского
как основа нравственности и нравственного воспитания.
Он на большом историческом материале показывает, что
использование рабского труда отрицательно влияет на
нравственность. Так, в древнем Риме «рабы, избавивши
римлянина от необходимости трудиться, сделали его са-
мого таким добровольным рабом, каким ни после, ни
прежде никогда не представляла история. Но этого мало:
в который из этих периодов был счастливее римлянин?
Тогда ли, когда он сам пахал землю, а жена его ткала
ему одежду, или когда он в один обед пожирал годовые
доходы азиатских царств, когда он без помощи других да-
же не ел, не ходил .и не думал?» (2, 335).
Говоря о западном «буржуазном обществе, К. Д. Ушин-
ский подчеркивал, что увеличение массы богатства не уве-
личивало там счастья людей, без систематического Обла-
гораживающего труда господствующие сословия теряли
нравственность. Отец, проложивший себе путь своим лич-
ным трудом, писал педагог-демократ, бьется как рыба об
лед, чтобы избавить своих детей от необходимости по-
стоянно трудиться, и оставляет им хорошее состояние.
В результате весьма часто именно все это отрицательно
влияет на судьбы его детей, отказавшихся от необходи-
мости личного труда, «не только губит их умственные спо-
собности и физические силы, но даже делает их поло-
жительно несчастными» (2, 337).
Когда человек лишен свободного творческого труда в
жизни, перед ним открывается «дорога неутолимого не-
довольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки,
или дорога добровольного незаметного самоуничтожения,
по которой человек быстро опускается до детских прихо-
тей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге
смерть овладевает человеком заживо потому, что труд —
личный, свободный труд — и есть жизнь» (2, 340).
Труд — необходимое условие гармонического развития
человека — физического, умственного, нравственного, эс-
тетического. Без труда невозможно и семейное счастье.
Нравственные чувства не притупляются, когда супруги
участвуют в труде, когда в труде воспитывают своих де-

тей. Без обоюдного труда семейное счастье есть не что
иное, как «романтическая химера».
«...Только внутренняя, духовная животворная сила
труда служит источником человеческого достоинства, а
вместе с тем и нравственности и счастья. Это животворное
влияние имеет только личный труд на того, кто трудится»
(2, 337—338), — так К. Д. Ушинский говорил о влиянии
труда умственного и физического на духовное, а стало
быть и нравственное развитие человека. Начиная тру-
диться, чтобы удовлетворить свои материальные потреб-
ности, человек в этом сложном процессе развивается и
духовно.
К. Д. Ушинский считал необходимым для гармониче-
ского развития человека соединение умственного и физи-
ческого труда, хотя и отмечал, что «полное равновесие
между ними едва ли необходимо» (2, 341). Очевидно, дан-
ное положение справедливо в том смысле, что человек,
занимаясь физическим или умственным трудом, все же
будет отдавать предпочтение тому или другому. Педагог-
демократ с сожалением писал, что в современном ему об-
ществе трудно представить такой образ жизни, когда бы
человек занимался умственным и физическим трудом, не-
обходимым и для физического, и для духовного развития
человека.
Подготовка к труду как цель воспитания
К. Д. Ушинский как в «Педагогической антропологии»,
так и в других своих работах придавал огромное значе-
ние выяснению целей воспитания, без чего, как правильно
полагал он, не может быть научной педагогики и успеш-
ной практической воспитательной деятельности. Он под-
черкивал, что педагогическая деятельность требует ясно-
го определения цели: «...если мы хотим достигнуть какой--
нибудь цели воспитанием, то должны прежде всего соз-
нать эту цель» (3, 32).
По глубокому убеждению К. Д. Ушинского, педагоги-
ка может выяснять цели воспитания, только опираясь на
философию. «Определение цели воспитания, — разъяснял
великий педагог, — мы считаем лучшим пробным камнем
всяких философских, психологических и педагогических
теорий» (8,20).

Таким образом, проблема целей воспитания рассмат-
ривалась К. Д. Ушинским как проблема методологиче-
ская. Наука, утверждал он, не может подходить к опреде-
лению целей умозрительно, вне реальной жизни. Жизнь
является тем источником, из которого наука черпает свои
понятия о цели воспитания: «...жизнь указывает практи-
ческие цели и самой науки» (8, 16).
К. Д. Ушинский хорошо понимал, что деятельность че-
ловека проявляется в жизненных условиях, в условиях об-
щественной среды и, следовательно, не может не опреде-
ляться фактами, часто независимыми от субъективных
желаний человека. «Придавая большое значение воспи-
танию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем,
что пределы воспитательной деятельности уже даны в ус-
ловиях душевной и телесной природы человека и в усло-
виях мира, среди которого человеку суждено жить» (8,
18). А это означает, что цели настоящие обусловлены, а
не субъективно выдуманы. Их значение исключительно
велико в жизненно важном деле воспитания.
«Что сказали бы вы об архитекторе, — писал
К. Д. Ушинский, — который, закладывая новое здание,
не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет стро-
ить — храм ли, посвященный богу истины, любви и прав-
ды; просто ли дом, в котором жилось бы уютно; красивые
ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые за-
глядывались бы проезжающие; раззолоченную ли гости-
ницу для обирания нерасчетливых путешественников;
кухню ли для переварки съестных припасов; музеум ли
для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки
туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То
же самое должны вы сказать о воспитателе, который не
сумеет ясно и точно определить цели своей воспитатель-
ной деятельности» (8, 17—18).
Для осуществления жизненных целей надо постоянно
формировать общественные убеждения педагогов, а не
парализовать их деятельность бюрократическими цирку-
лярами. Для формирования убеждений педагогов о цели
их деятельности необходимы благоприятные условия в
обществе, творческая атмосфера свободного обмена мне-
ниями. «Вот почему, — заявлял педагог-демократ, — по-
ка не будет у нас такой среды, в которой бы свободно,
глубоко и широко, на основании науки, формировались
педагогические убеждения, находящиеся в теснейшей свя-

зи с философскими убеждениями, общественное образо-
вание наше (будет лишено основания, которое дается толь-
ко прочными убеждениями воспитателей. Воспитатель не
чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель, и ес-
ли можно приводить в исполнение идеи других, то прово-
дить чужие убеждения невозможно» (8, 21—22).
Воспитание — это преднамеренная деятельность, осу-
ществляемая школой, воспитателями, наставниками. Но,
подчеркивал К. Д. Ушинский, на человека действуют по-
стоянно и «непреднамеренные воспитатели» — природа,
семья, общественная среда. Однако и в этих неотразимых
влияниях «многое изменяется самим же человеком в его
последовательном развитии», эти изменения уже являют-
ся результатом «предварительных изменений в его собст-
венной душе». На вызов же этих изменений в человеке,
их развитие или задержку преднамеренное воспитание
оказывает прямое и сильное воздействие. «Каковы бы ни
•были внешние обстоятельства, все же человек сам состав-
ляет мир» (8, 18—19), —писал Ушинский, подтверждая
правильность этого приведенного им высказывания Гизо.
Иными словами, человек не пассивный продукт среды и
обстоятельств. Развиваясь под воздействием их, он сам
изменяется, осознает новые цели и способен претворять
их в жизнь. Воспитатель должен знать жизнь, следить за
ней, быть в курсе ее развития. Для осуществления воспи-
тания «недостаточно одного теоретического рассудка, ув-
лекающегося собственным своим процессом, а необходим
спокойный практический разум, сознающий самые рассу-
дочные процессы в их неизбежной односторонности» (8,
664).
Нежизненная субъективная цель с ее односторонно-
стью будет отброшена жизнью. «Школе не опрокинуть
жизни; но жизнь легко опрокидывает деятельность шко-
лы, которая становится поперек ее пути» (8, 659). Жизнь,
указывал Ушинский, нельзя рассматривать статически.
Человечество делает большой прогресс. Необычайное рас-
пространение естествознания оказывает благотворное
влияние на развитие промышленности и техники. В осно-
ве современного научного мировоззрения, подчеркивал
он, лежит идея движения и развития, что относится и к
обществу, а не только к природе. Каждая новая эпоха свя-
зана с изменением жизни и ее новыми требованиями к
человеку. «...Если воспитатель останется глух и нем к за-

конным требованиям времени, то сам лишит свою школу
жизненной силы, сам добровольно откажется от того за-
конного влияния на жизнь, которое (принадлежит ему, и
не выполнит своего долга: не приготовит нового поколе-
ния для жизни, а оставит ей во всей ее пестроте, неуряди-
це и часто безобразии довоспитывать воспитанников его
несовременной школы» (8, 659).
Цель педагогической науки совпадает с целью воспи-
тательной деятельности, однако «весьма часто мы заме-
чаем, что люди, — указывал К. Д. Ушинский, — подаю-
щие нам воспитательные советы и начертывающие воспи-
тательные идеалы или для своих воспитанников, или для
своей родины, или вообще для всего человечества, втайне
срисовывают эти идеалы с самих себя... Нам надо изыски-
вать средства сделать детей лучше нас» (8, 25—26).
В современной К. Д. Ушинскому педагогике и филосо-
фии, по его словам, в отношении целей была большая пу-
таница понятий и утверждений, и он считал необходимым
внести своей «Педагогической антропологией» ясность в
определение целей. «Внести, насколько можно, хоть ка-
кой-нибудь свет в эту путаницу, — писал он, — было од-
ним из главных стремлений нашего труда, потому что она,
переходя в такую практическую область, каково воспита-
ние, перестает уже быть невинным бредом и отчасти не-
обходимым периодом в процессе мышления, но становит-
ся положительно вредною и загораживает путь нашему
педагогическому образованию. Удалять же все, что ме-
шает ему, — прямая (Обязанность каждого педагогическо-
го сочинения» (8, 17).
К. Д. Ушинский отверг самым категорическим обра-
зом гедонизм, видевший цель жизни, а следовательно и
воспитания, в удовольствиях, наслаждениях, в том числе
и в духовном наслаждении. Родоначальниками этого на-
правления, как известно, были древнегреческие филосо-
фы-киренаики и эпикурейцы. Он считал такую цель плос-
кой и лицемерной. Здесь небезынтересно напомнить, что
классики марксизма рассматривали «философию наслаж-
дения» лишь остроумной фразеологией тех общественных
кругов, которые пользовались привилегией наслаждения.
В равной -степени К. Д. Ушинский отвергал и стоицизм с
его фаталистическими взглядами, подчинявшими жизнь
человека слепой судьбе. Идеал мудреца, равнодушного и
к радостям, и к бедствиям в жизни, гордого сознанием

своей так называемой «внутренней свободы», был чужд
демократу Ушинскому. «...Научить человека, — писал
он, — искать себе средства для наслаждений (эвдемо-
низм, эпикуреизм) значит обманывать человека и застав-
лять его накачивать данаидову «бочку; научить человека
пренебрегать наслаждениями и страданиями и искать вы-
ше всего свободы (стоицизм) значит тоже обманывать че-
ловека и гнать его в безбрежную пустыню...» (10, 373).
В условиях самодержавного гнета в России
К. Д. Ушинский не мог принять «философию наслажде-
ния». В этих условиях нетерпима была и проповедь рав-
нодушия, покорности судьбе, и наш великий педагог-де-
мократ давал иное понятие цели воспитания. Цель эта —
воспитание индивида для самого себя и для общества.
В условиях деспотизма он смело утверждал, что воспи-
тание должно развивать стремление к свободе, труду, ак-
тивной деятельности. «...Труд должен наполнить душу, и
его должно стать на всю жизнь, да и в будущем он дол-
жен остаться вечным» (10, 373). Эти слова свидетельству-
ют, насколько К. Д. Ушинский далеко ушел от гедонизма,
эвдемонизма и эпикуреизма. Развивая мысль о цели вос-
питания, он доказывает необходимость дать душе полную,
широкую, поглощающую ее деятельность: «Дать труд че-
ловеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу,
и дать средства к выполнению этого труда — вот полное
определение цели педагогической деятельности...» (10,
373).
В учениц К. Д. Ушинского о цели воспитания мы ви-
дим глубокое уважение к творческому труду, как умст-
венному, так и физическому, веру в прогресс и науку,
творческие возможности народа. В вечно расширяющейся
деятельности, в творческом труде он видел истинное сча-
стье человеческой жизни. Цель воспитания — очистить
путь по этой дороге, чтобы каждый в своей сфере мог сде-
лать, что может лучшего, и в этом находил свое высшее
счастье.
Определив цель воспитания как подготовку к свобод-
ному творческому труду, К. Д. Ушинский понимал, что
личный труд каждого отдельного человека в конце кон-
цов есть труд общественный. Человеческий труд возмо-
жен только в обществе «на основании общественного
принципа разделения труда». В общественном труде че-
ловек развивается и формируется, не теряя своей ориги-

нальности и самостоятельности, входит «самостоятельной
единицей в цифру общества», но к этому он должен быть
подготовлен через общественное воспитание и образова-
ние. «Свободный, — подчеркивал К. Д. Ушинский, — т. е.
излюбленный труд, идущий успешно и прогрессивно, лег-
ко по степени энергичности своего хода преодолевающий
препятствия и связанные с ним и страдания, увлекаемый
все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием
и останавливающийся на наслаждениях только во время
необходимого отдыха, — вот что должно быть идеалом
здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на дей-
ствительном, фактическом знании потребностей человече-
ской природы» (10, 512).
Великий педагог-демократ мечтал о том, чтобы физи-
ческий труд и умственный соединились в деятельности
человека. Воспитание должно развить в человеке привыч-
ку и любовь к труду, как физическому, так и умственно-
му, оно" должно дать ему возможность отыскать труд в
жизни. Труд создает материальные и духовные ценности,
и чем он производительнее, тем богаче становится человек
и общество. Если вместе с богатством не растут духовные
потребности человека, то скудеет его умственная и нрав-
ственная жизнь. «Вот почему, по крайней мере, наравне
с заботами политической экономии добывать бархат, тон-
чайшие сукна и золотые кисеи, должны идти заботы об
умственном и нравственном развитии народа, о его обра-
зовании, иначе все эти кисеи ц бархаты не увеличат мас-
сы счастья, а напротив, уменьшат его» (9, 577).
На понимании стремления к деятельности, проявляю-
щейся в свободном творческом труде, К. Д. Ушинский ос-
новывал свой идеал гармонического развития человече-
ской личности, в котором равноправно представлены труд
умственный и труд физический. Задача школы состоит не
только в передаче знаний и развитии мышления. Школа
должна вызвать в воспитаннике «жажду серьезного тру-
да, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни
счастливой. Потребность труда... врождена человеку, но
она удивительно как способна разгораться или тухнуть,
смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно
тем влияниям, которые окружают человека в детстве и в
юности» (2, 355). Школа призвана открыть воспитаннику
возможность найти себе полезный труд в жизни. «Самое
воспитание, если оно желает счастья человеку, должно...

приготовлять к труду жизни. Воспитание должно развить
в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать
ему возможность отыскать для себя труд в жизни» (2,
348).
Разрабатывая проблемы образования и обучения в
школе, К. Д. Ушинский специально рассматривает вопрос
о характере учебной деятельности учащихся, исходя из
своего учения о цели воспитания, рассматривает умствен-
ный и физический труд школьника как средство подготов-
ки его к труду в жизни*.
К. Д. Ушинский, мы видим, в рамках своей педагоги-
ческой антропологии оригинально подошел к трактовке
цели воспитания. Обстановка в тогдашней России, разу-
меется, ни в какой мере не способствовала свободной дея-
тельности человека, творческому характеру труда народ-
ных масс, для которых труд был не счастьем, а прокляти-
ем. В наши дни, в условиях другого общественного строя,
созданы те благоприятные условия, которых К. Д. Ушин-
ский мог только желать. Его учение о цели воспитания
творчески используется советской школой и педагогикой.
* См. об этом гл. 5 «Проблемы образования и обучения в школе».

ГЛАВА 4
Идея народности в воспитании
Народность — проявление созидательной силы народа
С антикрепостническим движением 60-х гг. в России
связано было дальнейшее укрепление национального са-
мосознания. Жизнь ставила неотвратимо вопрос о путях
развития страны, о роли русского народа в ее истории и
социальном обновлении. Именно это питало демократиче-
скую идею народности в развитии русской культуры и
просвещения, в основе которой лежало признание творче-
ской силы народа в историческом процессе.
Идея народности в литературе, искусстве и воспита-
нии, как известно, получившая отражение у Радищева,
обосновывалась Белинским и Герценом, Добролюбовым
и Чернышевским. Народность понималась как отражение
в литературе, искусстве, в воспитании национального ха-
рактера, исторической самостоятельности, творческой си-
лы и психологического склада народа, его любви к родине.
Просветитель-демократ К. Д. Ушинский рассматри-
вал идею народности главной основой своей педагогиче-
ской системы. Она раскрывалась им прежде всего в та-
ких работах, как «О народности в общественном воспита-
нии», «О нравственном элементе в русском воспитании»,
«Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспи-
тательном значении», «О пользе педагогической литерату-
ры», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на
возникновение наших народных школ», «Воскресные
школы». С позиций этой своей идеи он рассматривал пе-
дагогические вопросы и во всех других своих произведе-
ниях 50—60-х гг.
Идея народности в воспитании у К. Д. Ушинского про-
тивостояла «официальной народности», связанной с са-
модержавием и крепостничеством, и отражала борьбу за
новую, подлинно народную систему образования, удов-
летворяющую действительным потребностям обществен-
ной жизни России, ее народа. Воспитание помогает раз-
вивать национальное самосознание народа, и в этом сущ-
ность его народности, отмечал К. Д. Ушинский. Назвать

народным можно только такое воспитание, которое тесно
связано с жизнью народа и служит ему надежной опорой.
Народ — творец истории, подчеркивал К. Д. Ушинский,
создатель всех материальных и духовных ценностей об-
щества, и он имеет право на серьезное образование. С 50—
60-х гг. XIX в. идея народности в воспитании стала выра-
жением демократических устремлений всей передовой
педагогической мысли в России.
В 1864 г. в № 210 газеты «Голос» К. Д. Ушинский
опубликовал свою острополемическую статью «Чего хо-
тят московские педагоги», направленную против реак-
ционного публициста М. Н. Каткова. В ней К. Д. Ушин-
ский писал, что те московские педагоги, которые сотруд-
ничали в изданиях, контролировавшихся Катковым, при-
держивались отсталых взглядов на народность в воспита-
нии. Он отмечал, что «во всех педагогических статьях, по-
мещенных в «Русском вестнике», «Московских ведомо-
стях» и «Современной летописи», московские педагоги яв-
ляются строгими консерваторами старой классической
школы», что они «придерживаются педагогического ниги-
лизма» (3, 257—258).
Катков выступал против действительно народного об-
разования и, по утверждению К. Д. Ушинского, дирижи-
руя различными изданиями, создавал общественное мне-
ние за еще более последовательное ^осуществление не ис-
тинной, а ложной идеи народности. К. Д. Ушинский с про-
светительски-демократических позиций обосновывал идею
народности в воспитании, определившую всю его творче-
скую деятельность, все его новаторство в области педаго-
гики. «...Народность, — утверждал он, — является до сих
пор единственным источником жизни народа в истории.
В силу особенности своей идеи, вносимой в историю, на-
род является в ней исторической личностью... Каждому
народу суждено играть в истории свою особую роль, и
если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены:
он более не нужен» (2, 161).
Народ — творец истории, он развивает все жизненные
процессы общества — его экономику, культуру, науку,
технику. Говоря о роли личности в истории, К. Д. Ушин-
ский правильно утверждал, что отдельный человек, как
бы талантлив он ни был, не может стоять над народом:
«Как бы высоко ни был развит отдельный человек, он
всегда будет стоять ниже народа» (2, 163).

Считая народность источником деятельности и разви-
тия, выражением стремлений народа сохранить свои на-
циональные черты, К. Д. Ушинский утверждал, что народ-
ность соединяет отжившие и грядущие поколения, давая
народу историческое существование.
Выдвинув идею народности как ведущую в своей пе-
дагогической теории, К. Д. Ушинский пытался показать,
что народ не есть целое. Он понимал, что в жизни воспи-
тание было не одинаково для разных социальных групп.
Оторванное от народных корней, воспитание, по его сло-
вам, не только отрывает отдельные социальные группы
от народа, но и противопоставляет их ему. Педагог-демо-
крат заявлял, что то воспитание, которое получали дети
дворян и других имущих слоев населения, не только не
сближало их с народом, но отдаляло их от него. Живя за
счет народа, имущие лишали простой народ всякого об-
разования.
Только народное воспитание, сложившееся веками,
сохраняет самобытность и неповторимость. «Напрасно мы
хотим, — писал К. Д. Ушинский, — выдумать воспитание:
воспитание существует в русском народе столько же ве-
ков, сколько существует сам народ, — с ним родилось, с
ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его луч-
шие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали
новые поколения России, сменяя одно другим» (2, 482).
Все лучшее и должно проявиться в народности русского
воспитания, если оно хочет сделаться действительным
выражением народной жизни, а не насильственным, чуж-
дым народности подражанием.
Русское же дворянство, как известно, подражало вку-
сам и нравам зарубежной аристократии, нигилистически
относилось ко всему отечественному и воспитывало детей
в семьях на французский, английский и немецкий лад,
отчуждая их от всего отечественного как «простонарод-
ного». Такое направление господствовало и в закрытых
учебных заведениях, где знание французского языка и
словесности служило показателем «хорошего тона». Чуж-
дое всему русскому направление воспитания проникало
в гимназии, где господствовали классицизм и гербар-
тианская педагогика. Изучению родного языка, отечест-
венной литературы, истории, географии уделялось мало
внимания. Все это препятствовало развитию просвещения
на своей, народной основе.

Истинное воспитание, подчеркивал -педагог-демократ,,
сохранилось в простом народе, народе-труженике и пат-
риоте, которому дорого все родное — язык, свое уст-
ное творчество, песня, природа, героическое прошлое,,
стремление к свободе. «Удивительно ли... что воспитание,
созданное самим народом и основанное на народных на-
чалах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в са-
мых лучших системах, основанных на абстрактных идеях
или заимствованных у другого народа» (2, 161).
Имущие классы используют образование и воспитание
в своих корыстных целях. Более смело это показал
К. Д. Ушинский на примере других стран.
Анализируя систему общественного воспитания в Анг-
лии, он пришел к выводу:
«Воспитание бедного класса, на которое начали теперь
обращать в Англии большое внимание, не изменяет ари-
стократического характера английского воспитания. Это
не более как милостыня, бросаемая богачом бедняку,
подвиг христианского милосердия, с которым английский
джентльмен так умеет связать свою родовую гордость,
и, наконец, благоразумная мера предупредительной поли-
ции и финансовый расчет общества, которому известно,
что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попа-
дает по невежеству, обходится дороже его воспитания.
Уничижительное название школ в лохмотьях (ragged
schools) одно уже указывает на характер этого воспита-
ния» (2, 90).
Статья «О народности в общественном BOcnnfaHHH»,
откуда взята эта цитата, опубликована в 1857 г. Этот же
примерно период отражен и в работе Ф. Энгельса «Поло-
жение рабочего класса в Англии», в которой рисуется та
же ужасающая картина дикости и невежества среди тру-
дового населения Англии.
Англия не была исключеним в постановке народного
образования из числа других стран Европы. К. Д. Ушин-
ский, тщательно проанализировав всю систему народно-
го образования Франции, пришел к выводу, что воспита-
ние там не может влиять на общество и служит средст-
вом для целей, чуждых воспитанию и науке. Состоятель-
ные французы отдают своих детей в воспитательные уч-
реждения прежде всего потому, что их пребывание в
семье стесняет родителей, которым самим еще хочется
пожить в свое удовольствие. Сами школы служат целям

спекуляции. «Талантливых мальчиков, на которых пред-
видится возможность отличиться, принимают даром в са-
мые дорогие пансионы при коллегиях, даже готовы пла-
тить за них деньги; об остальных торгуются почти что с
аукциона: «Кто возьмет меньше?». Провинциальные же
и городские управления заботятся только о том, как бы
подешевле обошлась им учебная часть» (2, 99). Внешний
блеск, тщеславие и материальная польза — характерные
черты французского общественного воспитания XIX в.
Критически смотрел К. Д. Ушинский и на немецкую
систему воспитания, которая, по его словам, отличалась
в то время пустейшей страстью к системе, стремлением
все подводить под одно отвлеченное и пустое начало и все
объяснить абстрактным, спекулятивным началом.
Немецкая система воспитания, увлеченная философ-
ским развитием, направлена на преждевременное и на-
сильственное развитие ребенка. К. Д. Ушинский образно
показал, что если сравнить искусственно и преждевремен-
но развернутую розу с естественно развернувшейся в си-
лу собственной зрелости, то можно понять разницу меж-
ду образом, созревшим самостоятельно в сознании чело-
века, и зародышем Образа, преждевременно развернутым
идеей другого. Немецкая педагогика, отмечал он, много
писала о развитии самостоятельности воспитанника, но
эта самостоятельность насильственно вытягивалась хитро
продуманной методой и самостоятельность превращалась
в кажущуюся.
Яд спекулятивности пронизывал всю систему учебно-
воспитательной работы в немецких школах. «Как всякий
яд — это меч обоюдоострый. Когда человек созрел и раз-
вился, когда характер его и воззрения определились, ког-
да душа его полна уже множества обозначившихся обра-
зов, когда самостоятельная, творческая деятельность уже
началась, тогда он может смело браться за этот яд, най-
дет в нем полезную силу и овладеет им. Но что можно
давать взрослому человеку, того нельзя давать ребенку;
что может оживить одного, то убьет другого. Немецкая
же педагогика сделала большую ошибку: внесла свой
философский метод в ученье элементарных школ и кор-
мит им шестилетних детей» (2, 141).
Анализируя систему учебно-воспитательной работы
североамериканских школ, К. Д. Ушинский отмечал, что
она в своей основе напоминает английскую. В Америке

не сумели еще выработать новых общественных форм
воспитания и педагогической теории, но стремление к са-
мостоятельности здесь велико. Для американской школь-
ной системы характерны, отмечал он, такие положитель-
ные черты, как связь ее ступеней, совместное обучение
вплоть до университетов, отделение религиозного образо-
вания от светского. Вместе с тем К. Д. Ушинский подме-
чал утилитаризм в направлении образования. Мы теперь
хорошо знаем, как этот утилитаризм в учебно-воспита-
тельной системе США получил позже свое теоретическое
обоснование в виде прагматической философии и педаго-
гики в работах Джемса, Дьюи и др.
Проанализировав системы воспитания Франции, Анг-
лии, Германии и Америки, К. Д. Ушинский показал, что
во всех этих системах много общего в содержании обра-
зования, организационных формах и методах учебно-вос-
питательной работы. Но не общее, по его убеждению, яв-
лялось определяющим, а особенное: «Несмотря на сход-
ство педагогических форм всех европейских народов, у
каждого из них своя особенная национальная система
воспитания, своя особая цель и свои особые средства к
достижению этой цели» (2, 75). У каждого народа воспи-
тание пошло своим особенным путем. Под внешним сход-
ством, «под общим названием общественного воспитания
и множеством педагогических форм, кроется свое особен-
ное характеристическое понятие, созданное характером и
историей народа» (2, 75). История народа, его характер
определяют направленность воспитания. Даже повторяе-
мость истории у многих народов не меняет их особых
взглядов на воспитание и образование. Поэтому слепое
подражание, механическое заимствование направления,
содержания, форм и методов учебно-воспитательной ра-
боты не дадут положительных результатов.
«Мы твердо убеждены, — писал Ушинский, — что в
деле общественного воспитания подражание одного наро-
да другому выведет непременно на ложную дорогу.
В этой истине более всего убеждают нас сами же старые
английские школы, воспроизводящие уже в сотнях поко-
лений своих воспитанников строго народный идеал
джентльмена. Смешно же было бы воспитывать джентль-
менов в Германии, Франции или России и производить те
маленькие свистящие сквозь зубы карикатурки, над ко-
торыми посмеивался Гоголь. Но во всяком общественном

явлении, кроме исторической, чисто народной и потому
неподражаемой стороны, есть и своя рациональная сторо-
на, отвергать которую только потому, что она высказыва-
лась прежде у другого народа, было бы весьма нелогич-
но» (2, 63).
Здесь совершенно ясно высказана мысль, что слепое
подражание в воспитании одного народа другому недопу-
стимо, но совершенно ясно, что все рациональное, что име-
ется в системе воспитания других народов, может быть
критически использовано. Идея народности у К. Д. Ушин-
ского ничего общего не имела со славянофильской нацио-
нальной ограниченностью. Педагогические частности в
воспитании могут переходить от одного народа к другому.
Можно пользоваться и педагогическим опытом другого
народа, опытностью другого государства. «Но это поль-
зование оказывается безвредным только тогда, когда ос-
нования общественного образования твердо положены
самим народом. Можно и должно заимствовать орудия,
средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого
характера и той системы, в которой выражается характер.
С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем
безопаснее для него всякое общество; и чем больше ха-
рактера в общественном образовании народа, тем свобод-
нее может он заимствовать все, что ему угодно, у других
народов» (2, 144).
В развитии человечества существуют общие законо-
мерности, и они повторяются любым народом, утверждал
педагог-демократ, но если бы эти закономерности точно
воспроизводились всеми народами независимо от места
и времени, тогда бы не было ни народов, ни наций, ни
национальностей, ни племен. Исторические условия жиз-
ни народов весьма различны на земном шаре и не могут
не определять различий в системах народного образова-
ния разных народов.
Эти различия определяются, следовательно, не слу-
чайными обстоятельствами, а особенностями историческо-
го развития. Каждый народ в силу обстоятельств играет
в истории свою особую роль. В каждой системе воспита-
ния проявляется народность как основная идея воспита-
ния. «Народ без народности — тело без души, которому
остается только подвергнуться закону разложения и
уничтожиться в других телах, сохранивших свою само-
бытность» (2, 161).

Народность должна быть положена у любого народа
в основу воспитания как общая его закономерность, как
исходное начало любой педагогической идеи и цели вос-
питания.
В основе идеи народного воспитания лежат понятия о
человеке, каким он должен быть по понятиям того или
другого народа в известный период его развития. «Каж-
дый народ имеет свой особенный идеал человека и требу-
ет от своего воспитания воспроизведения этого идеала в
отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соот-
ветствует его характеру, определяется его общественной
жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение
его составляет главнейшую задачу каждой народной ли-
тературы» (2, 122).
К. Д. Ушинский был глубоко прав, отмечая динамич-
ность воспитательного идеала народа, его развитие, свя-
занное с ходом истории народа. Идеал нельзя искать
только в прошлом, он включает настоящее и устремления
народа в будущее. Народный идеал всегда выражает
степень самосознания народа, его совесть, взгляды на
добро и зло, пороки и добродетели. В этом идеале отра-
жаются характер народа и изменения, происходящие в
обществе. С изменением идеала во времени происходит и
его переоценка. Он не статичен, в нем что-то остается от
старого и всегда появляется новое, отражающее лучшие
стороны нового времени. То, что казалось безукоризнен-
ным в прошлом, имеет в глазах современного человечест-
ва совершенно другую цену. К. Д. Ушинский указывал,
например, что идеалы во Франции и Германии меняются
быстрее, чем в Англии. Что же касается североамерикан-
цев, то они «вырабатывают свой особенный идеал челове-
ка, который почти совсем отвык от английских манер и
является существом необыкновенно оригинальным» (2,
124).
К. Д. Ушинский, конечно, был далек от раскрытия
классового понимания сущности идеала. Но он далеко
ушел в понимании его в сравнении со многими своими
современниками, утверждая, что идеал, в том числе и вос-
питательный, исторически обусловлен, что в нем присут-
ствуют элементы национальные, что «народный идеал че-
ловека видоизменяется еще в каждом народе по сосло-
виям» (2, 124). Народ вырабатывает свой идеал челове-
ка и стремится осуществить его в своем потомстве, для

чего используется прежде всего воспитание. При этом он
отмечал, что «школьное воспитание далеко не составля-
ет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство,
предания, поэзия, законы, промышленность, литерату-
ра, — все, из чего слагается историческая жизнь наро-
да, — составляют его действительную школу...» (2, 148).
По утверждению К. Д. Ушинского, школьное воспита-
ние, как ни старайся, невозможно отгородить от жизни.
Она влияет на убеждения и учителей, и учеников, на фор-
мирование их устремлений, определяет выбор учебного
материала. Общественное воспитание, подчеркивал он,,
не ведет за собой истории, но следует за ней. Нравствен-
ный идеал общества является и воспитательным идеалом.
Он обусловлен конкретными, общественно-историческими
условиями. Воспитательный идеал является одной из
форм осмысления жизни, а его осуществление — одной
из форм изменения ее. «Есть одна только общая для всех
прирожденная наклонность, на которую всегда может
рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народ-
ностью. Как нет человека без самолюбия, так нет чело-
века без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитате-
лю верный ключ к сердцу человека и могущественную
опору для борьбы с его дурными природными, личными,
семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к на-
родности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в
живом и сильном чувстве человека, которое действует го-
раздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или
привычки, вкорененной страхом наказаний. Вот основа-
ние того убеждения... что воспитание, если оно не хочет
быть бессильным, должно быть народным» (2, 160).
Не зная действительных законов общественного раз-
вития, просветитель-демократ К. Д. Ушинский превратил
свою несомненно прогрессивную идею народности в гло-
бальную, всеобъемлющую и все покрывающую в планах
изменения общества через просвещение народа. Народ-
ность он считал единственным источником исторической
жизни государства, и отдельные члены общества, утверж-
дал он, могут черпать силы для своей деятельности толь-
ко в этом источнике. «Чем сильнее в человеке народность,
тем легче ему в самом себе рассмотреть ее требования, и
что относится к великим историческим деятелям и вели-
ким народным писателям, которые подвигают периодами
народное самосознание, то может быть приложено и к

каждому члену общества. Для того же, чтобы «понять ве-
ликого человека или сочувствовать народному писателю,
необходимо носить в самом себе зародыш народности» (2,
162).
Основные пути создания народной школы
Идея народности, положенная К. Д. Ушинским в ос-
нову общественного воспитания, требовала решения воп-
роса, как в современных ему условиях сделать образова-
ние действительно отвечающим потребностям народа, как
пробудить его самодеятельность в этой области. Ведь все
школьные уставы, как справедливо отмечал великий пе-
дагог, вырабатывались бюрократически в недрах мини-
стерства просвещения и сверху административным, на-
сильственным путем проводились в жизнь. В результате
не удовлетворялись потребности трудового народа в об-
разовании, низшие школы, предназначенные для него, не
оправдывали названия народных. «...По нашему мне-
нию, — писал К. Д. Ушинский, — нет теперь вопросов
современнее и важнее, как вопросы о том: чем должны
-быть русские народные школы?.. В каком отношении
должны находиться народные школы, с одной стороны,
к обществу, с другой — к общей учебной администра-
ции?..» (2, 261). Он отвечал вполне определенно: нельзя
решать дела народного образования кабинетно-бюрокра-
тическим способом, не считаясь с общественным мнением,
не-учитывая потребностей народа в образовании. Для ор-
ганизации народного образования и воспитания необхо-
димо обратиться к самому народу. Не зная нужд народа,
высказанных им самим, не зная его материальных и ду-
ховных потребностей, нельзя создать подлинно народную
школу, систему общественного воспитания. «Обществен-
ное воспитание, которое укрепляет и развивает в челове-
ке народность, развивая в то же время его ум и его са-
мосознание, могущественно содействует развитию народ-
ного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в
тайники народного характера и оказывает сильное и бла-
годетельное влияние на развитие общества, его языка, его
литературы, его законов, словом, на всю его историю» (2,
,162).
К. Д. Ушинский отмечал, что, решая вопрос о школах
для народа, необходимо тщательно изучать его жизнь,

научиться понимать народ, сродниться с ним, сделать его
потребности своими, помогать ему прокладывать истори-
ческие пути.
«Не забудем, — писал педагог-демократ, — что если
мы многому хотим учить простой народ, то есть многое,
чему мы сами от него научились. Не забудем, что этот
народ создал тот глубокий язык, глубины которого мы да
сих пор еще не могли измерить; что этот простой народ
создал ту поэзию, которая спасла нас от забавного дет-
ского лепета, на котором мы подражали иностранцам;
что именно из народных источников мы обновили всю на-
шу литературу и сделали ее достойной этого имени; что
этот простой народ, наконец, создал и эту великую дер-
жаву, под сенью которой мы живем. Кто хорошо знаком
с историей России, тот ни на минуту не задумается вру-
читъ народное образование самому же народу» (3, 622:
Курсив наш. — Я. Г.).
Больше всего педагог-демократ боялся, имея на то ос-
нования, правительственно-бюрократического подхода в
решении вопроса народного образования. Он понимал,,
что больше всего развитию его мешало министерство про-
свещения. К. Д. Ушинский знал все правительственные
уставы и их новые проекты, видел их убогость и антиде-
мократизм.
В 1864 г. были утверждены новый Устав гимназий и
прогимназий и Положение о начальных училищах. Смысл
этих документов прокомментировал Александр II в сво-
ем рескрипте 1866 г., где подчеркивалось, что воспитание
юношества должно вестись в духе истин религии, уваже-
ния к правам собственности, что в учебных заведениях
всех ведомств не допустимо ни явное, ни тайное проведе-
ние понятий, не совместимых с религиозностью и предан-
ностью престолу. В школьной реформе 60-х гг. хотя и
имелись некоторые уступки общественному движению, но
для образования простого народа сделано предельно нич-
тожно. Начальные народные школы, в которых главная
роль принадлежала представителям дворянства и духо-
венства, передавались под контроль уездных и губерн-
ских училищных советов, к народным училищам были от-
несены все элементарные школы — всех ведомств, город-
ские и сельские, содержимые на средства казны, обществ
и частных лиц, а также воскресные.
Иначе мыслил себе организацию народного образова-

ния К. Д. Ушинский. «...Наше убеждение, — заявлял
он, — в отношении зарождающейся у нас народной шко-
лы состоит в том, чтобы прежде всего предоставить это
дело самому народу и чтобы как администрация, так и
высшие слои общества сохранили за собою право содей-
ствовать этому делу только убеждением, разъяснением,
примером и, наконец, материальной или интеллектуаль-
ной помощью, но никак не принуждением, запрещением,
регламентацией и тому подобными мерами, которые
были у нас прежде в таком ходу и которые здесь, в этом
чисто семейном деле народа, не должны .иметь никакого
места» (3, 623).
Необходимость создания народной школы К. Д. Ушин-
ский рассматривал как обязательное условие, продикто-
ванное развитием жизни страны и народным мнением.
Общественное воспитание, углубляющее в человеке на-
родность, способствует развитию народного самосозна-
ния, оказывает сильное влияние на развитие общества,
его экономики и культуры. Но этого-то как раз больше
всего боялись защитники и охранители старых устоев
жизни.
В годы общественно-педагогического движения вопро-
сы организации народного образования широко обсуж-
дались на страницах печати как «вопросы жизни».
К. Д. Ушинский глубоко сочувствовал такому пробужде-
нию общественного интереса к педагогическим вопросам
и верил, что общественное мнение, открытая борьба мне-
ний помогут выработать нужный тип народной школы.
Просветитель-демократ полагал, что это окажет стиму-
лирующее воздействие и на позиции в этом деле прави-
тельственных органов. «Прежде, чем учредить народные
школы, — писал он, — следовало выработать для ясно-
сти понятие о том, чем должна быть народная школа, и
выработать не одному человеку, не в кабинете только, не
на бумаге, но целому обществу педагогов, в столкновени-
ях и борьбе мнений, в практических попытках провести
свою идею в жизнь» (3, 95).
К. Д. Ушинский в 60-е гг. верил в силу общественного
мнения и энтузиазм передовой интеллигенции в просве-
щении народа. Он горячо поддержал инициативу демо-
кратической общественности в открытии воскресных
школ, видя их значение «в сближении образованных лю-
дей с людьми рабочего класса» (2, 496). «До сих пор, —

писал он, — у нас не выработалась идея народной шко-
лы: значит, не пришло время этой идеи; но теперь, как
нам кажется, это время настало, и если не сама идея, ко-
торая выработается, может быть, не скоро, то, по край-
ней мере, потребность этой идеи высказывается повсюду
с необыкновенной силою. Сочувствие публики к педагоги-
ческим вопросам, возникшие как бы из земли сотни вос-
кресных школ, школ для бедных, женские училища дока-
зывают, что время действительной народной школы на-
стало» (2, 449).
Народность в воспитании у К. Д. Ушинского, таким
образом, включала в себя как составную часть общест-
венное воспитание, созданное не по циркулярам сверху, а
самим народом. Оно должно стать результатом широкого
обмена мнениями в печати, дискуссий. Им должна за-
няться вся печать, в особенности педагогическая. Только
участие самого общества в решении вопросов воспитания
может «ускорить выражение и объяснение тех требова-
ний, выполнением которых достигается народность в об-
щественном воспитании» (2, 164). Общественное воспита-
ние только тогда оказывается действенным, когда его воп-
росы становятся жизненно важными для всех и возбуж-
дают самодеятельность самого народа. «Система общест-
венного воспитания, вышедшая не из общественного
убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажет-
ся бессильной и не будет действовать ни на личный ха-
рактер человека, ни на характер общества. Она... никогда
не будет воспитывать полезных и деятельных членов об-
щества, и если они будут появляться, то независимо от
воспитания» (2, 165—166).
К. Д. Ушинский возлагал далеко не оправдавшиеся
надежды и на земства как органы местного самоуправле-
ния, на создание которых самодержавие пошло в 60-е гг.
под натиском демократического движения, но фактически
подчинило их деятельность своему контролю. Однако вок-
руг земств группировалась все же демократически на-
строенная интеллигенция, она находила применение сво-
им силам в создании земских школ, которые при жизни
К. Д. Ушинского только начали создаваться, развивались
медленно, так как правительство неприязненно относи-
лось к ним.
Считая необходимым устранить опеку министерства
просвещения над народными школами, педагог-демократ,

требовавший, чтобы открытие и содержание их было
предоставлено самому населению, имел при этом в виду
не только органы земского самоуправления, но и город-
ского, а также сельские общества, различные демократи-
ческие общественные организации и частную инициативу
отдельных представителей демократической интеллиген-
ции.
Сельские народные школы в те годы порой открыва-
лись по инициативе самого населения, в них шли рабо-
тать по убеждению представители передовой интеллиген-
ции.
Требование К. Д. Ушинского передать народное обра-
зование в руки самого народа, его общественных органов,
разумеется, питалось этими новыми для России тенден-
циями, но в условиях царской России не могло получить
реализации, и это все более осознавал он и сам. «Давно
уже в русском образованном обществе, — писал он в
1859 г., — возрастало смутное сознание, что многое идет
у нас не так, как бы следовало, что наша общественная и
административная нравственность в большом упадке я
что само русское общество, существуя по форме, не име-
ет внутренней действительной жизни. Начиная с Фонви-
зина, если еще не ранее, литература наша напала с него-
дованием на недостатки русской общественной жизни, но
еще с надеждою, что образование исправит их. Однако
же прошло сто лет, масса образованных людей увеличи-
лась во сто раз, а общественная направленность не под-
нялась, если еще не понизилась» (Арх., 4, 583—584).
Ставя вопрос о народной школе, К. Д. Ушинский с го-
речью отмечал, что так называемая крестьянская рефор-
ма мало что изменила в положении народа, осталась та
же бедность и забитость, невежество и бескультурье. Не-
которые права, которые получил народ, не могут быть
использованы из-за его забитости, бедности и неграмот-
ности. Он резко выступал против тех либералов, которые
утверждали, что народ якобы не желает учить своих де-
тей, так как не видит пользы от учения. Народ не желает
учить своих детей в тех школах, отмечал Ушинский, кото-
рые чужды ему по характеру, направлению и методам
обучения; многие крестьяне не хотят пускать детей в шко-
лу также по причине своей забитости и бесправия.
«В иных местах, — писал он, — укоренилось поголовное
пьянство, в других мрачный раскол не позволяет еще

взглянуть на школу открытыми глазами; в третьих оста-
лись самые печальные воспоминания о последствиях раз-
личных административных школ; четвертые так уединены
и дики, что в них даже нет и понятия о возможности вы-
учиться грамоте; но в большинстве случаев тяжелая бед-
ность, перебивающаяся изо дня в день, не позволяет еще
и подумать о школе. Понятно, что там, где крестьянин
едва может прокормить своих детей, да и то не чистым
хлебом, а пополам с лебедой, соломой или мякиной, труд-
но появиться школе» (3, 608).
Экономическое улучшение положения народа, утверж-
дал педагог-демократ, будет содействовать подъему на-
родного образования, а хорошо поставленное народное
образование будет влиять на поднятие уровня экономиче-
ской жизни. Он понимал, что, несмотря на реформы, об-
щественные условия и формы правления оставались дики-
ми и невежественными, что рядом с новейшей идеей ци-
вилизации уживались дикая, невежественная мысль и
произвол. Только пробуждая сознание народа, можно
ожидать встречного движения народа за создание своих,
народных школ. «...Ни железные дороги сами по себе, ни
земские учреждения, ни судебные реформы не могут ока-
зать на народ всего своего благодетельного влияния, ес-
ли уровень его образования не будет хоть сколько-нибудь
поднят школой» (3, 609).
К. Д. Ушинский горячо призывал не жалеть средств
на народную школу, правильно утверждая, что это оку-
пится для отечества с лихвой. «В денежном отношении, —
убеждал он, — мы заметим только одно, что устройство
хороших народных школ, правильно развивающих и пра-
вильно воспитывающих народ, есть одна из самых выгод-
ных и самых прочных финансовых операций. Развивая
умственные и нравственные силы народа, обогащая его
полезными знаниями, возбуждая в нем разумную пред-
приимчивость и любовь к труду... истинное народное об-
разование сохраняет, открывает и поддерживает именно
те источники, из которых льется народное богатство, и
льется само собою, без всяких насильственных мер: вре-
мя, труд, честность, знание, уменье владеть собой, физи-
ческие, умственные и нравственные силы человека — эти
единственные творцы всякого богатства» (2, 447).
Разумеется, эти призывы великого педагога в услови-
ях царской России не могли быть реализованы. Его статья

«О нравственном элементе в русском воспитании», откуда
взята цитата, была опубликована в конце 1860 г., а через
двадцать лет, в 1880 г., на начальное образование было
израсходовано по 9 1/16 копейки из расчета на одного жи-
теля, причем 53,2 процента ассигнований дали земства,
33,7 — сельские общества, 6,4 — частные лица, 3,7 про-
цента поступило из других источников и лишь 2,1 про-
цента дала казна.
Имущие классы, по глубокому убеждению К. Д. Ушин-
ского, не знали России, были безразличны к прошлому,
настоящему и будущему своего народа, творца истории.
В статье «О необходимости сделать русские школы рус-
скими» (1867) он с горечью констатировал, что даже мно-
гие из окончивших университеты плохо знали Россию,
родной язык и литературу, историю своего отечества; что
образованная часть общества страдала не от незнания
классических языков, а от незнания своего отечества. На-
правление образования в средних учебных заведениях
было таково, что гимназисты не знали, «что такое Новго-
род или Киев, какая разница между Иоанном III и Иоан-
ном IV»; что они твердо сохраняли в своей голове лишь
«несколько латинских склонений и спряжений» и фактов
древней истории других народов. Не зная своей родины,
не зная истории своего народа, эти «образованные лю-
ди» повторяли слепо чуждые истинно русскому утвержде-
ния, что будто французов в двенадцатом году побили мо-
розы, что в истории нашей все достойно насмешки и пре-
зрения», не признавали «Державина, Карамзина, Пуш-
кина, Жуковского, Гоголя», доказывали «с увлекатель-
ным жаром, что ни в нашем прошедшем, ни в нашем на-
стоящем нет ничего такого, на чем могла бы остановиться
юная душа с любовью и уважением» (2, 475).
К Д. Ушинский уделял поэтому первостепенное вни-
мание необходимости изучения в школе родного языка и
литературы, родной истории, природы. Он с горечью кон-
статировал, что из русских школ выходили в жизнь лю-
ди, менее всего знакомые с тем, что должно стать им бли-
же всего, — со своей родиной и тем, что имеет к ней не-
посредственное отношение. «Только русский, — писал
он, — изумляя иностранца своим безукоризненным выго-
вором на иностранных языках, в то же время часто гово-
рит плохо на своем отечественном и почти всегда пишет
с грубыми ошибками», знает подробно историю других

стран и народов, но «глубокомысленно задумывается над
тем, в котором столетии жил Иоанн Грозный; наверное
помнит, что Мадрид при реке Мансанаресе, но весьма ча-
сто не знает, при какой реке стоит Самара, а уж что ка-
сается до какой-нибудь реки (Черемшана, например), то
и говорить нечего, если только ему самому не приходи-
лось купаться в ней» (3, 307). И это относится, подчер-
кивал педагог-патриот, к тем русским, которые учились в
России, кончали русские гимназии и университеты, стали
русскими учителями и профессорами, готовились к об-
щественной деятельности в родной стране.
Вместо того чтобы готовить к деятельной жизни в ус-
ловиях российской действительности, имущая часть обще-
ства готовила своих детей лишь для поступления в то или
иное учебное заведение и к выполнению условных требо-
ваний того общественного круга, в котором приходилось
вращаться их детям. Аристократичность, стремление
лезть вверх — вот направление воспитания и образования
имущих классов, заботящихся о манерах и французском
языке и пренебрегающих всем народным, той жизнью, в
которой творит народ, действительными требованиями
жизни национальной. Внешний блеск, глубокомысленные
по форме, но бессодержательные суждения вместо серь-
езных и глубоких знаний о своей стране, быте и истории
ее народа, среди которого проходит жизнь, отдаляли та-
кого человека от истинной, животворной народности.
«Нам кажется, что произошло бы прелюбопытное зрели-
ще, если бы произвести экзамен из знаний, касающихся
России, многим нашим администраторам, профессорам,
литераторам, всем окончившим курс в наших университе-
тах, лицеях, гимназиях и если б ставить отметки с той же
строгостью, с какой ставятся за границей ученикам пер-
воначальной школы по сведениям, касающимся их роди-
ны; наверно, можно полагать, что полных баллов было
бы очень немного, а единицы запестрели бы бесконечны-
ми рядами, как пестреют они теперь в списках латинских
учителей наших гимназий» (3, 309). Патентом для про-
должения образования стали языки древние и француз-
ский, а не основательное знание своей родины, своего на-
рода.
Народность подлинная, положенная в основу воспита-
ния, прежде всего выражается в родном языке и словес-
ности. Язык родной является лучшим средством развития,

познания и самопознания. Родной язык /(. Д. Ушинский
делает основой обучения. «За изучением родного слова
мы ставим изучение других предметов, непосредственно
раскрывающих человека и природу, а именно историю,
географию, математику, естественные науки; за этим по-
мещаем изучение новейших иностранных языков, а в изу-
чении древних видим специальность, необходимую лишь
для известной отрасли ученых занятий» (3, 49). Во всей
педагогической системе К. Д. Ушинского родному слову
отводится особая роль. Изучение родного языка служит
средством развития мышления учащихся, через родной
язык прежде всего познается вся окружающая жизнь,
роль народа в историческом развитии России, родное сло-
во связывает ребенка со своим народом и всем его духов-
ным богатством*.
Идея народности у /С. Д. Ушинского, являясь идеей де-
мократической, определяла новый, творческий подход к
развитию педагогики и воспитания. Вся система народ-
ного образования должна прежде всего отражать жизнь
своего народа, быть связана с его жизнью и максимально
способствовать улучшению жизни народа. Школа должна
готовить для жизни творческой и полнокровной, образо-
вание и воспитание в школе призваны вводить человека в
жизнь родной страны. Для этого необходимо знать жизнь
родины в том виде, как она существует, как исторически
складывалась и как эту жизнь следует улучшать, исходя
из потребностей и интересов своего народа.
Как просветитель-демократ, К. Д. Ушинский глубоко
верил в преобразующую силу просвещения и был его го-
рячим поборником для всего трудового народа, причем
как для мужской части населения, так и для женской.
Он был твердо уверен, что развитие любого государства
зависит от степени образования населения, а степень об-
разования народа влияет «на образ правления государ-
ством». «Теперь именно, — писал он после отмены кре-
постного права, — настает время, когда России более все-
го нужны школы, хорошо устроенные, и учителя, хорошо
подготовленные — и много, много школ: иначе и свобода
крестьян и открытое судопроизводство не принесут всей
той пользы, какую могли бы принести» (11, 167—168).
* Вопрос о роли родного языка в обучении будет специально рассмот-
рен в гл. 5 «Проблемы образования и обучения в школе».

В отличие от революционных демократов К. Д. Ушин-
ский не дошел до понимания, что только завоевание поли-
тической власти трудовым народом является гарантией
действительного подъема народного просвещения. Однако
К. Д. Ушинский был всегда на стороне трудового народа
и резко отрицательно относился как к крепостническим
порядкам, так и новому гнету, гнету капитала, над трудо-
вым народом.
Поставив вопрос о создании народных школ,
К. Д. Ушинский считал необходимым обучение в началь-
ных школах сделать всеобщим и обязательным начиная
с семилетнего возраста и зло высмеивал тех, кто считал
обязательность обучения насилием над детьми. По его
мнению, такая обязательность — показатель демократич-
ности и гуманности. Родители должны быть ответственны
перед обществом за воспитание детей, правильно постав-
ленное обязательное обучение даст возможность найти
«разумные формы общественной жизни». Создание на-
родных школ он считал «самым государственным вопро-
сом» и рассматривал народную школу как первую сту-
пень дальнейшего развития народного образования. Он
был сторонником единой системы общего образования,
для него народная школа была школой не тупиковой, а
первой ступенью общего образования, существеннейшим
звеном во всей системе образования. К народной школе,
утверждал К. Д. Ушинский, нельзя подходить с позиций
изоляции ее от других звеньев школьной системы, от
«полной системы народного образования», постепенно вы-
рабатываемой самим обществом.
Составной частью идеи народности в воспитании у
К. Д. Ушинского стал вопрос о женском образовании, без
чего он не представлял общественной системы просве-
щения.
Вопрос о положении женщины был одним из цент-
ральных в прогрессивном общественном движении 50—
60-х гг. Крепостнические отношения резко отрицательно
сказались на ее положении в обществе. Для К. Д. Ушин-
ского как демократа-просветителя женское образование
стало частью его общей борьбы за просвещение народа.
В первой главе книги мы уже говорили о преобразо-
вательной деятельности К. Д. Ушинского в Смольном ин-
ституте, но там решался вопрос об образовании девушек--
аристократок, которых он хотел вывести на трудовой путь

жизни. Для него было ясно, что общее решение вопроса
о .женском образовании, в том числе женщин трудовых
слоев населения, возможно только с изменением положе-
ния женщины в самом обществе. Сами общественные ус-
ловия жизни ставят женщину в неравное положение с
мужчиной: «В самом деле, если можно найти твердый, ос-
новной принцип женского общественного воспитания и об-
разования, то скорее всего в общественном положении
женщины... Это новейшая идея, которую в отличие от
прежних... мы назовем народной идеей, потому что она
проистекает именно из положения и роли женщины в ис-
торическом развитии народа. Идея эта нигде не высказа-
на вполне, но начинает уже более или менее прогляды-
вать во всех рассуждениях о женском образовании, хотя
еще в смеси с прежними воззрениями» (3, 457).
К. Д. Ушинский твердо стоял на позициях, что муж-
чина и женщина — личности равноправные и равно от-
ветственные, в интеллектуальном отношении они также
равны, что в природе женщины нет причин, почему бы
она должна отставать в науке от мужчин. В статье «Од-
на из темных сторон германского воспитания» просвети-
тель-демократ с большой страстностью и убедительно-
стью критиковал известного немецкого педагога Карла
Шмидта за его взгляды на женщину и женское образова-
ние. По утверждению Шмидта, женщине от природы яко-
бы чужды науки и общественная деятельность. У Шмид-
та, отмечал К. Д. Ушинский, самым циничным образом
выражено «желание приготовить в женщине думающий
хозяйственный пресс для выжимки всего, что можно вы-
жать из всяких тряпок, вареных костей, кофейной гущи,
гнилой картофели, чтобы ничто в хозяйстве даром не про-
падало» (3, 273). Немецкая реакционная педагогика ви-
дела в женщине только жену, хозяйку, мать, но не чело-
века со всеми духовными потребностями.
Если смотреть на женщину по-другому, утверждал
наш великий педагог, видеть в ней прежде всего человека,
равноправного во всех отношениях с мужчиной, то и
взгляды на женское образование будут другими. Не сле-
дует забывать, что женщина является проводником «ус-
пехов науки и цивилизации в нравы и жизнь общества»
(3, 275).
К. Д. Ушинский резко возражал против системы жен-
ского образования имущих классов, в которой он видел

мало своего, народного. Пансионы и институты, а также
гувернантки оказывали отрицательное, антинациональное
влияние на женскую половину имущих классов. Между
образованным классом и народом проложена непроходи-
мая бездна, по мнению Ушинского, преимущественно бла-
годаря неправильно, антинационально поставленному
женскому образованию. «Жена — мать семейства, хозяй-
ка дома, плохо выражающаяся по-русски и отлично, с лю-
бовью, говорящая по-французски, усвоившая все изяще-
ство французских манер и видящая во всех русских на-
циональных особенностях нечто грубое и необразован-
ное... Понятно, что такая женщина вносила в свою семью,
а через нее и в народный быт гораздо больше чуждого
элемента, чем двадцать мужчин, получивших свое воспи-
тание за границей. Те, если были даже высоко поставле-
ны, волновали и грязнили только поверхность реки. Она
отравляла самый источник» (3, 461—462).
Образование женщины должно быть таким же, как и
образование мужчины. Оно должно стать в отношении ее
образованием общечеловеческим, что очень важно, так
как наряду с общественными функциями женщина в зна-
чительной мере занята воспитанием детей. К. Д. Ушин-
ский считал дикими мерами, когда в огромном большин-
стве европейских государств женщины были лишены воз-
можности получения высшего образования, а среднее да-
валось им в каком-то упрощенном и извращенном виде.
Это он не считал приемлемым и для народного образова-
ния в России. Анализируя североамериканскую систему
образования как наиболее демократическую для того пе-
риода времени, К. Д. Ушинский особенно отметил такие
ее положительные черты, как совместное обучение детей
обоего пола во всех типах школ и право женщин на полу-
чение высшего образования наравне с мужчинами. Этого
хотел он и для России.
Демократическая идея народности в воспитании у
К. Д. Ушинского являлась социально-политическим прин-
ципом, в котором отразились любовь великого педагога
к народу, горячая заинтересованность в его исторических
судьбах, глубокая вера в его патриотизм, творческие си-
лы, его способность создать новое, справедливое обществ
во без социального гнета и насилия.

ГЛАВА 5
Проблемы образования и обучения в школе
Общее образование как основа формирования личности
К решению дидактических проблем, проблем образо-
вания и обучения, К. Д. Ушинский подошел с учетом дан-
ных смежных наук — психологии, физиологии, с позиций
своих антропологических установок, установок социаль-
но-философских.
В предисловии к первому тому «Педагогической ан-
тропологии» он писал: «Первая часть нашего труда, кото-
рую мы теперь выпускаем в свет, может быть прямо при-
ложена к дидактике, тогда как вторая имеет преимущест-
венное значение для воспитания в тесном смысле. Вот по-
чему мы решились выпустить первую часть отдельно»
(8, 56).
Знакомясь со второй частью этого фундаментального
труда, мы находим в ней также глубокий и разносторон-
ний материал для понимания проблем образования и
обучения. Здесь с большой убедительностью раскрывает-
ся влияние образования и обучения на развитие психиче-
ских черт личности и обратное влияние этих черт на уда-
чу или неудачу образования и обучения.
Известно, что третий том «Педагогической антропо-
логии» К. Д. Ушинский не успел завершить. Однако
обильный подготовительный материал к нему очень мно-
го дает для подтверждения оригинальности и глубокой
научности системы этого крупнейшего русского педагога.
Сам К. Д. Ушинский в третьем томе намеревался в опре-
деленной системе изложить те педагогические меры, пра-
вила и наставления, которые вытекают из физического и
духовного развития человека. Изложения эти обещал он
дать краткими, так как, по его словам, всякий мыслящий
педагог, изучив психические и физические законы, легко
может вывести из них практические приложения.
«Во многих местах, — писал К. Д. Ушинский, — мы
будем только намекать на эти приложения, тем более,
что из каждого закона можно вывести их такое множест-
во, какое множество разнообразных случаев представля-

ется в педагогической практике. В этом и состоит преиму-
щество изучения самых законов наук, прилагаемых к пе-
дагогике, перед изучением голословных педагогических
наставлений, которыми наполнена большая часть герман-
ских педагогик. Мы не говорим педагогам — поступайте
так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех пси-
хических явлений, которыми вы хотите управлять, и по-
ступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоя-
тельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только
обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые
натуры воспитанников не походят одна на другую» (8,
55). Однако, повторяем, подготовительные материалы к
третьему тому «Педагогической антропологии» столь
обильны и разнообразны, что о краткости едва ли можно
говорить. Материалы эти имеют для нас большую науч-
ную ценность в выяснении проблем образования, обуче-
ния и воспитания.
Кроме фундаментального труда по педагогической
антропологии «Человек как предмет воспитания»
К. Д. Ушинский рассматривал проблемы образования и
обучения в большом количестве педагогических статей,
написанных им задолго до своего завершающего труда.
Великий ученый, один из основоположников русской
научной педагогики, К. Д. Ушинский в то же время был
крупнейшим методистом — учителем учителей. С одина-
ково блестящим успехом он писал свой научно-теорети-
ческий труд о человеке как предмете воспитания и свои
замечательные учебники для школы «Детский мир» и
«Родное слово». Больше всего он уделял внимания на-
родной школе, начальному образованию как основе обще-
человеческого воспитания, как самому трудному участку
в педагогической науке и практике. Чем моложе возраст
учеников, подчеркивал он, тем больше требуется педаго-
гических знаний. «У педагогики очень широкое основание
и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального
преподавания может наполнить томы; дидактика чтения
лекций в университете может быть выражена в двух сло-
вах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Вот
почему по большей части профессорам, не занимавшимся
специально психологией и педагогикой, всегда кажутся
даже странными й лишенными дельного содержания пе-
дагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами уст-
роят первоначальную школу и станут преподавать в ней;

тогда они очень скоро убедятся, что есть многое в перво-
начальном воспитании, о чем следует подумать, что сле-
дует изучить, о чем можно поспорить» (6, 306).
В развитии русской педагогической мысли XIX в. в
лице ее наиболее прогрессивных представителей мы ви-
дим особую точку зрения на теорию образования. Они
разрабатывали свою теорию на основе передовой для
России того времени философской мысли и рассматрива-
ли образование как важнейший фактор в развитии лично-
сти человека (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Доб-
ролюбов, Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский и др.).
Наука для них не была областью туманных метафизиче-
ских построений или удобным средством в устройстве
личной жизни людей.
Умственное образование в трактовке передовой рус-
ской педагогической мысли рассматривалось как мощ-
ный фактор гармонического развития человека. Школа,
а следовательно и умственное образование, не категории,
стоящие над жизнью, над обществом. «Общечеловеческое
образование» вызвигалось как основа образования спе-
циального. Только хорошо поставленное общее образова-
ние, утверждала передовая педагогическая мысль време-
ни К. Д. Ушинского, может служить надежной базой вся-
кого специального образования. В частности, замечатель-
ный педагог Н. И. Пирогов в своей статье «Вопросы жиз-
ни» писал, что успехи наук и художеств в его время сде-
лали специализм необходимой потребностью общества.
Вместе с тем он отмечал, что никогда ранее не нуждались
истинные специалисты так сильно в предварительном об-
щечеловеческом образовании. Задача общечеловеческого
воспитания — «сделать нас людьми», чего не сделает
только школа узкопрактического направления, заботя-
щаяся подготовить «из нас, с самого нашего детства, не-
гоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или
юристов»*.
Такой подход к организации образования полностью
разделял и отстаивал К. Д. Ушинский, хотя категориче-
ски не был согласен с Н. И. Пироговым в вопросе о роли
и месте образования классического.
В спорах о классическом и реальном направлениях
* Н. И. Пирогов. Избранные педагогические сочинения. М., 1953,
стр. 55—56.

общего образования, образовании материальном и фор-
мальном, спорах, бурно протекавших в 60-е гг. XIX в. и
возбужденных общественно-педагогическим движением,
К. Д. Ушинский занимал вполне определенную, правиль-
ную позицию, чуждую односторонности.
Проблемы классического и реального образования
возникли при определенных конкретно-исторических усло-
виях как противостоящие друг другу. Обращение к куль-
туре, науке и искусству античного общества было безус-
ловно прогрессивным для позднего средневековья. Вме-
сто монополии церкви на образование, истолкования ею
любой отрасли человеческих знаний с позиций христиан-
ских догм с XIV в. развивалось наиболее плодотворно
современное исследование природы. Со второй половины
XV в. создавались национальные монархии, в которых, по
словам Ф. Энгельса, стали развиваться современные ев-
ропейские нации и современное буржуазное общество.
«В спасенных при падении Византии рукописях, —
писал Ф. Энгельс, — в вырытых из развалин Рима антич-
ных статуях перед изумленным Западом предстал новый
мир — греческая древность; перед ее светлыми образа-
ми исчезли призраки средневековья... Духовная диктату-
ра церкви была сломлена; германские народы в своем
большинстве прямо сбросили ее и приняли протестан-
тизм, между тем как у романских народов стало все бо-
лее и более укореняться перешедшее от арабов и питав-
шееся новооткрытой греческой философией жизнерадост-
ное свободомыслие, подготовившее материализм XVIII ве-
ка»*.
Это не могло не отразиться на развитии образования
и его содержании. Античная культура, философия, грече-
ский и латинский языки стали его основой. Но общество
и человеческая мысль двигались вперед. Развитие капи-
тализма и капиталистических отношений, развитие нау-
ки и техники ставили перед образованием новые задачи,
требовали других знаний. Классическое же образование,
растеряв все положительное, стало заниматься изучени-
ем тонкостей греческого и латинского языков и формаль-
ным комментированием отдельных произведений антич-
ного общества. Реакционные классы использовали теорию
классического формального образования как средство
* К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, стр. 345—346.

борьбы против передового материалистического мировоз-
зрения.
Реальное направление, возникнув как требование но-
вых, капиталистических отношений и провозгласив прин-
цип «пользы», «выгоды», «материальности» образования,
получало часто утилитарное, узкоспециальное направле-
ние. Буржуазии в конце концов было невыгодно давать
молодежи разностороннее строго научное общечеловече-
ское образование и воспитание. Практицизм, утилита-
ризм, узкий профессионализм получали свое теоретиче-
ское обоснование в позитивизме Спенсера и в работах
других буржуазных ученых.
Классическое образование, как и реальное, отмечал
К. Д. Ушинский, нельзя абсолютизировать, такой одно-
сторонний подход наносит вред общечеловеческому обра-
зованию и воспитанию. Классические языки не могут за-
менить собой знаний, извлекаемых из наблюдений и опы-
тов. При изучении их больше обращается внимание не на
содержание, а на форму мысли, да еще мысли чужой.
«Если же бесконечный спор о преимуществах реального
и классического образования, — писал К. Д. Ушинский,—
длится еще до сих пор, то только потому, что самый воп-
рос этот поставлен неверно и факты для его решения
отыскиваются не там, где их должно искать. Не о преи-
муществах этих двух направлений в образовании, а о
гармоническом их соединении следовало бы говорить и
искать средств этого соединения в душевной природе че-
ловека» (8, 35). У педагога-демократа речь шла не о ме-
ханическом их объединении, а о такой теории обучения,
которая бы обеспечивала общее образование как основу
гармонического развития человека.
«...Педагогический опыт, — писал К. Д. Ушинский, —
не только по отдаленности своих последствий от причин
не может быть надежным руководителем педагогической
деятельности. Большею частью педагогические опыты
очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество
причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом
отношении и назвать причиною данного результата то,
что вовсе не было его причиною, а может быть даже
задерживающим обстоятельством. Так, например, если
бы мы заключили о развивающей силе математики или
классических языков только потому, что все знаменитые
ученые и великие люди Европы учились в молодости сво-

ей математике или классическим языкам, то это было бы
очень опрометчивое заключение» (8, 49). Учили матема-
тику и классические языки главным образом потому, что
не было других школ, с другим содержанием образова-
ния. А сколько ограниченных людей вышло из этих клас-
сических школ, никто не считал, причиной же тому —
классицизм. Опыт не исключает предположения, что ве-
ликие ученые без классических языков, может быть, ста-
ли бы еще умнее, если бы их молодая память в свое вре-
мя была направлена на приобретение других знаний, в
частности естественнонаучных.
Уже в своей речи «О камеральном образовании», опуб-
ликованной в 1848 г., К. Д. Ушинский решительно ставил
вопрос об изменении содержания образования, обосновы-
вая такую необходимость быстрым развитием наук и из-
менившимися условиями жизни России. Был период, от-
мечал он, когда человечество освежало себя изучением
классики. Тогда в этом была необходимость, она вызы-
валась борьбой против средневековой схоластики. В XIX в.
науки развиваются быстрыми темпами, а школа по-преж-
нему живет для греков и римлян, а не для современно-
сти. Вот почему окончившие школу сразу же начинают
проходить другую науку — «науку жизни». Оторванная
от предварительного правильно организованного изуче-
ния наук в стенах учебных заведений, эта «наука жизни»
приобретается стихийно, вся «в обрывках, запачканных
и измятых, перемешанных с ошибками наших отцов и на-
шими собственными, с предрассудками толпы, в обрыв-
ках, покрытых грубою корою случайности» (1, 231). Нау-
ки следует изучать, подчеркивал К. Д. Ушинский, имея
целью развитие общечеловеческих качеств для «индуст-
риального века». Тогда же, в 1848 г., К. Д. Ушинский воз-
ражал вместе с тем и против утилитаризма в содержа-
нии образования.
Взгляды К. Д. Ушинского на содержание образования,
следовательно, начали складываться еще до начала об-
щественно-педагогического движения 60-х гг., но это дви-
жение придало им большую убежденность, размах, стра-
стность и политическую остроту. Если в речи «О каме-
ральном образовании» говорилось о «страшной пропа-
сти» между древним и новым миром, то в работах 60-х гг.
наряду с убедительной педагогической аргументацией
появляются и морально-политические доводы, направлен-

ные на развенчание таких крупных идеологов рабовла-
дельческого общества, как Платон и Аристотель.
Обычно классическое направление содержания обра-
зования связывают с теорией формального образования,
а направление реальное — с теорией материального об-
разования. Заслуга /С. Д. Ушинского в разработке дидак-
тической проблемы содержания образования состоит в
том, что он обе эти теории порознь (формальную и мате-
риальную) считал односторонними, не удовлетворявши-
ми действительным потребностям жизни общества, не
обоснованными с позиций научной психологии и педаго-
гики. Он не мог согласиться с тем, что основной задачей
школы должно быть развитие гибких форм мышления на
предметах, далеких от жизни, — классических языках
и дедуцированно преподаваемой математике. В этом слу-
чае роль учителя сводилась преимущественно к трениров-
ке памяти ученика с помощью специально подобранных
формальных упражнений и нередко на материале бессо-
держательном.
Говоря о пользе знаний для жизни, педагог-демократ
считал не приемлемым ни формальное, ни материальное
направления в их изоляции друг от друга, их метафизи-
ческим подходом в вопросе соотношения усвоения объе-
ма знаний и развития общих способностей. Он со всей
страстностью и научной убедительностью обрушивается
на сторонников формального направления, и прежде все-
го на наиболее видного представителя этой теории Гер-
барта. К. Д. Ушинский подвергает всестороннему науч-
ному анализу всю его систему, и прежде всего основу ос-
нов этой системы — психологию, называя ее метафизи-
ческой, спекулятивной.
К. Д. Ушинский видел, что развитие наук, особенно
естествознания, требует по-иному подходить к содержа-
нию школьного образования и основным препятствием
реформы образования является формальное направление
в содержании обучения. Это направление отрывает шко-
лу от жизни, делает ее схоластической, и учащиеся ли-
шаются элементов научного образования.
«Успехи естественных наук, — писал он, — характе-
ризующие наше столетие, идут не только вширь, но и
вглубь. Число знаний человека о природе не только уве-
личилось в громадных размерах, но и сами знания более
и более приобретают научную форму, способную развить

человека умственно не менее, а может быть, и более, чем
прежние приемы и методы так называемого формально-
го развития. Неужели же школа останется как бы не
знающею о такой реформе в науке и жизни и будет идти
своим прежним, устарелым ходом, забывая, что то, что
было современным и полезным, может сделаться несовре-
менным, неполезным, а потому и вредным? Если бы ев-
ропейская школа шестнадцатого столетия осталась глуха
и нема к реформам, совершавшимся тогда в жизни, и к
возобновлению науки из классических источников, то хо-
рошо ли бы она сделала? Почему же будет хорошо, если
современная школа ничем не отзовется на глубокую ре-
форму, совершающуюся теперь в той же жизни и в той
же европейской науке?» (10, 584).
Школа готовит к жизни целые поколения, а готовить
их к жизни, по словам Ушинского, это готовить учащихся
к борьбе, которая их ожидает, и тут одно формальное
развитие рассудка не дает возможности школе выполнить
свои задачи. Формальное развитие мышления может про-
исходить только в реальных знаниях, то есть знаниях,
отвечающих потребностям развивающейся жизни, и здесь
важны знания и естественнонаучные, и гуманитарные.
Только на материале этих наук, в процессе овладения ими
может успешно решаться формальная задача — развитие
общих мыслительных способностей.
«В старинной педагогике, — писал К. Д. Ушин-
ский, — науки обыкновенно разделялись на науки, раз-
вивающие только формально, и на науки, дающие мате-
риальное содержание развитию. К первым обыкновенно
причисляли классические языки и математику, ко вто-
рым — остальные предметы... Мы должны навсегда уже
отказаться от такого деления наук и признать, что фор-
мальное развитие есть пустая выдумка, показывающая
только прежнее психологическое невежество, и что каж-
дая наука развивает человека, насколько хватает ее соб-
ственного содержания, и развивает именно этим содержа-
нием, а не чем-нибудь другим. Если изучаемая наука на-
ходится по содержанию своему в связи с другой какой--
нибудь наукой, то и подготовляет к изучению этой второй
науки, насколько хватает ее собственного содержания и
насколько это содержание находится в связи с содержа-
нием предстоящей к изучению науки» (10, 441—442).
Нельзя вместе с тем подходить к наукам так утили-

тарно, как делает Спенсер, расценивая любую из них с
точки зрения лишь узко понимаемой им пользы ее для че-
ловека, немедленной пригодности ее к жизненной прак-
тике. К. Д. Ушинский указывал, что есть целый ряд наук,
которые не могут быть тотчас же непосредственно прило-
жимы к практике, но они от этого вовсе не становятся не-
нужными. В качестве примера он ссылается на древнюю
историю. Конечно, древняя история никак не может быть
приложима к непосредственной практике человека, но
роль ее воспитательная и образовательная исключитель-
но велика. Знание древней истории помогает уяснить ход
исторического процесса человеческого общества вообще,
в ученике надо видеть не будущего историка, а только
человека, получающего воспитание и образование. Здесь,
мы видим, К. Д. Ушинский выступает против утилитарно-
го изучения предметов в школе. С этих же позиций он не
отрицает необходимости изучения иностранных языков в
общеобразовательных целях, в том числе и языков клас-
сических в разумном объеме.
По глубокому убеждению К. Д. Ушинского, вопрос о
содержании образования в России не разработан и раз-
работкой его серьезно никто не занимался. Решался этот
вопрос узковедомственно и оставался тайной чиновников
просвещения.
«До сих пор, — писал он, — педагогика больше дума-
ет о том, как учить тому, чему обыкновенно уча г, чем о
том, для чего что-нибудь учится... При выборе предметов
ученья везде еще следуют слепой рутине, ничем не оправ-
дываемым преданиям и обычаям и даже глупейшей мода
(последнее особенно в женском образовании). Мы валим
в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с ко-
торым потом человек не знает, что делать, тогда как, в
то же самое время, самые образованные люди не знают
того, что необходимо было бы им знать, и за незнание че-
го они часто расплачиваются дорогой ценой» (10, 436—
437).
К. Д. Ушинский считал необходимым оставить в учеб-
никах только то, что необходимо и полезно для жизни, и
выбросить все, что держится на рутине и изучается для
того, чтобы быть впоследствии позабытым. Теория фор-
мального образования обращает внимание главным об-
разом на форму, а не на содержание, при обучении же
внимание должно обращаться преимущественно на со-

держание. «Напрасно бы надеялся воспитатель на силу
одного формального развития. Психический анализ пока-
зывает ясно, что формальное развитие рассудка, в том ви-
де, как его прежде понимали, есть несуществующий при-
зрак, что рассудок развивается только в действительных
реальных знаниях, что его нельзя наломать, как какую-
нибудь стальную пружину, и что самый ум есть не что
иное, как хорошо организованное знание» (10, 585).
Резко выступая против теорий формального и мате-
риального образования, в гносеологических основах ко-
торых лежали различные виды идеализма — рациона-
лизм в первом случае и позитивизм во втором,
К. Д. Ушинский хорошо понимал, что при правильно ор-
ганизованном образовании всегда будет иметься цель
•формальная, которая состоит в развитии умственных спо-
собностей ученика, его наблюдательности, воображения,
фантазии, развитии способности самостоятельно приобре-
тать знания. Однако это вовсе не исключает цели реаль-
ной (материальной) в образовании, заключающейся в вы-
боре самих предметов для наблюдений и размышлений.
Проблема школьного образования рассматривается
К. Д. Ушинским всесторонне. Дело не только в том, что
отобрать для изучения, но и как дидактически изучаемый
материал расположить, как логику науки превратить в
логику учебного предмета. Школа имеет дело не с от-
дельными и многообразными науками, а с учебными
предметами. Учебный предмет и наука им не противопо-
ставляются, но и не отождествляются. Материал науки,
принципиально правильно отобранный и правильно изло-
женный в учебном предмете, определяет успех образова-
ния, обучения и воспитания. Дидактически обработать
науки, сделать их предметами изучения в школах — не
менее сложное научное дело, чем сами научные открытия.
В школе изучаются не сами науки в их полном объе-
ме, а основы наук. Школа не может увлекаться тем, что-
бы брать для изучения любые не устоявшиеся в науке но-
вые теории. Для изучения в школе следует брать то, что
составляет прочное и действительное приобретение чело-
вечества, без чего нельзя обойтись в жизни. В процессе
овладения знаниями в школе необходимо оставлять в сто-
роне все временные увлечения и малообоснованные гипо-
тезы. Если, например, отмечал К. Д. Ушинский, «внести в
школу естествознание со всеми увлечениями, которыми

сопровождались его порывы вперед, со всеми безобраз-
ными фантазиями и преувеличенными надеждами, сло-
вом, внести в школу не зрелую мысль, а самую борьбу
мысли во всем ее случайном безобразии, то это значит
разрушить школу и оставить беззащитных детей посреди
поля, где кипит битва взрослых людей со всеми ее отвра-
тительными случайностями» (10, 585).
Постановка К. Д. Ушинским проблемы соотношения
науки и учебного предмета была актуальной в теоретиче-
ском и практическом отношении. Эта проблема остается
актуальной и в наши дни.
Развивая свою теорию общечеловеческого образова-
ния и воспитания, К. Д. Ушинский считал, что задачей
школы является подготовка новых поколений для жизни
и школа должна давать такие знания, которые развива-
ют ум учащихся и по своему содержанию являются по-
лезными для настоящей и будущей деятельности. Эта по-
лезность знаний может (быть непосредственная и опосред-
ствованная. Школа призвана обогащать человека зна-
ниями и в то же время приучать его пользоваться этими
богатствами. Она имеет дело с человеком растущим и
развивающимся, умственные потребности которого все
расширяются и будут расширяться, поэтому образование
должно не только удовлетворять потребностям настояще-
го времени, но и делать запас на будущее.
Общечеловеческое воспитание гармонично развивает
человека, а не просто дает формальное развитие. Челове-
ка можно развивать не столько изучением классических
языков, сколько языком родным, географией, историей,
естествознанием, математикой, современной литературой.
К. Д. Ушинский отрицает такой «реализм», когда в науке
ищут «не мысли, не пищи духу, развивающей и укрепляю-
щей его, не уяснения воззрений человека на самого себя
и внешний мир, а именно только тех знаний, которые не-
обходимы для той или другой практической жизни», ког-
да смотрят «на науку как на мастерство...». Действитель-
ный реализм «можно найти в каждой науке, и различие
это заключается собственно не в различии наук, но и в
различии способа их изучения» (3, 48).
Особое внимание К. Д. Ушинского привлекла статья
Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» и другие его статьи,
вышедшие в 1856—1861 гг. и изданные в Одессе в 1858 и
в Киеве в 1861 г. В «Журнале министерства народного

просвещения» (1862, №3) К. Д. Ушинский помещает
свою большую статью «Педагогические сочинения
Н. И. Пирогова», в которой дает высокую оценку выступ-
лению Н. И. Пирогова против утилитарного подхода к об-
разованию, защите им образования общего как основы
развития личности. Однако для нас представляет инте-
рес, в чем К. Д. Ушинский разошелся с автором «Вопро-
сов жизни». Он разошелся с ним во взглядах на то, что
должно бытъ положено в основу общего образования.
. К. Д. Ушинский понимал необходимость поиска основ-
ной идеи общественного образования. «Сомневаться ...в
необходимости какой-нибудь основной идеи в народном
образовании не значило ли бы вообще сомневаться в воз-
можности разумной идеи и в гибкости человеческого ра-
зума? Не значило ли бы предоставлять случайностям са-
мое важное общественное, семейное и частное дело?» (3,
31). Содержание образования определяется не только
суммой учебных предметов, объемом знаний, а главным
образом общей идеей, которая должна объединять все
эти предметы. Приступая к школьным реформам, не осоз-
нав вполне тех идей, из которых должны вытекать эти
реформы, нельзя достичь успеха в народном образовании.
Надо понять и осознать современное состояние научных
знаний, «здоровые требования и интересы общества».
Н. И. Пирогов в основу общечеловеческого воспитания
брал классическое образование и математику. Такая по-
становка вопроса не удовлетворяла К. Д. Ушинского. На
этой основе, считал К. Д. Ушинский, нельзя было строить
образование ни в средней школе, которую имел в виду
Н. И. Пирогов, ни тем более первоначальное образование
народа, о чем особенно заботился К. Д. Ушинский.
Н. И. Пирогов утверждал, что в борьбе со средневеко-
вой схоластикой, папизмом классическое образование
сыграло положительную роль. К. Д. Ушинский, возражая
ему, писал:
«Если изучение латинского и в особенности греческо-
го языка положило основание к освобождению от тех
оков, в которые папизм усиливался заковать человече-
ский ум, то это еще не значит, чтобы изучение других на-
ук, если бы они существовали в то время, не могло сде-
лать того же самого. Математика, астрономия, физика и
химия, история, расширение географических сведений не
менее, а может быть и гораздо более, чем изучение клас-

сических языков, служили к разогнанию мрака средневе-
кового невежества» (3, 37).
Образование должно быть тесно связано с жизнью,
объяснять ее, вводить в нее, а классическое образование,
по утверждению Ушинского, не могло ввести человека в
современную жизнь.
«Если, — писал К. Д. Ушинский, — классические язы-
ки были для людей XVI в. единственными ключами, ко-
торыми этот век отпер забытые сокровищницы знания
Рима и Греции, то в настоящее время эти сокровищницы
давно уже исчерпаны. Не только переводы всех замеча-
тельных классических писателей на новые языки, но и
современная наука, так обширно воспользовавшаяся зна-
ниями классического мира, сделали доступными эти зна-
ния и для тех, кто не знает ни одного слова ни по-грече-
ски, ни по-латыни, и если в настоящее время можно еще
говорить о благодетельном влиянии классического обра-
зования, то только разве о влиянии изучения самих древ-
них языков, а не того, что на этих языках написано.
С другой стороны, если мы возьмем объем познаний сов-
ременного мира, то увидим, что нам никак его не втиснуть
в опустошенные сокровища Греции и Рима. Если, нако-
нец, мы хотим изучать человека, хотим изучать сами се-
бя в классических писателях, то и здесь сильно ошибаем-
ся: гражданин Греции и Рима отделен непроходимой
гранью от современного человека» (3, 37).
В борьбе против классицизма К. Д. Ушинский берет
во внимание и политические мотивы, а именно рабовла-
дельческую идеологию, которой придерживались мысли-
тели античного общества: «Загляните в «Политику» Ари-
стотеля, и на первых страницах вы найдете такие воззре-
ния на человека, на женщину, на чуждые народности, ко-
торых в настоящее время не постыдится высказать разве
плантатор Южных штатов. ...В понятии о человеке выра-
жается сам человек, и воззрения Аристотеля на рабов,
женщин, варваров находятся в неразрывной связи со
всей его философией» (3, 38).
Защищая классицизм в содержании образования,
Н. И. Пирогов, ссылаясь на эпоху Возрождения, указы-
вал что и в наше время классическое образование долж-
но сыграть такую же роль. К. Д. Ушинский с большой
убежденностью доказывал, что в XIX в. классицизм дает
прямо противоположные, резко отрицательные результа-

ты. «...Преимущественное изучение того, что завещал нам
классический мир, никак не может одно ввести человека
в современную жизнь Европы... изучение древних клас-
сических писателей не сделает человека человеком, как
мы его теперь понимаем, и никак не может способст-
вовать тому соединению науки и жизни, которое, конеч-
но, признает необходимым каждый, кто желает истинно-
го прогресса. Напротив, мы имеем основание думать, что
преимущественное изучение классической древности, ос-
нованное на историческом предании, от которого не мо-
жет оторваться Западная Европа, более всего мешает до
сих пор действительному соединению науки и жизни»
(3, 39).
Н. И. Пирогов в качестве доводов в защиту идеи клас-
сического образования выставлял то положение, что мно-
гие видные и великие ученые получили классическое об-
разование и это образование предопределило их жизнен-
ный творческий путь. К. Д. Ушинский очень убедительно
и доказательно возражает Н. И. Пирогову: зубрежка гре-
ческих и латинских текстов не служит развитию высших
способностей человеческого интеллекта, человеческого ду-
ха. «Автор говорит, что классическое образование приго-
товило много высокоразвитых людей, но умалчивает о
том, сколько оно приготовило пустейших педантов, не ви-
дящих жизни за буквой, сколько оно приготовило людей,
не способных понимать окружающей их жизни, если она
не являлась им в форме латинской или греческой цита-
ты» (3, 44).
Признавая большую роль за математикой в общем
образовании, К. Д. Ушинский вместе с тем отмечал, что
одна она, изолированно от других естественнонаучных
дисциплин и гуманитарных предметов, включенная лишь
в систему формального классического образования, не
служит прогрессу воспитания общечеловеческого. Мате-
матика столько же принадлежит внутреннему миру, под-
черкивал он, сколько и внешнему. Математика, безуслов-
но, нужна для общечеловеческого воспитания, но сама по
себе не может служить его основной идеей. «Школьный
же опыт показывает нам странное явление: молодые лю-
ди, с любовью и успехом занимающиеся математикой,
чаще всего оказываются малоспособными к другим нау-
кам, особенно к словесности и истории. На математиках-
специалистах весьма часто во всю их жизнь, лежит какой-

то странный оттенок ограниченности, и нередко с глубо-
ким знанием математики уживаются в голове самые ди-
кие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие
предрассудки...» (3, 45).
Здесь К. Д. Ушинский имеет в виду школьный опыт,
опиравшийся на теорию формального образования, свя-
занную с классическим его направлением. Его позиция
в отношении признания роли математики в развитии «на-
ук о внешнем мире» вполне определенна. «...Для позна-
ний внешнего мира, — утверждал он, — математичность
есть общий закон: что не доведено еще до возможности
быть выраженным в математической форме, то еще не
дозрело, значит. Представляя себе весь мир движением,
мы можем надеяться постигнуть только законы этих дви-
жений, а законы движений — всегда математика; вот по-
чему это основной предмет для всех постижений внешне-
го мира» (10, 54—55). Математизацию наук о внешнем
мире К. Д. Ушинский считал и как условие развития этих
наук, и как показатель их степени развития и влияния на
технику. Несомненно, здесь мы видим у великого педаго-
га глубокую оценку этой науки не только для своего вре-
мени, но и для будущего. Он правильно определил роль и
место математики в школьном образовании, значение ее
изучения для жизни как науки теоретической, мировоз-
зренческой и прикладной.
Организованное образование есть не разрозненные
знания по той или иной науке, а система знаний о приро-
де, обществе, человеке, о его душевной и духовной жиз-
ни. «Между науками есть тесная связь, — писал Ушин-
ский, — так что, занимаясь исключительно одной какой--
нибудь наукой, мы не будем не только образованными
людьми, но даже знатоками ее. Это происходит оттого,
что для образованности, для основательного знания ка-
кой-либо науки нужно участие всех способностей челове-
ка. А между тем каждая наука, обогащая нас познания-
ми и способствуя вообще нашему просвещению, большей
частью развивает преимущественно перед другими ту или
другую, так сказать, сторону нашей души» (Арх., 2, 386).
Педагог-демократ, разрабатывая вопросы народного
образования, писал и о том, что научные знания должны
быть широко распространены, а не быть монополией при-
вилегированных сословий. Если круг ученых очень узок и
его восполнение идет из людей этого же круга, то едва ли

можно ожидать серьезного продвижения и открытий в
самой науке. «...Известно, — указывал он, — что всякое
сословие, в себе самом замкнутое, не обновляемое, не ос-
вежаемое лицами из других сословий, слишком легко с
течением времени может превратиться если не в касту, то
в корпорацию, чуждую по своим обычаям, интересам и
мнениям для прочих сословий...» (Арх., 2, 392).
Великий русский педагог понимал всю необходимость
изучения гуманитарных, общественных наук в школе. Для
него было ясно, что наука используется господствующи-
ми сословиями в корыстных целях, в ряде случаев фаль-
сифицируется, часто используется в целях утилитарных.
Наука, отмечал он, способствует развитию промышлен-
ности, а следовательно, росту богатства, но богатство это
принадлежит небольшой социальной группе. «Меркан-
тильное направление нашего века, — писал он, — по-
стоянно усиливающее свой натиск, проникло не только
во все слои общества, во все сферы жизни, но даже в
науку и в школу» (2, 353). Это проявляется, по его мне-
нию, в частности, и в том, что гуманитарные науки усту-
пают место утилитарно техническим, философия, играю-
щая важную роль в умственном образовании, низведена
до уровня такого, что трактует в лице Фогта и Молешотта
вульгарно назначение человеческой жизни и деятельно-
сти. «Отказавшись от своего достоинства, наука старает-
ся подделаться под жизнь и становится рабой промыш-
ленности, которой прежде бросала только крупицы со
своего пышного стола. Но если промышленность будет
вести за собой науку, то по чьим же следам сама про-
мышленность будет идти? Куда приведет она человека?»
(2, 353).
В условиях российской действительности того времени
К. Д. Ушинский вместе с тем со всей страстью боролся
за то, чтобы s содержании школьного образования были
достойно представлены естественные науки, которые ми-
нистерство просвещения или стремилось совсем изгнать
из школы (народной), или допускало в гимназиях в жал-
ком фальсифицированном виде. Естественные науки с
особой силой испытывали на себе удары охранительной
политики царского правительства, которое считало их
рассадниками материализма и революционности. Именно
в противовес им укреплялась сверху классическая систе-
ма среднего образования. Гонение на естествознание, уси-

ление классицизма как средства отрыва от бурной жизни,
осуществляемое министерством народного просвещения,
К. Д. Ушинский рассматривал как проявление диких фан-
тазий министров, особенно Д. А. Толстого. Но, разумеет-
ся, эти дикие фантазии были политикой самодержавия,
реакционного монархического строя, где министры про-
свещения были ревностными ее исполнителями, провод-
никами в жизнь.
К. Д. Ушинский, отстаивая полноценное преподавание
естественных наук в школе, высказал свое бескомпромис-
сно положительное отношение к учению Чарлза Дарвина.
Он смело утверждал, что дарвинизм делает естествозна-
ние наукой в подлинном смысле слова и что в целях вос-
питания совершенно по-иному следует использовать есте-
ствознание в свете дарвиновского учения. «Мы, напротив,
желали бы, насколько станет у нас сил, оказать услугу
не Дарвину, конечно, который в ней не нуждается, но ус-
пеху его учения у нас, показав всю бессмысленность тех
тупоумных криков против естествознания, которые так
часто слышались у нас в последнее время, конечно, от
людей столько же невежественных в естествознании,
сколько и достаточно наглых, чтобы с уверенностью го-
ворить о вреде или пользе того, чего они вовсе не знают.
Учение Дарвина... придает живой смысл всему естество-
знанию и может сделать его могучим образовательным
предметом для детства и юности... Прискорбно видеть,
что положительное тупоумие одних и лихорадочный бред
других не позволяют идее Дарвина принести в области
воспитания всей той практической пользы, которую она
принести может» (9, 378). В условиях царской России
это была смелая оценка.
Определяя круг предметов изучения в школе,
К. Д. Ушинский считал, чтобы гимназический курс обра-
зования завершался изучением антропологии. «Изучение
естественных наук, — писал он, — должно быть завер-
шено важнейшей из них — антропологией. Познание че-
ловека есть высшая задача науки, и антропология есть
основная наука всех наук. Не знать самого себя есть ве-
личайший грех. Как гуманистическая, так и реальная
гимназия должны познакомить своих воспитанников с
устройством и жизнью их телесного организма и с дея-
тельностью их духовной жизни» (Арх., 2, 32—33).
Предметом особой заботы, как уже нами не раз отме-

чалось, особенно в главе четвертой, для К. Д. Ушинского
была народная школа.
«...В основу всяких прочных улучшений в народном
быте, в основу всякого движения вперед цивилизации
сельского населения, — утверждал он, — должна, необ-
ходимо, неизбежно, лечь народная школа, которая бы,
внося в наши села и деревни здравое первоначальное вос-
питание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа
урокам великих наставников человечества: природы, жиз-
ни, науки» (2, 254). Великий русский педагог со всей си-
лой подчеркивал, что в народной (начальной) школе, где
основой образования является родной язык, нужно не
только учить читать, писать и считать, но и дать детям
знания по истории своей родины и ее современной жизни,
по естествознанию и географии. В народной школе необ-
ходимо также преподавать гимнастику, рисование и пе-
ние. «...Пора же, наконец, согласиться, — вновь и вновь
подчеркивал он, — что детей учат не для того только,
чтоб учить, а для того, чтоб сообщать им знания, необхо-
димые для жизни, т. е. такие знания, обладая которыми
можно быть полезным и себе и обществу» (3, 314).
В содержании первоначального образования (народ-
ной школы) К. Д. Ушинский изучению природы отводил
особое место в связи с изучением родного языка*. Это бы-
ло новым явлением в развитии педагогической мысли о
народной (начальной) школе. Природа, естественные
науки, как уже отмечалось, не изучались с нужной осно-
вательностью даже в средних учебных заведениях. Пер-
воначальное умственное образование, утверждал
К. Д. Ушинский, должно начинаться с изучения естест-
венных наук, так как логика природы наиболее доступна
детям. Кроме того, естественные науки имеют всеобъем-
лющее значение и всестороннее влияние на все стороны
практической жизни. Естествознание постепенно подво-
дит к пониманию непреложных физических законов, ис-
пользование которых делает человека более могуществен-
ным. На это, писал Ушинский, не обращала внимания
старая стереотипная система воспитания. «Потомство бу-
дет стыдиться за нас, если мы не употребим средств про-
тив этого плачевного положения» (3, 327).
* О роли и месте родного языка в начальной школе см. следующий
параграф.

Широкие слои передовой интеллигенции, особенно в
60-е гг., большое значение придавали изучению этих на-
ук. «Первым средством для самообразования, для подго-
товки себя ко всякого рода деятельности и к настоящей
полезной общественной жизни считалось тогда изучение
естественных наук, на которые смотрели как на необходи-
мый фундамент всех знаний без исключения. Как в За-
падной Европе, так отчасти и у нас люди образованные
уже давным-давно придавали им большое значение, что
наглядно подтверждали великие открытия, но в шестиде-
сятых годах благоговение к естествознанию распростра-
нилось в огромном кругу русского общества и носило осо-
бый характер... Тогда были твердо убеждены в том, что
изучение естественных наук поможет устранить суеверия
и предрассудки народа, уничтожит множество его бедст-
вий»*.
К. Д. Ушинский, активно, страстно и убежденно вы-
ступив в защиту естественных наук, утверждал, что изу-
чать их необходимо на всех ступенях общего образова-
ния, начиная с начальной школы. В статье «Что нам де-
лать со своими детьми», опубликованной в 1868 г., он пи-
сал, что в России 60-х гг. много говорят о реформах в
области народного образования. Бюрократическая адми-
нистрация много раз бралась за осуществление реформ,
и каждый раз эти реформы вносили еще больше путани-
цы, охранительные меры преобладали, общее образова-
ние продолжало падать. Оно, по утверждению Ушинско-
го, должно строиться на естественнонаучной основе.
К. Д. Ушинский выдвигает ряд принципиальных по-
ложений в обоснование своей точки зрения:
1. У детей и молодежи есть огромное влечение к при-
роде, они с любовью занимаются наблюдениями над ок-
ружающими их предметами; вследствие этого у них воз-
никает множество вопросов, которые могут быть решены
только на основе естественных наук.
2. У многих детей и молодых людей бывает страсть и
замечательные способности к изучению естественных на-
ук и полное отвращение к изучению языков. Следователь-
но, давать им чисто гуманитарное образование, особенно
классическое, значило бы идти наперекор их природе.
* Е. Н. водовозова. На заре жизни. Т. 2. М., 1964, стр. 89.

В таком случае для многих юношей молодость в умствен-
ном отношении почти потеряна.
3. Естественные науки больше всего содействуют логи-
ческому развитию.
4. Они дают многостороннее развитие всем духовным
способностям: сближая человека с природой, развивают
воображение, изощряют силу анализа, подводят к пони-
манию законов и закономерностей.
5. Первоначальное умственное образование должно
начинаться с естественных наук. Человек должен посте-
пенно научиться употреблению тех орудий, с помощью
которых он извлекает знания, а потом овладеть закона-
ми, которые управляют ходом вещей.
6. Естественные науки имеют огромное значение для
развития всех отраслей практической жизни и благосо-
стояния государства.
7. Они безвозвратно изгоняют предрассудки, суеверия.
«Наш век представил пример позорного явления, проис-
шедшего от невежества в естественных науках: миллио-
ны людей верили вертящимся, плящущим и говорящим
столам».
8. Можно учиться с большой пользой и древним язы-
кам, но делать их единственным орудием умственного
развития и образования — значит не понимать, в чем со-
стоит логика и образованность (3, 323—327).
«В настоящее время нам нужны больше всего не эл-
линисты и латинисты, а земские и государственные дея-
тели, заводчики, машинисты, фабриканты, сельские хо-
зяева и другие реальные люди — люди живого дела и
энергического труда. При тех или других условиях, при
содействии или противодействии, но дети наши должны
пойти этим путем и пойдут неминуемо... Латинский и гре-
ческий языки останутся занятием немногих специалистов,
немногих ученых и, конечно, почтенных аскетов», — так
закончил свою статью «Что нам делать со своими деть-
ми» К. Д. Ушинский (3, 333).
К. Д. Ушинский, резко выступая против дилетантов в
области педагогики и министерских чиновников, которые
«реформировали» учебные планы и программы, заявлял:
«Конечно, небольшая .мудрость и небольшой труд на-
писать: тому-то учить, тому-то не учить, то существенно
полезно, это совсем бесполезно или даже «вредно во всех
возможных отношениях — умственном, нравственном, ре-

лигиозном, эстетическом, «политическом и т. д. Но напи-
сать и предписать еще не значит понять и сделать дело:
в продолжение последних тридцати лет несколько раз ме-
нялись у нас подобные предписания и кончились совер-
шенной путаницей, полным упадком умственного образо-
вания нашего юношества: то сочтут греческий язык таким
важным... то изгоняют его вместе с латинским; то введут
законоведение и естественные науки; то объявят их зло-
качественными и также изгонят, а на место их возвратят
прежних изгнанников... Во всем этом видна крайняя несо-
стоятельность, совершенное отсутствие убеждения и ка-
кое-то странное безотчетное увлечение в таком деле, «в ко-
тором надо опираться на точных началах ума, человече-
ской природы и на наблюдениях над развитием собствен-
ной жизни» (3, 321-^322).
Существовавшую систему образования в России
К. Д. Ушинский назвал прадедовской ветошью, от кото-
рой пора отказаться и начать с создания и организации
школ на новой основе. Его обвиняли в том, что он затра-
гивал «дворянскую честь», его проекты отвергали как
«мещанские». Как он сам писал, спор о направлении и
содержании общего образования превращался из «педа-
гогического в политический». По существу, конечно, так
и было. Все общественно-педагогическое движение
60-х гг. (было частью общественно-политического движе-
ния. К. Д. Ушинский как просветитель-демократ субъек-
тивно выступал, по крайней мере ему так казалось, с по-
зиций чисто педагогических, а объективно и с политиче-
ских, и философских, и экономических. Ему даже припи-
сывали роль «агитатора», что в то время было
синонимом революционера, его обвиняли в злонамерен-
ной попытке создать систему общего образования, якобы
чуждую русским народным традициям и народному духу,
и даже в нигилизме.
«Что это за агитация, — возражал педагог-демо-
крат,— поставить .изучение природы с ее явлениями, си-
лами и законами выше изучения грамматических форм
мертвых языков?.. Что это за покушение произвести на-
родное восстание, бунт, ниспровергая царственное вели-
чие латинской и греческой грамматики? Для кого и ка-
кой возможен обман, когда вопрос обсуждается гласно,
печатно, когда мнению противопоставляется мнение, до-
казательствам— доказательства? Неужели в администра-

ции и в целом обществе мыслящих людей можно предпо-
ложить столько неразумия, столько невежества, чтобы
они, при подробном анализе предмета, не были в состоя-
нии разобрать, что правда, что неправда?.. Если, по не-
разумию, появление нигилизма приписывать влиянию ка-
кого-нибудь учебного предмета, то присмотритесь же хо-
рошенько: не те ли проповедовали нигилизм, которые
воспитывались преимущественно на латыни?» (3, 329—
330).
К. Д. Ушинский утверждал при этом, что подобная
форма обсуждения и проведения дискуссий по крупней-
шим проблемам современности есть издевательство над
общественным мнением, над современными требования-
ми науки, над современными потребностями общества.
Это писалось в 1868 г., когда правительство начало
осуществлять контрреформы, когда постепенно уреза-
лись и без того куцые права земств, строго регламентиро-
валось и ограничивалось открытие земских школ, когда
граф Д. Толстой давил на народное образование силою
министерства народного просвещения и святейшего си-
нода. В это время в школах все упорнее стала насаж-
даться в целях охранительной политики самодержавия
гербартианская педагогика, превращаясь в России в
официозную. В этой педагогической системе министер-
ским чиновникам импонировали прежде всего идеализм
и метафизика, признание религии важнейшей основой
воспитания, классицизм образования, формализм в обу-
чении, крайняя суровость школьной дисциплины, кото-
рую сам Гербарт рассматривал как средство подавления
«злой воли» и «дикой резвости» учеников.
«С освобождением крестьян, — писал Н. В. Шелгу-
нов, — совершилась резкая перемена в экономических
требованиях русской жизни, и приготовление чиновников
и офицеров, составлявшее прежде главную задачу казен-
ного воспитания, должно было уступить свое место при-
готовлению лиц для других, преимущественно промыш-
ленных и технических занятий. Таким образом, спрос
на реальное образование явился просто результатом но-
вых условий жизни, намеченных освобождением крестьян
и рядом последующих реформ, создавших небывалое еще
у нас промышленное и торговое развитие. Например, ка-
кая масса людей потребовалась для службы на желез-
ных дорогах, на пароходах, в телеграфах, в банковых

конторах, в частных промышленных предприятиях, в ак-
ционерных компаниях! В людях для этих новых дел Рос-
сия прежде не нуждалась, а теперь они ей понадобились
как насущный хлеб» *.
Казалось, что правительство учтет общественное
желание и даст возможность создать общеобразователь-
ную школу, которая будет готовить учащихся для жизни
в новых условиях. Но не следует забывать, что прави-
тельство справилось с волной революционного подъема,
подавило крестьянские восстания, а поэтому граф
Д. Толстой мог возобновить политику графа Уварова в
насаждении классицизма как средства отвлечения моло-
дых умов от жгучих вопросов современности, нигилизма,
материализма и революционных идей.
Не будучи, как уже говорилось, сторонником ни одно-
сторонне формальной теории образования, ни односто-
ронне материальной, К. Д. Ушинский положительно от-
носился к созданию в России нового, прогрессивного ти-
па средней школы — реальной гимназии (1864). Число
этих заведений в сравнении с гимназиями классическими
в 60-е гг. было весьма невелико. В реальных гимназиях
не преподавались древние языки, но уделялось сравни-
тельно серьезное внимание математике, естествознанию,
физике, химии, географии, новым языкам, рисованию,
черчению. Права «выпускников новых гимназий ущемля-
лись: они могли учиться далее не в университете, на что
имели право окончившие классическую гимназию, а
только в высших специальных учебных заведениях. Од-
нако симпатии <К. Д. Ушинского целиком принадлежали
этим новым средним училищам, в лучших из которых
серьезно ставилось изучение естественных наук.
(В 70-е гг., уже после смерти К. Д. Ушинского, новый
тип средней школы преобразован был из гимназий в се-
миклассные реальные училища.)
Образование должно быть прежде всего общечелове-
ческим, а это значит, утверждал педагог-демократ и гу-
манист, без общего образования нельзя успешно осу-
ществлять образование специальное. Внимание
К. Д. Ушинского привлекло убогое состояние ремеслен-
ных школ в России, чему он посвятил статью «Необходи-
* Н. В. Шелгунов. Избранные педагогические сочинения. М., 1954,
стр. 327.

мостъ ремесленных школ в столицах» (1868). Ремеслен-
ные училища были (филантропическими учреждениями и
комплектовались детьми с улицы. Трагическими чертами
рисует их облик К. Д. Ушинский. «Мальчуганы эти обык-
новенно бегут во всю прыть то с утюгом в руках, то с ко-
лесом или рессорой на плече, то с парой сапог и тому по-
добными несомненными признаками их будущего призва-
ния. Но нередко попадаются они также и со штофом,
бутылкой или даже -бутылью прозрачной влаги, только
что взятой в кабаке, с солеными огурцами в грязной бу-
маге, с разбитым носом, с глазами, обведенными сине-
вой, и другими столь же несомненными признаками их
будущей нравственности, их будущего здоровья» (3, 589).
Ребенок может учиться ремеслам, утверждал педагог-
гуманист, но он должен продолжать оставаться ребен-
ком. Хорошего ремесленника можно подготовить только
в том случае, если будет разработана образовательная
система, педагогически обоснованная. В ремесленных
школах связь с жизнью должна осуществляться через
связь ремесленных знаний со знанием общеобразова-
тельных предметов. Ремеслам надо учить так же (Методи-
чески и точно, с таким же уважением к детству, как учат
чтению и письму.
В указанной статье К. Д. Ушинский писал о том, что
будущий ремесленник должен видеть жизнь не через
призму своего ремесла, но глубоко и всесторонне. Для
этого будущим ремесленникам надо дать и общее обра-
зование, учить их «чтению, письму... четырем правилам
арифметики, рисованию, передавая основные факты оте-
чественной истории и географии...» (3, 593).
И .в этом случае связь образования с жизнью
К. Д. Ушинский рассматривал не с точки зрения чисто
практического, утилитарного подхода, но с точки зрения
общего развития человека, с позиций общественно-нрав-
ственных, патриотических.
Заканчивая статью «Необходимость ремесленных
школ в столицах», он писал:
«При хорошей и нравственной ремесленной школе мы
будем иметь не только отличных подмастерьев, но и хо-
роших мастеров и хозяев из русских; тогда к нам переста-
нут приезжать наживаться чужеземные эксплуататоры
наших замечательных дарований...» (3, 597).
Школа призвана осуществлять гармоническое разви-

тие физических и душевных сил ребенка и, давая общее
образование, готовить его постепенно к труду в жизни,
без чего нет общества. Воспитанника надо готовить к
труду умственному -и физическому.
К. Д. Ушинский был принципиальным сторонником
народной школы с трудовым обучением и трудовым вос-
питанием. Он признавал необходимость физического тру-
да детей («детских работ») в школе. Труд физический в
школе должен начинаться с игры-работы.
«...Копанье грядок, —писал педагог-демократ, — по-
садка цветов, шитье платья кукле, плетенье корзинки,
рисовка, столярная, переплетная работа и т. п. — столько
же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, рабо-
тающий с таким наслаждением, что не отличает игры
от работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда
даже и значительные страдания ради своей игры-рабо-
ты, указывает нам ясно, что основной закон человеческой
природы есть свободный труд, — и как извращены и на-
туры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь,
. а как на тягость «в жизни и хотел бы жить без труда, т. е.
сохранить жизнь без сердцевины жизни» (10, 518).
Трудовое обучение в школе он рассматривал как су-
щественную часть содержания образования в ней. Без
труда жизнь теряет всю свою цену и все свое достоинст-
во. Труд — необходимое условие развития человека и
поддержания его достоинства. Без физического труда
школа не будет оказывать и половины того влияния на
характеры, судьбы и счастье людей, которое она могла
сделать.
К. Д. Ушинский утверждал, что «по-настоящему не
должно бы быть ни одной школы, в которой учитель и
учительница не учили бы по возможности разнообраз-
ным мастерствам и рукодельям или при которой не было
бы сада, огорода, куска поля, на котором бы могли ра-
ботать дети: человек рожден для труда; труд составляет
его земное счастье; труд — лучший хранитель человече-
ской его нравственности, и труд же должен быть воспи-
тателем человека. Дитя, которое трудится так, если толь-
ко труд соответствует его силам и наклонностям, само
указывает, что ему нужно» (10, 518).
Задачей образования и воспитания должна стать под-
готовка воспитанника к труду, а поэтому труд и обучение
ему должны быть введены в школу.

В своей работе «Педагогическая -поездка по Швейца-
рии» К. Д. Ушинский отмечает как факт положительный
чередование занятий и режим дня одной из учительских
семинарий. Он пишет о том, что после завтрака воспи-
танники убирают посуду, метут классы, двор, носят дро-
ва и торф в кухню, в классы, на скотный двор и т. п.
«...Соединение истинного образования и самой черной ра-
боты не поражает в Швейцарии никого так, как поража-
ет, к сожалению, у нас, где труд оторвался от образова-
ния: и труд движется в грязи, а образование уносится бес-
плодно вверх!» (3, 209). Педагог-демократ одобряет, что
в учебном заведении «происходит «беспрестанная переме-
на умственных трудов на физические, работа на свежем
воздухе, в поле и саду» (3, 209—210).
Книжное занятие, подчеркивал К. Д. Ушинский, всег-
да призывало к труду, но приучало только к труду умст-
венному. В действительной жизни и физический труд за-
нимает свое место. Поэтому К. Д. Ушинский считал необ-
ходимым в школе соединение умственного труда с физи-
ческим. Конечно, речь не шла о таком соединении обуче-
ния с производительным трудом, о котором говорили в
тот же период К. Маркс и Ф. Энгельс. К. Д. Ушинский
имел в -виду бытовой и ремесленный труд. Он говорил о
введении в школу столярных и слесарных работ, пере-
плетного дела, шитья и вышивания. Конечно, у
К. Д. Ушинского еще не было развернутой концепции
трудовой школы, но признание им места физического
труда в школе отражало моральные убеждения педаго-
га-демократа, рассматривавшего труд как одно из усло-
вий и нравственного совершенствования человека.
Вся система народного образования, утверждал педа-
гог-демократ, начиная от начальной школы и кончая уни-
верситетами, призвана содействовать продвижению об-
щества в научно-техническом и нравственном прогрессе.
Университеты должны быть открыты не для представи-
телей имущих сословий, но для талантливой молодежи,
выходцев из народа. Все содержание знаний, даваемых
в них, должно соответствовать достижениям науки и спо-
собствовать развитию ^материальных и духовных возмож-
ностей общества. Для того чтобы успешно служить наро-
ду, университеты требуют свободного развития, устране-
ния чиновничье-бюрократического контроля. Университе-
ты призваны служить народу, быть на высоте достиже-

иий науки, активно участвовать в ее развитии. Главная
их забота «должна состоять в том, чтобы держать уровень
образования постоянно на одинаковой высоте с уровнем
науки и распространять это образование .как можно глуб-
же в народ» (3, 54).
Роль и место родного языка в образовании и обучении
Особое место в педагогической системе К. Д. Ушин-
ского занимает родной язык. Нельзя сказать, что педа-
гог-демократ опирался на родной язык в решении педа-
гогических задач, скажем, в той же мере, как на фи-
зиологию и психологию. Родной язык он рассматривал
как одну из сторон жизни народа, ни с чем не сравнимую
духовную ценность его. Без языка невозможна челове-
ческая жизнь, существование человеческого общества,
без него не могла бы развиться ни одна отрасль научных
знаний.
В третьем, оставшемся незавершенным томе «Педаго-
гической антропологии» К. Д. Ушинский намеревался из-
ложить, как уже отмечалось, педагогические приложения
своей антропологии, вытекающие из смежных для педа-
гогики наук. В этом же томе он собирался осветить воп-
росы происхождения языка, связи языка и мышления,
изучения иностранных языков, их взаимоотношения с
языком родным, роли родного языка в формировании
личности человека. Ранняя смерть помешала ему это
сделать с предполагаемой основательностью. Но все то,
что педагог-демократ и патриот оставил в своем учении о
языке, представленном в статьях, записях, подготови-
тельных материалах, книгах для первоначального обуче-
ния, дает основания утверждать, что он был ученым с пе-
редовыми взглядами, оригинальными мыслями. Он вы-
сказал свои взгляды на происхождение и роль языка в
жизни общества, на связь языка и мышления, на сочета-
ние слова .и наглядности, образование представлений и
понятий.
К. Д. Ушинский самым категорическим образом от-
верг утверждения английского философа-агностика
Д. Юма, утверждавшего, что человеческое сознание есть
лишь поток психических восприятий, не отражающих .ни-
чего объективно существующего, что человек мыслит
только представлениями, а не понятиями. Д. Юм пришел

к выводу о божественном происхождении языка, разор-
вал единый .процесс языка и мышления, обеднил и язык
и мышление, ограничив человеческие возможности позна-
ния. К. Д. Ушинский самым решительным образом высту-
пил против такого рода спекулятивных метафизических
утверждений.
«Представления наши, — писал он, — одиночны и в
этом отношении соответствуют действительным предме-
там, впечатлением которых они произведены; за-крывши
глаза, я вижу действительную розу, которую я только
что рассматривал, розу индивидуальную,— какова она и
в действительности. Однако не следует забывать, что
всякое представление внешнего для нас, реального пред-
мета есть не более, как ассоциация его атрибутов или
признаков. Чем же являются наши понятия относительно
наших представлений? Понятие является соединением в
одну ассоциацию одинаковых атрибутов, взятых из мно-
гих единичных представлений. Мы видим, например, раз-
личных лошадей: вороных, гнедых, рыжих, больших, ма-
лых, старых, молодых, хромых и здоровых, — составляем
о каждой из них единичное представление, и вместе с
тем из этих многих единичных представлений образуется
у нас мало-помалу общее понятие лошади. В этой лоша-
ди-понятии нет уже никакого особенного цвета, она ни
стара, ни молода, ни велика, ни мала и т. д. Все наше по-
нятие о лошади составлено из признаков, общих всем ло-
шадям, которых мы видели и о «которых составились у
нас представления, причем мы отбросили все особенные
признаки той или другой лошади» (8, 449—450).
К. Д. Ушинский ставит вопрос, как могло произойти,,
по каким законам мышления, превращение многих еди-
ничных представлений в одно общее понятие лошадь. По-
нятие есть улавливание общего в бесконечном разнообра-
зии признаков предмета. К. Д. Ушинский тысячу раз прав
против Юма, отрицавшего познаваемость объективного
мира, не идущего в его познании дальше представлений,,
утверждавшего, что в наших идеях нет абстракций. Субъ-
ективный идеалист Юм лишал человеческие понятия их.
действенности и проникающей силы в .конкретные факты
и явления. Представления, по Юму, создает сам человек,
и в них нет якобы ничего реального, объективно сущест-
вующего. Если вспомнить, что философия Юма оказала
влияние на представителя немецкой классической фило-

софии Канта, то станет ясно, что К. Д. Ушинский, подняв
руку на Юма, тем самым поднял руку и на Канта, хотя
мы знаем, что он поднимал свою руку против многих
идеалистических позиций Канта и .непосредственно.
Человек, утверждал К. Д. Ушинский, мыслит понятия-
ми, образует сложные понятия; слова, язык вызваны бы-
ли потребностью выразить понятия. Законы мышления он
понимал как отражение движения объективного мира, а
поэтому для него понятия были абстрагированием и обоб-
щением объективно развивающегося мира. К. Д. Ушин-
ский совершенно справедливо утверждал объективный
характер понятий и видел в движении их отражение дви-
жения объективного мира. Он считал невозможным отри-
цать объективность понятий, утверждая, что уже самое
простое обобщение есть простейшее образование понятий.
К. Д. Ушинский был абсолютно прав в своих позициях
против Юма по вопросу образования понятий и их роли
в познании объективного мира, связи языка и мышления.
Анализируя .«Науку логики» Гегеля, конспектируя эту
работу, В. И. Ленин писал:
«Мышление, восходя от конкретного к абстрактному,
не отходит, если оно правильное... о т истины, а подходит
к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция
стоимости и т. д., одним словом, все научные... абстрак-
ции отражают природу глубже, вернее, полнее. От жи-
вого созерцания к абстрактному мышлению и от него к
практике — таков диалектический путь познания истины,
познания объективной реальности. Кант принижает зна-
ние, чтобы очистить место вере; Гегель возвышает зна-
ние, уверяя, что знание есть знание бога. Материалист
возвышает знание материи, природы, отсылая бога и за-
щищающую его философскую сволочь в помойную яму»*.
Мы далеки от мысли, что К. Д. Ушинский мог думать
и писать, как В. И. Ленин, но в данном конкретном слу-
чае Ушинский очень близко подходил к правильному по-
ниманию конкретного и абстрактного, понятия и пред-
ставления.
К. Д. Ушинский со всей последовательностью утверж-
дал, что Юм абсолютно не прав в объяснении происхож-
дения языка: «Принимая... теорию Юма, следовало бы
принять, что язык составлен не людьми для выражения
* В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 152—1<53.

понятий, а дан людям и вызвал в них понятия, что, ко-
нечно, не имеет смысла. Кроме того, мы очень часто...
исправляем, пополняем или ограничиваем значения слов,
влагая в них точные понятия, которых они не имели или
которые они утратили; а если бы понятие и слово были
тождественны, то это явление было бы невозможно» (8,
452—453).
К. Д. Ушинский не мог Стать на позицию объяснения
языка «как дара божия». По его глубокому убеждению,
со всеми вытекающими отсюда последствиями для воспи-
тания, образования и обучения, язык имеет чисто земное
происхождение.
В полемике с IQMOM, Лотце, Гербартом и Спенсером
о происхождении языка К. Д. Ушинский, исходя из эво-
люционного учения Дарвина, искал источники происхож-
дения языка в мире животных. Он был твердо убежден ь
том, что животные имеют свой язык, происхождение ко-
торого рефлекторно-зоологическое. У человека, как само-
го сложного биологического существа, язык создавался
на рефлекторно-психологических основах. «Материал
языку дали рефлексы чувства, которые были не только
мимические, но и фонетические, т. е. мимико-звуковые,
условливаемые самым сродством этих двух форм выра-
жения... Невольная рефлективная мимика уст, сопровож-
даемая такими же невольными рефлективными движе-
ниями легких и потрясениями голосовых связок, — вот
физический источник речи. Самонаблюдение же, свойст-
венное только душе человека, есть его психический источ-
ник» (10, 115). Первые человеческие слова были немно-
гочисленны, и все должны были выражать или чувство,
или звук природы и сопровождаться усиленной мимикой.
Если следовать теории Юма, писал К. Д. Ушинский,
что человек мыслит только представлениями, а не поня-
тиями, то сами понятия в нас не могли бы образоваться,
а вследствие этого не «мог бы образоваться и язык, слова
которого вызваны были потребностью выразить понятия,
а не вызвали понятий.
У К. Д. Ушинского в подходе к языку и его происхож-
дению чувствуется строго последовательный историзм.
Первые слова, подчеркивал он, которые начал произно-
сить человек, именно человек, то есть «животное в новом
качестве», были междометиями, а может быть корнями
слов, из которых могли образоваться и глаголы, и суще-

ствительные, и прилагательные. Особенно важный шаг
«был сделан в языке, .когда появилось прилагательное,
т. е. когда человек оторвал качество от предмета, кото-
рый еще не имел названия. Из прилагательных образо-
вались существительные и глаголы, последние — когда
потребовалось обозначить не предмет, а явление и его
совершаемость во времени. Затем началось сочетание
слов, потребовавшее предлогов и союзов. Может быть,
предлоги есть обрывки древних корней, ставших выраже-
нием отношений. Спряжение образовалось из прибавки
личных местоимений и глагола «быть». Наречия—слова,
оставшиеся в одной форме от частого употребления»
(10, 116).
У К. Д. Ушинского мы не находим прямого указания
на роль труда в происхождении языка, но он рассматри-
вает происхождение языка как результат воздействия на
человека объективного мира и отношения человека к не-
му. В этом, разумеется, нельзя не видеть подхода .мате-
риалистического. Язык возникает из потребности челове-
ка, а не является каким-то божественным даром. В этом
отношении интересны высказывания К. Д. Ушинского об
образовании понятия числа, где он прямо говорит, что
«если не было бы надобности считать, то не появилось
бы, конечно, и слов для счета. Слово родится из потреб-
ности, а не потребность из слова» (8, 515).
Подход к объяснению происхождения языка и мышле-
ния как .к единому процессу ставит К. Д. Ушинского в
ряд .крупнейших ученых самого прогрессивного направ-
ления. Со всей решительностью он подчеркивает, что не-
возможно представить мышление без слов, что само мыш-
ление совершается в словах.
Из всех этих положений К. Д. Ушинский делает педа-
гогические выводы. «Изучением родного слова -мы вво-
дим дитя в дух народа, создание его многовековой жизни,
в тот единственный живой ключ, из которого бьет всякая
сила и всякая поэзия» (3, 49). Воспитатели и учителя
должны заботиться о том, чтобы ребенок овладел сокро-
вищами родного слова, и овладел сознательно. Многое
ребенок воспринимает подражательно, в том числе и
язык взрослых. Многие выражения и понятия восприни-
маются механически. Язык, перенимаемый детьми у
взрослых, не всегда бывает безукоризненным, он может
быть богат в одном отношении и беден в другом. Чем

примитивнее среда, в которой растет ребенок, тем беднее
его язык, а следовательно и понятия.
Задача учителя—исправлять язык воспитанника, по-
полнять словарный запас, обогащать понятия. Язык—
средство вхождения в жизнь и изучения жизни. <«В язы-
ке каждого развитого народа слагаются результаты его
жизни, чувства, мысли .бесчисленного числа индивидов
не только этого народа, но и многих других, язык кото-
рых он унаследовал: и все это громадное наследство ду-
шевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся
многие тысячелетия, передается ребенку на родном язы-
ке!» (10,123).
В статье «О первоначальном преподавании русского
языка» (1864) К. Д. Ушинский писал, что учение детей
отечественному языку имеет три цели: развивать в детях
врожденную способность «дара слова»; ввести их в соз-
нательное обладание сокровищами родного языка; усвое-
ние детьми логики этого языка, грамматических его за-
конов в их логической системе.
Сейчас нас интересует первая цель — развитие «дара
слова», что означает это понятие. «Дар слова, — отмечает
педагог, — есть сила, врожденная душе человека, и, как
всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развива-
ется не иначе как от упражнений» (5, 333). В данном по-
ложении К. Д. Ушинского можно видеть великолепное
сочетание онтогенеза и филогенеза в процессе возникно-
вения и развития языка.
В его великолепной поэме в прозе «Родное слово»
(1861) «дар слова» объясняется глубоко научно, демокра-
тично и изумительно верно, без всякого вмешательства
сверхъестественной силы. «Начало человеческого слова
вообще и даже начало языка того или другого народа
теряется точно так же в прошедшем, как начало и исто-
рии человечества и начало всех великих народностей; но
как бы там ни было, в нас существует, однако же, твер-
дое убеждение, что язык каждого народа создан самим
народом, а не кем-нибудь другим» (2, 555).
Появление и развитие языка качественно изменили
весь процесс мышления, весь познавательный процесс
человека. Язык дал возможность человеку сохранять ре-
зультаты познавательной деятельности. Фиксируя и со-
храняя результаты бесчисленных «работ» человеческого
сознания, язык открыл возможность для неограниченного

развития мышления и сознания. В языке, особенно в его
лексике, отразились первые классификации предметов »
явлений.
Но как же язык, созданный множеством поколений,,
становится даром последующих?
Новые поколения наследуют всю культуру предшест-
вующих поколений, в том числе и язык. Действительно^
для них язык есть дар множества предшествующих по-
колений. Здесь мы видим у автора подход со строго исто-
рических позиций. «Не нужно большой наблюдательно-
сти и большой учености, чтобы видеть, что язык, кото-
рым мы обладаем, не есть что-нибудь прирожденное
человеку и не какой-нибудь случайный дар, упавши»
человеку с неба, но плод бесконечно долгих трудов че-
ловечества, начавшихся с незапамятных времен и про-
должающихся до настоящего времени в наследственной
передаче от племени к племени и от одного поколения
к другому» (Ш, 121).
Каждое новое поколение продолжает развивать язык
и мышление на основе накопленного опыта предшеству-
ющих поколений, но целиком не повторяет всех их зигза-
гов. Вместе с языком новое поколение усваивает и духов-
ные богатства, созданные предшествующими поколения-
ми и сохраненные в языке. «Медленно, в продолжение
многих тысячелетий, совершалось это сознательное твор-
чество человечества, в котором оно вырабатывало себе
послушное орудие для выражения своих чувств и мыслей,
вырабатывало из тех немногих, прирожденных ему, не-
вольных звуков, которыми первобытный человек, нарав-
не со многими животными, выражал, и сам не зная, как
и почему, свои чувства и желания» (10, 122).
Язык — общественное явление. Слово, по выраже-
нию Ушинского, есть «произведение общежития», и че-
ловек, выросший вне человеческого общения, останется
немым, как зверь. Только потребность в общении, опре-
деляемая условиями жизни, могла породить возникнове-
ние языка.
Творцом языка является народ, неоднократно подчер-
кивал великий педагог, а не отдельная личность, какой
бы гениальной она ни была. Любая личность стоит ниже
народа. Исходя из своих позиций понимания народности,
он писал: «Да, язык, который дарит нам народ, один уже
может показать нам, как бесконечно ниже стоит всякая

личность, как бы она образованна и развита ни была,
как бы ни была она богато одарена от природы, перед
великим народным организмом» (2, 556).
Язык народа — это не просто средство общения. Ко-
нечно, эту функцию он выполняет прежде всего. В языке
отражаются результаты жизни каждого народа, жизни
многих и многих его поколений. Вот почему К. Д. Ушин-
ский считал необходимым бережно относиться к родному
языку, не коверкать его, понимать суть исторического
словообразования, «не навязывать языку какой-то субъек-
тивной логики. «Не раз приходится благодарить народ-
ный язык, что он не поддался улучшениям логики и
вопреки ей сохранил свои кажущиеся нелогичности, ко-
торые вдруг оказываются потом глубоко логическими.
Язык народа — источник для языка науки, и взрезать его
логическим ножом может оказаться тем же, что взрезать
курицу, несшую золотые яйца. Должно изучать язык на-
рода, выносить из него язык современной науки, но не
ломать в головах детей народный язык по своей времен-
ной логике» (10, 87).
К. Д. Ушинский был .крупным знатоком русского на-
родного языка. Если даже вспомнить его самые ранние
работы, такие, как «Поездка за Волхов» (1852) и «Тру-
ды Уральской экспедиции» (1853), то в них уже нетрудно
заметить много изумительно тонких лингвистических
наблюдений.
Русский язык, как постоянно подчеркивал педагог--
патриот, является неисчерпаемо богатым. Он гибок и то-
чен, на нем легко определить »все понятия; он необычай-
но синонимичен, но в нем сколько угодно антонимов; он
идиоматичен и лаконичен. «Русский язык — это беско-
нечное море, питающееся из бесчисленного множества
неиссякаемых родников — бесчисленного множества на-
речий, которые все несут ему дань свою, очищаемую и
соединяемую в одно органическое целое в горниле исто-
рии. Нам кажется, что филология .весьма мало обращает
внимания на значение Москвы, этого сердца России, соз-
данного историею, в образовании русского языка. Мос-
ковское наречие, легшее в основу нынешнему литератур-
ному языку, по своему образованию и богатству, по своей
чистоте и гармонии настолько выше окружающих его
разноречий, что мы никак не можем допустить мысли,
чтобы оно искони принадлежало небольшому славянско-

му племени, забравшемуся на берега Москвы и Клязьмы,
в средину чудских племен» (1, 450).
Таков генетический подход к языку, такова связь меж-
ду историей народа и развитием его языка. Через родной
язык связываются отжившие, живущие и будущие поко-
ления народа. Усваивая родной язык, каждое новое поко-
ление усваивает мысли, чувства, историю тысяч предше-
ствующих поколений. Изучая родной язык, ребенок учит
не условные звуки, но впитывает духовную жизнь народа.
Родное слово объясняет ребенку окружающую его при-
роду, знакомит с деятельностью и характером людей, с
обществом я его историей, дает представления и понятия
о нравственности и эстетике. Язык — величайший на-
родный наставник, учивший народ тогда, когда еще не
было книг. Знания родного языка дают возможность по-
нять идеологию и психологию народа.
«Язык народа — лучший, никогда не увядающий и
вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жиз-
ни, начинающейся далеко за границами истории. В язы-
ке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем
претворяется творческой силой народного духа в мысль,
в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические
явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и
реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мыс-
ли и чувства голос родной природы, .который говорит так
громко в любви человека к его иногда суровой родине,
который высказывается так ясно в родной песне, в род-
ных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых,
прозрачных глубинах народного языка отражается не
одна природа родной страны, но и вся история духовной
жизни народа» (2, 557).
Новые поколения, свободно усваивая родной язык,
вместе с ним усваивают культуру, плоды мысли предше-
ствующих поколений. В языке народа новые поколения
видят «следы труда сильно сосредоточенной мысли, безд-
ну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в
явлениях природы, много наблюдательности, много са-
мой строгой логики, много высоких духовных порывов и
зачатки идей, до которых с трудом добирается потом
великий поэт и глубокомысленный философ» (2, 555).
По утверждению К. Д. Ушинского, вся современная ли-
тература и искусство своими источниками имеют народ-
ный язык. Язык есть самая обильная и прочная связь,

соединяющая отжившие, живущие и будущие «поколения
народа в одно великое историческое живое целое.
К. Д. Ушинский называет родной язык удивительным
педагогом, который учит очень многому, и учит очень
легко, основательно. Язык будит мысль ребенка, форми-
рует множество понятий, взглядов, развивает логическое
мышление. «Усваивая родной язык, ребенок усваивает
не одни только слова, их сложения и видоизменения, но
бесконечное множество понятий, воззрений на предметы,
множество мыслей, чувств, художественных образов, ло-
гику и философию языка... Таков этот великий народный
педагог — родное слово!» (2, 560).
Родное слово, этот удивительный педагог, объясняет
ребенку «природу, как не мог бы объяснить ее ни один
естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окру-
жающих его людей, с обществом, среди .которого он жи-
вет, с его историей и его стремлениями, .как не мог бы
познакомить ни один историк; оно .вводит его в народные
верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни
один эстетик; оно, наконец, дает такие логические поня-
тия и философские воззрения, которых, конечно, не мог
бы сообщить ребенку ни один философ» (2, 558).
В том же 1861 г., когда была опубликована статья
«Родное слово», «которую можно было бы назвать фило-
софско-лингвистической, психолого-педагогической поэ-
мой, Ушинский издает учебную книгу в двух частях
«Детский мир и Хрестоматия», предназначенную для
классного чтения на уроках родного языка в первых
классах Смольного института. В книге содержался зна-
чительный для тех лет естествоведческий, исторический и
литературно-художественный материал. На этом мате-
риале автор стремился помочь развитию родной речи у
учащихся начальных классов.
Первая часть «Детского мира» состояла из трех отде-
лов. Открывалась она отделом «Первое знакомство с дет-
ским миром», где помещены рассказы о временах года
и о человеке. Отдел второй — «Из природы» — был са-
мым большим, содержал значительный природоведче-
ский материал. В третьем разделе — «Первое знакомст-
во с родиной» — в виде отдельных исторических картин-
эпизодов излагалась родная история. Хрестоматия вклю-
чала высокохудожественные рассказы, басни, стихи. Вто-
рая часть «Детского мира» состояла из четырех разде-

лов: «Из природы», «Из русской истории», «Из геогра-
фии», «Первые уроки логики». Хрестоматия имела два
отдела — «Стихи» и «Проза».
Учебная книга «Детский мир и Хрестоматия» стала
большим событием в педагогическом мире. Прогрессив-
ная педагогическая общественность встретила ее. весьма
положительно. Особенное внимание привлек естественно-
научный материал в ней, дидактически продуманный
и отобранный, методически целесообразно расположен-
ный. Знание природы, считал педагог-новатор, имеет ог-
ромное знание для познания объективного мира, разви-
вает наблюдательность, эстетические чувства, речь и
мышление. Дети видят окружающие их явления приро-
ды — смену времен года, мимикрию животных, рост и
развитие растительного мира и с помощью учителя долж-
ны рассказать об окружающем, произвести простейшие
опыты. Все это будет развивать устную речь, логическое
мышление, ибо логика природы является самой доступ-
ной логикой для детей. Вот почему К. Д. Ушинский и в
«Детском мире» и позднее в «Родном слове» (1864) дал
большой материал из естественной истории. Естественная
история приучает ум к строгой логичности, а это основ-
ная цель чтения и рассказывания.
Большой теоретический и практический интерес пред-
ставляют методические статьи К. Д. Ушинского, выпуск
которых был связан с выходом «Детского мира и Хресто-
матии». К ним относятся «Особые примечания к статьям
первой части «Детского мира», «О- первоначальном пре-
подавании русского языка» и др. В этих статьях стави-
лись актуальные проблемы дидактики и методики, вос-
питания и развития, образования понятий, этического и
эстетического воспитания.
Все три цели в обучении родному языку — развитие
дара слова, сознательное обладание сокровищами родно-
го языка и усвоение логики языка—должны осуществ-
ляться одновременно. Развитие дара слова может осу-
ществляться только в деятельности, в упражнениях, ко-
торые должны отвечать четырем требованиям: они долж-
ны быть по возможности самостоятельными, системати-
ческими, логическими, быть устными и письменными,
причем устные предшествуют письменным. Каждое из
этих требований автор раскрыл со своих педагогических
и психологических позиций.

Ввести детей в «сознательное обладание сокровищами
родного языка означает усвоение его форм, выработан-
ных как народом, так и литературой. Вводить ребенка в
народный язык означает вводить его в мир народной
мысли, народного чувства, народной жизни. Ввести в
форму родного языка означает уяснить, понять мысли и
чувства, которые выражены в (языковой форме. Только
освоив мысли и чувства, можно освоить формы языка.
Важно, чтобы ребенок не только понял мысли, изложен-
ные в определенной форме, но и почувствовал их. Отсю-
да требование К. Д. Ушинского — усваивать формы язы-
ка логически и эстетически. В слове выражается природа
страны и ее история, мысли и чувства народа.
«Язык народа есть произведение творческой способ-
ности дара слова не одного человека и не одной челове-
ческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных по-
колений. В языке своем народ в продолжение многих ты-
сячелетий и в миллионах индивидуумов сложил свои
мысли и чувства. Природа страны и история народа, от-
ражаясь в душе человека, выражалась в слове. Человек
исчезал, но слово, им созданное, оставалось бессмертной
и неисчерпаемой сокровищницей народного языка; так
что каждое слово языка, каждая его форма, каждое вы-
ражение есть результат мысли и чувства человека, через
которые отразилась в слове природа страны и история
народа» (5, 344—345).
Если через родное слово ребенок вводится в духовную
жизнь народа, то требуется тщательный отбор произве-
дений для ребенка. Рассказы, повести, стихотворения,
басни, пословицы, поговорки, отобранные для изучения,
должны быть тщательно взвешены с точки зрения их
учебно-воспитательного значения.
Рецензенты «Детского мира и Хрестоматии» ставили
в вину К. Д. Ушинскому то, что он сам составил сто рас-
сказов для этого учебника. В статье «О первоначальном
преподавании русского языка», в том ее месте, где
К. Д. Ушинский говорит об усвоении форм языка, он дал
объяснение этому факту. Он указал, что отбор литера-
турных образцов для включения в книгу по первоначаль-
ному обучению был затруднен. Детской литературы поч-
ти не существовало, многие произведения устарели. Уп-
рек рецензентов К. Д. Ушинский относит не к себе как
составителю .книги, а .к русской литературе, лучшие пред-

ставители которой так мало писали подходящего для де-
тей. Если бы была возможность составить хорошую кни-
гу, работая не пером, указывал он, а ножницами, то это
дело нашло бы много знатоков и охотников.
В преподавании родного слова необходимо слить во-
едино умственные, этические и эстетические задачи обу-
чения. Чувства не должны вызываться насильственно и
преждевременно или бесконечными сентенциями. В шко-
ле, в преподавании все должно быть красиво и нравст-
венно, чтобы все само говорило за себя и не нуждалось
в сентенциях. «На нравственное же чувство должно дей-
ствовать непосредственно само литературное произведе-
ние, и это влияние литературных произведений на нрав-
ственность очень велико; то литературное произведение
нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравст-
венный поступок, нравственное чувство, нравственную
мысль, выраженные в этом произведении. Кроме
того, всякое искреннее наслаждение изящным есть уже
само по себе источник нравственного чувства. Сухая сен-
тенция нисколько не поможет делу, но, напротив, только
повредит ему» (6,349).
Вопросы изучения грамматики были весьма злобо-
дневны во времена К. Д. Ушинского. Они не менее злобо-
дневны и в наше время. В статье «О первоначальном
преподавании родного языка» изложено кредо автора и
по этому вопросу. К. Д. Ушинский решительно возража-
ет как тем, кто считал изучение грамматики единственной
целью овладения языком, так и тем, кто отрицает значе-
ние ее изучения в начальной школе. И то и другое одина-
ково вредно. Изучение преимущественно грамматики не
развивает дара слова, а отсутствие грамматики не дает
возможности сознательно усваивать язык. Практические
упражнения при первоначальном обучении должны пред-
шествовать грамматике. Грамматика же — это выводы из
наблюдений над языком. Каждое грамматическое пра-
вило должно быть выводом из употребления языковых
форм, уже усвоенных детьми.
Грамматика должна изучаться систематически. Толь-
ко такое ее изучение развивает сознание ребенка, при-
учает к наблюдению над словом, приучает к логической
системе—первой научной системе.
«У нас многие вооружались против научных систем
в преподавании, и, конечно, если система предшествует

предмету, то она не годится для детей; но если она явля-
ется результатом изучения предметов одного рода, то в
высшей степени полезна. Только система, конечно, ра-
зумная, выходящая из самой сущности предметов, дает
нам полную власть над нашими знаниями. Голова, на-
полненная отрывочными, бессвязными знаниями, похо-
жа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам
хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без
знания, похожа на лавку, в которой на .всех ящиках есть
надписи, а в ящиках .пусто» (5, 355).
Необходимо сначала дать материал, а потом привести
его в систему. Система формирует убеждения, и этим за-
нимаются все предметы; родное же слово все знания, по
всем предметам, приводит в стройную логическую систе-
му, так как оно является «духовной одеждой», в которую
должно облечься всяческое человеческое знание, которым
овладевает ученик.
К. Д. Ушинский .грамматический разбор считал хоро-
шим грамматико-логическим упражнением, но постоян-
ное его употребление в продолжение нескольких лет, пре-
дупреждал он, делает это упражнение «для детей невыно-
симо скучным». К нему надо прибегать изредка, для пов-
торения усвоенных знаний. Разбор должен лишь посте-
пенно усложняться. Часто применяемый грамматический
разбор, заявлял К. Д. Ушинский, «это любимая форма
для занятий ленивых учителей; ничего не может быть по-
койнее, как заставлять учеников одного за другим разби-
рать наудачу развернутую страницу, разбирать не толь-
ко изустно, но и письменно... Письменный разбор как
вещь совершенно бесполезную мы советуем решительно
исключить и заменить его другими письменными упраж-
нениями, заключающими в себе более смысла и занима-
тельности для учащихся. А то к чему же могут привести
эти вечные переписывания в продолжение многих лет:
«дом — имя сущ. нариц., муж. р., единств, ч.» и т. д.?»
(5, 354).
В методических статьях к «Детскому миру и Хресто-
матии» «К. Д. Ушинский высказывает ряд весьма интерес-
ных, глубоких и принципиальных мыслей о соотношении
слова и наглядности в обучении, много .внимания уделяет
проблеме воспитания и развития. Ребенка даже при на-
чале обучения надо не только учить читать и писать, но
еще больше развивать, беседуя с ним о близких для него

предметах, учить наблюдать и делать выводы из наблю-
дения.
«Детский мир и Хрестоматия» составлена по строгой
научно-педагогической системе. Каждая статья в этой
книге представляет интерес, является законченно целой
и вместе с тем связана с предшествующей и последую-
щей. Здесь соблюден переход от более легкого к трудно-
му, дается одновременно не больше одного-двух новых
понятий. Однородные статьи расположены таким обра-
зом, что подводят к определенным выводам, к класси-
фикации, явлению или закону. Тщательно реализованная
научно-педагогическая система сделала «Детский мир»
любимой книгой учащих и учащихся.
Центральной идеей, пронизывающей всю педагогиче-
скую систему К. Д. Ушинского, является утверждение,
что преподавание отечественного языка в первоначаль-
ном обучении составляет основу всего обучения и состав-
ляет предмет главный. Эта идея с еще большей последо-
вательностью и ясностью проведена в его учебной книге
«Родное слово» (1864), написанной для I—III классов
(в трех частях). Одновременно с книгой для учащихся
была издана под тем же названием книга для учите-
лей — методическое руководство. Работая над этой кни-
гой, К. Д. Ушинский имел в виду «земскую, т. е. сельскую
школу, и притом с трехлетним окончательным курсом»
(11, 208).
«Родное слово» явилось новаторской книгой в русской
дореволюционной школе, выдержав 146 изданий, преодо-
лев противодействие министерства народного просвеще-
ния. Книга стала самой популярной среди прогрессивного
учительства народных школ.
Появление «Родного слова» и руководства к нему ста-
ло поворотным пунктом в развитии методики первона-
чального обучения в России.
Приверженцы старой, архаической системы обучения
встретили «Родное слово» в штыки. Однако обществен-
но-политическое движение 60-х гг. давало себя знать, и
реакция не посмела сразу предпринять желательных для
нее организационных мер. В 1884 г. книга была запреще-
на. В 1899—1900 гг. «Родное слово» было вновь допуще-
но в школу.
Реакционеры в педагогике, защитники народного за-
темнения, инкриминировали автору книги методическое

прожектерство, упрощенчество, распространение мате-
риализма и нигилизма, разрушение религиозных верова-
ний у детей.
Великий русский педагог считал, что в начальной шко-
ле должна быть такая организация работы, при которой
изучение отдельных предметов сочетается .в единой стро-
го продуманной системе. Основой этой системы и сделал
он родной язык, так как «дитя входит в духовную жизнь
окружающих его людей единственно через посредство
отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий ди-
тя, отражается .в нем своей духовной стороной только
через посредство той же среды — отечественного языка»
(6, 262).
Усвоение родного языка осуществляется на материа-
ле разных дисциплин, но при этом они не должны быть
низведены до положения вспомогательных предметов, так
же как и родной язык не должен быть придатком к дру-
гим дисциплинам.
«Изучение каждого предмета передается ребенку, ус-
ваивается им и выражается всегда в форме слова. Дитя,
которое не привыкло вникать в смысл слова, темно пони-
мает или вовсе не понимает его настоящего значения и
не получило навыка распоряжаться им свободно в изуст-
ной и письменной речи, всегда будет страдать от этого
.коренного недостатка при изучении всякого другого пред-
мета» (6, 263).
Учебные книги К. Д. Ушинского включали материал,
охватывающий жизненные факты, явления, отношения,
взаимоотношения, из которых складывалась жизнь наро-
да — его быт, история, труд, этические и эстетические
представления. Особенное внимание в «Родном слове»
уделялось, как и в «Детском мире», изучению родины,
воспитанию любви к ней и ее простому народу-тружени-
ку. Все это давалось на простом, ярком и доступном ма-
териале. Редкое сочетание в лице К. Д. Ушинского пе-
дагога крупнейшего масштаба и писателя предопредели-
ло успешное выполнение этой задачи.
Основным звеном в работе над родным языком
К. Д. Ушинский делает устную речь, совершенствование
которой дает прочные основы для навыков письма и чте-
ния. В работе над устной речью он предлагает использо-
вать конкретный, наглядный материал, развивающий
мыслительную способность детей и их знания об окру-

жающем мире. Навыки чтения и письма исходным нача-
лом должны иметь работу над звуками речи (звуковой
аналитико-синтетический метод). Грамматика родного
языка должна изучаться с первых «классов начальной
школы. При изучении ее нужно избегать крайностей,
присущих формально-логическому и формально-грамма-
тическому направлениям.
К. Д. Ушинский, советуя начинать изучение родного
языка с работы над устной речью, требовал упражнений,
возбуждающих мысль и вызывающих стремление выра-
зить мысль в слове. Отсюда первой формой работы учи-
теля он выдвигал наглядное, предметное обучение, вклю-
чавшее непосредственные наблюдения над предметами и
явлениями, беседу по конкретным образам, непосредст-
венно воспринятым ребенком, по картине или ранее по-
лученным им путем самостоятельных наблюдений.
Сочетание слова с наглядностью у него направлено
на то, чтобы выработать у детей навыки «наблюдать вер-
но», обогащать духовный мир ребенка «полными, верны-
ми, яркими образами», помогающими усваивать смысл
слова, речи. В человеческом познании очень важно, счи-
тал К. Д. Ушинский, видеть предмет со всех сторон и в
среде тех отношений, в которые он поставлен. Наглядное
обучение в связи с изучением языка развивает мысли-
тельную способность учащихся и дает возможность пра-
вильно ему познавать мир. «Непосредственно восприня-
тые нами из внешнего мира образы являются, следова-
тельно, единственными материалами, над которыми и
посредством которых работает наша мыслительная спо-
собность, хотя идея работы принадлежит нам» (6, 266).
Язык же проникнут влиянием внешнего материального
мира.
Уроки родного языка, по мнению Ушинского, должны
воспитывать внимание, наблюдательность, организован-
ное логическое мышление, а это будет способствовать
развитию организованной речи, развивать дар речи. Вот
почему в своих методических советах и в своих учебных
пособиях К. Д. Ушинский не только обращает серьезное
внимание на вопросы, как методически построить урок
по языку, но и на то, над каким материалом и в какой
последовательности следует вести работу в школе.
В «Родном слове» (К. Д. Ушинский специально подобрал
материал для умственных упражнений детей, развития

дара речи и обогащения ребенка знаниями об окружаю-
щем мире. Весь этот материал так подобран, что все вре-
мя будит мысль, вызывает интерес, заставляет сопостав-
лять, сравнивать, делать выводы, то есть способствует
развитию логического мышления. В «Детском мире» вве-
ден даже специально отдел «Уроки логики».
Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни толь-
ко слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное
множество понятий, воззрений на предметы, множество
мыслей, чувств, художественных образов, логику и фило-
софию языка. «Вводя дитя в народный язык, мы вводим
его в мир народной мысли, народного чувства, народной
жизни, в область народного духа» (5, 345). Детей нужно
приучать, учил К. Д. Ушинский, к самой зоркой наблю-
дательности, к строгому порядку в мыслях, к строгой точ-
ности в выражениях. Целью изучения родного языка не
может являться решение лишь одной из задач — будь то
развитие дара речи или развитие мышления. При чтении
и рассказах, замечает он, прежде всего должно быть
сообщаемо какое-нибудь положительное знание, дающее
ребенку идею, и вместе с тем упражняется его мысли-
тельная и словесная способность над этой идеей. В его
учебных книгах материал подобран таким образом, что
он постепенно расширяет кругозор детей. Стремясь с пер-
вых же лет школьного обучения знакомить ребенка с
естественными, географическими и историческими зна-
ниями, К. Д. Ушинский в полном соответствии с этим соз-
давал свои учебные пособия для начальной школы, чем
они выделялись резко среди других книг для народных
школ.
До К. Д. Ушинского система начального обучения в
России совершенно не была разработана. Обучение род-
ному языку велось без учета особенностей детского воз-
раста, было связано с большими трудностями как для ре-
бенка, так и для учителя. Схоластика и зубрежка процве-
тали в школе. Грамоте обучали по устаревшему, букво-
слагательному методу, изучение грамматики преиму-
щественно строилось на заучивании правил. К. Д. Ушин-
ский разработал аналитико-синтетический звуковой ме-
тод обучения, чем в огромной мере облегчил путь овла-
дения первоначальным чтением и письмом. Его пригото-
вительные упражнения в письме распределены в услож-
няющейся системе, начиная с письма точек, линий, эле-

ментов букв и самих букв. «Заслуга новой звуковой ме-
тоды обучения грамоте именно в том и состоит, что она
оторвалась от прежней искусственной, схоластической
методы и обратилась на естественный исторический (путь:
обратилась прямо к изучению звуков как элементов
изустного слова и начертаний» (5, 270).
В «Родном слове» много места отводится народным
пословицам, поговоркам, прибауткам, загадкам. Необхо-
димость использования этого материала для обучения
детей объясняется у автора идеей народности. Послови-
цы— это животрепещущее проявление родного слова,
вылетевшего прямо из живого, глубокого источника —
вечно юной, вечно развивающейся души народа. «По со-
держанию наши пословицы важны для первоначального
обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась рус-
ская народная жизнь со всеми своими живописными осо-
бенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя
в понимание народной жизни, как объясняя ему значе-
ние народных пословиц. В них отразились все стороны
жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, об-
щественная; его потребности, привычки, его взгляд на
природу, на людей, па значение всех явлений жизни» (5„
298). Сравнивая пословицы русского народа с послови-
цами других народов, К. Д. Ушинский пришел к выводу,
что русские пословицы и разнообразнее, и глубже, и,
главное, живописнее по форме и поэтичнее по духу.
^Поговорки, прибаутки, пословицы, скороговорки ав-
тор «Родного слова» поместил, чтобы развить у детей
чутье к звуковым красотам русского языка. «Особенно я
рассчитывал на детей так называемого образованного
класса, того класса, который испортил свой родной язык»
лишив его цвета, красок поэзии и жизни» (6, 299).
В «Родном слове» уделено большое внимание и рус-
ским сказкам, которые идут из глубины древности. Это,
по словам К. Д. Ушинского, первые блестящие попытки
русской народной педагогики. Народные сказки, утвер-
ждал он, выше любого рассказа, написанного для детей.
«В этих рассказах образованный взрослый человек уси-
ливается снизойти до детского понимания, фантазирует
по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное.
Как бы ни был хорошо подделан такой детский рассказ»
это — все-таки подделка: детская гримаса на старческом
лице. В народной сказке великое и исполненное поэзии

дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по
крайней мере, наполовину верит сам в эти грезы» (6,301).
Чудесно, образно, поэтично обработал великий педа-
гог русские народные сказки. В них опоэтизирована род-
ная природа и выступает как живая, близкая уму и серд-
цу ребенка. В них показана (борьба добра и зла и, как бы
фабула ни раскрывалась, добро торжествует. Воспита-
тельно-образовательное значение сказок, подобранных
К. Д. Ушинским, исключительно велико. Народная сказ-
ка, утверждал он, помогает ребенку понять художествен-
ный образ, обогащает мысль образами, приобщает к
культуре народа, развивает речевую деятельность.
Народные сказки К. Д. Ушинский должен был обра-
батывать с позиций и дидактических, и литературно-ху-
дожественных, и этических. Он использовал сказки, соб-
ранные А. Н. Афанасьевым (1826—1871). Заслуги
А. Н. Афанасьева, конечно, велики, благодаря ему все
мы увидели русскую сказку во всем ее богатстве и раз-
нообразии, в истинной красоте, неприкрашенной и непод-
дельной. Но в собранных им сказках много и натурализ-
ма. Сказки надо было обработать для детей, сохранив
всю свежесть их и устранив при отборе все «неприличное
по содержанию», обилие ругательных слов, «чертовщи-
ны и мертвечины», что производит на детей слишком уг-
нетающее впечатление.
Резко выступив против зубрежки и схоластики в
школьном обучении, К. Д. Ушинский на первый план
выдвигал воспитание понимания изучаемого. Быстрота
чтения должна развиваться сообразно с быстротой пони-
мания. Он усиленно подчеркивал необходимость сочетать
обучение грамоте с развитием мышления, не превращая
это обучение в механическую работу.
В изучении грамматики уже в начальной школе
К. Д. Ушинский видел начало «самонаблюдений челове-
ка над своею духовной жизнью», а не механическое за-
учивание правил. Грамматика, отмечал он, преподава-
емая логически, начинает развивать самосознание чело-
века. Язык не отрешен от мысли, а является органиче-
ским ее созданием. Тот, кто хочет развивать способность
языка в ученике, должен развивать в нем прежде всего
мыслящую способность.
Материал для чтения в «Родном слове» расположен
таким образом, что в определенной системе дает упраж-

нения в чтении, письме, устном изложении, предоставля-
ет возможность вести наблюдения над языком, позна-
вать его законы, и вместе с тем, поскольку эти материа-
лы касаются самых различных сторон действительности,
он обогащает понятия ребенка об окружающем, трени-
рует его ум.
При составлении своего руководства по изучению род-
ного языка К. Д. Ушинский столкнулся с большими труд-
ностями в отношении грамматики. Ему пришлось самому
составить ее, так как существовавшие тогда учебники не
могли его удовлетворить. В языкознании научная грам-
матика находилась в стадии разработки, становления.
Говоря о необходимости введения в школьное обучение
научной грамматики, некоторые филологи (Ф. И. Бусла-
ев и др.) делали попытки перенести изучение граммати-
ки лишь в старшие классы школы (для возраста 14—15
лет), чем фактически исключали в начальной школе
серьезное обучение детей родному языку. К. Д. Ушин-
ский настойчиво выступал против этих взглядов. Он ука-
зывал, что филология начинается с той минуты, когда ре-
бенок сознает связь подлежащего со сказуемым или со-
гласование прилагательного с существительным. Работа
постепенного осознавания родного языка должна начать-
ся с первых дней учения. Он настойчиво отстаивал необ-
ходимость изучения грамматики начиная с первого класса
и в связи с этим взялся за составление курса элементар-
ной грамматики, используя те научные достижения линг-
вистики, которые тогда были.
Для своего времени он успешно справился с постав-
ленной задачей, и грамматика нашла свое место, которое
она и должна занимать в системе уже первоначального
обучения родному языку.
В «Родном слове» .К. Д. Ушинский выступает не толь-
ко как методист-составитель, блестяще подобравший ма-
териал по годам обучения, но и как талантливый автор
ряда оригинальных статей, как искусный переводчик.
В этом отношении К. Д. Ушинский показал большое ис-
кусство и мастерское владение богатствами русской речи.
О положительном влиянии «Родного слова» писалось
в ряде рецензий того времени. Некоторые оценки в них
нами были приведены в главе первой. В дополнение к
ним нельзя не отметить рецензию, опубликованную в
журнале «Семья и школа» (1887, № 11), где правильно

отмечалось, что появление этой учебной книги оказало
такое влияние «на нашу педагогическую литературу, что
сделало невозможным появление разного рода бездарно-
стей, оно закрыло им ход, и действительно, с «Родного
слова» значительно повысился уровень нашей педагоги-
ческой литературы относительно начального обучения
•родному языку. «Родное слово» внесло новый, лучший
•метод в обучение грамоте».
«Родное слово» К. Д. Ушинского и руководство к не-
му, как и «Детский мир», оказали огромное влияние на
содержание, характер и направление первоначального
образования.
Пожалуй, наиболее краткую и наиболее характерную
оценку «Детскому миру» и «Родному слову» К. Д. Ушин-
ского дал его университетский товарищ Ю. С. Рехневский.
«Имя его, — писал он в статье-некрологе, — в последние
десять лет получило у нас громкую известность: по со-
ставленным им книгам обучается все почти наше моло-
дое поколение, и мы едва ли ошибемся, если скажем,
что «Детский мир» и «Родное слово» Ушинского в исто-
рии нашего образования займут такое же место, какое
в XVII столетии на Западе занимал известный «Orbis
sensualium pictus» * Коменского, давший направление
первоначальному умственному образованию многих по-
колений. Но оценка того влияния, какое имеют и будут
иметь труды Ушинского на успехи первоначального обу-
чения, принадлежит будущему» (11, 402—403).
Сто сорок шесть изданий «Родного слова» оправдали
эти надежды. На основе использованного в составлении
его принципа стали появляться хорошие книги для клас-
сного чтения в русских народных школах и школах дру-
гих народов России. Это «В школе и дома» Н. Ф. Буна-
кова, «Мир в рассказах для детей» В. П. Вахтерова,
«(Книга для первоначального чтения в народных школах»
В. И. Водовозова, «Наш друг» Н. А. Корфа, «Вешние
всходы» Д. И, Тихомирова. Под идейно-педагогическим
влиянием работ К. Д. Ушинского написаны «Родная
речь», «Ключ к природе» и другие книги грузинского пе-
дагога Я. С. Гогебашвили; «Учебник родного языка»
Г. Агаяна и книги для чтения Н. Тер-Гевондяна (Арме-
ния); «Детский мир» азербайджанского педагога
* «Мир чувственных вещей в картинках» (лат.).

Р. Эфендиева; «Хрестоматия» казахского педагога
И. Алтынсарина; учебные книги татарского педагога
К. Насыри и др. Эти учебные книги по содержанию стали
передовыми для своего времени, строились на современ-
ном материале, авторы -их были горячими приверженца-
ми и последователями великого Ушинского, считали себя
его учениками.
Прошло более ста лет после выхода в свет первого
издания «Родного слова». Многое устарело из того, что
было опубликовано в нем, неприемлемы для нас мате-
риалы религиозно-нравственного содержания в этом
учебнике, но принципы общепедагогические, дидактиче-
ские и частно-методические не устарели.
Н. К. Крупская отмечала, что К. Д. Ушинский имел
«колоссальное влияние на всю русскую педагогику», он
«установил, что при начальном обучении необходимо
ориентироваться на окружающую жизнь, что надо род-
ному языку... учиться на конкретном окружающем мате-
риале... Метод Ушинского мы взяли, но содержание у нас
новое» *.
•Прогрессивный метод великого русского педагога в
создании книг для первоначального чтения, разработан-
ные им принципы создания таких книг во многом нам и
поныне помогают совершенствовать учебно-воспитатель-
ный процесс в школе.
Природосообразность обучения.
Его развивающий и воспитывающий характер
Изучение человеческой природы в ее физическом, ду-
ховном и душевном развитии, понимание этой природы и
использование ее для целей правильного воспитания и
развития человека составляют, по мнению К. Д. Ушинско-
го, сущность педагогики. Без знания и учета природы ре-
бенка нельзя достичь успехов в педагогической деятель-
ности. Природосообразность педагогики он видел в уче-
те особенностей психофизического развития ребенка, уче-
те того, что дитя живет своей жизнью, отражающей спе-
цифическим образом окружающий мир, по-своему дейст-
вует, мыслит. Если школа собирается серьезно готовить
ребенка для жизни, то она не может забывать об этом.
* Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. 3. М., 1959, стр. 221.

«Основной закон детской природы,—утверждал
К. Д. Ушинский, — можно выразить так: дитя требует
деятельности беспрестанно и утомляется не деятельно-
стью, а ее однообразием и односторонностью. Заставьте
ребенка сидеть, он очень скоро устанет; лежать — то же
самое; идти он долго не может, не может долго ни го-
ворить, ни петь, ни читать и менее всего долго думать;
но он резвится и движется целый день, переменяет и пе-
ремешивает все эти деятельности и не устает ни на мину-
ту, а .крепкого детского сна достаточно, чтобы возобно-
вить детские силы на будущий день. Педагог должен
прежде всего учиться у природы и из замеченного яв-
ления детской жизни выводить правила для школы... чем
моложе возраст, тем более требует он разнообразия дея-
тельности...» (3,147. Курсив наш. —Н. Г.).
Естественное состояние ребенка состоит в деятельно-
сти, подвижности, активности, непосредственности, в
стремлении к познанию окружающего, и этим «указанием
природы» должен руководствоваться учитель-воспита-
тель. Деятельность ребенка разнообразна, содержание и
интенсивность ее изменяются с его возрастом и разви-
тием.
Природосообразность обучения и воспитания касает-
ся не только дошкольного и младшего школьного возра-
стов, но и последующих периодов жизни. Голос природы,
по выражению Ушинского, должен всегда доходить и до
родителей, и до общества, и до воспитателей, и до зако-
нодателей. Семейное и общественное воспитание только
тогда дает положительные результаты, когда основывает-
ся на психофизических закономерностях развития чело-
века, обусловленных влиянием среды в широком смысле
этого слова.
«С природой плохо -спорить; можно, пожалуй, не ува-
жать ее законов, можно помешать их выполнению в раз-
витии человека, но из этого ничего хорошего не выйдет:
человеку остается только узнать эти законы и восполь-
зоваться их силой» (.10, 616). Знание их и использование
в научной организации педагогического процесса совсем
не означают, с точки зрения Ушинского, слепого, пас-
сивного следования за «природой человека». Природо-
сообразность обучения и воспитания означает знание,
в каком порядке и последовательности следует осуществ-
лять формирование качеств личности; какие новые воз-

можности возникают .в различных возрастных периодах
жизни развивающегося человека; как можно наиболее
эффективно готовить его для жизни в обществе, правиль-
но сочетая личные интересы с общественными.
Особое значение природосообразность имеет в раз-
витии интеллектуальных и нравственных качеств лично-
сти.
Обучение и воспитание, не учитывающее природы ре-
бенка, его естественного стремления к деятельности, ак-
тивности и подвижности, стремления познать и понять
окружающий мир, не только не развивает дитя, но отуп-
ляет его. Не та школа хорошо организована, в которой
питомцы «ходят по струнке», а только та, где наряду с
деловитостью и серьезностью поддерживается детская
живость и непосредственность, -где серьезные занятия че-
редуются с детской резвостью, играми и весельем.
«Представьте себе дитя, — писал К. Д. Ушинский, — в
какой-нибудь деревенской трущобе, которое играло и
резвилось целый день под влиянием всеразвивающей
природы, беспрестанно двигалось, ощущало, думало по--
детски, конечно, изобретало то то, то другое, плакало или
смеялось, словом, жило всем своим духовным и телес-
ным организмом. И вдруг вы схватываете это дитя, ки-
даете его в душную, мрачную школу старинного за.кала,
где оно прежде всего должно сидеть смирно, не шевеля
ни одним членом, не думать, не чувствовать, не сообра-
жать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не сме-
яться, даже не глядеть по сторонам, а, пристально уста-
вившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один
бессмысленный слог за другим» (6, 271).
Такого рода народная школа с непосильным для ре-
бенка буквослагательным методом обучения грамоте,
школа, из которой изгнано изучение естествознания и
истории, окружающего мира, была чуждой природе ре-
бенка, не возбуждала в нем жажды знания, а оглупляла
его. Попадая в такую школу, ребенок вступал в несвой-
ственный ему мир, в котором его бессмысленно заставля-
ли зубрить аз, буки, веди. С большим и неоправданно
длительным трудом овладев тайной слогосложения, он
начинал читать часослов. За каждый невыученный урок,
за каждое свободное движение на уроке — строгие нака-
зания, моральные и физические. Такая школа угнетала
мысль и волю ребенка, не удовлетворяла свойственной

ему от «природы любознательности, не развивала, а ско-
вывала его природные силы.
В хорошо организованной, соответствующей природе
ребенка школе должны найти себе место и серьезное
учение, и посильный физический труд, о роли которого
говорилось ранее, и игра. Все они предназначены удов-
летворять потребности ребенка в деятельности.
Игра для ребенка младшего возраста имеет большое
развивающее и воспитательное значение, «даже гораздо
более, чем первоначальное ученье» (10, 515). Она воспи-
тывает активность, инициативу, находчивость, сообрази-
тельность, ловкость движений, развивает физически и
умственно, формирует характер.
«Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы
сравним интерес игры, а равно число .и разнообразие
следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же
влияниями ученья первых четырех-пяти лет, то, .конечно,
все преимущество останется на стороне игры. В ней фор-
мируются все стороны души человеческой, его ум, его»
сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказы-
вают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то
это верно в двояком смысле: не только в игре высказыва-
ются наклонности ребенка и относительная сила его ду-
ши, но сама игра имеет большое влияние на развитие
детских способностей и наклонностей, а следовательно,
и на его будущую судьбу» (!10, 516).
За много лет до выхода работ крупного немецкого
психолога Карла Гроса (1861—1946) по теории детской
игры К. Д. Ушинский высказал глубокие научные поло-
жения о психолого-педагогической ее сущности, о роли и
значении игры в развитии ребенка. Идеалом воспитания,
по мнению Ушинского, должен быть в конечном счете
свободный труд, а удовольствия и наслаждения имеют
место во время отдыха. Счастье человека, как уже от-
мечалось нами ранее, педагог-демократ видел в творче-
ском труде. Ожидание счастья свойственно и ребенку,,
отмечал он. Цель эта в процессе воспитания достигается
не нотациями и нравоучениями, а правильно организо-
ванной деятельностью ребенка. Игра для детей — это
деятельность серьезная, в определенный период жизни
основной ее вид. Игра—серьезное занятие для ребенка,,
в котором формируются качества его личности. «Дитя са-
мо по себе гораздо способнее радоваться, чем печалить-