Гончаров Н. К. Историко-педагогические очерки: сб. статей. — 1963

ИЗ ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ
ФИЛОСОФОВ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ — ПЛАТОНА
И АРИСТОТЕЛЯ
Как известно, в задачу истории педагогики входит изуче-
ние и освещение с марксистско-ленинских позиций состояния
и развития воспитания, воспитательных учреждений и педаго-
гических теорий различных стран и народов с древнейших
времен человеческой истории до наших дней. Изучение педа-
гогических идей философов древней Греции Платона и Арис-
тотеля представляет известный интерес, так как разработан-
ные ими вопросы теории воспитания оказали большое влияние
на дальнейшее развитие педагогической мысли.
Развитие педагогической науки показывает, что даже част-
ные вопросы педагогики нельзя рассматривать в отрыве от
философии и политики. Наиболее показательна в этом отно-
шении связь между философией, политикой и вопросами вос-
питания у античных мыслителей.
В древней Греции в период VII—VI вв. до н. э. проис-
ходила ожесточенная борьба против родового строя за созда-
ние рабовладельческого государства.
Борьба за создание нового общественного строя нашла
свое отражение в развитии идеологии. Если идеология родово-
го строя находила выражение прежде всего в мифологии, то
рабовладельческий строй наряду с мифологией выдвинул
стихийно-материалистическое мировоззрение. Сложились раз-
личные теории происхождения мира, правда, еще очень наив-
ные и научно не обоснованные. В более поздний период (V—
IV вв. до н. э.) целый ряд античных философов и мыслителей
уже выдвигают довольно стройные системы воспитания, не
отделяя их от своих философских взглядов, рассматривая их
как органическую часть общего мировоззрения. В этом отно-
шении наибольший интерес представляют идеологи рабовла-
дельческого общества Платон (ок. 428—348 гг. до н. э.) и
Аристотель (384—322 гг. до н. э.).

Развитие личности, по Платону и Аристотелю, обусловли-
вается прежде всего интересами и потребностями государства.
Через правящие группы государство всегда определяет цели
воспитания—отсюда прямая связь педагогики с политикой.
Государство устанавливает нормы этического воспитания, по-
ведения человека — отсюда прямая связь педагогики с эти-
кой. Не случайно Платон свою крупнейшую работу назвал
«Политика или государство», а Аристотель — «Политика».
Платон и Аристотель поставили .воспитание в неразрывную
связь с политикой и этикой. Поэтому необходимо более под-
робно остановиться на педагогических взглядах этих двух
крупных философов античности.
Платон разделял мир на преходящий мир явлений, где»
как он считал, нет ничего истинного и устойчивого, и вечный,
истинный «мир идей», родовых прообразов вещей. По мнению
Платона, наша жизнь и весь окружающий нас мир—это лишь
слабое отражение единственно сущего вечного «мира идей»,
который представляется Платону царством света и добра.
По Платону, существует два вечных начала: идея — нача-
ло формальное, образующее, положительное; материя — на-
чало отрицательное. Идея и материя являются враждебными
друг другу началами, но тем не менее они передаются друг
в друге, чтобы составить действительный .мир. Некоторым об-
разом, против своей природы идея стремится материализо-
ваться, и в то же время материя становится отображением
идеи, в результате чего получается действительный мир, в ко-
тором определенное место занимает человек, познающий его.
Чтобы правильно понять свое место в действительном мире и
занять в нем соответствующее положение, человек, по мысли
Платона, должен быть определенным образом воспитан.
Согласно учению этого мыслителя, государство состоит из
сословий, а личность человека содержит в себе несколько на-
чал. Низшим началом человеческой души является чувство, с
помощью которого познается только внешнее. Являясь частью
души, чувства нарушают ее целостность. Чувственная часть
души, по Платону, есть многоголовый зверь, бесформенное те-
ло которого лишено единого центра и готово разорваться на
части. Кроме низшей, существует вторая, более высшая часть
души — воля, являющаяся верным ее стражем. Воля умеря-
ет чувства, не дает им превратиться в страсть. Воля охраняет
целостность человеческой личности. Однако роль волевой час-
ти души чисто исполнительная, ибо волею руководит разум или
разумная часть души. Разум указывает воле направление ли-
нии поведения и управления чувствами, которые отвлекают
человека от истинного его назначения. В диалоге «Федр»
Платон образно сравнивает душу человека с колесницей, ко-
торую везут два коня. Разум играет роль возничего, воля —
среднего коня, послушного, а чувство — пристяжного коня*

смотрящего все время в сторону, старающегося отвлечь колес-
ницу в сторону, и поэтому возница (разум) все время вынуж-
ден прибегать к кнуту.
Если душа человека имеет три части — чувственную, воле-
вую и разумную, то государство, по мнению Платона, имеет
три группы населения: первая — лица, занимающиеся трудо-
вой деятельностью (земледельцы, ремесленники, торговцы),
вторая — лица, охраняющие государство (стражи), третья —
руководители (философы). Первая группа населения состав-
ляет низшее сословие, ибо основной мотив его деятельности,
по утверждению Платона,— эгоистический интерес к стяжа-
нию. Он считал, что эта часть населения не может быть допу-
щена к управлению государством, так как ее роль та же, что
и у чувственной части души, и, следовательно, она должна
быть управляема. Здесь Платон выступает как самый реак-
ционный представитель рабовладельческой аристократии; он
не скупится на самые резкие выражения .в адрес народа: если
допустить народ к управлению государством, то государство
погибнет. Управлять государством должны только стражи и
философы, утверждает Платон. Стражи охраняют государ-
ство, ведут войны, поэтому они должны быть особым образом
воспитаны и подготовлены. Если волевая часть души отдель-
ного человека подчиняется разумной, то стражи могут с ус-
пехом охранять государство, лишь подчиняясь руководству
людей, посвятивших свою жизнь идее блага, т. е. философов.
Философы осуществляют высшую законодательную власть,
и их роль соответствует разумной части души отдельного че-
ловека. Вверить управление, по его мнению, надо «старшим и
превосходнейшим из стражей, так как они знают способы со-
хранения и управления государством. А из этих следует из-
бирать к управлению преимущественно тех, которых ревность
и любовь к государству сделалась особенно заметною. Чтобы
этот выбор был безошибочнее, приготовляемые к избранию
должны быть предметом наблюдения с самого их детства,
чтобы образ их мыслей и характер были совершенно из-
вестны. Итак, общественные и правительственные должности
надо возлагать на тех, которые во всю жизнь занимались наи-
лучшими делами; потому что эти-то, наконец, будут истинны-
ми стражами общественного благоденствия и защитят город
не только от внешних опасностей, но и от внутренних вол-
нений» !.
Подобно тому как человек наиболее проявляет себя при
условии полного согласования всех частей души, рассуждал
Платон, так и государство может развиваться и благоденст-
вовать, если между определенными общественными группами
1 «Сочинения Платона». Ч. III. «Политика или государство». Перевод
с греч. проф. Карпова. Изд. 2. Спб., 1863, стр. 143.

населения будет согласие. «Притом,— утверждал Платон,—
чтобы все граждане жили согласно, надобно внушать им, что
все они — братья, но не все равно способные к одним и тем же
обязанностям; потому что люди по своим способностям весь-
ма различны: одни рождены для управления, другие для вос-
помоществования, а иные — для земледелия и ремесленни-
чества» 1.
Здесь реакционность философии Платона и его политиче-
ских взглядов выступает особенно ярко. Придавая серьезное
значение воспитанию, Платон старался доказать и обосновать
господство аристократии какими-то наследственными призна-
ками. Все люди являются братьями, утверждал он, но по на-
следству они получают различные данные, предопределяющие
общественное положение того или иного человека. Воспита-
ние же, по его утверждению, не сглаживает данных наслед-
ственности, а усугубляет их. Аристократическое государство
старается закрепить различие в общественном положении лю-
дей: «Так вот все вы в городе хоть и братья, скажем им мы,—
баснословы; но бог — образователь и тем из вас, которые
способны начальствовать, при рождении примешал золота,—
отчего они очень драгоценны, к другим — помощникам их,—
серебра, а к земледельцам и прочим мастеровым — железа и
меди»2. Кастовый характер государства Платона неизбежно
ведет и к кастовому воспитанию.
Рассматривая душу человека, Платон разработал учение
о добродетелях и о воспитании их. Чувственная часть души,
говорит он, раздирает личность человека, поэтому задача со-
стоит в том, чтобы преодолеть чувственность. Умеренность яв-
ляется той добродетелью, которую надо воспитывать. Добро-
детель умеренности есть первая добродетель. Богатство и бед-
ность одинаково вредны для воспитания умеренности, ибо пер-
вое располагает к роскоши, лености и желанию новизны, а
вторая — к раболепствованию и злоухищрениям. Чувства дол-
жны не подавляться, но преобразовываться в более высшие —
точнее, подчиняться высшему началу и, наконец, познать выс-
шую добродетель мудрости. Полноту добродетели, гармонию
всех ее моментов Платон называл правдой, или справедли-
востью. В применении к отдельному человеку это означает
согласие всех трех частей души, из которых каждая выпол-
няет свое назначение под контролем разума. В применении же
к государству это означает, что правящая аристократия в лице
стражей и философов так организует общественную жизнь,
что низшие сословия беспрекословно выполняют их волю, и
благодаря этому в государстве существует полная гармония.
1 «Сочинения Платона». Ч. III, «Политика или государство», стр. 143.
2 Там же, стр. 193.

Платон, однако, хорошо понимал, что в современном ему
государстве такой гармонии нет; она, по его мнению, нару-
шена, и государство начинает вырождаться: сословие стражей
•не подчиняется философам; война становится самоцелью и
средством личной наживы, в результате чего материальные
ценности присваивает небольшая кучка лиц и использует их
в своих корыстных целях. Своекорыстие в равной степени ох-
ватывает и имущие и неимущие классы общества. С точки
зрения Платона, борьба между имущими и неимущими про-
исходит из-за корыстных целей. В происходящей борьбе не-
избежно побеждает народ в силу своей многочисленности.
Олигархия сменяется демократией, самой ненавистной Пла-
тону формой правления. В условиях демократии государство
распадается на мелкие части, торжествует случайность, по-
является безразличие, и демократия неизбежно порождает ти-
ранию. Государство вырождается, а вместе с ним вырождает-
ся и каждый отдельно взятый индивидуум. Получается пол-
ный отрыв низшего начала от высшего.
Представляя таким образом путь развития государства,
Платон считал необходимым создать идеальное аристократи-
ческое государство кастового характера, в котором будет пол-
ная гармония между отдельными общественными группами,
создастся целостная человеческая личность. Такое идеальное
государство, по его мнению, можно создать путем правильно
организованной системы государственного воспитания. Идеа-
листическая сущность системы Платона, как видим, здесь вы-
ступает наиболее рельефно: воспитание превращается им во
всемогущее средство переделки человеческого общества, в
средство создания идеального государства, идеальных обще-
ственных отношений. Идеально организованная система госу-
дарственного воспитания, по мнению Платона, дает возмож-
ность подчинить низшие начала животворящему высшему
принципу. Идея всеобщего блага должна быть второй приро-
дой каждого человека правящего класса: умеренность, под-
чинение низшего класса высшему.
Точка зрения Платона на государство и государственную
систему .воспитания по существу сводится к тому, чтобы охра-
нять и поддерживать установившиеся кастовые отношения
между отдельными социальными группами людей, не допус-
кать перехода человека из одной касты в другую. Он таким об-
разом думал закрепить политическое господство рабовладель-
ческой аристократии, назначение которой — наслаждаться
физически и духовно за счет труда рабов и ремесленников.
«Точка зрения потребительной стоимости,— писал Маркс,—
господствует как у Платона, который видит в разделении тру-
да основу распадения общества на сословия, так и у Ксено-
фонта... Поскольку в республике Платона разделение труда
является основным принципом строения государства, она

представляет собою лишь афинскую идеализацию египетского
кастового строя...» 1
Чтобы осуществить идеальное воспитание в кастовом госу-
дарстве, Платон считал необходимым поставить ребенка в та-
кие условия, при которых он должен идти к пониманию обще-
государственных интересов. Цель образования должна сов-
падать с целью государства, т. е. человек должен отвлечься
от узкоэгоистических целей и проникнуться интересами всего
общества. Человека от общественных задач отвлекает частная
собственность, она мешает подчинять личные интересы идее
блага, поэтому V правящего класса не должно быть частной
собственности. Производство же должно быть уделом низше-
го сословия, и организовать его следует на основе частной соб-
ственности.
Исходя из этого, Платон рассматривал и вопросы воспи-
тания правящих групп. Здесь им все тщательно предусмотре-
но, в том числе и деторождение; не приказание, а наставление
и воспитание дают возможность делать правильный выбор
жен, вступать в брак, рождать .детей, утверждал он.
Дети обоего пола, начиная с рождения, должны воспиты-
ваться вместе. Платон считал, что женщины должны получать
такое же воспитание, как и мужчины, даже участвовать в во-
енных походах. «Что касается до участия женщины в войне,
явно думаю, как будут они воевать... Они станут сообща хо-
дить в поход и, сверх того, водить с собой взрослых детей, что-
бы последние, как дети прочих художников, всматривались в
то, что должны будут делать, достигнув совершеннолетия»2.
Воспитание, по мнению Платона, должно быть двояким: одно
относиться к телу, другое — к душе. Воспитателей следует
тщательно отбирать: «Если приступают к воспитанию люди,
не стоящие воспитания, и пользуются им не по достоинству,—
какие, скажем, родятся от них помыслы и мнения»3.
Платон первым в истории педагогики сделал попытку ус-
тановить периодизацию в воспитании. Периодизация Платона
охватывает всю жизнь человека, с момента его рождения и до
смерти.
Первый период — от рождения до 17 лет. В этот период
воспитывается преимущественно чувственная часть души, но
и нравственное воспитание занимает уже большое место, осо-
бенно религиозное воспитание.
Период от 17 до 30 лет охватывает воспитание воли.
Успешно усвоившие курс наук допускаются с 30 до 35 лет к
высшему образованию.
С 35 до 50 лет — государственная служба; с 50 лет граж-
1 К. Маркс. Капитал. Т. I. Госполитиздат, 1949, стр. 374—375.
2 «Сочинения Платона». Ч. III. «Политика или государство», стр. 275.
3 Там же, стр. 322.

дане приобретают свободу действий, за исключением правите-
лей, которыми становятся стражи, показавшие наиболее вы-
дающиеся успехи в занятиях диалектикой.
Такова в общем виде система государственного воспита-
ния, разработанная Платоном.
Изучение греческой философии показывает, как уже в ран-
ний период развития человечества происходит борьба между
материалистической и идеалистической точками зрения на
мир, на человека. Эта борьба проявляется и в вопросах воспи-
тания. Убежденный сторонник рабовладельческого строя,
Платон и всю систему воспитания построил таким образом,
чтобы укрепить рабовладельческое государство.
Последовательный идеализм Платона подвергся сущест-
венной критике со стороны его ученика Аристотеля, «ве-
личайшего мыслителя древности» (Маркс). Аристотель отверг
теорию идей Платона. Он выступил против основного положе-
ния Платона, утверждавшего, что идеи составляют особый
сверхчувственный мир и что этому сверхчувственному миру
подчиняется реальное бытие. Аристотель считал, что идеи ве-
щей и явлений хотя и существуют, но существуют в самих ве-
щах и явлениях. Предпосылкой познания, утверждал он, яв-
ляются не идеи, а объективность природы, идеи сами по себе
существовать не могут, они неразрывно связаны с вещью, с
сущностью. Первой сущностью является живая, объектив-
ная действительность. Мы, писал Аристотель, применяем наз-
вание сущностей к животным, растениям и их частям, а так-
же к естественным телам, например к огню, воде и земле и ко
всяким разновидностям их.
В развитии учения о сущности Аристотель, однако, не
стоит на последовательно материалистических позициях, а
проявляет колебания, склоняется к идеализму. Например,
некоторые сущности он понимает как вечные и неизменные.
Заслуга Аристотеля состоит в том, что за истинно сущее он
брал не идеи, а реальный мир. «Критика Аристотелем «идей»
Платона,—писал В. И. Ленин,—есть критика идеализма, как
идеализма вообще: ибо откуда берутся понятия, абст-
ракции, оттуда же идет и «закон» и «необходимость» etc.
Идеалист Гегель трусливо обошел подрыв Аристотелем (в его
критике идей Платона) основ идеализма»1.
Объектом познания, по Аристотелю, являются не идеи, а
реальное бытие. «...Чувственное восприятие,— утверждал он,—
само собою разумеется, не имеет своим предметом само себя,
но есть и что-то другое помимо восприятия, что должно суще-
ствовать раньше его: ибо движущее по природе предшествует
движимому, и дело не меняется от того, если они ставятся во
1 В. И, Ленин, Философские тетради. М., Госполитиздат, 1947,
стр. 264.

взаимное отношение друг с другом...» 1 Без ощущений нет и
знаний. Познание бытия начинается через ощущения, -и они
лежат в основе образования общих понятий. Однако из пра-
вильных ощущений могут сложиться неточные, а иногда и
ложные представления. Представления являются низшей сту-
пенью познания. Поэтому человек не может остановиться на
ступени представлений, а должен открыть путь связи чувст-
венно воспринимаемых явлений с понятием о них. В таком
случае, по мнению Аристотеля, на помощь приходит мысля-
щее познание, источником которого является разум. Здесь мы
снова видим непоследовательность Аристотеля, крен его в
сторону идеализма. «Мыслящее» и «мыслимое», по Аристоте-
лю,— это одно и то же.
Сравнивая философию Аристотеля с философией Платона,
В. И. Ленин указывал, что Гегель, излагая полемику Аристо-
теля с учениками Платона об идеях, скрадывает материалис-
тические черты его философии. «Идеализм Аристотеля,— пи-
сал В. И. Ленин,— Гегель видит в его идее бога. ((Конечно,
это — идеализм, но он объективнее и отдаленнее, общее, чем
идеализм Платона, а потому в натурфилософии чаще=мате-
риализму))»2.
Непоследовательность Аристотеля в наиболее общих фи-
лософских вопросах, колебания между идеализмом и материа-
лизмом не могли не сказаться на его теории воспитания, как
составной части его общих взглядов. Теория воспитания Арис-
тотелем изложена главным образом в его работах: «О душе»,
«Политика», «Никомахова этика».
С точки зрения Аристотеля, человек есть «политическое
животное». Этим самым он подчеркивал, что воспитание тес-
нейшим образом связано с политикой. От животных человек
отличается тем, что способен к умственной жизни и деятель-
ности. Если человеку от природы свойственна политическая
деятельность как врожденное качество, то эта деятельность
проявляется во взаимоотношениях с другими людьми, через
общение. Общение есть естественное стремление и потреб-
ность человека. Из стремления людей к общению Аристотель
выводит теорию происхождения государства. Наука о госу-
дарстве, утверждает он, есть политика. Объектом политиче-
ской науки является «прекрасное и справедливое», и основы-
вается оно на изучении «дел житейских» и «заключений из
них». Кто хочет с пользой слушать исследование о прекрас-
ном и справедливом и вообще о политике, говорит Аристо-
тель, тот должен быть нравственным человеком, ибо началом
исследования должно быть понятие нравственности. Из ска-
занного видно, что происхождение государства Аристотель
1 Аристотель. Метафизика. М.—Л., Соцэкгиз, 1934, стр. 73.
2 В. И. Ленин. Философские тетради, стр. 264.

объясняет идеалистически. Государство он рассматривает как
важнейший фактор политического воспитания. Государство,
по его мнению, представляет собой своего рода общение,
а всякое общение организуется ради какого-то блага.
Поэтому у молодого поколения необходимо воспитывать
уважение к рабовладельческому государству, которое он счи-
тал идеальным.
Пожалуй, ни у одного мыслителя так резко не подчеркну-
та связь между политикой и этикой, как у Аристотеля. Выс-
шая задача политики, ее главная цель, по его мнению, — при-
дать гражданам известного рода хорошие качества и сделать
их людьми, поступающими прекрасно.
Самый факт существования государства является, с точки
зрения Аристотеля, величайшим моральным благом. Он от-
вергал «идеальное государство» Платона и разработал свою
теорию лучшего государства, где главную роль играют рабо-
владельцы «среднего достатка». Именно этой общественной
группе, по мнению Аристотеля, больше всего свойственна за-
бота об общем благе, и она должна быть сильнее других об-
щественных групп, иметь наиболее прочные моральные устои:
«Человек, нашедший свое завершение в государстве, — совер-
шеннейшее из творений, и, наоборот, человек, живущий вне
закона и права, занимает жалчайшее место в мире. Ибо опи-
рающееся на вооруженную силу бесправие — тяжелее всего.
Природа дала человеку в руки оружие — интеллектуальную и
моральную силу, но он может пользоваться этим оружием и
в обратную сторону; поэтому человек без нравственных устоев
оказывается существом самым нечестивым и диким, низмен-
ным в своих половых и вкусовых инстинктах. Понятие спра-
ведливости связано с представлением о государстве, так как
право, служащее критерием справедливости, является регу-
лирующей нормой политического общения»1.
Жизнь каждого человека и жизнь государства, по
утверждению Аристотеля, в целом одно и то же. Поэтому,
правильно организуя воспитание, государство не только со-
вершенствует моральные качества человека, но и само совер-
шенствуется.
При организации воспитания необходимо учитывать свой-
ства человеческой души. В учении о душе у Аристотеля много
противоречий: с одной стороны, душа — это «первая энтеле-
хия» реального бытия; с другой —душа не может существо-
вать без тела; душевная деятельность определяется физиче-
ским состоянием тела: «Ведь душа не есть тело, а есть нечто
принадлежащее телу, поэтому-то она и пребывает в теле...» 2
1 Аристотель. Политика. Перевод С. А. Жебелева. М., 1911,
стр. 8—9.
2 Аристотель. О душе. М., Соцэкгиз, 1937, стр. 41.

Душа присуща лишь живому существу. Следовательно, душа,
по мнению Аристотеля, имеется у растений, животных и чело-
века. Но души растений, животных и человека качественно
различны. Растениям присуща растительная душа; живот-
ным— растительная и чувственная душа, потому что живот-
ные ощущают; человеку присуща растительная, чувственная
и разумная душа, которая познает и думает. Душа не может
существовать без тела, но является в нем главным, властвую-
щим началом. Задача воспитания состоит в том, чтобы ра-
зумная часть души подчиняла растительную и чувственную.
Следовательно, нравственное и умственное воспитание яв-
ляются у Аристотеля решающими. Воспитывать — это озна-
чает развивать разные виды благ. Он установил три вида
благ: блага внешние, блага физические и блага духовные.
Физическое воспитание развивает органы чувств, которые
являются необходимой предпосылкой умственного воспита-
ния. Говоря о воспитании, Аристотель делил душу уже не на
три части, а на две. Одна часть души обладает разумом сама
по себе, другая — не обладает разумом, но способна прислу-
шиваться к его голосу. Воспитанным человеком надо считать
такого, который обладает добродетелями обеих частей души.
Разум бывает тоже двоякого рода — теоретический и прак-
тический. Практический разум направляет деятельность че-
ловека на необходимое и полезное, теоретический — на пре-
красное. Воспитание полезного и прекрасного и является
целью воспитания взрослых и детей — такова задача государ-
ства. «Имея в виду эти цели, — писал Аристотель, — должно
установить и соответственное воспитание для детского и для
остальных возрастов, нуждающихся в воспитании»
Прекрасное и полезное Аристотель выводил из земных по-
требностей людей. Если земные потребности определяют пре-
красное и полезное, то воспитание состоит не в том, чтобы
подавлять их, как утверждал Платон. В нравственном воспи-
тании необходимо исходить из политических и научных инте-
ресов. Реальная жизнь человека состоит «в разумной душев-
ной энергии и деятельности»; «понятия блага и блаженства
исходят не из божественных велений, а сами люди образуют
понятия блага и блаженства, сообразно с жизнью, которую
они ведут»,— утверждал Аристотель. Добродетель — не при-
родное явление, хотя она и возникает независимо от него.
Какие же добродетели необходимо, по мнению философа,
воспитывать? Аристотель говорил о воспитании мужества и
закаленности (выносливости), умеренности и справедливости,
высокой интеллектуальности и моральной чистоты. Все эти
добродетели должны быть направлены на укрепление госу-
дарства. Для воспитания же добродетелей, по мнению Ари-
1 Аристотель. Политика, стр. 337.

стотеля, нужны природные данные, навыки и разум. Их надо
воспитывать и развивать одновременно, но начинать следует
с физического воспитания, а затем заботиться о воспитании
наклонностей с тем, чтобы воспитание их послужило воспита-
нию ума, а воспитание тела — воспитанию души.
Мы видим, сколь часто Аристотель говорит о природных
данных как о существенном элементе воспитания. Эти дан-
ные, безусловно, нельзя игнорировать при воспитании. Чело-
веческое общение, из которого, по мнению Аристотеля, возни-
кает сначала семья, потом селения и затем государство, фи-
лософ выводил из естественной потребности человека. Но до-
бродетели воспитываются обществом, государством, так как
от природы они не даются, и воспитание дополняет и разви-
вает природные данные: «Всякое искусство, в том числе и ис-
кусство воспитания, имеет целью восполнить то, чего недо-
стает от природы» 1.
Аристотель неоднократно говорил о том, что воспитание
должно быть государственным. Каждый гражданин является
частичкой государства, и государству не безразлично, как вос-
питываются его члены. Забота о воспитании каждого отдель-
ного человека есть вместе с тем забота о государстве в целом.
Частные школы не могут осуществлять тех воспитательных
задач, которые поставлены государством, не могут воспиты-
вать добродетельных граждан, ибо они полностью не отра-
жают интересов государства. Все прирожденные способности
человека нуждаются в предварительном воспитании и предва-
рительном приноровлении к нуждам и потребностям государ-
ства.
Здесь мы видим, с какой последовательностью и настой-
чивостью Аристотель проводил мысль о том, что воспитание
и по содержанию и по целям должно быть подчинено поли-
тическим задачам государства. Государство определяет цели
и сущность воспитания. «Государство в его целом имеет в ви-
ду одну конечную цель... для всех граждан нужно тождествен-
ное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть
заботою государственною, а не делом частной инициативы...
Не следует, сверх того, думать, будто каждый гражданин —
сам по себе, нет, все граждане принадлежат государству, по-
тому что каждый из них является частицей государства. А за-
бота о каждой частице, естественно, должна иметь в виду
попечение о всем целом, вместе взятом»2.
Аристотель разработал и организационные формы воспи-
тания.
Дети до 5 лет должны получать домашнее воспитание,
главным образом физическое, но уже в этом возрасте их сле-
1 Аристотель. Политика, стр. 351.
2 Там же, стр. 353.

дует приучать ко многому и в нравственном отношении, а так-
же вырабатывать у них необходимые привычки и навыки.
Следующие два года, т. е. с 5 до 7 лет, дети должны посе-
щать школы, но еще не учиться, а присутствовать на уроках
по тем предметам, которые им придется затем изучать.
В 7 лет ребенок становится школьником. На первых порах
большее внимание должно уделяться его физическому вос-
питанию. «Ясно, что в деле воспитания развитие навыков дол-
жно предшествовать развитию ума, и что физическое воспи-
тание должно предшествовать интеллектуальному, — писал
Аристотель. — Отсюда следует, что мальчиков должно, преж-
де всего, отдавать в руки учителей гимнастики и педотрибов:
первые приведут в надлежащее состояние их организм, а вто-
рые будут направлять соответствующим образом их занятия
гимнастикой» К
Далее идут периоды — от 7 лет до наступления половой
зрелости и после этого до 21 года, т. е. до совершеннолетия.
Конечно, с современной точки зрения, такая периодизация
является слишком общей. Но самый факт наличия возрастной
периодизации у Аристотеля показывает, какое внимание уде-
лял он организации воспитания и установлению определенной
системы с учетом возраста детей. И в этом отношении он по-
шел дальше Платона.
Что касается содержания воспитания детей, то Аристо-
тель рассматривает его как общее образование, подготавли-
вающее будущих граждан к государственной деятельности, и
резко выступает против ремесленничества. Ремесленниче-
ство— удел тех, кто занимается физическим трудом. В шко-
ле должны изучаться такие предметы, которые способствуют
физическому развитию и интеллектуальному росту. Необхо-
димо избегать изучения таких предметов, которые могут пре-
вратить человека в ремесленника и помешать ему быть
добродетельным. «Ремесленными же надо считать такие за-
нятия, такие искусства и такие предметы обучения, которые
делают физические, психические и интеллектуальные силы
свободнорожденных людей непригодными для применения их
к добродетели и для связанной с нею деятельности»2. Ремес-
ленники для Аристотеля были почти тем же самым, что и
рабы. С его точки зрения, человек, занимающийся физиче-
ским трудом, не может совершенствоваться в нравственном
отношении и не в состоянии заботиться о благополучии госу-
дарства. «Природа устроила так, что и физическая организа-
ция свободных людей отлична от физической организации
рабов; у последних тело мощное, пригодное для выполнения
необходимых физических трудов, свободные же люди дер-
1 Аристотель. Политика, стр. 358.
2 Там же, стр. 354.

жатся прямо и не способны для выполнения подобного рода
работ; зато они пригодны для политической жизни...» 1 Исхо-
дя из этой концепции, Аристотель не отводил совершенно ни-
какого места вопросам трудового воспитания. Для него физи-
ческий труд был уделом только рабов.
Школа, по мнению Аристотеля, должна воспитывать для
политической жизни, давая глубокую и всестороннюю подго-
товку молодежи. Всестороннюю подготовку Аристотель видел
в правильном сочетании физического, умственного, нравст-
венного и эстетического воспитания. В той части работ Ари-
стотеля, которая дошла до нас, он указывал на необходи-
мость изучать такие предметы, как гимнастика, грамматика,
музыка, рисование. Очевидно, этот цикл предметов предписы-
вается им к изучению и в младшем школьном возрасте. Со-
вершенно ясно, что для подготовки к политической деятель-
ности этих знаний недостаточно. Если принять во внимание
то обстоятельство, что Аристотель уделял огромное внимание
наукам о природе, то нельзя себе представить, чтобы предме-
ты, связанные с изучением природы, не были им включены
в систему подготовки будущих граждан государства.
Следует остановиться и на высказываниях Аристотеля
об эстетическом воспитании. Искусство, по его мнению, дол-
жно выполнять общественную функцию, оно теснейшим обра-
зом связано с этикой. Эстетическое воспитание не только дает
возможность чувствовать прекрасное, но и способствует вос-
питанию моральных качеств — умеренности, благоразумия.
Поэтому материалы для эстетического воспитания должны
тщательно отбираться и контролироваться государством.
Эстетическое воспитание не должно готовить профессионалов
в той или иной области искусства. Свободнорожденные дол-
жны понимать искусство и познавать его природу, гово-
рил он.
Научная деятельность Аристотеля весьма многогранна, и
не случайно Маркс называл его «Александром Македонским
греческой философии»2. Его влияние сказалось в дальней-
шем на развитии многих наук. Борьба Аристотеля против
идеализма Платона имела важное, принципиальное значение
для критики идеализма вообще. Не случайно, что в эпоху
средневековья из учения Аристотеля были выхолощены все
материалистические черты. Гегель в реакционных целях по-
ступил с Аристотелем таким же образом. «Излагая полемику
Аристотеля с учениками Платона об идеях, Гегель скрады-
вает его материалистические черты»3. По выражению
1 Аристотель. Политика, стр. 14.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 1. М.-—Л., Госиздат,
1928—1946, т. I, стр. 29.
3 В. И. Ленин. Философские тетради, стр. 263.

В. И. Ленина, идеалистами были «скрадены» все пункты коле-
баний Аристотеля между идеализмом и материализмом.
Средневековые схоласты исказили, извратили учение Аристо-
теля, поставив его на службу церкви. «Схоластика и попов-
щина взяли мертвое у Аристотеля, а не живое...» Аристотель
«всюду, на каждом шагу ставит вопрос именно о диалек-
тике...» 1
Было искажено и учение Аристотеля о воспитании. Вместо
широкого образования, которое выдвигал философ, все обу-
чение было сведено к изучению церковных догматов. Вместо
воспитания, сочетающего физическое, умственное, нравствен-
ное и эстетическое, основное внимание обращалось на воспи-
тание души, а тело рассматривалось как «сосуд дьявола».
Вместо подготовки человека к активной общественной дея-
тельности — подготовка к загробной жизни.
В работах Платона и Аристотеля мы видим определенно
изложенные системы воспитания. Это изложение теснейшим
образом связано с их общественно-политическими и философ-
скими взглядами. Идеология Платона и Аристотеля была
идеологией убежденных рабовладельцев. Воспитание, с их
точки зрения, является частью политики рабовладельческого
государства и предназначено для рабовладельцев. Систему
воспитания они разрабатывали не вообще для свободноро-
жденных, а для рабовладельцев. Во всех работах Платона и
Аристотеля красной нитью проводится мысль о связи поли-
тики с идеологией и об укреплении рабовладельческого госу-
дарства. Четко и ясно они изложили свои политические и фи-
лософские позиции, а проблему воспитания рассматривали в
широком, государственном плане. Само собой разумеется, что
Платон и Аристотель выражали интересы рабовладельческого
государства, но многие из их воспитательных идей получили
свое дальнейшее развитие и новую трактовку в работах мно-
гих педагогов, в том числе и прогрессивных.
1 В. И. Ленин. Философские тетради, стр. 304.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО
В эпоху средневековья все науки, в том числе философия
и педагогика, были поставлены на службу церкви. Воспита-
ние и образование приняли ярко выраженный религиозный
характер. «...Монополия на интеллектуальное образование
досталась попам, и само образование приняло тем самым пре-
имущественно богословский характер» !.
Церковь рассматривала школу и науки вообще с точки
зрения укрепления и подтверждения религиозных догматов.
«В руках попов политика и юриспруденция, как и все осталь-
ные науки, оставались простыми отраслями богословия и к
ним были применены те же принципы, которые господствова-
ли в нем»2. Следовательно, и в основу философии, и в основу
педагогики были положены богословские принципы. Схола-
стика— типичное явление средневековья — возникла как по-
пытка примирить науку и религию, но уже в схоластических
спорах можно видеть скрытую тенденцию борьбы между иде-
ализмом и материализмом ((реализм и номинализм). Реалис-
ты признавали общие понятия как объективно существующие
и приближались к пантеистической точке зрения на мир.
Согласно пантеистическому взгляду, бог отождествляется с
природой, которая рассматривается как воплощение боже-
ства. Эта точка зрения нашла свое выражение в педагогиче-
ской системе Яна Амоса Коменского (1592—1670).
Если в эпоху средневековья науки строились на принци-
пах религии, то, совершенно естественно, они основывались
в значительной мере не на доказательствах, вытекающих из
анализа объективной реальности, и не на логике самого пред-
мета, а на вере. В свое время замечательный французский
гуманист Франсуа Раблэ в произведении «Гаргантюа и Пан-
тагрюэль» высмеял тех, кто принимал все на веру и брал
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. М., Госполитиздат,
издается с 1955 г., т. 7, стр. 360.
2 Там же.

для подтверждения своих положений цитаты из священного
писания.
«Темная ночь средневековья» не дала ничего примечатель-
ного в области педагогической теории, и лишь предшествен-
ники новой педагогики снова, для своего времени достаточно
высоко, поднимают эти вопросы.
Средневековье нельзя, конечно, рассматривать так, как
будто в эту эпоху не было никакого движения вперед. Наобо-
рот, тогда шла ожесточенная борьба, и, несмотря на всякие
религиозные препоны, прогрессивная мысль пробивала себе
дорогу.
В недрах феодализма зарождались новые общественные,
капиталистические отношения. Нарождающийся новый обще-
ственный класс — буржуазия — в своей борьбе против феода-
лизма и духовенства использовала науку, искусство. Правда,
эта борьба нередко проходила под религиозным флагом. Зам-
кнутому сословному обществу противопоставлялась творче-
ская свободная личность. Характеризуя эпоху Возрождения и
борьбу в этот период против феодализма, Энгельс писал: «Это
был величайший прогрессивный переворот из всех пережитых
до того времени человечеством, эпоха, которая нуждалась в
титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти
и характеру, по многосторонности и учености. Люди, основав-
шие современное господство буржуазии, были всем чем угод-
но, но только не людьми буржуазно-ограниченными. Наобо-
рот, они были более или менее овеяны характерным для того
времени духом смелых искателей приключений. Тогда не было
почти ни одного крупного человека, который не совершил бы
далеких путешествий, не говорил бы на четырех или пяти язы-
ках, не блистал бы в нескольких областях творчества... Герои
того времени не стали еще рабами разделения труда, ограни-
чивающее, создающее однобокость влияние которого мы так
часто наблюдаем у их преемников. Но что особенно характер-
но для них, так это то, что они почти все живут в самой гуще
интересов своего времени, принимают живое участие в прак-
тической борьбе, становятся на сторону той или иной партии
и борются кто словом и пером, кто мечом, а кто и тем и дру-
гим вместе» !.
В борьбе нового класса против феодализма много было
непоследовательного и противоречивого. Это находило свое
отражение и в науке. Так, в философии и в других науках,
в том числе и педагогике, часто материалистические положе-
ния облекались в религиозную оболочку. Натурфилософская
точка зрения на мир, на вселенную нередко сочеталась с пан-
теистической, сенсуализм — с мистикой.
На дальнейшее развитие педагогической мысли исключи-
1 Ф. Энгельс. Диалектика природы. М., Госполитиздат, 1955, стр. 4.

тельно сильное влияние оказывала философия материалистов
и в первую очередь философия Френсиса Бэкона (1561 —1626),
индуктивный метод познания которого нашел свое практиче-
ское выражение в целом ряде педагогических теорий и преж-
де всего в педагогической системе Яна Амоса Коменского.
Коменский, являясь величайшим славянским педагогом,
заложил основы новой педагогической системы, которая во-
шла в золотой фонд мировой педагогической мысли. Работы
Коменского намного опередили его время, и не случайно
среди классиков педагогики он занимает одно из первых мест.
Исходным началом познания Коменский считал ощуще-
ния. Нет ничего в сознании, справедливо утверждал он, чего
бы не было предварительно в ощущениях.
Если началом познаний являются ощущения, то что же
человек ощущает? Коменский на это отвечал так: объективно
существующий внешний мир и его предметы; но внешний мир,
по его мнению, создан богом. Уже здесь мы видим противо-
речия во взглядах Коменского. Свой сенсуализм он облекал
в теологические формы и тем самым отдавал известную дань
средневековью.
Яна Амоса Коменского с полным основанием можно на-
звать самым крупным педагогом XVII в. не только славянских
стран, но и всего мира. Характерным для Коменского была
глубокая вера в просвещение, с помощью которого, по его
мнению, можно добиться полного благоденствия среди наро-
дов, устранить войны, улучшить нравы, изжить рознь между
имущими и неимущими. Верой в просвещение пронизаны бук-
вально все работы Коменского. Эпиграфом для сочинения
«Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего
государства состоит в правильном воспитании юношества».
Коменский, бесспорно, преувеличивал роль воспитания в пе-
реустройстве человеческого общества, но его взгляды были
для того времени прогрессивными, оригинальными.
Коменский был глубоко убежден, что нет таких народов,
у которых не было бы глубоких склонностей и задатков к об-
разованию. Все народы имеют природные данные для того,
чтобы быть культурными и образованными. Разницу же в раз-
личной степени культуры отдельных народов он видел в по-
становке образования. Вместе с тем он считал необходимым
развивать культуру каждого народа не путем простого заим-
ствования, а путем развития собственной культуры.
В речи «О культуре природных дарований», произнесенной
24 ноября 1650 г. в Потокской школе, Коменский говорил:
«Внемлите же мне, прошу вас, мои родичи и соплеменники:
венгры, мавры, чехи, поляки и словены! Неужели мы будем
поступать столь же глупо и смешно, как вот эти достающие
хлеб и воду от других (между тем как дома у них нашлись бы
поля и колодцы, если бы только они захотели их найти). До-

коле мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими
одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду?.. Или
вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других
народов разные сочиненьица, книжицы, диктовочки, заметочки
и отрывочки и бог весть еще что?»
В развитии просвещения и образования Коменский отво-
дил решающую роль школе. Юношество само по себе, стихий-
но не может быть воспитано. Дома родители не в состоянии
хорошо организовать воспитание детей в силу своей занято-
сти и неумения правильно поставить дело. Для того чтобы вос-
питание было правильно организовано и хорошо поставлено,
необходимо организовать школы и воспитание поручать «му-
жам мудрым, благочестивым и почетным». Но для этого мало
избрать достойных людей, а необходимо еще дать и правиль-
ную цель, идеи и формы воспитания и обучения юношества,
необходимо вооружить этих людей дидактикой.
Дидактика, или теория обучения и воспитания, у Комен-
ского не является собранием рецептов, правил и наставлений,
в ее основу положены определенные политические и философ-
ские взгляды автора.
Коменский рассматривал мир как единое целое, все яв-
ления которого взаимно связаны между собой. Истинная
философия, по мнению Коменского, правильно отображает
мир, предметы внешнего мира: «...Вся философия должна
быть построена таким образом, чтобы быть живым изобра-
жением вещей и незаметно располагать души к жизненным
делам» Для того чтобы философия отображала окружаю-
щие нас вещи, необходимо изучать их, ибо вещи не могут
«напечатлеваться на чувствах иначе, чем так, как они есть»2.
Поэтому и в обучении необходимо начинать с непосредствен-
ного изучения вещей, предметов.
Современная философия, по утверждению Коменского,
изучает явления как самодовлеющие, подходит к ним с раз-
ными принципами. Такой подход уводит от жизни и лишает
знания их реального основания; в познании царствует про-
извол и хаос: «себе воспевают хвалу метафизики; себе апло-
дируют физики; себе создают хороводы астрономы; себе со-
чиняют законы этики; себе вымышляют пьедесталы политики;
себе устраивают триумфы математики; для себя царствуют
богословы. В отдельных специальностях и науках почти все
создают себе особые принципы, на основании которых строят
и защищают свои воззрения, ставят ни во что то, что другие
выводят из своих предположений»3.
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения в 3-х т.
М., Учпедгиз, 1939—1941, т. II, стр. 75.
2 Там же, стр. 75.
3 Там же, стр. 71.

Люди, получившие философское образование, по мнению
Коменского, мало чему научились для практической жизни.
Изучение философии Коменский называл квази-занятием,
верчением белки в колесе, топтанием на месте. Метафизику,
в том виде, как она сложилась, Коменский не считал прочным
основанием для наук, ибо она далека от жизни, идеи и поня-
тия превратила в самостоятельные сущности, не связанные с
вещами, тогда как идеи и понятия «должны быть отвлекаемы
от конкретного». Если идеям и понятиям ничто не соответст-
вует в действительности, то зачем и кому нужны такие идеи
и понятия? — спрашивал Коменский. В силу своей оторванно-
сти от жизни метафизика превратилась в простую схоласти-
ку: «Эта царица наук устрашает такими шипами и закутана
в такой мрак, что лишь немногие усваивают эти тонкости, да
и те, кто усваивает, совершенно игнорируют ее применение
к наукам более низшего порядка, ...она остается только в
своих собственных пределах и не приносит никакой пользы
для человеческих дел...» 1
Для развития наук нужны общие исходные принципы. Эти
принципы может дать только философия, но такая философия,
которая была бы единой, основной для всех наук. Существую-
щие же философские системы не могут быть едиными для
всех наук, так как они выражают интересы отдельных школ
и не обращены лицом к потребностям жизни. Коменский
остроумно замечал, что философские системы устрашают не-
искушенных людей своими хитросплетениями и занимаются
только тем, что завязывают и развязывают узелки, сделанные
ими же самими.
Коменский выдвигал исключительно важное положение
о необходимости повернуть философию к жизни и поставить
ее на службу воспитанию и обучению. Но для этого надо
прежде всего создать новую философию. Эта философия дол-
жна быть единой и отражать единый мир: «Ибо истина мо-
жет быть только единой и простой; заблуждение же может
иметь тысячу видов» 2. Общая истинная основа защитит ис-
следователей от нелепостей, невежества, недостоверных вы-
водов и обобщений. В качестве такой общей философской
системы Коменский выдвигал новую философию, которую он
назвал пансофией. Что же такое пансофия? Сам Комен-
ский ее определял следующим образом: «Пансофией» я... на-
зываю то, что могло бы служить живым отражением мира, —
отражением, где все было бы одно с другим связано, друг
друга поддерживало, было бы друг для друга плодотворно» 3.
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 66.
2 Там же, стр. 65.
3 Там же, стр. 78.

В этом определении содержится много передового и смелого
для того времени. Прежде всего здесь следует отметить, что
пансофия Коменского является отражением мира, его един-
ства и взаимосвязи явлений. Вместе с тем пансофия Комен-
ского — это не чисто философская наука, а совокупность на-
учных знаний о природе и человеке. Все, что создано было
человечеством к тому времени, по его мнению, должно войти
как определенная часть в пансофию. Пансофия — это свое-
образная энциклопедия человеческих знаний, изложенных в
определенной системе. Свое учение Коменский рассматривал
в виде книги, которая представляла бы собою целостный
краткий курс всеобщего образования. Но эта книга должна
•быть не сборником различных мнений, а объединена общими
принципами, о которых уже говорилось выше. Сам Комен-
ский считал необходимым изложить все развитие человече-
ской мысли: «Я хочу, собрав в этом пансофическом труде всех
тех, кто только писал о благочестии, о нравственности, о на-
уках и искусствах, будь то христианин или магометанин,
иудей или язычник и к какой бы он ни принадлежал секте —
пифагориец, академик, перипатетик, стоик, ессей, грек, рим-
лянин— древний или новый, доктор или раввин, какая бы то
ни была церковь, синод, собрание, — всех их допустить и вы-
слушать, что каждый из них даст хорошего» 1. Однако, допу-
ская в свою пансофию всех, Коменский делал это, исходя из
определенных положений. Его пансофия должна, во-первых,
служить достаточно прочной основой для доказательства бы-
тия божия, и в этом ее онтологический смысл прежде всего;
во-вторых, человеческих чувств и разума совершенно недоста-
точно для познания мира, и то, что не познается с помощью
чувства и разума, познается с помощью божественного откро-
вения— в этом гносеологический смысл пансофии. С «божьей
помощью» он собирался рассеять туман атеизма. Человек, по
мнению Коменского, должен видеть везде божественное про-
явление и мудрость, как в делах личных и общественных, так
и в явлениях природы. Свою пансофию он часто называл
«христианской пансофией» и считал, что она должна быть со-
ставлена так, чтобы была «не чем иным, как точным руко-
водством к нахождению всюду искомого бога; не чем иным,
как верным образом почитания найденного бога»2.
Коменский утверждал, что развитие мира происходит не
по произволу людей, а по собственным законам, присущим
самому миру.
Значение законов может быть только в том случае истин-
ным, если они познаются такими, каковы они есть в действи-
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 83.
2 Там же, стр. 76.

тельности. Больше того, у Коменского мы находим отдель-
ные диалектические положения. Так, например, он утверждал,
что «весь мир состоит из противоположностей (ибо без про-
тивоположностей не было бы ни истины, ни порядка, ни са-
мого бытия мира)»1. Но эти противоречия находят взаимное
примирение в гармонии. Все в мире, по мнению Коменского,
происходит по законам, установленным богом, и «премуд-
рость божия» проявляется везде и всюду, поэтому пансофия
отражает не просто внешний мир, но божественное проявле-
ние в мире. Следовательно, философия Коменского по своему
содержанию является идеалистической, что особенно харак-
терно для той части его педагогической системы, где трак-
туются вопросы нравственного воспитания. Что же касается
его методов и принципов, то в них, безусловно, есть материа-
листический сенсуализм. В этом одно из противоречий фило-
софских и педагогических взглядов Коменского.
Методам и принципам философии Коменский уделял
исключительное внимание и считал, что наиболее удачным,
а следовательно и наиболее достоверным, является метод
английского философа-материалиста Бэкона, а именно его
метод индукции. Этот метод, по мнению Коменского, дает
возможность проникнуть в тайны природы. Насколько серьез-
ное значение придавал великий педагог этому методу, видно
из следующего утверждения: «Все дело в способе. Стало быть,
нужен лишь способ, применяя который к вещам и к учению
о вещах, можно было бы удобно отличать необходимое от не
необходимого, полезное от бесполезного, истинное от лож-
ного»2. Метод индукции дает возможность изучать природу
в целом и отдельные предметы через ощущения и с помощью
ощущений; там, где ощущений недостаточно, необходимо
применять разум, а где бессилен разум, — обращаться к богу.
Таким образом, в основу своей философии (пансофии) Комен-
ский кладет три познавательных принципа — чувство, разум и
«божественное откровение».
Индукция обеспечивает познание природы, и Коменский
считал необходимым изучать «действительность в целом».
В данном случае он говорил о совершенно ином методе по-
знания действительности. Для того чтобы познать действи-
тельность в целом, он исходил из следующего. Предметом по-
знания человека являются три вещи — познание природы, по-
знание искусства и познание бога. Индукция обеспечивает
познание природы и познание искусства. Искусство в понима-
нии Коменского — это все, что относится к человеческой дея-
тельности, размышлениям, речам и трудам. Как и природа,
1 Я. А. Коменский, Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 90.
2 Там же, стр. 87.

искусство вполне познаваемо. В природе и искусстве все мож-
но измерить, взвесить, исчислить. Но есть одно слишком ве-
ликое и непознаваемое — это бог. Вот здесь-то Коменский
взывал к «божественному откровению», в которое можно ве-
рить, но которое нельзя познать. Коменский здесь впадал в
явное противоречие, которое состоит в том, что он отождест-
влял природу и бога. Природа, согласно его теологической
точке зрения, есть бог и божественный разум, ими проникнут
мир как в целом, так и в своих частях. Если природа позна-
ваема, то должен быть познаваем и бог, но «познание бога>
поведет к атеистическим рассуждениям. Этого Коменский бо-
ялся больше всего, и поэтому, по его мысли, должна быть
только слепая вера в высшее существо. Изучение же и позна-
ние природы и искусства (человеческой деятельности) ведет
к познанию «божественных» идей. Так у Коменского перепле-
талась новая философия Бэкона со средневековыми религи-
озными учениями.
Философию Коменский рассматривал как «основание всего
мыслимого», в том числе воспитания и обучения. Его прогрес-
сивные взгляды сенсуалистического порядка сыграли положи-
тельную роль в обосновании принципов обучения. Принцип
природосообразности вытекает из его философского положе-
ния и взглядов на человека, являющегося частью природы.
Человек, по Коменскому, имеет задатки для бесконечного раз-
вития, и законы природы должны быть учтены при его вос-
питании. В предисловии к «Предвестнику пансофии» он пи-
сал: «Я задумал найти непоколебимые основания науки о пре-
подавании и вот, после многих трудов, я нашел их в непре-
ложных законах природы, которые и положены мною в обо-
снование моей Великой дидактики». Однако природа в широ-
ком смысле слова у него служила только средством аналогий,
в действительности же он имел в виду природу человека. Это
видно из всех работ Коменского. Возьмем хотя бы для при-
мера положение Коменского о том, что ребенку в младенче-
ском возрасте можно дать понимание природных и обществен-
ных явлений. «Но каким образом?» — спрашивает Коменский,
и отвечает: «Конечно, насколько позволяет их нежный воз-
раст, т. е. сообразно с их развитием» 1. Только при таком под-
ходе к обучению метод обучения становится научно обосно-
ванным. Таковым может быть только естественный метод,,
который дети воспринимают с большой радостью, и он отве-
чает их природе. Естественному методу обучения он придавал
огромное значение и считал его наиболее гибким, лучшим из
всех существовавших. Естественный метод «все так представ-
ляет внешним и внутренним чувствам, что ученики все вое-
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 29.

принимают охотно и с радостью; он основывается на самой
человеческой природе» !. Этот метод обучения дает возмож-
ность детям понимать вещи, ибо.обучение состоит в понима-
нии вещей. Прочные знания о вещах особенно будут достиг-
нуты, если все будет излагаться наглядно, сами же вещи бу-
дут пониматься так, как они воспринимаются органами
чувств. Кроме того, обучение надо начинать с первичного.
«Первичным же является чувственное по сравнению с интел-
лектуальным». Словесное занятие не подготовляет к жизни.
Силы же человеческого ума «надо развивать для покорения
всего существующего» 2.
Как мы уже указывали, Коменский верил в безграничные
возможности познания человеком внешнего мира; школа дол-
жна совершенствовать человеческую природу, т. е. развивать
ум, волю и способность к действию. Это положение, показы-
вающее глубокую веру Коменского в человека, в его возмож-
ность неограниченного познания окружающего, сыграло боль-
шую роль в развитии прогрессивной педагогической мысли.
В познании человека первое место им отводилось познанию
мира, затем человека и, наконец, священного писания. Ко-
нечно, и мир и человека Коменский рассматривал как творе-
ние бога. Но по сравнению со средневековьем, когда все вни-
мание обращалось лишь на изучение «божественного откро-
вения», высказывания Коменского ориентировали на познание
природы и человека, на изучение вещей и предметов. Поэтому
Коменский вновь и вновь возвращается к мысли о необходи-
мости изучения вещей с помощью органов чувств учащихся.
«А так как ничто не ближе к вещи, чем вещь к себе, то поэтому
он (ум) ценит выше всего познание вещей, а затем — тех, кто
воспринимает вещь собственными чувствами, и здесь опять-
таки всего больше — самого себя, как самого ближайшего-к
самому себе, ибо он доверяет самому себе и своим чувствам
более, чем другим. Следовательно, если ты хочешь укоренить
в учащихся полную веру в какое-либо утверждение, то при-
влеки таких свидетелей, которых нельзя поставить под сомне-
ние. Прежде всего и главным образом привлеки, если возмож-
но, самое вещь, представив ее собственным чувствам уча-
щегося» 3.
Создатель «Великой дидактики» заложил основы новой
теории обучения и новых организационных форм обучения —
в этом его величайшая заслуга перед человечеством.
Значительный шаг сделал Коменский и в отношении нрав-
ственного воспитания по сравнению со средневековыми тео-
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 264.
2 Там же, стр. 101.
3 Там же, стр. 278.

риями о «первородном грехе». Коменский дал советы, как вос-
питывать детей, начиная с самого раннего возраста. Он ре-
комендовал воспитывать у детей такие нравственные качества,
как умеренность, опрятность, почтительность, уважение и пре-
дупредительность к старшим, честность, трудолюбие, гу-
манность и т. д. Однако все эти качества по существу
нужны для достижения основной нравственной цели — слу-
жения богу. Вся мораль Коменского являлась религиозно-
христианской.
Если в отношении обучения Коменский рекомендовал про-
являть величайшее терпение и не пользоваться физическими
наказаниями, то в вопросах нравственного воспитания мы уже
видим иное. Правда, здесь он тоже рекомендовал похвалу и
порицание как средство нравственного воспитания, однако на-
ряду с этим рекомендовал использовать и розги, если пори-
цание не помогает. «Если эта первая ступень наказания оста-
нется недействительной, тогда последует другая — наказать
розгами или побить рукой с той целью, чтобы ребенок опом-
нился и больше следил бы за своим поведением»1.
В вопросах нравственного воспитания Коменский не отли-
чался оригинальностью и глубиной постановки вопроса. Хри-
стианская мораль довлела над ним и в этом вопросе, его вы-
сказывания мало чем отличаются от того, что было в обыч-
ных, схоластических школах.
В педагогической литературе сенсуалистическую точку
зрения Коменского на ощущения как на начало познания
часто трактуют узкодидактически, в отрыве от его исходных
гносеологических позиций. Нет ничего в познании, говорил он,
что раньше не было бы в ощущениях. Это не только прило-
жимо к обучению, но и к познанию вообще в самом широком
смысле слова. За религиозно-пантеистической оболочкой
у Коменского проглядывают сенсуалистические черты. Для
него бог не просто духовная субстанция, но эта «божественная
субстанция» разлита по всей природе. И здесь было бы, одна-
ко, неправильно представлять Коменского как чистого пан-
теиста. На него, безусловно, огромное влияние оказала натур-
философия эпохи Возрождения. Влияние натурфилософии
особенно проявляется в его взглядах на природу и сущность
человека. Человек, по его мнению, это микрокосм в макрокос-
ме, т. е. человек есть частица природы; он подчинен общим
законам природы. Беря человека как физическое существо,
Коменский подходил к нему с позиций материалистического
сенсуализма, а когда он рассматривал его с точки зрения со-
циальных отношений и его духовного развития, то подходил
к нему чисто идеалистически и даже теологически.
1 Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т. II,
стр. 37.

Коменский противоречив в своих исходных положениях и
обоснованиях педагогики, и поэтому не всегда одинакова
равноценны отдельные части его педагогической системы. Там,
где он выступал с материалистических позиций, как сенсуа-
лист, там он велик, в частности в разработке вопросов ди-
дактики; там же, где он выступал с идеалистических позиций,
как последовательный сторонник христианской морали,—
неизбежно сказывалась его ограниченность, и свои положения
он доказывал догматически. Сильнее всего сказывался идеа-
лизм Коменского в вопросах нравственного воспитания, и как
раз в этом больше всего проявлялась его непоследователь-
ность.
Коменский велик как создатель новой дидактики, в осно-
ве которой лежит материалистический сенсуализм. Но он слаб
и непоследователен как продолжатель, в известной мере, сред-
невековых учений о нравственном воспитании. В первом слу-
чае он выступает как представитель новых принципов в науке,
во втором случае — отдает дань средневековью. Противоречия
и бурная эпоха, в которой жил Ян Амос Коменский, нашли
свое отражение и в его педагогической теории. Наша задача
не состоит в том, чтобы выискивать в трудах великого педа-
гога слабые стороны. Мы стремимся подчеркнуть у него то
новое, что наложило отпечаток на всю дальнейшую историю
развития народного образования. В Чехословацкой социали-
стической республике ведется самое тщательное изучение всех
трудов, документов, архивов великого Яна Амоса Коменского.
В ближайшее время начнется издание полного многотомного
собрания его сочинений. Публикация новых материалов про-
льет свет на многие спорные вопросы в освещении жизни и
деятельности Коменского. Но ясно и сейчас основное — Ко-
менский был великим разносторонним ученым, оказавшим
исключительно большое влияние на педагогику и школу, ак-
тивным борцом за мир во всем мире.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ДЖОНА ЛОККА
Джон Локк (1632—1704) — крупнейший английский фило-
соф и педагог. Он оказал серьезное влияние на последующее
развитие философии и педагогики. Целый ряд его положений
философско-педагогического характера нашли своеобразное
отражение и трактовку, в частности в работах французских
просветителей. Большой интерес представляет для всякого
педагога книга Локка «Мысли о воспитании».
Педагогические взгляды Локка нельзя понять и объяснить,
не уяснив сущности его основных философских принципов,
изложенных в «Опыте о человеческом разуме» (1690). Основ-
ная задача этой работы «состоит в исследовании происхож-
дения, достоверности и протяжения человеческого знания»!.
Заслуга Локка состоит в разработке сенсуалистической
теории познания материалистического направления. Он самым
решительным образом выступил против метафизических по-
ложений Декарта и Лейбница о врожденности теорий и прин-
ципов, которые использовались светскими и духовными фео-
далами для подкрепления своего господства и для сохране-
ния феодальных отношений. Локк утверждал, что в душе нет
врожденных принципов. Знания, идеи, принципы человек по-
лучает из внешнего мира, из опыта. Ум, способности его раз-
виваются постепенно. Воздействие внешнего мира на ребенка
начинается задолго до того, как он научится говорить. «Ведь
ребенок гораздо раньше, чем начинает говорить, знает раз-
ницу между идеями сладкого и горького (что сладкое не есть
горькое), так же хорошо, как впоследствии, когда начинает
говорить, он знает то, что полынь и леденцы не одно и то же»2.
Знание некоторых истин появляется у ребенка очень рано, но
оно не является врожденным, а приобретается в результате
воздействия внешних предметов. Следовательно, исходным мо-
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме. Перевод А. Н. Са-
вина. М., 1898, стр. 15.
2 Там же, стр. 28.

ментом познания Локк считает объективную реальность, ко-
торая воздействует на наши органы чувств. Признавая источ-
ником ощущений материальный мир, Локк выступает как ма-
териалист.
Как же, по его мнению, происходит воздействие внешнего
мира на человека? Как совершается познание объективного
мира? Источником познания являются наши ощущения. А что
такое ощущение? Здесь Локк решает вопрос о сущности ощу-
щений чисто материалистически. «Наши чувства, направля-
ясь на отдельные чувственные объекты, вводят в душу раз-
личные раздельные восприятия вещей соответственно разно-
образным путям, которыми эти объекты на них действуют.
Таким путем мы получаем идеи желтого, белого, горячего, хо-
лодного, мягкого, твердого, горького, сладкого и все те идеи,
которые мы можем назвать чувственными качествами. Когда
я говорю, что чувства вводят их в душу, я хочу сказать, что
от внешних объектов они вводят в душу то, что производят
в ней эти восприятия. Этот великий источник большинства на-
ших идей, зависящих исключительно от наших чувств и про-
никающих через них в душу, я называю «ощущением» 1.
Идеи возникают потому, утверждал Локк, что с помощью
органов чувств мы воспринимаем именно внешний мир, дей-
ствующий на наши чувства. Если бы люди не имели органов
чувств, то они никогда не имели бы в своей душе никаких
идей. Сами по себе органы чувств, по его мнению, не создают
никаких идей и представлений. В данном случае Локк высту-
пает как материалист против субъективного идеализма. Если
бы органы чувств, говорит Локк, производили предметы внеш-
него мира, то «глаза в темноте производили бы цвета, нос
зимою слышал бы запах роз. Но мы не видим, чтобы кто-
нибудь ощущал вкус ананаса, не отправившись в Индию и не
попробовавши его»2. Для этого непременно должна быть
внешняя причина, которая производит воздействие на человека
помимо его воли. «Кто видит горящую свечу и испытал силу
ее пламени, положив в него палец, тот не будет много сомне-
ваться в том, что вне его существует нечто причиняющее ему
сильную боль»3.
Знания, получаемые человеком, не являются простым от-
ражением объективного мира; они не механически переходят
в голову человека. Каким же образом человек получает зна-
ния? Локк на это отвечал: человек знания получает из опыта.
В опыте заключается все наше знание, от него, в конце кон-
цов, оно и происходит. Следовательно, опыт является источ-
ником познания. Но дальше, при объяснении путей познания,
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 80.
2 Там же, стр. 639.
3 Там же, стр. 642.

Локк уже не удерживается на материалистических позициях
и делает крен в сторону идеализма, утверждая, что вторым
источником познания является душа. Эту деятельность души
Локк называет рефлексией. Через внутренний опыт (рефлек-
сию) возникают такие сложные идеи, как идея мышления, вос-
приятия, а также вера, познание и т. д. Говоря о непоследо-
вательности Локка как материалиста, делающего крен в сто-
рону идеализма, необходимо вместе с тем отметить, что внут-
ренний опыт не отрывается им от внешнего. Рефлексия не
могла бы возникнуть, если бы не было внешнего опыта, счи-
тает он. Внутренний опыт Локк ставил в зависимость от
внешнего.
Идеалисты всех направлений, опираясь на учение Локка
о рефлексии, стараются изобразить его теорию познания как
идеалистическую. Мы уже говорили, что Локк в теории по-
знания отдал дань идеализму. Однако необходимо отметить,
что и в объяснении сущности рефлексии Локк проявлял мате-
риалистические тенденции. Он утверждал, что прежде чем ду-
ша начинает рефлектировать, она неизбежно получает воздей-
ствие со стороны внешнего мира. «Наблюдайте за ребенком,—
говорил Локк,— с его рождения, за производимыми вре-
менем изменениями, и вы видите, как, благодаря чувствам,
душа все более и более обогащается идеями, пробуждает-
ся, мыслит тем усиленнее, чем больше у нее материала для
мышления...
Так можем мы заметить, каким образом душа постепенно
делает успехи и упражнением развивает способности расши-
рения, сочетания и отвлечения своих идей, рассуждения о них
и рефлектирования всего этого» 1. Такое утверждение совер-
шенно естественно. Ведь, с точки зрения Локка, нет врожден-
ных идей, заложенных в душе, и само собой понятно, что нет
врожденной способности к рефлектированию. Душа начинает
рефлектировать лишь после того, как получит первое ощуще-
ние или ряд ощущений. «Так как в душе не бывает признака
идей до сообщения их чувствам,— писал Локк,— то я пони-
маю, что идеи в разуме одновременны ощущению, т. е. такому
впечатлению или движению в какой-нибудь части нашего те-
ла, которое производит в разуме некоторое восприятие. На
эти-то впечатления, произведенные на наши чувства внешни-
ми объектами, впервые, кажется, направляется душа в таких
деятельностях, как «восприятие, воспоминание, размышление»
и 'т: д.»2.
Самая высокая ступень знаний, по мнению Локка,— это
чувственные знания. Они исключают всякое сомнение. Позна-
ние через рефлексию не есть непосредственное познание, и ис-
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 92—93.
2 Там же, стр. 93.

тинным оно может быть постольку, поскольку существует согла-
сие между нашими представлениями и действительными, объ-
ективно существующими предметами.
Объясняя сущность и -происхождение знаний, ощущений из
опыта, Локк выступал против врожденных нравственных прин-
ципов. Человек, по его мнению, не родится ни нравственным,
ни безнравственным. Нравственные нормы, этические понятия
складываются в результате жизненных условий и воспитания.
Любые нравственные правила зависят от чего-то предшеству-
ющего им, из чего их нужно выводить, доказывать их необ-
ходимость. Если бы они были врожденными, рассуждал Локк,
то не нуждались бы в доказательстве и в основаниях для
своего признания; кроме того, они были бы общими для лю-
дей. Между тем у разных народов понятие нравственного и
безнравственного различно: что считают нравственным одни,
то для других безнравственно. «Разве в некоторых странах не
хоронят их (т. е. детей. — Н. Г,) в одних могилах с матерями,
когда те умирают в родах? Разве не отправляют их на тот
свет, когда известный астролог скажет, что они родились под
несчастной звездой, и разве в некоторых местах не бросают
на произвол судьбы или не убивают своих родителей, достиг-
ших известного возраста, без всяких угрызений совести?» 1
Отвергая врожденные нравственные принципы, Локк по су-
ществу отрицал религиозную мораль, и в этом состоит его
большая заслуга. Он нанес серьезный удар теологическим
основам морали.
Вместе с тем Локк выступал и против тех, кто доказывал
врожденность принципов добродетели, опираясь на общее
признание. Принцип добродетели пользуется общим призна-
нием не потому, что он врожден, а потому, что полезен, гово-
рил Локк. Даже такое нравственное правило, как честность,
и то объясняется различно, в зависимости от условий времени
и обстоятельств. «Что нужно соблюдать свои договоры, это,
конечно, великое и несомненное правило нравственности. Но
если спросить, почему человек должен быть верен своему сло-
ву, у христианина, который верит ,в счастие и несчастие в бу-
дущей жизни, так он ответит: «потому что этого требует от
нас бог, имеющий власть над вечной жизнью и смертью». Если
спросить у последователя Гоббса, он скажет: «потому что го-
сударство требует этого и Левиафан накажет тебя, если ты
этого не сделаешь». А если б можно было спросить какого-
нибудь древнего языческого философа, он ответил бы: «пото-
му что поступать иначе нечестно, ниже достоинства человека
и противно добродетели, в которой высшее совершенство че-
ловеческой природы»2.
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 45.
2 Там же, стр. 43.

У людей представления о врожденных нравственных прин-
ципах складываются потому, что с самого появления на свет
ребенку уже начинают внушать правила морали, которые
взрослые считают положительными.
Дети, воспитываясь в почтении к определенным принци-
пам и не зная, откуда они их получили, уже становясь взрос-
лыми, считают их естественными, врожденными. Полученные
таким образом нравственные принципы принимают консерва-
тивный и неизменный характер, передаваясь из поколения в
поколение. Идти же против общепринятых принципов озна-
чало бы идти против общественного мнения, а на это, как из-
вестно, не всякий может решиться: «У кого найдется доста-
точно мужества пойти навстречу укорам, везде готовым для
тех, которые дерзают не соглашаться с общепринятыми мне-
ниями? И какой человек будет терпеливо носить имя чудака,
скептика или атеиста, которое, без всякого сомнения, дадут
всякому хоть сколько-нибудь сомневающемуся в обычных воз-
зрениях?» 1
Отвергая врожденность моральных принципов, их божест-
венное происхождение, вечность и неизменность, Локк сделал
значительный шаг вперед по пути материалистического объ-
яснения сущности и происхождения морали. Однако он не су-
мел показать зависимость морали от условий общественной
жизни человека. Нравственные принципы, по его мнению, воз-
никают в результате опыта и воспитания, и основным их кри-
терием является полезность. Главным принципом нравствен-
ности является добродетель, а поэтому нравственный чело-
век — добродетелен.
В объяснении сущности добра и зла Локк выступал как
утилитарист: добро — это то, что приносит человеку удоволь-
ствие, зло — то, что приносит человеку страдание.
«Добром» мы зовем то, что может причинить или увели-
чить удовольствие, уменьшить страдание, или же доставить
либо сохранить нам обладание каким-нибудь другим благом,
или отсутствие какого-нибудь зла. «Злом», напротив, мы зо-
вем то, что может произвести или увеличить страдание, умень-
шить удовольствие, или же доставить нам какое-нибудь зло,
либо лишить нас какого-нибудь блага. Под удовольствием и
страданием я разумею телесное и духовное, как они разли-
чаются обыкновенно, хотя, говоря по правде, это только раз-
личные состояния души, причиняемые иногда телесными рас-
стройствами, иногда мыслями души»2.
Учение Локка о добродетелях и страстях, о добре и зле,
приобретаемых от ощущения и рефлексии, бесспорно, имеет
материалистическую основу. Оно оказало серьезное влияние
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 58,
2 Там же, стр. 208—209.

на дальнейшее развитие учения о морали, и прежде всего на
взгляды французских просветителей, а также на некоторых
социалистов-утопистов.
Метафизичность учения Локка о нравственных принципах
состоит в том, что он берет человека как психофизическое су-
щество, в отрыве от общественных отношений. Наука же в
то время находилась на такой стадии развития, что Локк не
мог понять исторически человеческого мышления и нравствен-
ности. И несмотря на это, учение Локка о нравственных прин-
ципах было для своего времени прогрессивным.
Как известно, человеческие представления и понятия вы-
ражают объективную истину, но выражают ее не сразу, не
целиком. К более точному, полному и безусловному знанию
лежит длинный путь. Энгельс в «Диалектике природы» гово-
рит, что Бэкон и Локк были теми философами, которые пере-
несли сложившийся в естествознании того времени метафизи-
ческий метод мышления в философию и тем самым способст-
вовали укреплению .предрассудков и метафизики. Предрас-
судки Локка проявляются не только в том, что он перенес ме-
тод естествознания в философию. Его предрассудки являются
отражением компромисса английской буржуазии того време-
ни с дворянством. Компромисс Локка очевиден и в его поли-
тических взглядах, в особенности в таких вопросах, как о про-
исхождении и сущности государства, а также в вопросе о про-
исхождении познания, где он допускает два источника позна-
ния— ощущения и рефлексию души.
При решении вопросов нравственности Локк отрицал вро-
жденную идею о боге и в то же время признавал извечное
существование «законодателя». Нет законов без законодате-
ля, говорил Локк. Богу он отводил примерно такую же роль,
как английскому королю в политической жизни: король цар-
ствует, но не управляет. И тем не менее следует сказать, что
учение Локка, несомненно, сыграло свою прогрессивную роль.
Философские и политические взгляды Локка легли в ос-
нову его педагогической теории. Точнее можно сказать, что
философия Локка обусловила его педагогические взгляды на
цели воспитания, а также на роль и содержание воспитания
и образования.
В философии Локк выступает против врожденных идей и
принципов. Если идеи врожденны, как утверждал Декарт, то
этим и предопределяется все развитие человека в дальней-
шем. За воспитанием оставалась лишь пассивная роль — со-
действовать проявлению врожденного. Если природные спо-
собности, прирожденные понятия заранее существуют и дей-
ствуют в каждом человеке, независимо от воспитания и сре-
ды, от жизненных условий, то тогда, естественно, для воспи-
тания почти ничего не остается. Локк отрицал врожденные
идеи и принципы и тем самым заложил прочные основы новой

педагогики. В формировании личности человека воспитанию
он отводит решающую роль. «Если мы будем внимательно
наблюдать новорожденных, у нас будет мало оснований ду-
мать, что они приносят с собой на свет много идей. За исклю-
чением, быть может, неясных идей голода, жажды, тепла и
некоторых страданий, которые они испытывают в матке, в них
нет ни малейших признаков каких-либо идей, соответствуют
щ|их тем общим предложениям, которые принимаются за вро-
жденные принципы» К Нужно приложить много забот и уси-
лий, чтобы надлежащим образом создать у ребенка идеи.
Если в душе ребенка нет врожденных идей, и она, по вы-
ражению Локка, есть чистая бумага, на которой можно писать
все что угодно, то, следовательно, решающую роль в форми-
ровании личности ребенка играет воспитание. «Девять десятых
тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они
есть,— добрыми или злыми, полезными или бесполезными —
благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие
различия между людьми»2.
Отмечая решающее значение воспитания в формировании
личности ребенка, Локк, в противовес христианско-догматиче-
скому утверждению о божественном предназначении жизни
человека, подходил к определению роли воспитания абстракт-
но-метафизически. По его мнению, разница между людьми
определяется их воспитанием. В связи с этим естественно
встает вопрос — почему английское дворянство и английская
буржуазия дают совершенно иное воспитание своим детям,
чем рабочие? Почему нравы и мораль различных обществен-
ных классов так не похожи друг на друга? Локк не сумел до
конца понять роли общественных отношений, дающих бога-
тым возможность организовать воспитание лишь для своих
детей. В то время трудящиеся массы были лишены почти
всяких прав на образование. В условиях капитализма даже
признание права на образование для всех является чисто
формальным. С точки зрения Локка, «счастье или несчастье
человека большей частью является делом его собственных
рук». Такое утверждение характеризует индивидуализм бур-
жуазного общества, где большинство народа лишено самых
элементарных прав, и поэтому борьба за осуществление .их
неизбежно связана с общей борьбой эксплуатируемых против
эксплуататоров.
Локк, являясь, по выражению Маркса, «представителем
новой буржуазии», неправильно определял роль воспитания
в человеческом обществе и в жизни отдельного человека: он
переоценивал роль воспитания. Взгляды Локка на воспитание
1 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 60.
2 Джон Локк. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1939,
стр. 72.

в нашей педагогической литературе иногда интерпретируют-
ся совершенно неправильно 1. Локку приписывается, напри-
мер, то, что он якобы через улучшение воспитания думал
преобразовать общество, о чем, как известно, позднее гово-
рили просветители. Относить же Локка к числу просветите-
лей нет никаких оснований, так как он никогда не выдвигал
мысли о преобразовании общества через правильно органи-
зованное воспитание. Он считал лишь необходимым правиль-
но воспитать английского буржуа и укрепить его положение.
Существующий строй он считал вполне рациональным и, по
выражению Маркса, даже доказывал, что буржуазный рассу-
док есть нормальный человеческий рассудок. Просветители
мечтали о создании такого идеального общества, где не бу-
дет пороков, не будет угнетения и насилия. Локк же обосно-
вывал необходимость воспитания добродетельного буржуа,
и не больше. Бесспорно, неправильно было бы отрицать, что
некоторые положения Локка оказали свое влияние на фран-
цузских просветителей, но, нам думается, нельзя приписы-
вать Локку роль просветителя, так как это было бы натяж-
кой, не отвечающей действительности.
Наряду с этим необходимо отметить еще одну неправиль-
ность в оценке педагогической теории Локка, сводящуюся
к следующему. Локк сравнивает душу ребенка с чистой до-
ской, на которой можно писать все, что угодно. Из этого
иногда делается вывод, что Локк отрицал роль наследствен-
ности и среды в формировании личности ребенка. Такое ут-
верждение также не имеет под собой почвы. Он не отрицал
ни роли наследственности, ни роли среды в формировании
личности. Локк утверждал, что природа вложила в человека
стремление к счастью и отвращение от несчастья. «Их власть,
твердую и всеобщую, можно наблюдать на всех лицах, всех
возрастов»2. Но это врожденное стремление, по мнению Лок-
ка, не определяет принципов знания и способностей человека.
Оно является всеобщим и в равной мере присуще всем. Оно
не делает одного более способным, а другого менее способ-
ным. Конечно, такая постановка вопроса может привести
к утверждению, что фактически все люди имеют одинаковые
врожденные стремления, и этим самым по существу отри-
цается врожденность. Однако Локк говорил и о таких врож-
денных особенностях, которые определяют и неодинаковые
способности. «Существует, видимо, большое разнообразие в
человеческих рассудках, — писал он, — и природные консти-
туции людей создают в этом отношении такие широкие раз-
1 См.: М. Ф. Шабаева. Педагогическая теория Локка. Вступи-
тельная статья. В кн.: Джон Локк. Педагогические сочинения. М.,
Учпедгиз, 1939.
2 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 41,

личия между ними, что ни искусство, ни усердие никогда не
бывает в состоянии эти различия преодолеть; по-видимому,
самая природа одних людей не является той базой, на кото-
рой они могли бы достичь того, что достигают легко другие.
Среди людей одинакового воспитания существует большее
неравенство способностей»1.
Здесь Локк подчеркивал, что различные способности лю-
дей определяются их конституцией. Однако неравенство спо-
собностей людей, по его мнению, не определяется их социаль-
ным, расовым или национальным происхождением. Такое
утверждение совершенно бесспорно и является прогрессив-
ным. Наука подтверждает, что социальная принадлежность
к какой-нибудь общественной группе, расовые или нацио-
нальные признаки не делают одних более способными, а дру-
гих менее способными. Более высокая ступень культуры
одних народов и более низкая ступень развития других яв-
ляется результатом сложного пути исторического развития,
а не определяется их биологическими особенностями.
Человек рождается с определенными задатками, но эти
задатки могут быть развиты или заглушены воспитанием и
теми условиями, в которых человек живет и действует. При
благоприятных условиях задатки превращаются в способ-
ности.
Локк подходил к правильному решению вопроса, когда,
например, говорил: «Мы рождаемся на свет с такими способ-
ностями и силами, в которых заложена возможность освоить
почти любую вещь и которые во всяком случае могут повести
нас дальше того, что мы можем себе представить; но только
упражнения этих сил могут сообщить нам уменье и искусство
в чем-либо и вести нас к совершенству»2. Из сказанного вид-
но, что Локк не отрицал фактора наследственности в форми-
ровании личности человека, но придавал ему ограниченное
значение. Следовательно, упрекать Локка в данном случае
нет оснований. Но вместе с тем он метафизически подошел к
проблеме о роли воспитания в развитии личности ребенка.
Ребенок, по его мнению, подобен воску, из которого можно
вылепить все, что угодно. Как видно из сказанного, внутрен-
ние закономерности развития ребенка Локком отрицаются.
Правда, Локк не отрицал влияния среды на развитие че-
ловека, но подходил к ней метафизически. Среда для него не-
изменна. С его точки зрения, среда бывает естественная и об-
щественная: и та и другая оказывают влияние на человека.
Люди, живущие на далеких островах и не имеющие общения
с другими народами, ограничены в своих взглядах и сужде-
ниях пределами своей территории и не испытывают от этого
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 226.
2 Там же, стр. 231.

каких-либо неудобств. Общественная среда оказывает гораз-
до большее влияние, чем среда естественная. Однако Локк
рассматривал влияние среды таким образом, что выход из
малокультурной среды в более культурную невозможен. Лю-
ди из народа не могут себя хорошо чувствовать в среде бо-
гатых, так как у них нет для этого необходимого такта и ма-
нер. Они приспособлены к определенным условиям жизни,
и менять эти условия, по мнению Локка,— дело ненужное и
даже вредное. Здесь он выступал как типичный представи-
тель английской буржуазии. Локк даже рекомендовал ис-
ключить всякое общение детей со слугами, которые дурно
влияют на них. «Если возможно, следует полностью устра-
нить общение детей с ними, ибо зараза этих дурных приме-
ров в отношении как благовоспитанности, так и добродетели
страшно портит детей, если они попадут под влияние. Дети
очень часто научаются у невоспитанных и развращенных слуг
таким выражениям, непристойным шалостям и порокам, о
которых они другим путем, может быть, не узнали бы всю
свою жизнь» 1.
Нельзя, конечно, думать, что Локк сводил влияние среды
к влиянию прислуги на воспитание детей имущих классов.
С его точки зрения, широкая общественная среда влияет и
на привитие этических норм и на умственное развитие. Среде
Локк отводил гораздо большую роль, чем наследственности,
в формировании личности человека вообще и личности ре-
бенка в особенности. Нравы, обычаи, привычки, по его мне-
нию, в значительной мере определяются средой. «Та печать,
которую накладывает на человека общение с другими людь-
ми, выражается не в одних только формах вежливости: влия-
ние среды идет гораздо глубже этой внешней стороны, и если
дать правильную оценку нравственности и религиям мира,
мы, возможно, открыли бы, что подавляющее большинство
человечества даже те взгляды и обряды, за которые оно го-
тово положить свою жизнь, восприняло скорее из обычаев
своих стран и из постоянной практики окружающих людей,
чем из доводов своего разума.
Я говорю это лишь с целью показать вам, какое большое
значение имеет, по моему мнению, общество для вашего сына
во всех сторонах его жизни и как тщательно, поэтому, следу-
ет взвешивать и учитывать этот фактор, оказывающий на не-
го более сильное влияние, чем все другое...»2
Зная о том, что Локк не отрицает влияния наследствен-
ности и среды, следует отметить, что, с его точки зрения, эти
два фактора имеют лишь подсобное значение в формирова-
нии личности человека.
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 108.
2 Там же, стр. 176.

За воспитанием остается не просто решающая роль, оно
преодолевает и влияние наследственности и влияние сре-
ды. Среда и наследственность — это факторы пассивные, а
воспитание — активное, определяющее начало. С помощью
воспитания, по мнению Локка, можно вывести особую
породу людей-джентльменов. Воспитанные особым обра-
зом, настоящие джентльмены должны укрепить буржуазный
строй.
Утверждение о предопределенности развития человека
наследственными данными, безусловно, является реакцион-
ным и метафизическим. Придерживаясь этой точки зрения,
можно сказать, что какие бы меры ни предпринимал человек
для своего воспитания, он не в состоянии ничего изменить,
его жизнь фатально обусловлена. Взгляд же на человека как
на продукт воспитания — прямо противоположен. И тем не
менее обе эти точки зрения роднит одно — и в первом и во
втором случае игнорируются активная деятельность человека
и общественные условия.
Воспитание оказывает огромное влияние на развитие об-
щества, но взятое вне исторических общественных условий,
само оно не является преобразующим фактором общества,
предопределяющим развитие человека. Наоборот, обществен-
ные отношения определяют развитие воспитания, и самые
мысли Локка о воспитании являются яркой иллюстрацией к
этому. Именно потребность английской буржуазии и обур-
жуазившейся аристократии в новых идеях, помогавших им
осмыслить борьбу с феодализмом, породила философию Лок-
ка и его систему воспитания. Недаром Маркс с исключитель-
ной глубиной и остроумием писал: «Джон Локк... представлял
новую буржуазию вр всех ее формах — промышленников
против рабочих и пауперов, коммерсантов против старомод-
ных ростовщиков, финансовую аристократию против госу-
дарственных должников, и ... даже доказывал в одном своем
сочинении, что буржуазный рассудок есть нормальный чело-
веческий рассудок...» 1
Определив роль воспитания в жизни человека, Локк, ис-
ходя из своего положения об отрицании врожденных идей и
принципов, определил и цель воспитания. Она основывается
на принципах этики. Как было сказано выше, моральные
нормы Локк выводит из практической потребности человека.
Основная цель воспитания — воспитание добродетели, а ес-
ли уточнить — воспитание добродетельного буржуа. Воспи-
тать добродетель — по мнению Локка, наиболее трудное дело.
«Итак, не скороспелая развязность или мелкие приемы жи-
тейской хитрости, а добродетель в прямом смысле является
высокой и трудно достижимой целью воспитания. Всякие дру-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 13, стр. 62.

гие цели и достижения должны отступать перед нею на зад-
ний план.
Это и есть то прочное и существенное благо, которое не
должно быть только предметом наставлений и бесед воспи-
тателя, но весь труд и все искусство воспитания должны быть
направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью,
закрепить ее в ней, не прекращая этих усилий до тех пор, по-
ка молодой человек органически не полюбит ее и не начнет
видеть в ней свою силу, свою славу, свое удовольствие» 1. Во-
спитание добродетели дает возможность достичь личного
счастья, личных интересов, а личный интерес—это правильно
понятый интерес. Добродетельный человек есть вместе с тем
мудрый человек. Мудрым надо считать того, кто умеет вести
свои личные дела. «Мудрость, — писал Локк, — я понимаю в
общепринятом смысле умелого и предусмотрительного веде-
ния своих дел в этом мире»2. Цели воспитания Локк понимал
узкоутилитарно. Тем не менее его учение о целях воспитания
было шагом вперед по сравнению со средневековьем, когда
цель воспитания определялась подготовкой человека к за-
гробной жизни.
Цель воспитания Локк определял сугубо земными дела-
ми, а не небесными. Подготовка предприимчивого буржуа —
такова задача воспитания. Цель жизни, по Локку,— личное
счастье. Однако он хорошо понимал, что человек живет в
обществе и его личное счастье зависит от деятельности дру-
гих людей. Поэтому необходимо умело сочетать личное
счастье со счастьем других.
Принцип добродетели, по мнению Локка, является полез-
ным только тогда, когда пользуется всеобщим признанием.
Локк хорошо понимал шаткость своего утверждения о все-
общем признании добродетели и ее полезности. То, что полез-
но для одного, может быть вредно для другого, или полезно
для одной группы лиц и вредно для другой. Для буржуа-
зии полезно эксплуатировать трудящиеся массы, и это при-
знается буржуа. С точки зрения Локка — это добродетель,
а с точки зрения трудящихся — это зло, с которым необходи-
мо вести борьбу. И вот Локк, чтобы свести концы с конца-
ми, обращается за помощью к богу. Оказывается, «бог нераз-
рывными узами соединил вместе добродетель и обществен-
ное благоденствие, сделал добродетельную деятельность
необходимою для сохранения общества и очевидною в своей
благодетельности для всех, с которыми добродетельный че-
ловек имеет дело»3.
Локку потребовалось опосредствующее звено для того,
чтобы доказать возможность и необходимость сочетания лич-
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 112.
2 Там же, стр. 169.
3 Джон Локк. Опыт о человеческом разуме, стр. 43.

ного счастья и благополучия со счастьем и благополучием
других. Таким опосредствующим звеном оказался бог. Мате-
риалистическое определение целей воспитания, исходящего
из земных интересов, дополняется чисто идеалистическими
утверждениями. Локк и в данном вопросе оказался непосле-
довательным.
Понятие о боге как основе добродетели, по мнению Локка,
необходимо очень рано запечатлеть в душе ребенка, следует
говорить о нем как о существе, делающем добро всем, кто
его любит и повинуется ему. Вообще Локк считал, что и
взрослые должны иметь только такое примитивное понятие
о боге, иначе они могут впасть в суеверие, атеизм или создать
себе бога по образу и подобию своему. Локк как раз и со-
здал понятие о боге по образцу английского «добродетель-
ного» буржуа.
Как указывалось выше, Локк отрицал врожденные по-
нятия, представления, идеи, принципы. Однако он признавал
прирожденным одно, а именно: человек стремится к счастью
и питает отвращение к несчастью. Если счастье есть конеч-
ная цель человека, то оно должно являться и целью воспи-
тания.
Препятствием для достижения этой цели является, во-
первых, телесное чувство неприятного и, во-вторых, непра-
вильные, ложные суждения. Задача педагогики, по его мне-
нию, состоит в том, чтобы воспитать физически крепкого
человека, умеющего правильно рассуждать и делать необхо-
димые выводы для жизни. Таким образом, педагогическое
учение Локка состоит из двух частей: учения о физическом
воспитании и учения об умственном воспитании.
Физическое воспитание, по утверждению Локка, имеет
огромное значение для жизни человека. «Здоровый дух в здо-
ровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого
состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому
остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, тот
лишь мало может компенсировать что бы то ни было иное.
Счастье или несчастье человека большей частью является
делом его собственных рук. Тот, чей дух — неразумный ру-
ководитель, никогда не найдет правильного пути; а тот, у
кого тело нездоровое и слабое, никогда не будет в состоянии
продвигаться вперед по этому пути» 1. Телесное чувство не-
приятного может быть только тогда, когда тело нездорово;
здоровое тело может переносить все бедствия и трудности
и в то же время чувствовать себя вполне довольным и счаст-
ливым.
Локк разработал целую систему физического воспитания
в сочетании его с нравственным и умственным воспитанием.
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 72.

Здоровье физическое, по его мнению, должно поддерживать-
ся прежде всего через упражнения; умственное развитие
необходимо для поддержания здоровья души. Правильно по-
добранные упражнения и материалы для развития ума спо-
собствуют мало-помалу и упражнению характера, который
должен быть достаточно сильным, чтобы не делать того, что
противоречит достоинству человека.
В воспитании характера вернее действуют упражнения,
опыт, пример воспитателей и родителей. Образование харак-
тера должно предотвратить ложные склонности. Для более
раннего возраста воспитание характера, по мнению Локка,
имеет гораздо большее значение, чем умственное воспитание.
«Я вообще не отрицаю, — пишет он, — что обучение наукам
очень способствует развитию и добродетели и мудрости в
людях с хорошими духовными задатками, но необходимо
также согласиться с тем, что в других людях, не имеющих та-
ких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще
более глупыми и дурными людьми. Я говорю это с тем, что-
бы вы, размышляя о воспитании вашего сына и подыскивая
для него учителя или воспитателя, не имели в своих мыслях
только латынь и логику. Обучать мальчика нужно, но это
только вспомогательное средство для развития более важ-
ных качеств. Ищите человека, который знал бы, как можно
благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте
его в такие руки, которые смогут, в пределах возможного,
охранить его невинность, любовно поддержать и развивать
в нем хорошие начала...»1
Здесь мы видим, что воспитание характера Локк не от-
рывает от обучения и нравственного воспитания, рассматри-
вая его вместе с тем как главное и основное.
Мысли Локка о воспитании характера дали основание
некоторым исследователям утверждать, что он подчинил всю
систему умственного образования воспитанию характера2.
Можно было бы поставить таким исследователям вопрос:
где и в какой педагогической системе умственное образова-
ние ставится как конечная цель воспитания? Никогда не бы-
вает так, чтобы умственное образование осуществлялось ра-
ди умственного образования. В нашей стране в общеобразо-
вательной школе мы даем учащимся основы наук в подлин-
ном смысле этого слова. Но знания даются не ради знания.
Мы ставим определенную цель воспитания и этой цели под-
чиняем все содержание учебно-воспитательной работы шко-
лы, методы, средства воспитания и обучения. Локк опреде-
лил цель воспитания как подготовку человека к личному
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 177.
2 См.: М. Ф. Шабаева. Педагогическая теория Локка. Вступи-
тельная статья. В кн.: Джон Локк. Педагогические сочинения.

счастью и этой цели подчинил все воспитание, образование
и методы работы.
Большое место в педагогической системе Локка занима-
ет воспитание разума. При оценке значения воспитания ха-
рактера и умственного образования Локк не всегда после-
дователен; цели воспитания у него сугубо индивидуалистич-
ны, его джентльмен не только должен иметь твердую волю и
сильный характер, но его воля и характер обязаны быть
подчинены разуму. Вот почему он пишет: «Высшая инстан-
ция, к которой человек прибегает, определяя свое поведение,
есть его разум: ибо хотя мы различаем способности души
и признаем верховенство за волей, как действующим нача-
лом, однако истина в том, что человек, как деятельное су-
щество, решается на то или другое волевое действие, осно-
вываясь на каком-либо предварительном знании или на ви-
димости знания, воспринятого разумом... Воля сама по себе,
какой бы абсолютной и бесконтрольной люди ее ни считали,
никогда не выходит из повиновения велениям разума... По-
этому в высшей степени важно весьма тщательно заботиться
о разуме, заботиться о том, чтобы правильно вести его в
поисках знания и в его актах суждения» 1.
Роль и место умственного образования определяются у
Локка именно целью воспитания. Ведь что мешает, по его
мнению, личному счастью человека? Ложное суждение.
А для того, чтобы иметь правильное суждение, надо правиль-
но воспитать разум. Отсюда вытекает его резко критическое
отношение к тем знаниям, которые получали дети и юноши
в условиях школьного и домашнего воспитания. Эти знания
были схоластическими, оторванными от жизни. Поэтому,
считал он, воспитанник должен получить такие знания, ко-
торые давали бы ему возможность успешно вести дела, ус-
траивать личное счастье, а личное счастье — основная цель
жизни и, следовательно, воспитания. В данном случае Локк
бесспорно выступает как утилитарист. Так же утилитарно он
подходит и к вопросам умственного образования, т. е. к со-
держанию обучения. И тем не менее эта точка зрения Локка
для своего времени была куда более передовой и прогрессив-
ной по сравнению с тем, что утверждали сторонники фео-
дальной схоластической системы образования.
Необходимо вместе с тем отметить правильную точку
зрения Локка на то, что имеется большое количество отра-
слей знаний, и никакой человек не в состоянии всеми ими
овладеть. Задача воспитания поэтому состоит не в том,
«чтобы сообщать детям основательные знания в любой науке,
а в том, чтобы дать такое развитие и предрасположение уму,
которое в наибольшей мере сделало бы их способными к лю-
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 225.

бой науке, когда они самостоятельно ею займутся. Если люди
в течение долгого времени приучаются к одному роду или
методу мышления, их ум свыкается с ним и нелегко перехо-
дит к другому. Поэтому я думаю, что для того, чтобы сооб-
щить им свободу, следует заставить их ознакомиться со все-
ми родами знаний и упражнять их разум во всем разнооб-
разии и обилии знаний. Но я рекомендую здесь не разнооб-
разие и обилие самого знания, а разнообразие и свободу мы-
шления, усилие способностей и активности души, а не рас-
ширение ее владений» 1.
Детская душа, по мнению Локка, должна получать все
представления и понятия постепенно, и поэтому умственное
образование с самого раннего возраста требует исключи-
тельного внимания и заботливости. Прежде всего душа по-
лучает чувственные представления, и соответственно этому
правильно поставленное умственное воспитание должно да-
вать душе чувственные вещи.
Опыт, по Локку, имеет гораздо большее значение, чем
словесная форма обучения. Верное чувственное ощущение
обусловливается нормальными органами чувств, и здоровое
тело есть первое условие для правильного развития ума и
нравственности. Чувственные представления составляют осно-
ву для рефлексии, из которой образуются сложные понятия,
представления. Через все это определяется умственное обра-
зование, которое ведет к правильной оценке и ясному сужде-
нию о вещах, т. е. способствует осуществлению цели воспи-
тания.
Индивидуалистический характер целей воспитания, обу-
словленный общественно-политическими взглядами Локкаг
предопределил и предложенную им организацию воспитания.
Школа, с точки зрения Локка, не может дать правильного
воспитания. Поэтому воспитание должно осуществляться ро-
дителями и специально подобранными учителями, гуверне-
рами — в семье. Хорошо организованное семейное воспита-
ние Локк считал идеальным, исключающим всякое дурное
влияние товарищей, среды, плохих учителей и т. д. Когда го-
ворят о такой системе воспитания Локка, то утверждают, что
Локк — сторонник индивидуального семейного воспитания и
противник школьного общественного воспитания. То, что
Локк — противник школьного воспитания,— бесспорный факт,
но совсем неправильно думать, будто Локк—противник обще-
ственного воспитания: его воспитанник должен готовиться к
жизни в обществе, а не быть в положении Робинзона. Всякое
семейное воспитание не может не быть зависимым от обще-
ства, так как семья живет в определенном обществе и при-
надлежит к определенной группе, классу. Следовательно, се-
1 Джон Локк. Педагогические сочинения, стр. 250.

мейное воспитание есть то же общественное воспитание, но
осуществляемое в особых, специфических формах.
Локк для своего времени и для своего класса отчетливо
сформулировал цели и задачи воспитания, определил его со-
держание и направление. По словам Энгельса, «Локк был в
религии, как и в политике, сыном классового компромисса
1688 года» 1. Сыном классового компромисса он был и в во-
просах педагогики, в определении целей, сущности воспита-
ния и образования.
Лучшее и наиболее передовое, что создал Локк в своей
системе воспитания, было подхвачено передовыми филосо-
фами и педагогами XVIII века, и в первую очередь француз-
скими просветителями.
1 К. Маркс, Ф. Энгельс. Избранные письма. Госполитиздат,
1953, стр. 429.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЖАН ЖАКА РУССО
Жан Жак Руссо (1712—1778) был одним из блестящих
французских просветителей XVIII в.
Серьезное влияние на просветителей, в том числе и на
Руссо, оказало учение Локка. Маркс и Энгельс писали: «Кро-
ме отрицательного опровержения теологии и метафизики
XVII века, необходима была еще положительная антимета-
физическая система. Чувствовалась необходимость в такой
книге, которая привела бы в систему тогдашнюю жизненную
практику и дала бы ей теоретическое обоснование. Сочинение
Локка о происхождении человеческого разума очень кстати
явилось с того берега Ла-Манша. Оно встречено было с энту-
зиазмом, как давно и страстно ожидаемый гость»1.
Из всех положений, выдвинутых английскими философами
Гоббсом и Локком, наиболее сильное влияние на Руссо ока-
зали договорная теория происхождения государства и теория
«естественного права». Являясь идеологом мелкой буржуа-
зии, Руссо придал этим теориям ярко выраженный демокра-
тический характер. Он видел бесправие народа, его тяжелое
экономическое и политическое положение, с одной стороны,
и роскошь, богатство господствующих классов, с другой. Ос-
новная причина социального зла, по мнению Руссо, кроется
в общественном неравенстве. Этому способствует все: и госу-
дарственный строй, и имущественные отношения, и культура,
и искусство, и система воспитания. В своей ранней работе
«Способствовало ли восстановление наук и искусств улучше-
нию или ухудшению нравов», вышедшей в 1750 г., Руссо до-
казывал, что развитие наук и искусств до сих пор не способ-
ствовало улучшению нравов, а только усиливало обществен-
ное неравенство. Общественные учреждения, покоящиеся на
неравенстве, утверждал он, делают одних богатыми и празд-
ными, других бедными и забитыми, а в общем человек, доб-
рый от природы, становится злым и порочным.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 2, стр. 142.

Следовательно, развитие наук и искусств, по мнению Рус-
со, не способствовало улучшению нравов людей, а, наоборот,
ухудшало их. Ниже мы увидим, что такая точка зрения не
означала отрицания культуры вообще, отрицания прогресса
в истории человеческого общества. Руссо лишь отрицал куль-
туру, оторванную от народа, противопоставленную народу.
К вопросу об отрицательном влиянии культуры на человече-
ское общество Руссо возвращался неоднократно. Он касался
его и в рассуждении «О причинах неравенства между людь-
ми», и в «Общественном договоре», и в «Новой Элоизе», и в
романе «Эмиль, или О воспитании». Во всех этих работах
искусственной культуре противопоставляется идеальное, ес-
тественное состояние человека.
В «Письме к д'Аламберу» Руссо дал резкую критику ис-
кусственной культуры, оторванной от жизни, особенно теат-
рального искусства. Драматург, утверждал он, старается в
пьесе подражать природе; актеры на сцене изображают не
то, что есть на самом деле. То же самое можно сказать о дру-
гих видах искусства. Подобно искусству, по его мнению, ис-
кусственна и наука, которая часто исходит из положений не
доказанных, а принятых на веру. Ученые поэтому полны
предрассудков, причем, по сравнению с простыми людьми,
предрассудков более устойчивых. На природу эти ученые
смотрят через очки, созданные ими же самими, и поэтому
видят только ее внешнюю скорлупу, но не могут понять ее
существа. Но искусственна, по мнению Руссо, не только куль-
тура, а искусственны и государственные учреждения, зако-
ны. Они не вытекают из человеческой природы, а придуманы
людьми в целях подчинения одних другим. Искусственной
оказывается и господствующая религия с ее догматами, пра-
вилами и нетерпимостью, которые также придуманы людьми
для того, чтобы оправдать преступления людей и несчастия
человеческого рода.
Острая и глубокая критика философом современной ему
культуры, системы воспитания, религии была направлена
против феодального строя в целом и вызвала бурю негодо-
вания со стороны светских и духовных властей.
Протест Руссо против официальной культуры был прежде
всего протестом против феодального государства, против
церкви. Он имел, безусловно, революционное, прогрессив-
ное значение для того времени. Борьба Руссо против искус-
ственной культуры не потеряла своего значения и для наших
дней. Основной порок искусства — оторванность от жизни,
от народа — вскрыт Руссо со свойственной ему глубиной и
проницательностью.
В работе «О причинах неравенства между людьми» Руссо
доказывал, что в основе современного ему общества лежит
разделение труда. Находясь в естественном состоянии, чело-

век сам удовлетворяет все свои потребности: он является
одновременно и земледельцем, и охотником, и скотоводом,
не будучи никем из них в отдельности; он сам воспитывает
своих детей и без посредства других людей молится богу;
он совершенно свободен политически и экономически, живет
полнокровной жизнью.
В естественном состоянии, утверждал Руссо, люди равны
между собой, среди них нет ни рабов, ни рабовладельцев;
нет повелителей и исполнителей.
Разделение труда, с которого начинается современная
культура, уничтожило естественное равенство и свободу.
В силу этого человек ограничивает свою деятельность одним
занятием — становится профессионалом и попадает в зави-
симость от других людей. Чем больше идет разделение тру-
да, тем больше человек становится зависимым от других.
Руссо понимал, что разделение труда имело положитель-
ное значение для человека. Земледелие, обработка металлов
произвели переворот в жизни человека и оказали положи-
тельное влияние на его дальнейшее развитие, но это обстоя-
тельство породило и самое величайшее зло — частную соб-
ственность, породило гражданское общество. Частная соб-
ственность, утверждал Руссо, является основой гражданско-
го общества, вторым этапом истории человеческого обще-
ства. «Первый, кто напал на мысль, огородив участок земли,
сказать: «это мое», и нашел людей, достаточно простодуш-
ных, чтобы этому поверить, был истинным основателем граж-
данского общества. От скольких преступлений, войн и
убийств, от скольких бедствий и ужасов избавил бы род че-
ловеческий тот, кто, выдернув колья и засыпав ров, крикнул
бы своим ближним: «Не слушайте лучше этого обманщика,
вы погибли, если способны забыть, что плоды земные при-
надлежат всем, а земля — никому!»1
Появление частной собственности на землю еще боль-
ше усилило общественное разделение труда. Все более
крепкими становились узы, ограничивающие людей, и
люди все больше и больше теряли естественную свободу
и равенство.
Разделение труда, развитие техники приводят к возник-
новению собственности. Возникновение же собственности
приводит к возникновению гражданского общества, государ-
ства. Но возникновение государства Руссо объяснял идеа-
листически. Государство, по его мнению, не является резуль-
татом объективного развития общества, а возникает из дого-
ворных начал. В основе государства лежат договорные нача-
ла между бедными и богатыми. Чем больше развивалось
1 Ж. Ж. Руссо. О происхождении и основах неравенства между
людьми. ОГИЗ, 1936, стр. 68.

государство, тем больше закреплялось общественное нера-
венство.
В нашу задачу не входит подробно останавливаться на
идеалистической сущности объяснений Руссо о происхожде-
нии государства. В «Общественном договоре» он выступает
как поборник демократического переустройства общества,
пытается найти такую сторону общественного устройства,
где каждый человек мог бы быть равным, свободным. Вы-
ступая за свободу и равенство, он наиболее последовательно
для своего времени выражал сущность перестройки общества
на буржуазно-демократических началах.
В «Общественном договоре» Руссо подвергает современ-
ное ему общество революционной критике. «Человек рожден
свободным, а между тем везде он в оковах. Иной считает се-
бя повелителем других, а сам не перестает быть рабом в еще
большей степени, чем они»1.
В «Общественном договоре» и в других работах Руссо
выступает против дворянства, официальной религии, монар-
хии и других институтов феодального государства. Он при-
зывает бороться против тех, кто в основу общественного
строя кладет знатность происхождения и богатство. Народ
имеет право и должен бороться за свою свободу, за равен-
ство. Отказаться от свободы — это значит отказаться от че-
ловеческого достоинства, даже от его обязанностей. Отказ
от борьбы за свободу и равенство несовместим с человече-
ской природой. «Соглашение», в котором, с одной стороны,
выговорена абсолютная власть, а с другой — безграничное
повиновение, есть пустое и противоречивое соглашение»2. Из
этого Руссо делает революционные выводы: «Пока народ,
вынужденный повиноваться, повинуется, он поступает хоро-
шо,— писал он,— но как только, имея возможность сбросить
с себя ярмо, народ сбрасывает его, он поступает еще лучше:
так как народ, возвращая себе свободу по тому же праву,
по какому она была у него отнята, был вправе вернуть себе
ее — или же не было никакого основания отнимать ее у
него»3.
«Общественный договор» имел большое революционное
значение. В нем наиболее последовательно выражены прин-
ципы буржуазной демократии. Вместе с тем Руссо идеализи-
ровал буржуазные отношения, основанные на частной собст-
венности. Правда, основой нового общественного строя он
считал мелкую частную собственность, базирующуюся на
личном труде. В этом основное противоречие социальной
философии Руссо и многих революционных буржуазных де-
1 Ж. Ж. Руссо. Об общественном договоре. Соцэкгиз, 1938, стр. 3.
2 Там же, стр. 8.
3 Там же, стр. 4.

мократов. Не случайно Энгельс писал о них: «Мы знаем те-
перь, что это царство разума было бы не чем иным, как иде-
ализированным царством буржуазии, что вечная справедли-
вость нашла свое осуществление в буржуазной юстиции, что
равенство свелось к гражданскому равенству перед законом,
а одним из самых существенных прав человека провозгла-
шена была... буржуазная собственность. Государство разу-
ма,— общественный договор Руссо, — оказалось и могло ока-
заться на практике только буржуазной демократической ре-
спубликой. Великие мыслители XVIII века, так же как и все
их предшественники, не могли выйти из рамок, которые им
ставила их собственная эпоха»1.
Передовые идеи развития общества, выдвинутые в свое
время Руссо, его диалектический подход к объяснению явле-
ний общественной жизни высоко оценивались основополож-
никами научного социализма. Только Вольтер в силу непри-
язненного отношения к Руссо мог сказать, что он «хочет всех
нас заставить опять ходить на четвереньках».
Свои философские взгляды Руссо наиболее полно изла-
гает в «Эмиле, или О воспитании» — в разделе «Исповеда-
ние веры савойского викария». Его теория познания является
сенсуалистической. Все знания он выводит из ощущений:
«Я существую и имею чувства, посредством которых полу-
чаю впечатления»2. Если я ощущаю, говорит Руссо, то ощу-
щаю то, что находится вне меня. То, что действует на чув-
ства, есть материя. Существует объективный мир, который
познается через органы чувств. «И вот я совершенно уве-
рен, так же уверен в существовании вселенной, как в соб-
ственном» 3.
Ощущения, с точки зрения Руссо, носят пассивный харак-
тер, суждения же активны. Зато ощущения более истинны,
чем суждения. Доверять необходимо в большей степени чув-
ствам, чем разуму. Поэтому в познании наиболее существен-
ную роль играют ощущения, и воспитание чувств является
первоочередной и наиболее важной задачей. Не случайно
Руссо начинает воспитание Эмиля с физического воспитания,
с воспитания у него органов чувств.
Признавая внешний мир объективно существующим, Рус-
со считал, что развитие его определяется какой-то высшей
волей. Мир не есть какое-то огромное животное, которое
движется само по себе, — существует какая-то посторонняя
причина движения. Руссо, как идеалист, не допускал мысли о
самозарождении жизни на Земле. С его точки зрения, мертвая
материя не может произвести живые, чувствующие суще-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 17.
2 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании. Спб., 1911, стр. 391.
3 Там же.

ства. «Я верю,— утверждал он,— что мир управляется могу-
щественной и мудрой волей».
Как видно из изложенного, в вопросах теории познания
Руссо высказывал более отсталые положения, чем просвети-
тели-материалисты. Став на ту точку зрения, что мир управ-
ляется каким-то высшим существом, Руссо признает немате-
риальную и бессмертную душу, свободу воли и врожденность
нравственных идей. Признавая это, он вступает в противоре-
чие с самим собою. Если мир управляется богом, то воля че-
ловека и действия его должны быть определены им. Руссо
выходит из этого противоречивого положения следующим
образом. Оказывается, что активность и свободные действия
человека не входят в систему, установленную богом. Человек
может совершить зло лишь потому, что он неправильно по-
нимает свою свободу. Нравственное зло является делом че-
ловеческих рук: «Человек! Не ищи иного виновника зла;
этот виновник — ты сам»1. Человек в естественном состоя-
нии почти не подвержен бедствиям, и только в граж-
данском обществе бедствия неизбежно повсюду сопровож-
дают его.
Признавая наличие бога, Руссо резко критиковал офици-
альную религию, догматы церкви, отрицал веру в чудеса и
горячо проповедовал веротерпимость. Деизм Руссо можно
было бы назвать религией чувства. Нападки на официаль-
ную религию и разоблачение духовенства, попытки обосно-
вать естественную религию привели к тому, что произведение
Руссо «Эмиль, или О воспитании» было объявлено опасным
и подлежало уничтожению. Пожалуй, ни за какие другие
идеи Руссо не подвергался таким гонениям и нападкам, как
за свою деистическую точку зрения.
Общественно-политические и философские взгляды Руссо
явились знамением времени и оказали огромное влияние на
развитие борьбы за новые общественные отношения. Однако
социально-политические и философские взгляды Руссо не
являлись и не могли быть взглядами масс. Это была филосо-
фия одиночек. И тем не менее Руссо, направляя весь свой
талант, все свои знания против феодального общества в це-
лом, его культуры и науки, являлся подлинным борцом за
демократию, за прогресс, за науку и культуру. Он был идей-
ным предтечей французской буржуазной революции.
Руссо вошел в историю не только как крупнейший мы-
слитель, но и как великий педагог-реформатор, причем его
педагогические идеи являются прямым продолжением обще-
ственно-политических и философских положений.
Как просветитель Руссо отводит огромную роль воспитанию
к формированию личности человека. Воспитание нужно че-
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 411.

ловеку прежде всего потому, что он родится на свет слабым
и беспомощным. В этой связи необходимо отметить, что
Руссо считал появление ребенка на свет в таком состоянии
положительным фактом. Он говорил: «Если бы человек ро-
дился большим и сильным, его рост и силы были бы для него
бесполезны до тех пор, пока он не научится пользоваться
ими; мало того: они были бы вредны ему, а предоставленный
самому себе, он умер бы от нищеты, прежде чем узнал бы
о своих нуждах. Жалуются на положение детства, а не ви-
дят, что человеческая раса погибла бы, если бы человек не
являлся в мире прежде всего ребенком» 1.
Это первое обоснование необходимости воспитания полно
глубокого диалектического смысла. То, что человек родится
слабым и беспомощным, несет в себе огромные возможности
для его развития и воспитания. При своем появлении на свет
он не несет с собой унаследованного опыта прошлого чело-
вечества, и этим самым создаются возможности воспитывать
его так, как это диктуется интересами общества. Человек
рождается слабым, и ему необходима сила; человек рождает-
ся лишенным всего, и ему нужна помощь; человек рождает-
ся без развитого рассудка, ума, а только с некоторыми за-
датками, и надо развить его ум и рассудок. «Все, чего мы
не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись,
ставши взрослыми, дано нам воспитанием»2. От природы
человек получает только возможности для развития, слабую
физическую конституцию и некоторые задатки, которые со-
вершенствуются с помощью воспитания. Даже при тепереш-
нем положении вещей, говорил Руссо, воспитание играет по-
ложительную роль, и если бы человек был предоставлен са-
мому себе, он был бы самым уродливым из всех существ.
«Предрассудки, авторитет, нужда, пример, все общественные
учреждения, кругом нас охватившие, заглушали бы в нем
природу, не давали бы ничего взамен ее»3.
Воспитание человека начинается вместе с его рождением
и продолжается всю жизнь. Ребенок, прежде чем начинает
говорить, уже получает определенное воспитание, приобрета-
ет определенные навыки. Отводя большую роль воспитанию
в жизни человеческого общества, Руссо, однако, не доходит
до утверждения, как многие просветители, что через воспи-
тание и при помощи воспитания можно переделать человече-
ское общество. Его «естественное» воспитание является орга-
нической частью его борьбы за изменение гражданского об-
щества. Критикуя общественное устройство, Руссо критику-
ет и систему общественного воспитания. С его точки зрения,
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 3.
2 Там же.
3 Там же, стр. 1.

общественного воспитания нет, так же как нет отечества и
нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели. При та-
ком положении, конечно, не может быть и речи об обществен-
ном воспитании. Воспитание осуществляется не для интере-
сов всего общества, а для интересов личных, эгоистических.
В общественных воспитательных учреждениях воспитываются
двуличные люди, которые только делают вид, что все делают
для других, а на деле всегда думают только о себе. Совершен-
но понятно, что такое воспитание противно человеческой
природе и не может быть названо общественным. «Обществен-
ного воспитания,— говорил Руссо,— уже не существует и не
может уже существовать, потому что где нет отечества, там
не может быть и граждан. Эти два слова — «отечество» и
«гражданин» — должны быть вычеркнуты из новейших язы-
ков. Я хорошо знаю и основание для этого, но не хочу о нем
говорить, это не важно для моего сюжета»1. Основанием для
этого было то, что общество обрекало подавляющее большин-
ство людей на бесправие. То, о чем не хотел говорить Руссо,
со всей решительностью высказал его современник и близкий
друг Дени Дидро в своем «Племяннике Рамо»: в граждан-
ском обществе человек перестает быть личностью, утрачи-
вает свою свободу, впадает в зависимость от других людей,
рождается, живет и умирает в рабстве. При таком положе-
нии вещей воспитание не может быть общечеловеческим. Во-
спитывают не человека, а какого-то профессионала, причем
профессия определяется не его способностями, а положением
в обществе. Общественное же положение определяется со-
словной принадлежностью. Здесь Руссо выступает против
сословного характера воспитания, за общечеловеческий его
характер.
Какова же задача воспитания по Руссо? Задача воспита-
ния состоит в том, чтобы воспитать человека. В этом корен-
ное отличие от старого воспитания, ставившего целью подго-
товить человека к определенной профессии, к определенному
положению в обществе.
Воспитать человека таким, каким он был в естественном
состоянии, сделать его человеком — вот цель воспитания. По-
этому в наше время, утверждал Руссо, надо воспитать пре-
жде всего человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не
ученого. Если же воспитать человека, то он может быть и хо-
рошим судьей, и хорошим солдатом, он будет хорошим ис-
полнителем при любых обстоятельствах: «Жить — вот реме-
сло, которому я хочу учить его (т. е. воспитанника. — Н. Г.).
Выходя из моих рук, он будет — соглашаюсь с этим — не
судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего
человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 8.

в случае надобности так же хорошо, как и всякий другой, к
как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда
будет на своем месте» 1.
Взгляд Руссо на воспитание как на общечеловеческое
дело был бесспорно прогрессивным для того времени, когда
воспитание носило исключительно сословный и религиозный
характер, когда народ был лишен элементарных прав. Вме-
сте с тем Руссо не мог еще дойти до понимания, что в усло-
виях общества, разделенного на классы, осуществлять обще-
человеческое воспитание невозможно. Общечеловеческое во-
спитание можно осуществить только в бесклассовом обще-
стве. Невозможно также осуществлять воспитание, которое
было бы независимым от общества и общественно-экономиче-
ских отношений. Именно эти отношения определяют содержа-
ние и направление воспитания. Воспитание, по мысли Руссо,
должно готовить человека для активной общественной дея-
тельности, для борьбы, чтобы человек умел мужественно и
стойко преодолевать все превратности судьбы и продолжал
оставаться человеком. Научить жить — в этом смысл и зна-
чение воспитания, причем жить не затем, чтобы умело вести
личные дела, как учил Локк. У Руссо такого утилитаризма и
ограниченности нет. Жить — значит бороться со старым, от-
живающим, уметь идти против течения.
Нужно, говорил Руссо, научить ребенка выносить удары
жизни, презирать избыток и нищету, научить его жить:
«А жить — это не значит дышать: это значит действовать, это
значит пользоваться нашими органами, чувствами, способно-
стями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна-
ние нашего бытия. Не тот человек больше всего жил, который
может насчитывать больше лет, а тот, кто больше всего чув-
ствовал жизнь. Иного хоронят столетним старцем, а он умер
с самого рождения. Ему выгоднее было бы сойти в могилу
юношей, если бы он прожил хоть до юноши»2. Добиться та-
ких результатов воспитания можно только тогда, когда оно
строится как естественное.
По утверждению Руссо, воспитание человек получает от
природы, вещей и людей. Если эти три фактора, определяю-
щие развитие человека, будут противоречить друг другу, то
человек не может быть хорошо воспитан. Воспитание природ-
ное не зависит от человека. Воспитание через вещи зависит
от него только в некоторой степени. Таким образом, воспита-
ние со стороны людей является единственным, определяемым
самими людьми. Но и этот вид воспитания обусловлен целым
рядом обстоятельств, с которыми человек не может не счи-
таться, ибо кто может надеяться всецело управлять речами
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 10.
2 Там же, стр. 11.

и действиями всех людей, которые окружают ребенка? — спра-
шивал Руссо.
Для того чтобы успешно осуществлялось воспитание, не-
обходимо взаимное содействие всех трех факторов. Но так
как природа, как фактор воспитания, не зависит от человека,
то два других фактора должны быть направлены на согласие
с тем фактором, над которым не властны, т. е. с природой.
Что же из себя представляет природа как фактор воспи-
тания, с которым должны быть согласованы другие факто-
ры? Руссо отвечает на это следующим образом. Ребенок ро-
дится чувственно восприимчивым и получает впечатления
через органы чувств от предметов, нас окружающих. По мере
того как ребенок растет, он становится более восприимчи-
вым, знания об окружающем у него становятся шире, глубже,
они все время изменяются под давлением привычек и мнений
взрослых. «До этого изменения они и суть то, что я называю
в нас природою», — говорил Руссо.
Следовательно, под природой как основным определяю-
щим фактором развития он понимал природу самого ребен-
ка. Уже здесь чувствуется педоцентризм, который так сильно
проявляется в педагогической системе Руссо. Воспитание, по
мнению Руссо, должно осуществляться в соответствии с при-
родой ребенка. Не беда, утверждал он, что три вида воспита-
ния различны. Беда коренится в том, что они противополож-
ны, и это приводит к тому, что вместо воспитание человека
для него самого его воспитывают для других.
Взгляд Руссо, что при воспитании надо исходить из при-
роды ребенка, является, с одной стороны, утопичным и педа-
гогически неправильным. Развитие ребенка не происходит
спонтанно, ибо это не раскрытие заложенных в нем от при-
роды нравственных начал. Воспитание всегда проявляется
как общественная функция, и в ребенке воспитывают те ка-
чества, которые необходимы данному обществу, точнее ска-
зать, качества, необходимые для господствующих классов.
С другой стороны, взгляд Руссо, что в воспитании необ-
ходимо исходить из природы ребенка, был для того времени
прогрессивным, так как вся система воспитания в средне-
вековой школе осуществлялась таким образом, что совер-
шенно не учитывалась природа ребенка, особенности его
мышления, восприятия.
Правда, Руссо подошел к решению этой проблемы одно-
сторонне, что объясняется его общественно-политическими
идеалами и состоянием воспитания в XVIII в. Этим можно
объяснить и то обстоятельство, что своего Эмиля он взял из
богатой семьи, так как бедняк, по его мнению, не нуждается
в воспитании. Бедняк может сам по себе сделаться челове-
ком, так как его воспитание является более естественным,
чем воспитание богатого. Воспитание, которое получают бо-

гатые, не является естественным. Среда, в которой воспиты-
ваются богатые, является искусственной. Естественное вос-
питание должно сделать человека годным для всех человече-
ских состояний.
Существующая система воспитания, утверждал Руссо,
портит совершенную природу ребенка. Задача воспитания в
том и состоит, чтобы дать возможность ребенку естественно
развиваться. Свое произведение «Эмиль, или О воспитании»
Руссо начинает с утверждения: «Все выходит хорошим из рук
мироздателя, все вырождается в руках человека». Отсюда:
воспитывай и живи согласно с природой. В человеческих
учреждениях, в том числе и в воспитательных, все — сплош-
ное безумие и противоречие.
Основная задача воспитания (как мы уже отмечали), по
мнению Руссо, — создать человека. Воспитать же его воз-
можно только вдали от культуры с ее искусственностью и на-
думанностью. Здесь Руссо снова вступает в противоречие
с самим собой. Он считает, что воспитание должно быть для
жизни, и в то же время изолирует своего воспитанника от
жизни. Руссо объясняет это тем, что воспитателем человека
должна быть прежде всего природа. Он стремился поставить
воспитанника в условия, близкие к его естественному состоя-
нию, чтобы предохранить от влияния культуры.
Обычно эта точка зрения Руссо в истории педагогики
интерпретируется как доказательство борьбы Руссо против
культуры и ставится в прямую связь с его другими высказы-
ваниями, изложенными в его работах, где он так же отрица-
тельно относится к культуре. В эту трактовку следует вне-
сти уточнения. Руссо, как мы видим, борется за нравствен-
ный идеал личности, распадающийся в результате сложив-
шихся, общественных отношений. Природа для Руссо озна-
чает не первобытное звериное существование человека, а его
свободу. Свободный же человек создает новую культуру, тес-
но связанную с жизнью, с борьбой. Надо поставить воспи-
тание таким образом, говорил Руссо, чтобы природа челове-
ка проявлялась наиболее полно, так как она — лучший вос-
питатель. Поэтому он выдвигал на первый взгляд парадок-
сальное положение: чтобы воспитать человека, надо сделать
очень много — помешать, чтобы что-нибудь было сделано.
Первоначальное воспитание, по мнению Руссо, должно
быть отрицательным, исключающим влияние на природу ре-
бенка искусственной культуры. Возраст от рождения до
12 лет является самым опасным промежутком в человече-
ской жизни. В это время зарождаются всякие пороки и за-
блуждения и появляются они главным образом из-за непра-
вильно поставленного воспитания. Сообразуясь с естествен-
ным ходом вещей, ребенку следует давать совершенно иное
воспитание. «Первоначальное воспитание должно быть чи-

сто отрицательным, — писал Руссо, — оно состоит не в том,
чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохра-
нить сердце от порока, а ум — от заблуждения. Если бы вы
могли сами ничего не делать и не допускать других до этого,
если бы вы могли довести вашего воспитанника здоровым
и сильным до двенадцатилетнего возраста, но так, чтобы он
не умел отличить правой руки от левой, то с первых же ваших
уроков его умственные очи раскрылись бы для разума; бу-
дучи без предрассудков и без привычек, он, ничего бы не имея,
в себе такого, что могло бы противодействовать вашим забо-
там, скоро стал бы в ваших руках мудрейшим из людей, и вы,
начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле
воспитания» !.
Задача воспитателя при таком положении более трудна.
Проще всего ученику показывать, рассказывать, объяснять.
Куда труднее терпеливо ждать, ничего не делать и помешать,
чтобы что-нибудь было сделано. Это одна из причин того,
почему Руссо своего Эмиля помещает в окружение природы.
На лоне природы, в тихой сельской обстановке, по его мне-
нию, может созревать, развиваться новый человек. С са-
мого раннего детства Эмиль будет расти и развиваться сво-
бодно.
При «положительном» воспитании ребенок начинает бы-
стро терять свою самостоятельность; обучение грамоте и
нравственным правилам приносит только вред, поэтому необ-
ходимо раньше всего упражнять тело ребенка, развивать его
органы, но душу надо оставлять в бездействии. Другое сооб-
ражение, приводимое Руссо в доказательство своих положе-
ний, сводится к тому, что каждый ребенок имеет различные
задатки, и эти задатки необходимо тщательно изучить. Каж-
дый ребенок имеет свои особенности, и в соответствии с ними
необходимо управлять им. «Благоразумный наставник! —
писал он, — выслеживай дольше природу, хорошо наблюдай
за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое сло-
во: дай прежде всего на полной свободе обнаружиться за-
чаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было,
лучше видеть его во всей целости»2.
Смысл «отрицательного» воспитания состоит в том, что-
бы поставить воспитанника в такие условия, при которых он
сам бы все делал, приходил бы к самостоятельным выводам
и обобщениям.
Воспитание «положительное» должно начаться только
тогда, когда у воспитанника появится в этом потребность,
утверждал Руссо. Природа дает непосредственно только же-
лания, нужные для самосохранения, все же остальное разви-
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 96.
1 Там же, стр. 97.

вается по мере надобности. Только в естественном состоянии
встречается равновесие между силой и желанием, и при та-
ком состоянии человек не бывает несчастным. Одной из при-
чин бедствий человека, а не только ребенка, является то, что
существует резкое противоречие между природными возмож-
ностями и желаниями. Поэтому надо организовать воспита-
ние таким образом, чтобы у ребенка было полное соответ-
ствие между ними.
Исходя из этого, Руссо устанавливал и периоды воспита-
ния. Умственное воспитание, по мнению Руссо, может на-
чаться не раньше 12 лет. Период с 3 до 12 лет должен быть
периодом воспитания чувств. В эти годы накапливаются дан-
ные чувственного опыта, без которого деятельность ума ли-
шена всякого содержания. В этом возрасте умственное вос-
питание просто вредно и преждевременно.
Первыми нашими учителями философии, говорил Руссо,
должны являться наши ноги, руки, глаза. Если заменить все
это книгами, то это не значит научить воспитанника рассуж-
дать, а означает приучить его пользоваться рассудком дру-
гого, т. е. принимать многое на веру и никогда ничего не
знать. Чтобы научиться мыслить, надо упражнять органы
чувств, которые являются инструментами разума. Поэтому,
чтобы образовать человека, надо развить силы, которыми ум
должен управлять. «Чтобы сделать ребенка умным и рассу-
дительным, сделайте его крепким и здоровым, пусть он ра-
ботает, действует, бегает, кричит, пусть находится в беспре-
рывном движении; пусть он будет человеком по силе, он тог-
да скоро сделается им и по разуму».
Хотя умственное воспитание начинается с 12-летнего воз-
раста, однако проводится оно без какой-либо программы, без
расписаний, в меру самостоятельных наблюдений. Все это
у Руссо делается таким образом, что Эмиль подводится
к необходимости получить те или иные конкретные знания.
Эмиль не знает слов «обязанность», «подчинение», они изгна-
ны из его лексикона: он делает то, что хочет. Ребенок постав-
лен в такие условия, что постоянно спрашивает, а воспита-
тель отвечает.
Поскольку Эмиль изолирован от общества, то каким же
образом у него появляются вопросы? Задача состоит в том,
чтобы вызвать эти вопросы, которые возникают у воспитан-
ника при столкновении с предметами внешнего мира. При
столкновении его с окружающими предметами появляется
желание узнать их назначение, роль в жизни человека, про-
исхождение и т. д.
Систему обучения Руссо можно назвать предметным обу-
чением. «Я не люблю голословных объяснений: молодые
люди мало на них обращают внимания и почти не помнят их.
Вещей, вещей давайте!.. Я не стану повторять, что мы слиш-

ком много значения придаем словам; своим болтливым вое*
питанием мы создаем лишь болтунов» !.
Жан Жак Руссо горячо отстаивал идею трудового воспи-
тания, идею параллельно труда и обучения. «Вне общества,—
писал он в своем произведении «Эмиль, или О воспитании»,—
одинокий человек, не будучи обязан ничем, никому, имеет
право жить, как ему вздумается, а в обществе, где он неиз-
бежно живет за счет других, он должен трудом оплачивать
стоимость своего содержания; тут нет исключений. Труд яз-
ляется, таким образом, неизбежной обязанностью обществен-
ного человека; будь он богат или беден, могущественен или
бессилен, всякий праздный гражданин является вором». В ус-
ловиях еще не развитой промышленной техники Руссо считал
необходимым обучать своего Эмиля ручному труду. Ремес-
ленник, по его мнению, зависит только от своего труда. Он
настолько же свободен, насколько земледелец — раб, раб по-
тому, что привязан к земле, плоды которой находятся в рас-
поряжении других. Эмиль знает основы земледелия, все сель-
ские работы ему хорошо знакомы.
В ручном труде Руссо видел средство развития умствен-
ных сил ребенка: «Читатель, ты не должен видеть в этом лишь
физическое упражнение и развитие ловкости рук у нашего
ученика. Надо обратить внимание на то, в какую сторону мы
направляем его детскую любознательность, как развиваем
его сообразительность, изобретательность, предусмотритель-
ность, как мы формируем его ум. Во всем, что он видит, что
будет делать, он захочет знать все до конца, почти все. Пе-
реходя от инструмента к инструменту, он всегда захочет уз-
нать,— что чем сделано. Он ничего не будет предполагать;
он не возьмется за изучение того, что требует предваритель-
ных знаний, которых у него нет; если он увидит, как делается
пружина, он захочет знать,— как сталь, из которой она сде-
лана, добыта из железа, если он увидит, как собирают из от-
дельных частей сундук, он захочет знать,— как было срублено
и распилено дерево, при употреблении каждого инструмента
он будет себя спрашивать: «Если бы у меня не было этого
инструмента, что бы я предпринял для того, чтобы изготовить
этот инструмент, или как мог бы обойтись без него?»
Вряд ли можно говорить, что Руссо уже выдвигал идею
политехнического обучения, но, во всяком случае, он был про-
тив узкоремесленного обучения. Его Эмиль подготовлен ко
всему: он умеет управлять лопатой и киркой, умеет действо-
вать буравчиком и молотком, рубанком и напильником, умеет
обращаться с инструментами всех ремесел. Механизм всех
ремесел ему знаком. Чтобы работать как специалисту, ему
не хватает лишь привычки, а привычка дается временем.
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 242.

Трудовое воспитание у Руссо связано с подлинно челове-
ческим воспитанием. Он говорил, что мы учимся не только
ремеслу, мы учимся жить по-человечески, а обучение этому
последнему ремеслу труднее и длительнее, чем всякому дру-
гому. Руссо со всей решительностью подчеркивал мысль, что
трудовое обучение должно быть соединено с физическим вое-*
питанием, умственным и нравственным совершенствованием.
Он хотел, чтобы его воспитанник «работал, как крестьянин и.
мыслил, как философ».
Если умственное образование не может быть осуществле-
но раньше, чем появится естественная потребность в нем, та
и нравственное воспитание не может начаться ранее, чем раз-
вились органы нравственности — чувствования и страсти, воз-
никающие в период возмужания человека, т. е. в 15—16-лег-
нем возрасте. Задача нравственного воспитания, по мнению
Руссо, состоит в том, чтобы предохранить воспитанника от
воздействия испорченного общества, искусственной культуры
и следить за развитием его потребностей и интересов, с по-
мощью советов, примеров воспитывать новые нравственные
качества.
Нравственное воспитание должно осуществляться глав-
ным образом после умственного. «Один разум научает нас
распознать добро и зло», — утверждал Руссо. Поэтому надо
создать определенные предпосылки для нравственного вос-
питания. Основной предпосылкой его является развитие
разума.
Руссо резко выступал против современной ему морали иг
объяснял происхождение моральных принципов, или, точнее,
аморальное состояние общества, отношениями, которые сло-
жились в самом обществе. В гражданском обществе суще-
ствует огромный разрыв между способностями и желаниями
людей, и это делает их бесчеловечными, жадными, корысто-
любивыми, эгоистами. Каждый старается построить свое
благополучие за счет несчастья другого, удовлетворить свои
желания за счет других людей. «Чувствующее существо, спо-
собности которого равнялись бы его желаниям, — писал Рус-
со,— было бы существом абсолютно счастливым»1. Путь
к счастью он видел не в ограничении желаний сравнительна
со способностями, а в восстановлении равновесия между си-
лами и волей. В естественном состоянии у человека имеется
наиболее полное совпадение между желаниями и возможно-
стями.
Задачей нравственного воспитания, как и умственного,
по мнению Руссо, является воспитание человека. «Люди,
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 72.

будьте человечны, это ваш первый долг» 1. Но в гражданском
обществе человек находится в вечном противоречии с самим
собой, он вечно колеблется между своими склонностями и
обязанностями; он никогда не может быть ни человеком,
ни гражданином; он не будет пригоден ни для себя, ни для
других. «Он будет одним из людей нашего времени — будет
французом, англичанином, буржуа — он будет ничем»2.
Для воспитания нравственного человека, т. е. человека в
подлинном смысле слова, необходимо исходить из природы
человека, из природы ребенка. У ребенка нет никаких нрав-
ственных норм. «От природы люди не бывают ни королями,
ни вельможами, ни придворными, ни богачами; все родились
нагими и бедняками, все подвержены бедствиям жизни, огор-
чениям, болезням, нуждам, всякого рода страданиям, всем,
наконец, суждено умереть»3.
Моральное воспитание надо начинать, по мнению Руссо,
с того, в чем лучше всего выражено человеческое. Человек
является на свет с одной врожденной страстью — любовью
к самому себе; все остальные страсти производны от основ-
ной и являются в силу этого в известной степени естественны-
ми. Но под воздействием обстоятельств они настолько видо-
изменяются, что становятся вредными. Всякая вредная
страсть не может быть естественной.
Первым чувством ребенка, по мнению Руссо, является
любовь к самому себе и затем любовь к тем, кто его окру-
жает. Пока человек сознает себя как существо физическое,
он должен изучать себя в своих отношениях к вещам — это
занятие для его детства; когда же он начинает сознавать свое
нравственное бытие, он должен изучать себя в своих отноше-
ниях к людям — это дело всей человеческой жизни, но начи-
наться оно должно не раньше юношеского возраста, т. е. тог-
да, когда ум получил известное развитие и обогащение.
«До разумного возраста не может явиться никакой идеи
ни о нравственности, ни о социальных отношениях, — писал
Руссо, — поэтому следует, по возможности, избегать слов,
указывающих на эти понятия, чтобы ребенок не придал им
на первых порах ложного смысла, который потом мы не
сумеем или не сможем изменить. Первая ложная идея, попав-
шая в его голову, бывает в нем зачатком заблуждения и по-
рока, за этим именно первым шагом и нужно особенно сле-
дить» 4.
Говоря о том, что нравственное воспитание должно начи-
наться с 15 лет, Руссо считает необходимым дать небольшое
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 70.
2 Там же, стр. 7.
8 Там же, стр 312.
4 Там же, стр. 89.

количество нравственных понятий и в более раннем возрасте,
но эти понятия должны относиться к положению ребенка, а
не к положению людей и их взаимным отношениям. Здесь он
вновь вступает в противоречие с самим собою. Его Эмиль хотя
и воспитывается в деревне, но неизбежно сталкивается
с людьми и их отношениями друг к другу, а не только с пред-
метами природы. Это заставляет Руссо дать Эмилю некото-
рые моральные понятия, и даже такое сложное понятие, как
отношение к частной собственности. Необходимость знаком-
ства с собственностью Руссо обосновывает в высшей степени
своеобразно. С его точки зрения, ребенок не трогает лиц, но
бросается на вещи; люди могут защищаться, а вещи нет.
«Значит, — утверждает Руссо, — первою нужно внушить ему
идею собственности, чем идею свободы, а чтобы он мог иметь
эту идею, он должен иметь какую-нибудь собственность» 1.
Если в «Происхождении неравенства» Руссо доказывал,
что появление собственности лишило человека свободы, то
здесь оказывается, что идея собственности должна быть по-
нята ребенком раньше идеи свободы.
Известно, как Руссо дает Эмилю представление о собст-
венности (случай с садовником). Эмиль получает предметный
урок, как надо относиться к собственности, и из этого у
него возникает понятие о праве. Как представитель мелкой
буржуазии, Руссо доказывает трудовое право на собствен-
ность. Между тем едва ли можно согласиться с ним, что Эми-
лю после этого стало доступно понятие трудового права на
собственность, хотя Руссо и утверждает: «Из этого опыта пе-
редачи детям первоначальных понятий мы видим, как идея
собственности естественно восходит к праву первого завла-
дения путем труда. Это ясно, наглядно и просто и доступно
детскому пониманию»2.
Постепенно, шаг за шагом, вводит Руссо своего Эмиля в
мир нравственных отношений и вырабатывает у него мораль-
ные качества, формирует понятия об общественных отноше-
ниях. Он убеждает Эмиля на фактах и примерах в призрач-
ном, иллюзорном равенстве, существующем в гражданском
обществе. Эмиль начинает понимать, что человек от природы
добр и что общество портит, развращает его. Но делает все
это Руссо своеобразно: его Эмиль фактически изолирован от
общества и в силу этого не может видеть пороки и недостат-
ки этого общества.
Руссо показывает противоречия гражданского общества
на историческом материале прошлого. Изучение нравов
гражданского общества через историю представляет много
трудностей, и задача воспитателя должна состоять в том,
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 104.
2 Там же, стр. 106.

чтобы отобрать наиболее важный и интересный материал.
«Чтобы сделать человеческое сердце доступным пониманию
воспитанника, не рискуя в то же время испортить его собст-
венное сердце, я хотел бы показать ему людей издали, пока-
зать их в других временах и других местах, и притом так,
чтобы он мог видеть сцену и не имел возможности сам в ней
действовать. Вот время заняться историей: через нее он бу-
дет читать в сердцах и без уроков философии; через нее он
будет смотреть в них, как простой зритель, без личного инте-
реса и без пристрастия, как судья, а не как сообщник или
обвинитель»
Пожалуй, нигде так не противоречив Руссо, как в вопро-
сах нравственного воспитания. Ведь он готовит Эмиля к жиз-
ни, к борьбе с трудностями и превратностями судьбы, к борь-
бе с предрассудками и искусственной культурой современно-
го общества. Сам он утверждал, что общество надо изучать
по людям, а людей по обществу; кто захочет изучать поли-
тику и мораль изолированно от общества, тот ничего не пой-
мет ни в той, ни в другой. Это положение очень глубокое
и правильное. Нет морали и политики «самих по себе», вне
общества. Поэтому Эмиль не знакомится с моралью через
изучение древней истории, т. е. в отрыве от общества и от лю-
дей. Положительным у Руссо в воспитании морали является
то, что мор-аль он выводит из развития самого общества, из
общественных отношений людей.
В основе средневековой морали лежит религия. Руссо,
исходя из принципа естественного воспитания и из своих деи-
стических убеждений, не считает возможным знакомить свое-
го воспитанника до 18 лет с религией. Ребенок, по его мне-
нию, не может иметь правильного представления о боге
и когда он говорит, что верует в бога, то он верит не в бога,
а верит Якову или Петру, которые говорят ему, что суще-
ствует нечто такое, что называют богом. «Но во что верует
ребенок, исповедующий христианскую религию? Верует в то,
что постигает: а он так мало постигает передаваемое ему, что
если вы скажете ему противоположное, он усвоит это с такой
же охотой»2.
Если ребенок получит грубые представления о боге, то они
укоренятся в нем на всю жизнь. Естественным путем человек
доходит до понятия бога не раньше зрелых лет и уже в зре-
лом возрасте он может выбрать себе сам ту религию, к кото-
рой приведет его разум.
В «Исповедании веры савойского викария» Руссо излагает
сущность своих деистических взглядов и сущность той рели-
гии, к которой должен прийти Эмиль. Руссо держит своего
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 338.
2 Там же, стр. 373.

воспитанника изолированно от общества до 20 лет, но Эмиль
воспитывается не для отшельнической жизни: он не может
всю жизнь оставаться одиноким. Эмиль является членом
общества и должен выполнить общественные обязанности,
к которым так долго готовил его Руссо.
А для этого Эмиль должен узнать людей, так как ранее
он знал человека лишь вообще. Теперь наступила пора озна-
комить его и с индивидами.
Подобно тому как есть возраст для обучения, есть возраст
и для усвоения светского обращения. Руссо вместе с Эмилем
отправляется в Париж и вводит его в свет. Теперь Эмилю не
опасно быть в светском обществе, он не будет обманут чужи-
ми страстями: «Если он увидит их, то взглянет на них оком
мудреца, не увлекаясь их примером и не соблазняясь связан-
ными с ними предрассудками»1.
Знакомство со светом происходит под руководством Руссо,
Он продолжает руководить каждым шагом жизни своего
воспитанника и даже находит ему подругу жизни — Софью.
Подруга Эмиля также получила естественное воспитание, ко-
торое, однако, отличается от воспитания Эмиля. Эмиль вос-
питывался для жизни, для общественной деятельности, а
Софья — для того, чтобы стать добродетельной женой, хо-
рошей воспитательницей собственных детей, хорошей помощ-
ницей Эмиля. Вполне понятно, что ей не нужны знания, не-
обходимые Эмилю.
С точки зрения Руссо, природа готовит женщину к домаш-
ней жизни; участие же женщины в общественной жизни
и деятельности противоречит ее естественному назначению
и призванию. «Повиновение и верность, которыми она обяза-
на перед детьми, являются столь естественными и наглядны-
ми последствиями ее положения, что она не может, по чистой
совести, не отозваться на внутреннее чувство, руководящее
ею, или отказаться от своей обязанности, если только не
совсем испорчены ее естественные склонности»2.
В соответствии с природой, по мнению Руссо, мужчина
и женщина должны действовать согласно, но это не означает,
что их роль в жизни одинакова. Труд их должен быть разли-
чен. Женщина, получившая естественное воспитание, станет
высоконравственной, пользующейся глубоким уважением,
если она будет ограничивать свою роль деятельностью, отно-
сящейся к ее компетенции. Поэтому женщина не может зани-
маться ни наукой, ни общественной деятельностью. Правиль-
но критикуя состояние воспитания женщин в гражданском
обществе и борясь за необходимость с уважением относиться
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 469.
2 Там же, стр. 560.

к ней, признавая некоторую ее самостоятельность в жизни,
Руссо все же ограничен в оценке роли женщины в обществе.
В соответствии со своей общей теорией о естественном
обществе и естественном праве Руссо назвал свою систему
воспитания естественным воспитанием. При таком положе-
нии вещей воспитаннику предоставляется полная свобода в
поступках и действиях. В гражданском обществе, утверждал
Руссо, нет свободы ни для богатых, ни для бедных, ни для
правителей, ни для управляемых. Само господство является
рабским, так как все зависят друг от друга — подданные от
господина, господин от подданных.
Есть два вида зависимости, по мнению Руссо: зависимость
от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от лю-
дей, порождаемая обществом. Первая зависимость не вредит
человеку. Человек не может ее не чувствовать, но если он
соразмеряет свои способности с возможностями воздействия
на природные вещи, то не чувствует ограничения свободы.
Законы природы незыблемы, и никакая человеческая сила не
в состоянии их преодолеть. Зависимость от людей порож-
дается самими же людьми и является источником всех их
зол и несчастий. Эта зависимость порождает все пороки со-
временного гражданского общества. Но человек может изме-
нить ее. Необходимо в государстве иметь такие законы, осно-
ванные на естественном праве, которые давали бы возмож-
ность предохранить человека от пороков и его нравственность
возвысить до добродетели.
Воспитывать ребенка, по мнению Руссо, необходимо толь-
ко в зависимости от вещей. Такое воспитание будет естествен-
ным и свободным. Воспитать человека истинно свободным
означает воспитать его таким, чтобы он делал то, что может,
и делал это в соответствии с возможностями. Здесь Руссо
подходит близко к пониманию свободы как осознанной необ-
ходимости. И совершенно не правы многие историки педаго-
гики, особенно немецкие, рассматривающие трактовку прин-
ципа свободы Руссо как проявление анархизма.
Недостаток трактовки Руссо принципа свободы заклю-
чается в другом, а именно в том, что он игнорировал зависи-
мость своего воспитанника от общества. Нельзя осуществлять
принцип свободного воспитания, игнорируя общественные
отношения, жизнь человека в обществе. Общественная зави-
симость во много раз сильнее и значительнее природной.
Человек прежде всего существо социальное. Поэтому борьба
за действительную, а не иллюзорную свободу состоит не в
игнорировании общественной зависимости, а в активном ее
изменении.
В ряде произведений Руссо призывал к активному изме-
нению общественных отношений, считал необходимым заме-
нить несправедливые отношения более справедливыми. Спра-

ведливые отношения, с его точки зрения, это буржуазные от-
ношения. Будучи ограничен своей эпохой, Руссо выдавал эти
отношения за общечеловеческие.
Неправы и представители так называемого свободного
воспитания, рассматривающие Руссо как своего предтечу.
Эмиль получает свободное — естественное — воспитание.
Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том,
что он больше спрашивает, чем отвечает; его воспитатель
больше отвечает, чем спрашивает. Но что спрашивает Эмиль?
Он спрашивает то, что хочет Руссо. Руссо следит за каждым
шагом, он предохраняет воспитанника от вредных влияний
культуры. Воспитатель, по выражению Руссо, является мини-
стром природы. Свою руководящую роль в воспитании Руссо
характеризует следующим образом: «При самом тщательном
воспитании учитель приказывает и воображает, что управ-
ляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью
того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что
ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия за-
платить ему неделей снисходительности. Ребенок обычно го-
раздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ре-
бенка. Да это так и должно быть; ибо всю смышленность,
которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил
бы на заботы о своем самосохранении, он употребляет на то,
чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тира-
на, тогда как последний, не имея никакой настоятельной нуж-
ды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгод-
ным дать волю его лености или тщеславию.
Изберите с вашим воспитанником путь прямо противопо-
ложный: пусть он считает себя господином, а на деле вы бу-
дете сами всегда господином. Нет подчинения столь совер-
шенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы —
тут порабощают самую волю» К
Таким образом, свобода Эмиля — только кажущаяся сво-
бода. Он не чувствует гнета воспитателя. Он изолирован от
всякого другого влияния, кроме влияния Руссо, и желает он
только то, что желает воспитатель. Он желает даже женить-
ся, когда это считает нужным Руссо. Выбирает себе, невесту
ту, которая по нраву воспитателю. Свобода Эмиля — чисто
формальная. Сам Руссо говорит, что самое совершенное под-
чинение— это такое, которое сохраняет вид свободы. Здесь
дано классическое определение сущности буржуазной демо-
кратии.
В отношении воспитания женщин Руссо придерживается
несколько иных принципов, чем в отношении мужчин. Жен-
щина имеет другое предназначение, чем мужчина, и в соот-
ветствии с этим получает иное воспитание. Женщине незачем
1 Ж. Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании, стр. 142.

получать такое всестороннее образование, как мужчине.
«Искусство мыслить не чуждо женщинам, но они должны
лишь слегка касаться наук, требующих размышления»,—
писал Руссо.
Женщину необходимо подготовить прежде всего как вос-
питательницу детей. Но воспитание должно быть иным, чем
принято было в то время в обществе. Софья воспитывается,
так же как и Эмиль, в деревне. Она в значительной степени
независима от условностей общества. Хотя, по Руссо, жен-
щина и получает более ограниченное воспитание, чем муж-
чина, но вряд ли есть основания утверждать, что он придер-
живался отсталых взглядов на воспитание женщины. Она,
по его мнению, свободна в выборе мужа, заслуживает ува-
жения в обществе. Это было значительным прогрессом для
своего времени.
Стоит прочитать произведение Руссо «Новая Элоиза»,
чтобы увидеть, как Юлия борется с родителями, с обществен-
ным мнением за свое право любить бедного учителя Сен-Пре.
Юлия, девушка из аристократической семьи, резко противо-
поставляет себя своему обществу, родителям. Правда, в кон-
це концов она не выдерживает в этой неравной борьбе и вы-
ходит замуж за другого. Но и будучи замужем, она незави-
сима в своих взглядах и убеждениях. Она по-новому воспи-
тывает своих детей — дает им естественное воспитание. Юлия
не выступает еще на общественном поприще, но к этому она
идет, это ее завтрашний день. Недаром Н. Г. Чернышевский
в романе «Что делать?» высоко оценил Руссо как борца за
освобождение женщин.
Мы не можем сказать, что Руссо был последователен в
своих взглядах на женщину, на ее роль в обществе и воспи-
тании. Но это не дает нам основания говорить о философе
как о человеке, который в данном вопросе не вышел за рамки
своего времени.
Педагогические идеи Жан Жака Руссо, несмотря на их
противоречивость, были передовыми для своего времени. Они
нанесли решительный удар средневековой системе воспита-
ния и оказали огромное влияние на дальнейший ход развития
педагогической мысли.

КЛОД АДРИАН ГЕЛЬВЕЦИЙ
И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ
Среди французских философов-просветителей наиболь-
ший интерес представляют философы-материалисты. «В тече-
ние всей новейшей истории Европы, — писал В. И. Ленин,—
и особенно в конце XVIII века, во Франции, где разыгралась
решительная битва против всяческого средневекового хлама,
против крепостничества в учреждениях и в идеях, материа-
лизм оказался единственной последовательной философией,
верной всем учениям естественных наук, враждебной суеве-
риям, ханжеству и т. п.»!.
Философы-материалисты выступали с резкой критикой
феодальной идеологии, церковной схоластики, церкви, раз-
личных феодальных государственных учреждений, в том числе
и школы. Энгельс указывал, что французские просветители-
материалисты вели открытую войну с официальной наукой,
с церковью, с государством. К славной плеяде французских
материалистов XVIII в. наряду с Дидро, Гольбахом, Ламет-
ри и другими принадлежит и Клод Адриан Гельвеций (1715 —
1771).
Французский материализм XVIII в. отличался исключи-
тельной политической целенаправленностью. Это были не от-
влеченные рассуждения ученых о новой философской систе-
ме — нет, французский материализм отражал всю практику
борьбы против феодализма, направляя и организуя ее. Фило-
софы-материалисты являлись наиболее последовательными и
передовыми идеологами революционной буржуазии. Отражая
в своих сочинениях развитие науки и практики, общественной
жизни, они тем самым способствовали подготовке буржуаз-
ной революции 1789 г. Философская революция, по утвержде-
нию Маркса, служила введением к политическому перево-
роту.
Маркс и Энгельс указывали, что французские философы-
материалисты имели два направления: одно из них берет свое
начало от Декарта, другое — от Локка. Последний вид мате-
1 В. И. Ленин. Сочинения. Т. 19, стр. 4.

риализма, говорили они, составляет, по преимуществу, фран-
цузский образовательный элемент и ведет прямо к социализ-
му. Вместе с тем основоположники марксизма указывали на
различие между французским и английским материализмом
и на особое революционное значение первого. «Различие
французского и английского материализма соответствует раз-
личию между этими нациями. Французы наделили английский
материализм остроумием, плотью и кровью, красноречием.
Они придали ему недостававшие еще темперамент и грацию.
Они цивилизировали его.
У Гельвеция, который тоже исходит из Локка, материа-
лизм получает собственно французский характер. Гельвеций
тотчас же непосредственно применяет его к общественной жиз-
ни... Чувственные впечатления, себялюбие, наслаждение и
правильно понятый личный интерес составляют основу всей
морали. Природное равенство человеческих умственных спо-
собностей, единство успехов разума с успехами промышлен-
ности, природная доброта человека, всемогущего воспита-
ния— вот главные моменты его системы»1. В этой краткой
характеристике французского материализма, в особенности
материализма Гельвеция, дается самое главное и опреде-
ляющее.
Выше мы уже указывали, что у французских материалис-
тов вообще, а у Гельвеция в особенности, философские и
педагогические системы органически связаны между собой.
Это обстоятельство подтверждает то положение, что француз-
ский материализм порожден самой жизнью, борьбой новых
общественных сил. Этим следует объяснить страстный харак-
тер произведений философов-материалистов, их саркастиче-
ское отношение к представителям старого общества, побор-
никам мракобесия и невежества. В произведениях француз-
ских материалистов человек со всеми его возвышенными
делами, земными страстями и переживаниями находится в
центре внимания. Не случайно одна из философских работ
Гельвецием названа «О человеке, его умственных способно-
стях и его воспитании». Как видно, человек и его воспитание
занимают ведущее место в работах материалистов-просвети-
телей.
Французские материалисты-просветители критиковали все
старые общественные отношения, признавая их неразумными.
Разум — вот что является основным судьей. Перед ним по-
меркнут все темные призраки прошлого, с его помощью будут
созданы правильные формы общественного воспитания. С точ-
ки зрения французских материалистов-просветителей, необхо-
димо установить такой новый общественный строй, который
был бы разумным, но, чтобы установить его, необходимо орга-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2, Т. 2, стр. 144.

низовать просвещение и воспитание широких народных масс.
Суеверие, невежество и темнота, являющиеся следствием фео-
дальной эксплуатации,— вот основные причины тяжелого по-
ложения масс. Отсюда сами собой напрашивались революци-
онные выводы. Энгельс называл французских просветителей
самыми крайними революционерами.
Французские просветители-материалисты вели борьбу за
создание разумного общественного строя и основной путь для
осуществления этого видели в просвещении масс: «Народ
обязан своими добродетелями, своим процветанием и своим
могуществом просвещению», — писал Гельвеций. По его
мнению, просвещение определяет состояние общества, его за-
конодательство, политику и т. д. Поэтому борьба за просвеще-
ние масс фактически превращалась в борьбу против феодаль-
ного общества и его представителей — дворянства и духовен-
ства. По своему содержанию это была революционная борьба
нового прогрессивного класса со старыми реакционными со-
словиями.
Гельвеций, отдавая должное Руссо, в то же время полеми-
зировал с ним и считал, что он грубо ошибается в ряде вопро-
сов. Тот, писал он, кто считает различие умов и характеров
следствием различия темпераментов, тот, кто убежден, что
воспитание заменяет лишь мелкими качествами великие ка-
чества, полученные от природы, и считает поэтому воспитание
вредным, должен иногда становиться защитником невежества.
Если принять во внимание, что Гельвеций считает возможным
переделку общества через просвещение, то вполне понятной
становится страстность, с которой он защищает просвещение
от любых нападок, как прямых, так и косвенных. Всю си-
стему воспитания человека он строит на этом основном по-
ложении.
Гельвеций утверждал, что истинных принципов воспита-
ния еще нет. Если считать, что таланты и добродетели челове-
ка есть результат его физической организации, писал он, то
чем тогда можно объяснить небрежность учителей к их обя-
занностям? Если до сих пор нет истинных принципов воспита-
ния, то не лучше ли, по его мнению, невежество предпочесть
этим ложным принципам?
Гельвеций писал, что различие в человеческих воззрениях,
идеях, умственных способностях обусловливается исключи-
тельно внешней средой, а внешняя среда — это общественная
обстановка. Общественная среда создается формой прав-
ления и политическими учреждениями, которые в свою оче-
редь создаются монархом, для чего он должен быть соответ-
ствующим образом просвещен и воспитан. Из этих, правда,
противоречивых положений, сформулированных Гельвецием,
напрашивались революционные выводы — для того чтобы со-
здать здоровое общество и нужных людей, необходимо изме-

нить политические учреждения страны, а это можно сделать
путем организации новой системы воспитания. Поэтому систе-
ма воспитания нового человека у Гельвеция является револю-
ционной системой.
«Следствием чего являются таланты и добродетели каж-
дого индивида: его организации или полученного им образо-
вания?»— спрашивал Гельвеций. И отвечал, что таланты и
добродетели каждого индивида есть результат воспитания,
поэтому в руках народов находится оружие их величия и их
счастья. Для того чтобы добиться этого, говорил он, необхо-
димо только усовершенствовать науку о воспитании.
Воспитание различных людей по необходимости различно,
и это обстоятельство является причиной умственного нера-
венства. Больше того, в современном обществе люди созна-
тельно воспитываются невеждами.
Воспитанием определяются не только умственные способ-
ности человека, но и его моральные качества. Значит, нет вро-
жденных умственных способностей, нет морали как божест-
венного дара, нет врожденных идей. Все определяется воспи-
танием.
Как же, с точки зрения Гельвеция, происходит познание че-
ловеком объективного мира? На этот вопрос в нашей литера-
туре чаще всего отвечают, что в вопросах познания, в обосно-
вании принципа природного равенства Гельвеций исходит из
сенсуализма Локка. Сказать так — это значит почти ничего
не сказать или, более того, неверно осветить проблему. Конеч-
но, и сам Гельвеций ссылается часто на Локка, но он в своих
суждениях более последовательный и решительный материа-
лист. Он резко критикует философию Локка за то, что она все
вопросы, касающиеся человеческой души, отдает на рассмот-
рение теологии.
Гельвеций объяснял сущность души чисто материалисти-
чески. Душа, с его точки зрения, это способность ощущать.
Все наши идеи, питающие ум, утверждал он, получаются че-
рез органы чувств: «Пусть поэтому не думают, что можно
считать ум совершенно независимым от души. Без способности
ощущать память, производящая наш ум, не имела бы ника-
ких функций и равнялась бы нулю. Существование наших
идей и нашего ума предполагает существование способности
ощущать. Эта способность и есть сама душа» 1.
Физическая чувственность есть единственная причина на-
ших действий, наших мыслей, наших страстей и нашей общи-
тельности — вот точка зрения Гельвеция на природу позна-
ния. Человек ощущает и приобретает идеи лишь посредством
пяти чувств. Чувствовать — значит особым образом испыты-
вать воздействие внешнего мира. Исходить из ощущений —
1 Гельвеций. О человеке. М., Соцэкгиз, 1938, стр. 57.

значит исходить из фактов, из реальных явлений природы.
Признавая ощущения основой познания, Гельвеций, однако,
не сводит человеческое мышление только к разрозненным
ощущениям. В познании большую роль он отводит уму.
В произведении «Об уме» он писал: «Уму свойственно наблю-
дать, обобщать свои наблюдения и извлекать из них заклю-
чения и формулы». Ум, по его мнению, есть не что иное, как
совокупность новых идей и комбинаций, а эти идеи и комби-
нации возникают в результате воздействия внешней среды,
т. е. из ощущений. Объективно существующая связь вещей и
процессов создает возможность для возникновения суждений,
умозаключений, т. е. создает с помощью разума общие поня-
тия. Идеи, обозначенные словами, дают возможность полу-
чать абстрактные суждения. С помощью разума можно все
понять и объяснить. «Не существует ничего, чего люди не
могли бы понять»,— говорил Гельвеций.
Говоря о том, что человек познает внешний мир при по-
мощи органов чувств, он утверждал, что большая или мень-
шая тонкость органов чувств не влияет на умственные спо-
собности, поэтому физическая организация человека не опре-
деляет его развития, его идей и т. д. Здесь Гельвеций вновь
выступает против врожденных способностей, против наслед-
ственной обреченности. «Воспитание всемогуще» — так оза-
главил Гельвеций одну из глав своей работы «О человеке»:
«Воспитание делает нас тем, чем мы являемся». Гельвеций
'бесспорно преувеличивал роль воспитания, но если принять
во внимание, что в то время моменты врожденного, наследст-
венного влияния на поведение и на весь моральный облик че-
ловека считались определяющими, то прогрессивное значение
взглядов Гельвеция совершенно очевидно.
В литературе иногда встречается не обоснованная, но
твердо установившаяся точка зрения, утверждающая, что
Гельвеций до беспредельности расширяет границы воспита-
ния. В качестве аргументации приводятся следующие слова
Гельвеция: «Я продолжаю еще учиться, мое воспитание еще
не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду спо-
собен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собст-
венно говоря, лишь одно длинное воспитание». Из этой фразы
делаются нередко самые нелепые выводы, вроде того, что
Гельвеций чуть ли не отрицает школу, недооценивает роль
учителя и т. д. Но это высказывание Гельвеция вовсе не дает
оснований приписывать ему такие крайние взгляды. Прежде
всего хорошо известно, что нет такого периода в жизни чело-
века, когда бы он не мог совершенствоваться, воспитываться
и перевоспитываться. Практика нашего социалистического
строительства подтверждает это на каждом шагу. Ясно, ко-
нечно, что более благоприятным периодом для воспитания
является молодой возраст, особенно детство. Но разве Гель-

веций отрицает эту всем известную истину? Почти в самом
начале своей работы «О человеке» он писал: «Но нужно ли
отодвигать окончание нашего воспитания к концу нашей
жизни? Почему не приурочить его ко времени, специально
предназначенному для воспитания, т. е. периоду детства и
юности? Я ограничу свое исследование именно этим промежут-
ком времени».
Ошибка Гельвеция заключается в другом: он переоцени-
вает роль воспитания в переустройстве человеческого обще-
ства и исключительно большую роль в формировании лично-
сти человека отводит среде. Стараясь доказать, что воспитание
является социальной функцией и обусловлено общественными
отношениями, он переоценивает роль среды как фактора вос-
питания: «Я вижу, — утверждал Гельвеций, — что человек
есть ученик всех вещей, которые его окружают, всех тех поло-
жений, в которые его ставит случай, наконец, всех событий,
которые с ним происходят». Этим он старается показать, что
надо изменять общественную среду, и изменять ее путем вос-
питания. В этом корень его основного противоречия.
С одной стороны, воспитание всемогуще, а с другой — че-
ловек есть предмет среды и обстоятельств. Чтобы изменить
среду, надо по-иному воспитывать человека, а чтобы по-ино-
му воспитывать его, надо создать соответствующую среду.
Это противоречие было разрешено основоположниками науч-
ного коммунизма Марксом и Энгельсом. В «Тезисах о Фейер-
бахе» они писали: «Главный недостаток всего предшествую-
щего материализма (включая фейербаховский) заключается
в том, что предмет, действенность, чувственность берется
только в форме созерцания, а не как человеческая чувствен-
ная деятельность, практика, не субъективно». Совпадение
изменения обстоятельств и человеческой деятельности может
быть постигнуто и рационально понято только как революци-
онная практика.
Ограниченность французских материалистов и правильно
вскрытая классиками марксизма причина этой ограниченно-
сти дают объяснение сильным и слабым сторонам учения Гель-
веция, и в частности его педагогическим взглядам. Что Гель-
веций не отрицал школьного воспитания, видно и из защиты
им общественного воспитания. Он прямо и определенно гово-
рил о преимуществе общественного воспитания перед домаш-
ним. Под общественным воспитанием он понимал воспитание
в школе. В качестве одного из преимуществ его он считал
твердую школьную дисциплину: «Дисциплина никогда не со-
блюдается так строго в родительском доме, как в заведении,
предназначенном для общественного воспитания. В школе все
делается по часам. Часовая стрелка распоряжается воспита-
телями и слугами; следуя ей, устанавливается здесь продол-
жительность еды, занятий и рекреаций, часы поддерживают

здесь порядок. Где нет порядка, нет и регулярных занятий;
порядок удлиняет дни; беспорядок укорачивает их»1.
Общественное воспитание осуществляется образованными
учителями-воспитателями. Оно вызывает соревнование, раз-
вивает смелость, мужество и дает возможность воспитать
патриотизм: «Только оно может связать крепко в памяти гра-
ждан идею личного блага с идеей блага национального»,—
утверждал Гельвеций.
Большое внимание Гельвеций уделял общему воспитанию
и считал, что оно, являясь основой профессионального обра-
зования, наиболее плохо организовано как с точки зрения си-
стемы, так и с точки зрения содержания. Профессиональное
же обучение, с точки зрения Гельвеция, находится в довольно
хорошем состоянии и его надо только совершенствовать и
улучшать. Хорошее состояние профессионального обучения он
объяснял тем, что ему уделяется больше внимания со сторо-
ны государства.
Человеку, утверждал Гельвеций, всегда присуща любовь к
славе; он обязан своими успехами желанию прославиться.
Это желание толкает человека ко все более и более усиленной
работе над собой. Однако этого мало. Хорошее воспитание
еще не делает человека знаменитым: «Хорошее воспитание
может увеличить число даровитых людей у какого-нибудь на-
рода и привить, если можно так выразиться, здравый смысл
остальным гражданам». Для того чтобы стать знаменитым,
нужна еще случайность, требуются определенные обстоятель-
ства. Причем случайность, с точки зрения Гельвеция, есть
категория чисто субъективная: «Всякая новая идея есть дар
случая», — говорил он. Случайность есть одна из основных
причин неравенства умов: «Случай не вполне одинаково бла-
гоприятствует всем людям, между тем случайность играет бо-
лее значительную роль, чем это думают, в открытиях, честь
которых приписывают гению. Чтобы понять все значение слу-
чайности, надо обратиться к опыту. Он покажет нам, что в
искусствах мы обязаны случайности почти всеми нашими от-
крытиями».
Выше мы уже указывали, что Гельвеций считал случай-
ность одной из важнейших причин неравенства умов. Ее он
трактует чисто идеалистически, противопоставляя случай-
ность необходимости. И тем не менее здесь Гельвеций высту-
пает как передовой человек своего времени. При этом надо
иметь в виду, что духовенство в то время необходимость
объясняло теологически, утверждая, что она вытекает из бо-
жественного веления. Согласно их учению необходим и целе-
сообразен существующий строй, необходима и целесообразна
форма общественного правления, необходимы и целесообраз-
1 Гельвеций. О человеке, стр. 407.

ны феодальная эксплуатация, невежество и забитость трудя-
щихся масс. В противовес этому Гельвеций выдвигает другую
течку зрения, правда, одностороннюю, но прогрессивную.
В связи с этим уместно остановиться на очень важном вопро-
се, который в педагогической литературе и по сей день
трактуется не всегда правильно. Продолжает, например, гос-
подствовать мнение, будто Гельвеций стоит на позициях ра-
венства в таком вопросе, как равенство человеческих лично-
стей, что он якобы высказывается за полное уничтожение
индивидуальных различий.
Хорошо известно, что Гельвеций считает воспитание все-
могущим. Следовательно, воспитание у него определяет инди-
видуальные особенности личности. Человек является воспи-
танником всех окружающих его предметов, всех тех положе-
ний, в которые его ставит случай, наконец, всех происходящих
с ним случайностей. Однако «эти предметы, эти положения и
эти случайности никогда не бывают в точности ни для кого
одинаковыми, и, таким образом, никто не получает одинако-
вого воспитания (подчеркнуто нами.— Н. Г.).
Если сделать невозможное предположение, будто у лю-
дей находятся перед глазами одни и те же предметы, и так
как эти предметы не все действуют на них в момент одинако-
вого состояния души, то потому не вызовут в них одинаковых
идей; таким образом, мнимое единообразие воспитания, по-
лучаемого в школах или в родительском доме, представляет
одну из тех гипотез, ошибочность которых доказывается и
фактами и тем влиянием, какое случай, не зависящий от на-
ставников, имеет и будет всегда иметь на воспитание детей и
юношей» 1.
Гельвеций утверждал, что неравенство умственных способ-
ностей людей не определяется наследственностью. Он очень
часто подчеркивал, что люди с нормальной физической орга-
низацией всегда обладают одинаковыми умственными способ-
ностями. Поэтому он уделяет серьезное внимание вопросам
физического воспитания, которые рассматривает с точки зре-
ния общегосударственных, общенациональных интересов.
Однако эти общие интересы сочетаются у него с личными ин-
тересами каждого. Здоровый человек является при прочих,
равных условиях более счастливым, чем человек нездоровый.
Исходя из этого, основной задачей физического воспитания
он считал «сделать человека более сильным, более крепким,
более здоровым, следовательно, более счастливым...» Физиче-
ское воспитание должно одновременно укреплять и тело, и
дух. То, что Гельвеций рекомендует в этих целях, — 7—8 ча-
сов умственных занятий и 4—5 часов физических упражне-
ний— явно неприемлемо, но его идея о том, что надо одно-
1 Гельвеций, О человеке, стр. 428.

временно воспитывать и укреплять тело и дух, является со-
вершенно правильной.
В работах Гельвеция большое место отводится умствен-
ному воспитанию. И это вполне понятно, ибо он поставил за-
дачей доказать всемогущество воспитания. Его исходные фи-
лософские позиции здесь раскрыты наиболее полно. Они
имеют прямое отношение и к моральному воспитанию чело-
века. Гельвеций считал, что главной задачей воспитания яв-
ляется моральное воспитание человека. Он подверг уничто-
жающей критике современную ему мораль, господствующую
в обществе, основанную на религии и феодальной собствен-
ности: «Почему так мало хороших патриотов, мало граждан,
которые были бы всегда справедливыми?» — спрашивал Гель-
веций и отвечал: «Потому что людей не воспитывают для
того, чтобы они были справедливыми; потому что современ-
ная мораль... представляет лишь сплетение грубых заблужде-
ний и противоречий; потому что справедливым можно быть
лишь будучи просвещенным, а в ребенке заглушают даже са-
мые ясные понятия о естественном законе» 1.
Учение о морали Гельвеций пытается строить на научно-
естественных началах. Человек с его реальными потребно-
стями и интересами — вот что, по его мнению, определяет мо-
раль. Истиной основой морали является стремление к счастью
и правильно понятый личный интерес. Если мир физический
подвержен законам движения, то мир нравственный не в мень-
шей степени подчинен законам интереса. Если интересы и
потребности человека меняются в связи с развитием обще-
ства, то нет и не может быть вечных и неизменных моральных
норм. Здесь Гельвеций близко подходит к правильному по-
ниманию развития морали, зависимости морали от общест-
венных отношений. Физическая чувствительность, по его мне-
нию, является первоисточником морали. Мораль имеет чисто
земное происхождение: «Как только мы примем физическую
чувствительность за первоисточник морали, правила последней
перестают быть противоречивыми. Ее аксиомы, связанные
друг с другом, выдерживают самое строгое доказательство;
наконец, ее принципы, очищенные от мрака спекулятивной
философии, становятся ясными и признаются тем большим
количеством граждан, чем нагляднее они показывают послед-
ним их заинтересованность в том, чтобы быть добродетель-
ными» 2.
Стремление к счастью, физическая чувствительность яви-
лись для Гельвеция основой морали. Но эти идеи Гельвеция
встретили резкие нападки со стороны его современников.
В чем только ни обвиняли Гельвеция его враги: и в себялю-
1 Гельвеций. О человеке, стр. 413.
2 Там же, стр. 418.

бии, и в развращенности, и в других смертных грехах! И де-
лалось это только потому, что Гельвеций происхождение и
сущность морали объяснял материалистически. Истинная лю-
бовь к народу, к своему отечеству — вот что лежит в конечном
итоге в основе его морали.
Учение французских материалистов, в том числе и Гель-
веция, о морали нанесло серьезный удар теориям о божест-
венном происхождении морали. Христианскому равенству
материалисты противопоставили земное равенство. С их точки
зрения, все люди равны от природы. Умственное и нравствен-
ное различие определяется общественной средой и общест-
венным воспитанием. Совпадение личных и общественных
интересов является основным двигателем развития морали
в человеческом обществе.
Гельвеций считает, что личный интерес надо сочетать с ин-
тересами общества, и в связи с этим выдвигает положение,
которое должно служить основой любого поступка: общест-
венное благо — верховный закон. Он считал, что для понима-
ния общественного блага необходимо просвещать народ.
В данном случае Гельвеций вновь возвращался к своей про-
светительной политике, идеалистически объясняя причины мо-
рального несовершенства человека. Но сама по себе поста-
новка вопроса о необходимости нравственного воспитания
является совершенно правильной.
Нравственное воспитание, по мнению Гельвеция, необхо-
димо осуществлять с самого раннего детства. Если, говорит
он, с помощью катехизиса можно запечатлеть в памяти ре-
бенка нелепости религии, то вполне возможно — и гораздо
легче — запечатлеть представления о справедливости, истине,
пользе и т. д. «Если свести основной первоисточник науки
о нравах к простому факту физической чувствительности, то
эта наука становится доступной людям всякого возраста и
всяких умственных способностей», — утверждал он.
Нравственное воспитание, по мнению Гельвеция, можно
осуществлять с помощью «Катехизиса морали». Часть этого
морального катехизиса, приведенная в X разделе его работы
«О человеке», представляет значительный интерес своей поли-
тической заостренностью против феодального общества,
а вместе с тем показывает и неумение Гельвеция найти пра-
вильное решение вопроса. На помощь ему приходит «просве-
щенный монарх», который должен решить все злободневные
общественные проблемы.
Приведем небольшой отрывок из «Катехизиса морали».
В. Так ли священны законы, что их никогда нельзя изменить?
О. Их следует изменять, когда они противоречат счастью большин-
ства.
В. Но разве не смотрят часто на всякое предложение реформы, как
на безрассудство со стороны гражданина,- заслуживающее наказания?

О. Да, это так. Однако человек обязан говорить правду человеку;
познание истины всегда полезно; всякий заинтересованный имеет право
предложить то, что считает полезным для своего общества. На таком
же основании всякий гражданин имеет право предложить своему народу
то, что, по его мнению, может способствовать всеобщему счастью.
В. Однако есть страны, где нет свободы печати и даже право мыс-
лить — под запретом?
О. Да, потому что думают, что легче обокрасть слепого, чем зрячего,
и обманывать невежественный народ, чем народ просвещенный. Среди
всякой великой нации имеются всегда люди, заинтересованные в обще-
ственном счастье. Только они отрицают за гражданином право преду-
преждать своих соотечественников о бедствиях, которым часто их под-
вергает дурной закон...
В. Является ли несовершенство этих законов результатом исключи-
тельно лени и равнодушия законодателей?
О. Этому способствуют и другие причины, как фанатизм, суеверие
и завоевания.
В. Ведь законы, установленные благодаря одной из этих причин,
благоприятствуют мошенникам. Что же отсюда вытекает?
О. Да то, что эти самые мошенники защищают их 1.
Эта выдержка из «Катехизиса морали» показывает, что
Гельвеций не понимал и не мог еще в то время понять истин-
ную причину установившихся общественных отношений, регу-
лируемых законодательством. Однако его критические заме-
чания о том, что народ сознательно держится в темноте и не-
вежестве, что плохие законы издаются благодаря фанатизму,
суевериям и невежеству, что мошенники заинтересованы в
поддержании дурных законов и защищают их, безусловно,
являлись прогрессивными и злободневными для того пе-
риода.
Гельвеций, конечно, понимал, что на пути осуществления
его моральных идеалов имеются препятствия. Первым пре-
пятствием являлись интересы духовенства: «Горе нациям,
которые доверяют попам воспитание своих граждан, — писал
Гельвеций. — Они дадут им лишь ложные представления
о справедливости, так что было бы лучше не давать им ника-
ких представлений о ней». Вторым препятствием к усовершен-
ствованию морального воспитания человека, по мнению Гель-
веция, является «несовершенство большинства правительств».
Поэтому всякая новая реформа в моральной части воспита-
ния предполагает реформу в законах и формах правления.
Никакой хороший план морального воспитания не может
быть осуществлен при дурном правительстве: «Кто при
дурном правительстве предложил бы хороший план воспита-
ния, тот напрасно надеялся бы, что он будет принят. Автор
подобного плана был бы слишком близоруким человеком, что-
бы от него можно было ожидать чего-нибудь великого». Гель-
веций указывал, что для составления хорошего плана мо-
рального воспитания надо быть просвещенным человеком, а
1 Гельвеций. О человеке, стр. 416—417.

для проведения его в жизнь надо иметь власть. Многие фи-
лософы и ученые разработали прекрасные планы, но они не
осуществлены до сего времени. В работе «О человеке» Гель-
веций писал, что большинство религий и правительств проти-
вятся выполнению прогрессивных планов. Эти препятствия,
которые религиозное или деспотическое невежество ставит
на пути прогресса, по его мнению, будут устранены. И лишь
тогда можно будет льстить себя надеждой довести науку о
воспитании до такой степени совершенства, которой она до-
ступна. Устранение препятствий, стоящих на пути морального
воспитания, должно осуществляться путем борьбы, т. е. рево-
люционным путем. Здесь Гельвеций выступает как револю-
ционный идеолог «третьего сословия».
Разрабатывая моральный катехизис, Гельвеций исходил
из положения, что моральное воспитание является наиболее
заброшенным участком, и вместе с тем наиболее важной ча-
стью воспитания. Мораль надо преподавать как любую дру-
гую науку. Нет таких общественных школ, говорил Гельве-
ций, где преподавали бы науку морали, а между тем потреб-
ность в социальных добродетелях может ощущаться уже в
детстве. Чтобы моральные принципы запечатлелись глубже
в памяти детей, надо эти принципы сделать доступными и на-
глядно осязаемыми. Здесь он высказывает замечательную
мысль: ведь моральное воздействие даже в наше время часто
сводится к словесным сентенциям.
Гельвеций не только говорил о необходимости сделать мо-
ральные принципы наглядными и доступными пониманию, но
и пытался показать, как это сделать. Так, нужно глубоко за-
печатлеть в памяти людей принцип справедливости. Для этого
необходимо устроить при каждой школе суд, где дети могли
бы разбирать свои споры. Приговоры этих судов в случае
апелляции переносятся на суд учителей, где находят свое под-
тверждение. Можно даже прибегнуть к тому, писал он, чтобы
при школах находились люди, причиняющие ученикам оби-
ды, несправедливость которых трудно доказать. Это заставит
жалобщика хорошенько обдумать свое дело, чтобы умело за-
щищать его: «Ученики, вынужденные благодаря этому обра-
щать внимание на правила справедливости, вскоре усвоят
ясные идеи о ней. Приблизительно подобным же образом
Руссо дает своему Эмилю первое понятие о собственности.
Нет ничего остроумнее этого метода, однако им пренебрегают.
Если бы Руссо сделал только это одно открытие, то я причис-
лил бы его к благодетелям человечества и охотно воздвигнул
бы ему памятник» 1. Не будем здесь говорить о том, насколь-
ко удачно Гельвеций предлагает организовать детские суды.
Этот пример он приводит для того, чтобы подтвердить необхо-
1 Гельвеций. О человеке, стр. 451.

димость доступного преподнесения детям моральных прин-
ципов, и в этом он совершенно прав. Но мораль надо воспиты-
вать и путем выработки у учащихся правильных суждений, и
в данном случае Гельвеций опять высказывает интересные
мысли.
После того как ребенок приобрел какой-то опыт, говорил
Гельвеций, надо научить его рассуждать, заставить рассуж-
дать о том, что его интересует лично, и после этого переходить
к более важным вопросам. Суждение о законах и обычаях
различных народов заставит ученика судить о мудрости и бе-
зумии этих законов и, наконец, поможет ему и взвесить со-
вершенство и несовершенство их на весах наибольшего
счастья и наибольшего интереса республики. Размышляя над
принципом национальной пользы, ребенок может приобрести
здравые общие идеи о морали. Развитие суждений подобного
рода не только способствует усвоению моральных принципов,
но и делает ученика более способным для усвоения других
наук, заключает он.
Критикуя схоластическую школу со всеми ее атрибутами,
Гельвеций резко выступал против широко применяемых в то
время физических наказаний, уничтожающих чувство челове-
ческого достоинства. Вместе с тем он не соглашался с «мето-
дом естественных последствий» Руссо. Гельвеций был сторон-
ником применения наказания лишь там, где все другие сред-
ства воздействия уже исчерпаны. «Никогда не рано приучать
ребенка к условиям внимания; чтобы его заставить усвоить
эту привычку, иногда приходится, что бы там ни говорил Рус-
со, прибегать к устрашению... Страх является в общественном,
воспитании средством, к которому учителям приходится не-
пременно прибегать, но которым они должны пользоваться
благоразумно» 1.
Противник феодального общественного строя, идеолог но-
вого, в то время прогрессивного класса, Гельвеций подверг
сокрушительной критике все устои общества. Отвергая воспи-
тание, этику, общественные отношения в целом, он вместе с
тем заново, часто до мелочей, старается разработать и теоре-
тически их обосновать.
Критикуя феодальное общество и особенно идею о врож-
денных способностях, Гельвеций попутно высказал свою точ-
ку зрения на воспитание женщины и на свое отношение к жен-
скому вопросу. В данном вопросе он также выступал как ре-
волюционер.
Женщины и мужчины, по его мнению, отличаются друг от
друга в известных отношениях своей организацией, но следу-
ет ли считать это различие причиной более низкого умствен-
ного уровня женщин? Гельвеций отвечал: нет. «Если женщи-
1 Гельвеций. О человеке, стр. 451.

ны вообще умственно ниже мужчин, то это потому, что вооб-
ще они получают еще худшее воспитание». Таким образом,
Гельвеций видел причину отсталости женщин в том общест-
венном положении, которое они занимают. Изменить положе-
ние женщины может только правильно и хорошо организован-
ное воспитание. Здесь Гельвеций при решении вопросов, ка-
сающихся общественных отношений, неизбежно скатывался
на идеалистические позиции. К объяснению общественных от-
ношений он подходил метафизически, созерцательно. И тем
не менее взгляды Гельвеция на воспитание являются демо-
кратическими, прогрессивными.
Прогрессивная деятельность французских просветителей,
в том числе и Гельвеция, оказала большое влияние на даль-
нейшую разработку вопросов педагогической теории.

ВЕЛИКИЕ РУССКИЕ ПЕДАГОГИ
Педагогическая мысль в России развивалась в сложных и
трудных условиях самодержавия, когда подавлялось все жи-
вое и прогрессивное. И тем не менее русская педагогика, в ли-
це своих лучших представителей, развивалась как передовая,
прогрессивная и оригинальная наука. Имена Новикова, Ра-
дищева, Белинского, Пирогова, Писарева, Добролюбова, Чер-
нышевского, Ушинского, Льва Толстого и многих других яв-
ляются не только нашей национальной гордостью, но и гор-
достью всего прогрессивного человечества. Эти замечательные
русские мыслители, писатели и общественно-политические дея-
тели внесли неоценимый вклад в обоснование ряда важней-
ших положений воспитания, образования и обучения. Их дея-
тельность, в том числе и педагогическая, определялась в пер-
вую очередь условиями русской жизни. Критически осваивая
достижения мировой педагогики, русские педагоги делали
выводы, далеко опережающие западноевропейскую мысль.
Известно, что не было в России более или менее крупного
мыслителя, который бы не уделял серьезного внимания во-
просам воспитания, ибо каждому было ясно, какую роль бу-
дет играть подрастающее поколение в жизни страны. Педаго-
гика в России, в лице наиболее крупных ее представителей,
по своему содержанию и направленности была демократиче-
ской, выражающей интересы народа.
Лучшие русские педагоги разрабатывали теории воспита-
ния, образования и обучения, опираясь на передовую фило-
софскую мысль своего времени. Блестящая плеяда мыслите-
лей— Герцен, Писарев, Добролюбов, Чернышевский — разра-
ботала философско-материалистические основы педагогики.
Они были крупнейшими философами-материалистами до-
марксистского периода и авторами замечательных педагоги-
ческих идей. Величие Ушинского, глубина разработки им
проблем педагогики объясняется прежде всего тем, что
к решению важнейших вопросов образования и обучения он

подходил с материалистических позиций, хотя из этого и не
следует делать вывода, что Ушинский по своим философским
воззрениям был последовательным материалистом.
В этом ряде очерков нами рассматриваются педагогиче-
ские взгляды крупнейших русских педагогов, внесших много
ценного и нового в разработку вопросов теории и практики
воспитания и обучения. Здесь мы имеем в виду прежде всего
таких выдающихся мыслителей и педагогов прошлого столе-
тия, как Белинский, Герцен, Чернышевский, Ушинский, Л. Тол-
стой, сыгравших исключительно большую роль не только в
утверждении демократических идей, но и в разработке ориги-
нальных вопросов теории и практики воспитания подрастаю-
щих поколений. Не претендуя на полное изложение философ-
ских взглядов, в данной работе мы остановимся лишь на раз-
боре основных педагогических идей и взглядов, имеющих и
для настоящего времени актуальное значение.

В. Г. БЕЛИНСКИЙ — РОДОНАЧАЛЬНИК
РЕВОЛЮЦИОННО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Имя В. Г. Белинского (1811 —1848) неразрывно связано с
освободительным движением России тридцатых-сороковых
годов XIX в. Революционер-демократ по своим убеждениям,
разночинец по своему социальному происхождению, выдаю-
щийся критик и публицист, Белинский, по выражению
В. И. Ленина, был «предшественником полного вытеснения
дворян разночинцами в нашем освободительном движении...
еще при крепостном праве...»1
Блестящий талант Белинского развернулся в мрачные го-
ды николаевского режима, когда подавлялось всякое живое
слово, всякая передовая мысль.
Формирование мировоззрения и развитие его философских
и социально-политических взглядов проходило в условиях
обострявшейся борьбы крестьян против крепостников-поме-
щиков и нараставшего освободительного движения, не без
влияния прогрессивных западноевропейских идей. В области
философии он прошел сложный путь к гегельянству и от по-
следнего к материализму Фейербаха; в области социологии —
от просветительства к утопическому социализму и революци-
онному демократизму. Социализм стал для него «идеей идей».
Вся яркая жизнь В. Г. Белинского была поисками нового,
борьбой против крепостнического строя.
Как глубокий мыслитель и страстный борец за светлое бу-
дущее народа, Белинский направлял острие всех своих работ
против крепостничества и всего того, что связано с ним, в част-
ности против религии и церкви, служившей опорой само-
державию. Поднявшись от идеализма до материализма, от
примиренчества с «гнусной действительностью» до призыва к
политической борьбе за переустройство общества на социали-
1 В. И. Ленин. Сочинения. Т. 20, стр. 223.

стических началах, ибо «смешно и думать, что это может сде-
латься само собою, временем, без насильственных переворо-
тов, без крови» 1. он всегда рассматривал все явления диалек-
тически, в их движении и развитии, хотя на первых порах
причину развития видел в каком-то верховном существе.
В жизни человеческого общества Белинский особенно подчер-
кивал значение действия, борьбы. Уже в «Литературных меч-
таниях» — первой критической статье, опубликованной осенью
1834 г. в газете «Молва», он утверждал, что «жизнь есть дей-
ствование, а действование есть борьба». По его мнению, «чело-
вечество движется не прямою линиею и не зигзагами, а спи-
ральным кругом, так что высшая точка пережитой им истины
в то же время есть уже и точка поворота его от этой исти-
ны, — правда, поворота не вверх, а вниз; но для того вниз,
чтоб очертить новый, более обширный круг и стать в новой
точке выше прежней, и потом опять идти, понижаясь, кверху...
Вот почему человечество никогда не стоит на одном месте,
не отодвигается назад, делая таким образом бесполезным
пройденный прежде путь: это только попятное движение
назад, чтоб тем с большею силою ринуться вперед...»2
С большим уважением Белинский относится к деятелям
французской буржуазной революции. Социалистические идеа-
лы на земле, писал он, утвердятся «не сладенькими и востор-
женными фразами идеальной и прекраснодушной Жиронды,
а террористами — обоюдоострым мечом слова и дела Робес-
пьеров и Сен-Жюстов»3.
Выступая против крепостничества, Белинский понимал
прогрессивную роль капитализма как более высокой и совер-
шенной, по сравнению с феодализмом, ступени развития об-
щества, но в то же время он не идеализировал его. Он ви-
дел, что всякие буржуазные свободы и демократия на
Западе являются чисто формальными, ибо народ остается
фактически бесправным и угнетенным. Для рабочего, нахо-
дящегося в кабале у капиталиста, лозунг «равенства» звучит
издевательски. Анализируя произведение Э. Сю «Парижские
тайны», Белинский в 1844 г. с иронией писал, что французский
пролетариат перед законом равен с самым богатым капита-
листом: того и другого судит один и тот же суд. Но от этого
пролетариату не легче, так как пролетариат весь в руках ка-
питалиста, весь его раб, капиталист произвольно дает работу
и произвольно назначает за нее плату.
В письме к Боткину он отмечал: «...Владычество капитали-
стов покрыло современную Францию вечным позором... Все
1 А. И. Герцен. Былое и думы. М., ОГИЗ, 1947, стр. 223—224.
2 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. М., Гослитиздат,
1948, т. 2, стр. 229.
3В. Г. Белинский. Избранные письма, в 2-х т. М., Гослитиздат,.
1955, т. 2, стр. 195.

в нем мелко, ничтожно, противоречиво; нет чувства нацио-
нальной чести, национальной гордости»1. Белинскому была
ясно, что буржуазию интересует только чистоган, а страдания
людей, разрушительные войны ее не трогают. Наоборот, чем
тяжелее народу, тем больше доходов она получает. Свои ко-
рыстные расчеты буржуазия строит на эксплуатации и крови
народа. «...Горе государству, — заявлял он, — которое в ру-
ках капиталистов. Это люди без патриотизма, без всякой
возвышенности в чувствах. Для них война или мир значит
только возвышение или упадок фондов — далее этого они ни-
чего не видят» 2.
Непреложным законом жизни Белинский считал движение
вперед от низшего к высшему. Капитализм, несмотря на при-
сущую ему жестокую эксплуатацию человека человеком, выше
феодализма, но развитие общества не заканчивается капита-
лизмом. Вскрывая различия в развитии природы и общества,
Белинский писал: «Каждое последующее поколение относит-
ся к предшествующему как корень к зерну, стебель к корню,
ствол к стеблю, ветвь к стволу, лист к ветви, цвет к листу,
плод к цвету». Но от листа дуба родится дуб, подобный тому,
от которого произошел, и тем дубам, которые он сам произ-
вел. Здесь только повторение одного и того же типа во мно-
жестве одинаковых его проявлений. «Не таково общество: ни-
кто не помнит его исторического начала, теряющегося в ту-
манной дали бессознательного младенчества; никто не ска-
жет, где конец его развития, ни того, что будет с ним завтра,
судя по вчера. И между тем, хотя его завтра и всегда заклю-
чено в его вчера, однако завтра никогда не походит на вчера,
если только общество живет историческою, а не одною эмпи-
рическою жизнию»3.
Непрерывное развитие присуще, по утверждению Белин-
ского, не только человеку и человеческому обществу, но и все-
ленной в целом. Нет конца вселенной, нет числа небесным
телам, все они делятся на миры, подчиненные один другому,
каждый из них есть часть целого и находится во взаимном от-
ношении и взаимной зависимости, и все это пространство без
границ, величина без измерения составляет единое целое,
возникло и развивается само по себе, само из себя, имеет свои
законы развития. Красиво и образно описывает Белинский это
вечное движение: «Кружится колесо времени с быстротою
непостижимою, в безбрежных равнинах неба потухают свети-
ла, как истощившиеся вулканы, и зажигаются новые; на зем-
ле проходят роды и поколения и заменяются новыми, смерть
истребляет жизнь, жизнь уничтожает смерть; силы природы
1 В. Г. Белинский. Избранные письма, в 2-х т. Т. 2, стр. 371.
2 Там же, стр. 373.
3 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. 2, стр. 414.

борются, враждуют и умиротворяются силами посредствую-
щими, и гармония царствует в этом вечном брожении, в этой
борьбе начал и веществ» 1. Существуют внутренние законы
движения и развития природы и общества.
Белинский понимал, что считаться с реальной действи-
тельностью совсем не означает преклоняться перед ней, при-
мириться с ней. Надо учитывать объективные силы развития
действительности для борьбы за ее изменение, и он ищет
общественные силы, которые можно было бы использовать
для борьбы с гнусной действительностью николаевской кре-
постнической России. В забитом крепостном крестьянстве он
не видел той силы, которая могла бы изменить революцион-
ным путем феодально-крепостнический строй. Он боролся
против славянофильской идеализации крестьянства и патри-
архально-крепостнических порядков. «Тут все дело вертит-
ся, — говорил он, — на любви крестьян к господам, внушенной
им уже самою природою... Из всего этого выводится след-
ствие, что все хорошо, как есть, и никаких изменений к луч-
шему, особенно в иноземном духе, вовсе не нужно»2.
В условиях николаевского режима Белинский не видел еще
реальной силы, которая может изменить «гнусную действи-
тельность», но революционный путь изменения он считал един-
ственно возможным и самым радикальным. Он не разделял
взглядов социалистов-утопистов о переустройстве общества на
социалистических началах мирным путем. В сороковых годах
прошлого столетия в России еще не сложился рабочий класс,
а на Западе он делал только первые шаги. Белинский, естест-
венно, не мог определить роль народных масс и рабочего клас-
са в революционном переустройстве общества.
Влияние, Белинского на развитие общественного движения
в России было огромно. Его травили славянофилы, за ним
шпионила царская охранка, против него выступали либералы
и западники, ему надоедали космополиты, «спокойные скепти-
ки, абстрактные человеки, беспачпортные бродяги в челове-
честве». Тяжело больной, вечно нуждавшийся материально,
он до последнего вздоха не выпускал из рук своего острого
оружия — пера публициста. Его любила молодежь и прислу-
шивалась к каждому его слову. «Статьи Белинского судорожно
ожидались молодежью в Москве и Петербурге с 25 числа каж-
дого месяца... «Есть Белинского статья?» — «Есть»,— и она
поглощалась с лихорадочным сочувствием, со смехом, со
спорами... и трех-четырех верований, уважений как не бывало.
Недаром Скобелев, комендант Петропавловской крепости,
говорил шутя Белинскому, встречаясь на Невском проспек-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. I, стр. 17.
2 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений, в 13-ти т.
М., Изд-во АН СССР, 1953—1959, т. IX, стр. 111.

те: «Когда же к нам? У меня совсем готов тепленький казе-
мат, так для вас его и берегу»1.
Первый народный комиссар просвещения А. В. Луначар-
ский, большой знаток истории развития общественной мысли,
видел в Белинском как общественно-политическом деятеле
одного из прямых предшественников коммунизма.
В. Г. Белинский, как и другие революционные демократы,
был и просветителем. Его взгляды на просвещение органиче-
ски переплетались с его философскими, социально-политиче-
скими и эстетическими воззрениями. В 30-е годы он отдал
дань идеалистическому толкованию просвещения, преувеличи-
вая его роль и значение в развитии общества. И несмотря на
это, мы испытываем чувство глубокого уважения к человеку,
так ценившему воспитание и образование. И даже очень одно-
стороннее утверждение, что «воспитание — великое дело: им
решается участь человека», представляет большой интерес.
В истории человеческого общества всегда получалось так,
что прогрессивные общественные деятели, глубокие мыслите-
ли и ученые придавали большое значение воспитанию (Лео-
нардо да Винчи, Коменский, Гельвеций, Дидро, Руссо, Песта-
лоцци, Дистервег, Белинский, Чернышевский, Добролюбов,
Ушинский и многие другие), тогда как реакционеры всегда
умаляли его роль в формировании личности человека, делая
упор на исключительном значении наследственности.
Решая многие философские, политические, этические и
эстетические проблемы, В. Г. Белинский дал такую педагоги-
ческую систему, какой не знала до него педагогика. Он прямо
связал воспитание подрастающих поколений с социально-эко-
номическими и политическими условиями. Его по праву мож-
но считать родоначальником революционно-демократической
педагогики. Свои педагогические положения он изложил не
только и не столько в статьях о детской литературе, сколько
в литературно-критических обозрениях. Его идеи стали живо-
творным источником педагогических идей не только после-
дующей блестящей плеяды революционеров-демократов
60-х годов — Чернышевского, Добролюбова, Писарева, Шел-
гунова и др., но и Пирогова, Ушинского и ряда последовате-
лей великого педагога. До Белинского было высказано много
замечательных педагогических идей в разных руководствах и
наставлениях, в литературно-художественных произведениях,
например у Радищева в «Путешествии из Петербурга в Мо-
скву». Прямо или косвенно вопросы воспитания затрагива-
лись Фонвизиным в «Недоросле», Грибоедовым в «Горе от
ума», декабристами, Пушкиным не только в записке, состав-
ленной по указанию Николая I, но и во многих произведениях,
в частности в «Евгении Онегине». Однако до Белинского ни-
1 А. И. Герцен. Былое и думы, стр. 222—223.

кто не ставил так остро и принципиально вопросы о роли вос-
питания в жизни общества, о природе человека и безгранич-
ных возможностях его развития, об эстетическом и этическом
воспитании, о народности в образовании. Как современно зву-
чит его положение о том, что «психология, не опирающаяся
на физиологию, так же не состоятельна, как физиология, не
знающая о существовании анатомии» 1. А ведь это было ска-
зано больше ста лет тому назад, когда о научной психологии
и разговора не было.
Вера в человеческий прогресс, основанная на глубоком
анализе развития человеческого общества, пронизывает педа-
гогические высказывания Белинского. Когда буржуазия в За-
падной Европе уже перестала быть прогрессивным классом,
а в России царили феодально-крепостнические отношения, ко-
гда многие не видели выхода из положения, когда рабочий
класс на Западе только начал превращаться из класса в себя,
в класс для себя, а в России он лишь зарождался и оформ-
лялся, — в это время Белинский писал: «Нет предела разви-
тию человечества и никогда человечество не скажет себе:
«Стой, довольно, больше идти некуда!» 2 В этих словах ярко
проявились оптимизм и вера Белинского в безграничные воз-
можности развития человеческого общества, хотя в России
все живое задыхалось под гнетом николаевского режима и
свежа еще была в памяти кровавая расправа с декабристами.
Его литературно-критические статьи, как набат, встряхнули
всю передовую часть русского общества. В них много места
отводится жгучему вопросу того времени — воспитанию моло-
дого поколения. XIX век рассматривался как могучий, му-
жественный век, который «не терпит ничего ложного, поддель-
ного, слабого, расплывающегося, но любит одно мощное,
крепкое, существенное»3. Преисполненный любовью к своему
народу, Белинский анализирует историю развития России и
видит в русском народе могучую силу. Белинский высказыва-
ет пророческую мысль о том, что в 1940 г. его внуки и прав-
нуки будут жить в России, стоящей во главе просвещенного
мира, дающей законы науке и искусству и принимающей бла-
гоговейную дань уважения от всего просвещенного чело-
вечества.
Вопросы связи образования с жизнью, теории с практикой,
знаний с борьбой и многие другие были подняты Белинским.
Это не могло не влиять на развитие педагогической мысли в
России. Достаточно беглого знакомства с трудами Ушинского,
Водовозова, Острогорского и других педагогов, чтобы убе-
диться в этом. Не случайно редактор дореволюционного со-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 660.
2 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. VIII, стр. 284.
3 В. Г. Белиннский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. I, стр. 465.

брания сочинений В. Г. Белинского С. А. Венгеров утверждал
следующее: «Когда в конце 50-х годов стало появляться со-
брание сочинений Белинского, мысли его о воспитании и дет-
ском чтении получили живейший отклик в новом поколении
педагогов, и роль его в ходе идей русской педагогики стано-
вится первостепенной. Все решительно представители новой
русской педагогики — Ушинский, Водовозов, Розенер, Остро-
горский, Корф и другие — принадлежат к восторженным по-
клонникам Белинского вообще и его поистине светлых педаго-
гических взглядов в частности»1.
Вопросам воспитания и образования В. Г. Белинский при-
давал огромное значение. Человек — желает того или не же-
лает — всегда осуществляет воспитательные задачи по отно-
шению к подрастающему поколению. Делается это и в семье,
и в специальных учреждениях, и в жизни. Без воспитания
молодое поколение не сможет вступить в жизнь, не сможет
преодолеть свое животное происхождение. Белинский разли-
чал воспитание случайное, воспитание в этимологическом зна-
чении этого слова, т. е. «возкормливание», и воспитание «де-
ликатное, строгое, благородное», приучающее детей лице-
мерить, скрывать свои чувства, жертвовать ими. В результате
такого воспитания «даже китайские мандарины, эти высокие
идеалы и образцы природы искаженной и умершей от искус-
ственности, даже китайские мандарины ничто перед этими
милыми, благовоспитанными детьми»2. Случайное воспита-
ние, которое практически сводится к вскармливанию, по ут-
верждению Белинского, есть воспитание простонародное; вос-
питание второго рода — дворянское. Но есть еще воспитание
«того класса общества, которое на низшее смотрит с благо-
родным презрением и чувством собственного достоинства,
а на высшее — с благоговением». Этот общественный слой
Белинский назвал «мещанством во дворянстве». Мещанское
воспитание убивает в детях всякую живость, делает их попу-
гаями, куклами. Проанализировав состояние воспитания от
простого народа до аристократов-дворян, он пришел к горь-
кому выводу: «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите,
и его нет нигде, куда ни посмотрите»3.
Одно из средств изменения общественных отношений Бе-
линский видел в широком распространении просвещения.
Он более трезво, чем западноевропейские (французские) про-
светители, подходил к оценке роли просвещения и видел
основное препятствие его распространению в крепостничестве,
которое считал необходимым уничтожить. Поэтому вопросы
1 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений, в 12-ти т. Под
ред. С. А. Венгерова. Спб., 1900—1917, т. III, стр. 530.
2 В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения, М.—Л.,
Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 32.
3 Там же, стр. 33.

просвещения никогда не были для Белинского чисто педаго-
гическими, он тесно связывал их с социально-политическими
задачами, с революционным переустройством общества. Это
придавало его педагогическим высказываниям остроту и це-
леустремленность.
Для развития материальной и духовной культуры русско-
го народа «надобно, чтобы у нас было просвещение, создан-
ное нашими трудами, взращенное на родной почве». Именно
просвещение, связанное с особенностями народа, условиями
его жизни и развития, должно стать характерной чертой но-
вого общества. Белинский хорошо понимал, что настоящего
просвещения не было и не могло быть в крепостнической
России. Он призывал трезво смотреть на вещи, не предавать-
ся пустым мечтаниям. «Придет время, — писал В. Г. Белин-
ский, — просвещение разольется в России широким потоком,
умственная физиономия народа выяснится и тогда наши
художники и писатели будут на все свои произведения нала-
гать печать русского духа. Но теперь нам нужно ученье!
ученье! ученье! Скажите, бога ради, может ли в наше время;
обратить на себя внимание какой-нибудь недоучившийся
мальчик, хотя бы он был наделен от природы и умом, и чув-
ством, и талантом? Этот вечный старец Гомер, если он точно
существовал на свете, конечно, не учился ни в Академии, ни
в Портике; но это потому, что тогда их и не было; это потому,
что тогда учились из великой книги природы и жизни; а Го-
мер, если верить преданиям, ревностно изучал природу и
жизнь, обошел почти весь известный тогда свет и сосредото-
чил в лице своем всю современную мудрость. Гете, вот Гомер,
вот прототип поэта нынешнего времени!» 1 Нам нужна не ли-
тература, которая явится в свое время, говорил Белинский,
а просвещение! Он неустанно выступал против тех, кто счи-
тал, что русский народ против просвещения и что просвеще-
ние ему не нужно и даже вредно. Гневно обрушивался он на
таких «радетелей народных», и не только в последний период
своей жизни. Еще в 30-е годы в «Литературных мечтаниях»,
напечатанных в газете «Молва», он писал: «Поверьте, что
русский народ никогда не был заклятым врагом просвещения,
он всегда готов был учиться; только ему нужно было начать
свое учение с азбуки, а не с философии, с училища, а не с
академии. Борода не мешает считать звезды: это известно
в Курске»2.
В письме к Гоголю, написанном незадолго до смерти,
Белинский с большой страстностью утверждает, что «Россия
видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в
пиэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманно-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. I, стр. 87.
2 Там же, стр. 26.

сти». Но просвещение и его распространение может иметь
серьезное значение только тогда, когда оно будет научно.
Именно научные знания помогают человеку в борьбе с при-
родой, способствуют изжитию предрассудков и суеверий, ибо
«человек страшится только того, чего не знает; знанием по-
беждается всякий страх» 1.
Обучение, по мнению Белинского, должно вестись так,
чтобы оно давало научные знания; служение науке должно
означать служение народу в его борьбе за освобождение
и процветание, а не стремление к получению аттестата, по-
могающего человеку занять привилегированное положение в.
обществе. «Многие еще из посвящающих себя исключитель-
но науке, — писал Белинский, — у нас учатся не для знания,
а для аттестатов, открывающих путь к разным преимущест-
вам по службе»2. Как актуально звучат его слова о том, что
нет чистой науки ради науки, нет чистого искусства ради
искусства. Распространение научных знаний, приложение их
к практике должно изменять человеческую жизнь, способ-
ствовать развитию промышленности и ремесел. Чтобы про-
мышленность стала источником великих благ для общества,
она должна использовать научные данные: «Платон считал
унижением, профанациею науки приложение геометрии к ре-
меслам. Это понятно в таком восторженном идеалисте и ро-
мантике, гражданине маленькой республики, где общест-
венная жизнь была так проста и немногосложна, но в на-
ше время она не имеет даже оригинальности милой неле-
пости» 3.
Белинский утверждал: «Все, что не подходит под мерку
практического применения, ложно и пусто». Научные идеи,,
не получившие практического приложения, пропадают без
действия. Наука развивается лишь тогда, когда она находит
практическое приложение. В свою очередь запросы практики
оказывают положительное влияние на развитие науки и на
распространение научных знаний.
Интересны мысли Белинского и о том, что наука разви-
вается прежде всего учеными, но часто науке оказывают
услуги люди, которые никогда не были учеными: «Всякая
сфера деятельности бесконечно разнообразна и требует раз-
личных деятелей. С первого взгляда кажется, что науку мо-
жет поднять и двинуть вперед только ученый, поэзию — поэт,
литературу — литератор. Без всякого сомнения, без ученых
наука не могла бы не только подниматься и двигаться, но
даже и существовать, так же как и поэзия — без поэтов, ли-
тература— без литераторов; однако ж тем не менее справед-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 435.
2 Там же, стр. 446—447.
3 Там же, стр. 797.

ливо и то, что науке, искусству и литературе оказывали иног-
да величайшие услуги люди, которые ничего не писали и не
были ни учеными, ни поэтами, ни литераторами»1.
Придавая большое значение в развитии общества науч-
ным знаниям и воспитанию, Белинский не считал эти факто-
ры всемогущими. «Самоотвержение, труд, наука, — заявлял
он, — имеют свойство развивать и улучшать данное приро-
дою: это благотворный дождь, падающий на семя; но если
нет семени, дождь производит не плодородие, а только
грязь»2.
Воспитание и образование, утверждает Белинский, рас-
крывают природные свойства человека. Ни происхождение,
ни положение человека в обществе не предопределяет его
способностей, а если из образованных классов общества вы-
ходит больше замечательных людей, — это потому, что туг
больше средств к развитию, а совсем не потому, что природа
была для людей низших классов скупее в раздаче даров
своих. Способность творчества есть великий дар природы,
но эта способность может проявиться при определенных усло-
виях. Если этих условий нет и способность не сочетается
с самоотверженным трудом, то задатки, данные природой, не
развиваются. Известно, что еще Локк выдвинул мысль о том,
что душа ребенка — чистая доска, на которой можно писать
все, что угодно. Эту же мысль развивали французские про-
светители XVIII в., особенно просветители-материалисты.
Белинский отдавал должное западноевропейским просветите-
лям, но в вопросе о соотношении биологических и социаль-
ных факторов в формировании личности человека он занимал
более правильные позиции. В рецензии на «Библиотеку дет-
ских повестей и рассказов» он писал: «Обыкновенно думают,
что душа младенца есть белая доска, на которой можно пи-
сать, что угодно. Конечно, нельзя отвергать, что воспитание,
внешние обстоятельства, опыт жизни имеют на человека ве-
ликое и важное влияние; но все-таки возможность определе-
ния человека, и истинного и ложного, заключается в его суб-
станции, а субстанция — в его организме ... Воспитание не де-
лает человека, но помогает ему делаться (хорошим или
худым), и поэтому, если душа младенца и в самом деле есть
белая доска, то качество и смысл букв, которые пишет на ней
жизнь, зависят не только от пишущего и орудия писания, но
и от свойства самой этой доски»3.
Белинский понимал воспитание как самораскрытие и раз-
витие природных свойств и задатков ребенка. Но это не есть
какой-то спонтанный процесс. Во-первых, потому, что в каж-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 146.
2 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 709.
3 В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения, стр. 19.

дом человеке надо различать две стороны: общую человече-
скую и индивидуальную; всякий человек прежде всего чело-
век, а потом уже Иван, Сидор и т. д. Следовательно, обще-
человеческие свойства могут проявляться только в процессе
воспитания, и Белинский это великолепно показывает. В сво-
ей рецензии на стихотворения Баратынского он писал о том,
что животное всегда родится готовым и не может сделаться
ни лучше, ни хуже того, каким сделала его природа. Человек
же бывает животным только до появления в нем сознания, а
сознание появляется вместе с членораздельной речью. Тогда
человек отделяется от природы и, вооруженный знаниями, ве-
дет борьбу с природой, а не пассивно приспособляется к ней.
Дикари отличаются от цивилизованных народов только сте-
пенью просвещения, а не природой. Если дикарю дать хоро-
шее образование, то он перестанет быть дикарем.
Люди не родятся на свет с абсолютно точной физической
организацией, а поэтому нельзя забывать о природе ребенка.
Нельзя представлять себе дело так, что было бы только дере-
во, и его можно заставить приносить что угодно, хоть арбузы
вместо орехов. «Нет! Не белая доска есть душа младенца, а
дерево в зерне, человек в возможности». Здесь Белинский
сравнивает младенца с бледно-зеленым ростком, а воспитате-
ля с садовником. В развитии ребенка есть свои закономерно-
сти, с которыми нельзя не считаться. Ни форсировать, ни за-
медлять его развитие нельзя. «Всему должно быть свое вре-
мя, и строгий порядок должен быть душою всего». Прежде-
временное развитие вредно прежде всего для самого ребенка.
В. Г. Белинский писал: «Дитя должно быть дитятею, но не
юношею и не взрослым человеком ...Юноши, переходящие в
старость мимо возмужалости, отвратительны, как старички,
которые хотят казаться юношами... Всему своя чреда. Неесте-
ственно и преждевременно развившиеся дети — нравственные
уроды. Всякая преждевременная зрелость похожа на растле-
ние в детстве». Не отрицая значения биологических факторов
в развитии человека, Белинский ведущую роль отводил усло-
виям жизни, среде и главным образом воспитанию. Воспита-
ние может сделать человека и развращенным Нероном, и до-
бродетельным Сократом.
Определив роль и место воспитания и образования в жиз-
ни общества и отдельного человека, Белинский уделил боль-
шое внимание раскрытию цели воспитания, так как она пред-
определяет содержание, средства и методы воспитания.
Целью воспитания, по его мнению, должно быть воспитание
человечности. Такое определение цели, на первый взгляд ка-
жущееся абстрактным, неопределенным, общим, на самом
деле имело глубокий смысл и оказало огромное влияние на
прогрессивных педагогов, боровшихся за подлинно человече-
ское воспитание. Вспомним хотя бы Н. И. Пирогова и все

общественно-педагогическое движение 50-х годов, открыв-
шееся его статьей «Вопросы жизни». Это были годы жесто-
чайшей реакции, попиравшей всякое человеческое достоин-
ство неимущих классов и проводившей строго сословное
воспитание со всеми вытекавшими отсюда привилегиями
для дворянства. Требовалось «пробуждение в народе чувства
человеческого достоинства, столько веков потерянного в гря-
зи и соре», нужны были «права и законы, сообразные не с
учением церкви, а со здравым смыслом и справедливостью,
и строгое, по возможности, их исполнение». Между тем Рос-
сия представляла собой «ужасное зрелище страны, где люди,
торгуя людьми, не имея на это и того оправдания, каким лу-
каво пользуются американские плантаторы, утверждая, что
негр не человек... где, наконец, нет не только никаких границ
гарантий личности, чести и собственности, но нет даже поли-
цейского порядка, а есть только огромные корпорации воров
и грабителей!»1 И в этих условиях невиданного произвола
и насилия основная цель воспитания определяется Белинским
как воспитание человечности. Человечность, по его мнению,
это такое качество, которое необходимо каждому человеку,
какой бы нации, звания, состояния он ни был, такое качество,
которое должно составлять внутреннюю жизнь человека и
без которого он не человек. Касаясь цели первоначального
воспитания, Белинский сформулировал ее следующим обра-
зом: «Первоначальное же воспитание должно видеть в ди-
тяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека,
который мог бы впоследствии быть тем или другим, не пере-
ставая быть человеком»2. Человечность, по Белинскому, не
только не исключает, но и предполагает народность воспита-
ния. Он хорошо понимал, что каждый народ вносит свою
лепту, свой вклад в мировую сокровищницу культуры благо-
даря национальным особенностям. Хорошо известны нена-
висть и презрение Белинского к космополитам, к либералам
и западникам, пренебрежительно относившимся ко всему
русскому, национальному, высмеивание им галломанов и
англоманов. По его мнению, у детей надо воспитывать чело-
вечность через народные и национальные особенности, ибо
«кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и
человечеству».
Все свои чаяния и надежды как в области воспитания, так
и в развитии литературы и искусства Белинский связывал
с проблемой народности. Литература и искусство, писал он,
воспроизводят действительность, а под словом «действитель-
ность» он понимал мир видимый и мир духовный, мир фактов
и мир идеи. Назначение искусства не только правдиво ото-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 708.
2 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. IV, стр. 84.

бражать действительность, но и активно ее преобразовывать,
служить народным интересам. «Отнимать у искусства пра-
во служить общественным интересам — значит не возвы-
шить, а унижать его, потому что это значит — лишать его
самой живой силы, т. е. мысли, делать его предметом како-
го-то сибаритского наслаждения, игрушкою праздных ле-
нивцев» 1.
Народность в литературе Белинский понимал как отра-
жение в ней национального характера, миросозерцания па-
рода. Произведения А. С. Пушкина он ценил за их народ-
ность. Принцип народности подчеркивался им и потому, что
он верил в силы народа. Он писал, например, что создать
язык невозможно, ибо его творит народ; филологи только от-
крывают законы языка и приводят их в систему, а писатели
только творят на нем сообразно с этими законами. «Жизнь
всякого народа проявляется в своих, ей одной свойственных,
формах, следовательно, если изображение жизни верно, то
народно». Литературу он рассматривал как народное само-
сознание. Воспитание, по Белинскому, помогает развивать
национальное самосознание народа — в этом суть его народ-
ности. Знакомство с русской поэзией и искусством способ-
ствует воспитанию у детей любви к народному, лучшему по-
знанию жизни. Особое место в воспитании народности Бе-
линский отводил детской литературе.
Назвать народным, указывал он, можно только такое
воспитание, которое тесно связано с жизнью и является ее
составной частью. В статье «Русская литература в 1845 году»
Белинский писал о людях, которые небрежно прогуливаются
по дороге жизни, запустив руки в карманы; они не живут, но
мечтают о жизни. Это высокие натуры, иронизировал Белин-
ский, презирающие толпу, они ничем не довольны и ничего
не делают для того, чтобы изменить жизнь, всю гамму жизни
они поют визгливой фистулой. Им непонятно, что сам гений
только и велик, если он служит толпе. Они враги всего прак-
тического; разлад с действительностью — болезнь этих людей,
«В дни кипучей, полной силами юности, когда надо жить,
надо спешить жить, они вместо этого, только рассуждают
о жизни. Некоторые из них спохватываются, но поздно: имен-
но в то время, когда человек не годится уже ни на что лучшее,
как только на то, чтоб рассуждать о жизни, которой он никог-
да не знал, никогда не изведал»2. Появление подобных «ро-
мантиков» Белинский объяснял рядом причин. Корни этого
явления он видел в общественных условиях. Однако появле-
ние этих «дешевых героев» объяснялось влиянием литературы
и оторванным от жизни воспитанием.
1 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. X, стр. 311
2 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 8.

Таким образом, мы видим, что Белинский тесно связывал
образование с жизнью, с потребностями и интересами народа.
Этот принцип оказал сильное влияние на дальнейшее разви-
тие передовой педагогической мысли в России. Хорошо изве-
стно, что статьи Н. И. Пирогова «Школа и жизнь», «Вопросы
жизни», педагогические труды К. Д. Ушинского, Л. Н. Толсто-
го и др. появились не без влияния идей В. Г. Белинского.
Во всю ширь был поставлен Белинским вопрос об обще-
ственном воспитании, о влиянии общества на воспитание.
Уродливые явления крепостничества лишали народ эле-
ментарных условий для получения хотя бы минимального
объема знаний, а «прививное», т. е. заимствованное из-за ру-
бежа, воспитание крепостников лишало последних жизненно
важных знаний, да и не могло не лишать. Каково общество,
таково воспитание. Поэтому Белинский считал необходимым
бороться за изменение условий жизни и через воспитание
и образование. Он писал: «Создает человека природа, но раз-
вивает и образует его общество. Никакие обстоятельства
жизни не спасут и не защитят человека от влияния общества,
нигде не скрыться, никуда не уйти ему от него. Самое усилие
развиться самостоятельно, вне влияния общества, сообщает
человеку какую-то странность, придает ему что-то уродливое,
в чем опять видна печать общества же»1.
Особое значение Белинский придавал первоначальному
обучению. О роли и значении обучения Белинский высказался
в ряде своих работ, в частности в рецензиях на «Руководство
к всеобщей истории» Лоренца («Отечественные записки»,
№ 4, 1842), «Историю Малороссии» и «Руководство к позна-
нию новой истории для средних учебных заведений» Смара-
гдова («Отечественные записки», № 9, 1844). Особенно много
и интересно говорится о значении систематического обучения
в рецензии на книгу Лоренца «Руководство к всеобщей исто-
рии». Эта книга представляет собой курс лекций по всеобщей
истории, прочитанных в Главном педагогическом институте.
Высоко оценивая книгу Лоренца, Белинский поставил в своей
рецензии ряд важных теоретических и педагогических вопро-
сов, в частности о роли систематического первоначального
обучения. Здесь же Белинский высказался против потешной
педагогики, против несерьезного обучения с помощью игры
и забавы. Только систематические знания, подчеркивал он,
могут быть основательными и прочными. По этому поводу он
писал: «...Первоначальное ученье так важно для человека, что,
можно сказать, решает участь всей его жизни. Хорошо и
прочно положенное основание учению есть руководство за
истинную и основательную ученость. Душу учения составляет
система и наукообразность изложения. Самое дурное уче-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 548.

ние — это учение посредством игры, забавы, учение простое
и естественное. Поэтому... систематически и наукообразно
ученый в детстве человек счастливее всякого самоучки, ибо
что он знает, — знает прочно, а главное, всегда может учить-
ся сам, и его ученые приобретения всегда будут отличаться
обширностию, глубиною, основательностию, если не всегда
при этом многосторонностию, — тогда как самоучка всегда и
все будет схватывать скоро и живо, но вместе с тем и поверх-
ностно, неосновательно, непрочно, сбивчиво, калейдоскопи-
чески. Что же касается до предрассудков, вкрадывающихся
в учение, то ум, предоставленный самому себе, едва ли не
склоннее к предрассудкам, нежели ум, направляемый автори-
тетом книги или учителя»1. Интересно отметить, что в этой
статье Белинский впервые высказал свои заветные мысли
о социалистическом преобразовании общества, об истории
как науке, об истории как предмете школьного обучения.
Здесь же он говорит о роли просвещения, в результате разви-
тия которого «свет победит тьму, разум победит предрассуд-
ки, свободное сознание сделает людей братьями по духу и —
будет новая земля и новое небо...»2 Резко критиковал он тех,
кто не признавал закономерностей исторического процесса,
его диалектического характера, не понимал того, что от на-
стоящего состояния человечества можно делать посылки к его
будущему. Это обстоятельство Белинский объяснял тем, что
в зрелом возрасте человеку трудно отрешиться от привычек,
лености и неповоротливости мысли и поэтому он держится
за однажды и навсегда полученные впечатления и понятия.
Во главу угла формирования и развития личности Белин-
ский ставил нравственное воспитание. Есть много родов вос-
питания и развития, заявлял он, и каждое из них важно само
по себе, «но всех их выше должно стоять образование нрав-
ственное». Образование делает человека ученым, другое —
человеком светским, третье — администратором, военным,
политическим деятелем. Нравственное же воспитание делает
человека просто человеком. Хорошо, конечно, быть ученым,
воином или законодателем, но очень плохо не быть при этом
«человеком». Нравственное образование, по утверждению
Белинского, состоит в том, что каждый человек не только
существует, но еще и мыслит, что всякий предмет в отноше-
нии к нему существует не только практически, но и теорети-
чески, и человек только тогда вполне владеет предметом,
когда охватывает его со всех сторон. Поэтому Белинский счи-
тал, что нравственность, изложенная в различных системах
и словах, но не связанная с делами, не имеющая корней в
«почве сердца», — «такая нравственность стоит безнравст-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 231—232.
2 Там же, стр. 231.

венности и должна называться китайскою или фарисейскою».
Мерилом истинной нравственности должна быть практиче-
ская деятельность, а не слова. Необходимость и важность
нравственного образования Белинский выводил из проблемы
воспитания человечности, а проблема человечности у него
связана с проблемой народности, т. е. с жизнью и деятельно-
стью народа, его нуждами и интересами.
Мораль не образует особого морального мира, не связан-
ного с жизнью, и отражает действительную жизнь в особых,
специфических формах. Обособление морали в какую-то
самодовлеющую силу есть следствие обособления личных
связей и отношений людей, следствие разделения труда, де-
ления общества на классы. Общественные отношения всегда
исторически конкретны для определенной эпохи, и мораль
всегда бывает моралью данного конкретного общества, опре-
деленных общественных классов. Белинский, конечно, не до-
шел до понимания классовой сущности морали в классовом
обществе, но он хорошо понимал мораль как особую форму
общественного сознания и утверждал, что «общество так же—
нечто действительное, а не воображаемое, и потому его сущ-
ность составляют не одни костюмы и прическа, но и нравы,
обычаи, понятия, отношения и т. д. Человек, живущий в обще-
стве, зависит от него и в образе мыслей и в образе своего
действования» {.
Для того чтобы правильно поставить моральное воспита-
ние, надо знать его сущность, его истоки и развитие. Белин-
ский, конечно, по-разному рассматривал сущность морали в
разные периоды своей жизни. В статье «Менцель — критик
Гете», написанной в так называемый «примирительный» пе-
риод и опубликованной в 1840 г., он утверждал, что «основа-
ние нравственности лежит в глубине духа — источника всего
сущего». В данном случае мораль трактуется им с чисто
идеалистических позиций.
Позднее, когда Белинский стал материалистом, он по-
другому объяснял роль материальных факторов и потребно-
стей в общественной жизни вообще и в понимании сущности
морали в частности. «Историк должен показать, — писал
он, — что исходный пункт нравственного совершенства есть
прежде всего материальная потребность и что материальная
нужда есть великий рычаг нравственной деятельности. Если
бы человек не нуждался в пище, в одежде и жилище, в удоб-
ствах жизни, — он навсегда остался бы в животном состоя-
нии. Этой истины может пугаться только детское чувство или
пошлый идеализм»2. Лишь в действии, в служении народу, в
1 В. Г. Белинский. Педагогические сочинения. Спб., изд-во
«Школа и жизнь», 1912, стр. 142.
2 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. VIII, стр. 287.

активном участии в жизни, утверждал Белинский, развивает-
ся мораль человека.
Он беспощадно бичевал мораль и нравы крепостнической
России и буржуазного Запада, иронически замечая при этом,
что люди — везде люди, ни один народ не хуже другого, везде
есть злоупотребления, пороки, расхождение между словами
и делами. Вся разница только в формах и отношениях: «У нас
проситель иногда заходит с заднего крыльца к своему судье
с секретными доказательствами правоты своего дела; в
Англии и Франции кандидаты на разные выборные должно-
сти низкими интригами и подкупами располагают избирате-
лей в свою пользу. И тут и там — богатая жатва для наблю-
дательного живописца общества»!. Мораль стяжательства
и эгоизма присуща всякому эксплуататорскому обществу не-
зависимо от того, в каких формах осуществляется эксплуата-
ция трудящихся. Белинский показал, что мораль умело
используется господствующими классами для укрепления
своей власти. Он подчеркнул, что в его время слова «нрав-
ственность» и «безнравственность» сделались очень гибкими
и их легко по'произволу прилагают к чему угодно. Он красоч-
но описывал, как господин с головой осла, с туловищем
быка, на лице которого выражается такое довольство собою,
что сразу убеждаешься в полноте его сундуков, сохранив-
ших в себе безвозмездный труд бедняка и законное наслед-
ство сироты, с особым удовольствием говорит о нравствен-
ности и с особой строгостью осуждает молодежь за безнрав-
ственность, состоящую в неуважении к заслуженным (т. е.
разбогатевшим) людям, и за ее вольнодумство. Вольнодум-
ство же молодежи проявляется в том, что она не хочет верить
словам, не подтвержденным делами. Гибкость понятий «нрав-
ственно» и «безнравственно» проявляется и в том, что всякий
действительно нравственный поступок немедленно могут
превратить в безнравственный. «К особенной черте характера
нашего времени, — писал Белинский, — принадлежит то, что
за всякую правду, за всякое благородное движение, за вся-
кий честный поступок, непосредственно и фактически объ-
ясняющий значение нравственности и неумышленно облича-
ющий развратных моралистов, вас сейчас же назовут без-
нравственным»2. Благородный вид некоторых людей, стара-
ющихся встать выше общества, вызывал у Белинского реши-
тельное осуждение. «От того-то, — писал он, — в наше время
иной философ, пока на кафедре — Прометей, решительный
Прометей; слушаешь и дивишься, как один человек может
вместить в себе столько мудрости, столько знания!.. Но при-
дите в дом к этому Прометею: боже мой, какое превращение!
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 611.
2 Там же, стр. 629—630.

Филистер, мещанин, человек, которого вся поэзия жизни
ограничена какою-нибудь кухаркою — женою, трубкою кна-
стера и кружкою пива... На кафедре — ему, кажется, только
и беседовать бы что с богами; а в жизни — это один из по-
чтеннейших членов бюргер-клуба... На кафедре — это герой
истины, готовый защищать ее логическими построениями
против всей вселенной; а в жизни — это человек, хорошо вы-
твердивший правило «мое дело — сторона», и живущий в ладу
со всякою действительностью, равно счастливый при всяких
обстоятельствах. Удивительно ли, что философия в наше вре-
мя производит только школьные партии, и что жизнь так же
не хочет ее знать, как и она не хочет знать жизни?..» 1
Белинский резко осуждал мораль имущих классов, пока-
зывал ее лицемерие, ханжество, расхождение между словом
и делом.
Воспитание морали у подрастающего поколения не мо-
жет дать сколько-нибудь положительных результатов без из-
менения общественных отношений, утверждал он. Если в
30-е годы он рассматривал моральное развитие и совершен-
ствование как развитие и совершенствование идеи, духа, то
в 40-е годы он резко подчеркивал, что общество, основанное
на социальной несправедливости, на социальном и имущест-
венном неравенстве, отнюдь не может быть названо идеаль-
ным человечеством. Такое общество нельзя изменить само-
усовершенствованием, воспитанием и просвещением, а только
путем насильственного, революционного изменения.
Белинский решительно и смело выступал против тех, кто
намеревался через общественное обличение, проповеди, мо-
ральные сентенции улучшить нравы общества, и называл их
донкихотами, обскурантами, поборниками тьмы и невежества.
России не нужны проповеди, «довольно она слышала их», ей
не нужны и молитвы, необходимо пробудить чувство челове-
ческого достоинства, уничтожить крепостное право, отменить
телесные наказания.
Крепостнические отношения, породившие крепостническую
мораль, отрицательно сказывались на нормах морального
поведения молодежи. Проповедовалась честность, а детям
оставлялось в наследие «благоприобретенное» на службе
имение; проповедовалось безусловное повиновение родите-
лям, в том числе и в выборе подруги жизни, и в то же время
доказывалось, что брак по расчету безнравственен; пропове-
довалось, что лесть, взяточничество, казнокрадство — полная
безнравственность, но юноши с ранних лет, почти с молоком
матери всосали в себя особое благоговение к доходным долж-
ностям, теплым местам и блестящей карьере. В статье «Рус-
ская литература в 1843 году» Белинский писал, что из всех
1 В. Г. Белинский. Педагогические сочинения, стр. 123—124.

дурных привычек, обличающих недостаток прочного образо-
вания и излишество добродушного невежества, самая дур-
ная — не называть вещи своими именами, даже «добрые са-
тирики брали человека, не обращая внимания на его воспи-
тание, на его отношения к обществу, и тормошили на досуге
это созданное их воображением чучело». Так называемое
общество закрывает глаза на то, как и каким путем приобре-
тается богатство, холодный чистоган и расчет царят во всем,
даже во взаимоотношениях между родителями и детьми.
«Младенческий слух... оглашен не словами любви, чести, са-
моотвержения, истины, а словами: взял, получил, приобрел,
надул и т. п. ...общество не спрашивает вас, каким образом
сделались вы богачом, когда ему известно, что ваш батюшка
не оставил вам ни копейки, а за супругою вы взяли не бог
знает что или вовсе ничего не взяли; общество знает только,
что вы богач, и потому считает вас очень хорошим — «благо-
намеренным» человеком...» 1
Признавая, что изменение морали связано с изменением
общественных отношений, Белинский считал, что эти измене-
ния не происходят автоматически и что нужна большая вос-
питательная работа. Первостепенную роль в воспитании мо-
ральных качеств он отводил художественной литературе, ибо
литература — живой источник нравственных идей. Воспита-
ние морали у Белинского сводится к изучению нравственных
систем, не к нравственным поучениям и сентенциям — поло-
жительные моральные качества формируются в практической
деятельности, в жизни.
Для правильного понимания сущности воспитания ребен-
ка Белинский считал необходимым различать рассудок и ра-
зум. Первая забота воспитателя—обратить основное внима-
ние на развитие у детей разума. Если, говорил Белинский,
несносен, пошл и гадок взрослый человек, который все вели-
кое в жизни меряет маленькой меркой своего рассудка, и о
религии, искусстве, знаниях рассуждает, как о посеве хлеба
или выгодной партии, «то еще отвратительнее ребенок-резо-
нер, который рассуждает, потому что еще не в силах мыслить.
Да, не только развивать—надо душить, в самом ее зародыше,
эту несчастную способность резонерства в детях; она иссу-
шает в них источник жизни, любви, благодати; она делает их
молоденькими старичками, становит на ходули...» Следова-
тельно, надо развивать разум, но развитие его начинать с раз-
вития чувств, фантазии, которые являются посредниками
между ребенком и окружающим его миром. В раннем возра-
сте ребенку не требуются выводы, логические доказательства;
ему «нужны образы, краски, звуки». Нельзя убивать в детях
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II,
стр. 608—609.

живость, непосредственность и шаловливость. Надо толь-
ко дать хорошую направленность этим качествам детской
натуры.
Детям нужно показать окружающий мир таким, какой он
есть на самом деле, и изменения в нем, совершающиеся не но
мановению волшебной палочки, а через деятельность и труд
человека. Ребенок по своей природе существо «веселое, до-
брое, живое, резвое, жадное до впечатлений, страстное к рас-
сказам, не чувствительное, а чувствующее... в нем играет юная
-благодатная жизнь... Пусть дитя шалит и проказит, лишь бы
его шалости и проказы не были вредны и не носили на себе
отпечатка физического и нравственного цинизма; пусть оно
будет безрассудно, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо
и тупо; мертвенность же и безжизненность хуже всего. Но
ребенок рассуждающий, ребенок благоразумный, ребенок ре-
зонер, ребенок, который всегда осторожен, никогда не сдела-
ет шалости, ко всем ласков, вежлив, предупредителен, и все
это по расчету, то горе вам, если вы сделали его таким!..»1
Взрослые, в том числе и родители, не должны стремиться к
тому, чтобы дети на все смотрели их глазами. Это убивает их
самостоятельность, инициативу, волю и другие положитель-
ные качества, и в результате появляются скрытность, лукав-
ство, ложь, лицемерие. Разумная любовь должна стать осно-
вой взаимных отношений между родителями и детьми, основой
взаимного доверия. Холодность, важность, подчеркнутое бла-
горазумие «обливают умерщвляющим холодом ребенка». Ра-
зумная любовь и ласка родителей обеспечивают приучение
детей к выполнению долга — к постоянному систематическо-
му труду.
Само собой разумеется, что при правильных взаи-
моотношениях воспитателей, родителей и детей исключаются
унизительные для человеческого достоинства наказания, по-
давляющие в детях, по выражению Белинского, «благород-
ную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие
их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности
и лукавства». Человек отличается от другого не только ли-
цом, но и темпераментом, характером, способностями, на-
клонностями. Ни один человек не может вместить в себе все
человеческое, а только какую-то мизерную частицу, никогда
один человек не повторяет другого. Вот почему важно при
воспитании учитывать особенности каждого ребенка. «Будь
все люди совершенно одинаковы в своих нравственных сред-
ствах и их направлении, каждый человек перестал бы чув-
ствовать нужду в другом и не было бы между людьми уз
братства»2.
1 В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения, стр. 25—26.
2 Там же, стр. 120.

В. Г. Белинский горячо доказывал, что люди бездарные,
ни к чему не способные, тугоумные такое же исключение из
общего правила, как уроды, и их так же мало, как и уродов.
Причины этого явления меньше всего кроются в природе че-
ловека, а объясняются дурным воспитанием, а также тем, что
«редко случается видеть человека на своей дороге и на сво-
ем месте... Но если бы возможно было равное для всех нор-
мальное воспитание, — число обиженных природою так огра-
ничилось бы, что действительно обиженные ею прямо посту-
пали бы в кунсткамеру, в банки со спиртом» 1.
Правильно поставленное воспитание не может не учиты-
вать возрастные особенности. В юношеском возрасте прояв-
ляются стремления ко всему высокому, прекрасному. Поэто-
му Белинский восклицал: «Благо тому, кто сохранит юность
до старости, но юность благородных порывов и деяний!»
Все средства по воспитанию детей должны быть направ-
лены прежде всего на развитие чувств, этого, по выражению
Белинского, дара природы. Чувство есть непосредственное
восприятие вещей и явлений. Без чувства нет разума. В от-
личие от животного человек не может оставаться на стадии
чувственного познания; он должен «ощущения переводить на
понятия и выговаривать их». Чувство, по Белинскому, есть
бессознательный разум, а разум есть сознательное чувство.
«Очевидно, что разум и чувство — две силы, равно нуждаю-
щиеся друг в друге и ничтожные одна без другой». Воспита-
тель не может проходить мимо этих особенностей развития
детского мышления и должен широко использовать нагляд-
ность в воспитании и обучении. С большой вдумчивостью и
педагогической наблюдательностью Белинский раскрыл сущ-
ность наглядности и ее роль в развитии и воспитании детей.
В этом вопросе он выступал как убежденный материалист и
тонкий психолог.
Наглядность, по его мнению, необходимый и могущест-
венный помощник при учении и воспитании. Она помогает
создавать представления и понятия об изучаемых предметах:
«Это материальное и чувственное вспомогательное средство
для спасения бедных детей от убийственного, подавляю-
щего способности, сухого и мертвого отвлечения, столь лю-
бимого идеалистами... великая важность наглядности осно-
вана на самой природе человека, у которого самые отвлечен-
ные умственные представления все-таки суть не что иное, как
результат деятельности мозговых органов, которым присущи
известные способности и качества. Давно уже сами филосо-
фы согласились, что «ничего не может быть в уме, что пре-
жде не было в чувствах». Гегель, признавая справедливость
этого положения, прибавил: «кроме самого разума». Но эта
1 В Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения, стр. 45.

прибавка едва ли не подозрительна как порождение тран-
сцендентального идеализма» 1.
Возражая Гегелю, Белинский доказывал, что у человека
есть ум, что он не прямо дошел до сознания, а заметил это
из собственных действий, в которых отразился его ум, разви-
вавшийся в процессе деятельности, осознанной только через
чувства.
Воспитание и обучение должно идти от действительности,
основываться на действительности и во всем быть действи-
тельностью: «Действительность в фактах, в знании, в убеж-
дениях чувства, в заключениях ума,— во всем и везде дей-
ствительность есть первое и последнее слово нашего века» 2.
Под действительностью же, повторим, он понимал мир види-
мый и духовный, мир фактов и идей; он призывал отличать
разумную действительность, которая одна действительна, от
неразумной действительности, которая призрачна и преходя-
ща. Действительна только сама жизнь. Воспитание, и прежде
всего моральное, должно исходить из жизни, правильно ее
понимать и преобразовывать.
Задача состоит в том, чтобы готовить молодежь к жизни.
Он писал: «Есть два рода людей: одни прозябают, другие
живут. Для первых жизнь есть сон, и, если этот сон видится
им на мягкой и теплой постели, они удовлетворены вполне.
Для других же людей собственно жизнь есть подвиг...» Во-
спитывать детей надо для жизненного подвига, а не для про-
зябания— в этом суть нравственного воспитания.
Выдвинув на первый план задачи нравственного воспита-
ния, Белинский считал, что оно без широкого развития про-
свещения и образования не даст положительного результата.
Надо построить все образование таким образом, чтобы оно
служило моральному развитию. Образование и просвещение,
подчиненные задачам морального воспитания, становятся
более целеустремленными и жизненными.
Как революционер-демократ и просветитель, он высоко
ценил образование, и прежде всего образование общественное,
хотя придавал серьезное значение и домашнему; всячески
приветствовал он проявление общественной инициативы, на-
правленной на развитие образования. Внутренняя связь в об-
ществе осуществляется не денежными интересами, не тор-
говлей и акциями, не танцами и балами — «внутренне связы-
вают людей общие нравственные интересы, сходство в поня-
тиях, равенство в образовании и при этом взаимное уважение
к своему человеческому достоинству»3.
1 В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения,,
стр. 193.
2 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. И, стр. 345.
3 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 39.

В статье «Мысли и заметки о русской литературе», опуб-
ликованной в 1846 г., Белинский высказал много ценных мы-
слей о взаимозависимости и взаимосвязи отдельных наук с
философией и искусством, о материальном и идеальном в
общественном развитии, о роли и значении общественного
просвещения.
В этой же статье он отмечал, что общественное воспита-
ние и образование потекло у нас вначале ручейком мелким и
едва заметным, «но зато из высшего и благороднейшего
источника — из самой науки и литературы. Наука у нас и те-
перь только укореняется, но еще не укоренилась, тогда как
образование только еще не разрослось, но уже укоренилось.
Лист его мелок и редок, ствол не высок и не толст, но корень
так глубок, что его не вырвать никакой буре, никакому пото-
ку, никакой силе: вырубите этот лесок в одном месте, — ко-
рень даст отпрыски в другом, и вы скорее устанете вырубать,
нежели устанет он давать новые отпрыски и разрастаться» 1.
Белинский образно представил, что никакие силы реакции
не уничтожат крепкие молодые побеги общественного обра-
зования, ибо оно осуществляется не только школой. Развитие
общественного образования говорит об успехах русской ли-
тературы. Белинский подчеркивал, что развитие науки и лите-
ратуры способствует развитию общественного образования.
В свою очередь наука и литература не могут развиваться без
хорошо и широко поставленного общественного образования.
Развитие науки и литературы влияет на характер и содержа-
ние общественного образования.
Развитие образования в простом народе основано на глу-
бокой потребности, какую чувствует народ в грамотности, и
на сильном стремлении его к знанию. «Автор увидел бы,—
писал Белинский в статье «Выбранные места из переписки
Н. Гоголя с друзьями»,— как часто бородатые русские му-
жики ничего не жалеют для обучения детей своих грамоте
и достигают иногда этой цели при всевозможной бедности в
средствах... Да, эта любовь к свету, выразившаяся в посло-
вице: «ученье—свет, неученье—тьма», составляет одно из луч-
ших и благороднейших свойств русского народа».
Из сказанного видно, насколько высоко ценил Белинский
образование, рассматривая его как широкую дорогу обще-
ственного прогресса, мощный фактор морального воспитания,
условие и предпосылку развития науки и литературы, в ко-
нечном счете — одно из средств перестройки общества.
Прежде чем говорить о том, что и как надо изучать в уч-
реждениях общественного образования, В. Г. Белинский вы-
двигал ряд важных принципов. Эти принципы меньше всего
дидактические или методические, они главным образом ме-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т, III, стр. 35.

тодологические. Первый принцип выражает задачи обще-
ственного образования — приобщение новых поколений к «че-
ловечности», передачу им достижений предшествующих по-
колений. Приобщая молодежь к тому, что уже достигнуто,
общественное образование должно подготовить ее к созда-
нию новых общественных отношений (к созданию разумной
действительности). Из этого принципа вытекает второй прин-
цип, устанавливающий соотношение нового и старого в раз-
витии общественного образования. В статье шестой о сочи-
нениях А. С. Пушкина В. Г. Белинский остроумно писал о
необходимости сочетания старого и нового. Выдвинутые им
положения, безусловно, относятся и к вопросам образования.
Третий принцип отражает стремление Белинского дать
глубокое разностороннее образование молодежи и состоит в
том, что предметы, изученные детьми, должны быть те же,
что и для взрослых, но излагать их надо сообразно с детским
понятием, просто и ясно. Бывает и так, отмечал Белинский,
некоторые путаники вместо того, чтобы сказать: Петербург
построен на ровном месте, скажут: ровная гладь подкати-
лась под огромные дома града Петрова.
Надо изучать историю, язык родной и иностранный, лите-
ратуру и искусство, особенно естественные науки. Первый
воспитатель детей — природа и ее благодатные впечатления.
Самый близкий для детей предмет — природа, они с ней стал-
киваются на каждом шагу. «Надо провести детей по всем
трем царствам природы, пройти с ними по всему земному ша-
ру, с его многолюдным населением и обширными пустынями,
с его сушей и океанами, показать им ... мир в картине чело-
веческих племен и обществ, с их нравами и обычаями, с их
понятиями и верованиями... Надо одушевить для них весь
мир и всю природу, заставить говорить языком любви и жиз-
ни и немой камень, и полевую былинку, и журчащий ручей,
и тихо веющий ветер, и порхающую по цветам бабочку... Надо
дать детям почувствовать, что все это бесконечное разнооб-
разие имеет единую душу, живет одной жизнью, и что жизнь
природы является не только под тропиками, но и у полюсов,
не только на земле, но и в недрах ее»1. Учебный материал
должен излагаться не только научно (с учетом возраста уча-
щихся), но и с симпатией ко всему великому, возвышающе-
му душу.
Содержание общественного образования должно быть на-
родным, патриотическим, но без ложного восхищения своим
только потому, что оно свое. В статье «Педант» Белинский
остроумно высмеивал квасных патриотов. Учитель словес-
ности Теодор Ипполитович Картофелин, писал он, страшно
самолюбив. «Самолюбие... его раздулось как прыщ: страшно
1 В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения, сто. 60.

и гадко прикоснуться к нему... Начиная восхищаться роди-
ною, он делает вопросы, вроде следующих: что, если бы на-
ша Волга, забрав с собою Оку и Каму, да соединившись с
Леною, Енисеем, Обью и Днепром, влезла на Альпы, да от-
туда— у-у-у-у-у! На все концы Европы; куда бы девались все
эти французишки, немчура?.. Не правда ли, подобные вопро-
сы приличны только или педанту, или крестьянскому маль-
чику, который говорит: «а что, тятя, коли б наш чалый мерин-
то сделался бурою коровою — ведь мама молочка еще бы
дала мне?» 1
Четвертый принцип — это принцип историзма в образова-
нии. Исторический подход, по мнению Белинского, есть осно-
ва всякого знания. Без него нельзя понимать как следует
ни одного гуманитарного предмета, «само естествоведение
будет без него мертвым сбором фактов, а не живым знанием.
Недаром называется оно иначе — «естественной историей»2.
Исторический подход к преподаванию диктуется и условия-
ми развития человека, потому что он сын времени, воспитан-
ник истории, его чувства и мышление изменяются в связи с
историческим развитием человечества и его отечества.
Пятый принцип состоит в том, что общественное образо-
вание должны получать одинаково мальчики и девочки, юно-
ши и девушки. Если этот принцип звучал остро социально-
политически и морально-этически во времена Белинского, то
в наше время он не потерял своего значения для многих стран
буржуазного мира.
В вопросе об оценке роли и места женщины в обществе
взгляды Белинского претерпели решительную эволюцию.
В так называемый «примирительный» период он писал о жен-
щине в лучшем случае как гуманист, отдавая должное ее уму
и нравственным качествам; отмечал влияние женщины-ма-
тери на детей, а через них на общество, подчеркивал, что
женщина должна влиять на мужчину, пробуждая в нем че-
ловеческие качества.
По мере отхода Белинского от идеалистических взглядов
и перехода на позиции материалистические менялся и взгляд
на роль женщины в обществе и на ее воспитание. В статьях
«Сочинения Александра Пушкина», по крайней мере в пер-
вых семи из них, Белинский прослеживал положение женщи-
ны в обществе, начиная с античного мира и кончая современ-
ностью. Он решительно заявлял: женщина занимала и зани-
мает унизительное место в обществе не в силу своей приро-
ды, не в силу своих интеллектуальных и моральных качеств,
а в силу уродливых общественных условий. Обращаясь к со-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II,
стр. 221—222.
2 Там же, стр. 230.

временному обществу, он гневно писал: «Ваш взгляд на жен-
щину чисто утилитарный, почти коммерческий: она для вас—
капитал с процентами, деревня, дом с доходом; если не это,
так кухарка, прачка, ключница, много, много, если ода-
лиска...»1
В этих статьях Белинский страстно отстаивал право жен-
щины на равное положение в обществе. Женщина, писал он,
которая умеет только любить мужа и семью и больше ни о
чем не думает, ничем не интересуется, ни к чему не стремит-
ся, «смешна, жалка и недостойна любви мужчины, как сме-
шон, жалок и недостоин любви женщины мужчина, который
только на то и способен, чтоб влюбиться да любить жену и
своих детей»; «...мир общего должен быть столько же открыт
женщине, как и мужчине, на том основании, что и она, как и
он, прежде всего — человек...»2
Еще в 1836 г. в статье «О критике и литературных мнени-
ях «Московского наблюдателя», опубликованной в № 5 жур-
нала «Телескоп», Белинский выступил против Шевырева,
доказывавшего, что женщины в России лучше и образован-
нее мужчин, потому что образование женское не так сложно,
как мужское, или потому что женщины имеют больше досуга
предаваться свободным занятиям ума, чем мужчины, заня-
тые службой. Он назвал это утверждение аркадской верой в
совершенство мира сего, нелепостью, апологизмом.
Как видно, принцип равного права на образование муж-
чин и женщин Белинский рассматривал не узкопедагогиче-
ски, а в широком плане социально-политических и экономи-
ческих преобразований общества. Этот принцип получил свое
дальнейшее развитие и обогащение у революционных демо-
кратов — Чернышевского (особенно в романе «Что делать?»),
Добролюбова, Писарева.
Одной из важнейших задач общественного воспитания
Белинский считал формирование у молодежи мировоззрения,
правильного понимания действительности, умения отличать
настоящую действительность от действительности ложной,
призрачной. Такому образованию должна быть чужда ми-
стика.
Общественное образование, писал Белинский, должно
быть научным, а научное образование исключает религию из
своего состава. Научное образование высоконравственное,
оно — основа воспитания морали; религия же оправдывает
любые аморальные явления, способствует воспитанию натур
лживых, трусливых и лицемерных.
Для того чтобы научное общественное образование выпол-
няло свою роль в обществе, оно должно включать в свой со-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 541.
2 Там же, стр. 232.

став труд как необходимый и важнейший элемент. Следова-
тельно, принцип трудового воспитания у Белинского зани-
мает существенное место. Труд, заявлял он, есть долг чело-
века. Дети с малолетства должны приучаться к выполнению
этого жизненно важного долга. Труд должен быть система-
тическим, ежедневным, приуроченным к строго определенно-
му времени. Это очень «важная сторона в воспитании: от
упущения ее много губится в человеке!»
Все основные принципы образования у Белинского, поли-
тически остры, социально значимы и педагогически целесо-
образны. Молодежь должна быть вооружена систематически-
ми знаниями, основанными на достоверных фактах. Без зна-
ния фактов невозможно и их понимание. Когда нет фактов
как предметов знания, тогда нечего и понимать. В свою оче-
редь фактические знания без правильных обобщений будут,
по выражению Белинского, таким же призраком, как обоб-
щения без достоверных фактов.
Воспитательная, нравственная сила общественного обра-
зования в его научности, систематичности и жизненной прак-
тичности, но не в утилитарности. Эти положения Белинского
актуальны и для наших дней. Им высказано много методи-
чески ценных замечаний о воспитательном и образовательном
значении ряда учебных предметов, особенно истории, лите-
ратуры, языков — родного и иностранных.
По мнению Белинского, возраст от 12 до 14 лет есть самое
удобное время для приготовительного занятия историей, для
изучения в систематической связи и последовательности
фактов, событий, чисел, мест и т. п. Но изучение истории ни-
когда не может ограничиваться фактической стороной, так
как исторические факты и события объективно связаны друг
с другом. Самое главное воспитательное значение изучения
истории состоит в том, что ученик, сам того, не замечая, вхо-
дит в метод истории как науки, «которая более, нежели что-
либо другое, должна сделать из него человека как в отно-
шении современной образованности, так и в отношении гу-
манности».
В средних школах, говорил Белинский, необходимо дать
не только фундамент исторических знаний, но и дом на фун-
даменте приготовительной истории. «Здесь ученик уже мы-
слит на основании фактов, сначала приобретенных им бес-
сознательно, ученическою рутиною, и расширяет круг своих
фактических познании на том же основании. Если он и не
будет слушать университетского курса — он все-таки сделал
великое приобретение: сам собою может он учиться истории
как науке или по крайней мере будет в состоянии и читать с
пользою большие исторические сочинения не как «повество-
вание о замечательных происшествиях в мире», но как живую
картину пути и хода, которыми человечество почти от живот-

ной бессознательности дошло до современного состояния...» 1
Мы, конечно, по-иному понимаем историю как науку, чем Бе-
линский. Но его оценка воспитательного и образовательного
значения преподавания истории, особенно выработка у уча-
щихся метода исторической науки, весьма актуальна в на-
стоящее время.
Известно, что художественная литература была стихией
Белинского, он ее направлял своими критическими статьями,
он ее любил и жил ею. Для развития русской художественной
литературы он сделал гораздо больше, чем многие писатели.
Воспитательному и образовательному влиянию художествен-
ной литературы на молодежь он придавал исключительное
значение. Художественная литература — живой источник
нравственных идей. Об этом говорит данное им определение
художественной литературы: «Под литературою, в точном и
определенном значении этого слова, должно разуметь созна-
ние народа, исторически выразившееся в словесных произве-
дениях его ума и фантазии,— а так как сознание есть высшее
проявление жизни народа, то литература необходимо дол-
жна быть его общим достоянием, чем-то таким, что до
всех равно касается, всех равно интересует, всем равно до-
ступно» 2.
Изучать литературу необходимо в тесной связи с исто-
рией народа. Белинский рекомендовал читать детям басни
Крылова, в которых запечатлены пленительные поэтические
образы; «Юрия Милославского» Загоскина, в котором мно-
го душевной теплоты и патриотического чувства, который так
прост, так наивен, так доступен детскому воображению и
чувству; народные сказки, отрывки из поэм, стихотворения
Пушкина. «Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут,
но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее пони-
мали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гар-
монии русского слова, сердца преисполняются чувством изящ-
ного; пусть и поэзия действует на них, как музыка — пряма
через сердце, мимо головы, для которой еще настанет время,
свой черед». Много внимания он уделял значению художе-
ственной литературы в эстетическом воспитании молодежи.
Само собой разумеется, что эстетическое воспитание моло-
дежи осуществляется не только через художественную лите-
ратуру, но и через другие виды искусства, через природу и
жизнь. Все образование, общественное и домашнее, по мысли
Белинского, должно осуществлять и эстетическое воспитание,
во-первых, потому что эстетическое воспитание вводит моло-
дое поколение в мир прекрасного, а во-вторых, помогает бы-
стрее понять и объяснить окружающую жизнь.
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 233.
2 Там же, стр. 90.

Искусство, утверждал он, никогда не развивается изоли-
рованно от других форм сознания: оно всегда связано с
жизнью, с другими сферами сознания. Его назначение —
воспроизводить действительность в специфических для нее
формах.
Условия общественной жизни есть питательная среда для
любого искусства. Даже бичевание темных сторон жизни об-
щества придает искусству мощь и силу. Но всякое фальшивое
отражение принижает искусство, наносит вред жизни. Вне
жизни нет искусства. Не может быть подлинного искусства,
если оно развивается само для себя. Вместо искусства полу-
чается самодовольное сибаритство. «Что такое чистое искус-
ство — этого хорошо не знают сами поборники его, и от-
того оно является у них каким-то идеалом, а не существует
фактически. Оно, в сущности, есть дурная крайность другой
дурной крайности, то есть искусства дидактического, поучи-
тельного, холодного, сухого, мертвого, которого произведения
не иное что, как риторические упражнения на заданные
темы» 1.
Белинский резко выступал против так называемого чисто-
го искусства, сторонники которого утверждали, что искусство
перестало бы быть искусством, если бы оно отражало совре-
менность, жизнь. «Действительно, — писал Белинский, — если
под «современными интересами» разуметь моды, биржевой
курс, сплетни и мелочи света, то искусство играло бы слиш-
ком жалкую роль, если б унизилось до симпатии к таким «со-
временным интересам» 2.
Интересно звучат высказывания Белинского и о свободе
творчества. Для человека, живущего в обществе, свобода
творчества состоит в том, чтобы отражать действительность,
служить обществу, народу. Если общественные отношения
построены на эксплуатации человека человеком, на подавле-
нии и принижении личности человека, обязанности художни-
ка силой слова бороться с ними. «Свобода творчества легко
согласуется с служением современности: для этого не нужно
принуждать себя писать на темы, насиловать фантазию; для
этого нужно только быть гражданином, сыном своего обще-
ства и своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои
стремления с его стремлениями; для этого нужна симпатия,
любовь, здоровое практическое чувство истины, которое не
отделяет убеждения от дела, сочинения от жизни. Что во-
шло, глубоко запало в душу, то само собою проявится во
вне» 3. Настоящее подлинное искусство должно постепенно
становиться доступным и понятным для подрастающих поко-
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 789.
2 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. II, стр. 226.
3 Там же, стр. 363.

лений, помогать им познавать мир, обогащать их духовно,
делать их восприимчивыми ко всему положительному и не-
терпимыми к уродливым явлениям. Детей надо постепенно
готовить к пониманию искусства.
Белинский справедливо считал, что один вид искусства, а
именно музыка должна быть исключена из числа недоступ-
ных детям искусств. Гармония звуков возбуждает в душе
могучие порывы и благородные стремления. «Влияние му-
зыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испыты-
вать его на себе, тем лучше для них». Гармония поэзии и гар-
мония музыки, говорил он, вот виды искусства, которые осо-
бенно важны для детей на первой стадии эстетического раз-
вития, так как они развивают чувства, что важно для вос-
питания и понимания окружающего, для понимания пре-
красного.
Могучим средством эстетического воспитания является
природа. «Природа полна не одних органических сил — она
полна и поэзии, которая наиболее свидетельствует о ее жизни:
в ее вечном движении, в колыхании ее лесов, в трепете сере-
бристого листа, на котором любовно играет луч солнца, в ро-
поте ручья, в веянии ветра, волнующего золотистую жатву,
разлит для человека таинственный блеск и слышатся ему жи-
вые голоса, то грустные и одинокие, как звуки эоловой арфы,
то веселые и радостные, как песнь взвивающегося под небеса
жаворонка...» 1
Общественное образование включает и эстетическое во-
спитание, а вместе они служат моральному воспитанию — во-
спитанию человечности. Наука и искусство имеют одно назна-
чение— отражать и объяснять жизнь, разница только в спо-
собе выражения содержания реальной действительности.
«Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и карти-
нами, а говорят оба они одно и то же. Политико-эконом, во-
оружась статистическими числами, доказывает, действуя на
ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то
класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось
вследствие таких-то и таких-то причин. Поэт, вооружась жи-
вым и ярким изображением действительности, показывает в
верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что
положение такого-то класса в обществе действительно много
улучшилось или ухудшилось от таких-то и таких-то причин.
Один доказывает, другой показывает и оба убеждают, толь-
ко один логическими доводами, другой — картинами. Но
первого слушают и понимают немногие, другого все. Высо-
чайший и священнейший интерес общества есть его собствен-
ное благосостояние, равно простертое на каждого из его
членов. Путь к этому благосостоянию — сознание, а сознанию
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 337.

искусство может способствовать не меньше науки. Тут и на-
ука и искусство равно необходимы, и ни наука не может за-
менить искусства, ни искусство науки» 1.
В. Г. Белинский оставил нам богатейшее педагогическое
наследие. Его влияние на развитие отечественной педагоги-
ческой мысли было исключительно. И сейчас, когда мы пере-
страиваем школу на основе соединения обучения с произво-
дительным трудом, поднимаем всю учебно-воспитательную
работу на новую, более высокую ступень, мы используем все
полезное из прогрессивного наследия прошлого, в том числе
и наследие гениального Белинского, для строительства ком-
мунизма.
1 В. Г. Белинский. Собрание сочинений, в 3-х т. Т. III, стр. 798.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. И. ГЕРЦЕНА
Революционер-демократ, крупный мыслитель-материалист,
«блестящий писатель и публицист, ученый и просветитель, по-
литический деятель, А. И. Герцен (1812—1870) внес крупный
вклад в развитие теории педагогики. Вопросы воспитания и
образования, просвещения народа являлись составной, орга-
нической частью теоретической и организационно-практиче-
ской деятельности, средством борьбы за перестройку общест-
венных отношений, совершенствования человека и человече-
ских отношений.
Революционная, научная и литературно-публицистическая
деятельность Герцена оказала большое влияние на развитие
общественной мысли в России. Огромная эрудиция, вера в
народ и любовь к нему, страстность в борьбе с врагами, ис-
ключительная энергия позволили Герцену после возвращения
из ссылки в Москву в 1842 г. занять руководящее положение
среди передовой интеллигенции. В журналах появились его
работы: «Дилетантизм в науке», «Письма об изучении приро-
ды», повести «Доктор Крупов», «Сорока-воровка», роман
«Кто виноват?», сыгравшие большую прогрессивную роль в
условиях господства крепостнических отношений и жестокого
николаевского режима.
Л. Н. Толстой в 1888 г. в письме к художнику Н. Ге писал:
«Наша жизнь русская за последние двадцать лет была бы не
та, если бы этот писатель (имеется в виду Герцен. — Н. Г.)
не был скрыт от молодого поколения. Из организма русского
общества вынут насильственно очень важный орган». Несмот-
ря на то, что деятельность Герцена замалчивалась, а его тру-
ды находились под запретом, Толстой с полным основанием
утверждал, что «Герцену наше поколение многим обязано, мы
ведь воспитывались на нем».
Революционно-демократические идеи Герцена оказали
влияние на последующие поколения русских революционеров,
на развитие литературы, искусства, просвещения.

Восстанавливая историческую правду, В. И. Ленин в
статье «Памяти Герцена» подчеркивал, что Герцен сыграл ве-
ликую роль в подготовке русской революции.
Отечественная война 1812 г. и ее последствия всколыхну-
ли русское общество. Именно в это время начали создаваться
тайные политические революционные организации. Декабрь-
ские события 1825 г. показали, как далеко зашло недоволь-
ство крепостнической политикой самодержавия и вместе с
тем как далеки были дворянские революционеры от народа.
В это время Герцену шел четырнадцатый год. Передовая
литература, которую ему преподавал замечательный учитель
русской словесности И. Ё. Протопопов, влияние учителя фран-
цуза Буше, знакомившего его с событиями французской рево-
люции и оправдывавшего казнь Людовика XVI, а также пер-
вые личные наблюдения за жизнью дворянства и крепостни-
ческими порядками оказали на талантливого подростка поло-
жительное влияние. Подавление восстания декабристов, казнь
Пестеля, Рылеева и их товарищей, ссылка в Сибирь сотен лю-
дей, прямо или косвенно связанных с декабристами, по словам
Герцена, окончательно разбудили ребяческий сон его души.
Мировоззрение Герцена складывалось под влиянием фран-
цузских материалистов, Гегеля и Фейербаха. Еще будучи сту-
дентом Московского университета, он создал политический
кружок. Арест и ссылка Герцена способствовали формирова-
нию его революционно-демократических взглядов. В 1847 г.
Герцен уехал за границу и до конца своих дней был политиче-
ским эмигрантом.
Герцен проявил себя величайшим мыслителем, последова-
тельным материалистом-диалектиком, придававшим исключи-
тельное значение связи теории с практикой, с жизнью. По
утверждению В. И. Ленина, он «вплотную подошел к диалек-
тическому материализму и остановился перед — историче-
ским материализмом» К
Особенно обстоятельно изложены материалистические
взгляды Герцена в «Письмах об изучении природы» — свое-
образней истории философии. Это — один из первых глубоких
подходов Герцена к философскому осмыслению природы.
В «Письмах» он со всей решительностью подчеркнул, что фи-
лософия без естествознания так же невозможна, как и естест-
воведение без философии. В этом философском труде дается
глубокая критика идеализма и вульгарного материализма,
устанавливается правильное соотношение анализа и синтеза,
индукции и дедукции, абстрактного и конкретного, подчерки-
вается единство теории и практики, провозглашается позна-
ваемость мира, признается объективность законов природы.
«Идеализм, — писал Герцен, — не что иное, как схоласти-
1 В. И. Ленин. Сочинения. Т. 18, стр. 10.

ка протестантского мира; он никогда не уступал в односторон-
ности эмпирии; он никогда не хотел понять ее и, когда понял
поневоле, с важностью протянул ей руку, прощал ее, диктовал
условия мира — в то время как эмпирия вовсе не думала у не-
го просить помилования» 1.
Для Герцена характерен исторический подход к развитию
природы и человека. Он с полным основанием утверждал, что
ни человечество, ни природу нельзя понять вне их историче-
ского развития. Только подходя исторически, возможно пра-
вильно понять мир неорганический и органический, роль че-
ловека в природе, место мышления в жизни человеческого
общества и его происхождение. История мышления, утвер-
ждал Герцен, продолжает историю природы, и оно также
исторически развивается, как и природа. «Различие этих
историй состоит в том, — писал он, — что природа ничего не
помнит, что для нее былого нет, а человек носит в себе все
былое свое; оттого человек представляет не только себя как
частного, но и как родового»2.
Жизнь, по Герцену, — непрерывное движение, деятельная
борьба. И чем острее эта борьба, тем выше развитие жизни.
Он писал: «...с одной стороны, жизнь есть не что иное, как
движение беспрерывное, неостанавливающееся, деятельная
борьба и, если хотите, деятельное примирение бытия с небы-
тием, и чем упорнее, злее эта борьба, тем ближе они друг
к другу, тем выше жизнь, развиваемая ими; борьба эта вечно
у конца и вечно у начала, — беспрерывное взаимодействие, из
которого они выйти не могут. Это — беличье колесо жизни.
Животный организм представляет постоянную борьбу со
смертию, которая всякий раз восторжествует; но торжество
это опять в пользу определенного бытия, а не небытия»3.
По справедливому утверждению Герцена, настоящая
наука черпается из жизни и тотчас погружается в нее. Во
многих своих работах он подчеркивал необходимость тесной
связи науки с жизнью, с практикой. В статье «Буддизм в
науке» он глубоко и остроумно высмеивал тех ученых, кото-
рые отгораживаются с помощью науки и книг от жизни. Мно-
гие люди, указывал он, смотрят на науку с недоверием пото-
му, что ученые занимаются мелочами, пустыми диспутами,
вопросами, оторванными от жизни, от человеческих интересов.
Люди хотят видеть в науке общечеловеческое достояние,
а видят то, что к ней нет приступа, что она говорит странным
и труднопонятным языком. Поэтому люди отворачиваются от
науки, а ученые — от людей. И Герцен справедливо видел при-
чину такого положения в тех общественных отношениях, ко-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. М., Изд-во АН
СССР. Издается с 1954 г., т. III, стр. 99.
2 Там же, стр. 128—129.
3 Там же, стр. 156.

торые превращают ученых в своеобразную замкнутую касту,
а науку в нечто стоящее над человеческим обществом. Разде-
ление труда на умственный и физический привело к тому, что
умственный труд стал монополией имущих или же особой
группы специалистов, оплачиваемых и контролируемых иму-
щими. Тяжелый же физический труд превратился в удел не-
имущих, доводя их до отупления и одичалости.
Герцен правильно считал, что «современная наука начи-
нает входить в ту пору зрелости, в которой обнаружение, от-
дание себя всем становится потребностью. Ей скучно и тесно
в аудиториях и конференц-залах; она рвется на волю, она хо-
чет иметь действительный голос в действительных областях
жизни. Несмотря на такое направление, наука остается при
одном желании и не может войти живым элементом в стреми-
тельный поток практических сфер, пока она в руках касты
ученых; одни люди жизни могут внедрить ее в жизнь»1. Гер-
цен с полным основанием считал, что науки общественные
могут и должны быть такими же точными, как и науки есте-
ственные, хотя и не понимал истинных законов обществен-
ного развития.
В статье «О публичных чтениях господина Грановского»
он подчеркивал, что сближение науки с жизнью, универси-
тета с обществом имеет важное значение и для науки, и для
жизни, и для развития университетского образования. Наука
должна быть тесно связана с действительностью, войти в
жизнь, жить интересами действительности, отражать ее
устремления. Герцен ценил в лекциях Грановского принципи-
альность и научную объективность. Он показал, как иногда
историки прошлого превращают историю в фактор политиче-
ской борьбы. «История очень легко делается орудием партии.
События былые немы и темны, — писал Герцен, — люди на-
стоящего освещают их как хотят; прошедшее, чтоб получить
гласность, переходит через гортань настоящего поколения,
а оно часто хочет быть не просто органом чужой речи, а суф-
лером; оно заставляет прошедшее лжесвидетельствовать в
пользу своих интересов. Такое вызывание прошедшего из
могилы унизительно, но есть возможность извинить эти черно-
книжные попытки при известных обстоятельствах: феодализм,
папская власть, аристократия, среднее состояние и проч. не
просто предметы изучения и науки для Запада, а знамена
партий, вопросы на жизнь и смерть»2. Это означает, что ост-
рая борьба между отдельными политическими реакционными
партиями, которые отражают интересы церкви, феодальные
пережитки, интересы буржуазии, приводят к сознательной
фальсификации истории.
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. III, стр. 44.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 126.

Социально-политические взгляды Герцена, несмотря на
отдельные колебания в сторону либерализма, были револю-
ционно-демократическими, социалистическими. В. И. Ленин
подчеркивает, что Герцен был революционером, социалистом,
а не либералом. Еще до эмиграции он вел ожесточенную
борьбу со славянофилами, видя в них поборников старого,
отсталого. Его взоры устремлялись на Запад. В политической
жизни Западной Европы он видел много положительного,
в частности отсутствие крепостного права. Славянофилы, на-
оборот, оправдывали самобытный путь развития России, при-
зывали возвратиться к общественным отношениям допетров-
ских времен. Герцен в своих дневниках за 1843 год, в июле
записал: «С славянофилами столь же мало можно говорить,
и они так же нелепы и вредны, как пиетисты. Решительно нет
места речи и слову. Религиозные люди, например, часто при-
бегают к уловке: «Да, по разуму-то так, да разум-то споты-
кается». Так и славянофилы: — «Да, все это по-европейски
так, а по-нашему нет». Вредны они до чрезвычайности» 1.
По образному выражению Герцена, «западники» видели
в учении славянофилов новый елей, помазывающий царя, но-
вую цепь, налагаемую на мысль, новое подчинение совести
раболепной византийской церкви. Борясь со славянофилами,
Герцен, однако, не следовал слепо за «западниками». Его
прежде всего привлекали социалистические учения, имевшие
распространение на Западе. Он был знаком с трудами социа-
листов-утопистов и видел их несовершенство. Все его симпа-
тии были на стороне социализма и коммунизма. Социализм
Герцена был также утопический и вместе с тем боевой, рево-
люционный. Революция и социализм, по его глубокому убе-
ждению, неотделимы. Революцию Герцен рассматривал как
условие политического переворота и общественных преобра-
зований, как обязательную форму борьбы против существую-
щего строя.
По утверждению Герцена, без социализма нет революции
и современная революционная мысль —это социализм. Без
социализма может быть только реакция — монархическая,
консервативная, католическая или республиканская.
Задачи, разрешаемые с помощью социализма, он рассмат-
ривал в весьма широком плане, как полную перестройку эко-
номических, политических, идеологических и семейных отно-
шений. В «Письмах из Франции и Италии» он писал: «Обык-
новенно думают, что социализм имеет исключительною целью
разрешение вопроса о капитале, ренте и зарплате, т. е. об
уничтожении людоедства в его образованных формах. Это не
совсем так. Экономические вопросы чрезвычайно важны, но
они составляют одну сторону целостного воззрения, стремя-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 221.

щегося, наравне с уничтожением злоупотреблений собствен-
ности, уничтожить на тех же основаниях и все монархическое,
религиозное — в суде, в правительстве, во всем общественном
устройстве и, всего более, в семье, в частной жизни, около
очага, в поведении, в нравственности»1.
Принимая безоговорочно социализм в тех несовершенных
и незрелых формах, в которых он сложился в первой полови-
не XIX в., Герцен, особенно после поражения революции
1848 г., вспоминал, что в своих спорах со славянофилами, за-
щищая Запад и его социально-политические учреждения, он
знал Запад книжно, теоретически. 1848 год отрезвил Герцена.
Для него стала ясна реакционная роль буржуазии.
Со свойственными ему глубиной и блеском он раскрыл
суть капитализма и капиталистических отношений. «Буржуа-
зия, — утверждал Герцен, — не поступится ни одной из своих
монополий и привилегий. У нее одна религия — собственность
со всеми ее римско-феодальными последствиями. Тут фана-
тизм и корысть вместе, тут ограниченность и эгоизм, тут алч-
ность и семейная любовь вместе»2.
В одном из своих писем он утверждал, что во Франции
будущее за рабочим людом, а в России — за крестьянами.
Утверждение Герцена, что будущее в России за крестьянами,
и выражает утопическую сущность его социализма. Находясь
вдали от родины, он писал: «Вера в Россию — спасла меня на
краю нравственной гибели... За эту веру в нее, за это исцеле-
ние ее — благодарю я мою родину. Увидимся ли, нет ли — но
чувство любви к ней проводит меня до могилы»3.
Герцен воспринимал крестьянство как единое целое. Об-
щинное землепользование, общинные порядки он считал осно-
вой социалистического преобразования России после револю-
ции. В одной из статей, опубликованных в «Колоколе», чи-
таем: «Мы русским социализмом называем тот социализм, ко-
торый идет от земли и крестьянского быта, от фактического
надела и существующего передела полей, от общинного вла-
денья и общинного управления, — и идет вместе с работ-
ничьей артелью, навстречу той, экономической справедливо-
сти, к которой стремится социализм вообще и которую под-
тверждает наука»4. Здесь особенно ясно выступает утопизм
Герцена. Но его утопизм отличается от западноевропейского
утопического социализма тем, что он связывается с револю-
ционным преобразованием общества.
В общественно-политическом движении 60-х годов Герцен
увидел то новое, что могло встряхнуть Россию, и поэтому вся-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. V, стр. 179.
2 Там же, стр. 65.
3 Там ж е, стр. 10.
4 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XIX, стр. 193.

чески приветствовал это движение. Своим печатным словом
он старался разъяснить реакционную сущность мероприятий
правительства Александра II, показать неблаговидную роль
либералов, отвлекающих народ и особенно студенческую мо-
лодежь от борьбы с самодержавием. Так, например, в 1861 г.,
когда был закрыт Петербургский университет, Герцен обра-
щался в статье «Исполин просыпается» к студенчеству со сле-
дующим революционным призывом: «Куда они хотят везти
нас впотьмах! Они сошли с ума, — долой их с козел, если не
хотите с ними грохнуться о землю! Но куда же вам деваться,
юноши, от которых заперли науку?.. Сказать вам, куда? При-
слушайтесь— благо тьма не мешает слушать: со всех сторон
огромной родины нашей, с Дона и Урала, с Волги и Днепра,
растет стон, поднимается ропот — это начальный рев морской
волны, которая закипает, чреватая бурями, после страшно
утомительного штиля. В народ! В народ! — вот ваше место,
изгнанники науки, покажите этим Бистромам, что из вас вый-
дут не безродные наемники, а воины народа русского!» 1
Народ выше Родины, говорил Герцен, и тем не менее он не
мог понять по-настоящему роль народных масс, роль рабо-
чего класса в социалистическом переустройстве общества.
И это не его вина, ибо незрелым общественным отношениям
соответствовали и незрелые социалистические учения. Сила
Герцена заключалась в том, что он верил в народную рево-
люцию. Он видел трудности революционной борьбы, но это
его не останавливало. «Лучше с революцией погибнуть, неже-
ли спастись в богадельне реакции», — внушал Герцен своему
сыну Александру.
Известно, что после поражения на Западе революции
1848 г. у Герцена появились пессимизм и скептицизм. Но это
не означало потери им веры в революционные преобразова-
ния. «Духовный крах Герцена, — писал В. И. Ленин, — его
глубокий скептицизм и пессимизм после 1848-го года был кра-
хом буржуазных иллюзий в социализме. Духовная драма
Герцена была порождением и отражением той всемирноисто-
рической эпохи, когда революционность буржуазной демокра-
тии уже умирала (в Европе), а революционность социалисти-
ческого пролетариата еще не созрела»2. Вот почему Герцен
ошибочно видел будущее человеческого общества в крестьян-
ской революции. По его мнению, революционный центр дол-
жен переместиться с Запада на Восток, в Россию.
Свои утопические взгляды на социальные преобразования
России он раскрывает в предисловии к «Письмам из Франции
и Италии»: «Мы входим в историю, деятельно и полные сил,
именно в то время, когда все политические партии поблекли,
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XV, стр. 175.
2 В. И. Ленин. Сочинения. Т. 18, стр. 10.

стали анахронизмом и все указывают — с упованием одни,
с отчаянием другие — на приближающуюся тучу экономиче-
ского переворота. Вот и мы, глядя на соседей, перепугались
грозы и, как они, не находим лучшего средства, как молчать
об опасности. Я видал действительно барынь, которые во вре-
мя грозы закрывали ставни, чтобы не видеть молнии; но не
знаю, насколько это отвращает удары. Полноте бояться, успо-
койтесь, на нашем поле есть громоотвод — общинное владе-
ние землей» 1. Мысль об общинном владении землей как базе
социализма проводится Герценом в ряде его работ. Именно
в этом и заключается его утопизм.
Философские, политические и научные позиции Герцена
нашли отражение в его педагогических идеях, в воззрениях
на пути развития науки и просвещения. Воспитание он рас-
сматривал как один из факторов преобразования человече-
ского общества, усовершенствования общественных отноше-
ний. Наука и просвещение, с точки зрения Герцена, играют
весьма важную роль в изменении и переустройстве общест-
венной жизни людей.
В отличие от некоторых западноевропейских просветите-
лей Герцен не отрывал развитие науки и просвещения от об-
щей борьбы за социальные преобразования. Наука и просве-
щение, по его мнению, должны быть средством познания и
изменения жизни, они должны вооружать человека для борь-
бы. Во многих своих художественных и публицистических
произведениях («Кто виноват?», «Крещенная собственность»,
«Сорока-воровка», «Былое и думы» и др.) Герцен не Только
показал убогое состояние просвещения в России, но и выска-
зывал замечательные научно обоснованные соображения о
возможностях его развития. Он констатировал, что помещики
лишают знаний крестьян, что само воспитание дворянских де-
тей проходит в уродливых формах и калечит детей.
В произведении «С того берега» Герцен писал: «Воспита-
ние нас обманывает прежде, нежели мы в состоянии понимать,
уверяет в невозможном детей, отрезывает им свободное и
прямое отношение к предмету. Подрастая, мы видим, что ни-
чего не ладится, ни мысль, ни быт; что то, на что нас учили
опираться, — гнило, хрупко, а от чего предостерегали, как от
яду, — целебно; забитые и одураченные, приученные к авто-
ритету и указке, мы выходим с летами на волю, каждый сво-
ими силами добирается до истины, борясь, ошибаясь»2.
Воспитание организуется так, что личность воспитуемого
подавляется, темное выдается за ясное, а ясное за темное;
естественное представляется противоестественным, непонят-
ное подается за понятное. Даже воспитание имущих сосло-
1 А. И. Герцен. /Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. V, стр. 14.
2 А.И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. VI, стр. 23.

вий строится не на правильных основах, остается по-прежнему
риторико-филологическим. Великие открытия естественных
наук не проникают в систему воспитания и образования.
Дворянская культура, направленная на закрепление кре-
постнических отношений, могла развиваться только на бес-
правии и жесточайшей эксплуатации крестьянства. Стало
быть, она не могла быть культурой, способствующей развитию
народа. Если же передовые представители общества создава-
ли настоящие культурные ценности, то они вступали во вра-
ждебные отношения с верхушкой дворянства и преследова-
лись ею (Новиков, Радищев, Пушкин, Лермонтов и др.).
Крепостническая среда, в которой жили и воспитывались
дети дворян, развращающе и отупляюще действовала на них,
воспитывая жестокость, ограниченность, деспотизм. «Каким
образом, — писал Герцен, — мы дошли до того, что какой-
нибудь юноша, воспитанный на женских руках и на француз-
ском языке, делаясь офицером, хладнокровно сек солдат и
бил их собственными руками; делаясь чиновником, крал, до-
прашивал под розгами и подавал шинель и калоши начальни-
ку или требовал, чтоб другие чиновники подавали ему? Все
это выросло на том материке, на котором укрепилась, как го-
ворит литератор крепостников, Российская империя» 1.
Нарождавшаяся в России буржуазия могла получить лишь
небольшие знания, так как сословный характер образования
ограничивал ее возможности и вместе с тем использовался в
интересах дворянства.
О крепостных же крестьянах и говорить нечего. Они были
лишены всяких возможностей и всяких прав на получение ка-
кого-либо образования и общественного воспитания. Суеверия
и страх — вот что постоянно насаждалось среди крестьян.
Каждодневное унижение человеческого достоинства, темнота
и невежество были их постоянными спутниками. Церковь рев-
ностно помогала правительству опутывать их сетями мрако-
бесия и возводить последнее в достоинство. «Чудесам пове-
рит своей детской душой крестьянин, бедный, обобранный
дворянством, обворованный чиновничеством, обманутый осво-
бождением, усталый от безвыходной работы, от безвыходной
нищеты, — он поверит. Он слишком задавлен, слишком несча-
стен, чтобы не быть суеверным. Не зная, куда склонить голо-
ву в тяжелые минуты, в минуты человеческого стремления к
покою, к надежде, окруженный стаей хищных врагов, он при-
дет с горячей слезой к немой раке, к немому телу — и этим
телом и этой ракой его обманут, его утешат, чтоб он не попал
на иные утешения. И вы, развратители, ограбивши несчаст-
ного до рубища, не стыдитесь употреблять эти средства? Вы
хотите сделать его духовным нищим, духовным слепцом, под-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XVIII, стр. 42.

талкивая его в тьму изуверства, — какие вы все черные люди,
какие вы все злодеи народа!» — негодовал Герцен1.
Крепостная, холопская система воспитания, «душевреди-
тельство» правительственного воспитания предопределялись
всей политикой самодержавия. Министры просвещения не
только были архиреакционерами, но людьми, которые мало
понимали в развитии образования и воспитания. Министра
просвещения Уварова Герцен иронически называл настоящим
сидельцем за прилавком просвещения. Адмирала графа Пу-
тятина— святорыбицей, ханжой. С него «начался крестный
ход богомокриц в гору просвещения».
Беспощадной критике Герцен подверг положение и воспи-
тание женщин, причем не только женщин-крестьянок, но и:
женщин-дворянок. Женщина, будучи привязанной к семье, не-
имела общественных интересов и идеалов, не говоря уже о
том, что она не могла принимать участия в общественной
жизни. Интересы женщины ограничивались домом и воспита-
нием детей, к которому она была совершенно не подготовле-
на. Женщина-дворянка, по утверждению Герцена, при кре-
постном праве должна была жить в ограниченном мире спле-
тен и кухни. Ее человеческое достоинство не признавалось,
а, наоборот, всячески попиралось. «Странное дело! Девятна-
дцать столетий христианства не могли научить людей пони-
мать в женщине человека, — писал Герцен. — Кажется, гораз-
до мудренее понять, что земля вертится около солнца, однако
поспорили да и согласились; а что женщина человек —в го-
лове не помещается»2.
Воспитание женщин при таких условиях сводилось в ос-
новном к половому воспитанию. Девушку готовили не для
жизни, а к вступлению в брак. «Словом, отрицательно и поло-
жительно все воспитание женщины остается воспитанием
половых отношений, — писал Герцен, — около них вертится
вся ее последующая жизнь... от них она бежит, к ним она бе-
жит, ими опозорена, ими гордится. Сегодня хранит отрица-
тельную святость непорочности, сегодня, ближайшей подруге,
краснея, шопотом говорит о любви; завтра, при блеске и шу-
ме, при толпе, зажженных люстрах и громе музыки, бросает-
ся в объятья мужчины»3. Герцен хорошо понимал, какую
роль играют женщины в обществе, в семье. Даже лишенные
человеческих элементарных прав, они оказывают прямое или
косвенное воздействие на многие сложные отношения в обще-
стве. В результате тяжелого общественного положения и дур-
ного уродливого воспитания, отмечал он, женщины-дворянки
«в литературных беседах — невежды; в ничтожных разгово-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XV, стр. 134..
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 69.
3 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. X, стр. 211.

рах — умницы; в семействе — деспотки; в девичьей — тиранки;
в спальне — тартюфки; в гостинной — кокетки; в будуаре —
наложницы у первого случая; а в модных магазинах — слу-
жанки. Наши дамы в искусстве имеют понятие о батистовых
цветах; в хозяйстве — о розгах, которыми очищаются падшие
горничные; в изделиях — мастерицы приготовления оленьих
рогов, которыми украшают головы своих комолых мужей» К
В развитии науки, культуры и просвещения большую роль
Герцен отводил университетам, особенно Московскому. Он
приводил богатый фактический материал, характеризующий
историю развития университетского образования. До 1848 г.
университеты в России были довольно демократическими
учебными заведениями, в них не обращалось сколько-нибудь
серьезного внимания на преподавание религии. Двери в уни-
верситет были открыты всякому, кто мог выдержать экзамен
и не был крепостным. Однако, начиная с 1848 г., т. е. после
революционных событий на Западе, правительство Николая I
сделало все что можно, чтобы превратить университеты в уч-
реждения для подготовки чиновников, создать условия,
исключающие возможность проникновения в них молодежи,
не принадлежащей к дворянским кругам. Для этого была
установлена очень высокая по тому времени плата за обуче-
ние (200 рублей в год).
Далеко не лестно характеризовал Герцен Академию наук.
Академики, говорил он, во все времена были гораздо ученее
профессоров университетов. Но почему эта Академия наук
называется русской? «Перевезите ее в Пекин, Исфагань,
в Александрию — ничего не переменится». Академия не про-
молвила ни одного слова в защиту настоящего образования
в России в период николаевской реакции.
Герцен не оставил без внимания ни одного звена системы
просвещения в России. Острая политическая критика состоя-
ния народного образования уже сама по себе играла боль-
шую положительную роль в разоблачении крепостническо-
полицейской политики самодержавия. Он выдвинул ряд прин-
ципиальных позитивных положений, направленных на разви-
тие образования и науки. Прежде всего его интересовало
начальное образование, которое должно быть доступно каж-
дому ребенку. Начальное образование закладывает основу
основ, и оно есть «дело общественное, дело величайшей важ-
ности». Но каким же должно быть образование по своей на-
правленности и содержанию? Герцен считал, что воспитание
и образование должны быть тесно связаны с жизнью, с борь-
бой за переустройство общества.
Придавая большое значение воспитанию и образованию
молодежи, Герцен хорошо понимал специфику возрастных
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений в 30-ти т. Т. II, стр. 420.

особенностей детей и дал блестящие зарисовки и характери-
стики детей различных возрастов. Особенно тепло и любовно
юн характеризует юность. «Прелестное время в развитии че-
ловека. Когда дитя сознает себя юношей и требует в первый
раз доли во всем человеческом: деятельность кипит, сердце
Льется, кровь горяча, сил много, а мир так хорош, нов, светел,
исполнен торжества, ликования жизни... Удаль Ахиллеса и
мечтательность Позы наполняют душу. Время благородных
увлечений, самопожертвований, платонизма, пламенной люб-
ви к человечеству, беспредельной дружбы; блестящий пролог,
за которым часто, часто следует пошлая мещанская драма.
Разум восходит, но, проходя через облака фантазий, он
окрашивает, как восходящее солнце, пурпуром весь шар. Ос-
вещенье истинное, которое исчезает, должно исчезнуть, но
прелестное, как летнее утро на берегу моря. О, юность,
юность!..» 1
Каждому ребенку, с точки зрения Герцена, необходимо
дать соответствующее воспитание и образование. Но надо из
чего-то исходить, иметь цель. И он четко ее формулирует: все
должно быть направлено на подготовку человека-борца. Вос-
питание, по мнению Герцена, дает очень много человеку, оно
определяет его место в жизни, его отношение к миру. Однако
он не признавал всемогущества воспитания. Воспитание, по
его мысли, не может создавать того, что не дано природой.
Но оно может или убить много хороших зародышей, или, на-
оборот, помочь им развиться. Герцен очень оригинально ре-
шает вопрос о соотношении наследственности, среды и вос-
питания. Он решающее значение придавал воспитанию,
которое должно быть целенаправленным и организованным.
Душа ребенка вовсе не чистая доска, на которой можно пи-
сать все, что угодно. С этой душой можно сделать многое и
даже переделать ее. Здесь чувствуется Герцен — диалектик и
тонкий психолог.
Если вспомнить эпоху, в которой жил и творил Герцен, то
нам будет совершенно ясна благородная цель, которую он
ставил перед воспитанием. В условиях николаевского режи-
ма, когда подавлялась всякая свободная мысль, а честь и до-
стоинство человека попирались на каждом шагу, поставить
задачей воспитания воспитание творческой, свободной лично-
сти борца было большим и важным делом не только в педа-
гогическом, но и в политическом плане. В определении цели
воспитания Герцен выступает как страстный борец за рево-
люционное преобразование России.
Как же развивается личность? Герцен на этот вопрос от-
вечал: развитие личности протекает в борьбе. «Действова-
ние—сама личность». Он считал, что необходимо воспитывать
1 А. И. Герцем. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 275.

непокорную личность с революционной закалкой и револю-
ционной закваской. Для этого надо прививать каждому вос-
питаннику любовь к народу, чтобы он понимал, против кого
и во имя чего ведется борьба. Свободная творческая личность
цель борьбы, цель жизни видит в самой жизни. Счастье чело-
века составляет борьба за счастье народа. Счастье не в на-
граде за подвиг, а в самом подвиге. Совершающий подвиг не
думает о подвиге. Это естественное состояние его бытия, но,
очевидно, вызванное особыми обстоятельствами. Благород-
ные дела совершаются не только в минуты особого душевного
подъема. Настоящий человек творит прекрасное и благородное
своим повседневным трудом. Свободная творческая личность
борца, по мнению Герцена, формируется воспитанием и сре-
дой. Личность — не автоматическое порождение среды и су-
ществующего порядка, а активно действующий фактор, пре-
образующий среду и создающий вокруг себя то, чего до этого
времени не было.
В романе «Кто виноват?» Герцен убедительно показывает,
что «в самой пасти чудовища выделяются дети, не похожие
на других детей: они растут, развиваются и начинают жить
другой жизнью». Воспитание должно способствовать разви-
тию задатков и способностей человека, его достоинств. Герцен
с горечью замечал: «Пока человек готов принять всякое зва-
ние, но к званию человека не привык».
Основным принципом, пронизывающим всю систему обра-
зования и воспитания, по мнению Герцена, является народ-
ность. Любовь к народу, причем не платоническая, а связан-
ная с борьбой народа за его счастье, свободу и независи-
мость,— это его основная педагогическая идея.
В «Письмах к противнику» он писал: «Господствующая
ось, около которой шла наша жизнь, — это наше отношение
к русскому народу, вера в него, любовь к нему и желание
участвовать в его судьбах». Эти качества и должны воспиты-
ваться у молодежи.
Настоящее воспитание и образование — дело сложное и
трудное, и Герцен это хорошо понимал. Поэтому в «Былом и
думах» он очень ярко показал, что проповедовать с амвона,
увлекать с трибуны, учить с кафедры гораздо легче, чем прак-
тически воспитывать одного ребенка. Воспитатель должен об-
ладать необычайным талантом, и прежде всего терпеливой
любовью и подлинной преданностью своему делу. Этот талант
не может заменить ни страстная любовь матери, ни сильная
доводами диалектика. Любить своих детей легко и приятно,
а воспитывать их очень сложно и трудно. В этом кроется одна
из причин, что имущие всегда нанимали людей, которые спе-
циально занимались воспитанием их детей. Для того чтобы
правильно воспитывать, надо знать, что и как воспитывать.
Существуют педагогические теории, очень, обстоятельные и

хорошо в научном отношении аргументированные. Но такого
резкого разрыва между теорией и практикой, как в педаго-
гике, не существует ни в одной области человеческих знаний.
Сама по себе педагогическая теория важна и необходима. Без
нее нельзя правильно организовать воспитание, но задача со-
стоит в том, чтобы педагогическая теория стала убеждением
воспитателя, перешла в его практику.
Определяя цель воспитания как подготовку к жизни, как
воспитание свободной творческой личности борца, Герцен
должен был наметить и содержание образования. Особое вни-
мание он уделял естественным наукам, без которых считал
невозможным научное образование. «Без естественных наук
нет спасения современному человеку, без этой здоровой пищи,
без этого строгого воспитания мысли фактами, без этой бли-
зости к окружающей нас жизни, без смирения перед ее неза-
висимостью— где-нибудь в душе остается монашеская келья
и в ней мистическое зерно, которое может разлиться темной
водой по всему разумению»1.
В советской историко-педагогической литературе Герцена
нередко относят к сторонникам материального образования
в противовес образованию формальному. Такое противопо-
ставление едва ли правильно. Герцен рассматривал человека
как часть природы, как существо биологическое, подчиненное
естественным законам, и даже допускал слияние жизни ре-
бенка с жизнью природы. Но он хорошо понимал социальную
сущность человека, его сложные общественные отношения,
хотя и не знал закономерностей развития этих отношений.
Ему, глубоко мыслящему наблюдателю, были понятны че-
ловеческие страсти и переживания, взлет человека и его ду-
ховное падение, любовь и ненависть, благородство и подлость.
Однако, не зная действительных пружин, движущих челове-
чество по пути прогресса, он справедливо считал одной из
причин прогресса просвещение, воспитание и образование.
А. И. Герцен подходил к оценке содержания образования
не с дидактических, а с философско-политических позиций.
В статье «Публичные чтения профессора Рулье» Герцен пи-
сал: «Нам кажется почти невозможным без естествоведения
воспитать действительное, мощное умственное развитие; ни-
какая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, поло-
жительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовест-
ному труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию
последствий такими, какими они выйдут, как изучение при-
роды; им бы мы начинали воспитание для того, чтобы очи-
стить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на
этой здоровой пище, а потом уже раскрыть для него, окреп-
нувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. VIII, стр. 114.

которого двери отворяются прямо в деятельность, в собствен-
ное участие в современных вопросах. Мысль эта, конечно, не
нова. Рабле, очень живо понимавший страшный вред схола-
стики на развитие ума, положил в основу воспитания Гарган-
тюа естественные науки; Бэкон хотел их положить в основу
воспитания всего человечества»1.
В данном случае можно согласиться с Герценом только в
одном, а именно, что мысль о необходимости положить есте-
ствознание в основу воспитания высказывалась много раз и
до него. Но никто, кроме него, не говорил о связи естествен-
ной истории с историей человеческого общества, о единстве
естественной и общественной сущности человека, о специфике
этой сущности. Во всех школах Европы и России в основу
образования были положены риторико-филологические зна-
ния. В этом проявлялись не просто различные педагогические
взгляды и убеждения и педагогическая односторонность.
Суть — в политических взглядах и убеждениях, ибо естество-
знание воспитывает у людей материалистические воззрения
не только на природу, но и на развитие общества.
Уделяя такое большое внимание изучению естественных
наук, Герцен хорошо понимал роль гуманитарных, особенно
истории и литературы. История, говорил он, повествуя
о прошлом, объясняет настоящее и вводит в мир будущего.
Кроме того, она воспитывает волю, характер и прекрасные
чувства.
«Римская история имеет то же влияние на душу юноши,
как роман на душу девушки.
Откуда сила этих типов исторических? — Греция выразила
полную идею изящного, ее архитектура всегда будет поражать
самой простотой. Рим сделал то же со своим политическим
бытом. Простыми, резкими, гениальными чертами набросал
он жизнь свою»2.
Историю общества Герцен рассматривал как бесконечный
процесс развития, хотя полностью и не понимал подлинных
причин его. Задача преподавания истории, по его мнению, со-
стоит в том, чтобы утвердить молодое поколение в мысли, что
судьбы человечества вовсе не предопределены богом, а обще-
ственные порядки не вечны и изменяются человеком; человек,
как часть природы, все больше и больше познает себя и, по-
знавая себя, активно творит историю.
История помогает понять связь и взаимозависимость меж-
ду поколениями. Полнее сознавая прошедшее, мы точнее
уясняем настоящее; глубже постигая смысл былого, раскры-
ваем смысл будущего; глядя назад, шагаем вперед. В статье
«Еще раз Базаров» Герцен писал:
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-тж т. Т. II, стр. 140.
3 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 136,

«Связи, степени родства, завещатели и наследники и их
взаимные права — все раскроется геральдикой науки.
Без предшественников родятся только богини, как Венера
из пены морской. Минерва умнее ее, родилась из готовой го-
ловы Юпитера.
Декабристы — наши великие отцы, Базаровы — наши
блудные дети.
Мы от декабристов получили в наследство возбужденное
чувство человеческого достоинства, стремление к независи-
мости, ненависть к рабству, уважение к Западу и революции,
веру в возможность переворота в России, страстное желание
участвовать в нем, юность и непочатость сил» 1.
Как древняя история, так и самая новая, по Герцену, мо-
гут служить воспитанию подлинно научных взглядов на раз-
витие человеческого общества и формировать у подрастаю-
щего поколения самые передовые идеалы.
Не меньшее значение Герцен придавал литературно-фило-
логическому образованию. Правильно поставленное изучение
литературы помогает понять жизнь общества через ее худо-
жественную и обличительную стороны. Вскрывая пороки и
язвы общества, литература тем самым отрицает существую-
щие порядки. Она помогает понять, что различные стили и на-
правления в художественном творчестве есть историческая
необходимость и определенные этапы художественного раз-
вития человечества. Герцен это замечательно показывает на
примере классицизма и романтизма, заявляя, что они «были
живы, истинны и прекрасны и глубоко человечны», а потом
превратились в «тени усопших».
«Наше воспитание, домашнее и общественное, имеет резко
выраженный универсальный характер. Нет воспитания менее
религиозного, чем наше, и более многоязычного, особенно по
части новых языков. Этот характер придала ему реформа
Петра I, в высшей степени реалистическая, светская и в об-
щем европейская. Кафедры богословия учреждены были з
университетах только при императоре Александре, и притом
в последние годы его царствования. Николай прилагает вели-
чайшие усилия к тому, чтобы испортить общественное обра-
зование; он нанес ему удар, сократив число учащихся, но что
касается его полицейского православия, то я не думаю, что-
бы оно пустило корни; изучение же новых языков стало на-
столько необходимым и привычным, что оно будет продол-
жаться по-прежнему»2.
Сказанное свидетельствует, насколько широко и разносто-
ронне Герцен понимал содержание образования и его назна-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. T. XX, кн. 1,
стр. 346.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. T. XII, стр.: 188.

чение в жизни общества. Человек для создания настоящей
жизни не мог быть утилитарно воспитанным. Весь мир, как
естественный, так и общественный, должен быть понятен ему,
должны быть ясны цели и возможные пути его изменения и
перестройки.
Много интересного и оригинального сказано Герценом о
путях и средствах овладения знаниями. Здесь мы имеем дело
не с дидактическими принципами и методическими советами.
Он много раз подчеркивал, что суть овладения знаниями за-
ключается не только и не столько в усвоении фактов, сколь-
ко в системе и методе познания, в особенностях школьного
обучения.
Говоря об изучении наук в школе, Герцен утверждал, что
ни трудных, ни скучных наук нет, если их изучать в опреде-
ленном порядке. Всякая наука должна иметь свою азбуку, и
гораздо более простую, чем та, по которой учатся читать и пи-
сать и с которой начинается любое познание. Надо изучать
основы наук и после этого переходить к самим наукам. Изу-
чение основ наук требует напряжения и затраты сил. Но без
труда ничего не дается. «Будьте уверены, — утверждал Гер-
цен,— что трудных предметов нет, но есть бездна вещей, ко-
торых мы просто не знаем, и еще больше таких, которые знаем
дурно, бессвязно, отрывочно, даже ложно. И эти-то ложные
сведения еще больше нас останавливают и сбивают, чем те,
которых мы совсем не знаем»1.
Огромную роль в формировании мировоззрения, взглядов
и убеждений воспитанников отводил Герцен учителю. Яркие
образы положительных и отрицательных типов учителей
проходят перед нами в ряде его произведений («Былое и ду-
мы», «Кто виноват?» и т. д.). Однако совершенно ясно, что
какими бы положительными человеческими качествами ни
обладал учитель, он не может выйти за пределы тех социаль-
ных общественных условий, в которых работает. Политика
правительства в области образования предопределяет на-
правление его деятельности. Учитель может быть более или
менее гуманен, более или менее образован, но он должен
скрывать свои политические взгляды и убеждения, если они
расходятся с политикой самодержавия. И Герцен хорошо рас-
крыл это как в своих художественных произведениях, так и в
научно-публицистических статьях. Положение учителей было
тяжелое; они являлись чиновниками царского правительства
и беспрекословно выполняли все его приказы и распоряжения.
При крепостнической системе воспитания учителя легко ста-
новились педантами и формалистами. «Учитель по должно-
сти, потому что он сидит на кафедре, потому что ему платят
за это, — писал Герцен, — должен не говорить, а поучать, дол-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XIII, стр. 50.

жен больше знать, чем ученики, и не только не скрывать, что
больше знает их, но застращивать своим непогрешительным
ведением и безаппеляционным авторитетом» 1.
Он считал, что педагогическая деятельность должна про-
водиться не по должности, а по призванию. А между тем мно-
гочисленные штаты гувернеров и гувернанток в дворянских
семьях калечат детей, из них растут будущие крепостники,
ненавидящие все народное, родное, русское. «Дети этих авто-
маток— несчастные вешалки, на которых выставляются все
модные покрои платья, и они же — созвездия неизбежного
штата, составленного из телохранительниц-гувернанток и ду-
шегубителей-гувернеров. Это задний план. На авансцене —
фаланга учителей, с профилями всей Европы и всех цветов
шарлатанства. Потом эти же самые дети — суть новенькие
альбомы с белыми страницами, в которые все эти вышеопи-
санные гг. наставники пишут самые отвратительные фанта-
зии, глупо-отступнические идеи и самые подлейшие пасквили
на все, что носит на себе вид России. Заметьте, что эти ма-
ленькие щенки растут и делаются бульдогами, с правом
грызть все, что носит на себе название русского»2.
Придавая большое значение учителям и воспитателям в
подготовке молодежи к жизни, Герцен уделял также исклю-
чительное внимание приобретению знаний самостоятельным
путем. Авторитарное образование и воспитание проявляется
в передаче готовых знаний, которые ученик должен только
заучить. Такую систему обучения Герцен остроумно называл
«привитием оспы». Необходимо, писал он, больше заботить-
ся о развитии разума, мыслительных способностей детей.
Нельзя ограничиваться лишь памятью, формальным заучива-
нием преподносимого материала. Особое внимание надо уде-
лять индивидуальным особенностям учащихся, так как без
этого нельзя воспитать сильную, творческую личность. Ребен-
ка надо поставить в такие условия, чтобы он проявлял само-
стоятельность, инициативу, развивал волю, преодолевая
трудности. Ученик нуждается в умном и тонком руководстве,
а не в том, чтобы его водили на помочах, вдалбливали бы
ему в голову готовые знания, изложенные к тому же трудным
и сухим языком.
Развитие наблюдательности, опыты, самостоятельное чте-
ние могут дать, по мнению Герцена, гораздо больше, чем не-
посредственные занятия с учителем. В одном из писем к сыну
Александру он подчеркивал, что в обучении встречается все
еще очень много трудностей, что эти трудности, как правило,
возникают перед умом сильным, а не слабым. Сильный ум
ставит вопросы и старается разрешить их. «Помни мое вечное
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XVI, стр. 90.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 421.

правило: наука, серьезная наука пуще всего, и за практиче-
скими прикладными занятиями, наблюдениями и опытами»
помни, что чтение и одно чтение может образовать мысль и
форму. Практическая часть может сделать специалиста
(и нужно быть специалистом), чтение и наука делают чело-
века полного».
Весьма высоко Герцен оценивал роль книги в развитии
культуры и просвещения, в распространении научных знаний
в народе. В книге сосредоточивается и через книгу больше
всего передается весь опыт предшествующих поколений. Вся
жизнь человека — духовная и материальная — находит отра-
жение именно в книгах. Вот почему он горячо и убежденно
писал: «Книга — это духовное завещание одного поколения
другому, совет умирающего старца юноше, начинающему
жить; приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на
отдых, часовому, заступающему его место. Вся жизнь челове-
чества последовательно оседала в книге: племена, люди, госу-
дарства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с
человечеством, в нее кристаллизовались все учения, потрясав-
шие умы, и все страсти, потрясавшие сердца; в нее записана
та огромная исповедь бурной жизни человечества, та огром-
ная аутография, которая называется всемирной историей. Но
в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по ко-
торому мы вводимся во владение настоящего, во владение
всей суммы истин и усилий, найденных страданиями, облитых
иногда кровавым потом; она — программа будущего»1.
В системе педагогических идей Герцена особое место за-
нимает проблема формирования мировоззрения и атеистиче-
ского воспитания человека, связанная у него с овладением
научными знаниями. Он неоднократно подчеркивал, что ми-
ровоззрение необходимо формировать на основе науки, а мо-
раль на основе примера. Это вовсе не означает, что исклю-
чается роль примера в формировании мировоззрения или роль
науки в формировании морали. Но в формировании основ на-
учного мировоззрения он отдавал преимущество науке.
Это, безусловно, правильно, ибо только прочные, глубо-
кие, систематические знания о природе и обществе могут слу-
жить фундаментом подлинно научного мировоззрения. Но не-
всякие знания и не все знания в равной степени. В естество-
знании всякое явление, пусть даже незначительное, объяснять,
нужно с позиций диалектического развития. «Объяснить об-
разование плесени, — писал Герцен,—не легче, чем объяснить
образование земного шара. Плесень нас не удивляет только
потому, что она неказиста, невелика. А ведь было время, что
и земной шар был меньше тех животных, которые тысячами
вертятся в одной капле воды.
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 367—368

Сделаться большим не так трудно, как начать расти» 1.
Изучение наук, изучение жизни дает не только правильное
представление об окружающем, но и является мощным сред-
ством изжития всяких предрассудков и суеверий. Естествен-
нонаучные знания исключают рассмотрение явлений приро-
ды как каких-то фокусов или колдовства, помогают отыски-
вать причины, законы и связи в развитии явлений. Чем мень-
ше знает человек, тем больше у него презрения к обыкновен-
ному окружающему, формирование мировоззрения через зна-
ния идет успешно в том случае, если эти знания связаны с
жизнью, с практикой. Бездна, отделяющая теоретическую
мысль от практической жизни, науку от народа, вызывает го-
ловокружение, заявлял Герцен. Страстно настаивая на необ-
ходимости связи науки с жизнью, он придавал огромное зна-
чение самой науке. «Без науки научной — не было бы науки
прикладной. Наука — сила, она раскрывает отношения вещей,
их законы и взаимодействия, и ей до употребления нет
дела»2.
Герцен ставил и правильно решал вопрос о соотношении
синтеза и анализа, индукции и дедукции в овладении научны-
ми знаниями, в формировании мировоззрения. Он указывал,
что несправедливо принимать синтез и анализ за отдельные
способы познания, так как это ведет к грубым ошибкам. Ни
синтез, ни анализ не могут довести до истины, ибо они есть
лишь две части, два момента одного полного познания. Явле-
ния необходимо изучать во всевозможных изменениях и усло-
виях.
Закон может выводить лишь связи одних явлений с
другими явлениями и зависимости их от явлений более общих.
Надо идти от общего начала к явлениям, которые служат про-
веркой и показывают необходимость их существования. Пра-
вильный путь познания есть путь формирования научного ми-
ровоззрения.
В формировании мировоззрения большая роль принадле-
жит правильному сочетанию чувственного и рационального.
Как материалист, Герцен дает очень интересное и своеобраз-
ное решение этого вопроса. Чувственный опыт, отмечает он,
есть существенная ступень познания, первый шаг в знании, и
без него нельзя обойтись. «Что бы идеалисты ни говорили, —
писал Герцен, — но нельзя познаваемое узнать без посредства
чувств; ощущения чувственные служат началом познания, они
как бы дают первый толчок деятельности познающей способ-
ности» 3.
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, IB 30-ти Т. Т. XIII, стр. 53.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, IB 30-ти т. Т. XX, кн. 2,
стр. 592.
3 А. И. Герцем. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. ¡II, стр. 180.

К сенсуализму Герцен подходит с материалистических по-
зиций. Уже в своих ранних работах он писал: «Сенсуализм
принес огромную пользу, он приготовил несметное множество
материалов, из них люди гениальные создадут полное воспро-
изведение природы в уме человеческом; скажем более: есте-
ствоиспытателю некоторым образом необходимо быть сенсуа-
листом, ибо что идеалисты ни говорят, но нельзя познаваемое
узнать без посредства чувств; ощущения чувственные служат
началом познания, они как бы дают первый толчок деятель-
ности познающей способности. Но, употребляя опытную ме-
тоду, не должно на ней останавливаться, надобно дать место,
и при том место большее, умозрению; факты чрезвычайно
важны, но одни голые факты еще мало представляют ра-
зуму» 1.
Обучение, особенно в университетах, должно вести к тому,
чтобы постепенно овладеть методом науки. Метод науки яв-
ляется душой познания, и правильная организация педагоги-
ческого процесса на своих высших этапах, подводящих вос-
питанника к овладению методом, решает вопросы большой
важности в формировании мировоззрения.
В «Письмах об изучении природы» он указывал, что у
Сократа главное не система (ее у него вообще нет), а ме-
тод— личный вечно деятельный орган мышления человече-
ского. Метод Сократа состоит в развитии самомышления.
С какой бы стороны Сократ ни подходил к предмету, он до-
ходит до истины в теоретическом и практическом плане.
Формируя научное мировоззрение, важно понимать про-
цесс развития, борьбу нового со старым. Герцен правильно
подчеркивал, что старое автоматически не сходит в могилу,
поиски нового часто вызывают неудовлетворение. Новому
тесно в существующем порядке. «Отходящий порядок вещей
обладает полным развитием, всесторонним приложением,
прочными корнями в сердце; юное, напротив, только возни-
кает; оно сначала является всеобщим и отвлеченным, оно бед-
но и наго; а старое богато и сильно. Новое надобно сози-
дать в поте лица, а старое само продолжает существовать
и твердо держится на костылях привычки. Новое надобно ис-
следовать, оно требует внутренней работы, пожертвований;
старое принимается без анализа, оно готово — великое право
в глазах людей; на новое смотрят с недоверием, потому что
черты его юны, а к дряхлым чертам старого так привыкли, что
они кажутся вечными»2.
В формировании мировоззрения решающая роль принад-
лежит научным знаниям, а следовательно, развитию разума.
Но вместе с тем он хорошо понимал, что без подлинно чело-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 23.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в )30-т,и гг. Т. III, стр. 207.

веческих эмоций получить знания невозможно. Эмоции яв-
ляются существенной частью духовного развития человека,
его мировоззрения. Отсюда мировоззрение, убежденность,
принципиальность, желание свои убеждения претворять в
жизнь невозможны без активной борьбы, без эмоционального
отношения к окружающей жизни. «Человек без сердца — ка-
кая-то бесстрастная машина мышления, не имеющая ни семьи,
ни друга, ни родины; сердце составляет прекрасную и необъ-
емлемую основу духовного развития, из него пробегает по
жилам струя огня всесогревающего и живительного; им жи-
вое сотрясается в наслаждении, радо себе» 1.
Научное образование и научное мировоззрение Герцен
рассматривал в тесной связи с борьбой против религии и суе-
верий. Интересно отметить, что вопрос о взаимоотношении
науки и религии никогда не рассматривался им вне условий
жизни общества и общественных отношений, вне экономиче-
ской и политической борьбы, вне норм морали. Религия, по
мнению Герцена, используется имущими классами в своих
корыстных целях. Чем развитее народ, тем развитее его ре-
лигия, тем она глубже и тоньше проникает в сознание и души
людей. «Грубый католицизм и позолоченный византизм не
так суживает ум, как тощий протестантизм; а религия без
откровения, без церкви и с притязанием на логику почти не-
искоренима из головы поверхностных умов, ровно не имею-
щих ни довольно сердца, чтоб верить, ни довольно мозга, чтоб
рассуждать»2. В дневнике Герцена от 25 марта 1848 г. запи-
сано: «Что касается до атеизма, он последовательнее, нежели
робкий деизм Вольтера и Руссо. Впрочем, Руссо случайно на-
тыкался на истинный путь богопознания, т. е. развития духа
своего до созерцания бога. Этот их творец, геометр потусто-
роннего мира, не участвующий, праздный, которого мы не мо-
жем знать и перед которым благоговеем, не удовлетворит ни
горечи придыхания религиозного ума, ни строгости логическо-
го. Отрицание бога было шагом к истинному разумению его,
отрицание его, как Иеговы, как Юпитера, как чуждого земли,
сидящего где-то, совлекало с него последнюю конечность,
приданную религиозными представлениями, и последнюю аб-
стракцию философии»3.
Атеизм не может быть частью мировоззрения без актив-
ной борьбы за изменение жизни. Не путем чистого просвети-
тельства распространяется атеизм, а путем борьбы за изме-
нение общественных отношений. Верующий человек по-насто-
ящему не может бороться за улучшение жизни на земле, так
как он верит в загробную жизнь. Только атеист может в пол-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 64.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, ,в 30-ти т. Т. XI, стр. 224.
3 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 207.

ную силу бороться за изменение общественных отношений и
улучшение жизни на земле, ибо для него существует лишь
одна жизнь, жизнь земная со всеми ее страстями. Счастье че-
ловеческое— на земле, а не на небе, не в потустороннем мире.
Герцен последовательно доказывал, что религия связана
и с моралью. Вся мораль современного ему общества была
пронизана религией, предрассудками и суеверием. Он очень
остроумно заметил, что честный союз науки с религией невоз-
можен, а союз такой все же имеется. Отсюда и заключение
о нравственности, которая основана на таком союзе.
Особое внимание Герцен уделял христианской религии.
Она, по его утверждению, развила теорию, поглощающую
личность, и создала весьма последовательную систему мо-
рального самоубийства. Христианская религия постоянно про-
тиворечит природе и преднамеренно смешивает каждое поня-
тие с диаметрально ему противоположным; если равенство, то
перед богом, если бессмертие, то после смерти, если моно-
теизм, то в троице. Достоинство человека признается лишь
затем, чтобы принести его в жертву богу. Церковь требует
полного отречения от свободы. «Играя всегда на антитезах,
она проповедует свободное подчинение, добровольную нище-
ту, сладострастие воздержания, наслаждение самоотречением.
Извратив таким образом все простые понятия, она, естест-
венно, достигла того, что заставила нас благославлять руку,
которая бьет нас»1.
Ложь и лицемерие вносит любая религия в самые лучшие
человеческие отношения. С большой страстью обрушивается
Герцен на служителей церкви. Пастыри, по его мнению, яв-
ляются духовными полицейскими, и они во много раз опаснее,
чем те полицейские, которые находятся прямо на службе у
правительства Николая I. Они обманывают народ, загора-
живают от него свет и просвещение, уводят народ от борьбы
в потусторонний мир, призывают к покорности и терпению,
невидимыми, но прочными путами связывают его по рукам и
ногам. Вот почему Герцен предлагал организовать такую
систему просвещения, которая давала бы подлинно научные
знания и вместе с тем воспитывала в духе атеизма, в духе
идеалов свободной творческой личности, в духе борьбы с суе-
вериями и предрассудками.
Подчеркивая тесную связь религии с вопросами морали,
Герцен уделял большое внимание проблемам нравственного
воспитания. Он разработал очень интересную, своеобразную
теорию нравственности. В классовом обществе существует чи-
сто условная, ложная нравственность. Она передается от от-
цов к детям как божественное откровение и состоит в том,
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XII,
стр. 229—230.

чтобы уничтожить личность, сделать из индивидуума безли-
кий тип, алгебраического человека, лишенного страстей; изо-
бретаются всевозможные обязанности и добродетели, оскор-
бляющие человеческую природу. Эти изобретения вызывают
ложь и лицемерие. Поскольку изменяется общественная
жизнь, постольку изменяется и мораль. Герцен высказывал
гениальные мысли о том, что «незыблемой, вечной нравствен-
ности так же нет, как вечных наград и наказаний». В совре-
менном обществе, заявлял он, вся нравственность свелась к
тому, что неимущий всеми средствами должен приобретать,
а имущий — хранить и увеличивать свою собственность. Че-
ловек сделался принадлежностью собственности, ханжой и ли-
цемером. «Там священник идет с дарами продавать рай, не
веря в Христа; там судья продает совесть и законы; там сол-
дат продает свою кровь за палочные удары; там будочник,
утесненный квартальным, притесняет мужика; там купец об-
манывает покупщика — покупщика, который желал бы обма-
нуть купца; там бледные толпы полуодетых выходят на ми-
нуты из сырых подвалов, куда их бросила бедность. Но гля-
дите выше, в окны; там еще лучше человек, там он дома, без
покрывала. Здесь юноша приучается к разврату в трахтире,
там другой убивает свою поэтическую душу школьными бред-
нями невежд-учителей; там дети желают смерти доброго отца,
там отец гнетет детей; там жена, лаская мужа, обдумывает
измену; там бледная стая игроков с яростью грабят друг дру-
га; там ростовщик с металлическим лицом, с запахом серебра
разоряет отца семейства; там, наконец, где полузавешены, где
стора с пренебрежением отвергает свет, там, — о, отверни-
тесь—там любовь продается ценою злата»1.
Особенно большой вред нравственности и нравственному
воспитанию наносит религия. Все религии, утверждает Гер-
цен, основывают нравственность на покорности и доброволь-
ном рабстве. Поэтому они всегда являются вредными. Поли-
тическая власть проявляет насилие, религия развращает во-
лю. Церковь разработала целую систему нравственной нево-
ли, чрезвычайно последовательную и хитро применяемую.
«Христианство, раздвояя человека на какой-то идеал и на
какого-то скота, сбило его понятия; не находя выхода из борь-
бы совести с желаниями, он так привык к лицемерию, часто
откровенному, что противуположность слова с делом его не
возмущает. Он ссылается на свою слабую, злодейскую натуру,
и церковь торопилась индульгенциями и отпущением грехов
давать легкое средство сводить счеты с испуганной совестью,
боясь, чтобы отчаяние не привело к другому порядку мыс-
лей, которых не так легко уложить исповедью и прощением» 2.
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 54.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. VI, стр. 127.

В происхождении и сущности морали, ее роли в обществен-
ной жизни особое место занимает проблема эгоизма. Все
ханжи и моралисты обвиняли передовых людей, начиная с
французских материалистов-просветителей, в том, что они
якобы проповедовали эгоизм, себялюбие. Французские про-
светители во всеуслышание заявляли, что чувства имеют свои
права, но чувственное не может удовлетворить развитого че-
ловека. Они поставили вопрос о подлинно человеческих отно-
шениях, о человеческих чувствах, которые назвали эгоизмом.
Этот вопрос, связанный с моралью, ставился всеми передовы-
ми русскими общественными деятелями, и он был позднее на-
зван Чернышевским «разумным эгоизмом». Прогрессивность
такой постановки вопроса, несмотря на все ее недостатки, со-
стояла в том, что проблема нравственности и нравственного
воспитания выводилась из чисто земных и здоровых естествен-
ных потребностей человека. Герцен также не мог пройти мимо
этого вопроса и очень остроумно заметил, что французские
энциклопедисты разболтали общие тайны, и за это их обвини-
ли в безнравственности. А они, собственно, не были безнрав-
ственными. Они были только смелее других. «Люди тогда на-
чинают иметь секреты, когда нравственный быт распадается;
они боятся заметить это распадение и судорожною рукою дер-
жатся за формы, утратив сущность; изношенным рубищем
прикрывают они раны, как будто раны заживут от того, что
их не видать. В такие эпохи всего злее и ревностнее вступают-
ся за обличение тайн нравственного быта и надобно иметь
большое мужество, чтобы высказать громко вещи, потихонь-
ку известные каждому, — за подобную дерзость был казнен
Сократ. Гласность и обобщение — злейшие враги безнравст-
венности; порок кроется во мраке, разврат боится света...» 1
Герцен бичевал подлинный эгоизм и себялюбие имущих
классов. Вместе с тем он утверждал, что «эгоизм развитого,
мыслящего человека благороден. Он-то и есть его любовь к
науке, к искусству, он ближе к творческой жизни. Вырвать
у человека из груди его эгоизм значит вырвать живое нача-
ло, закваску, соль его личности. По счастью это сделать не-
возможно» («Новые вариации на старые темы»). Настоящее
назначение этики как части философии Герцен видел не в
том, чтобы изгонять эгоизм, а в том, чтобы найти возможность
соединить эгоизм и настоящее братство в подлинно человече-
ские отношения. Не аскетическая христианская лицемерная
мораль должна воспитываться в человеке, а мораль, способ-
ствующая переделке общества на подлинно человеческих,
справедливых началах.
В развитии новых общественных отношений, в воспитании
борца за перестройку человеческого общества Герцен прида-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. III, стр. 311—312.

вал большое значение искусству. Оно помогает решать самые
жгучие и самые жизненные вопросы современности, причем
не с помощью лекций и проповедей. Жизнь обращается в ис-
кусстве в особых формах, со всеми ее особенностями, страстя-
ми и переживаниями. Настоящее и подлинное искусство все-
гда тесно связано со своей эпохой, с жизнью. Нет и не может
быть, по мнению Герцена, чистого искусства, искусства для
искусства. В народности, в связи с жизнью видел Герцен за-
лог развития искусства.
«Каждая самобытная эпоха разрабатывает свою субстан-
цию в художественных произведениях, органически связанных
с нею, ею одушевленных, ею признанных. Пора оставить не-
счастное заблуждение, что искусство зависит от личного вку-
са художника или от случая»
Сколько здесь глубоких мыслей, которые звучат совер-
шенно по-современному! И сейчас еще немало теорий на За-
паде, в которых утверждается, что художник не зависит от
общества и общественных отношений, что творчество его —
дело личного вкуса, вдохновения или случая.
Искусство, как справедливо утверждал Герцен, всегда от-
ражает социальную сущность человеческих отношений, пусть
даже эта социальная сущность выражается в семейных или
каких-либо других интимных отношениях. Оно помогает борь-
бе со старым, отжившим и способствует укреплению новых,
более передовых отношений. Герцен весьма убедительно пока-
зывает, что в истории были случаи, когда искусство шло впе-
реди науки в борьбе со старым. В «Письмах об изучении
природы» (письмо пятое под названием «Схоластика») Гер-
цен разбирает систему мировоззрения периода Реформации
и показывает, как побеждает передовое, прогрессивное в на-
уке. Но наука и научные открытия того периода были до-
ступны немногим. Поэтому в средние века в борьбе со ста-
рым более решительные позиции занимало искусство.
«В науке победа над средневековым воззрением не была
так торжественна, так полна, как в области искусства: Ра-
фаэль, Тициан, Корреджио сделали невозможным дуализм в
эстетике; в науке католический идеализм, называвшийся схо-
ластикой, был побежден протестантской схоластикой, назы-
ваемой идеализмом. Как художественность составляет управ-
ляющий характер греческой эпохи, так точно отвлеченное мы-
шление является главной чертой эпохи реформационной,—
дуализм школьный и до чрезвычайности прозаический; с раз-
витием его жизнь мелеет, становится бесцветнее»2.
Герцен утверждает, что идея красоты для греков была бе-
зусловной. Именно с помощью этой идеи устранялась проти-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 326.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. III, стр. 240—241.

воположность тела и духа, формы и содержания. «Мир грече-
ский, в известном очертании, из которого он не мог выйти, не
перейдя себя, был чрезвычайно полон; у него в жизни была
какая-то слитность, то неуловимое сочетание частей, та гар-
мония их, перед которыми мы склоняемся, созерцая прекрас-
ную женщину; до этой слитности, до этой виртуозности в жиз-
ни, науке, учреждениях новый мир не дошел: это тайна,
которую он не умел похитить из греческих саркофагов» 1.
В период средневековья церковь старалась подавить вся-
кую живую мысль, всякое проявление, свободы творческой
личности. Созерцание прекрасного считалось грехом. Цер-
ковь видела безнравственное даже в природе, игнорируя ту
простую истину, что природа вообще не нравственна и не без-
нравственна и знание природы не мешает целомудрию. Цело-
мудрие или похабство вносится в природу человеком. Человек
придает предмету его высокое или грязное и гадкое значение.
Ставя так вопрос, Герцен писал: «Но кто прежде Шекспи-
ра и Спинозы это выразил не на словах, а на деле — это ис-
кусство; первый «удар по голове» монашеской стыдливости
нанесли кисти и резцы всех великих художников. Лишь толь-
ко искусство стало на свои ноги и оперилось после церковного
мрака, духоты, подавляющего молчанья, оно начало срывать
с себя рясы и покровы; снова голое человеческое тело стало
обнажаться во всей пластической апотеозе своей, и что же
вышло из-под нестыдливого резца, нецеломудренной кисти?
Образа, одни образа!..
Надобно было все влияние «двухтысячелетнего воспита-
ния» в разврате праздного, несыто-холостого, клерикального
воображения, чтоб попам пришло в голову в римских гале-
реях наградить статуи виноградными листами — и натянуть
через это нечистый намек. Девственники вы мои, целомудрен-
ники Иваны Орлеанские, как вы мелко плаваете!»2
Искусство облагораживает человека. Бывает и так, что
оно становится единственным средством общения с миром.
Герцен с полным основанием заявлял о том, что бывают та-
кие моменты, «в которые вполне чувствуешь недостаток зем-
ного языка, хотел бы высказаться какой-то гармониею, музы-
кой; музыка — невещественная дочь вещественных звуков,
она одна может перенести трепет души в другую, перелить
сладостное, безотчетное томление»3.
Он высоко ценил музыку Бетховена потому, что она рас-
крывает царство бесконечного и необъятного. В этом необъят-
ном можно видеть тени великанов, которые приближаются к
нам, окружают, подавляют и уничтожают нас, но вы охвачены
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. III, стр. 144.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. XVIII, стр. 75.
3 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. I, стр. 52.

страстью, переходящей в восторг, а в этом восторге сплавлены
любовь, надежда, удовольствие. Школа, по его мнению, дол-
жна использовать те произведения литературы и искусства,
которые являются могучим фактором общественной борьбы,
выражают полноту и красоту служения народу, правдиво от-
ражают сущность социальных конфликтов эпохи. Передовая
реалистическая литература, по словам Герцена, должна по-
мочь молодежи проникнуться «глубоким сознанием нашего
положения, правдивостью...» !, пробудить у нас интерес к об-
щественно-политической жизни. Он показывает, что связь ис-
кусства с действительностью проявляется не только в прямой
зависимости тем, сюжетов и характеров, созданных художни-
ками, но, самое главное, — в идейной, смысловой направлен-
ности искусства.
Ратуя за усиление воспитательной, преобразующей роли
искусства, Герцен предъявлял к нему чрезвычайно высокие
требования. Критерием оценки того или иного произведения
искусства он считал положительный поэтический образ, а кри-
терием оценки художника — способность его ярко воплощать
в произведении передовые идеи своего века.
Взгляды Герцена на воспитательную роль искусства наи-
более ярко излагаются в его теоретических работах и отдель-
ных художественных произведениях. Важно подчеркнуть, что
литературу и искусство он рассматривал как важнейшую
«эстетическую школу нравственности». Одной из основных за-
дач искусства Герцен считал создание образов, указывающих
тенденции развития общественной жизни, которым бы при-
надлежало будущее.
В наследии Герцена мы находим, таким образом, не толь-
ко ценные положения, касающиеся воспитательной роли ис-
кусства и принципов отбора художественных произведений
для детей и юношества, но и материал для преподавания ли-
тературы, помогающий понять некоторые вопросы теории
искусства, в частности о трактовке типического образа и ти-
пических тенденций в литературе определенной эпохи. По
словам Герцена, высшие, типические, «истинные представите-
ли эпохи — не арифметическое большинство, не золотая по-
средственность, а те, которые достигли полного развития,
энергические и сильные деятельностью» 2.
Для Герцена «предельным типом» молодого поколения
60-х годов был Базаров, а высшим типическим выражением
русской идейной жизни 20-х годов XIX в. — декабристы.
Герцен оценивал В. Г. Белинского как «высший тип» лично-
сти, воплотившей в себе наиболее характерные идейные и
психологические особенности поколения революционеров-раз-
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. VI, стр. 454.
2 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. V, стр. 221.

ночинцев. Понятие же «общих, стадных типов» Герцен приме-
нял для характеристики косных социальных групп, выражаю-
щих консервативные тенденции.
Высказывания Герцена о трактовке положительного героя,
эстетического идеала, о перспективных тенденциях в развитии
общества имеют значение и для нашего времени, в особенно-
сти для развития современного искусства, для усиления его
роли в воспитании подрастающих поколений.
Много замечательных мыслей высказано Герценом о сущ-
ности эстетической теории. И здесь он выступает как материа-
лист. Он говорил, что прекрасное создается и развивается по
законам природы, точнее, что это развитие не ускользает от
законов природы. Прекрасное невозможно ни создать без ма-
терии, ни ощущать без органов чувств. Но вместе с тем оно
не есть что-то такое, состоящее из элементов физиологии, аку-
стики и т. д. Ни физиология, ни акустика не могут создать
теорию художественного творчества, искусства.
Хорошо известно, какое значение придавал Герцен худо-
жественной литературе, как высоко оценивал он произведения
великих писателей, русских и зарубежных. В письмах к своим
детям он очень часто высказывался о значении художествен-
ной литературы в жизни и развитии человека и общества, в
установлении подлинно человеческих отношений. Он с горечью
писал о том, как в годы царствования Николая I, в годы
мрака и бесправия, кнута и плетки, ссылок и казней некото-
рая часть писателей забыла о своем высоком назначении, о
том, что должна «глаголом жечь сердца людей», побуждать их
на борьбу, поддерживать их благородные устремления, фор-
мировать не только эстетические, но и политические идеалы.
Придавая большое значение изучению литературы в учеб-
ных заведениях, Герцен решительно подчеркивал, что необхо-
димо донести до юных сердец, до горячих голов подростков и
юношества подлинно художественные произведения. Изуче-
ние художественной литературы призвано формировать граж-
данские идеалы, эстетические взгляды, суждения и чувства.
Важно, чтобы эстетическое и художественное направляло умы
и сердца молодых людей, давало им возможность наслаж-
даться прекрасным. Вот почему Герцен резко возражал про-
тив педагогов-педантов, которые своим преподаванием уби-
вали живую мысль учеников, загораживали от них жизнь.
В данном очерке трудно исчерпать все богатство педагоги-
ческих высказываний А. И. Герцена. Лишенный всяких прав,
состояния, постоянно преследуемый, высланный из Франции,
переживший не одну личную трагедию, он до конца дней
оставался борцом за счастье русского народа, за его свобо-
ду, процветание. Он страдал и тяжело переживал бесправие
и политический гнет, царившие тогда в России. Он с горечью
писал: «Поймут ли, оценят ли грядущие люди весь ужас, всю

трагическую сторону нашего существования, — а между тем
наши страдания — почка, из которой разовьется их счастье.
Поймут ли они, отчего мы лентяи, отчего ищем всяких на-
слаждений, пьем вино... и пр.? Отчего руки не подымаются на
большой труд? Отчего в минуту восторга не забываем тоски?..
О, пусть они остановятся с мыслью и с грустью перед камня-
ми, под которыми мы уснем, мы заслужили их грусть» !.
Последующие поколения хорошо поняли и понимают Гер-
цена и всех прогрессивных деятелей прошлого. В октябре
1917 г. они совершили первую в мире социалистическую рево-
люцию, построили социализм и приступили к развернутому
строительству коммунизма. Мы никогда не забываем, что на-
стоящее не появляется из ничего. Как остроумно заметил сам
Герцен, из ничего появляются только боги, а мы — земные
люди, для нас прошлое входит частичкой настоящего, прошлое
поддерживает настоящее так же, как настоящее поддержива-
ет будущее.
1 А. И. Герцен. Собрание сочинений, в 30-ти т. Т. II, стр. 226—227.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО
Деятельность многих передовых мыслителей России тес-
нейшим образом связывалась с общественным движением, с
революционной борьбой против крепостничества и самодержа-
вия. К числу таких деятелей относится Н. Г. Чернышевский —
крупнейший представитель революционной демократии.
Н. Г. Чернышевский (1828—1889) выступил с решительной
критикой философской системы Гегеля, ее реакционной сущ-
ности и выводов, отмечая в то же время прогрессивность его
философского метода. Он указывал, что философские прин-
ципы Гегеля были чрезвычайно мощны и широки, выводы же
узки и ничтожны. «Гегель,— писал он,— умеренный либе-
рал, чрезвычайно консервативный в своих выводах, но при-
нимающий для борьбы против крайней реакции революцион-
ные принципы в надежде не допустить до развития револю-
ционный дух, служащий ему орудием к ниспровержению слиш-
ком ветхой старины» 1. Критика гегелевской философии ве-
лась Чернышевским с революционных, материалистических
позиций. Здесь важно указать, что в отличие от Фейербаха,
материализм которого был созерцательным и метафизическим,
оторванным от острой политической борьбы, материализм
Чернышевского, наоборот, по своему существу, не только пар-
тийный и действенный, но и направлен на изменение суще-
ствующей действительности. Любая философская система, с
точки зрения Чернышевского, отражает определенные обще-
ственные взгляды и политические понятия: «Политические тео-
рии, да и всякие вообще философские учения создавались
всегда под сильнейшим влиянием того общественного поло-
жения, к которому принадлежали, и каждый философ бывал
представителем какой-нибудь из политических партий, боров-
шихся в его время за преобладание над обществом, к которо-
1 Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения.
М., Соцэкгиз, 1938, стр. 44.

му принадлежал философ» !. Из этого следует, что вопросы
воспитания детей и просвещения народа являются органиче-
ской частью политики, и их нельзя рассматривать изолиро-
ванно от всей общественной жизни. Чернышевский, не всегда
верно оценивая роль воспитания и просвещения, тем не менее
совершенно правильно утверждал, что эти вопросы тесней-
шим образом связаны с жизнью и отражают в известной сте-
пени общественные отношения. Он критиковал тех людей, ко-
торые прикрываются маркой аполитичности: «Человек, кото-
рый говорит такие наивные несообразности, может быть доб-
родетельным семьянином, хорошим гражданином, приятным
болтуном, но мыслителем быть не может, потому что у него в
голове нет логики»2.
Чернышевский выступал с резкой критикой идеалистиче-
ских философских систем, признававших первичность созна-
ния и вторичность материи. Признавая материальность и объ-
ективность окружающего мира, Чернышевский обрушивался
на тех простофиль-натуралистов, которые утверждали, что
«мы знаем не предметы, каковы они сами по себе, каковы они
в действительности, а лишь наши ощущения от предметов,
лишь наши отношения к предметам». Он говорил, что это —
чепуха, не имеющая в естествознании ровно никаких поводов
к своему существованию.
В истории известно много случаев, когда те или иные фи-
лософы объясняли с материалистических позиций природу и
даже человека рассматривали как часть природы, но когда
доходило дело до объяснения духовной деятельности человека,
то давали его идеалистически или в лучшем случае дуалисти-
чески. По-иному к этому подходил Н. Г. Чернышевский; он
утверждал, что никакого дуализма в человеке нет, ибо его
духовная жизнь теснейшим образом связана с реальной:
«Философия видит в нем (в человеке. — Н. Г.) то, что видят
медицина, физиология, химия; эти науки доказывают, что
никакого дуализма в человеке не видно, а философия при-
бавляет, что если бы человек имел, кроме реальной своей на-
туры, другую натуру, то эта другая натура непременно обна-
ружилась бы в чем-нибудь, и так как она не обнаруживается
ни в чем, так как все происходящее и проявляющееся в чело-
веке происходит по одной реальной его натуре, то другой на-
туры в нем нет»3.
Признавая единство человеческой натуры, Чернышевский
считал, что человек в жизни осуществляет явления материаль-
ного порядка (он ест, ходит и т. д.) и явления так называемо-
го нравственного порядка (думает, чувствует, желает). Эти
1 Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,
стр. 44.
2 Там же, стр. 46.
3 Там же, стр. 61.

явления существуют у человека не параллельно, а взаимно
связаны между собой, проникают друг друга. Проявление фи-
зического и духовного в человеке Чернышевский рассматрива-
ет как проявление разнородных качеств. «Соединение совер-
шенно разнородных качеств в одном предмете, — утверждал
он,— есть общий закон вещей»1. Данное определение Черны-
шевского по существу является диалектическим. Таким обра-
зом, наши знания о природе, о человеке, по его мнению, яв-
ляются знаниями реальными. Наши представления и знания
о предметах существуют потому, что существуют объективно
сами предметы внешнего мира. «Говорить, что мы имеем
лишь знания наших представлений о предметах, а прямого
знания самих предметов у нас нет, значит отрицать нашу ре-
альную жизнь, отрицать существование нашего организма»2.
Он рассматривал и объяснял материалистически не только ду-
ховную жизнь человека, но и некоторые проблемы обществен-
ной жизни. Общественное положение и партийная принад-
лежность того или иного философа, утверждал он, опреде-
ляют его систему взглядов и принципов. Характер любой
господствующей философской системы определяется умствен-
ной и нравственной жизнью нации. Мысль человека не про-
тивоположна действительности, а, наоборот, порождается ею
и составляет неотъемлемую часть действительности.
Изменение действительности осуществляется людьми в
результате их деятельности, а в ряде случаев и революци-
онной борьбой. Смена одних форм жизни другими не проис-
ходит сама по себе, для этого необходима борьба. Чернышев-
ский близко подходил к классовому пониманию этой борьбы,
хотя у него еще и не было научного определения классов и
правильного понимания роли рабочего класса. Однако он яс-
но видел и понимал существовавший антагонизм общества.
Одна группа людей живет чужим трудом, другая — своим соб-
ственным; первая благоденствует, вторая терпит нужду, пи-
сал он. Следовательно, трудящиеся заинтересованы в том, что-
бы изменить существующее положение и создать такие об-
щественные отношения, при которых невозможно присвоение
результатов труда большинства незначительным меньшин-
ством. В будущем обществе каждый будет производить в меру
своих способностей и получать в меру своих потребностей,
Здесь он по существу выразил один из основных принципов
коммунистического общества.
Чернышевский материалистически подходил и к такому
довольно сложному общественному явлению, как искусство.
В своей диссертации «Эстетические отношения искусства к
1 Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,
стр. 63.
2 Там же, стр. 150.

действительности» он указывал, что первой и основной зада-
чей искусства является воспроизведение природы и жизни. Под
действительной жизнью он понимал не только отношение че-
ловека к природе, но и его внутреннюю жизнь со всеми слож-
ными противоречиями и переживаниями. Вместе с тем Чер-
нышевский считал, что искусство объясняет жизнь, оно как бы
является, по его словам, «учебником жизни». Не может быть
подлинного искусства, оторванного от жизни, утверждал Чер-
нышевский. Искусство для искусства может быть только у
людей, не понимающих общественных отношений или созна-
тельно уходящих в мир воображаемый от мира реального.
Материалистическое объяснение Чернышевским сущности
эстетики сыграло огромную роль в дальнейшем развитии ис-
кусства и в частности в правильном понимании эстетического
воспитания в школе. Искусство, по его мнению, должно быть
действенным и служить в конечном итоге человеку, его вос-
питанию.
Таким образом, мы видим, что целый ряд наиболее важных
общественных явлений Н. Г. Чернышевский объяснял мате-
риалистически, и не случайно В. И. Ленин подчеркивал, что
«Чернышевский — единственный действительно великий рус-
ский писатель, который сумел с 50-х годов вплоть до 88-го года
остаться на уровне цельного философского материализма и
отбросить жалкий вздор неокантианцев, позитивистов, махи-
стов и прочих путаников» К Вместе с тем В. И. Ленин под-
черкивал, что Чернышевский в силу отсталости русской жиз-
ни не мог подняться до диалектического материализма Марк-
са и Энгельса.
При решении вопросов воспитания и просвещения
Н. Г. Чернышевский выступал как революционер-демократ:
«Свобода просвещения, — говорил он, — это кислород и во-
дород... без которого не существует в природе никакая
жизнь». Следовательно, свободу Чернышевский не отделял от
просвещения, а просвещения от свободы. В отличие от мно-
гих просветителей-материалистов Западной Европы он наи-
более близко подошел к правильной оценке роли просвеще-
ния. Чернышевский все свои надежды возлагал прежде всего
на народ, который, по его мнению, является творцом исто-
рии. Наука говорит о народе, а не об отдельных индивидуу-
мах, отмечал он.
Н. Г. Чернышевский по-революционному подходил и к ре-
шению вопроса об изменении общества. Представители уто-
пического социализма обычно отрицали революционный метод
в переустройстве человеческого общества. Они мечтали о со-
здании каких-то особых идеальных людей, которые благода-
ря воспитанию якобы должны изменить общество, нравствен-
1 В. И. Ленин. Сочинения. Т. «14, стр. 346.

но его усовершенствовать. В противоположность этому он
утверждал, что новое общество можно построить людьми, вы-
шедшими из недр старого строя, но еще не освободившимися
от традиций и предрассудков старого общества.
В книге «Что делать?» во втором сне Веры Павловны в
аллегорической форме Чернышевский излагает свои взгляды
на народ, который задавлен, задушен и затоптан в грязь.
Жизнь его тяжела и несносна; он некультурен и невоспитан.
Но, как здоровый организм, народ порождает здоровые всхо-
ды. Именно из среды народа выходят такие борцы, как Ло-
пухов, Кирсанов, Вера Павловна и др. Следовательно, новые
люди, с иной моралью, с иными взглядами и убеждениями, не
появляются на свет из какой-то искусственной среды. Они
тесно связаны с народом, и все их помыслы направлены на
служение ему. Пример тому жизнь самого Чернышевского, по-
святившего себя народу, борьбе за его счастье. В письме к
Герцену он со страстностью революционера говорит о необхо-
димости решительной борьбы с самодержавием и крепостни-
чеством. В революции Чернышевский видел живую, очисти-
тельную силу, имеющую большое воспитательное значение
прежде всего для народа. Народ своей деятельностью создает
все материальные и духовные ценности, однако он поставлен
в такие условия, что не может пользоваться плодами своего
труда. Пользуется всем этим тот, у кого политическая власть.
Если политическая власть направлена против народа, то он
не может быть культурным и грамотным: «Кто не пользуется
политической властью, тот не может спастись от угнетения,
т. е. нищеты, т. е. невежества».
По цензурным условиям своего времени Чернышевский,
конечно,, не мог призывать народ к прямому захвату полити-
ческой власти, но его революционные выводы говорили сами
за себя.
Было бы неправильно утверждать, что Чернышевский был
последователен в оценке роли прогресса, просвещения и зна-
ний. Если внимательно посмотреть, как он оценивал роль про-
гресса и знаний, то увидим известную его ограниченность. По
его мнению, оказывается, что прогресс основывается на ум-
ственном развитии. Основная сила прогресса — наука; успехи
прогресса соразмерны степени совершенства и степени рас-
пространенности знаний. Следовательно, развитие знаний, по
Чернышевскому, создает прогресс, в то время как на самом
деле движущей силой науки и прогресса в целом является
развитие материальных основ общества. В данном случае он,
выступая как просветитель, считал, что от развития просве-
щения, от наличия знаний изменятся понятия людей, будут
изжиты слабости и пороки. На вопрос, почему развиваются
знания о природе, о человеке, что является основой развития
знаний вообще, Чернышевский ответа не дает, он лишь под-

ходил к нему, но не сумел решить его правильно. Но и здесь
он шел гораздо дальше западноевропейских просветителей,
утверждая, что «материальные условия быта составляют ко-
ренную причину всех явлений, в том числе высших сфер
жизни».
Придавая огромное значение просвещению, Чернышевский
не мог пройти мимо важнейших факторов, влияющих на фор-
мирование человеческой личности, — наследственности, среды
и воспитания. Это как раз те проблемы, о которых в свое
время говорили западноевропейские просветители, используя
их в борьбе против феодализма и его пережитков. Если в
XVIII в. просветители выступали против наследственности,
то во второй половине XIX в. наблюдается обратное явле-
ние — отдельные теоретики буржуазии уже начинают прида-
вать наследственности первостепенное значение: они стремят-
ся биологическими и расовыми признаками определять не
только общественное положение отдельного человека, но и
даже целых народов. Политическая несостоятельность «тео-
рии» расовой ограниченности и биологической неполноценно-
сти простого народа была со всей решительностью разобла-
чена Чернышевским: «Защита рабства в ученых трактатах, —
писал он, — приняла форму теории о коренном различии меж-
ду разными расами людей». Направляя свои удары против
рабовладельцев и колонизаторов, Чернышевский прежде всего
имел в виду русских крепостников и существующие в то время
порядки в царской России. Чернышевский, однако, не пошел
за просветителями XVIII в., которые отрицали наследствен-
ность, и не свел формирование личности человека к воздей-
ствию среды. Он не отрицал известных расовых различий у
людей (цвет кожи, форма головы и т. д.), но «все эти разли-
чия довольно незначительны сравнительно с элементами
тождества в организации всех рас». В развитии рас, утверж-
дал он, более устойчивыми оказываются только некоторые
внешние признаки. Что касается интеллектуальных особен-
ностей, то они определяются условиями жизни и воспитанием.
Историю народа нельзя объяснить расовым различием, на-
оборот, разные условия исторического развития могут объ-
яснить происхождение рас. Но что же наследуется? Чернышев-
ский на это отвечал так: от родителей наследуется темпера-
мент, влечение к приобретению знаний и склонность к заботе
об улучшении своей жизни; но чтобы эти наследственные за-
датки развивались, нужны соответствующие внешние усло-
вия. Только при благоприятных условиях врожденная склон-
ность человека к приобретению знаний и к улучшению его
жизни будет развиваться. Даже темперамент человека, как
врожденное качество характера, по его мнению, меняется.
Не отрицая наследственности, Чернышевский отводил ей
относительно небольшую роль. Он считал, что задатки не у

всех людей одинаковы. В дальнейшем в развитии этих задат-
ков решающая роль принадлежит тем условиям, в которых
живет человек, и воспитанию. Характер человека, его нравст-
венные качества, убеждения являются результатом среды и
воспитания.
Как же Чернышевский понимал среду и какую роль он ей
отводил? Под средой Чернышевский понимал природные и
общественные условия, в которых живет и действует человек.
Основное, что определяет среду человека, по его мнению, об-
щественные условия. К ним Чернышевский относил профессио-
нальные особенности (в смысле разделения труда) и сослов-
ные (классовые). Особое значение он придавал сословным
(классовым) различиям. И здесь мы видим глубокий, научный
подход к анализу условий среды. С его точки зрения, сослов-
ная принадлежность определяет общественное поведение
человека. Под сословием он понимал не только положение че-
ловека, установленное и закрепленное правовым путем, а ме-
сто человека в общественной деятельности: «Дело не в титу-
лах,— утверждал он,— а в привычке занимать высокое обще-
ственное положение». Сословное положение определяет быт
человека и его нравственные качества. Чернышевский совер-
шенно правильно отмечал, что в современных ему условиях
люди разных сословий, но одной и той ж*е национальности
мало похожи друг на друга по своим нравам и привычкам и,
наоборот, люди одного и того же сословия у различных наро-
дов имеют гораздо больше общего друг с другом. «Португаль-
ский вельможа по образу жизни и по понятиям гораздо более
похож на шведского вельможу, чем на земледельца своей на-
ции; португальский земледелец более похож в этих отноше-
ниях на шотландского или норвежского земледельца, чем на
лиссабонского богатого негоцианта». Сравнивая эти мысли
Чернышевского с высказываниями Энгельса, сформулирован-
ными в книге «Положение рабочего класса в Англии», мы мо-
жем установить, как много общего имеется по данному во-
просу у этих замечательных мыслителей, живших в различных
странах, в различных условиях.
Итак, наследственность, по мнению Чернышевского, играет
относительно небольшую роль в формировании личности че-
ловека. Гораздо большую роль играет среда, т. е. экономи-
ческие и политические условия, в которых живет и действует
человек. Не врожденные различия отличают одни народы от
других, а сложная система общественных отношений, склады-
вающихся в ходе исторического развития человечества.
Продолжать старые рассуждения о врожденных различиях
между народами Западной Европы по умственным качест-
вам, писал Чернышевский, значит не понимать результатов,
к которым уже довольно давно пришла лингвистика, доказав-
шая, что все они потомки одного и того же народа.

К. Маркс в тезисах о Фейербахе показывает, что француз-
ские материалисты и социалисты-утописты не могли подойти
правильно к оценке роли среды, рассматривали ее как неиз-
менную, а человека — как пассивный ее продукт. Чернышев-
ский в этом вопросе ушел далеко вперед и стоял на более пра-
вильных позициях. Придавая огромное значение в формиро-
вании личности ребенка среде, он не подходил к ней как к.
чему-то застывшему и неизменному. В ходе исторического
развития народ не только творит историю, но и сам изме-
няется, меняя среду и обстоятельства. Поэтому Чернышевский
иногда прямо, а иногда косвенно призывал народ к активному
революционному действию, направленному на изменение су-
ществующей действительности. «Действуя сообразно с зако-
нами природы и души и при помощи их,— писал Чернышев-
ский,— человек может постепенно видоизменять те явления
действительности, которые несообразны с его стремлениями,
и таким образом постепенно достигать очень значительных ус-
пехов в деле улучшения своей жизни и исполнения своих
желаний». Значение, с его точки зрения, имеют только те жела-
ния, в основе которых лежит действительность и которые осу-
ществляются средствами, данными действительностью.
Решая по-революционному вопрос о роли среды и ее изме-
нении, Чернышевский вместе с тем не был в своих взглядах
последовательным до конца. Он нередко сбивался на просве-
тительство. Основной силой, возвышающей человеческий быт,
по его мнению, является умственное развитие людей. Само по
себе умственное развитие, писал Чернышевский, имеет тен-
денцию улучшать понятия человека о его обязанностях отно-
сительно других людей, делать его более добрым, развивать
в нем понятия о справедливости и честности. Непоследова-
тельность Чернышевского при решении данного вопроса впол-
не объяснима. В условиях того времени он не мог правильно
решить вопрос о роли среды и ее изменении, решить так, как
это сделали классики марксизма. Однако величайшая заслу-
га Чернышевского заключается в том, что среда у него—не
застывшее и неизменное понятие, а исторически развиваю-
щееся и изменяющееся. Активным деятелем изменения среды,
по его мнению, является сам человек.
Отводя исключительно большую роль просвещению в деле
изменения среды и улучшения нравов людей, Чернышевский
выдвигал ряд принципиальных положений по вопросам вос-
питания. Его педагогические взгляды и убеждения являются
органической частью его философского мировоззрения. В во-
просах воспитания и образования он выступал как револю-
ционер, рассматривал все дело воспитания как подготовку
человека к общественной деятельности. Воспитание, по его
мнению, должно быть свободным, широким и всесторонним.
Принудительное же воспитание не дает нужных результатов.

Пожалуй, до Чернышевского мало кто так ясно ставил вопрос
о прямой зависимости воспитания от политических условий
жизни общества: «В наиболее мрачные времена средних ве-
ков,— писал он,— господствовало между учеными людьми
мнение, что человек по своей природе расположен к дурному
и делает хорошее только по принуждению. Применяя это к
вопросу об умственном развитии, педагоги тех времен утверж-
дали, что преподавание теоретических знаний бывает успеш-
но, лишь когда ведется посредством жестоких наказаний.
Ученые, писавшие о нравственной жизни общества, точно так
же говорили, что масса людей расположена вести порочную
жизнь, совершает всяческие преступления и что единственным
основанием общественного порядка должно быть угнетение,
что только насилие делает людей трудолюбивыми и честными.
Все мнения этого рода признаны теперь невежественными,
противоречащими человеческой природе»!. С точки зрения
этих ученых, лень и отвращение к труду свойственны человеку
от рождения, что только суровое, принудительное воспитание
делает человека трудолюбивым. Чернышевский показывал, что
общая система непосредственного феодального принуждения
находила свое выражение и в воспитании, в результате чего
народные массы не получали почти никаких знаний и были
политически бесправными. Положение с просвещением в Рос-
сии во времена Чернышевского было таково, что крепостни-
ческие порядки исключали всякую возможность просвещения
народа, организацию народных школ. Он понимал, что про-
свещение народа нельзя осуществлять без изменения поли-
тических и экономических условий, ибо политическая власть,
материальное благосостояние и образованность — все это
обычно неразрывно связано между собой. Кто находится d
нищете, писал он, тот не может развить свои умственные си-
лы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя
образом, а кто не пользуется политической властью, тот не
может спастись от угнетения и невежества. Из этого утверж-
дения видно, насколько ясно понимал Чернышевский прямую
связь и зависимость таких общественных явлений, как поли-
тика, экономика и просвещение. Это не означает, однако, что
он правильно понимал роль каждого из этих элементов. Но
такое утверждение о наличии связи между экономикой, поли-
тикой и просвещением мы находим впервые в домарксистский
период только у Чернышевского.
Чернышевский высоко ценил все передовое и прогрессив-
ное. Говоря о политических событиях в Западной Европе, он
подчеркивал, что многие западноевропейские страны в поли-
тическом отношении далеко ушли вперед по сравнению с кре-
1Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,,
стр. 262.

постнической Россией. Но и в данном случае он не понимал
свободы формально. Если общество получает право на обра-
зование, то это еще не означает, что народное образование
будет быстро развиваться, а народ станет культурным и обра-
зованным. Свободу Чернышевский не ограничивал юридиче-
ским правом. Юридическое право имеет цену только тогда,
когда человек располагает материальными средствами поль-
зоваться этим правом. Мало дать народу право на образо-
вание и просвещение, необходимо создать для этого и матери-
альные условия, говорил он. «Ни мне, ни вам, читатель, не за-
прещено обедать на золотом сервизе; к сожалению, ни у вас,
ни у меня нет и, вероятно, никогда не будет средства для удо-
влетворения этой изящной идеи; потому я откровенно говорю,
что ни мало не дорожу своим правом иметь золотой сервиз,
и готов продать это право за один рубль серебром или даже
дешевле. Точно таковы для народа все те права, о которых
хлопочут либералы. Народ невежествен, и почти во всех стра-
нах большинство его безграмотно; не имея денег, чтобы по-
лучить образование, не имея денег, чтобы дать образование
своим детям, каким образом станет он дорожить правом сво-
бодной речи? Нужда и невежество отнимают у народа всякую
возможность понимать государственные дела и заниматься
ими,—скажите, будет ли дорожить, может ли он пользоваться
правом парламентских прений?» 1 Следовательно, народ дол-
жен иметь не только формальное право на образование, но и
материальные возможности для пользования таким правом.
Но для этого следует изменить экономические и политические
порядки.
По цензурным соображениям Чернышевский часто вынуж-
ден был писать эзоповским языком и брать примеры из жизни
других народов, других стран. В таком остром вопросе, как
изменение крепостнических порядков в России, мешавших
политическому и культурному росту народа, Чернышевский
говорил о положении парий в Индии, угнетаемых браминами
и кшатриями. Браминам и кшатриям выгодно держать парий
в темноте и невежестве, ибо они «так угнетены нуждою, что
им очень трудно найти время и средства для учения; во-вто-
рых, брамины и кшатрии никак не допустят серьезных за-
бот о просвещении парий, потому что все привилегии бра-
минов и кшатрий, все выгоды, ими извлекаемые из касты па-
рий, основываются на невежестве парий. Потому, чтобы дать
возможность париям смягчить свои нравы образованием, пре-
жде всего должно изменить положение парий в индийском об-
ществе...»2 Здесь совершенно ясно, кого Чернышевский под-
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
М., ГИХЛ, 1939—1953, т. V, стр. 217.
2 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. IV, стр. 842.

разумевал под браминами, кшатриями и париями, имея в виду
существующие крепостнические порядки России. Здесь он
говорит, что то же самое можно сказать и о смягчении нравов
поселян. Грубость их нравов зависит не только от невежества,
или точнее, менее всего от невежества, а от отношения к ним
господствующих классов и от материальных условий жизни.
Крепостники-помещики и самодержавно-крепостнический ре-
жим мешают просвещению народа, держат в нищете и неве-
жестве, пользуясь трудами его рук. Поэтому, считает Черны-
шевский, «улучшение общественного и материального поло-
жения— вот необходимейшее предварительное средство для
возможности распространяться просвещению и улучшаться
нравам» !,
Если вопросы просвещения и воспитания Чернышевский,
связывает с общественными отношениями, то эта же идея
пронизывает и его учение о целях воспитания. Необходимо
воспитать человека-гражданина, утверждал он. Гражданские
мотивы должны пронизывать все воспитание и ими оно долж-
но определяться. Чернышевский ставит перед воспитателями
благородную цель — подготовить человека общественного,
идейного, прямого и честного. Здесь необходимо указать на
принцип разумного эгоизма, который был выдвинут Черны-
шевским как исходная причина моральных поступков челове-
ка и за который на него резко нападал Достоевский.
Разумный эгоизм Чернышевского ничего общего не имеет
с себялюбием, мещанским эгоизмом и индивидуализмом. Это
своеобразная форма сочетания личных и общественных инте-
ресов. Человек совершает глубоко благородные поступки не
по альтруистическим соображениям и не с целью получить
награду, ему подсказывает совесть поступать именно так, а
не иначе; человек может пожертвовать даже собственной
жизнью для блага других, и все же в основе такого поступка,
по мнению Чернышевского, лежит чувство разумного эгоизма.
Если бы человек поступил вопреки велению совести, то он не
получил бы удовлетворения. Человек идет на величайшие жер-
твы потому, что это дает ему удовлетворение личных запро-
сов. Если так, рассуждал Чернышевский, то надо воспитать
такой разумный эгоизм, удовлетворение которого содейст-
вовало бы общему благу. Поэтому рассматривать чувство здо-
рового эгоизма в отрыве от общественной деятельности, от
борьбы за благо народа означает сознательно или бессозна-
тельно искажать взгляды революционеров, готовых на все для
общего блага. Пусть теория разумного эгоизма Чернышев-
ского выглядит несколько наивно, но она целиком пронизана
интересами общества; общественные интересы в ней выдви-
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. IV, стр. 842.

гаются на первый план и подчиняют интересы личные. Разум-
ный эгоизм Чернышевского — это принцип тех, кто борется
со старым во имя нового.
Все должны быть образованными, говорил Чернышевский,
и совершенно ненормально, что образованы лишь немногие,
а остальные невежественны. Ненормально, когда небольшая
кучка людей живет в роскоши и богатстве, а массы лишены
элементарных жизненных условий.
Против нездорового, вредного эгоизма небольшой кучки
имущих неимущие выдвигают принцип здорового эгоизма.
Здесь у Чернышевского имеется попытка материалистически
объяснить истоки борьбы между имущими и неимущими. Не
случайно В. И. Ленин в принципе разумного эгоизма Черны-
шевского видел зачаток исторического материализма.
Чернышевский не противопоставлял личность обществу, а,
наоборот, показывал, что только в обществе и через обще-
ство личность человека приобретает определенные и необходи-
мые качества гражданственности. Основными мотивами в вос-
питании, по мнению Чернышевского, должны быть мотивы
гражданские. Человек не может иметь благородных качеств,
если он не воспитан на идеях, побуждающих его действовать
для общей пользы, для общего блага. Если идеи общей поль-
зы, как основные мотивы, исключены из воспитания, тогда
человек становится эгоистичным, думающим только о личной
пользе, узким мещанином.
«Без приобретения привычки к самобытному участию в
гражданских делах, без приобретения чувств гражданина ре-
бенок мужского пола, вырастая, делается существом муж-
ского пола средних, а потом пожилых лет. но мужчиной он не
становится, или по крайней мере не становится мужчиной бла-
городного характера. Лучше не развиваться человеку, неже-
ли развиваться без влияния мысли об общественных делах, без
влияния чувств, пробуждаемых участием в них. Если из круга
моих наблюдений, из сферы действий, в которой вращаюсь я,
исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую
пользу, то есть исключены гражданские мотивы, что останется
наблюдать мне? в чем остается участвовать мне? Остается
хлопотливая сумятица отдельных личностей с личными узень-
кими заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих
забавах» *.
Воспитанию человека-гражданина, разносторонне подго-
товленного, понимающего задачи общества, мешают русский
крепостнический строй и экономическая отсталость России.
Там же, где нет крепостничества, воспитанию мешает капи-
талистический строй с его системой разделения труда, превра-
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. V, стр. 168—169.

щением рабочего в придаток машины. Чернышевский не толь-
ко понимал прогрессивное значение разделения труда, но и
видел его отрицательную роль в экономическом положении
рабочих.
Можно поражаться и восхищаться гениальностью Черны-
шевского: в его время Россия была страной, где капиталисти-
ческие отношения еще не имели решающего значения, и даже
в промышленных предприятиях формы труда были отсталы-
ми. Однако Чернышевский сумел понять не только прогрес-
сивное значение разделения труда, но и его отрицательное
влияние на умственное и физическое развитие рабочего. Не
случайно Маркс называл Чернышевского единственным ори-
гинальным и глубоким экономистом.
«...Вредное действие разделения труда на экономический
быт и на самый 'организм рабочего сословия при нынешнем
порядке дел не подлежит сомнению,— писал Чернышевский.—
Это факт, равняющийся своею достоверностью математиче-
ским теоремам, потому что он состоит только в приложении
к данному вопросу простых истин: нездоровое для человека
вредит здоровью, за меньшее количество платится меньшая
сумма. Но с тем вместе остается столь же несомненным, что
для человеческого благосостояния нужно усиление производ-
ства, а возрастание производства требует разделения труда.
Что же мы имеем теперь? Мы имеем две формулы, соединение
которых дает тот вывод: элемент, развитие которого необхо-
димо для благосостояния, гибелен для массы людей своим
развитием» 1. Какой же выход может быть найден из создав-
шегося положения? С одной стороны, разделение труда яв-
ляется необходимым условием для роста благосостояния, а
с другой стороны, гибельно действует на рабочих. И вот здесь
Чернышевский говорит о необходимости участия в многооб-
разных видах труда; чем выше разделение труда, тем легче
каждому рабочему переходить от одной трудовой операции
к другой. В таком случае организм будет находиться в раз-
нообразных положениях, и этим разнообразием сохраняется
здоровье. Продолжая свою мысль дальше, он ставит вопрос
о необходимости сочетания сельскохозяйственного труда с
трудом на промышленных предприятиях. В переходе от одних
трудовых операций к другим и в сочетании сельскохозяйст-
венного труда с промышленным он видит не только средство
для улучшения здоровья трудящихся, но и средство для под-
нятия их умственного развития.
Бесспорно, было бы неправильно утверждать, что Черны-
шевский полностью решил проблему политехнического обра-
зования. Однако он близко подходил к решению этой пробле-
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. IX, стр. 191.

мы и видел в труде мощный фактор воспитания. Он считал,
что разнообразие занятий выводит человека из отупения, де-
лает его более сообразительным и организованным, а его ду-
ховную деятельность более многообразной и разносторонней:
«При разнообразии занятий,— писал Чернышевский,— он бу-
дет иметь более широкую сообразительность, умственные силы
его будут развиваться от работы, а не тупеть, как тупеют при
ограничении всей деятельности его одною упрощенною до
машинальности операциею. Подумаем только, может ли быть
какое-нибудь сравнение, по изобилию материалов для умствен-
ного развития, по богатству промышленной опытности, по
догадливости между работником, который бывал и на полевой
работе, и на ткацких фабриках, и на постройках, и в ремеслах,
и между таким работником, который всю жизнь просидел у
одного колеса одной машины на одной фабрике? Тут разница
такая же, как между человеком, изъездившим вдоль и поперек
Россию, и другим, который носа не высовывал за шлагбаум
своего уездного города... Решительно ни один из элементов
успешности производства не имеет такого громадного значе-
ния, как степень умственного развития в работнике. Климат,
почва, запасы капитала, самая крепость физических сил —
все это ничтожно по сравнению с развитием мысли. Из этого
развития все возникает, все достигает только той величины,
какая сообразна с ним, все поддерживается только им. Пото-
му важнейшим препятствием к развитию производства на-
добно считать те формы, какие неблагоприятны умственному
развитию работника» 1.
Капиталистическая форма производства не способствует
умственному развитию трудящихся. Труд, особенно физиче-
ский, является там тяжелой необходимостью и не может быть
ничем другим. Но это не означает, что труд при всех обстоя-
тельствах будет тяжелым бременем. В будущем обществе, а
Чернышевский был уверен, что такое общество неизбежно бу-
дет создано, и труд из тяжелой необходимости обратится в
легкое и приятное удовлетворение физиологической потреб-
ности.
Труд, с точки зрения Чернышевского, является основой
движения общества вперед и огромным воспитательным фак-
тором: без труда нет движения вперед, без него получается
застой жизни. В романе «Что делать?», во втором сне Веры
Павловны мы читаем: «Да, движение есть реальность,—гово-
рит Алексей Петрович,— потому что движение — это жизнь,
а реальность и жизнь одно и то же. Но жизнь имеет главным
своим элементом труд, а потому главный элемент реально-
сти— труд, и самый верный признак реальности — деятель-
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. IX, стр. 196—197.

ность»1. В этих словах не только подчеркивается огромное
значение труда в жизни человеческого общества, но и выска-
зывается мысль против гниющего и паразитирующего обще-
ства, против тех, кто не трудится, но присваивает себе труд
других. Необходимо добиться, чтобы результаты труда до-
стались тем, кто трудится: «Прежняя теория говорит: все
производится трудом; новая теория прибавляет: и потому
все должно принадлежать труду»2. Считая труд главным
элементом жизни, Чернышевский отводил ему большую воспи-
тательную роль. Труд, по его мнению, является существен-
ным фактором воспитания. В романе «Что делать?» Черны-
шевский показал жизнь Крюковой и Жюли, которые зара-
батывают себе на существование тем, что торгуют собою.
Жюли, попав в нетрудовую среду, где царит праздность,
гнусность и роскошь, гибнет. Крюкова же, находясь в тру-
довой среде — в мастерской Веры Павловны,— нравственно
возрождается. Таково благодетельное значение труда для
перевоспитания даже испорченных людей. Труд является не
только средством воспитания и перевоспитания отдельного
человека, но и средством переделки всего общества. Но труд,
утверждал он, должен быть таким, чтобы результаты его
шли на общее благо. Зародыши такого труда он показал в
мастерских, организованных Верой Павловной. В четвертом
сне Веры Павловны Чернышевский показал социалистический
труд: люди здесь в одинаковой мере трудятся и в сельском
хозяйстве и в промышленности; с равным успехом они зани-
маются умственным и физическим трудом.
Труд общий, труд на себя, отсутствие принуждения и по-
литического гнета способствуют созданию огромных богатств.
Эти богатства идут не только на удовлетворение личных по-
требностей, но и на перестройку природы. Пустыни превра-
щаются в цветущие сады и поля, строятся чудесные дворцы—
жилища и общественные учреждения. Люди становятся
крепкими физически и нравственно. У них нет заботы о зав-
трашнем дне, дети получают настоящее, подлинно человече-
ское воспитание.
Н. Г. Чернышевский, как революционер, прекрасно пони-
мал, что изменить общественные отношения и создать новые
нельзя через мастерские, организованные подобно мастерским
Веры Павловны. Вряд ли можно считать случайностью, что
после изложения четвертого сна Веры Павловны Чернышев-
ский описывает встречу Кирсанова с «просвещенным челове-
ком». Этот «просвещенный человек» выразил неудовольствие
даже по поводу вывески на мастерской и дал понять, что не-
1 Н. Г. Чернышевский. Что делать? М., ГИХЛ, 1937, стр. 146.
2Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений, в 16-ти т.
Т. VII, стр. 57.

дремлющее око жандармов следит за мастерской, о которой
идет дурная слава. Следовательно, простого кооперирования
труда недостаточно. Нужна политическая борьба. Без этой
борьбы нельзя мирными путями изменить сложившиеся об-
щественные отношения.
Многие рассматривали четвертый сон Веры Павловны как
проявление Чернышевским утопизма в духе Фурье. Сходство
с фалангой Фурье является чисто внешним. Неправ был Пле-
ханов, когда утверждал, что Чернышевский не предлагал ни-
чего нового, а только знакомил с выводами, к которым давно
уже пришла западноевропейская мысль, и в частности Фурье.
Не следует забывать, что Чернышевский писал свое произ-
ведение «Что делать?» в Петропавловской крепости, каждое
движение его контролировалось жандармами, каждая напи-
санная строка тщательно просматривалась. Но разве можно
найти у Чернышевского что-нибудь похожее на то, что
предлагал Фурье для организации своих фаланг? Ведь у
Фурье в фалангах мирно уживались труд и капитал; капи-
талисты даже получали у него проценты на вложенные ка-
питалы.
В условиях одиночного заточения и свирепой цензуры
Чернышевский вынужден был прибегать к иносказательной
форме.
И тем не менее, разве не по-революционному звучит за-
ключительная часть четвертого сна Веры Павловны: «То,
что мы показали тебе, не скоро будет в полном своем разви-
тии, какое видела теперь ты. Сменится много поколений пре-
жде, чем осуществится то, что ты предощущаешь. Нет, не
много поколений: моя работа идет теперь быстро, все быстрее
с каждым годом, но все-таки ты еще не войдешь в это пол-
ное царство моей сестры: по крайней мере, ты видела его, ты
знаешь будущее. Оно светло, оно прекрасно. Говори же всем:
вот что в будущем, будущее светло и прекрасно... Стремитесь
к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из
него в настоящее все, что можете перенести» !.
В настоящее время хорошо известно отрицательное отно-
шение Чернышевского к Фурье и фурьеризму. Чернышевский
критиковал западноевропейских социалистов-утопистов за то,
что они.не признавали методов революционной борьбы, ме-
тодов революционных действий. Фурьеризм и коммунизм, с
точки зрения Чернышевского, исключающие понятия. «Кому
нравится фурьеризм, тому коммунизм не нравится»,— гово-
рил Чернышевский. Поэтому попытка рассматривать идеи
Чернышевского как повторение идей Фурье является необос-
нованной исторической натяжкой.
1 Н. Г. Чернышевский. Что делать?, стр. 346.

Гениальные мысли Чернышевского о роли производитель-
ного труда в умственном развитии людей в условиях буду-
щего общества не идут ни в какое сравнение с мыслями круп-
нейших педагогов Западной Европы. Мы знаем, что и Руссо,
и Песталоцци высоко расценивали роль труда в умственном
развитии человека. Но у них речь шла о труде ремесленном,
о труде на огороде, в саду, в школьных мастерских. Они рас-
сматривали труд как самодовлеющий фактор, оторванно от
задач политической борьбы.
По-иному была поставлена эта проблема Чернышевским.
Для него труд неотделим от общественных условий жизни.
Он рассматривал труд как необходимое условие жизни чело-
века, его дальнейшего движения вперед к таким обществен-
ным отношениям, когда труд из обременительного превра-
щается в радостный труд, удовлетворяющий потребности
человека. Именно так рассматривал труд и его роль в форми-
ровании личности человека Н. Г. Чернышевский.
Нельзя воспитать человека-гражданина с благородными
чувствами и глубокими знаниями только на основе свирепых
педагогических систем и на принуждении. Обычный нормаль-
ный ребенок легко овладевает знаниями, если обучение по-
ставлено хорошо и умело. «Во времена господства свирепых
педагогических систем говорили, что люди — в данном случае
люди еще не взрослых лет, дети — выучиваются чтению, пись-
му, арифметике и так далее только по принуждению, по страху
наказаний за леность. Теперь все знают, что это вовсе не
так, что каждый здоровый ребенок имеет природную любо-
знательность, и — если внешние обстоятельства, досадные
для него, не заглушают ее, то учится охотно, находит наслаж-
дение в приобретении знаний» 1.
При обучении, по мнению Чернышевского, надо не только
гуманно относиться к ребенку, но и строить обучение так,
чтобы ребенок имел возможность изучать разнообразные
учебные предметы, дающие сведения о человеке и природе.
Преподавание любого учебного предмета должно не только
вооружать учащегося знаниями, но и содействовать его во-
спитанию, а этого можно достигнуть только чутким и внима-
тельным отношением к ребенку. В воспитании надо не при-
нуждать, а только содействовать развитию и формированию
сознания детей. Не мешать становиться детям умными и че-
стными людьми — таково, по его мнению, основное требова-
ние педагогики.
Это вовсе не означает, что Чернышевский был сторонни-
ком теории свободного воспитания. Он хотел, чтобы препода-
вание было серьезным, научно обоснованным, чтобы препо-
1 Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,
стр. 263.

даватели вели свое дело умело и интересно. Это требование
во время деятельности Чернышевского имело особенно боль-
шое значение. Он резко критиковал Л. Н. Толстого за то, что
тот считал, что лучшие учителя — это дьячки и отставные сол-
даты, и за то, что никто, мол, не знает, чему народ следует
учить.
Чернышевский писал: «...Если десятилетний мальчик не
любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглу-
шающий в нем любознательность дурными приемами препода-
вания или непригодным для воспитанника содержанием
его. Надобность тут не в принуждении воспитанника, а
в том, что воспитателю должно перевоспитать самого себя
и переучиться: ему следует сделаться из скучного, бес-
толкового, сурового педанта добрым и рассудительным пре-
подавателем, отбросить дикие понятия, которыми загромо-
жден здравый смысл в его голове, приобрести взамен их
разумные. Когда эти требования науки будут исполнены воспи-
тателем, мальчик станет охотно учиться всему, что найдет
тогда надобным преподавать ему учитель, сделавшийся че-
ловеком рассудительным и добрым» 1. Но на детей оказыва-
ет влияние не только учитель, их развитие в значительной
мере определяется старшими. Дети подражают взрослым и
хотят быть такими, как взрослые. Поэтому старшее поколе-
ние должно это учитывать и нравственные недостатки детей
видеть не только в плохом качестве работы школы, но и в том,
что взрослые нередко оказывают отрицательное влияние на
младших.
Из этого следует прежде всего вывод, что необходимо за-
ниматься просвещением взрослых. А так как изменение и
улучшение нравов зависит от всей обстановки общественной,
политической жизни, то из этого Чернышевский делает ре-
волюционные выводы о необходимости изменения истори-
чески сложившейся обстановки: нельзя заниматься просвеще-
нием без борьбы за свободу. Вот почему у Чернышевского
свобода и просвещение переплетаются самым теснейшим об-
разом, и вся его деятельность, его идеи просветительства
теснейшим образом связаны с борьбой за благо и счастье
народа.
Как революционный демократ, Н. Г. Чернышевский счи-
тал необходимым и женщинам давать такое же воспитание,
как и мужчинам. Борьба за равное образование являлась
частью борьбы за политическое и экономическое равенство
женщин, которые находились в более тяжелом положении,
чем мужчины. Для них были закрыты все пути гражданской
деятельности. Из всех сфер жизни для женщины была остав-
1 Н. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,
стр. 265.

лена только сфера семейной жизни. Она была лишь членом
семьи, да и то неравноправным. Женщине интеллигентной
был открыт один путь — быть гувернанткой. Женщина, по
мнению Чернышевского, должна быть приготовлена ко всем
серьезным занятиям и для этого получить серьезное воспи-
тание.
Чернышевский подверг резкой критике современную ему
семью и семейные отношения. В семье женщина находилась
на положении рабы. Аристократическая семья не только в
этом отношении не выделялась, а наоборот, женщину там
лишали элементарного человеческого достоинства Браки со-
вершались, как правило, по расчету. Самый брак, писал
Чернышевский, стал просто коммерческой сделкой, денежным
расчетом.
Крепостническое общество создало и крепостническую
семью.
Борьба за женское равноправие, за женское образование
была борьбой против крепостнического строя, против само-
державия. Равноправие женщины исключает возможность
крепостнических отношений в обществе. Осуществление рав-
ноправия привело бы к улучшению нравственности как в се-
мейных отношениях, так и в обществе в целом. Кроме того,
освобождение женщины, по утверждению Чернышевского,
дало бы возможность обществу приобрести новую огромную
интеллектуальную силу и оно стало бы гораздо быстрее раз-
виваться на путях прогресса. В романе «Что делать?» Лопу-
хов говорит: «Каким верным, сильным, проницательным умом
одарена женщина от природы, и этот ум остается без пользы
для общества, оно отвергает его, оно подавляет его, оно за-
душает его, а история человечества пошла бы в десять раз
быстрее, если бы этот ум не был отвергаем и убиваем, а дей-
ствовал бы».
Вопрос о равноправии женщин, о равном образовании
мужчин и женщин Чернышевский никогда не рассматривал
как самодовлеющий вопрос, оторванный от общих задач
политической борьбы. В период жизни и деятельности Черны-
шевского и на Западе и у нас в России многие выдвигали во-
прос и о женском равноправии, в широком смысле слова,
и о женском образовании, но эти вопросы ставились в отры-
ве от политических условий, в отрыве от политической
борьбы.
В романе «Что делать?» показаны женщины различных
общественных групп и прослоек. Вера Павловна является
носительницей новых общественных отношений и традиций,
новых честных семейных отношений. Через ее сны Чернышев-
ский показывает картину исторического развития человече-
ства и положение женщины в различные исторические эпохи.
Вера Павловна — прообраз женщины, какой она должна

быть в новом обществе, ее семья — прообраз новой
семьи, основанной на новых принципах, на новых началах —
на началах равного права, любви и уважения друг к
другу.
Новую семейную мораль и отношения мужчины к жен-
щине Чернышевский определял следующим образом: «Смотри
на жену, как смотрел на невесту, знай, что она каждую ми-
нуту имеет право сказать: «Я недовольна тобой, прочь от
меня»; смотри на нее так, и она через девять лет после твоей
свадьбы будет внушать тебе такое же поэтическое чувство,
как невеста, нет, более поэтическое чувство, более идеальное
в хорошем смысле слова. Признавая ее свободу так же от-
крыто и формально и без всяких отговорок, как признаешь
свободу твоих друзей чувствовать или не чувствовать друж-
бу к тебе, и тогда, через десять лет, через двадцать лет после
свадьбы, ты будешь ей так же мил, как был женихом. Так
живут мужья и жены из нынешних людей» 1.
Во всех своих теоретических положениях, в том числе и
педагогических, Чернышевский исключительную роль отво-
дил практике. Только практика подтверждает правильность
любой теории и показывает, что теория действительно являет-
ся теорией, а не мнимой выдумкой: «Но если так важно раз-
личать мнимые, воображаемые стремления, участь которых —
оставаться смутными грезами праздной или болезненно раз-
драженной фантазии, от действительных и законных потреб-
ностей человеческой натуры, которые необходимо требуют
удовлетворения, то где же признак, по которому безошибочно
могли бы делать это различие. Кто будет судьею в этом столь
важном случае? Приговор дает сам человек своею жизнью;
«практика», этот непреложный пробный камень всякой тео-
рии, должна быть руководительницей нашею и здесь... Прак-
тика— великая разоблачительница обманов и самообольще-
ний не только в практических делах, но также в делах чув-
ства и мысли»2.
Мы рассмотрели принципиальные положения Н. Г. Чер-
нышевского по вопросам воспитания и обучения. Они, бес-
спорно, не исчерпывают всего педагогического наследия ве-
ликого революционера-демократа, а показывают только
основное направление его педагогической системы. У Черны-
шевского мы находим много интересных мыслей об учебных
планах, об учебниках, о методах учебной работы. Все эти
мысли не являются случайными, а вытекают из общего миро-
воззрения борца-революционера, знающего основательно и
глубоко работы крупнейших педагогов не только Западной
Европы, но и античного мира.
1 Н. Г. Чернышевский. Что делать?, стр. 323.
2 Там же, стр. 391.

Революционно-демократическая педагогика Чернышев-
ского оказала серьезнейшее влияние на развитие русской
прогрессивной педагогической мысли.
Оценивая Чернышевского, мы можем повторить его же
слова, сказанные им о передовых ученых прошлого: «К чести
основателей современной науки должно сказать, что они
с уважением и почти сыновнею любовью смотрят на своих
предшественников, вполне признают величие их гения и бла-
городный характер их учения, в котором показывают заро-
дыш собственных воззрений» 1.
Передовая марксистско-ленинская наука высоко оцени-
вает Н. Г. Чернышевского, гордится им и рассматривает его
как своего гениального предшественника.
1 И. Г. Чернышевский. Избранные философские сочинения,
стр. 392.

МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ К. Д. УШИНСКОГО
Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870)— блестя-
щий представитель педагогической мысли—по праву счи-
тается одним из классиков русской педагогики, умело соче-
тавшим глубокие теоретические исследования с живой прак-
тикой школы. Вся его педагогическая деятельность, теорети-
ческая и практическая, имеет исключительно широкую и глу-
бокую общую научную основу. Он самым решительным обра-
зом возражал против голого эмпиризма в педагогике, против
рецептуры в воспитании и образовании. В предисловии
к своему капитальному труду «Человек как предмет воспи-
тания» он писал: «Мы не удовлетворим тех преподавателей
педагогики, которые желали бы дать своим ученикам или уче-
ницам хорошее руководство для изучения основных правил
воспитания. Но мы полагаем, что лица, берущиеся за препо-
давание педагогики, должны очень хорошо понимать, что
выучивание педагогических правил не приносит никому ни-
какой пользы и что самые правила эти не имеют никаких
границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и
из них можно составить несколько томов. Это одно уже по-
казывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в
изучении тех научных основ, из которых эти правила выте-
кают» !.
Из этого утверждения К. Д. Ушинского видно, какое зна-
чение он придавал вопросам теории. Для него теория, наука
не являются оторванными от жизни, а определяются в своем
развитии жизнью, отражают ее. Следовательно, это не
абстракции, порожденные человеческим духом и определяю-
щие цель жизни, а сама человеческая деятельность, соответ-
ствующим образом обобщенная: «...Сила вещей невольно вы-
двигает вперед жизнь, показывая, что не наука должна ука-
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. М.—Л., Изд-во АПН
РСФСР, 1948—1952, т. 8, стр. 57.

зывать окончательные цели жизни, а жизнь указывает прак-
тические цели и самой науке» 1.
Наука, по Ушинскому, теснейшим образом связана с
жизнью, которая ставит перед наукой практические цели.
Такой взгляд на науку и жизнь, на их взаимную и непосред-
ственную связь, бесспорно, был прогрессивным. Подобная
оценка отнюдь не означает игнорирования или принижения
роли науки. Сам Ушинский неоднократно подчеркивал, что
такое трудное и ответственное дело, как воспитание, не мо-
жет успешно осуществляться без научного подхода к нему,
без серьезного научного обоснования. Педагогика как наука
о воспитании, по его мнению, должна стать подлинной нау-
кой. Ушинский, однако, с горечью отмечал, что всюду и везде
наука о воспитании находится в зачаточном состоянии. Для
развития педагогической науки, утверждал он, надо сделать
очень многое, и прежде всего необходимо правильно уяснить
связь педагогики с другими науками, понять, какую роль для
педагогики играют другие науки, и в особенности философия.
Будучи глубоко и всесторонне образованным человеком,
Ушинский был хорошо знаком не только с философией, но
и с современными ему философскими системами. Без прин-
ципиальных философских основ педагогика не может стать
на прочную базу — таково его глубокое убеждение. Работы
Ушинского показывают теснейшую связь его философских
взглядов и теоретических педагогических положений. В статье
«Педагогические сочинения Н. И. Пирогова» Ушинский
писал: «Здесь, в этом вопросе, на который мы невольно на-
толкнулись, разбирая статьи Н. И. Пирогова, показывается
вся та тесная связь, которая существует между воспитанием
и философскими науками и которой так упорно не хотят
многие понять у нас. Н. И. Пирогов первый у нас взглянул
на дело воспитания с философской точки зрения и увидел
в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил
физического воспитания, но глубочайший вопрос челове-
ческого духа — «вопрос жизни», и действительно, это не
только вопрос жизни, но и величайший вопрос человеческого
духа»2.
С точки зрения Ушинского, без философии невозможно
определить цели воспитания: «Определение цели воспитания
мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских,
психологических и педагогических теорий»3. Без какой-
нибудь основной идеи Ушинский считал невозможным орга-
низацию народного образования, чтобы оно было не случай-
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 17.
2 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т.
М., Учпедгиз, 1939, т. I, стр. 273.
3 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 20.

ным, а научно продуманным мероприятием. Основная же
идея народного образования, утверждал Ушинский, «есть
прежде всего идея глубоко философская и идея психологи-
ческая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде,
что такое человек по нашему мнению, что такое самый пред-
мет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь
воспитанием, каков наш идеал человека. Каковы бы ни были
наши взгляды, читатель, на философию и психологию, согла-
ситесь, что если мы говорим о воспитании человека, то дол-
жны предварительно составить себе понятие о человеке; со-
гласитесь, что если мы хотим достигнуть какой-нибудь цели
воспитанием, то должны прежде осознать эту цель. Положим,
что вы не любите философии, не верите в психологию, но
неужели вы думаете, что можно устраивать народное воспи-
тание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой
мы хотим работать?»1
Но определить цели воспитания — это еще не значит осу-
ществить их. Цели воспитания конкретно осуществляются пе-
дагогами. Никакие уставы и регламенты не могут сами по
себе осуществить цель воспитания. Для этого необходимы
общественные условия и соответствующие убеждения педаго-
гов. «Вот почему,—писал Ушинский,—пока не будет у нас та-
кой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на осно-
вании науки, формировались педагогические убеждения, на-
ходящиеся в теснейшей связи с философскими убеждениями,
общественное образование наше будет лишено основания, ко-
торое дается только прочными убеждениями воспитателей»2.
Признавая философию основой педагогики, Ушинский все
свои работы строил на определенных философских прин-
ципах.
Однако его философские взгляды и убеждения не всегда
•были четкими, что явилось одной из причин противоречивых
оценок философских позиций Ушинского. Больше того, одни
и те же исследователи в различное время трактовали данный
вопрос по-разному. Возьмем для примера одного из лучших
знатоков Ушинского проф. В. Я. Струминского. Перед нами
две его работы, посвященные великому педагогу, — большая
вводная статья к Избранным педагогическим сочинениям
К. Д. Ушинского, изданным Учпедгизом в 1939 г., и неболь-
шая книга из серии «Великие люди русского народа», издан-
ная в 1943 г. «Молодой гвардией». В этих двух работах со-
вершенно по-разному трактуются философские взгляды
Ушинского.
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. Т. I,
стр. 275.
2 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 21.

В первой работе мы читаем: «Нет сомнения и в том, что по
своему мировоззрению Ушинский был идеалистом и сторон-
ником религии. Эта идеология отразилась на его педагогиче-
ских работах, и поэтому предлагаемый вниманию советского
педагога сборник избранных теоретических работ Ушинского
есть прежде всего книга историческая...»1 Во второй работе
В. Я. Струминский высказывает прямо противоположную
точку зрения: «В психологии, как и в других областях нау-
ки,— пишет он,— шла борьба между отживающим идеализ-
мом и вступающим в свои права материализмом. Ушинский
безоговорочно высказался за методологию материализма
как в психологии, так и в педагогике... Предпринятую Ушин-
ским разработку основ педагогической науки необходимо
рассматривать как грандиозный опыт пересмотра идеалисти-
ческой психологии с точки зрения материализма»2. Эта про-
тиворечивость в оценке философских взглядов Ушинского
объясняется сложностью его философской системы в конкрет-
ном приложении к педагогике, а также некритическим отно-
шением к его основным работам.
К педагогическим трудам Ушинского необходимо подхо-
дить с учетом той исторической обстановки, в которой он
жил, и того состояния философской науки, в каком она нахо-
дилась в то время. При этом надо иметь в виду, что Ушин-
скому приходилось преодолевать влияние немецких педаго-
гов-идеалистов, прежде всего Гербарта и Бенеке, теории ко-
торых усиленно насаждались русским самодержавием как
средство борьбы против прогрессивной педагогической мысли.
Прогрессивность и глубокая научность педагогических
работ Ушинского могли базироваться только на передовой
философской мысли. Между тем в то время господствовали
идеалистические философские системы, которым он отдал
известную дань, но они не могли удовлетворить его пытли-
вый ум; с другой стороны, довольно широкое распростране-
ние получил вульгарный материализм, упрощенно объясня-
ющий духовную сторону человеческой деятельности. Все эта
дало основание Ушинскому неоднократно подчеркивать, что
он не может стать целиком и полностью ни на идеалистиче-
ские, ни на материалистические позиции. С его точки зрения,
и та и другая системы односторонни. Он искал чего-то треть-
его, исключающего односторонность вульгарного материа-
лизма и идеализма. По этому поводу Ушинский писал следу-
ющее: «Мы старались не быть пристрастными ни к одной из
них и брали хорошо описанный психический факт или объ-
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. Т. I,
стр. 5.
2 В. Я. Струминский. К. Д. Ушинский. М., «Молодая гвардия»,
1943, стр. 63—64.

яснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая,
где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля
или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу,
которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти
мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у
материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь
же одностороннею, как и идеализм... Таким образом, мы ото-
всюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда
не стесняясь тем, какое имя носит источник, и хорошо ли он
звучит в ушах той или другой из современных метафизиче-
ских партий» 1.
Совершенно естественно возникают вопросы: Что же брал
Ушинский из различных источников? Какую точку зрения он
имел в оценке той или иной философской или педагогической
системы? Какова его собственная теория?
Если поверить самому Ушинскому, то получается, что
собственной точки зрения он не имел и строго следовал толь-
ко за фактами. «Но какова же наша собственная теория,
спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление
предпочитать везде факт не может дать нашей теории назва-
ние фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели
нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили
гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипо-
тезу, как признанный факт»2. Так ли это? Действительно ли
Ушинский шел слепо за фактами? Известно, что любой факт
требует объяснения, а ряд фактов требует обобщений и вы-
водов. Любая теория, в том числе и педагогическая, не за-
ключается в простом описании фактов. Ушинский разработал
монументальную педагогическую систему, и она, безусловно,
не является сбором фактов — именно против набора фактов
и голой рецептуры он всегда категорически возражал.
Нам необходимо рассмотреть, каковы же те общие принци-
пы, которые легли в основу педагогической системы Ушин-
ского, и насколько его педагогические выводы находятся з
соответствии с методологическими посылками.
Прежде всего необходимо установить, подходит ли Ушин-
ский к педагогике с позиций идеалистических или материа-
листических. Сам он, как известно, подчеркивал ограничен-
ность как идеализма, так и материализма.
Свою основную капитальную работу Ушинский назвал
«Человек как предмет воспитания, опыт педагогической
антропологии». Вряд ли можно считать случайным такое
добавление к названию, как «педагогическая антропология».
Ушинский, бесспорно, был знаком с работами русского
мыслителя и революционера Н. Г. Чернышевского, проводя-
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 44—45.
2 Там же, стр. 45—46.

щего антропологический принцип в философии. Работа Чер-
нышевского «Антропологический принцип в философии» была
опубликована в апрельском и майском номерах журнала
«Современник» за 1860 г. Предисловие к первому изданию
книги Ушинского «Человек как предмет воспитания, опыт
педагогической антропологии» датировано 7 декабря 1867 г.,.
т. е. написано в то время, когда самодержавие держало в за-
точении великого революционера-демократа. Имя Чернышев-
ского тогда не могло упоминаться. Его по требованию цар-
ских чиновников надо было предать забвению. При таком
положении вещей Ушинский, вполне естественно, не имел воз-
можности ссылаться на Чернышевского. Однако, назвав свою
работу «Человек как предмет воспитания, опыт педагогиче-
ской антропологии», замечательный педагог высказал свое
отношение к антропологическому принципу. Этот принцип,
как известно, В. И. Ленин характеризовал как материалисти-
ческий, называя его узким, слабым описанием материализма.
Название, данное Ушинским своему капитальному труду, по-
казывает определенное стремление автора к новому, мате-
риалистическому решению вопросов обучения.
В этой работе Ушинский на основе анализа развития всех
наук о человеке показал и общественные и физиологические
основы обучения. Он сделал попытку рассмотреть развитие
человека, его психики на основе наук биологических и соци-
альных, т. е. определить законы развития, законы обучении,
исходя из объективных данных, а не из какого-то божествен-
ного веления или спекулятивных данных.
Для него было ясно, что развитие человека не является
обычным естественным процессом, определяемым внутренни-
ми особенностями и закономерностями вне воздействия сре-
ды и воспитания.
Воспитание, по мнению Ушинского, играет огромную
роль в развитии личности человека, но оно должно быть
строго научным и целеустремленным. Чтобы стать таковым,
воспитание должно опираться на данные науки. Только при
этом условии можно правильно определить цели и средства
воспитания: «Такими науками для педагогики, из которых
она почерпает знание средств, необходимых ей для достиже-
ния ее целей, являются все те науки, в которых изучается
телесная или душевная природа человека, и изучается притом
не в мечтательных, но в действительных явлениях»!. Эта
утверждение Ушинского достаточно ясно показывает, что он
выступал против всяких голых абстракций в построении пе-
дагогической науки. В его работах мы находим исключитель-
но острую и сильную критику, направленную против немец-
ких педагогов-идеалистов, и в первую очередь против Гер-
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 22.

барта и Бенеке за их формальные, спекулятивные педагоги-
ческие системы. Правда, эта критика далеко не была после-
довательной.
Человека нельзя рассматривать абстрактно, вне конкрет-
ных исторических условий, вне его общественной жизни.
Условия, в которых живет и действует человек, играют боль-
шую роль в его развитии, оказывают влияние на его поведе-
ние и убеждения — все это Ушинский называл непреднаме-
ренным воспитанием: «... воспитание в тесном смысле этого
слова, как преднамеренная воспитательная деятельность —
школа, воспитатель и наставники... — вовсе не единственные
воспитатели человека, и ...столь же сильными, а, может
быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются
воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество,
народ, его религия и его язык, словом, природа и история в
обширнейшем смысле этих обширных понятий»1.
Придавая серьезное значение непреднамеренному воспи-
танию, Ушинский не считал его чисто стихийным. Активная
роль человека и здесь имеет первостепенное значение. «Одна-
ко же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти
и человека совершенно неразвитого, много изменяется самим
же человеком в его последовательном развитии, и эти изме-
нения выходят из предварительных изменений в его собствен-
ной душе, на вызов, развитие или задержку которых пред-
намеренное воспитание, словом, школа со своим учением
и своими порядками, может оказывать прямое и сильное
действие» 2.
Положив в основу воспитания данные наук о человеке,
Ушинский особое место среди наук, имеющих отношение
к человеку, отводил философии. Как уже было сказано выше,
ни одна из философских систем, с которыми он был знаком,
не удовлетворяла его. Он едко иронизировал по поводу
утверждения вульгарных материалистов о том, что развитие
душевной деятельности ребенка обусловливается все боль-
шим и большим остатком сил, вырабатываемых из пищи.
К материалистам Ушинский относил и позитивистов, не рас-
смотрев в их теории разновидности идеализма. Совершенно
естественно, что Ушинский не мог принять такой «материа-
лизм» как философскую систему для своей педагогической
системы. Вместе с тем он понимал односторонность и ошибоч-
ность идеалистических философских систем. Он критиковал
так называемый классический идеализм Гегеля. В гегель-
янстве он находил рациональным только диалектический
метод, но и этот метод Гегеля считал далеко не совершенным.
«...Гегель, — писал он, — злоупотреблял им... противоречия,
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8, стр. 18.
2 Там же, стр. 18.