I пустая
II
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛІОТЕКА,
издаваемая К. Тихомировымъ и А. Адольфомъ.
Выпускъ 14.
ГЛАВНѢЙШІЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ СОЧИНЕНІЯ
Іог. Гербарта
въ переводѣ А. В. Адольфа.
МОСКВА.
1906.
III
ГЛАВНѢЙШІЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ СОЧИНЕНІЯ
Іог. Гербарта
ВЪ СИСТЕМАТИЧЕСКОМЪ ИЗВЛЕЧЕНІИ.
ПЕРЕВОДЪ СЪ НѢМЕЦКАГО
А. В. Адольфа.
Съ очеркомъ жизни и дѣятельности Гербарта.
Цѣна 2 руб. 25 коп.
Изданіе К. ТИХОМИРОВА,
Москва, Кузнецкій Мостъ, книжный магазинъ.
IV
Типо-литографія Русскаго Товарищества печатн. и издательск. дѣла.
Чистые пруды, Мыльниковъ пер., собствен. домъ.
V
Задумавъ ознакомить русскихъ читателей съ педагогическими сочиненіями Гербарта, я не рѣшился дать полнаго перевода хотя бы двухъ основныхъ его сочиненій: Общей педагогики и Очерка лекцій по педагогикѣ. Я опасался затруднить пониманіе и безъ того труднаго писателя. Возникши черезъ тридцать слишкомъ лѣтъ одно послѣ другого, эти сочиненія часто разсматриваютъ одинъ и тотъ же вопросъ съ нѣсколько измѣнившихся точекъ зрѣнія; иныя неясныя мѣста Педагогики замѣняются болѣе пространными и обоснованными положеніями въ Очеркѣ, а въ послѣднемъ совсѣмъ не затрогиваются краткіе до невразумительности выводы Педагогики, нашедшіе себѣ за тридцатилѣтній промежутокъ времени разъясненіе въ мелкихъ педагогическихъ статьяхъ и рѣчахъ Гербарта. Имѣя передъ собою оба эти сочиненія, читатель долженъ былъ бы самъ произвести нелегкую работу выдѣленія основныхъ и вполнѣ развитыхъ мыслей, выбирая изъ двухъ редакцій наиболѣе полно развитую, и укладыванія ихъ въ строгую систему, которую самъ Гербартъ больше разъясняетъ, нежели осуществляетъ. Такимъ образомъ, имѣя дѣло только съ двумя указанными сочиненіями Гербарта, читатель поставленъ былъ бы передъ трудностью, которая помѣшала бы ему слѣдить съ должнымъ вниманіемъ за чрезвычайно
VI
сжатымъ и теоретичнымъ развитіемъ отдѣльныхъ мыслей. Трудность еще увеличилась бы, если бы я къ этимъ двумъ педагогическимъ сочиненіямъ прибавилъ въ переводѣ мелкія сочиненія по педагогическимъ вопросамъ и предоставилъ читателю самому разбираться въ цѣлыхъ потокахъ отвлеченно теоретическихъ разсужденій. Въ то же время трудъ полнаго перевода на русскій языкъ всѣхъ педагогическихъ сочиненій Гербарта былъ бы теперь и безполезенъ по той причинѣ, что, кромѣ основного зерна педагогическихъ воззрѣній Гербарта, оплодотворившихъ педагогическую мысль новѣйшаго времени, многія его положенія и выводы уже потеряли цѣнность, будучи исправлены его многочисленными послѣдователями или направлены по другому руслу.
По такимъ соображеніямъ я рѣшилъ дать въ русскомъ переводѣ существенныя части двухъ основныхъ педагогическихъ сочиненій Гербарта, расположивъ ихъ по плану, который имѣлъ въ виду самъ Гербартъ, но который онъ въ точности не выполнилъ, съ дополненіями изъ другихъ сочиненій Гербарта тѣхъ частей этого плана, которыя не нашли себѣ полнаго развитія въ Педагогикѣ и Очеркѣ. Въ этомъ своемъ рѣшеніи я нашелъ поддержку во французскомъ переводѣ педагогическихъ сочиненій Гербарта, принадлежащемъ Пэнлошу 1), который также нашелъ безполезнымъ давать полный переводъ ихъ и далъ систематическое изъ нихъ извлеченіе, которое по своей полнотѣ и цѣлесообразности должно быть признано образцовымъ. Мнѣ ничего не оставалось, какъ
1) Herhart principales oeuvres pédagogiques (Pédagogie générale. — Esquisse de leçons pédagogiques. — Aphorismes et extraits divers.), traduites par A. Pinloche, professeur à la Faculté des lettres de Lille. — Travaux et memoires des Facultés de Lille. Tome IV. — Memoire № 15. Lille 1894 (XIV + 400 p.).
VII
принять данный имъ подборъ матеріала съ чувствомъ глубокой благодарности французскому переводчику.
Что касается перевода самаго текста, то я, насколько было возможно, держался близко къ оригиналу, не позволяя себѣ, безъ крайней надобности, обращаться къ вольному переводу. Отъ этого происходитъ, конечно, извѣстная трудность пониманія предлагаемаго перваго русскаго перевода Гербарта, обусловливаемая особенностями языка и стиля Гербарта, трудно понимаемыми даже въ Германіи. Но смѣю думать, что стараніе мое въ возможной точности передать мысль подлинника и неразрывно соединенную съ нею форму ея выраженія до нѣкоторой степени извинитъ передъ читателями указанный недостатокъ легкости языка перевода и кое-гдѣ даже невразумительность его съ перваго чтенія. Чтеніе Гербарта вообще не легкій трудъ: оно идетъ медленно и требуетъ вдумчиваго отношенія къ каждому предложенію, не рѣдко къ каждому слову; но читатель, преодолѣвшій трудности чтенія Гербарта, будетъ награжденъ высокими внутренними достоинствами его изложенія, въ которомъ нѣтъ лишняго слова, въ каждой фразѣ котораго сквозитъ любовь къ человѣчеству, вѣра въ него и непоколебимая сила педагогическаго убѣжденія, которое, наконецъ, постоянно возбуждаетъ мысль читателя, наводитъ его на размышленія, которыя безъ того, быть можетъ, не пришли бы ему въ голову, и открываетъ передъ нимъ широкія перспективы на область педагогическаго дѣла.
VIII
Іоганнъ Фридрихъ Гербартъ
1776—1841.
IX
Немногіе теоретики педагогики были столь близки къ педагогической практикѣ и оттого оказали на нее столь широкое и прочное вліяніе, какъ Гербартъ. Онъ, одинъ изъ всѣхъ философовъ новѣйшаго времени, не мимоходомъ затрогивалъ вопросы педагогической теоріи, а сдѣлалъ ихъ составною частью своихъ философскихъ изслѣдованій и смотрѣлъ на педагогику, какъ на область, въ которой теоретическіе выводы этики и психологіи могутъ испытать свою пригодность для уясненія природы и исторіи и для нравственнаго руководства индивидуума и общества. Его педагогика такимъ образомъ стоитъ въ самой тѣсной связи съ его этикой и психологіей и, основанная на положеніяхъ этихъ двухъ наукъ, сама возвышается на степень научной дисциплины. Въ такой постановкѣ педагогики и заключается главная заслуга Гербарта и причина его огромнаго вліянія на педагогическую теорію и практику во второй половинѣ XIX вѣка.
Іоганнъ Фридрихъ Гербартъ родился въ 1776 году въ г. Ольденбургѣ, гдѣ отецъ его служилъ по судебному вѣдомству. Воспитаніемъ своимъ онъ обязанъ главнымъ образомъ матери, женщинѣ, одаренной большимъ умомъ и сильной волей, а раннимъ образованіемъ своему домашнему учителю Юльцену, который, самъ будучи ревностнымъ послѣдователемъ философа Вольфа, сумѣлъ пробудить въ юномъ Гербартѣ интересъ къ философскимъ и религіознымъ вопросамъ. Въ будущемъ философѣ рано обнаружились выдающіяся способности къ отвлеченному мышленію, и четырнадцатилѣтнимъ мальчикомъ онъ написалъ небольшое сочиненіе о человѣческой свободѣ.
Окончивъ курсъ гимназіи въ своемъ родномъ городѣ, онъ въ 1799 году записался въ число студентовъ Іенскаго университета, который въ то время былъ средоточіемъ фило-
X
софскаго движенія въ Германіи. Особый блескъ Іенскому университету придавала профессорская дѣятельность Фихте, и подъ вліяніемъ послѣдняго философскій интересъ всецѣло поглотилъ молодого Гербарта. Но самостоятельный, точный умъ Гербарта долго не могъ довольствоваться идеализмомъ Фихте, съ которымъ вскорѣ онъ открыто разошелся по основнымъ вопросамъ идеализма. Онъ понялъ, что идеализмъ не въ силахъ объяснить внутренній и внѣшній міръ, и пошелъ своею собственной дорогой, сдѣлавъ исходной точкой своей философіи реалистическій элементъ философіи Канта. Въ университетскіе же годы въ Гербартѣ возникъ и живой интересъ къ вопросамъ воспитанія и обученія, выдвинувшійся въ немъ благодаря самому характеру начинавшихъ складываться его психологическихъ и этическихъ взглядовъ.
Послѣ трехлѣтняго пребыванія въ Іенѣ Гербартъ охотно принялъ мѣсто воспитателя въ домѣ Штейгера, областного судьи въ Интерлакенѣ, въ Швейцаріи. Съ увлеченіемъ онъ отдался обученію трехъ сыновей Штейгера, изъ которыхъ старшему было 14 лѣтъ, среднему 10 и младшему 8. Педагогическій опытъ въ домѣ Штейгера имѣлъ рѣшительное вліяніе на выработку педагогическихъ взглядовъ Гербарта. Въ его педагогическихъ сочиненіяхъ не разъ встрѣчаются самыя теплыя воспоминанія объ этомъ времени, особенно же о занятіяхъ съ среднимъ сыномъ Штейгера Карломъ. По его пяти Сообщеніямъ Штейгеру мы можемъ судить о кипучей работѣ педагогической мысли, которой отдавался Гербартъ, работая надъ тремя своими воспитанниками, при чемъ роль домашняго учителя представлялась ему неоцѣнимой школой для воспитателя. Но особенно плодотворной для выработки педагогическихъ воззрѣній Гербарта оказалась встрѣча его съ Песталоцци, котораго Гербартъ посѣтилъ въ Бургдорфѣ близъ Берна въ 1799 году, въ послѣдній годъ своего пребыванія въ домѣ Штейгера. То, что увидѣлъ Гербартъ въ школѣ у Песталоцци: оживленіе дѣтей, ихъ вниманіе, интересъ къ происходящему въ классѣ, хоровое чтеніе, правильное произношеніе, мѣткое опредѣленіе и воспроизведеніе посредствомъ чертежа формъ предметовъ, строгій порядокъ преподаванія, краткость вопросовъ и отвѣтовъ и многія другія достоинства преподаванія — все это оставило глубокій слѣдъ въ душѣ Гербарта и сдѣлало его искреннимъ и ревностнымъ проводникомъ педагогическихъ идей Песталоцци. Въ самомъ концѣ 1799 года Гербартъ покинулъ Швейцарію и домъ Штейгера и поселился въ Бременѣ, гдѣ онъ пробылъ три года въ домѣ
XI
своего друга бюргермейстера Шмидта, тщательно готовясь къ докторскому экзамену. Не переставая въ то же время работать надъ педагогическими вопросами, Гербартъ знакомилъ Бременское общество съ идеями Песталоцци и напечаталъ въ одномъ Бременскомъ журналѣ статью о сочиненіи Песталоцци: Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей?
Получивъ степень доктора философіи въ Геттингенѣ въ 1802 году, Гербартъ переселился въ этотъ городъ и до 1809 г. занималъ видное мѣсто въ тамошнемъ университетѣ, привлекая слушателей своими лекціями по педагогикѣ. Въ первый же годъ профессорства онъ издалъ свое первое педагогическое сочиненіе: Идея Песталоцци объ азбукѣ наблюденія, дополненное имъ во 2-мъ изданіи 1894 г. небольшимъ трактатомъ: Объ эстетическомъ представленіи міра какъ о главномъ дѣлѣ воспитанія. Черезъ два года послѣ этого въ 1806 году вышло въ свѣтъ главное сочиненіе Гербарта: Общая педагогика, выведенная изъ цѣли воспитанія, въ которомъ онъ изложилъ результаты своихъ педагогическихъ опытовъ и наблюденій. Но это сочиненіе, на которомъ главнымъ образомъ держится слава Гербарта, какъ педагога реформатора, при своемъ появленіи прошло почти незамѣченнымъ. Причина тому — крайне теоретическій характеръ изложенія, не подкрѣпленнаго ни однимъ конкретнымъ примѣромъ, и въ связи съ этимъ трудный для пониманія по своей сжатости языкъ. Кромѣ того, появленіе Педагогики раньше Практической философіи (этики) и Психологіи, на выводы которыхъ она опирается, давало поводъ къ нѣкоторымъ недоразумѣніямъ. Внѣшнія обстоятельства также не благопріятствовали успѣху этой замѣчательной книги, и она долгое время оставалась неизвѣстна той публикѣ, для которой была предназначена. За Педагогикой послѣдовали сочиненія: Главные вопросы метафизики въ 1806 г. и Практическая философія въ 1808 г. Въ послѣднемъ сочиненіи Гербартъ ставить этику на ея собственномъ основаніи, освобождая ее отъ метафизики и психологіи и подчиняя ее эстетикѣ. Доказавши, что нравственное сужденіе простирается лишь на волевыя отношенія, Гербартъ находитъ, что одно ученіе о благѣ, или объ обязанностяхъ, или о добродѣтели не пригодно для полнаго изложенія этики, и что этика есть ученіе объ идеяхъ. Поэтому онъ отыскиваетъ простѣйшія волевыя отношенія и a priori устанавливаетъ ихъ во всей ихъ полнотѣ. Послѣ этого онъ доказываетъ, что нравственная оцѣнка находитъ себѣ истинное и полное выраженіе не въ одной какой-нибудь идеѣ, а
XII
въ нѣсколькихъ практическихъ идеяхъ: идеѣ нравственной свободы, совершенства, доброжелательства, права и справедливости. Каждая изъ этихъ идей имѣетъ свое собственное содержаніе и характеръ, такъ что нравственной потребности менѣе можетъ удовлетворить законченное ученіе объ обязанностяхъ, нежели извѣстное художественное чутье, въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ властвующее надъ всею совокупностью обстоятельствъ и надъ матеріаломъ, который долженъ получить наилучшую форму, какую онъ желаетъ принять. Трудность воспитать подобное художественное чутье лежитъ въ томъ, что въ матеріалѣ, которымъ оно должно овладѣть, уже укоренились наклонности, разорвать которыя не всегда удается безъ внутренняго вреда.
Въ 1809 году Гербартъ получилъ приглашеніе въ Кенигсбергскій университетъ на каѳедру философіи и педагогики и покинулъ Геттингенъ. Двадцать четыре года занималъ онъ каѳедру, прославленную Кантомъ, со всей энергіей отдаваясь академической и педагогической дѣятельности. Ко времени Кенигсбергской профессуры относятся его труды по психологіи: Учебникъ психологіи, изданный въ 1816 г. (второе изданіе въ 1834), за которымъ послѣдовала двухтомная Психологія какъ наука, вновь обоснованная на опытѣ, метафизикѣ и математикѣ 1). Въ нихъ онъ изложилъ свое ученіе о представленіяхъ, какъ о психическихъ силахъ.
Психологія Гербарта имѣетъ метафизическое основаніе: душа есть одинъ изъ множества реаловъ, которыхъ единственная цѣль — самосохраненіе. Способъ, какимъ она себя сохраняет, есть представленіе. Представленія лишь тогда становятся психическими силами, когда вступаютъ во взаимную борьбу. Вся масса представленій приходитъ въ движеніе; одни представленія то задерживаютъ, то поддерживаютъ другія, давая начало чисто механическимъ процессамъ надъ порогомъ и подъ порогомъ сознанія; и эти механическіе процессы механика и статика духа можетъ свести на математическія отношенія. Изъ представленій образуются соединенія, сліянія, ряды, которые въ свою очередь переплетаются благодаря общимъ или подобнымъ членамъ. Душевныхъ способностей нѣтъ и быть не можетъ: чувства и желанія суть только опредѣленныя состоянія задержанныхъ или пробивающихся пред-
1) Учебникъ психологіи, изд. 1834 г. и 1-я часть Психологіи (въ сокращеніи) переведены на русскій языкъ А. Нечаевымъ. (С.-Петербургъ 1895 г.).
XIII
ставленій . Задержанныя, ждущія на порогѣ сознанія и дѣйствующія тамъ подъ вліяніемъ разныхъ силъ представленія называются чувствованіями; стремленіе задержаннаго представленія пріобрѣсти прежнюю напряженность есть желаніе, а желаніе, связанное съ представленіемъ достижимости предмета стремленія, есть воля. Такимъ образомъ душа есть только арена, на которой происходятъ всѣ эти явленія, и я есть просто результате, мѣсто скрещенія рядовъ представленій, лишь повидимому нѣчто единое и прочное, а на дѣлѣ нѣчто измѣнчивое, продуктъ абстракціи. Апперцепція есть также не болѣе, какъ актъ представливанія, принятіе и усвоеніе новаго, апперцепируемаго представленія массой уже существующихъ апперцепирующихъ представленій.
Работы по психологіи шли у Гербарта и въ Кенигсбергѣ рядомъ съ разработкой педагогическихъ вопросовъ, для которой онъ пытался основать особое учрежденіе, педагогическую семинарію съ образцовой школой при ней, о чемъ думалъ еще Кантъ. Но попытка эта особаго успѣха не имѣла. Въ Кенигсбергѣ же въ 1829 году Гербартъ напечаталъ сочиненіе, завершившее его философскую систему: Общую метафизику въ двухъ томахъ.
Въ 1833 году Гербартъ опять перенесъ свою дѣятельность въ Геттингенъ, призванный туда друзьями послѣ смерти профессора философіи Шульца. Здѣсь онъ издалъ давно подготовлявшійся трудъ: Очеркъ лекцій по педагогикѣ, изданный съ нѣкоторыми измѣненіями въ 1841 г. Въ августѣ этого года Гербартъ неожиданно скончался.
Въ маѣ 1876 года, въ день столѣтія рожденія Гербарта, въ его родномъ городѣ Ольденбургѣ воздвигнутъ ему памятникъ на средства, собранныя тогда уже многочисленными почитателями.
Педагогическія идеи Гербарта получили большое распространеніе съ тѣхъ поръ, какъ Стой въ 1843 году основалъ въ Геттингенѣ педагогическое общество съ цѣлью проведенія Гербартовской педагогики въ практику низшей и средней школы; изданная имъ Энциклопедія (1861 г.) внесла еще болѣе оживленія въ эту область. Вскорѣ Циллеръ устроилъ въ Лейпцигѣ учительскую семинарію, сдѣлавшуюся разсадникомъ практическихъ дѣятелей, подготовленныхъ въ духѣ педагогики Гербарта, а въ 1868 году учредилъ дѣйствующее до сихъ поръ общество для разработки научной педагогики.
XIV
Стой и Циллеръ создали школу педагоговъ практиковъ и теоретиковъ, такъ или иначе опирающихся на Гербарта. Изъ нихъ нѣкоторые явились творцами новыхъ направленій Гербартовской школы; таковы: Вайцъ въ своей Общей Педагогикѣ, вышедшей 3-мъ изданіемъ въ 1882 г., и Вильманъ въ сочиненіи: Дидактика, какъ ученіе объ образованіи въ связи съ соціологіей и исторіей образованія (два тома)1).
Вліяніе Гербарта особенно сильно, разумѣется, въ Германіи, гдѣ педагогическая литература Гербартовскаго направленія по разнымъ вопросамъ педагогической теоріи и практики необозрима, гдѣ въ настоящее время издается девять педагогическихъ журналовъ того же направленія и выходитъ вторымъ изданіемъ превосходная Энциклопедія Рейна (Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik), свидѣтельствующая о ширинѣ и глубинѣ движенія, вызваннаго плодотворными идеями Гербарта. Изъ Германіи вліяніе Гербарта проникло въ большей или меньшей степени и въ другія культурныя страны.
Въ русской педагогической литературѣ интересъ къ Гербарту выразился въ нѣсколькихъ журнальныхъ статьяхъ популярнаго характера 2); едва ли также можетъ быть рѣчь о замѣтномъ и сознательно проведенномъ вліяніи его на педагогическую практику нашей школы.
Послѣднее и лучшее изданіе педагогическихъ сочиненій Гербарта принадлежитъ Бартоломеи:
1) Первый томъ этого сочиненія вышелъ въ русскомъ переводѣ Н. Дружинина (вып. 13 Педагогической библіотеки, издаваемой К. Тихомировымъ и А. Адольфомъ); второй томъ готовится къ печати.
2) Вотъ эти статьи: Очеркъ лекцій по педагогикѣ Гербарта, въ сокращенномъ изложеніи Н. Дебольскаго въ Пед. Сбор. за 1875 г.; И. Никольскій, Гербартъ какъ педагогъ, въ Ж. Мин. Нар. Просв. за 1876 г.; С. Гогоцкій, Философскій лексиконъ, II; С. Любомудровъ, Мысли Гербарта о значеніи и преподаваніи древнихъ языковъ, Фил. Обозр. 1891 г.; В. Жилинъ, Дидактическое значеніе и мѣсто Библейской исторіи по взглядамъ Гербартіанцевъ, Пед. Сборн. 1894 г.; Я. Колубовскій, Гербартъ, въ Энцикл. словарѣ Брокгауза-Эфрона, 15 полут. — Психологія Гербарта переведена на русскій языкъ, какъ выше отмѣчено, А. Нечаевымъ, которому принадлежитъ популярное изложеніе той же психологіи въ Образованіи за 1895 г. — Съ педагогическими взглядами Гербарта можно ознакомиться на русскомъ языкѣ изъ общихъ сочиненій по педагогикѣ; таковы: Модзалевскаго, Исторія воспитанія, и переводныя сочиненія; Шмидта, Исторія педагогики въ перев. Циммермана, и Ю. Баумана, Введеніе въ педагогику въ перев. Г. Зоргенфрея.
XV
Herbarts pädagogische Schriften, herausgegeben von Fr. Bartolomäi. Fünfte Auflage, neu bearbeitet und mit erläuternden Anmerkungen versehen von E. von Sallwürk. 2 Bände. Langensulza, 1891 (1 B. 428 S., 2 B. 462 S.).
Текстъ этого изданія положенъ въ основу предлагаемаго русскаго перевода. Отдѣльныя педагогическія сочиненія Гербарта, изданныя Бартоломеи, въ хронологическомъ порядкѣ суть слѣдующія:
1. Пять отчетовъ Штейгеру, 1797—1799.
2. По поводу новѣйшаго сочиненія Песталоцци: Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей, 1802.
3. Первыя лекціи по педагогикѣ, 1802.
4. Идея Песталоцци объ азбукѣ наблюденія, 1802—1804.
5. Общая Педагогика, выведенная изъ цѣли воспитанія 1806.
6. О точкѣ зрѣнія, которой надлежитъ держаться при сужденіи о методѣ обученія Песталоцци. Рѣчь въ Бременѣ, 1804.
7. Предисловіе къ изданному Диссеномъ руководству для воспитателя о томъ, какъ читать съ дѣтьми Одиссею, 1809.
8. О воспитаніи при содѣйствіи общества. Рѣчь въ Кенигсбергѣ, 1810.
9. Замѣтки по поводу одной педагогической статьи (Циппеля). Докладъ въ педагогическомъ обществѣ, въ Кенигсбергѣ, 1814.
10. Объ отношеніи школы къ жизни. Докладъ въ королевскомъ нѣмецкомъ обществѣ, въ Кенигсбергѣ, 1818.
11. Педагогическій отзывъ о классной системѣ школъ и объ ея измѣненіи, предложенномъ Граффомъ, 1818.
12. Объ отношеніи идеализма къ педагогикѣ, 1831—1832.
13. Рецензія на Педагогику Шварца, 1832.
14. Очеркъ лекцій по педагогикѣ, 1835—1841.
15. Педагогическіе афоризмы (посмертныя замѣтки Гербарта, собранныя Гартенштейномъ).
Въ предлагаемомъ переводѣ извлеченія сдѣланы изъ сочиненій, указанныхъ подъ цифрами: 1. 3. 5. 7. 9. 14. 15.
1
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА,
выведенная изъ цѣли воспитанія.
2 пустая
3
ВВЕДЕНІЕ.
1. To, чего желаютъ, когда воспитываютъ, и чего
требуетъ воспитаніе, зависитъ отъ точки зрѣнія, кото-
рую привносятъ въ дѣло.
2. Большинство воспитателей, приступая къ своему
дѣлу, совершенно не позаботились о томъ, чтобы прі-
обрѣсти собственную точку зрѣнія; она возникаетъ у
нихъ мало-по-малу во время работы, она складывается
изъ ихъ личныхъ особенностей, изъ индивидуальности
воспитанника и окружающей его обстановки. Если
они
обладаютъ изобрѣтательностью, то пользуются всѣмъ,
что имъ попадется, чтобы извлечь оттуда побуж-
денія и занятія для предмета своей заботы; если они
обладаютъ осторожностью, они устраняютъ все, что мо-
жетъ вредить здоровью, добрымъ сторонамъ характера
и хорошему поведенію. Такимъ образомъ вырастаетъ
мальчикъ, испытавшій себя во всемъ, что не вредно,
ловкій въ разсужденіяхъ о предметахъ повседневнаго
обихода и въ обращеніи съ ними, обладающій всѣми
тѣми чувствами,
которыя могъ ему внушить узкій
кругъ, въ которомъ онъ жилъ. — Если онъ дѣйстви-
тельно выросъ такимъ, еще можно себя съ этимъ по-
здравить. Но воспитатели не перестаютъ жаловаться на
обстоятельства, портящія ихъ дѣло: это - прислуга, род-
ные, товарищи въ играхъ, половой инстинктъ, универ-
ситетъ! Вполнѣ естественно, что тамъ, гдѣ нравствен-
ный режимъ опредѣлялся больше случайностью, нежели
человѣческимъ искусствомъ, столь скудное часто пи-
таніе не всегда можетъ дать крѣпкое
здоровье, спо-
собное противостоять непогодѣ.
3. По крайней мѣрѣ Руссо хотѣлъ закалить
своего питомца. Онъ установилъ себѣ точку зрѣнія и
остается ей вѣренъ: онъ слѣдуетъ природѣ. Посред-
ствомъ воспитанія должно быть обезпечено свободное
4
и бодрое развитіе всѣмъ проявленіямъ прозябанія въ
человѣкѣ, отъ груди матери до брачнаго ложа. Жить—
вотъ ремесло, которому онъ учитъ. Но мы видимъ, что
онъ раздѣляетъ мнѣніе нашего поэта, что жизнь вовсе
не величайшее благо, ибо въ мысляхъ своихъ
онъ жертвуетъ всѣмъ личнымъ существованіемъ вос-
питателя, дѣлая его безотлучнымъ компаньономъ
ребенка! Такое воспитаніе слишкомъ дорого. Жизнь
компаньона во всякомъ случаѣ больше стоить, чѣмъ
жизнь
ребенка, — хотя бы по статистикѣ смертности:
вѣроятность продолженія жизни для взрослаго
больше, нежели для ребенка. — Но развѣ одна задача
жить такъ трудна для человѣка? Мы думаемъ, что
человѣческое растеніе подобно розѣ: какъ царица цвѣ-
товъ меньше всего доставляетъ хлопотъ садовнику,
такъ и человѣкъ можетъ расти въ каждомъ климатѣ,
питаться всякою пищей, легче другихъ живыхъ су-
ществъ научиться пользоваться всѣмъ и получать выгоду
отъ всего. Но воспитать, среди цивилизованныхъ
людей,
дитя природы, — это должно причинить воспитателю
столько же труда, сколько впослѣдствіи можетъ стоить
его воспитаннику продолжать свое существованіе среди
столь чуждаго ему общества.
4. Никто не сумѣетъ приспособиться къ обществу
лучше, чѣмъ ученикъ Локка. Здѣсь главное дѣло —
условность. Послѣ Локка нѣтъ больше надобности чи-
тать трактаты о воспитаніи для тѣхъ отцовъ, которые
предназначаютъ своихъ дѣтей для свѣта. Все, что воз-
можно прибавить, могло бы выродиться
въ искусствен-
ность. Какою бы то ни было цѣной надо пріобрѣсти
степеннаго человѣка, „утонченныхъ нравовъ, ко-
торый самъ зналъ бы правила вѣжливости и обращенія
съ людьми со всѣми оттѣнками, вытекающими изъ раз-
личій лицъ, времени и мѣста, и неустанно училъ бы
воспитанника въ той мѣрѣ, въ какой позволяетъ его
возрастъ, наблюдать все это". Тутъ нужно умолкнуть.
Было бы совершенно напрасно пытаться отклонить на-
стоящихъ свѣтскихъ людей отъ желанія сдѣлать своихъ
дѣтей
также свѣтскими людьми. Ибо это желаніе
есть результата силы впечатлѣній, производимыхъ на
нихъ дѣйствительностію-, оно подтверждается и укрѣ-
пляется новыми впечатлѣніями отъ каждаго новаго мо-
мента; пусть проповѣдники, поэты и философы расто-
5
чаютъ, въ прозѣ или стихахъ, весь свой елей, свои
легкомысленныя или серіозныя разсужденія: одинъ
взглядъ на окружающее разрушаетъ весь эффектъ, и
они представляются комедіантами или сумасбродами. —
Впрочемъ, свѣтское воспитаніе можетъ вполнѣ удаться;
ибо со свѣтскими людьми свѣтъ находится въ союзѣ.
5. Однако мнѣ извѣстны люди, которые знаютъ
свѣтъ, но его не любятъ; которые, правда, не желаютъ
отвлекать своихъ сыновей отъ свѣта, но еще
менѣе же-
лаютъ видѣть ихъ тамъ погибшими; которые думаютъ,
что дѣльная личность найдетъ себѣ въ чувствѣ соб-
ственная достоинства, въ своихъ симпатіяхъ и въ
своемъ вкусѣ лучшихъ учителей для того, чтобы при-
способиться къ условностямъ общества въ надлежащее
время и въ той мѣрѣ, въ какой она сама пожелаетъ.
Такіе отцы предоставляютъ своимъ дѣтямъ пріобрѣтать
знаніе людей въ обществѣ товарищей, играя съ ними
или вступая въ драку, смотря по обстоятельствамъ; они
знаютъ,
что природу лучше всего изучать въ природѣ,
если только дома изощрить, поупражнять и должнымъ
образомъ направить вниманіе; и они желаютъ, чтобы
ихъ дѣти росли среди того поколѣнія, съ которымъ
они должны будутъ жить. Какимъ же образомъ это
примиряется съ хорошимъ воспитаніемъ? Наилучшимъ
образомъ, — при томъ условіи, если уроки (разъ навсегда
замѣчу, что подъ уроками я разумѣю тѣ часы, когда
учитель занимается съ своими воспитанниками серіозно
и планомѣрно), если уроки вызываютъ
такую умствен-
ную работу, которая захватываетъ вполнѣ интересъ
воспитанника и рядомъ съ которой всѣ свойственныя
его возрасту игры представляются ему ничтожными и
ускользаютъ отъ его взоровъ.
6. Но такой умственной работы мы не найдемъ, какъ
бы мы ни кидались къ чувственно-близкимъ предме-
тамъ и къ книгамъ, переходя отъ однихъ къ другимъ.
Напротивъ, мы найдемъ ее, если соединимъ то и дру-
гое. — Молодой человѣкъ, воспріимчивый къ красотѣ
идей, никогда не упускающій изъ
виду идею вос-
питанія во всей ея красотѣ и величіи, не боящійся,
наконецъ, нѣкоторое время отдаваться самой разнооб-
разной смѣнѣ надежды и отчаянія, тревоги и радости, —
такой человѣкъ можетъ взять на себя задачу поднять
юнаго питомца, среди самой дѣйствительности, до луч-
6
шаго существования, если только онъ обладаетъ
силой мышленія и знаніемъ, чтобы по-че-
ловѣчески созерцать и изображать эту
дѣйствительность какъ отрывокъ великаго
цѣлаго. Онъ тогда самъ скажетъ, что не онъ, а вся
совокупность того, что люди когда-либо чувствовали,
испытывали и думали, есть истинный воспитатель, ко-
торый подобаетъ его воспитаннику и къ которому
самъ онъ только приставленъ въ качествѣ разумнаго
истолкователя и приличествующаго
спутника.
7. Самое большее, что можетъ сдѣлать человѣче-
ство въ каждый моментъ своего существования, это —
представить возрастающему поколѣнію весь подведен-
ный итогъ своихъ предъидущихъ опытовъ, въ формѣ
ли обученія или въ формѣ предостереженія.
8. Условное воспитаніе стремится продолжить зло
современности. Сформировать естественнаго человѣка —
значитъ повторить, по возможности, съ самаго начала
рядъ всѣхъ уже перенесенныхъ золъ. Ограничивать
обученіе и предостережете
тѣснымъ кругомъ того, что
находится вблизи, есть естественное послѣдствіе соб-
ственной ограниченности воспитателя, который не зна-
етъ остального и не умѣетъ имъ пользоваться. „То-то
и то-то испортили педанты, то-то и то-то трудно для
дѣтей!" Вотъ удобные предлоги къ оправданію этой
ограниченности. Но изъ приводимыхъ фактовъ одинъ
можетъ быть измѣненъ, другой не вѣренъ.
9. Конечно, о томъ, что здѣсь вѣрно и что невѣрно,
каждый высказывается по собственному опыту. Я вы-
сказываюсь
сообразно съ моимъ опытомъ, другіе сооб-
разно съ своимъ. Признаемъ только всѣ тотъ фактъ,
что каждый свою опытность пріобрѣтаетъ только изъ
собственнаго опыта. Восьмидесятилѣтній сельскій учи-
тель обладаетъ опытомъ своей восьмидесятилѣтней ру-
тины; въ немъ есть сознаніе долголѣтнихъ усилій, но
обладаетъ ли онъ критическимъ сужденіемъ о своемъ
трудѣ и своемъ методѣ? — Наши новые педагоги имѣли
успѣхъ во многихъ новыхъ начинаніяхъ, они испытали
на себѣ признательность человѣчества
и могутъ радо-
ваться въ глубинѣ души. Но могутъ ли они, опираясь
только на собственный опытъ, опредѣлить, что дости-
жимо путемъ воспитанія, что можетъ удаться въ работѣ
надъ дѣтьми?
7
10. Пусть тѣ, которые съ такой увѣренностью хо-
тятъ основать воспитаніе исключительно на опытѣ,
хоть разъ бросятъ внимательный взглядъ на другія
опытныя науки! Пусть они благоволятъ ознакомиться
въ физикѣ, въ химіи со всѣмъ, что имѣетъ отношеніе
къ этимъ наукамъ, чтобы въ области опыта твердо
установить, насколько это возможно, хотя бы одно
единственное положеніе. Они вынесутъ тотъ опытъ, что
одинъ опытъ ничему не научитъ, такъ же какъ
ниче-
му не научатъ разбросанный наблюденія; что одинъ и
тотъ же опытъ надо повторить двадцать разъ въ двад-
цати различныхъ ступеняхъ, прежде чѣмъ онъ дастъ
какой-нибудь результату который къ тому же проти-
вуположныя теоріи будутъ разъяснять каждая на свой
ладъ. Они узнаютъ по собственному опыту, что нельзя
говорить объ опытѣ прежде, чѣмъ не законченъ самый
процессъ опыта, прежде чѣмъ, что самое главное, въ
точности не обслѣдованы, въ точности не взвѣшены
рецидивы. Рецидивы
же педагогическихъ экспе-
риментовъ это — недостатки воспитанника въ зрѣломъ
возрастѣ. Такимъ образомъ продолжительность одного
изъ этихъ экспериментовъ — по крайней мѣрѣ половина
человѣческой жизни. Когда же можно сдѣлаться опыт-
нымъ воспитателемъ? И сколько требуется опытовъ,
сколько видоизмѣненій долженъ имѣть опытъ каждаго
опытнаго воспитателя? — Какъ безконечно лучше обста-
вленъ въ отношеніи пріобрѣтеннаго опыта практически
врачъ! Въ теченіе сколькихъ вѣковъ для него
на-
коплены опыты великихъ людей! И тѣмъ не ме-
нѣе медицина такъ слаба, что именно она представ-
ляетъ собою рыхлую почву, на которой въ настоящее
время роскошно произрастаютъ новѣйшія философскія
мудрствованія 1).
11. Неужели скоро и съ педагогикой будетъ то же
самое? Неужели и ей суждено сдѣлаться мячомъ, ко-
торый секты 2) перебрасываютъ одна къ другой, въ
то время какъ эти секты, сами игра времени, давно
уже унесли съ собою въ своемъ пареніи все высокое,
почти
не затронувъ только дѣтскаго міра, на первый
1) Намекъ на трактатъ Шеллинга: Философія медицины.
2) Подъ „сектами" разумѣются различный направленія послѣкантов-
ской философіи.
8
взглядъ низменнаго? Дѣло дошло до того, что наибо-
лѣе умные изъ молодыхъ воспитателей, оказывавшіе
вниманіе философіи и, конечно, замѣтившіе, что воспи-
татель не долженъ порывать съ мышленіемъ, находятъ
вполнѣ естественнымъ — испробовать на воспитаніи
степень приложимости и гибкости на самомъ дѣлѣ
очень гибкой философіи, чтобы, a priori, сформировать
ввѣренныхъ имъ питомцевъ, улучшить ихъ стенически,1)
обучить мистически, — и, если не
хватить терпѣнія,
удалить ихъ отъ себя, какъ не способныхъ воспринять
подготовку къ посвященію. И удаленные, переходя въ
другія руки — и въ какія руки? — конечно, не будутъ
уже тѣми нетронутыми натурами, какими раньше
были.
12. Быть можетъ было бы лучше, если бы педаго-
гика могла опираться на свои собственныя понятія и
вырабатывать больше свои самостоятельная мысли; она
могла бы стать тогда центромъ извѣстнаго круга из-
слѣдованій и не рисковала бы подчиняться посторон-
ней
силѣ, какъ далекая завоеванная провинція. —
Только тогда, когда каждая наука стремится оріенти-
роваться свойственнымъ ей образомъ и при томъ съ та-
кой же энергіей, какъ ея сосѣдки, только тогда могутъ
возникнуть между ними благодѣтельныя взаимоотно-
шенія. Самой философы должно быть пріятно видѣть,
какъ другія науки приносятъ ей дань своей призна-
тельности; и если не философія, то по крайней мѣрѣ
философствующая публика нашихъ дней, какъ кажется,
очень нуждается въ томъ,
чтобы ей предлагали много
разнообразныхъ точекъ зрѣнія, съ которыхъ она могла
бы бросать взгляды во всѣхъ направленіяхъ.
13. Отъ воспитателя я требовалъ знанія и силы
мышленія. Пусть наука будетъ для другихъ очками:
для меня она — глазъ, и при томъ лучшій глазъ, какой
только имѣютъ люди, чтобы созерцать свои дѣла.
Науки не непогрѣшимы въ своихъ ученіяхъ, и именно
поэтому онѣ разногласятъ одна съ другой; но ихъ
ошибки выдаютъ сами себя, или по крайней мѣрѣ
учатъ быть осторожными
въ спорныхъ вопросахъ. На-
противъ, кто считаетъ себя сильнымъ безъ науки,
1) Стенически, т. е. сообщая крѣпость, — терминъ, употребляв-
шійся въ медицинѣ тогдашняго времени.
9
тотъ таитъ въ своихъ взглядахъ столь же большія и
даже еще большія ошибки, самъ не чувствуя ихъ и,
быть можетъ, не давая ихъ чувствовать другимъ, такъ
какъ точки соприкосновенія его съ обществомъ сглади-
лись. Да и ошибки наукъ не суть ли первоначально
ошибки людей, только людей наиболѣе умныхъ?
14. Первая наука, которую долженъ знать воспи-
татель, которою однако не должны ограничиваться всѣ
его познанія, есть психологія, въ которой была
бы по-
казана a priori вся совокупность возможныхъ движеній
человѣческой души. Я думаю, что понимаю возмож-
ность и трудность подобной науки; придется долго
ждать, пока мы будемъ имѣть ее, и еще дольше, пока
будетъ возможно требовать знанія ея отъ воспитателей.
Но никогда она не будетъ въ состояніи замѣнить собою
наблюденія надъ воспитанникомъ; индивидуумъ можно
только найти, но нельзя его вывести посредствомъ де-
дукціи. Сформировать ребенка a priori есть поэтому
выраженіе
неправильное, понятіе, которое лишено для
настоящаго времени всякаго содержанія и еще долго
не должно быть допускаемо педагогикой.
15. Тѣмъ болѣе необходимо то, съ чего я началъ,
именно знать, чего хотятъ, когда принимаются за вос-
питаніе! Чего ищутъ, то и видятъ: всякій не глупый
человѣкъ не лишенъ психологической проницательно-
сти, — лишь бы только онъ считалъ для себя важнымъ
проникнуть въ человѣческую душу. Это послѣднее
должно быть важно и для воспитателя: онъ долженъ
имѣть
передъ глазами нѣчто въ родѣ географической
карты, или, если это возможно, нѣчто въ родѣ плана
хорошо построеннаго города, гдѣ одинаковый напра-
вленія пересѣкаются однообразно и гдѣ глазъ самъ
собою оріентируется безъ подготовки. Подобную карту
я даю въ предлагаемой книгѣ для неопытныхъ, кото-
рые пожелали бы знать, какого рода опыты они должны
найти и подготовить. — Съ какою цѣлью воспитатель дол-
женъ браться за свое дѣло? Практическія соображенія
относительно этого, въ
подробномъ ихъ разсмотрѣніи,
кончая тѣми пріемами, въ выборѣ которыхъ я руко-
водился пріобрѣтенными мною познаніями, составля-
юсь для меня первую часть педагогики. Рядомъ съ нею
должна стоять вторая половина, въ которой возмож-
ность воспитанія теоретически разъясняется и
10
представляется въ границахъ, полагаемыхъ ей измѣн-
чивостью обстоятельствъ. Но эта вторая половина, такъ
задуманная, остается до сихъ поръ въ области благихъ
пожеланій, такъ же какъ психологія, на которую она
должна опираться. Вообще первая половина заступа-
етъ мѣсто цѣлаго, и я долженъ позволить себѣ следо-
вать этому словоупотребленію.
16. Педагогика есть наука, которая нужна воспита-
телю для него самого. Но онъ долженъ также вла-
дѣть
наукой, чтобы сообщать ее другимъ. И тутъ
же я долженъ признаться, что не могу понять воспи-
танія безъ обученія; такъ же какъ наоборотъ, я
не признаю, въ этой по крайней мѣрѣ книгѣ, обуче-
нія, которое бы не воспитывало. Какимъ искусствамъ
и умѣніямъ можетъ научиться молодой человѣкъ у
какого бы то ни было учителя ради одной выгоды, —
для воспитателя въ сущности такъ же безразлично,
какъ то, какого цвѣта онъ выберетъ себѣ платье. Но
какъ слагается у воспитанника кругъ представленій,
—
это для воспитателя составляетъ все, ибо изъ предста-
вленій возникаютъ чувства, а изъ чувствъ правила
поведенія и образъ дѣйствія. Мысленно свести къ
этой цѣли безъ всякаго изъятія все, что можно пре-
подать воспитаннику, все, что можно вложить въ его
душу; изслѣдовать, какъ все это привести во взаим-
ную связь, слѣдовательно въ какомъ порядкѣ распо-
лагать одно за другимъ и какъ, въ свою очередь, все
это сдѣлать опорой для послѣдующаго въ будущемъ —
вотъ безчисленное
количество задачъ для того, кто
желаетъ заняться отдѣльными вопросами, а для воспи-
тателя — громадная масса матеріала, который будетъ
наталкивать его на постоянныя размышленія и на озна-
комленіе со всѣми доступными ему знаніями и сочи-
неніями, такъ же какъ на всѣ занятія и упражненія,
которыя онъ долженъ продолжать безъ перерыва. Въ
этомъ отношеніи мы нуждались бы въ большомъ ко-
личествѣ педагогическихъ монографій (т.-е. руко-
водствъ къ примѣненію отдѣльныхъ воспитательныхъ
пріемовъ),
которыя,однако, всѣ должны быть строго соста-
влены по одному плану. Примѣръ подобной моногра-
фіи я старался дать въ моей Азбукѣ наблюденія; но
до сихъ поръ она имѣетъ тотъ недостатокъ, что
стоитъ особнякомъ, ни на что не опирается и не мо-
11
жетъ служить основаніемъ для чего-либо новаго. Для
подобныхъ сочиненій нѣтъ недостатка въ предметахъ
большой важности: можно было бы разсмотрѣть заня-
тія ботаникой, Тацитомъ, чтеніе Шекспира и многое
другое въ этомъ родѣ, съ точки зрѣнія ихъ педагоги-
ческаго значенія. Но я не рѣшаюсь приглашать кого-
либо къ такой работѣ, уже по той одной причинѣ, что
я долженъ былъ бы предположить всѣми принятымъ и
сознательно усвоеннымъ тотъ планъ,
въ который могли
бы войти всѣ указанные предметы.
17. Но чтобы болѣе освѣтить общую мысль: воспи-
таніе посредствомъ обученія, остановимся на
противоположной мысли: воспитаніе безъ обу-
ченія, примѣровъ чему мы видимъ довольно много.
Воспитатели, говоря вообще, не принадлежать къ тѣмъ
людямъ, которые обладаютъ самыми обширными по-
знаніями. Среди нихъ (особенно среди воспитательницъ)
есть даже такіе, которые почти ничего не знаютъ, или
почти совсѣмъ не умѣютъ примѣнить
педагогически
то, что знаютъ; и это нисколько имъ не мѣшаетъ съ
большимъ рвеніемъ приниматься за дѣло. Но что они
могутъ сдѣлать? Они овладѣваютъ чувствами ребенка;
они держатъ его на этой привязи и неустанно расша-
тываютъ его юную душу до такой степени, что она не
узнаетъ самое себя. Какъ можетъ при такихъ услові-
яхъ образоваться характеръ? Характеръ есть вну-
тренняя крѣпость; но какимъ образомъ человѣкъ мо-
жетъ укорениться въ самомъ себѣ, если ему не позво-
ляюсь
опереться на что-нибудь, если ни разу ему не
даютъ возможности предоставить рѣшеніе его собствен-
ной волѣ? Чаще всего случается такъ, что въ глубинѣ
юной души остается уголокъ, въ который вы не про-
никаете и въ которомъ она, несмотря на ваши при-
ступы, втихомолку про себя живетъ, питаетъ опасенія
и надежды, составляетъ планы, которые стремятся къ
осуществленію при первомъ удобномъ случаѣ и, если
удаются, порождаютъ характеръ именно на томъ мѣ-
стѣ, котораго вы не знаете.
Вотъ почему результаты
воспитанія обыкновенно такъ мало имѣютъ связи съ
доставленной цѣлью. Впрочемъ ихъ соотвѣтствіе выра-
жается въ томъ, что позднѣе, въ жизни, воспитанникъ
становится на мѣсто своего воспитателя и заставляетъ
своихъ подвластныхъ испытывать тоже самое, что при-
12
ходилось испытывать самому. Въ этомъ случаѣ кругъ
представленій остается тотъ же, что былъ созданъ въ
юности ежедневнымъ опытомъ, только неудобное поло-
женіе замѣнено болѣе удобнымъ. Повелѣвать учатся
повинуясь; и уже маленькія дѣти со своими куклами
обращаются такъ же, какъ обращаются съ ними.
18. Воспитаніе посредствомъ обученія
разсматриваетъ какъ обученіе все то, что дается вос-
питаннику какъ предметъ для размышленія. Оно
обнимаетъ
и управленіе 1), которое ему подчиняется,
и послѣднее дѣйствуетъ гораздо сильнѣе посредствомъ
примѣра энергіи, поддерживающей порядокъ, нежели
путемъ непосредственнаго пресѣченія отдѣльныхъ про-
ступковъ, которому обыкновенно даютъ слишкомъ
громкое названіе: исправление недостатковъ. Одна ре-
прессія можетъ оставить совершенно нетронутымъ дур-
ное побужденіе, фантазія можетъ постоянно разукра-
шивать предметъ этого побужденія, а это едва ли не
такъ же плохо, какъ продолжающееся
повтореніе про-
ступка, нерѣдко даже въ періодъ свободы. Но если вос-
питанникъ читаетъ въ душѣ карающаго воспитателя
нравственное отвращеніе, неодобреніе вкуса, негодова-
ніе, внушаемое всякимъ безчинствомъ, онъ уже при-
сталъ къ взгляду воспитателя, онъ уже не можетъ не
смотрѣть глазами воспитателя, и мысль объ этомъ
становится у него внутренней силой противъ дурного
побужденія, которому только надо дать достаточно уси-
литься, чтобы одержать побѣду. Легко видѣть, что
ту
же мысль можно вызвать многими другими спосо-
бами, и что провинности воспитанника вовсе не слу-
жатъ необходимымъ поводомъ для такого обученія.
19. Для воспитанія посредствомъ обученія я требо-
валъ знанія и силы мышленія, такого знанія и такой
силы мышленія, который умѣютъ созерцать и изобра-
жать близкую дѣйствительность какъ отрывокъ вели-
каго цѣлаго. — „Почему великаго цѣлаго? Почему пред-
мета отдаленнаго? Развѣ близкія вещи представляются
намъ недостаточно важными,
недостаточно ясными?
Развѣ онѣ не полны отношеній, которыя, если не бу-
дутъ правильно узнаны и оцѣнены въ маломъ и про-
стомъ масштабѣ, такъ же мало, даже еще менѣе пра-
1) Объ этомъ терминѣ смотри ниже кн. II.
13
вильно могутъ быть поняты въ большомъ масштабѣ
при самыхъ широкихъ познаніяхъ? И не слѣдуетъ ли
предположить, что подобное требованіе обременитъ вос-
питаніе массой учености и филологическихъ знаній ко
вреду для физическаго развитія, художественныхъ та-
лантовъ и живого чувства общественности" 1). Осно-
вательный страхъ столь вредныхъ послѣдствій пусть
не побудитъ насъ изгнать тѣ занятія! Послѣднія тре-
буютъ иной организаціи, — такой,
при которой они, не
расширяясь чрезмѣрно и не вытѣсняя всего осталь-
ного, не были бы низведены на степень только сред-
ства и не удалялись бы отъ главной цѣли, но съ самаго
же начала приносили прочные и обильные плоды. Если
бы такая организація была невозможна, если бы тяж-
кая и разрушительная тиранія латинской учебы была
въ природѣ вещей, то нужно было бы неустанно рабо-
тать, чтобы разогнать школьную ученость по отдѣль-
нымъ угламъ, подобно тому, какъ аптекарь запираетъ
по
ящикамъ яды, которые рѣдко употребляются въ ме-
дицинѣ. Но если допустить, что въ дѣйствительно-
сти есть возможность, безъ большихъ и сложныхъ
приготовленій, осуществить такое обученіе, которое
прямо и быстро перейдетъ поле учености, безъ дол-
гихъ по нему блужданій, то неужели и тогда еще оста-
нется въ силѣ приведенное выше возраженіе, что и
при такомъ ученіи дѣтей безъ пользы будутъ удалять
отъ вещей близкихъ, безъ пользы и слишкомъ рано
будутъ увлекать въ путешествіе
по чужой странѣ?
Неужели, при болѣе глубокомъ и безпристрастномъ
разсмотрѣніи, можно будетъ все еще утверждать, что
близкія вещи ясны для дѣтей и полны отношеній,
оцѣнка которыхъ можетъ послужить основаніемъ пра-
вильная сужденія въ будущемъ? Оставимъ въ сторонѣ
физическіе предметы; они правда, несмотря на всю
ихъ чувственную близость, сами по себѣ недоступны
пашему воспріятію и пониманію; но я не хочу повто-
рять то, что сказано мною въ другомъ мѣстѣ о тре-
угольник и
математикѣ.
Теперь будемъ говорить о человѣкѣ и человѣче-
скихъ отношеніяхъ. Что здѣсь называется близкимъ?
Развѣ не замѣтно разстояніе, отдѣляющее ребенка отъ
1) Мнѣніе филантропинистовъ.
14
взрослаго? Оно такъ велико, какъ тотъ просторъ вре-
мени, который привелъ насъ къ современному состоя-
нію культуры и испорченности! — Это разстояніе всѣ
видятъ; потому-то и пишутъ для дѣтей особыя книжки,
въ которыхъ избѣгаютъ всего непонятнаго для нихъ>
всѣхъ примѣровъ испорченности; потому-то воспитате-
лямъ внушаютъ, что надо снизойти до уровня дѣтей и
войти въ ихъ узкій кругозоръ, во что бы то ни стало.
Но не замѣчаютъ при этомъ новыхъ
несообразностей,
который создаются именно такимъ отношеніемъ къ дѣ-
тямъ! Не замѣчаютъ, что требуютъ того, чего не должна
быть, чего природа никогда не оставляетъ безнаказан-
нымъ, — чтобы взрослый воспитатель спустился внизъ
для того, чтобы построить для дитяти особый дѣтскій
міръ! Не замѣчаютъ, до какой степени въ концѣ такой
работы обыкновенно уродуются тѣ, которые долго за-
нимаются такимъ дѣломъ, и какъ неохотно берутся за
него умные люди. Но это еще не все. Предпріятіе
не
удается. Оно и не можетъ удаваться. Не могутъ же
мужчины подражать стилю женщинъ; еще менѣе они
могутъ подражать дѣтскому стилю! Уже одно намѣре-
ніе создать произведете педагогическое портитъ дат-
скую литературу; при этомъ забываютъ, что ребенокъ,
какъ и каждый читатель, изъ того, что читаетъ, бе-
ретъ то, что къ нему подходить, и свойственнымъ ему
способомъ судитъ о написанномъ и о писателѣ. Пока-
жите дѣтямъ зло, и покажите ясно, только не какъ
предметъ желаній,
и они найдутъ, что это — зло. Пре-
рвите вашъ разсказъ моральными разсужденіями, они
найдутъ, что вы разсказываете скучно. Покажите имъ
только одно добро, и они найдутъ, что это однообразно,
и привлекательность разнообразія сдѣлаетъ для нихъ
зло пріятнымъ. Вспомните только, что вы сами испы-
тываете въ театрѣ на пьесахъ нравоучительнаго харак-
тера! — Но дайте имъ интересный разсказъ, обильный
событіями, отношеніями, характерами, содержащій го-
лую психологическую правду,
не идущій выше чувствъ
и взглядовъ дѣтей, и чуждый всякой тенденціи изобра-
зить послѣдствія добра или зла, — разсказъ, въ кото-
ромъ, съ сдержаннымъ, едва только замѣтнымъ, нрав-
ственнымъ тактомъ, авторъ позаботился о томъ, чтобы
дѣйствіе клонилось отъ зла къ добру, къ справедли-
вости, къ истинѣ, — тогда вы увидите, съ какимъ вші-
15
маніемъ дитя льнетъ къ этому разсказу, какъ оно>
проникая въ глубину, старается постигнуть правду и
повернуть предметъ на всѣ стороны; вы увидите, какъ
разнообразіемъ матеріала пробуждается разнообразіе
сужденій, какъ привлекальность перемѣны приводить
въ концѣ концовъ къ предпочтенію лучшаго и съ ка-
кимъ глубокимъ чувствомъ радости дитя, уже быть
можетъ, въ отношеніи нравственнаго сужденія, чув-
ствующее себя на нѣсколько ступеней выше
героя раз-
сказа или автора, основательно устраивается на прі-
обрѣтенной позиціи, чтобы на ней укрѣпиться противъ
грубости, которую оно уже чувствуетъ подъ собой.
Подобный разсказъ, чтобы произвести продолжительное
и сильное воздѣйствіе, долженъ имѣть еще одно ка-
чество: онъ долженъ носить печать мужского величія
во всей его мощи и чистотѣ. Ребенокъ умѣетъ отли-
чать, такъ же хорошо какъ и мы, вульгарное и плос-
кое отъ благороднаго и возвышеннаго; эту разницу онъ
даже
принимаешь ближе къ сердцу, чѣмъ мы, такъ
какъ онъ неохотно чувствуетъ себя малымъ и хочетъ
быть мужемъ. Правильно развивающійся ребенокъ смо-
тритъ выше себя; когда ему восемь лѣтъ, его взоръ
уже направленъ выше всѣхъ дѣтскихъ разсказовъ. И
показывайте ему такихъ мужей, однимъ изъ которыхъ
онъ самъ желалъ бы быть. Несомненно, вы не найдете
ихъ вблизи себя, ибо созданному ребенкомъ идеалу
героя не соотвѣтствуетъ ничто изъ того, что выросло
подъ вліяніемъ нашей современной
культуры. Вы не
найдете ихъ и въ своемъ воображеніи, ибо оно полно
педагогическихъ желаній, переполнено вашими опы-
тами, знаніями и вашими собственными интересами.
Но если бы вы были столь великимъ поэтомъ, ка-
кого еще не было на свѣтѣ (ибо въ каждомъ поэтѣ
отражается его эпоха), вы должны были бы, чтобы по-
лучить награду за ваши усилія, увеличить эти жела-
нія во сто разъ. Въ самомъ дѣлѣ — и это само собою
вытекаетъ изъ предыдущаго — цѣлое лишено всякаго
значенія и
всякаго вліянія, когда оно остается обосо-
бленными, необходимо, чтобы оно стояло въ серединѣ
или во главѣ длиннаго ряда другихъ образовательныхъ
средствъ, и такъ, чтобы общая связь включала въ себя
и сохраняла полезное значеніе каждаго отдѣльнаго
предмета, входящаго въ составь этого цѣлаго. Какимъ
16
образомъ вся будущая литература можетъ дать что-
нибудь подходящее къ ребенку, который еще не нахо-
дится тамъ, гдѣ находимся мы! Я знаю только одну,
единственную область, гдѣ можно искать разсказа, ко-
торый я описалъ выше. Это — классическій періодъ
дѣтства грековъ. И тамъ я прежде всего встрѣчаю...
Одиссею.
20. Одиссеѣ я обязанъ пріятнѣйшими опытами въ
моей жизни и въ значительной части моей любовью
къ воспитанію. Въ этихъ опытахъ
я постигъ не мотивы,
руководившіе мною; я сознавалъ ихъ раньше и съ
такой ясностью, что свою педагогическую дѣятельность
началъ съ того, что заставилъ двухъ мальчиковъ 1) —
одного девяти лѣтъ и другого безъ малаго восьми
лѣтъ, — отложивъ въ сторону Евтропія, приняться за
греческій языкъ и, не путаясь подъ предлогомъ под-
готовки съ хрестоматіями, прямо приступить къ Го-
меру. Ошибся я въ томъ, что слишкомъ рабски дер-
жался школьной рутины, требовалъ точнаго граммати-
ческаго
разбора, между тѣмъ какъ для такого начала
достаточно заставить ученика заучить главнѣйшіе ха-
рактерные признаки флексій или, точнѣе говоря,
показывать ихъ ему въ постоянномъ повтореніи вмѣ-
сто того, чтобы настойчиво ихъ выспрашивать. Недо-
ставало мнѣ миѳологической и исторической подго-
товки, которая такъ нужна здѣсь для упрощенія объ-
яснена и которую такъ не трудно пріобрѣсти ученому,
обладающему истиннымъ педагогическимъ тактомъ.
Мѣшалъ моей работѣ нѣкоторый вредный
вѣтеръ, дув-
шій издалека2), благопріятствовало же мнѣ въ непо-
средственной близости многое, чему я лишь втихо-
молку могу выразить свою благодарность 3). Но ничто
не лишить меня увѣренности, что у здоровыхъ дѣтей
хорошіе природные задатки вовсе не рѣдкость, и что
большинству воспитателей они сослужатъ такую же
службу, какую сослужили мнѣ. И такъ какъ я легко пред-
ставляю себѣ, что въ исполненіе подобнаго предпріятія
можно внести гораздо большее искусство, чѣмъ то,
!)
Карлъ и Рудольфъ Штейгеры, см. біограф. очеркъ.
2) Намекъ на событія 1798 г.
3) Гербартъ. хочетъ сказать о Карлѣ, своемъ любимомъ ученикѣ, и
о похвалахъ самого отца Штейгера.
17
которымъ можетъ похвалиться мой первый опытъ, то,
думаю, мой опытъ (согласно которому нужно читать
Одиссею полтора года) могъ внушить мнѣ убѣжденіе,
что подобное начало осуществимо и благотворно при
домашнемъ воспитаніи, и что вообще въ этомъ дѣлѣ
должна послѣдовать удача, особенно если учителя,
приступающіе къ нему не только съ филологическимъ,
но и съ педагогическимъ настроеніемъ, захотятъ въ
видахъ помощи и осторожности кое-что установить
точнѣе,
чѣмъ мнѣ позволяло тогда время и мѣсто. Что
касается до того, что можно сдѣлать въ школѣ, объ
этомъ я не говорю ничего; но, если бы представился
случай, я бы попробовалъ весьма охотно и съ твердымъ
убѣжденіемъ, что при неудачѣ зло было бы не больше,
чѣмъ при обычной учебѣ латинской грамматики и чте-
ніи римскихъ писателей, такъ какъ среди послѣднихъ
нѣтъ ни одного, который былъ бы пригоденъ въ тече-
те всего періода дѣтства для введенія въ древность.
Римскіе писатели могутъ
найти себѣ мѣсто позже, когда
имъ предшествовали Гомеръ и нѣкоторые другіе гре-
ческіе поэты. Но если принять въ расчетъ то употре-
бленіе, которое изъ нихъ дѣлали до сихъ поръ, то надо
обладать высокой степенью предубѣжденія, чтобы тер-
пѣть, что на подобное нисколько не воспитывающее
обученіе тратится столько лѣтъ, столько труда, столько
радостныхъ настроеній ребенка и живыхъ движеній его
души. Я сошлюсь на многихъ педагоговъ изъ Общаго
обозрѣнія школьнаго и воспитательнаго
дѣла 1), кото-
рые скорѣе забыты, чѣмъ опровергнуты и которые по
крайней мѣрѣ открыли великое зло, если не умѣли
залѣчить его.
21. Сказаннаго достаточно, чтобы слегка ознако-
мить читателя съ тѣмъ, что я предлагаю, но не для
того, чтобы показать ему въ безконечномъ разнообра-
зіи все, что сюда относится Предлагаемое есть не бо-
лѣе какъ начало, полезное для тѣхъ, кто будетъ рас-
положенъ свести всю эту книгу на одну мысль и об-
думывать эту мысль цѣлые годы. Я, по крайней
мѣрѣ,
не торопился публиковать свой опытъ. Болѣе восьми
1) Подъ такимъ заглавіемъ (Allgemeine JRevision des gesammten
Schul-und Erziekungswesen) издавался съ 1786 г. филантропинистами,
подъ редакціей Кампе, коллективный сборникъ педагогическихъ статей
18
лѣтъ тому назадъ, я началъ свою попытку и съ тѣхъ
поръ я имѣлъ время обдумать ее.
22. Поднимемся къ общимъ соображеніямъ! Пред-
ставимъ себѣ Одиссею въ видѣ соединительной черты,
связывающей воспитанника и учителя, потому что она,
возвышая одного въ его собственной сферѣ, не прини-
жаетъ другого; потому что она, увлекая перваго все
болѣе и болѣе въ классическій міръ, даетъ второму
интереснѣйшій конкретный образъ великаго прогресса
человѣчества
въ лицѣ ребенка, подвигающагося впе-
редъ путемъ подражанія; потому что она, наконецъ,
подготовляешь реминисценціи, которыя, будучи крѣпко
связаны съ вѣчными твореніями генія, должны вновь
оживляться при каждомъ возвращеніи къ этимъ творе-
ніямъ: такъ любимое созвѣздіе напоминаемъ друзьямъ
о тѣхъ часахъ, въ которые они вмѣстѣ его созерцали.
23. Развѣ мало значить то, что одушевленіе учи-
теля поддерживается выборомъ учебнаго предмета?
Требуютъ облегченія гнета, который давить
учителя
извнѣ, но дѣлаютъ это менѣе, чѣмъ наполовину, пока
не устраняютъ мелочей, отталкивающихъ отъ себя
натуры дѣятельныя и какъ-то прилипающихъ къ нату-
рамъ мало подвижнымъ.
24. Духъ мелочности, такъ легко вторгающійся
въ воспитаніе, въ высшей степени вреденъ для него.
Онъ является въ двухъ видахъ. Въ самомъ обыкновен-
номъ видѣ онъ привязывается къ вещамъ, не имѣю-
щимъ значенія; онъ трубитъ объ открытіи методовъ,
въ то время какъ изобрѣлъ новыя игрушки. Другой
видъ
его болѣе утонченъ и болѣе соблазнителенъ; онъ
видитъ, что важно, но не дѣлаетъ разницы между пре-
ходящимъ и постояннымъ; для него одна дурная при-
вычка есть уже недостатокъ, и съ успѣхомъ два или
три раза парализовать ее, есть уже искусство испра-
вленія. Но какъ это невѣрно, когда даже сильнѣй-
шія потрясенія, проникающія до глубокихъ тайниковъ
души, — а воспитатель долженъ имѣть ихъ въ своей
власти и не рѣдко примѣнять къ сильнымъ нату-
рами — когда даже такія потрясенія
скоропреходящи.
Кто взвѣшиваетъ только качество впечатлѣній, а не
ихъ количество, тотъ будетъ обдумывать свой образъ
дѣйствія съ величайшей тщательностью и принимать
мѣры съ величайшимъ искусствомъ. Правда, въ чело-
19
вѣческой душѣ ничего не пропадаетъ даромъ; но въ
сознаніи одновременно пребываетъ только лишь не-
многое; что обладаетъ значительной силой и что про-
никнуто многообразной связью, то выступаетъ въ душѣ
легко и часто; и только то, что выдается изъ ряда
вонъ, побуждаетъ къ дѣйствію. И случаи, которые,
каждый въ отдѣльности, сильно дѣйствуютъ на душу,
въ теченіе юныхъ лѣтъ такъ многочисленны и такъ
разнообразны, что даже наиболѣе сильные изъ
нихъ
теряютъ свою силу, если время не воспроизводить ихъ
и не возобновляетъ въ иныхъ разнообразныхъ видахъ.
Между отдѣльными случаями опасны только тѣ, кото-
рые охлаждаютъ сердце ребенка въ отношеніи къ его
воспитателю, именно потому, что личныя отношенія
осложняются съ каждымъ словомъ, съ каждымъ взгля-
домъ. Но и тутъ еще можно помочь во-время, ко-
нечно, не безъ" большой и деликатной осторожности.
Другія впечатлѣнія, какъ бы искусно они ни были
вызваны, безъ всякой
пользы выводятъ душу изъ ея
обычнаго состоянія; она отскакиваешь назадъ и испы-
тываешь нѣчто въ родѣ того, что испытываютъ, когда
смѣются по поводу пустого страха.
25. Это опять приводить къ высказанному мною
мнѣнію, что только тому возможно держать въ своей
власти воспитаніе, кто умѣетъ внѣдрить въ юную душу
значительный кругъ представленій, отдѣльныя части
котораго внутренно связаны между собой и который
обладаетъ силой, способной, съ одной стороны, преодо-
лѣть неблагопріятные
элементы среды, съ другой сто-
роны растворить въ себѣ и соединить съ собою эле-
менты благоприятные. Надо признаться, что только
домашнее воспитаніе при счастливыхъ условіяхъ мо-
жетъ обезпечить искусству учителя возможность удо-
влетворить этому требованію; лишь бы только учителя
воспользовались дѣйствительно представляющимися къ
тому случаями! Тогда получатся образцы, по которымъ
можно будетъ учиться вести это дѣло. Кромѣ того, —
какъ бы мы тамъ ни возмущались — свѣтъ все
же зави-
сишь отъ немногихъ; только немногіе, правильно обра-
зованные, могутъ правильно руководить имъ.
26. Въ тѣхъ случаяхъ, когда нельзя примѣнить
указанный способъ обученія, важно прежде всего из-
слѣдовать наличные источники главныхъ впечатлѣній
20
к, если возможно, направить ихъ надлежащимъ обра-
зомъ. Тѣ, которые умѣютъ узнавать, какъ общее об-
наруживается въ индивидуальномъ, изъ общаго
плана усмотрятъ то, чего въ указанныхъ случаяхъ
можно достигнуть, возводя человѣка къ человѣчеству,
отрывокъ къ цѣлому, и низводя великое, съ соблюде-
ніемъ пропорціональныхъ отношеній, къ предѣламъ
малаго и далее безконечно малаго.
27. Человѣчество непрестанно воспитываетъ само
себя посредствомъ
того круга представленій, который
само производить. Если связи, соединяющая въ томъ
кругѣ различные элементы, слабы, то, какъ цѣлое, онъ
дѣйствуетъ слабо; и ничтожнѣйшій элементъ его,
всплывающій на поверхность, какъ бы нелѣпъ онъ ни
былъ, производить безпокойство и насиліе. Если
разнообразные элементы, его составляющіе, находятся
во взаимномъ противорѣчіи, то возникаютъ безполез-
ныя препирательства, и незамѣтно та сила, изъ-за ко-
торой идетъ споръ, передается грубымъ желаніямъ.
Только
благодаря согласію людей мыслящихъ можетъ
одержать верхъ разумное, только благодаря согласно
лучшихъ людей можетъ побѣдить лучшее.
21
КНИГА ПЕРВАЯ.
О ПЕДАГОГИКѢ ВООБЩЕ.
ГЛАВА I.
ОПРЕДѢЛЕНІЕ ПЕДАГОГИКИ.
I.
ПЕДАГОГИКА, КАКЪ НАУКА И КАКЪ ИСКУССТВО
ВОСПИТАНІЯ.—О ПЕДАГОГИЧЕСКОМЪ ТАКТѢ1).
1. Важно дѣлать различіе между педагогикой, разсма-
триваемой какъ наука, и искусствомъ воспитанія.
2. Что составляетъ содержаніе науки? Приведенное
въ извѣстный порядокъ собраніе положеній, соста-
вляющихъ одно идейное цѣлое и вытекающихъ, на-
сколько возможно, одно изъ другого
подобно тому, какъ
слѣдствія вытекаютъ изъ основаній, основанія изъ пер-
выхъ началъ. — Что такое искусство? Сумма умѣній, ко-
торыя должны соединиться, чтобы произвести резуль-
тату поставленный какъ цѣль. — Наука требуетъ поэтому
вывода своихъ положеній изъ ихъ основаній, слѣдова-
тельно философскаго мышленія. Искусство требуетъ
постояннаго дѣйствія, лишь согласнаго съ результата-
ми науки: искусство не должно, на практикѣ, теряться
въ спекулятивныхъ соображеніяхъ; данный
моментъ
требуетъ его помощи, тысяча препятствій вызываетъ
его противодѣйствіе.
3. Разсмотримъ теперь отношенія между теоріей и
практикой. Теорія, въ силу присущаго ей общаго ха-
рактера, захватываетъ такое пространство, котораго
каждый въ своей практикѣ затрогиваетъ только без-
1) Первым лекціи по педагогикѣ 1802 г. §§ 9-17.
22
конечно малую часть; мало того, вслѣдствіе своей не-
опредѣленности, непосредственно вытекающей изъ обща-
го характера, она пренебрегаетъ всѣми подробностями,
всѣми индивидуальными условіями, въ которыхъ прак-
тикъ каждый разъ находится, такъ же какъ всѣми
индивидуальными пріемами, личными соображеніями
и усиліями, при помощи которыхъ практикъ долженъ
приспособляться къ указаннымъ условіямъ. Вотъ почему
школа науки всегда даетъ въ одно
и тоже время и
слишкомъ много и слишкомъ мало для практики; вотъ по-
чему всѣ практики, каждый въ области своего искусства,
такъ мало заботятся о теоріи, въ собственномъ смыслѣ
этого слова, опирающейся на глубокія изслѣдованія;
они предпочитаютъ выставлять противъ нея весь грузъ
своихъ опытовъ и наблюденій. Между тѣмъ не разъ
уже доказывалось и повторялось весьма пространно и
до пресыщенія, что одна практика ведетъ только къ
рутинѣ, что она даетъ крайне ограниченный и ничего
не
рѣшающій опытъ; что только теорія можетъ научить,
какъ посредствомъ опыта и наблюденій вопрошать при-
роду, если хотятъ получать отъ нея опредѣленные отвѣ-
ты. Все это въ полной мѣрѣ приложим о и къ педаго-
гической практикѣ. Дѣятельность воспитателя здѣсь
продолжается безпрерывно; его дѣйствія, даже противъ
его воли, бываютъ хороши или дурны, или, по мень-
шей мѣрѣ, онъ упускаетъ то, что могъ бы сдѣлать; —
также безпрерывно происходить и обратное дѣйствіе,
результатъ его
дѣятельности, не давая ему однако по-
нять, что было бы, если бы онъ дѣйствовалъ иначе, и
какой онъ получилъ бы результатъ, если бы поступилъ
умнѣе и инергичнѣе, если бы онъ имѣлъ въ своемъ
распоряженіи педагогическія средства, существованія
которыхъ онъ быть можетъ только не подозрѣвалъ.
Обо всемъ этомъ ничего не знаетъ его опытъ; послѣдній
говорить только о н емъ, только объ его отношеніяхъ
къ другимъ людямъ, только о неудачѣ его плановъ,
не раскрывая при этомъ основныхъ
ошибокъ, только
объ удачѣ его метода, не сравнивая его съ лучшими
методами, имѣющими быть можетъ болѣе быстрый и
болѣе видный успѣхъ. Такимъ образомъ можетъ слу-
читься, что старый школьный учитель на закатѣ своихъ
дней, или даже цѣлое поколѣніе и ряды поколѣній
учителей, подвизающихся рядомъ и одинъ за другимъ
23
все по тѣмъ же или почти тѣмъ же колеямъ, не по-
дозрѣваютъ о томъ, что постигъ молодой начинающій
учитель, благодаря счастливому случаю и правильно
разсчитанному опыту, на первомъ же урокѣ, сразу и
съ полной ясностью. И это не только можетъ случить-
ся, но случается несомнѣнно. Каждый народъ имѣетъ
свой національный кругъ интересовъ, и съ еще боль-
шей опредѣленностью каждая эпоха имѣетъ свой соб-
ственный кругъ интересовъ, въ которомъ
педагогъ,
такъ же какъ всякій другой индивидуумъ, заключенъ
со всѣми своими идеями, открытіями, попытками и
вытекающими отсюда опытами. Другая эпоха прино-
сить съ собой другіе опыты, потому что она занята
чѣмъ-либо новымъ; и остается та вѣчная истина, что
каждая сфера опытовъ, безъ принципа, установленнаго
a priori, не только никогда не можетъ претендовать на
абсолютную полноту, но даже не можетъ указать при-
близительно степени своего приближенія къ этой пол-
ноте .
Потому-то тѣ, которые безъ философіи берутся
за воспитаніе, такъ легко воображаютъ, что они произ-
вели глубокія реформы, тогда какъ имъ удалось толь-
ко кое-что исправить въ пріемахъ воспитанія. Нигдѣ
такъ не нужны широкіе философскіе взгляды, осно-
ванные на общихъ идеяхъ, какъ въ педагогикѣ, гдѣ
будничная работа и индивидуальный опытъ, запечатлѣ-
вающійся столь различнымъ образомъ, сильно съужи-
ваютъ горизонтъ воспитателя.
4. Но у всякаго хорошаго теоретика, который при-
мѣняетъ
свою теорію и не относится къ встрѣчающим-
ся ему случаямъ съ такою педантичною медлитель-
ностью, какъ ученикъ къ своимъ ариѳметическимъ вы-
численіямъ, — между теоріею и практикою совершенно
непроизвольно вторгается средній членъ, именно из-
вѣстный тактъ, способность быстраго сужденія и рѣ-
шенія, которая, не дѣйствуя, подобно рутинѣ, вѣчно
однимъ и тѣмъ же образомъ, не должна однако по-
хваляться (на что, по крайней мѣрѣ, имѣла бы право
въ совершенствѣ примѣненная теорія)
тѣмъ, что она
можетъ, при строгой послѣдовательности и полномъ со-
знаніи правила, съ абсолютной точностью найти то, что
нужно для каждаго отдѣльнаго случая. Именно пото-
му, что для подобной сознательной работы, для пол-
наго примѣненія научныхъ положеній, потребовалось
24
бы сверхчеловѣческое существо, — въ человѣкѣ, каковъ
онъ есть въ дѣйствительности, изъ всякой постоянной
практики неизбѣжно вырабатывается извѣстный образъ
дѣйствія, прежде всего зависящій отъ его чувства и
только отдаленно отъ его убѣжденій; въ немъ онъ да-
етъ исходъ скорѣе внутреннему движенію; имъ онъ
больше отражаетъ то, что на него подѣйствовало из-
внѣ, выражаетъ скорѣе свое душевное состояніе, чѣмъ
результатъ своихъ размышленій.
5.
„Но что это за воспитатель, скажутъ мнѣ, кото-
рый такъ зависитъ отъ своего каприза и такъ отдается
чувству удовольствія или неудовольствія, причиня-
емыхъ ему его учениками?" — Но что это за воспита-
тель, спрошу я въ свою очередь, который хвалить сво-
ихъ учениковъ безъ сердечнаго къ нимъ участія и по-
рицаешь, какъ книга? который размышляетъ и сообра-
жаешь, пока его ученики учиняютъ одну глупость за
другой, который не можетъ противопоставить безчин-
ству этихъ часто очень
сильныхъ натуръ быстрой энер-
гіи мужской воли?" Вопросы читателя и встрѣчные во-
просы автора могутъ здѣсь уравновѣшиваться взаимно;
я же возвращусь къ сдѣланному мною замѣчанію, что
тактъ неизбѣжно вступаетъ на мѣста, оставленныя пу-
стыми теоріей, и такимъ образомъ становится непосред-
ственнымъ регуляторомъ практики. Счастье еще, если
этотъ регуляторъ есть послушный слуга теоріи, кото-
рую мы предполагаемъ правильной! Важный вопросъ,
рѣшеніе котораго даетъ возможность
судить о томъ,
будетъ ли извѣстное лицо хорошимъ или плохимъ вос-
питателемъ, единственно таковъ: какъ развивается у
него этотъ тактъ и развивается ли онъ согласно или
въ противорѣчіи съ тѣми законами, которые устана-
вливаешь наука въ своей широкой всеобщности?
6. Продолжимъ немного далѣе наши размышленія и
спросимъ, какія причины и какія вліянія должны дѣй-
ствовать, чтобы этотъ тактъ укоренился въ насъ. Онъ
прежде всего образуется во время практики; онъ обра-
зуется
посредствомъ воздѣйствія на наши чувства то-
го, чему мы научаемся въ этой практикѣ; это воздѣй-
ствіе бываетъ то или иное, смотря по тому, какъ мы
сами бываемъ настроены; на наше настроеніе мы долж-
ны и можемъ дѣйствовать размышленіемъ; отъ пра-
вильности и цѣнности этого размышленія, отъ интере-
25
са и моральной готовности, которые мы въ него
вносимъ, зависитъ, чтобы оно направило и властно
охватило тѣмъ или инымъ образомъ наше настроеніе,
въ которомъ мы должны находиться передъ тѣмъ,
какъ принимаемся за воспитательную работу, слѣдова-
тельно и присущій намъ способъ испытывать тѣ или
иныя чувства во время исполненія этой работы и
вмѣстѣ съ нимъ, наконецъ, тотъ тактъ, отъ котораго
зависитъ успѣшность пли неуспѣшность нашихъ пе-
дагогическихъ
усилій. Другими словами: посредствомъ
размышленій, соображеній, изслѣдованій, науки воспи-
татель долженъ подготовить не столько свои будущія
дѣйствія въ отдѣльныхъ случаяхъ, сколько себя самого,
свою душу, свой умъ и свое сердце для того, чтобы
правильно воспринимать, понимать, чувствовать и об-
суждать тѣ случаи, которые его ожидаютъ, и то поло-
женіе, въ которомъ онъ окажется. Если онъ напередъ
затерялся въ обширныхъ планахъ, онъ сдѣлается игра-
лищемъ обстоятельствъ; но
если онъ вооруженъ прин-
ципами, его опыты будутъ представляться ему съ пол-
ной ясностью и каждый разъ научать его, что онъ
долженъ дѣлать. Если онъ не умѣетъ отличать важнаго
отъ безразличнаго, онъ проглядитъ то, что необходимо,
и будетъ тратить свои силы на то, что безполезно.
Если онъ смѣшиваетъ недостатокъ образованія съ сла-
бостью духа, грубость со злостностью, то ежедневно
его воспитанники будутъ ослѣплять его и пугать стран-
ными загадками. Если онъ, напротивъ того,
знаетъ су-
щественные пункты, основы своего дѣла, если онъ зна-
етъ главнѣйшія черты, характеризующая хорошіе и
дурные задатки юной души, тогда онъ сумѣетъ пре-
доставить себѣ и своимъ воспитанникамъ всю свободу,
необходимую для поддержанія веселаго настроенія, не
пренебрегая для этого обязанностями, не ослабляя
нравственнаго воспитанія, не давая простора глупости
и пороку.
7. Такимъ образомъ существуешь — таково мое за-
ключеніе - подготовка къ искусству посред-
ствомъ
науки, подготовка ума и сердца, которая
предшествуетъ воспитательной работѣ и благода-
ря которой опытъ, пріобрѣтаемый нами исключительно
во время этой работы, дѣлается для насъ поучи-
тельнымъ. Только въ дѣятельности, путемъ прак-
26
тики, научаются искусству, пріобрѣтаютъ тактъ, умѣ-
ніе, находчивость, ловкость; но и посредствомъ прак-
тики искусству научается только тотъ, кто пред-
варительно изучилъ науку путемъ работы мысли,
усвоилъ ее себѣ, уподобилъ ей себя и напередъ опре-
дѣлилъ тѣ впечатлѣнія, который опытъ долженъ про-
извести на него.
8. Поэтому отъ подготовки ни въ какомъ случаѣ
нельзя ожидать, чтобы она дала непогрѣшимаго мастера
педагогическаго дѣла.
Не слѣдуетъ также требовать
отъ нея спеціальныхъ указаній. Нужно въ достаточной
степени положиться на свою находчивость, чтобы най-
ти въ ту же минуту то, что требуется въ каждую дан-
ную минуту. Даже отъ ошибокъ, который будутъ дѣ-
латься, слѣдуетъ ожидать поученія. И въ педагогикѣ
это можетъ быть скорѣе, чѣмъ въ тысячѣ другихъ за-
нятій, потому что каждое дѣйствіе воспитателя, отдѣль-
но взятое, само по себѣ не имѣетъ значенія, и безко-
нечно важнѣе вся совокупность его
поступковъ. Нельзя
далее ожидать отъ его памяти, чтобы она всегда удер-
живала безчисленные мелочи, представляющіяся на-
блюденію.
9. Напротивъ того, нужно вполнѣ проникнуться мы-
слями о достоинствѣ, важности и главнѣйшихъ сред-
ствахъ воспитанія. Передъ глазами воспитателя всегда
долженъ стоять образъ юной чистой души, которая,
подъ вліяніемъ умѣреннаго счастія и нѣжной любви,
нѣкотораго душевнаго возбужденія и нѣкоторыхъ по-
зывовъ къ будущей дѣятельности, постоянно
развивается
съ энергіей и все ускоряющимся движеніемъ впередъ.
Пусть онъ сначала предоставить своему воображенію
разукрасить этотъ образъ всѣми привлекательными
чертами, но пусть онъ затѣмъ подвергнетъ себя стро-
гой критикѣ размышленія, чтобы она показала ему,
что въ его образѣ плодъ произвольной фикціи, грезы
безъ реальнаго основанія, безъ связи, безъ внутрення-
го сцѣпленія и, что, напротивъ того, требованіе разума,
существенное качество идеала. Представивъ себѣ та-
кимъ
образомъ ребенка, если не такимъ, какимъ онъ
желалъ бы его воспитать, то, по крайней мѣрѣ, такимъ,
который дѣйствительно былъ бы достоинъ наилучшаго
воспитанія, пусть онъ дастъ ему въ своемъ воображе-
ніи учителя, опять же не такого, который слѣдуетъ по
27
пятамъ своего воспитанника, какъ Руссо, не стража,
не привязаннаго на цѣпи раба, у котораго ребенокъ
похищаешь свободу и который въ свою очередь самъ
лишаетъ ребенка свободы, — но наставника, который
мудро руководилъ бы имъ издали, умѣлъ бы при по-
мощи словъ, глубоко проникающихъ въ душу, и энер-
гичныхъ дѣйствій, во-время расположить къ себѣ вос-
питанника и съ полной безопасностью могъ бы предо-
ставить его собственному развитію среди
игръ и борьбы
съ товарищами, его собственному стремленію къ дѣя-
тельности и къ чести, какъ ихъ понимаешь возмужалый
возрастъ, его собственному отвращенію отъ порочныхъ
примѣровъ, которыми свѣтъ увлекаетъ насъ или пре-
достерегаешь, смотря по нашему желанію. Такого-то
именно руководителя издали, такія его слова и такія
его дѣйствія мы и стремимся открыть и предугадать.
Ибо если то время, которое другъ юношества охотно
ему посвящаешь, недостаточно для воспитанія, то само
воспитаніе
невозможно. Въ самомъ дѣлѣ, если воспи-
татель долженъ отдать воспитаннику все свое время,
безъ остатка свои лучшіе годы, какъ часто отъ него
требуютъ, или посвятить ему свои лучшіе годы, — онъ,
по необходимости, долженъ пренебречь собою, отноше-
ніе между воспитателемъ и воспитанникомъ вѣчно бу-
дешь натянутымъ, перестанешь быть естественнымъ и
подорвешь самую сущность воспитанія: ребенокъ будетъ
имѣть только надзирателя, а не истиннаго воспитателя.
Наша наука должна учить
насъ искусству, которое
въ высокой степени развиваетъ прежде всего учителя
и которое, въ свою очередь, дѣйствуетъ съ такой силой
и сосредоточенностью, съ такой уверенностью и точ-
ностью, что для него нѣтъ надобности вмѣшиваться
въ дѣло каждую минуту: оно можетъ пренебречь зна-
чительною частью случайностей и всегда воспользовать-
ся для своего дѣла наиболѣе важными случаями вмѣ-
шательства „судьбы". Ибо „судьба", обстоятельства,
окружающая среда, принимающая участіе въ воспита-
таніи,
на что педагоги обыкновенно такъ громко жа-
луются, — все это не всегда и не во всѣхъ отношеніяхъ
действуешь неблагопріятно. Само воспитаніе, разъ оно
пріобрѣло извѣстную степень силы, очень часто мо-
жетъ заставить всѣ эти вліянія служить своимъ соб-
ственнымъ цѣлямъ. Общество и природа въ общемъ
28
дѣлаютъ уже гораздо больше для воспитанника, не-
жели тѣ результаты, которыми въ среднемъ можетъ
похвалиться воспитаніе.
О педагогическомъ тактѣ 1).
Сущность педагогическаго такта состоишь въ томъ,
чтобы различать, когда можно предоставить воспитан-
нику итти своимъ медленнымъ ходомъ и когда надо,
напротивъ, поторопиться. Первый образъ дѣйствія хо-
рошъ, когда дѣтскія качества развиваются благопріятно,
когда видно, что болѣе высокія
требованія дѣйствовали
бы на воспитанника лишь подавляющимъ образомъ,
когда, наконецъ, кругъ его представленій, благодаря
достаточнымъ занятіямъ, обезпеченъ отъ преждевре-
меннаго сліянія, придающаго уму тугость. Второй путь
слѣдуетъ предпочесть, когда медлительность опасна
вслѣдствіе возникновенія наклонностей, появленія за-
просовъ и слагающихся мнѣній, также вслѣдствіе до-
стиженія именно теперь воспріимчивости къ воспита-
тельному воздѣйствію. Тогда можно сказать себѣ:
мо-
лодой человѣкъ долженъ уразумѣть то или другое те-
перь или никогда.
II.
ПЕДАГОГИКА КАКЪ НАУКА 2).
10. Нѣтъ ни одной отрасли науки, гдѣ сосредото-
ченность мысли, во всякой формѣ, такъ необходима,
какъ въ педагогикѣ, Уже для самой науки воспита-
нія (въ противоположность къ искусству) тре-
буется единеніе двухъ видовъ мышленія, обыкновенно
распредѣляемыхъ между совершенно различными спо-
собностями: мышленія теоретическаго и мыш-
ленія практическаго. Повинуясь
разсудку, слѣ-
дуетъ быть совершенно спокойнымъ, чтобы обсуждать
возможность исполненія. Знаніе и хотѣніе здѣсь со-
единяются вмѣстѣ. Равнымъ образомъ необходимо зна-
1) Педагогическіе афоризмы § 101.
2) Тамъ же, §§ 5- 12.
29
ніе всякаго рода, особенно знаніе психологіи, въ сое-
динены съ знаніемъ вещей, и это знаніе не должно
быть только научнымъ: оно должно еще соединяться
съ общимъ представленіемъ о цѣнности, какую имѣютъ
эти науки въ окружающей дѣйствительности, и о спо-
собѣ, какимъ эта дѣйствительность даетъ имъ цѣн-
ность въ душѣ ребенка. Всѣмъ своимъ знаніемъ мы
должны пользоваться, всѣмъ своимъ положеніемъ мы
должны поддерживать знаніе. Вотъ гдѣ представляется
воспитателю
случай испытать себя, чтобы видѣть, чего
онъ можетъ достигнуть силою всей своей личности.
11. Педагогика, какъ законченная наука, можетъ
быть воздвигнута только на завершенномъ зданіи всѣхъ
остальныхъ наукъ. Гдѣ она представляется легкой, тамъ
она выдаетъ свое дѣтство, въ періодѣ котораго она на
самомъ дѣлѣ еще теперь находится. И я не имѣю при-
тязанія преподавать педагогику какъ законченную
науку. Но я не теряю надежды возможно ближе по-
дойти къ ея цѣли и именно этимъ вызвать
нѣкоторыя
соображенія о связи, соединяющей различныя науч-
ный занятія какъ между собою, такъ и съ жизнью, и о
нашемъ еще столь грубомъ пониманіи совокупности
всего того, что даетъ образованнаго человѣка.
12. Если мы назовемъ всю педагогику вплоть до
нашего времени тѣмъ, что она есть въ дѣйствитель-
ности, т.-е. грубымъ эмпиризмомъ, то этимъ
мы вовсе не выскажемъ о ней презрительнаго сужде-
нія. Очень умные мужчины и женщины въ очень важ-
ныхъ житейскихъ случаяхъ часто
дѣйствуютъ съ пол-
нымъ успѣхомъ, руководясь исключительно подобнымъ
эмпиризмомъ. И величайшія изобрѣтенія появлялись
въ тѣ вѣка, когда еще не думали ни о какой теоріи.
Скорѣе далее теорія всегда является послѣ практики, а
удачная практика предшествуетъ теоріи. Съ другой
стороны, признакъ невѣжества — пренебрегать теоріей по-
тому, что уже обладаютъ рутиной практики. Ибо для
правильнаго сужденія о какомъ-нибудь дѣлѣ и для
усовершенствованія его теорія нужна даже тогда, когда
оно
уже въ полномъ ходу и, благодаря всевозможнымъ
пріемамъ, свидѣтельствующимъ о ловкомъ и практиче-
скомъ веденіи его, заслуженно пользуется хорошей ре-
путаціей.
13. Но допустимъ, что извѣстное дѣло, которымъ
30
давно уже многіе занимаются съ большимъ усердіемъ,
не пользуется общимъ и неоспоримымъ признаніемъ,
что нѣкоторые нападаютъ на него какъ на дѣло, въ
общемъ мало плодотворное, a другіе разрываютъ его
такимъ образомъ, что то одну часть его, то другую
признаютъ единственно важной, единственно полезной,
отбрасывая все остальное: тогда теорія является един-
ственнымъ убѣжищемъ, къ которому можно еще обра-
титься съ нѣкоторой надеждой, чтобы
разсѣять со-
мнѣнія,
14. Можно ли отрицать, что этотъ случай соотвѣт-
ствуетъ дѣйствительному положенію воспитательнаго
дѣла? — По крайней мѣрѣ Нимейеръ 1), къ авторитету
котораго мы будемъ обращаться очень часто и только
изъ высокаго уваженія къ его знаменитому сочиненно,
не считалъ ниже своего достоинства посвятить нѣ-
сколько параграфовъ сомнѣніямъ, которыя могутъ воз-
никнуть относительно значенія педагогики; при томъ
не только сомнѣніямъ относительно той или иной
те-
оріи, принятой быть можетъ нѣсколько поспѣшно, но
особенно тѣмъ сомнѣніямъ, которыя опираются на фак-
ты. Наилучшее воспитаніе часто не удается. Выдаю-
щееся люди становятся тѣмъ, что они есть, большею
частью благодаря самимъ себѣ; а посредственности,
такъ же какъ и рѣзко обозначившіяся индивидуаль-
ности, остаются въ своей сферѣ, несмотря на искус-
ство, которое къ нимъ примѣняли, чтобы ихъ поднять
или сдѣлать лучшими.
15. Приблизительно то же бываетъ и съ врачами,
но
это нисколько не побуждаетъ ихъ сидѣть сложа руки.
Они накопляютъ опыты; они пытаются примѣнять и
теоріи. Это, однако, дѣлаютъ не всѣ; и также мало
можно ожидать отъ всѣхъ воспитателей, чтобы они
очень заботились о теоріи педагогики. Будемъ довольны,
если отъ времени до времени найдется одинъ, который
не боится предаться размышленіямъ и не прочь дать
себѣ отчетъ о причинахъ частыхъ неудачъ, — какъ это
дѣлаютъ врачи, когда они отыскиваютъ происхожденіе
1) Знаменитый
нѣмецкій педагогъ (1754—1828), авторъ книги Ос-
новы воспитанія и обученія (1796), не утратившей своего значенія
и до сихъ поръ. Ему обязаны своимъ процвѣтаніемъ франковскія учре-
жденія въ Галле.
31
неизлѣчимыхъ болѣзней, — или выяснить себѣ причины
часто прекраснаго образованія, достигнутаго безъ по-
мощи искусства, при чемъ и здѣсь они имѣютъ передъ
собой хорошій примѣръ врачей, которые весь успѣхъ
приписываютъ цѣлительной силѣ природы тамъ, гдѣ
ихъ собственное участіе оказалось мало полезнымъ.
16. Едва ли стоить говорить, что жалобы, разда-
вавшіяся въ послѣднее время на устройство школы,
дали сильный толчекъ къ болѣе глубокому
изслѣдо-
ванію воспитательнаго дѣла; по не слѣдуетъ упускать
изъ виду, что вообще предпочтете, отдаваемое въ
настоящее время почти всегда обученію передъ дру-
гими видами воспитанія, есть вопросъ, подлежащій
еще разсмотрѣнію. Важность его должна быть ясна по
крайней мѣрѣ для тѣхъ, которые, признавая высокое
значеніе религіознаго воспитанія, въ то же
время убѣждены, что религія пребываетъ не столько
въ знаніи, сколько въ сердцѣ. Если въ прежнее время
обученіе цѣнилось мало,
то теперь является вопросъ,
не преувеличиваютъ ли его значенія и при томъ въ
ущербъ общему воспитанію. Правда, каждая школа съ
обученіемъ соединяешь нѣчто, обыкновенно называе-
мое дисциплиной, что лучше было бы назвать
управленіемъ дѣтьми; но что это совсѣмъ не то,
что составляетъ истинно нравственное образо-
ваніе (хотя въ неустановившемся словоупотребленіи
слову „дисциплина" иногда придается такое зна-
ченіе), — въ томъ не можетъ быть никакого сомнѣнія
для всякаго,
кому не чужды основныя педагогическія
понятія. И если бы кто-нибудь могъ еще быть дей-
ствительно того мнѣнія, что кромѣ дисциплины,
которая создаетъ порядокъ для данной минуты,
не существуетъ нравственнаго воспитанія, ко-
торое подготовляетъ образованіе для будущаго, то
подобная разница во мнѣніяхъ послужила бы только
подтвержденію той мысли, изъ которой мы исходили,
что дѣло воспитанія даже тамъ, гдѣ оно еще поль-
зуется нѣкоторымъ уваженіемъ, рискуетъ расползтись
по
швамъ, потому что одни объявляютъ одну его часть,
другіе другую безполезнымъ и празднымъ занятіемъ.
17. Но допустимъ готовность искать теоріи педаго-
гики, и сейчасъ же представляются двѣ стороны, раз-
ницу между которыми нужно принять во вниманіе.
32
Воспитаніе есть трудъ, и, какъ всякій трудъ, имѣетъ
съ одной стороны свою цѣль, съ другой стороны свои
средства и препятствія. Поэтому наше изслѣдованіе
распадается на двѣ весьма различный части. Разсмо-
трѣніе цѣли воспитанія ведетъ насъ въ область идеала;
обсужденіе же средствъ и препятствій низводитъ насъ
къ повседневной, далее къ самой низменной дѣйстви-
тельности. Всѣ великіе люди, болѣе или менѣе раз-
мышлявшіе и писавшіе о воспитаніи,
отъ Платона до
Фихте, обнаруживаютъ стремленіе къ идеалу. И какъ
могло быть иначе? Безъ возвышенной цѣли, кто могъ
бы возымѣть рѣшимость снизойти до дѣтскаго міра?
Безъ надежды, съ которою смотрятъ на юношество, кто
могъ бы преодолѣть холодъ той мысли, что свѣтъ все
лее останется такимъ, каковъ есть? Быть можетъ слѣ-
дуетъ прибавить, что каждый, принимавшій близко къ
сердцу дѣло воспитанія, сознательно испытывалъ и
поддерживалъ въ себѣ извѣстную иллюзію лишь для
того,
чтобы сохранять надлежащее настроеніе въ своихъ
личныхъ, внушенныхъ чувствомъ долга, стремленіяхъ
къ лучшему.
33
ГЛАВА II.
ОТНОШЕНІЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ И
ФИЛОСОФІЕЙ.
I.
О ВОСПРІИМЧИВОСТИ КЪ ВОСПИТАННО 1).
1. Основное положеніе педагогики есть воспріим-
чивость къ воспитанію, присущая ребенку.
Примѣчаніе. Слѣды воспріимчивости къ воспитанію
воли обнаруживаются въ душѣ благородныхъ живот-
ныхъ. Но воспріимчивость къ воспитанію воли въ цѣ-
ляхъ нравственныхъ мы знаемъ только у человѣка.
2. Какъ наука, педагогика зависитъ отъ практиче-
ской
философіи и отъ психологіи. Первая указываетъ
цѣль воспитанія, вторая путь къ цѣли, средства и пре-
пятствія.
Примѣчаніе. Въ содержаніе этого пункта входитъ
также зависимость педагогики отъ опыта, такъ какъ,
съ одной стороны, практическая философія заключаетъ
въ себѣ приложеніе къ опыту, съ другой стороны, пси-
хологія исходить не только изъ метафизики, но также
изъ опыта, правильно понятаго при посредствѣ мета-
физики. Но исключительно эмпирическое знаніе людей
тѣмъ менѣе
достаточно для педагогики, чѣмъ измѣн-
чивѣе данная эпоха въ своихъ нравахъ, привычкахъ
и мнѣніяхъ. Вслѣдствіе этого абстракціи, почерпнутая
изъ предыдущихъ наблюденій, мало-по-малу выходятъ
изъ того круга, для котораго онѣ имѣли значеніе.
3. Философскія системы, допускающія или фата-
лизмъ или трансцендентальную свободу, сами себя
исключаютъ изъ педагогики. Ибо онѣ не могутъ до-
пустить, оставаясь послѣдовательными, воспріимчивость
къ воспитанію, которая указываетъ на переходъ
отъ не-
опредѣленности къ прочно установленному состоянію.
1) Очеркъ лекціи по педагогикѣ, §§ 1—4, 6—7.
34
4. Педагогика однако не должна предполагать без-
граничной воспріимчивости къ воспитанію, и на психо-
логіи лежитъ задача предупредить подобную ошибку.
Неопредѣленное состояніе ребенка ограничено его инди-
видуальностью. Сверхъ того, доступная для воспитанія
возможность опредѣлять индивидуальность ограничена
обстоятельствами даннаго положенія и времени. Прочно
установившееся состояніе взрослаго продолжаетъ раз-
виваться внутренно и ускользаетъ
отъ воспитателя.
5. Силу воспитанія не слѣдуетъ преувеличивать, но
и не слѣдуетъ считать меньшей, чѣмъ она есть на са-
момъ дѣлѣ. Воспитатель долженъ пробовать, какъ да-
леко онъ можетъ итти; но всегда пусть онъ ожидаетъ,
что, подъ вліяніемъ наблюденій надъ результатами, ему
придется отступать къ границамъ разумныхъ опытовъ.
Чтобы ничего не упустить, онъ долженъ имѣть передъ
глазами всю теорію идей практической нравственности М,
а чтобы правильно понимать и толковать наблюденія,
онъ
всегда долженъ обращаться къ психологіи.
6. При научномъ разсмотрѣніи предмета прибѣ-
гаютъ къ разграничена понятій, которыя въ практи-
кѣ постоянно должны быть соединены. Ибо воспита-
тельное дѣло происходить безъ перерыва и, за разъ
удовлетворяя всѣмъ соображеніямъ, всегда должно
соединять будущее съ прошедшимъ, Вотъ почему не-
удовлетворительна такая форма лекцій по педагогикѣ,
которая ограничивается послѣдовательнымъ изложе-
ніемъ, въ порядкѣ возрастовъ, всего того, что
надо
дѣлать при воспитаніи.
II.
ФИЛОСОФСКОЕ ОСНОВАНІЕ ПЕДАГОГИКИ 2).
7. На сколько вѣрно то, что философія должна го-
ворить о назначеніи и природѣ человѣка, настолько
неоспоримо, что педагогика стремится и должна быть
философской наукой. Она должна быть философской
наукой потому, что человѣкъ долженъ быть воспи-
танъ къ добродѣтели, въ полномъ значеніи этого слова;
она должна быть философской также потому, что кто не-
1) См. ниже стр. 36.
2) Педагогическіе афоризмы,
§§ 1—4 съ сокращеніями.
35
знаетъ природы человѣка, тотъ остается въ полномъ
невѣдѣніи относительно возможности его образованія
или уродованія.
8. Но, къ несчастію, скудость иныхъ философскихъ
системъ такъ велика, что онѣ и не думаютъ объ уста-
новленіи точной связи между практической фи-
лософіей, опредѣляющей то, что называется дол-
гомъ, и психологіей, изслѣдующей духовную при-
роду человѣка, хотя отъ этого зависитъ не только пе-
дагогика въ самомъ широкомъ
смыслѣ слова (обнима-
ющая все образованіе человѣка), но также и политика.
Кантъ вдвинулъ между практической философіей и
психологіей засовъ въ видѣ трансцендентальной сво-
боды; и многіе изъ тѣхъ, которые выдаютъ себя за
мыслителей, настолько слабы умомъ, что до сихъ поръ
еще думаютъ, будто этотъ бумажный засовъ сдѣланъ
изъ твердаго металла.
9. Можно послѣ этого спросить, полезно ли при такихъ
обстоятельствахъ философское изложеніе педагогики.
10. Но сомнѣніе въ полезности
работы, признанной
необходимою съ нравственной точки зрѣнія, не должно
мѣшать самой работѣ. Педагогика должна быть раз-
рабатываема въ философскомъ духѣ, и этого достаточно.
Вѣрно также и то, что педагогика, если ее разраба-
тывать какъ должно, то есть какъ того требуетъ свое-
образный характеръ воспитательнаго дѣла, можетъ ма-
ло-по-малу выправить даже испорченную философію.
Воспитательное дѣло обязываетъ мыслящаго человѣка
заниматься практической философіей и психологіей,
и,
приступая къ нему со спутанными понятіями, нельзя
надѣяться на какіе либо успѣхи.
III.
ПЕДАГОГИКА, ОСНОВАННАЯ НА ПРАКТИЧЕСКОЙ
ФИЛОСОФІИ. — ПЯТЬ НРАВСТВЕННЫХЪ ИДЕЙ. —
НЕОБХОДИМОСТЬ НРАВСТВЕННАГО И РЕЛИГІОЗ-
НАГО ВОСПИТАНІЯ 1).
11. Словомъ „добродѣтель" обозначается вся полнота
педагогической цѣли. Добродѣтель же есть идея вну-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 8—19.
36
тренней свободы, достигшая въ личности состоянія
прочной реальности. Отсюда вытекаетъ двоякаго рода ра-
бота, ибо внутренняя свобода есть отношеніе между двумя
сторонами: разсудкомъ и волею, и задача воспитателя —
каждую изъ этихъ сторонъ довести до состоянія реаль-
ности, чтобы онѣ могли соединиться въ прочное отно-
шеніе. Подъ словомъ „разсудокъ" слѣдуетъ понимать
прелюде всего эстетическое (которое не есть еще мораль-
ное) сужденіе о
волѣ.
12. Изъ идей практической философіи идея со-
вершенства напоминаетъ о томъ, что надлежитъ
заботиться о здоровьѣ тѣла и духа, цѣнить то и дру-
гое и имѣть желаніе совершенствовать ихъ.
13. Идея благорасположенія прежде всего на-
поминаетъ воспитателю о томъ, что онъ долженъ такъ
долго держать ребенка вдали отъ всякихъ позывовъ къ
зложелательству, пока эти позывы могутъ быть опасны.
Но такъ же необходимо, чтобы воспитанникъ самъ по-
нималъ цѣну благорасположенія.
14.
Идея права требуетъ, чтобы воспитанникъ от-
казался отъ борьбы; кромѣ того, она требуетъ, чтобы
онъ размышлялъ о борьбѣ для того, чтобы такимъ
образомъ въ немъ укрѣплялось уваженіе къ праву.
15. Идея справедливости принимается во вни-
маніе особенно въ тѣхъ случаяхъ, когда воспитанникъ
заслужилъ наказаніе въ собственномъ смыслѣ слова, какъ
искупленіе за сознательно причиненное зло; при этомъ
необходимо, чтобы строго соблюдалась мѣра наказанія и
чтобы самъ наказанный признавалъ
ее справедливой.
Примѣчаніе. Съ такимъ наказаніемъ не слѣдуетъ смѣ-
шивать такъ называемое педагогическое наказаніе,
действующее посредствомъ естественныхъ послѣдствій.
16. Между многими дѣтьми или товарищами обра-
зуется, въ маломъ масштабѣ, общество, основанное на
правѣ и системѣ воздаянія. Это явленіе надлежитъ при-
вести въ согласіе съ тѣми требованіями, которыя въ боль-
шомъ масштабѣ возникаютъ изъ тѣхъ же самыхъ идей.
17. Система государственнаго управленія имѣетъ очень
важное
отношеніе къ педагогикѣ: ибо каждый воспитан-
никъ, безъ различія сословія. долженъ быть пріученъ
къ единенію съ другими, чтобы быть полезнымъ обще-
ству. Это требованіе можетъ принимать весьма различныя
формы, даже въ отношеніи физическаго воспитанія.
37
18. Въ дѣлѣ воспитанія идея совершенства господ-
ствуем надъ другими идеями не вслѣдствіе болынаго
значенія, но вслѣдствіе непрерывнаго ея примѣненія.
Въ самомъ дѣлѣ воспитатель видитъ въ еще незрѣ-
ломъ человѣкѣ силу, которую онъ долженъ, при по-
стоянномъ вниманіи къ ней, увеличивать, направлять
во всѣ стороны и сдерживать.
19. Но именно это легко можетъ придать нравствен-
ному воспитанно въ собственномъ смыслѣ ложное на-
правленіе,
такъ какъ воспитанникъ замѣчаетъ пере-
вѣсъ требованій учиться, упражняться и примѣнять
заученное и склоненъ думать, что съ него въ сущно-
сти достаточно того, что онъ исполняешь ихъ.
20. Уже изъ этого довода вытекаетъ необходимость
соединять съ собственно нравственнымъ воспитаніемъ,
которое въ повседневной жизни всегда имѣетъ цѣлью
привести индивидуума къ правильному самоопредѣле-
нію, воспитаніе религіозное; и это для того, чтобы
внушить болѣе скромное мнѣніе тому, кто вообразитъ,
что
онъ что-то сдѣлалъ. Но религіозное воспитаніе
нуждается въ свою очередь въ воспитаніи нравствен-
ному ибо въ немъ лежитъ опасность ханжества, кото-
рое грозитъ развиться, пока нравственность не пріо-
брѣла еще твердаго основанія въ привычкѣ къ серьез-
ному самонаблюденію, въ видахъ порицанія себя для
того, чтобы сдѣлаться лучшимъ. А такъ какъ нрав-
ственное воспитаніе можетъ слѣдовать только за прі-
обрѣтеніемъ эстетическаго сужденія и правильныхъ при-
вычекъ, то и съ религіознымъ
воспитаніемъ такъ же
мало слѣдуетъ торопиться, какъ и задерживать его
безъ особой необходимости.
IV.
УСЛОВІЯ ВОСПРІИМЧИВОСТИ КЪ ВОСПИТАНІЮ.
ОБУЧЕНІЕ. — НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНІЕ. —
УПРАВЛЕНІЕ 1)·
1. Обученіе.
21. Не разъ замѣчается удивительное противорѣчіе:
нѣкоторыя дѣти въ своей средѣ обнаруживаютъ зна-
1) Очеркъ лекціи по педагогікѣ, §§ 28—44.
38
чительную память, богатую фантазію, много ума, въ то
время какъ ихъ учитель или воспитатель приписываетъ
имъ эти качества въ слабой степени. Они даже выда-
ются въ своемъ кругу, какъ самыя разсудительныя,
они пользуются по меньшей мѣрѣ уваженіемъ своихъ
товарищей, тогда какъ на урокахъ они являются пря-
мо неспособными. Такіе факты показываютъ, какъ труд-
но искусству преподаванія проникнуть надлежащимъ
образомъ въ индивидуальное развитіе
ребенка. Въ то же
время очевидно, что въ извѣстныхъ группахъ пред-
ставленій происходить то же, что обыкновенно припи-
сываютъ отдѣльнымъ способностямъ души.
22. Какъ взрослый человѣкъ имѣетъ для церкви,
домашнихъ занятій, общества и т. п. свойственныя ему
группы представленій, которыя, въ извѣстной мѣрѣ
проникая одна въ другую и взаимно вліяя одна на
другую, далеки отъ полнаго совпаденія во всѣхъ пунк-
тахъ, такъ и ребенокъ имѣетъ уже свои группы пред-
ставленій, однѣ
для школы, другія для семьи, третьи
для мѣста игръ и т. п. Скорѣе этой причиной, нежели
сознательнымъ укрывательствомъ, слѣдуетъ объяснять
тотъ фактъ, на который указываютъ, когда говорятъ,
что такой-то ребенокъ среди чужихъ совсѣмъ иной,
нежели дома или въ школѣ.
23. Для воспитателя одинаково важны, какъ вну-
треннее построеніе группъ представленій у его воспи-
танника, такъ и разница въ большей или меньшей
легкости, съ которою онѣ выступаютъ въ сознаніи, и
продолжительность
пребыванія ихъ въ сознаніи или
быстрота ихъ исчезновенія. Отъ всего этого непосред-
ственно зависятъ условія успѣшности обученія и нрав-
ственнаго образованія. Существенное объ этомъ будетъ
сказано ниже, въ главахъ объ интересѣ и воспитаніи ха-
рактера.
24. Восприимчивость къ воспитанно, слѣдовательно,
не зависитъ отъ отношенія между многими, первона-
чально различными, способностями души, но отъ от-
ношеній уже пріобрѣтенныхъ группъ представление
отчасти между собою,
отчасти къ физической органи-
заціи. Въ томъ и другомъ отношеніи каждый воспи-
танникъ долженъ быть предметомъ наблюденія.
Примѣчаніе. У тѣхъ, которые въ ранніе годы были
подъ руководствомъ различныхъ лицъ или перебывали
39
во многихъ домахъ и испытали различный положенія
въ жизни, обыкновенно существуютъ группы предста-
вленій, плохо согласованный и плохо связанный между
собою. Отъ такихъ индивидуумовъ не слѣдуетъ ожи-
дать, чтобы они всецѣло отдались воспитателю; они
питаютъ тайныя желанія, чувствуютъ противорѣчія,
которыя не легко отгадать, и скоро принимаютъ на-
правленіе, по которому часто не можетъ слѣдовать
воспитатель.
Гораздо болѣе доступны воспитанію
тѣ, которые
долго находились подъ руководствомъ одного лица
(лучше всего матери) и не привыкли скрытничать пе-
редъ нимъ. Но тутъ важно, чтобы дальнѣйшее воспи-
таніе такихъ дѣтей тщательно было связано съ тѣмъ
моментомъ, въ которомъ ихъ засталъ воспитатель, и
не требовалось никакихъ скачковъ.
25. Чтобы знать, до какой степени каждый индиви-
дуумъ воспріимчивъ къ воспитанію, необходимо при-
бѣгнуть къ наблюденію, которое должно быть направ-
лено, съ одной стороны, на существующая
уже группы
представленій, съ другой стороны, на физическія рас-
положенія. Надо принять во вниманіе темпераментъ,
особенно же возбудимость къ аффектамъ. У однихъ
страхъ, у другихъ гнѣвъ является первымъ естествен-
нымъ движеніемъ; у однихъ плачъ и смѣхъ вызывают-
ся легко, у другихъ съ трудомъ; есть такіе, у кото-
рыхъ сосудистая система возбуждается по малѣйшему
поводу.
Далѣе слѣдуетъ наблюдать:
1. Въ свободные отъ занятій часы: пользуются ли
воспитанники, еще совсѣмъ
по-дѣтски, для того, чтобы
поиграть, всякимъ представившимся предметомъ, или
они сознательно измѣняютъ свои игры сообразно съ
измѣненіемъ вкуса, или, наконецъ, они уже обнару-
живают постоянную наклонность къ извѣстнымъ ве-
щамъ?
2. Въ отношеніи ученія: воспринимаютъ ли воспи-
танники длинные ряды или только короткіе? Много
или мало ошибокъ допускаютъ они при воспроизведе-
ніи этихъ рядовъ? Отражается ли въ игрѣ, свободно
и естественно, то, что заучено ими?
3. Наконецъ,
то, въ чемъ они высказываются, имѣ-
етъ ли характеръ поверхностный или болѣе или менѣе
40
глубокій? Это можно узнать мало-по-малу, сравнивая
ихъ слова съ поступками.
26. Такъ какъ обученіе ограничивается только сооб-
щеніемъ знаній, то ни въ какомъ случаѣ нельзя ру-
чаться за то, что оно составить важный противовѣсъ
недостаткамъ индивидуальности и тѣмъ группамъ пред-
ставленій, которыя существуютъ независимо отъ него.
Но отъ болѣе или менѣе полнаго проникновенія обу-
ченія въ эти группы зависитъ качество и количество
пользы,
которая можетъ проистекать отъ обученія для
нравственности.
27. Сообщенныя обученіемъ знанія должны по мень-
шей мѣрѣ служить матеріаломъ для методической ра-
боты; въ противномъ случаѣ они не способствуютъ да-
же расширенію объема умственной дѣятельности. Цѣн-
ность ихъ увеличивается, если они пріобрѣтаютъ свобод-
ную подвижность, благодаря которой они обогащаютъ
воображеніе. Но нравственное ихъ вліяніе остается
всегда подъ сомнѣніемъ, пока они не способствуютъ
исправленію
или эстетическаго сужденія, или желаній
и поступковъ, или того и другого вмѣстѣ. И тутъ еще
необходимы нѣкоторыя особыя правила. Вообще грубость
уменьшается по мѣрѣ того, какъ обученіемъ расширяется
кругъ идей; ибо желанія теряютъ долю своей одно-
сторонней энергіи уже отъ того, что они расширяются
въ этомъ кругу. И если, сверхъ того, обученіе знакомить
въ понятной формѣ съ какими-нибудь эстетическими
предметами, то настроеніе духа облагораживается въ
силу того, что оно по
крайней мѣрѣ приближается къ
правильному сужденію о волѣ, т. е. къ произведенію
практическихъ идей. Но если знаніе становится глав-
нымъ образомъ предметомъ тщеславія, то всѣ эти вы-
годы легко перевѣшиваются вредными послѣдствіями.
28. Для обученія, чтобы оно проникло въ наличный
мысли и чувства ребенка, должны быть открыты всѣ
двери. Обученіе, имѣющее односторонній характеръ,
вредно уже потому, что мы не можемъ съ увѣренно-
стью предположить, что больше всего подѣйствуетъ
на
воспитанника.
29. Наличный группы представленій возникаютъ изъ
двухъ главныхъ источниковъ: опыта и общенія.
Опытъ даетъ намъ знаніе природы, но знаніе не полное
и грубое; общеніе внушаетъ намъ чувства къ людямъ,
41
по не всегда только похвальныя, часто въ высшей сте-
пени достойный порицанія. Въ послѣднемъ случаѣ
крайне необходимо ихъ улучшать. Но не слѣдуетъ пре-
небрегать и знакомствомъ съ природой, безъ котораго
ребенокъ обреченъ на заблужденія, фантастическія меч-
танія и сумасбродства всякаго рода.
30. Отсюда два главныхъ направленія въ обученіи:
историческое и натуралистическое. Первое
заключаетъ въ себѣ не только исторію, но и филологію,
второе
обнимаетъ не только естественный науки, но и
математическія.
31. Уже для того, чтобы противодѣйствовать эгоизму,
человѣческія отношенія необходимо сдѣлать
главнымъ предметомъ всего обученія въ каждой школѣ,
которая беретъ на себя задачу образовать всего че-
ловека, отъ сельской школы до гимназіи. Таково зна-
ченіе историческихъ и философскихъ занятій въ школѣ,
и лишь въ виду этого долженъ быть имъ данъ извѣст-
ный перевѣсъ.
Примѣчаніе. Это не исключаетъ, въ отношеніи
гимназій,
другой точки зрѣнія, согласно съ которой
онѣ должны поддерживать знакомство съ древностью;
напротивъ того, эта точка зрѣнія должна быть приве-
дены въ связь съ предыдущей.
32. Занятія математикой, отъ простого счисленія до
высшей математики, должны примыкать къ изученію
наукъ естественныхъ и такимъ образомъ къ опыту,
чтобы найти себѣ доступъ въ кругъ представленій вос-
питанника. Ибо самое глубокое обученіе математикѣ
перестаетъ быть педагогическимъ, разъ оно образуетъ
обособленную
группу представленій, мало при этомъ
вліяя на личную цѣнность человѣка или, что бываетъ
чаще всего, скоро исчезая изъ памяти.
2. Нравственное образование.
33. Вообще говоря, всегда остается невыясненнымъ,
воспринять ли и переработанъ матеріалъ, предлагаемый
обученіемъ, и какимъ образомъ онъ воспринять и пе-
реработанъ. Уже для того, чтобы уменьшить эту не-
извѣстность, надлежитъ постоянно заниматься харак-
теромъ воспитанника.
42
Въ этомъ заключается задача нравственнаго
образованія.
34. Но, даже независимо отъ обученія, нравствен-
ное образованіе должно стремиться оберегать отъ стра-
стей и предупреждать вредное проявленіе аффектовъ.
Правда, по истеченіи годовъ воспитанія, индивидуаль-
ность всегда прорывается въ этомъ отношеніи; но тогда
она готовить себѣ и опыты; къ послѣднимъ присоеди-
няются отдаленный послѣдствія воспитанія, обнаружи-
вающаяся (смотря
по тому, въ какой степени оно уда-
лось) въ способѣ и степени самосознанія, силою кото-
раго взрослый человѣкъ старается держать въ границахъ
свои природные недостатки.
35. Обыкновенно человѣкъ, лишь только становится
болѣе свободнымъ въ своихъ движеніяхъ, стремится
достигнуть того положенія, которое съ раннихъ лѣтъ
представлялось ему наиболѣе желательнымъ. Поэтому
нравственное образованіе, совмѣстно съ обученіемъ,
должно работать надъ тѣмъ, чтобы въ направленіи же-
ланій
воспитанника не появлялось обманчивыхъ обра-
зовъ, и чтобъ онъ получилъ вѣрное пониманіе удобствъ
и неудобствъ различныхъ состояній и положеній въ
жизни,
36. Все, что нравственное образованіе можетъ сдѣ-
лать въ отношеніи индивидуальности, основывается не
столько на ограниченіяхъ (который не могутъ длиться
долго), сколько на содѣйствіи раннему развитію лучшихъ
чувствъ въ индивиду у мѣ, вслѣдствіе чего послѣднія
получаютъ въ немъ перевѣсъ.
3. Управленіе.
37. Большая
часть ограниченій, необходимыхъ въ
періодѣ воспитанія, относится къ другому роду педа-
гогическаго воздѣйствія, именно къ управленію.
Въ самомъ дѣлѣ, помимо образованія, взятаго въ цѣ-
ломъ, дѣти, такъ же неизбѣжно какъ взрослые, испы-
тываютъ на себѣ давленіе, которому подвергается каж-
дый индивидуумъ со стороны окружающихъ людей; но
они должны быть удерживаемы въ своихъ границахъ.
Заботу объ этомъ государство возлагаетъ на семью,
опекуновъ и школу. То, что сюда относится,
часто
43
смѣшивается на практикѣ съ нравственнымъ образо-
ваніемъ. Цѣль управленія лежитъ въ настоящемъ,
между тѣмъ какъ нравственное образованіе имѣетъ въ
виду будущаго взрослаго человѣка. Эти точки зрѣнія до
того различны, что въ педагогикѣ необходимо дѣлать
различіе между нравственнымъ образованіемъ и упра-
вленіемъ.
38. Даже относительно мѣръ, принимаемыхъ упра-
вленіемъ, важно знать, въ какой степени онѣ чувству-
ются воспитанникомъ. Надлежащая
чувствительность
можетъ быть обезпечена только при правильномъ нрав-
ственномъ образованіи. Легкій выговоръ можетъ лучше
подѣйствовать, чѣмъ удары. Управленіе, конечно, есть
первое необходимое средство, когда невоспитанный дѣти
творятъ безчинства, но, насколько возможно, его слѣдуетъ
соединять съ нравственнымъ образованіемъ. Раздѣленіе
этихъ понятій скорѣе полезно для соображеній воспи-
тателя, который долженъ знать, что онъ дѣлаетъ, но
на практикѣ оно не должно быть замѣтно.
39.
Общая педагогика, за которою потомъ должны по-
слѣдовать нѣкоторыя соображенія частнаго характера,
будетъ разсмотрѣна прежде всего въ трехъ главныхъ ея
основахъ: управленіи, обученіи и нравственномъ образо-
ваніи. Въ предлагаемомъ изложеніи педагогики нрав-
ственному образованію отводится послѣднее мѣсто, такъ
какъ невозможно разсчитывать на его продолжительное
дѣйствіе, если оно отдѣлено отъ обученія. Поэтому
воспитатель никогда не долженъ упускать изъ виду
обученіе, когда
онъ обдумываетъ пріемы нравственнаго
образованія, которое, на практикѣ, всегда должно итти
рука объ руку съ обученіемъ.
Другой обычный способъ изложенія, который раз-
сматриваетъ педагогику по возрастамъ и не пригоденъ
для развитія вышеуказанныхъ основныхъ понятій,
найдетъ себѣ мѣсто тамъ, гдѣ мы перейдемъ къ сооб-
раженіемъ спеціальнаго характера.
44
ГЛАВА III.
ПЛАНЪ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 1).
1. Цѣль воспитанія есть добродѣтель.
2. Но одно это слово „добродѣтель" указываетъ вос-
питанно цѣль, чрезвычайно сложную. Педагогъ, чтобы
выйти изъ затрудненія, въ которое ставить его множе-
ство характерныхъ признаковъ добродѣтели, долженъ
прежде всего приглядѣться къ ребенку. Послѣдній, еще
совсѣмъ не опредѣлившійся во всѣхъ другихъ отноше-
ніяхъ, являетъ себя существомъ сильнымъ, полнымъ
побужденій,
толкающихъ его во всѣхъ направленіяхъ.
И судить объ немъ должно прежде всего по идеѣ со-
вершенства 2), которая тройственна, такъ какъ обни-
маетъ интенсивность, экстенсивность и кон-
центрацию силы. Интенсивность силы у ребенка
есть въ значительной степени даръ природы; концен-
трація ея на одномъ главномъ предметѣ возможна и
полезна только въ болѣе позднемъ возрастѣ; остается
экстенсивность силы, приложенная къ неопредѣленному
количеству предметовъ: чѣмъ многочисленнѣе эти
по-
слѣдніе, тѣмъ лучше. Эта идея, несмотря на всѣ огра-
ниченія, которымъ она должна подвергнуться, тѣмъ не
менѣе есть первая, которую должна имѣть въ виду
наука воспитанія. Стоить только вникнуть въ понятіе
добродѣтели, чтобы тотчасъ же увидѣть, что первое
изъ этихъ ограниченій проистекаетъ изъ требованія,
чтобы разсѣяніе силы въ значительномъ количествѣ
усилій не произвело столь же значительнаго разнооб-
разія въ желаніяхъ и потребностяхъ, ибо добродѣтель-
ный человѣкъ
абсолютно не можетъ желать ничего
внѣшняго. Поэтому при постановкѣ вопроса, подлежа-
1) Извлеченіе изъ статьи Гербарта, озаглавленной О моемъ спорѣ
съ модной философіей 1814 г.
2) См. выше, стр. 36.
45
шаго рѣшенію, надлежитъ имѣть въ виду многосто-
ронность 1). И такъ какъ экстенсивность силы является
результатомъ представленія воспитаннику множества
предметовъ, которые его возбуждаютъ и приводятъ въ
дѣйствіе, то, чтобы исполнить задачу, нужно ввести
между воспитателемъ и воспитанникомъ третій эле-
ментъ, которымъ первый будетъ занимать второго; это
называется обучать, a третій элементъ есть предмета
обученія. Относящаяся сюда часть
науки воспитанія
называется дидактикой.
3. Дидактика должна стоять во главѣ всѣхъ частей
педагогики, трактующихъ объ отношеніяхъ воспитателя
къ воспитаннику. Правда, на этомъ мѣстѣ она не мо-
жетъ немедленно явиться во всемъ своемъ достоинствѣ,
но позднѣе, когда задача образовать и явить свѣту
добродѣтель въ ея целостности представится въ своемъ
величіи, можно будетъ усмотрѣть, что главное уже
сдѣлано обученіемъ примѣнительно къ этой основной
точкѣ зрѣнія, и что приходится
прибавить потому лишь
нѣсколько правилъ. Пусть читатели обратятся къ IV
главѣ моей III книги 2), представляющей удобный пунктъ,
съ котораго можно бросить взглядъ на все сочиненіе, —
и они увидятъ, что планъ моей книги былъ наиболѣе
удобенъ изъ всѣхъ, какіе можно было найти для общей
педагогики, хотя на первый взглядъ онъ не представ-
лялся такимъ.
4. Мы уже различили двѣ части въ паукѣ воспита-
нія: дидактику, которая имѣетъ свою специальную
задачу, составляющую часть
всей задачи воспитанія,
и ученіе о нравственномъ воспитаніи харак-
тера, — ученіе, которое, будучи самой трудной и на-
иболѣе широко простирающейся частью, еще разъ при-
влекаетъ къ разсмотрѣнію всю задачу воспитанія для
того, чтобы прибавить къ дидактикѣ рядъ необходимыхъ
предписаній, касающихся поведенія воспитателя отно-
сительно воспитанника (это та послѣдняя часть, кото-
рую я назвалъ нравственнымъ образованіемъ), по край-
ней мѣрѣ въ тѣхъ предѣлахъ, въ которые это поведе-
те
поставлено условіемъ образовать воспитанника для
добродѣтели.
!) См. стр. 56.
2) Въ нашемъ переводѣ кн. IV, гл. III.
46
5. Но въ практическомъ примѣненіи всего того, что
составляетъ предметъ нашихъ разсужденій, воспитатель
неизбѣжно вступаетъ въ нѣсколько иное отношеніе къ
воспитаннику, чѣмъ то, которое въ сущности вытекаетъ
изъ основной задачи воспитанія. Послѣдняя имѣетъ
въ виду то, чѣмъ воспитанникъ долженъ стать въ бу-
дущемъ: то-есть взрослаго добродѣтельнаго человѣка,
но когда онъ еще только мальчикъ или дѣвочка, онъ
обнаруживаетъ уже много такого,
чѣмъ надлежитъ за-
няться въ интересахъ самого ребенка, и которыя обра-
щали бы на себя вниманіе даже тогда, когда бы не
думали о воспитаніи, имѣющемъ цѣлью добродѣтель.
Эти проявленія воли должны быть урегулированы пре-
жде, чѣмъ явится возможность заняться его образо-
ваніемъ. Напримѣръ, необходимо добиться, чтобъ дѣти
спокойно держали себя въ школѣ прежде, чѣмъ слу-
шать объясненія учителя; чтобы они не перелѣзали
черезъ заборъ въ садъ сосѣда на томъ основаніи, что
сосѣдъ
хочетъ сберечь свои цвѣты и плоды: такія со-
ображенія должны быть внушены прежде, чѣмъ можетъ
быть вопросъ о воспитаніи чувства права у ребенка.
Всѣ подобныя воздѣйствія я объединяю подъ названіемъ
управленія ребенкомъ. И я считаю абсолютно не-
обходимымъ отдѣлить эту часть науки о воспитаніи
отъ собственно педагогическихъ соображеній, потому
что въ дѣйствительности воспитатель рискуетъ не знать,
чего онъ хочетъ, и запутаться въ своемъ собственномъ
планѣ, если онъ ясно не
видитъ послѣдствій своихъ
дѣйствій для воспитанія и не знаетъ, въ какой
степени и какимъ образомъ ему придется измѣнять
и расширять эти самыя дѣйствія, для того чтобы
удовлетворить первымъ требованіямъ даннаго момента.
Пусть читатель пока не требуетъ отъ меня положи-
тельнаго опредѣленія цѣли управленія ребенкомъ. Фор-
мированіе и неформированіе — вотъ контрастъ, выража-
ющій различіе между собственно воспитаніемъ
и управленіемъ. И это различіе относится не къ
пріемамъ
воспитателя, а къ основнымъ началамъ, руко-
водясь которыми онъ долженъ отдавать себѣ отчетъ
въ томъ, что онъ дѣлаетъ. Пріемы, которыми вообще
пользуется воспитатель, постоянно перекрещиваются,
какъ это бываетъ во всѣхъ человѣческихъ дѣйствіяхъ,
гдѣ въ одно время дѣйствуетъ много мотивовъ.
47
6. Управленіе, обученіе, нравственное
образованіе — вотъ три существенныхъ начала, по
которымъ должно излагать всю науку воспитанія и ко-
торыя намѣчаютъ дѣленіе ея на три части. Первая
часть почти не представляетъ затрудненія для того,
кто умѣетъ держать въ рукахъ дѣтей, если онъ хорошо
усвоилъ себѣ основное правило: не останавливаться на
этомъ. Та часть, которая говорить объ обученіи,
представляетъ гораздо большія трудности. Ее нельзя
раздѣлить
ни по способностямъ души, о совершенство-
ванія которыхъ могла бы быть рѣчь, ибо этихъ спо-
собностей не существуетъ, ни но предметамъ препода-
ванія, ибо послѣдніе, будучи только средствами, веду-
щими къ цѣли, должны, подобно пищѣ, употребляться,
сообразно естественнымъ расположеніямъ и обстоятель-
ствамъ, и принимать, какъ матеріалъ весьма податли-
вый, всякую форму, какую потребуютъ педагогическія
соображенія. Въ предлагаемой книгѣ я хочу дать пе-
дагогику, свободную отъ
ошибокъ старой психологіи,
и не подражать манерѣ тѣхъ ученыхъ, которые пре-
подносить читателю свои знанія совершенно въ такомъ
видѣ, въ какомъ они систематизировали ихъ и обрабо-
тали для своихъ научныхъ цѣлей.
7. Если что особенно можетъ и должно въ части,
посвященной обученію, быть предметомъ дѣленія, что,
при педагогическомъ примѣненіи наукъ, всегда раз-
рѣшитъ сомнѣніе, это прежде всего — тѣ состоянія
души, въ которыя стараются привести воспитанника
посредствомъ различнаго
преподаванія, или тѣ виды
интереса, которые хотятъ пробудить въ немъ; мы
говоримъ о различены между интересами: эмпи-
рическимъ, спекулятивнымъ, эстетиче-
скимъ и симпатическимъ, что развито мною
въ моей Педагогикѣ Пусть спорить потомъ, кто за-
хочетъ: я требую прежде всего отъ педагога, чтобы онъ
съ величайшимъ вниманіемъ разобрался въ этомъ дѣ-
леніи и попытался, такъ или иначе, связать съ ними
все свое преподаваніе и все ученіе. Кто этого не сдѣ-
лаетъ, тотъ можетъ
быть хорошимъ эмпирикомъ, но
тотъ въ моихъ глазахъ не теоретикъ. Въ самомъ дѣлѣ,
объемъ, въ которомъ каждая наука должна быть при-
1) См. стр. 121 и слѣд.
48
мѣняема; планъ преподаванія, который долженъ быть
принятъ въ гимназіяхъ и въ другихъ среднихъ школахъ
(при различіи въ средствахъ и единствѣ цѣли); кри-
тическій выборъ матеріала преподаванія примѣнительно
къ субъектамъ, съ какими придется имѣть дѣло, от-
личнымъ, слабымъ или небрежнымъ, — все это вещи,—
а есть еще много другихъ вещей, — который эмпирикъ
едва ли сумѣетъ опредѣлить. Все тутъ зависитъ отъ
равномѣрности, непрестанно поддерживаемой
между
различными видами интереса, какъ бы ни были раз-
личны обстоятельства и образъ дѣйствій воспитателя,
вызываемый этими послѣдними. Это условіе настолько
обще, что оно одинаково относится къ воспитанно какъ
мужчинъ, такъ и женщинъ, хотя бы предметы, которые
должны служить возбужденію каждаго изъ различныхъ
видовъ интереса, указанныхъ выше, напр., интереса
спекулятивнаго, были по необходимости весьма раз-
личны для обоихъ половъ.
8. Всѣ эти интересы должны, сверхъ того,
поддер-
живаться у индивидуума въ равновѣсіи, насколько
возможно совершенному этимъ оправдывается группи-
ровка различныхъ вещей, съ которыми одновременно
должно ознакомить каждый возрастъ, воспріимчивый
къ воспитанію, но ни коимъ образомъ не опредѣляется
послѣдовательный порядокъ и прогрессивный ходъ пре-
подаванія. Опредѣленіе этихъ послѣднихъ требуетъ со-
всѣмъ другого дѣленія, которое можно найти, лишь
представляя себѣ, какъ душа человѣческая измѣняется
въ своихъ различныхъ
состояніяхъ. Общія расположе-
нія въ этомъ отношеніи одинаковы для каждой кате-
горіи интереса; слѣдовательно, разъ будетъ найденъ
искомый родъ дѣленія (съ которымъ связано различе-
ніе между концентраціей и рефлекціей), нѣкоторыя изъ
этихъ дѣленій будутъ взаимно скрещиваться и смѣши-
ваться, такъ какъ съ каждымъ подраздѣленіемъ одного
дѣленія должны связываться всѣ подраздѣленія другого.
9. Изъ этого видно, что планъ Общей педагогики
долженъ быть въ нѣкоторомъ родѣ таблицей
со мно-
гими направленіями, какъ выражаются математики, и
что обычное расположеніе таблицъ, по которому А раз-
дѣляется на а, Ъ, с, a послѣднія въ свою очередь на
α, /?, 7, безъ отношенія между подраздѣленіями А и В,
здѣсь не пригодно. И тѣмъ болѣе, что существуетъ еще
49
третій родъ дѣленія, — соотвѣтствующій пріемамъ пре-
подаванія, пріему чисто описательному, пріему
аналитическому и пріему синтетическому, —
который долженъ перекрещиваться съ предыдущимъ
дѣленіемъ-, отсюда слѣдуетъ, что планъ Дидактики
можетъ быть только таковъ:
1. Разсмотрѣніе каждаго рода дѣленія въ его обосо-
бленности;
2. Логическое сочетаніе всѣхъ дѣленій между собою
по методу, который указанъ мною въ концѣ первой
главы моей
Логики.
10. Вотъ все, что я хотѣлъ сказать о характерѣ
плана, полагаемаго въ основаніе моей Дидактики.
Этотъ планъ совершенно сходенъ съ тѣмъ, который
принять мною въ части, трактующей о воспитаніи
характера. Всякій, кто усвоитъ всѣ эти дѣленія и
потрудится вдуматься въ ихъ сочетаніе, бросивъ взглядъ
на цѣлое, представить себѣ, что онъ имѣетъ передъ
собой географическую карту или планъ, на которомъ
очень легко найти мѣсто, соотвѣтствующее каждому
роду педагогическихъ соображеній,
лишь бы только по-
слѣднія не требовали психологическихъ знаній болѣе
высокаго порядка, чѣмъ тѣ, которыя можно требо-
вать въ настоящее время отъ какой бы то пи было педа-
гогики.
11. 1) Одно нравственное воспитаніе не мо-
жетъ образовать характера; послѣдній исходитъ изъ
глубины души, слѣдовательно нужно умѣть опредѣлять
душу, чтобы образовать характеръ. Вотъ почему должно
начинать съ обученія.
12. 2) Истинный планъ Педагогики долженъ быть
построенъ по основнымъ началамъ,
опредѣляющимъ
цѣль и средства воспитанія. Научная педагогика должна
прежде всего установить цѣль, къ которой она хочетъ
приспособить средства. Поэтому она не можетъ, съ са-
маго же начала, руководиться различіями возрастовъ.
J) Педагогическіе афоризмы § 15.
2) Тамъ же § 26.
50
Великое дѣло воспитанія въ собственномъ смыслѣ скорѣе
заключается въ наблюденіи каждаго индивидуума въ
отдѣльности. Наука, какъ всякая теорія въ отношеніи
къ практикѣ, здѣсь или слишкомъ обширна, или слиш-
комъ узка.
13.1) Я далекъ отъ желанія опредѣлить въ подроб-
ностяхъ, только при помощи психологическихъ поло-
женій, ту или другую часть практики воспитанія.
Подробности всегда зависятъ, непосредственно и прежде
всего, въ значительной
части отъ наблюденія, опытовъ
и практики. Воспитатель долженъ обладать способ-
ностью руководиться условіями даннаго момента и съ
ними сообразоваться; онъ не долженъ ни въ какомъ
случаѣ подчиняться предписаніямъ, связывающимъ его
внутренно. Но въ то же время онъ долженъ обдумы-
вать напередъ все, что намѣренъ предпринять. Необ-
ходимо, чтобы онъ сначала имѣлъ планъ; необходимо,
чтобъ онъ умѣлъ наблюдать.
1) Психологія какъ наука, изд. 1825 г., стр. 534.
51
ГЛАВА IV.
О ВОСПИТАНІИ ВЪ СОБСТВЕННОМЪ СМЫСЛѢ1).
I.
НЕОБХОДИМОСТЬ И ЦѢЛЬ ВОСПИТАНІЯ.
1. Искусство нарушать миръ дѣтской души, привя-
зывать ее узами довѣрія и любви для того, чтобы, по
желанію, подавлять и возбуждать ея порывы и, въ
смятеніи послѣднихъ лѣтъ юности, колебать ее прежде
времени, — такое искусство было бы самымъ ненавист-
нымъ изъ всѣхъ дурныхъ искусствъ, если бы оно не
ставило себѣ цѣли, которая могла бы послужить
къ
оправданію подобныхъ средствъ именно въ глазахъ
того, со стороны кого можно было бы бояться упрековъ.
2. „Ты будешь меня со-временемъ благодарить!" —
говоритъ воспитатель плачущему ребенку, и, действи-
тельно, только надежда на благодарность оправды-
ваетъ вызванныя имъ слезы. — Пусть же онъ остере-
гается, съ слишкомъ большой увѣренностью,прибѣгать
слишкомъ часто къ слишкомъ энергичнымъ средствамъ!
Не всѣ добрыя намѣренія отплачиваются благодарно-
стью, и незавидно
мѣсто въ ряду тѣхъ, которые въ
своемъ превратномъ усердіи усматриваютъ собствен-
ный благодѣянія тамъ, гдѣ другой испытываетъ только
зло! Отсюда правило: воспитывать не слишкомъ много —
то-есть удерживаться, насколько возможно, отъ примѣ-
ненія такой силы, которая можетъ гнуть ребенка въ
ту или въ другую сторону, подавлять настроеніе и на-
рушать его веселость. Ибо, такимъ образомъ, разруша-
ются для будущаго радостныя воспоминанія дѣтства и
радостная признательность, которая
одна есть истинная
признательность !
1) Общая Педагогика кн. 1, гл. II, §§ 1—38.
52
3. Не лучше ли намъ послѣ этого совсѣмъ не брать-
ся за воспитаніе? Не лучше ли ограничиться управле-
ніемъ, и это послѣднее свести къ самому необходимому?
Если бы всѣ пожелали быть правдивыми, то много
голосовъ раздалось бы въ пользу этого. При этомъ
снова разсыпались бы въ похвалахъ хваленой Англіи
и, разъ принявшись хвалить, простили бы ей даже
отсутствие управленія, благодаря чему на этомъ сча-
стливомъ островѣ молодымъ людямъ изъ знати
пре-
доставляется столько свободы. — Но мы оставимъ всѣ
споры! Для насъ единственный вопросъ таковъ: Можемъ
ли мы напередъ знать цѣли будущаго мужа
и разсчитывать на его благодарность въ
будущемъ за то, что онъ рано постигъ ихъ
вмѣсто себя и преслѣдовалъ ихъ въ са-
момъ себѣ? Послѣ этого нѣтъ никакой надобности
въ дальнѣйшихъ обоснованіяхъ; мы любимъ дѣтей и
любимъ въ нихъ человѣка; любовь же не любитъ сомнѣ-
ній и тѣмъ менѣе дожидается категорическихъ импе-
ративовъ.
II.
ПРОСТА
ИЛИ МНОГООБРАЗНА ЦѢЛЬ ВОСПИТАНІЯ?
4. Стремленіе къ научному единству часто приво-
дить мыслителей къ желанію втиснуть одну въ другую
и вывести одну изъ другой такія вещи, который по
своей природѣ многообразны и существуютъ рядомъ.
Дошли даже до такой ошибки, что изъ единства зна-
нія выводятъ единство вещей и ставятъ второе един-
ство вмѣстѣ съ первымъ какъ постулатъ разума! По-
добный заблужденія не касаются педагогики; тѣмъ
сильнѣе чувствуется необходимость всю область такого
дѣла,
какъ воспитаніе, безконечно сложнаго и при
этомъ тѣснѣйшимъ образомъ связаннаго во всѣхъ сво-
ихъ частяхъ, обнять одной идеей, изъ которой выте-
каетъ единство плана и сосредоточенность силы.
5. Если посмотрѣть на результата, который должны
дать педагогическія изслѣдованія, чтобы принести всю
пользу, то мы придемъ къ необходимости ради един-
ства, котораго не долженъ быть чуждъ этотъ резуль-
тата, требовать и предположить единство того прин-
53
ципа, изъ котораго онъ долженъ вытекать. Такимъ
образомъ, возникаютъ три важныхъ вопроса: во-пер-
выхъ, въ случаѣ, если бы существовалъ подобный
принципъ, извѣстенъ ли методъ, по которому можно
построить пауку на одномъ понятіи? во - вторыхъ,
разъ принципъ данъ, то можетъ ли дѣйствительно вы-
текать изъ него вся наука? и, въ-третьихъ, этотъ спо-
собъ построенія науки и этотъ принципъ, изъ котораго
она вытекаетъ, суть ли единственные, или
есть еще и
другіе, быть можетъ не такъ цѣлесообразные, но рав-
нымъ образомъ естественные, которыхъ, слѣдователь-
но, совершенно исключать не слѣдуетъ?
6. Всякій, не ослѣпленный, надо думать, легко усмо-
треть, что проблема нравственнаго воспитанія не есть
отрывокъ, легко отдѣлимый отъ проблемы всего воспи-
танія, но что она стоитъ въ необходимой и весьма
широкой связи съ остальными отраслями воспитатель-
наго дѣла. Но не всѣ части воспитанія настолько за-
висятъ отъ этой
связи, чтобы мы имѣли основаніе за-
ниматься ими лишь по стольку, по скольку онѣ вхо-
дятъ въ нее. Напротивъ того, представляются другія
точки зрѣнія на непосредственную цѣнность общаго
воспитанія, и мы не имѣемъ права жертвовать ими.
7. Такимъ образомъ, по моему убѣжденію, взглядъ,
ставящій во главѣ всего нравственность, во всякомъ
случаѣ есть существенный въ воспитаніи, но не един-
ственный, ни всеобъемлющій.
ь. Надобно желать, въ интересахъ педагогики, что-
бы она оставалась,
насколько возможно, независима
отъ философскихъ сомнѣній. Поэтому я избираю здѣсь
путь, который легче и не такъ сбивчивъ для читате-
лей, и, съ точки зрѣнія науки, болѣе непосредственно
затрагиваетъ всѣ пункты, но не удобенъ для углубле-
нія въ цѣлое π сведенія его къ единству, такъ какъ
всегда остаются кое-какіе слѣды разницы во взглядахъ
и всегда недостаетъ кое-чего для полнаго сліянія раз-
нообразныхъ элементовъ. Это — для тѣхъ, которые чув-
ствуютъ себя призванными произносить
приговоры, или,
лучше говоря, построить педагогику сами собствен-
ными средствами.
9. Изъ природы вещей невозможно вывести единства
педагогической цѣли; именно потому, что все должно
вывести изъ одной слѣдующей мысли: воспитатель
54
представляетъ собою будущаго мужа при
ребенкѣ;слѣдовательно, онъ долженъ по-
ставить своимъ усиліямъ тѣ же самыя
цѣли, которыя въ будущемъ воспитанникъ
поставитъ самъ себѣ, какъ взрослый чело-
вѣкъ. Онъ не долженъ дѣлать ничего такого, что
могло бы вліять неблагопріятно на дѣятельность бу-
дущаго мужа, поэтому онъ не долженъ прикрѣплять
ее къ одной опредѣленной точкѣ, ни ослаблять, раз-
брасывая ее. Онъ не долженъ дону екать никакой
по-
тери ни въ интенсивности, ни въ экстенсивности, что
впослѣдствіи могло бы быть потребовано отъ него
обратно. Какова бы ни была трудность этого, одно
всегда ясно: такъ какъ человѣческія стремле-
нія многообразны, то и заботы воспитанія
также должны быть многообразны.
10. Но этимъ еще не сказано, что многочисленные
элементы воспитанія не могутъ легко быть подчинены
одному или многимъ формальнымъ принципамъ 1).
Напротивъ того, вся область будущихъ цѣлей воспи-
танника
для насъ, теперь же, раздѣляется на двѣ ча-
сти: первая обнимаетъ цѣли только возможныя,
который онъ можетъ быть когда-нибудь поставить
себѣ и будетъ преслѣдовать въ желательномъ для
него объемѣ, — вторая, вполнѣ отдѣльная и отличная
отъ первой, содержитъ необходимыя цѣли, прене-
брегать которыми онъ себѣ никогда не позволить. Сло-
вомъ, цѣль воспитанія распадается на двѣ категоріи
различныхъ цѣлей, изъ которыхъ однѣ зависятъ отъ
свободнаго выбора (не воспитателя, не ребенка,
а
будущаго мужа), другія опредѣляются нравствен-
ностью. Двѣ эти главный рубрики представляются
непосредственно уму каждаго, кто не забылъ наиболѣе
извѣстные принципы этики.
1) Съ научной точки зрѣнія я долженъ замѣтить, что тѣ поня-
ла и формулы, которымъ можно лишь подчинить различные элементы,
не выводя изъ нихъ эти послѣдніе со строгой необходимостью, для
меня не составляютъ принциповъ. Прим. Гербарта.
55
III
ВОЗМОЖНЫЯ И НЕОБХОДИМЫЯ ЦѢЛИ ВОСПИТА-
НІЯ. — СРЕДСТВА КЪ ИХЪ ДОСТИЖЕНІЮ.
1. Многосторонность интереса.
11. Какимъ образомъ воспитатель можетъ напередъ
усвоить себѣ только возможныя будущія цѣли
воспитанника?
12. Объективная сторона этихъ цѣлей, будучи дѣ-
ломъ свободнаго выбора, не представляетъ для воспи-
тателя никакого интереса. Только само хотѣніе бу-
дущаго мужа, и, слѣдовательно, сумма требованій, ко-
торый онъ будетъ
предъявлять къ себѣ самому въ этомъ
хотѣніи и этимъ хотѣніемъ, представляетъ для воспи-
тателя предметъ его благорасположенія 1); сила,
первоначальное удовольствіе, активность, съ которыми
первый долженъ будетъ удовлетворять своимъ соб-
ственнымъ требованіямъ, все это для второго — пред-
метъ обсужденія, основаннаго на идеѣ совершен-
ства. Такимъ образомъ, передъ нами не извѣстное
число отдѣльныхъ цѣлей (о которыхъ мы впередъ знать
не можемъ), а вообще активность подрастающаго
чело-
вѣка, присущая ему доля непосредственной живой
силы и непосредственной способности къ дѣйствію.
Чѣмъ эта доля больше, чѣмъ она полнѣе, шире и
въ большей гармоніи съ собою, тѣмъ ближе
она къ совершенству, и тѣмъ болѣе обезпечено
наше благорасположеніе.
13. Однако, цвѣтокъ не долженъ ломать своей ча-
шечки — обиліе не должно стать слабостью вслѣдствіе
чрезмѣрнаго разбрасыванія во всѣ стороны. Человѣ-
ческое общество давно уже признало необходимымъ
раздѣленіе труда,
чтобы каждый могъ хорошо дѣлать
то, что онъ дѣлаетъ. Но чѣмъ болѣе трудъ ограниченъ
и раздѣленъ, тѣмъ многообразнѣе то, что каждый по-
лучаетъ отъ всѣхъ. А такъ какъ умственная
воспріимчивость основывается на родствѣ
умовъ, a послѣднее на одинаковой умствен-
1) См. стр. 36.
56
ной работѣ, то понятно, что въ области высшихъ
человѣческихъ интересовъ работа отдѣльныхъ людей
не должна быть обособлена до взаимнаго незнанія. Всѣ
должны быть любителями всего, каждый долженъ быть
виртуозомъ въ одномъ. Но каждая виртуозность есть
дѣло свободнаго выбора, тогда какъ многообразная
воспріимчивость, которая можетъ возникнуть только
изъ многообразныхъ начинаній личнаго стремленія,
есть дѣло воспитанія. Поэтому назовемъ первую
часть
педагогической цѣли многосторонностью инте-
реса, которую должно отличать отъ ея преувеличенія,
т.-е. отъ многообразія занятій. И такъ какъ
между предметами хотѣнія, т.-е. между самими отдѣль-
ными стремленіями, нѣтъ ни одного, которое интере-
суетъ насъ больше, чѣмъ другое, то, чтобы слабость
не претила рядомъ съ силой, мы прибавимъ еще опре-
дѣленіе и скажемъ, что многосторонность интереса
должна быть равномѣрной многосторонностью. Та-
кимъ образомъ мы пришли къ
смыслу обычнаго выра-
женія: гармоническое развитіе всѣхъ спо-
собностей, — выраженія, которое вызываетъ два во-
проса: что надо понимать подъ множественностью
способностей души? и что означаетъ гармонія раз-
личныхъ способностей?
2. Нравственное воспитаніе.
14. Какимъ образомъ воспитатель долженъ усвоить
себѣ необходимую цѣль воспитанника?
15. Такъ какъ нравственность пребываетъ исклю-
чительно только въ личномъ хотѣніи, основанномъ на
правильномъ разумѣніи, то прежде
всего само
собою ясно, что нравственное воспитаніе должно ста-
раться вызывать въ душѣ воспитанника не извѣстныя,
чисто внѣшнія дѣйствія, a разумѣніе вмѣстѣ съ хотѣ-
ніемъ, отвѣчающимъ ему.
16. Я оставляю въ сторонѣ метафизическія трудно-
сти, представляемый этимъ процессомъ вызыванія. Кто
смыслитъ въ воспитаніи, забываетъ о нихъ. А кто не
можетъ преодолѣть ихъ, тотъ, прежде чѣмъ приступить
къ педагогикѣ, нуждается въ помощи метафизики: ре-
зультатъ его размышленій покажетъ
ему, возможное ли
для него дѣло воспитаніе, или нѣтъ.
57
17. Оглядываясь кругомъ, я вижу много людей, для
которыхъ нравственность есть нѣчто стѣсняющее, и
весьма немногихъ, для которыхъ она основа жизни.
Большинство имѣетъ характеръ, исключающій доброту,
и смотритъ на жизнь, какъ на поприще для ихъ лич-
ныхъ прихотей; добро они дѣлаютъ при случаѣ и охотно
избѣгаютъ дурного, когда лучшее ведетъ къ той же
цѣли. Они находятъ нравственные принципы скучными,
потому что послѣдніе только препятствіе
теченію ихъ
представленій; и все, что можетъ опрокинуть это препят-
ствіе, для нихъ пріятно; молодой вертопрахъ пользуется
ихъ сочувствіемъ, если онъ погрѣшаетъ смѣло; и они
въ глубинѣ души прощаютъ все, что не смѣшно и не
вѣроломно. Ввести воспитанника въ эту категорію лю-
дей, если именно въ этомъ цѣль нравственнаго воспи-
танія, — не трудная работа: мы должны только поста-
раться, чтобы онъ росъ, не испытывая ни огорченій, ни
оскорбленій, въ сознаніи своей силы; чтобы онъ
усвоилъ
извѣстныя правила чести, которыя внушаются легко,
потому что они говорятъ о чести, не какъ о трудномъ
пріобрѣтеніи, но какъ о достояніи, которое дается отъ
природы и которое нужно охранять и возстановлять
только при извѣстныхъ обстоятельствахъ и по извѣст-
нымъ условнымъ формуламъ. — Но кто ручается, что
будущій мужъ не будетъ самъ искать добра, дѣлать
его объектомъ своей воли, цѣлью своей жизни, мѣри-
ломъ критики своихъ поступковъ? Кто защитить насъ
отъ суроваго
приговора, который тогда обрушится на
насъ? Что, если онъ привлечетъ насъ къ отвѣтствен-
ности за то, что мы брали на себя смѣлость предупре-
ждать случай, который, быть можетъ, далъ бы пре-
красный поводъ къ внутреннему подъему духа и на-
вѣрное не внушилъ бы ему обманчиваго мнѣнія, что
онъ получилъ воспитаніе? — Бываютъ подобные
примѣры! Всегда рискованно навязываться другому въ
повѣренные, если нѣтъ охоты хорошо исполнять взятое
на себя дѣло; тѣмъ болѣе пусть никто не пожелаешь
подвергнуться
со стороны человѣка строгихъ нравствен-
ныхъ правилъ тяжкому осужденію, какъ воспитатель,
который, благодаря присвоенному себѣ вліянію на него,
могъ бы сдѣлать его дурнымъ человѣкомъ.
18. Слѣдовательно, достигнуть того, чтобъ идеи
справедливости и добра, во всей ихъ строгости и чи-
58
стотѣ, сдѣлались настоящими объектами воли; чтобы
сообразно съ этими идеями опредѣлялась внутренняя,
реальная цѣнность характера, глубокая основа лично-
сти, съ устраненіемъ всякаго произвола, — такова и
только такова цѣль нравственнаго воспитанія. И хотя
бы меня не вполнѣ понимали, если я ограничиваюсь
упоминаніемъ объ идеѣ справедливости и добра, зато
этика, къ великому нашему благу, наконецъ, отвыкла
отъ тѣхъ туманныхъ сужденій, къ которымъ
она прежде
иногда прибѣгала подъ видомъ ученія объ удоволь-
ствіи, — слѣдовательно, моя основная мысль совершенно
ясна.
IV.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ВОСПИТАННИКА, КАКЪ
ОСНОВНАЯ ТОЧКА ОТПРАВЛЕНІЯ.
19. Воспитатель стремится къ общему; но воспи-
танникъ есть отдѣльный человѣкъ.
20. Не дѣлая душу смѣсью всевозможныхъ спо-
собностей, и не составляя мозга изъ органовъ, оказы-
вающихъ духу положительную помощь и спо-
собныхъ отнимать у него часть его работы, — мы должны
признать,
неоспоримо и во всей ихъ важности, опыты,
показывающіе, что духовное существо въ зависимости
отъ качества тѣла, въ которомъ оно пребываетъ, встрѣ-
чаетъ въ своихъ функціяхъ тѣ или иныя трудности
и, соотвѣтственно этимъ послѣднимъ, относительный
легкости.
21. Какъ бы ни было для насъ заманчиво испробо-
вать посредствомъ опытовъ гибкость этихъ располо-
жена и не оправдывать нашей лѣни преклоненіемъ
передъ превосходствомъ ихъ силы, — мы должны однако
предвидѣть, что невозможно
представить человѣчество
въ самомъ чистомъ и совершенномъ образѣ, не пока-
зывая въ то же время отдѣльнаго человѣка; мы чув-
ствуемъ даже, что индивидуальность должна высту-
пить впередъ для того, чтобы обособленный
экземпляръ вида не представлялся самъ по себѣ
ничтожнымъ на ряду съ видомъ и не исчезъ бы какъ
безразличный; мы, наконецъ, знаемъ, какъ полезно для
людей, чтобы къ различнымъ занятіямъ готовились и
59
предназначались различные индивидуумы. Къ тому же
и личный характеръ молодого человѣка все болѣе и
болѣе обнаруживается среди усилій и заботъ воспита-
теля: счастіе, если онъ прямо не противится этимъ
заботамъ или косвенно не способствуетъ возникновенію
третьяго элемента, непріятнаго и для воспитателя, и
для воспитанника! Послѣднее случается почти всегда
съ тѣми, которые вообще не умѣютъ обращаться съ
людьми, и поэтому не умѣютъ осязать
и въ ребенкѣ
человѣка, который уже въ немъ находится.
22. Изъ всего этого для цѣли воспитанія вытекаетъ
отрицательное правило, столь же важное, какъ и труд-
ное для исполненія, именно: оставлять, насколько воз-
можно, индивидуальность нетронутой. При томъ осо-
бенно важно, чтобы воспитатель хорошо различалъ
случайности, въ которыхъ повиненъ онъ самъ, и вни-
мательно наблюдалъ случаи, когда онъ желаетъ одного,
а воспитанникъ дѣлаетъ другое, и отъ этого нѣтъ су-
щественной
выгоды ни на той ни на другой сторонѣ.
Въ этомъ случаѣ личное желаніе должно немедленно
отступить на второй планъ, нужно даже, насколько воз-
можно, задержать его проявленіе. Пусть неразумные
родители ломаютъ по своему вкусу своихъ сыновей
и дочерей, пусть они на необтесанное дерево наводятъ
всевозможный лакъ, — который въ годы самостоятель-
ности будетъ насильственно удаленъ, конечно, не безъ
боли и вреда, — истинный воспитатель, если онъ не въ
силахъ помѣшать этому, не станетъ
по крайней мѣрѣ
самъ принимать участія въ такомъ воспитаніи; его
занимаетъ его собственное зданіе, для котораго онъ
всегда находитъ въ дѣтской душѣ свободное и обшир-
ное мѣсто. Онъ остережется дѣлать то, что не заслу-
житъ никакой благодарности; онъ охотно предоставитъ
индивидуальности единственную славу, къ которой она
воспріимчива, именно славу быть рѣзко очерченной и
узнаваемой поразительнымъ образомъ; свою же честь
онъ полагаетъ въ томъ, что въ человѣкѣ, который
былъ
предоставленъ его усмотрѣнію, виденъ чистый
и неискаженный отпечатокъ личности, семьи, происхо-
жденія и народности.
60
V.
О НЕОБХОДИМОСТИ СОЕДИНЯТЬ РАЗДѢЛЕННЫЯ
ВЪ ПРЕДЫДУЩЕМЪ ЦѢЛИ. — ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ
И МНОГОСТОРОННОСТЬ ОБРАЗОВАНІЯ.
23. Отправляясь изъ одного пункта, мы не могли
раскрыть нашего педагогическаго плана, не закрывая
глазъ на многообразный требованія, присущія нашему
предмету: мы должны по крайней мѣрѣ свести къ од-
ному пункту то, что должно быть цѣлью одного пла-
на. Ибо, иначе, гдѣ начать намъ нашу работу? Гдѣ
окончить ее? Гдѣ найти
убѣжище отъ давящихъ насъ
каждую минуту требованій разнообразныхъ взглядовъ?
Можно ли обдуманно заниматься воспитаніемъ, не чув-
ствуя ежедневно глубокой потребности въ единствѣ
цѣли? Можно ли думать о воспитательной деятельно-
сти, не ужасаясь массы ожидающихъ воспитателя за-
боть и задачъ разнаго рода?
24. Совмѣстима ли индивидуальность съ мно-
госторонностью образованія? Можно ли оберегать
первую, развивая последнюю? Индивидуумъ полонъ
шероховатостей; многосторонность
ровна, гладка, круг-
ла, ибо она, согласно съ нашими требованиями, должна
развиваться равномѣрно. Индивидуальность твердо
установлена и ограничена; многообразный интересъ
простирается вдаль по всѣмъ направленіямъ; онъ дол-
женъ податься, гдѣ индивидуальность осталась бы не-
подвижной или дала бы отпоръ; онъ долженъ мѣнять
свое положеніе, тогда какъ индивидуальность остает-
ся спокойной въ себѣ, чтобы иногда подняться съ
силою.
25. Какъ относится индивидуальность къ харак-
теру?
Повидимому она совпадаетъ съ нимъ, — или
вполнѣ его исключаетъ. Ибо по характеру у знаютъ че-
ловѣка, но слѣдовало бы узнавать его по нравствен-
ному характеру. Менѣе нравственный индивидуумъ
узнаваемъ не по нравственности, а по многимъ дру-
гимъ индивидуальнымъ чертамъ; и именно эти по-
слѣднія, повидимому, образуютъ его характеръ.
26. Но наибольшая трудность лежитъ между обѣ-
ими главными частями самой педагогической цѣли.
61
Въ самомъ дѣлѣ, какъ многосторонность сумѣетъ вмѣ-
ститься въ узкій кругъ нравственности? и какъ серіоз-
ная простота нравственнаго смиренія допуститъ, чтобъ
ее нарядили въ пестрый уборъ многообразнаго ин-
тереса?
27. Если бы педагогикѣ вздумалось жаловаться на
то, что ее, въ общемъ, изучаютъ и примѣняютъ съ из-
рядной посредственностью, то ей пришлось бы жало-
ваться только на тѣхъ, которые своими разсужденіями
о назначеніи человѣка
такъ мало помогли намъ вы-
браться изъ жалкаго средняго положенія между тѣми
взглядами, которые, повидимому, должны были бы на-
ходиться въ согласіи между собою. Ибо, направляя
взоры къ высотамъ нашего назначенія, обыкновенно
забываютъ индивидуальность человѣка и многообразіе
земного интереса,--пока послѣдній не заставитъ скоро
забыть о тѣхъ высотахъ; и въ то время какъ убаюки-
ваютъ нравственность вѣрой въ трансцендентальныя
силы, дѣйствительныя силы и средства остаются къ
услугамъ
невѣрующихъ, которые управляютъ свѣтомъ.
28. Исправить сразу то, что упущено вслѣдствіе не-
достатка предварительныхъ работъ, представляется за-
дачей, о которой мы не можемъ здѣсь думать. Удалось
бы намъ только наглядно изложить спорные вопросы!
Конечно, наше главное дѣло — это: подвергнуть самому
тщательному анализу главнѣйшія понятія, именно мно-
госторонность, интересъ, характеръ, нравственность, ибо
на нихъ мы должны направить всѣ наши усилія, ко-
торый мы на себя возлагаемъ.Быть
можетъ при этомъ
анализѣ сами собою установятся отношенія, связываю-
щая эти понятія между собою. Что касается до инди-
видуальности, то, какъ это очевидно, она — психологи-
ческій феноменъ; слѣдовательно,. разсмотрѣніе ея дол-
жно войти во вторую, вышеупомянутую часть педаго-
гики, которая возьметъ на себя задачу построить свое
зданіе на теоретическихъ понятіяхъ, подобно тому, какъ
эта первая часть строитъ свое зданіе на понятіяхъ
практическихъ.
29. Но и здѣсь мы не можемъ
совершенно отложить
въ сторону индивидуальность; иначе у насъ останется
отъ нея воспоминаніе, которое будетъ затруднять насъ
постоянно; оно помѣшаетъ намъ довѣрчиво отдаться
соображеніямъ о главныхъ частяхъ педагогической цѣ-
62
ли. Поэтому здѣсь же необходимо сдѣлать нѣкоторую
попытку примирить индивидуальность съ характеромъ
и многосторонностью образованія; тогда можно будетъ
мысленно ввести въ слѣдующія книги уже установлен-
ныя правила и отношенія и продолжать разсмотрѣніе
объектовъ воспитанія со всѣхъ сторонъ, не жертвуя
при этомъ однимъ для другого. Но одни наставленія
никогда не могутъ замѣнить личной практики.
VI.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И ХАРАКТЕРЪ.
30.
Каждое существо отличается отъ другихъ су-
ществъ того же вида своей индивидуальностью.
Отличительные признаки часто называются индивиду-
альными характерами; и такимъ образомъ слово-
употребленіе смѣшиваетъ два эти термина, которые мы
хотимъ опредѣлить во взаимномъ ихъ отношеніи. Но
мы тотчасъ же чувствуемъ, что слово характеръ упо-
требляется въ другомъ значеніи, когда говорятъ о ха-
рактерахъ на сценѣ, или о безхарактерности дѣтей. Съ
одними только индивидуальностями мы
получимъ пло-
хую драму, и дѣти обнаруживаютъ весьма замѣтную
индивидуальность, не обладая еще характеромъ. То,
чего не достаетъ у дѣтей, что должны обнаружить дра-
матическія лица, что вообще у человѣка, какъ
у разумнаго существа, способно къ приня-
тію характера, есть воля, и притомъ воля въ стро-
гомъ смыслѣ этого слова, не имѣющая ничего общаго
съ приступами каприза или желаній, ибо послѣднія
лишены рѣшимости, тогда какъ волѣ присуща рѣ-
шимость. Извѣстный родъ рѣшимости
и есть харак-
теръ.
31. Хотѣть, рѣшиться, — эти факты происходятъ въ
сознаніи. Но индивидуальность безсознательна. Она —
тотъ темный источникъ, изъ котораго, какъ говорить
намъ наше психологическое чутье, вытекаетъ то, что
у человѣка обнаруживается всякій разъ въ иной фор-
мѣ, смотря по обстоятельствамъ. Психологъ приписы-
ваем ей въ концѣ концовъ и характеръ, въ то время
какъ трансцендентальный философъ, у котораго глаза
63
открыты только на проявленіе уже сложившагося ха-
рактера, раздѣляетъ безконечной пропастью умопо-
стигаемое отъ реальнаго.
32. Въ самомъ дѣлѣ, по отношенію къ индивидуаль-
ности характеръ обнаруживается почти неизбѣжно въ
борьбѣ. Онъ простъ и постояненъ, въ то время какъ
индивидуальность высылаетъ изъ своей глубины все
новыя и новыя мысли и желанія; и даже когда ея
активность одолѣна, она все еще задерживаетъ испол-
неніе рѣшеній своей
пассивностью и возбудимостью
въ разныхъ направленіяхъ.
33. Не одни только нравственные характеры знаютъ
борьбу; ее знаетъ всякій характеръ. Ибо каждый харак-
теръ стремится быть послѣдовательнымъ въ своемъ
родѣ. Честолюбецъ, эгоистъ формируется, преодолѣвая
лучшія проявленія индивидуальности; герой порока,
какъ и герой добродѣтели, завершается въ побѣдѣ
надъ самимъ собою. Какой комичный контрастъ къ
нимъ представляютъ собою люди слабые, которые,
чтобы также имѣть теорію
съ логичными послѣдствіями,
свою теорію основываютъ на принципѣ: не борись!
живи какъ живется! — Безъ сомнѣнія, не легка и странна
борьба, которая ведется для того, чтобы выбраться изъ
свѣта къ мраку, изъ сознательнаго состоянія къ без-
сознательному. По крайней мѣрѣ лучше вести ее
осмотрительно, нежели упорно.
VII.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И МНОГОСТОРОННОСТЬ.
34. Если въ предыдущемъ мы задавались цѣлью
разъединить вещи, повидимому совпадавшія, то теперь
мы должны примирить
вещи, стремящіяся ко взаимному
разрушенію.
35. Многосторонній индивидуумъ не принадлежишь
ни къ какому полу, сословію, вѣку. Съ своимъ колеб-
лющимся умомъ, съ своей всегда открытой воспріим-
чивостью, онъ можетъ быть мужчиной или мальчикомъ,
женщиной или дѣвочкой; онъ, по вашему желанію,
будетъ царедворцемъ или обыкновеннымъ граждани-
64
номъ; онъ у себя дома въ Аѳинахъ и въ Лондонѣ, въ
Парижѣ и въ Спартѣ. Аристофанъ и Платонъ его
друзья, но ни тотъ ни другой не владѣютъ имъ.
Одна только нетерпимость въ его глазахъ преступленіе.
Его вниманіе обращено на пестрое разнообразіе вещей,
онъ думаетъ о возвышеннѣйшихъ предметахъ, любитъ
самое прекрасное, осмѣиваетъ уродливое и упражняется
во всемъ. Ничто для него не ново, и все сохраняетъ
для него свою свѣжесть. Привычка, предубѣжденіе,
отвращеніе,
вялость никогда его не касаются. — Воскре-
сите Алкивіада, пропутешествуйте съ нимъ по Европѣ,
и вы увидите многосторонняго человѣка. У одного
этого человѣка, на сколько мы знаемъ, индивидуаль-
ность была многосторонняя.
36. Но не въ такомъ смыслѣ многостороненъ чело-
вѣкъ съ характеромъ, — потому что онъ не хочетъ
быть такимъ. Онъ не хочетъ быть каналомъ для всѣхъ
воспріятій данной минуты, ни другомъ для всѣхъ,
связанныхъ съ нимъ, ни деревомъ, на которомъ растутъ
плоды
всякихъ прихотей. Онъ гнушается быть центромъ
противорѣчій; безразличіе и споръ ему одинаково не-
навистны. Онъ знаетъ внутреннюю цѣну вещей и се-
ріозенъ въ выборѣ.
37. Допустимъ, что многосторонность Алкивіада
можно одинъ разъ или много разъ примирить съ
индивидуальностью; для воспитателя, который не мо-
жетъ отказаться отъ задачи образовать характеръ, это
вполнѣ безразлично. Ниже мы увидимъ, что понятіе
многосторонности, какъ свойства личности, разлагается
на понятія,
которыя могутъ не вполнѣ подойти къ на-
рисованной здѣсь картинѣ.
38. Но индивидуальности, которая иногда гордо по-
дымаешь голову и заявляетъ притязанія именно потому,
что она индивидуальность, мы противупоставляемъ
образъ многосторонности, съ притязаніями которой она
можетъ сравнивать свои притязанія.
39. Итакъ, мы допускаемъ, что индивидуальность
можетъ прійти въ столкновеніе съ многосторонностью;
мы хорошо помнимъ, какъ во имя послѣдней мы объ-
являли индивидуальности
войну, когда она не желала
допускать равномѣрно-многосторонняго интереса. Но,
хотя тогда же мы отвергли многопредметность въ за-
нятіяхъ, все же для индивидуальности остается обшир-
65
ное поприще, чтобы обнаружить свою активность, —
избрать себѣ призваніе, и, кромѣ того, предаться
тысячѣ мелкихъ привычекъ и удобствъ, которыя, пока
не обнаруживаютъ притязаній на большее значеніе
чѣмъ то, какое имѣютъ въ дѣйствительности, мало
будутъ вредить даже воспріимчивости и подвижности
духа. Что воспитатель не имѣетъ основаній предъя-
влять требованія, чуждыя цѣлямъ воспитанія, — это
установлено въ предыдущемъ.
40. Индивидуальностей
много; идея много-
сторонности только одна; слѣдовательно, первыя цѣ-
ликомъ содержатся въ послѣдней, какъ часть въ цѣ-
ломъ. Часть же можно измѣрять на цѣломъ, — ее даже
можно расширить до цѣлаго. Это именно есть дѣло
воспитанія.
41. Только не слѣдуетъ понимать это расширеніе
такимъ образомъ, что къ наличной части мало-по-малу
прибавляются другія части. Воспитатель всегда имѣетъ
въ виду всю многосторонность образованія, но въ
большемъ или меньшемъ объемѣ. Его работа состоитъ
въ
томъ, чтобы умножить ея количество, не измѣняя
внѣшнихъ очертаній, пропорций, формы. Но эта работа,
начатая на индивидуумѣ, всегда измѣняетъ его очер-
танія; нѣчто подобное было бы, если бы на неправиль-
номъ угловатомъ тѣлѣ изъ извѣстнаго центра мало-
по-малу вырасталъ шаръ, который однако никогда не
могъ бы совершенно описать наиболѣе выдающееся
углы. Эти выдающееся углы — сила индивидуальности —
могутъ оставаться, по скольку они не портятъ харак-
тера, и придавать общему
очертанію ту или иную
форму, съ которою не трудно будетъ, когда вкусъ
будетъ развитъ, связать извѣстную личную способ-
ность. Но лишь солидное содержаніе однообразно
на всѣ стороны расширеннаго интереса опредѣляетъ
запасъ непосредственной умственной жизни; и эту
послѣднюю, такъ какъ она не виситъ на одной
ниткѣ, не можетъ привести къ паденію какой-нибудь
одинъ случай; но обстоятельства могутъ заставить ее
только измѣнить направленіе. И такъ какъ планъ даже
нравственной
жизни подчиняется обстоятельствамъ,
то многостороннее образованіе даетъ неоцѣнимую лег-
кость и охоту переходить ко всякому новому роду
занятій и образу жизни, который каждый разъ мо-
66
жетъ быть наилучшимъ. Чѣмъ болѣе индивидуаль-
ность укореняется въ многосторонности, тѣмъ легче
будетъ характеру утвердить свое господство въ инди-
видуумъ.
42. Такимъ образомъ мы примирили то, что можно
было до сихъ поръ примирить въ элементахъ педаго-
гической цѣли.
67
КНИГА ВТОРАЯ.
ОБЪ УПРАВЛЕНІИ ДѢТЬМИ.
ГЛАВА I.
НЕОБХОДИМОСТЬ И ЦѢЛЬ УПРАВЛЕНІЯ.
I.
НЕОБХОДИМОСТЬ УПРАВЛЕНІЯ 1).
1. Можно было бы спорить о томъ, входить ли
вообще эта книга въ педагогику, или скорѣе она
должна быть прибавлена къ тѣмъ частямъ практиче-
ской философіи, которыя трактуютъ объ управленіи
вообще. Ибо несомнѣнно, что забота объ образованіи
ума существенно отличается отъ той заботы, которая
направлена только на поддержаніе
порядка; и если
первая носитъ названіе воспитанія, если она тре-
буетъ особыхъ художниковъ, т.-е. воспитателей,
если, наконецъ, вѣрно то, что всякое художественное
дѣло можетъ быть поднято на уровень совершенства,
посредствомъ сосредоточенія силы углубившагося въ
него генія, только при условіи отстраненія его отъ вся-
кой посторонней работы другого порядка: то можно
было бы пожелать, какъ ради успѣха хорошаго дѣла,
такъ и ради точнаго установленія понятій, чтобы упра-
вленіе
дѣтьми было отнято у тѣхъ, на которыхъ возла-
гается задача наблюденіемъ и деятельностью прони-
кать въ глубину души ребенка.
2. Но держать дѣтей въ порядкѣ есть тяжесть, ко-
торую родители охотно снимаютъ съ себя и которая
1) Общая Педагогика, кн. 1, гл. I § 1.
68
быть можетъ инымъ, считающимъ себя осужденными
на жизнь съ дѣтьми, представляется самой привлека-
тельной стороной ихъ обязанностей, такъ какъ она
даетъ имъ случай при помощи маленькой власти до
нѣкоторой степени вознаградить себя за давленіе, при-
чиняемое имъ извнѣ. Поэтому, если писатель умалчи-
ваетъ объ этомъ въ трактатѣ о педагогикѣ, то про него
можно сказать, что онъ ничего не понимаетъ въ воспи-
таніи. И въ самомъ дѣлѣ, онъ обязанъ
былъ бы самъ
сдѣлать себѣ подобный упрекъ, такъ какъ насколько
вредно сваливать въ одну кучу эти занятія, столь раз-
личный по своему характеру, настолько трудно совер-
шенно обособлять ихъ на практикѣ. Управленіе, де-
лающее свое дѣло не воспитывая, дѣйствуетъ на душу
удручающимъ образомъ, и воспитаніе, не обращающее
вниманія на безпорядки, причиняемые дѣтьми, обна-
ружило бы незнаніе дѣтей. Къ тому же невозможно
дать одного урока въ классѣ, не держа въ твердой,
но легкой
рукѣ бразды управленія. Наконецъ, если
желательно все то, что относится къ воспитанію дѣтей,
правильно раздѣлить между воспитателемъ въ собствен-
номъ смыслѣ слова и родителями, то необходимо на
обѣихъ сторонахъ границы надлежащимъ образомъ
устроить сношенія, въ которыхъ они должны нахо-
диться благодаря взаимно оказываемой помощи.
3 Воспитаніе въ строгомъ смыслѣ слова есть дѣло,
вполнѣ отличное отъ управленія, хотя на практикѣ то
и другое смѣшивается, такъ какъ стоить только
осла-
бить одно, какъ усиливается другое. Но педагоги
большею частью воображаютъ, что то дѣло, за кото-
рымъ они проявляютъ больше всего деятельности, дви-
женія и усилій, и есть самое важное въ воспитаніи.
1) Педагогическіе афоризмы § 96.
69
II.
ЦѢЛЬ УПРАВЛЕНІЯ 1).
4. Ребенокъ является на свѣтъ безъ всякой воли,
слѣдовательно, не воспріимчивымъ ни къ какимъ нрав-
ственнымъ отношеніямъ. Поэтому родители (отчасти
по собственному желанію, отчасти сообразуясь съ тре-
бованіями общества) овладѣваютъ имъ какъ вещью.
Правда, они знаютъ, что въ этомъ созданіи, съ кото-
рымъ они обращаются, не спрашиваясь его, по соб-
ственному усмотрѣнію, современемъ обнаружится воля,
и что
нужно пріобрѣсти эту волю, если хотятъ избѣ-
жать неудобствъ борьбы, недопустимой съ той и другой
стороны. Но до этого далеко; прежде всего въ ребенкѣ
развивается вмѣсто настоящей воли, способной къ рѣ-
шимости, только еще дикая рѣзвость, которая ки-
даетъ его изъ стороны въ сторону, и, являя собою
принципъ безпорядка, нарушаетъ устроенные
взрослыми порядки и подвергаетъ даже будущую лич-
ность ребенка опасностямъ всякаго рода. Эта дикость
должна быть подавлена; иначе безпорядокъ
можетъ
быть поставленъ въ вину тѣмъ, кто смотрѣлъ за ре-
бенкомъ. Подчиненіе достигается силою; и сила должна
быть достаточно большой и проявляться довольно ча-
сто, чтобы достигнуть полнаго успѣха, прежде чѣмъ
въ ребенкѣ начнутъ обнаруживаться слѣ-
ды настоящей воли. Такъ требуютъ основанія
практической философіи.
5. Но зародыши этой слѣпой дикости, грубыя же-
ланія, продолжаютъ оставаться въ ребенкѣ; они даже
умножаются и усиливаются съ годами. Чтобы они не
давали
волѣ, которая подымается среди нихъ, противу-
общественнаго направленія, необходимо неуклонно
сдерживать ихъ и такъ, чтобы они всегда чувствовали
давленіе.
6. Взрослый и разумно образованный человѣкъ со-
временемъ самъ беретъ на себя задачу управлять со-
бою. Но есть люди, которые не могутъ итти такъ дале-
ко; это тѣ, которыхъ общество постоянно держитъ подъ
опекой; большею частью оно обозначаетъ ихъ назва-
1) Общая Педагогика, кн. 1, гл. I, §§ 2—6.
70
ніями слабоумныхъ и расточителей. Есть и такіе, ко-
торые дѣйствительно развиваютъ въ себѣ волю, про-
тивную законамъ общества: съ ними общество нахо-
дится въ неизбѣжной борьбѣ, и они кончаютъ обыкно-
венно тѣмъ, что склоняются передъ правосудіемъ, ко-
торое обращается противъ нихъ. Но такая борьба есть
нравственное зло для самого общества; чтобы преду-
предить его, существуютъ извѣстныя мѣры, принимать
которыя необходимо: одна изъ этихъ
мѣръ есть упра-
вленіе дѣтьми.
7. Какъ можно видѣть, цѣль управленія дѣтьми
разнообразна: она состоитъ отчасти въ предупрежденіи
вреда, какъ для другихъ, такъ и для самого ребенка,
какъ для настоящаго времени, такъ и для будущаго;
отчасти въ предупреждены! борьбы, которая сама по
себѣ прискорбна; отчасти въ предупреждены коллизіи,
въ которой общество сочтетъ себя вынужденнымъ къ
борьбѣ, не будучи на нее уполномочено.
8. Все это сводится къ тому, что такое управленіе
не
ставитъ себѣ задачей достиженіе какой-нибудь цѣли
въ душѣ ребенка, а стремится только устроить поря-
докъ. Но скоро увидимъ, что для него ни въ какомъ
случаѣ не можетъ быть безразлично образованіе души
ребенка.
71
ГЛАВА II.
ПРІЕМЫ УПРАВЛЕНІЯ1).
1. Первый пріемъ управленія есть угроза. Здѣсь
всякое управленіе наталкивается на два подводныхъ
камня: съ одной стороны, встрѣчаются сильныя нату-
ры, которыя ни во что не ставятъ всѣ угрозы и дер-
заютъ на все, чтобы имѣть возможность все хотѣть;
съ другой стороны, существуютъ, и въ гораздо боль-
шемъ числѣ, натуры, которыя слишкомъ слабы для
того, чтобы проникнуться угрозой, и у которыхъ самый
страхъ
продыравленъ желаніями. Отсюда двоякая не-
извѣстность успѣха, и устранить ее невозможно.
2. Довольно рѣдкіе случаи, когда управленіе дѣтьми
наталкивается на первый камень, вовсе не безнадежны,
пока еще не поздно воспользоваться обстоятельствами,
благопріятными и для воспитанія въ собственномъ
смыслѣ. Но слабость и забывчивость дѣтскаго легко-
мыслія позволяютъ такъ мало расчитывать на дѣйствіе
одной угрозы, что давно уже на надзоръ стали
смотрѣть, какъ на средство, которымъ
управленіе дѣтьми
можетъ пользоваться такъ же, какъ всякое другое
управленіе.
3. Я съ трудомъ рѣшаюсь откровенно высказать
свое мнѣніе о надзорѣ. По крайней мѣрѣ я изложу
его не пространно и не внушительно; иначе родители
и воспитатели могутъ серіозно приписать этой главѣ
важное значеніе, достаточное для того, что сдѣлать
ее вредною. — Быть можетъ я имѣлъ несчастіе видѣть
слишкомъ много примѣровъ тѣхъ послѣдствій, которыя
происходятъ въ общественныхъ школахъ отъ строгаго
надзора;
быть можетъ въ томъ, что относится къ со-
храненію жизни и тѣлеснаго здоровья, я слишкомъ
1) Общая Педагогика кн. 1, гл. I, §§ 7—17 и (съ § 15 перевода)
Очеркъ лекцій по педагогикѣ §§ 45—56.
72
увлекаюсь тою мыслью, что мальчики и юноши должны
знаться съ опасностями, чтобы сдѣлаться мужами.
Поэтому пусть будетъ съ меня достаточно лишь вкратцѣ
указать, что строгій и постоянный надзоръ одинаково
тяжелъ, какъ для надзирающаго, такъ и для надзи-
раемаго, до того, что обыкновенно и тотъ и другой
стараются при помощи всякихъ хитростей обойти его
и избавиться отъ него при всякомъ удобномъ случаѣ;
что въ той мѣрѣ, въ какой онъ усиливается,
потреб-
ность въ немъ возрастаетъ, и подъ конецъ малѣйшій
перерывъ въ немъ можетъ угрожать величайшей опас-
ностью; что, далѣе, онъ мѣшаетъ дѣтямъ владѣть са-
мими собою, пробовать себя и научаться тысячѣ раз-
ныхъ вещей, которыя никогда нельзя привести въ
педагогическую систему, но можно найти только соб-
ственнымъ чутьемъ; что, наконецъ, по всѣмъ этимъ
причинамъ, характеръ, который образуется только
посредствомъ дѣйствованія, вытекающаго изъ
личной воли, останется слабымъ
или извращен-
нымъ, смотря по тому, мало или много лазеекъ нашелъ
надзираемый, чтобы избѣжать надзора. Все это отно-
сится къ надзору, долго продолжающемуся, но почти
не относится къ первымъ годамъ дѣтства, ни къ тѣмъ
короткимъ періодамъ, когда та или иная опасность,
грозящая воспитанію, дѣлаетъ надзоръ самой серіозной
обязанностью.
4. Для такихъ особенныхъ случаевъ, на которые
нужно смотрѣть, какъ на исключенія, надлежитъ искать
самыхъ добросовѣстныхъ и неутомимыхъ надзирате-
лей,
— не настоящихъ воспитателей, которыми здѣсь
тѣмъ болѣе могутъ злоупотреблять, чѣмъ меньше
можно предполагать, что подобные случаи дадутъ имъ
поводъ примѣнить ихъ искусство. Но если надзоръ
принять за правило, то не требуйте отъ тѣхъ, которые
выросли подъ его гнетомъ, ни ловкости, ни изобрета-
тельности, ни смѣлости, ни увѣренности; ждите людей,
у которыхъ вѣчно одна и та же температура, которые
готовы всегда равнодушно браться за всякое предпи-
санное имъ занятіе, которые
ускользнутъ отъ всего,
что возвышенно и отмѣнно, и отдадутся всему, что
пошло и удобно. — Да не подумаютъ тѣ, которые одо-
бряютъ этотъ взглядъ, что они могутъ заявить притя-
заніе на воспитаніе великихъ характеровъ потому, что
73
предоставили своимъ дѣтямъ бѣгать безъ надзора и...
безъ образованія, свободно отдаваясь собственнымъ
безчинствамъ. — Воспитаніе есть большая сумма непре-
рывнаго труда, великое цѣлое, которое надлежитъ
измѣрять точно отъ одного конца до другого на всемъ
его протяженіи; ровно ничего не значитъ избѣжать
лишь нѣсколько ошибокъ.
5. Быть можетъ я стану ближе къ другимъ педаго-
гамъ, переходя къ тѣмъ вспомогательнымъ средствамъ,
которыя
управленіе дѣтьми должно приготовить для
себя въ ихъ душѣ; я разумѣю авторитетъ и лю-
бовь.
6. Передъ авторитетомъ склоняется духъ ре-
бенка; авторитетъ ставитъ преграды движеніямъ его
души и поэтому можетъ прекрасно служить для того,
чтобы подавить зарождающуюся волю, которая могла
бы принять дурное направленіе. Больше всего онъ не-
обходимъ для весьма живыхъ натуръ, ибо послѣднія
пробуютъ дурное вмѣстѣ съ хорошимъ и увлекаются
хорошимъ, если не теряются въ дурномъ. —
Но пріобрѣ-
тается авторитетъ только превосходствомъ духа, а по-
слѣднее, какъ извѣстно, нельзя свести на предписанія:
авторитетъ долженъ быть самъ по себѣ, независимо
отъ воспитанія. Послѣдовательный и глубоко прони-
кающій образъ дѣйствія долженъ быть открытымъ и
искреннимъ въ своемъ примѣненіи, итти своей соб-
ственной прямой дорогой, принимая въ расчетъ обстоя-
тельства, но нисколько не заботясь объ одобреніи или
неодобреніи со стороны болѣе слабой воли. Если вѣ-
тренный
мальчикъ, еще грубый, выступить изъ поло-
женныхъ ему границъ, онъ долженъ почувствовать,
какое зло онъ могъ бы причинить; если же онъ былъ
охваченъ злостнымъ желаніемъ причинить вредъ, то
должно быть строго наказано намѣреніе, по скольку
оно стало поступкомъ или могло стать поступкомъ,
но не слѣдуетъ придавать значенія злой волѣ такъ же,
какъ обидѣ, которая въ ней заключается. Что же ка-
сается до уязвленія злой воли (которую управленіе
дѣтьми, такъ же какъ управленіе государствомъ,
не
имѣетъ силъ наказывать) выраженіемъ глубокаго не-
одобренія, которое она заслуживаетъ, то это уже дѣло
воспитанія, которое только тогда можетъ начинать свое
дѣло, когда прекращается управленіе.
74
7. Пользуясь пріобрѣтеннымъ авторитетомъ, тотъ,
кто держитъ въ своихъ рукахъ управленіе ребенкомъ,
долженъ смотрѣть дальше управленія и имѣть въ виду
воспитаніе въ собственномъ смыслѣ: ибо, если образо-
ваніе ума непосредственно ничего не выигрываетъ отъ
пассивнаго подчиненія авторитету, тѣмъ не менѣе это
подчиненіе имѣетъ большое вліяніе на ограниченіе или
расширеніе круга представленій, въ которомъ воспи-
танникъ впослѣдствіи будетъ двигаться
свободнѣе и
строить самостоятельно свое зданіе.
8. Любовь основывается на согласіи чувствъ и
на привычкѣ. Изъ этого видно, какъ трудно пріобрѣсти
ее чужестранцу. Тому, конечно, не пріобрѣсти ее, кто
держится въ сторонѣ, часто возвышаетъ голосъ, и ве-
детъ себя съ мелочно разсчитаннымъ приличіемъ. Но
и тому не пріобрѣсти ее, кто спускается до вульгар-
ности, и кто тамъ, гдѣ онъ долженъ быть любезенъ,
но въ то же время разсудителенъ, ищетъ собствен-
наго удовольствія, принимая
участіе въ удовольствіи
дѣтей. Согласіе чувствъ, требуемое любовью, возни-
каешь двоякимъ образомъ: или воспитатель проникаетъ
въ чувства ребенка и примыкаешь къ нимъ съ тон-
кимъ искусствомъ, не говоря объ этомъ ни слова; или
онъ старается самъ сдѣлаться доступнымъ, тѣмъ или
инымъ способомъ, симпатіямъ своего воспитанника.
Послѣднее средство труднѣе, но оно должно быть соеди-
няемо съ первымъ, потому что только тогда воспитан-
никъ можетъ внести собственную энергію въ этомъ
отно-
шеніи, если для него возможно, какимъ бы то ни было
образомъ, имѣть что-нибудь общее съ воспитателемъ.
9. Но любовь ребенка есть чувство скоро прехо-
дящее, непостоянное, если не присоединяется доста-
точно сильная привычка! Время, теплая заботливость,
пребываніе вдвоемъ, — все это придаетъ силу отноше-
ніямъ между воспитателемъ и воспитанникомъ. — Въ
какой степени любовь, разъ пріобрѣтенная, облегчаетъ
управленіе, — объ этомъ нечего говорить; но она на
столько важна
для воспитанія въ собственномъ смыслѣ,
(ибо она сообщаетъ ребенку направленіе ума воспита-
теля), что самому суровому порицанію подлежатъ тѣ,
которые охотно и къ большому вреду для воспитанія
пользуются ею для того, чтобы доставить себѣ удо-
вольствіе испытывать на дѣтяхъ свою силу.
75
10. Авторитетъ естественнымъ образомъ при-
надлежишь отцу болѣе, чѣмъ кому-либо другому; ибо
у него, которому все подчиняется, къ которому все
обращается, который направляетъ и измѣняетъ домаш-
ній распорядокъ, или, вѣрнѣе, которому мать какъ бы
подчиняетъ этотъ распорядокъ, — у него самымъ оче-
виднымъ образомъ сказывается то превосходство духа,
которому дано вызывать уныніе или радость НЕСКОЛЬ-
КИМИ словами порицанія или ободренія.
11.
Любовь вполнѣ естественно принадлежитъ
матери: она, принося всевозможный жертвы, изучаетъ
и научается'понимать, какъ никто, потребности ребенка;
она подготовляешь и создаетъ между собою и ребенкомъ
языкъ, прежде чѣмъ кто-либо другой найдетъ средства
общенія съ маленькимъ существомъ; она, одаренная
нѣжностью женской натуры, легко умѣетъ найти тонъ,
гармонирующій съ чувствами ребенка, и ея сладкая
власть, никогда не употребляемая во зло, всегда до-
стигаешь своей цѣли.
12.
Если такимъ образомъ авторитетъ и любовь
суть наилучшія средства весьма рано обезпечить под-
чиненіе ребенка на столько, на сколько это необходимо
для дальнѣйшаго управленія, то отсюда можно сдѣ-
лать тотъ выводъ, что это управленіе лучше всего
оставить въ рукахъ тѣхъ людей, которымъ его ввѣрила
природа; тогда какъ, напротивъ того, воспитаніе въ
собственномъ смыслѣ, особенно образованіе круга пред-
ставленій, можетъ быть довѣрено лишь такимъ лицамъ,
которыя своими спеціальными
упражненіями научены
пробѣгать во всѣхъ направленіяхъ обширное по-
прище идей человѣческихъ и различать на немъ, са-
мымъ точнымъ образомъ, мѣста высокія и глубокія,
крутыя и низменныя.
13. Но такъ какъ авторитетъ и любовь имѣ-
ютъ столь большую и непосредственную силу въ вос-
питаніи, то тому, кто занимается образованіемъ круга
представлений, не слѣдуетъ быть настолько самона-
дѣяннымъ, чтобы дѣлать свое дѣло одному, втихомолку,
устраняя отъ него родителей, тѣмъ болѣе,
что только
довѣріе къ нему могло дать ему его полномочія,
всегда ограниченный. Поступая такъ, онъ тормозилъ
бы дѣйствіе тѣхъ силъ, которыя ему не легко было бы
возмѣстить.
76
14. Но если управленіе дѣтьми приходится поручать
другимъ лицамъ, не родителямъ, то очень важно
организовать его такимъ образомъ, чтобы оно было
какъ можно легче. А это зависитъ отъ отношенія
между дѣтскою подвижностью и просторомъ, который
она для себя находитъ. Въ городахъ дѣти могутъ при-
чинять многимъ много непріятностей; тамъ приходится
держать ихъ въ тѣсныхъ границахъ, тѣмъ болѣе, что
ихъ подвижность сильно возбуждается и возрастаетъ
благодаря
примѣрамъ, подаваемымъ другъ другу боль-
шимъ числомъ дѣтей. Поэтому нигдѣ такъ не трудно
управленіе дѣтьми, какъ въ городскихъ заведеніяхъ,
которыя, правда, называютъ воспитательными, но едва
ли съ полнымъ основаніемъ, ибо тамъ, гдѣ управленіе
столь трудно, что можетъ выйти изъ воспитанія? Въ
деревнѣ, напротивъ, заведенія къ своей выгодѣ могутъ
имѣть въ своемъ распоряженіи больше простора для
дѣтскихъ игръ, если только и тамъ ответственность
за большое число дѣтей не поведетъ
къ строгимъ мѣ-
рамъ надзора, которыя, имѣя цѣлью устранить извѣст-
ное зло, принесутъ несомненный и далеко простираю-
щейся вредъ. — Съ гораздо большимъ основаніемъ вос-
питатели давно уже думали о томъ, чтобы дать дѣ-
тямъ множество пріятныхъ и безвредныхъ развлеченій
въ цѣляхъ предупрежденія безпорядковъ, которымъ
положить преграду слишкомъ трудно. Объ этомъ ска-
зано такъ много, что я могу ничего не говорить по
этому поводу. — Гдѣ обстановка такова, что дѣтская
подвижность
сама собою находитъ дорогу къ полезному
и этимъ исчерпывается, тамъ управленіе идетъ всего
лучше.
15. Прежде всего должны быть приняты всѣ предо-
сторожности и мѣры, необходимый для физическаго
развитія ребенка, безъ изнѣживанія его и опаснаго
закаливанія. Удовлетвореніе дѣйствительныхъ потреб-
ностей не можетъ сбить дѣтей съ толку, но балов-
ствомъ не слѣдуетъ вызывать у нихъ безполезныхъ
потребностей. До какой степени можно ихъ закаливать,
зависитъ отъ организма каждаго
ребенка.
16. Основа управленія состоитъ въ томъ, чтобы за-
нять дѣтей, еще вовсе не имѣя въ виду какой-либо
77
пользы для ихъ духовнаго развитія; время ихъ во вся-
комъ случаѣ должно быть наполнено съ тою един-
ственной цѣлью, чтобы они не творили глупостей. Въ
этомъ однако заключается требование удовлетворять
потребности тѣлеснаго движенія, въ той мѣрѣ, какая
подобаетъ каждому возрасту, чтобы дать исходъ есте-
ственному безпокойству, проистекающему отъ той по-
требности. Эта послѣдняя не одинакова у всѣхъ; есть
индивидуумы, которые представляются
необузданными
потому, что ихъ заставляютъ сидѣть.
17. Тѣ занятія, которыя найдутъ себѣ сами дѣти,
при равенствѣ всѣхъ остальныхъ условій, безъ сомнѣ-
нія наилучшія; только рѣдко они умѣютъ занять себя
въ достаточной мѣрѣ и съ достаточнымъ постоянствомъ.
Опредѣленныя задачи — дѣлать то-то или то-то, пока
не будетъ готово, болѣе обезпечиваютъ порядокъ, не-
жели неупорядоченная игра, обыкновенно оканчиваю-
щаяся скукой. Желательно, чтобы взрослые, обладаю-
щее достаточнымъ
терпѣніемъ, если не всегда, то по-
крайней мѣрѣ часто, принимали участіе въ играхъ
дѣтей, объясняли имъ картинки, разсказывали что-
нибудь и заставляли ихъ повторять разсказанное и
т. п. Но мѣрѣ того какъ дѣти растутъ, ихъ занятія
все больше принимаютъ форму обученія и вытекаю-
щихъ изъ него упражненій: тогда не слѣдуетъ прене-
брегать необходимымъ противовѣсомъ отдыха.
18. Съ занятіями дѣтей связанъ надзоръ за ними,
а съ послѣднимъ — разнообразный приказанія и запре-
щенія;
при чемъ предоставляется кое-что для размы-
шленія. Прежде всего вотъ что: могутъ ли быть слу-
чаи, когда возможно взять назадъ приказанія или
дозволить запрещенное? Опасно давать приказанію
форму болѣе общую, чѣмъ та, которую оно должно
имѣть; ничто такъ не ослабляетъ управленія, какъ
уступки просьбамъ, слезамъ и, хуже того, буйному
нраву ребенка.
Затѣмъ является вопросъ: въ состояніи ли воспи-
татель обезпечить послушаніе? Если дѣти не заняты
и остаются безъ надзора,
то это вопросъ серіозный.
Серіозность его быстро возрастаетъ пропорціонально
числу дѣтей, следовательно, особенно въ большихъ
воспитательныхъ заведеніяхъ, но даже и въ простыхъ
школахъ вслѣдствіе неустанной ходьбы учениковъ.
78
19. Обыкновеннымъ послѣдствіемъ этихъ условій
бываетъ стремленіе организовать надзоръ какъ можно
строже. Но тутъ является опасность совершенно утра-
тить добровольное послушаніе и развить въ дѣтяхъ
соревнованіе въ хитрости.
Что касается перваго послѣдствія, то все зависитъ
отъ отношенія между примѣняемымъ принужденіемъ
и еще дозволенной свободой. Дѣти обыкновенно не
противятся многимъ ограничительнымъ мѣрамъ, если
онѣ касаются опредѣленныхъ
и точно установленныхъ
пунктовъ и при этомъ остается еще неопредѣленный
просторъ для ихъ прихоти.
Что касается второго послѣдствія, то едва ли какой-
нибудь надзиратель можетъ быть предоставленъ само-
му себѣ, особенно когда онъ является только въ опре-
деленное время. Ему должны оказывать помощь дру-
гія лица, и самъ онъ долженъ иногда появляться нео-
жиданно. Надзоръ всегда есть зло, если онъ обнару-
живаем безполезное недовѣріе; напротивъ того, весь-
ма необходимо дать
понять тѣмъ, которые не заслу-
живают недовѣрія, что не противъ нихъ направлены
эти мѣры.
20. Такъ какъ надзоръ не долженъ доходить до
постоянно чувствуемаго гнета, то необходимы мягкія
или не мягкія средства, чтобы придать управленію
дѣтьми энергію. Вообще эта энергія является резуль-
татомъ естественнаго превосходства взрослаго чело-
вѣка. Но именно объ этомъ необходимо иногда напоми-
нать. Какъ бы пи былъ организованъ надзоръ, съ нимъ
уже связанъ соотвѣтствующій образъ
дѣйствія по от-
ношенію къ дѣтямъ. Не для послушныхъ, а для тѣхъ,
которые неоднократно оказываютъ непослушаніе, въ
школахъ нужно завести книгу, въ которой бы отмѣча-
лись ихъ прогрѣшенія. Здѣсь нѣтъ еще рѣчи объ от-
мѣткахъ, касающихся воспитанія въ собственномъ
смыслѣ, а лишь о томъ, что обыкновенно называется
дисциплиной; на самомъ дѣлѣ здѣсь идетъ рѣчь
только о школьномъ порядкѣ, которому ученики
должны подчиняться.
Въ домашнемъ воспитаніи. веденіе подобной книги
рѣдко
бываетъ необходимо, но иногда полезно; един-
ственный воспитанникъ знаетъ, конечно, и безъ того,
что его не упускаютъ изъ глазъ, но записываніе по-
79
лученныхъ имъ замѣчаній укрѣпляетъ у него память
объ этихъ послѣднихъ.
21. Напрасно стараются совершенно уничтожить
тѣлесныя наказанія, къ которымъ обыкновенно прибѣ-
гаютъ тогда, когда замѣчанія болѣе не помогаютъ; но
они должны быть до того рѣдки, чтобы скорѣе быть
предметомъ страха издали, нежели примѣняться въ
дѣйствительности.
Мальчику вовсе не вредитъ воспоминаніе о томъ,
что ему пришлось испытать розгу, когда онъ былъ
маленькимъ.
Ему также не вредитъ, если онъ невоз-
можность больше получать удары отожествляетъ съ
невозможностью навлечь на себя своимъ поведеніемъ
подобную кару. Но несомнѣнно повредитъ ему, если его
самолюбіе будетъ возбуждено такъ сильно, что онъ
будетъ даже презирать физическую боль. И въ высшей
степени вредно подвергать новымъ ударамъ дѣтей,
уже нечувствительныхъ къ ударамъ, — какъ это еще
встрѣчается отъ времени до времени. Въ результатѣ
получается грубая нечувствительность, и едва
ли
можно надѣяться, что долгая снисходительность, ко-
торая тогда станетъ неизбѣжной, будетъ въ состояніи
вновь пробудить естественную чувствительность.
Нѣсколько иначе дѣло обстоишь съ лишеніемъ пищи
въ теченіе нѣсколькихъ часовъ; здѣсь происходитъ
только лишеніе, а не прямо возстановляющее противъ
воспитателя дѣйствіе.
Но, какъ извѣстно, лишеніе свободы есть самое
обыкновенное наказаніе; и основательно, если только
оно соответствуешь проступку. При томъ оно допу-
скаешь
самыя разнообразныя ступени, начиная отъ
ставленія въ уголъ маленькаго мальчика до заключе-
нія въ отдѣльную комнату. Только, вслѣдствіе различ-
ныхъ неудобствъ, это наказаніе не должно длиться
долго; одинъ часъ, и то уже много, если нѣтъ надзора;
и мѣсто для него должно быть выбрано подходящее.
22. Столь тяжкія наказанія, какъ изгнаніе изъ дома
или школы, должны примѣняться только въ крайнихъ
случаяхъ; особенно потому, что здѣсь является во-
просъ: куда дѣнется исключенный
воспитанникъ и не
придется ли ему свалиться на другое учебное заведе-
те? Если съ перемѣной мѣста ему оставляютъ въ
тоже время прежнюю свободу, онъ чаще всего впа-
80
даетъ въ прежнюю распущенность. Поэтому, въ подоб-
номъ случаѣ, его надо подвергнуть очень строгому
надзору, соединенному съ новыми занятіями; новая
обстановка должна заставить его забыть кругъ преж-
нихъ представленій, которыя сбили его съ надлежа-
щей дороги.
23. Всякій знаетъ, что авторитетъ и любовь болѣе
обезпечиваютъ успѣхъ управленія дѣтьми, нежели всѣ
суровыя средства. Но не каждый можетъ пріобрѣсти
авторитетъ по собственному
желанію; для этого тре-
буется очевидное превосходство духа, соединенное со
знаніями, такъ же какъ внѣшнія и физическія каче-
ства. Конечно, ласковымъ обращеніемъ можно въ те-
чете болѣе или менѣе долгаго времени пріобрѣсти
привязанность добрыхъ отъ природы дѣтей, но ласко-
вость прекращается именно тамъ, гдѣ управленіе
является наиболѣе необходимыми и любовь не должна
пріобрѣтаться цѣною снисходительной слабости; лю-
бовь имѣетъ цѣну только тогда, когда она соединена
съ
необходимой строгостью.
24. Въ общемъ, въ первые годы дѣтства управленіе
не трудно, если не приходится считаться съ болѣзнен-
ностью ребенка, требующей осторожнаго къ нему отно-
шенія; а разъ привычка къ послушанію пріобрѣтена,
равнымъ образомъ не трудно продолжать управленіе;
только не слѣдуетъ его прерывать. Но если дѣти бы-
ваютъ предоставлены сами себѣ или другимъ лицамъ,
даже на короткое время, напримѣръ, на нѣсколько дней,
то уже легко замѣтна перемѣна; воспитателю уже
стоить
труда взять опять въ свои руки возжи, и нельзя этого
дѣлать слишкомъ неожиданно.
Если дѣти распустились и приходится снова при-
вести ихъ къ порядку, то при этомъ обнаруживается
разница между индивидуумами. Однихъ можно вер-
нуть къ подходящимъ для нихъ занятіямъ умѣренной
снисходительностью и доброжелательнымъ отношеніемъ;
другія достаточно сообразительны для того, чтобы
убояться угрозъ и избѣжать наказаній; но можно опа-
саться, что найдутся такія, которыя только
и думаютъ
о томъ, чтобы ускользнуть отъ надзора, даже если бы
имъ пришлось попасть въ затруднительное положеніе.
25. Всегда нужно имѣть въ виду, что дѣти про-
бу ютъ раздвинуть границы, въ которыхъ ихъ держатъ,
81
лишь только они почувствуютъ ихъ стѣснительность.
Если они заняты по своему желанію, и границы со
всѣхъ сторонъ крѣпки, то попытки скоро прекращают-
ся, затѣмъ чтобъ опять возобновиться. Съ возрастомъ
ихъ занятія мѣняются, и границы должны мало-по-малу
раздвигаться. Тѣмъ временемъ воспитаніе должно по-
двинуться впередъ на столько, чтобы управленіе стало
менѣе необходимыми Тогда избираемый занятія полу-
чаютъ направленіе сообразно тѣмъ
видамъ на бу-
дущее, которые открываются молодому человѣку, смотря
по его положенію и средствамъ, въ связи съ природ-
ными способностями и пріобрѣтенными познаніями.
Благопріятствовать этимъ цѣлесообразнымъ занятіямъ
и ограничивать предѣлами безвреднаго все, что имѣетъ
характеръ только любительскаго удовольствія и увле-
ченія, — такова еще и теперь задача управленія, кото-
рое не слѣдуетъ выпускать изъ рукъ слишкомъ рано,
особенно когда обстановка, окружающая молодого
человѣка,
такова, что можетъ внушать опасенія.
82
ГЛАВА III.
ОТНОШЕНІЕ УПРАВЛЕНІЯ КЪ ВОСПИТАНІЮ1).
I.
УПРАВЛЕНІЕ, ВОЗВЫШАЕМОЕ ВОСПИТАНІЕМЪ.
1. Угроза, въ случаѣ необходимости поддержанная
принужденіемъ; надзоръ, умѣющій вообще предусмо-
трѣть все, что можетъ случиться съ дѣтьми; автори-
тетъ и любовь, — всѣ эти средства, взятыя вмѣстѣ, до
извѣстной степени достаточны для того, чтобы овла-
дѣть дѣтьми; но чѣмъ сильнѣе струна натянута, тѣмъ
болѣе требуется силы, чтобы довести ее
вполнѣ до
желательнаго тона. Строгое послушаніе, оказываемое
немедленно и со всей готовностью,~-на которое воспи-
татели смотрятъ, не безъ нѣкотораго основанія, какъ
на свое торжество, — кто хотѣлъ бы такое послушаніе
вынудить у дѣтей однѣми мѣрами обузданія, исклю-
чительно военного суровостью? Разумно можно ставить
его въ зависимость только отъ собственной воли воспи-
танника; a послѣдняя можетъ быть только результа-
томъ уже нѣсколько подвинувшагося впередъ, истин-
наго
воспитанія.
2. Если допустить, что воспитанникъ уже обладаетъ
живымъ чувствомъ той пользы, которую онъ получаетъ
отъ нравственнаго руководства, о той потерѣ, которую
опъ испыталъ бы съ лишеніемъ или даже съ ослабле-
ніемъ его, — тогда можно объяснить ему, что для про-
долженія этого руководства необходимы между нимъ
и воспитателемъ прочныя отношенія, на которыя можно
было бы всегда разсчитывать; и что такія отношенія
необходимы, чтобы воспитатель могъ смѣло надѣяться
1)
Общая Педагогика, кн. 1, гл. I, §§ 18—27.
83
на безусловное послушаніе, когда онъ будетъ имѣть
основаніе потребовать его. О слѣпомъ послушаніи
тутъ не можетъ быть и рѣчи; оно не совмѣстимо ни
съ какими общественными отношеніями. Бываютъ
однако случаи, гдѣ рѣшать можетъ только одинъ и
остальные должны повиноваться ему безъ противорѣ-
чія, но съ тѣмъ, что при первомъ удобномъ случаѣ
имъ будетъ объяснено, почему рѣшеніе было такое, а не
иное, — такъ что приказаніе идетъ какъ бы на встрѣчу
своей
собственной критикѣ. Убѣжденіе въ необходи-
мости подчиненія должно повести къ добровольной
отдачѣ того, на взятіе чего никто не присвоилъ бы
себѣ права. То же происходитъ и въ воспитаніи. Вос-
питатель иностранецъ компрометируетъ себя совер-
шенно, когда онъ присвоиваетъ себѣ власть, которая
не перешла къ нему отъ родителей и не предоставлена
ему самимъ воспитанникомъ.
II.
ВОСПИТАНІЕ ВЪ СОБСТВЕННОМЪ СМЫСЛѢ ВЪ
ОТНОШЕНІИ КЪ УПРАВЛЕНІЮ.
3. Воспитаніе въ собственномъ
смыслѣ также знаетъ
нѣчто такое, что можно назвать принуждениемъ,
ибо, если оно никогда не бываетъ сурово, зато оно
всегда очень строго. Крайній его предѣлъ обозна-
чается однимъ словомъ: я хочу, которое вскорѣ дол-
жно быть замѣщено другимъ словомъ равнозначущимъ:
я желаю, безъ всякой прибавки; слѣдовательно, оба
эти выраженія надлежитъ употреблять съ большой
осторожностью. Ибо они предполагаютъ ребенка спо-
собнымъ къ тому, что можетъ быть только какъ исклю-
ченіе: именно
къ покорной готовности ждать, что ему
сообщатъ и вмѣстѣ съ нимъ взвѣсятъ тѣ доводы, ко-
торыми въ данномъ приказаніи руководились. Вслѣд-
ствіе этого они указываютъ на рѣдкое неодобреніе со
стороны воспитателя, основанное на выходящихъ изъ
ряда вонъ мотивахъ, которые слѣдуетъ еще отыскать
для того, чтобы ихъ сгладить.
4. Воспитаніе принимаешь характеръ такого же при-
тѣсненія, хотя менѣе грубаго, когда настойчиво тре-
84
буютъ отъ ребенка того, что онъ дѣлаетъ весьма не-
охотно, и упорно не принимаютъ во вниманіе его же-
ланій. Какъ въ первомъ, такъ и въ второмъ случаѣ,
воспитатель напоминаетъ молчаливо, а когда нужно,
то и громко о договорѣ, предварительно заключенномъ
между нимъ и воспитанникомъ: Наши отношенія
существуютъ и остаются далѣе только при
такомъ-то и такомъ-то условіи. Эта фраза,
разумѣется, не имѣетъ никакого смысла, если воспи-
татель
не сумѣлъ создать себѣ до извѣстной степени
свободнаго положенія.
5. Къ этому близокъ отказъ въ обычныхъ знакахъ
удовольствія и одобренія, въ основѣ чего также ле-
житъ предположеніе, что къ воспитаннику, какъ къ
человѣку, обыкновенно относятся со всякой гуман-
ностью и, быть можетъ, если онъ любезный мальчикъ,
съ заслуженною имъ любовью и привязанностью. Но
въ этомъ заключается еще одно условіе высшаго по-
рядка: имѣть чутье ко всему прекрасному и при-
влекательному въ
человѣчествѣ и юности. Меланхо-
ликъ, у котораго это чувство притуплено, пусть лучше
избѣгаетъ молодежи. Она не сумѣетъ даже посмо-
трѣть на него съ заслуживаемой имъ снисходитель-
ностью. Только тотъ, кто способенъ самъ много воспри-
нимать и поэтому много отдавать, можетъ также во
многомъ отказывать: посредствомъ давленія такого
рода онъ можетъ направлять по своему желанію на-
строеніе и вниманіе молодежи.
6. Но онъ не будетъ въ состояніи дѣлать это, не
жертвуя ей очень
часто свободою своего собственна™
настроенія. Какимъ образомъ онъ пожелалъ бы, будучи
всегда неизмѣнно холоденъ, вызвать въ душѣ ребенка,
который находится въ періодѣ полной беззаботности и
роста физическихъ силъ, тонкіе оттѣнки душевныхъ
движеній, безъ которыхъ не можетъ быть ни живого
сочувствія, ни чистаго вкуса, ни даже истинной про-
ницательности, ни духа наблюденія? Весьма рѣдки на-
туры, способныя сами собою выбраться изъ той
плоскости, которую мы обозначаемъ словомъ
вуль-
гарность. Весьма рѣдки также тѣ, которые мо-
гутъ пріобрѣсти, безъ какого бы то ни было ученія,
духъ распознаванія, роль котораго — творить, какъ во-
внѣ, такъ и внутри. Поэтому воспитатель долженъ
85
встряхивать и будить мальчика, распознавая, что въ
немъ заключено; онъ долженъ отразить въ немъ свой
образъ, одаренный силой растяженія и сопротивленія,
которая толкаетъ и тѣснитъ человѣка, занятаго соб-
ственнымъ образованіемъ. Гдѣ онъ возьметъ эту силу,
если не въ движеніяхъ собственной души? — Почув-
ствовать, что испыталъ воспитатель, видя проявле-
ніе въ ребенкѣ этихъ и другихъ чувствъ, есть первый
шагъ изъ грубаго состоянія и самое
непосредственное
благодѣяніе воспитанія. Но чтобы предчувство-
вать это, необходимо подвергнуться, въ собственныхъ
чувствахъ, болѣзненной перемѣнѣ: a послѣдняя уже
не подходитъ къ зрѣлому возрасту; она естественна
и приличествуешь лишь тому, кто самъ еще находится
въ періодѣ борьбы за образованіе. Вотъ почему воспи-
таніе есть дѣло молодыхъ людей, которые еще нахо-
дятся въ такомъ возрастѣ, когда очень развита чув-
ствительность къ собственной критикѣ. Тогда воспи-
татель
дѣйствительно находитъ себѣ поощреніе и
истинную поддержку въ томъ, что, бросая взглядъ
на младшій возрастъ, онъ видитъ передъ собою непо-
чатой запасъ человѣческой способности вмѣстѣ съ не-
тронутой еще задачей осуществить возможное и въ одно
время съ ребенкомъ воспитывать себя. Эта чувстви-
тельность не можетъ не исчезнуть со временемъ, по-
тому ли, что она находитъ себѣ удовлетвореніе, или
потому, что пропадаетъ надежда и насъ подавляютъ
дѣла. Вмѣстѣ съ нею исчезаетъ способность
и склон-
ность къ воспитанію.
7. Обстоятельства всегда показываютъ, много или
мало нужно воспитателю сказать, чтобъ выразить дви-
женія своей души. Душа замкнутая, никогда не изли-
вающаяся въ словахъ; органъ, чуждый всякой гибкости,
не умѣющій ни повысить ни понизить тона; языкъ безъ
разнообразія въ оборотахъ, неспособный высказать ни
негодованія съ достоинствомъ, ни одобренія съ ра-
достью и искренностью, — все это такія препятствія, ко-
торыя могутъ задержать наилучшія
желанія и поста-
вить въ затрудненіе самыя нѣжныя чувства. Много при-
ходится говорить при воспитаніи, кое-что даже импро-
визировать; въ послѣднемъ случаѣ рѣчь можетъ обой-
тись безъ искусственныхъ украшеній, но не должна
быть лишена всякой формы.
86
8. Какъ часто бываетъ необходима выразительная
рѣчь, свободная однако отъ жесткости! Гдѣ найти эту
выразительность, какъ не въ неожиданно быстромъ обо-
рота? въ серіозномъ тонѣ, который постепенно возра-
стаем и внушаетъ безпокойство относительно того,
какой оборотъ онъ приметъ въ концѣ? въ мѣрахъ,
которыя создаютъ или разрушаютъ то, что будетъ
воспоминаніемъ какъ объ обманутой, такъ и объ осу-
ществившейся надеждѣ? Личность воспитателя
ухо-
дитъ назадъ въ себя; она вырывается изъ прискорб-
ныхъ условій дѣйствительности, которая какъ бы из-
дѣвается надъ нею; или она выступаетъ наружу и
становится выше мелочей, среди которыхъ она чув-
ствуетъ себя слишкомъ стѣсненной. Воспитанникъ ви-
дитъ разбросанными порванныя нити; его мысль ме-
чется въ разныя стороны; въ душѣ его уже мелькаетъ
правильный мотивъ или правильное средство; но какъ
только онъ готовъ схватить и возстановить порванныя
отношенія, воспитатель
спѣшитъ къ нему на встрѣчу,
разсѣиваетъ мракъ, помогаетъ связать порванное, сгла-
дить затрудненія, укрѣпить колебанія. - Эти выраженія
слишкомъ общи, слишкомъ фигуральны: сами поды-
щите примѣры, чтобы ихъ разъяснить себѣ.
9. Оставьте только продолжительную надутость,
напускную важность, таинственную замкнутость! И
прежде всего елейную привѣтливость! Прямота
должна быть присуща всѣмъ движеніямъ вашей души,
какъ бы ни были разнообразны ихъ направления.
10. Много опытовъ
нужно произвести воспитаннику
надъ своимъ воспитателемъ, прежде чѣмъ онъ пріобрѣ-
тетъ ту тонкую и гибкую податливость, которая мо-
жетъ возникнуть только изъ знанія чувствительности
воспитателя и изъ желанія щадить ее. Но какъ только
эта податливость обнаружилась, поведеніе воспитателя
должно быть болѣе устойчивымъ и болѣе ровнымъ:
онъ не долженъ внушать подозрѣнія, что съ нимъ не-
возможны прочныя отношенія, что нельзя вполнѣ по-
ложиться на его сердце.
87
КНИГА ТРЕТЬЯ.
ОБУЧЕНІЕ.
ГЛАВА I.
ОБУЧЕНІЕ КАКЪ ВОСПОЛНЕНІЕ ОПЫТА И
ОБЩЕНІЯ 1).
1. Предоставить человѣка природѣ или желать при-
вести его къ природѣ посредствомъ воспитанія, — оди-
наково глупо. Въ самомъ дѣлѣ, что такое природа че-
ловѣка? Какъ стоики, такъ и эпикурейцы съ одинако-
вымъ удобствомъ дѣлали ее точкою опоры своихъ си-
стемъ. Человѣческая природа, по своей организаціи
какъ бы предназначенная для самыхъ различныхъ
со-
стояний, имѣетъ до того общій обликъ, что задача
ближайшаго ея опредѣленія, довершенія, безусловно
принадлежитъ виду. Корабль, устроенный съ величай-
шимъ искусствомъ, такъ что можетъ, благодаря всѣмъ
своимъ колебаніямъ, подаваться напору волнъ и вѣ-
тровъ, ожидаетъ только кормчаго, который укажетъ
ему его цѣль и направитъ его бѣгъ смотря по обстоя-
тельствамъ.
2. Мы знаемъ нашу цѣль. Природа творитъ кое-что
такое, что можетъ намъ помочь, и человѣчествомъ на
пройденномъ
имъ пути собрано много; наше дѣло —
сочетать средства, которыя даетъ намъ та и другая
сторона.
3. Человѣкъ идетъ отъ природы къ познанію
черезъ опытъ и къ участію черезъ общеніе.
Опытъ, будучи нашимъ наставникомъ въ теченіе всей
нашей жизни, тѣмъ не менѣе даетъ намъ только
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. IV, §§ 1—16.
88
крайне незначительный отрывокъ великаго цѣлаго;
безконечныя времена и пространства скрываютъ отъ
насъ безконечно большій возможный опытъ. Быть
можетъ менѣе бѣдно, говоря относительно, общеніе,
ибо чувства знакомыхъ намъ людей, въ общемъ, по-
хожи на чувства всѣхъ людей; но въ участіи имѣютъ
значеніе самые тонкіе оттѣнки, и одностороннее уча-
стіе гораздо хуже односторонняго знанія. Слѣдова-
тельно, пробѣлы, оставляемые общеніемъ въ маленькой
сферѣ
чувства и опытомъ въ болѣе обширной области
знанія, для насъ почти одинаково велики; и здѣсь и
тамъ восполненіе ихъ посредствомъ обученія должно
быть одинаково желательно.
4. Но вовсе не легкое дѣло восполнить пробѣлы
столь великой важности; и прежде чѣмъ возложить
его на обученіе, посмотримъ, что оно можетъ сдѣлать
и чего оно сдѣлать не можетъ.
Обученіе развертывается какъ длинная, тонкая и
гибкая пить, которую одинъ звонокъ разрываем,
а другой связываетъ, которая въ
каждое мгнове-
ніе связываетъ движенія души ученика, и, повину-
ясь собственному темпу, смущаетъ темпъ этихъ дви-
женій, не слѣдуетъ за ихъ скачками и не даетъ имъ
времени успокоиться. Какая разница съ непосредствен-
ной наглядностью опыта! Послѣдній сразу открываем
нашимъ глазамъ широкую, просторную поверхность;
нашъ взоръ, опомнившись отъ перваго" изумленія, раз-
дѣляетъ, связываетъ, бѣгаетъ туда и сюда, останавли-
вается, отдыхаетъ и снова подымается; затѣмъ насту-
паем
очередь осязанія, потомъ другихъ внѣшнихъ
чувствъ; собираются мысли, начинаются опыты, вы-
ступаютъ новыя формы и пробуждаютъ новыя мысли;
всюду жизнь, свободная и полная, всюду радость отъ
обилія, разсыпаемаго передъ нашимъ взоромъ! Какъ
обученію достичь такого обилія, преподносимаго безъ
притязанія и принужденія? — Какъ оно можетъ соперни-
чать съ общеніемъ, которое неустанно требуетъ про-
явленія индивидуальной силы; которое, будучи эле-
ментомъ весьма подвижнымъ и гибкимъ,
способно вос-
принимать, также какъ дѣятельно и энергично прони-
кать до глубины души, чтобы тамъ расшевелить и
смѣшать чувства всякаго рода; которое, наконецъ, не
только обогащаем участіе чувствами другихъ людей,
89
но и умножаешь наши собственный чувства въ серд-
цахъ другихъ,, чтобы намъ вернуть ихъ усиленными и
очищенными? — Если это послѣднее преимущество, свой-
ственное личному непосредственному общенію съ людь-
ми, уже слабѣе въ общеніи при помощи писемъ, то
развѣ оно не должно совершенно исчезнуть, когда
ограничиваются изложеніемъ чужихъ чувствъ не-
знакомыхъ намъ лицъ, принадлежащихъ отдаленнымъ
странамъ и временамъ? A вѣдь однимъ только этимъ
средствомъ
располагаетъ обученіе для того, чтобы
расширить кругъ знакомствъ, пріобрѣтенныхъ обще-
ніемъ.
5. Въ дѣйствительности, кто желалъ бы обойтись
при воспитаніи безъ опыта и общенія? Это значило бы,
какъ если бы кто-нибудь желалъ обойтись безъ днев-
ного свѣта и довольствоваться свѣчкой! Обиліе, сила,
точность всѣхъ нашихъ представленій, упражненіе въ
примѣненіи общаго, въ единеніи съ дѣйствительностью,
съ своею страною, съ своимъ временемъ, терпѣливое
отношеніе къ людямъ,
каковы они есть: все это должно
вытекать изъ тѣхъ двухъ источниковъ духовной
жизни.
6. Жаль только, что опытъ и общеніе не во власти
воспитанія! Сравните помѣщеніе сельскаго хозяина съ
дворцомъ свѣтской дамы, живущей въ городѣ. Тамъ
можно повести воспитанника всюду, здѣсь всюду нужно
удерживать его. — Кто бы онъ ни былъ, крестьяне,
пастухи, охотники, всякіе рабочіе и ихъ дѣти будутъ
для него, въ его первые годы, наилучшимъ общеніемъ;
всюду, куда они поведутъ его, онъ найдешь,
чему у
нихъ научиться и что позаимствовать. Напротивъ, въ
городѣ, среди дѣтей благородныхъ семействъ, среди
прислуги, — сколько поводовъ, внушающихъ большое
опасеніе!
7. Все это допускаетъ варіаціи и исключенія. Но
въ концѣ концовъ, если мы вспомнимъ о нашей цѣли,
о многосторонности интереса, то ясно увидимъ, какъ
ограничены условія мѣста, къ которому мы привязаны,
и какъ далеко за эти предѣлы уносится духъ истинно
образованнаго человѣка. Даже наиболѣе удобное мѣсто
имѣетъ
до того тѣсные предѣлы, что никогда нельзя
взять на себя отвѣтственной задачи заключить въ
нихъ образованіе молодого человѣка, если сама необхо-
90
димость не ограничиваем его тѣсными пределами.
Если онъ имѣетъ досугъ и учителя, то ничто не изба-
вляем учителя отъ обязанности расшириться въ про-
странствѣ посредствомъ описаній, извлечь изъ временъ
свѣтъ прошлаго и открыть для мысли сверхчувствен-
ный міръ.
8. И — зачѣмъ намъ скрывать это? — какъ часто про-
странство, изображенное описаніями и рисунками, для
насъ пріятнѣе, нежели то, въ которомъ мы находимся!
Насколько болѣе насъ
удовлетворяем и возвышаем
общеніе съ людьми минувшихъ вѣковъ, нежели обще-
ніе съ сосѣдями! Насколько яснѣе бываютъ для насъ
предметы, представляемые въ умѣ, нежели тѣ, которые
видимъ передъ собою! и какъ даже необходима для
направленія нашей дѣятельности противуположность
между тѣмъ, что есть въ дѣйствительности, и тѣмъ,
что должно быть!
9. На самомъ дѣлѣ опытъ и общеніе часто причи-
няютъ намъ скуку, и не разъ мы бываемъ обязаны
переносить эту скуку. Но воспитанникъ
никогда не
долженъ испытывать ее отъ учителя. Скука — самый
тяжелый изъ грѣховъ обученія. Особое преимущество
обученія — перелетать черезъ степи и болота; если
ему не всегда дано странствовать по живописнымъ
долинамъ, зато оно даетъ случай упражняться въ
восхожденіяхъ на горы и вознаграждаем этотъ трудъ
красивыми видами, которые оно открываем взорамъ.
10. Опытъ, повидимому, разсчитываем на то, что за
нимъ послѣдуетъ обученіе, чтобы разобрать кучи, имъ
наваленный, чтобы
собрать и привести въ порядокъ
разбросанные и безформенные обломки. Въ самомъ дѣлѣ,
какое зрѣлище представляем собою голова необучен-
наго человѣка? Не видно тамъ ни опредѣленнаго верха,
ни низа, нѣтъ связныхъ рядовъ; все носится въ безпо-
рядкѣ.Представленія не научились ожидать. При первомъ
представившемся случаѣ нахлынуть всѣ, сколько ихъ
будетъ вызвано нитью ассоціаціи и сколько ихъ заразъ
помѣститься въ сознаніи. Тѣ, которыя вслѣдствіе ча-
стыхъ впечатлѣній получили наибольшую
силу, одер-
живаютъ верхъ; они притягиваютъ къ себѣ то, что къ
нимъ подходим, и отталкиваютъ то, что для нихъ
неудобно. Новое или является предметомъ изумленія,
или не замѣчается, или объ немъ произносится при-
91
говоръ на основаніи какого-либо воспоминанія. Что
сюда не относится, то не подвергается выдѣленію.
Главное не выдвигается на первый планъ; если счаст-
ливые природные задатки даютъ мысли удачное на-
правленіе, то недостаетъ средствъ идти дальше по
найденному слѣду. Это обнаруживается, когда начи-
наютъ обучать мальчика въ возрастѣ отъ десяти до
пятнадцати лѣтъ, остававшаяся безъ образованія. Въ
началѣ совершенно невозможно придать его вниманію
равномѣрное
теченіе. Такъ какъ порядокъ не поддер-
живается никакой главной идеей, и вполнѣ отсутствуешь
подчиненіе представленій, то душа въ безпокойствѣ
неустанно мечется во всѣ стороны; за любопытствомъ
наступаетъ разсѣянность, и всякое занятіе превращается
въ игру. Сравните съ этимъ воспитанникомъ образо-
ванная молодого человѣка, которому не трудно усво-
ить и переработать въ одно и то же время рядъ науч-
ныхъ лекцій безъ малѣйшей путаницы въ своемъ умѣ.
11. Такъ же мало можно быть
довольнымъ резуль-
татами одного общенія. Слишкомъ много недостаетъ
для того, чтобы общеніе всегда было проникнуто ду-
хомъ участія. Люди видятъ, наблюдаютъ, испытываютъ
другъ друга. Уже дѣти, въ своихъ играхъ, пользуются
другъ другомъ и противорѣчатъ одинъ другому. Даже
доброжелательности и любви съ одной стороны не
всегда обезпечены подобный чувства на другой сто-
ронѣ. Съ услугой еще не передается любовь; знаки
вниманія, расточаемые безъ иной заботы, порождаютъ
удовольствіе,
a удовольствіе порождаешь желаніе боль-
шая, но вовсе не благодарность. Это вѣрно относи-
тельно общенія дѣтей между собою и дѣтей съ взро-
слыми. Къ знакамъ вниманія должно присоединяться
нѣчто такое, что указывало бы на намѣреніе, ихъ под-
сказавшее. Чувство должно быть изложено такъ,
чтобы оно вызвало, въ созвучіи съ собою, личное чув-
ство ребенка. Такое изложеніе входитъ въ кругъ обу-
ченія; даже опредѣленные часы уроковъ, въ которые,
конечно, никто не подумаетъ втиснуть,
какъ нѣчто
обычное, изложеніе собственнаго чувства, тѣмъ не
менѣе крайне важны какъ предварительная работа,
какъ подготовка, и должны служить одинаково какъ
для пробужденія сочувствія, такъ и для сообщенія
знаній.
92
12. Вся жизнь, всѣ наблюденія надъ людьми под-
тверждаютъ, что каждый изъ своего опыта и общенія
извлекаетъ то, что къ нему подходитъ, что на нихъ
онъ разрабатываетъ тѣ понятія и чувства, которыя онъ
принесъ съ собою. Бываютъ легкомысленные старцы,
встрѣчаются глупые свѣтскіе люди; бываютъ, съ дру-
гой стороны, предусмотрительные юноши и дѣти. Я
видѣлъ тѣхъ и другихъ. И всѣ мои соотечественники
должны были видѣть, какъ мало властны величайшія
міровыя
событія надъ предвзятыми мнѣніями. Самые
поразительные факты опыта лежатъ теперь передъ
нами, общеніе соединяетъ всѣ народы; но разница во
мнѣніяхъ и разногласіе въ чувствахъ никогда быть мо-
жетъ не были такъ велики, какъ въ настоящее время,
13. Слѣдовательно, опытъ и общеніе не могутъ съ
вѣрнымъ успѣхомъ образовать основное зерно нашего
духовнаго бытія. Обученіе проникаетъ глубже въ ма-
стерскія, гдѣ вырабатываются наши чувства и мнѣнія.
Стоить только подумать о силѣ каждаго
религіознаго
ученія! Стоить представить себѣ силу вліянія, какое
одна философская лекція такъ легко оказываетъ на
внимательнаго слушателя, почти даже незамѣтно для
него. Сюда можно отнести и страшную силу чтенія
романовъ, — ибо все это входитъ въ обученіе, хорошее
или дурное.
14. Безъ сомнѣнія, теперешнее обученіе связано съ
установившимся до сихъ поръ (не только съ тепереш-
нимъ,но и съ прошедшимъ) состояніемъ наукъ, искусствъ
и литературы. Здѣсь все дѣло въ томъ, чтобы
какъ
можно больше воспользоваться существующимъ, и, въ
этомъ отношеніи, совершенствованіе не имѣетъ пре-
дѣла. Но занимаясь воспитаніемъ, приходится натал-
киваться на тысячу желаній, которыя выходятъ за
предѣлы педагогики, или вѣрнѣе, которыя даютъ чув-
ствовать, что педагогическій интересъ не
стоитъ особнякомъ, и что онъ менѣе всего мо-
жетъ преуспѣвать у тѣхъ, которые взялись за дѣло
воспитанія и предпочли общество дѣтей только потому,
что все другое было для нихъ слишкомъ
высоко и
слишкомъ серіозно. а они хотѣли хоть гдѣ-нибудь
быть первыми.
15. Педагогическій интересъ есть только проявленіе
всего нашего интереса къ міру и людямъ; и обученіе
93
сосредоточиваетъ всѣ предметы этого интереса... тамъ,
гдѣ находятъ себѣ послѣднее убѣжище наши робкія
надежды, то-есть на лонѣ юношества, которое есть лоно
будущаго. — Безъ этого обученіе, несомненно, пусто и
лишено значенія. Пусть никто не говоритъ, что онъ
воспитываетъ отъ всей души! Это пустая фраза! Вос-
питатель не можетъ имѣть успѣха въ своемъ дѣлѣ,
если онъ большую часть своихъ размышленій не свя-
зываешь съ тѣмъ, что онъ сообщаетъ
ребенку и что
онъ дѣлаетъ для него доступнымъ, и не сосредоточи-
ваетъ на ожиданіи того, что можетъ еще дать чело-
вѣчество, при самомъ заботливомъ къ нему отношеніи,
сверхъ всего того, что до сихъ поръ произвелъ нашъ
родъ. Только тогда льется изъ полной души обиль-
ный источникъ обученія, по обилію нисколько не усту-
пающій опыту; тогда пришедшая въ движеніе душа
сообщаетъ и слушателю свободное движеніе; и въ про-
сторныхъ сгибахъ такого обученія находится доста-
точно
мѣста для тысячи побочныхъ мыслей, причемъ
существенное ничего не утрачиваетъ въ чистотѣ своей
формы. Самъ воспитатель становится для ребенка пред-
метомъ опыта, на столько же богатаго, насколько не-
посредственная; мало того, въ продолженіе урока между
ними двумя устанавливается общеніе, въ которомъ
воспитанникъ получаетъ по крайней мѣрѣ предчув-
ствіе общенія съ великими людьми прошлыхъ вѣковъ
или съ характерами, чистыя черты которыхъ изобра-
жены поэтами. Отдаленный, историческія
или поэти-
ческія, личности должны получить жизнь отъ жизни
учителя. Пусть онъ только поведетъ дѣло въ такомъ
духѣ, и юноша, даже ребенокъ сейчасъ же присоединятся
къ нему своимъ воображеніемъ, и часто оба они ока-
жутся въ высокомъ и избранномъ обществѣ, нисколько
не нуждаясь для этого въ комъ-либо третьемъ.
16. Наконецъ, одно только обученіе можетъ пре-
тендовать на образованіе широкой и равномѣрной много-
сторонности интереса. Представимъ себѣ планъ обу-
ченія, раздѣленный
только по категоріямъ познанія и
участія, безъ всякаго вниманія къ какой бы-то ни
было классификаціи матеріала нашихъ наукъ: ибо по-
слѣдній, не различающей сторонъ личности, вовсе не
входитъ въ расчетъ съ точки зрѣнія равномѣрности
многосторонняя интереса. — Имѣя передъ собою такой
94
планъ, легко отличить тѣ его части, которыя получатъ
много матеріала, добытаго опытомъ и общеніемъ даннаго
индивидуума при данныхъ условіяхъ, отъ тѣхъ, кото-
рыя (и это будутъ, безъ сомнѣнія, самыя значитель-
ныя) ничего не получатъ. Можно будетъ замѣтить, на-
примѣръ, что окружающая обстановка направила вос-
питанника больше къ соціальному, положимъ патріо-
тическому интересу, нежели въ сторону симпатіи къ
отдѣльнымъ личностямъ, или что
вниманіе воспитан-
ника больше обращено на предметы вкуса, нежели на
предметы спекуляціи, или, наоборотъ, что составляем
одинаково большой недостатокъ. — Эти данныя дадутъ
намъ двоякое указаніе: чтобы, во-первыхъ, на той сто-
ронѣ, гдѣ перевѣсъ, разложить массы пріобрѣтенныхъ
представленій, дополнить ихъ, привести въ порядокъ;
и во-вторыхъ, частью опираясь на эту предваритель-
ную работу, частью дѣйствуя непосредственно, устано-
вить равновѣсіе посредствомъ обученія. Но ни
въ ка-
комъ случаѣ не слѣдуетъ въ томъ возрастѣ, когда
душа легко принимаетъ тотъ или другой образъ, слу-
чайное преобладаніе тѣхъ или иныхъ представленій
принимать за указаніе на то, чтобы еще больше дей-
ствовать въ сторону этихъ именно представленій по-
средствомъ обученія. Такое правило, покровительствую-
щее безформенности, могло быть придумано только
любовью къ произволу и рекомендовано отсутствіемъ
вкуса. Кто любитъ пестроту и каррикатуру, тому, ко-
нечно, доставить
большое удовольствіе видѣть, вмѣсто
многихъ одинаково здоровыхъ и рослыхъ людей, спо-
собныхъ стройно двигаться въ рядахъ человѣческаго
общества, толпу топчущихся въ дикомъ безпорядкѣ
горбуновъ и калѣкъ всякаго рода,--какъ это бываетъ
въ обществѣ людей, чуждыхъ другъ другу по чув-
ствамъ и образу мыслей, гдѣ каждый кичится своей
индивидуальностью и одинъ не понимаетъ другого.
17 1) Обученіе имѣетъ два исходныхъ пункта:
опытъ и общеніе. Если оно избираетъ другое на-
чало,
то все, что оно дѣлаетъ, виситъ въ воздухѣ. Но
оно должно восполнить опытъ и общеніе. Нѣтъ ничего,
1) Педагогическіе афоризмы § 102.
95
кромѣ природы, человѣчества и связи, ихъ соединяю-
щей, Провидѣнія. Если обученіе расширило опытъ до
знанія природы, если оно возвысило общеніе до усвое-
нія общихъ интересовъ человѣчества, если оно то и
другое связало съ религіей, то тогда и только тогда оно
удовлетворило требованіямъ педагогической цѣли. Что-
бы найти теперь теорію обученія, мы должны прежде
всего стереть пограничную черту, отдѣляющую обуче-
ніе отъ опыта и общенія. Ибо
именно потому, что эти
послѣдніе суть только отрывки, притомъ отрывки каж-
дый разъ иной формы, связная теорія не можетъ
опираться только на нихъ однихъ, ни на восполняю-
щее ихъ звено, т.-е. на обученіе; она можетъ опираться
только на цѣлое, образуемое этими тремя звеньями.
Это цѣлое можно назвать міромъ. Слѣдовательно,
общеніе и обученіе вмѣстѣ даютъ картину міра.
181) Существуешь ширина и длина обученія,
образуемыя тѣмъ, что должно быть изучаемо рядомъ и
одно за другимъ.
Ширина обученія должна быть
меньше, нежели длина, которая простирается на
много лѣтъ. Но есть только двѣ главныя нити, кото-
рыя могутъ и должны долго развертываться въ двухъ
направленіяхъ: это — познаніе природы и человѣчества.
Языки суть только ремесленный орудія.
1) Педагогическіе афоризмы § 103.
96
ГЛАВА II.
ОТНОШЕНІЕ ОБУЧЕНІЯ КЪ УПРАВЛЕНІЮ И
НРАВСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНІЮ.
1. Обученіе доставляешь часть тѣхъ занятій, на ко-
торыхъ основывается управленіе дѣтьми; эта часть
бываетъ большей или меньшей, смотря по обстоятель-
ствами
Во всякомъ случаѣ дѣти должны быть заняты, такъ
какъ праздность ведетъ къ безчинствамъ и распущен-
ности. Тѣмъ лучше, если занятія состоятъ въ полез-
ной работѣ (напримѣръ, въ ручномъ трудѣ или сель-
скихъ
работахъ). И еще лучше, если посредствомъ за-
нятій дѣти научаются чему-либо такому, что даетъ
вкладъ въ образованіе на будущее время. Однако не
всякое занятіе есть обученіе; и гдѣ уже управленіе дѣть-
ми трудно, тамъ не всегда ученіе бываетъ наиболѣе под-
ходящимъ занятіемъ. Иныя подростающія дѣти охотнѣе
подчиняются порядку у ремесленника, купца или сель-
скаго хозяина, нежели въ школѣ. Управленіе имѣетъ
большій объемъ, нежели обученіе.
2. Обученіе имѣетъ то общее съ нравственнымъ
образованіемъ,
что оба работаютъ для образованія
индивидуума, слѣдовательно для его будущаго, въ то
время какъ управленіе занято настоящимъ. Но въ
обученіи необходимо дѣлать нѣкоторое различіе, ибо
не всякое обученіе бываетъ педагогическимъ. Когда
учатся ради стяжанія или карьеры, то не заботятся
о томъ, станетъ ли черезъ это ученіе человѣкъ лучше
или хуже. Каковъ бы ни былъ онъ самъ въ данное
время, и какова бы ни была его цѣль, хорошая, дурная
или безразличная, онъ хочетъ научиться тому-то
и
тому-то, и для него тотъ учитель наилучшій, который
даетъ ему tuto, cito, jucunde требуемое умѣніе. Здѣсь
не можетъ быть рѣчи о такомъ обученіи; мы говоримъ
только о воспитывающемъ обученіи.
3. Цѣнность человѣка заключается не въ его зна-
ніяхъ, а въ его хотѣніи. Но вовсе не существуетъ
97
самостоятельной способности желанія: хотѣніе коре-
нится въ кругѣ пріобрѣтенныхъ представленій, то-есть,
не въ частностяхъ познаній даннаго индивидуума, а
въ сочетаніи и совмѣстномъ дѣйствіи пріобрѣтенныхъ
имъ представленій. На этомъ основаніи, какъ въ пси-
хологіи говорится о представленіяхъ прежде, чѣмъ о
желаніи и волѣ, такъ и въ педагогикѣ ученіе объ
обученіи должно предшествовать ученію о нравствен-
номъ образованіи.
Примѣчаніе.
Прежде не отличали управленія отъ
нравственнаго образованія, хотя ясно, что настоя-
щее внушительнѣе, нежели будущее. Еще менѣе того
обученіе занимало подобающее ему мѣсто; сообщеніе
большаго или меньшаго количества знанія, на кото-
рое смотрѣли какъ на дѣло побочное въ сравненіи съ
индивидуальной выправкой, было дѣломъ послѣднимъ,
и за него принимались только послѣ того, какъ заня-
лись воспитаніемъ, какъ будто послѣднее можетъ су-
ществовать безъ обученія, Въ послѣднія десятилѣтія,
напротивъ
того, потребовали отъ школъ, главнымъ
образомъ отъ гимназіи, усиленной дѣятельности. Гума-
нитарный занятія должны были дать гуманитарное
образованіе. Поняли, что при посредствѣ знаній легче
проникнуть до человѣка, нежели при посредствѣ
чувствъ, и что экзаменовать можно по первымъ, а не
по послѣднимъ. И время, посвящаемое обученію, ока-
зывалось слишкомъ коротко, чего не замѣчали старыя
латинскія школы. Тогда стали думать о томъ, много ли
или мало мѣста надлежитъ отвести каждой
наукѣ. Что
касается насъ, то мы займемся преимущественно со-
четаніемъ научныхъ занятій, ибо то, что остается
обособленнымъ, имѣетъ мало значенія.
4. Въ воспитывающемъ обученіи всего важнѣе та
умственная дѣятельность, которую оно вызываетъ. Оно
должно увеличивать ее, а не уменьшать, облагоражи-
вать, а не ухудшать.
Примѣчаніе. Уменьшеніе умственной деятельности
возникаешь тогда, когда вслѣдствіе чрезмѣрнаго уче-
нія и сидѣнія, особенно вслѣдствіе часто безполезнаго
списыванія
во всевозможный тетради, физическое раз-
витіе страдаетъ до такой степени, что рано или поздно
наступаютъ вредныя послѣдствія для здоровья. Вслѣд-
ствіе этого въ послѣднее время стали поощрять гимна-
98
стическія упражненія, при которыхъ однако слѣдуетъ
опасаться чрезмѣрно усиленныхъ движеній. — Ухудше-
ніе умственной деятельности наступаешь тогда, когда
знаніе служить только на показъ и для достиженія
внѣшнихъ выгодъ: въ этомъ вредная сторона публич-
ныхъ экзаменовъ. Школы не должны быть обязаны
показывать все, что онѣ даютъ. — Если обученіе такимъ
образомъ идетъ противъ своей цѣли, то сверхъ того
оно становится въ противорѣчіе съ нравственнымъ
образованіемъ,
которое, имѣя въ виду все будущее
воспитанника, должно заботиться о томъ, ut sit mens
sana in corpore sano.
5. Если бы былъ одинъ только родъ умственной
дѣятельности, то было бы безразлично, какими пред-
метами обученіе занимаетъ ребенка. Но именно обрат-
ный выводъ вытекаетъ изъ того факта, что способно-
сти людей крайне различны. Однако обученіе не должно
быть такъ различно, какъ выдающіяся способности;
элю ясно изъ того соображенія, что въ противномъ
случаѣ всѣ расположенія,
не особенно выдающіяся въ
каждомъ воспитанникѣ, были бы совершенно оставлены
безъ вниманія и быть можетъ заглушены. Быть мо-
жетъ обученію надлежитъ быть разнообразнымъ и при
разнообразіи быть настолько одинаковымъ для многихъ,
насколько оно можетъ способствовать исправленію не-
равенства между направленіями различныхъ умовъ.
6. Поэтому не слѣдуетъ предоставлять ни произволу,
ни требованіямъ условности выбора того, что должно
быть преподаваемо и изучаемо; и этимъ обученіе
рѣзко
отличается отъ управленія дѣтьми: ибо для упра-
вленія безразлично, чѣмъ занять дѣтей, лишь бы
только они не отдавались праздности.
Примѣчаніе. Изъ многихъ семействъ дѣтей посы-
лаютъ въ школу только потому, что они дома мѣ-
шаютъ, и родители не хотятъ оставить ихъ праздными.
Въ этомъ случаѣ на школу смотрятъ такъ, какъ будто
она должна главнымъ образомъ управлять дѣтьми, а
потомъ уже, при случаѣ, и сообщить имъ что-нибудь
полезное, при чемъ не подымается даже вопроса объ
истинномъ
образованіи ума. Наоборотъ, не всегда
школа замѣчаетъ, что она даетъ и занятія дѣтямъ, и
что въ занятіяхъ необходимо соблюдать должную мѣру.
99
71). Главнѣйшія средства положительнаго воспита-
нія заключаются въ обученіи, понимаемомъ въ самомъ
широкомъ смыслѣ. Обученіе даетъ воспитаннику цѣ-
лыя массы представление которыя онъ самъ собою не
въ состояніи пріобрѣсти. Обученіе прививаетъ благо-
родные черенки къ дикимъ стволамъ. Оно большею
частью, въ церкви и въ школѣ, есть преданіе, посред-
ствомъ котораго блага высшаго порядка сообщаются
ниже стоящему человѣку, такъ какъ иначе
онъ не
могъ бы получить ихъ.
8 1). Чтобы установить характеръ воспитанника,
прежде всего требуется кругъ представленій, затѣмъ
дѣйствованіе, увѣнчивающееся удачей; слѣдовательно,
также успѣшное обученіе. Вотъ почему обученіе не
должно быть слишкомъ трудно; оно не должно ни
стоить слезъ воспитаннику, ни лишать его надежды
на успѣхъ. — Методъ Базедова былъ основанъ на игрѣ;
методъ Песталоцци труденъ, по въ то же время онъ
позволяетъ преодолѣть трудности посредствомъ пра-
вильная
порядка демонстрируемыхъ предметовъ. Обуче-
ніе не должно ни быть ни казаться легче тѣхъ внѣш-
нихъ предметовъ, которые сами собою побуждаютъ ре-
бенка упражнять свои силы.
1) Педагогическіе афоризмы, § 21.
2) Тамъ же, § 104.
100
ГЛАВА III.
ЦѢЛЬ ОБУЧЕНІЯ.
I.
О МНОГОСТОРОННОСТИ ИНТЕРЕСА. 1)
1. Конечная цѣль обученія заключается уже въ
понятіи добродѣтели. Но ближайшая цѣль, кото-
рую необходимо вложить именно въ обученіе для до-
стиженія той конечной цѣли, можно выразить словами:
многосторонность интереса. Словомъ инте-
ресъ обозначается вообще родъ умственной дѣятель-
ности, которую должно вызвать обученіе, ибо нельзя же
оставаться при одномъ знаніи.
Въ самомъ дѣлѣ, одно
знаніе можно разсматривать какъ пріобрѣтеніе, кото-
раго можетъ и не быть, при чемъ человѣкъ оттого не
сдѣлается другимъ. Напротивъ того, кто удерживаетъ
то, что знаетъ, и старается расширить свое знаніе,
тотъ тѣмъ самымъ обнаруживаешь интересъ къ
нему. Но такъ какъ эта умственная дѣятельность
разнообразна, то къ слову интересъ нужно прибавить
опредѣленіе, которое лежишь въ словѣ многосто-
ронность.
2. Можно отличать посредственный интересъ
отъ
непосредственнаго. Интересъ посредствен-
ный ведетъ, смотря по степени своего преобладанія,
къ односторонности, если не къ эгоизму. Эгоиста инте-
ресуешь все лишь по стольку, по скольку оно прино-
ситъ ему пользу или вредъ. Односторонній чело-
вѣкъ приближается къ эгоисту, даже если онъ самъ
не замѣчаетъ этого, ибо онъ относитъ все къ тому
узкому кругу, для котораго онъ живешь и мыслить.
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, § 62—65 и (съ § 5 перевода).
Педагогическіе афоризмы,
§ 41—44.
101
Въ этомъ кругу лежитъ его духовная сила; то, что
его интересуетъ какъ средство для достижения его
ограниченныхъ цѣлей, есть тяжесть для нея.
3. Что касается понятія добродѣтели, то не слѣ-
дуетъ забывать, что, если многосторонность даже не-
посредственнаго интереса, какой должно вызывать обу-
ченіе, еще далеко не добродѣтель, то чѣмъ ограничен-
нѣе первоначальная умственная деятельность, тѣмъ
менѣе можно думать о добродѣтели, особенно въ
многообразіи
ея возможныхъ проявленій. Тупоумные
не могутъ быть добродетельными, ибо добродѣтель
требуетъ не дремлющей души.
Примѣчаніе. Изъ всѣхъ практическихъ идей идея
совершенства есть первая, которая требуетъ вниманія
къ себѣ воспитателя. А эта идея заставляетъ насъ при-
нять въ соображеніе три стороны: энергію умственныхъ
стремленій, ихъ объемъ и сочетаніе. Энергія обозна-
чается словомъ интересъ; объемъ — словомъ много-
сторонность; а что касается до сочетанія, то объ
немъ будетъ
рѣчь ниже.
4. Не только односторонность, но и разсѣян-
ность есть противуположность многосторонности инте-
реса. Добродѣтель есть качество личности, многосто-
ронность должна быть основой добродѣтели; слѣдова-
тельно, единство личнаго сознанія не должно тутъ по-
страдать. Обученіе должно многосторонне развивать
личность; слѣдовательно не производить разсѣянности;
и послѣдней останется чуждымъ тотъ, кто легко охва-
тываетъ однимъ взглядомъ хорошо упорядоченное зна-
ніе,
умѣетъ видѣть его во всѣхъ его отношеніяхъ и,
удерживая его во всѣхъ его частяхъ, сдѣлать своимъ
достояніемъ.
5. Если общественныя обязанности не допускаютъ
многообразія занятій, зато онѣ вообще требуютъ отъ
каждаго, чтобы онъ не былъ чуждъ тому, что дѣлаютъ
другіе. Интересъ, слѣдовательно, долженъ представлять
много сторонъ, съ которыхъ можно было бы его уло-
вить, не давая при этомъ возможности непосредственно
опредѣлить, сколько сторонъ должно быть и какія.
Характеръ
задачи, точно не опредѣляя ихъ неизмѣнной
совокупности, требуетъ, чтобъ ихъ было какъ можно
102
больше. Нельзя также ближе опредѣлить и совмѣст-
ной ихъ дѣятельности: она будетъ зависѣть отъ об-
стоятельства
6. Интересъ, испытываемый человѣкомъ непо-
средственно, есть для него источникъ жизни.
Открыть большое число такихъ источниковъ, заста-
вить ихъ струиться обильно и безпрепятственно, — вотъ
искусство увеличить силы человѣческой жизни,
и вмѣстѣ съ тѣмъ искусство поддерживать духъ обще-
ственности. Если интересъ каждаго такъ
разнообра-
зенъ, какъ разнообразны вмѣстѣ взятые труды мно-
гихъ, то счастливая нужда соединяетъ всѣхъ единою
связью. Если, напротивъ того, каждый любитъ только
свое дѣло, только свою профессію, и на все остальное
смотритъ какъ на средство для достиженія этой цѣли,
тогда общество становится машиной, каждый согрѣ-
ваетъ свое существованіе только одною искоркой, —
которая можетъ и погаснуть, — и остаются лишь мракъ
и холодъ, сопутствуемые усталостью и отвращеніемъ.
7. Питать
непосредственный интересъ всякаго рода,
легко проникать въ сужденія и чувства другого, такъ
же какъ во всѣ дѣла человѣческія — таковы существен-
нѣйшія требованія многосторонняго образованія.
8. Обладать человѣчностью, чтить ее въ себѣ и быть
въ состояніи преподать ее другимъ, во всемъ богат-
ствѣ ея разнообразныхъ способностей, въ энергіи и
нѣжности ея чувствъ, въ ея физической гибкости и
нравственномъ достоинствѣ, — если такова сумма требо-
ваній, по,исполненію которыхъ
зрѣлый человѣкъ опре-
дѣляетъ цѣнность своей протекшей юности, то какое
оправданіе найдетъ себѣ педагогъ, не позаботившійся
о томъ, чтобы сдѣлать для этого все возможное? Воспи-
татель, уже тѣмъ самымъ, что онъ является храните-
лемъ нравственнаго достоянія своего воспитанника,
обязанъ отдать ему неиспорченнымъ все наслѣдіе, дан-
ное ему природой, не уменьшивъ его своею небреж-
ностью. И человѣческому обществу онъ долженъ дать
новаго сочлена съ тѣми задатками общественности,
которыя
заготовила въ немъ природа. Далѣе, суммой
непосредственнаго интереса опредѣляется количество
умственной жизни. Только человѣкъ съ многосторон-
нимъ интересомъ обладаетъ, собственно говоря, зна-
ніемъ людей. Самого себя человѣкъ узнаетъ только въ
103
свободно дѣятельномъ состояніи души; а кто себя не
знаетъ, тотъ рискуетъ позднѣе, къ своему несчастію,
быть застигнутымъ врасплохъ своими собственными
чувствами.
9 1). Многостороннее образованіе должно вполнѣ
отдаться служенію моральному разуму. Только для
него мы желали приготовить обширное поприще; онъ
долженъ вновь найти себя въ цѣломъ мірѣ и действи-
тельности. Въ его интересѣ должна сосредоточиться
сила всѣхъ возможныхъ интересовъ.
Если мы желали
образовать индивидуума многосторонне дѣятельнаго,
легко оживляющагося, то лишь для того, чтобы дать
бодрствующаго служителя долга, быстраго и умнаго
его исполнителя. Чтобы добродѣтель могла царствовать
въ мірѣ, она должна имѣть власть надъ міромъ. Эта
власть надъ міромъ есть интересъ къ міру, деятель-
ность, способность, воспріимчивость ко всему, что
относится къ міру, — качества, которыя такъ легко исче-
заютъ въ умахъ религіозно настроенныхъ, аскетиче-
скихъ
или поглощенныхъ умозрѣніемъ, и которыя,
такъ легко давая мѣсто самымъ страннымъ иллюзіямъ
и фантазіямъ, дѣлаютъ эти умы безполезными для
интересовъ міра и смѣшными со всѣми ихъ благими
пожеланіями.
10 2). Многосторонность интереса противуположна
не только односторонности, но также вѣтренному
легкомыслію. Легкомысліе есть отсутствіе личности,
тогда какъ многосторонность должна быть качествомъ
личности.
11 3). Многостороннее образованіе требуетъ закон-
ченнаго начальнаго
образованія.
1) Педагогическіе афоризмы, § 81.
2) Тамъ же, § 50.
3) Тамъ же, § 109.
104
II.
Условія интереса:
Вниманіе. — УПРАЖНЕНІЯ ПАМЯТИ 1).
12. Интересъ есть самодѣятельность. Интересъ дол-
женъ быть многостороненъ, слѣдовательно, требуется
многосторонняя самодѣятельность. Но не всякая само-
дѣятельность желательна, а только правильная и въ
правильной мѣрѣ: иначе слѣдовало бы дѣтей, одарен-
ныхъ живостью, предоставить самимъ себѣ; не нужно
было бы ни воспитывать ихъ, ни даже управлять ими.
Обученіе должно давать
направленіе ихъ мыслямъ и
стремленіямъ и обращать ихъ на правильный путь;
при этомъ оно дѣлаетъ дѣтей отчасти пассивными, но
эта пассивность не должна дѣйствовать подавляющимъ
образомъ; она скорѣе должна вызывать стремленіе къ
лучшему.
Здѣсь необходимо отмѣтить психологическую раз-
ницу между представленіями вызванными
и свободно поднимающимися: первыя обнару-
живаются въ пересказываніи заученнаго, вторыя — въ
дѣятельности воображенія и играхъ. Такое ученіе, ко-
торое
ведетъ только къ пересказу, почти всегда дѣ-
лаетъ дѣтей пассивными, ибо пока оно продолжается,
оно не позволяетъ возникать представленіямъ, которыя
безъ него явились бы у дѣтей. Напротивъ, въ дѣятель-
ности воображенія и играхъ, слѣдовательно и въ обу-
чении, связанномъ съ ними, преобладаетъ свободная
дѣятельность представленій.
Указанную разницу не слѣдуетъ понимать такъ,
какъ будто устанавливаются двѣ клѣтки, въ которыя
заключены представленія, разъ на всегда отдѣленныя
одни
отъ другихъ; изъ такихъ представленій, которыя
должны быть вызываемы потому, что сами собою
явиться не могутъ, при постепенномъ ихъ усиленіи,
могутъ образоваться свободно поднимающіяся предста-
вленія. Но на это нельзя разсчитывать въ томъ слу-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 71—82.
105
чаѣ, если обученіе не ведетъ къ тому мало-по-малу и
постепенно.
13. При обученіи учитель долженъ замѣчать, идутъ
ли ему на встрѣчу свободно поднимающаяся предста-
вленія учениковъ, или нѣтъ. Въ первомъ случаѣ учени-
ки, какъ говорятъ, внимательны, и обученіе воз-
буждаешь ихъ интересъ. Во второмъ случаѣ, внима-
ніе, правда, еще не совсѣмъ исчезло; въ теченіе нѣко-
тораго времени его даже можно вызвать, прежде чѣмъ
наступить действительное
утомленіе; но сомнительно,
чтобы уроки по тому же предмету могли въ будущемъ
вызвать вновь интересъ въ ученикѣ.
Вниманіе имѣетъ столь важное значеніе для вос-
питанія, что необходимо подвергнуть его подробному
разсмотрѣнію.
14. Прежде всего необходимо отличать вниманіе
отъ простого умѣнія замѣчать что-нибудь. Замѣчать
что-нибудь значитъ открывать то, что скрыто или
едва воспринимаемо; это происходить вслѣдствіе силы
идущихъ извнутри представлений. Замѣтить себѣ что-
нибудь
— значитъ запечатлѣть, какъ это происходитъ
при ученіи наизусть.
Вообще вниманіе есть стараніе достигнуть при-
ращенія существующихъ представленій. Оно бываетъ
произвольное и непроизвольное. Вниманіе
произвольное зависитъ отъ заранѣе принятаго намѣ-
ренія; учитель часто добивается его увѣщаніями или
угрозами. Гораздо выше и богаче результатами вни-
маніе непроизвольное; его надобно стараться получить
посредствомъ искусства преподаванія: именно въ немъ
заключается тотъ
интересъ, который мы имѣемъ въ
виду.
15. Непроизвольное вниманіе въ свою очередь раз-
дѣляется на примитивное и апперцептивное.
Именно послѣднее въ высшей степени важно при обу-
ченіи, но оно опирается на первое, условія котораго
все время должны приниматься во вниманіе.
Апперцепція, или усвоеніе, происходитъ по-
средствомъ представленій, раньше пріобрѣтенныхъ
и привходящихъ въ данный моментъ, и всего сильнѣе
(хотя не въ безусловно лучшихъ условіяхъ) посред-
ствомъ
свободно поднимающихся представленій. Объ
этомъ будетъ рѣчь впереди, а пока ясно, что аппер-
106
цептивному вниманію должно предшествовать прими-
тивное; иначе не могутъ возникнуть апперцепирующія
представленія.
16. Вниманіе примитивное, или первона-
чальное, зависитъ прелюде всего отъ силы воспріятія.
Яркіе цвѣта, громкій голосъ замѣчаются легче, нежели
темные цвѣта или слабые звуки. Но отсюда не слѣ-
дуетъ заключать, чтобы самыя сильныя воспріятія
наилучше достигали своей цѣли, такъ какъ они легко
притупляютъ воспріимчивость,
и съ теченіемъ времени
слабыя воспріятія могутъ производить столь же силь-
ныя представленія, какъ и тѣ воспріятія, которыя на-
вязываются вниманію вначалѣ. Поэтому здѣсь надле-
житъ соблюдать среднюю мѣру. Однако, имѣя дѣло съ
дѣтьми, всегда надо предпочесть реальную, чувствен-
ную наглядность, хотя бы только изображеніе предмета,
если самый предметъ нельзя имѣть подъ руками, — про-
стому описанію.
Но если, въ это самое время, въ головахъ учени-
ковъ залегли представления
противуположнаго харак-
тера — они могутъ быть вызваны самимъ обученіемъ —
то они дѣйствуютъ какъ препятствіе противъ новаго,
что въ данный моментъ преподносится вниманію. Это
именно является причиной, препятствующей ясности
пониманія, если при обученіи быстро нагромождаютъ
изучаемые факты одинъ на другомъ; потому-то необхо-
димо, имѣя дѣло съ начинающими, все дробить, раз-
лагать и итти шагъ за шагомъ отъ одного предмета
къ другому, пока они не дойдутъ до легкаго понима-
нія
того, что изучаютъ.
Другое препятствіе вниманію — болѣе преходящаго
свойства, но также можетъ быть очень вреднымъ. Есть
большая разница въ томъ, находятся ли въ равновѣсіи
между собою наличныя представления или нѣтъ. Длин-
ные періоды въ рѣчахъ и книгахъ схватываются скорѣе,
нежели короткіе, потому что они приводятъ въ дви-
жете много элементовъ, хотя и связанныхъ между со-
бою, но вызывающихъ въ представленіяхъ движеніе,
которое не скоро успокаивается. Какъ при чтеніи и
письмѣ
требуется соблюдать знаки препинанія, что
легче дѣлать при короткихъ нежели при длинныхъ
періодахъ, такъ вообще при обученіи должны дѣлаться
отступленія и паузы въ избранныхъ мѣстахъ, гдѣ уче-
107
никъ могъ бы отдохнуть въ достаточной мѣрѣ. Безъ
этого слишкомъ нагроможденныя представленія нале-
гаютъ на слѣдующія за ними, а эти опять на слѣду-
ющія; и въ результатѣ является состояніе, въ которомъ
ученики, наконецъ, ровно ничего не слышатъ.
17. Если бы мы теперь пожелали соблюсти при обу-
ченіи сразу вышеуказанные четыре главные пункта,
именно: силу чувственнаго впечатлѣнія, осторожность
по отношенію къ воспріимчивости, стараніе избѣжать
противорѣчія
съ наличными представленіями, и, нако-
нецъ, необходимость выжидать возстановленія равно-
вѣсія между приведенными въ движеніе представле-
ніями, — то мы нашли бы, что трудно сразу удовлетво-
рить всѣмъ этимъ требованіямъ. Чтобы соблюсти осто-
рожность по отношенію къ восприимчивости, не слѣ-
дуетъ слишкомъ долго демонстрировать одно и то же:
однообразіе дѣйствуетъ утомительно. Но если дѣлать
скачки къ новому предмету, то часто оказывается, что
этотъ новый предметъ слишкомъ
чуждъ предыдущему
и что прежнія представленія не хотятъ еще уступать
ему мѣста. Если ожидать слишкомъ долго, то изло-
женіе выйдетъ растянуто; если обученіе даетъ слиш-
комъ мало разнообразія, оно становится скучнымъ;
ученики думаютъ тогда о другомъ, и ихъ вниманіе
совершенно потеряно для учителя,
Въ высшей степени необходимо изучать писателей,
признанныхъ за образцовые, чтобы поучиться у нихъ
умѣнію избѣгать трудностей. Чтобы постигнуть тонъ
ранняго обученія, слѣдуетъ
обратиться особенно къ
народнымъ писателямъ, напримѣръ, къ Гомеру; но для
взрослыхъ, которые еще не умѣютъ перенестись въ
болѣе раннюю эпоху, разсказъ его слишкомъ растянутъ
и слишкомъ дѣтскій. Въ общемъ можно замѣтить, что
тѣ писатели, способъ изложенія которыхъ классиче-
скій, почти не дѣлаютъ скачковъ, но никогда не
остаются вполнѣ неподвижными. Изложеніе у нихъ
есть едва замѣтное, по крайней мѣрѣ всегда легкое,
движеніе впередъ, причемъ одна и та же нить, кото-
рой
разсказъ долго придерживается, приводить мало-
по-малу къ самымъ сильнымъ контрастамъ. Плохіе
писатели, напротивъ того, безъ всякаго толку нагро-
мождаютъ одну на другую самыя рѣзкія противу-
положности и достигаютъ того, естественнаго, резуль-
108
тата, что противуположныя представленія вытѣсняютъ
другъ друга и оставляютъ въ умѣ пустоту. Этой опас-
ности долженъ бояться учитель, который хочетъ бли-
стать пестрыми красками своего изложенія.
18. Апперцептивное или усваивающее вниманіе,
хотя оно не самое первое, обнаруживается однако уже
у малыхъ дѣтей, когда они въ разговорѣ взрослыхъ,
въ общемъ для нихъ непонятномъ, схватываютъ нѣко-
торыя извѣстныя имъ слова и громко ихъ повторяютъ;
или
когда они, нѣсколько позже, называютъ по своему
предметы, которые они узнали въ книгѣ съ картинками;
или когда, еще позже, учась чтенію, они извлекаютъ
изъ книги отдѣльныя имена, совпадающія съ ихъ воспо-
минаніями; подобныхъ примѣровъ можно привести без-
конечное количество. Здѣсь видно, какъ представленія
внезапно выступаютъ въ ихъ сознаніи, чтобы вступить
въ ассоціацію съ однородными предметами, которые
представляются ихъ наблюденію. Именно такая аппер-
цепція должна дѣйствовать
неустанно въ продолженіе
всякаго обученія. Въ самомъ дѣлѣ, обученіе сообщаетъ
только слова, a представленія, соотвѣтствующія этимъ
словамъ, тѣ, на которыхъ основывается смыслъ рѣчи,
должны исходить изъ души слушателя. Но слова тре-
буютъ не только пониманія, они заявляютъ притязаніе
на возбужденіе интереса. А это требуетъ апперцепціи
высшаго порядка и большей ея легкости.
Поэтическія произведенія, которыя всѣмъ нравятся,
производить свое дѣйствіе не тѣмъ, что они научаютъ
чему-нибудь
новому 1). Они рисуютъ то, что каждый
знаетъ, и высказываютъ то, что каждый чувствуетъ.
Они пробуждаютъ, расширяютъ и уплотняютъ уже
существующая представленія, и этимъ упорядочиваютъ
ихъ и усиливаютъ. Наоборотъ, когда апперцепируются
ошибки (напр., опечатки, обмолвки, неправильные ри-
сунки, невѣрные тона и т. п.), тогда происходитъ замѣ-
шательство въ движеніи рядовъ представленій, которые
тогда не могутъ сочетаться надлежащимъ образомъ.
!) Когда Гомеръ и Софоклъ сочиняли
свои произведенія, исторія
Трои и Ѳивъ, безъ всякаго сомнѣнія, уже давно была всѣмъ извѣстна.
Величайшіе поэты брали историческіе сюжеты для своихъ твореній.
Примѣчаніе Гербарта.
109
Это показываетъ, какъ должно поступать и чего должно
избѣгать обученіе, чтобы возбуждать интересъ.
Примѣчаніе. Апперцептивное вниманіе настолько
важно для обученія, что объ немъ слѣдуетъ сказать
еще нѣсколько словъ. Высшая ступень вниманія этого
рода обозначается словами: видѣть, ощущать, слы-
шать, осязать. При этихъ процессахъ въ сознаніи
уже находится представленіе наблюдаемаго предмета,
такъ же какъ представленіе категоріи ожидаемыхъ
вос-
пріятій; затѣмъ все зависитъ отъ послѣдовавшихъ вос-
пріятій, отъ ихъ контрастовъ, отношеній и количества
ихъ репродукцій; эти воспріятія могутъ безпрепят-
ственно вызывать зависящія отъ нихъ состоянія души,
при чемъ все чуждое уже удалено и держится на из-
вѣстномъ разстояніи. Если мы теперь отъ этой высшей
ступени спустимся на низшую ступень вниманія, то
увидимъ, что представленіе предмета еще отсутствуетъ
въ сознаніи, или не получило еще преобладанія, что
нужно
его сначала вызвать или по крайней мѣрѣ об-
легчить его выступленіе. Является вопросъ, можетъ ли
это дѣлаться непосредственно или только посредствен-
но. Въ первомъ случаѣ представленіе предмета должно
быть достаточно сильно само по себѣ, во второмъ слу-
чаѣ достаточно крѣпко связано съ другими предста-
вленіями, которыя можно пробудить непосредственно;
и препятствія къ его воспроизведению должны быть
легко одолимы.
Разъ апперцептивное вниманіе въ ходу, слѣдуетъ
имъ пользоваться
и не нарушать его. Рѣчь должна
направляться къ тому пункту, гдѣ ея ожидаютъ, пока
не удовлетворены ожиданія; разрѣшенія должны до оче-
видности соотвѣтствовать поставленнымъ задачамъ; все
должно быть связано одно съ другимъ. Нарушается
вниманіе несвоевременными паузами и введеніемъ по-
стороннихъ элементовъ; нарушается оно также тѣми
апперцепціями, которыя освѣщаютъ то, что должно
оставаться въ тѣни. Сюда относятся слова, слишкомъ
часто повторяемый, такъ называемый любимыя
выра-
женія, затѣмъ все, что языкъ выдвигаешь съ ущер-
бомъ для самого предмета, даже риѳмы, стихотворный
размѣръ и риторическія украшенія не въ подходящемъ
мѣстѣ.
Слѣдуетъ также избѣгать и чрезмѣрной простоты.
110
При ней апперцепція сейчасъ же завершается; она не
даетъ достаточной работы. Надлежитъ стараться да-
вать во всей полнотѣ то, что можетъ быть усвоено въ
своей совокупности.
Главное правило: непосредственно передъ тѣмъ, какъ
ученики сами приступятъ къ работѣ, слѣдуетъ вводить
ихъ въ кругъ тѣхъ представленій, къ которымъ отно-
сится эта работа; особенно слѣдуетъ дѣлать это въ
началѣ урока посредствомъ краткаго обозрѣнія того,
о чемъ будутъ
читать или разсказывать.
19. Обученіе имѣетъ задачу восполнить опытъ и
общеніе; эти двѣ его основы должны уже существо-
вать до него. Если ихъ нѣтъ, то прежде всего необхо-
димо создать ихъ, при томъ съ надлежащей основа-
тельностью; каждый пробѣлъ въ нихъ есть потеря для
обученія, ибо онъ означаетъ недостатокъ представле-
ние которыя воспитанники сами должны вкладывать
въ слова учителя.
Подобно опыту и общенію, и прежде заученное
должно восполняться послѣдующимъ обученіемъ.
Но
это предполагаетъ такую организацию всего обученія,
при которой послѣдующія знанія всегда опираются на
предыдущія, съ которыми они должны быть связаны.
20. Въ обыкновенномъ обученіи, при которомъ мало
заботятся о наличныхъ представленіяхъ учениковъ,
такъ какъ имѣютъ въ виду только то, чему въ дан-
ный моментъ обучаютъ, обыкновенно лишь тогда ста-
раются добиться необходимаго вниманія, когда оно
уже отсутствуетъ и этимъ задерживается ходъ препо-
даванія. Тогда прибѣгаютъ
къ произвольному внима-
нію, котораго достигаюсь поощреніемъ или, чаще, за-
мѣчаніями и наказаніями. Въ результатѣ посредствен-
ный интересъ становится на мѣсто непосредственная;
и желаніе ученика быть внимательнымъ лишаетъ силы
процессъ апперцепціи, не создаетъ крѣпкой связи ме-
жду изучаемыми предметами, не говоря уже о томъ,
что оно постоянно колеблется и довольно часто даетъ
мѣсто чувству отвращенія.
Въ наиболѣе благопріятномъ случаѣ, когда обу-
ченіе основательно
(когда оно, слѣдовательно, соотвѣт-
ствуетъ состоянію науки), элементарный знанія мало-
по-малу пріобрѣтаютъ въ умѣ ученика достаточную
твердость для того, чтобы позднѣе можно было возво-
111
дить зданіе на этомъ фундаментѣ, то-есть, чтобы изъ
элементарныхъ знаній образовалась сумма апперцепи-
рующихъ представленій, благопріятствующихъ даль-
нейшему ученію. Такихъ суммъ представленій можетъ
быть много; но каждая образуешь особую категорію
специальной учености; и, въ этомъ случаѣ, еще во-
просъ, есть ли здѣсь по крайней мѣрѣ непосредствен-
ный интересъ. Въ самомъ дѣлѣ, если этотъ интересъ
приходится пробуждать только въ юношескіе
годы,
послѣ того, какъ дѣтскій возрастъ употребленъ былъ
на внѣдреніе предварительныхъ познаній, то надеждѣ
на большіе результаты нѣтъ мѣста: передъ молодымъ
человѣкомъ уже открываются виды на положеніе и за-
работокъ въ будущемъ; ему предстоять экзамены.
21. Не слѣдуетъ однако упускать изъ виду, что
примитивное и апперцептивное вниманіе, даже при
наилучшемъ методѣ преподаванія, можно получать въ
достаточной степени не отъ всякаго индивидуума; тогда
приходится разсчитывать
на произвольное вниманіе, то-
есть на желаніе ученика. И въ этомъ случаѣ не слѣ-
дуетъ возлагать надежды только на награду и наказа-
нія, а надо разсчитывать на привычку и навыкъ; тутъ,
слѣдовательно, обученіе связано съ управленіемъ и
нравственнымъ образованіемъ. При всякомъ подобномъ
обученіи, которое въ началѣ не обходится безъ при-
нужденія, существенно важно, чтобы ученикъ скоро
самъ замѣчалъ свои успѣхи. Отдѣльные его шаги
должны быть напередъ указаны весьма точно и
цѣле-
сообразно; они должны при этомъ легко преодолѣваться
и медленно слѣдовать одинъ за другимъ. Обученіе
здѣсь должно быть очень аккуратно и проникнуто мѣ-
рой, серіознымъ тономъ и терпѣніемъ.
22. Особенно важно произвольное вниманіе для пред-
метовъ, требующихъ памяти, такъ какъ такимъ пред-
метамъ не всегда сопутствуетъ интересъ, даже когда
онъ идетъ имъ на встрѣчу. Свободно поднимающаяся
представленія обладаютъ своимъ собственнымъ дви-
женіемъ, которое, выходя за
предѣлы данныхъ предме-
товъ, можетъ вести къ захватамъ изъ другихъ обла-
стей. Для того, чтобы наблюдать, надо быть способнымъ
къ нѣкоторому самообладанію; послѣднее необходимо
и для того, чтобы сознательно запоминать что-нибудь.
Здѣсь является вопросъ, какое мѣсто должно указать
ученію наизусть.
112
Ученіе наизусть крайне необходимо и примѣ-
няется во всѣхъ наукахъ, но никогда не слѣдуетъ съ
него начинать, кромѣ тѣхъ случаевъ, когда оно проис-
ходитъ само собою, безъ особаго усилія. Ибо если оно
при новыхъ предметахъ, — которые у воспитанника еще
не могутъ быть невѣрно ассоціированы, — требуетъ нѣ-
которыхъ усилій, то это значитъ, что отдѣльныя пред-
ставленія, встрѣчая какое-либо препятствіе, оттѣсняются
назадъ слишкомъ скоро и потому
не могутъ ассоцииро-
ваться между собою. Тогда нужно сначала поговорить
о нихъ, занять ими воспитанника, сдѣлать ихъ болѣе
близкими ему, иногда даже выждать болѣе благопріят-
ный моментъ. Когда требуется еще установить ясность
каждаго отдѣльнаго предмета и ассоціацію, то слѣдуетъ
начать съ этихъ послѣднихъ операцій. Если такимъ
образомъ представленія будутъ усилены, то ученіе на-
изусть будетъ гораздо легче.
Ряды, задаваемые для ученія наизусть, не должны
быть слишкомъ
длинны. Трехъ иностранныхъ словъ
часто бываетъ уже много. Нѣкоторымъ ученикамъ на-
добно показать, какъ учить наизусть; иначе они всегда
начинаюсь все повторять съ начала, скоро застрѣваютъ
на мѣстѣ и безуспѣшно стараются двинуться дальше.
Основное правило: мѣнять исходный пунктъ. (Если, по-
ложимъ, задано заучить слово Mathusalem, то слѣдуетъ
произносить одно за другимъ: lern, — salem, — thusalem, —
Mathusalem).
Инымъ ученикамъ слѣдуетъ совѣтовать ne торо-
питься. Надо
считаться съ психическимъ механизмомъ,
который требуетъ извѣстнаго времени, чтобы функціо-
нировать, и скорость котораго не должны упреждать
ни ученикъ, ни учитель. Сначала медленно, потомъ
быстрѣе.
Не всегда цѣлесообразно запрещать всякія физиче-
скія движенія. Одни ученики учатъ наизусть произнося
вслухъ, другіе списывая, иные рисуя. Можно также
въ нѣкоторыхъ случаяхъ прибѣгать къ произношенію
заучиваемаго въ тактъ всѣми учениками.
Слѣдуетъ особенно опасаться ложныхъ
ассоціацій;
онѣ обладаютъ цѣпкостью. Строгостью, правда, можно
много сдѣлать, но когда интересъ къ изучаемымъ пред-
метамъ совершенно отсутствуетъ, ученикъ сначала за-
113
учиваетъ невѣрно, потомъ ничего не заучиваетъ, и
время пропадаетъ понапрасну.
У тѣхъ, которымъ заучиваніе наизусть рѣшительно
не дается, причина неудачи быть можетъ лежитъ от-
части въ неизвѣстныхъ особенностяхъ ихъ физической
организаціи. Но очень часто она заключается въ при-
творномъ напряженіи, которому они себя подвергаютъ,
съ неохотой занимаясь тѣмъ, что они считаютъ едва
одолимымъ. Къ этому приводить неосторожный пріемъ,
примѣняемый
въ первые годы дѣтства, когда съ самаго
же начала дѣлаютъ ученіе источникомъ непріятностей
и мученій для ребенка, когда, напримѣръ, начинаютъ
съ утомительныхъ складовъ. Какъ не имѣетъ смысла
придумывать средства для облегченія занятій тѣмъ дѣ-
тямъ, которыя легко удерживаютъ въ памяти и пере-
сказываюсь заученное, такъ необходимо соблюдать осто-
рожность въ отношеніи другихъ дѣтей: при первыхъ
попыткахъ заставить ихъ пересказать или только по-
вторить опредѣленный рядъ словъ,
у нихъ можно со-
вершенно отбить охоту къ ученію. При этихъ первыхъ
попыткахъ, имѣющихъ цѣлью убѣдиться, легко ли они
удерживаютъ въ памяти и воспроизводятъ данные ряды,
безусловно необходимо привести ихъ въ хорошее распо-
ложеніе духа, примѣняясь къ этому избрать предметы
обученія и продолжать занятіе лишь такъ
долго, пока они чувствуютъ себя способ-
ными дѣлать то, чего отъ нихъ требуютъ.
Сдѣланными при этомъ наблюденіями должны опредѣ-
ляться пріемы дальнѣйшихъ занятій.
23.
Даже послѣ тщательнаго заучиванія наизусть
является вопросъ, какъ долго заученное удержится
въ памяти ученика. Въ этомъ отношеніи, несмотря на
извѣстные всѣмъ опыты, въ дѣйствительности дѣлаются
все новыя ошибки. Но
1. на самомъ дѣлѣ нѣтъ надобности все заученное
сохранять въ памяти навсегда; иное оказываетъ требу-
емую услугу тѣмъ, что подготовляетъ ближайшія упра-
жненія и даетъ возможность продолжать начатая за-
няли. Съ этою цѣлью заставляютъ заучивать на извѣст-
ное
время маленькія стихотворенія ради упражненій
въ выразительномъ чтеніи, или выучивать наизусть
ту или другую главу изъ римскихъ авторовъ ради
облегченія писать и говорить по-латыни. Въ иныхъ
114
случаяхъ, въ послѣдніе годы ученія, бываетъ доста-
точно умѣть отыскивать литературные источники и
пользоваться ими.
2. Но если заученное должно остаться въ памяти
на долгое время и даже, если возможно, навсегда, то
обыкновенно практикуется одно сомнительное средство,
именно заучиваніе наизусть одного и того же слова
всякій разъ, когда оно забыто. Такой пріемъ можетъ
повести къ тому, что отвращенія получится больше,
нежели пользы. Единственное
действительное сред-
ство — упражнять учениковъ посредствомъ постояннаго
примѣненія заученнаго въ связи съ тѣмъ, что дѣйстви-
тельно ихъ интересуетъ, слѣдовательно, постоянно под-
держивать въ нихъ деятельность свободно поднимаю-
щихся представленій.
Этимъ именно всегда должно руководиться при вы-
борѣ того, что можетъ быть выучено наизусть съ вѣр-
нымъ успѣхомъ. Для непосредственныхъ потребностей
ученія надо задавать наизусть только необходимое,
такъ какъ чрезмѣрное количество
заучиваемаго спо-
собствуетъ скорому забвенію. Но въ обученіи, какъ и
въ опытѣ, есть много такого, что оказываетъ свою
услугу тѣмъ, что расшевеливаетъ умъ и дѣлаетъ его
способнымъ къ дальнѣйшимъ занятіямъ, даже не бу-
дучи усвоено памятью отъ слова до слова.
III.
ГЛАВНЫЕ ВИДЫ ИНТЕРЕСА 1).
24. Обученіе должно опираться съ одной стороны
на знанія, доставляемый опытомъ, съ другой стороны на
чувства, внушаемыя общеніемъ. Опыту непосредствен-
но соотвѣтствуетъ интересъ
эмпирическій, обще-
нію — интересъ симпатическій.При усиливающемся
размышленіи о предметахъ опыта развивается спеку-
лятивный интересъ, а при размышленіи о болѣе
широкихъ отношеніяхъ, создаваемыхъ взаимнымъ обще-
ніемъ людей, — интересъ социальный. Мы прибавимъ
на одной сторонѣ еще интересъ эстетическій, на
другой сторонѣ — интересъ религіозный; оба эти
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 83—94.
115
интереса получаютъ начало не столько въ усиливаю-
щемся размышленіи, сколько въ спокойномъ созерца-
ніи вещей и событій.
25. Нельзя, конечно, ожидать, чтобы всѣ эти виды
интереса были равномѣрно развиты въ каждомъ инди-
видуумѣ; но ихъ можно встрѣтить всѣ въ извѣстномъ
числѣ учениковъ; и тѣмъ лучше будетъ достигнута
требуемая многосторонность, чѣмъ ближе каждый въ
отдѣльности подойдетъ къ такому образованію ума,
при которомъ всѣ виды
интереса обнаружатся съ оди-
наковой энергіей.
26. Въ основѣ этихъ шести видовъ интереса лежитъ
двойное дѣленіе, какъ мы замѣтили выше 1), устана-
вливая существованіе двухъ направлений: историче-
скаго и натуралистическаго. Это подтвер-
ждается тѣмъ наблюдаемымъ въ гимназіяхъ фактомъ,
что ученики обыкновенно склоняются больше на одну
или на другую сторону. Но было бы большой ошибкой
находить по этому противуположность между интере-
сомъ историческимъ и натуралистическимъ
или, мѣ-
няя названія, между интересомъ филологическимъ и
математическимъ, какъ это не рѣдко бываетъ. Надо
положить предѣлъ путаницѣ, которая существуетъ въ
относящихся сюда понятіяхъ и является причиной бе-
зусловно ложныхъ взглядовъ на все воспитаніе. Ее
легче всего предупредить, разсмотрѣвъ то множество
случаевъ, въ которыхъ различные виды интереса мо-
гутъ стать односторонними, даже въ предѣлахъ
отмѣченныхъ шести категорій; по крайней мѣрѣ это
поможетъ еще точнѣе разобраться
въ томъ разнообра-
зит, которое здѣсь требуется различать. Ибо могущія
быть односторонности интересовъ гораздо больше отли-
чаются одна отъ другой, нежели это можно было по-
казать при разсмотрѣніи не разъ указываемыхъ шести
видовъ интереса.
27. Эмпирическій интересъ становится односто-
роннимъ въ своемъ родѣ, если онъ обнимаетъ лишь
предметы извѣстной категоріи, пренебрегая пред-
метами другихъ категорій. Напримѣръ, если кто-ни-
будь хочетъ быть только ботаникомъ или
минерало-
гомъ или зоологомъ; если кто-нибудь любитъ только
1) Кн. 1, гл. III, § 30 (стр. 42).
116
языки, напримѣръ исключительно древніе, или только
новые, или изъ всѣхъ только одинъ языкъ; если онъ,
какъ нѣкоторые туристы, хочетъ путешествуя посѣ-
щать только прославленныя мѣста, чтобы потомъ ска-
зать, что онъ ихъ видѣлъ; если онъ, какъ собиратель
рѣдкостей, удовлетворяешь только тому или другому
вкусу любителя; если онъ, какъ историкъ, интересуется
только одной страной, однимъ періодомъ, и т. п.
Спекулятивный интересъ одностороненъ
въ
своемъ родѣ, если онъ только логическій, или только
математическій, — напр., математическій въ смыслѣ
древней геометріи — или только метафизическій, огра-
ничивающейся, положимъ, одной только системой, или
только физическій, напримѣръ, по отношенію къ одной
какой-нибудь гипотезѣ, или только прагматико-исто-
рическій.
Эстетическій интересъ можетъ быть обращенъ
исключительно на живопись или на ваяніе; или только
на поэзію, ограничиваясь при этомъ лирикой или дра-
мой;
или на музыку, или только на одинъ специаль-
ный родъ музыки и т. п.
Симпатическій интересъ становится односто-
роннимъ, когда человѣкъ любить жить только съ
людьми своего сословія, или только съ соотечествен-
никами, или только съ членами своего семейства, и
не питаетъ никакого сочувствія къ остальнымъ лю-
дямъ.
Соціальный интересъ становится односторон-
нимъ если кто-нибудь преданъ только своей полити-
ческой партіи и о томъ, что полезно или вредно, су-
дитъ только
съ точки зрѣнія интересовъ этой партіи.
Религіозный интересъ становится односторон-
нимъ, когда, придерживаясь какой-нибудь догмы или
секты, относятся съ пренебреженіемъ къ другимъ, ду-
мающимъ иначе.
Нѣкоторыя изъ этихъ односторонностей впослѣд-
ствіи, въ жизни, являются слѣдствіемъ профессіи; но
профессія не должна обособлять людей; а это можетъ
наступить, если подобная ограниченность обнаружи-
лась уже въ первые годы юности.
28. Можно было бы еще подробнѣе установить
разно-
видности односторонняго интереса, но въ этомъ нѣтъ
необходимости для того, чтобы найти для указанныхъ
117
выше гимназическихъ занятій подобающее мѣсто между
тѣми учебными предметами, которые должны служить
оживленію интереса. Первое мѣсто, какъ показываетъ
опытъ, принадлежитъ языкамъ; но почему изъ такого
множества языковъ выбираютъ преимущественно ла-
тинскій и греческій? Очевидно, ради литературы и
исторіи, связанныхъ съ этими языками. Литература
съ своими поэтами и ораторами принадлежитъ эстети-
ческому интересу; исторія вызываетъ участіе
къ зна-
менитымъ людямъ, равно какъ къ судьбамъ человѣче-
скаго общества; черезъ то и другое она косвенно со-
дѣйствуетъ религіозному интересу. Трудно найти дру-
гую область вѣдѣнія, гдѣ бы соединялось столько раз-
личныхъ интересовъ. Даже спекулятивный интересъ
получаетъ поддержку, когда изученіе древнихъ язы-
ковъ сопровождается изслѣдованіемъ ихъ грамматиче-
скаго строя. Но исторія не останавливается на древнихъ
грекахъ и римлянахъ; расширяются и литературныя
знанія,
чтобы еще полнѣе содѣйствовать оживленію
этихъ интересовъ. Исторія, разсматриваемая съ точки
зрѣнія прагматической, приходитъ съ другой стороны
на помощь спекулятивному интересу. Въ этомъ отно-
шеніи преимущество принадлежитъ математикѣ; но,
чтобы обезпечить себѣ болѣе легкій доступъ въ умы
и прочное вліяніе, она должна соединяться съ есте-
ственными науками, которыя входятъ въ одно и то же
время въ области интересовъ эмпирическаго и спеку-
лятивнаго.
Если эти разнообразныя
занятія связаны надлежа-
щимъ образомъ, чтобы дѣйствовать совмѣстно, то въ
соединеніи съ преподаваніемъ религіи они даютъ очень
много для того, чтобы сообщить юношеской душѣ тѣ
направленія, которыя создаютъ многосторонній инте-
ресъ. Но если ставятъ филологію совершенно отдѣльно
отъ математики, устраняютъ связующія ихъ звенья, и
предоставляютъ каждому учащемуся, по своему усмо-
трѣнію, избрать ту или другую, то легко вызываютъ
одну или другую изъ тѣхъ односторонностей, которыя
достаточно
отмѣчены въ предыдущемъ.
29. Теперь признано, что и высшія бюргерскія
школы1) предназначены давать тоже многостороннее
1) Bürgerschulen, соотвѣтствующія реальнымъ училищамъ.
118
образованіе, т.-е. развивать тѣ же главные виды инте-
реса, что и гимназіи. Разница только въ томъ, что
воспитанники гимназій не такъ прямо подготовляются
къ ихъ будущему положенію; поэтому въ бюргерскихъ
школахъ дается нѣкоторый перевѣсъ новой литературѣ
и новой исторіи, и умамъ, стремящимся выше, эти
школы не могутъ предоставить въ полной мѣрѣ средства
разнообразной умственной дѣятельности. То же самое
можно сказать и обо всѣхъ низшихъ
школахъ, которыя
преслѣдуютъ воспитательный цѣли. (Но это не примѣ-
нимо къ ремесленнымъ училищамъ, политехническимъ
школамъ, словомъ ко всѣмъ учебнымъ заведеніямъ,
которыя предполагаютъ воспитаніе уже законченнымъ,
насколько оно могло быть закончено по обстоятель-
ствамъ).
Слѣдовательно, если высшая бюргерская школа
имѣетъ хорошіе учебные планы, то эти послѣдніе могутъ,
такъ же хорошо какъ и учебные планы гимназіи, пока-
зать, что посредствомъ ихъ по крайней мѣрѣ старались
избѣжать
поощренія одностороннихъ стремленій, какъ
это было бы, если бы не приняли въ соображеніе тотъ
или другой изъ шести главныхъ видовъ интереса.
30. Но никакое обученіе не въ состояніи помѣшать
развитію тѣхъ одностороннихъ стремленій, которыя
могутъ еще возникнуть въ предѣлахъ каждаго главна-
го вида интереса. Разъ пробуждены духъ наблюденія,
размышленіе, вкусъ къ прекрасному, симпатія, чувства
общественности и религіозное настроеніе, хотя бы даже
въ узкомъ кругу предметовъ, —
то уже большей частью
отъ индивидуума и отъ случая зависитъ распростра-
нить эти интересы на большее количество и большее
разнообразіе предметовъ. Таланту, особенно же генію,
можно сообщить необходимую широту взгляда посред-
ствомъ обученія, которое покажетъ имъ, что сдѣлали
другіе таланты и другіе геніи, но они должны сохра-
нить свою оригинальность и сами отвѣчать за себя.
Также не всѣ частичный спеціализаціи одинаково
вредны, такъ какъ не всѣ онѣ въ одинаковой мѣрѣ
оказываются
односторонними. Правда, всѣ онѣ могутъ
заявлять высокомѣрныя притязанія, но не всѣ обнару-
живаюсь наклонность къ тому въ одинаковой мѣрѣ.
31. Когда позволяютъ время и обстоятельства, что
возможно въ гимназіяхъ и высшихъ бюргерскихъ шко-
119
лахъ, то, какъ всѣмъ извѣстно, не ограничиваются перво-
начальнымъ возбужденіемъ интереса; такимъ образомъ
представляется вопросъ: въ какой послѣдовательности
надлежитъ развивать дальше возбужденные интересы?
Въ учебномъ матеріалѣ нѣтъ недостатка; нужно его
соотвѣтствующимъ образомъ распредѣлить и приве-
сти въ порядокъ; и здѣсь, въ общемъ, примѣнимо то,
что сказано было объ условіяхъ многосторонности и
интереса. Слѣдовательно, надлежитъ
итти впередъ отъ
простого къ сложному, стараться о томъ, чтобъ стало
возможно непроизвольное вниманіе. Но не слѣдуетъ
скрывать отъ себя требованій, которымъ должно бу-
детъ удовлетворить въ этомъ отношеніи, и трудностей,
которыя придется преодолѣть.
32. Эмпирически матеріалъ (языки, исторія, геогра-
фия и т. п.) требуетъ опредѣленныхъ сочетаній и ря-
довъ представленій вмѣстѣ съ ихъ сцѣпленіемъ. Такъ,
слова состоятъ изъ корней и элементовъ, относящихся
къ флексіи и производству;
а эти части въ свою оче-
редь состоятъ изъ отдѣльныхъ звуковъ. Исторія имѣ-
етъ свои періоды; географія — свои пространственныя
сцѣпленія. Способъ, какимъ эти знанія усваиваются и
удерживаются въ памяти, опредѣляется психологиче-
скими законами репродукціи.
Родной языкъ служитъ посредникомъ для по-
ниманія иностранныхъ языковъ; но онъ въ то же время
препятствуетъ изученію звуковъ и конструкций этихъ
языковъ; кромѣ того, проходитъ много времени, прежде
чѣмъ дитя освоится
съ тою мыслью, что въ отдален-
ныхъ мѣстахъ и въ отдаленный времена есть и были
люди, которые говорятъ и говорили иначе и которыми
мы должны заниматься въ данномъ мѣстѣ и въ дан-
ное время. Весьма обыченъ и въ то же время весьма
вреденъ самообманъ учителей, думающихъ, что ихъ
языкъ уже потому, что онъ ясенъ, понятенъ дѣтямъ,
языкъ которыхъ развивается лишь медленно. Вотъ
препятствия, которыя приходится преодолѣвать. — Гео-
графія поможетъ здѣсь въ томъ, что имѣетъ отно-
шеніе
къ отдаленности по мѣсту; но обитатель равнины
не имѣетъ нагляднаго представленія о горахъ; вырос-
шій въ горныхъ долинахъ, не представляетъ себѣ
ясно равнины; большинство не имѣетъ представленія
о морѣ. Такіе факты, какъ шарообразность земли,
120
вращеніе ея вокругъ оси, обращеніе вокругъ солнца,
долгое время производясь на дѣтей впечатлѣніе сказки;
и есть образованные молодые люди, которые подвер-
гаюсь сомнѣнію теорію планетной системы, потому что
не понимаюсь, какимъ образомъ можно знать о подоб-
ныхъ вещахъ. Необходимо устранять эти препятствія
и безъ нужды не нагромождать ихъ. — Для исторіи
точкою прикосновенія могутъ служить древнія разва-
лины, если онѣ не слишкомъ скудны
и не слишкомъ
близки, когда нужно ввести дѣтей въ еврейскія, гре-
ческія или римскія древности. Здѣсь могутъ помочь
только разсказы, возбуждающіе живой интересъ; они
даютъ точки опоры для представленія о давно исчез-
нувшихъ временахъ, но не даютъ еще опредѣленія
хронологическихъ разстояній до нашего времени. По-
слѣднее достигается весьма медленно и посредствомъ
послѣдовательныхъ прибавокъ.
33. Для упражненія въ мышленіи и для возбужденія
черезъ это спекулятивнаго интереса,
можно
воспользоваться всѣмъ, что въ природѣ, въ человѣче-
скихъ дѣлахъ, въ строѣ языковъ, въ религіозныхъ уче-
ніяхъ, представляетъ или позволяетъ предполагать ло-
гическое цѣлое, подчиненное всеобщимъ правиламъ.
Между тѣмъ всюду, даже въ вещахъ наиболѣе употре-
бительныхъ, какъ напр., въ обычномъ счисленіи и
грамматикѣ, ученикъ встрѣчается съ общими поня-
тіями, суждениями, умозаключениями. Онъ привязы-
вается къ отдѣльнымъ, знакомымъ, конкретнымъ фак-
тамъ; абстрактное
далеко отъ него; даже геометриче-
ская фигуры, начерченныя для глаза, для него — отдѣль-
ные предметы; только съ трудомъ онъ постигаетъ ихъ
общее значеніе. Общее должно стать на мѣсто частнаго
въ его представленіяхъ, но, наоборотъ, знакомое стре-
мится занять первое мѣсто въ привычныхъ рядахъ
представленій, и отъ общаго у него остаются почти
только слова, которыми онъ его обозначаетъ. Если онъ
долженъ сдѣлать умозаключеніе, онъ теряетъ одну по-
сылку, думая о другой; приходится
много разъ начи-
нать сначала, подъ понятія подставлять примѣры, раз-
дѣлять и соединять понятія, мало-по-малу сближать
высказанный положенія. Если посредствующія понятія
счастливо слиты въ посылкахъ, тѣмъ не менѣе связь
въ началѣ бываетъ слабая; одни и тѣ же положенія
121
часто забываются, и не слѣдуетъ слишкомъ часто по-
вторять ихъ, если не желаютъ изгнать интересъ вмѣсто
того, чтобы возбудить его.
Бываетъ полезно предать на нѣкоторое время забве-
нію многое изъ того, что уже показано посредствомъ
умозаключеній, — если еще нельзя помѣшать этому
забвенію — и, позже, возвратиться къ существеннымъ
фактамъ другимъ путемъ. Первыя предварительный
упражненія достигаюсь своей цѣли, если они позво-
ляюсь усматривать
общее въ единичномъ еще прежде,
чѣмъ понятія лягутъ въ основу дидактическихъ поло-
женій, и эти положенія будутъ связаны въ ряды умо-
заключеній. Между первымъ указаніемъ на общія на-
чала и систематическимъ ученіемъ объ ихъ отношеніяхъ
не должна отсутствовать ассоціація (§ 16).
34. Эстетическое созерцаніе можно вызвать
возбужденіемъ другихъ интересовъ, также сильныхъ
аффектовъ; но само оно наступаетъ только тогда, когда
душа пребываетъ въ столь спокойномъ состояніи, что
она
можетъ точно постигать красоту въ одновременномъ
сочетаніи ея элементовъ и слѣдить, при соотвѣтствую-
щемъ движеніи, за красотой, послѣдовательно раскры-
вающейся. Предметы, не пригодные съ точки зрѣнія
эстетической, должны быть, конечно, демонстрируемы
при обученіи, но не слѣдуетъ побуждать учениковъ къ
ихъ созерцанію; можно также не допускать не соотвѣт-
ствующаго эстетической точкѣ зрѣнія обращенія съ
предметами, особенно повреждений предметовъ, имѣю-
щихъ эстетическую
цѣнность и требующихъ особаго
къ себѣ вниманія. Часто подражаніе, — хотя бы въ на-
чалѣ очень грубое, — воспроизведете посредствомъ ри-
сованія, пѣнія,чтенія и позже посредствомъ переводовъ —
бываетъ знакомъ вниманія. Можно поощрять подобныя
подражанія, но не хвалить ихъ. Истинный пылъ, появ-
ляющиеся самъ собою при эстетическомъ образованіи,
очень легко охлаждается отъ чрезмѣрнаго подогрѣванія.
Излишекъ въ количественномъ отношеніи вреденъ;
художественный произведенія, принадлежащая
высшей
степени образованія, не должно низводить на низшую
ступень. Наконецъ, на учениковъ нельзя возлагать
эстетическихъ сужденій и критическихъ оцѣнокъ.
35. Интересы участія зависятъ въ еще боль-
шей степени отъ общенія и домашней жизни, нежели
122
предыдущее интересы отъ опыта. Когда дѣти часта
мѣняютъ мѣсто, ихъ привязанность нигдѣ не можетъ
укорениться; перемѣна учителей и школъ уже прино-
сить вредъ: ученики по своему дѣлаютъ сравненія;
авторитетъ, не продолжающійся долго, имѣетъ мало
значенія: онъ безсиленъ противъ стремленія къ распу-
щенности. Обученіе не можетъ устранить это зло, тѣмъ
болѣе, что оно само должно часто мѣнять свою форму,,
что представляется какъ бы смѣной различныхъ
учи-
телей. Въ виду всего этого, тѣмъ болѣе необходимо,,
чтобы преподаваніе исторіи сообщало ученикамъ ту
теплоту интереса, которая должна связываться съ исто-
рическими личностями и событіями. По этой, важной
для всего воспитанія, причинѣ исторіи не слѣдуетъ
придавать видъ хронологическаго скелета. Въ особен-
ности надо соблюдать это при начальномъ обученіи
исторіи, такъ какъ отъ него въ значительной степени
зависитъ то впечатлѣніе, которое впослѣдствіи уче-
ники вынесутъ
отъ всей исторіи.
Нѣтъ надобности говорить о томъ, что обученіе
религіи должно заставить учениковъ почувствовать за-
висимость человѣка отъ высшей силы и, чего особенно
отъ него ожидаютъ, не оставлять сердца ихъ холод-
ными. Но въ согласіи съ нимъ должно дѣйствовать
обученіе исторіи; иначе уроки религіи будутъ стоять
особнякомъ и рискуютъ не войти, какъ имъ подобаетъ,
во все остальное ученіе и обученіе.
123
ГЛАВА IV.
УСЛОВІЯ МНОГОСТОРОННЯГО ИНТЕРЕСА.
СТУПЕНИ ОБУЧЕНІЯ:
Ясность. — Ассоціація. — Система. — Методъ 1).
Τί πρώτον, τί δ'επειτα, τι δ'ύστάτίον
ϰαταλέξω;
1. Что должно дѣлаться послѣдовательно, и
при томъ одно какъ средство другого? что, напротивъ
того, должно происходить одновременно, каждое
своей собственной и первоначальной силой? Эти во-
просы неизбѣжны при всякихъ занятіяхъ, при всякихъ
планахъ, заключающихъ въ себѣ
большое разнообразіе
скрещивающихся между собою пріемовъ. Ибо всегда
приходится начинать сразу со многихъ сторонъ, и
всегда также подготовлять многое посредствомъ преды-
дущего. Таковы, такъ сказать, два направленія, по ко-
торымъ приходится оріентироваться.
2. Основныя положенія, установленныя въ преды-
дущему говорятъ намъ, что обученіе имѣетъ задачей
одновременно развивать познаніе и участіе, какъ
различный и первоначально своеобразный состоянія
души. Если мы посмотримъ
на подчиненные элементы,,
то увидимъ въ нихъ извѣстную послѣдовательность и
зависимость, но не строгое слѣдованіе одного за дру-
гимъ. Спекуляція и вкусъ предполагаютъ, правда,,
знакомство съ эмпирическими фактами, но, въ то время,
когда это знакомство развивается дальше, они не ожи-
даютъ его завершенія. Они пробиваются, напротивъ
того, очень рано и развиваются съ этого момента по
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. IV, §§ 17—30 п (съ § 11 пере-
вода). Очеркъ лекцій по педагогикѣ,
§§ 66—70.
124
мѣрѣ того, какъ расширяется простое знакомство съ
разнообразными вещами, слѣдуя за нимъ всегда, гдѣ
не встречается къ тому препятствія. Особенно замѣча-
тельно это спекулятивное стремленіе въ томъ періодѣ,
когда дѣти постоянно спрашиваютъ: почему? Вкусъ
-быть можетъ легче скрывается подъ другими движе-
ніями вниманія и участія; тѣмъ ne менѣе онъ всегда
сказывается въ выраженіяхъ предпочтенія и пренебре-
женія, посредствомъ которыхъ дѣти
даютъ понять дѣ-
лаемое ими различіе между вещами. И насколько ско-
рѣе вкусъ могъ бы развиваться, если бы мы предста-
вляли ему сначала самыя простая отношенія и не вво-
дили его сейчасъ же въ непостижимую для него пута-
ницу! — Вкусъ, какъ и рефлексія, есть нѣчто первона-
чальное, чему нельзя научиться; поэтому можно разсчи-
тывать на то, что, даже независимо отъ опыта, въ кругу
достаточно извѣстныхъ предметовъ, и вкусъ и рефлексія
должны обнаружиться немедленно, если только
душа
не находится въ состояніи разсѣянности или подавлен-
ности. Но само собою понятно, что воспитатели, чтобы
замѣтить движенія, происходящая въ душѣ ребенка,
сами должны обладать тѣмъ образованіемъ, едва за-
мѣтные слѣды котораго имъ приходится наблюдать въ
ней. — Въ томъ-то и несчастіе воспитанія, что слабый
огонекъ, мерцающій въ нѣжномъ возрастѣ, у взрослыхъ
оказывается давно уже погасшимъ; поэтому они и не
способны раздуть его въ пламя.
3. Предыдущее примѣнимо и къ
элементамъ уча-
стія. Если въ какой-нибудь группѣ дѣтей существуетъ
и живо поддерживается хотя бы малѣйшая доля сим-
патіи, то сама собою развивается извѣстная потребность
общественнаго порядка ради общаго блага. PI какъ
•самые дикіе народы не обходятся безъ боговъ, такъ и
въ дѣтской душѣ существуетъ предчувствіе сверхъесте-
ственной силы, которая можетъ тѣмъ ил я инымъ обра-
зомъ вмѣшаться въ сферу ихъ желаній. Иначе, какъ
объяснить легкость, съ какой какъ суевѣрныя такъ
и
истинно религіозныя представленія проникаютъ въ
дѣтскую душу и даютъ чувствовать тамъ свое вліяніе?
Между тѣмъ можно замѣтить, что въ сознаніи ребенка,
находящагося въ тѣсной зависимости отъ родителей и
наставниковъ, эти видимыя лица занимаюсь то мѣсто,
которое, въ другомъ случаѣ, чувство зависимости отво-
125
дитъ сверхъестественнымъ силамъ; и именно поэтому
первое религіозное обученіе есть лишь весьма простое
расширеніе отношеній родителей къ дѣтямъ. Подобна
тому и первыя понятія общественности заимствуются
отъ семейныхъ отношеній.
4. Слѣдовательно, разнообразіе интереса, который
должно создать обученіе, указываетъ намъ только раз-
личія того, что происходитъ одновременно, а не точно
определенную постепенность.
5. Напротивъ того, формальные
принципы, развитые
нами въ началѣ сочиненія, основываются на противу-
положностяхъ того, что должно слѣдовать одно за дру-
гимъ. Надлежитъ только сдѣлать изъ этого правильное
примѣненіе.
6. Вообще, концентрація ума должна предше-
ствовать рефлексіи 1). Но на какомъ отъ нея раз-
стояніи? Это въ общемъ остается неопредѣленнымъ. Ко-
нечно, онѣ должны какъ можно тѣснѣе слѣдовать одна
за другой, ибо мы не желаемъ, чтобы эта концентрація
происходила ко вреду для единства личности,
которое
поддерживается рефлексіей; продолжительное и непре-
рывное повтореніе концентраціи повело бы къ такому
напряженію, что здоровый духъ не могъ бы пребывать
въ здоровомъ тѣлѣ. Слѣдовательно, чтобы сохранить
душѣ ея связность, постановимъ прежде всего за пра-
вило: обученіе должно, въ каждой группѣ обнимаемыхъ
имъ предметовъ, какъ бы мала она ни была, соблюдать
1) Гербартъ, въ своей психологіи, придаетъ большое значеніе
этимъ двумъ дѣятельностямъ ума, которыя онъ называетъ
Vertiefung
und Besinnung. Мы передаемъ эти термины, слѣдуя французскому
переводчику Пэнлошу. Опуская здѣсь не вполнѣ ясный анализъ этихъ
понятій въ Общей Педагогикѣ (кн. II, гл. 1), мы приводимъ изъ
Афоризмовъ (§ 50) болѣе простое ихъ опредѣленіе: Концентра-
ція происходитъ тогда, когда одно представленіе (или рядъ пред-
ставленій) пріобрѣтаетъ въ насъ такую живость, что вытѣсняетъ всѣ
другія представленія, обыкновенно сопутствующія нашему самосо-
знанію. Рефлексія происходить
тогда, когда впередъ выступаетъ
то, что содержится въ нашемъ обычномъ сознаніи". Въ Учебникѣ
психологіи Гербарта, въ русскомъ переводѣ А. Нечаева, передающаго
эти термины словами „углубленіе" и „осмысливаніе", дается такое
разъясненіе: „Углубление происходитъ въ то время, какъ нѣко-
торыя представленія, другъ за другомъ выступаютъ въ сознаніи съ
надлежащей напряженностью и ясностью (по возможности, свободныя
отъ задержекъ). Осмысливаніе есть собранность и связь этихъ
представленій"
(§ 210 прим.).
126
равновѣсіе между концентраціей и рефлексіей; слѣдо-
вательно, оно должно заботиться объ ясности ка-
ждаго отдѣльнаго предмета, ассоціаціи многихъ
предметовъ, координаціи ассоціированныхъ пред-
метовъ и, наконецъ, о сообщеніи ученику извѣстнаго
умѣнія правильно подвигаться впередъ черезъ этотъ
послѣдовательный рядъ. Отъ этого зависитъ чистота,
которая должна господствовать во всемъ, чему обу-
чаютъ. Быть можетъ самое трудное для учителя
— найти
совершенно отдѣльный предметъ, разложить
для самого себя свои собственный мысли на ихъ эле-
менты. Отчасти подготовить для этого работу могли бы
дидактическія сочиненія.
7. Если обученіе разработаетъ такимъ образомъ
каждую малую группу предметовъ, то въ душѣ уче-
ника возникнетъ большое число группъ, и каждая изъ
нихъ окажется подчиненной относительной кон-
центрации такъ долго, пока всѣ онѣ не соединятся
въ высшей рефлексіи. Но соединеніе этихъ группъ
предполагаем
совершенное единство каждой группы.
Пока послѣдняя отдѣльная частица элементовъ каждой
группы еще можетъ отпасть, нельзя и думать о высшей
рефлексіи. Но надъ этой высшей рефлексіей есть еще
высшая, и такъ далѣе, въ неопредѣленномъ числѣ сту-
пеней, до всеобъемлющей наивысшей рефлексіи, ко-
торую мы ищемъ въ системѣ системъ, но безъ возмож-
ности ее достигнуть. Въ первые годы юности нужно
отказаться отъ всего этого. Въ эти годы человѣкъ на-
ходится въ промежуточномъ состояніи
между концен-
траціей и разсѣянностью. Должно признать, что обу-
ченіе въ ранніе годы не можетъ дать того, что назы-
вается системой въ высшемъ смыслѣ этого слова. Но
юно должно давать тѣмъ большую ясность каждой
группѣ, съ тѣмъ большимъ стараніемъ и разнообра-
зіемъ ассоциировать группы и заботиться о томъ, чтобы
-со всѣхъ сторонъ шло постепенное движеніе къ той
рефлексіи, которая должна обнять все это.
8. На этомъ основывается расчлененіе обученія.
Большія единицы составляются
изъ меньшихъ, а эти
послѣднія изъ самыхъ малыхъ. Въ каждой единицѣ,
даже самой малой, слѣдуетъ различать четыре ступени
обученія, такъ какъ оно должно дать ясность, ассоці-
ацію, систематическій порядокъ и возможность пробѣ-
127
жать этотъ рядъ съ одного конца до другого. То, что
здѣсь происходитъ быстро одно послѣ другого, про-
исходить постепенно медленнѣе, когда изъ самыхъ ма-
лыхъ единицъ составляются ближайшія большія еди-
ницы и съ тѣмъ большими промежутками времени,
чѣмъ выше ступени рефлексіи должны быть достиг-
нуты.
9. Если мы теперь бросимъ взглядъ назадъ на ана-
лизъ понятія интереса 1), то найдемъ, что и тамъ раз-
личаются извѣстныя ступени: ожиданіе,
вниманіе, иска-
ніе, дѣйствіе.
10. Позволимъ себѣ отмѣтить добытые результаты
посредствомъ краткихъ терминовъ, значеніе которыхъ
понять не трудно.
Вообще обученіе должно:
11. Изъ сказаннаго видно, что многостороннее обра-
зованіе нельзя получить такъ скоро. Многочисленные
его элементы могутъ быть пріобрѣтены только одинъ
за другимъ; затѣмъ должно послѣдовать ихъ соеди-
неніе, обозрѣніе, усвоеніе. Потому-то происходитъ смѣна
концентраціи ума и рефлексіи. Ибо какъ по-
нять
разнообразіе предметовъ, такъ и провести ихъ къ
синтезу можно только постепенно.
О Этотъ анализъ заключается въ пропускаемой здѣсь главѣ
Общей Педагогики (кн. 2, гл. II).
2) Этотъ терминъ у Гербарта значить: разумно примѣнять то,
что выучено.
3) Второго столбца въ оригиналѣ Общей Педагогики нѣтъ; онъ
приводится здѣсь для большей полноты и ясности по разъясненіямъ
самого Гербарта въ статьѣ его О моемъ спорѣ съ модной философіей.
демонстрировать,
отсюда че-
тыре слѣ-
дующія
ступени
ясность,
ассоціировать,
ассоціація,
научать,
система,
философствовать;
1)
методъ.
По отношенію къ участію обученіе должно:
быть наглядымъ,
быть непрерывнымъ,
вызывать представленія,
входить въ область дѣй-
ствительности
отсюда че-
тыре слѣ-
дующія
ступени
вниманіе,
ожиданіе.
исканіе.
дѣйствіе 2).
128
12. Встрѣчаются учителя, которые при даютъ очень
большое значеніе мелочному расчлененію незначитель-
ныхъ, даже самыхъ незначительныхъ предметовъ, и за-
ставляюсь своихъ учениковъ подобнымъ образомъ по-
вторять сказанное ими. Другіе учителя предпочитаюсь
обучать посредствомъ разговоровъ и предоставляютъ
ученикамъ большую свободу въ выраженіи мыслей.
Иные требуютъ передачи преимущественно главныхъ
мыслей и требуютъ ея со строгой точностью
и въ опре-
дѣленномъ логическомъ порядкѣ. Наконецъ, нѣкоторые
учителя бываютъ довольны только тогда, когда ихъ
ученики оказываются въ состояніи самостоятельно
упражняться въ правильномъ мышленіи.
Отсюда могутъ возникнуть различные способы обу-
ченія; но нѣтъ необходимости, чтобы одинъ изъ нихъ
преобладала какъ привычный, и исключалъ другіе-,
скорѣе можно спросить: не вноситъ ли каждый изъ
нихъ свою долю въ многостороннее образованіе? Въ
самомъ дѣлѣ, гдѣ требуется понять
многое, тамъ нужно
прибѣгать къ расчлененію, чтобы избѣгнуть смѣшенія;
но такъ какъ требуется также сочетать расчлененные
предметы, то это можно начать дѣлать въ видѣ разго-
вора, продолжать, выдвигая главный мысли, и закон-
чить, упражняя ученика въ самостоятельномъ мышле-
ніи. Отсюда: ясность, ассоціація, система,
методъ.
13. При ближайшемъ разсмотрѣніи оказывается, что
эти различные способы обученія не должны исключать
одинъ другой, но, напротивъ того, должны слѣдовать
одинъ
за другимъ въ каждомъ кругу предметовъ пре-
подаванія, — маломъ или большомъ, безразлично — и при
томъ въ указанномъ порядкѣ. Основанія тому слѣ-
дующія:
Во-первыхъ, начинающій можетъ подвигаться впе-
редъ только медленно, и самые малые шаги для него
самые надежные; онъ долженъ стоять на каждомъ
пунктѣ такъ долго, какъ это необходимо для того,
чтобы понять точно каждый предметъ въ отдѣльности.
Во время этой остановки онъ долженъ свои мысли
всецѣло направлять на этотъ предметъ.
Поэтому, въ
самомъ началѣ, все искусство обученія состоитъ пре-
имущественно въ умѣніи разложить предметъ на ма-
129
лѣйшія части, чтобы не подвигаться впередъ скачками,
не замѣчая ихъ.
Во-вторыхъ, что касается синтеза выученныхъ пред-
метовъ, то онъ, особенно въ началѣ, не можетъ про-
изводиться исключительно систематически. Въ системѣ
каждый пунктъ имѣетъ свое опредѣленное мѣсто; въ
этомъ мѣстѣ онъ сейчасъ же связывается ближайшими
пунктами; но онъ находится также на нѣкоторомъ раз-
стояніи отъ другихъ отдаленныхъ пунктовъ и связанъ
съ ними только
посредствующими звеньями; также и
способъ этого синтеза не вездѣ одинаковъ. Кромѣ того,
система должна быть не только заучена, но и исполь-
зована, примѣнена, и часто даже дополнена новыми
прибавками, сдѣланными въ надлежащихъ мѣстахъ.
А это требуетъ умѣнія направлять мысли отъ любого
пункта ко всякому другому впередъ, назадъ или въ
сторону. Поэтому система должна быть отчасти подго-
товлена, отчасти усвоена посредствомъ упражненія. Под-
готовка заключается въ ассоціаціи;
за ней должно слѣ-
довать упражненіе въ методическомъ мышленіи.
15. Въ началѣ обученія, когда главное — ясность
каждаго отдѣльнаго знанія, надлежитъ пользоваться
краткими, какъ можно болѣе понятными, словами, и
во многихъ случаяхъ полезно, послѣ того, какъ они
произнесены, заставлять нѣкоторыхъ учениковъ, если
не всѣхъ, въ точности повторить ихъ. (Какъ извѣстно,
въ нѣкоторыхъ школахъ не безъ успѣха пользовались
произношеніемъ въ тактъ, хоромъ всѣми учениками;
и на первыхъ
ступеняхъ обученія маленькихъ дѣтей
этотъ пріемъ можетъ быть иногда цѣлесообразенъ).
Для ассоціаціи наилучшій способъ — неприну-
жденный разговоръ; такимъ образомъ ученикъ полу-
чаетъ возможность пробовать, измѣнять и повторять
случайное сочетаніе представленій отчасти такъ, какъ
для него всего легче и удобнѣе, и на свой ладъ усвои-
вать заученное. Этимъ избѣгается принужденность
чисто систематическаго обученія.
Напротивъ того, система требуетъ болѣе связнаго
изложенія,
и время, посвящаемое изложенію, должно
быть съ полною опредѣленностью отдѣлено отъ вре-
мени, назначаемаго на повтореніе. Выдвигая впередъ
главный мысли, систематическое обученіе даетъ чув-
ствовать преимущество упорядоченныхъ знаній, и, со-
130
общая знанія въ большей полнотѣ, увеличиваешь ихъ
сумму. То и другое преимущество ученики оцѣнить
не умѣютъ, если систематическое изложеніе начинается
слишкомъ рано.
Навыкъ въ методическомъ мышленіи уче-
никъ пріобрѣтаетъ посредствомъ задачъ, самостоятель-
ныхъ работъ и исправленія ихъ по указаніямъ учи-
теля. Эти упражненія должны показать, правильно ли
понялъ ученикъ главный мысли и можетъ ли онъ
узнать ихъ въ данныхъ, обусловливаемыхъ
ими, и
найти имъ примѣненіе.
16. То, что сказано о предварительномъ расчлене-
ніи и постепенномъ соединеніи учебнаго матеріала,
примѣнимо, какъ въ маломъ такъ и въ большомъ, къ
самымъ различнымъ предметамъ и всѣмъ отраслямъ
преподаванія. Къ этому необходимо было бы прибавить
особыя правила для каждаго предмета и для каждаго
возраста. Пока ограничимся общимъ замѣчаніемъ, что
обученіе беретъ на себя часть тѣхъ занятій, кото-
рыя уже необходимы для управленія 1). Но обученіе
обыкновенно
утомляетъ тѣмъ скорѣе, чѣмъ дольше
оно продолжается безъ перерыва, хотя въ этомъ
отношеніи есть извѣстная разница между отдѣльными
учениками. A чѣмъ болѣе оно утомляетъ учениковъ,
тѣмъ менѣе оно даетъ результатовъ, какъ занятіе.
Отсюда достаточно очевидна необходимость отъ вре-
мени до времени прерывать занятія и разнообразить
ихъ. Если ученикъ действительно утомился (а не про-
сто соскучился) отъ какого-нибудь предмета, то слѣ-
дуетъ, насколько возможно, способствовать тому,
чтобы
чувство утомленія прошло или по крайней мѣрѣ успо-
коилось, прежде чѣмъ продолжать занятія этимъ пред-
метомъ въ нѣсколько измѣненномъ видѣ. Чтобы имѣть
для этого достаточно времени, систематическое изло-
женіе, въ нѣкоторыхъ случаяхъ, должно наступить
значительно позже первоначальнаго обученія; и, наобо-
ротъ, часто бываетъ необходимо по крайней мѣрѣ за-
тронуть предметы первоначальнаго л обученія гораздо
раньше, нежели можно думать о связномъ ихъ препо-
даваніи.
Въ иныхъ случаяхъ обученіе требуетъ подго-
товки со значительная отдаленія.
1) См. кн. з, п. II, § 1.
131
ГЛАВА V.
МАТЕРІАЛЪ ОБУЧЕНІЯ.
I.
ФОРМЫ, ВЕЩИ И ЗНАКИ 1).
1. Матеріалъ обученія заключается въ наукахъ. Отъ
общей педагогики не слѣдуетъ требовать, чтобы она
занималась изложеніемъ этихъ наукъ.
2. Пусть каждый спроситъ себя, что въ его позна-
ніяхъ относится къ области простого знакомства съ
вещами, что относится къ области участія и какъ то
и другое входитъ въ указанный выше дѣленія этихъ
двухъ главныхъ областей. Въ большинствѣ
случаевъ
такое самоиспытаніе откроетъ большую неравномѣр-
ность въ индивидуальномъ воспитаніи и даже укажетъ
много отрывочнаго въ наиболѣе выдающихся его ча-
стяхъ. Одни страдаютъ недостаткомъ воспитанія вкуса:
быть можетъ они занимались какой-нибудь низшей
отраслью изящныхъ искусствъ, напримѣръ, рисованіемъ
цвѣтовъ, немного упражнялись въ музыкѣ, сочиняли
двустишія или сонеты, писали романы. Другіе знаютъ
математику, третьи ничего не понимаютъ въ филосо-
фіи. Ученѣйшіе
люди быть можетъ долго будутъ ду-
мать, гдѣ въ обширной области ихъ познаній искать
цѣлой половины воспитанія, которая относится къ
тому, что мы назвали участіемъ.
3. Несомнѣнно воспитаніе страдаетъ всѣми этими
недостатками. Въ какой мѣрѣ страдаетъ? — Въ весьма
различной, такъ какъ это зависитъ отъ воспитателя,
отъ ученика, отъ обстоятельствъ, сопутствующихъ тому
и другому или не сопутствующихъ,
4. Чѣмъ искреннѣе воспитатель по отношенію къ
себѣ самому, чѣмъ болѣе онъ
способенъ пользоваться
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. IV, §§ 31 — 44.
132
тѣмъ, что у него подъ рукой, тѣмъ лучше пойдетъ
его дѣло. Рѣдко встрѣчаются люди, вполнѣ непри-
частный тому или другому виду интереса. При серіоз-
номъ желаніи можно многому научиться, даже зани-
маясь обученіемъ. Иногда воспитатель возмѣщаетъ
недостатки изложенія новостью собственнаго интереса;
и взрослому человѣку вовсе не трудно немного опере-
дить своего маленькаго воспитанника. Это все же
лучше, чѣмъ оставлять безъ вниманія существеннѣй-
шія
стороны образованія и хотѣть сообщать ученику
лишь свои, добытый собственнымъ трудомъ, но крайне
ограниченный умѣнія и школьный познанія.
5. Иногда бываетъ достаточно, въ извѣстныхъ ве-
щахъ, дать воспитаннику лишь первый толчокъ и по-
стоянно доставлять ему поводъ и матеріалъ, для того
чтобы онъ шелъ самостоятельнымъ путемъ; и быть
можетъ онъ скоро исчезнетъ изъ глазъ учителя. Въ
другихъ случаяхъ трудно открыть въ иной тупой го-
ловѣ какую-нибудь подвижную точку, какой-нибудь
признакъ
интереса. Тутъ-то и нужны большія знанія,
чтобы быть въ состояніи дѣлать много опытовъ; нужно
большое умѣніе, чтобы найти наиболѣе подходящій
способъ воздѣйствія. Если пробѣлы воспитателя и вос-
питанника не покрываются взаимно, — дѣлу помочь не-
возможно!
6. Часто подъ рукой находится человѣкъ, умѣющій
съ достаточнымъ успѣхомъ сообщить намъ тѣ знанія,
которыхъ мы не имѣемъ, но которымъ обучать считаемъ
необходимымъ. Въ такомъ случаѣ только тщеславіе вос-
питателя можетъ
помѣшать ему воспользоваться этимъ
человѣкомъ. Нѣтъ ничего унизительнаго въ сознаніи,
что знаешь не все, что можетъ содѣйствовать успѣху
воспитанія, ибо количество всего этого, по истинѣ,
слишкомъ велико.
7. Ниже, въ VII главѣ, читатель найдетъ краткое
изложеніе того, что здѣсь слѣдовало бы сказать объ
отдѣльныхъ предметахъ обученія въ ихъ отношеніяхъ къ
основнымъ понятіямъ, уже развитымъ мною въ предыду-
щему Здѣсь мы остановимся на различіи этихъ предме-
товъ, основывающемся
на способѣ. какимъ они болѣе
или менѣе непосредственно вліяютъ на нашъ интересъ.
8. Обученіе имѣетъ своимъ предметомъ вещи, формы
и знаки.
133
9. Знаки, напримѣръ языки, интересуюсь, оче-
видно, насъ, только какъ средство изображенія того,
что они выражаютъ. Формы, — то-есть, то общее, что
абстракція отдѣляетъ отъ вещей, напримѣръ, матема-
тическія фигуры, метафизическія понятія, простыя
нормальный отношенія въ изящныхъ искусствахъ, —
интересуютъ насъ не только непосредственно, но также
ради ихъ примѣненія. Но если бы кто-нибудь поже-
лалъ сказать, что сами вещ и, произведенія
природы
и искусства, люди, семья и государство, интересны
только ради того употребленія, которое мы изъ нихъ
дѣлаемъ для достиженія нашихъ цѣлей, — то мы про-
сили бы его удержаться отъ столь прискорбныхъ рѣ-
чей въ томъ кругу, въ которомъ вращаются наши
многостороннія усилія, ибо тогда въ концѣ концовъ
единственнымъ непосредственнымъ интересомъ былъ бы
превозглашенъ жалкій эгоизмъ.
10. Знаки составляютъ для обученія очевидную
тяжесть, которая если не облегчена силою интереса
къ
тому, что ими обозначается, выбиваетъ учителя и уче-
ника изъ колеи, по которой должно итти воспитаніе.
Однако это не мѣшаетъ занятіямъ языками поглощать
столь значительную часть обученія! — Если въ этомъ от-
ношеніи учитель уступаетъ обычнымъ требованіямъ
предразсудка и традиціи, онъ неизбѣжно изъ воспи-
тателя становится учителемъ - ремесленникомъ; а ко-
гда уроки его перестанутъ быть воспитательными, то-
гда ребенокъ втягивается во все вульгарное, его окру-
жающее,
исчезаетъ внутренній тактъ, надзоръ дѣлается
необходимымъ, — и дѣло учителя становится въ тягость
ему самому. — Поэтому противьтесь такъ долго, какъ
только можно, всякому обученію языкамъ, безъ изъ-
ятія, если оно не стоить на большой дорогѣ къ обра-
зованію интереса! Древніе ли это языки, или новые,
безразлично! Только та книга заслуживаете, чтобы ее
читали, которая можетъ возбуждать интересъ въ дан-
ное время и готовить новый интересъ для будущаго.
Ни на какую иную книгу
— особенно же ни на какую хри-
стоматію, которая всегда есть не что иное, какъ рапсо-
дія безъ цѣли, — не слѣдуетъ тратить даже одну не-
делю; ибо и недѣля для дѣтей долгое время; на нихъ
уже замѣтно, если въ теченіе одного только дня воспи-
тательное вліяніе дѣйствуетъ слабо! Но какъ бы ни
134
была трудна по. языку та книга, которая каждый разъ
является желанной, всякія трудности преодолимы ис-
кусствомъ, терпѣніемъ и усиліями!
11. Но искусство ознакомлять со знаками тоже-
ственно искусству обученія въ области вещей. Знаки
суть прежде всего вещи; они воспринимаются, разсма-
триваются, воспроизводятся какъ вещи. Чѣмъ сильнѣе
и многообразнѣе они запечатлѣваются во внѣшнихъ
чувствахъ, тѣмъ лучше. Ясность, ассоціація, система-
тическій
порядокъ и правильное движеніе въ этомъ
порядкѣ должны въ точности слѣдовать одно за дру-
гимъ. Не слѣдуетъ торопиться съ объясненіемъ смы-
сла знаковъ; нѣкоторое время можно оставлять смыслъ
ихъ совершенно въ сторонѣ; этимъ будетъ выиграно
время 1). Впрочемъ, безцѣльно съ самаго же начала
основательно знакомить учениковъ съ теоріей знаковъ;
слѣдуетъ ограничиваться ознакомленіемъ съ тѣмъ, что
крайне необходимо для непосредственнаго приложения,
имѣющаго интересъ; тогда ученикъ
скоро почувствуетъ
потребность болѣе точныхъ знаній; и, когда это чувство
приходитъ на помощь, все идетъ легче.
12. Что касается формъ или абстрактнаго, то
прежде всего необходимо въ общемъ напомнить о томъ,
на чемъ такъ часто настаивали въ спеціальныхъ слу-
чаяхъ: именно, что абстрактное никогда не должно
имѣть такого вида, будто оно само становится вещью,
но важность его всегда должно за нимъ обезпечить
дѣйствительнымъ приложеніемъ къ вещамъ. Абстрак-
ция должна исходить
отъ примѣровъ, отъ нагляднаго,
отъ даннаго; и хотя концентрація ума на чистыхъ фор-
махъ необходима, однако рефлексія всегда должна
держаться реальныхъ предметовъ.
13. Вещи для дѣтей суть не что иное, какъ данные
комплексы тѣхъ признаковъ и качествъ, которые мы
отвлекаемъ отъ вещей путемъ абстракціи для того,
чтобы разсматривать ихъ въ отдѣльности. Есть слѣ-
довательно путь отъ отдѣльныхъ признаковъ (или
формъ) къ вещамъ, въ которыхъ они соединены; есть
1) Быть можетъ
при обученіи чтенію слѣдуетъ ознакомить глаза
ребенка съ формами буквъ посредствомъ демонстраціи изображеніи
разнаго рода значительно раньше, чѣмъ соединять съ буквами какіе-
либо звуки. Примѣч. Гербарта.
135
также обратный путь отъ вещей къ признакамъ, на
которые онѣ разлагаются. На этомъ основывается раз-
ница между синтетическимъ и аналитиче-
скимъ обученіемъ, о чемъ будетъ рѣчь въ гла-
вѣ VII.
II.
РАЗЛИЧНЫЯ ТОЧКИ ЗРѢНІЯ НА ПРЕДМЕТЫ
ОБУЧЕНІЯ 1).
14. Изъ различія точекъ зрѣнія происходятъ про-
тиворечивый мнѣнія не только относительно способа
пользованія матеріаломъ обученія, но и относительно
его выбора. И если перевѣсъ склоняется
на сторону то
одного, то другого мнѣнія, то не только отсутствуешь
единство во взглядахъ, которыми руководятся при ор-
ганизаціи и ходѣ обученія, но и учащіеся непосред-
ственно терпятъ отъ недостатка послѣдовательности,
когда начинаютъ обученіе по одному плану, а продол-
жаютъ его по другому.
15. Допустимъ, что какому-нибудь учителю поруча-
ютъ преподавать извѣстную науку; почти всегда онъ
составляетъ свой планъ обученія безъ всякихъ педа-
гогическихъ соображеній. Наука,
думаетъ онъ, самимъ
своимъ содержаніемъ, гдѣ одно выводится изъ дру-
гого, даетъ ему въ руки планъ, по которому онъ мо-
жетъ надлежащимъ образомъ преподавать ее. Если
нужно обучать языку, онъ требуетъ, чтобы ученики
умѣли хорошо склонять и спрягать для того, чтобы
приступить къ чтенію съ ними автора; они должны
понимать обыкновенныя прозаическія выраженія, пре-
жде чѣмъ онъ станетъ объяснять имъ избранные обо-
роты того или другого поэта и т. д. Если предстоишь
обучать
математикѣ, онъ пожелаетъ, чтобы ученики
знали до совершенства элементарную ариѳметику; на
высшей ступени они должны умѣть пользоваться ло-
гариѳмами, прежде чѣмъ онъ будетъ проходить съ
ними формулы, примѣненіе которыхъ требуетъ лога-
риѳмическихъ вычисленій, и т. д. При обученіи исто-
ріи онъ потребуешь сначала составленія хронологиче-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 95 — 104.
136
скихъ таблицъ, въ которыя должны войти событія; для
древней исторіи понадобится знаніе древней географіи
и т. д. Эта точка зрѣнія, согласно которой ходъ обу-
ченія опредѣляется самимъ учебнымъ матеріаломъ,
какъ будто безусловно установлено требованіе обучать
именно данному предмету, особенно имѣетъ силу въ
томъ случаѣ, когда учебное заведеніе принимаетъ но-
выхъ учениковъ: до поступления въ гимназію дѣти
должны умѣть читать, писать и считать;
при переходѣ
въ слѣдующіе классы ученики должны знать курсы
предыдущихъ классовъ. Хорошимъ ученикомъ счи-
тается тотъ, который можетъ удовлетворить этимъ
требованіямъ и подчиняется имъ добровольно. Есте-
ственно, что здѣсь мало принимаются въ соображение
условія вниманія и постепенное развитіе интереса.
16. Но отсюда проистекаетъ другое слѣдствіе, и съ
нимъ является новая точка зрѣнія. Жалуются на то,
что учащееся юношество испытываетъ много мученій.
Возникаютъ разнообразный
сомнѣнія относительно того,
слѣдуетъ ли изучать тѣ науки, которыя являются при-
чиной этихъ мученій, и полезны ли онѣ для будущаго.
Приводится множество примѣровъ того, что взрослые
забрасываютъ и забываютъ, при томъ безъ замѣтнаго
вреда для себя, то, что они когда-то выучили съ боль-
шимъ трудомъ. Правда, этимъ примѣрамъ противо-
рѣчатъ другіе примѣры, но это не приводить къ ка-
кому-либо опредѣленному рѣшенію. Нельзя отрицать,
что очень многіе, даже въ образованныхъ классахъ,
имѣютъ
только одно желаніе — заработкомъ обезпечить
себѣ беззаботную жизнь въ обществѣ, и оцѣниваютъ
свои знанія только съ этой точки зрѣнія. И не улуч-
шить дѣла обученіе, которое пробуждаетъ мало инте-
реса и въ воспоминаніяхъ о ранней юности соста-
вляешь тѣневую ея сторону.
17. На это отвѣчаютъ въ общемъ не безъ основанія:
молодежи необходимо дать занятія, ибо нельзя же до-
пустить, чтобы она росла безъ узды; серьезность и
строгость должны быть присущи этимъ занятіямъ, ибо
управленіе
не можетъ же быть слабо. Но тогда сомнѣ-
нія переносятся исключительно на выборъ учебныхъ
предметовъ. Неужели нельзя выбрать для занятій мо-
лодежи предметовъ, болѣе полезныхъ? — Если, напро-
тивъ того, прославляютъ пользу, напримѣръ, древнихъ
137
языковъ, утверждая, - что они даютъ особенно много
работы молодымъ умамъ, то упрекъ падаетъ на спо-
собъ обученія другимъ наукамъ, которымъ, слѣдова-
тельно, не умѣютъ обучать такимъ образомъ, чтобы онѣ
вызывали у учащихся такую же умственную работу.
Особенно о новыхъ языкахъ думаютъ, что они также
предметъ филологическихъ занятій, представляющихъ
возможность читать, говорить, писать, переводить и
упражнять мышленіе на грамматикѣ. Пусть
только при
этомъ не возражаютъ, что гимназіи должны удержи-
вать греческій и латинскій языки, потому что эти
учебный заведенія должны давать будущихъ чиновни-
ковъ, для которыхъ древніе языки такъ же полезны,
даже необходимы, какъ новые языки для людей изъ
иныхъ классовъ общества. Ибо разъ классическіе языки
возводятся на степень предметовъ полезныхъ и необхо-
димыхъ, то вполнѣ допустимы вопросы: зачѣмъ нуженъ
еврейскій языкъ сельскому проповѣднику? зачѣмъ ну-
женъ греческій
языкъ практику-юристу и врачу?
18. Подобные споры часто велись такъ, какъ будто
т. н. humaniora противуполагаются реаліямъ и не до-
пускаютъ рядомъ съ собой послѣднихъ, между тѣмъ
какъ послѣднія по крайней мѣрѣ даютъ столько же
для полнаго образованія, сколько и первыя. Дѣло было
ухудшено нѣкоторыми педагогами предыдущаго по-
колѣнія, которые доходили до того, что то ученіе, ко-
тораго нельзя было избѣжать, подслащивали всякими
увеселеніями и играми, вмѣсто того, чтобы стараться
о
пробужденіи прочнаго и возрастающего интереса.
Смотрѣть такимъ образомъ на цѣль какъ на необходи-
мое зло, а на подслащиваніе какъ на средство сдѣлать
это зло выносимымъ, значить вносить путаницу во всѣ
понятія и не давать юношеству, вяло занимающемуся,
возможности сознать, что оно можетъ сдѣлать.
Нельзя однако не замѣтить, что и для подслащи-
ванія еще остается достаточно случаевъ, лишь бы только
умѣли прибѣгать къ нему кстати, подобно тому, какъ
у врача остаются въ рукахъ
палліативныя средства,
какъ бы онъ ни былъ убѣжденъ въ пользѣ радикаль-
наго лѣченія. Насколько вредно и достойно порицанія
замѣнять серьезное и основательное ученіе постоянной
забавой, настолько необходимо во многихъ случаяхъ,
когда что-нибудь кажется труднымъ, не будучи трудно
138
на самомъ дѣлѣ, двинуть ученика впередъ, показывая
ему то, чему онъ долженъ подражать, какимъ-нибудь
искуснымъ и шутливымъ, напоминающимъ игру, прі-
емомъ, тогда какъ безполезныя подробности и тяжело-
вѣсность преподаванія, вслѣдствіе вызываемой ими
скуки, дѣлаютъ неуспѣшными даже самыя легкія за-
нятія. Объ этомъ особенно слѣдуетъ помнить при обу-
чены! малыхъ дѣтей и при начальномъ обученіи, на-
примѣръ, чтенію по-гречески или алгебраическому
счисленію
ит. п.
19. Если во всѣхъ этихъ спорахъ есть какой-нибудь
дѣйствительно существенный пунктъ разногласія, то
онъ вытекаетъ изъ безусловнаго допущенія, что та или
другая наука должна быть предметомъ обученія (§ 15).
Воспитывающее обученіе не должно отдѣлять подобное
допущеніе отъ своей цѣли, которая состоитъ въ томъ,
чтобы вызвать умственную дѣятельность у воспитан-
ника. Именно этимъ, а не вопросомъ о чистомъ знаніи
или объ его пользѣ, определяется та точка зрѣнія,
которой
воспитывающее обученіе должно держаться.
Опытъ и общеніе суть первые источники, изъ которыхъ
воспитанникъ почерпнулъ свои представленія; отъ нихъ
зависитъ сила или слабость этихъ представлений, такъ
же какъ большая или меньшая трудность обученія и
продолжительность времени, въ которое оно можетъ
достигнуть того или другого результата. Хорошія дѣт-
скія книги, давая матеріалъ еще для обученія чтенію,
обращаются уже къ этимъ двумъ источникамъ и мало-
по-малу расширяютъ кругъ
дѣтскихъ представленій.
Только тогда можетъ быть рѣчь объ обученіи той или
иной наукѣ.
20. Реальные предметы, естествовѣдѣніе, гео-
графія, исторія, — имѣютъ одно безспорное преимуще-
ство: они легче, нежели другіе предметы, примыкаютъ
къ кругу представленій ребенка. Имъ могутъ итти на
встрѣчу, по крайней мѣрѣ отчасти, свободно подни-
мающаяся представленія дѣтей. Гербаризація, иллю-
стрированный изданія, географическія карты, при надле-
жащемъ употреблении ихъ, также
оказываютъ услугу.
Для исторіи пользуются склонностью дѣтей заставлять
другихъ что-нибудь разсказывать. Если эти разсказы
отчасти заимствованы изъ древнихъ книгъ, написан-
ныхъ на чужихъ языкахъ, на которыхъ нѣкогда гово-
139
рили, то слѣдуетъ всегда упомянуть объ этомъ мимо-
ходомъ, прежде чѣмъ эти языки будутъ изучаться, и
даже когда у;е начато ихъ изученіе.
Указанія на пользу реальныхъ предметовъ излишни;
юношество ничего не дѣлаетъ ради отдаленныхъ цѣлей;
оно возбуждается къ дѣятельности, когда чувствуетъ,
что можетъ что-нибудь сдѣлать; и надлежитъ про-
буждать въ немъ это чувство собственнаго умѣнія.
21. Геометрія, въ отношеніи связи съ прежде
пріобрѣтенными
знаніями, имѣетъ другія преимуще-
ства, которыми только недавно начали серіозно поль-
зоваться. Фигуры изъ дерева или картона, рисунки,
гвозди, прутья, гибкая проволока, нити, употребленіе
линейки, циркуля, наугольника, способъ считать деньги
длинными или короткими, параллельными или непа-
раллельными рядами, все это можно, когда угодно,
показать глазу и поставить въ связь съ другими на-
глядными предметами. Изъ всего этого можно извлечь
правильный занятія и упражненія, къ
которымъ бу-
дутъ прибѣгать чаще и чаще, когда поймутъ, что чув-
ственный представленія, имѣющія достаточную
силу, даютъ наиболѣе надежную основу тому обуче-
нію, успѣхъ котораго зависитъ отъ того, какъ воспи-
танникъ образовываетъ въ своемъ умѣ представленія
пространства. Этого, конечно, не понимаютъ тѣ, кото-
рые разсматриваютъ разъ навсегда пространство, какъ
форму чувственнаго міра, одинаково присущую уму
всѣхъ людей 1). Воспитателю практику опытъ пока-
жешь иное,
если онъ надлежащимъ образомъ прини-
маешь его въ соображеніе: именно въ этомъ пунктѣ
индивидуумы рѣзко отличаются одинъ отъ другого.
Самъ собою рѣдко кто доходить до геометрическихъ
построеній; чаще встрѣчаются способности къ рисова-
нію, то-есть, къ подражанію тому, что видятъ.
Изъ геометрическихъ представленій извлекать по-
средствомъ абстракціи ариѳметическія понятія вовсе
не трудно, и не слѣдуетъ считать это излишнимъ,
даже когда изученіе счисленія уже въ полномъ ходу.
22.
Оба классическіе языка не имѣютъ — по
крайней мѣрѣ для нѣмцевъ — преимущества легко связы-
ваться съ кругомъ прежде пріобрѣтенныхъ познаній;
1) Критика теоріи Кантовской школы.
140
по латинскій языкъ обладаетъ преимуществомъ, даже
при незначительномъ успѣхѣ его изученія, подгото-
влять почву для новыхъ иностранныхъ языковъ, наи-
болѣе необходимыхъ. Это обстоятельство говорить про-
тивъ часто примѣнявшагося прежде пріема — начинать
съ французскаго. Чтобы при изученіи латыни опи-
раться на французскій языкъ, съ этимъ едва ли со-
гласится какой-нибудь филологъ, такъ какъ галли-
цизмы очень вредны для хорошей латыни,
не говоря
уже о другихъ причинахъ.
Продолжительность труда, необходимаго для изу-
ченія древнихъ языковъ, требуетъ ранняго его начала.
Изъ того обстоятельства, что латинскій языкъ чуждъ
для нѣмцевъ, не слѣдуетъ выводить необходимость
поздняго начала его изученія. Наоборотъ, необходимо
только въ первые годы дѣтства подвигаться въ немъ
медленными шагами. Звуки иностранныхъ языковъ ре-
бенокъ долженъ слышать рано, чтобы они мало-по-
малу становились для него менѣе чуждыми.
Даже ма-
ленькій мальчикъ легко усваиваетъ себѣ отдѣльныя
латинскія слова, и скоро можно перейти къ коротень-
кимъ фразамъ, состоящимъ изъ двухъ или трехъ словъ;
но эти фразы всегда могутъ быть забыты на нѣкоторое
время. То, что называется забытымъ, еще не всегда
потеряно. Трудность заключается во множествѣ чуж-
дыхъ элементовъ, нагромождающихся въ длинныхъ
предложеніяхъ; она заключается, кромѣ того, въ раз-
личныхъ способахъ связи зависящихъ предложеній,
во вставкахъ,
въ расположены словъ, въ строеніи пе-
ріодовъ. При этомъ слѣдуетъ помнить, сколько вре-
мени требуется на то, чтобы дѣти даже въ нѣмецкомъ
языкѣ научились употреблять связную рѣчь; ихъ языкъ
долгое время состоитъ изъ простѣйшихъ предложеній,
поставляемыхъ рядомъ. Добиваться отъ нихъ болѣе
быстрыхъ успѣховъ въ латинскомъ языкѣ, чѣмъ это
возможно въ нѣмецкомъ, значитъ терять время и под-
вергать суровому испытанно ихъ охоту къ ученію.
23. Изъ сказаннаго ясно, что изъ предметовъ,
ко-
торыми пользуется воспитывающее обученіе какъ сред-
ствами для пробужденія умственной деятельности,
одни легче и надежнѣе ведутъ къ цѣли, другіе до-
ставляютъ больше труда, который въ извѣстныхъ слу-
чаяхъ можетъ быть безполезенъ. Реальные предметы
141
стоятъ ближе всѣхъ другихъ къ ребенку; математиче-
скіе требуютъ нѣкоторой обработки, чтобы сдѣлаться
наглядными; обученію иностраннымъ языкамъ только
мало-по-малу можно дать надлежащій ходъ. Но эта
разница не на столько велика и не на столько важна
по отношенію ко всей продолжительности обученія,
чтобы противъ иностранныхъ языковъ, если время по-
зволяешь заниматься ими, можно было сдѣлать сероз-
ное педагогическое возраженіе въ томъ смыслѣ,
что
плоды ихъ изученія созрѣваютъ поздно. То, что можно
было прежде сказать, и не безъ основанія, противъ
школьнаго изученія древнихъ языковъ, все болѣе и
болѣе теряетъ силу съ тѣхъ поръ, какъ съ одной сто-
роны, вслѣдствіе повышенія требованій, устранены отъ
гимназіи болѣе слабыя головы, и съ другой стороны,
благодаря улучшеніямъ бюргерскихъ школъ, отвле-
чены отъ гимназій тѣ, которые рѣшили не заниматься
древними языками.
III.
О многостороннемъ знаніи l).
24.
Всестороннее или скорѣе многостороннее знаніе, —
ибо человѣческое знаніе не представляетъ собою за-
конченная цѣлаго, тѣмъ болѣе то знаніе, которое
даетъ школа, — есть въ дѣйствительности цѣль школь-
наго обученія. По крайней мѣрѣ это ближайшая, непо-
средственная цѣль. Школа не можетъ быть образова-
тельнымъ учрежденіемъ во всей полнотѣ, особенно для
индивидуумовъ; изъ всей суммы силъ, могущихъ
образовать человѣка, она имѣетъ въ своемъ распоря-
женіи только одну опредѣленную
часть, спеціальную
ихъ категорію: это именно знанія. Все, что даетъ
жизнь: примѣръ, общеніе, семья и прелюде всего ре-
зультаты спокойной личной дѣятельности души, рабо-
1) Извлеченіе изъ статейки, озаглавленной: Замѣчанія объ одной
педагогической статьѣ 1814 г. (§ 2 — 6). Она написана по поводу
лекціи пастора Циппеля, старавшагося доказать, что, ради упроще-
нія школьныхъ занятій, въ гимназіяхъ слѣдуетъ изучать только
одинъ изъ древнихъ языковъ (греческій или латинскій) и Законъ
Божій
при увеличенномъ числѣ уроковъ, съ другими же предметами
знакомить учениковъ путемъ домашняго и класснаго чтенія.
142
тающей въ себѣ, — все это ускользаетъ изъ-подъ вла-
сти школы. Она дѣлаетъ все, для нея возможное, если
надлежащимъ образомъ приводитъ въ движеніе обра-
зовательный силы, лежащія въ наукахъ. II такъ какъ
индивидуумы воспріимчивы къ образованію съ мно-
гихъ сторонъ, и школа должна дать многимъ возмож-
ность образованія, то и на школьное обученіе нельзя
смотрѣть, какъ на долженствующее быть всѣмъ для
всѣхъ.
25. Въ самомъ дѣлѣ, цѣнность
хорошаго ученика
заключается въ разносторонности образованія, которое
опъ можетъ получить. Но хорошія качества школы
обнаруживаются не только въ многосторонности сооб-
щаемыхъ ею знаній, которыя общи для всѣхъ, но
также въ разнообразіи личныхъ особенностей, кото-
рыми выходящіе изъ нея ученики отличаются одинъ
отъ другого. Школа Сократа дала Платона, Ксенофонта,
Аристиппа, Антисѳена.
26. Какъ велика цѣнность многосторонняя знанія?
Можно ли ее опредѣлить? Эта цѣнность крайне
измѣн-
чива; она зависитъ отъ того, что каждый извлекаетъ
изъ своего знанія.
27. Достигнуть того, чтобы душа полюбила пред-
метъ знанія, поняла его цѣну, его отношенія, его ло-
гическую связь, чтобы умѣніе и искусство проникли
въ это знаніе, или, лучше, вышли изъ него, — вотъ въ
чемъ главное дѣло. Й здѣсь я допускаю, что школь-
ное обученіе, вслѣдствіе разнообразія предметовъ, ко-
торые оно должно обнять, весьма легко разсѣиваетъ
интересъ, сосредоточенный на какомъ-нибудь
пунктѣ; я
допускаю, что оно часто готово отнять у ученика до-
сугъ, необходимый для его личныхъ занятій. И я не
только допускаю это, но даже всегда въ своихъ лек-
ціяхъ по педагогикѣ указывалъ на то, что необходимо
всякими средствами противодѣйствовать такому разсѣя-
нію души. Но все это никогда не могло привести меня
къ тому выводу, который я нахожу слишкомъ по-
спѣшнымъ, что можно и должно значительно умень-
шить объемъ учебнаго матеріала. Я думаю только, что
всякій
методъ, поглощающій тотъ остатокъ времени,
который могъ бы быть предоставленъ ученику для его
личныхъ свободныхъ занятій, уже по этой причинѣ
долженъ считаться ошибочнымъ; что, далѣе, экономіи
143
во времени можно достигнуть увеличивая, насколько
возможно, интенсивность интереса, возбуждаемаго обу-
ченіемъ, при чемъ то, что выучивается съ удоволь-
ствіемъ, выучивается скоро и основательно усваивает-
ся; что, наконецъ, важно изслѣдовать самымъ тщатель-
нымъ образомъ тѣ пункты, гдѣ различный области че-
ловѣческаго знанія связаны одна съ другой, чтобы
учитель всегда былъ въ состояніи всякій разъ воз-
бужденный интересъ сейчасъ же направлять
во всѣ
стороны, увеличивать его, какъ пріобрѣтенный капи-
талъ, и, по возможности, избѣгать всѣхъ вредныхъ
вліяній, которыя могутъ уменьшить этотъ капиталъ.
28. Опасеніе, что человѣкъ можетъ быть проданъ
какъ рабъ на служеніе наукамъ, можетъ иногда воз-
никнуть, если подумать о строгости, съ которой тре-
буютъ отъ ученика отчета въ усвоенныхъ имъ знаніяхъ,
когда вмѣсто того, чтобы возбуждать у него инте-
ресъ, съ нимъ работаютъ только ради торжественнаго
экзамена. Я уважаю
это опасеніе и нахожу, что оно
умѣстно при самомъ лучшемъ, даже при самомъ упро-
щенномъ учебномъ планѣ. Тутъ все зависитъ отъ учи-
телей. Если они относятся къ дѣлу механически, они
неизбѣжно угнетаютъ духъ юношества, и тѣмъ болѣе,
чѣмъ большее хотятъ показать служебное усердіе.
Учитель самъ долженъ быть живымъ человѣкомъ,
чтобы дать представленіямъ ученика свободное движе-
те. Я приведу для примѣра обученіе исторіи: ничто
не дѣйствуетъ такъ удручающе, какъ перечень фак-
товъ,
который долженъ быть выученъ наизусть; ничто,
съ другой стороны, такъ не оживляетъ юношеской
фантазіи, какъ хорошій историческій разсказъ.
144
ГЛАВА VI.
МАНЕРА ВЪ ОБУЧЕНІИ 1).
1. Манера нигдѣ не желательна, однако встрѣ-
чается вездѣ! И какъ ей не быть? Каждый изъ насъ
приносишь ее съ своей индивидуальностью; и во вся-
кую совмѣстную дѣятельность, какова дѣятельность
учителя и ученика, о которой здѣсь рѣчь, она вхо-
дитъ съ двухъ сторонъ.
2. Между тѣмъ люди привыкаютъ къ пріемамъ
взаимнаго обращенія по крайней мѣрѣ до извѣстнаго
предѣла. За нимъ эти пріемы начинаютъ быть
невы-
носимыми и отъ повторенія становятся все болѣе про-
тивными. Сюда относится принужденность, а также
все, что въ пріемахъ обращенія съ нами другого не-
посредственно дѣйствуетъ на насъ непріятнымъ обра-
зомъ. Первую никогда не прощаютъ, потому что она —
сознательный недостатокъ, второе полагаетъ предѣлъ
терпѣнію, потому что чувство непріятнаго усиливается
вслѣдствіе повторенія.
3. Всякая принужденная манера не должна имѣть
мѣста въ обученіи! Спрашиваніе или объясненіе,
шутка
или паѳосъ, изысканно - мягкій языкъ или рѣзкій
тонъ, — все дѣлается противнымъ, если является со-
знательно вынужденнымъ, а не вытекающимъ
изъ сущности преподаваемаго предмета или изъ на-
строенія учителя. Но вслѣдствіе множества темъ и
положеній у учителя вырабатывается множество спо-
собовъ и оборотовъ рѣчи; потому-то количество того,
что въ такомъ изобиліи педагоги изобрѣли и реко-
мендовали подъ громкимъ названіемъ метода, будетъ
еще сильно расти, и тотъ или
другой изъ этихъ мето-
довъ найдетъ себѣ примѣненіе, не имѣя передъ дру-
гими безусловныхъ преимуществъ. Воспитатель дол-
женъ располагать значительнымъ запасомъ оборотовъ
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. IV, §§ 46 — 49.
145
рѣчи; онъ долженъ разнообразить ихъ безъ всякаго
затрудненія, примѣняясь къ условіямъ даннаго мо-
мента и, играя случайнымъ, тѣмъ болѣе выдвигать впе-
редъ существенное.
4. Всякая манера, обрекающая слушателя на пас-
сивную роль и приводящая его къ печальной необхо-
димости отказаться отъ свободы движенія, сама по
себѣ непріятна и дѣйствуетъ удручающе. Поэтому
связная рѣчь учителя должна возбуждать душу уче-
ника, постоянно вызывая
въ ней напряженное ожида-
ніе; и если нельзя достигнуть этого, — а при обученіи
это трудно, — то нужно отказаться отъ связнаго изло-
женія и дѣлать перерывы, даже давать къ нимъ по-
водъ. Наилучшая манера та, которая даетъ больше
всего свободы въ предѣлахъ, соблюдать которые обя-
зываетъ данная работа. — Впрочемъ пусть только учи-
тель всегда дѣлаетъ такъ, чтобы было удобно какъ
для него самого, такъ и для его учениковъ! Каждый
имѣетъ собственную манеру, отъ которой онъ не
дол-
женъ вполнѣ отказываться, чтобы не утратить не-
принужденности и легкости. Поэтому, насколько это
не приноситъ существеннаго вреда, veniam damus
petimusque vicissim.
146
ГЛАВА VII.
ХОДЪ ОБУЧЕНІЯ1).
1. Ввести въ обиходъ учебной практики всѣ разви-
тая нами въ предыдущемъ положенія, сочетавши ихъ
надлежащимъ образомъ и примѣнивши ихъ къ различ-
нымъ предметамъ нашего міра, — вотъ въ чемъ состо-
итъ великая и дѣйствительно безконечная задача того,
кто хочетъ воспитывать посредствомъ обученія. Не-
многихъ общихъ понятій достаточно для того, чтобы
показать то, что при практической разработкѣ требуетъ
упорныхъ
усилій многихъ людей и долгаго ряда го-
довъ.
2. То, что я намѣренъ здѣсь дать, есть только
очеркъ, и должно служить лишь въ цѣляхъ болѣе
легкаго соединенія уже развитыхъ понятій и подго-
товки общаго взгляда на поприще предстоящихъ къ
исполненію трудовъ. Общая педагогика не должна вхо-
дить въ спеціальныя подробности до такой степени,
чтобы съ общаго перенести взглядъ на какую-нибудь
его спеціальную часть. Чтобы избѣгнуть этой ошибки,
я постараюсь воздѣйствовать на духовное
зрѣніе, обра-
щаясь къ чувственному глазу, и дать возможность
однимъ взглядомъ обхватить и то, что должно быть
продумано въ одно и то же время, и то, что должно
быть сдѣлано въ одно и то же время 2).
!) Общая Педагогика, кн. 2, гл. V, §§ 1 — 35 и (съ § 34 перевода).
Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 105 — 130.
2) Таблицы, на которыя указываютъ эти слова, помѣщены въ
Общей Педагогікѣ (кн. 2, гл. V, §§ 36 — 49) и имѣютъ цѣлью на-
глядно представить ходъ обученія въ связи съ образованіемъ
раз-
личныхъ видовъ интереса. "Мы пропускаемъ ихъ вслѣдствіе ихъ
сложности, тѣмъ болѣе, что самъ Гербартъ не счелъ нужнымъ сохра-
нить ихъ въ своемъ позднѣйшемъ Очеркѣ. При этомъ мы сочли не
лишнимъ дать въ нашемъ переводѣ, по примѣру французскаго пере-
водчика Пэнлоша, изложеніе хода преподаванія въ двухъ редакціяхъ,
первоначальной, въ Общей Педагогикѣ, и позднѣйшей, въ Очеркѣ.
147
Первое изложеніе.
I.
ОБУЧЕНІЕ ЧИСТО ОПИСАТЕЛЬНОЕ.
3. Каждый разъ, когда требуется составить для
какого-нибудь индивидуума планъ обученія, оказы-
вается, что этотъ индивидуумъ уже пребываетъ въ
извѣстномъ кругу опыта и общенія. Быть можетъ
данный кругъ можно целесообразно расширить по
идеѣ равномѣрно многосторонняго интереса, или глуб-
же изслѣдовать съ внутренней стороны. Это первое,
о чемъ нужно подумать.
4. Но живая полнота
и убѣдительная ясность зна-
ній, почерпнутыхъ изъ опыта и общенія, выступаютъ
еще изъ круга даннаго опыта и общенія, или, лучше
говоря, нѣкоторыя части обученія могутъ быть съ
пользой поставлены въ свѣтѣ, отъ нихъ истекающемъ.
Изъ кругозора, ограничивающего нашъ глазъ, можно
взять мѣрку для того, чтобы, пользуясь ею, расширить
его описаніемъ сосѣдней области. Можно перенести
ребенка во времена, предшествующія его рожденію,
придерживаясь жизненной нити старшихъ людей, его
окружающихъ;
можно вообще представить наглядно,
чисто описательнымъ способомъ, все то, что
имѣетъ достаточное сходство или связь съ тѣмъ, что
ребенокъ наблюдалъ до этого. Такъ, есть картины или
описанія чужеземныхъ городовъ, странъ, обычаевъ,
взглядовъ, исполненный красками знакомыхъ ребенку
предметовъ. Есть историческія описанія, дающія въ
нѣкоторомъ родѣ иллюзію современности, потому что
заимствуютъ черты современности. Въ подобномъ слу-
чаѣ, и обученіе можетъ прибѣгнуть къ помощи изо-
браженій
всякаго рода; они помогутъ тѣмъ лучше,
чѣмъ меньше давали раньше дѣтямъ случаевъ зло-
употреблять ими, только перелистывая ихъ и безсмы-
сленно проводя время за ними.
5. Простое описаніе все болѣе будетъ терять въ
ясности и убѣдительности, чѣмъ больше оно будетъ
удаляться отъ кругозора ребенка. Напротивъ того, его
средства будутъ увеличиваться по мѣрѣ расширенія
148
этого кругозора. Поэтому невозможно опредѣлить, какіе
предметы и въ какой мѣрѣ могутъ разсчитывать на
этотъ пріемъ обученія, такъ же какъ трудно подчи-
нить его точнымъ правиламъ. По своему характеру
онъ имѣетъ только одно правило: описывать пред-
метъ такъ, чтобъ ученикъ думалъ, что онъ
видитъ его въ дѣйствительности.
II.
АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНІЕ.
6. Опираясь больше на свою собственную силу, и
аналитическое обученіе также подымается
къ
общем у. — Чтобы читатель зналъ, по крайней мѣрѣ
приблизительно, о чемъ я говорю, я укажу на Книгу
матерей Песталоцци и на Умственный упражненія Ни-
мейера 1). Всякій мыслящій воспитатель, если онъ
обладаетъ природнымъ здоровымъ тактомъ, самъ при-
детъ къ необходимости разлагать массы представленій,
залегающія въ головѣ дѣтей и увеличенный чисто опи-
сательнымъ обученіемъ, и послѣдовательно концентри-
ровать вниманіе на незначительныхъ и самыхъ незна-
чительныхъ деталяхъ,
чтобы ввести во всѣ представле-
нія ясность и чистоту. Дѣло только въ томъ, чтобы
все это привести въ исполненіе.
7. Все, одновременно окружающее насъ, можно раз-
ложить на отдѣльные предметы, эти послѣдніе на со-
ставныя части или элементы, а элементы на признаки.
Признаки, элементы, предметы и все, что ихъ окру-
жаетъ, можно подвергнуть абстракціи и извлечь изъ
нихъ различный формальный понятія. Но въ вещахъ
существуютъ признаки, не только одновременно пре-
бывающіе,
но еще послѣдовательно смѣняющіеся, — и
измѣняемость вещей даетъ поводъ разлагать факты на
ряды, которые двигаются въ нихъ одинъ параллельно
1) Песталоцци первоначальное наглядное обученіе связываетъ
съ человѣческимъ тѣломъ, а Нимейеръ (см. ниже прим. на стр.167 )
начинаетъ Умственныя упражненія съ схватыванія и называнія чув-
ственно воспринимаемыхъ предметовъ π восходить къ упражнені-
ямъ въ образованіи сужденій по даннымъ предложеніямъ.
149
другому или перекрещиваются. При всѣхъ этихъ раз-
ложеніяхъ встрѣчаются частью такіе элементы, которые
не могутъ быть отделены, потому что подчиняются
общимъ законамъ: это относится къ спекуляціи, — частью
такіе, которые должны или не должны быть
разъединены и которые входятъ въ область эстетиче-
скаго; это касается вкуса.
8. Такимъ же образомъ можно разлагать и общеніе,
и сосредоточивать душу на отдѣльныхъ чувствахъ
участія, которое
оно подготовляешь. И это должно дѣ-
лать, чтобы придать чувствамъ чистоту и глубину.
Ибо весь комплексъ чувствъ къ одному лицу, или,
еще болѣе, къ извѣстной группѣ лицъ всегда сла-
гается изъ многихъ отдѣльныхъ чувствъ; и прежде
всего слѣдуетъ тщательно отличать чувства, питаемыя
нами къ другимъ, отъ чувствъ, раздѣляемыхъ нами
съ другими, чтобы эгоизмъ не заглушалъ участія, по
крайней мѣрѣ помимо нашего сознанія. Одаренный
тонкими чувствами, женщины лучше всего умѣютъ
разлагать
общеніе, пробуждать въ дѣтяхъ болѣе уча-
стливое вниманіе къ окружающимъ и благодаря этому
умножать поводы къ соприкосновенію съ людьми, то-
есть, повышать интенсивность общенія. Легко замѣтить
того, кто, въ ранніе годы, находился подъ такимъ жен-
скимъ вліяніемъ.
9. Такимъ образомъ аналитическое обученіе, разла-
гая частное, которое оно имѣетъ передъ собою, восхо-
дить къ области общаго. Ибо частное составлено изъ
общаго. Вспомнимъ только опредѣленія per genus pro-
ximum
et differentiam specificam и подумаемъ, что видовое
различіе, взятое само по себѣ, есть также genus, въ ко-
торомъ, такъ же какъ въ первомъ, могутъ заключаться
genera высшаго порядка, — вмѣстѣ со всѣми, къ нимъ
относящимися, различиями, изъ которыхъ къ каждому
примѣнимо то же самое. Тогда замѣтимъ, какъ близко
соприкасаются логика и ученіе о сочетаніяхъ, и почему
разложеніе того, что индивидуальный кругозоръ со-
держишь въ связномъ состояніи, ведетъ въ область
логически-общаго,
увеличивая такимъ образомъ воспрі-
имчивость души къ новымъ концепціямъ, въ которыхъ
знакомые уже элементы могутъ выступать въ иномъ
видѣ и въ иныхъ сочетаніяхъ. Все это, правда, совер-
шается само собою у всѣхъ насъ, и ради того, что
150
идетъ само собою, учитель не долженъ ни самъ оста-
навливаться, ни останавливать своихъ учениковъ. Но
оно происходитъ не въ такой полнотѣ и не такъ быстро,
чтобы учителю (который, впрочемъ, долженъ наблюдать
своихъ учениковъ) не оставалось многое сдѣлать.
10. Восходя къ общему, аналитическое обученіе
облегчаетъ и благопріятствуетъ сужденію всякаго рода.
Ибо предметъ, подлежащій сужденію, является уже
свободнымъ отъ всѣхъ побочныхъ опредѣленій,
внося-
щихъ неясность; въ простое легче проникнуть, нежели
въ сложное. Элементарный представленія пріобрѣли
больше силы, и устранена возможность разсѣянія отъ
множества и пестроты. Кромѣ того, общія сужденія
всегда находятся въ готовности на могущіе быть новые
случаи ихъ приложения и провѣрки посредствомъ экза-
мена.
III.
СИНТЕТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНІЕ.
11. Синтетическое обученіе, которое строитъ
изъ собственнаго матеріала, одно можетъ взять на себя
задачу воздвигнуть
все, требуемое обученіемъ, зданіе
мыслей. Конечно, оно не можетъ быть богаче, чѣмъ
наша наука и наша литература, но именно благодаря
этимъ послѣднимъ оно несравненно богаче, чѣмъ то,
что непосредственно окружаетъ ребенка. Конечно, оно
не будетъ богаче, чѣмъ тѣ рессурсы, которыми обла-
даешь учитель, но самая идея, лежащая въ его осно-
ваніи, будетъ способствовать сформированію мало-по-
малу болѣе искусныхъ учителей.
Вся математика съ тѣмъ, что ей предшествуетъ и
что за
нею слѣдуетъ, все постепенное движеніе чело-
вѣчества по пути культуры отъ древности до новаго
времени, — все это принадлежишь синтетическому обу-
ченію. Но въ область его входитъ также таблица умно-
женія, вокабуларій и грамматика, — и мы должны есте-
ственно думать о томъ, сколько зла можетъ принести
здѣсь превратный способъ обученія. Если бы необхо-
димо было затверживать элементарный знанія однимъ
только заучиваніемъ наизусть, то школьники имѣли бы
полное основаніе протестовать
противъ синтетическаго
151
обученія. Какъ извѣстно, всякаго рода повторенія,
пересказы, провѣрки, примѣры и символы суть драго-
цѣнныя средства, оказывающія поддержку памяти.
Относительно образцовъ треугольниковъ, я предложилъ
держать ихъ постоянно передъ глазами ребенка, еще
съ колыбели, въ изображеніяхъ, сдѣланныхъ на доскѣ
изъ блестящихъ гвоздей. Надъ моимъ предложеніемъ
смѣялись. Пусть же еще смѣются! Ибо мысленно ря-
домъ съ этой доски я ставлю палки и шары,
распи-
санные всякими красками; я перемѣщаю, соединяю и
разноображу весьма ревностно эти палки, а потомъ
вмѣсто нихъ растенія и всякія дѣтскія игрушки; я
ставлю въ дѣтской маленькій органъ и извлекаю изъ
него, въ продолженіе нѣсколькихъ минуть, простые
звуки и интервалы; я прибавляю маятникъ, какъ для
глазъ ребенка, такъ и для руки неопытной музыкантши,
чтобы но нему наблюдать ритмическія отношенія; далѣе,
я упражняю осязаніе ребенка при помощи термометра,
чтобъ онъ привыкъ
различать тепло и холодъ, и при
помощи вѣсовъ, чтобы онъ научился измѣрять тяжести;
наконецъ, я пошлю его въ обученіе къ суконщику,
чтобы онъ научился такъ же хорошо, какъ тотъ, ося-
заніемъ отличать мягкую шерсть отъ жесткой. Кто
знаетъ, не разукрасилъ ли бы я стѣны дѣтской ком-
наты громадными пестро размалеванными изображе-
ніями буквъ? — Въ основѣ всего этого лежитъ та про-
стая мысль, что внезапное, мучительное затверживаніе,
называемое заучиваніемъ наизусть, окажется
или не
нужнымъ или очень легкимъ, если элементы синтеза
рано будутъ сдѣланы составными частями ежедневнаго
опыта ребенка, чтобы, на сколько возможно, они про-
никли въ душу ребенка вмѣстѣ съ несравненно большей
кучей вещей, которыя въ то время, когда онъ учится
говорить, такъ легко усваиваются за одно съ ихъ на-
званіями. Но я не настолько неосмысленъ, чтобы ду-
мать, что отъ подобныхъ незначительныхъ пособій, ко-
торый могутъ болѣе или менѣе облегчить и ускорить
ходъ
обученія, зависитъ спасеніе человѣчества.
12. Теперь къ дѣлу! Синтетическое обученіе имѣетъ
двоякую задачу: дать элементы и подготовить ихъ
синтезъ. Я говорю подготовить, а не завершить, ибо
завершеніе не имѣетъ конца: кто можетъ съ точностью
перечислить всѣ безконечно разнообразный сочетанія
152
элементовъ? Образованный человѣкъ никогда не пере-
стаетъ работать надъ зданіемъ своихъ мыслей. Но
чтобы онъ могъ всесторонне работать надъ ними, онъ
долженъ получить образованіе во время своей юности.
Образованіе должно дать ему, помимо элементовъ, еще
способъ и умѣніе ими пользоваться.
13. Наиболѣе общій видъ синтеза есть синтезъ
комбинаторный 1). Онъ встрѣчается всюду, спо-
собствуешь развитію ловкости ума во всемъ и поэтому
долженъ
практиковаться съ самаго ранняго времени
и очень часто, пока не будетъ усвоенъ до совершен-
ной бѣглости. Но главнымъ образомъ онъ примѣняется
въ области эмпирической, гдѣ ничто не мѣшаетъ поль-
зоваться имъ для того, чтобы показать возможное
(логически), котораго лишь частью является случайная
реальность и въ которое можетъ входить эта послѣдняя
подъ различными классификаціями. Оттуда этотъ син-
тезъ проникаетъ въ практическія науки, гдѣ играетъ
роль посредника, когда требуется
примѣненіе рядовъ
понятій къ рядамъ данныхъ многообразныхъ явленій,
какъ это скоро будетъ показано въ педагогикѣ. Отсут-
ствіе его въ области спекуляціи можетъ быть весьма
достойно сожалѣнія: это испытали математики! Но
здѣсь, какъ и въ области вкуса, онъ затемняется спе-
циальными, господствующими тамъ, видами синтеза,
которые отчасти устраняютъ недопустимый сочетанія,
отчасти удаляютъ душу отъ всякой безхарактерной
игры мыслей.
14. Комбинаторныя понятія тѣсно связаны
съ чи-
словыми понятіями. Каждый комбинаторный
актъ устанавливаешь извѣстное число элементовъ со-
четанія; число есть абстрактное его выраженіе.
15. Особенный формы эмпирическаго синтеза, какъ
извѣстно, суть тѣ, которыя возникаютъ въ простран-
ств и во времени: именно формы геометрическія
и ритмическія.
1) „Комбинація примѣняется въ таблицѣ сложенія, въ таблицѣ
умноженія, въ азбукѣ наблюденія, въ грамматикѣ, въ естествовѣ-
дѣніи, въ химіи, въ математикѣ, логикѣ, или, точнѣе
говоря, во
всѣхъ паукахъ. Всюду она очень легка и преимущественно упускается
изъ виду. Она безконечно важна для педагога, уже потому, что при-
водить къ различнымъ изображеніямъ одного и того же "предмета".
Педагогическіе афоризмы, § 136.
153
16. Собственно спекулятивный синтезъ, со-
вершенно отличный отъ логически - комбинаторнаго,
основанъ на отношеніяхъ. — Но метода отношеній
никто не знаетъ, и не дѣло педагогики излагать его.
Также не подобаетъ первымъ годамъ дѣтства вступать
въ серіозный разладъ съ природой. Съ другой стороны,
нельзя оставлять умъ ребенка совершенно въ сторонѣ
отъ спекулятивныхъ упражненій до того возраста, когда,
неудержимое стремленіе къ убѣжденію развивается
само
собою и смѣло бросается на первое, что попадется,
чтобы удовлетворить себя. Менѣе всего умѣстна по-
добная небрежность въ наше время, когда борьба мнѣ-
ній не щадитъ никого, и когда только легкомыслие
или покорности, столько же поспѣшной, сколько пе-
чальной, дозволительно не спрашивать объ истинѣ.
Воспитатель долженъ искать, совершенно независимо
отъ своей системы, наименѣе опасныхъ средствъ къ
тому, чтобы какъ можно лучше подготовить своего
воспитанника къ изслѣдованію
явленій, и всесторонне
вызывать въ немъ то настроеніе, которое направля-
ешь умъ къ отдѣльнымъ проблемамъ, элементамъ спеку-
ляции, чтобы юный мыслитель не могъ вообразить себѣ,
что онъ скоро покончитъ со всѣми вопросами. — Наибо-
лѣе надежное средство къ тому есть безспорно занятія.
математикой; къ сожалѣнію, они выродились те-
перь въ игру съ вспомогательными линіями и форму-
лами! На сколько возможно, ихъ надлежитъ свести на
разсмотрѣніе самихъ понятій. Слѣдуетъ также пользо-
ваться
логикой; только не надо слишкомъ многаго
ожидать отъ нея. Изъ проблемъ философской спе-
куляціи преимущество должно отдать тѣмъ, которыя
касаются математики, физики, химіи; также, подъ
искуснымъ руководствомъ, юный умъ, съ большою для
себя пользой, можетъ вращаться въ разнообразныхъ
занятіяхъ проблемами, касающимися свободы, нрав-
ственности, счастія, права и государства. Но вели-
чайшей осторожности требуетъ все то, что имѣетъ
ближайшее отношеніе къ религіи. — Какъ можно
дольше
сохраните нетронутымъ религіозное чувство,
которое съ самыхъ раннихъ лѣтъ должно быть связано
съ простой идеей Провидѣнія! Но всякая религія имѣ-
етъ наклонность присвоивать себѣ область спекуляціи
и расширяться въ горделивыхъ догматахъ. Эта на-
154
клонность не можетъ не обнаруживаться въ душѣ въ
тотъ моментъ, когда она является предметомъ много-
сторонняя образованія. Тогда время сказать серіозное
слово о напрасныхъ попыткахъ многихъ зрѣлыхъ умовъ
всѣхъ временъ найти въ области спекуляціи твердый
основоположенія; о необходимости ожидать, для этого,
конца всѣхъ подготовительныхъ спекулятивныхъ упра-
жненій; о невозможности вернуть себѣ вдругъ, при
посредствѣ спекулятивнаго убѣжденія,
утраченное ре-
лигиозное чувство; наконецъ, о согласіи естественнаго
порядка вещей, насъ окружающихъ, съ неотвратимыми
потребностями, которыя порождаются въ насъ зрѣли-
щемъ человѣческой зависимости, и благодаря кото-
рымъ религія пустила глубокіе корни на почвѣ уча-
стія. — Положительная религія не есть дѣло
воспитателя, какъ такового, а касается церкви и роди-
телей. Воспитатель ни въ какомъ случаѣ не долженъ
ставить имъ малѣйшія препятствія, и, по крайней мѣрѣ
у протестантовъ,
онъ разумно не можетъ даже желать
имѣть къ тому возможность.
17. Теорія вкуса, правда, еще слишкомъ не ясна
для того, чтобы взять на себя задачу определить для
различныхъ отраслей эстетическаго элементы и ихъ
синтезъ. Но легко согласиться съ тѣмъ, что эстетиче-
ская цѣнность заключается не въ массѣ предметовъ,
а въ ихъ отношеніяхъ; что вкусъ коренится не въ
воспринятыхъ внѣшними чувствами предметахъ, а въ
способѣ ихъ воспріятія. Наша душа ни къ чему такъ
легко не становится
въ превратное отношеніе, какъ къ
прекрасному. Даже ясному взору ребенка прекрасное
не ясно, хотя намъ кажется, что прекрасное требуется
только видѣть. Его непредубѣжденный глазъ, конечно,
видитъ массу; онъ обнимаетъ, конечно, все, что мо-
жетъ обнять, но онъ не сближаетъ отношеній, какъ
это дѣлаетъ съ особой охотой и легкостью образован-
ный человѣкъ въ лучшія минуты своего настроенія. —
Вкусъ чаще всего связанъ съ фантазіей, хотя онъ со-
вершенно различенъ отъ нея. Легко
понять, какую по-
мощь она можетъ оказать вкусу. Въ самомъ дѣлѣ,
вслѣдствіе того, что смѣняющіеся въ нашей фантазіи
образы то удаляются отъ насъ, то приближаются къ
намъ, отношенія между ними мѣняются, и въ значи-
тельномъ числѣ этихъ отношеній находятся и тѣ, ко-
155
торыя, благодаря своему эффекту, приковываютъ къ
себѣ вниманіе и группируютъ вокругъ себя другіе
образы. Такимъ способомъ духъ достигаетъ поэтиче-
скаго творчества. Послѣ этого задача синтетическаго
воспитанія вкуса состоишь въ томъ, чтобы способство-
вать возникновенію красоты въ фантазіи воспитанника.
Прежде всего слѣдуетъ, если это возможно, собрать
матеріалъ, затѣмъ занять имъ фантазію посредствомъ
бесѣды, и только тогда представить
глазамъ самое ху-
дожественное произведете. Если, напримѣръ, рѣчь
идетъ о классической драмѣ, то прежде всего слѣ-
дуетъ разсказать ея содержаніе въ послѣдовательно-
сти не сценъ, a событій; затѣмъ извлечь изъ каждаго
событія содержащіяся въ немъ отношенія и ситуаціи,
привести ихъ въ связь тѣмъ или инымъ способомъ,
тамъ и сямъ наложить на нихъ краски; наконецъ,
поэтъ довершитъ то, что было бы слишкомъ трудно
для насъ. Отдѣльные моменты событія быть можетъ
придется идеализировать,
придавая имъ конкретную
форму, напримѣръ, какой-нибудь группы и то, что
изображаетъ эта группа, можетъ оказаться картиной
или произведеніемъ пластики.
IV.
СИНТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНІЕ УЧАСТІЯ.
18. Мы переходимъ къ тому обученію, которое
должно служить синтетическому воспитанію
участія, слѣдовательно расширять и наполнять
сердце ребенка, даже тамъ, гдѣ ему не могутъ придти
на помощь ни благопріятныя семейныя условія, ни
дружественный связи дѣтскихъ лѣтъ, ни даже, быть
можетъ,
естественныя чувства личной симпатіи между
учителемъ и ученикомъ. — Гдѣ у насъ подобное обуче-
ніе? Кто не видитъ, что обычные способы обученія
какъ бы направлены на то, чтобы подавить душу тя-
жестью массы познанія, охладить ее серіозностью на-
уки, даже столь прославленнаго искусства, удалить
насъ отъ людей, отъ отдѣльныхъ реальныхъ людей и
-отъ отдѣльныхъ реальныхъ группъ, состоящихъ изъ
отдѣльныхъ людей, на томъ основаніи, что они мало
156
соотвѣтствуютъ нашему вкусу, слишкомъ низки для
спекуляціи и большею частью далеки для наблюденія?
И однако, развѣ не въ томъ вся наша слава, чтобы
трудиться для нихъ изъ участія къ нимъ, и не обя-
заны ли мы, во всякомъ случаѣ, признать, быть мо-
жетъ не безъ нѣкотораго чувства униженія, что мы
принадлежимъ къ ихъ виду?
19. Изобразили на таблицахъ всѣ комбинаторные
подмостки исторіи, — этотъ сложный рядъ именъ изъ
различныхъ странъ,
идущій по хронологической нити, —
для того, чтобы эти имена лучше запечатлѣвались въ
памяти. Старались извлечь изъ изученія языковъ и
науки древности все, что способствуетъ упражненію
ума; древнихъ поэтовъ представляли образцами вся-
каго искусства. Все это очень хорошо! Хотѣли, нако-
нецъ, представить исторію человѣчества какъ одно ве-
ликое развитіе, охватывающее всѣ идеи, какія только
могли быть въ него включены 1), — потомъ снова от-
вратили взоры отъ этого зрѣлища; и
не безъ основа-
нія, ибо, какъ зрѣлище, это цѣлое не есть цѣлое, оно
не очень возвышаетъ душу и не удовлетворяешь ее. —
Неужели изъ-за всего этого слѣдовало забыть о томъ,
что здѣсь вездѣ идетъ рѣчь о людяхъ, которымъ по-
добаешь участіе, которымъ нужно дать лишь зрителей,
проникнутыхъ этимъ участіемъ, и что послѣднее всего
естественнее у тѣхъ, которые не могутъ еще загляды-
вать вмѣстѣ съ нами въ будущее, такъ какъ они еще
не понимаютъ современности, и для которыхъ поэтому
прошедшее
есть истинное настоящее? Неужели тотъ
дѣтскій характеръ, который въ общемъ присущъ всѣмъ
древне-греческимъ писателямъ, оказался не въ силахъ
сломить то чувство горделивой учености, съ которымъ
подходили къ нимъ, или, точнѣе говоря, неужели такъ
великъ былъ недостатокъ самосознанія, что не замѣтили,
что эти писатели изображаютъ намъ юность такою,
какую мы должны были бы пережить, а вовсе не зрѣ-
лый возрастъ, къ которому мы должны были бы еще
теперь вернуться.
20. Мы не
можемъ уже избавиться отъ превратнаго
воспитанія, послѣдствія котораго мы не разъ такъ
больно чувствуемъ, Мы чувствуемъ, что назади осталось
J) Намекъ на философію исторіи Фихте.
157
нѣчто такое, что мы должны были бы носить съ собою;
и напрасно мы пожелали бы обрѣсти это цѣною уни-
жающихъ насъ усилій. Но ничто не мѣшаетъ намъ
заставить нашихъ младшихъ братьевъ начать съ са-
маго начала, чтобы они могли затѣмъ направляться
прямой дорогой къ будущему, на своихъ собственныхъ
ногахъ, безъ заимствованныхъ ходуль.
21. Но чтобы двигать впередъ дѣло своихъ предковъ,
они должны пройти черезъ него сами, — они должны
прежде
всего съ раннихъ лѣтъ признать этихъ пред-
ковъ за своихъ.
22. Тогда намъ нечего задумываться надъ предметомъ
участія. Остается вопросъ, можемъ ли мы приступить
къ дѣлу синтетическимъ, элементарнымъ способомъ.
23. Прежде всего, невозможно ни подсчитать эле-
менты участія, ни насильственно соединить ихъ по
какому-нибудь синтетическому методу. Здѣсь требуется
извѣстный подъемъ температуры души, — не такой, ка-
кой вызывается временами моментальнымъ жаромъ
вспыхнувшей искры,
а такой, который устанавливается
навсегда матеріаломъ, постоянно развивающимъ умѣ-
ренную теплоту.
24. Далѣе, участіе имѣетъ отношеніе къ человѣче-
скимъ побужденіямъ; прогрессъ участія, развивающего-
ся мало-по-малу изъ своихъ собственныхъ элементовъ,
связанъ съ извѣстнымъ прогрессомъ человѣческихъ
чувствъ; чувства же подчиняются состоянію общества
и прогрессируют вмѣстѣ съ нимъ. То, что мы теперь
чувствуемъ въ современномъ обществѣ, есть резуль-
татъ сложнаго политическаго
и культурнаго состоянія
Европы. Чтобы участіе къ современнымъ людямъ могло
возникнуть изъ простыхъ, ясныхъ и чистыхъ чувствъ,
изъ которыхъ каждое выступало бы въ сознаніи от-
четливо и раздельно, такъ чтобы индивидуумъ зналъ,
чего хочетъ, — оно должно пройти рука объ руку съ
постепеннымъ ходомъ различныхъ состояній человѣ-
чества вплоть до современнаго состоянія, начиная съ
того, которое впервые выразилось съ достаточной чи-
стотой и распространилось достаточно широко благо-
даря
обширности разнообразныхъ движеній души, при-
сущихъ тому состоянію. Ибо прошлое раскрыло намъ
лишь небольшое число своихъ состояній; еще рѣже
оно выразилось столь чистымъ и многостороннюю
158
образомъ, какъ того должно желать воспитаніе. Неоцѣ-
нимы поэтому тѣ документы, въ которыхъ оно гово-
рить къ намъ живымъ и звучнымъ голосомъ; все
остальное мы должны дополнить воображеніемъ.
25. Наконецъ, наиболѣе просто и безъ всякихъ
скачковъ участіе можетъ развиваться въ общеніи дѣ-
тей между собою. Но характеръ именно этого общенія
определяется тѣми долями, которыя каждый вноситъ
въ него и которыя бываютъ различны смотря по заня-
тіямъ
и видамъ каждаго, а эти послѣднія, безъ сомнѣ-
нія, зависятъ, — если не предоставляютъ дѣтямъ расти
въ невѣжествѣ, — отъ матеріала, который даютъ перера-
батывать ихъ душѣ. Безспорно, взаимный отношенія
дѣтей и юношей бываютъ совершенно различны смотря
по направленію, которое они получаютъ. Если это на-
правленіе идетъ скачками, то дѣтямъ трудно слѣдо-
вать за нимъ; они слѣдуютъ за нимъ неохотно, ухо-
дятъ въ свои дѣтскія игры и занятія и тамъ укрѣ-
пляютъ другъ друга благодаря
взаимному общенію.
Но вѣдь когда-нибудь они должны выйти оттуда въ
общество, въ свѣтъ. Удивительно ли, что они и въ
обществѣ дружно держатся вмѣстѣ и, попавши какъ
бы въ чуждую среду, къ которой у нихъ нѣтъ ника-
кого сочувствія, обнаруживаютъ еще большую непо-
датливость, упорно пребывая въ своемъ узкомъ кругу?
Удивительно ли, что въ концѣ концовъ само общества
составляется изъ массы плохо связанныхъ небольшихъ
группъ, изъ которыхъ каждая ведетъ свою линію сама
по себѣ
и, какъ средствомъ къ тому, пользуется своими
отношеніями къ цѣлому, насколько это возможно.
26. Насколько иначе все это происходитъ въ патріо-
тически настроенномъ народѣ! Тамъ шестилѣтніе маль-
чики разсказываютъ вамъ изъ хроникъ; дѣти разска-
зываютъ о великихъ дѣтяхъ, то-есть о герояхъ своей
старины; они разсказываютъ о прошломъ другъ другу
и поднимаются выше вмѣстѣ съ исторіей своей ро-
дины. Они стремятся стать муллами своего народа, и
становятся ими. — Древніе знали
своего Гомера наизусть,
они выучивали его не въ возмужаломъ возрастѣ, а
еще въ дѣтскомъ. Гомеръ сталъ общимъ воспитателемъ
юношества, и его ученики не посрамили учителя. Ко-
нечно, онъ не могъ сдѣлать все, и мы не будемъ воз-
лагать на него задачи сдѣлать все.
159
27. Представьте себѣ европейскій патріотизмъ, гре-
ковъ и римлянъ — нашими предками, и разногласія —
печальными остатками партійнаго духа, которые
должны исчезнуть вмѣстѣ съ нимъ. Что можетъ при-
дать этой мысли реальный черты? Обученіе.
28. Не говорите: мы, нѣмцы, и безъ того настроены
слишкомъ космополитично. Мы слишкомъ мало па-
тріотичны это къ сожалѣнію, правда! Но развѣ моя
здѣсь задача примирить патріотизмъ съ космополи-
тизмомъ?
29.
Обратимся къ древнимъ! Тамъ мы видимъ рядъ
поэтовъ, философовъ, историковъ, которые всѣ стараются
привлечь человѣческія сердца къ человѣческой природѣ.
Гомеровскій эпосъ, діалогъ Платона не суть прежде всего
произведенія искусства и книги мудрости; они прежде
всего изображаютъ людей и ихъ настроенія и требу-
ютъ прежде всего для тѣхъ и другихъ благожелатель-
наго пріема. Тѣмъ хуже для насъ, что чужестранцы,
которыхъ намъ рекомендуютъ, говорятъ по-гречески.
Это затрудняетъ
насъ оказать имъ хорошій пріемъ;
мы должны прибѣгнуть къ переводчику, или мало-по-
малу изучать самый языкъ. Мало-по-малу! Этого
нельзя сдѣлать сразу, и еще менѣе — сдѣлать скоро и
въ то же время основательно. Пока для насъ важна
только практика, тѣмъ болѣе, что сами переводчики
не говорятъ вполнѣ понятнымъ нѣмецкимъ языкомъ.
Въ будущемъ, на досугѣ, мы постараемся проникнуть
въ тонкости языка и черезъ это въ поэтическое искус-
ство; а теперь и то и другое отъ насъ одинаково
да-
леко; фабула должна только занимать насъ, но лично-
сти должны насъ интересовать. Это требованіе, оче-
видно, предполагаешь со стороны учителя извѣстный
филологическій талантъ, такъ какъ онъ долженъ
1) „Хотя я нѣмецъ, — a нѣмцы, какъ они могли бы сказать, не
имѣютъ отечества, по я достаточно цѣню патріотизмъ для того,
чтобы чувствовать глубокое уваженіе къ патріотизму швейцарскаго
гражданина. Я добровольно преклоняюсь передъ мощью этой силы,
которая между отцомъ и сыномъ
оставляетъ только отношенія со-
гражданъ, которая дѣлаетъ всѣхъ равными и ставитъ всѣхъ въ
одинъ рядъ, — рядъ защитниковъ отечества. Подъемъ духа, какой
бываетъ въ жаркихъ бояхъ за отечество, имѣетъ даже для воспита-
нія характера безконечно большее значеніе, нежели все то, что мо-
гутъ дать наставленіе и обученіе". Гербартъ, Второе сообщеніе
Штейгеру 1798 г.
160
умѣть положить грамматическому обученію какъ мож-
но болѣе тѣсныя границы, въ которыхъ, однако, онъ
могъ бы продолжать начатое дѣло съ самой строгой
послѣдовательностью. Несмотря на то, этотъ талантъ
долженъ искать только одной славы — оказать дѣлу
хорошую услугу. Что Гомеръ даетъ древнѣйшія из-
вѣстныя намъ формы греческаго языка, что конструк-
ція у него крайне простая и легкая, что почерпаемыя
у него антикварный свѣдѣнія имѣютъ рѣшительное
значеніе
для дальнѣйшаго знакомства съ литерату-
рой — эти замѣчанія вѣрны, но здѣсь не имѣютъ ни-
какого значенія. Если бы трудности были вдвое больше
и польза для науки была на половину меньше, изло-
женный выше основанія все-таки оставались бы во
всей своей несравненной силѣ. Но все тутъ зависитъ
отъ того, какъ понимаются эти основанія.
30. Есть три вещи, которыя слѣдуетъ сдѣлать,
чтобы исполнить эту спеціальную часть воспитатель-
наго дѣла. Во-первыхъ, должно установить выборъ
матеріала
изъ авторовъ: главнымъ образомъ изъ Го-
мера, Геродота, Ѳукидида, Ксенофонта, Плутарха, изъ
Софокла и Еврипида, и изъ Платона; также изъ рим-
скихъ авторовъ, которые должны примкнуть тогда,
когда почва для нихъ подготовлена; во-вторыхъ, слѣ-
дуетъ точно опредѣлить методъ; въ-третьихь, восполь-
зоваться известными пособіями и извлечь изъ нихъ
все, что, въ видѣ разсказа или соображеній, съ поль-
зой можетъ сопутствовать этому обученію. Я напомню
только, не останавливаясь долго
на этомъ предметѣ,
что изъ Гомера слѣдуетъ читать не Иліаду, нѣсколько
грубую на мой взглядъ, а всю Одиссею, за исключе-
ніемъ одного довольно длиннаго мѣста изъ восьмой
пѣсни (отдѣльныя выраженія можно затронуть слегка),
изъ Софокла, довольно рано, Филоктета, изъ Ксено-
фонта — его историческія сочиненія (только не Воспоми-
нанья о Сократѣ, сочиненіе безнравственное, обязан-
ное оказываемымъ ему вниманіемъ ученію о счастіи),
изъ Платона, въ послѣдніе годы дѣтства, трактатъ
о
государствѣ послѣ предварительная ознакомленія съ
нѣсколькими легкими діалогами 1). Послѣднее сочине-
1) „Намъ особенно слѣдуетъ рекомендовать изученіе Гомера н
древнихъ трагиковъ: нисколько не вредя намъ, они могутъ служить
161
ніе вполнѣ соотвѣтствуетъ тому моменту, когда у ре-
бенка пробуждается интересъ къ большому человѣче-
скому обществу; но въ тѣ годы, когда молодые люди
серіозно посвящаютъ себя политикѣ, оно такъ же не-
достаточно, какъ Гомеръ для юноши въ то время,
когда онъ порываетъ со всѣми интересами дѣтства.
Платонъ философъ и Гомеръ поэтъ — авторы безспорно
для зрѣлаго возраста; но развѣ эти писатели не заслу-
живают того, чтобы ихъ читали дважды?
Развѣ не
во власти воспитателя юношества остановиться или
пройти мимо тамъ, гдѣ ему представляется это жела-
тельнымъ?
31. Сказаннаго достаточно о синтетическомъ обу-
ченіи вообще. Оно должно начаться рано, а конецъ
его указать трудно. Но оно даетъ понять, что роди-
тели и молодые люди должны продолжить періодъ
образованія дальше принятаго въ настоящее время
предѣла, такъ какъ они, безъ сомнѣнія, не пожелаютъ
предоставить случаю драгоцѣнные плоды долгаго тру-
да до
полной ихъ зрѣлости. Для многихъ именно это
будетъ основаніемъ не начинать; но есть и такіе, ко-
торые ищутъ наилучшаго всюду, всѣ только можно его
обрѣсти.
32. Но если воспитатель приглашенъ слишкомъ
поздно, если онъ уже не найдетъ неиспорченнымъ за-
поздалое дѣтство, что случается рѣдко, то пусть онъ
оставить грековъ въ сторонѣ и больше довѣрится ана-
литическому обученію. Пусть онъ только не вздумаетъ
тогда сразу разлагать накопившіяся большія массы
представленій на
самыя малыя части; онъ долженъ
для нашего образованія, такъ какъ мы уже просвѣщены чистой рели-
гіей, и миѳологія представляется намъ въ совершенно иномъ свѣтѣ;но у
каждаго мыслителя древности чувствуется и замѣчается стремленіе
къ Провидѣнію. Рокъ осуждается ими. Если бы наши поэты обла-
дали греческой фантазіей и не считали себя обязанными воспроиз-
водить идею рока, совершенно несообразную! Платонъ только не
исполнилъ того, что задумалъ, но онъ изобразилъ идею Провидѣнія
съ
большимъ блескомъ и искусствомъ, нежели новѣйшіе писатели.
Платонъ былъ столь же великимъ поэтомъ, какъ и философомъ, но
въ ту эпоху, когда сложился кругъ его философскихъ идеи, онъ счи-
талъ ниже своего достоинства сочинять поэтическія произведенія".
Педагогическіе афоризмы, § 146.
162
сначала добиваться, чтобы мысль концентрировалась
по очереди на каждой отдѣльной группѣ; затѣмъ, пу-
темъ постоянныхъ бесѣдъ (поводъ къ нимъ всегда
легко могутъ дать книги, соотвѣтствующія наличному
кругу представленій воспитанника и читаемый вмѣ-
стѣ), путемъ непрестанныхъ такъ сказать ощупываній
чувствительныхъ частей души, онъ долженъ добиться,
чтобы различный группы по очереди обнаруживали
составляющая ихъ части, не столько для того,
чтобы
исправлять ихъ, сколько для того, чтобы внушить воспи-
таннику сознательное представленіе о томъ, чѣмъ онъ
обладаетъ. Затѣмъ, когда онъ самъ станетъ для себя
предметомъ размышленія, тогда обнаружится, какое
мнѣніе онъ имѣетъ о себѣ, какою силою онъ обла-
даетъ, гдѣ и какъ можно еще оказать ему помощь
синтетическимъ обученіемъ.
33. Что касается чисто описательная обученія, то
вмѣсто всѣхъ правилъ, какъ было сказано выше, мы
должны желать живости и наблюдательности
учителя.
Къ аналитическому и синтетическому обученію должны
были бы быть примѣнены, въ надлежащемъ сочетаніи,
понятія, развитая нами въ предыдущей главѣ. Не
слѣдуетъ забывать, что мы обѣщали дать здѣсь
только очеркъ, а не подробно расчлененную систему
организаціи обученія.
Второе изложеніе.
34. Правильный ходъ обученія зависитъ въ одно и
то же время отъ учителя, ученика и изучаемая
предмета. Если этотъ предметъ не вызываетъ интереса
въ ученикѣ, то возникаютъ нежелательный
послѣд-
ствія, которыя вращаются въ безвыходномъ кругу.
Ученикъ старается отдѣлаться отъ работы, онъ мол-
читъ или даетъ невѣрные отвѣты; учитель настаиваетъ
на правильныхъ отвѣтахъ; обученіе не двигается впе-
редъ; отвращеніе у ученика усиливается. Чтобы одо-
лѣть это отвращеніе и лѣность, учитель совершенно
отказывается отъ той помощи, которую онъ могъ бы
подать; всѣми возможными способами онъ принуж-
даетъ ученика думать, самостоятельно работать, гото-
виться, учить
наизусть, исполнять письменный работы
163
на то, что плохо заучено и т. д. Урокъ, въ собствен-
номъ значеніи этого слова, прекращается или по край-
ней мѣрѣ теряетъ всякую последовательность; въ немъ
отсутствуетъ надлежащій примѣръ, который долженъ
былъ бы подавать учитель, — примѣръ концентраціи на
изучаемомъ предметѣ посредствомъ чтенія, размышле-
ній, письменныхъ упражненій. А между тѣмъ такой
примѣръ усвоенія предмета, изложенія его и связы-
ванія съ другими родственными предметами
есть наи-
болѣе дѣйствительное средство правильнаго обученія.
Учитель долженъ подавать его, ученикъ какъ можно
лучше подражать ему, а учитель въ свою очередь
долженъ оказывать при этомъ помощь своими дѣй-
ствіями.
35. Ходъ обученія бываетъ синтетическій или
аналитическій. Вообще синтетическимъ можно на-
звать всякое обученіе, въ которомъ учитель самъ не-
посредственно опредѣляетъ сочетаніе элементовъ того,
чему онъ долженъ обучать, и аналитическимъ такое
обученіе,
при которомъ сначала ученикъ выражаетъ
свои мысли, и эти мысли, каковы они есть въ данный
моментъ, подъ руководствомъ учителя разлагаются,
исправляются и дополняются. Но тутъ необходимо точ-
нѣе установить нѣкоторыя опредѣленія и различія.
Есть анализъ фактовъ, добытыхъ опытомъ, анализъ за-
ученныхъ предметовъ и анализъ мнѣній. Есть синтезъ,
подражающій опыту, и синтезъ, состоящій въ созна-
тельномъ составленіи цѣлаго изъ элементовъ, предва-
рительно представленныхъ въ отдѣльности.
Отсюда
опять возникаютъ нѣкоторыя различія, сообразно съ
различіями, присущими самимъ предметамъ.
36. Такъ какъ въ основѣ обученія лежитъ опытъ
воспитанника, то мы поставимъ во главѣ тотъ синтезъ,
который подражаешь опыту, и назовемъ его: чисто
описательнымъ обученіемъ; синтетиче-
скимъ же мы назовемъ только то обученіе, въ кото-
ромъ комбинація отчетливо возникаетъ изъ элемен-
товъ, до того существовавшихъ въ отдѣльности.
164
Ia.
ОБУЧЕНІЕ ЧИСТО ОПИСАТЕЛЬНОЕ.
Чисто описательная форма обученія имѣетъ огра-
ниченное примѣненіе; однако она столь важна по
своимъ результатамъ, что заслуживаетъ со стороны
учителя особаго вниманія и, что главное, старатель-
наго приложенія къ дѣлу. Кто хорошо владѣетъ ею,
навѣрное овладѣетъ и интересомъ учениковъ.
Обыкновенно отъ учениковъ требуютъ, чтобы они
упражнялись въ разсказѣ и описаніяхъ; но не слѣ-
дуетъ забывать, что
здѣсь прежде всего долженъ пред-
шествовать примѣръ учителя. Правда, есть очень
много печатныхъ разсказовъ и описаній, но чтеніе
дѣйствуетъ не такъ, какъ слушаніе. Viva vox docet.
Отъ малыхъ дѣтей нельзя и ожидать такой увѣренно-
сти и выдержанности въ чтеніи, какая вообще жела-
тельна; если они читаютъ вполнѣ бѣгло, то читаютъ
слишкомъ скоро, слишкомъ спѣшатъ къ концу, или
останавливаются, гдѣ не слѣдуетъ, и теряютъ связь
разсказа. Самое большее, что допустимо, это — чтеніе
наиболѣе
умѣлыми учениками вслухъ. Гораздо надеж-
нѣе свободное изложеніе учителя; но оно дол-
жно быть непремѣнно свободно, чтобы действовать
безпрепятственно.
37. Для этого прежде всего учитель долженъ обла-
дать развитою способностью устнаго изложенія. Многіе
учителя должны остерегаться привычныхъ имъ недо-
статковъ, какъ напримѣръ, любимыхъ выраженій, вста-
вочныхъ словъ, изъяновъ произношенія, остановокъ,
наполняемыхъ звуками, несвойственными никакому
языку, внезапнаго обрыванія
періодовъ, тяжеловѣс-
ныхъ вводныхъ предложеній и т. и.
Затѣмъ учитель въ своемъ изложеніи долженъ
подбирать слова не только соотвѣтствующія предмету,
но и понятныя ученикамъ, и употреблять выраженія,
подходящія къ степени ихъ развитія.
Наконецъ, учитель долженъ самъ въ точности вы-
учивать наизусть то, что онъ будетъ говорить, и въ
началѣ почти слово въ слово; по крайней мѣрѣ, онъ
долженъ такъ подготовляться, какъ если бы онъ въ
165
данный моментъ стоялъ и говорилъ передъ своими
учениками; впослѣдствіи ему придется заучивать фак-
тическое содержаніе и обороты предстоящей рѣчи,
чтобы не было надобности заглядывать въ книгу или
записку. Къ этому мы еще вернемся ниже.
38. Устное изложеніе учителя должно быть таково,
чтобы ученикъ воображалъ, что онъ непосредственно
слышитъ и какъ бы передъ собою видитъ то, о чемъ
ему разсказываютъ и что описываютъ. Поэтому ученикъ
долженъ
въ дѣйствительности много слышать и видѣть,
а это напоминаетъ намъ о томъ, что если кругъ его
опыта слишкомъ узокъ, то необходимо его расширить,
посѣщая съ ученикомъ разныя мѣстности и показы-
вая ему разные предметы. Къ тому же эта форма
обученія примѣнима только къ предметамъ, которые
можно видѣть или слышать. Пособіемъ для нея должны
служить наглядный изображенія предметовъ.
Если это обученіе удачно, то легко замѣтить, что
ученики, при повтореніи, воспроизводятъ не только
главное
содержаніе, но большею частью даже выраже-
нія, которыя употреблялъ учитель, и гораздо точнѣе
запоминаютъ заученное, чѣмъ отъ нихъ требовали.
Кромѣ того, если учитель умѣетъ хорошо разска-
зывать и описывать, онъ много выигрываетъ въ лич-
номъ расположеніи къ нему учениковъ; они у него и
послушны, когда дѣло касается дисциплины.
IIa.
АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНІЕ.
39.. Если удачныя описанія какъ бы расширяютъ
кругъ опыта ребенка, то анализъ, съ своей стороны,
дѣлаетъ этотъ
опытъ болѣе поучительнымъ. Предостав-
ленный самъ себѣ, опытъ нельзя назвать учителемъ,
способнымъ вести правильное обученіе. Онъ не соблю-
даете правила, предписывающаго мало-по-малу итти
отъ простого къ сложному, но забрасываетъ массой ве-
щей и фактовъ, пониманіе которыхъ часто можетъ быть
только запутаннымъ. Такъ такъ онъ даетъ связь ве-
щей прежде отдѣльныхъ элементовъ, то на долю обу-
ченія падаетъ задача привести этотъ превратный по-
166
рядокъ въ правильный, представляемый жизнью. Опытъ,
конечно, ассоціируетъ то, что даетъ, но если хотятъ
ввести эту уже данную ассоціацію въ классную ра-
боту (какъ это и должно быть), то знанія, данныя
опытомъ и ученіемъ, должны быть согласованы между
собою; для этого необходимо придать матеріалу, достав-
ленному опытомъ, при помощи языка, ясность, которой
недостаетъ ему, и подходящее обозначеніе.
40. Скажемъ сначала объ аналитическомъ
обученіи
въ первые годы дѣтства. Чтобы по-
нять важность этого обученія, слѣдуетъ обратить вни-
маніе на характеръ дѣтскаго опыта. Дѣти привыкли ос-
матриваться вокругъ себя, но въ нихъ берутъ перевѣсъ
болѣе сильный впечатлѣнія, и то, что находится въ дви-
женіи, привлекаетъ ихъ гораздо больше, нежели то,
что пребываетъ въ покоѣ. Они рвутъ и разрушаютъ, не
особенно заботясь о связи, соединяющей главныя ча-
сти цѣлаго. Неустанно спрашивая: для чего? и зачѣмъ?,
они однако, пользуются
каждою вещью безъ всякаго
вниманія къ ея цѣли, лишь бы только она удовлетво-
ряла ихъ минутной прихоти. Они видятъ все ясно, но на-
блюдаютъ рѣдко; истинный свойства вещей не мѣшаютъ
имъ играть чѣмъ угодно, повинуясь своей фантазіи и
придавать всему какую угодно цѣнность. Они получаютъ
общія впечатлѣнія отъ сходныхъ предметовъ, но еще не
отдѣляютъ отъ нихъ понятій; абстракція сама собою
не входить въ ихъ мысли.
Эти и имъ подобный замѣчанія не въ одинаковой
мѣрѣ относятся
ко всѣмъ; существуютъ значитель-
ный различія между индивидуумами; и въ личныхъ осо-
бенностяхъ ребенка уже лежитъ начало его односто-
роннихъ стремленій.
41. Отсюда вытекаетъ то слѣдствіе, что для школы, въ
которой вмѣстѣ обучается много дѣтей, возникаетъ
задача сдѣлать ихъ болѣе похожими одинъ на другого;
и для этой цѣли необходимо подвергнуть переработкѣ
тотъ запасъ почерпнутыхъ изъ опыта знаній, который
они приносятъ съ собою. Но при этомъ надлежитъ
имѣть въ виду не
одно только достиженіе однообра-
зія между дѣтьми, какъ бы желательно оно ни было.
И по отношенію къ отдѣльному ученику обученіе дол-
жно установить свою связь съ массами его налич-
ныхъ представленій: подобная связь, какъ не разъ
167
было высказано въ предыдущему требуетъ, чтобы эти
массы не пребывали въ грубомъ, первоначальномъ со-
стояніи. На это давно уже указали мыслящіе педаго-
ги; не признаютъ этого лишь тѣ, которые въ своей рев-
ности признаютъ обученіе только ради него самого.
Нимейеръ въ своемъ весьма распространенномъ со-
чиненіи отдѣлъ объ особыхъ правилахъ обученія начи-
наетъ главою: „О пробужденіи вниманія и рефлексіи
посредствомъ обученія или объ умственныхъ
упраж-
неніяхъ. Эти умственный упражненія суть не что иное,
какъ начальное аналитическое обученіе. Вотъ что онъ
говорить: „Какъ только признаютъ, что возрастъ, здо-
ровье и силы дѣтей допускаютъ правильное, пріуро-
ченное къ опредѣленному времени, обученіе, то пер-
вые уроки, которые, хотя бы со всѣми разнообразными
измѣненіями, могутъ продолжаться до девятаго или
десятаго года, даже еще позже, должны быть такіе,
какіе указаны въ заголовкѣ главы. Эти уроки нельзя
обозначить
короткимъ названіемъ: поэтому напрасно
искать ихъ въ большинствѣ плановъ какъ школьнаго,
такъ и частнаго обученія. Безсмертная заслуга по-
чтеннаго Рохова та, что онъ, наконецъ, обратилъ общее
вниманіе на важность такого обученія для народной
школыа.
Песталоцци въ своей Книгѣ матерей стоялъ на
томъ же пути; но весьма нецѣлесообразно онъ огра-
ничился однимъ единственнымъ предметомъ. На упраж-
нения такого рода у него есть болѣе опредѣленныя
указанія, чѣмъ у Нимейера.
42.
Прежде всего надобно подвести подъ одну общую
мѣрку представленія окружающихъ предметовъ, среди
которыхъ впечатлѣнія наиболѣе сильныя берутъ пере-
вѣсъ. Это достигается равномѣрнымъ воспроизве-
деніемъ ихъ.
Нимейеръ говоритъ: „Въ бесѣдѣ съ дѣтьми слѣ-
дуетъ отправляться отъ предметовъ, непосредственно
дѣйствующихъ на ихъ внѣшнія чувства, и, указывая
на эти предметы, предлагать давать имъ названія. За-
тѣмъ слѣдуетъ перейти къ предметамъ, которыхъ нѣтъ
на-лицо, но которые
они уже видѣли или чувствовали,
и упражнять въ одно время воображеніе и языкъ дѣ-
тей, заставляя ихъ перечислять тѣ предметы, о кото-
рыхъ они вспомнятъ. Матеріаломъ для такихъ упраж-
168
неній могутъ служить всѣ предметы, находящіеся въ
комнатѣ, всѣ видимыя части человѣческаго тѣла, всѣ
предметы питанія, части одежды, предметы комфорта,
все, что находится въ полѣ, въ саду, на фермѣ, жи-
вотныя, растенія, но скольку они знакомы дѣтямъ".
43. Слѣдующія ступени состоять въ томъ, чтобы
указать главныя части, составляющія цѣлое, взаимное
расположеніе этихъ частей, ихъ связь, ихъ подвиж-
ность, если можно показать послѣднюю безъ
всякаго
поврежденія цѣлаго. Съ этими указаніями можно уже
связать самыя элементарный свѣдѣнія объ употребле-
ніи этихъ предметовъ, также какъ наставленіе о томъ,
какъ не слѣдуетъ ихъ употреблять, во избѣжаніе порчи,
и какъ ихъ беречь и сохранять. Здѣсь же умѣстно
затронуть и сравнить количество, число, размѣры,
форму всѣхъ предметовъ.
Этого еще не достаточно для того, чтобы поднять
представленіе до уровня ясности и подготовить путь
для будущей абстракціи. Сначала слѣдуетъ
отъ
самыхъ предметовъ отвлечь свойственные имъ преди-
каты путемъ отысканія ихъ признаковъ; затѣмъ нао-
боротъ, разъ установлены предикаты, группировать
предметы смотря по тому, насколько они могутъ по-
дойти подъ эти предикаты. Уже у Песталоцци прово-
дится это различіе, существенное для подготовки къ аб-
стракціи. Здѣсь само собою представятся: сравненіе,
различеніе, иногда болѣе точныя наблюденія; свѣдѣ-
нія, неправильнымъ путемъ пріобрѣтенныя благодаря
слишкомъ свободному
воображенію, будутъ исправлены
посредствомъ постояннаго обращенія къ опыту, какъ
къ источнику истинныхъ познаній.
44. Самое важное, что остается еще сдѣлать, это —
обозрѣть довольно длинный періодъ времени, къ ко-
торому можно отнести вещи съ ихъ искусственнымъ
и естественнымъ происхожденіемъ. Такимъ образомъ прі-
обрѣтаются особенно тѣ предварительный знанія, ко-
торый, съ одной стороны, связаны съ наиболѣе легки-
ми элементами технологіи и, съ другой стороны, от-
носятся
къ сношеніямъ людей между собой, и изъ
которыхъ возникаютъ впослѣдствіи точки прикосно-
венія для естественной исторіи и геогра-
фіи. Здѣсь также надлежитъ подготовлять почву и
для исторіи, указывая на времена (хотя бы безъ
169
всякаго точнаго обозначенія), когда люди еще не имѣ-
ли современныхъ орудій и утвари, еще не знали со-
временныхъ искусствъ и не обладали матеріалами, ко-
торые мы получаемъ изъ отдаленныхъ странъ.
45. Если для описаннаго здѣсь обученія не указаны
опредѣленные часы, то еще не слѣдуетъ заключать,
что оно отсутствуете: оно можетъ соединяться съ раз-
ными другими упражненіями, чаще всего съ объяс-
неніемъ дѣтскихъ разсказовъ, которымъ занимаются
на
первыхъ урокахъ родного языка. Но если на что-
нибудь смотрятъ, какъ на предметъ побочный, то за-
няты имъ легко могутъ стать небрежными или по мень-
шей мѣрѣ недостаточными.
Однако въ школахъ трудно предписать особые ча-
сы для аналитическаго обученія потому, что быстрота
или медленность его хода большей частью зависите
отъ запаса представленій, который ученики приносите
съ собою, и отъ готовности ихъ высказываться. Ни-
мейеръ въ упомянутомъ выше сочиненіи говорите ясно:
„При
этихъ упражненіяхъ дѣти не знаютъ скуки", но
туте же прибавляете: „Но дѣти легко могутъ быть из-
балованы, если слишкомъ скоро перескакивать съ од-
ного предмета на другой". Такая или подобная изба-
лованность можетъ возникнуть въ школахъ и на дру-
гихъ урокахъ, на которыхъ дается слишкомъ много
учебнаго матеріала и на учениковъ не возлагаютъ
труда добыть его самимъ своими собственными воспо-
минаніями. Поэтому всегда первые опыты слѣдуетъ
распредѣлить на небольшое число часовъ
или недѣль,
которые легко можно вставить въ уроки отечественна-
га языка.
Это затрудненіе отпадаете при домашнемъ обученіи;
домашній учитель имѣетъ возможность вдоволь озна-
комиться съ тѣмъ запасомъ представленій, которымъ
обладаютъ его ученики, и, сообразно съ своими наблю-
деніями, установить планъ первоначальнаго аналити-
ческаго обученія,
46. Позднѣе аналитическое обученіе вновь вступа-
ется подъ другими формами, каковы: репетиціи и
исправленіе письменныхъ работъ.
То, что учитель
уже изложилъ и къ чему онъ далъ уже необходимый
указанія, онъ ожидаете найти при повтореніи и въ
письменныхъ работахъ учениковъ; найденныя позна-
170
нія, въ случаѣ необходимости, расчленяются и ис-
правляются.
Но при репетиціи легко можетъ возникнуть неже-
лательное съ педагогической точки зрѣнія смѣшеніе,
которое влечетъ за собою вышеупомянутое зло (§ 34)г
именно смѣшеніе репетиціи съ экзаменомъ. Разсма-
триваемые сами по себѣ, репетиціи и экзамены не имѣ-
ютъ между собою ничего общаго. Если бы учитель,
будучи увѣренъ въ полномъ вниманіи ученика и въ та
же время въ томъ, что онъ
былъ понятъ, ради луч-
шаго усвоенія предмета, изложилъ бы еще разъ то,
что уже было имъ изложено, безъ всякаго содѣйствія
со стороны ученика, — то въ этомъ пріемѣ не было бы
никакого аналитическая обученія, не было бы ничего
похожая и на экзаменъ. Но, въ очень многихъ слу-
чаяхъ, отъ учениковъ требуется, чтобы они воспроиз-
вели то, что удержали въ памяти, и это требованіе
легко принимаешь такой видъ, какъ будто отъ учени-
ковъ ожидаютъ, что они удержали въ памяти все, че-
му
ихъ обучали; такое требованіе, въ точномъ смыслѣ
слова, никогда не предъявляется на экзаменѣ. Экза-
минаторъ желаетъ определить уровень знаній учени-
ковъ въ данный моментъ; репетиція же имѣетъ цѣлью
укрѣпить и исправить пріобрѣтенныя знанія. За экза-
меномъ можетъ слѣдовать похвала или порицаніе; ре-
петиція исключаетъ то и другое.
Такъ какъ репетиція и подобный ей упражненія
отнимаютъ большую часть учебнаго времени, то они
заслуживаютъ подробная разсмотрѣнія.
47. Когда
дано много повторныхъ представленій,
они выигрываютъ не только въ силѣ, но и препятствія,
которыя они оказываютъ одно другому, если они про-
тивуположнаго характера, менѣе мѣшаютъ ихъ ассо-
ціаціи при повторены, нежели при первомъ воспріятіи.
Эта ассоціація не только возрастаетъ, но и становится
болѣе равномѣрной, то-есть, слабыя представленія
лучше удерживаются рядомъ съ сильными. Далѣе,
если данъ повторный рядъ послѣдовательныхъ пред-
ставлений, то первыя въ этомъ ряду представленія,
благодаря
повторенію, дѣйствуютъ репродуцирующимъ
образомъ на слѣдующія за ними, еще прелюде чѣмъ
даны эти послѣднія; и тѣмъ болѣе, чѣмъ чаще бы-
ваетъ повтореніе; этимъ объясняется увеличеніе бы-
171
строты по мѣрѣ возрастанія умѣнія ученика. Но этотъ
психическій процессъ очень легко можетъ быть нару-
шенъ чуждыми представленіями.
Предположимъ теперь, что учитель далъ вполнѣ
подходящее изложеніе, продолжавшееся не долѣе,
чѣмъ требуется для учениковъ, положимъ лишь нѣ-
сколько минутъ. Онъ могъ бы повторить самъ, но
чтобы ученики не развлекались другими мыслями,
онъ предлагаете имъ повторить. Если это имъ не-
удается, то слѣдуетъ
помочь имъ, то-есть, повторить
самому. Но очень часто они удерживаютъ въ памяти
одно, а другое забываютъ; тогда важно придти на
помощь тѣмъ ихъ представленіямъ, которыя стремятся
къ репродукціи сами, и не смущать ихъ; слѣдова-
тельно, важно оказать имъ помощь не больше и не-
меньше, не быстрѣе и не медленнѣе, чѣмъ это необхо-
димо для того, чтобы ходъ мыслей учениковъ, на-
сколько возможно, приблизить къ надлежащему ходу
изложенія учителя. Если эта цѣль не достигнута, то
повтореніе
заученнаго не на столько дѣйствительно,
чтобы дать въ результатѣ желательную ассоціацію и
законченность; повторять такимъ образомъ можно много
разъ, но безъ успѣха; наконецъ, наступаете усталость
и возникаете ложная ассоціація, которой слѣдуетъ
очень бояться. Если ученики нерадивы, то слѣдуетъ
подвигаться впередъ медленно; если отсутствуете инте-
ресъ, то невозможно заставить ихъ подвигаться впе-
редъ надлежащимъ образомъ. Наконецъ, если учитель
не искусенъ въ веденіи репетицій,
то черезъ нѣкоторое
время по отрывочнымъ отвѣтамъ учениковъ можно
видѣть, что теченіе ихъ мыслей не приняло правиль-
ная направленія.
48. Выше мы указали такое изложеніе учителя, ко-
торое могло бы служить образцомъ (§ 34). Качественная
сторона его можетъ заключаться въ самихъ словахъ;
тогда при повторены ученики должны придерживаться
словъ учителя (только не педантически въ мелочахъ).
Но очень часто существенная сторона изложенія за-
ключается въ последовательности мыслей;
тогда сле-
дуете мысли замѣнять словами и сначала довольство-
ваться тѣмъ, что ученики, при повтореніи, при помощи
своего не вполнѣ подходящаго языка покажутъ свое
пониманіе. Однако всегда важно наблюдать за ходомъ
172
мыслей, который при повтореніи долженъ быть вос-
произведешь, на сколько возможно, въ логически связ-
ной формѣ.
49. Происходитъ иное, когда спустя нѣкоторое
время повторяются цѣлыя части удачно веденнаго
обученія. Если прежде держали отдѣльныя знанія,
ради большей ясности, на нѣкоторомъ разстояніи одно
отъ другого (гл. IV, § 14) и въ то же время старались
ассоциировать ихъ различными способами (посред-
ствомъ бесѣды, или упоминанія,
при случаѣ, на дру-
гихъ урокахъ, или также самого опыта, по § 39), то
теперь, наоборотъ, повтореніе имѣетъ цѣлью прежде
всего стянуть то, что разошлось вширь, и затѣмъ
привести въ систематически порядокъ, — и все это,
во многихъ случаяхъ, для того, чтобы вести обученіе
съ большей полнотой и трудное связать съ болѣе
легкимъ. Тутъ измѣняется самое изложеніе учителя,
которое теперь становится на высшую ступень. Боль-
шею частью и на этой высшей ступени приходится
еще прибѣгать
къ такимъ репетиціямъ, которыя дѣла-
ются непосредственно послѣ изложенія или даже на
ближайшемъ урокѣ.
50. На этой ступени обученія, которая измѣняетъ
прежнее состояніе учебнаго матеріала, уплотняя его и
вставляя въ него новые элементы, слѣдуетъ подумать
о томъ, какая форма сочетанія подходитъ къ изучен-
нымъ предметамъ и къ ихъ примѣненію, и, сообразно
съ этимъ, какой порядокъ и какое сцѣпленіе слѣдуетъ
придать представленіямъ ученика. Во всякомъ случаѣ
это скорѣе дѣло
репетиціи, нежели изложенія, такъ
какъ послѣднее можетъ слѣдовать каждый разъ только
одному изъ многихъ данныхъ рядовъ и переходить въ
репетицію, если привлекаешь въ видѣ дополненія другіе
ряды.
Въ естественной исторіи, напримѣръ, есть различ-
ный классификации; въ исторіи синхронизмы скрещи-
ваются съ этнографіей, и исторія цивилизаціи, въ свою
очередь, требуетъ иныхъ сочетаній; въ географіи отъ
каждаго замѣчательнаго города слѣдуетъ оріентиро-
ваться во всѣхъ направленіяхъ,
но города, располо-
женные у рѣкъ, направляютъ наше вниманіе на рѣч-
ные бассейны и горныя системы; въ математикѣ каждая
теорема должна быть наготовѣ, когда требуется ея
173
примѣненіе, но она имѣетъ также свое определенное
мѣсто въ силу своего доказательства; грамматическія
правила также всегда необходимо имѣть въ своемъ
распоряженіи, и въ то же время въ высшей степени
важно, чтобы ученикъ хорошо освоился съ своимъ
учебникомъ грамматики и зналъ, въ какомъ его мѣстѣ
слѣдуетъ искать требуемое свѣдѣніе.
Учитель, умѣющій искусно, посредствомъ репе-
тиціи, удовлетворить этому разнообразію сочетаній, но
всегда
удачно умѣетъ въ систематическомъ изложеніи
выдвинуть главный представленія и ввести въ него то,
что имъ подчиняется.
51. Чтобы возбудить въ ученикахъ охоту къ репе-
тиціи, надлежитъ отправляться отъ такихъ пунктовъ,.
которые имъ близки. Необходимо также сообразоваться
съ теченіемъ ихъ представленій: учитель, при повто-
рены, не долженъ держаться одного неизмѣннаго плана.
Признанный необходимыми исправленія требуютъ не-
которой остановки; сдѣланныя поправки часто должны
давать
новую точку отправленія для новой оріенти-
ровки. Иногда слѣдуетъ предоставить ученикамъ са-
мимъ указать, повтореніе чего имъ представляется
наиболѣе необходимымъ. Такимъ образомъ они возло-
жатъ на себя извѣстнаго рода ответственность за все
остальное, и темъ более сочтутъ себя вынужденными
выучить потомъ то, чего не знаютъ.
52. Исправленіе письменныхъ работъ рав-
нымъ образомъ принадлежите къ аналитическому обу-
ченію; но трудъ ихъ значительно превышаете резуль-
таты,
если ихъ требуютъ отъ детей слишкомъ рано.
При исполненіи письменной работы ученикъ уплотняете
свои собственный представленія; вследствіе этого онъ
портить себя, если дѣлаетъ ошибки: его ошибки какъ
бы прилипаютъ къ нему. Никогда не следуете ожидать
отъ его вниманія, во время устнаго исправленія и
чтенія исправленной письменной работы, болынаго,
чемъ оно можетъ дать на самомъ дѣлѣ. Если онъ
сделалъ много ошибокъ, если онъ нагромоздилъ ихъ
целую кучу, все эти ошибки становятся
для него без-
различны; онѣ смиряютъ его самомнѣніе, но также и
приводятъ въ уныніе. Боте почему слабому ученику
слѣдуетъ назначать очень короткія письменный задачи;
и еще лучше не давать ихъ совсемъ, если можно до-
174
стигнуть успѣха посредствомъ упражненій другого рода.
Весьма ошибается тотъ учитель, который даетъ до-
машнія письменныя работы, чтобы уменьшить себѣ
классную работу; трудъ, котораго онъ хочетъ избѣ-
жать, вскорѣ сдѣлается для него еще горше.
Иные думаютъ, что лучше вмѣсто короткихъ работъ
задавать работы совсѣмъ легкія, и, чтобы увеличить
эту легкость, даютъ напередъ всѣ самыя точныя ука-
занія (расположеніе матеріала и фразы): это также
за-
блужденіе. Если письменныя работы имѣютъ какую-
нибудь цѣль, то она состоитъ въ томъ, чтобы дать
ученику возможность попробовать, что онъ можетъ
сдѣлать самъ безъ учителя. Пока онъ дѣлаетъ эту
пробу, учитель не долженъ мѣшать ему указаніями
всякаго рода; если же она не удается, значитъ она
преждевременна, и тогда надо ждать или сократить
задачу, хотя бы пришлось довести ее до трехъ стро-
чекъ. Ибо три строчки самостоятельной работы больше
значатъ, чѣмъ три страницы
работы, исполненной по
указаніямъ. Иллюзіи, которыя готовитъ себѣ учитель
держа ребенка на помочахъ, могутъ длиться цѣлые
годы, прежде чѣмъ онъ усвоитъ себѣ правильную
мѣрку действительной продуктивности своего уче-
ника.
53. Совсѣмъ иное дѣло, когда учитель передъ пись-
менной работой устными разъясненіями облегчилъ
ученику развитіе его мыслей.
Этотъ видъ анализа имѣетъ особенное значеніе въ
юношескомъ возрастѣ; но тутъ важно, чтобы ученикъ
откровенно высказывалъ
свое мнѣніе. Разъ это дано,
то легко представляется тема для бесѣды, въ которой
учитель тѣмъ болѣе долженъ. остерегаться рѣзкихъ
противорѣчій, чѣмъ болѣе для него важно добиться
чего-нибудь отъ ученика; другое дѣло — дать отпоръ
нескромности, если она слишкомъ замѣтно обнаружится
въ откровенной бесѣдѣ.
Темы, выбранныя самими учениками, предпочти-
тельнѣе темъ, назначаемыхъ учителемъ; только нельзя
ихъ ожидать отъ большинства учениковъ. Но если
оказываются самостоятельно
выбранныя темы, то самый
выборъ ихъ, а еще больше исполненіе, даютъ указанія,
позволяющія узнать какъ мнѣнія, которыя находятся
въ обращеніи между учениками, такъ и прочныя впе-
175
чатлѣнія, обязанныя своимъ происхожденіемъ не только
школѣ, но также опыту и общенію. Еще опредѣленнѣе
обнаруживается личность пишущаго. Каждый учитель
долженъ имѣть готовность открыть ее, даже если бы
ему было пріятнѣе видѣть въ ученикахъ отраженіе
самого себя. Ни къ чему не приведетъ, если онъ за-
хочетъ путемъ исправленія ввести въ письменныя ра-
боты учениковъ свои собственныя мнѣнія; этимъ онъ
не сдѣлаетъ свои мнѣнія мнѣніями учениковъ.
Можно
исправить форму изложенія; но для исправленія мнѣній
нужно ждать другихъ случаевъ, если только вообще
оно удается.
IIIa.
СИНТЕТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНІЕ.
54. Въ интересѣ собственно синтетическаго обученія
предположимъ, что обученіе чисто описательное и ана-
литическое приходятъ къ нему на помощь всюду въ под-
ходящихъ случаяхъ въ продолженіе всего ученія. Въ
противномъ случаѣ успѣхъ всегда сомнителенъ, осо-
бенно въ отношеніи сліянія того, что выучено, съ тѣмъ,
что
даетъ жизнь въ своемъ теченіи. Синтетическое
обученіе должно дать много новаго и чуждаго; общая
привлекательность новаго должна здѣсь вліять совмѣ-
стно съ пріобрѣтеннымъ прилежаніемъ и особымъ инте-
ресомъ, который былъ внушенъ каждымъ предметомъ
преподаванія.
Въ настоящее время, когда столько говорятъ о со-
бытіяхъ, происходящихъ не только въ Италіи, но и въ
Греціи и на Востокѣ, когда такъ распространены есте-
ственно-историческія свѣдѣнія, неизбѣжно доходитъ
до слуха
дѣтей кое-что такое, что преодолѣваетъ то
равнодушіе и отвращеніе, вслѣдствіе которыхъ, еще
полвѣка тому назадъ, на школьный знанія смотрѣли
какъ на нѣчто чуждое жизни. Теперь не трудно на-
править любознательность дѣтей на далекія страны и
минпувшія времена, особенно когда по близости можно
найти собранія рѣдкостей и древностей. Но привлека-
тельность всего этого долго не устояла бы противъ
напряженія силъ, требуемаго ученіемъ, если бы не
было распространено мнѣніе о необходимости
ученія.
176
Тутъ приходятъ на помощь законныя требованія шко-
лы, особенно гимназій. Семья вліяетъ на прилежаніе
молодежи; при хорошемъ управленіи и нравственномъ
воспитаніи легко добиваются отъ нея охоты къ уче-
нію. Не такъ легко вызвать чисто научныя стремленія,
значеніе которыхъ простирается за предѣлы экзамена;
а это приводитъ насъ опять къ многостороннему инте-
ресу. Если бы интересъ не былъ цѣлью обученія, его
слѣдовало бы признать единственнымъ
средствомъ
придать нѣкоторую прочность результатамъ обученія.
Интересъ же зависитъ, съ одной стороны, отъ при-
родныхъ способностей, которыя нельзя создать, съ
другой стороны также отъ предметовъ, которые пред-
лагаются учащемуся.
55. Синтетическое обученіе должно предлагать
предметы, которые могутъ создавать интересъ про-
должительный и дающій отъ себя развѣтвленія, про-
стирающіяся далеко вокругъ него. То, что доста-
вляешь кратковременное удовольствіе и легковѣсную
забаву,
имѣетъ мало значенія и не можетъ опредѣлять
собою плана обученія. То, что стоитъ особнякомъ и не
даетъ непрерывныхъ занятій, тѣмъ менѣе заслужи-
ваетъ рекомендации, чѣмъ менѣе можно рѣшить, къ
какой категоріи интереса преимущественно склоняются
отдѣльные ученики. Напротивъ того, преимущества
принадлежишь тѣмъ предметамъ, которые различнымъ
образомъ привлекаютъ къ себѣ душу учениковъ и
могутъ дѣйствовать на каждаго изъ нихъ свойствен-
нымъ ему способомъ. Для такихъ предметовъ
нужна
оставить достаточно времени, чтобы можно было от-
даться имъ съ продолжительнымъ усердіемъ; тогда
можно надѣяться, что они такъ или иначе проникнуть
въ кругъ представлений учениковъ, и можно будетъ
видѣть, какого рода интересъ они возбудили у того
или другого. Но тамъ, гдѣ ходъ занятій скоро обры-
вается, сомнительно, чтобы они произвели какое-либо
дѣйствіе, не говоря ужъ о томъ, чтобы они оставили
прочное впечатлѣніе.
56. Разъ предметъ выбранъ, дидактическая его
об-
работка должна происходить сообразно съ его свой-
ствами, чтобы онъ былъ доступенъ ученикамъ. При
занятіяхъ, вытекающихъ изъ этого требованія, обяза-
тельно извѣстное правило, предписывающее легкое
177
предпосылать трудному, и особенно то, что можетъ
облегчать трудъ,тому, чего ученикъ не можетъ прочно
усвоить, себѣ безъ предварительныхъ знаній. Но тре-
бовать здѣсь полнейшей точности, часто значить то
же, что способствовать исчезновенію интереса. Совер-
шенное обладаніе предварительными познаніями при-
ходить поздно и не безъ усталости. Учитель долженъ
быть доволенъ, если оно подвинулось такъ далеко,
что онъ можетъ дополнять его своимъ
содѣйствіемъ
при его примѣненіи, не причиняя замѣтнаго замеша-
тельства. Выравнивая путь такъ, чтобы не нужны
были никакіе скачки (гл. У, § 15), учитель заботится
о своихъ удобствахъ, а не объ удобствахъ учениковъ.
Молодежь любить лазить и прыгать; она не идетъ
охотно по выровненной дорожкѣ. Но она испытываетъ
страхъ въ темнотѣ, ей нуженъ свѣтъ; другими сло-
вами: нужно развернуть передъ ея глазами изучаемый
предметъ такимъ образомъ, чтобы, двигаясь впередъ,
она чувствовала,
что идетъ дальше и приближается
къ тѣмъ пунктамъ, отъ которыхъ она была далека.
57. Что касается последовательности предметовъ,
то прежде всего следуетъ дѣлать различія между
предварительными знаніями и полнымъ знакомствомъ
съ предметомъ. Известно, что уже пріобретенныя по-
знанія только после долгаго употребленія закрѣпля-
ются на столько, что не могутъ быть забыты. Поэтому
съ того времени, какъ они готовы къ употребленію,
они должны быть предметомъ постоянныхъ упражне-
ній.
Напротивъ того, знанія чисто предварительный,
утомившія умъ, прежде чемъ стать бѣглыми, могутъ
быть забыты. Тогда остается прибегнуть къ еще имею-
щимся средствамъ, облегчить позже ученіе, за которое
пожелаютъ приняться вновь (гл. III, § 33 и гл. V,
§ 22). Такимъ образомъ, не на предварительныхъ, а
только на вполне усвоенныхъ знаніяхъ можно основывать
порядокъ преподаванія предметовъ. Изъ самыхъ не-
обходимыхъ предварительныхъ знаній — грамматиче-
скихъ, ариѳметическихъ, геометрическихъ,
— - наиболее
легкія начальный свѣденія следуетъ сообщить значи-
тельно раньше какого бы то ни было ихъ употребле-
нія, демонстрируя лишь отдѣльные элементы до вполнѣ
яснаго пониманія ихъ учениками (гл. III, §§ 14 и 15),
связывая ихъ поочередно посредствамъ ассоціаціи, при
178
томъ, на сколько возможно, не утомляя учениковъ.
Если бы даже первыя попытки ученія наизусть были
удачны, все-таки лучше на нихъ не разсчитывать и
отложить ихъ въ сторону на извѣстное время. Позже
можно начать съ самаго начала, не требуя, чтобъ на-
мять что-нибудь удержала; но можно нѣсколько уве-
личить размѣръ учебнаго матеріала и, съ этого вре-
мени, дать уже замѣтить связь между отдѣльными
предметами. Чѣмъ труднѣе будетъ пониманіе,
тѣмъ
осторожнѣе придется двигаться впередъ. Когда наста-
нешь моментъ примѣненія этихъ первоначальныхъ зна-
ній, тогда слѣдуетъ требовать отъ учениковъ надле-
жащаго прилежанія, возлагая на нихъ при этомъ
только умѣренныя задачи и не увеличивая чрез-
мѣрно требованій суровымъ отношеніемъ къ нимъ. Не
всѣ могутъ сдѣлать все. Иногда успѣхъ приходишь
значительно позже, если только все не было испор-
чено въ ранніе годы.
58. Далѣе, каждой новой ступени, уже достигнутой
обученіемъ,
соотвѣтствуетъ извѣстная способность къ
апперцептивному вниманію (гл. III, § 18), которое за-
служиваешь особенной заботы. Ибо слѣдуетъ пользо-
ваться тѣмъ, что можетъ происходить легко, чтобы
косвенно облегчать то, что иначе было бы трудно и
потребовало бы много времени.
Для этого можно прибѣгнуть къ двумъ различнымъ
пріемамъ, или вставляя новыя знанія въ уже суще-
ствующая или продолжая начатое обученіе; различіе
этихъ пріемовъ соотвѣтствуетъ различію между сво-
бодно
поднимающимися и вызванными представлениями
(гл. III, § 12). Вставлять знанія между извѣстными
пунктами гораздо легче, нежели прибавлять ихъ по-
слѣдовательно, когда рядъ, который долженъ соста-
вить продолженіе, примыкаешь къ предшествующимъ
знаніямъ только своимъ исходнымъ пунктомъ. Легче
всего вставлять новыя знанія между свободно подни-
мающимися представленіями, т.-е. между тѣми, кото-
рыя являются сами собою у ученика, если его помѣ-
стить въ извѣстномъ кругу представленій.
Труднѣе
всего и сомнительно въ отношеніи успѣха продолженіе
такого обученія, о которомъ сначала нужно пробудить
представленіе мучительными усиліями памяти. Между
двумя этими пріемами заключается средній, состоящій.
179
съ одной стороны, во вставкѣ знаній между многими
вызванными представленіями и, съ другой стороны, въ
послѣдовательномъ прибавленіи ихъ и связываніи съ
свободно поднимающимися представленіями. Само собою
понятно, что тутъ можетъ быть много различныхъ
ступеней.
Учитель, знающій своихъ учениковъ, можетъ много-
образно пользоваться этими различіями. Мы ограни-
чимся здѣсь самыми общими указаніями.
Если въ отношеніи реальныхъ предметовъ
и матема-
тики надлежащимъ образомъ приняты въ разсчетъ ихъ
преимущества, съ точки зрѣнія большей легкости свя-
зыванія ихъ съ представленіями, данными опытомъ, —
тогда можно разсчитывать на свободно поднимающіяся
представленія; въ этомъ случаѣ важно установить нѣ-
сколько главныхъ пунктовъ, чтобы между ними вста-
влять позднѣе другія знанія.
Большую трудность представляютъ языки. Успѣхи
въ нѣмецкомъ языкѣ происходить вслѣдствіе аппер-
цепціи посредствомъ того, что ребенокъ
усвоилъ себѣ
сначала какъ свой родной языкъ, и вслѣдствіе вставки
новыхъ знаній въ уже пріобрѣтенныя. Но при изуче-
ніи иностранныхъ языковъ, которые только мало-по-
малу входятъ въ связь съ языкомъ роднымъ, аппер-
цепція и вставка только тогда возможны, когда уже
достигнуто нѣкоторое знакомство съ ними, и это зна-
комство должно значительно увеличиться, прежде
чѣмъ можно разсчитывать на свободно поднимающіяся
представленія. Если тогда обременять вызванный пред-
ставленія
новыми, особенно если прибѣгать къ про-
стому продолженію, то неудивительно, что въ резуль-
тате получается хаосъ, изъ котораго ничего не вый-
детъ.
Безъ сомненія, это является причиной, почему не
могутъ удаться попытки изучать древніе языки безъ
грамматики, ex usu, какъ изучаются въ чужихъ странахъ
туземные языки. Кто во Франціи учится французскому
языку, у того передъ глазами люди и ихъ поступки;
онъ легко угадываетъ то, что до него касается; эта
апперцепція происходитъ,
конечно, посредствомъ сво-
бодно поднимающихся представленій, съ которыми
сливается языкъ посредствомъ ассоціаціи, и скоро са-
мый языкъ становится готовымъ для апперцепціи и
180
вставки. Въ древнихъ языкахъ сначала должны быть
даны грамматическія точки опоры, главнымъ образомъ
знаки флексіи, мѣстоименія и частицы. Но слѣдуетъ
остерегаться давать съ самаго начала грамматическія
свѣдѣнія въ большомъ количествѣ, какъ если бы грам-
матика не требовала никакихъ точекъ опоры. Пред-
шествовать должно продолжительное употребленіе са-
мыхъ необходимыхъ свѣдѣній. Всего хуже обученіе подъ
видомъ курсорнаго чтенія, — продолженіе
безъ вся-
каго закрѣпленія того, что пріобрѣтено. Однако подоб-
ное чтеніе можетъ дать хорошій результатъ, но толь-
ко при одномъ условіи, если пробудить живой инте-
ресъ къ содержанію.
59. Когда мысли читателя опережаютъ слова и
почти всегда схватываютъ смыслъ читаемаго, то желае-
мая апперцепція происходитъ посредствомъ свободно
поднимающихся представленій, при чемъ вставляется
то, что не было угадано. Но это заставляетъ предпола-
гать чрезвычайно благопріятное отношеніе
между кни-
гой и читателемъ. Потому-то, при обученіи языкамъ,
слѣдуетъ весьма тщательно выбирать книги и объ-
яснять ихъ содержаніе.
Эта работа не должна страдать отъ грамматики;
грамматическія свѣдѣнія должны отчасти предшество-
вать этой работѣ въ необходимомъ объемѣ, отчасти по-
полняться во время чтенія, отчасти вставляться въ над-
лежащіе моменты отдыха и постепенно расширяться въ
своемъ примѣненіи. Письменныя упражненія имѣютъ
другое мѣсто и другое отношеніе къ грамматикѣ.
Интересъ
къ автору въ значительной степени зави-
ситъ отъ исторической подготовки учениковъ; въ
этомъ отношеніи не слѣдуетъ игнорировать связи, суще-
ствующей между филологіей и такъ называемыми
реальными знаніями.
Воспитаніе мысли 1).
60. Умъ учениковъ до такой степени пріучаютъ къ
заучиванію того, что для нихъ ново съ исторической
точки зрѣнія, и къ труду запоминать все это, что,
1) Педагогическіе афоризмы § 118.
181
когда они усваиваютъ что-нибудь разумѣніемъ (напри-
мѣръ, математическую теорему, философскій прин-
ципъ), они думаютъ, что ничего не слѣдуетъ заучи-
вать и поэтому считаютъ безполезнымъ удерживать въ
памяти то, что уразумѣли. Съ ними происходитъ то,
что со студентами, которые думаютъ, что они все зна-
ютъ въ практической философіи или въ педагогикѣ. Въ
этомъ случаѣ иногда бываетъ полезно представить пред-
метъ для виду болѣе труднымъ.
Но здѣсь также весь-
ма важно разграничить надлежащимъ образомъ даже
знакомый понятія и затѣмъ уложить ихъ въ ряды въ
должномъ порядкѣ, другими словами, прибѣгнуть къ
аналитическому обученію. Въ противномъ случаѣ, въ
концѣ всегда окажется, что понятія не такъ были легки,
какъ казалось, и въ результате получится нежелатель-
ная сбивчивость въ первоначальныхъ основныхъ по-
нятіяхъ.
182
ГЛАВА VIII.
ОБЪ УЧЕБНЫХЪ ПЛАНАХЪ.
I.
ОБЪ УЧЕБНЫХЪ ПЛАНАХЪ1).
1. При первомъ взглядѣ на предыдущія таблицы 2)
легко видѣть, что онѣ не представляютъ собою учеб-
наго плана, такъ какъ въ нихъ есть нѣкоторыя вещи,
не допускающія опредѣленнаго и правильнаго распо-
рядка учебныхъ часовъ, а, напротивъ того, разсчиты-
вающія на извѣстные случаи, когда можно ихъ примѣ-
шать къ какому угодно обученію; учебный планъ
и подготовляетъ такіе
случаи. Но нельзя на-
чертать его раньше, чѣмъ воспитатель зрѣло проду-
маешь весь указанный въ тѣхъ таблицахъ комплексъ
мыслей, введетъ въ него все свое знаніе и, кромѣ того,
въ достаточной степени ознакомится съ потребностями
своего воспитанника. Учебный планъ долженъ подчи-
ниться многимъ случайнымъ условіямъ, не имѣющимъ
ничего. общаго съ идеей многосторонняго образованія,
для того, чтобы имѣть действительную силу. А эта
послѣдняя есть общій продуктъ индивидуальныхъ силъ
воспитателя
и воспитанника; ими, въ томъ видѣ, какъ
онѣ даны, учебный планъ долженъ воспользоваться
наилучшимъ образомъ.
2. Многое тутъ зависитъ отъ того, какъ далеко и
какимъ образомъ самъ воспитанникъ идетъ на встрѣчу
воспитателю. Обученіе, которое начато рано и будетъ
главнымъ образомъ синтетическимъ, можетъ до извѣст-
ной степени разсчитывать на ту силу, которую оно при-
мѣняетъ посредствомъ того, что оно даетъ. Но для
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. У, §§ 50 — 57.
2) См. прим.
на стр. 146.
183
аналитическаго обученія долженъ, собственно говоря,
доставлять матеріалъ самъ воспитанникъ, особенно въ
послѣдніе годы, когда запасъ текущаго опыта исто-
щился и анализа достойно только то, что проникло
въ глубину души. — Этимъ легко объясняется фактъ,
засвидетельствованный опытомъ, что на молодыхъ лю-
дяхъ, если они высказываются откровенно, педагоги-
ческое вліяніе обнаруживается очень скоро и, особенно
въ началѣ (насколько это возможно
для анализа), не-
обыкновенно удачно, тогда какъ, если они скрытны,
всѣ усилія вліять на нихъ безполезны.
3. Настоящій рычагъ аналитическаго обученія, это
бесѣда, вызванная и поддержанная необязательнымъ
чтеніемъ, и, если возможно, оживляемая письменными
сочиненіями, которыя ученикъ и учитель представляютъ
другъ другу. Чтеніе, на знакомомъ уже языкѣ, должно
имѣть нѣкоторыя точки соприкосновенія съ воспитан-
никомъ и, само но себѣ, не представлять интереса въ
такой степени,
чтобы частые перерывы, или даже от-
ступленія, иной разъ длинный, могли сдѣлаться невы-
носимыми. Сочиненія не должны поражать ни своимъ
объемомъ, ни художественной обработкой; они должны
какъ можно тщательнѣе и вразумительнѣе представить
матеріалъ, почерпнутый изъ бесѣдъ, и ясно изложить
главный мысли. Они должны доказать, что умъ воспи-
танника былъ сконцентрированъ на данномъ предметѣ.
Если ученикъ выполнилъ задачу плохо, учитель пусть
сдѣлаетъ ее лучше. Гдѣ нужно, пусть
онъ вызоветъ
соревнованіе и споры, чтобы подстрекнуть вялыхъ;
только самъ онъ пусть не увлекается въ этихъ спо-
рахъ. — При запоздаломъ воспитаніи слѣдуетъ прида-
вать большое значеніе подобнымъ упражненіямъ и на-
правлять ихъ такъ, чтобы мало-по-малу затронуть всѣ
стороны интереса. Но, чтобы наполнить душу, къ
этимъ упражненіямъ можно прибавить какое-нибудь
описательное обученіе, которое бы живо представляло
предметы, а также нѣкоторыя побочныя занятія, сами
по себѣ незначительный,
но какъ можно болѣе разно-
образнаго характера.
Такую-то форму, лишенную, повидимому, всякаго
плана, будетъ имѣть учебный планъ въ томъ случаѣ,
когда воспитаніе уже утратило свои прекраснѣйшія
права. Но указанный упражненія будутъ почти неиз-
184
бѣжной прибавкой и при обученіи, общій ходъ кото-
раго долженъ быть синтетическимъ, — хотя бы ради
того, чтобы отъ бодрствующаго глаза педагога не
ускользнуло то, что готовится въ глубинѣ души вос-
питанника.
4. Если синтетическое обученіе начать въ надле-
жащее время и съ полнымъ къ нему довѣріемъ, то
легко найти въ предыдущихъ разъясненіяхъ двѣ глав-
ный нити 1), которыя связываютъ крайніе пункты вос-
питанія и не должны ускользать
изъ рукъ воспита-
теля. Воспитаніе вкуса, такъ же какъ и воспитаніе
участія, требуютъ хронологическая восхожденія отъ
древнихъ къ новѣйшимъ временамъ. Планъ обученія
долженъ удовлетворять этому требованію, начиная въ
ранніе годы дѣтства изученіе греческая языка, въ
средніе годы изученіе латинская и въ юношескомъ
возрастѣ занятія новыми языками. — Спекуляция и
опытъ, поскольку послѣдній освѣщается первою, тре-
буютъ прежде всего проведенная во всей полнотѣ
изученія математики
съ многочисленными ея примѣ-
неніями. — Въ качествѣ главныхъ пунктовъ, выдаю-
щихся въ началѣ этихъ двухъ рядовъ, я рѣшаюсь
назвать Одиссею и азбуку наблюденія. — Въ третій
рядъ можно зачислить различный науки, изъ кото-
рыхъ важнѣйшія суть: естественная исторія, географія,
исторія въ разсказахъ, пропедевтика положительнаго
права и политики. Въ этихъ наукахъ нѣтъ безусловной
необходимости окончить предыдущее, прежде чѣмъ
приступить къ послѣдующему; важно только соблюдать
послѣдовательность
тѣхъ періодовъ времени, въ кото-
рые каждый отдѣльный предметъ пріобрѣтаетъ въ душѣ
воспитанника особенную силу: ибо каждый предметъ
требуетъ подобная періода времени, чтобы укрѣпиться
навсегда. — Если къ этому прибавить вышеописанный
упражненія, которыя отъ времени до времени должны
быть посвящаемы аналитическому обученію, то мы
имѣемъ всѣ существенные элементы для полная плана
воспитывающая обученія. Остается только мысленно
прибавить къ главнымъ учебнымъ занятіямъ вспомо-
1)
Эти двѣ нити суть: природа и исторія, т.-е. ознакомленіе съ
природой (естествовѣдѣніе іг математика) и человѣчествомъ (исторія
и языки). См. Педагогическіе афоризмы, § 103; выше гл. I, § 18.
185
гательныя знанія. — Главныя занятія буду те окружены
большимъ количествомъ побочныхъ занятій, которыя
приходятся главнымъ образомъ на внѣурочные часы,
но не стоятъ внѣ сферы дѣйствія последовательно
приводимаго воспитанія. Можно впрочемъ ожидать,
что ребенокъ, у котораго возбужденъ интересъ, будетъ
бодро нести обязательства, изъ него вытекающія. Сле-
дуетъ только остерегаться разсеивать интересъ! А это
является необходимымъ следствіемъ
всего того, что
причиняетъ вредъ непрерывности труда. Последній
долженъ имѣть такую организацію, чтобы въ собствен-
номъ богатстве онъ могъ найти необходимое разно-
образіе; но, въ угоду разнообразію, онъ никогда не
долженъ разбрасываться и вырождаться въ рапсодію
безъ цѣли. Въ этомъ отношеніи самые опытные педа-
гоги, повидимому, нуждаются въ опыте. Они, какъ
кажется, не знаютъ, какой результате достигается
темъ методомъ обученія, который неуклонно держится
линіи одного
и того же интереса. Какъ иначе объяснить
раздробленность учебнаго времени въ большинствѣ
учебныхъ плановъ? Следовало бы знать, что изъ всѣхъ
внешнихъ условій обученія, которое должно глубоко
проникнуть въ душу ученика, первое и самое необхо-
димое состоите въ томъ, чтобы одному и тому же
учебному предмету ежедневно посвящался одинъ часъ!
Но ведь такъ много предметовъ требуетъ себѣ мѣста!
5. Бываютъ случаи, когда, не применяя синтети-
ческаго обученія во всей его широтѣ, темъ
не менее
не желаютъ отказаться отъ него совершенно. Тогда
надобно сократить его, не искажая въ то же время.
Введенное въ более тесныя границы и оставаясь тѣмъ
же по формѣ, оно, какъ бы разсматриваемое сквозь
уменьшительное стекло, обнаружите болѣе яркія краски
и более сильные контрасты, но неизбежно потеряете
въ полнотѣ, законченности и силе. Многоязычія не
будетъ; вмѣсто подлинниковъ и целыхъ сочиненій при-
дется пользоваться переводами и извлеченіями; зато
необходимо
будетъ останавливаться на главныхъ мы-
сляхъ съ темъ большей настойчивостью, чѣмъ менее
представится возможности поддержать ихъ действіе
разнообразными средствами. Въ математикѣ придется
отказаться отъ изложенія безконечнаго разнообразія
отношеній, существующихъ между отдельными отра-
186
елями этой науки, и ограничиться главными теоремами
и наиболѣе важными пріемами вычисленія, и все это
сообщить въ энциклопедической формѣ, восходя отъ
самыхъ низкихъ ступеней до самыхъ высокихъ, ибо
самыя высокія познанія не суть неизбѣжно самыя слож-
ный. И то, что придется показывать, слѣдуетъ показы-
вать основательно и такъ, чтобы навсегда осталось въ
памяти. Въ естествовѣдѣніи, географіи и исторіи не
нужно будетъ обременять память
множествомъ именъ,
но необходимо будетъ приложить усилія къ тому,
чтобы міръ и человѣчество представились уму воспи-
танника въ ясныхъ очертаніяхъ.
6. При педагогической обработкѣ наукъ должно бу-
детъ прибѣгнуть къ подобнымъ сокращеніямъ, дѣлая
изъ нихъ болѣе или менѣе законченный эпизодическія
извлеченія.
7. Такимъ образомъ всегда возможно создать разно-
сторонне интересъ даже въ тѣхъ случаяхъ, когда
кое-чего должно недоставать для сообщенія ему вну-
тренней силы
и для умѣлаго его выраженія.
8. Однако, каковъ бы ни былъ планъ обученія, но
если не использованы тѣ случаи, которые онъ подго-
товляетъ, онъ ни къ чему не пригоденъ. Изъ всѣхъ
плановъ обученія быть можетъ наименѣе пригодны
школьныя программы, которыя составляются для
цѣлой страны или для цѣлой провинціи, и особенно
тѣ, которыя разсмотрѣны школьной коллегіей во всемъ
ея составѣ, но при этомъ глава коллегіи предвари-
тельно не выслушалъ желаній отдѣльныхъ ея членовъ,
не
изучилъ сильныхъ и слабыхъ сторонъ каждаго изъ
нихъ, не узналъ ихъ личныхъ отношеній и, сообразно
съ этимъ, не подготовилъ всѣхъ данныхъ для совмѣст-
наго обсужденія. Немаловажное дѣло знаніе людей и
политики, которымъ долженъ обладать хорошій ди-
ректора Между его сотрудниками, быть можетъ каждые
два — уже соперники, хотя бы только изъ научнаго
соревнованія; и всѣхъ ихъ директоръ долженъ объеди-
нить такъ, чтобы они внутренно сходились во всѣхъ
своихъ воздѣйствіяхъ на учениковъ.
Онъ обязанъ упо-
требить всестороннія усилія къ тому, чтобы ослабить
столкновенія соперничества, особенно же къ тому, чтобъ
вызвать въ этихъ людяхъ — по крайней мѣрѣ въ этихъ
индивидуумахъ — лучшіе порывы и указать каждому
187
изъ нихъ продуктивную деятельность, сообразно съ
его характеромъ и наклонностями (какъ много отни-
маюсь у человѣка знающаго, если не позволяютъ ему
дѣлать то, что онъ любитъ!), наконецъ, чтобы внушить
всѣмъ имъ общее пониманіе истинно воспитательнаго
дѣйствія каждаго рода обученія. — Какъ можетъ принять
все это въ соображеніе учебный планъ, начертанный
для цѣлой страны? Подобный планъ, составленный безъ
всякаго вниманія къ отдѣльнымъ личностямъ,
кото-
рымъ придется въ различныхъ мѣстахъ исполнять егот
безъ сомнѣнія даетъ все, что онъ можетъ дать, если
только онъ не впадаетъ въ грубыя ошибки противъ
послѣдовательнаго порядка учебныхъ занятій и духа
жителей данной страны. Такимъ образомъ онъ никогда
не можетъ дать большихъ результатовъ. — Признаюсь,
я не испытываю особенной радости, когда вижу, что
государства берутъ на себя все дѣло воспитанія, какъ
будто они воображаютъ себя способными своими си-
лами, своимъ
управленіемъ и бдительностью осуще-
ствить то, чего можетъ достигнуть только талантъ,
добросовѣстность, прилежаніе, честь, виртуозность
отдѣльныхъ людей, что можетъ быть создано ихъ
свободной дѣятельностью и передано другимъ только
ихъ примѣромъ. Ясно, что на правительствахъ должна
лежать только задача устранять препятствія, выравни-
вать пути, подготовлять случаи примененія воспита-
тельной работы и награждать ее поощреніемъ; это все
еще великая и весьма почетная заслуга
передъ чело-
вечествомъ!
II.
ОБЪ УЧЕБНОМЪ ПЛАНЪ ВООБЩЕ 1).
9. Когда много установлений должно действовать
въ виду одной цели, когда приходится преодолевать
много затрудненій и сообразоваться съ людьми различ-
наго положенія, высшаго, равнаго и низшаго, — то всегда
трудно не упустить изъ виду самую цель, которую мы
ставимъ себе, какъ нечто незыблемое. При обученіи
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 131 — 135.
188
сюда присоединяется и то обстоятельство, что ни одинъ
отдѣльный учитель не въ состояніи вести его во всей
полнотѣ, что, слѣдовательно, по необходимости, многіе
учителя должны разсчитывать на взаимную поддержку.
Именно поэтому, при всѣхъ измѣненіяхъ, которымъ
подвергаются учебные планы примѣнительно къ обстоя-
тельствамъ, необходимо выдвинуть впередъ общую
цѣль, которая для насъ состоитъ въ интересѣ много-
стороннемъ уравновѣшенномъ, насколько
возможно, и
хорошо ассоціированномъ, какъ точку, къ которой
должны направляться отдѣльные пріемы обученія.
10. Обученіе вообще не должно требовать для себя
больше времени, чѣмъ сколько допустимо при условіи
не отнимать у юношества свойственную
ему живость. Это важно не только въ интересахъ
здоровья и физической силы, но также по той, въ
данномъ случаѣ ближайшей, причинѣ, что все искус-
ство и весь трудъ, употребляемые на поддержаніе вни-
манія, разбиваются о нерадивость,
происходящую отъ
слишкомъ продолжительнаго сидѣнія или даже отъ
чрезмѣрнаго умственнаго напряженія. Произвольное
вниманіе не достаточно для обученія, если даже его
можно достигнуть при помощи дисциплины. — Первая
необходимость для каждой школы не только простор-
ныя классныя помѣщенія, но и свободное мѣсто для
отдыха; также необходимо, чтобы за каждымъ часомъ
ученія слѣдовалъ перерывъ, чтобы послѣ двухъ пер-
выхъ часовъ ученикамъ дозволялись движенія на свѣ-
жемъ воздухѣ,
и такое же дозволеніе давалось имъ
послѣ третьяго урока, если за нимъ долженъ слѣдо-
вать четвертый урокъ. Еще болѣе необходимо, чтобы
работы, задаваемыя на домъ, не отнимали у учени-
ковъ времени, нужнаго для отдыха. Тѣ, кто думаетъ,
что обремененіе воспитанника работой дѣлаетъ не столь
необходимымъ, быть можетъ сомнительный, надзоръ за
нимъ дома, возмѣщаютъ неудобства неизвѣстныя и
частичныя зломъ несомнѣннымъ и общимъ.
Въ послѣднее время раздавались весьма горькія
жалобы
вслѣдствіе пренебреженія такими предосторож-
ностями; эти жалобы всегда будутъ повторяться по
тѣмъ же причинамъ. Помочь тутъ нельзя утомитель-
ными гимнастическими упражненіями; послѣднія под-
вергаютъ обученіе опасности испытать ограниченія,
189
которыя могутъ разрушить внутреннюю связь различ-
ныхъ его частей.
11. Время, отведенное обученію, не должно быть
разбито. Назначеніе двухъ часовъ въ недѣлю на одинъ
предметъ и двухъ часовъ на другой предметъ, съ
промежутками въ два или три дня, — старая вкоренив-
шаяся ошибка, при которой невозможна связь между
уроками. Конечно, если учитель выносить такой поря-
докъ, то его долженъ находить выносивымъ и уче-
никъ.
Предметы обученія
должны чередоваться такимъ
образомъ, чтобы время, посвящаемое каждому пред-
мету, не прерывалось. Не всѣмъ предметамъ можно
удѣлить цѣлый семестръ; часто приходится назначать
болѣе короткіе промежутки времени.
Предметы обученія не должно дробить по отдѣль-
нымъ дисциплинамъ, входящимъ въ ихъ составь. Кто,
напримѣръ, назначаетъ особые часы для греческихъ и
римскихъ древностей и особые для миѳологіи наряду
съ уроками нѣмецкаго языка въ старшихъ классахъ,
или особые уроки
аналитической геометріи и рядомъ
съ ними уроки алгебры, — тотъ разрываетъ то, что дол-
женъ соединять, и разбиваетъ время.
Экономія времени достигается улучшеніемъ метода
преподаванія, упражненіями въ устномъ изложеніи и
умѣніемъ вести репетиціи.
12. Весьма цѣнно, когда подростающіе молодые люди
самостоятельно читаютъ и работаютъ: они развиваются,
каждый сообразно своимъ личнымъ особенностямъ,
занимаясь по собственному выбору тѣмъ, что нра-
вится. Но не целесообразно требовать
отъ нихъ
отчета объ этомъ въ классѣ. Посредственные ученики
не должны изъ честолюбиваго подражанія дѣлать то,
что къ нимъ не подходить, и многочтеніе ne должно
вредить чувству и мысли. Широта знанія не есть еще
его глубина и не можетъ замѣнить эту послѣднюю.
Иные молодые люди, вмѣсто чтенія, занимаются изящ-
ными искусствами. Нѣкоторые бываютъ принуждены
рано заниматься обученіемъ, чтобы добыть средства
къ жизни; они учатся, обучая другихъ.
Учебный планъ долженъ обнимать
все существен-
ное въ учебныхъ предметахъ, не опираясь при этомъ
на постороннее чтеніе.
190
13. Учебный планъ, отъ начала до конца, долженъ
имѣть въ виду сразу всѣ главные виды интереса.
Интересъ эмпирическій вездѣ обнаруживается легче
всего. Но обученіе религіи всегда даетъ пищу различ-
нымъ видамъ интереса участія, и въ этомъ его должны
поддерживать какъ преподаваніе исторіи, такъ и пре-
подаваніе филологическихъ предметовъ. Эстетическое
образованіе сначала связано съ уроками нѣмецкаго
языка; желательно, въ этомъ отношеніи,
обученіе пѣ-
нію, которое, въ то же время, можетъ быть полезно и
для тѣла; позже древніе авторы оказываютъ содѣй-
ствіе. Упражненія учениковъ въ мышленіи даются
отчасти аналитическимъ обученіемъ, отчасти обуче-
ніемъ грамматикѣ, отчасти обученіемъ математикѣ и
въ концѣ школьнаго ученія, обученіемъ исторіи, когда
оно принимаетъ прагматическій характеръ. Вездѣ слѣ-
дуетъ добиваться совмѣстнаго дѣйствія этихъ средствъ,
имъ опредѣлять выборъ авторовъ и способы объ-
ясненія.
191
ГЛАВА IX.
РЕЗУЛЬТАТЪ ОБУЧЕНІЯ.
I.
ОБУЧЕНІЕ ДОЛЖНО НАПОЛНЯТЬ ДУШУ 1).
1. Нѣтъ для педагога болынаго счастія, какъ ча-
стое общеніе съ благородными натурами, у которыхъ
такъ открыто, во всей полнотѣ и цѣльности, обнару-
живается богатство юношеской воспріимчивости. Душа
ихъ открыта ему; его воздѣйствіе продолжается без-
препятственно, и онъ убѣждается, что въ идеѣ обра-
зованія человѣка онъ имѣетъ истинный образецъ для
своего
дѣла. Его не касаются тѣ чувства пренебреже-
нія, которыя возникаютъ между учителемъ и учени-
комъ, когда одинъ настаиваетъ на томъ, чего другой
не желаетъ. — Онъ не позволить себѣ превратить уче-
те въ игру, такъ же какъ умышленно сдѣлать ее
тяжкимъ трудомъ. Онъ видитъ передъ собой серіозное
дѣло и старается вести его легкой и твердой рукою.
Онъ не нагрузитъ уроковъ своими энциклопедическими
познаніями, въ которыхъ все предусмотрено, кромѣ
интереса учениковъ. Для него достаточно
заботы о
томъ, чтобы его обученіе было такъ же многосторонне,
какъ тѣ способности, къ которымъ онъ обращается.
Ибо не маловажное дѣло — постоянно удовлетворять
ничѣмъ несмущенную душу ребенка и наполнять ее
безпрестанно.
2. Наполнять душу: вотъ въ чемъ и заклю-
чается, прежде всякихъ ближайшихъ опредѣленій,
общій результате, который долженъ вытекать изъ
обученія. Образованное человѣчество, въ своемъ искус-
ственномъ состояніи, постоянно нуждается въ помощи
1) Общая
Педагогика, кн. 2, гл. VI, §§ 1—2.
192
искусства. Разъ пріобрѣтены удобства жизни, нако-
плены богатства, удовлетворены естественныя потреб-
ности, нужно дать работу энергіи; не должно оставлять
ее въ праздности. Жизнь праздныхъ богачей всегда
возмущала всѣхъ наблюдателей. „Умерщвляйте плоть,
или назадъ въ лѣса!" Подобный языкъ будетъ про-
должать всегда раздражать человѣчество, если оно не
научится удалять сорныя травы, которыя въ такомъ
изобиліи и въ такомъ безобразіи обыкновенно
выро-
стаютъ на почвѣ цивилизаціи. — Въ области умствен-
ныхъ стремленій долженъ исчезнуть произволъ; тогда
зло будетъ отвращено.
II.
ВЗГЛЯДЪ НА ПОСЛѢДНІЙ ПЕРІОДЪ ВОСПИТА-
НІЯ 1).
3. Каждый человѣкъ предназначенъ для дѣятель-
ности. И юноша мечтаетъ о свой будущей деятельно-
сти, слѣдовательно также о средствахъ и о путяхъ,
которые онъ долженъ будетъ избрать, о препятствіяхъ
и опасностяхъ, которыя онъ можетъ встрѣтить, осо-
бенно о тѣхъ, которыя, велики ли они
или малы, свя-
заны съ его будущей деятельностью. Ему интересно
поэтому знать, что для него будетъ полезно и что
вредно, а что не касается этой сферы, то для него
безразлично. Онъ разбирается въ людяхъ, вещахъ и
наукахъ. Реальный знанія выступаютъ впередъ, уче-
ность отступаетъ назадъ. Древніе языки исчезаютъ,
мертвые языки уступаютъ мѣсто языкамъ живымъ.
Вкусъ и умственный занятія стремятся стать въ уро-
вень съ эпохой, чтобы какъ можно удобнѣе приспо-
собиться къ современности.
Вмѣсто участія является
любовь, и доброжелательность къ обществу побуждаетъ
его искать какой-нибудь должности. Онъ встрѣчаетъ
покровителей, завистниковъ и людей, настроенныхъ
двусмысленно; приходится бодрствовать, беречь, при-
влекать, обходить, ослѣплять, устрашать, льстить, — и,
1) Общая Педагогика, кн. 2, гл. VI, §§ 24—29.
193
при такомъ множествѣ интересовъ, не можетъ быть
болѣе рѣчи о многостороннемъ интересѣ.
4. Естественно, что воспитатель не можетъ видѣть
безъ скорбнаго чувства такое оскудѣніе духа. Но было
бы стыдно другу педагогики, если бъ она когда-нибудь
могла серіозно рѣшиться первоначальною скудостью
предотвратить это оскудѣніе.
5. Столь великаго зла нечего опасаться. Интересъ,
хорошо обоснованный, истинно многосторонней, воспи-
танный непрерывнымъ
энергичнымъ обученіемъ, не
допуститъ такой узости. Онъ самъ посодѣйствуетъ
установленію плана жизни, самъ изберетъ или отверг-
нетъ тѣ или иныя средства и пути къ нему, откроетъ
горизонты, пріобрѣтетъ друзей, посрамить завистни-
ковъ; онъ обнаружится въ деятельности, въ одномъ
выступленіи цельной личности, и, кроме того, въ
обиліи уменій, которыя, въ случае необходимости,
скоро могутъ перейти въ способности. И грубому про-
изволу, такимъ образомъ, будетъ положенъ пределъ,
который
онъ не будетъ въ силахъ перейти.
6. Оборотомъ, который принимаешь это развитіе,
определяется личность будущаго мужа. При этомъ
происходитъ разграниченіе того, что человекъ хочетъ,
отъ того, чего онъ не хочетъ, и обнаруживается мне-
те его о самомъ себе. Устанавливается внутренняя
честь 1). Общеніе съ людьми суживается; возникаешь
тесная связь съ лицами, уваженіе которыхъ требуется
пріобрести, и вместе съ нею является известнаго рода
обязательство заслужить это уваженіе. Все
тутъ при-
нимается въ расчетъ. Все, чему молодой человѣкъ до
сихъ поръ учился, что онъ думалъ, въ чемъ упраж-
нялся, указываешь ему место среди людей и въ немъ
самомъ, и потому-то теперь все это проникаешь одно
въ другое и становится единымъ целымъ. То, что онъ
желаешь, любишь, допускаетъ, отвергаешь, группируется
и смѣшивается въ разныхъ степеняхъ подчиненія и
управленія, устанавливая одновременно принципы и
планъ его жизни. Прямыя последствія этого даютъ
себя чувствовать
чаще всего гораздо позже. Кто далъ
себя втянуть въ общественную деятельность, тотъ
1) Т.-е. взгляды и принципы, касающіеся личной чести инди-
видуума.
194
рѣдко вносить въ свои занятія много личнаго вкуса;
личная склонность обособляется отъ долга ко вреду
для обоихъ. Тотъ, кому открылъ дорогу эгоизмъ, пред-
ставляешь людей и вещи въ отношеніи къ себѣ обратно
разстоянію, отдѣляющему ихъ отъ него. Но та доля,
которую участіе должно имѣть въ выборѣ будущаго
положенія, и та степень вниманія, которая была удѣ-
лена заботѣ о личномъ совершенствованіи, — обезпечены
для того и другого не въ исполнены,
но въ волѣ, въ
личности; лишь бы только молодой человѣкъ научился
оказывать сопротивленіе непостоянству.
7. Мы видимъ, что здѣсь результатъ обученія со-
прикасается съ результатомъ воспитанія ха-
рактера. Легко понять, что, обезпечивая успѣшный
ходъ истинно многосторонняя обученія, мы тѣмъ са-
мымъ уже позаботились о правильности характера,
но правильность характера есть нѣчто иное, чѣмъ
твердость его, устойчивость и неуязвимость.
8. Чтобы выяснить въ достаточной степени
то и
другое, насколько это возможно не предполагая зна-
комства съ психологіей и практической философіей,
мы должны возвратиться къ разъясненіямъ основныхъ
понятій, похожимъ на тѣ, которыя находятся въ на-
чалѣ настоящей книги.
195
КНИГА ЧЕТВЕРТАЯ.
О НРАВСТВЕННОМЪ ОБРАЗОВАНІИ.
ГЛАВА. I.
О НРАВСТВЕННОМЪ ОБРАЗОВАНІИ ВООБЩЕ.
I.
ОПРЕДѢЛЕНІЕ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ1).
1. Нравственнымъ образованіемъ назы-
вается та важная часть воспитанія, къ разсмотрѣнію
которой я приступаю въ концѣ этого сочиненія.
2. Обыкновенно обученіе противуполагаютъ воспи-
танію въ собственномъ смыслѣ слова; я противополагаю
воспитанно управленіе дѣтьми. Почему я дѣлаю такое
отступленіе?
3.
Понятіе обученія имѣетъ одинъ весьма замѣтный
признакъ, позволяющій намъ легко оріентироваться.
При обученіи всегда есть нѣчто третье, чѣмъ заняты
одновременно учитель и ученикъ; тогда какъ во всѣхъ
другихъ воспитательныхъ функціяхъ воспитатель имѣетъ
передъ собою непосредственно воспитанника, какъ суще-
ство, на которое онъ долженъ воздѣйствовать и которое
должно относиться къ нему пассивно. Слѣдовательно,
то, что непосредственно обусловливаем трудъ воспи-
тателя, — съ одной
стороны преподаваемая наука, съ дру-
гой стороны безпокойное дитя, — составляетъ основаніе
различія между обученіемъ и собственно воспитаніемъ.
Что касается до управленія, то оно должно было бы
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. V, §§ 1—5.
196
незамѣтно войти въ это именно воспитаніе; ибо его
нельзя разсматривать, какъ часть обученія. И такимъ
образомъ управленіе, назначеніе котораго поддерживать
порядокъ, здѣсь, въ педагогикѣ, неизбѣжно должно
стать началомъ большаго безпорядка.
4. Если пристальнѣе вглядываться въ цѣль нашего
воспитанія, то придется столкнуться съ тѣмъ фактомъ,
что все наше поведеніе относительно дѣтей далеко не
мотивировано видами на ихъ интересы, и еще менѣе
стремленіемъ
облагородить ихъ нравственное существо-
ваніе. Мы сдерживаемъ ихъ затѣмъ, чтобы они не были
намъ въ тягость; оберегаемъ, потому что ихъ любимъ;
и эта любовь обращена прежде всего на живое суще-
ство, доставляющее родителямъ удовольствіе; и только
послѣ этого является сознательная забота о правиль-
номъ развитіи будущаго разумнаго существа. А такъ
какъ эта забота, безъ всякаго сомнѣнія, соединяется
съ особыми спеціальными занятіями, — совершенно от-
личными отъ всего того,
что нужно для ухода за жи-
вымъ существомъ и сохраненія его, — съ цѣлью приспо-
собления его къ условіямъ жизни въ обществѣ; такъ
какъ, съ другой стороны, воля ребенка должна подвер-
гаться формированію въ однихъ случаяхъ и ломкѣ
въ другихъ, до тѣхъ поръ, пока, сформированная, она
не будетъ уже нуждаться въ ломкѣ, — то можно на-
дѣяться, что, наконецъ, не поколеблются отказаться отъ
гибельной смуты, которую управленіе вносить въ воспи-
таніе. Сообразятъ, что, когда все идетъ
хорошо, упра-
вленіе, которое сначала имѣетъ перевѣсъ, должно пре-
кратиться раньше, нежели нравственное образованіе;
почувствуютъ, что для воспитанія въ высшей степени
вредно, когда воспитатель, какъ это часто случается,
привыкаетъ пользоваться управленіемъ и тогда не мо-
жетъ понять, почему то самое искусство, которое ока-
зало ему хорошую услугу, когда онъ имѣлъ дѣло съ
малыми дѣтьми, никогда не достигаешь цѣли по отно-
шенію къ взрослымъ воспитанникамъ, потомъ вообра-
жаешь,
что воспитанникомъ, ставшимъ умнѣе, возможно
управлять только еще болѣе искуснымъ образомъ, на-
конецъ, жалуется на неблагодарность молодого чело-
века, въ то время какъ онъ самъ не понималъ сущно-
сти своего дѣла, и упорствуетъ въ своемъ заблужденіи
до тѣхъ поръ, пока не создастъ ненормальныхъ отно-
197
шеній, невыносимыхъ и неустранимыхъ въ будущемъ.
Подобное, хотя меньшее зло, возникаетъ тогда, когда
нравственное образованіе, которое въ свою очередь
должно прекратиться раньше обученія, продолжается
дальше положеннаго времени, — ошибка, простительная
только тогда, когда слишкомъ скрытная натура воспи-
танника не проявляетъ признаковъ, по которымъ можно
было бы заключать о моментѣ прекращенія нравствен-
наго образованія.
5. Теперь
не трудно опредѣлить нравственное обра-
зованіе. Съ управленіемъ дѣтьми оно имѣетъ тотъ
общій признакъ, что дѣйствуетъ непосредственно на
душу, а съ обученіемъ оно сходится въ томъ, что
также имѣетъ цѣлью образованіе. Только слѣдуетъ
остерегаться смѣшивать его съ управленіемъ въ тѣхъ
случаяхъ, когда оба прибѣгаютъ къ одинаковымъ мѣ-
рамъ. Въ способѣ примѣненія этихъ мѣръ существуютъ
тонкія отличія, которыя я постараюсь определить въ
дальнѣйшему изложеніи.
II.
ОТНОШЕНІЕ
НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ КЪ
УПРАВЛЕНИЮ И ОБУЧЕНІЮ 1).
6. Нравственное образованіе смотритъ въ бу-
дущее ребенка. Оно основывается на надеждѣ и обна-
руживается прежде всего въ терпѣніи. Оно смягчаетъ
управление, которое безъ этого, дѣйствуя съ большей
строгостью, быть можетъ скорѣе достигло бы цѣли.
Оно смягчаетъ даже обученіе въ томъ случаѣ, когда
это послѣднее требуетъ отъ индивидуума чрезмѣрнаго
напряженія. Но оно соединяется съ управленіемъ и
обученіемъ и облегчаетъ
то и другое.
Въ первоначальномъ смыслѣ нравственное образо-
ваніе есть личное воздѣйствіе, которое должно, на-
сколько возможно, обнаруживаться лишь въ добро-
желательномъ обращеніи. Изъ этого вытекаетъ доступ-
ность воспитателя къ желаніямъ и словамъ ребенка,
который, среди чужихъ людей, находитъ въ воспита-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 136 — 140.
198
телѣ (и въ семьѣ, заботящейся о воспитаніи) точку
опоры для себя. Но съ особеннымъ успѣхомъ нрав-
ственное образованіе выступаешь тамъ, гдѣ необходима
помощь противъ слабостей и недостатковъ воспитан-
ника, которые могутъ сдѣлать тщетными возлагаемый
на него надежды.
7. Нравственное образованіе требуетъ приличнаго
поведенія и благопріятствуетъ естественной веселости,
по крайней мѣрѣ въ предѣлахъ, соединимыхъ съ заня-
тіями, вытекающими
изъ управленія и обученія. Воспи-
танникъ долженъ постоянно имѣть передъ глазами
предметъ, которымъ онъ занятъ: плохо, если желаніе
показать себя или позабавиться возьметъ верхъ и за-
ставишь забыть работу.
Хорошій воспитатель пожелаетъ быть лично пріят-
нымъ своему воспитаннику, если послѣдній не заслу-
живаешь противуположнаго отношенія. Такимъ сред-
ствомъ смягчается непріятная сторона надзора. Мягкія
слова, гдѣ только это возможно, исключаютъ обращеніе
ко всякимъ строгимъ
мѣрамъ.
8. Воспитатель не можетъ смотрѣть равнодушно на
успѣхи своего воспитанника въ ученіи; его личное
участіе или безпокойство дѣйствуетъ весьма сильно
вмѣстѣ съ интересомъ, который болѣе или менѣе про-
буждается ученіемъ, — но если интересъ отсутствуешь
или выродился въ отвращеніе къ предмету, тамъ онъ
не можетъ быть возмѣщенъ никакимъ нравственнымъ
образованіемъ.
9. Нравственное образованіе не можетъ всегда разсчи-
тывать на наличность доброй воли воспитанника, такъ
же
какъ на интересъ, возникающій изъ ученія. Но оно
вправѣ разсчитывать на то, что управленіе не будетъ
признано слабымъ и обученіе плохимъ. Всякая ошибка
въ этомъ отношеніи должна быть исправлена тамъ,
гдѣ она находится. Если молодые люди думаютъ, что
они могутъ дѣлать или не дѣлать, что хотятъ, и воз-
лагать на учителя ответственность за плохіе резуль-
таты ученія, то всякое личное воздѣйствіе безуспѣшно
и безполезныя попытки въ этомъ направленіи только
ухудшаютъ зло.
10.
Въ нѣкоторыхъ случаяхъ нравственное образова-
ніе до того соединяется съ управленіемъ, что едва можно
отличить одно отъ другого; напримѣръ, это бываетъ
199
въ тѣхъ воспитательныхъ заведеніяхъ, въ которыхъ,
при большомъ числѣ воспитанниковъ, существуетъ
военный режимъ, и отдѣльный воспитанникъ скорѣе
втягивается въ общій порядокъ, нежели является пред-
метомъ особой заботы. Въ другихъ случаяхъ нрав-
ственное образованіе отдѣляется отъ управленія болѣе
чѣмъ необходимо: когда, напримѣръ, слишкомъ строгій
отецъ держится вдали отъ своихъ дѣтей и предоста-
вляешь домашнему учителю, въ опредѣленныхъ
грани-
цахъ, вѣдать ихъ нравственное образованіе. Во всякомъ
случаѣ слѣдуетъ разграничивать оба эти понятія, чтобы
воспитатель зналъ, что онъ дѣлаетъ, и замѣчалъ, чего
недостаетъ, — можно было бы еще прибавить: чтобы онъ
безъ пользы не тратилъ труда. Ибо нравственное обра-
зованіе не можетъ действовать одинаково при всѣхъ
обстоятельствахъ: необходимо производить нѣкоторыя
наблюденія, чтобы не упустить того, что возможно
сдѣлать.
111). Обученіе безъ нравственнаго образованія
есть
средство безъ цѣли, а нравственное образованіе (или
образованіе характера) безъ обученія есть цѣль, ли-
шенная средствъ.
12 2). Чтобы характеръ принялъ нравственное на-
правленіе, индивидуальность должна пребывать какъ
бы въ текучемъ элементѣ, который оказываетъ ей
сопротивленіе или благопріятствуетъ смотря по обсто-
ятельствамъ, но чаще всего едва даетъ ей чувствовать
себя. Этотъ элементъ есть нравственное образованіе,
которое представляется особенно дѣйствительнымъ
про-
тивъ упрямства, а также въ извѣстной степени и
противъ разумѣнія.
13. О нравственномъ образованіи мы уже говорили
не разъ по поводу управленія, и объ обученіи была
рѣчь во Введеніи. И если изъ сказаннаго не вполнѣ
ясно, почему въ порядкѣ изученія воспитательныхъ
пріемовъ обученіе должно занимать первое мѣсто, а
1) Педагогическіе афоризмы, § 192.
2) Общая Педагогика, кн. 1, гл. II, §§ 40 — 41.
200
нравственное образованіе второе, то мы можемъ только
вновь просить читателя обратить надлежащее вниманіе
на отношеніе, существующее между многостороннимъ
интересомъ и нравственнымъ характеромъ. Если нрав-
ственность не имѣетъ корней въ многостороннемъ зна-
ніи, тогда, конечно, нравственное образованіе можно
съ полнымъ правомъ разсматривать независимо отъ
обученія; тогда воспитатель долженъ самъ непосред-
ственно такъ овладѣть индивидуумомъ.
такъ его воз-
буждать и направлять, чтобы добро съ силою подни-
малось, а зло опускалось и клонилось книзу. Но
пусть воспитатели спросятъ себя, признавалось ли до
сихъ поръ возможнымъ столь искусственное и столь
энергичное, чистое нравственное образованіе? Если оно
не признавалось возможнымъ, то они имѣютъ всѣ осно-
ванія предполагать, что необходимо прежде всего измѣ-
нить индивидуальность посредствомъ расширенія инте-
реса и придать ей болѣе или менѣе общую форму,
прежде
чѣмъ подумать о томъ, чтобы сдѣлать ее
гибкой для воспріятія общеобязательныхъ нравствен-
ныхъ законовъ; а если ужъ дѣти рано запущены, то
все, что еще можно спасти въ нихъ, слѣдуетъ оцени-
вать, помимо соображеній о данной индивидуальности,
главнымъ образомъ по ихъ склонности и способности
къ воспріятію новаго и лучшаго круга представленій;
и только въ томъ случаѣ, когда эта оцѣнка даетъ не-
благопріятный результате, признать необходимымъ не
столько собственно воспитаніе,
сколько бдительное и
постоянное управленіе, которое рано или поздно должно
быть ввѣрено государству или другой дѣйствительной
внѣшней силѣ.
III.
ЦѢЛЬ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ 1).
14. Если цѣль обученія выражается принципомъ:
совершенствуйся, то нравственное образованіе,
которое дополняя обученіе возводите его къ воспита-
нно, обнимаете всю полноту добродѣтели. Но добро-
детель есть идеалъ, и приближеніе къ нему выра-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 141—142.
201
жается словомъ нравственность. Такъ какъ въ
общемъ юношество отъ способности къ образованію
переходитъ къ состоянію образованія, то-есть отъ со-
стоянія неопредѣленнаго къ прочно установленному,
то и приближеніе къ добродѣтели должно заключаться
въ закрѣпленіи этого состоянія. Недостаточно, если
нравственность неустойчива; плохо также, если что-
нибудь безнравственное пріобрѣтаетъ стойкость. Чтобы
отмѣтить исключеніе этихъ двухъ состояній,
цѣль нрав-
ственнаго образованія выражаютъ словами: энергія
нравственнаго характера.
15. Какъ въ моральному такъ и въ характерѣ надо
различать нѣкоторыя стороны, о чемъ будетъ рѣчь
впереди. Теперь напомнимъ только, что опредѣленная
форма воли, которую называютъ характеромъ, основы-
вается не только на хотѣніи, но и на нехотѣніи. Это
нехотѣніе есть отчасти неполное хотѣніе, отчасти отри-
цательное хотѣніе, которое отталкиваетъ, исключаешь.
При строгомъ управленіи, затрудняющемъ
доступъ
всему, что можетъ сбить съ прямого пути, возникаетъ
скорѣе неполное хотѣніе, нежели устойчивая опредѣ-
ленность; когда воспитаніе прекращается, тогда безпре-
пятственно являются поводы, внушавшіе опасеніе, и
воспитанникъ быстро можетъ измѣниться до неузна-
ваемости. Задачу нравственнаго образованія должно
понимать такъ, что она обнимаетъ и хотѣніе и не-
хотѣніе.
IV.
ОТНОШЕНІЕ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ КЪ
ОБРАЗОВАНІЮ ХАРАКТЕРА 1).
16. Непосредственное воздѣйствіе
на душу ребенка
въ цѣляхъ ея образованія есть нравственное образо-
ваніе. Значитъ, есть, повидимому, возможность дости-
гать нравственнаго образованія, обращаясь только къ
чувствамъ воспитанника, безъ всякаго вниманія къ
кругу пріобрѣтенныхъ представленій! Подобная иллюзія
можетъ явиться только у того, кто привыкъ безъ вся-
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. V, §§ 6—10.
202
каго разслѣдованія приписывать реальность понятіямъ,
извлеченнымъ изъ признаковъ вещей и логически со-
единеннымъ въ одно цѣлое.
17. Дѣло представится совершенно иначе, если мы
посмотримъ на житейскій опытъ. Тотъ, кто имѣлъ
случай наблюдать, какъ иной человѣкъ, упавшій въ
бездну горя и несчастія и остававшійся въ этой безднѣ
цѣлые періоды своего существованія, затѣмъ, когда
время изгладило его горе, вновь является, почти не-
измѣнившись,
той же личностью, какою былъ до не-
счастія, съ тѣми же стремленіями и чувствами, съ
тѣми же пріемами ихъ выраженія, — тотъ едва ли мо-
жетъ ожидать какихъ-либо послѣдствій отъ постоянной
встряски чувствъ, посредствомъ которой, особенно ма-
тери, такъ часто думаютъ воспитать своихъ дѣтей. И
особенно кто видитъ, какую отцовскую строгость вы-
держиваешь иной сильный юноша, оставаясь нетрону-
тымъ ею; сколько возбуждающихъ средствъ тратятъ
на слабыхъ субъектовъ, которые отъ этого
не стано-
вятся сильнѣе; какъ въ этихъ случаяхъ кратковременно
противодѣйствіе, слѣдующее за дѣйствіемъ, — тотъ
пусть посовѣтуетъ воспитателю не готовить для самого
себя обольщеній, которыя обыкновенно являются един-
ственнымъ прочнымъ результатомъ одного только
нравственнаго образованія.
18. Для меня всѣ эти случаи являются только подтвер-
жденіемъ психологическаго убѣжденія, въ высшей сте-
пени простого. Я убѣжденъ, что всѣ чувства суть толь-
ко преходящія модификаціи
наличныхъ представленій,
и, слѣдовательно, когда исчезаетъ модифицирующая
причина, представленія сами собою должны вернуться
къ прежнему равновѣсію. Единственный результатъ,
котораго я могу ожидать отъ постоянной игры на чув-
ствахъ, это — притупленіе болѣе тонкихъ чувствъ; вмѣ-
сто нихъ появляется искусственная и, такъ сказать,
утонченная раздражительность, отъ которой со време-
немъ могутъ произойти только притязанія съ ихъ
непріятными слѣдствіями.
19. Совершенно иного
рода такіе случаи, когда
воспользовались всякимъ удобнымъ пово-
домъ для увеличенія наличности пріобрѣ-
тенныхъ представленій, или когда стрем-
ленія превратились въ дѣйствія и тѣмъ
203
самымъ въ волю. Эти обстоятельства необходимо
принять во вниманіе, чтобы правильно истолковать
наблюдаемые факты.
20. По этому позволительно судить, чѣмъ можетъ
быть нравственное образованіе для воспитанія. Всякія мо-
дификации чувствъ, испытываемый ребенкомъ, суть
лишь неизбѣжные преходящіе факты, которые ведутъ
къ опредѣленію круга пріобрѣтенныхъ представлений
или характера. Такимъ образомъ отношеніе нравствен-
наго образованія къ
образованію характера двояко: по-
средственное или непосредственное. Съ одной стороны,
нравственное образованіе даетъ возможность приме-
нить обученіе, которое будетъ имѣть вліяніе на позд-
нѣйшее образованіе характера человѣка, уже самосто-
ятельная, съ другой стороны, благодаря ему обнару-
живается начало характера въ дѣйствованіи или въ
не-дѣйствованіи. Невозможно обучать необузданнаго
ребенка, и продѣлки его можно разсматривать въ из-
вѣстномъ отношеніи какъ первое обнаруженіе
его бу-
дущей личности. Но во всякомъ случаѣ, такой взглядъ,
какъ каждому извѣстно, требуетъ большихъ ограниче-
ній. Необузданный ребенокъ чаще всего дѣйствуетъ
подъ вліяніемъ преходящихъ представленій; такимъ
путемъ онъ научается тому, что онъ можетъ дѣлать,
но для прочнаго установленія воли здѣсь недостаетъ
перваго элемента, именно твердаго, вкоренившагося
желанія. Только когда въ основаніи дѣйствованія ле-
житъ такое желаніе, дѣтскія продѣлки могутъ способ-
ствовать
опредѣленію характера. Следовательно, самое
главное отношеніе нравственнаго образованія къ обра-
зована характера есть отношеніе посредственное, имен-
но когда нравственное образованіе подготовляешь
путь для обученія, проникающаго въ мысли, интересы,
желанія воспитанника. Но и непосредственнымъ отно-
шеніемъ не следуетъ пренебрегать, особенно когда вос-
питатель имеешь дело съ субъектами, менее подвиж-
ными и действующими съ более твердымъ намере-
ніемъ. Но установленное вначале
понятіе нравствен-
наго образованія, само по себе, вполне лишено смысла.
Одно только намереніе образовывать нельзя ставить
на ряду съ вліяніемъ, непосредственно действующимъ
на душу, въ томъ смысле, чтобы оно стало дѣйстви-
тельно образовательной силой. Те, которые обнаружи-
204
ваютъ свою добрую волю посредствомъ такого без-
содержательнаго нравственнаго образованія, воздѣй-
ствуютъ сами не зная какъ, — если имѣютъ дѣло съ
мягкими натурами, — представляемымъ ими зрѣли-
щемъ: ихъ нѣжныя заботы, безпокойство, настойчи-
вость внушаютъ наблюдательному ребенку мысль о
большой важности того дѣла, которое столь близко
сердцу уважаемаго имъ лица! Пусть только такіе вос-
питатели стараются не испортить это зрѣлище, прибѣ-
гая
еще къ какимъ-нибудь другимъ средствамъ, не
подорвать уваженія къ себѣ горячностью или мелоч-
ностью и, что всего хуже, не давать повода справед-
ливой и проницательной критикѣ со стороны дѣтей.
Тогда они всегда могутъ дать много наиболѣе воспрі-
имчивымъ дѣтямъ, но еще не имѣютъ права считать
себя обезпеченными отъ грубыхъ промаховъ по отно-
шенію къ менѣе податливымъ натурамъ.
205
ГЛАВА II.
О ХАРАКТЕРѢ.
I.
ОПРЕДѢЛЕНІЕ ХАРАКТЕРА 1).
1. Выше мы уже имѣли случай видѣть въ волѣ мѣс-
то пребыванія характера; естественно, мы разумѣли не
перемѣнчивыя желанія и прихоти, a однообразіе и твер-
дость воли, — то, вслѣдствіе чего она именно такая, а
не иная. Этотъ видъ рѣшимости мы назвали харак-
теромъ; слѣдовательно, характеръ можно опредѣлить
такъ: то, чего человѣкъ хочетъ, сравнитель-
но съ тѣмъ, чего онъ не хочетъ.
2.
Въ такомъ сравненіи для каждой вещи опредѣ-
лена ея форма. Эта послѣдняя извлекается изъ сфе-
ры неопредѣленно большей и узнается посредствомъ
различенія. Слѣдовательно, характеръ есть форма воли.
Его можно постигнуть только въ противуполож-
ности между тѣмъ, что онъ рѣшаетъ, и тѣмъ что онъ
исключаешь.
3. Что касается отрицательной части характера, то
надо различать отсутствіе воли и отрицатель-
ную волю. Отсутствіе воли, которая однако еще мо-
жетъ возникнуть, относится
къ неопредѣленнымъ со-
стояніямъ человѣка. Лишь то, что, будучи неприми-
римо съ положительной и сильной волей, уже тѣмъ
самымъ подвергается исключенію, можетъ быть разсма-
триваемо, какъ показатель характера, подобно явно
выраженному не-хотѣнію. Однако это послѣднее мо-
жетъ еще служить къ его утвержденію.
4. Мы наблюдаемъ другого для того, чтобы знать,
съ кѣмъ мы имѣемъ дѣло; мы хотимъ утвердить его
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. I, §§ 1—4.
206
передъ собой въ качествѣ объекта. Онъ самъ испыты-
ваешь т.у же потребность. Чтобы быть понятымъ, на-
добно быть понятнымъ. Это приводишь насъ къ раз-
личью, на которое стоишь обратить вниманіе.
II.
ОБЪЕКТИВНАЯ И СУБЪЕКТИВНАЯ ЧАСТЬ
ХАРАКТЕРА1).
5. Давно уже жалуются на то, что часто человѣкъ
имѣетъ какъ бы двѣ души.
6. Въ самомъ дѣлѣ, человѣкъ наблюдаетъ самъ се-
бя, онъ хотѣлъ бы понять себя, нравиться себѣ, руко-
водить собою.
Но еще до этого наблюденія онъ, по-
груженный въ вещи и внѣшніе факты, уже имѣетъ
волю и иногда весьма опредѣленныя черты характера.
Эти черты характера составляютъ объективный его
элементъ, съ которымъ созерцающій субъектъ нахо-
дится въ согласіи или въ разногласіи, въ силу но-
вой воли, порожденной въ совершенно иномъ со-
стояніи души.
7. Въ случаѣ разногласія, какая воля опредѣляетъ
характеръ? — Ясно, что то, что въ своей совокупности
могло бы укрѣпить характеръ, въ
данномъ случаѣ
дробишь его и разрушаешь, и что наилучшія требова-
ния, съ которыми мы обращаемся къ самимъ себѣ, ес-
ли они ограничиваются тѣмъ, что препятствуютъ намъ
впасть въ безусловное зло, могутъ, самое большее,
поддерживать спасительную безхарактерность.
8. Если одна изъ двухъ частей характера слаба, то
предшествующая рѣшительность другой стороны име-
ешь значительное вліяніе на нее. Это подтверждается
на нѣкоторыхъ молодыхъ людяхъ, выросшихъ внѣ вся-
кой дисциплины,
но не испорченныхъ, которые, благо-
дарія вліянію болѣе взрослаго друга или благотворна-
го чтенія, скоро пріобрѣтаютъ значительную стойкость
въ хорошемъ направленіи. Менѣе удачнымъ подтвер-
жденіемъ служатъ тѣ случаи, когда рано прибѣгаютъ
1) Общая педагогика, §§ 5 — 9 и (съ § 10 перевода) Очеркъ лекцій по
педагогикѣ § 143 — 147.
207
къ многочисленнымъ нравственнымъ урокамъ и поу-
ченіямъ, — какъ бы впрочемъ они ни были чисты, — и
при помощи ихъ стараются предотвратить недостатки
характера, пробивающіеся наружу. Ибо, хотя бы такое
вліяніе было сильно, оно однако не можетъ помѣшать
тому, чтобы въ теченіе долгихъ періодовъ еще пред-
стоящаго образованія, отъ времени до времени не про-
рывались инстинкты, прикрытые хорошимъ обученіемъ,
и не производили иногда странныхъ
аномалій. Между
тѣмъ, если мораль хочетъ дѣйствовать непосредствен-
но на людей, ей ничего другого не остается, какъ об-
ращаться къ субъективной сторонѣ личности, за тѣмъ
чтобы послѣдняя испробовала себя на объективной
основѣ и увидѣла, что она можетъ сдѣлать.
9. Но подобный путь никоимъ образомъ не подоба-
ешь воспитанію. Каждый знаетъ, что люди заднимъ
числомъ придумываютъ къ своимъ склонностямъ пра-
вила, чтобы пользоваться удобствами права, освящен-
наго привычкой;
этотъ фактъ, настолько же обычный,
насколько естественный, указываетъ на то, что воспи-
татель долженъ посвятить особое вниманіе объектив-
ной части характера, которая довольно медленно под-
нимается и образуется на его глазахъ и подъ его
вліяніемъ! Если эта сторона характера прежде всего
благоустроена, тогда можно надѣяться на хорошіе ре-
зультаты упорядочивающаго дѣйствія хорошей морали;
и субъективная часть, правда, должна будетъ еще
дать послѣднюю санкцію характеру, имѣющему
нрав-
ственные задатки, окончательно исправить его и усо-
вершенствовать, но она будетъ въ состояніи легко
сдѣлать это.
10. Различный группы представленій производятъ
различный хотѣнія; этимъ объясняются усилія при-
вести въ согласіе разнообразный хотѣнія.
Такъ какъ каждая группа представленій можетъ
заключать въ себѣ различное хотѣніе, то бываетъ такъ,
что разныя хотѣнія согласуются или не согласуются
одно съ другимъ. И такъ какъ, кромѣ того, человѣкъ
пребываетъ преимущественно
въ своемъ хотѣніи, то
онъ повелѣваетъ самъ себѣ, произносишь рѣшенія от-
носительно себя, пробуешь господствовать надъ собою.
208
Въ подобныхъ попыткахъ онъ все болѣе и болѣе дѣ-
лаетъ себя объектомъ своего наблюденія. Ту часть его
хотѣнія, которую онъ уже находитъ въ себѣ при та-
комъ самонаблюденіи, мы назовемъ объективной
частью характера, а то новое хотѣніе, которое
возникаетъ только при самонаблюденіи и вслѣдствіе
самонаблюденія, въ отличіе отъ той части, назовемъ
субъективной частью характера.
Эта вторая часть можетъ завершить свое развитіе
только въ зрѣломъ
возрастѣ; но начало ея падаетъ на
дѣтскій возрастъ-, въ юношахъ она обыкновенно разви-
вается быстро, но различнымъ образомъ и съ различ-
ной силой, смотря по индивидуальности.
11. Такимъ образомъ передъ воспитателемъ возника-
ютъ двѣ задачи: наблюдать и направлять, съ одной
стороны, объективную часть характера, съ другой
стороны, его субъективную часть. Къ первой принадле-
жать: темпераментъ, склонности, привычка, желанія,
аффекты; ко второй относится та или иная степень
прямодушія
или хитрости воспитанника и привычный
ему способъ разсуждать.
12. Вообще можно считать условіемъ выгоднымъ
для образованія характера, если воспитанникъ остается
одинаковъ въ своемъ хотѣніи и не становится играли-
щемъ своихъ фантазій и капризовъ. Такую ровность,
не требующую никакихъ усилій, можно назвать па-
мятью воли.
Если индивидуумъ обладаетъ отъ природы этимъ
преимуществомъ, то объективная часть характера лег-
ко приходить въ согласіе сама съ собой. Воспитан-
никъ
знаетъ тогда, что во многихъ обстоятельствахъ,
когда приходится терпѣть, имѣть, дѣлать, одно пола-
гаешь предѣлъ другому; что, напр., нерѣдко мы дол-
жны терпѣть, чтобы получить возможность имѣть и
дѣлать то, что желаемъ; что дѣла, которыя мы охот-
но дѣлаемъ, не всегда ведутъ къ той выгодѣ, которую
мы желали бы имѣть, и т. д. Если это достаточно
ясно для воспитанника, то скоро онъ самъ себѣ ска-
жешь, что для него болѣе или менѣе важно; онъ дѣ-
лаетъ выборъ, и его выборъ
чаще всего имѣетъ опре-
дѣляющее значеніе для характера и прежде всего для
его объективной стороны.
Когда созрѣетъ субъективная часть характера, тог-
209
да послѣдовательно возникаютъ намѣренія, правила,,
принципы и связанные съ ними выводы, заключенія и
мотивы деятельности.
Стремленіе осуществить эти мотивы часто будетъ
стоитъ борьбы. Слабость или сила характера будетъ
зависѣть отъ большаго или меньшаго согласія обѣихъ
частей его. Нравственное начало должно лежать въ ос-
нованіи той и другой части; въ противномъ случаѣ
сила характера вовсе не желательна.
III.
ПАМЯТЬ ВОЛИ. — ВЫБОРЪ.
— ПРИНЦИПЫ. —
БОРЬБА 1).
13. Существуютъ известные задатки къ твердости
характера, которые можно иногда замѣтить довольно
рано; чтобы обозначить ихъ проявленія, я не могу по-
добрать выраженія лучшаго, чѣмъ память ха-
рактера.
14. Я избѣгаю здѣсь всякаго психологическаго объ-
ясненія тѣхъ явленій, которыя отмѣчены словами:
память, способность воспоминанія и пр., какъ если бы
эти явленія выражали особую деятельность или даже
силу души. Я удивляюсь однако тому, что
устойчи-
вость нашихъ представлений тщательнее не сопоста-
вили съ устойчивостью нашего хотенія, которая со-
ставляешь существенную основу объективной части
характера.
15. Несомненно, что человѣкъ, у котораго хотеніе
не выступаетъ, — подобно представленіямъ, сохраняе-
мымъ памятью, — само собою всегда однимъ и темъ же,
какъ только данъ тотъ же поводъ, и который долженъ
сначала рефлексіей перенестись къ предыдущему рѣ-
шенію, — употребитъ много усилій, чтобы приобрести
характеръ.
И именно потому, что у детей не часто
встречается естественная устойчивость воли, на долю
нравственнаго образованія падаетъ много работы.
16. Совокупность всего, что составляетъ предметъ
устойчиваго хотенія, — въ смысле заключенія или
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. I, §§ 10 — 19.
210
исключенія — образуешь объективную часть характера.
Но эта составная часть представляетъ извѣстное раз-
нообразіе, и не все является предметомъ одинаково
стойкаго и сильнаго хотѣнія. Въ хотѣніи есть ступени,
опредѣляемыя выборомъ; а выборъ состоитъ въ
предпочтеніи и отверженіи. Для того, кто
дѣлаетъ выборъ съ чистой искренностью, каждая вещь
имѣетъ ограниченную цѣнность, и только одно возвы-
шенное можетъ наполнить душу безграничнымъ стре-
мленіемъ.
Наклонности обладаютъ прочной конструк-
ціей, и именно различія количественныхъ отношеній,
существующихъ въ этой конструкціи, образуютъ раз-
личіе характеровъ; помимо этого, люди имѣютъ въ
общемъ почти одинаковыя наклонности. — Слишкомъ
впрочемъ очевидно, что оцѣнка этихъ различій можетъ
происходить только по индивидуальному масштабу. Но
она необходима для того, чтобы укрѣпился характеръ.
Мы должны знать, какъ дороги намъ наши желанія.
Все ничтожное должно отпасть, изчезнуть
передъ ве-
ликимъ и наиболѣе важнымъ.
17. Лишь только сюда привходитъ умъ какъ ин-
теллектъ, чтобы созерцать себя самого и предметы сво-
его хотѣнія, то важно установить, до какой степени
субъективный элементъ личности умѣетъ оставаться
независимымъ отъ элемента объективнаго. Чистый
вкусъ побудить индивидуума произнести столь же
безпристрастное сужденіе о себѣ самомъ, какъ и о посто-
роннему по крайней мѣрѣ въ этомъ случаѣ, субъек-
тивная часть характера есть и остается
чисто нрав-
ственной, несмотря на все несогласіе съ объективной
частью. — Но обыкновенно человѣкъ, созерцающей самъ
себя, старается выразить только свою собственную
личность. А такъ какъ тутъ идетъ рѣчь главнымъ
образомъ о характерѣ, то мы можемъ не касаться вопроса
о томъ, какъ далеко это выраженіе собственной лич-
ности можетъ уклоняться отъ нравственной нормы.
18. Усиліе понять себя дѣйствуетъ непосред-
ственно такъ же, какъ усиліе укрѣпить себя, ибо
черезъ это элементъ
болѣе крѣпкій еще болѣе выдви-
гается въ сознаніи передъ элементомъ менѣе крѣпкимъ.
Черезъ это человѣкъ легко приходитъ къ извѣстному
единству съ самимъ собою, доставляющему чувство
благосостояния, достаточно сильное для того, чтобы
211
властвовать надъ внутренней критикой. Такимъ обра-
зомъ, наиболѣе выдающееся пункты объективная эле-
мента подымаются на высоту принциповъ въ субъек-
тивной части характера, и господствующая наклонно-
сти получаютъ тогда какъ бы законное утвержденіе.
19. Но это самосозерцаніе, въ которомъ возникаютъ
принципы, оказываетъ еще другія услуги внутреннему
укрѣпленію. Индивидуумъ можетъ понять себя только
съ тѣмъ, что его окружаетъ; онъ можетъ
понять свои
наклонности только съ ихъ объектами. При нѣкоторой
силѣ теоретическая мышленія можно видѣть, что
вмѣстѣ съ этими принципами входитъ въ соображение
также измѣнчивость обстоятельству которыя должны
направлять ихъ приложеніе. Человѣкъ учится опреде-
лять себя по мотивамъ; онъ учится внимать осно-
ваніямъ; это значитъ, онъ учится подводить каждый
разъ подъ высшіе принципы, которыя онъ усвоилъ,
низшіе принципы, которые приносить съ собою время,
и только тогда вводитъ
въ практику вытекающія
отсюда заключенія. Это свойство характера я называю
мотивировкой; она должна быть связана непосред-
ственно съ твердостью принциповъ.
20. Но объективный элементъ личности никогда не
возможно вполнѣ заключить въ принципы. Каждая
индивидуальность есть и остается хамелеономъ; отсюда
слѣдуетъ, что каждый характеръ иногда окажется втя-
нутымъ во внутреннюю борьбу. Въ этой борьбѣ блестя-
ще проявляется сила мужай, быть можетъ, его доброде-
тель; но тогда
опасность грозитъ нравственному здо-
ровью, а въ концѣ концовъ и физическому. Поэтому
было бы нѣкоторое основаніе желать, чтобы не было
борьбы. Но такой превратной морали, которая учитъ,
что не должно бороться, не дано власти искоренить
борьбу. Смягчить послѣднюю могутъ предупредитель-
ный меры воспитанія.
212
ГЛАВА III.
ЕСТЕСТВЕННЫЙ ХОДЪ ОБРАЗОВАНІЯ
ХАРАКТЕРА 1).
1 — 2. Прежде чѣмъ давать правила воспитанія,
образующего характеръ, мы должны прослѣдить путь,
который обыкновенно избираютъ натуры, предоставлен-
ный сами себѣ, чтобы мало-по-малу пріобрѣсти харак-
теръ. Извѣстно, что люди, вылѣпленные изъ неслиш-
комъ мягкой глины, не ждутъ, пока воспитатель даетъ
имъ характеръ, какой будетъ ему угодно. И какъ часто
въ этомъ случаѣ воспитатели
берутъ на себя безполез-
ный трудъ, чтобы произвести то, что дѣлается само
собою и что въ концѣ концовъ приходится принять,
когда оно готово, такимъ, какимъ оно есть!
I.
ДѢЙСТВОВАНІЕ ЕСТЬ ПРИНЦИПЪ ХАРАКТЕРА.
3. Мы уже видѣли, въ чемъ состоитъ характеръ и,
если онъ есть, то гдѣ имѣетъ пребываніе. Мѣсто его
пребыванія — воля; родъ рѣшимости воли опре-
дѣляетъ тотъ или иной характеръ.
4. Какимъ образомъ рождается характеръ? На этотъ
вопросъ мы отвѣтимъ тогда, когда покажемъ,
какъ
воля становится рѣшимостью.
5. Прежде всего спросимъ себя: что такое воля безъ
рѣшимости?
6. Едва ли это была бы воля! — Неопредѣленное воз-
бужденіе, простая склонность къ объекту, безъ мысли
объ его достиженіи, — это можетъ называться желаніемъ,
стремленіемъ.
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. IV, §§ 1 — 34, 41. — Гербартъ на-
зывает!» эту главу „удобнымъ пунктомъ, съ котораго можно бросить
взглядъ на все сочиненіе" (см. кн. I, гл. III, § 3 нашего перевода).
213
7. Кто говорить: я хочу! тотъ уже, въ своей мысли,
владѣетъ будущимъ; онъ видитъ себя уже исполняю-
щимъ, владѣющимъ, пользующимся.
8. Покажите ему, что онъ не можетъ достигнуть
того, чего хочетъ, и онъ перестанетъ хотѣть,
потому что онъ васъ понимаетъ. Но желаніе, быть мо-
жетъ, останется при немъ и проявится во всей своей
порывистости или прибѣгнетъ ко всякимъ хитрымъ
пріемамъ. — Въ этой попыткѣ слѣдуетъ видѣть новую
волю, направленную
уже не на предметъ, но на произ-
водимый движенія, и соединенную со знаніемъ воз-
можности производить эти движенія и съ надеждой на
достиженіе цѣли посредствомъ искуснаго ихъ сочета-
нія. — Полководецъ желаетъ побѣдить; поэтому онъ
хочетъ, чтобы его войска дѣлали маневры. Онъ не
хотѣлъ бы этихъ маневровъ, если бы ему не была
извѣстна сила его приказаній.- — Но пусть кто-нибудь
попробуетъ захотѣть танцовать такъ, какъ можетъ
хотеть танцовать какой-нибудь Вестрисъ (задача,
которую
предложилъ Якоби). — Конечно, найдутся люди,
которые возымѣютъ желаніе захотѣть подобнаго; и,
безъ сомнѣнія, образованіе артиста началось съ же-
ланія, но и хотѣніе его не могло ни на одинъ шагъ
предупреждать его послѣдовательные успѣхи; оно
могло, самое большее, итти по ихъ слѣдамъ.
9. Слѣдовательно, дѣйствіе преобразовыва-
етъ желаніе въ волю. Но для дѣйствія не-
обходимы: способность и удобный случай.
10. Изъ этого можно усмотрѣть все то, что должно
соединиться, чтобы
образовать характеръ.
11. Ясно, что, во-первыхъ, дѣйствія человѣка огра-
ничены кругомъ его желаній. Желанія же отчасти
имѣютъ животное происхожденіе, отчасти порождаются
духовными интересами.
12. Во-вторыхъ, сюда присоединяются индивидуаль-
ныя способности вмѣстѣ съ внѣшними обстоятельствами,
благопріятствующими или препятствующими. Ихъ влія-
ніе тѣмъ сложнѣе, чѣмъ больше средствъ должно быть
употреблено для достиженія извѣстной цѣли, чѣмъ
больше содѣйствія или затрудненій
извнѣ и извнутри
могутъ испытать посредствующія дѣйствованія.
13. Но прежде всего здѣсь слѣдуетъ принять въ
соображеніе, что значительная часть дѣйствованія
214
образованная человека происходить только внутри
его, и что большею частью внутренніе опыты указы-
ваютъ намъ, что мы можемъ сделать. Отъ тощ
къ какой цѣли мы имѣемъ или не имѣемъ инстинкта
и легкости повернуть наши мысли, зависитъ прежде
всего направленіе характера. Затѣмъ важно и то, ка-
кой видъ внѣшняго дѣйствованія, во всей его слож-
ности, всего яснѣе представляется воображенію. Вели-
кій человѣкъ уже давно въ мысляхъ совершилъ
известное
дѣйствіе, — онъ чувствовалъ себя совершаю-
щимъ, онъ видѣлъ себя выступающимъ на сцену, —
прежде чѣмъ его внѣшнее дѣйствіе, отраженіе вну-
тренняго дѣйствія, перешло въ область видимыхъ
фактовъ. Нѣкоторые мимолетные опыты, ничего въ
сущности не доказывающіе, превращая безъ труда его
лестное мнѣніе о себѣ въ уверенность, легко могли
убедить его, что онъ осуществить и во внѣ то, что
ясно видитъ внутри себя. Вытекающее отсюда муже-
ство возмещаетъ деятельность, какъ основа решитель-
ной
воли.
14. Несчастье — хотеть чего-нибудь великаго и не
иметь силы исполнить это. Путь разрушенія тотъ же,
что и путь образованія, только въ обратномъ напра-
вленіи. Недовольство, ставшее привычнымъ, есть ча-
хотка характера.
II.
ВЛІЯНІЕ КРУГА ПРЕДСТАВЛЕНІЙ НА ХАРАК-
ТЕРЪ.
15. Ignoti nulla cupido! — Кругъ наличныхъ предста-
вленій заключаетъ въ себе всю совокупность того,
что, но ступенямъ интереса, можетъ подняться до же-
ланія и затемъ, посредствомъ действованія,
до хотенія.
Кромѣ того, онъ содержитъ запасъ всего необходимая
для всякая функціонированія мудрости: въ немъ на-
ходятся элементы познанія и разсудительности, безъ
которыхъ человѣкъ ne имелъ бы никакихъ средствъ
достигнуть своихъ целей. Въ круге представлений пре-
бываетъ вся внутренняя деятельность, первоначальная
жизнь, первая энергія; въ немъ все движенія должны
215
происходить легко; всякая вещь должна быть на своемъ
мѣстѣ, чтобы каждую минуту можно было найти ее и
воспользоваться ею. Въ немъ ничто не должно загора-
живать дорогу, никакая тяжелая масса не должна ме-
шать движенію впередъ: въ немъ должны царствовать
ясность, ассоціація, система и методъ. Тогда мужество
получаетъ точку опоры въ обезпеченіи хорошаго вну-
тренняя функціонированія; и не безъ основанія, такъ
какъ внѣшнія препятствія, которыя
могутъ неожиданно
возстать передъ предусмотрительностью упорядочен-
наго ума, не испугаютъ того, кто знаетъ, что при но-
выхъ обстоятельствахъ онъ тотчасъ создастъ себѣ новые
планы.
16. Если эта внутренняя увѣренность ума, въ до-
статочной степени хотя и легко вооруженнаго, соеди-
нена съ исключительно эгоистическимъ интересомъ,
то характеръ не замедлить подвергнуться рѣшительной
и несомнѣнной порчѣ. Поэтому должно стараться о раз-
витіи всего того, что относится къ участію,
вплоть до
желанія и дѣйствованія.
17. Если, напротивъ того, всѣ нравственные инте-
ресы пробуждены и притомъ достаточно живо для того,
чтобы обнаружиться посредствомъ желанія, то легко
можетъ оказаться, что для достиженія всѣхъ цѣлей
недостанетъ средствъ, чрезмѣрное дѣйствованіе до-
стигнешь не многаго, быть можетъ оно испытаетъ даже
униженіе, — и характеръ останется мелкимъ. Однако
такіе случаи рѣдки и помочь тутъ не трудно.
18. Если недостаетъ внутренней увѣренности,
нѣтъ
нравственныхъ интересовъ и скуденъ запасъ предста-
вленій, тогда открыто поприще для животныхъ желаній.
А изъ послѣднихъ можетъ выйти лишь нѣчто уродли-
вое, нѣчто похожее на карикатуру характера.
19. Предѣлы круга представленій суть предѣлы для
характера, но не предѣлы характера. Ибо вовсе не весь
кругъ представленій переходитъ въ дѣйствіе. — Однако
то, что спокойно лежитъ въ глубинѣ души и предо-
ставлено само себѣ, также имѣетъ значеніе для сла-
быхъ мѣстъ характера.
Обстоятельства могутъ
привести все это въ движеніе. Поэтому обученіе не
должно долго пренебрегать тѣмъ, чего оно не могло
подвинуть достаточно далеко. Ибо это самое можетъ
по меньшей мѣрѣ служить средствомъ опредѣленія
216
возбудимости 1); оно также можетъ увеличивать
и улучшать наличныя расположенія къ будущимъ
впечатлѣніямъ.
20. До сихъ поръ была рѣчь объ объективной части
характера. Если ложныя мнѣнія уже для нея
вредны, какъ ошибочный предпосылки, на которыхъ
она строитъ свои выводы, то предубѣжденія еще
болѣе вредны для субъективной части характера, для
самокритики и самооцѣнки, которая держится, какъ
за твердое основаніе, за то, что ей представляется
справедливымъ,
дозволительнымъ, приличнымъ и целе-
сообразными Едва ли можно указать какой-либо зна-
чительный характеръ, который бы не былъ рабомъ
собственныхъ предубѣжденій! Затронуть ихъ — значитъ
напасть на принципы въ самомъ ихъ корнѣ, вызвать
столкновеніе между субъективнымъ и объективнымъ
элементами характера; это значитъ лишить человѣка
единенія съ самимъ собою и сбить его съ пути. Ко-
нечно, тѣ, которые привязаны къ старымъ предубѣ-
жденіямъ, имѣютъ основательныя причины не отда-
ваться
новымъ фантазіямъ; — и, съ другой стороны,
невозможно принести истинѣ большей жертвы, чѣмъ
признаніе заблужденій, съ которыми была связана
личность. Подобная жертва достойна высокаго ува-
женія, но также и сожалѣнія.
21. Кто желаетъ продолжить для себя приведенный
здѣсь соображенія, въ которыхъ мы не хотимъ захо-
дить слишкомъ далеко, тотъ не можетъ не придти къ
тому убѣжденію, что образованіе круга представленій
есть самая существенная часть воспитанія. Пусть онъ
тогда
представитъ себѣ всю обычную школьную дребе-
1) Подъ этимъ словомъ здѣсь разумѣется просто способность
быть возбуждаемымъ. Относительно этой возбудимости ха-
рактера Гербартъ въ другомъ мѣстѣ говорить слѣдующее: „Нельзя
ожидать, чтобы человѣкъ обратилъ въ дѣйствіе всѣ свои предста-
вленія. Многое пребываетъ въ подавленномъ состояніи за немно-
гими сильными импульсами, и эти импульсы, даже если они въ на-
чалѣ имѣли только слабый перевѣсъ, усиливаются въ самомъ дѣй-
ствованіи.
Но, какъ бы рѣшительно ни было или могло быть благо-
даря имъ дѣйствованіе, новыя впечатлѣнія всегда легко могутъ дать
характеру повое направленіе, если они встрѣтятся со старыми род-
ственными впечатлѣніями и пробудятъ ихъ. Все зависитъ въ значи-
тельной части отъ этихъ представленій, скрытыхъ на глубинѣ души".
Педагогическіе афоризмы, § 182.
217
день и тотъ кругъ представленій, котораго можно отъ
нея ожидать. Пусть онъ подумаетъ, разумно ли дѣлать
изъ обученія простое сообщеніе отрывочныхъ свѣдѣній
и одному только нравственному образованію предоста-
вить задачу сдѣлать людьми тѣхъ, кто носитъ человѣ-
ческій обликъ. — Разумѣется, утомившись прежде вре-
мени подобными размышленіями, многіе лѣниво разля-
гутся на ложѣ свободы 1), если не бросятся на ложе
фатализма. Этимъ людямъ я
не могу здѣсь ничего
сказать. И если набитое шипами терновника ложе, на
которое они бросаются, не заставляетъ ихъ вскочить
съ него, то никакія разсужденія не въ состояніи нару-
шить ихъ покоя.
III.
ВЛІЯНІЕ ПРИРОЖДЕННЫХЪ РАСПОЛОЖЕНІЙ НА
ХАРАКТЕРЪ.
22. Чтобы желанія обнаружились въ дѣйствіи, имъ
должны сопутствовать два условія: прирожденный
расположенія и удобный случай.
23. Но прежде чѣмъ ближе разсматривать то и дру-
гое, не лишне будетъ сдѣлать одно замѣчаніе,
непо-
средственно связанное съ предыдущими разсужденіями,
относительно педагогической важности того, что еще
подлежитъ нашему изслѣдованію. Прирожденный распо-
ложенія развиваются медленно и созрѣваютъ только
въ возмужаломъ возрастѣ; также только тогда пред-
ставляется настоящій случай къ внѣшнему дѣйство-
ванію, и отъ этого тогда само внутреннее дѣйствованіе
получаетъ достаточную напряженность. А такъ какъ
дѣйствованіе образуетъ характеръ, то въ ранніе годы
отъ этого
послѣдняго существуетъ только то, что вну-
тренно стремится къ дѣйствію, — какъ бы текучее со-
стоите, изъ котораго онъ впослѣдствіи выйдетъ, только
слишкомъ быстро, чтобы кристаллизоваться. Именно
въ тотъ моментъ, когда характеръ находитъ точку
опоры и дѣлается устойчивымъ, слѣдовательно въ на-
чалѣ возмужалаго возраста, при вступленіи въ свѣтъ,
1) Намекъ на теорію трансцендентальной свободы.
218
весьма важно, какія прирожденный расположенія и
случаи выступаютъ совмѣстно съ желаніями, ранѣе
собранными. Но въ этотъ моментъ воспитаніе уже за-
кончено, время его прошло и воспріимчивость къ нему
исчерпана; и дѣло его — признать это нужно — отчасти
предоставлено случайности, противъ которой можно
себя обезпечить въ извѣстной мѣрѣ только вполнѣ
равномѣрнымъ развитіемъ субъективной и объективной
стороны личности. — Именно поэтому воздѣйствіе,
про-
изводимое на кругъ представленій, которыя человѣкъ
приносить съ собою въ тотъ періодъ, когда міръ откры-
вается передъ нимъ и къ его услугамъ является фи-
зическая сила въ полной зрѣлости, — это воздѣйствіе,
хотя оно затрогиваетъ только одинъ факторъ ха-
рактера, тѣмъ не менѣе способствуетъ сознательному
образованію характера едва ли не во всей его цѣ-
лости.
24. Что же касается прирожденныхъ расположена,
то наиболѣе важное отличіе одного индивидуума отъ
другого,
за исключеніемъ особыхъ случаевъ, состоитъ
не въ томъ, къ чему человѣкъ обнаруживаетъ вкусъ
и податливость, a скорѣе въ формальной особенности,
которая бываетъ различна у различныхъ индивиду-
умовъ: именно въ большей или меньшей легкости, съ
которой измѣняется ихъ душевное состояніе. Мало
подвижные индивидуумы, если они при этомъ одарены
яснымъ умомъ, обладаютъ наилучшими расположеніями;
они требуютъ только весьма тщательнаго обученія.
Подвижные индивидуумы легче поддаются
обученію;
они даже содѣйствуютъ ему собственнымъ исканіемъ,
но они нуждаются въ нравственномъ образованіи даже
послѣ обычнаго періода воспитанія; потому-то они под-
вержены вліянію случайности и почти никогда не до-
ходятъ до обладанія столь совершенной личностью,
какъ тѣ первые.
25. Ясно, что первое условіе характера — память
воли — находится въ тѣснѣйшей связи со степенью
подвижности души. Нѣтъ людей болѣе безхарактерныхъ,
чѣмъ тѣ, которые, по капризу, видятъ одно и
то же то
бѣлымъ, то чернымъ, или которые, чтобы „итти съ вѣ-
комъ наравнѣ", мѣняютъ свои взгляды сообразно съ
модой. Такое легкомысліе встрѣчается уже у дѣтей,
которыя забрасываютъ всѣхъ вопросами обо всемъ, не
219
дожидаясь отвѣта, и ежедневно мѣняютъ игрушки.и
товарищей; оно встрѣчается у юношей, которые каждый
мѣсяцъ учатся играть на новомъ инструментѣ и изу-
чаютъ одинъ новый языкъ за другимъ; наконецъ, если
угодно, и у молодыхъ людей, которые сегодня слу-
шаютъ шесть лекцій, завтра занимаются одни, a послѣ
завтра отправляются въ путешествіе. — Послѣдніе вышли
уже изъ періода нравственнаго образованія, а первымъ
оно можетъ быть полезно. Но тѣ
наиболѣе достойны
воспитанія, которые привязаны къ тому, что они знаютъ,
отвращаются отъ новаго, если оно только ново, и трезво
относятся ко всему, что ослѣпляетъ другихъ своимъ
блескомъ; которые остаются въ собственной средѣ, за-
нимаются своимъ дѣломъ, охраняютъ его и развиваютъ,
не легко даютъ сбить себя съ пути, иногда предста-
вляются упрямыми и тупыми, не будучи на самомъ
дѣлѣ таковы, сначала неохотно допускаютъ вмѣшатель-
ство воспитателя, встрѣчаютъ его холодно, не
стано-
вятся къ нему въ близкія отношенія. Такіе больше
всего нуждающіеся въ воспитаніи индивидуумы, ко-
торые, будучи предоставлены сами себѣ, всегда оста-
ются на одной точкѣ, и, вслѣдствіе своей цѣпкости,
обречены на несомнѣнную односторонность, которые
могутъ даже казаться склонными ко всякимъ нрав-
ственнымъ уродливостямъ, происходящимъ отъ фа-
мильной гордости, отъ сенктантскаго духа и т. п., —
такіе индивидуумы особенно стоятъ того, чтобы воз-
буждать въ нихъ интересы
всякаго рода; благодаря
ихъ доброй волѣ, разъ сумѣли снискать ее, они пред-
ставляютъ для воспитанія твердую почву и внушаютъ
надежду, что сохранять чистоту и прямоту своего уже
упорядоченнаго ума даже тогда, когда послѣдніе наи-
более важные моменты образованія характера произой-
дут среди обстоятельствъ, независимыхъ отъ всякой
воспитательной силы, но пригнанныхъ волнами взбала-
мученнаго житейскаго моря. Нечего, надѣюсь, бояться,
что столь крѣпкія натуры окажутъ слишкомъ
сильное
сопротивленіе гнущей ихъ силѣ воспитанія. Конечно, '
это будетъ, если приняться за нихъ, когда они до-
стигли уже юношескаго возраста, и когда найдется
не очень много точекъ соприкосновения съ ними; но
ребенокъ, который оказывается сильнѣе, чѣмъ осно-
вательное обученіе, последовательное управленіе и pa-
220
зумное веденное нравственное образованіе, — такой ре-
бенокъ представляетъ собою уродливость.
26. Для образования характера слѣдуетъ также при-
нять въ соображеніе разницу въ прирожденныхъ распо-
ложеніяхъ, которая опредѣляетъ, что болѣе или менѣе
легко удается индивидууму. Ибо что удается, то дѣ-
лается охотно и часто повторяется и, если не можетъ
стать цѣлью, то служитъ по крайней мѣрѣ средствомъ,
а, потомъ дѣйствуетъ какъ сила, способная
благопріят-
ствовать другимъ цѣлямъ и усиливать направленіе
ума въ ихъ сторону. — Однако высшая степень удачи
отдѣльныхъ дѣйствованій, отмѣчающая спеціальный
геній, вовсе не благопріятна для образованія характера.
Ибо геній слишкомъ зависитъ отъ прирожденныхъ
расположеній, чтобы допускать память воли; опъ самъ
не распоряжается собою. Капризы художника не озна-
чаютъ характера. Кромѣ того, занятія художника всегда
заключены, такъ сказать, въ слишкомъ обособленномъ
углу
человѣческой жизни и дѣятельности для того,
чтобы весь человѣкъ могъ управлять собою изъ этого
угла. Даже во всей обширной области наукъ нѣтъ ни
одной, которая могла бы сама по себѣ нести въ жи-
тейскомъ потокѣ того, кто ей преданъ. — Только уни-
версальный геній, если онъ существуетъ, желателенъ.
Съ отдѣльными аномаліями, вложенными природой во
врожденный расположенія, воспитаніе не должно имѣть
ничего общаго; въ противномъ случаѣ человѣкъ раз-
рушенъ. Прекрасные таланты
могутъ развиваться въ
часы досуга, подъ видомъ скромныхъ увлеченій люби-
теля, и смотрѣть, какъ далеко они могутъ пойти. Дѣло
индивидуума рѣшиться или не рѣшиться определить
этимъ свое призваніе-, воспитатель можетъ въ то же
время давать совѣты, но воспитательный трудъ его не
нуженъ, гдѣ есть призваніе!
27. Основаніе всѣхъ прирожденныхъ расположеній
есть физическое здоровье. Болѣзненныя натуры чув-
ствуютъ себя въ зависимости, а сильныя осмѣливаются
хотѣть. Поэтому къ
воспитанію характера относится за-
бота о здоровьи, хотя она не входитъ въ область педа-
гогики, ибо послѣдней чужды управляющія этой за-
ботѣ основанія.
221
IV.
ВЛІЯНІЕ ОБРАЗА ЖИЗНИ НА ХАРАКТЕРЪ.
28. О вредномъ вліяніи разсѣяннаго образа жизни
на характеръ писали, особенно педагоги, такъ часто,
что мнѣ остается только пожелать, чтобы имъ повѣ-
рили, не считали педантствомъ весьма необходимую
предосторожность держать дѣтей вдали отъ удоволь-
ствій взрослыхъ людей, a скорѣе обратили бы вни-
маніе на несомнѣнное благодѣяніе, оказываемое своимъ
дѣтямъ тѣми родителями, которые, устраивая домашній
распорядокъ,
заботятся о точной правильности ежеднев-
ной жизни.
29. Но я долженъ сказать, что эта правильность
иногда бываетъ устроена до того однообразно, до того
стѣснительно, что молодежь стремится дать просторъ
своимъ связаннымъ силамъ. Въ случаѣ, наименѣе не-
благопріятномъ, образованіе характера покидаетъ путь
сознательнаго руководства и ищетъ собственнаго пути.
Ибо не можетъ быть рѣчи о руководствѣ, когда воспи-
танникъ говорить себѣ, что онъ хочетъ иного, нежели
воспитатель.
30.
Слѣдуетъ, напротивъ того, давать просторъ юно-
шескимъ силамъ. Своевременно это дѣлается только
тогда, когда желанія направлены на хорошій путь уже
въ моментъ ихъ возникновенія, — всего лучше, когда
они возникаютъ изъ интереса равномѣрно распредѣ-
леннаго. Но очевидно, что образованіе характера удается
тѣмъ вѣрнѣе, чѣмъ ранѣе оно будетъ начато и пере-
несено на періодъ воспитанія въ собственномъ смыслѣ,
А это, согласно сказанному раньше, возможно только
од нимъ путемъ, именно
рано привлекая къ деятель-
ности молодого человѣка, даже еще ребенка. Тѣ, ко-
торые выросли въ пассивномъ послушаніи, не обнару-
живают еще никакого характера, когда ихъ освобо-
ждаютъ отъ надзора; они образуютъ его потомъ, слѣдуя
своимъ скрытымъ наклонностямъ и подъ вліяніемъ
обстоятельствъ, когда никто уже не имѣетъ власти
надъ ними, или когда каждая власть, которую можно
было бы примѣнить къ нимъ, задѣнетъ ихъ вкось или
заставить отпрыгнуть въ сторону, если не раздробитъ
222
ихъ совершенно. Каждый должно быть, къ сожалѣнію,
имѣлъ печальный опытъ съ подобными субъектами.
31. Много говорятъ о пользѣ для юношества зака-
ляющаго образа жизни. Я одобряю все, что спо-
собствуем закалу тѣла, но я убѣжденъ, что лишь
тогда найдутъ настоящій принципъ закаливанія чело-
века, — который состоитъ не только изъ тѣла, — когда
научатся устраивать для молодежи такой образъ жизни,
который позволилъ бы ей по ея собственной иниціативѣ
и
въ правильномъ направленіи проявлять деятельность,
серіозную въ ея собственныхъ глазахъ. Этому въ зна-
чительной мере могла бы способствовать известная
публичность жизни. Но публичные акты, обычные до
сихъ поръ, не выдерживаютъ пи малейшей критики.
Имъ недостаетъ чаще всего перваго условія, которому
должно удовлетворять действованіе, образующее ха-
рактеръ: они происходитъ не по личной иниціативѣ,
они не представляютъ собою действія, посредствомъ ко-
торая внутреннее желаніе
выказываетъ решимость
какъ воля. Вспомнимъ наши экзамены отъ вступитель-
ныхъ до испытаній на докторскую степень. Вспомнимъ,
если угодно, рѣчи, театральный представленія при
этомъ, пріучающія молодыхъ людей къ самоуверен-
ности и ловкости. Все это можетъ научить искусству
казаться; но силу, необходимую для того, чтобы по-
казать себя самому себѣ и оставаться самимъ собою,
составляющую основаніе характера, будущій человѣкъ,
которая вы подвергали этимъ упражненіямъ, когда-
нибудь
быть можетъ съ болью въ сердцѣ, но напрас-
но будетъ искать въ себѣ.
32. Если бы меня спросили, какими лучшими
упражненіями заменить вышеуказанный, признаюсь, я
оказался бы неспособенъ ответить. Я не верю, чтобы
при современномъ состояніи нашего общества можно
было устроить сколько-нибудь значительный обществен-
ный учрежденія, имѣющія целью направлять юноше-
ство къ надлежащей деятельности. Но я думаю, что
темъ более отдельный лица должны пользоваться
всеми удобствами
своего положенія, чтобы отвечать
потребностямъ своихъ детей. Я думаю, что те отцы, ко-
торые рано привлекаюсь своихъ детей къ участію въ
семейныхъ делахъ, делаютъ много для образованія
ихъ характера. — Впрочемъ все это приводить насъ къ
223
высказанному выше положенію, что образованіе
характера есть главнымъ образомъ обра-
зованіе круга представленій. Ибо, во первыхъ,
не слѣдуетъ дозволять дѣйствовать но собственной
иниціативѣ тѣмъ, которые не обладаютъ настолько пра-
вильнымъ желаніемъ, чтобы превратить его въ дѣйствіе;
такіе индивидуумы могутъ итти впередъ только въ
дурномъ, и по отношенію къ нимъ педагогическое ис-
кусство состоитъ скорѣе въ умѣніи удерживать ихъ!
Во-вторыхъ,
разъ кругъ представленій образованъ съ
такой полнотой, что чистый вкусъ безусловно господ-
ствуете въ фантазіи надъ дѣйствованіемъ, то почти
совершенно отпадаетъ забота относительно образованія
характера въ самой жизни: индивидуумъ, ставшій сво-
боднымъ, сумѣетъ выбрать удобные случая для внѣш-
няго дѣйствованія, a тѣми случаями, которые сами
представляются ему, воспользоваться такимъ образомъ,
что справедливость и добро могутъ только укрѣплять-
ся въ его сердцѣ.
V.
ВЛІЯНІЯ,
ВОЗДѢЙСТВУЮЩІЯ НА НРАВСТВЕН-
НЫЯ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА.
33. Хорошее обученіе вноситъ ясность въ цѣлый
рядъ нравственныхъ элементовъ и обособляетъ ихъ,
а также даетъ энциклопедическое знакомство съ цѣ-
лымъ рядомъ этихъ элементовъ и съ случаями, кото-
рые чаще всего вызываютъ ихъ въ жизни; оно давно
уже старается достигать этого при помощи множе-
ства картинокъ, на которыхъ болѣе или менѣе удачно
изображено, въ видѣ выдающагося момента какой-ни-
будь исторіи, то, что должно быть
рекомендовано вни-
манію ребенка самою привлекательностью заниматель-
ной стороны ея, какъ предметъ для нравственнаго
размышленія. Хорошія услуги, оказанный уже въ этомъ
отношеніи нашими педагогами, въ моихъ глазахъ бо-
лѣе значительны, чѣмъ тѣ несовершенства, которыхъ
всегда можно ожидать въ такихъ элементарныхъ изо-
браженіяхъ. Впрочемъ, мы имѣемъ возможность вы-
бирать изъ большого количества ихъ, и одна Дѣтская
224
Библіотека Кампе даетъ цѣнный вкладъ для будущаго
лучшаго собранія.
34. Раннее знакомство съ людьми не признается
желательнымъ! Въ моихъ глазахъ это слабая сторона
педагогики. Безусловно необходимо, чтобы юношества
никогда не освоилось со зломъ, но обереганіе нрав-
ственнаго чувства не должно заходить такъ далеко,
по крайней мѣрѣ не должно продолжаться такъ долго,
чтобы люди, каковы они есть въ действительности, бы-
ли предметомъ удивленія
уже молодого человѣка. Ко-
нечна, дурное сообщество заразительно, и почти так-
же заразительно останавливаніе фантазіи на привлекав
тельныхъ изображеніяхъ зла. Но раннее знакомство съ
человѣчествомъ въ его разнообразныхъ индивидуаль-
ностяхъ не только рано упражняетъ нравственный
взоръ, но и обезпечиваетъ, что очень важно, отъ опас-
ныхъ неожиданностей. И живое изображеніе тѣхъ, ко-
торые были, наилучшимъ образомъ подготовляетъ къ
наблюденію надъ тѣми, которые теперь существуютъ;
только
прошлое должно быть освѣщено достаточно яс-
но, чтобы люди его представлялись такими, какъ мы,,
а не существами совершенно иного рода.
225
ГЛАВА IV.
ПРІЕМЫ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ
ВООБЩЕ.
Первое изложение 1).
I.
РАЗЛИЧНЫЕ ПРІЕМЫ НРАВСТВЕННАГО ВОСПИ-
ТАНІЯ.
1. Нравственное образованіе вызываетъ чувства или
противодѣйствуетъ имъ. Чувства, вызываемый имъ,
суть удовольствіе или неудовольствіе. Тѣ чувства, ко-
торымъ оно противодействуешь, оно устраняетъ или
избѣгая предмета, могущаго вызвать ихъ, или же де-
лая такъ, что этотъ предметъ или терпится или оста-
вляется
въ стороне, какъ безразличный.
2. Въ томъ случае, когда избегаюсь предмета, —
его ли держа вдали отъ сферы, доступной воспитан-
нику, или воспитанника вдали отъ сферы этого пред-
мета — обыкновенно воспитанникъ ничего не знаетъ
объ этомъ; по крайней мере онъ непосредственно не
испытываетъ на себѣ этого пріема.
3. Постепенность въ наказаніяхъ, трудная уже въ
государстве, еще труднее дома, где все сведено на
незначительный пропорціи. Здесь главное въ тоне,
какой принимаетъ
управленіе; этотъ тонъ долженъ
дать ребенку почувствовать, что онъ поступилъ въ
данномъ случае не какъ воспитанникъ, но какъ чело-
вѣкъ въ обществе, и что къ нему относятся соответ-
ственнымъ образомъ; этотъ тонъ долженъ подгото-
влять его къ его будущему гражданскому существо-
1) Общая Педагогика, кн. 3, гл. V, §§ 11, 12, 18—36, 40—42.
226
ванію. Лишь постольку точно установленное управле-
ніе дѣтьми является въ то же время частью обученія.
4. Совершенно иной тонъ нравственнаго образова-
нія: не обрывистый, не рѣзкій, но растянутый, про-
должительный, медленно проникающій и ослабляю-
щейся только постепенно. Ибо нравственное образова-
ніе должно чувствоваться какъ образующее начало.
Не то, чтобы именно такое впечатлѣніе составляло су-
щественную часть его воспитательной силы,
но оно не
можетъ скрыть своего намѣренія образовывать. И если
бы даже оно могло это сдѣлать, то чтобы только быть
терпимымъ, оно должно было бы его обнаружить.
5. Нравственное образованіе, собственно говоря, не
есть совокупность многихъ мѣропріятій, какъ вполнѣ
обособленныхъ дѣйствій, по скорѣе непрерывное обра-
щаете съ воспитанникомъ, которое лишь отъ времени
до времени для большей энергіи воздѣйствія прибѣ-
гаетъ къ наградамъ и наказаніямъ и другимъ подоб-
нымъ средствамъ.
6.
Ясно, что искусство нравственнаго образованія
прежде всего можетъ быть лишь модификаціей искус-
ства общенія съ людьми; что поэтому гибкость въ от-
ношеніяхъ къ людямъ есть одна изъ главныхъ спо-
собностей воспитателя. Существенная же сторона этой
модификаціи состоитъ въ необходимости утвердить
свое первенство надъ воспитанникомъ такимъ обра-
зомъ, чтобы дать ему почувствовать воспитательную
силу, которая, даже когда дѣйствуетъ какъ подавляю-
щая сила, дѣйствуетъ оживляюще,
но своему есте-
ственному направленію слѣдуетъ тогда, когда ея дѣй-
ствіе состоитъ въ непосредственномъ ободреніи и по-
буждены.
7. Нравственное образованіе только тогда прини-
маешь надлежащій ходъ, когда оно обрѣло случай
поднять въ глазахъ воспитанника его собственное я
посредствомъ глубоко проникающаго одобренія (но не
похвалы!). Только тогда порицаніе находитъ себѣ от-
крытый доступъ въ душу воспитанника, когда оно пе-
рестаетъ стоять особнякомъ въ видѣ отрицательной
величины;
оно должно лишь грозить ему умаленіемъ
уже заслуженнаго одобренія. Въ самомъ дѣлѣ, только
тотъ можетъ чувствовать силу внутренняго упрека,
кто дошелъ до уваженія къ самому себѣ и поэтому
227
боится утратить какую-нибудь его долю. Другой бе-
ретъ себя такимъ, какимъ себя находитъ, и воспитан-
никъ, только порицаемый, становится невыносимымъ,
если воспитатель не желаетъ брать его такимъ, каковъ
онъ есть. Тамъ, гдѣ дѣйствуетъ одно порицаніе, само-
любіе уже подготовило почву. Воспитатель можетъ
направлять свои изслѣдованія въ эту сторону, но не
полагаться слѣпо на этотъ фактъ. И мало того, что
это самолюбіе не совсѣмъ отсутствуешь;
оно должно
достигнуть степени, достаточной для того, чтобы слу-
жить основой порицанію.
8. Но, скажутъ, одобреніе можно давать только
тогда, когда оно заслужено. Это правда; по правда и
то, что послѣ вопроса о возможности образованія круга
представленій, нѣтъ вопроса болѣе важнаго для опре-
дѣленія возможности воспитанія вообще, какъ вопросъ
о томъ, существуютъ ли уже въ воспитанникѣ отдель-
ный черты характера, которыя заслуживаюсь того,
чтобы снискать себѣ сердце воспитателя.
По крайней
мѣрѣ индивидуальность должна обнаруживать какія-
нибудь добрыя расположенія, чтобы воспитатель могъ
кое-что найти и выдвинуть. И если вначалѣ онъ
можетъ найти лишь немного, то онъ не долженъ то-
ропиться; въ нравственномъ образованіи одна искра
можетъ тотчасъ же зажечь только другую; поэтому
оно должно долгое время довольствоваться тѣмъ, что,
располагая немногимъ, пріобрѣтаетъ немногое, до тѣхъ
поръ пока мало-по-малу, если ничто не разрушитъ
предпринятая дѣла,
фондъ его не увеличится на-
столько, что станетъ достаточнымъ для предпріятій,
имѣющихъ отношеніе къ задачамъ воспитанія.
9. Обрадовать дитя заслуженнымъ одобреніемъ, —
вотъ въ чемъ состоишь прекрасное искусство нравствен-
ная образованія. Прекрасному рѣдко можно научить:
гораздо легче находятъ его тѣ, которые имѣютъ даръ
любить его искренно.
10. Существуетъ также печальное искусство — нано-
сить душѣ вѣрныя раны. Мы не должны пренебрегать
этимъ искусствомъ. Бываетъ часто
необходимо прибе-
гать къ нему, когда къ простымъ словамъ уши оказы-
ваются глухими. Но надъ нимъ безусловно должно
властвовать и въ то же время извинять его чувство
неясности, которое требуетъ отъ него пощады и приме-
228
няетъ его только во избѣжаніе оскорбительной суро-
вости.
11. Какъ упражняется пѣвецъ, чтобы изучить объ-
емъ и тончайшіе оттѣнки своего голоса, почти такъ
долженъ упражняться и воспитатель, чтобы въ мысли
пробѣгать всю восходящую и нисходящую гамму раз-
личныхъ тоновъ, которыя онъ долженъ брать, имѣя
дѣло съ ребенкомъ, не затѣмъ, чтобы понравиться са-
мому себѣ въ этой игрѣ, но чтобы, подвергая самъ
себя суровой критикѣ, изгнать всякій
фальшивый тонъ,
чтобы пріобрѣсти необходимую увѣренность въ нахо-
жденіи всякаго тона, необходимую гибкость всѣхъ обо-
ротовъ языка и необходимое знаніе предѣловъ своего
органа рѣчи. Онъ имѣетъ уважительный причины быть
осторожнымъ въ первые мѣсяцы, хотя онъ часто бы-
ваетъ принужденъ брать тонъ, который переходитъ
обыкновенный тонъ отношеній между людьми воспи-
танными; онъ имѣетъ основательный причины наблю-
дать себя и своего воспитанника самымъ вниматель-
нымъ образомъ;
это наблюденіе даже должно быть по-
стояннымъ коррективомъ мало-по-малу усваиваемыхъ
имъ привычекъ, и тѣмъ болѣе, что воспитанникъ по-
стоянно измѣняется съ теченіемъ времени. — Это оди-
наково вѣрно какъ въ большомъ, такъ и въ маломъ.
Если необходимо бываетъ повторить нѣсколько разъ
подъ рядъ одно и то же замѣчаніе, то не слѣдуетъ
дѣлать его два раза однимъ и тѣмъ же тономъ: иначе
оно во второй разъ потеряетъ свою силу по той самой
причинѣ, по которой въ первый разъ оно оказалось
дѣйствительнымъ.
12.
Все монотонное, вялое должно быть устраняемо
изъ нравственнаго образованія, подобно тому, какъ оно
устраняется изъ хорошаго сочиненія или рѣчи. Только
при этомъ условіи, соединенномъ съ извѣстной изо-
бретательностью, можно надѣяться, что воспитатель
пріобрѣтетъ силу, въ которой онъ нуждается. Ибо объ-
емъ нравственнаго образованія долженъ представляться
воспитаннику безпредѣльнымъ, и его воздѣйствія долж-
ны имѣть для него несравненную цѣнность. Оно должно,
какъ элементъ,
всѣ части котораго прочно держатся
вмѣстѣ, охватывать всѣ проявленія подвижности воспи-
танника, чтобы у послѣдняго не могло явиться и мысли
обойти его. Оно всегда должно быть готово заставить
229
почувствовать себя, — но также, если оно действительно
имѣетъ какую-нибудь силу, оно должно съ неустан-
нымъ вниманіемъ слѣдить за собою, чтобы изъ по-
спѣшности не причинить воспитаннику безполезныхъ
огорченій. Дитя нѣжной организаціи можетъ страдать
глубоко, оно можетъ страдать втихомолку; въ его душу
могутъ закрасться огорченія, которыя скажутся даже
въ зрѣлые годы.
13. Чтобы вынести на себѣ во всей полнотѣ воздѣй-
ствія нравственнаго
образованія, воспитанникъ нуждает-
ся въ совершенномъ здоровьѣ. Мала возможность вос-
питывать, когда нужно щадить болѣзненность; поэтому
гигіеническій образъ жизни есть основаніе и первое
условіе воспитанія.
14. Но допустимъ, что съ той и другой стороны
все происходитъ такъ, какъ должно быть; допустимъ,
что самое совершенное нравственное образованіе нахо-
дитъ себѣ наиболѣе подходящую почву, — все изчезнетъ,
какъ звуки музыки, и не оставить никакого результата,
если подъ
звуки этой музыки камни не уложатся въ
стѣны, чтобъ указать характеру надежное и удобное
жилище въ крѣпкомъ зданіи хорошо установленнаго
круга представленій.
II.
СОДѢЙСТВІЕ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ
СФОРМИРОВАНІЮ КРУГА ПРЕДСТАВЛЕНІЙ.
15. Нравственное образованіе должно способство-
вать образованію круга представленій не только въ
часы обученія, но и въ продолженіе всей работы вос-
питанія. Поддерживать порядокъ и спокойствіе въ
классѣ на урокахъ, устранять малѣйшіе
признаки не-
уваженія къ учителю, — есть дѣло управленія. Но вни-
маніе, живое пониманіе предмета есть нѣчто иное,
чѣмъ порядокъ и спокойствіе. Дѣтей можно пріучить
сидѣть спокойно, въ то время какъ они не понимаютъ
ни слова. — Чтобы было вниманіе, должно быть на лицо
много условій. Обученіе должно быть яснымъ, однако
скорѣе труднымъ, нежели легкимъ, иначе оно вызы-
ваетъ скуку. Оно должно непрерывно поддерживать
230
одинъ и тотъ же интересъ, — объ этомъ была рѣчь выше.
Но и воспитанникъ долженъ уже приступать къ уче-
нію съ желательнымъ настроеніемъ; оно должно быть ему
привычно. Сюда именно принадлежите нравственное
образованіе. Весь распорядокъ жизни ребенка долженъ
быть свободенъ отъ нарушающихъ его вліяній; ничто не
должно наполнять его душу помимо интереса даннаго
момента. Но это не всегда и не вполнѣ во власти вос-
питателя; можетъ случиться,
что плоды его труда бу-
дутъ совершенно разрушены однимъ какимъ-нибудь
происшествіемъ, которое увлечете за собою мысли воспи-
танника. Болѣе въ его власти — посредствомъ всего воз-
дѣйствія нравственнаго образованія дать воспитаннику
глубоко почувствовать, какое значеніе имѣетъ для него
самая тщательная внимательность, такъ чтобы онъ не
позволялъ себѣ являться на уроки иначе, какъ вполнѣ
сосредоточеннымъ. Воспитатель, достигали такого ре-
зультата, можетъ скорбѣть, если болѣе
властный слу-
чай повернете въ другую сторону съ трудомъ достиг-
нутый интересъ: онъ увидите тогда себя вынужден-
нымъ уступить, послѣдовать за воспитанникомъ и со-
путствовать ему, сохраняя полное къ нему участіе, но
онъ не можетъ сдѣлать большей ошибки, какъ порвать
свои отношенія къ нему несвоевременнымъ запретомъ. —
Все-таки въ концѣ концовъ человѣкъ возвращается
обратно отъ малыхъ и большихъ, увлекшихъ его въ
сторону, приманокъ съ основными чертами своихъ
раньше
упорядоченныхъ мыслей; онъ обращается мыс-
лю къ старому, и связь съ нимъ можетъ быть возста-
новлена; онъ, наконецъ, вплетаете въ него новые эле-
менты, — и является даже возможность подмѣтить мо-
менты, благопріятные для анализа. Только должна
всегда оставаться та же гибкость, та же добрая воля,
та же откровенность; или же эти качества должны
быть созданы вновь, такъ какъ всякое непосредствен-
ное дѣйствіе нравственнаго образованія преходяще.
16. Разъ воспитанникъ дошелъ
до того, что само-
стоятельно можетъ итти свойственнымъ ему правиль-
нымъ путемъ, онъ весьма нуждается въ покоѣ. Съ
этого момента нравственное образованіе должно мало-
по-малу оставлять всѣ свои притязанія и ограничи-
ваться участливымъ, дружественнымъ, довѣрчивымъ
наблюденіемъ; самые совѣты должны быть только при-
231
зывомъ къ размышленію. Тогда нѣтъ ничего благоде-
тельнее, ничто не вызываетъ такой благодарности,
какъ дружественное стараніе устранить все препят-
ствующая причины, которыя могутъ явиться и задер-
жать полное развитіе внутренняя человека.
III.
ФОРМИРОВАНІЕ ХАРАКТЕРА ПОСРЕДСТВОМЪ
НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ.
17. Какимъ образомъ произвольное действованіе
должно быть ограничиваемо и поощряемо?
18. Прежде всего не следуетъ забывать,
что дей-
ствованіе человека состоишь не только въ деятельности,
доступной внешнимъ чувствамъ, но и во внутреннемъ
ея завершеніи и что только соединеніе того и другого
можетъ дать основаніе характеру. Многообразная дея-
тельность здоровыхъ детей, являющаяся выраженіемъ
ихъ потребности движенія, неугомонная неусидчивость
легкомысленныхъ натуръ, даже грубыя удовольствія
техъ, которые обнаруживаютъ дикую мужественность,
— все эти внешнія проявленія будущаго характера не
столько
говорятъ воспитателю, сколько одно единствен-
ное спокойное, обдуманное и вполне законченное дей-
ствіе погруженной въ себя души или одно решитель-
ное сопротивленіе обыкновенно податливая ребенка.
Но и здесь наблюденіе должно соединяться съ боль-
шимъ размышленіемъ. Настоящей устойчивости нико-
гда не бываетъ въ детяхъ; они не могутъ уклониться
отъ измененія круга ихъ представленій, которое долж-
ны производить столько факторовъ и въ томъ числѣ,
надо думать, самъ воспитатель.
Но нравственное обра-
зованіе почти безсильно, когда въ дѣйствіи ребенка
обнаруживается решительная наклонность, вооружен-
ная размышленіемъ; однако нельзя не придавать значенія
результату, который достигается устраненіемъ случа-
евъ и создаваемой такимъ образомъ для ребенка по-
мѣхой пріобрести уменіе путемъ привычки; при этомъ
только следуетъ позаботиться о радикальномъ устра-
нены случаевъ и признать, что фантазію можно поко-
рить только при помощи умныхъ и увлекательныхъ
232
занятій другого характера, что опять же относится къ
воздѣйствію на кругъ представленій. Нужно, следова-
тельно, обратиться къ этому средству, когда дѣло ка-
сается искорененія глубокой испорченности, и глав-
нымъ образомъ здѣсь должно содействовать нравствен-
ное образованіе. Но въ указанныхъ случаяхъ не следу-
етъ никогда прибегать къ суровымъ наказаніямъ. Все
такія наказанія предписываются въ томъ случае, ко-
гда новая наклонность обнаруживается
въ первый или
во второй разъ непреднамеренно въ погрешности и
эта погрешность, если ее не искоренить, можетъ по-
вториться и оставить въ душе порочную черту. Тутъ
нравственное образованіе должно сейчасъ же принять
энергическія меры. Такимъ образомъ для первой
корыстной лжи едва ли можетъ быть слишкомъ
строгое наказаніе, едва ли мыслимо слишкомъ настой-
чивое порицаніе въ форме частыхъ напоминаній, при-
нимающихъ чемъ далее, темъ более мягкій тонъ,
едва ли существуютъ слишкомъ
больные удары, на-
правляемые въ наиболее скрытыя глубины души для
того, чтобы сделать эту ложь ненавистной. Напротивъ
того, закоренелаго лгуна подобное обращеніе съ нимъ
сделаетъ еще более скрытнымъ и хитрымъ.
19. Та разнообразная внешняя деятельность, кото-
рой не сопуствуютъ глубокая и устойчивая склонность
и размышленіе, при чемъ обнаруживаются больше
физическія, чемъ духовныя расположенія, не уста-
навливаешь характера; она даже служитъ препятствіемъ
къ укрепленію
характера, Ее можно терпеть какъ про-
явленіе веселаго настроенія, благопріятствующее здо-
ровью и развитію ловкости; она даже даетъ воспита-
телю время все подготовить для наступающаго позднѣе
определенія характера, и съ этой точки зренія она
полезна. Съ другой стороны, она не желательна, такъ
какъ можетъ легко повести къ тому, что более позд-
нее образованіе характера отодвинется за пределы пе-
ріода воспитанія. Следовательно, если образованіе круга
представленій замедлилось
или оно должно получить
существенный исправленія, то самое лучшее оставить
на долгое время проявленія юношеской веселости въ
ихъ неопределенности; если, напротивъ того, кругъ на-
личныхъ представленій позволяешь надеяться на пра-
вильное определеніе характера, тогда надлежитъ — не-
233
зависимо отъ возраста — связать съ нимъ какую-нибудь
серіозную дѣятельность, чтобы человѣкъ скоро уста-
новился. — Кому слишкомъ рано предоставлена значи-
тельная дѣятельность, для того уже не существуетъ
воспитанія; или въ лучшемъ случаѣ оно можетъ быть
опять предпринято лишь съ большими непріятностями
и съ малымъ разсчетомъ на успѣхъ. — Есть натуры, при
воспитаніи которыхъ съ молодыхъ лѣтъ необходимо
принять за правило — устранять отъ
ихъ деятельности
обиліе внешнихъ возбужденій. Въ противномъ случаѣ
оне никогда не достигнутъ глубины, скромности, до-
стоинства; оне не займутъ определенная места въ
обществе; оне будутъ портить, лишь бы только дѣй-
ствовать, ихъ будутъ боятся и, где только возможно,
отталкивать. — Относительно техъ, которые отдаются съ
ранней поры исключительно и со страстностью неосмы-
сленнымъ занятіямъ, можно съ уверенностью предпо-
ложить что они будутъ и останутся пустоголовыми
и
темъ более невыносимыми, что интересъ, еще ожи-
вляющій ихъ, не можетъ длиться съ одинаковой си-
лой и охранять ихъ отъ скуки.
20. Нравственное образованіе должно прежде всего
пополнить естественный расположенія съ точки зрѣнія
памяти воли. Уже было сказано, что этому спо-
собствуешь простой и ровный образъ жизни, чуждый
всѣхъ разсеивающихъ переменъ. Но о томъ, какое здесь
вліяніе можетъ иметь личность воспитателя, легче
всего судить, если представить себе различный впе-
чатлѣнія,
получаемый смотря по тому, живемъ ли мы
съ людьми постояннаго характера или съ людьми ха-
рактера непостояннаго. Наши отношенія къ последнимъ
постоянно меняются; чтобы твердо держаться рядомъ
съ ними, намъ нужна сила вдвое больше той,
какая необходима намъ рядомъ съ теми, которые не-
заметно сообщаютъ намъ ровность своего настроенія
и позволяютъ двигаться по ровной дорогѣ, являя къ
намъ всегда одни и те же отношенія. — Но при воспи-
таніи стоитъ огромная труда являться передъ
дѣтьми
съ однимъ темъ же выраженіемъ лица при однихъ и
тѣхъ же обстоятельствахъ; ибо сколько причинъ вол-
нуешь насъ, такихъ причинъ, которыя дети не могутъ
понять, которыя они даже не должны испытывать на се-
бе! А когда приходится имѣть дело со многими дѣть-
234
ми, самый трудъ воспитанія дѣйствуетъ на насъ такъ
разнообразно, что требуется особая забота, чтобы ка-
ждому показать то настроеніе, которое онъ возбудилъ,
чтобы не смѣшать различные тоны, которые нужно при-
нять въ отношеніи отдѣльныхъ дѣтей, и не подмѣнить
одного тона другимъ. Тутъ все зависить отъ природ-
ныхъ качествъ воспитателя, и въ то же время отъ его
опытности въ общеніи съ людьми. Если послѣдней
нѣтъ, и природный качества неблагопріятны,
то не-
удача нравственнаго образованія часто происходитъ ис-
ключительно отъ неумѣнія воспитателя властвовать
надъ собою на столько, чтобы казаться ровнымъ, вслѣд-
ствіе чего ввѣренные ему ученики не понимаютъ его
и теряютъ надежду когда-либо удовлетворить его. Та-
кой результатъ діаметрально противуположенъ тому,
котораго должно достигнуть нравственное образованіе,
ставящее себѣ задачей сформированіе характера. Ибо
въ подобномъ случаѣ наличный запасъ памяти воли
уменьшается
въ той мѣрѣ, въ какой возрастаешь энер-
гія нравственнаго образованія, и характеръ прину-
жденъ строиться въ какой-нибудь скрытой глубинѣ. —
Нравственное образованіе, держащее ребенка (такъ
я называю нравственное образованіе, надлежащимъ
образомъ благопріятствующее памяти воли), удается сле-
довательно всегда воспитателю съ ровнымъ отъ при-
роды характеромъ.
21. Но тотъ, кто можетъ похвалиться подобнымъ
преимуществомъ, пусть остерегается не удовлетворить
второму требованію
нравственнаго образованія, кото-
рое должно также действовать определяющимъ обра-
зомъ,такъ чтобы могъ быть решенъ выборъ. А для этого
требуется подвижная душа, способная всегда ответить
на движенія детской души. — Еще более значенія, чѣмъ
природныя качества воспитателя, имеешь въ этомъ слу-
чаѣ концентрація его ума, которая должна въ томъ смы-
слѣ имѣть воспитательную силу, что воспитатель, самъ
въ значительной части определяемый своимъ воспи-
танникомъ, въ свою очередь определяешь
его, реаги-
руя на него естественнымъ образомъ.
235
IV.
О НАКАЗАНІЯХЪ.
22. Воспитательныя наказанія не связаны
съ идеей возмездія, подобно дисциплинарнымъ
наказаніямъ; они должны быть соразмѣрены такимъ
образомъ, чтобы индивидуумъ всегда видѣлъ въ нихъ
доброжелательный предостереженія и не могъ долго
испытывать непріятнаго чувства къ воспитателю.
Все здѣсь зависить отъ степени чувствительности ре-
бенка. Что касается до качественной стороны наказанія,
то разница между наказаніями
воспитательными и
дисциплинарными слишкомъ замѣтна; послѣднія огра-
ничиваются воздаяніемъ, какими бы то ни было сред-
ствами, заслуженнаго количества добра или зла, въ
то время какъ первый должны избѣгать, насколько
возможно, положительная или произвольная харак-
тера и исключительно придерживаться, гдѣ только
возможно, естественныхъ послѣдствій человѣ-
ческихъ поступковъ. Ибо воспитательныя наказанія
должны съ раннихъ лѣтъ опредѣлить въ ребенкѣ то
направленіе, которое
онъ приметъ позже самъ при бо-
лее зрѣломъ опытѣ, быть можетъ цѣною извѣстнаго
вреда для себя. При педагогическихъ награ-
дахъ слѣдуетъ руководиться подобными же основа-
ніями. Но онѣ будутъ мало действительны, если не бу-
дутъ основаны на совокупности воспитательныхъ пріе-
мовъ, которой онѣ могутъ придать извѣстную вырази-
тельность.
23. Не разъ говорили, и въ извѣстномъ отношеніи
нельзя не повторять часто, что дѣтямъ необходимо
оставить ихъ дѣтское разумѣніе. Но что
же портитъ
это дѣтское разумѣніе? Портить его все то, что пре-
пятствуетъ естественному забвенію своего я. Здоровый
человѣкъ не чувствуешь своего тѣла; въ этомъ же
смыслѣ беззаботное дитя не должно чувствовать свое-
го существованія, чтобы не принять его за мѣрило
важности вещей, находящихся внѣ его. Тогда — на это
мы можемъ надѣятся — между дѣлаемыми имъ замѣ-
чаніями найдутся также ясныя понятія о нравственно-
правильномъ и неправильномъ; и какъ оно смотришь
236
въ этомъ отношеніи на другихъ, такъ будетъ смотрѣть
и на себя; и какъ частное подчиняется общему, такъ и
оно признаетъ себя подчиненнымъ своей собственной
критикѣ. Вотъ естественное начало нравственнаго об-
разованія; слабое и неувѣренное, оно должно быть укреп-
лено обученіемъ. Но это начало парализуется вся-
кимъ живымъ и длящимся возбужденіемъ, которое да-
етъ чувству собственнаго я случай господствовать, вслѣд-
ствіе чего собственное
я дѣлается пунктомъ, къ ко-
торому все внѣшнее ставится въ то или иное отноше-
ніе. — Подобное возбужденіе можетъ быть пріятнымъ
или непріятнымъ. Послѣдній случай бываетъ при бо-
лезни или болезненности и даже при очень раздражи-
тельному темпераменте, и воспитатели давно знаютъ,
какъ страдаетъ при этомъ нравственное развитіе.
Подобный случай возможенъ также при суровомъ об-
ращеніи съ ребенкомъ, при частомъ его поддразни-
ваніи или при пренебрежительномъ отношеніи къ его
потребностями
Напротивъ того, основательно совету-
ютъ поощрять естественную веселость детей. Но съ
такимъ же основаніемъ педагогика советуетъ избе-
гать всего, что, доставляя чувство удовольствія, даетъ
случай собственному я выдвигаться впередъ; напримеръ,
всего,что занимаетъ желанія безо всякой пользы, что про-
буждаешь ихъ слишкомъ рано вместо того, чтобы сохра-
нить ихъ для того возраста, которому они соответству-
ютъ, и всего, что питаетъ тщеславіе и самолюбіе.
24. Напротивъ того,
надлежитъ пріучать всякій воз-
расти ребенка, мальчика, юношу, переносить критику,
которой онъ подлежишь, насколько она справедлива и
понятна. Главный пунктъ нравственнаго образованія
состоитъ въ заботе о томъ, чтобы критическіе отзывы
всехъ окружающихъ — это какъ бы общественное мне-
те- допускали правильное ихъ пониманіе и не де-
лались непріятными вслѣдствіе какихъ-нибудь обид-
ныхъ замечаній. Если воспитатель одинъ долженъ изо-
бражать общее мненіе или противоречить ему,
то для
него трудно придать весъ собственной критике; тогда
существенно необходимо, чтобы онъ имелъ подавляю-
щей авторитетъ, рядомъ съ которымъ воспитанникъ
не цѣнилъ бы никакого другого мнѣнія. — Въ ранніе
годы начальное нравственное обученіе почти совпада-
ешь съ этой критикой; его мы предоставимъ мате-
237
рямъ и лучшимъ дѣтскимъ книгамъ, и просимъ только
не превращать его во внѣдреніе правилъ, которыя
даже въ наиболѣе благопріятномъ случаѣ упрежда-
ютъ субъективное образованіе характера и даже раз-
рушаютъ его, причиняя въ то же время вредъ дет-
ской наивности.
25. Изнѣженность какъ въ нравственномъ, такъ
и въ физическомъ отношеніи есть самое худшее сред-
ство обезопасить человѣка отъ вреда, причиняемаго
климатомъ. Противодействовать
внешнему холоду еще
не значитъ поднять внутреннюю теплоту; совсемъ на-
оборотъ, увеличеніе нравственной теплоты является
большей частью результатомъ внутренней работы и
внутренняго возбужденія. — Только при нерадивомъ вос-
питателе ребенокъ беретъ себе въ примеръ все, что
видитъ, и всему подражаетъ. Умеренная педагогическая
заботливость ведетъ ребенка къ тому, что онъ самъ
идетъ по пути собственнаго образованія, и даетъ ему
возможность наблюдать и обсуждать, не прибегая къ
сравненію
съ собственными стремленіями, образъ дей-
ствія грубыхъ натуръ, какъ явленіе постороннее. Если
онъ столкнется съ такими натурами, то онѣ часто
оскорбятъ его нежное чувство и въ то же время да-
дутъ ему столь пріятно почувствовать его умствен-
ное превосходство, что воспитатель, если онъ прежде
исполнилъ свой долгъ, теперь долженъ употребить
усиліе, чтобы только возстановить необходимое обще-
ніе между темъ, чей умственный уровень онъ поднялъ,
и другими, которыя были покинуты
судьбой.
26. Заслуженное одобреніе, выраженное вти-
хомолку, но щедро и отъ всего сердца, есть пружина,
на которую должна опираться сила порицанія, вы-
раженнаго также щедро, красноречиво, тщательно взве-
шеннаго н энергично высказаннаго при помощи самыхъ
разнообразныхъ оборотовъ речи, — и это до техъ поръ,
пока не будетъ ясно, что воспитанникъ внутренно про-
никнутъ и темъ и другимъ, что онъ самъ себя напра-
вляешь и побуждаешь посредствомъ того и другого.
Ибо наступаетъ
время, рано или поздно, когда сло-
ва воспитателя будутъ лишни, если онъ захочетъ и
дальше выражать то, что воспитанникъ такъ же хо-
рошо говоришь самъ себе; но съ этого момента начина-
ется известная интимность, — раньше не допусти-
238
мая — которая, въ формѣ размышленія объ общихъ ин-
тересахъ, въ извѣстные моменты обращается къ то-
му, о чемъ человѣкъ долженъ заботиться самъ для
себя съ нравственной точки зрѣнія.
Второе изложеніе 1).
Ia.
ПРІЕМЫ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ.
27. Нравственное образованіе далеко отъ того, чтобы
постоянно ставить препятствія и затрудненія; еще
меньше оно ставитъ себѣ цѣлью навязывать воспитан-
нику чуждую ему деятельность вмѣсто его
собственной.
Тѣмъ не менѣе оно обязано то отказывать, то соизво-
лять, такъ что оно - ставить воспитанника въ гораздо
болѣе зависимое положеніе, нежели то, въ которое его
ставитъ одно управленіе. Послѣднее можетъ очень стро-
го держаться нѣкоторыхъ требованій, а въ остальномъ
предоставить ребенка самому себѣ; но это уже безза-
ботность, которой рѣдко должно отдаваться нравствен-
ное образованіе и которая можетъ быть оправдана толь-
ко хорошо обоснованнымъ довѣріемъ къ ребенку.
Внимательный
воспитатель всегда обнаруживаешь,
даже помимо собственнаго желанія, извѣстную долю
удовлетворенія или неудовлетворенія; и этой части
бываетъ достаточно, а иногда для впечатлительныхъ
дѣтей даже слишкомъ много. Непривычное порицаніе
затрогиваетъ ихъ сильнѣе, чѣмъ то желательно, между
тѣмъ какъ отъ нихъ не ускользаютъ малѣйшіе знаки
одобренія. Важно щадить эту чувствительность.
28. Эта чувствительность обнаруживается болѣе об-
щимъ образомъ по отношенію къ предоставляемой
свободѣ
или налагаемымъ ограниченіямъ. Этотъ пунктъ
имѣетъ въ то же самое время огромное непосредствен-
ное значеніе для образованія характера, если воспитан-
никъ пользуется предоставленной ему свободой для
обдуманной и успѣшной деятельности. Ибо успѣхъ
даетъ уверенность хотенія, отъ чего желаніе созрѣ-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 151 — 194.
239
ваетъ и становится рѣшеніемъ. Если можно ждать отъ
воспитанника правильнаго дѣйствованія, то должно
предоставить къ тому свободу; въ противномъ случаѣ
опасно слишкомъ рано давать развиться въ немъ жи-
вому сознанію самостоятельности въ своихъ дѣйствіяхъ.
Ниже мы вернемся къ этому предмету.
29. Отъ частыхъ порицаній и запрещеній чувстви-
тельность большей частью притупляется, но больше къ
словамъ, нежели къ налагаемымъ ограниченіямъ.
Въ
словахъ можно мѣнять форму, но что касается раз-
рѣшеній и запрещеній, то необходимо, чтобы, насколь-
ко это возможно, чувствовался одинъ постоянный по-
рядокъ: хотя бы, напримѣръ, такой, что какое-нибудь
разрѣшеніе дается еженедѣльно или ежемѣсячно, но
не чаще, чѣмъ это дозволяетъ принятый обычай. На-
рушеніе его безъ очевидныхъ основаній всегда пред-
ставляется произволомъ или капризомъ; твердо установ-
ленный границы легче переносятся.
30. Чувствительность ребенка менѣе
всего раздра-
жается простымъ удерживаніемъ, ежедневнымъ напо-
минаніемъ, призываніемъ въ определенные часы, безъ
всякихъ при этомъ попрековъ. Въ повседневной жизни
есть много мелочей, въ которыхъ долженъ господство-
вать порядокъ; этимъ мелочамъ не слѣдуетъ придавать
больше значенія, чѣмъ онѣ имѣютъ на самомъ дѣлѣ;
не слѣдуетъ расточать суровыхъ порицаній за незначи-
тельный упущенія; они пригодятся для болѣе важныхъ
случаевъ. Но порядокъ все-таки не долженъ нарушать-
ся;
незначительный наказанія, не наносящія личнаго
оскорбленія (напримѣръ, штрафы въ нѣсколько грошей),
въ такихъ случаяхъ предпочтительнее суровыхъ словъ.
31. Сюда же относятся тѣ средства, которыя пріуча-
ютъ дитя переносить нѣкоторыя неудобства и терпѣть
извѣстныя лишенія безъ ворчанія, и въ этомъ отно-
шеніи закаляютъ его. При этомъ слѣдуетъ не только
избѣгать всего, что можетъ раздражить чувствитель-
ность, но даже дать полный просторъ проявленію ве-
селаго и шутливаго настроенія.
32.
Баловать детей частыми, безполезными наслаж-
деніями, множествомъ искусственныхъ удовольствій,
не заключающихъ въ себе въ то же время ни малей-
шаго труда и упражненій, уже потому вредно, что
происходящее отъ этого притупленіе чувствительности
240
упраздняешь множество незначительныхъ средствъ, ко-
торыми можно дѣйствовать на неизбалованныхъ дѣтей.
Нужно очень немного, чтобы доставить такимъ дѣтямъ
разнообразное удовольствіе, если большая умѣренность
вошла въ ежедневную привычку; но тутъ слѣдуетъ
также соблюдать извѣстную экономію, чтобы немногими
средствами сдѣлать много. Особенно не слѣдуетъ прежде-
временно отбивать у дѣтей охоту къ безвреднымъ иг-
рамъ требованіями определенной
выправки. Често-
любіе рано внушаетъ имъ нежеланіе казаться детьми.
33. Хорошій воспитатель будетъ внимателенъ даже
въ мелочахъ, которыя въ его мірке могутъ иметь до-
статочную важность; но особенное значеніе имеютъ
для него взаимный отношенія между воспитательными
моментами, действующими совместно. Таковы:
1. Отношеніе между деятельностью и от-
дыхомъ. Силы должны находить себе примененіе, но
при этомъ оне должны развиваться и не истощаться.
Юношество должно изъ собственнаго
опыта вынести
убежденіе, что можно многое сделать личными уси-
ліями; но слишкомъ сильные опыты въ этомъ роде
никогда не должны сделаться правиломъ.
2. Отношеніе между тѣмъ, что застав-
ляетъ опускаться представленія, и тѣмъ.
что ихъ поднимаетъ 1). Тутъ, насколько возможно,
слѣдуетъ соблюдать равновесіе. нетъ надобности
поднимать то, что поднимается само собою, но если въ
общемъ ходѣ нравственнаго образованія, и притомъ
въ продолженіе долгаго времени, порицаніе заметно
перевешиваешь
передъ поощреніемъ, оно теряетъ свое
действіе; оно тогда больше раздражаетъ, нежели при-
носишь пользу.
3. Отношеніе между стѣсненіемъ и сво-
бодой. Лица и вещи, окружающія ребенка, должны
быть ограждены отъ всего, что можетъ вводить его
въ искушеніе; но въ то же время среда, окружающая
ребенка, должна быть достаточно просторна и богата,
чтобы не вызывать влеченія къ тому, что находится
вне этой среды.
1) По психологіи Гербарта, представленія поднимаются и
опускаются;
въ первомъ случаѣ они входятъ въ сознаніе, во
второмъ случаѣ изчезаютъ изъ него.
241
34. Сомнительно дѣйствіе тѣхъ средствъ нравствен-
ная образованія, которыя не позволяютъ предвидѣть
чувствительность ребенка. Между ними есть такія,
испробовать которыя бываетъ основаніе, но подъ усло-
віемъ всякій разъ наблюдать ихъ дѣйствіе. Въ эту
категорію особенно входятъ собственно педагогическія
наказанія и награды, которыя состоятъ въ воспроиз-
ведениі естественныхъ послѣдствій поступковъ ин-
дивидуума. Такъ, тотъ, кто теряетъ время,
утрачиваетъ
извѣстныя удовольствія; кто портитъ свои вещи, ли-
шается ихъ; кто невоздерженъ, получаетъ горькіе уроки;
болтунъ устраняется оттуда, гдѣ говорятъ о томъ, что
не каждый долженъ слушать и т. п. Такія наказанія
не способствуютъ нравственному улучшенію, но они
предостерегаютъ и учатъ, — въ какой мѣрѣ, часто не-
льзя сказать напередъ; во всякомъ случаѣ, отъ нихъ
можетъ остаться полезное воспоминаніе.
35. Иногда бываетъ необходимо вывести воспитан-
ника изъ не надлежащей
колеи. Этого можно достиг-
нуть внезапнымъ перерывомъ, съ введеніемъ чего-ни-
будь новаго. Такъ можно поступать въ тѣхъ случаяхъ,
когда занятія становятся слишкомъ растянутыми и
скучными.
Иногда у вполнѣ здоровыхъ воспитанниковъ заме-
чается весьма непохвальное поведеніе, которое продол-
жается, несмотря на увѣщанія и наказания, или мѣ-
няетъ свою форму, хотя существенной причиной такого
поведенія бываетъ лишь легко устраняемое недоразу-
мѣніе. Въ подобномъ случаѣ достаточно
бываетъ не-
ожиданная маленькаго подарка, особеннаго вниманія,
чтобъ побудить воспитанника открыться, а когда от-
крыта причина зла, то легко усмотрѣть, что дѣлать.
36. По отношенію къ физически слабымъ дѣтямъ
главное дѣло — тщательный уходъ за ихъ здоровьемъ
и неизмѣнное терпѣніе. Только доброта не должна
вырождаться въ снисходительную слабость: строгій
надзоръ долженъ заступать мѣсто всякаго суроваго
обращенія.
37. Въ послѣдующихъ разсужденіяхъ мы будемъ
опираться
на различія въ сторонахъ характера и въ
нравственности.Нравственное образованіе имѣетъ цѣлью:
1. удерживать индивидуума, 2. опредѣлять его, 3. соз-
давать правила, 4. заботиться, чтобы въ общемъ душа
242
пребывала покойной и ясной, 5. волновать ее отчасти
одобреніемъ и порицаніемъ и 6. своевременно указы-
вать ей на ошибки и исправлять ихъ. Эти краткія
выраженія получатъ болѣе определенный смыслъ, когда
мы привлечемъ къ сравненію выше развитый понятія.
1. Нравственное образованіе, по скольку оно имѣетъ
цѣлью удерживать индивидуума.
38. Нравственное образованіе, удерживающее инди-
видуума, прежде всего находится въ связи съ памятью
воли
(кн. IV. гл. 2 § 12), противуположность которой
есть легкомысліе, обыкновенно приписываемое мо-
лодости. Легкомысленный индивидуумъ не помнитъ
о томъ, чего онъ хочетъ: его должно удерживать нрав-
ственное образованіе. Ради точности скажемъ, что
удерживать индивидуума оно можетъ при чемъ-нибудь
и отъ чего-нибудь
Первое условіе удерживающаго нравственнаго обра-
зованія есть управленіе и вытекающее изъ послѣдняго
послушаніе. Отсюда ожиданіе, что когда желаютъ при-
казывать,
воспитанникъ не осмѣлится противиться.
Но къ приказаніямъ слѣдуетъ обращаться рѣдко, и
только въ случаѣ безусловной необходимости; въ про-
тивномъ случаѣ ребенокъ не будетъ въ состояніи раз-
виваться; а если прибегать къ приказаніямъ, имѣя
дѣло съ подрастающими воспитанниками, безъ очевид-
ныхъ и основательныхъ поводовъ, то повиновеніе бу-
детъ продолжаться не долго. Однако въ теченіе вре-
мени, когда не применяется управленіе, ребенка нельзя
предоставлять необузданной свободе;
онъ долженъ все
время чувствовать, хотя бы въ слабой степени, что онъ
не въ праве переступать известный границы. Этого
должно достигнуть удерживающее нравственное обра-
зование .
Но и послушный въ общемъ воспитанникъ пови-
нуется не каждому, не при всехъ обстоятельствахъ,
не всегда вполнѣ, быстро, безъ возражений; если онъ
не слушается мягкихъ словъ, онъ еще менее будетъ
слушаться при суровомъ съ нимъ обращеніи.
Воспитатель, конечно, долженъ знать, на что онъ мо-
жетъ
опереться; отецъ долженъ решить самъ съ собою,
243
какъ далеко онъ, въ случаѣ необходимости, пойдетъ
въ примѣненіи принудительныхъ мѣръ; домашній учи-
тель долженъ знать, какую опору онъ можетъ найти
въ родителяхъ, а школьный учитель, — насколько его
поддержитъ его высшее начальство. Но при этомъ
нравственное образование сведется на управленіе,
чего по возможности слѣдуетъ избѣгать. Непріятные
случаи, когда этого нельзя избѣжать, суть почти всегда
тѣ, въ которыхъ съ давняго времени, мало-по-малу,
снисходительная
слабость довела ребенка до крайней
распущенности; такіе случаи мы оставимъ въ сторонѣ
и съ тѣмъ большимъ основаніемъ, что даже упорное
непослушаніе, если еще не всѣ связи порваны и если
ему противупоставить серіозную твердость, безъ всякой
торопливости скоро исчезаетъ и уступаешь мѣсто рас-
каянію.
39. Чтобы удерживающее нравственное образованіе
пріобрѣло извѣстную силу и способность, насколько
необходимо, восполнять недостатокъ послушанія, пред-
варительно должно пробудить
въ воспитанникѣ жи-
вое чувство того, что довольство учителя есть для
него извѣстная цѣнность, которую онъ можетъ пріо-
брѣсти или потерять. Этого воспитатель можетъ до-
стигнуть настолько, насколько успѣшно и благовре-
менно онъ сумѣетъ проникнуть въ житейскія при-
вычки воспитанника. Онъ долженъ давать, чтобы имѣть
возможность брать. Если онъ находитъ необходимымъ
дать воспитаннику другое направленіе, то пусть онъ
не считаетъ эту задачу легче, чѣмъ она на самомъ
дѣлѣ;
онъ долженъ подвигаться впередъ медленно.
Первую заботу при образованіи характера Нимейеръ
описываетъ такими превосходными словами:
„Первую свою заботу воспитатель долженъ напра-
вить на то безспорно доброе, что лежитъ во врожден-
номъ характерѣ воспитываемаго имъ ребенка. Сохра-
нить это доброе, упрочить его, поднять на уровень
добродѣтели и защитить отъ всякой опасности — вотъ
что должно быть его непрестаннымъ стремленіемъ. Оно
должно давать тонъ всему его методу воспитанія.
Если
даже онъ имѣетъ дѣло съ дурно воспитаннымъ и ис-
порченнымъ ребенкомъ, пусть онъ и тогда направитъ
все свое вниманіе на то же самое и попытается добыть
хорошее зерно, если даже рядомъ съ нимъ выросла
244
сорная трава. Ибо изъ такого стремленія должно выйти
дальнѣйшее нравственное образованіе".
Эти слова могутъ уже здѣсь найти себѣ мѣсто,
хотя они относятся къ главѣ о нравственномъ воспи-
таніи въ собственномъ смыслѣ. Если воспитанникъ
чувствуешь, что обращаются къ его лучшей сторонѣ,
и если къ этому прибавляютъ немного любезности,
какъ того требуетъ тонъ образованнаго общества, то
онъ будетъ тѣмъ послушнѣе, чѣмъ болѣе развита въ
немъ
память воли, а если еще чего-нибудь недоста-
етъ, то это легко можетъ дополнить удерживающее
воспитаніе.
40. Но чѣмъ менѣе воспитанникъ помнить собствен-
ную волю, тѣмъ труднѣе удерживающее нравственное
образованіе. Однако еще и здѣсь есть разница между
капризной необузданностью и простымъ легкомысліемъ.
Могутъ быть случаи, когда необузданность воспи-
танника вызываетъ воспитателя на извѣстнаго рода
борьбу. Вмѣсто того, чтобы начать се, очень часто,
вначалѣ, бываютъ достаточны:
спокойный отказъ, зор-
кое наблюдете, выжиданіе, пока не настанетъ уста-
лость. Затрудненія, которыя подобный воспитанникъ
готовитъ самъ себѣ, дадутъ поводъ осрамить его; тогда
окажется, возможно ли его привести къ однообразному
поведенію. Иногда по отношенію къ нѣкоторымъ инди-
видуумамъ подобный мѣры могутъ возмѣстить недоста-
токъ управленія; но едва ли можно возлагать на нихъ
какія-либо надежды по отношенію къ многимъ, если
необузданность уже довела ихъ до безнравственности.
41.
Легкомысліе въ собственномъ смыслѣ, обнару-
живающееся въ забывчивости, безпорядкѣ, непостоян-
ствѣ, въ юношескихъ проказахъ, есть зло, кореня-
щееся въ индивидуальныхъ расположеніяхъ и не под-
дающееся радикальному излеченію; въ позднѣйшіе
годы, послѣ многократныхъ предостереженій, приту-
пившись къ внѣшнимъ раздраженіямъ, оно можетъ
сдѣлаться мало замѣтнымъ. Тѣмъ необходимѣе здѣсь
узда нравственная образованія, чтобы избѣжать по-
слѣдствій этого зла или по крайней мѣрѣ уменьшить
его.
Ибо если легкомысленному индивидууму начи-
наютъ нравиться его поступки, онъ возстаетъ противъ
порядка и труда и придумываетъ средства, чтобы полу-
чить свободу для безпорядочной жизни. Нравственное
245
образованіе должно предварять это зло. Въ началѣ,
пока нѣтъ еще злой воли, оно должно возмѣщать не-
достающую волю. Оно должно ставить передъ глазами
воспитанника то, что онъ упустилъ изъ виду. Его
колеблющимся рѣшеніямъ оно должно неустанно ста-
раться придавать внѣшнюю устойчивость и правиль-
ность, но ихъ оно или можетъ не добиться совер-
шенно, или можетъ добиться весьма не скоро.
Здѣсь умѣстно замѣтить, что съ дѣтьми не слѣдуетъ
разсуждать:
„Я не могу достаточно громко, достаточно
сильно высказать предостережете отъ слишкомъ ча-
стаго разсужденія съ дѣтьми", говоритъ Каролина Ру-
дольфъ и Шварцъ 2), цитирующій эти слова, при-
бавляешь: „Одинъ разъ позволить себѣ это — уже слиш-
комъ много". Нимейеръ, говоря о прискорбныхъ по-
слѣдствіяхъ слишкомъ большой живости и давая
характеристику легкомыслія, „которое дѣлаетъ невни-
мательнымъ, не смотритъ на послѣдствія и ведетъ къ
безразсудству", продолжаетъ такъ: „Это
не недостатки
сердца, но все-таки это недостатки, которые должны
быть устранены; а къ тому есть одно только надежное
воспитательное средство — воспитаніе привычки, которое
только тогда должно быть поддержано положительными
наказаніями, разумно выбранными, когда начинаютъ
замѣчать отсутствіе доброй воли, или когда эти не-
достатки достигли высокаго уровня". Онъ совѣтуетъ
далѣе настаивать на томъ, чтобы немедленно было
измѣнено то, что должно быть измѣнено, когда общія
напоминанія
не имѣютъ никакихъ послѣдствій.
Конечно, этимъ дѣло не кончено; мы скажемъ здѣсь
еще кое-что объ удерживающемъ воспитаніи; но вѣрно
то, что нельзя разсужденія ставить на мѣсто воспита-
нія привычки.
42. Если, имѣя дѣло съ легкомысленнымъ воспи-
танникомъ, труднѣе бываетъ удерживать его отъ чего-
либо, нежели удерживать при чемъ-либо — послѣднее по
крайней мѣрѣ удается легче, если обученіе пробужда-
1) Авторъ сочиненія о воспитаніи дѣвицъ: Картины женскаго вос-
питанія
{Gemälde weiblicher Erziehung), 1807, имѣвшаго большой успѣхъ
въ Германіи.
2) Теологъ и педагогъ, авторъ многихъ сочиненій о воспитаніи,
изъ которыхъ наиболѣе важное Педагогика (Erziehungslehre) 4 тома,
1802 — 1813.
246
етъ интересъ, — то, напротивъ того, гораздо труднѣе
удерживать при чемъ-либо лѣнивыя натуры, такъ какъ
въ этомъ случаѣ приходится нарушать ихъ удобства.
Здѣсь первое дѣло — пріохотить ихъ къ физическимъ
упражненіямъ, давая имъ веселыхъ товарищей игръ;
и пока трудный задачи ученія не посильны, можно
довольствоваться болѣе легкими занятіями. Если лѣ-
ность соединяется съ тѣлесной слабостью, то нужно
ожидать улучшенія только съ годами, при
заботѣ о
здоровьѣ.
Всюду слѣдуетъ соблюдать правило, чтобы возло-
женный на воспитанника задачи не превосходили его
силы, не были слишкомъ длинны, и чтобы начатая
работа непремѣнно была окончена; по крайней мѣрѣ
воспитанники не должны отказываться отъ нея по соб-
ственному усмотрѣнію, она должна имѣть въ ихъ гла-
захъ значеніе цѣлаго, какъ бы мала она ни была.
43. Едва ли нужно говорить о томъ что удерживаю-
щее воспитаніе основывается на поведеніи самого вос-
питателя,
на ровности его обращенія съ воспитанни-
комъ; эта ровность должна быть очевидна даже для
дѣтей. Особенно же воспитатель не долженъ давать
повода жаловаться на то, что не знаютъ какъ уго-
дить ему: что бы ни дѣлали, онъ всѣмъ недоволенъ.
Въ этомъ случаѣ, воспитанники каждый разъ слѣдятъ
за его настроеніемъ, какъ за состояніемъ погоды, и дѣ-
лятся между собой своими наблюдениями. Дурного на-
строенія они боятся, а хорошимъ его настроеніемъ
пользуются для усиленныхъ просьбъ.
Они пробуютъ
сдвинуть съ мѣста тѣ устои, которые ихъ должны
удерживать, и малѣйшая удача внушаетъ имъ большія
ожиданія. Тогда утрачиваетъ свою силу все предше-
ствующее управленіе, и новыя мѣры строгости, къ ко-
торымъ приходится прибѣгать, оказываютъ цѣлый рядъ
новыхъ золъ.
2. Нравственное образованіе, определяющее
индивидуума.
44. Во-вторыхъ, нравственное образованіе должно
дѣйствовать опредѣляющимъ образомъ: оно должно
вести ребенка къ выбору. Сюда относится вышеука-
247
занное различіе между тѣмъ, что хотятъ терпѣть, тѣмъ,
что хотятъ имѣть, и тѣмъ, что хотятъ дѣлать 1•); слѣ-
довательно также опытъ естественныхъ послѣдствій
поступковъ и упущеній ί§ 34), ибо безъ вниманія къ
этимъ послѣдствіямъ невозможно привести въ гармо-
нію тѣ разнообразный хотѣнія. Прелюде всего надобно
замѣтить, что воспитатель не долженъ дѣлать выборъ
отъ имени воспитанника, такъ какъ именно собствен-
ный характеръ послѣдняго долженъ
придти къ опре-
дѣленію себя. Добро и зло должны быть извѣстны
воспитаннику — конечно отчасти и только въ весьма
незначительной части — изъ его собственнаго опыта.
Уже малое дитя должно испытать, что огонь жжетъ,
что иголка колетъ, что паденіе и толчки причиняютъ
боль; и такой опытъ можетъ быть очень широкимъ, не
доходя впрочемъ до границъ серіозной опасности.
Важно только, чтобы на основаніи дѣйствительныхъ
опытовъ, подтверждающихъ предостереженія воспита-
теля, воспитанникъ
вѣрилъ другимъ его предосте-
реженіямъ, не ожидая ихъ подтвержденія.
45. То, что радуетъ и оскорбляетъ, до того часто
является слѣдствіемъ общественныхъ отношеній, что.
воспитанникъ долженъ вырасти среди этихъ отношеній,
чтобы до извѣстной степени понять свое положеніе ме-
жду подобными себѣ. Но, съ одной стороны, возникаетъ
забота уберечь его отъ дурныхъ примѣровъ и грубо-
сти; съ другой стороны, въ выборѣ общества для вос-
питанника не слѣдуетъ быть на столько боязливымъ,
какъ
если бы требовалось уберечь его отъ чувства
стѣсненія и давленія, которое возникаетъ во всякомъ
обществѣ изъ стремленій и противодѣйствій отдѣль-
ныхъ людей. Черезмѣрная уступчивость со стороны
юныхъ товарищей внушаетъ воспитаннику ложное
представленіе объ истинныхъ отношеніяхъ въ жизни.
Пребываніе въ обществѣ должно чередоваться съ
удаленіемъ отъ него. Потокъ общественной жизни не
долженъ увлекать ребенка и быть сильнѣе, чѣмъ вос-
питаніе. Ребенокъ, и еще болѣе юноша, должны
также
учиться быть наединѣ и надлежащимъ образомъ на-
полнять время, находящееся въ ихъ распоряженіи.
1) То, что желаютъ терпѣть, имѣть и дѣлать, образуетъ
элементы объективной стороны характера. См. выше кн. IV, гл.2 § 12.
248
46. Вращаясь поперемѣнно между своими ровесни-
ками и взрослыми, воспитанникъ узнаетъ различные
виды чувства чести. Отчасти соединить ихъ, отчасти
подчинить одинъ другому надлежащимъ образомъ,
можетъ быть для нравственнаго образованія, по обстоя-
тельствамъ, болѣе или менѣе легко или трудно, смо-
тря потому, согласуется ли въ большей или меньшей
степени поклоненіе грубой силѣ, съ одной стороны, съ
требованіями хорошаго тона и съ уваженіемъ
къ та-
лантамъ и знаніямъ, съ другой стороны. Что самое
главное, не слѣдуетъ искусственно поддерживать какое
бы то ни было честолюбіе, также какъ подавлять че-
столюбіе естественное и правильное. Но обыкновенно
люди, интересующіеся успѣхами воспитанника, имѣютъ
причины остерегаться обмана отъ преувеличенныхъ
ожиданій. Поддаваясь имъ, они противъ своей воли
становятся льстецами и толкаютъ ребенка, а еще боль-
ше юношу, за ту точку, на которой онъ долженъ
держаться; впослѣдствіи
воспитаннику придется узнать
объ этомъ горькимъ опытомъ.
47. Нѣсколько медленнѣе, чѣмъ естественное често-
любіе, развивается понятіе о цѣнности вещей по отно-
шенію къ обычнымъ потребностямъ жизни. Такъ, на-
примѣръ, дѣти рѣдко умѣютъ обращаться съ деньгами;
ребенокъ поддается иллюзіямъ и вмѣсто того, чтобы
сказать: „то или это", когда рѣчь идетъ о предметѣ,
который можно получить за извѣстныя деньги, онъ
склоненъ говорить: „то и это". Онъ долженъ и здѣсь
дѣлать опыты
въ маломъ и учиться путемъ лишенія
цѣнить то, чего онъ не имѣетъ, не только по отноше-
нію къ деньгамъ, но и по отношенію къ самимъ ве-
щамъ. Рѣдко приходится предостерегать юношество
отъ скаредности; чаще однако оно перенимаетъ неко-
торую долю этого порока по наслышкѣ, и можетъ слу-
читься, что иной скупъ изъ подражанія и расточите-
ленъ по собственному побуждению. Если эти недостат-
ки не уступаютъ честолюбію, они подлежатъ вѣдѣнію
нравственнаго образованія.
48. Разъ
воспитанникъ понялъ, какому стѣсненію
онъ долженъ или не долженъ подвергаться среди дру-
гихъ людей, и на какой почетъ, на какія вещи и удо-
вольствия онъ можетъ и не можетъ имѣть притязаніе, —
тогда важно знать, какъ онъ это связываетъ съ тѣми
249
занятіями, которымъ онъ отдается съ большимъ или
меньшимъ удовольствіемъ или неудовольствіемъ. Здѣсь
часто бываетъ, что одно дѣлаетъ другое возможнымъ,
что одно обусловливаетъ, ограничиваетъ другое; все
это размышляющій воспитанникъ скоро замѣтитъ самъ,
легкомысленный же не проникнетъ въ это въ доста-
точной степени; тогда воспитатель долженъ придти ему
на помощь, ибо безъ размышленій объ этомъ человѣкъ
остается безхарактернымъ.
Но
часто извѣстный недостатокъ твердости даже
желателенъ, именно тогда, когда замѣчается отсталость
въ умственныхъ интересахъ, которые должно пробу-
ждать обученіе, также какъ въ нравственномъ и рели-
гіозномъ образованіи. Объективная часть характера не
должна слишкомъ скоро завершаться; и очень часто
значительная часть цѣнности нравственнаго образова-
нія заключается въ томъ, чтобы отдалить этотъ мо-
ментъ завершенія. Этому служатъ: стѣсненіе, которое
возлагаютъ на воспитанника,
подчиненное положеніе,
въ которое его ставятъ сообразно съ его возрастомъ;
особенно же лишеніе свободы действовать безъ позво-
ленія и по собственному усмотрѣнію (кн. IY, гл. 4, § 28).
Эстетическая оцѣнка волевыхъ отношеній часто при-
ходить поздно или остается слабой въ сравнены съ
впечатлѣніями отъ раньше упомянутыхъ опытовъ; тогда
отсутствуетъ и нравственная теплота; и въ подобномъ
случаѣ, конечно, возможно образованіе характера, но
характера дурного, если молодому человѣку
предоста-
вить полную свободу. Скорѣе надлежитъ способство-
вать тому, чтобы продолжить сверхъ обыкновеннаго
предѣла у воспитанника охоту проводить время свой-
ственнымъ юношеству образомъ, даже въ дѣтскихъ
играхъ.
3. Нравственное образованіе, устанавливающее правила.
49. Нравственное образованіе, устанавливающее пра-
вила, начинается тогда, когда начинаетъ проявляться
субъективная часть характера, обыкновенно въ послѣд-
ніе годы дѣтства. Въ предыдущемъ періодѣ имѣло си-
лу
правило: не разсуждать съ дѣтьми (§ 41), по край-
ней мѣрѣ такъ долго, пока это правило могло удовле-
250
творять. Но оно теряетъ силу съ той поры, когда вос-
питанникъ разсуждаетъ уже самъ про себя, и при томъ
такъ связно, что его мысли уже не появляются и не
исчезаютъ какъ мимолетный идеи, a пріобрѣтаютъ
длительность и прочность. Подобный разсужденія
нельзя предоставлять самимъ себѣ, нельзя также ихъ
устранять авторитетными словами; воспитатель дол-
женъ войти въ нихъ также путемъ разсужденія и та-
кимъ образомъ предупредить дальнѣйшее ихъ
развитіе
въ ложномъ направленіи.
Стремленіе установить правила замѣчается уже въ
дѣтскихъ играхъ. Въ нихъ каждую минуту издается
приказаніе, что надобно дѣлать, только приказаніямъ
этимъ плохо повинуются и часто ихъ мѣняютъ. Не
бываетъ также недостатка въ планахъ и проектахъ,
которые дѣти набрасываютъ сами для себя, но они не
могутъ имѣть большого значенія, такъ какъ имъ не-
достаетъ устойчивости. Совершенно другое дѣло, когда
эти планы и проекты пріобрѣтаютъ устойчивость,
когда
съ ними соединяются средства и цѣли, когда испол-
ненія ихъ добиваются смѣло, несмотря на препятствія,
когда, наконецъ, они, задуманные на основѣ общихъ
понятій, заявляютъ притязание на значеніе и для воз-
можныхъ въ будущемъ случаевъ и такимъ образомъ
становятся основными принципами.
50. Благоразуміе требуетъ прежде всего, не отстра-
нять откровенныхъ заявленій неблагосклоннымъ къ
нимъ отношеніемъ, a скорѣе перенести неудобный раз-
сужденія, лишь бы только была
увѣренность въ ихъ
искренности и воспитанникъ не чувствовалъ себя
слишкомъ польщеннымъ неожиданно оказаннымъ ему
вниманіемъ.
Благоразуміе требуетъ далѣе, въ случаѣ, если вос-
питанникъ не поддается сейчасъ же убѣжденію, ско-
рѣе отложить окончательное рѣшеніе, нежели на немъ
настаивать: всегда легко указать ему на недостаточ-
ность его познаній и еще предстоящее ему ученіе.
Большая увѣренность, съ которой дѣти и юноши
обыкновенно поддерживаютъ свои мнѣнія, всегда про-
исходитъ
отъ большого невѣдѣнія; они не подозрѣ-
ваютъ издали, какъ много до нихъ люди уже думали
и спорили. Обученіе излечить ихъ мало-по-малу отъ
недостатка скромности.
251
51. Но для нравственнаго образованія главное — по-
следовательность или непоследовательность въ поступ-
кахъ. Всю трудность поступать всегда точно по пра-
виламъ должно дать почувствовать тому, кто легко
устанавливаетъ правила. Въ этомъ смыслѣ передъ
глазами воспитанника должно держать зеркало, съ
одной стороны чтобы поколебать шаткія правила, съ
другой стороны, чтобы укрѣпить устойчивый.
Къ шаткимъ правиламъ мы относимъ также тѣ, ко-
торыя,
хотя и подсказаны практической мудростью,
противорѣчатъ однако нравственности. Если воспи-
таннику это не было уже напередъ извѣстно, то нужно
вести къ тому, чтобы это стало ему ясно на практикѣ
по отталкивающимъ послѣдствіямъ такихъ правилъ.
52. Нравственное образованіе, устанавливающее
правила, часто требуетъ, чтобы воспитатель обращался
къ воспитаннику съ умнымъ словомъ, напоминалъ ему
прошедшее и предсказывалъ будущее въ томъ случаѣ,
если тотъ упорствуетъ въ своихъ ошибкахъ,
наконецъ,
заставлялъ его заглянуть внутрь себя, чтобы тамъ у
самаго источника найти связь своихъ поступковъ.
Если все это было сдѣлано раньше въ нравственныхъ
цѣляхъ, то уже нѣтъ нужды въ длинныхъ рѣчахъ; и
воспитатель долженъ быть тѣмъ спокойнѣе и короче
въ своихъ словахъ, чѣмъ дѣйствительнѣе они были
раньше, чѣмъ болѣе можно имѣть довѣрія къ лично-
му сужденію воспитанника, наконецъ, чѣмъ болѣе онъ
вступаетъ въ тотъ періодъ, когда онъ оглядывается
вокругъ себя, чтобы
наблюдать рѣчи и поступки дру-
гихъ людей. Ибо лишь только наступитъ моментъ,
когда онъ захочетъ сравнивать новое со старымъ, его
воспріимчивость къ старому весьма мала и скоро со-
всѣмъ исчезаетъ, если оно еще глубоко не укоренилось.
4. Нравственное образованіе, поддерживающее въ душѣ
воспитанника спокойствіе и ясность.
53. Въ-четвертыхъ, настроеніе воспитанника должно
въ общемъ поддерживать спокойнымъ, а умъ всегда
готовымъ ясно постигать вещи. Это правило имѣетъ
силу
вообще противъ страстныхъ возбужденій (не вообще
противъ аффектовъ); особенно оно необходимо для об-
252
разованія эстетическихъ сужденій и такимъ образомъ
(хотя не исключительно) для обоснованія нравствен-
ности.
Всякое желаніе можетъ перейти въ страсть, если
душа часто находится въ состояніи извѣстнаго хотѣ-
нія и пребываетъ въ немъ такъ долго, что группи-
руются мысли, имѣющія къ нему отношеніе, возника-
ютъ планы и ожиданія и укореняется отвращеніе ко
всему другому. Поэтому слѣдуетъ быть бдительнымъ
въ отношеніи всѣхъ хотѣній, имѣющихъ
склонность
упорствовать и повторяться.
Но самыя частый хотѣнія возникаютъ изъ естествен-
ной потребности питанія и физическаго движенія.
54. Прелюде всего слѣдуетъ укрощать дикіе порывы,
возникающіе изъ неудовлетворенныхъ естественныхъ
потребностей, удовлетворяя ихъ въ мѣру. Голодъ не
долженъ вести къ воровству, слишкомъ долгое сидѣ-
ніе — къ побѣгу. Это предостережете не лишне; при-
скорбные случаи бываютъ даже въ семьяхъ, гдѣ по-
добная можно было бы не ожидать. Гораздо
чаще
однако встрѣчаются случаи, когда въ удовлетворены
указанныхъ потребностей перейдены должныя мѣры.
Когда потребность утратила свою остроту, то даль-
нѣйшимъ желаніямъ должно противупоставить опре-
деленный и безповоротный отказъ, и въ то же время
слѣдуетъ обратить вниманіе ребенка на какой-нибудь
другой предметъ, который можетъ занять его.
Лучше всего, если можно удалить предметъ, воз-
буждающей постоянный желанія. Это исполнимо чаще,
а также и болѣе необходимо дома,
въ семьѣ, нежели
среди чужихъ людей. Если нельзя удалить предмета, то
можно отсрочить исполненіе желанія и дозволить его
удовлетвореніе позже. Таково, напримѣръ, желаніе по-
ѣсть плодовъ въ саду, чего безусловный запретъ вы-
зоветъ опасную склонность къ неповиновенію, между
тѣмъ какъ безусловное попустительство совершенно
недопустимо, такъ какъ оно поведетъ къ обрыванію
неспѣлыхъ плодовъ и, съ еще большей вероятностью,
къ поврежденію чужихъ садовъ.
По аналогіи съ этимъ
весьма обычнымъ случаемъ
можно судить о многихъ другихъ тому подобныхъ.
55. Далѣе слѣдуетъ наблюдать дѣтей въ ихъ играхъ.
Чѣмъ больше дано свободы ихъ фантазіи, чѣмъ чаще
253
бываютъ смѣны, тѣмъ меньше ими овладѣетъ рефлек-
сія; но если часто повторяется какая-нибудь игра, про-
исходящая по строго опредѣленнымъ правиламъ, если
къ ней присоединяются извѣстнаго рода упражненія,
направленный на пріобрѣтеніе особенной ловкости, то
изъ этого можетъ возникнуть страсть: примѣромъ мо-
жетъ служить иногда игра въ карты даже безъ денеж-
наго интереса. Игры на деньги должны быть безуслов-
но запрещены, и слѣдуетъ зорко
смотрѣть за соблюде-
ніемъ этого запрета, если нѣтъ полной увѣренности
въ послушаніи.
56. Лучшимъ средствомъ для отклоненія опасности,
связанной съ проявленіями страсти, служитъ изуче-
ніе какого-нибудь изящнаго искусства, даже при по-
средственныхъ способностяхъ къ нему; напримѣръ,
изученіе музыки и рисованія въ какомъ бы то ни было
ограниченномъ объемѣ (не слѣдуетъ дозволять изуче-
ніе игры на нѣсколькихъ инструментахъ сразу; вмѣсто
того, чтобы дозволять воспитаннику
лишь разсѣиваю-
щія его попытки въ разныхъ видахъ рисованія, надо
послѣдовательно вести его къ тому, чтобы онъ пріо-
брѣлъ какое-нибудь опредѣленное умѣніе). Если совсѣмъ
нѣтъ способностей къ искусству, то можно обратиться
къ любительскимъ занятіямъ, собиранію растеній, pa-
ковинъ, картонажнымъ работамъ, даже къ столярнымъ
или садовымъ работамъ.
Поэтическій талантъ, самъ по себѣ весьма желатель-
ный, требуетъ себѣ рѣшительнаго противовѣса въ се-
ріозныхъ научныхъ занятіяхъ;
ибо юный поэтъ обык-
новенно заявляетъ такія претензіи, которыя могутъ
быть для него опасны, если онъ все болѣе будетъ ими
проникаться.
57. Всѣ затѣи, въ основѣ которыхъ лежитъ страст-
ное стремленіе, и которыя выдаютъ себя тѣмъ,что на-
рушаютъ порядокъ, работу и распредѣленіе времени,
должны быть устраняемы самымъ рѣшительнымъ обра-
зомъ. Это тѣмъ болѣе необходимо, чѣмъ болѣе число
принимающихъ въ нихъ участіе, особенно когда при-
мѣшиваются хвастовство, духъ партійности
и сопер-
ничество. Такіе интересы никоимъ образомъ не должны
имѣть перевѣсъ; они быстро опустошаютъ ту почву,
которую воспитаніе расчистило съ большимъ трудомъ.
58. Положимъ, что удалось удержать страсти въ
254
отдаленіи; тогда, для обоснованія нравственности, важно
рѣшить вопросъ: какимъ образомъ обученіе дѣйству-
етъ совмѣстно съ занятіями? И въ этомъ отношеніи
самая важная часть обученія есть прежде всего обу-
ченіе религіи. Но наиболѣе непосредственнымъ обра-
зомъ чувства воспитанника развиваются въ кругу
его общенія; тутъ уже нравственное образованіе должно
видѣть выпадающую на его долю задачу. Каждая изъ
практическихъ идей должна быть разсмотрѣна
при
этомъ въ ОТДЕЛЬНОСТИ.
59. Что касается прежде всего случаевъ столкнове-
нія, которыхъ не легко вполнѣ избѣжать между дѣтьми
и которые по крайней мѣрѣ представляются имъ какъ
нѣчто возможное, то нельзя запрещать самозащиты
противъ неожиданнаго физическаго насилія; скорѣе
слѣдуетъ рекомендовать рѣшительное противодѣйствіе,
но съ оказаніемъ пощады противнику. Напротивъ того,
слѣдуетъ безусловно воспретить произвольное присвое-
ніе вещей, съ устраненіемъ другихъ дѣтей
и безъ
совѣщанія съ ними, хотя бы это были ничтожныя вещи,
никому не принадлежащая или брошенный. Никто не
долженъ воображать, что одинъ его капризъ есть за-
конъ для другихъ. Скорѣе слѣдуетъ пріучать дѣтей къ
ограниченію своей собственности. То, что имъ даютъ
для опредѣленнаго употребленія, не должно получать
иного назначенія, да и для данной цѣли должно быть
употребляемо съ бережливостью.
Обѣщанія, которыя дѣти даютъ другъ другу, не
должны быть объявляемы просто неимѣющими
значе-
нія, какъ бы ни были они нелѣпы и неисполнимы.
Тотъ, кто, давая подобный обѣщанія, попадаетъ въ про-
сакъ, самъ долженъ почувствовать всѣ ихъ послѣдствія.
Поспѣшныя же обѣщанія не должны быть принимаемы
вовсе; воспитатель не разъ бываетъ обязанъ распуты-
вать узлы, въ которые дѣти иногда запутываются.
Ничего нѣтъ дурного, если воспитанники сами для
себя создаютъ иной разъ чувствительные и трудно разрѣ-
шимые контроверсы на почвѣ правовыхъ отношеній;
только не слѣдуетъ
терпѣть наклонности ихъ къ жа-
лобамъ; нужно учить ихъ по возможности избѣгать
раздоровъ и уступать другъ другу. Они могутъ ко-
нечно знать, что такое раздоры, но затѣмъ, чтобы убѣ-
дить себя, что они непріятны.
255
60. Здѣсь открывается двоякій путь для нашихъ со-
ображеній. Борьба нравится дѣтямъ, такъ какъ она обна-
руживаетъ силу, и они ищутъ ея чаще всего по своей
живости. Тутъ слѣдуетъ, съ одной стороны, налагать
узду, съ другой стороны, давать ихъ живости свобод-
ный исходъ. Гимнастическія упражненія должны дать
имъ поводъ доказать свою силу; состязанія, которыя
не представляютъ собою борьбы въ собственномъ смыслѣ
слова, желательны, если они
сопровождаются шутками
и игрой. Умственная работа равнымъ образомъ можетъ
давать дѣтямъ случай выказывать себя; она можетъ да-
вать поводъ къ сравненіямъ, но подъ тѣмъ условіемъ,
чтобы оказывался рѣшительный отпоръ всѣмъ притя-
заніямъ, которыя могутъ возникнуть изъ этихъ сравне-
ній. Практически полезное мѣрило, когда рѣчь идетъ
о количествѣ достижимаго, слѣдовательно объ perfice te,
представляетъ каждый отдѣльный воспитанникъ сво-
имъ движеніемъ впередъ или назадъ. Ставить
одного
въ примѣръ другимъ значитъ возбуждать зависть, и
гораздо лучше извинить болѣе слабаго, когда онъ не
можетъ дать больше того, что онъ даетъ въ дѣйстви-
тельности.
61. Другой путь, открытый для нашихъ соображеній,
ведетъ отъ идеи права къ идеѣ справедли-
вости. Борьба не пріятна, но еще больше непріятна
мстительность; хотя правду говорятъ, что то, что для
одного законно, для другого справедливо. Дѣти могутъ
упражнять свое остроуміе, опредѣляя, что одинъ изъ
нихъ
заслуживаешь претерпѣть или получить отъ дру-
гихъ за то, что онъ себѣ дозволяетъ или въ чемъ онъ
себѣ отказываетъ, но они не должны присвоивать себѣ
право распредѣлять награды и наказанія. Это пунктъ,
въ которомъ они, не отказываясь отъ собственнаго
разумѣнія, должны охотно подчиняться лицамъ, по-
ставленнымъ надъ ними.
Подобно тому, когда приходится распредѣлять по-
дарки, оказывать благоволеніе и знаки одобренія, вос-
питатель съ одной стороны, избѣгая даже вида пред-
почтенія,
не долженъ нарушать равенства въ распре-
дѣленіи ихъ безъ опредѣленныхъ основаній, съ другой
стороны не долженъ уступать воспитанникамъ никакого
права на эти добровольные дары и, предоставляя имъ
имѣть свое мнѣніе о подобающей въ каждомъ отдѣль-
256
номъ случаѣ ихъ дозѣ, допускать какія-либо претензіи,
основанный на этомъ мнѣніи.
62. Когда дѣти поглощены размышленіями о право-
вомъ и справедливому не слѣдуетъ слишкомъ по-
спѣшно требовать отъ нихъ угодливости и податливости.
Они должны имѣть время покончить съ этими мыслями
и устать отъ очень часто безплодныхъ размышленій,
прежде чѣмъ придти къ сознанію, что въ концѣ кон-
цовъ необходимо уступать, и что вслѣдствіе этого
уступчивость
не есть дѣло великодушія. Позднѣе имъ
можно напомнить, что все шло бы гораздо лучше,
если бы съ самаго начала перевѣшивало доброжела-
тельное настроеніе, содействуя не столько смягченію,
сколько устраненію спорныхъ пунктовъ.
Во всѣхъ обстоятельствахъ благорасположе-
ніе должно почитаться какъ нѣчто высшее, а право
должно представляться какъ низшая ступень, которую
нельзя перескочить безнаказанно, даже съ общаго со-
гласія, то есть съ одобренія заинтересованныхъ сторонъ.
63.
Наконецъ, что касается идеи внутренней
свободы, то преимущества тѣхъ, которые, хотя и из-
дали, болѣе или менѣе къ ней приближаются, въ боль-
шинствѣ случаевъ въ средѣ болѣе взрослыхъ дѣтей,
особенно же юношей, выдаются настолько, что замѣча-
ются всѣми. Воспитатель обыкновенно бываетъ скло-
ненъ выдвигать скорѣе слишкомъ сильно и громко,
нежели слишкомъ слабо заслуги тѣхъ, которые отли-
чаются сдержаннымъ и разумнымъ поведеніемъ; между
тѣмъ дѣти въ своей средѣ являются слишкомъ
вни-
мательными наблюдателями своихъ собственныхъ сла-
бостей, чтобы не видѣть, насколько другіе далеки отъ
тѣхъ образцовыхъ воспитанниковъ. Поэтому гораздо
важнѣе не возбуждать у дѣтей стремленія унижать
своихъ товарищей нежели направлять ихъ вниманіе
на то, что и безъ того отъ нихъ не ускользаетъ.
64. Естественно слѣдуетъ остерегаться разоблачать
дурные примѣры, исходящіе отъ взрослыхъ, которые
стоятъ близко къ юношеству; если эти примѣры про-
исходить открыто, то дѣйствуютъ
скорѣе отталкиваю-
щимъ, чѣмъ соблазняющимъ образомъ, особенно если
потомство не имѣетъ никакого интереса подражать имъ
или находить въ нихъ предлогъ къ оправданію себя.
Съ другой стороны, нельзя надѣяться на то, что по-
257
хвальные примѣры вызовутъ подражаніе; они предста-
вляются юношеству слишкомъ легкими, чѣмъ-то такимъ,
что случается само собою. Поэтому не лишне указы-
вать на эти примѣры съ выраженіемъ подобающаго
имъ уваженія, особенно когда подростающіе воспи-
танники начинаюсь вращаться въ болѣе широкихъ
кругахъ и производить сравненія кое съ чѣмъ такимъ,
что можетъ обмануть ихъ ложнымъ блескомъ.
5. Нравственное образованіе, действующее на душу
одобреніемъ
и порицаніемъ.
65. Допустимъ, что взоръ воспитанника уже направ-
ленъ надлежащимъ образомъ, частью въ общеніи дѣтей
между собою, частью посредствомъ примѣровъ, частью
посредствомъ обученія, на то, что слѣдуетъ различать
по практическимъ идеямъ; допустимъ, что благодаря
этому у дѣтей въ достаточной степени пробуждено
эстетическое сужденіе о вещахъ, имѣющихъ отношеніе
къ волѣ; — тогда насталъ моментъ для нравственнаго
образованія въ собственномъ смыслѣ этого слова. Въ
самомъ
дѣлѣ, не слѣдуетъ ждать, чтобы молодые лю-
ди сами собою постигали, что похвально въ одномъ
случаѣ и не похвально въ другомъ случаѣ, и останав-
ливали ни этомъ свое вниманіе, а также, чтобы каж-
дый изъ нихъ дѣлалъ отсюда примѣненіе къ самому
себѣ; напротивъ того, необходимо истины, которыя
обыкновенно выслушиваются неохотно, высказывать
всѣмъ и каждому въ частности. Чѣмъ ближе знаетъ
воспитатель своихъ воспитанниковъ, тѣмъ лучше. Ибо
нѣтъ болѣе дѣйствительнаго средства заставить
каж-
даго наблюдать за собою, какъ показать ему, что ви-
дятъ все, что находится у него въ глубинѣ души.
Взглядъ назадъ на все поведеніе воспитанника въ те-
чете довольно долгаго времени, напоминаніе о томъ,
что на него тогда-то и тогда-то подѣйствовало, разгра-
ниченіе хорошаго и дурного въ немъ, — все это даетъ
основу тому, что обыкновенно называется нравоучені-
емъ и что, никоимъ образомъ не будучи лишнимъ или
даже нежелательнымъ въ воспитаніи, напротивъ, аб-
солютно
необходимо, если только оно на своемъ надле-
жащемъ мѣстѣ. Конечно, есть достаточно людей, кото-
258
рые выросли никогда не слышавши серіознаго слова
заслуженнаго порицанія, но никто не долженъ такъ
расти.
66. Здѣсь рѣчь идетъ только о похвалѣ и порица-
ніи, но не о суровомъ обращеніи, ни даже о суровыхъ
словахъ. Выговоры и наказанія, слѣдующіе за отдѣль-
ными поступками, есть нѣчто другое; они, правда, мо-
гутъ допускать соображенія нравственнаго характера,
но только послѣ ихъ примѣненія. Нравственное улуч-
шеніе не достигается принужденіемъ
управленія; оно
не достигается также и тѣмъ педагогическимъ нака-
заніемъ, которое посредствомъ естественныхъ послѣд-
ствій проступковъ дѣлаетъ воспитанника умнѣе и
осторожнѣе. Но оно достигается подражаніемъ языку
совѣсти и истинной чести въ присутствіи безпристраст-
ныхъ зрителей. Подобный языкъ принимаетъ въ сооб-
раженіе извиненія, которыя каждый обыкновенно имѣетъ
готовыми въ глубинѣ своей души; онъ признаетъ за
этими извиненіями силу, какая для нихъ возможна,
но
предостерегаетъ отъ того, чтобы на нихъ опираться
въ послѣдующемъ.
67. Въ обыкновенныхъ случаяхъ не приходится ни
хвалить ни порицать что-либо особенное въ юношествѣ.
Если, съ одной стороны, слѣдуетъ старательно избѣ-
гать преувеличенія (уже по той одной причинѣ, что
оно уменьшаетъ эффектъ или вызываетъ неоснователь-
ное предубѣжденіе, если не чувство робости), то съ
другой стороны, есть одинъ видъ преувеличения, кото-
рый цѣлесообразенъ для того, чтобы незначительное
сдѣлать
болѣе очевиднымъ, чтобы представить моло-
дымъ людямъ ихъ собственный поступки болѣе значи-
тельными въ ихъ глазахъ и пріобрѣсти тѣмъ болѣе
действительное средство противъ легкомыслія. Это —
указаніе на будущее: незначительные недостатки мо-
гутъ увеличиваться вслѣдствіе привычки; незначи-
тельный желанія, если ихъ не сдерживать, могутъ
превратиться въ страсти; при томъ и будущія обстоя-
тельства жизни неизвѣстны; могутъ быть соблазны,
искушенія, неожиданныя несчастія. Подобный
загляды-
ванія въ возможности будущаго, собственно говоря,
не естъ пророчество, и не должны имѣть притязанія
на подобное значеніе, но они весьма полезны въ смы-
слѣ предостереженія.
259
68. Когда удалось достигнуть того, что воспитан-
никъ смотритъ на свое нравственное образованіе какъ
на дѣло серіозное и важное, то обученіе, въ связи съ
расширяющимся знакомствомъ съ людьми, можетъ
сдѣлать то, что нравственная теплота проникнетъ весь
кругъ представленій воспитанника и что представленіе
о нравственномъ порядкѣ въ мірѣ свяжется, съ одной
стороны, съ его религіозными понятіями, съ другой
стороны, съ его самонаблюденіемъ.
Съ этого момента
должно рѣже практиковаться прямое и энергичное вы-
раженіе похвалы и порицанія. Уже не будетъ такъ
легко, какъ прежде, представить воспитаннику то, что
въ немъ происходитъ, яснѣе, чѣмъ онъ самъ и безъ
того сказалъ себѣ. Но еще можно придти къ нему на
помощь съ иной стороны, именно въ области общихъ
понятій, въ которой юная развивающаяся мысль стре-
мится мало-по-малу оріентироваться.
6. Нравственное образованіе, увѣщевающее и
исправляющее.
69. Наконецъ,
нравственное образованіе должно въ
надлежащее время увѣщевать воспитанника и исправлять
его промахи. Всегда можно предполагать, что молодой
человѣкъ, даже обладающій способностью произносить
нравственныя рѣшенія, еще нуждается въ неодно-
кратныхъ обращеніяхъ къ его памяти, хотя въ этомъ
отношеніи между индивидуумами существуютъ боль-
шія различія, которыя можно открыть только путемъ
наблюденія. Но то, съ чѣмъ теперь обращаются къ
его памяти, суть основные принципы, которые
уже
имѣютъ притязаніе на общее значеніе, и которымъ не
легко удержать за собой это значеніе, если они или
неправильно выражены или изложены не въ надлежа-
щемъ порядкѣ. Только у очень немногихъ людей пре-
обладаютъ общія соображенія; юношеству же прихо-
дится столько новаго видѣть, испытывать, даже изу-
чать, что оно легко оставляетъ старое за новымъ, а
тѣмъ болѣе забываетъ общее за частнымъ. Между тѣмъ
гораздо легче дѣлать напоминанія и исправленія тамъ,
гдѣ положено
хорошее и твердое основаніе, нежели
ограничиваться удерживаніемъ ребенка, о чемъ было
260
сказано выше (§§ 38 — 43), тогда, когда нравственное
образованіе не встрѣчаетъ въ юношескомъ возрастѣ
никакой точки опоры, за которую держаться хотя бы
только пробовалъ воспитанникъ.
70. Ясно, что изъ болынаго различія основныхъ прин-
циповъ, принятыхъ школами въ древнія и новыя вре-
мена для ученія о нравственности и правѣ, можетъ
возникать очень много мнѣній, отчасти противуполож-
ныхъ, отчасти одностороннихъ, когда принимаются
водворять
порядокъ, определенность и послѣдователь-
ность въ наличныхъ нравственныхъ понятіяхъ. Всѣ эти
противуположныя и одностороннія мнѣнія, вмѣстѣ съ
безчисленными колебаніями, которыя еще могутъ быть
между ними, могутъ возобновляться въ юныхъ голо-
вахъ, особенно когда онѣ настойчиво стремятся итти
собственнымъ путемъ. Почти всегда принятые ими
принципы приспособляются къ склонностямъ: субъ-
ективная часть характера къ объективной части. И если
обученіе имѣетъ своей задачей исправлять
заблужде-
ніе, то нравственное образованіе должно пользоваться
случаями, въ которыхъ очевидно мысли были направ-
ляемы наклонностями.
71. Но когда воспитанникъ внушилъ полное довѣріе
какъ къ своимъ чувствамъ, такъ и къ своимъ принци-
пами роль нравственнаго образованія кончилась. Без-
полезное обсужденіе и боязливое наблюденіе только
повредятъ тогда искренности и вызовутъ постороннія
соображенія. Разъ воспитанникъ вступилъ на путь
самовоспитанія, то въ послѣднее не должны
уже втор-
гаться никакія вмѣшательства.
721). Учитель не долженъ дѣлать ничего такого,
что не возвышаетъ и не укрѣпляетъ его личной цѣн-
ности въ глазахъ воспитанника; если онъ не поль-
зуется личной привязанностью и уваженіемъ, то всѣ
средства къ какимъ бы онъ ни прибѣгалъ, мало помо-
гутъ: онъ ничего не добьется.
1) Педагогическіе афоризмы, § 240.
261
VI.
УСЛОВІЯ, НЕОБХОДИМЫЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАНІЯ
НРАВСТВЕННАГО ХАРАКТЕРА.
73 1). Для образованія нравственнаго харак-
тера необходимы слѣдующія условія:
Во-первыхъ, человѣкъ долженъ быть занятъ безко-
нечно больше общественными отношеніями, нежели
самимъ собою. Общество должно представляться его
уму великою загадкой, изъ-за которой онъ долженъ
забыть самого себя. Такое настроеніе можно вызвать у
еще неиспорченныхъ дѣтей гораздо легче, чѣмъ
мо-
гутъ представить себѣ взрослые эгоисты, которые на
томъ основаніи, что ихъ любезное я является для нихъ
центромъ всѣхъ стремленій и мечтаній, думаютъ, что
такова природа человѣка. И каждому человѣку при-
ходится быть въ такомъ положеніи, когда онъ, какъ
существо созерцающее, видитъ вещи безъ всякаго от-
ношенія къ своему я и тогда судитъ о связи ихъ какъ
красивой и безобразной, гармонической или негармо-
нической, одобряя ее или не одобряя. Нѣтъ абсолют-
наго эгоиста,
ибо вѣчное самосозерцаніе есть сказка.
Во-вторыхъ, міръ долженъ быть представленъ по-
средствомъ идей; иначе созерцаніе одной только дей-
ствительнее™: поведетъ къ взглядамъ Ксенофонта 2).
Человѣкъ долженъ быть перенесенъ въ высшій поря-
докъ вещей; онъ долженъ эту реальность высшаго
порядка видѣть передъ собой настолько близко, на-
столько несомнѣнно, и усвоить ее въ ея необходимости
настолько прочно, насколько это для него возможно;
онъ долженъ знать всѣ категоріи этого
высшаго
порядка, чтобы не лишиться тѣхъ, которыя онъ зналъ
раньше, вслѣдствіе открытія новой категоріи, которая
можетъ пробудить въ немъ новый энтузіазмъ. Во вся-
кой спекуляціи въ области практической философіи
идеи незамѣтно для насъ — хотя чисто символически —
становятся чѣмъ-то объективнымъ: тѣмъ же онѣ должны
1) Тамъ же, §§ 157 — 160.
2) То есть, къ практически-житейской мудрости, которой проник-
нуто сочиненіе Ксенофонта Воспоминания о Сократѣ.
262
стать и для воспитанника. Но важно представить ихъ
реальность и въ томъ, что находится внѣ насъ, съ та-
кой ясностью и разнообразіемъ, чтобы въ этомъ отно-
шеніи не могло возникнуть никакихъ сомнѣній.
Въ-третьихъ, человѣкъ долженъ быть чувствите-
ленъ къ эстетическимъ отношеніямъ человѣческой
воли вообще. Чтобы онъ сталъ такимъ, необходимо по-
ставить себя къ нему въ отношенія, которыя бы онъ
чувствовалъ, а чтобы онъ чувствовалъ ихъ, онъ
дол-
женъ въ нихъ чувствовать себя свободнымъ. Въ
этомъ состоитъ основное правило всякаго общенія
между воспитателемъ и воспитанникомъ.
Въ-четвертыхъ, изображеніе эстетическихъ отноше-
ній не должно быть мелочно, иначе возникаешь при-
творная чувствительность. Оно должно быть грандіоз-
нымъ. Воспитатель не долженъ придавать себѣ слиш-
комъ большое значеніе, и еще менѣе того ему должно
быть свойственно желаніе привязывать воспитанника
къ своему узкому міровоззрѣнію, когда
тотъ предпри-
нимаетъ болѣе высокій полетъ.
74 Такъ какъ мущина обладаетъ большей физи-
ческой силой, то онъ вообще имѣетъ больше харак-
тера, нежели женщина. Только тотъ можетъ обладать
твердымъ характеромъ и сильнымъ хотѣніемъ, кто самъ
себѣ говорить, что онъ будетъ способенъ исполнить
свой долгъ на своемъ посту, когда настанетъ для этого
время.
Природа даетъ таланты, воспитаніе — характеры. Ка-
ждый долженъ быть образованъ такимъ образомъ,
чтобы онъ могъ быть царемъ,
если бъ это было нужно.
Умный и твердый человѣкъ терпитъ то, чего онъ не
въ силахъ измѣнить; но онъ не хочетъ терпѣть болѣе,
и онъ умѣетъ наслаждаться внутренно и умно, когда
ему улыбается счастіе.
Какъ, съ одной стороны, сознаніе силы укрѣпляетъ
и возвышаетъ характеръ, такъ, съ другой стороны, ха-
рактеръ неизбѣжно падаетъ при наличности чувства
слабости, вслѣдствіе ли уменьшенія нравственной
1) Педагогическіе афоризмы, § 174.
263
силы или силы физической, или потери внѣшнихъ
благъ. Сломленный такимъ образомъ характеръ поги-
баетъ, если съ другой стороны не открываются новыя
средства поднятъ его.
Дѣйствіе господствующихъ группъ представленій 1).
75. Главное различіе между обыкновеннымъ воспи-
танникомъ и зрѣлымъ человѣкомъ состоитъ въ томъ, что
у перваго господствующая представленія вытѣсняются
во время работы; только въ часы отдыха, особенно во
время вакацій,
онъ направляетъ самъ себя, Даже
обыкновенные студенты, когда они переходятъ изъ
одной коллегіи въ другую, по крайней мѣрѣ вна-
чалѣ, находятся въ подобномъ положеніи. Такимъ об-
разомъ сплошная пассивность въ главные часы дня!
Молодые ремесленники и даже прислуга находятся въ
лучшихъ условіяхъ въ этомъ отношеніи, ибо предметъ
ихъ работы не требуетъ тяжелаго ученія, удержива-
нія болѣе слабыхъ представлений вопреки ихъ внут-
реннему стремленію.
76. А какъ происходитъ при
этомъ образованіе ха-
рактера? Оно совершенно зависитъ отъ господствую-
щихъ представленій, которыя всплываютъ мало-по-малу
и незамѣтно, оттѣснивши слабо усвоенный знанія и
устранивши все, что свойственно ребенку и что съ тѣхъ
поръ презирается.
77. Конечно, воспитанникъ исполняетъ свои задачи!
Но это исполненіе не направляется одною группою гос-
подствующихъ представленій, а подчиняется многочи-
сленнымъ и плохо связаннымъ правиламъ грамматики,
примѣняемымъ при томъ каждое
въ отдѣльности. Въ
чемъ же состоитъ методическая, удовлетворяющая
юношество работа? Въ историческихъ ли компиля-
ціяхъ? Въ математическихъ ли задачахъ? Въ чемъ
должно обнаруживаться величіе духа, энергія? И для
какой цѣли эти свойства должны образоваться? — Для
предстоящей военной службы! Потому-то индивидуумъ,
чувствующій въ себѣ стремленіе къ самостоятельной
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 184 — 188
264
деятельности, ищущій характера, добровольно
поступаешь въ военную службу. И студентъ, живущій
на полной свободѣ, никогда не далекъ отъ хорошаго
солдата; онъ обезъянничаетъ по необходимости.
78. Воспитатель, который только одергиваетъ
ребенка, не можетъ ждать какой-либо пользы отъ этого
пріема. Было бы несчастіемъ, если бы рѣзвый школь-
никъ, наказанный за озорство, вслѣдъ за тѣмъ не дѣ-
лалъ бы ничего подобнаго; было бы печально, если бы
его
воля была настолько слаба и податлива. Тогда все,
чего достигло воспитаніе, такъ же легко уступало бы
окружающей средѣ и ея вліяніямъ. Упрямство жела-
тельно; его всегда можно склонить къ уступкѣ. Лишь
эгоизмъ и злостность не должны быть терпимы.
79. Увѣщанія или трогаютъ воспитанника даже
до слезъ, если они имѣютъ для этого достаточно силы;
или дѣлаютъ его только серіознымъ и измѣняютъ его
расположеніе къ легкомыслію; или раздражаютъ и за-
каляютъ его; или размягчаютъ и удручаютъ
его болѣе,
чѣмъ это нужно; или пристыжаютъ его, приводятъ въ
смущеніе и внушаютъ страхъ до того, что онъ скры-
вается отъ людей; или, если они неумѣстны, скоро
отскакиваютъ отъ того, къ кому обращаются (таковы
всѣ слишкомъ длинный увѣщанія); или, наконецъ, они
выслушиваются съ холоднымъ чувствомъ долга, чтобы
потомъ выказать къ нимъ полное неуваженіе. Все
зависитъ отъ произведенная напряженія рядовъ на-
личныхъ представленій. Первые два случая указываютъ
на хорошее состояніе
нравственнаго здоровья; третій и
послѣдній указываютъ на злостность, которая позднѣе
излечима у сердящагося, но не исцѣлима въ послѣд-
немъ случаѣ. Въ четвертомъ и пятомъ случаѣ мы
имѣемъ дѣло со слабостью, которая мало-по-малу мо-
жетъ быть укрѣплена. Само собою понятно, что ука-
занные случаи не всегда вполнѣ отдѣлимы одинъ отъ
другого, и что, какъ говорятъ, все зависитъ отъ того,
какая затронута струна, то-есть какой рядъ пред-
ставленій. Каждый воспитанникъ плохо относится
къ
какому-нибудь отдѣльному увѣщанію, но об-
щее впечатлѣніе можетъ быть хорошее. Всегда ока-
зывается, что въ общемъ воспитатель требуетъ отъ
воспитанника больше, чѣмъ послѣдній отъ самого
себя.
265
КНИГА ПЯТАЯ.
ВЫВОДЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ
ПРИМѢНИТЕЛЬНО КЪ РАЗЛИЧНЫМЪ ВОЗРАСТАМЪ 1).
ПЕРВЫЙ ПЕРІОДЪ.
ОТЪ ПЕРВАГО ГОДА ДО ТРЕХЪ ЛѢТЪ.
1. Въ первые годы нить жизни еще слишкомъ слаба;
поэтому забота о тѣлѣ (о которомъ здѣсь не можетъ
быть рѣчи) предшествуетъ всему остальному. Такимъ
образомъ по состоянію здоровья является большая раз-
ница въ отношеніи времени, пригоднаго для нравствен-
наго образованія. Какъ бы ни было кратко это время,
оно
крайне важно вслѣдствіе большой воспріимчивости
и возбудимости самаго ранняго возраста.
2. Все время, когда ребенокъ вполнѣ бодрствуетъ,
не испытывая никакихъ страданій, должно быть упо-
треблено на то, чтобы ему представлять какія-либо
вещи для чувственнаго воспріятія, но не навязывать
ихъ. Слѣдуетъ избѣгать слишкомъ сильныхъ впеча-
тлѣній, такъ же какъ быстрой ихъ смѣны; часто вполнѣ
достаточны весьма незначительный перемѣны, чтобы
опять возбудить уже утомленное вниманіе.
Желательно
достигнуть извѣстной полноты въ воспріятіяхъ зрѣнія
и слуха, такъ чтобы эти чувства одинаково были освое-
ны со всѣми частями отведенной имъ области.
3. Необходимо давать полный просторъ потребности
ребенка къ движенію, насколько это возможно безъ
вреда для него; прежде всего, чтобы онъ упражнялъ
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 195—231.
266
всѣ свои члены, затѣмъ, чтобы онъ путемъ собствен-
ныхъ опытовъ расширялъ свои наблюденія надъ ве-
щами и ихъ измѣняемостью.
4. Слѣдуетъ старательно отстранять отъ ребенка
всѣ непріятныя, отталкивающія впечатлѣнія, которыя
могутъ производить на нихъ люди, кто бы они ни
были. Никто не долженъ обращаться съ ребенкомъ,
какъ съ игрушкой.
δ. Также никто не долженъ допускать, чтобы ребе-
нокъ управлялъ имъ, особенно когда онъ обнаружи-
ваем
порывистую живость. Въ противномъ случаѣ
у ребенка неизбѣжно развивается упрямство,--недоста-
токъ, котораго трудно избѣгнуть, имѣя дѣло съ боль-
ными дѣтьми, вслѣдствіе обязательная вниманія къ
проявленіямъ ихъ болѣзни.
6. Дитя должно постоянно чувствовать превосход-
ство взрослаго и часто испытывать свою собственную
безпомощность. На этомъ основывается необходимое
послушаніе. При послѣдовательномъ обращеніи съ ре-
бенкомъ лица, всегда окружающія его, достигаютъ легче
послушанія,
нежели другія, рѣже находящіяся при
немъ. Проявленіямъ страсти нужно дать время для
охлажденія, если особый обстоятельства не потребуютъ
чего-либо другого.
7. Въ рѣдкихъ случаяхъ можно прибѣгнуть къ силѣ,
которая должна возбуждать въ ребенкѣ страхъ лишь
настолько, насколько это необходимо для того, чтобы
въ крайнихъ случаяхъ съ успѣхомъ высказать угрозу
и подавить духъ неповиновенія. Ибо управленіе должно
быть твердо уже въ ранніе годы, чтобы позже не быть
вынужденнымъ
прибѣгать къ строгимъ мѣрамъ съ вре-
домъ для воспитанника.
8. Съ самаго начала серіозныя заботы должны быть
направлены на развитіе языка у дѣтей, чтобы не дать
укорениться превратнымъ привычкамъ и небрежности,
которыя потомъ всегда вызываютъ большую потерю
времени и непріятности. Безусловно слѣдуетъ избѣгать
искусственныхъ выраженій, смыслъ которыхъ выходитъ
изъ круга представленій ребенка.
267
ВТОРОЙ ПЕРІОДЪ.
Отъ четырехъ до восьми лѣтъ.
9. Настоящая граница, разделяющая два первые
періода, не указана возрастомъ, а совпадаетъ съ тѣмъ
моментомъ, когда прекращается первый періодъ без-
помощности ребенка, и онъ начинаетъ связно пользо-
ваться своими членами и языкомъ. Благодаря тому,
что съ этого момента дѣти уже могутъ сами собою
избавляться отъ нѣкоторыхъ временныхъ неудобствъ, они
пріобрѣтаютъ больше спокойствія и веселости.
10.
Чѣмъ болѣе ребенокъ въ состояніи помочь себѣ,
тѣмъ дальше отъ него должна быть посторонняя по-
мощь. Въ то же время управленіе должно становиться
болѣе твердымъ, а по отношенію къ нѣкоторымъ ин-
дивидуумамъ и болѣе строгимъ, пока не изчезнутъ
послѣдніе слѣды почти неизбѣжнаго въ предыдущемъ
періодѣ упрямства. Само собою понятно, что никто
безъ надобности не станетъ возбуждать ребенка къ ка-
кому-либо противодѣйствію. Чѣмъ прочнѣе порядокъ
дитя видитъ вокругъ себя, тѣмъ лучше
оно подчи-
няется ему.
11. Ребенку нужно предоставить столько свободы,
сколько позволяютъ обстоятельства, уже для того,
чтобы онъ могъ открыто высказываться и чтобы та-
кимъ образомъ можно было изучать его индивидуаль-
ность. Однако главное дѣло въ этомъ возрастѣ — преду-
преждать дурныя привычки, въ особенности такія, ко-
торыя связаны съ непохвальнымъ настроеніемъ.
12. Двѣ практическія идеи должны быть здѣсь при-
няты непосредственно въ соображеніе, хотя и различ-
нымъ
способомъ: идея благорасположенія и
совершенства 1). Нѣкоторыя понятія, относящаяся
къ послѣдней идеѣ, дитя образуетъ почти всегда само
по себѣ. Первая идея развивается рѣже; она должна
быть дана ребенку, а это не всегда можно сдѣлать
непосредственно.
13. На проявленія недоброжелательства,, часто встрѣ-
чающіяся у нѣкоторыхъ дѣтей, слѣдуетъ смотрѣть
1) См. кн. 1, гл. III. §§ 12 и 13.
268
весьма серіозно, какъ на плохіе признаки, ибо въ ха-
рактеръ, испорченный съ этой стороны, нельзя внести
существенный улучшенія, и нравственная порча начи-
нается иногда очень рано. Что дѣлать въ такомъ
случаѣ, можно видѣть изъ послѣдующаго.
14. Прежде всего слѣдуетъ предположить, что ма-
лыхъ дѣтей не оставляюсь одинокими, что всѣ ихъ
привычки тѣ же, что и въ окружающемъ ихъ обще-
ствѣ, и что въ этомъ послѣднемъ господствуешь стро-
гій
порядокъ. Тогда проявленія недоброжелательства
будутъ исключеніемъ изъ правила, и какъ только они
обнаружатся, ребенокъ будетъ имѣть противъ себя
господствующей порядокъ. Чѣмъ болѣе онъ привыкнетъ
зависѣть отъ общей воли, заниматься и чувствовать
себя радостно въ сферѣ этой воли, тѣмъ несноснѣе
будетъ для него чувствовать себя одинокимъ. Какъ
только онъ обнаружитъ дурныя наклонности, его
слѣдуетъ оставить одного: это будетъ для него нака-
заніемъ.
15. Но такое наказаніе
предполагаешь въ ребенкѣ
еще неутраченную чувствительность: когда онъ остав-
ленъ одинъ, онъ плачетъ, не умѣетъ помочь себѣ,
чувствуетъ себя очень слабымъ; и, наоборотъ, онъ чув-
ствуешь себя хорошо, когда его опять возвратятъ въ
кругъ общества. Если упущенъ этотъ періодъ, если
ребенокъ, подъ вліяніемъ недоброжелательства, уже
чуждается того круга, въ которомъ онъ могъ бы жить
радостно, тогда онъ испытываешь одно огорченіе за дру-
гимъ и остается только примѣнить строгое право.
16.
Духъ общественности, который устраняетъ не-
доброжелательство, еще далеко не есть дѣйствительное
благорасположеніе; и даже тѣ описанія его, которыя
обыкновенно встречаются въ дѣтскихъ книгахъ, мо-
гутъ не найти въ дѣтяхъ никакого довѣрія къ себѣ,
какъ легко вымышленный басни. Потому важно прежде
всего утвердить вѣру въ благорасположеніе и именно
у ребенка, который неустанно осыпается благодѣяніями
воспитанія, но притупляется къ нимъ вслѣдствіе при-
вычки. Его слѣдуетъ лишать
нѣкоторой доли привычной
заботливости, и когда она возобновится, ребенокъ тогда
признаетъ ее, какъ добровольное дѣяніе, и будетъ ее
уважать. Когда же, напротивъ того, дѣти смотрятъ
на все, что имъ оказываютъ, какъ на обязанность или
269
какъ на дѣйствіе какого-то механизма, то это заблу-
жденіе является обильнымъ источникомъ весьма разно-
образныхъ нравственныхъ недостатковъ.
17. Съ необходимой строгостью должна соединяться
доброта, а съ добротой — ласковость, если не хотятъ
охладить чувства ребенка и убить въ немъ зародыши
благорасположенія. Въ томъ періодѣ, о которомъ здѣсь
идетъ рѣчь, настроеніе ребенка зависитъ непосредствен-
но отъ того, какъ съ нимъ обращаются, и
продолжи-
тельная непривѣтливость приводитъ къ притупленію
чувствительности.
Двоякая задача: съ одной стороны, поднять на до-
статочную высоту идею благорасположенія, съ другой
стороны, пробудить чувства дѣйствительнаго благо-
расположенія, еще не можетъ быть разрѣшена въ дѣт-
скомъ возрастѣ. Но много уже сдѣлано, если чувство
участія, усиленное радостью пребыванія въ обществѣ,
связывается съ вѣрою въ благорасположеніе тѣхъ,
отъ которыхъ, какъ отъ высшихъ существъ, зависитъ
дитя.
Тогда подготовлена почва для религіознаго вос-
питанія, и послѣднее обезпечиваетъ дальнѣйшіе успѣхи.
18. Идея совершенства, въ своей всеобщности,
такъ же далека отъ ребенка, какъ и идея благораспо-
ложенія; но первые шаги во всемъ томъ, что относится
къ этой идеѣ, представляютъ гораздо меньше трудно-
стей. По мѣрѣ того, какъ растетъ и развивается ребе-
нокъ, развиваются его силы и способности, и онъ нра-
вится самъ себѣ въ этомъ ростѣ. Но безконечны раз-
личія въ характерѣ
и ступеняхъ роста ребенка, и очень
важно наблюдать ихъ, особенно въ виду начала обу-
ченія, которое уже здѣсь должно быть отчасти синте-
тическимъ, отчасти аналитическимъ, хотя оно еще не
составляетъ правильнаго и главнаго занятія ребенка.
19. Въ то время, какъ расширяется тотъ кругъ, въ
которомъ ребенокъ свободно вращается, и ребенокъ
пріобрѣтаетъ все болѣе и болѣе опытности путемъ
собственныхъ попытокъ, къ которымъ присоединяются
часто столь необходимый образовательный прогулки,
устраиваемый
воспитателемъ, — въ это время опытъ по-
лучаетъ перевѣсъ надъ прежними фантазіями, хотя
въ весьма различной степени, смотря по индивидууму.
Но изъ стремленія пріобрѣсти новыя знанія возника-
ютъ, частые вопросы дѣтей, для которыхъ всевѣдѣ-
270
ніе воспитателя не представляетъ никакихъ сомнѣній,
вопросы, не имѣющіе никакой цѣли, но зависящее отъ
настроенія данной минуты, и у многихъ, если за ними
немедленно не послѣдуетъ отвѣта, никогда не возоб-
новляющіеся. Многіе изъ этихъ вопросовъ касаются
только словъ и могутъ быть устранены подходящимъ
названіемъ предмета, котораго касается вопросъ. Дру-
гіе спрашиваютъ о связи событій, особенно о цѣляхъ
человѣческихъ поступковъ, безъ всякаго
различія,
идетъ ли рѣчь о вымышленныхъ или реальныхъ ли-
цахъ. Хотя на иные вопросы отвѣчать невозможно, а
на другіе и не должно, однако въ общемъ слѣдуетъ
постоянно поощрять эту склонность дѣтей къ вопро-
самъ; ибо въ послѣднихъ заключается первоначальный
интересъ, котораго впослѣдствіи воспитатель часто
къ своему огорченію ne замѣчаетъ и который онъ не
можетъ вызвать никакимъ искусствомъ. Они даютъ вос-
питателю возможность насадить многое такое, что
должно подготовить
почву для предстоящаго обученія.
Только отвѣты, даваемые ребенку, не должны гоняться
за преждевременной для него основательностью; вос-
питатель долженъ плавать по волнамъ дѣтскаго на-
строенія, которое обыкновенно не допускаетъ надъ со-
бою экспериментовъ, но часто дѣлаетъ неожиданные
скачки.
20. Пока нельзя назначить опредѣленныхъ часовъ
на аналитическое обученіе, которое вплетается
въ отвѣты на вопросы ребенка, это обученіе совпада-
ете съ образовательными прогулками,
съ посѣщеніями
другихъ лицъ, съ различными занятіями и со всѣмъ,
что этимъ достигается, то-есть съ привычками, зака-
леніемъ, нравственными сужденіями и ранними рели-
гиозными впечатлѣніями, отчасти также съ упражне-
ніями въ чтеніи.
21. Начала синтетическаго обученія, чтеніе,
письмо, счетъ, наиболѣе легкія упражненія въ соче-
таніяхъ и первыя упражненія въ наблюденіи относятся
къ позднимъ годамъ этого періода, даже если ребенокъ
еще неспособенъ сохранить одинаковое вниманіе
въ
теченіе цѣлаго часа. Въ этомъ случаѣ слѣдуетъ до-
вольствоваться болѣе короткимъ временемъ, ибо сте-
пень вниманія важнѣе, чѣмъ его продолжительность.
Слѣдуетъ замѣтить разницу между перечисленными
271
учебными предметами. Счетъ, сочетанія, наблюдете
суть операціи, связанныя съ естественнымъ развитіемъ
ума, которыя обученіе не можетъ создать, а можетъ
лишь сдѣлать болѣе быстрыми. Поэтому вначалѣ эти
операціи слѣдуетъ производить, насколько возможно,
аналитически. Чтенію и письму, напротивъ того, можно
обучать вполнѣ синтетически, хотя начать нужно съ
анализа звуковъ языка.
1. Упражненія въ сочетаніяхъ, которыми
обыкновенно и весьма
неосновательно принебрегаютъ,
суть самыя легкія и наиболѣе облегчающія усвоеніе
многихъ вещей; они вполнѣ подходятъ къ дѣтскому
возрасту. Показать, что два предмета, помѣщенные
одинъ направо, другой налѣво, или одинъ передъ дру-
гимъ, или одинъ подъ другимъ, могутъ мѣняться ме-
стами, — таково начало. Слѣдующая задача показать,
что три предмета могутъ быть размѣщены (въ одной
линіи) на шесть ладовъ. Сколько паръ можно составить
изъ извѣстнаго количества данныхъ предметовъ?
Это
одинъ изъ самыхъ легкихъ вопросовъ. Сами обстоя-
тельства покажутъ, какъ далеко можно простирать по-
добный упражненія. Только слѣдуетъ брать не буквы,
а предметы и предоставлять самимъ дѣтямъ сочетать
ихъ, перемѣщать и ставить въ различный положенія.
Всему этому отчасти слѣдуетъ обучить дѣтей, какъ бы
играя.
2. Для первоначальныхъ упражненій въ наблю-
деніи могутъ служить прямыя линіи, начерченный
перпендикулярно или косвенно одна къ другой (также
вязальныя спицы
въ различныхъ положеніяхъ и скре-
щеніяхъ, шашечныя пѣшки и другія подобный вещи);
можно также воспользоваться кругомъ, его разными
дѣленіями и изображеніями.
3. Для счета равнымъ образомъ требуются кон-
кретные предметы (напр. монеты), которые считаются
и укладываются различнымъ образомъ, чтобы наглядно
представить сумму, разность, произведете; сначала
слѣдуетъ брать малыя числа, напримѣръ, до двѣнад-
цати или двадцати.
4. Для чтенія могутъ служить буквы и цыфры,
изображенный
на кусочкахъ картона и легко допускаю-
щія различный сочетанія. Если нѣтъ быстраго успѣха
въ чтеніи, то изъ-за этого не слѣдуетъ пренебрегать
272
остальными способами образованія ума, какъ будто
первое условіе образованія есть чтеніе: обученіе чте-
нію часто требуетъ отъ учителя много терпѣнія и ни-
когда не должно вызывать нерасположенія дѣтей къ
учителю и книгамъ.
Б. Къ письму приводитъ простое рисованіе, ко-
торое должно соединяться съ первыми упражненіями
въ наблюденіи. Письмо, разъ оно начато, служитъ под-
держкой чтенію.
22. Но и тутъ нѣкоторые индивидуумы оказываются
отсталыми;
сначала оттолкнутые требованіями непріят-
наго для нихъ ученія, они потомъ отдаются чувству
своей неспособности. Во многихъ школахъ, гдѣ всегда
нѣкоторые уходятъ впередъ, а толпа стремится плыть
по теченію, успѣшность достигается скорѣе, но больше
путемъ подражанія, чѣмъ вслѣдствіе внутренней связи
представленій. Но и при этихъ условіяхъ бываютъ от-
сталые, которыхъ сильно подавляетъ чувство досады.
ТРЕТІЙ ПЕРІОДЪ.
СРЕДНІЙ ВОЗРАСТЪ: ОТЪ ВОСЬМИ ЛѢТЪ ДО
ЮНОШЕСКАГО ВОЗРАСТА.
23.
Черта, разграничивающая отроческій возрастъ
отъ предыдущаго дѣтскаго (если только можно опре-
дѣлить эту черту), состоитъ въ томъ, что отрокъ, пре-
доставленный самому себѣ, охотно удаляется отъ взро-
слыхъ, потому что онъ уже не испытываетъ, какъ
одинокій ребенокъ, чувство безпомощности, а думаетъ,
что онъ въ достаточной степени знаетъ область своего
ближайшаго опыта, и устремляетъ свои взгляды во всѣ
стороны, въ неопредѣленную даль. Теперь обязанность
взрослаго человѣка
— примкнуть къ отроку и придер-
жать его, распределить его время, умѣрить его вооб-
раженіе, поддерживаемое его увѣренностью въ себѣ;
и тѣмъ болѣе, что онъ не знаетъ той робости, которую
испытываетъ юноша, когда онъ вступаетъ въ среду
зрѣлыхъ людей. Въ самомъ дѣлѣ, разница между отро-
комъ и юношей та, что первый не знаетъ еще опредѣ-
ленныхъ цѣлей, онъ играетъ и живетъ беззаботно изо
дня въ день; при этомъ онъ грезить о порѣ возмужа-
273
лости, которая должна обнаружить свою силу въ
произволѣ. Это играющее настроеніе остается долгое
время, если его не испортятъ искусственно.
Также не слѣдуетъ упускать случая, еще въ про-
долженіе даннаго времени, связывать обученіе съ кон-
кретными предметами, даже когда достигнуты хорошіе
успѣхи въ наукахъ. Основы не должны быть шатки.
24. Въ этомъ возрастѣ главное дѣло не допускать,
чтобы преждевременно завершился кругъ представле-
ній.
Это — дѣло обученія. Правда, какъ бы ни были раз-
нообразны предметы обученія, послѣднее въ значитель-
ной части происходитъ такимъ образомъ, что ученикъ
учится понимать слова, то-есть вкладывать въ слова
смыслъ, почерпаемый изъ умственнаго запаса, кото-
рымъ онъ уже располагаетъ. Но отсюда видно, что
количество его представленій большею частью уже
установилось; обученіе можетъ только придать ему
новую форму; и это должно быть сдѣлано, пока прі-
обрѣтенный запасъ еще подвиженъ,
такъ какъ позже
онъ мало-по-малу принимаетъ болѣе прочный формы.
25. Подобно тому, какъ отдѣляются мальчики отъ
дѣвочекъ, слѣдуетъ различать и индивидуальности
одну отъ другой; соотвѣтственно имъ обученіе должно
было бы усвоить себѣ различія съ точки зрѣнія мате-
ріала и метода. Вмѣсто этого семья придаетъ значеніе
житейскимъ соображеніямъ и, исходя изъ нихъ, хочетъ
установить количество ученія, необходимаго для ре-
бенка.
Съ точки зрѣнія педагогической, отчасти каждый
предметъ
ученія требуетъ ему свойственной умствен-
ной дѣятельности, отчасти эта дѣятельность, если она
удачна, должна согласоваться съ общимъ состояніемъ
индивидуума, не истощать его силъ и не быть на него
возлагаемой несвоевременно.
Но ошибочны заключенія въ родѣ слѣдующаго: съ та-
кимъ-то предметомъ ученія находится въ фактической
связи другой предметъ, съ другимъ третій, съ третьимъ
четвертый, слѣдовательно, кто приступаетъ къ первому,
долженъ связать съ нимъ второй, третій и четвертый.
Это
заключеніе годится для ученыхъ, которые въ соб-
ственномъ мнѣніи давно уже стоятъ выше предвари-
тельныхъ педагогическихъ вопросовъ. Кромѣ того, оно
указываетъ лишь на связь тѣхъ лицъ, которыя являются
274
представителями различныхъ отраслей преподавания,
но не имѣютъ ничего общаго съ тѣми психологиче-
скими данными, которыми должно руководиться вос-
питаніе. Довольно часто въ головѣ воспитанника группы
представленій остаются обособленными, хотя между
ихъ объектами существуетъ самая тѣсная и необходи-
мая связь; для него тогда не имѣетъ никакого значе-
нія то, что онъ началъ ткать съ различныхъ сторонъ
обширную канву учености.
Иначе обстоишь
дѣло тамъ, гдѣ извѣстныя занятія
даютъ необходимую подготовку для основательнаго
усвоенія знаній различнаго рода. Тамъ въ силѣ такое
заключеніе: кто не въ состояніи осилить тѣ занятія,
тотъ не можетъ достигнуть и опирающихся на нихъ
знаній.
26. Чтобы судить о способностяхъ ребенка, необхо-
димъ далѣе правильный методъ начальнаго преподава-
нія и въ то же время со стороны учителя приличное,
не отталкивающее обхожденіе; тогда не придется при-
писывать неспособности ученика
то, что является слѣд-
ствіемъ неправильная образа дѣйствій учителя.
Трудно бываетъ постигнуть рѣдкіе случаи поздняго
развитія: быть можетъ недоставало заботливости о фи-
зическомъ здоровьѣ или экскурсій въ болѣе обшир-
ную область опыта и разнообразія въ методѣ препо-
даванія, — все это можно попробовать наверстать. Но
въ подобномъ случаѣ, даже успѣшность, быстрая вна-
чалѣ, только тогда даетъ благопріятный результатъ,
когда присоединяется живое личное стремленіе вос-
питанника
итти впередъ.
27. Возвращаясь къ нравственнымъ принципамъ,
остановимся здѣсь главнымъ образомъ на идеяхъ
права и справедливости, которыя возникаютъ
изъ размышленія о человѣческихъ отношеніяхъ и мало
доступны дѣтскому возрасту, потому что дитя всюду
наталкивается на подчиненіе семьѣ. Отрокъ, напро-
тивъ, живешь больше среди себѣ подобныхъ, и необхо-
димый исправленія въ его поведеніи не всегда про-
исходятъ такъ скоро, чтобы не осталось времени выска-
заться его личному
мнѣнію. Добровольное присоединеніе
къ мнѣнію другихъ, личное усмотрѣніе, даже захватъ
власти не рѣдки въ кругу отроковъ. Со стороны вос-
питанія тутъ необходимо выясненіе соотвѣтственныхъ
275
понятій, кромѣ того, управленіе и нравственное обра-
зованіе, но также и обученіе, которое бы показывало
вдали подобные факты и отдавало ихъ на безпристраст-
ное разсмотрѣніе воспитанника. Такое обученіе должно
обращаться къ поэзіи и исторіи.
28. Къ исторіи приводятъ также другія соображе-
нія. Уже выше мы видѣли (§§ 13 — 18), какъ идея бла-
горасположенія привела насъ къ необходимости рели-
гіознаго образованія, a послѣднее опирается на
исторію
и при томъ на исторію древности. Это уже требуетъ
расширенія круга представленій въ пространствѣ и во
времени, которое, если даже достигается въ полнотѣ
весьма недостаточной, указываетъ всякому обученію,
даже въ деревенской школѣ, извѣстный пунктъ, кото-
рый вообще долженъ быть достигнуть.
29. Второй, также точно определенный, пунктъ, ко-
торый по своей важности стоитъ выше чтенія и письма,
есть счетъ, служащій отчасти для уясненія самыхъ
обыкновенныхъ опытныхъ
знаній, отчасти для первѣй-
шихъ экономическихъ потребностей,
30. Весьма вѣроятно, что ни одинъ воспитанникъ
не изобрѣтетъ десятичнаго счисленія, и вполнѣ несо-
мненно, что онъ не выдумаетъ библейской исторіи.
Поэтому эти два предмета должны разсматриваться какъ
принадлежащіе главнымъ образомъ къ синтетическому
обученію. При этомъ послѣднемъ всякій разъ возникаетъ
вопросъ о трудности ввести его основательно въ группу
наличныхъ представленій. Нельзя, конечно, утвер-
ждать,
что вообще, слѣдовательно и съ точки зрѣнія
педагогической, всякая исторія находится въ связи съ
библейской исторіей, и вся математика со счисленіемъ.
Вѣрно только то, что сила всякой группы представле-
ній растетъ съ расширеніемъ и увеличеніемъ числа
пунктовъ, связывающихъ ее съ другими группами
представленій. Библейская исторія и счисле-
ніе поэтому должны, насколько позволяютъ обстоя-
тельства и способности воспитанника, вести къ боль-
шему расширенію историческаго и математическаго
обученія
даже въ томъ случаѣ, когда нельзя надѣяться
на многостороннее образованіе.
31. Изъ предметовъ обученія, подлежащихъ выбору,
слѣдуетъ далѣе обратить вниманіе на поэзію и
естествознаніе, при чемъ должно весьма позабо-
276
титься о соблюденіи необходимой постепенности. Басни
и разсказы, каковы напр. Геллерта, хороши въ свое
время; вкусъ дѣтей не долженъ слишкомъ рано воз-
ставать противъ нихъ. Изъ зоологіи свѣдѣнія са-
мыя легкія и самыя простыя уже съ первыхъ лѣтъ
дѣтства должны быть пріурочены къ книгѣ съ картин-
ками; a собираніе растеній есть наилучшее средство
сообщить ребенку самыя элементарный знанія по бо-
таникѣ. На послѣднемъ мѣстѣ должны стоять
ино-
странные языки, если особыя причины не заста-
вить придать имъ въ нѣкоторыхъ случаяхъ особую
важность. Ибо, что касается древнихъ языковъ, то изу-
ченіе технологіи, права, медицины и вообще всѣ от-
расли научныхъ знаній такъ связаны съ ними, что въ
классическихъ школахъ они всегда должны быть основ-
нымъ предметомъ преподаванія.
Впрочемъ очевидно, что объемъ обученія настолько
зависитъ отъ внѣшнихъ условій общественнаго поло-
женія и матеріальнаго состоянія семей,
къ которымъ
принадлежатъ воспитанники, что невозможно напе-
редъ точно намѣтить матеріалъ обученія. Но раз-
витее многосторонняя интереса гораздо менѣе за-
виситъ отъ предметовъ обученія, и обученію всегда
предстоитъ задача приблизиться, въ данныхъ предѣ-
лахъ, къ многостороннему образованію; а въ особен-
но благопріятныхъ условіяхъ, при богатствѣ вспо-
могательныхъ средствъ, очень важно не терять изъ
виду собственной цѣли обученія.
32. Обученіе, какъ бы на него ни смотрѣть,
какъ
на необходимое или полезное, часто дѣйствуетъ удру-
чающимъ образомъ на отроческій возрастъ; на это
зло стараются обыкновенно закрывать глаза въ обра-
зованныхъ классахъ, но оно во всякомъ случаѣ даетъ
себя чувствовать: отъ него существенно страдаетъ му-
жество, рѣшимость, ловкость, оригинальность, физиче-
ское развитіе и умственная производительность моло-
дежи этого возраста. Нѣсколько часовъ гимнастиче-
скихъ упражненій не составляюсь достаточнаго проти-
водѣйствія.
Лучшее средство загладить указанный
послѣдствія состоитъ въ томъ, чтобы предупредить
развитіе пороковъ, происходящихъ отъ праздности.
Уже потому, что на это слѣдуетъ обратить особое вни-
маніе и принимать мѣры сообразно съ результатами
277
наблюденія, а также еще и по другимъ соображеніямъ,
семейное воспитаніе должно противодѣйствовать вся-
кому естественному давленію, идущему даже со сто-
роны хорошаго обученія, и школьное образованіе
должно оставить ему для этого необходимое время.
Правда, отъ послѣдняго можно въ крайнихъ случаяхъ
опредѣленно требовать, чтобы оно вполнѣ занимало
воспитанника, но вообще работа, задаваемая на домъ,
должна наполнять не большую часть, а какъ
можно мень-
шую часть его времени; а какъ воспользоваться
остальнымъ временемъ, это должны опредѣлить роди-
тели и опекуны, сообразно съ наблюденіями ихъ надъ
индивидуумомъ, и отвѣчать за послѣдствія.
ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРІОДЪ.
Юность.
33. Закончено ли обученіе или оно будетъ продол-
жаться, все его вліяніе зависитъ теперь отъ того, ка-
кое значеніе самъ юноша придастъ сохраненію пріоб-
рѣтенныхъ знаній и продолженію учебныхъ занятій.
Поэтому слѣдуетъ самымъ нагляднымъ образомъ
пред-
ставить ему ту связь, которая существуетъ между
различными частями знанія и между знаніемъ и по-
ступками; слѣдуетъ также воспользоваться наиболѣе
сильными мотивами, чтобы достигнуть положенныхъ
цѣлей, если приходится бороться съ лѣностью или
легкомысліемъ. Но, съ другой стороны, именно въ это
время должно бояться и избѣгать фальшивыхъ моти-
вовъ, которые только могутъ внушить юношѣ иллюзію
относительно его талантовъ.
34. Кромѣ того, должна прекратиться снисходитель-
ность,
съ которой относились къ ребенку и отроку.
Теперь главное — совокупность личныхъ достоинствъ
юноши; ими должно опредѣляться его положеніе въ
обществѣ. Онъ долженъ чувствовать трудность занять
мѣсто между зрѣлыми мужами: ему не уступятъ мѣ-
ста, для котораго онъ представляется не подходящимъ,
онъ окруженъ соперниками и подстрекаемъ надеждами,
умѣрять которыя часто бываетъ трудно и именно по-
тому крайне необходимо.
278
35. Разъ юноша, довѣряясь благопріятнымъ обстоя-
тельствамъ и не обращая вниманія на всѣ побужде-
нія со стороны, идетъ тѣмъ путемъ, который ему нра-
вится, тогда воспитаніе кончено, и его можно заклю-
чить только наставленіями и добрыми пожеланіями
на тотъ случай, если будущій опытъ вызоветъ воспо-
минаніе о нихъ.
36. Если, напротивъ того, юноша преслѣдуетъ оп-
редѣленную цѣль, то формы жизни, которыхъ онъ
ищетъ, и мотивы, которые
имъ двигаютъ, опредѣлятъ
то, что еще можно сдѣлать для него. Понятія о чести,
усвоенный имъ себѣ, занимаюсь середину между его
планами и принципами, смотря потому, направляютъ
ли они его больше внутрь или наружу.
37. Только въ тѣхъ случаяхъ, когда онъ чувствуетъ
себя пристыженнымъ своими ошибками, онъ еще по-
датливъ. Этими случаями слѣдуетъ воспользоваться,
чтобы пополнить еще остающееся пробѣлы. Въ осталь-
номъ долгъ повелѣваетъ представить ему строгія пред-
писанія
нравственности безъ всякаго ихъ смягченія.
Полной откровенности едва ли можно ожидать отъ
него и менѣе всего требовать. Скрытность юношескаго
возраста есть естественное начало самообладанія.
279
ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
СПЕЦІАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА.
280 пустая
281
КНИГА ПЕРВАЯ.
ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ ЗАМѢЧАНІЯ
ОТНОСИТЕЛЬНО ОТДѢЛЬНЫХЪ ПРЕДМЕТОВЪ ОБУЧЕНІЯ.
ГЛАВА I.
ОБУЧЕНІЕ РЕЛИГІИ.
1. Дѣло теологовъ опредѣлить матеріалъ обученія
религіи, дѣло философіи — засвидѣтельствовать, что
никакое знаніе не въ состояніи дать человѣку больше
увѣренности, чѣмъ даетъ ему религіозная вѣра. Но,
съ точки зрѣнія педагогической, слѣдуетъ кое-что
сказать какъ относительно конца, такъ относительно
начала этого обученія.
Конецъ,
или по крайней мѣрѣ кульминаціонный
пунктъ обученія религіи есть конфирмація и слѣдующее
за ней допущеніе къ святому причастію. Конфирмація
имѣетъ вѣроисповѣдный характеръ, причастіе же от-
мѣчаетъ братскій союзъ всѣхъ христіанъ. Волненію,
охватывающему душу при первомъ причастіи, свойствен-
но одолѣть чувство обособленія отъ принадлежащихъ
къ другому исповѣданію, тѣмъ болѣе, что допущеніе къ
причастію заключаетъ въ себѣ общеобязательное усло-
вие, именно наличность серіознаго
нравственнаго стрем-
ленія, и это условіе предполагается исполненнымъ ино-
вѣрцами, разъ они получили право принять участіе
въ подобномъ торжественномъ актѣ. Предварительное ре-
лигіозное обученіе должно особенно добиваться этой
цѣли, такъ какъ христианская любовь къ тѣмъ, кото-
рые уклоняются въ нѣкоторыхъ важныхъ вопросахъ
вѣры, есть для многихъ трудно исполнимая обязанность;
и тѣмъ болѣе необходимо подтвердить эту обязанность,
что обученіе религіи не можетъ избавить себя
отъ
точнаго разъясненія разницы вѣроисповѣдныхъ ученій-
282
2. Въ классическихъ школахъ, если въ нихъ на-
чинаюсь изучать греческій языкъ достаточно рано,
возможно усилить впечатлѣніе, производимое на душу
христіанскимъ ученіемъ, тѣми діалогами Платона, ко-
торые имѣютъ отношеніе къ смерти Сократа, именно
діалогами Критонъ и Апологія. Но впечатлѣнія отъ
этихъ діалоговъ, какъ болѣе слабый, должны предше-
ствовать тому моменту, когда посвященіе въ христіан-
скую общину даетъ почувствовать всю свою
силу.
3. Переносясь теперь мыслью назадъ, мы видимъ,
что религіозному обученію, касающемуся частностей
каждаго исповѣданія, должно предшествовать обще-
христіанское обученіе, и что это послѣднее въ свою
очередь должно опираться на священную исторію, ко-
торая обнимаетъ и Ветхій Завѣтъ. Но можно спросить,
не должна ли и священная исторія опираться на что-
нибудь .
4. Невозможно удовлетворительно представить ре-
лигію, какъ явленіе только историческое и прошедшее,
которое
лишь можетъ быть продолжено. Учитель обя-
зательно долженъ воспользоваться и современными
свидѣтельствами природы, насколько они могутъ быть
пригодны для его цѣлей. Но и эти свидѣтельства, тре-
бующія нѣкотораго знакомства съ природой и приво-
дящая къ Высшей Мудрости и Силѣ, не представляютъ
собою нѣчто первоначальное.
5. Чистое семейное чувство легко и само собою под-
нимается до мысли о Первомъ Отцѣ. Только, если
нельзя опереться на эту мысль, необходимо исходить
отъ
храмовъ и празднованія воскресныхъ дней какъ
всенародного выраженія чувствъ смиренія и благо-
дарности. Любовь, заботливость и бдительность, всюду
проявляющіяся, даютъ содержаніе первой идеѣ о Выс-
шемъ Существѣ, которая, ограниченная вначалѣ круго-
зоромъ ребенка, только мало-по-малу становится шире
и возвышеннѣе.
6. Необходимо возвысить эту идею и очистить ее
отъ недостойныхъ наслоеній, прежде чѣмъ знакомить
воспитанника съ миѳологическими представленіями
древности;
только тогда эти послѣднія могутъ произ-
вести надлежащее дѣйствіе, являя контрастъ между
очевидно баснословными и грубыми разсказами и до-
стойными и возвышенными истинами. Въ этомъ нѣтъ
283
ничего труднаго, если надлежащимъ образомъ взяться
за дѣло, но есть другія затрудненія, зависящія отъ
индивидуальности воспитанника.
7. Въ то время какъ съ нѣкоторыми опасно гово-
рить много о грѣхѣ, потому ли что они, благодаря
этому, только научаются грѣху, или потому, что они
испытываютъ при этомъ фантастическій страхъ, дру-
гихъ можно потрясти лишь очень сильными выраже-
ніями; а иные, проповѣдуя противъ грѣховъ міра, въ
гордой
увѣренности становятся въ оппозицію къ нему.
Есть такіе резонеры, которые, не зная даже понаслышкѣ
объ ученіи Спинозы 1), сами отъ собственнаго разума
признаютъ совершившійся фактъ за одобренный выс-
шимъ судьей, и, слѣдовательно, видятъ въ силѣ факти-
ческое доказательство права. Наконецъ, есть люди, пре-
зирающее чистую мораль и воображающіе, что молитва
можетъ санкціонировать дурные поступки. У нѣкото-
рыхъ дѣтей уже встрѣчаются слѣды подобныхъ заблу-
жденій, особенно когда
разъ похвалили ихъ способ-
ность повторить слышанную проповѣдь или ихъ рвеніе
громко читать молитвы.
Поэтому необходимо наблюдать за дѣйствіемъ пре-
подаванія религіи на каждаго индивидуума. Это также
задача семейнаго воспитанія.
8 2). Педагогика разсматриваетъ религію не объ-
ективно, но субъективно. Религія есть другъ и
защитникъ, но она должна быть дана ребенку безъ
излишнихъ подробностей, больше путемъ указаній,
нежели поученій. Ея преподаваніе не должно исто-
щать
воспріимчивости ребенка, слѣдовательно, не
должно быть несвоевременнымъ. Оно также не должно
быть догматичнымъ до такой степени, чтобы возбу-
ждать сомнѣнія, но должно находиться въ связи со
знаніями естественно-историческими и бороться про-
тивъ эгоизма. Цѣлью его должно быть — выводить за
предѣлы знанія, но не обучать за этими предѣлами,
что было бы противорѣчіемъ, ибо казалось бы, что
1) По ученію Спинозы то, что мы называемъ правомъ, есть въ
сущности сила.
2) Педагогическіе
афоризмы, § 139 — 145.
284
оно можетъ учить именно тому, чего не знаетъ. На-
конецъ, оно должно опираться на библію, слѣдуя та-
кимъ образомъ историческому методу, и подготовлять
умы къ идеѣ о церковномъ общеніи людей.
9. Основы религіознаго интереса должны
быть положены рано и глубоко, такъ глубоко, чтобы
въ поздніе годы душа мирно и безмятежно пребывала
въ своей религіи, въ то время какъ спекулятивная
дѣятельность идетъ своимъ путемъ. Философія, какъ
таковая,
ни правовѣрна ни неправовѣрна, и вѣра,
вполнѣ разумно, не есть философія.
10. Религія возникаетъ изъ чувства зависимости
всѣхъ людей и природы отъ Высшаго Существа, стоя-
щаго превыше всѣхъ существъ; безъ этого чувства
смиренія, этой основной черты всякаго благочестія,
всякое обученіе, всякая проповѣдь будутъ тщетны,
какъ метафизически, такъ и морально.
11. Когда обнаружится въ молодомъ человѣкѣ глу-
бокое религіозное стремленіе, которое внезапно возра-
стаешь и обнаруживается,
то эту религіозность прежде
всего необходимо обосновать на участіи и въ то же
время придти на помощь спекуляціи и вкусу, чтобы
религія не овладѣла спекуляцией и чтобы все не
приняло ложнаго направленія и не сбилось съ пути.
Метафизика должна строго исходить изъ физики. Но
когда какая-нибудь горячая голова начнетъ все пере-
тряхивать и обо всемъ резонерствовать, то надо ло-
вить ее въ ея собственный сѣти и высказывать неудо-
вольствіе каждый разъ, когда она осмѣливается на-
падать
на предметы вкуса и религіи, которымъ подо-
баешь уваженіе. Любовь и вѣра есть основаніе всякой
религіи; ихъ нужно поддерживать, но также необхо-
димо, чтобы учитель имѣлъ ясное представленіе о
своемъ призваніи и своихъ убѣжденіяхъ и держался
ихъ твердо; благодаря такому духовному превосходству,
онъ всегда легко можетъ поставить воспитанника на
надлежащее мѣсто.
12. Тѣ, которые желаютъ дать своимъ дѣтямъ очень
нравственное образованіе, обыкновенно оглушаютъ ихъ
религіозными
и аскетическими идеями, отчего сами
они теряютъ непосредственное чутье, т.-е. способность
легко узнавать и чувствовать ребенка такимъ, каковъ
онъ есть. Относить все непосредственно къ мо-
285
рали, вообще, очень опасно, потому что такимъ обра-
зомъ можно сдѣлать ребенка слѣпымъ къ отношеніямъ
вещей, которыя ей чужды. Отъ такой морали можно
утратить здравый смыслъ.
13. Не слѣдуетъ также и чувствительная мальчика
дѣлать еще болѣе чувствительнымъ посредствомъ рели-
гіознаго воздѣйствія, такъ чтобы онъ, какъ малень-
кая дѣвочка, стоялъ на колѣняхъ съ блаженнымъ вы-
раженіемъ вида и съ молитвенникомъ въ рукѣ. Когда
пробудится
въ немъ возмужалость, что неизбѣжно,
онъ все это отшвырнетъ отъ себя. Такимъ-то образомъ
за послѣднія пятьдесятъ лѣтъ явилось много свобод-
ныхъ мыслителей. Религія не должна имѣть желанія
противодѣйствовать силѣ природы.
286
ГЛАВА II.
О ПРЕПОДАВАНІИ ИСТОРІИ 1).
1. Наиболѣе распространенный недостатокъ моло-
дыхъ учителей исторіи, это — возрастающая, незамѣтно
для нихъ самихъ, пространность ихъ изложенія. Растетъ
не интересъ, но увлекаетъ ихъ туда и сюда сплетете
событій. Это явный признакъ недостаточной подготовки;
но необходима не только подготовка, необходимы даже
предварительныя упражненія.
2. Если историческое изложеніе должно быть чи-
сто хронологическимъ
и представлять событія
въ одной законченной картинѣ, то оно должно быть
таково, чтобы съ одинаковой легкостью можно было
пробѣгать мыслью всю совокупность событій и назадъ,
и впередъ, и въ сторону (синхронистически). Замѣча-
тельныя имена должны образовать определенный
группы и ряды, такъ чтобы можно было быстро извле-
кать изъ этихъ группъ самыя достопримѣчательныя
имена или изъ длиннаго ряда выбирать важнѣйшіе
моменты и составлять изъ нихъ одинъ болѣе короткій
рядъ.
3.
Далѣе, общія понятія, которыя имѣютъ отноше-
ніе къ сословіямъ, государственному строю, учрежде-
ніямъ, религіознымъ обрядамъ, культурнымъ состоя-
ніямъ и служатъ для объясненія историческихъ фак-
товъ, не только должны быть ясны самому учителю;
онъ долженъ еще подумать о томъ, при какихъ усло-
віяхъ онъ можетъ ихъ объяснить и сдѣлать доступ-
ными своимъ ученикамъ. Уже по этому, при самомъ
началѣ преподаванія исторіи, должно откинуть значи-
тельную часть разсужденій. И древняя
исторія, гдѣ
мотивы событій проще, нежели интересы новѣйшей
политики, требуетъ себѣ мѣста на урокахъ въ раннемъ
возрастѣ.
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ §§ 239 — 251.
287
4. Посмотримъ теперь, какія трудности требуется
преодолѣть для того, чтобы дать хорошій разсказъ о
сложныхъ событіяхъ. Для такого разсказа требуется
прежде всего ясное теченіе мысли, благодаря которому
нить разсказа непрерывно тянется по всѣмъ его мо-
ментамъ, кромѣ моментовъ сознательной остановки.
Это предполагаетъ плавную рѣчь, и безъ тщательнаго
упражненія въ ней не можетъ быть хорошаго урока
исторіи. Но одной плавности рѣчи недостаточно.
Нужны
моменты остановки, чтобы дать уму возможность по-
перемѣнно то концентрироваться, то рефлектировать;
безъ этого невозможно образованіе рядовъ, такъ какъ
предшествующими представленіями задерживались бы
послѣдующія. Поэтому не безразлично, гдѣ начинается
и гдѣ кончается урокъ исторіи, а также, гдѣ должны
быть вставлены повторенія.
Въ то время, какъ разсказчикъ можетъ произносить
слова лишь въ послѣдовательномъ порядкѣ,
событіе, о которомъ онъ разсказываетъ, представляется
ему
въ совершенно другомъ видѣ, и онъ долженъ въ
такомъ именно видѣ сообщить его слушателю. Этотъ
видъ не представляется ровною поверхностью: разно-
образный интересъ поднимаетъ одни моменты и заста-
вляешь опускаться другіе. Поэтому важно различать
въ каждомъ случаѣ, какъ далеко рѣчь должна идти
за послѣдовательностью событій, и гдѣ, напротивъ
того, она должна уклониться въ сторону, чтобы при-
нять въ себя побочный обстоятельства. Въ ея вырази-
тельности должна заключаться сила,
способная напра-
вить взглядъ слушателя въ сторону или назадъ, даже
не теряя общаго направленія. Разсказчикъ долженъ
умѣть вставить здѣсь описаніе, тамъ картину и, вол-
нуя слушателя, самъ не терять разсудительности и
осторожности.
5. Ко всему этому надо прибавить еще одно суще-
ственное условіе: — какъ можно большую простоту въ
языкѣ. Сжатый и отвлеченный языкъ новыхъ исто-
риковъ едва ли годится для самаго старшаго класса
гимназіи; также слѣдуетъ совершенно избѣгать
сенти-
ментальнаго или остроумнаго языка новѣйшихъ рома-
нистовъ. Единственно надежные образцы суть древніе
классики.
Упражняться слѣдуетъ на разсказахъ Геродота, ко-
288
торые не мѣшаетъ заучивать наизусть въ точномъ и
плавномъ, насколько это возможно, переводѣ. Вліяніе
этой работы на дѣтей поразительно. Позднѣе можно
пользоваться Ливіемъ и Арріаномъ. Слѣдуетъ стара-
тельно подражать манерѣ древнихъ писателей влагать
въ уста главныхъ лицъ, выводимыхъ ими, свои соб-
ственные взгляды и мотивы (этотъ пріемъ позволяетъ
писателю не выступать съ его личными разсужденіями)
и ограничивать этотъ пріемъ лишь настолько,
насколь-
ко онъ можетъ вести къ искусственной риторикѣ.
6. Если упомянутый упражненія (§§ 2 — 5) соединя-
ются съ основательнымъ и прагматическимъ изученіемъ
исторіи, то, на практикѣ, слѣдуетъ расширять или
ограничивать пріобрѣтенное искусство, смотря по об-
стоятельствамъ и по цѣлямъ въ каждомъ данномъ слу-
чаѣ. Но случаи бываютъ столь различны, что невоз-
можно дать общихъ правилъ; тѣмъ не менѣе замѣтимъ
слѣдующее.
Не только вообще желательно примѣненіе всѣхъ
пособій,
представляющихъ наглядно историческіе пред-
меты (какъ портреты, изображеніе зданій, развалинъ
и др.); необходимо, въ частности, употребленіе геогра-
фическихъ картъ для древнихъ временъ; ихъ должно
имѣть постоянно подъ руками, и не упускать случая
показывать ихъ ученикамъ. Безъ подобныхъ пособій
одна работа памяти ведетъ къ потерѣ времени и охоты
къ занятіямъ.
Теперь мы обратимъ вниманіе читателя на четыре
слѣдующихъ способа преподаванія исторіи.
I.
7. Первый вопросъ,
который возникаетъ еще при
начальномъ преподаваніи географіи, когда окон-
чено описаніе страны, состоитъ въ слѣдующемъ: какой
видъ имѣла эта страна прежде? Ибо стремленіемъ къ
правильному пониманію вызывается мысль о томъ,
что города и другія созданія рукъ человѣческихъ не
такъ древни, какъ горы, рѣки, моря. Хотя на урокахъ,
посвященныхъ современной географіи, нельзя останав-
ливаться, чтобы показывать и объяснять древнія кар-
ты, однако полезно сообщать кое какія свѣдѣнія
о древ-
289
немъ состояніи той страны, которой занимаются; но
при этихъ объясненіяхъ безполезно пользоваться ис-
кусствомъ разсказа, даже слѣдуетъ особенно избѣгать его,
ибо хотя вопросъ касается предыдущаго времени,
однако онъ вызванъ рѣчью о странѣ. Слѣдуетъ огра-
ничиться оживленіемъ представленія о неподвижной
землѣ посредствомъ упоминанія о движеніяхъ во вре-
мя первыхъ походовъ и переселенія народовъ. Такимъ
образомъ — возьмемъ для примѣра географію
Германіи, —
въ началѣ замѣчанія о древнѣйшихъ временахъ бу-
дутъ, насколько возможно, кратки; но по мѣрѣ того,
какъ будутъ слѣдовать одна за другой Франція, Англія
Испанія, Италія, эти историческія замѣчанія мало-по-
малу будутъ присоединяться одно къ другому, и исто-
рія будетъ показана какъ бы издали. Все это можно
опредѣлить точнѣе, если разсмотрѣть отдѣльно первую и
вторую ступень преподаванія географіи.
На первой ступени можно довольствоваться самыми
общими свѣдѣніями:
напримѣръ, можно просто сказать,
что Германія во времена, еще не очень отдаленный,
была раздѣлена на большее число частей, чѣмъ теперь;
что было время, когда города и сосѣдніе владѣтели
иногда воевали другъ съ другомъ-, что рыцари жили
на трудно доступныхъ высотахъ, но что ради лучшаго
порядка и надзора за его соблюденіемъ Германія была
раздѣлена на десять округовъ и т. д.
Вторая ступень преподаванія географіи будетъ уже
обнимать больше фактовъ, но все же очень мало
фактовъ
изъ древней исторіи. Съ географіей удобно
связать только новѣйшія событія, кромѣ тѣхъ случа-
евъ, когда существуютъ еще памятники, какъ напр.,
развалины въ Италіи, смѣшанный языкъ въ Англіи,
своеобразный политическій строй Швейцаріи съ раз-
дѣленіемъ ея территоріи, замѣтнымъ на картѣ, и съ
разнообразіемъ ея языковъ.
Если хотятъ на другихъ урокахъ сообщить краткія
біографіи съ цѣлью первоначальной подготовки къ сред-
ней и новой исторіи, какъ это не разъ рекомендовалось
(хотя
такимъ образомъ можно дать только обрывки),
то это по крайней мѣрѣ скорѣе можно исполнить, когда
преподаваніе географіи пополнено указанными выше
историческими замѣтками. Но тогда тѣмъ болѣе необ-
ходимо, чтобы на стѣнѣ висѣла хронологическая таб-
290
лица; при каждомъ удобномъ случаѣ должно указы-
вать на то или другое мѣсто этой таблицы, чтобы уче-
ники твердо усвоили по крайней мѣрѣ нѣкоторыя
хронологическія данныя. Иначе есть опасность, благо-
даря разбросаннымъ біографіямъ, водворить въ умахъ
учащихся большую путаницу.
II.
8. Главною частью преподаванія исторіи въ дѣтскомъ
возрастѣ всегда будетъ греческая и римская
исторія. Целесообразно начинать съ нѣкоторыхъ раз-
сказовъ
изъ Гомеровской миѳологіи, такъ какъ исторія
неотделима отъ народныхъ вѣрованій; при этомъ не слѣ-
дуетъ допускать двухъ ошибокъ: во-первыхъ, вдаваться
ради полноты, — что впрочемъ совершенно безполезно, —
въ подробности ѳеогоніи или въ миѳы, оскорбляющіе
чувство приличія, во-вторыхъ, заставлять заучивать
наизусть миѳы. Только истинная исторія должна быть
закрѣплена въ памяти ребенка. Изученіе миѳологіи —
занятіе, подходящее для юноши и взрослаго человѣка.
Исторію персовъ
слѣдуетъ разсказать приблизи-
тельно въ той связи, въ которой она находится у Ге-
родота, и съ ней въ формѣ эпизодовъ связать исторіи
Египта и Ассиріи, оставляя при этомъ Грецію на пер-
вомъ планѣ. Разсказы изъ Ветхаго Завѣта, напротивъ
того, составляютъ матеріалъ, важный самъ по себѣ.
Римская исторія, въ начальномъ преподаваніи, должна
удержать свое миѳическое начало.
9. Если вниманіе юношества привлечено простран-
ными разсказами, составленными по образцу древнихъ
писателей,
то не слѣдуетъ допускать, чтобы одно удо-
вольствие слушать эти разсказы оставляло преоблада-
ющее впечатлѣніе отъ урока; за разсказами должны
слѣдовать сжатые обзоры, и нѣкоторыя существенныя
данныя, въ хронологическомъ порядкѣ, быть выучены
наизусть. По этому поводу надо замѣтить слѣдующее:
Главный событія должны быть такъ связаны въ на-
мяти съ заученными хронологическими датами, чтобы
никогда не возникала путаница. Для одного важнаго
событія, вмѣстѣ съ связанными съ нимъ
второстепен-
ными событіями, можетъ быть достаточно одной даты;
291
можно, правда, прибавить другую или третью дату,
но чѣмъ больше ихъ нагромождать, тѣмъ менѣе имъ
цѣны, ибо возрастающая трудность удерживать ихъ
въ памяти ослабляешь ихъ значеніе. Въ исторіи одной
и той же страны хронологическія даты должны нахо-
диться на какъ можно большемъ разстояніи одна отъ
другой; благодаря этому, близко стоящія даты тѣмъ
болѣе будутъ содѣйствовать усвоенію синхронистиче-
ской связи, соединяющей исторіи различныхъ
странъ.
Также слѣдуетъ быть скупымъ въ сообщеніи данныхъ
изъ древней географіи, но въ то же время заботиться
о твердомъ ихъ усвоеніи.
10. Обозрѣнія, слѣдующія за подробными разсказами,
полезны тѣмъ, что, благодаря имъ, по отношенію къ
періодамъ, о которыхъ мало разсказывается, ученикъ
самъ собою доходитъ до предположенія, что было еще
много другихъ событій, о которыхъ исторія или учи-
тель совсѣмъ не упоминаютъ. Этимъ предупреждаются
ложныя впечатлѣнія, которыя возникаютъ
тогда, когда
преподаваніе происходитъ только въ сокращенной
формѣ, какъ это впослѣдствіи на самомъ дѣлѣ
почти всегда бываетъ неизбѣжно.
III.
11. Средняя исторія не имѣетъ опоры ни въ
филологіи, ни въ близости къ современному состоянію
культуры; изложенію ея трудно придать другую яс-
ность, кромѣ ясности хронологической и географиче-
ской; однако этимъ нельзя довольствоваться, ибо воз-
никло бы большое обремененіе памяти одними фактами
безъ интереса къ нимъ. Основанія
средневѣковой исто-
ріи: исламъ, папство, имперія, феодализмъ, должны
быть тщательно представлены и объяснены. — Большая
часть событія до Карла Великаго можетъ еще служить
дополненіемъ къ картинѣ переселенія народовъ. Съ это-
го момента начинается нить германской исторіи; въ
большинствѣ случаевъ целесообразно протянуть эту
нить черезъ всю исторію, чтобы къ ней привязывать
синхронизмы. Но при этомъ возникаютъ нѣкоторыя
затрудненія. Правда, Оттоны, Генрихи, Гогенштауфены,
со
всѣмъ тѣмъ, что относится къ ихъ исторической
292
роли, составляютъ до нѣкоторой степени связное цѣ-
лое; но уже междуцарствіе представляетъ собою пе-
чальный перерывъ, и хотя изложеніе снова какъ бы
оживаетъ съ Рудольфомъ, Альбрехтомъ и Людовикомъ
Баварскимъ, однако имена правителей отъ Карла IV
до Фридриха III не даютъ такихъ точекъ опоры, кото-
рыя позволяли бы избрать ихъ какъ бы носителями
синхронизма для всей исторіи той эпохи. Поэтому
быть можетъ было бы лучше сдѣлать перерывъ на
отлученіи
отъ церкви Людовика Баварскаго и на во-
просѣ: какія событія заставили папъ переселиться въ
Авиньонъ? Затѣмъ можно, возвращаясь къ Карлу Ве-
ликому, коснуться Франціи, Италіи и даже Англіи,
и дополнить исторію крестовыхъ походовъ; дапѣе из-
ложить синхронистически исторію Бургундіи и Швей-
царіи, также войны между Франціей и Англіей съ ихъ
перемѣннымъ счастіемъ, наконецъ остановиться въ
исторіи Франціи на Карлѣ VIII и въ исторіи Англіи
на Генрихѣ VII, чтобы опять выдвинуть
на первый
планъ исторію Германіи при Максимиліанѣ. Гуситскія
войны должны разсматриваться какъ предвѣстники
реформаціи. Остальныя событія должны быть искусно
вставлены въ эту канву. Наконецъ, желательно при
репетиціи ввести нѣкоторое разнообразіе въ группи-
ровку событій.
IV.
12. Для уроковъ новой исторіи слѣдуетъ вос-
пользоваться той выгодой ея, что она не обнимаетъ
столь долгаго промежутка времени, какъ исторія сред-
нихъ вѣковъ, и что она раздѣляется на три хорошо
различаемые
періода: первый — до Вестфальскаго мира;
второй — отъ этого событія до французской революціи,
и третій — отъ революціи до нашего времени. Эти пе-
ріоды слѣдуетъ точно отдѣлить одинъ отъ другого;
слѣдуетъ начать съ синхронистическаго разсказа о
новѣйшихъ событіяхъ каждаго періода и затѣмъ дать
необходимыя подробности о каждой странѣ. Лишь
послѣ того, какъ это сдѣлано для каждаго періода и
твердо усвоено посредствамъ репетиціи, можно съ поль-
зой прибавить подробное этнографическое
изложеніе,
восходя при этомъ въ исторіи каждой отдѣльной стра-
293
ны до среднихъ вѣковъ и продолжая до нашего вре-
мени. Повторенія этого изложенія не повредятъ, если
они будутъ давать для каждаго государства болѣе
полную картину того, что раньше было показано толь-
ко въ общихъ очеркахъ.
Но главное дѣло въ томъ, что никакое обученіе
исторіи, которое хотя бы немного претендуетъ на то,
чтобы давать полное образованіе, не можетъ считаться
оконченнымъ, прежде чѣмъ оно не вызвало прагмати-
ческаго разсмотрѣнія
историческихъ фактовъ и не
сообщило ученику любознательности къ этой сторонѣ
изученія исторіи. Это, конечно, относится главнымъ
образомъ къ новой исторіи вслѣдствіе ея непосред-
ственной связи съ современностью; но также средняя
и древняя исторіи должны быть переработаны съ праг-
матической точки зрѣнія.
Исторія должна быть наставницей человѣчества; и
если этого не бываетъ, то значительная доля вины на-
даетъ на тѣхъ, кто обучаетъ юношество исторіи.
13. Для того, чтобы
завершить обученіе исторіи въ
гимназіяхъ и особенно въ бюргерскихъ школахъ (уче-
те въ которыхъ не восполняется потомъ занятіями
въ университетѣ), была бы весьма пригодна хорошо
составленная, безъ наклонности къ какой-либо спе-
ціальности, краткая исторія изобрѣтеній, искусствъ
и наукъ.
Наконецъ, обученію исторіи, на всемъ его протя-
женіи, должны были бы сопутствовать такіе образцы
поэзіи, которые, если даже не взяты непосредственно
изъ различныхъ вѣковъ, все же имѣютъ
отношеніе
къ нимъ по своему содержанію и до извѣстной сте-
пени, хотя бы и отдаленно, даютъ понять большія раз-
личія въ самыхъ свободныхъ движеніяхъ человѣче-
скаго духа.
Примѣчаніе. Отечественная исторія не одна
и та же для каждой страны, не вездѣ вызываетъ оди-
наковый интересъ и часто бываетъ непонятна вслѣд-
ствіе своей связи съ событіями большей важности, если
вырванная изъ ихъ среды, она излагается дѣтямъ.
Если хотятъ ею воспользоваться въ раннемъ возрастѣ,
чтобы
согрѣть сердца дѣтей, то съ особенной тщатель-
ностью надлежитъ выбрать именно для дѣтскаго воз-
раста то, что для него понятно и увлекательно.
294
14 % Исторія, которой должно учиться, значительно
разнится отъ исторіи, на которой должно учиться, и
обѣ эти исторіи также отличны отъ той исторіи, кото-
рую пробѣгаютъ или которую усваиваютъ исключи-
тельно изъ любительства, каковъ бы ни былъ впро-
чемъ характеръ интереса, вытекающаго изъ этого лю-
бительства.
15 2). Помощь поэзіи всегда необходима для того,
чтобы приближать отдаленные историческіе предметы
и какъ бы освѣщать ихъ.
Но новѣйшая поэзія не го-
дится для этого. Каждую эпоху надлежащимъ обра-
зомъ представляетъ только ея собственная поэзія.
1) Педагогическіе афоризмы, § 134.
2) Тамъ же. § 132.
295
ГЛАВА III.
МАТЕМАТИКА И ЕСТЕСТВОВѢДѢНІЕ 1)·
1. Думать, что способности къ математикѣ встрѣ-
чаются рѣже, чѣмъ способности къ другимъ наукамъ,
есть заблужденіе, проистекающее отъ того, что слиш-
комъ поздно или небрежно начинаютъ изученіе мате-
матики. Но что математики рѣдко умѣютъ заниматься
съ дѣтьми надлежащимъ образомъ, это явленіе весьма
естественное. Изъ-за счисленія они оставили безъ вни-
манія начала сочетанія и геометріи и
пробовали
вводить наглядность тамъ, гдѣ не было пробуждено
математическое воображеніе.
Первое существенное условіе — заставлять учащихся
наблюдать величины и ихъ измѣненія, гдѣ они встрѣ-
чаются: слѣдовательно, считать, мѣрить, взвѣшивать,
гдѣ только это можно, a гдѣ нельзя, тамъ по крайней
мѣрѣ опредѣлять величину, для начала безъ особой
точности, и пріобрѣтать понятіе объ относительной
величинѣ, размѣрѣ и разстояніи.
Въ частности должно пріучать дѣтей замѣчать,
съ
одной стороны, число возможныхъ перестановокъ,
варіацій и сочетаній, съ другой стороны — отношеніе
поверхностей и объемовъ, когда подобный поверхности
и тѣла зависятъ отъ сходныхъ линій.
Примѣчаніе. Можно было бы много сказать о томъ,
что безъ пользы затрудняетъ начальное преподаваніе
математики, "но этому здѣсь не мѣсто. Мы замѣтимъ
лишь вкратцѣ, что эти затрудненія зависятъ отъ трехъ
причинъ: отъ языка, отъ обычнаго пониманія самого
учителя и отъ смѣшенія разнородныхъ требованій.
1)
Уже при самыхъ легкихъ вычисленіяхъ съ дро-
бями языкъ ставитъ затрудненія. Напримѣръ, читаютъ
Ѵз двѣ трети и слѣдовательно: %. 4/3 двѣ трети четыре
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 252—262.
296
пятыхъ разъ, вмѣсто: умноженіе на 2 и на 4 и дѣленіе
на 3 и на 5. Не думаютъ о томъ, что третья часть
цѣлаго заключаешь въ себѣ понятіе этого цѣлаго, ко-
торое не можетъ быть множителемъ, а можетъ быть
только множимымъ. Это запутываетъ ученика. То же
самое бываетъ съ таинственнымъ выраженіемъ „квад-
ратный корень", которое употребляюсь вмѣсто выра-
женія „половинное умноженіе". Дѣло бываетъ еще хуже,
когда позднѣе идетъ рѣчь о корняхъ уравненій.
2)
. Еще больше можно было бы сказать противъ
невѣрнаго пониманія числа, какъ суммы единицъ.
Числа такъ же вѣрно суть суммы единицъ, какъ суммы
суть произведенія. Два не значитъ два предмета, а удво-
еніе, причемъ безразлично, простой или сложный пред-
метъ удвоенъ. Понятіе „дюжина стульевъ" заключаетъ
въ себѣ не двѣнадцать представленій отдѣльныхъ
стульевъ, а всего два понятія: общее понятіе „стулъ"
и нераздѣльное понятіе умноженія на двѣнадцать. Та-
кимъ яге образомъ понятіе
„сто человѣкъ" заключаетъ
въ себѣ только два понятія: общее понятіе „человѣкъа
и нераздѣльнаго числа сто. Такимъ же образомъ
шесть футовъ, семь фунтовъ и др. Понятіе числа еще
не созрѣло, если его смѣшиваютъ съ величинами и
связываюсь съ послѣдовательнымъ подсчетомъ цыфръ.
3) Въ ариѳметическихъ примѣрахъ трудность, ко-
торая лежитъ въ пониманіи предмета, смѣшиваютъ
съ самимъ счисленіемъ. Капиталъ, процентъ и время, —
скорость, дорога и время и т. п., все это вещи, кото-
рыя
должны быть уже доступны ученику, слѣдова-
тельно, объяснены ему задолго до того, когда они по-
надобятся ему для упражненія въ счисленіи. Ученику,
для котораго еще представляюсь трудности ариѳмети-
ческія понятія, слѣдуетъ давать примѣры, доступные
ему до такой степени, чтобы онъ могъ извлечь изъ
нихъ вновь ариѳметическое понятіе и не имѣлъ надоб-
ности примѣнять его на этихъ примѣрахъ.
2. Измѣреніе линій, угловъ и секторовъ (на что
могутъ навести нѣкоторыя игры, состоящія
въ построй-
кахъ) ведетъ къ упражненіямъ въ наблюденіи отчасти
въ области планиметріи, отчасти въ области стерео-
метріи. Разъ эти упражненія начаты, они должны
часто повторяться; въ противномъ случаѣ они забыва-
ются, подобно всякимъ другимъ упражненіямъ. Ка-
297
ждый планъ, каждая карта географическая или звѣзд-
ная можетъ дать поводъ къ ихъ примѣненію.
Упражненія въ наблюденіи должны быть ведены
такимъ образомъ, чтобы ученикъ, покончивъ съ пла-
ниметріей, былъ вполнѣ приготовленъ къ тригономет-
ріи; предполагается при этомъ, что рядомъ съ геомет-
ріей на плоскости ариѳметика пройдена до уравненія
второй степени.
Примѣчаніе. Главное, это — упражненіе глаза въ из-
мѣреніи разстояній и угловъ
и связываніе этого уп-
ражненія съ простѣйшими вычисленіями. Цѣль по-
добныхъ упражненій — не только изощрять способность
наблюденія надъ конкретными предметами, но, глав-
нымъ образомъ, пробудить геометрическое воображеніе и
связать съ послѣднимъ ариѳметическое мышленіе.
Въ этомъ собственно и состоитъ приготовленіе къ ма-
тематик, которымъ обыкновенно пренебрегаютъ, но
которое тѣмъ не менѣе весьма необходимо. Пособіями
здѣсь должны быть конкретные предметы. Различные
предметы
уже были испробованы и оставлены; наибо-
лѣе удобны для начала деревянные треугольники,
сдѣланные изъ тонкихъ и крѣпкихъ досокъ. Достаточно
имѣть ихъ только 17 паръ, при томъ всѣ должны быть
прямоугольны и имѣть одну общую сторону одинако-
вой длины. Чтобы получить эти треугольники, слѣ-
дуетъ начертить кругъ съ радіусомъ въ четыре дюйма,
и провести къ нему касательный и сѣкущія въ 5°, 10°
15°, 20° и т. д. до 85°. Легко сообразить всѣ сочетанія,
которыя здѣсь могутъ имѣть
мѣсто. Касательныя и
сѣкущія должны быть эмпирически измѣрены самими
учениками, и соотвѣтствующія числа, начиная отъ
45° — въ началѣ лишь цѣлыя и въ десятыхъ доляхъ —
отмѣчены и послѣ нѣсколькихъ репетицій заучены
наизусть. На этомъ основываются очень легкія вычи-
сленія, ближайшая цѣль которыхъ — возбудить въ уче-
никахъ прочное вниманіе къ столь простымъ предме-
тами — Упражненія въ наблюденіи по сферической
геометріи требуютъ болѣе сложнаго пособія: слѣдуетъ
взять
три подвижныхъ наибольшихъ круга отъ шара.
Подобнымъ пособіемъ можно съ удобствомъ пользо-
ваться при преподаваніи сферической тригонометріи. —
Само собою понятно, что эти упражненія въ наблюде-
ніи не замѣняютъ ни геометріи ни тригонометріи, а
298
лишь подготовляютъ почву для этихъ наукъ. Когда
приступаюсь къ планиметріи, то откладываютъ въ сто-
рону деревянные треугольники, и чувственное пред-
ставленіе уступаешь мѣсто геометрическому построенію.
Въ то же время ариѳметика должна итти дальше про-
стыхъ пропорцій и перейти къ степенямъ, корнямъ и
логариѳмамъ. Ибо невозможно понять хотя бы Пиѳа-
горову теорему, не имѣя понятія о квадратныхъ кор-
няхъ.
3. Но здѣсь слѣдуетъ остановиться
на капиталь-
номъ пунктѣ, представляющемъ извѣстныя затрудне-
нія, именно на логариѳмахъ. Довольно легко объ-
яснить ихъ употребленіе, даже ихъ теорію, насколько
они нужны для ихъ примѣненія (ариѳметическіе ряды,
соотвѣтствующіе рядамъ геометрическимъ, при чемъ
однако естественныя числа должны разсматриваться
какъ геометрическій рядъ). Но, съ научной точки зрѣ-
нія, логариѳмы связаны съ дробными и отрицательны-
ми показателями, также съ формулой бинома; эта по-
слѣдняя
для цѣлыхъ положительныхъ показателей
есть въ сущности не болѣе, какъ легкая формула со-
четанія, но въ этомъ отношеніи она менѣе всего по-
лезна.
Хотя тригонометрія въ своихъ основныхъ по-
ложеніяхъ независима отъ логариѳмовъ, однако въ
своемъ примѣненіи она не можетъ обойтись безъ нихъ;
такимъ образомъ возникаетъ вопросъ, необходимо ли
прежде всего посвящать начинающихъ, вполнѣ и стро-
го научно, въ ученіе о логариѳмахъ, а съ преподава-
ніемъ тригонометріи, въ высшей
степени плодотвор-
нымъ, подождать до тѣхъ поръ, пока не будетъ ис-
полнена первая задача, или же допустить практиче-
ское употребленіе логариѳмовъ до болѣе точнаго озна-
комленія съ ихъ основаніями?
Примѣчаніе. Трудность, представляемая логариѳма-
ми — безспорно одна изъ самыхъ чувствительныхъ въ
преподаваніи математики — есть только одно изъ вред-
ныхъ послѣдствій упущеній начальнаго обученія. Если
бы не пренебрегали развитіемъ математическаго во-
ображенія, то не было
бы недостатка въ случаяхъ
глубже усвоить не только ученіе о пропорціяхъ, тре-
буемое элементарной ариѳметикой, но и рано пробу-
дить представленіе о функціяхъ. Уже упомянутый выше;
299
упражненія въ наблюденіи показываютъ ученику каса-
тельный и сѣкущія, какъ линіи, зависящія отъ угла.
Если эти упражненія настолько бѣгло усвоены, какъ
этого можно ожидать послѣ полугодового обученія, то
можно показать ученикамъ синусъ и косинусъ. Но
этимъ не слѣдуетъ ограничиваться. Нѣсколько позже,
около того времени, когда приступаютъ къ планиме-
тріи, слѣдуетъ приналечь на квадраты и кубы есте-
ственныхъ чиселъ и скоро заставить выучить
ихъ на-
изусть. Съ этими познаніями слѣдуетъ связать оты-
скиваніе разницъ между этими квадратами и кубами
и суммы этихъ разницъ, чтобы оттуда вывести перво-
начальныя величины, то-есть корни. Потомъ такимъ же
образомъ слѣдуетъ заняться легкими квадратами и ку-
бами. Для этого можно воспользоваться небольшими
деревянными цилиндрами, вродѣ шашечныхъ пѣшекъ,
и изъ нихъ строить всякія фигуры; ученики должны
сказать, сколько такихъ цилиндровъ слѣдуетъ дать
имъ, чтобы вышли
тѣ или иныя фигуры. Затѣмъ над-
лежитъ показать, какъ растутъ квадраты и кубы съ
возрастаніемъ корня и, опираясь на это, подготовить
учениковъ къ началамъ дифференціальнаго счисленія.
Послѣ этого можно приступить къ изслѣдованію кор-
ней, которые все болѣе и болѣе примыкаютъ одинъ къ
другому по мѣрѣ правильнаго движенія впередъ въ
числовомъ ряду. Остается ознакомить учениковъ съ
вставкою логариѳмовъ, послѣ того какъ нѣсколько
разъ пройдены въ двухъ направленіяхъ логариѳмы
1,
10, 100, 1000 и т. д., также какъ логариѳмы 1/10,
1/100 ит. д.
4. Въ школахъ, преслѣдующихъ главнымъ образомъ
практическія цѣли, можно объяснять логариѳмы при
помощи сравненія ариѳметическихъ рядовъ съ рядами
геометрическими и послѣ этого немедленно перейти къ
ихъ употребленію. Но, если даже опираться при этомъ
на теоремы Тайлора и бинома, для нѣкоторыхъ начи-
нающихъ не будетъ отъ этого большой пользы: не
потому, что эти теоремы, вмѣстѣ съ началами диффе-
ренціальнаго
счисленія, не могутъ быть ясно изложены;
бѣда въ томъ, что многія уже пріобрѣтенныя знанія
не удерживаются въ памяти учениковъ. Когда дѣло
доходитъ до употребленія, начинающій еще вспомина-
етъ, что ему это показывали и что онъ это понималъ;
300
съ нѣкоторой помощью онъ быть можетъ даже будетъ
въ состояніи снова вспомнить шагъ за шагомъ ходъ
доказательствъ. Но ему недостаетъ взгляда на цѣлое.
И на практикѣ для него безразлично, какимъ способомъ
вычислены логариѳмы.
То, что здѣсь сказано о логариѳмахъ, можетъ имѣть
и дальнѣйшее приложеніе. Цѣнность строгихъ доказа-
тельствъ будетъ вполнѣ понята только послѣ ознако-
мленія съ сферой понятій, къ которой они относятся.
5. Доказательства,
которыя, опираясь на чуждыя
имъ вспомогательный данныя, идутъ безъ надобности
окольнымъ путемъ, представляютъ для преподаванія
огромное зло, какъ бы изящны они ни были. Напро-
тивъ того, слѣдуетъ выбирать доказательства, опира-
ющаяся на простыя элементарный понятія, такъ какъ
ихъ убѣдительность не зависитъ отъ непріятной не-
обходимости спрашивать себя, надобно ли просмотрѣть
длинный рядъ предварительныхъ положеній. Такимъ
образомъ Тайлорову теорему можно вывести изъ фор-
мулы
вставки и послѣднюю изъ изученія разностей,
для чего достаточны сложеніе, вычитаніе и знаніе чи-
селъ для перемѣщеній.
6. Педагогическая цѣнность всего преподаванія ма-
тематики зависитъ главнымъ образомъ отъ того, какъ
глубоко оно проникаетъ во всю массу представленій и
знаній. Это прежде всего приводить насъ къ тому вы-
воду, что оно должно вызывать самодѣятельность уче-
ника и не ограничиваться простымъ дидактическимъ
изложеніемъ. Занятія математикой необходимы. Должно
дать
ученику почувствовать, какія умѣнія даетъ мате-
матика. Отъ времени до времени слѣдуетъ давать пись-
менный математическія задачи; но онѣ должны быть
достаточно легки и требовать отъ ученика лишь столько
труда, сколько необходимо для того, чтобы онъ могъ
исполнить ихъ собственными силами. Нѣкоторыхъ увле-
каешь даже чистая математика, особенно когда надле-
жащимъ образомъ связаны геометрія и вычисленія.
Но вѣрнѣе расчетъ на результаты прикладной матема-
тики, если предметъ
приложенія уже возбудилъ въ
ученикѣ интересъ къ себѣ. A послѣдняго должно до-
стигать другимъ путемъ.
Математическія упражненія не должны однако дер-
жать ученика слишкомъ долго въ узкомъ кругу; ря-
301
домъ съ ними должно итти дидактическое изложеніе.
Если бы цѣль состояла въ томъ, чтобы возбудить са-
модеятельность ученика, то элементарный основы бы-
ли бы вполнѣ достаточны для того, чтобы извлечь изъ
нихъ безконечное количество задачъ, которыя могли бы
дать ученику поводъ радоваться своему все увеличи-
вающемуся умѣнію, даже испытывать удовольствіе отъ
собственныхъ незначительныхъ открытій, не получая
при всемъ томъ ни малѣйшаго понятія
о величіи на-
уки. Много задачъ можно приравнять къ остроумнымъ
забавамъ, которыя хороши на своемъ мѣстѣ, но не
должны отнимать время отъ настоящей работы. На
вещахъ, которыя при дальнѣйшемъ движеніи впередъ
сами собою понятны, не слѣдуетъ останавливаться
только для того, чтобы показать на нихъ свою лов-
кость. Обиходные примѣры для практическихъ упра-
жненій несравненно менѣе важны, нежели естественно-
историческія познанія, которыя тѣмъ лучше выравни-
ваютъ путь для
математики, если они связаны съ
техническими познаніями.
7. Уже маленькія дѣти могутъ заниматься зооло-
гіей по книгамъ съ картинками, затѣмъ и ботани-
кой, анализируя собранный ими растенія. Рано при-
выкнувъ къ этому, они легко подвигаются впередъ сами
собою, при нѣкоторомъ руководствѣ. Позже слѣдуетъ
учить ихъ наблюдать внѣшніе признаки минераловъ.
(Въ зоологіи нельзя подвигаться такъ увѣренно впе-
редъ вслѣдствіе вопросовъ о полѣ).
8. Эти упражненія должны соединяться
съ весьма
внимательнымъ наблюденіемъ внѣшней природы, всего
того, что измѣняется съ временами года, также отно-
шеній между людьми. Сюда принадлежатъ: съ одной
стороны, наблюденія небесныхъ тѣлъ и явленій — вос-
хода солнца и луны, фазъ луны, мѣста полярной
звѣзды, орбитъ наиболѣе свѣтлыхъ звѣздъ и наиболѣе
замѣтныхъ созвѣздій; съ другой стороны техническія
познанія, которыя могутъ быть пріобрѣтены частью пу-
темъ личныхъ наблюденій, частью на урокахъ естество-
вѣдѣнія.
На техническія занятія не слѣдуетъ смотрѣть
исключительно съ точки зрѣнія такъ называемыхъ ма-
теріальныхъ интересовъ: они представляютъ собою сред-
ній очень важный членъ между познаніемъ природы
и цѣлей человѣческихъ. Каждый подростающій ребе-
302
нокъ и юноша долженъ учиться обращаться съ про-
стѣйшими столярными инструментами, также какъ съ
линейкой и циркулемъ. Механическія умѣнія часто
могутъ быть полезнѣе гимнастическихъ упражненій:
ибо первыя служатъ духу, послѣднія — тѣлу. Каждый
человѣкъ долженъ учиться пользоваться своими ру-
ками. Рука занимаешь почетное мѣсто рядомъ съ язы-
комъ, чтобы возвышать человѣка надъ животнымъ.
Тѣ вышеуказанный познанія входятъ въ область пре-
подаванія
географіи, о чемъ будетъ рѣчь ниже.
9. Наблюденіе надъ небесными тѣлами составляетъ
основу популярной астрономіи, которая можетъ
служить пробою того, въ какой степени развито у дѣ-
тей математическое воображеніе.
10. Начала статики и механики слѣдуетъ уже
разсматривать какъ введете въ физику, которая
сама должна быть связана съ легчайшими отдѣлами
химіи. Къ физикѣ должно подойти издали, значительно
ранѣе, чѣмъ дѣлать ее предметомъ дидактическаго из-
ложенія, при помощи
нѣкоторыхъ предметовъ, способ-
ныхъ возбудить вниманіе ребенка (сюда относится по-
казываніе часовъ, мельницъ, извѣстнѣйшихъ явленій,
происходящихъ отъ давленія воздуха, электрическихъ
и магнетическихъ игрушекъ и т. п.). Въ бюргерскихъ
школахъ слѣдуетъ сообщить о постройкахъ и маши-
нахъ по крайней мѣрѣ столько, сколько необходимо,
чтобы ученикъ получилъ желаніе потомъ учиться этому
самостоятельно. То же самое можно сказать о началахъ
физіологіи.
11. Такимъ образомъ, когда
приходится изучать новый
предметъ, очень важно выбрать нѣсколько главныхъ
положеній, которыя и должны быть выучены наизусть.
Далѣе ученики должны упражняться въ точныхъ опи-
саніяхъ. Гдѣ только возможно, описанія должны быть
исправляемы демонстраціей реальныхъ предметовъ.
Строгаго порицанія достойны поверхностность и то-
ропливость при демонстраціяхъ. При такомъ отношеніи
безполезны всѣ коллекціи и эксперименты. Также не
слѣдуетъ увлекаться количествомъ демонстрируемаго
матеріала;
всегда слѣдуетъ сказать ученикамъ напе-
редъ, на что будетъ обращено въ данномъ случаѣ вни-
маніе. Часто можетъ быть цѣлесообразно начать съ
хорошихъ описаній, потомъ показать гравюры и, нако-
нецъ, самые предметы.
303
ГЛАВА IV.
ГЕОГРАФІЯ1).
1. Въ преподаваніи географіи слѣдуетъ различать по
крайней мѣрѣ двѣ системы: одна примыкаетъ анали-
тически къ ближайшимъ окрестностямъ (къ плану
мѣстности), другая начинаетъ съ глобуса. Здѣсь мо-
жетъ быть рѣчь лишь о первой системѣ; вторую можно
изучить прямо по хорошимъ учебникамъ.
Примѣчаніе. Обычная система, отправляющаяся отъ
глобуса, была бы менѣе доступна критикѣ, если бы
для того, чтобы сдѣлать яснѣе
представленіе о земномъ
шарѣ, указывали на шаръ луны и при случаѣ показы-
вали луну въ телескопъ. Но даже допуская, что
такъ дѣлается, все же не выдерживаетъ критики жела-
ніе замѣнить непосредственное наблюдете слабымъ и
шаткимъ представленіемъ объ неизмѣримо огромномъ
шарѣ. Также нераціонально начинать съ Португаліи и
Испаніи. То мѣсто, гдѣ находятся въ данное время
ученикъ и учитель, есть пунктъ, съ котораго надо
оріентироваться и мысленно расширять свой горизонтъ.
Никогда
не слѣдуетъ пренебрегать чувственнымъ вос-
пріятіемъ предметовъ, если оно само собою даетъ точки
опоры.
2. Географія есть наука, оперирующая посредствомъ
ассоціаціи, и поэтому должна пользоваться случаями
къ установленію связи между различными знаніями,
которыя не должны оставаться обособленными. Не ма-
тематическая ея часть, которая находитъ свое допол-
неніе и свой интересъ въ популярной астрономіи, прежде
всего устанавливаетъ (во второй системѣ) связь между
математикой
и исторіей; уже въ своихъ началахъ гео-
графія можетъ опираться на упражненія въ наблюде-
ніи и по нимъ опредѣлять нѣкоторые треугольники,
которые встрѣчаются на картахъ, употребляемыхъ въ
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 263—268.
304
самомъ началѣ; впрочемъ это не всегда необходимо въ
послѣдующемъ ходѣ обученія, когда учащимися прі-
обрѣтенъ извѣстный навыкъ въ различеніи существен-
ныхъ понятій. (Опредѣленіе мѣстности посредствомъ
долготы и широты такъ же нецелесообразно въ первой
системѣ, какъ если бы путешественникъ по Германіи
или Франціи вздумалъ представить себѣ мѣста, гдѣ
онъ разсчитываетъ остановиться, посредствомъ положе-
нія этихъ мѣстъ относительно экватора
и перваго ме-
ридіана). Физическая географія отчасти пред-
полагаетъ наличность естественно-историческихъ по-
знаній, отчасти даетъ поводъ расширить эти познанія.
Политическая географія сообщаетъ, какъ че-
ловѣкъ живетъ на землѣ и пользуется земною поверх-
ностью. Педагогическая роль преподаванія географіи
состоитъ въ сочетаніи всего этого содержанія.
3. Учитель долженъ умѣть такъ разсказывать, какъ
будто бы самъ былъ путешественникомъ. Опредѣленіе
относительнаго положенія
мѣстностей (посредствомъ ли
группировки ихъ вокругъ одного главнаго пункта или
посредствомъ тріангуляціи, когда мѣстности особенно
важныя) не должно быть въ разладѣ съ разсказомъ,
какъ и въ исторіи, гдѣ хронологія должна согласо-
ваться съ изложеніемъ. Разсказъ долженъ дать ясную
картину: для этого нужно намѣтить въ пространствѣ
нѣсколько твердыхъ точекъ опоры. Но эти точки не
должны быть изолированы; онѣ должны быть соединены
штрихами картины.
4. Вовсе не безразлично,
сколько чуждыхъ для уха
именъ будетъ произнесено въ классѣ въ одну минуту
или въ одинъ часъ. Не безразлично также, будутъ ли
они произнесены до или послѣ того, какъ картина,
представляемая географической картой, будетъ понята
учениками. Напротивъ, весьма важно, чтобы каждая
карта была представлена какъ изображеніе страны.
Для этого достаточно назвать три или, самое большее,
четыре рѣки и нѣсколько горъ; полнота здѣсь не-
умѣстна. Приведенный названія уже служатъ для обо-
значенія
положенія замѣчательныхъ пунктовъ, отчасти
взаимнаго, отчасти относительно границъ страны.
Эти пункты слѣдуетъ отмѣтить отдѣльно, a затѣмъ
соединить ихъ (для этого можно воспользоваться чер-
ной доской, на которой сначала они будутъ отмѣчены
305
въ отдѣльности по глазомѣру, затѣмъ соединены под-
ходящимъ образомъ, что при обозначеніи источниковъ
и устьевъ рѣкъ можно сдѣлать посредствомъ одной
черты, изображающей ихъ теченіе). Когда можно пред-
положить, что ученики пріобрѣли достаточно наблю-
деній надъ внѣшней природой, особенно надъ теченіемъ
рѣкъ и ручьевъ, надъ наклонами извѣстной мѣстности
(всякій пробѣлъ въ этомъ отношеніи долженъ быть
прежде всего пополненъ), тогда, надо
думать, насту-
пилъ моментъ для описанія вида данной мѣстности,
какой она можетъ представить путешественнику. Тогда
можно дать въ большей полнотѣ названія рѣкъ и горъ,
при чемъ эти имена тутъ же много разъ должны повто-
ряться учениками. Тутъ и окажется, не были ли
слишкомъ длинны ряды чужестранныхъ именъ, дан-
ныхъ раньше: беззаботность въ этомъ отношеніи часто
въ значительной степени бываетъ виною или безплод-
ности преподаванія географіи или скуки, вызываемой
имъ въ
ученикахъ. Послѣ этого надлежитъ дать под-
робное описаніе достопримѣчательностей природы, если
онѣ есть, и нѣкоторыхъ важныхъ городовъ съ указа-
теле числа жителей. Съ этимъ можно связать опре-
дѣленіе взаимнаго положенія этихъ городовъ, при чемъ
необходимо обратиться къ самодѣятельности учениковъ.
Наконецъ, придется упомянуть обо всемъ, что харак-
теризуешь человѣческую промышленность примени-
тельно къ произведеніямъ страны, съ прибавленіемъ
краткихъ и понятныхъ ученикамъ
свѣдѣній объ ея
политическихъ учрежденіяхъ. Названія провинцій дол-
жны вообще отсутствовать въ этой первой системѣ.
5. При повтореніяхъ, которыя должны быть часты,
слѣдуетъ все болѣе и болѣе внушать ученикамъ, что
каждое географическое названіе обозначаешь свою мѣст-
ность и что ни одно не прикрѣплено къ опредѣлен-
ному мѣсту въ ряду словъ. Поэтому должно часто
мѣнять порядокъ названій и проходить карту во всѣхъ
направленіяхъ и со всѣхъ точекъ зрѣнія. Естественно,
что
здѣсь слѣдуетъ сообразоваться съ индивидуаль-
ными качествами учениковъ, и отъ нѣкоторыхъ требо-
вать лишь самаго необходимаго, а къ другимъ предъ-
являть тѣмъ большія требованія, чтобы они давали
все то, чего учитель въ правѣ отъ нихъ ожидать.
6. Среди другихъ занятій, которымъ придается боль-
306
ше значенія, къ географіи ученики обыкновенно отно-
сятся пренебрежительно, а иногда такъ относятся къ
ней и сами учителя. Это явленіе крайне нежелатель-
ное. Можно сильно ограничить объемъ преподаванія
географіи (это даже необходимо при первой системѣ),
но изъ-за этого не слѣдуетъ умалять его. Для нѣкото-
рыхъ индивидуумовъ географія — первый предметъ, ко-
торый внушаетъ имъ сознаніе того, что они могутъ учить
его такъ, какъ отъ нихъ требуютъ.
Для всѣхъ онъ дол-
женъ служить связью между другими учебными пред-
метами и держать ихъ въ этой связи. Безъ него все
шатается: историческимъ событіямъ недостаетъ мѣста
дѣйствія и простора, произведеніямъ природы — мѣста
ихъ нахожденія, популярной астрономіи (которая дол-
жна противодействовать нѣкоторымъ мечтаніямъ) не-
достаетъ конкретной почвы, геометрическому вообра-
женію — одного изъ наиболѣе мощныхъ возбужденій.
Дать такимъ образомъ распасться различнымъ частямъ
знанія,
значитъ рисковать всѣмъ образованіемъ, къ ко-
торому должно привести обученіе.
307
ГЛАВА V.
ПРЕПОДАВАНІЕ РОДНОГО ЯЗЫКА 1).
1. Меньше было бы споровъ относительно обученія
языкамъ, если бы дѣлались надлежащая различія въ
основныхъ задачахъ этого обученія.
Наиболѣе важное различіе заключается между умѣ-
ніемъ говорить и умѣніемъ понимать. Разстояніе,
ихъ отдѣляющее, есть нѣчто данное, съ которымъ при-
ходится имѣть дѣло въ то время, когда начинается
правильное обученіе; оно часто бываетъ очень боль-
шимъ, часто
малымъ; оно опредѣляется индивидуаль-
ностью и средою, окружавшею дитя.
2. Съ самаго начала дитя слышало родной языкъ, вос-
принимало его, подражало ему; онъ былъ образован-
ный или грубый, воспринимался точно или поверхно-
стно, воспроизводился болѣе или менѣе совершенными
органами. Могущіе быть недостатки рѣчи мало-по-
малу исправляются, если образованные люди даютъ
ежедневно хорошій примѣръ и настаиваютъ на пра-
вильности рѣчи. Но чтобъ добиться ея, требуется иной
разъ
цѣлый рядъ годовъ.
3. Другое обстоятельство, тѣсно связанное съ инди-
видуальностью, есть большая или меньшая потребность
высказываться посредствомъ языка. Благодаря этому
языкъ каждаго индивидуума возвышается надъ про-
стымъ подражаніемъ, и мысли, выражаемыя имъ, дол-
жны служить къ его усовершенствованно. Въ юноше-
скомъ возрастѣ такого рода совершенствованіе языка
часто бываетъ поразительно.
4. Легко можно придти къ тому мнѣнію, что нѣтъ
надобности въ особыхъ урокахъ
родного языка — по
крайней мѣрѣ ради самого языка — потому что, съ од-
ной стороны, образованные учителя вліяютъ однимъ
своимъ примѣромъ и своими дѣлаемыми при случаѣ
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 269—267.
308
всегда необходимыми исправленіями-, съ другой сторо-
ны, образованіе, мало-по-малу идущее впередъ, должно
вліять вовнѣ на языкъ, насколько это вообще возмож-
но по индивидуальнымъ способностямъ.
При этомъ слѣдуетъ имѣть въ виду, что образован-
ная учителя въ теченіе долгаго времени не вполнѣ
понимаютъ его необразованные слушатели, и что пре-
подаваніе весьма задерживается, если при каждомъ
рѣдкомъ оборотѣ приходится спрашивать, понятъ ли
онъ.
Но это еще не все.
5. Языкъ есть вмѣстѣ съ тѣмъ объектъ чтенія и
письма. Вслѣдствіе этого онъ становится постоянными
предметомъ изученія и ставитъ въ затрудненіе того,
кто не вполнѣ имъ владѣетъ. Поэтому слѣдуетъ пре-
жде всего аналитически показать на прочитанномъ или
написанномъ текстѣ, какъ можетъ уничтожиться или
измѣниться его смыслъ, если такія-то отдѣльныя слова
замѣнить другими или если неправильно поставить
знаки флексіи.
Нѣтъ надобности указывать на то, что затѣмъ
дол-
женъ послѣдовать синтезъ предложеній, постепенно
все болѣе и болѣе усложняющейся, особенно при упо-
треблены различныхъ союзовъ.
6. Если бы трудности чтенія и письма для всѣхъ
были одинаково велики, то и обученіе языку, имѣющее
цѣлью облегчить эти трудности, заслуживало бы во
всѣхъ случаяхъ одинаковой рекомендации и широкаго
примѣненія.
Но въ этомъ отношеніи обнаруживаются очень боль-
шая различія. Поэтому, гдѣ преподаватель имѣетъ дѣло
съ большимъ числомъ учениковъ,
слѣдуетъ соединять
обученіе языку съ матеріаломъ другихъ учебныхъ
предметовъ. Аналитическое обученіе для однихъ мо-
жетъ быть связано на однихъ и тѣхъ же урокахъ съ
изученіемъ языка, а для другихъ происходить въ со-
вершенно различныхъ областяхъ. Съ нимъ можно свя-
зать весьма разнообразный письменныя работы.
7. Также, пользуясь упражненіями въ громкомъ чте-
ніи и въ устныхъ пересказахъ, можно внести большее
разнообразіе въ тѣ же самые уроки; но никогда не слѣ-
дуетъ разсчитывать
довести всѣхъ учениковъ до оди-
наковой степени образованія; особенно здѣсь слѣдуетъ
признать силу индивидуальности.
309
8. Въ послѣдніе годы дѣтства и въ юношескомъ
возрастѣ уроками родного языка надлежитъ восполь-
зоваться отчасти для того, чтобы показать ученикамъ
на избранныхъ образцахъ различные роды поэзіи и
ораторскаго искусства, отчасти для того, чтобы упраж-
нять ихъ въ писаніи сочиненій. Эти занятія тѣмъ
болѣе полезны, чѣмъ образцы чище, чѣмъ лучше вы-
боръ ихъ приспособленъ къ степени образованія уче-
никовъ и чѣмъ менѣе навязываюсь ученикамъ чуждые
имъ
вкусы. Изъ всѣхъ видовъ письменныхъ работъ
самыя неподходящія суть упражненія въ эпистуляр-
номъ стилѣ. Интимный письма каждый можетъ хорошо
писать только по-своему; все выученное можетъ быть
тутъ только помѣхой. Лучше всего такія письменныя
упражненія, въ основѣ которыхъ лежитъ опредѣлен-
ный и богатый запасъ мыслей, допускающій различную
ихъ обработку. Тогда много учениковъ могутъ, сорев-
нуя одинъ другому, писать на одну тему, и исправле-
ніе такихъ сочиненій возбудитъ
въ нихъ больше
интереса.
310
ГЛАВА VI.
ГРЕЧЕСКІЙ И ЛАТИНСКІЙ ЯЗЫКИ 1).
1. Какъ извѣстно, объясненіе грамматическихъ осо-
бенностей и многихъ оборотовъ, придающихъ языку
выразительность, много выигрываетъ въ ясности отъ
сравненія родного языка съ греческимъ и латинскимъ.
Можно уже на восьмилѣтнихъ мальчикахъ попробо-
вать, возможно ли воспользоваться этимъ пріемомъ
дня уроковъ родного языка даже тогда, когда еще
окончательно не рѣшено, что они будутъ проходить
обыкновенный
курсъ гимназическаго ученія. Неко-
торый дѣти заучиваютъ латинскія флексіи до того
легко, что скоро оказываются въ состояніи перево-
дить короткія фразы съ родного языка на латинскій
и обратно.
2. Между тѣмъ не слѣдуетъ долго практиковать
такое пробное обученіе; ибо для большей части уче-
никовъ трудности возрастаютъ очень быстро, и мы
должны будемъ признать, что невозможно взваливать
ихъ на дѣтей только ради ихъ второстепенныхъ пре-
имуществъ. Къ тому же, то привычное
намъ отно-
шение филологическихъ занятій къ наукамъ, съ одной
стороны, и къ потребностямъ времени съ другой сто-
роны, которое установилось со временъ реформаціи,
измѣняется все болѣе замѣтнымъ образомъ съ каж-
дымъ десятилѣтіемъ. Трудъ, котораго требуютъ древ-
ніе языки, вознаграждается теперь только въ томъ
случаѣ, когда способности соединяются съ серіоз-
нымъ желаніемъ пріобрѣсть полное классическое об-
разованіе.
Примѣчаніе. I. Часто говорятъ, что древніе языки
даютъ
прочный масштабъ, по которому можно опре-
дѣлять степень прогресса или упадка новыхъ языковъ,
и что произведенія древне-классической литературы
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 277—285.
311
должны быть признаны образцами чистоты и красоты
стиля. Такія и подобный имъ мнѣнія безспорно пра-
вильны и очень вѣски, только они не имѣютъ педаго-
гическаго значенія. Они выражаютъ, что вообще дол-
жно быть сдѣлано, но не указываютъ на то, что необхо-
димо для образованія молодыхъ людей. Большинство
тѣхъ, которые готовятся къ государственной службѣ,
не можетъ корпѣть надъ усовершенствованіемъ языка
и стиля, но должно брать языкъ, какъ
онъ есть, и
усвоить себѣ тотъ стиль, который соотвѣтствуетъ
роду ихъ занятій. Тѣ высшія заботы объ языкѣ ка-
саются писателей; но писатель не создается воспи-
таніемъ.
II. Извѣстно мнѣніе, согласно которому трудность
изученія древнихъ языковъ была бы меньше, если бы
оно начиналось позже: тогда, говорятъ, была бы выше
способность изучать ихъ. Напротивъ: чѣмъ позже,
тѣмъ болѣе кругъ представленій ученика стремится
къ завершенію. Къ предметамъ, требующимъ памяти,
должно
приступать рано, особенно когда вся ихъ поль-
за зависитъ отъ достиженія бѣглости въ ихъ примѣ-
неніи. Изучать древніе языки надо начинать рано,
чтобы подвигаться впередъ медленно, безъ антипеда-
гогическаго принужденія. Четыре часа латыни въ не-
дѣлю не повредятъ маленькому здоровому мальчику,
если только при этомъ остальныя его занятія устроены
педагогически правильно. Начинать съ новыхъ язы-
ковъ значитъ надѣвать хомутъ съ хвоста. Но не лиш-
не заучиваніе французскихъ или
англійскихъ назва-
ній нѣкоторыхъ предметовъ, встрѣчающихся въ повсе-
дневной жизни. Это можетъ быть полезно для про-
изношенія; но сообщеніе нѣсколькихъ словъ еще не
есть обученіе языку.
3. Здѣсь мы не будемъ говорить о способѣ изуче-
ния древнихъ языковъ, когда на нихъ смотрятъ, какъ
на предметъ необходимости или условности, вопре-
ки всякимъ педагогическимъ соображеніямъ. Скорѣе
слѣдуетъ признать, что нѣтъ педагогическихъ пріе-
мовъ, посредствомъ которыхъ можно было
бы до-
вести натуры, живущія только интересами современ-
ности, до усвоенія себѣ содержанія произведеній клас-
сической древности при непосредственномъ къ нимъ
интересѣ.
312
4. Съ точки зрѣнія педагогической, всякая разница
въ живомъ изображеніи древности, въ способѣ вну-
тренняго связыванія ея съ другими главными предме-
тами знанія и устраненія возможности непріятныхъ
воспоминаній о мученіяхъ школьнаго времени, опре-
дѣляетъ большую или меньшую цѣнность пріобрѣтен-
ныхъ въ ея области знаній. Если бы можно было до-
стигнуть такого же живого представленія древности
безъ помощи древнихъ языковъ и безъ силы юноше-
скихъ
впечатлѣній, то упомянутая въ предыдущихъ
главахъ предметы преподаванія, входящіе въ програм-
мы бюргерскихъ школъ, не оставляли бы желать ни-
чего, и изученіе древнихъ языковъ было бы неизбѣж-
нымъ зломъ гимназій, какъ бы ни превозносили его
побочный преимущества.
5. Но одни языки, сами по себѣ, не даютъ маль-
чику никакого понятія ни объ эпохѣ, ни о людяхъ;
въ его глазахъ они только поводъ для учителя обре-
менять его задачами. Даже достопамятный изреченія,
басни, маленькіе
разсказы не могутъ измѣнить этого
впечатлѣнія; они не могутъ быть достаточнымъ про-
тивовѣсомъ неохотѣ, внушаемой корнями, которые тре-
буется затвердить, флексіями, которыя нужно примѣ-
нять въ упражненіяхъ, союзами, которые должно упо-
треблять въ періодахъ въ качествѣ указателей, — даже
когда все это вполнѣ доступно юношеству.
Древняя исторія (гл. II §§ 5 и 8) есть един-
ственно возможная точка опоры для истинно педаго-
гическаго преподаванія древнихъ языковъ.
6. Если
хотятъ начать съ латинскаго языка, то
Евтропій и Корнелій Непотъ представляютъ собою
авторовъ, которыми можно пользоваться послѣ приго-
товительныхъ упражненій (§ 1), примыкающихъ къ
родному языку. И выборъ авторовъ окажется хоро-
шимъ, если только учитель возьметъ на себя задачу
оживлять древность разсказами. Но сухость этихъ
авторовъ извѣстна, и отправляться отъ нихъ вовсе не
значитъ найти удобный путь для движенія впередъ
7. Всѣмъ извѣстно, почему Одиссея Гомера имѣетъ
особыя
преимущества для ранняго возраста. Каждый
пойметъ это, если онъ внимательно прочтетъ Одиссею,
имѣя все время въ виду различные виды интереса,
который долженъ быть пробужденъ обученіемъ. Но
313
важно здѣсь не одно непосредственное дѣйствіе; не-
обходимо еще найти точки отправленія для дальнѣй-
шаго обученія. И действительно, нельзя лучше подго-
товить учениковъ по древней исторіи, какъ укрѣпляя
въ нихъ интересъ къ древней Греціи посредствомъ
гомеровскихъ разсказовъ. Въ то же время такимъ пу-
темъ будетъ подготовлена почва для образованія вкуса
и изученія языковъ.
Такія основанія, которыя почерпнуты прямо изъ
главной цѣли всякаго
обученія и встрѣчаютъ противо-
дѣйствіе только въ традиціи (т. е. въ условной латин-
ской учебѣ), рано или поздно должны быть приняты
въ соображеніе филологами, если они не хотятъ, что-
бы, съ расширеніемъ области исторіи и природовѣдѣ-
нія, при возрастающихъ требованіяхъ матеріальныхъ
интересовъ, греческій языкъ былъ ограниченъ въ шко-
лахъ такими предѣлами, какими ограниченъ теперь
еврейскій языкъ. (Нѣсколько лѣтъ тому назадъ дѣло
было уже близко къ тому, чтобы отъ изученія
грече-
скаго языка были освобождены тѣ, которые не пред-
назначали себя въ теологи.)
Конечно, Одиссея не обладаетъ чудодѣйственной си-
лой, способной оживить тѣхъ, которымъ вообще не
удаются занятія языками или которые не относятся къ
нимъ серіозно; но продолжительный опытъ показалъ,
что она своимъ опредѣленнымъ педагогическимъ воз-
дѣйствіемъ превосходитъ всѣ другія произведенія древ-
ности, которыя можно было бы выбрать. Она также
не исключаетъ ранняго начала обученія
латыни (даже
рядомъ съ ней, если это признается необходимымъ, и
греческаго языка); но изученіе латыни, рядомъ съ
Одиссеей, не можетъ итти такъ скоро, какъ это бы-
ваетъ обыкновенно, ибо Одиссея требуетъ по меньшей
мѣрѣ одного часа въ день, не говоря о работѣ, тре-
буемой изученіемъ грамматики и вокабулъ.
Опытъ показалъ, что элементарный грамматическія
свѣдѣнія, которыми кончаются склоненія и спряженія,
даже ограниченный самымъ необходимымъ, въ началѣ
требуютъ весьма внимательнаго
изученія. И, начиная
Одиссеею, должно ограничиваться нѣсколькими стиха-
ми къ уроку и въ первые мѣсяцы не требовать строго
заучиванія вокабулъ наизусть. Напротивъ, позже слѣ-
дуетъ возложить на учениковъ заучиваніе словъ
314
какъ серіозную побочную работу и требовать ея отъ
нихъ строго. Такимъ образомъ ученики заучатъ зна-
чительную часть словъ; черезъ это формы языка по-
лучать объектъ, къ которому онѣ относятся и кото-
рый придаетъ имъ всю ихъ важность. Учитель дол-
женъ различать весьма точно, когда можно двигаться
скорѣе, и когда слѣдуетъ придержаться, ибо какъ толь-
ко ученики почувствуютъ, что ихъ умѣніе выраста-
ешь, они становятся до нѣкоторой степени
небреж-
ными, что слѣдуетъ устранять на первыхъ же порахъ.
Если хотятъ прочитать всю Одиссею, — что не трудно
сдѣлать съ хорошими учениками, такъ какъ легкость
чтенія возрастаетъ очень быстро по мѣрѣ приближе-
нія къ концу, — -то все-таки не должно посвящать на
это болѣе двухъ лѣтъ; въ противномъ случаѣ можетъ
произойти утомленіе или ущербъ для другихъ пред-
метовъ. Въ школахъ достаточно прочитать съ ,однимъ
классомъ четыре первый пѣсни (съ классомъ, состоя-
щимъ изъ учениковъ
десяти или одиннадцати лѣтъ),
а пятую пѣсню начать уже со слѣдующимъ классомъ.
Нѣтъ никакой надобности точно опредѣлять число
пѣсенъ, которыя могутъ быть прочитаны въ каждомъ
классѣ, потому что недочеты всегда можно пополнить
чтеніемъ Фоссова перевода. Основание для такого рас-
предѣленія станетъ ясно, если внимательно просмо-
трѣть Одиссею. Болѣе умѣлые ученики могутъ прочи-
тать позже нѣкоторыя пѣсни самостоятельно, но всегда
подъ условіемъ представить образцы того, что
ими сде-
лано. Нѣтъ надобности теперь же входить въ простран-
ный объясненія рѣдкихъ особенностей гомеровскаго
языка, тѣмъ, болѣе, что впослѣдствіи придется вер-
нуться къ Гомеру (къ Иліадѣ). Кого устрашаютъ труд-
ности, тотъ пусть вспомнить, что и на всякомъ дру-
гомъ пути есть трудности, которыя приходится преодо-
лѣвать. Слѣдуетъ избѣгать побочныхъ вліяній араб-
скихъ сказокъ и имъ подобныхъ разсказовъ, которые
ослабляютъ привлекательность чудеснаго.
8. Для дальнѣйшихъ
занятій достаточно указать
двухъ поэтовъ, двухъ историковъ и двухъ мыслите-
лей: Гомера и Виргилія, Геродота и Цезаря, Платона
и Цицерона. Какихъ изъ этихъ авторовъ читать одного
за другимъ и какихъ одновременно, покажутъ обстоя-
тельства. Ксенофонтъ, Титъ Ливій, Еврипидъ, Софоклъ,
315
Горацій всегда могутъ найти себѣ мѣсто рядомъ съ
тѣми именами. Особенно Горацій даетъ много крат-
кихъ изреченій, значеніемъ которыхъ для будущаго
воспитатель не долженъ пренебрегать. Ясно, что Вир-
гилій и Геродотъ послѣ Гомера будутъ значительно
легче; но, съ другой стороны, ученики не могутъ быть
освобождены отъ возвращенія къ Гомеру (къ Иліадѣ,
хотя бы ради миѳологіи), такъ же какъ отъ древней
исторіи въ прагматическомъ изложеніи (гл.
II, § 12).
Далѣе, синтаксисъ древнихъ языковъ, который пред-
ставляетъ больше трудностей, чѣмъ флексіи и слова,
изучается легче, если поэтовъ предпослать прозаи-
камъ, такъ какъ въ этомъ случаѣ не приходится бо-
роться въ одно и то же время со всѣми трудностями
построенія періодовъ. По меньшей мѣрѣ желательно,
чтобы запасъ латинскихъ словъ пріобрѣтался по Энеи-
дѣ, какъ запасъ греческихъ словъ по Одиссеѣ, хотя
едвали можно прочитать всю Энеиду, такъ какъ чте-
те ея не
можетъ итти такъ быстро, какъ чтеніе послѣд-
нихъ пѣсенъ Одиссеи, разъ ученики пріобрѣли въ ней
извѣстную бѣглость.
Записки о галльской войнѣ Цезаря должны читать-
ся съ особой тщательностію, потому что онѣ болѣе
чѣмъ сочиненія другихъ авторовъ приближаются къ
стилю, пріобрѣтеніе котораго особенно можно поже-
лать молодому человѣку. Послѣ того какъ это сдѣ-
лано, будетъ своевременно приступить, какъ къ глав-
ной работѣ — къ строгому и систематическому изуче-
нію и заучиванію
наизусть латинскаго синтаксиса съ
короткими и хорошо подобранными примѣрами. Изъ
Платона желательно ознакомить учениковъ съ не-
сколькими книгами Государства (особенно съ кни-
гами: первой, второй, четвертой и восьмой). Едва-
ли нужно говорить о томъ, что Цицерона сначала
должно показать молодымъ людямъ съ самой бле-
стящей его стороны, именно какъ оратора. Позже
займутъ важное мѣсто его философскія сочиненія; но
многія мѣста въ нихъ потребуютъ основательнаго объ-
ясненія.
Цицерона
часто долженъ читать передъ учениками
учитель громко, или, точнѣе говоря, выразительно.
Для оратора требуется живой голосъ, и нельзя доволь-
ствоваться обыкновеннымъ монотоннымъ чтеніемъ уче-
316
никовъ. Что касается Тацита, то относительно чтенія
его въ школѣ существуютъ разный мнѣнія. Вообще не-
оспоримо, что писатели, которые въ немногихъ сло-
вахъ говорятъ много, особенно цѣнны не только для
учителя, объясняющего ихъ, но и для учениковъ, спо-
собныхъ понимать ихъ. Совершенно противуположное
можно сказать о Цицеронѣ; чтобы оцѣнить его, его
нужно читать свободно.
9. Опытъ давно уже показалъ, чего можно требовать
отъ учениковъ
средней школы относительно писанія
на древнихъ языкахъ, и нельзя найти методъ, который
былъ бы способенъ дать прежде времени ту степень
умственной зрѣлости, которая сказалась бы въ хоро-
шемъ латинскомъ стилѣ. Пока гимназіи не имѣютъ
избранныхъ учениковъ, большинство ихъ всегда будетъ
начинать въ отношеніи писанія по-латыни то, чего ни-
когда не закончить. Лучше было бы упражняться въ
томъ, что для нихъ доступно; я разумѣю письменный
работы въ классѣ съ помощью учителя и послѣ
сов-
мѣстнаго разбора ихъ съ учениками. Этотъ пріемъ
имѣетъ всъ преимущества письменныхъ работъ и
устраняешь безчисленныя ошибки, исправленіе кото-
рыхъ рѣдко приносить пользу ученикамъ. Общая ра-
бота привлекаетъ ихъ вниманіе и можетъ быть при-
способлена къ степени умственнаго развитія каждаго
возраста. Вмѣсто письменныхъ работъ въ собственномъ
смыслѣ, я рекомендовалъ бы извлеченія изъ прочи-
таннаго и разобраннаго текста, сначала съ помощью
книги, а потомъ безъ книги.
Извлечете не есть по-
дражаніе и не должно быть подражаніемъ. Чтобы по-
дражать Цицерону, нуженъ талантъ Цицерона; иначе
выходитъ холодное, искусственное воспроизведете.
Даже Цезарь не такъ простъ, чтобы стилю его можно
было учить и научаться. Тѣмъ не менѣе изъ Цезаря
слѣдуетъ много учить наизусть, сначала краткія пред-
ложенія, потомъ длинные періоды, наконецъ цѣлыя
главы. Польза этого доказана опытомъ.
10 1). Древніе — это пунктъ оріентировки въ области
культуры. Нѣтъ
сомнѣнія, что мы можемъ и должны
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 124—125.
317
больше сдѣлать, нежели они; только когда мы теряемъ
нить, мы оборачиваемся назадъ, чтобы видѣть начало и
первоначальное направленіе. Именно потому древніе —
предметъ изученія для юношества. Простое ученое
любопытство, безъ вниманія къ этому мотиву — плохое для
насъ украшеніе и, рядомъ съ производительной силой,
является большой слабостью. Мы должны чувствовать
древнихъ позади насъ.
11. Какая безсмыслица — съ трудомъ объяснять Го-
рація
при помощи греческой миѳологіи, и только послѣ
него читать греческихъ поэтовъ.
318
ГЛАВА VII.
О БЛИЖАЙШИХЪ УСЛОВІЯХЪ ОБУЧЕНІЯ 1).
1. Ближайшія условія обученія могутъ зависѣть: отъ
свойства отдѣльныхъ предметовъ обученія, отъ инди-
видуальности воспитанниковъ и отъ внѣшнихъ обсто-
ятельствъ нравственной жизни.
2. Когда имѣется въ виду разнообразіе умѣній и
научныхъ знаній, то каждая наука требуетъ сама по
себѣ основательнаго изученія. Такова точка зрѣнія го-
сударства, которое нуждается въ большомъ числѣ спе-
ціально
образованныхъ людей, чтобы изъ нихъ соста-
вить одно цѣлое; поэтому оно распространяетъ обра-
зованіе и устраиваетъ для этого учебный заведенія,не
спрашивая, каковы тѣ индивидуумы, которые усваива-
ютъ преподаваемые предметы, развѣ только дѣло ка-
сается ихъ будущей службы.
3. Иная, педагогическая, точка зрѣнія, согласно съ
которой изъ каждаго индивидуума должно извлечь
то наилучшее, что изъ него можно извлечь, должна
быть усвоена тѣми семьями, которыя радѣютъ объ
образованіи
своихъ членовъ. Разница этихъ точекъ
зрѣнія не должна ускользать отъ семьи, и послѣдняя
должна, следовательно, смотрѣть не на успѣхъ инди-
видуумовъ въ отдѣльныхъ предметахъ, а на то общее
образованіе, которое они могутъ получить.
4. Этимъ опредѣляется разница между различными
интересами и умѣніями. Нѣкоторыя умѣнія можно
пріобрѣсти усиліями, но для общаго образованія они
безполезны, если нѣтъ соотвѣтствующаго интереса.
Опираясь на эту разницу, надлежитъ дать отпоръ
нѣкоторымъ
неосновательнымъ упрекамъ и утвержденію
тѣхъ, которые, считая себя болѣе свѣдущими, объ-
ясняютъ по своему неуспѣхъ ранняго обученія. Если-
бы, говорить они, было раньше развито то или иное
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 286 — 293.
319
умѣніе, то были бы достигнуты большіе успѣхи. Но
гдѣ не пробужденъ и не можетъ быть пробужденъ
интересъ, всѣ усилія развить то или иное умѣніе не
только не имѣютъ никакой цѣны, ибо они ведутъ
къ дѣятельности, лишенной смысла, но и приносить
вредъ, ибо извращаютъ естественный расположенія души.
5. Могутъ ли вынести индивидуальности безъ вреда
для себя то принужденіе, къ которому можетъ заста-
вить прибѣгнуть внѣдреніе умѣній, — это въ нѣкото-
рыхъ
случаяхъ вопросъ, который иногда не можетъ быть
рѣшенъ безъ опытовъ. Чтеніе, счетъ, грамматика пред-
ставляютъ всѣмъ извѣстные примѣры.
6. Чѣмъ совершеннѣе преподаваніе, тѣмъ болѣе даетъ
оно случаевъ сравнивать достоинство и недостатки
индивидуумовъ, которые воспринимаюсь его одновре-
менно. Это важно какъ для продолженія его, такъ и
для нравственнаго образованія, ибо въ этомъ заклю-
чается средство глубже заглянуть въ недостатки, съ
которыми должно бороться послѣднее.
7.
Нравственная жизнь можетъ быть связана съ пер-
спективою, открывающеюся на всю вселенную; она мо-
жетъ также вращаться въ весьма ограниченномъ кру-
гозорѣ. Хотя объемъ обученія большею частью огра-
ниченъ видами на внѣшнее положеніе въ жизни, одна-
ко онъ никогда не долженъ быть ограниченнее сферы
практической мудрости, необходимой для нуждъ повсе-
дневной жизни; напротивъ того, онъ долженъ выходить
за ея предѣлы во всѣ стороны. Иначе индивидуумъ
всегда рискуетъ придавать
слишкомъ большое значеніе
себѣ самому и близкимъ къ нему лицамъ.
8. Вообще труднѣе расширять умственный горизонтъ
въ области прошедшаго, нежели въ области настояща-
го. Оттого въ обученіи женщинъ и низшихъ классовъ
народа болѣе важное мѣсто занимаетъ географія, со
всѣмъ къ ней относящимся, нежели исторія. При не-
обходимыхъ сокращеніяхъ обученія необходимо прини-
мать въ соображеніе эту разницу. Наоборотъ, когда
обученію придется придавать большій объемъ, то тѣмъ
болѣе
вниманія должно удѣлить исторіи, какъ пред-
мету болѣе трудному.
320 пустая
321
КНИГА ВТОРАЯ
О НЕДОСТАТКАХЪ ВОСПИТАННИКОВЪ
И СПОСОБѢ ОБРАЩЕНІЯ СЪ НИМИ.
ГЛАВА I.
РАЗЛИЧІЕ НЕДОСТАТКОВЪ ВООБЩЕ 1).
1. Нѣкоторые недостатки воспитанниковъ коренятся
въ индивидуальности; другіе возникли съ теченіемъ
времени, и изъ нихъ одни при большемъ, другіе при
меньшемъ содѣйствіи индивидуальности. О недостат-
кахъ, въ которыхъ повинны сами воспитанники, мы
здѣсь говорить не будемъ.
Изъ недостатковъ, присущихъ индивидуальности,
одни
увеличиваются съ годами, другіе уменьшаются.
2. Часто случается, что людей, испытавшихъ много
превратностей въ своей жизни, можно узнать по тѣмъ
индивидуальнымъ чертамъ, которыя уже были за-
мѣтны въ ихъ юности. Значитъ есть извѣстное одно-
образіе въ томъ особенномъ способѣ, которымъ они
безсознательно получаютъ и перерабатываютъ различ-
ный впечатлѣнія. Это однообразіе воспитатель долженъ
подмѣчать какъ можно раньше, чтобы правильно су-
дить о своихъ воспитанникахъ.
3.
Большая пылкость въ игрѣ есть вообще признакъ
мало серіознаго характера, она указываетъ на чувстви-
тельность и на склонность къ распущенности. Ловкость
въ игрѣ обнаруживаетъ способность стать на точку
зрѣнія противника и проникнуть въ его намѣренія.
Охота къ игрѣ для воспитателя гораздо пріятнѣе, чѣмъ
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 294 — 303.
322
лѣность или вялое любопытство или мрачная серий-
ность. Охота къ игрѣ, если изъ-за нея дѣти иногда
забываютъ работу и теряютъ время, не есть еще боль-
шой недостатокъ, но дѣло плохо, и часто весьма пе-
чально, когда къ этому примѣшивается расточитель-
ность или жадность, или скрытность, или дурное обще-
ство. Въ подобныхъ случаяхъ требуется энергическое
вмѣшательство воспитателя.
4. Выдержка и осмотрительность крѣпнутъ съ года-
ми;
поэтому съ недостатками, коренящимися въ одной
только слабости, должно бороться при помощи укрѣ-
пляющаго режима (укрѣпляющаго духовно и тѣлесно),
а съ отдѣльными опрометчивыми поступками — увѣща-
ніями и замѣчаніями; по какъ тѣ? такъ и другіе под-
даются исправленію. Слабый натуры, не имѣющія зна-
чительныхъ недостатковъ, развиваются, при постоян-
ной и внимательной заботѣ о нихъ, гораздо лучше,
нежели это можетъ показаться на первый взглядъ.
5. Непостоянство, неустанное
безпокойство, при
хорошемъ здоровьѣ и безъ внѣшняго раздраженія, суть
двусмысленные признаки. Слѣдуетъ наблюдать за связью
представленій: если въ ихъ смѣнѣ главный представле-
нія устойчивы и хорошо связаны, то это безпокойство
не опасно. Хуже бываетъ въ противномъ случаѣ; осо-
бенно когда сосудистая система весьма раздражительна
и индивидуумъ склоненъ къ задумчивости. Тогда мо-
жно предвидѣть опасность сумасшествія.
Въ подобномъ случаѣ необходимо дать ребенку строго
опредѣленныя
занятія, особенно такія, которыя требу-
ютъ точнаго наблюденія внѣшняго міра, требовать отъ
него точнаго порядка и исполненія того, что задано, —
давая при этомъ каждый разъ предпочтеніе тому,
что имъ предпринято по собственному побужденію.
6. Похотливость и вспыльчивость суть недостатки,
обыкновенно увеличивающіеся съ годами. Имъ надо
противупоставить: тщательный надзоръ, серіозное по-
рицаніе и всю строгость нравственныхъ принциповъ.
Однако къ преходящимъ взрывамъ аффектовъ,
если
они не стремятся оправдать себя постояннымъ упрям-
ствомъ, слѣдуетъ относиться съ пощадой, какъ къ злу,
требующему благоразумія и бдительность.
7. Указанные до сихъ поръ недостатки лежатъ боль-
шею частью какъ бы на поверхности. Другіе недостат-
323
ки можно замѣтить только при случаѣ, во время обу-
ченія.
Встрѣчаются темныя головы, отъ которыхъ невоз-
можно добиться, чтобы онѣ связали новыя знанія съ
опредѣленными пунктами ихъ наличнаго запаса пред-
ставленій; при легкихъ вопросахъ, имѣющихъ цѣлью
поднять ихъ представленія, лишь возрастаетъ сопро-
тивленіе этихъ послѣднихъ, которое онѣ должны пре-
одолѣть, и онѣ становятся въ затрудненіе; иной разъ
онѣ стараются выйти изъ него
посредствомъ про-
стого отвѣта „не знаю", иногда же говорятъ въ отвѣтъ
первый пришедшій имъ въ голову вздоръ. Мѣрами
строгости можно добиться отъ нихъ весьма жалкой
умственной работы; и только въ поздніе годы, подъ
давленіемъ необходимости, онѣ пріобрѣтаютъ некото-
рую бѣглость ума въ крайне ограниченномъ кругу. У
другихъ, которыхъ можно назвать узкими (но не во-
обще ограниченными) головами, такъ какъ онѣ хо-
рошо воспроизводить представленія, но въ незначи-
тельномъ
объемѣ, проявляется живое стремленіе учить-
ся, но ихъ ученіе — механическое, и то, чего онѣ не
могутъ выучить механически, онѣ понимаютъ непра-
вильно; несмотря на это, онѣ хотятъ имѣть свои су-
жденія, но ихъ сужденія несообразны; въ началѣ это
ихъ смущаетъ, но потомъ дѣлаетъ упрямыми. Нако-
нецъ, есть много такихъ головъ, представленія кото-
рыхъ нельзя или сдвинуть съ мѣста или прикрѣ-
пить къ мѣсту. Тѣ и другія заслуживаютъ ближай-
шаго разсмотрѣнія.
8. Между различными
группами представленій, одни
должны господствовать постоянно, другія же прихо-
дить и уходить поперемѣнно. Но если это отношеніе
разовьется и укрѣпится слишкомъ рано, то ставшія
господствующими группы представленій невозможно
задержать болѣе того времени, какое нужно лишь для
воспринятія того новаго, что даетъ обученіе. Этимъ
объясняется тотъ фактъ, что нѣкоторыя расторопный
дѣти, при наилучшихъ желаніяхъ воспринимать уче-
те, оказываются крайне неподатливыми къ нему, — и
что
неподвижность, которая не была бы удивительна
въ концѣ зрѣлаго возраста, какъ бы по ошибкѣ про-
кралась въ этотъ дѣтскій возрастъ. Слѣдуетъ остере-
гаться соблазна поощрять такую ограниченность, на-
324
зывая какъ бы оправдывающими ее именами, напри-
мѣръ, твердостью и энергіей; но не слѣдуетъ также
забывать дурныя послѣдствія тяжеловѣснаго обученія
и проистекающей отъ него неохоты къ ученію.
Скорѣе слѣдуетъ допустить, что этому недостатку
можно помочь, по крайней мѣрѣ въ большинствѣ слу-
чаевъ, обученіемъ, начатымъ очень рано и направлен-
нымъ съ самаго же начала во всѣ стороны, при томъ
условіи, чтобы обученіе было связано съ разнообраз-
ными
занятіями, не слишкомъ трудными и привлека-
тельными; тогда какъ указанный недостатокъ, разъ
онъ внѣдрился, невозможно устранить ни искусствомъ,
ни заботливостью многихъ учителей. Если въ дѣт-
скомъ возрастѣ, около шести лѣтъ, возникаетъ опасе-
ніе, что вопросы исходятъ изъ слишкомъ узкаго кру-
гозора, то это время самое пригодное для того, чтобы
поискать другія средства расшевелить умъ, особенно
же прибѣгнуть къ расширенію опыта, насколько оно
возможно.
9. Наоборотъ,
есть много индивидуумовъ, у кото-
рыхъ (даже въ юношескомъ возрастѣ) ни одна группа
представленій не подымается до господствующей дѣя-
тельности. Такіе индивидуумы въ дѣтствѣ всегда от-
крыты для всякаго впечатлѣнія и готовы на всякую
перемѣну представленій. Они обыкновенно пріятно бол-
таютъ и очень скоро примыкаютъ къ другимъ; къ
этой категоріи относятся тѣ, которыя легко усваиваютъ
изучаемое и также скоро его забываютъ.
И этотъ недостатокъ, разъ онъ укоренился, не под-
дается
искусству и добрымъ намѣреніямъ; онъ дѣ-
лаетъ индивидуумъ неспособнымъ принимать твердыя
намѣренія.
Но онъ обнаруживается въ большей или меньшей
степени, смотря по вліянію обстановки, окружающей
ребенка. Если это вліяніе разсѣивающее, то онъ уси-
ливается, несмотря на хорошіе природные задатки, до
опасной степени. Но если настойчиво дѣйствовалъ на
него какой-нибудь, къ тому же необходимый, автори-
тетъ, то случается, что, ставши юношей, воспитанникъ
исправляется до такой
степени, которой нельзя было
ожидать отъ него въ дѣтствѣ. Но менѣе всего слѣ-
дуетъ принимать поверхностную живость (часто соеди-
ненную съ забавными и смѣлыми выходками и т. п.)
325
за признаки особеннаго таланта, на развитіе котораго
можно разсчитывать въ будущемъ. Таланты обнаружи-
ваются въ постоянныхъ усиліяхъ, даже среди условій,
менѣе всего благопріятныхъ; и не слѣдуетъ даже ду-
мать о содѣйствіи развитію ожидаемаго таланта, преж-
де чѣмъ ясно не обнаружатся эти усилія.
Оба послѣдніе недостатка, хотя и могутъ сдѣлать-
ся замѣтными съ теченіемъ времени, тѣмъ не менѣе
лежатъ въ индивидуальности и могутъ быть сглажены,
но
не совсѣмъ устранены.
10. Гораздо легче бороться съ порывами энергиче-
скихъ натуръ, способныхъ къ живому энтузіазму. Оче-
видное средство противодѣйствія заключается въ осно-
вательности и многосторонности хорошаго обученія,
которое подготовляетъ и ведетъ индивидуума къ свя-
зыванію представленій и къ размышленію.
11. Еще легче было бы съ начала же избѣжать
тѣхъ недостатковъ, которые произошли въ ранніе годы
отъ управленія, или обученія, или отъ нравственнаго
образованія,
или отъ отсутствія этихъ воздѣйствій. Но
трудность ихъ устраненія растетъ съ теченіемъ вре-
мени очень быстро. И воспитатель можетъ поздра-
вить себя съ особеннымъ счастіемъ, если, послѣ упу-
щеній въ самомъ началѣ, подъ лучшимъ руковод-
ствомъ его воспитанникъ начинаетъ обращаться къ
нему съ нѣсколько запоздалыми вопросами, которые
обычны въ возрастѣ шести или семи лѣтъ.
326
ГЛАВА II.
СЛѢДСТВІЯ НРАВСТВЕННАГО ОБРАЗОВАНІЯ 1).
1. I. Нравственное образованіе предупреждаешь раз-
витее страстей:
1) удовлетворяя потребности,
2) избѣгая поводовъ къ сильнымъ желаніямъ,
3) занимая ребенка,
4) пріучая его къ порядку,
5) заставляя его обдумывать свои поступки и отда-
вать въ нихъ отчетъ.
П. Оно воздѣйствуетъ на аффекты:
1) препятствуя бурнымъ ихъ проявленіямъ,
2) способствуя возникновенію другихъ аффектовъ,
3)
пріучая воспитанника властвовать надъ собою.
III. Оно внушаетъ воспитаннику соображенія обще-
ственнаго порядка (противодѣйствуетъ тому, что мы
называемъ невоспитанностью) и этимъ
1) придаешь извѣстное однообразіе поведению от-
дѣльныхъ воспитанниковъ;
2) дѣлаетъ болѣе возможными общественный отно-
шенія, нежели при раздорахъ и жалобахъ;
3) задерживаетъ развитіе нѣкоторыхъ личныхъ
склонностей, но не можетъ подавить энергичныхъ
стремленій, если только не обращается къ чрезмѣрной
строгости.
IV.
Оно внушаетъ воспитаннику осторожность, ибо
1) ограничиваешь слишкомъ смѣлыя попытки,
2) предупреждаетъ объ опасностяхъ,
3) наказываетъ, чтобы проучить,
4) наблюдаешь за воспитанникомъ и пріучаетъ его
думать о томъ, что за нимъ наблюдаютъ.
2. Если окинуть однимъ взглядомъ эти ближай-
шія и извѣстныя слѣдствія нравственнаго образова-
нія, то окажется, что въ общемъ оно можетъ сдѣ-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 314-319.
327
лать весьма много, чтобы уменьшить зло, и что оно
въ состояніи глубоко проникнуть во взаимный отноше-
нія различныхъ группъ представленій. Но при этомъ
можно видѣть и представляемую имъ опасность: оно
вызываетъ скрытность, такъ какъ устраняетъ зло, ко-
торое обнаруживается на поверхности.
3. Отъ этого съ теченіемъ времени возникаютъ все
возрастающія затрудненія, если скрытыя стремленія
сплачиваются и воспитанники принимаюсь противъ
своего
воспитателя напередъ задуманный образъ дѣй-
ствій. Послѣдствія такихъ отношеній извѣстны: неумо-
лимая строгость къ тому, что скрыто, разъ оно будетъ
открыто, и большая снисходительность къ открытымъ
проступкамъ; наконецъ, часто тайный надзоръ изъ
опасенія, чтобы система укрывательства не одержала
верхъ надъ воспитаніемъ.
4. Достоинство воспитателя унижается, если онъ
въ тайномъ выслѣживаніи соперничаетъ съ воспитан-
никами, действующими противъ него укрыватель-
ствомъ.
Онъ не долженъ претендовать на то, чтобы все
знать, но и не долженъ отдавать свою довѣрчивость
въ жертву грубому или продолжительному обману.
Трудности, представляющіяся въ этомъ случаѣ, еще
разъ приводятъ насъ къ такому выводу: основы вос-
питанія должны быть заложены въ самые ранніе годы,
когда надзоръ еще не труденъ и можно еще съ увѣ-
ренностію воздѣйствовать на душу ребенка; съ дру-
гой стороны, семья не должна, насколько это возможно,
на долго упускать дѣтей изъ виду.
Въ
эстетическихъ и моральныхъ сужденіяхъ можно
очень легко притворяться; прекраснѣйшія правила, вы-
соте принципы можно выучить наизусть; можно въ
совершенствѣ прикрыться плащемъ благочестія. Если
съ лицемѣра снять маску и оттолкнуть его, онъ нач-
нетъ свою игру снова въ другомъ родѣ. Къ нему
остается только примѣнить строгость, которая бы при-
вела его въ уныніе, и постоянно занимать его дѣломъ
подъ строгимъ надзоромъ и въ другомъ мѣстѣ, чтобы
онъ могъ уйти изъ тѣхъ закоулковъ,
гдѣ вырабаты-
вались его недостатки. Перемѣна мѣста иногда ведетъ
къ исправленію.
5. Самымъ непосредственнымъ образомъ воля мо-
жетъ быть направляема среди общественныхъ отноше-
328
ній, гдѣ она является какъ бы общей волей. Въ пер-
вые годы дѣтства, когда ребенокъ вполнѣ привязанъ
къ матери, она лучше всего направляетъ его волю;
позже, нравственное образованіе достигаешь наиболѣе
надежныхъ результатовъ, когда оно дѣйствуетъ на
почвѣ общественныхъ отношеній молодежи и на этой
почвѣ тщательно культивируетъ зародыши добра. Идеи
общественности, очищенный обученіемъ, должны мало-
по-малу занять имъ принадлежащее мѣсто.
6.
Но уже между дѣтьми встрѣчаются дѣленія на
партіи и замкнутые кружки; это не должно ускользнуть
отъ бдительности воспитателя.
Если нѣкоторымъ воспитанникамъ, старшимъ и
испытаннымъ, поручается своего рода наблюденіе надъ
младшими и менѣе разумными товарищами, то на
первыхъ и падаетъ отвѣтственность; но и послѣдніе
не освобождаются отъ личнаго размышленія и не обя-
заны подчиняться требованіямъ, явно неразумнымъ,
своихъ старшихъ товарищей.
329
ГЛАВА III.
ОБЪ ОТДѣЛЬНЫХЪ НЕДОСТАТКАХЪ 1).
1. Прежде всего слѣдуетъ отличать погрѣшности,
которыя совершаетъ воспитанникъ, отъ присущихъ ему
недостатковъ. Не всѣ погрѣшности являются непосред-
ственнымъ слѣдствіемъ недостатковъ, которыми онъ
обладаетъ; но изъ погрѣшностей, совершаемыхъ часто,
могутъ возникать постоянные недостатки. Эти послѣд-
ніе и надобно показать воспитаннику, какъ можно яс-
нѣе, и внушить ему ихъ пониманіе. насколько
это для
него возможно.
2. Когда ребенокъ совершить погрѣшность необду-
манно по внѣшнему побужденію, или вопреки серіозно
принятому имъ намѣренію, то чаще всего имъ овла-
дѣваетъ страхъ. Въ этомъ случаѣ все зависитъ отъ
важности погрѣшности и отношенія между нею и стра-
хомъ, который уже испытываешь воспитанникъ.
Значительное число малыхъ провинностей, недосмо-
тровъ, даже дѣйствій во вредъ другимъ, требуетъ со
стороны воспитателя много терпѣнія; но значило бы
не признавать
большихъ трудностей нравственнаго
образованія, если бы воспитатель, сурова подавляя эти
провинности, отталкивалъ бы отъ себя откровенность
воспитанника, которая имѣетъ столь огромное значеніе
и, разъ утрачена, съ трудомъ возвращается.
3. Но къ первой лжи, допущенной съ дурнымъ на-
мѣреніемъ, къ первой кражѣ и другимъ подобнымъ
проступкамъ, безусловно вреднымъ для нравственности
или здоровья, должно отнестись съ такой строгостью
и твердостью, чтобы воспитанникъ, который, по
его
мнѣнію, дозволилъ себѣ лишь небольшую погрѣшность,
самымъ серіознымъ образомъ почувствовалъ страхъ и
всю силу порицанія.
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 320-329.
330
4. Серіозное отношеніе необходимо также къ первому
проступку воспитанника противъ авторитета или при-
казанія, съ цѣлью попробовать, на что онъ можетъ
рѣшиться. Но при этомъ важно не преувеличивать
преднамѣренность подобныхъ попытокъ и показать не
гнѣвъ, а энергію.
Бываютъ однако случаи, когда воспитатель долженъ
показать видъ, что онъ дѣйствуетъ не совсѣмъ без-
страстно, такъ какъ необходимое въ данномъ случаѣ
отношеніе къ проступку,
соединенное съ хладнокро-
віемъ, можетъ раздражать воспитанника и причинять
ему долго чувствуемое имъ оскорбленіе. Стоить только
откинуть въ сторону напускное хладнокровіе, и легко
обнаружить страсть въ такой степени, какая при дан-
ныхъ обстоятельствахъ полезна.
5. Гдѣ долгое время отсутствовало управленіе и нрав-
ственное образованіе, тамъ, послѣ возстановленія над-
лежащаго порядка, само собою исчезаетъ много недо-
статковъ, и нѣтъ надобности въ борьбѣ противъ каж-
даго
изъ нихъ въ отдѣльности. Уваженіе къ порядку
и достаточныя побужденія къ правильной дѣятельно-
сти — самое главное.
6. Кажущіеся недостатки воспитанника часто быва-
ютъ не что иное, какъ правила, принятыя въ томъ об-
ществѣ, въ которое онъ надеется вступить. Весь во-
просъ въ томъ, можно ли исправить его взгляды и под-
нять его до болѣе высокаго пониманія человеческихъ
отношеній, такъ чтобы онъ могъ отречься отъ заблуж-
деній, которыя онъ считалъ за достойныя уваженія.
7.
Дѣйствительные недостатки уже взрослаго воспи-
танника рѣдко обособлены одинъ отъ другого. Рѣдко
также они обнаруживаются имъ вполнѣ открыто, а
почти всегда представляются какъ бы вызванными со-
участіемъ окружающихъ лицъ. Въ большей части слу-
чаевъ, правда, можно помѣшать ихъ усиленію въ пе-
ріодъ воспитанія, но о коренномъ ихъ исправленіи у
индивидуумовъ, которые ихъ умно скрываютъ, можно
думать только тогда, когда они станутъ умнѣе, слиш-
комъ гордыми для того, чтобы скрываться,
и болѣе
воспріимчивыми къ истинной оценкѣ нравственныхъ
цѣнностей.
Если есть еще неиспользованныя способности и обу-
ченіе можетъ способствовать ихъ развитію, то есть нѣ-
331
которая надежда на то, что дѣтямъ старшаго возраста
и юношамъ можно дать противовѣсъ противъ усвоен-
ныхъ привычекъ. Иначе прочное улучшеніе достижимо
почти только въ раннемъ возрастѣ. Во всякомъ слу-
чаѣ, если требуется исправить многое, слѣдуетъ долго
поддерживать у ребенка чувство зависимости отъ стро-
гаго нравственнаго образованія.
8. Съ гораздо большимъ успѣхомъ можно бороться
съ недостатками, нетерпимыми въ обществѣ, къ кото-
рому
ученикъ считаетъ себя принадлежащимъ. Весьма
важно, чтобы онъ видѣлъ это общество со стороны,
наиболѣе достойной уваженія, но, съ другой стороны,
невозможно, чтобы онъ не замѣчалъ менѣе благород-
ныхъ его качествъ, разъ онъ видитъ въ немъ свобод-
ное поприще для недостатковъ своей индивидуальности.
9. Тутъ-то воспитатель практикъ ясно видитъ степень
способности юношества къ образованію, равно какъ
ограничивающіе его предѣлы. Рожденіе и внѣшнія об-
стоятельства указываютъ юношамъ,
и даже дѣтямъ,
тотъ классъ общества, къ которому они будутъ при-
надлежать; они стараются уподобиться этому обществу
и войти въ его теченіе. Направляясь къ этому теченію,
они берутъ съ собой столько благородныхъ чувствъ,
знаній и воззрѣній, сколько ихъ, съ одной стороны,
даетъ обученіе и признаетъ пригодными нравственное
образованіе, и сколько, съ другой стороны, готова усво-
ить ихъ индивидуальность, которую опредѣлили самыя
раннія впечатлѣнія. Рѣдкія исключенія представляютъ
собою
тѣ, которые, сосредоточившись надъ предметами
религіозными, научными или художественными, стали
мало чувствительны къ привлекательной силѣ обще-
ства. Обученіе, вызвавшее это сосредоточеніе, опредѣ-
лило ихъ направленіе; съ тѣхъ поръ они самостоятельно
ищутъ того, что къ нему подходитъ, и берутъ однако
лишь малую часть того, что имъ предлагается.
10. При отыскиваніи мотивовъ, которые воспитатель
хочетъ противупоставить отдѣльнымъ недостаткамъ или
посредствомъ которыхъ онъ
старается достигнуть про-
тивовѣса ложнымъ стремленіямъ, вызывая усилія къ
лучшему, онъ долженъ поставить задачей: дать себѣ
точный отчетъ о томъ, какъ данный индивидуумъ по-
нимаетъ общество, и особенно, имѣетъ ли онъ при этомъ
въ виду больше государство или семью.
332 пустая
333
КНИГА ТРЕТЬЯ
ГОСУДАРСТВО И СЕМЬЯ.
ГЛАВА I.
ОТНОШЕНІЕ ВОСПИТАНІЯ КЪ ГОСУДАРСТВУ И
КЪ СЕМЬѢ.
I.
ВОСПИТАНІЕ КАКЪ ДѢЛО СЕМЬИ 1).
1. Воспитаніе есть въ сущности дѣло семьи. Госу-
дарство заботится только о тѣхъ, которые могутъ быть
для него важны, и не думаетъ о неимѣющей для него
значенія толпѣ людей, существованіе которыхъ что-ни-
будь значитъ только въ очень узкомъ кругу и не оста-
вляешь слѣдовъ послѣ ихъ смерти. Оно нуждается
въ
солдатахъ, земледѣльцахъ, ремесленникахъ, чиновни-
кахъ, духовныхъ лицахъ; оно заботится о томъ, что
они производясь, а не о томъ, что у нихъ происходитъ
внутри, не о нихъ самихъ.
Государство и не можетъ направлять свое вниманіе
на внутреннюю сторону человѣка, ни стремиться къ
улучшенію этой стороны. Исходящія отъ него школь-
ный предписанія касаются испытаній въ томъ, что мо-
жетъ быть подвергнуто испытаніямъ; они простираются
на знанія, поскольку эти знанія выступаютъ
на по-
верхность. Сами учителя не могутъ изслѣдовать глу-
бины индивидуумов; скорѣе всего они измѣряютъ
сумму знанія, которую они распространяютъ въ нѣчто
цѣлое; это ихъ естественная точка зрѣнія.
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 197-199 и 36.
334
Слѣдовательно, на воспитаніе должно смотрѣть какъ
на домашнее дѣло, которое, правда, получаешь помощь
извнѣ, но никогда не опирается на нее исключительно.
Всѣ школы, всѣ общежитія учениковъ суть только
одно изъ средствъ, ведущихъ къ цѣли.
2. Значительная часть добродѣтели не только муж-
чинъ, но и женщинъ, состоишь въ перенесеніи страда-
ній и терпѣніи безъ противодѣйствія. Для государства
это — лишь отрицательная добродѣтель; для частнаго
лица
это есть, или должна быть, добродѣтель положи-
тельная; и именно отъ воспитанія требуется ея разви-
тіе. Государство вообще предпочитаешь только тѣхъ,
которые обнаруживаютъ, такъ сказать, большую по-
верхность; тогда какъ семья обязана охранять вну-
треннія качества и награждать ихъ, насколько воз-
можно, соотвѣтствующей оцѣнкой.
3. Нравственное образованіе часто дѣлаетъ все въ
рукахъ разумныхъ родителей и часто оно портитъ все
въ общественныхъ школахъ. Почему? Потому что
въ
семьѣ оно представляетъ собою порядокъ, въ школахъ —
произволъ.
4. Воспитаніе гражданскаго духа было нѣкогда
единственной цѣлью педагогики, и тогда педагогика
пользовалась большимъ уваженіемъ и обладала большей
энергіей, нежели теперь, когда эта цѣль обыкновенно
забывается. Требовать отъ искусства, чтобы оно обра-
зовывало юношество для механизма нашихъ государствъ,
значило бы во всякомъ случаѣ обращаться къ нему
съ предложеніемъ, которое оно вѣжливо отклонило бы
отъ
себя. Оно не можетъ полагать свою гордость въ
подготовкѣ хорошаго чиновника, юриста или офицера.
Съ него достаточно одной необходимости терпѣть то,
что его воспитанники современемъ бываютъ заключены
въ столь узкія границы;. Но если государство желаетъ
имѣть хорошихъ солдатъ и просвѣщенныхъ вождей,
умныхъ чиновниковъ и неподкупныхъ судей, если оно
желаетъ имѣть гражданъ, расположенныхъ честно по-
виноваться справедливому правительству и его под-
держивать, — гражданъ, которые
настолько полны доб-
рыхъ чувствъ, что всегда готовы защитить отечество,
и на столько разсудительны, что не увлекаются мечта-
335
ніями революціонеровъ, то оно должно только внушить
уваженіе къ себѣ истинными заслугами, и люди, ко-
торыхъ воспитало искусство, поймутъ въ широкомъ
смыслѣ обращенный къ нимъ призывъ быть гражда-
нами; имъ не трудно будетъ повиноваться; для нихъ
будетъ самой пріятной обязанностью признавать съ
чувствомъ глубокой благодарности законную и просвѣ-
щенную заботу о нихъ государства.
II.
О ВОСПИТАНІИ ВЪ СЕМЬѢ 1).
5. Если отдѣльный воспитатель
находитъ себя стѣс-
неннымъ извѣстными границами, то онъ склоненъ ду-
мать, что общество можетъ сдѣлать все, если оно хо-
четъ этого и обладаетъ необходимымъ для этого про-
свѣщеніемъ. Однако какъ для государства, такъ и для
семьи возникаютъ особенный трудности.
6. Государство нуждается въ солдатахъ, земледѣль-
цахъ, ремесленникахъ, чиновникахъ и т. п., и для него
важны эти профессіи. На толпу людей, личное суще-
ствованіе которыхъ что-нибудь значитъ лишь въ огра-
ниченномъ
кругу, оно обращаетъ вниманіе въ общемъ
больше затѣмъ, чтобы предупредить зло, которое они
могутъ сдѣлать, нежели затѣмъ, чтобы непосредственно
помочь имъ. Кто что-нибудь производить, того госу-
дарство выдѣляетъ среди другихъ; болѣе слабый дол-
женъ уйти съ дороги; недостатки одного возмѣщаются
достоинствами другого.
7. Государство производитъ испытанія въ томъ, что
поддается испытанію, именно во внѣшней сторонѣ пове-
денія и знанія. Оно не проникаетъ внутрь человѣка.
Учителя
общественныхъ школъ не могутъ проникнуть
глубже; и для нихъ болѣе важна сумма знаній, кото-
рую они сообщаютъ учащимся, нежели сами индиви-
дуумы и тотъ способъ, какимъ каждый изъ нихъ вну-
тренно перерабатываетъ свое знаніе.
8. Напротивъ, для семьи чужой человѣкъ не можетъ
возмѣстить того, чего недостаетъ одному изъ ея чле-
1) Очеркъ лекцій по педагогикѣ, §§ 330-337.
336
новъ, и внутренняя сторона для нея настолько очевидна
и часто настолько чувствительна, что одна внѣшность
ея не удовлетворяетъ. Слѣдовательно ясно, что воспи-
таніе всегда по существу есть дѣло семьи и что только
изъ лона семьи слѣдуетъ пользоваться ради этого
учрежденіями государства.
Но если присмотрѣться ближе къ жизни въ семьѣ,
то очень часто можно найти ее или слишкомъ обре-
мененной трудомъ и заботами или слишкомъ шумной
для всей
той строгости, которая заключается въ тре-
бованіяхъ отчасти обученія, отчасти нравственности.
Жизнь легкая, какъ и жизнь тяжелая представляютъ
опасности для юношества. Поэтому семья опирается на
государство больше, нежели она должна это дѣлать.
9. Частный воспитательный заведенія не обладаютъ
внутренней энергіей ни государства, ни семьи и рѣдко
могутъ подняться до независимости отъ сравненій, ко-
торымъ они подвергаются, вслѣдствіе того, что они, съ
одной стороны, должны
представлять собою обществен-
ный школы, съ другой стороны — семейства.
Однако обученіе натуръ живыхъ, не нуждающихся
въ соревнованіи, поддерживаемомъ въ школахъ, въ
частныхъ заведеніяхъ можетъ преуспѣвать скорѣе и
лучше приспособляться къ индивидуальности, нежели
въ общественныхъ школахъ; съ точки зрѣнія нрав-
ственнаго образованія, въ частныхъ заведеніяхъ можно
легче избѣгнуть зла, которое происходитъ отъ окру-
жающей обстановки, нежели во многихъ семьяхъ.
Если бы эти
заведенія имѣли возможность свобод-
наго выбора между большимъ числомъ учителей и уче-
никовъ, тогда они, при вообще благопріятныхъ усло-
віяхъ, могли бы дать много. Но уже само условіе
выбора учениковъ достаточно показываетъ, что этимъ
средствомъ можно мало помочь потребностямъ воспи-
тания во всей ихъ совокупности. Да и избранные уче-
ники принесутъ съ собою свои первый впечатлѣнія, они
будутъ склоняться въ сторону той общественной среды,
для которой они считаютъ себя предназначенными;
при
нихъ останутся и недостатки ихъ индивидуальности,
развѣ только успѣютъ усмотрѣть эти недостатки до
выбора и не пустить въ школу ихъ обладателей.
10. Слѣдовательно, насколько возможно, воспитаніе
должно быть предоставлено семьѣ. Но во многихъ слу-
337
чаяхъ семья не можетъ обойтись безъ домашнихъ учи-
телей. Въ этихъ учителяхъ, которые должны сами вы-
нести изъ школы отличный познанія, будетъ тѣмъ
меньше недостатокъ, чѣмъ лучшихъ результатовъ бу-
дутъ достигать гимназіи.
Слѣдуетъ также замѣтить, что даже наиболѣе научное
обученіе, быть можетъ, не есть самое трудное, а на-
оборотъ самое легкое, такъ какъ оно сообщается
ученикамъ съ наименьшими измѣненіями, какимъ оно
было воспринято.
Поэтому заблужденіе — думать, что
домашній учитель способенъ только замѣщать учите-
лей низшихъ классовъ гимназій. Гораздо больше за-
трудненій заключается въ томъ, что они (даже самые
искусные и энергичные) не могутъ давать столько ча-
совъ, сколько дается въ школѣ, и что поэтому отъ
воспитанника требуется больше личнаго труда. Впро-
чемъ способные ученики предпочитаютъ такой трудъ
обученію, которое должно приспособляться къ многимъ
и оттого подвигаться впередъ медленно.
11.
Но при домашнемъ воспитаніи предполагает-
ся, что въ семьѣ господствуютъ правильные педаго-
гическіе взгляды, а не педагогическія химеры и полу-
знаніе.
Это тѣмъ болѣе необходимо, если учителя, домаш-
ніе или школьные, часто мѣняются, и отъ этого про-
исходитъ неровность въ обученіи и обращеніи съ уче-
никами, чего должно избѣгать всѣми мѣрами.
338
ГЛАВА II.
О ШКОЛАХЪ.
I.
О ШКОЛЬНОМЪ ОБУЧЕНІИ 1).
1. Школьное дѣло и его отношеніе, съ одной сто-
роны, къ общиннымъ властямъ, съ другой стороны, къ
государству, представляетъ собою предметъ значитель-
ной важности и трудный; ибо школы не только под-
чинены педагогическимъ принципамъ, но также имѣ-
ютъ цѣлью поддерживать полезный знанія и культи-
вировать необходимый искусства. Въ университетскихъ
лекціяхъ достаточно сказать
объ этомъ нѣсколько
словъ, такъ какъ молодые люди, которые возьмутъ на
себя должность школьнаго учителя, въ то же время
возьмутъ на себя и обязанности, которыя укажутъ имъ
на долгое время впередъ путь, по которому они дол-
жны будутъ подвигаться.
2. Прежде всего они должны принять въ соображе-
ніе характеръ школы, въ которой они хотятъ препо-
давать. Учебный планъ покажетъ имъ объемъ препо-
даванія и принятое въ данной школѣ отношеніе между
отдѣльными предметами, такъ
же какъ различный сту-
пени въ учебномъ матеріалѣ каждаго предмета. На
педагогическихъ совѣтахъ они познакомятся съ раз-
личными отношеніями школы къ властямъ, къ роди-
телямъ и опекунамъ, къ ученикамъ, — съ отношеніями,
которыя даютъ поводъ къ болѣе или менѣе полной со-
вмѣстной деятельности учителей. Здѣсь имъ сразу
представится вся совокупность воздѣйствій на ма-
лыхъ, среднихъ и старшихъ учениковъ; въ то же
время они узнаютъ, откуда и съ какой подготовкой
1) Очеркъ
лекцій по педагогикѣ, §§ 338-347.
339
приходятъ ученики и куда они обыкновенно уходятъ
изъ школы.
3. Конечно, есть большая разница, мечтаютъ ли уче-
ники объ университете или гимназія полна учениками,
которые не желаютъ продолжать научный занятія; раз-
ница также, есть ли въ бюргерской школѣ выпускной
экзаменъ, который ставитъ ей опредѣленную цѣль, до
коей она должна довести общее образованіе своихъ
учениковъ, или послѣдніе приходятъ и уходятъ безъ
опредѣленныхъ мотивовъ,
по усмотрѣнію родителей;
служить ли начальная школа лишь подготовительной
для гимназій и бюргерскихъ школъ, или она даетъ
будущему ремесленнику, въ продолженіе его дѣтства,
образованіе, соотвѣтствующее его положенію и т. д.
4. Вопросы, предлагаемые ученикамъ, должны быть
ясны и кратки, и слѣдовать одинъ за другимъ въ
легко усваиваемомъ порядкѣ; отвѣты должны быть
исправляемы и, въ случаѣ необходимости, повторяемы
такъ, чтобы всѣ ихъ слышали; ни одна пауза не дол-
жна быть
слишкомъ длинной, ни одно объясненіе,
обращенное къ слабымъ ученикамъ, не должно быть
скучнымъ для болѣе сильныхъ; тѣхъ, которыхъ въ
данный моментъ привлекаютъ къ работѣ, слѣдуетъ
поддерживать, но не перебивать вмѣшательствомъ;
мыслямъ всѣхъ учениковъ надо придавать бодрый и
энергичный ходъ, но не слишкомъ торопливый,и т. д.
Обученію тѣмъ легче или труднѣе будетъ соотвѣт-
ствовать этимъ требованіямъ. чѣмъ больше или мень-
ше многочисленны и неравны будутъ ученики.
5. При
задаваніи уроковъ слѣдуетъ, на сколько воз-
можно, принимать въ соображеніе способности кажда-
го ученика, чтобы ни одинъ изъ нихъ не приходилъ
въ отчаяніе отъ чрезмѣрно большихъ требованій, но
съ другой стороны, никто не долженъ позволять себѣ
относиться небрежно къ исполненію задачи слишкомъ
легкой.
6. При различныхъ группировкахъ учениковъ (по
классамъ или иначе), неравенства должны быть
удостовѣрены какъ можно точнѣе, чтобы получить
лучшее распредѣленіе и избѣжать
скопленія слишкомъ
большого числа учениковъ въ отдѣльныхъ группахъ.
7. При такихъ послѣдовательныхъ усиліяхъ могутъ
обнаружиться недостатки, вредные для школы. Можетъ,
340
напримѣръ, оказаться, что школа, въ основныхъ сво-
ихъ чертахъ, не представляетъ собою цѣлое, если для
важнаго предмета она не имѣетъ хорошаго учителя,
или если приготовительныя школы даютъ ей уче-
никовъ съ весьма неравными познаніями и образо-
ваниемъ, или если (какъ это бываетъ въ малыхъ го-
родахъ) школа, которая въ сущности должна быть
бюргерской, ведетъ дѣло обученія какъ въ гимназіи,
и т. п.
8. Указаніе подобныхъ частичныхъ недостатковъ!
большею
частію содѣйствуетъ лишь частичному испра-
вленію школьнаго дѣла и предупреждаетъ наиболѣе
серіозныя опасности, ибо надо признать, что весьма
рѣдко можно сразу такъ устроить школьное дѣло въ
цѣлой провинціи, чтобы все было согласовано въ со-
вершенствѣ.
9. Но, при обширныхъ реформахъ, приходится не
только терпѣть большое разнообразіе школъ, но даже
сознательно допускать его, ибо раздѣленіе труда, при
всякой человѣческой работѣ, есть путь къ совершен-
ству, а изъ предыдущего
должно быть ясно, какъ
много значитъ точное распредѣленіе учениковъ по
группамъ.
10 1). Разница въ способностяхъ учениковъ есть
большое препятствіе для всякаго школьнаго обу-
ченія. Главная ошибка школьнаго регламента та,
что онъ не обращаетъ вниманія на это, поощряетъ
такимъ образомъ деспотизмъ учителей и даетъ имъ
поводъ подводить всѣхъ подъ одинъ уровень. Обык-
новенно только для вида показываютъ, что много
сдѣлано тамъ, гдѣ ne можетъ быть много сдѣлано.
Такой обманъ
долженъ быть разъ на всегда остав-
ленъ. Бюргерскія школы жалуются на то, что имъ
сбываютъ учениковъ, которые не годятся для гимна-
зій. Онѣ не понимаютъ, что на нихъ такимъ обра-
зомъ возлагаютъ заботу о многостороннемъ образова-
ны!, въ то время какъ въ гимназіяхъ односторонне
царствуетъ филологія.
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 110.
341
II.
ОБЩЕСТВЕННЫЯ ШКОЛЫ 1).
11. Частныя школы, выбирая сами учениковъ, мо-
гутъ и удалять ихъ безпрепятственно. Но обществен-
ный школы не могутъ отказывать въ пріемѣ и исклю-
чить могутъ только въ случаѣ крайней необходимо-
сти. Ибо ученики должны найти себѣ школу, чтобы
не одичать, и ни одна школа не хочетъ имѣть от-
бросовъ. — -Частныя школы должны взять на себя так-
же и нравственное образованіе. Они прежде всего
должны имѣть
особый персоналъ для побочныхъ за-
нятій съ учениками и надзора за ними, чтобы учи-
телямъ не приходилось слишкомъ удаляться отъ пред-
мета своего преподаванія. Но положеніе ихъ не проч-
но, и государство должно было бы взять ихъ подъ
особое свое покровительство. Онѣ безусловно должны
имѣть стипендіи для дарового обученія избранныхъ
учениковъ. Часто онѣ рискуютъ не имѣть хорошихъ
учителей, если для ихъ привлеченія нѣтъ у нихъ на-
дежнаго и постояннаго источника.
Переполненіе
классовъ.
12. Если въ классѣ слишкомъ мало учениковъ, то
движеніе впередъ неравномѣрно; если слишкомъ мно-
го, то бываетъ такъ, что учитель больше увлекается
общимъ движеніемъ толпы, чѣмъ самъ увлекаетъ ее
за собою. Очень большое число учениковъ легко со-
ставляетъ уже силу, даже сознающую себя, если за
нею не стоитъ сила государства. Въ этой толпѣ раз-
виваются дурныя стороны грубаго сообщества: партіи
съ ихъ жалобами, борьбою и обманомъ; этому необхо-
димо все время
противодѣйствовать какъ злу, всегда
угрожающему; необходима, слѣдовательно, строгая дис-
циплина. Эта послѣдняя, будучи больше управленіемъ,
нежели нравственнымъ образованіемъ, не совпадаетъ съ
воспитаніемъ въ собственномъ смыслѣ.
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 244 — 250.
342
Внѣшнія условія также имѣютъ опасное вліяніе.
Въ большихъ городахъ нѣкоторые ученики не имѣютъ
за собою хорошаго надзора; они соблазняютъ другихъ.
А въ малыхъ городахъ многія учебный заведенія на-
полнены учениками, родители которыхъ живутъ далеко;
въ этомъ случаѣ нѣтъ никакого надзора, если школа
не простираетъ своего вліянія на весь городъ. Тогда
необходимы строгія школьный правила.
13. Чтобы показать, что роль специальной реальной
школы
сводится къ роли побочныхъ классовъ хорошо
организованной общей гимназіи, необходимо сопоста-
вить изображеніе подобной гимназіи и реальной школы.
14. Для школы, которая не хочетъ подвергать своихъ
учениковъ опасности оставаться безъ образованія, пер-
вымъ является вопросъ: какую часть воспитывающаго
обученія она должна взять на себя? Тутъ сейчасъ же
выступаетъ разница между синтетическимъ и анали-
тическимъ обученіемъ. Послѣднее можетъ встрѣтить
у учениковъ общественной школы
лишь такія группы
представленій, которыя вообще существуютъ въ опытѣ
каждаго ученика или даются самою школою всѣмъ
ученикамъ, — въ то время какъ гораздо болѣе значи-
тельная часть познаній, требуемыхъ педагогическимъ
анализомъ, есть индивидуальная, личная, и требуетъ
работы домашняго воспитателя. Совершенно другое при
синтетическомъ обученіи. Если мы возьмемъ нѣсколь-
кихъ домашнихъ учителей, которые начали правильное
синтетическое обученіе различныхъ индивидуумовъ
одинаковаго
возраста, то эти учителя, черезъ некото-
рое время, должны будутъ сдѣлать столь одинаковые
успѣхи, что по крайней мѣрѣ для многихъ предметовъ
большинство учителей станутъ излишними, что сде-
лается очевиднымъ преимущество общаго обученія,
и что, слѣдовательно, будетъ целесообразно домашнее
воспитаніе опереть на школу. Наоборотъ, школа должна
строго допускать къ каждому предмету преподаванія
только такихъ учениковъ, у которыхъ уже пробужденъ
интересъ къ этому предмету благодаря
предшеству-
ющему домашнему воспитанію, и лишь такое число
учениковъ въ каждомъ классѣ, при какомъ можно
поддерживать ихъ дѣятельность и вниманіе въ бод-
ромъ состояніи; а это зависитъ отчасти отъ природ-
ныхъ качествъ учителя. Такимъ образомъ школа про-
343
должаетъ только то, что было уже подготовлено я на-
чато раньше, а способъ усвоенія ученикомъ школьнаго
обученія, равно какъ мало-по-малу обнаруживающіяся
мнѣнія воспитанника, его чтеніе, его общеніе и т. д.
— все это должно по необходимости стать предметомъ
постоянной обработки посредствомъ аналитическаго
преподаванія, то есть при помощи домашняго обученія,
которое должно постоянно дополнять дѣло школы и
исправлять его.
Но несомнѣнно,
что такая совмѣстная дѣятельность
домашнихъ воспитателей и школъ относится къ обла-
сти утопій; тѣмъ важнѣе вопросъ о томъ, не можетъ
ли школа взять на себя по крайней мѣрѣ синтетиче-
ское обученіе въ значительной его части, при томъ
съ самаго начала. — Я считаю это вполнѣ возможнымъ,
подъ условіемъ строгой и правильной организаціи.
Прежде всего нужна подготовительная школа, въ ко-
торой, по методу Песталоцци и Оливье должны быть
сообщены ребенку необходимый познанія для понима-
нія
и употребленія языка, и элементарный представле-
нія пространства и числа, въ связи съ комбинаторными
упражненіями, которыя подходятъ именно къ этой ступе-
ни обученія. Дѣти отъ восьми до девяти лѣтъ могутъ
послѣ этого, въ общественныхъ школахъ, приступить
къ Гомеру и къ правильнымъ упражненіямъ въ наблю-
деніи при томъ условіи, если всѣ дѣти не будутъ по-
ручены одному учителю, — ибо эти элементарный упра-
жненія невозможны въ многолюдныхъ классахъ, — если,
слѣдовательно,
эти первоначальный упражненія будутъ
производиться сразу и параллельно нѣсколькими учи-
телями. Такихъ можно найти въ хорошо поставленной
гимназіи между учениками перваго класса, которые
требуютъ только руководства и наблюденія. Дальнѣй-
шее изученіе греческаго языка на Геродотѣ и Ксено-
фонтѣ, первый упражненія въ латинскомъ языкѣ (ко-
торыя должны быть скорѣе упражненіями въ собствен-
номъ смыслѣ слова, нежели переводами), географія,
начала математики, послѣ того какъ положены
осно-
ванія азбуки наблюденія — все это можетъ съ удоб-
ствомъ изучаться и въ болѣе многолюдныхъ классахъ,
1) Педагогъ филантропинистъ, сотрудникъ Базедова, умеръ въ
1815 году.
344
если дѣло будетъ вестись дѣйствительно въ духѣ во-
спитывающаго обученія. Начиная съ четырнадцати-
лѣтняго возраста, тѣ, которые хотятъ посвятить себя
камеральной и т. п. службѣ, могутъ начинать въ до-
полнительномъ классѣ, при четырехъ или пяти часахъ
въ недѣлю, спеціальныя упражненія въ рисованіи, вы-
численіи и т. п. Нѣсколько позже могутъ присоеди-
ниться упражненія въ разговорѣ и въ дѣловомъ стилѣ.
(Настоящія упражненія въ стилѣ принадлежать
анали-
тическому обученію, ибо это — упражненія въ развитіи
собственныхъ мыслей и чувствъ, которыя должны по-
лучить въ языкѣ правдивое и безыскусственное вы-
раженіе; для этого нуженъ домашній учитель, или самъ
воспитанникъ можетъ сдѣлать это одинъ). Въ по-
слѣдніе полтора года школьнаго обученія ученикъ
долженъ пройти дополнительные курсы прикладной
математики,, особенно архитектуры, механики, техноло-
гии, опираясь при этомъ на физику, химію, естествен-
ную исторію
и политическую экономію. (Естественное
право, — наука, существование которой подвергается со-
мнѣнію, и антропологія, жалкая смѣсь изъ легкаго
естественно-историческаго матеріала и очень труднаго
метафизическаго, должны быть на всегда изгнаны изъ
всѣхъ школъ). Въ то время, какъ будущіе камерали-
сты занимаются въ этихъ спеціальныхъ классахъ, тѣ,
которые предназначаютъ себя теологіи, праву, меди-
цина и филологіи, одни собираются на урокахъ объ-
яснена, чтобы изучать трудныхъ
латинскихъ и гре-
ческихъ поэтовъ и ораторовъ, другіе, будущіе филологи,
идутъ на уроки упражненій, чтобы учиться говорить
по-латыни, а ученики, предназначающіе себя другимъ
отраслямъ. высшаго образования, присутствуютъ на чте-
ніяхъ каждый по своей спеціальности. Логика же, фи-
зика, химія, толкованіе новыхъ авторовъ, тригономе-
трія съ относящимся къ ней математическимъ анали-
зомъ, всеобщая исторія, изложеніе которой, въ объемѣ
шести недѣльныхъ часовъ въ теченіе года (послѣ
того
какъ значительно раньше усвоенъ хронологическій
скелетъ), завершить школьное ученіе, — этотъ кругъ
предметовъ объединитъ весь хоръ молодыхъ друзей
музъ и не допуститъ такого разбрасыванія умовъ, ка-
кое бываетъ, когда смотрятъ только на будущую про-
фессию.
345
15. Но въ такой гимназіи — и это весьма суще-
ственно — будутъ въ состояніи работать почти только
тѣ, которые раньше пріобрѣли опытность въ качествѣ
домашнихъ учителей и отличаются методической точ-
ностью, такъ же какъ талантомъ и рвеніемъ.
16. Для того, чтобы гимназія по крайней мѣрѣ что-
нибудь давала и для аналитическаго обученія, она
могла бы пригласить двухъ или трехъ лицъ, которыя
не давали бы уроковъ, а приглашали бы къ себѣ уче-
никовъ
по одному и, въ случаѣ необходимости, имѣли
бы доступъ въ ихъ дома и семьи. Я назову такихъ
лицъ репетиторами, хотя ихъ роль не заключается
въ репетиторствѣ, имѣющемъ форму урока, а состоитъ
въ томъ, чтобы обучать посредствомъ разговоровъ,
анализируя высказываемый учениками мысли, такъ же
какъ ихъ работы, и помогая имъ различнымъ образомъ
воспроизводить выученное и продуманное ими, срав-
нивать произведенный работы одну съ другой и дер-
жаться существующихъ образцовъ.
Такія
занятія не могутъ быть поручены школьнымъ
учителямъ по тремъ очевиднымъ причинамъ:
1. Аналитическое обученіе требуетъ тонкаго наблю-
денія ученика, которое едва ли возможно для учи-
теля въ промежуткахъ между уроками; скорѣе всего
слѣдуетъ желать, чтобы они весь свой трудъ посвя-
щали синтетическому обученію и отдыхомъ отъ умствен-
ной работы предохраняли себя отъ педантизма.
2. Для аналитическаго обученія нужны люди, ко-
торые бы не привыкали съ теченіемъ времени къ
опредѣленнымъ
формамъ преподаванія, что бываетъ
отъ частой практики въ синтетическомъ обученіи; они
должны, напротивъ того, пріобрѣтать все большую
способность входить во всякіе взгляды и помогать
каждому индивидууму развивать свои мыслы.
3. Довѣрчивость учениковъ всегда до извѣстной
степени отталкивается серьезностью синтетическихъ
уроковъ и необходимымъ иногда примѣненіемъ школь-
ной дисциплины. И если бы этого не было, все-таки
ученикъ, разсказывая то, что онъ выучилъ въ школѣ,
не
всегда самъ представляетъ себѣ, что онъ передаетъ
все именно такъ, какъ было въ дѣйствительности,
если ему приходится пересказывать это тому же учи-
телю, отъ котораго онъ получилъ эти свѣдѣнія. —
346
Впрочемъ репетиторы будутъ имѣть дѣло не со всѣми
учениками, и еще менѣе они будутъ имѣть дѣло со
всѣми въ одинаковой степени. Талантливые въ нихъ
не нуждаются, совершенные тупицы не сумѣютъ
воспользоваться ихъ помощью, а индивидуумы очень
скрытные ей воспротивятся. Но эти послѣдніе могутъ
ею воспользоваться косвенно, посредствомъ общенія
съ другими учениками, анализируя и объясняя передъ
открытыми и способными натурами свои мысли, чувства
и
всякія понятія.
Если меня спросятъ, откуда я возьму такихъ репе-
титоровъ, я скажу: оттуда же, гдѣ находятъ тѣхъ, ко-
торые обучаютъ синтетически, то есть, между наилуч-
шими домашними учителями. Послѣднихъ раздѣлимъ
на двѣ категоріи: на тѣхъ, которые любятъ изложеніе
и опредѣленныя дидактическія формы, и на тѣхъ, ко-
торые на свои знанія и мышленіе не налагаютъ ни-
какихъ оковъ и предпочитаютъ украшать ихъ, смотря
но обстоятельствамъ, всяческимъ безконечно варьируе-
мымъ
уборомъ. Учителя второй категоріи не годятся
для синтетическаго обученія, зато они настоящіе ре-
петиторы. Они должны быть проникнуты знаніями и
основательно знать дидактическія формы, примѣняемыя
въ школѣ; но видъ молодыхъ людей, рабовъ этой
дидактической формы, долженъ увлечь ихъ къ тому,
чтобы превратить эту зависимость въ самую полную
свободу и гибкость. Мы можемъ также ожидать отъ
нихъ столько сердечной заботливости, что они внима-
тельно отнесутся къ ученикамъ и съ точки
зрѣнія
необходимаго нравственнаго образованія (я не говорю:
управленія), чтобы насколько возможно приблизиться
къ домашнимъ воспитателямъ. Ихъ благодѣтельная
дѣятельность еще болѣе побудить богатыхъ людей
искать для своихъ дѣтей домашних ь воспитателей,
которые могутъ во всей полнотѣ исполнить ту задачу,
которую другіе, при большомъ числѣ учениковъ, мо-
гутъ исполнить хотя отчасти.
347
III.
ОБЪ УЧИТЕЛЯХЪ 1).
1. Желательно ли, чтобы во всей странѣ было пол-
ное однообразіе въ отношеніи матеріала ученія и обуче-
нія? И должно ли умственное образованіе отдѣльныхъ
людей организовать сообразуясь съ тѣмъ, чтобы пра-
вительству было удобнѣе и легче наблюдать за нимъ.
Необходимъ ли при этомъ такой порядокъ, которому
всѣ должны одинаково подчиниться, чтобы знать, чего
держаться въ своемъ дѣлѣ? Утвердительнымъ отвѣ-
тамъ
на эти вопросы я противупоставлю свое убѣжде-
ніе, діаметрально противуположное. Педагогическіе
таланты разнообразны; одинъ воспитатель больше до-
стигаешь любовью, другой авторитетомъ; въ одномъ
мѣстѣ есть превосходный учитель для одного предме-
та, въ другомъ мѣстѣ для другого. Самое важное
здѣсь то, чтобы всѣ эти разнообразные таланты при-
носили какъ можно больше пользы въ томъ, къ чему
они способны; а для этого необходимо предоставить
имъ свободу дѣйствій. Наши государства
и народы
еще долго не будутъ имѣть такого обилія хорошихъ
учителей, чтобы пренебречь хоть однимъ изъ нихъ
или чтобы сузить его благодѣтельную дѣятельность
потому, что онъ идетъ своей дорогой, которая не со-
впадаешь съ предписаніями общаго плана. Если бы мы
могли на одну минуту стать на точку зрѣнія власти,
направляющей учебное дѣло, мы, думаю я, посмотрѣли
бы какъ на упрекъ для себя на всѣ тѣ предписанія,
которыми мы уменьшали бы сумму полезной Педаго-
гической дѣятельности,
вмѣсто того, чтобы умножать
ее, и оправданіе, что мы напротивъ того внесли во все
обученіе большой порядокъ и однообразіе, сочли бы
недостойнымъ насъ. Но можетъ быть иные приходятъ
въ ужасъ при мысли о томъ, какое разнообразіе ме-
тодовъ, какая неполнота и односторонность въ обра-
зованіи отдѣльныхъ людей произойдешь отъ такого
порядка, при которомъ, напримѣръ, физикъ можетъ
передать свою любовь къ предмету ученикамъ, въ
1) Педагогическіе афоризмы, § 254
348
одномъ мѣстѣ знатокъ древней литературы или зна-
токъ и любитель новой литературы даетъ перевѣсъ
своимъ личнымъ вкусамъ, а въ другомъ мѣстѣ мате-
матика, или исторія, или другой какой-нибудь пред-
метъ окажется въ рукахъ превосходнаго учителя и,
благодаря послѣднему, увлечетъ извѣстное число спо-
собнѣйшихъ учениковъ. Но пусть сообразить, испра-
вится ли этотъ недостатокъ, если учителю, который съ
удовольствіемъ и силой говоритъ о своемъ
любимомъ
предмете, запретятъ это, заставятъ его слѣдовать пред-
писанному учебному плану, возложатъ на него и на его
учениковъ другія занятія и, такимъ образомъ, убьютъ
въ нихъ порывы творческаго духа, которымъ искус-
ство и наука обязаны своимъ происхожденіемъ и рас-
пространеніемъ. Но кто полагаетъ, что подобные по-
рывы не встрѣчаются вообще въ нашихъ учителяхъ
и ученикахъ, и что, слѣдовательно, нечего щадить
ихъ творчество, тотъ смотритъ на обученіе и на уче-
те какъ
на ремесло; при нѣкоторой послѣдовательно-
сти мысли онъ долженъ доказывать намъ также вредъ
этого ремесла, и, совершенно въ духѣ Руссо, звать
насъ обратно въ лѣса.
349
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ.
РАЗНЫЕ ОТРЫВКИ.
350 пустая
351
I.
ОБЪ ЭСТЕТИЧЕСКОМЪ ПРЕДСТАВЛЕНІИ МІРА
КАКЪ О ГЛАВНОМЪ ДѢЛѢ ВОСПИТАНІЯ.
(извлеченіе).
1. Единственную и всю цѣль воспитанія можно свести
къ одному понятію: нравственности.
2. Для того, чтобы возможно было правильно проду-
мать дѣло педагогики какъ единое цѣлое и исполнить
его по данному плану, должно быть напередъ возмож-
но представить себѣ задачу воспитанія какъ нѣчто
единое.
3. Нравственность, какъ высшая цѣль человѣка и
слѣдовательно
воспитанія, признается всѣми. Кто от-
рицалъ бы это, обнаружилъ бы незнаніе того, что та-
кое нравственность; по меньшей мѣрѣ онъ не имѣлъ
бы права бесѣдовать здѣсь со мною. Но для того, чтобы
представить нравственность всею цѣлью человѣка и
воспитанія, необходимо расширить ея понятіе, пока-
зать ея необходимый точки опоры, то-есть условія ея
реальной возможности.
4. Дѣлать такъ, чтобы воспитанникъ на-
ходилъ самого себя, ища добра и отвергая
зло, — вотъ въ чемъ заключается
воспитаніе характера;
иначе оно не существуетъ. Это возвышеніе до созна-
ющей себя личности должно безъ сомнѣнія произойти
само собою въ душѣ воспитанника и совершиться по-
средствомъ его собственной дѣятельности; было бы
безуміемъ со стороны воспитателя, если бы онъ поже-
лалъ создать самую сущность той силы, которая долж-
на дать этотъ результатъ, и вложить ее въ душу
другого. Но поставить эту силу, уже данную и по не-
обходимости вѣрную своей природѣ, въ такое положе-
ніе,
чтобы она безошибочно и съ абсолютной вѣрностью
произвела указанное возвышеніе, — воспитатель долженъ
352
представить себѣ возможнымъ; достигнуть этого: найти
эту силу, изучить ее, вникнуть и слѣдить за нею, — та-
кова должна быть высшая цѣль его усилій.
5. Если мы видимъ мальчика, который — благодаря ли
искусству, или природѣ, или случаю, — уже во многомъ
испробовалъ себя, но легко покидаетъ то, что нахо-
дитъ нелѣпымъ и съ твердостью и силой проводишь
то, что обдумалъ; котораго можно легко воодушевить
всяческимъ образомъ, легко раздражить
крайностями
въ обращеніи съ нимъ, также какъ легко научить, на-
править и пристыдить надлежащимъ словомъ, — мы ра-
дуемся глядя на него и предсказываемъ ему все хорошее.
Мы называемъ его свободнымъ, такъ какъ предпола-
гаемъ, что ему достаточно раскрыть глаза, чтобы найти
и понять, что разумно, и что въ немъ нѣтъ препят-
ствий, могущихъ заставить сужденіе замолчать и сту-
шеваться.
6. Но мы быть можетъ забываемъ, что здѣсь еще
важно то, какой міръ мальчикъ найдетъ передъ
собою,
какой міръ онъ будетъ учиться дѣлать объектомъ сво-
его сужденія и воздѣйствія.
7. Если этотъ міръ есть богатый и открытый кругъ,
полный разнообразной жизни, онъ будетъ обозрѣвать
его во всѣхъ его частяхъ. То, чего ,онъ можетъ достиг-
нуть, онъ будетъ трогать и двигать, чтобы изслѣдовать
всю его подвижность. Все другое онъ будетъ созер-
цать, чтобы перенестись туда мыслью.
8. Сталъ ли мальчикъ свободнымъ и въ какой сте-
пени свободнымъ, — это зависитъ отъ психологическаго
случая,
которому онъ подчинился, отдаваясь больше
расчетамъ эгоизма или углубляясь въ эстетическое
пониманіе окружающаго міра. Этотъ случай не дол-
женъ оставаться случаемъ. Воспитатель долженъ имѣть
мужество допустить, что онъ можетъ, если только су-
меешь правильно взяться за дѣло, достаточно рано и
сильно опредѣлить это пониманіе посредствомъ эсте-
тическаго представленія міра, чтобы душа,
пребывая свободной, получала свой законъ не отъ мір-
ской мудрости, а отъ чистаго практическаго
размышле-
нія. Подобное представленіе міра — всего извѣстнаго міра
и всѣхъ извѣстныхъ временъ, чтобы, въ случаѣ необхо-
димости, изгладить дурныя впечатлѣнія неблагопріят-
ной среды — съ полнымъ основаніемъ должно быть при-
353
знано главнымъ дѣломъ воспитанія, къ которому нрав-
ственное образованіе, вызывающее и укрощающее жела-
нія, служитъ лишь необходимой подготовкой.
9. Нельзя не допустить, что первоначальное воспи-
таніе чувства ребенка шло по совершенно ложной до-
рогѣ, если нравственное впечатлѣніе отъ разска-
зовъ изъ классической древности можетъ возбуждать
какія-нибудь сомнѣнія. Контрастъ вымысла и дей-
ствительности, грубости и культуры, долженъ ясно
выступать
въ сознаніи мальчика, если онъ сравниваетъ
тѣ картины со средою, въ которой онъ живетъ. И
двойной контрастъ: съ одной стороны, между людьми
поэта и его людьми, которыхъ онъ любитъ и почита-
етъ, съ другой стороны, между баснословными богами
и Провидѣніемъ, которое онъ представляетъ себѣ по
образу родителей и которому онъ молится по ихъ при-
мѣру, — этотъ контрастъ производить на юную, еще чи-
стую душу дѣйствіе противоположное тому, которое
испытываютъ тѣ, которые, чтобы избѣгнуть
скуки слиш-
комъ длинныхъ уроковъ религіи, ищутъ убѣжища въ
вымыслахъ своего воображенія, которыми они могутъ
играть очень смѣло, и возмѣщенія въ художественныхъ
упражненіяхъ, въ которыхъ они надѣятся восхищаться
собственнымъ совершенствомъ.
10. Какъ неполно будетъ эстетическое представленіе
міра, какъ мало войдетъ въ него данная дѣйствитель-
ность, какъ будетъ оно висѣть, подобно созданію вы-
мысла, въ просторной области мысли, если исключить
изъ него природу. Неужели
думаютъ, что можно на-
учить действовать только посредствомъ нравственныхъ
идей? Человѣкъ помѣщенъ среди природы, онъ — часть
ея; она проникаетъ все его существо своею жизнью и
онъ отвѣчаетъ на дѣйствія внѣшней силы своею соб-
ственной силой по свойственному ему способу, слѣдуя
своему естеству, сначала мыслью, потомъ волей и дѣй-
ствіями. Цѣпь природы проходить черезъ его волю, но
въ опредѣленномъ мѣстѣ и для определенной воли!..
Это необходимость, которая давить человѣка;
это та
необходимость, которую онъ долженъ видѣть и обду-
мывать, чтобы правильно определять свои шаги и мѣру
своихъ шаговъ для каждаго отдѣльнаго момента. Ибо
если нравственная идея говорить роду, то она нѣма
для индивидуума, по скольку онъ изолированъ; она
354
ничего не знаетъ о своей ближайшей границѣ, она по-
рицаетъ его и срамить, но помочь она не можетъ; она
хочетъ видѣть его у цѣли, а онъ только на пути къ
цѣли, но она ничего не знаетъ о пути...
II.
О КАЧЕСТВАХЪ, НЕОБХОДИМЫХЪ ДЛЯ ВОСПИ-
ТАТЕЛЯ 1).
1. Воспитаніе требуетъ напряженно сильной, непре-
рывной мысли, — силы, всегда присущей воспитателю.
То, что не возбуждаетъ души, потеряно для образо-
вали; ибо масса вещей, которыя никогда
не интересо-
вали воспитанника, поглощается массой вещей, ко-
торыя его дѣйствительно интересовали. — Но сила су-
жденія, собственный здравый взглядъ на вещи, спо-
собность примѣнять твердо установленный понятія ко
всякимъ положеніямъ, — все это не можетъ быть усвоено
извнѣ. Всѣ частный особенности должны напоминать
воспитателю о томъ, что онъ основательно продумалъ;
онъ долженъ быть въ состояніи, подъ вліяніемъ этой
мысли, создавать для себя въ каждую минуту свою
педагогику.
2.
Кто не обладаетъ серіознымъ педагогическимъ
настроеніемъ, тотъ поддается вліянію того обаянія, ко-
торое дѣтская природа производить на взрослаго чело-
вѣка своею живостью, своею прелестью, даже простой
противуположностью: по тогда воспитаніе становится
игрою съ дѣтьми.
3. Воспитатель долженъ съ самаго начала наблю-
дать, въ чемъ природа его воспитанника выше его
собственной природы. Превосходство прелюде всего обна-
руживается въ болѣе тонкомъ и быстромъ схватываніи
нѣкоторыхъ
вещей, нежели то, которымъ воспитатель,
по его воспоминаніямъ, обладалъ въ своей юности;
затѣмъ въ силѣ, съ которой вся совокупность духа
выдерживаетъ лживое воспріятіе не подвергаясь потря-
сеніямъ. Во вниманіе къ этому превосходству, ребенка
не должно выбивать изъ колеи, развѣ только это по-
1) Педагогическіе афоризмы, §§ 90-95.
355
требуется для предотвращенія явныхъ неправильностей
въ цѣломъ его образованіи. И именно съ указанныхъ
сторонъ воспитаніе раньше всего достигнетъ своей
цѣли.
4. Индивидуальности учителей образуютъ кругъ
болѣе узкій, нежели индивидуальности учениковъ.
5. Требованія воспитателя не должны постоянно за-
нимать мысль воспитанника. Ибо не въ нихъ, а въ
дѣйствительныхъ отношеніяхъ вещей должны заклю-
чаться мотивы его поступковъ и основанія
его мнѣній.
Это примѣнимо уже къ ранней юности. Бываетъ, что
уже маленькія дѣти примѣшиваютъ ко всему посто-
роння соображенія о лицахъ, ихъ окружающихъ, и
поэтому уже не обладаютъ полной чистотой чувства.
6. Почти все, что можно сказать объ обращеніи
учителя съ ученикомъ, сводится къ слѣдующимъ до-
брымъ пожеланіямъ: пусть учитель никогда не показы-
ваешь себя менѣе способнымъ, чѣмъ его воспитанникъ,
къ нѣжнымъ и близкимъ отношеніямъ; но пусть онъ
никогда не предъявляетъ
къ ученику больше притя-
зали, чѣмъ тѣ, которыя тотъ способенъ удовлетво-
рить.
III.
О ВЫБОРѢ ЧТЕНІЯ 1).
1. Существеннымъ представляется мнѣ правило, за-
прещающее ослаблять какую-либо силу человѣка. Всѣ
его силы должны развиваться подъ защитой нравствен-
наго закона и подъ его кроткою властью. И вкусъ, слѣ-
довательно, требуетъ питанія и образованія.
2. Чувство прекраснаго дѣлаетъ человѣка счастли-
вымъ. Безъ него, какое наслажденіе вознаградить тру-
женика честнаго,
благороднаго, способнаго, энергич-
наго? Онъ будетъ жить для другихъ, а не для самого
себя. Ему будутъ удивляться, его будутъ высоко цѣ-
нить, благословлять; но онъ будетъ видѣть во всемъ,
что онъ дѣлаетъ, лишь исполненіе своего долга. — Есть
ли радости болѣе чистыя, болѣе невинныя, болѣе спо-
1) Изъ Перваго сообщения Штейгеру, §§ 26 — 31 (съ пропусками).
356
собныя сообщаться другимъ и скрашивать обществен-
ный отношенія, возвышающія душу ко всему великому
и открывающія сердце ко всему доброму, нежели ра-
дость послушанія хору музъ?
3. Кто цѣлые дни живетъ съ дѣйствительнымъ мі-
ромъ и постоянно имѣетъ передъ глазами слабости
свои собственный и чужія, тотъ, я думаю, чувствуетъ
временами потребность созерцать правдиво и сильно
нарисованную картину человѣчества, какимъ оно могло
бы и должно
было бы быть вообще. Всѣ созданные
фантазіей великіе характеры, всѣ изображенія міра
невинности и обиталища блаженныхъ представляютъ
собою въ сущности попытки представить человѣка въ
состояніи совершенства. Выберемъ наиболѣе удачныя
изъ этихъ попытокъ и не будемъ обращать вниманія
на множество другихъ.
4. Дѣтскія книги въ собственномъ смыслѣ слова,
какъ напримѣръ, Робинзонъ, дѣйствительно превосход-
ны для дѣтей, но въ нихъ слишкомъ очевидна тенденція
все сводить къ морали
и религіи. Біографіи и истинный
исторіи въ еще меньшей степени, нежели дѣтскія книги,
могутъ оказать ожидаемую услугу. Дѣйствительные ха-
рактеры всегда слишкомъ измѣнчивы и шатки, отли-
чающее ихъ оттѣнки слишкомъ топки, и нравственный
ихъ побужденія слишкомъ сложны. Историческая тра-
диція, благодаря которой мы ихъ знаемъ, очень часто
слишкомъ непонятна и слишкомъ искалѣчена, и потому
трудно ожидать, чтобы тотъ, кто еще не знаетъ чело-
вѣка и еще не умѣетъ узнавать его въ
отдѣльныхъ
его чертахъ, могъ разбирать такіе іероглифы. Только
послѣ того, какъ молодой человѣкъ на вымышленныхъ
лицахъ научится представлять себѣ всевозможныхъ
людей и переносить себя въ ихъ положеніе, образъ
мысли и чувства, — только послѣ этого онъ будетъ су-
дить объ историческихъ лицахъ легче и правильнѣе,
съ большимъ участіемъ къ нимъ и справедливостью.
5. Изломанные и невозможные характеры, ложныя
и безнравственныя разсужденія, безнаказанная и бле-
стящая интрига,
— все это, разумѣется, не должно быть
открыто взорамъ молодыхъ людей.
6. Знакомство съ любовью, по крайней мѣрѣ изъ
книгъ, не представляется мнѣ опаснымъ для моего вос-
питанника. Кто будетъ болѣе склоненъ злоупотреблять
357
другимъ поломъ, какъ не тотъ, кто не понимаетъ, что
его можно любить? Но тотъ, кто знаетъ, чувствуешь и
высоко цѣнитъ достоинство женщины, будетъ испыты-
вать чувство отвращенія при видѣ падшихъ созданій.
IV.
РАЗНЫЯ МЫСЛИ 1).
1. На нивѣ, не обработанной воспитаніемъ, случай
часто сѣетъ много сорныхъ травъ. Дѣти, которымъ
удается дурное, когда-нибудь пролагаютъ себѣ свои
пути, ставши взрослыми, и идутъ по нимъ надъ голо-
вами и сердцами
другихъ людей.
2. Воспитаніе въ духѣ святости дѣлаетъ изъ реаль-
ной добродѣтели химеру. Прежде всего нуженъ гражда-
нинъ земли.
3. Одна только нравственность имѣетъ право абсо-
лютно повелѣвать педагогикой. Она требуетъ, чтобъ
педагогика была вполнѣ къ ея услугамъ. Такова идея,
до которой слѣдуетъ возвыситься. Ни учитель, ни уче-
никъ не должны бояться труда и усилій; то и другое
вообще представляетъ собою прекрасный упражненія
въ примѣненіи силы, энергіи и последовательности,
которая
требуется нравственностью. Но послѣдователь-
ность исчезаешь сейчасъ же, если захотятъ мучить
юношество, произвольно возлагая на него достиженіе
побѣды надъ собою.
4. Рѣшающій моментъ воспитанія заключается вовсе
не въ томъ лакѣ, который называется общимъ обра-
зованіемъ, а въ томъ, что представляется человѣку,
какъ возвышенная и отдаленная цѣль; напримѣръ,
кругъ дѣятельности въ государствѣ или въ церкви,
или ученость, семейное счастіе, покой и выгоды дере-
1) Изъ Педагогическихъ
афоризмовъ, §§ 34. 82 — 83. 84. 88. 89. 98.
100. 105. 156. 190. 210 (§§ 1 — 12 перевода) и Перваго сообщенія Штей-
геру, § 24 (§ 13 перевода).
358
венской жизни, даже удовольствія въ просторномъ
житейскомъ кругу и т. п.
5. Практическое воспитаніе состоитъ въ
томъ, чтобы ввести воспитанника въ общественный,
отношенія, имѣющія для него цѣну, но такимъ обра-
зомъ, чтобы нравственная строгость была при этомъ
основнымъ закономъ. Сначала онъ не пойметъ этой
строгости, но позже будетъ за нее признателенъ.
6. Воспитанникъ долженъ смотрѣть на все, какъ
на свое собственное дѣло; онъ долженъ
имѣть желаніе
быть обязаннымъ самому себѣ своимъ образованіемъ.
Въ этомъ отношеніи возрастъ отъ десяти до четыр-
надцати лѣтъ важенъ потому, что тогда воспитанникъ
очень глубоко чувствуетъ, что онъ хочетъ обладать
благами образованія. Раньше, отъ шести лѣтъ, трудно
пробудить и поддерживать это настроеніе у ребенка,
а въ семнадцать лѣтъ уже невозможно воспитаніе въ
собственномъ смыслѣ, исключая тѣхъ, которые, замѣ-
чая свою заброшенность, испытываютъ живѣйшее жела-
ніе
отдать себя въ руки воспитателя; но это желаніе
продолжается не долго: лишь до тѣхъ поръ, пока не
замѣчаютъ, что могутъ самостоятельно продолжать свое
воспитаніе.
7. Нравственность, какъ простое требованіе критики,
не можетъ быть принципомъ постоянной и всей дѣя-
тельности человѣка, а въ такомъ именно принципѣ
нуждается педагогика.
8. Надзоръ, запрещеніе, принудительное удержи-
ваніе, останавливающая угроза, — все это отрицательный
средства воспитанія. Старая педагогика
ничѣмъ такъ
не выказала свою ошибочность, какъ своею привязан-
ностью къ принужденію. Ничто такъ не доказываетъ
слабость современной педагогики, какъ ея увлеченіе
надзоромъ. Только весьма затруднительное положеніе
могло подсказать ей исключительно столь опасное, не-
359
достаточное и дорогое средство. Пресѣкать проступки
только тогда хорошо, когда на мѣсто задержанной
дѣятельности всегда становится новая дѣятельность.
Человѣкъ не долженъ быть ни слишкомъ глупъ, ни
слишкомъ неспособенъ, ни слишкомъ лѣнивъ для по-
рока; иначе въ то же время исчезнетъ и добродѣтель.
9. Есть большая разница между трудомъ того, кто
учится ремеслу, и трудомъ того, кто получаетъ школь-
ное образованіе. Послѣднее дѣлаетъ человѣка
въ те-
чете долгаго времени настолько пассивнымъ, что
здѣсь въ нашемъ изслѣдованіи всюду долженъ прежде
всего ставиться вопросъ: какая реакція послѣдуетъ со
стороны воспитанника на постоянное воздѣйствіе учи-
теля? Это истинно педагогическій вопросъ. Ученикъ-
ремесленникъ, напротивъ того, дѣйствуетъ больше самъ
лично. Ученіе происходитъ почти всегда въ его головѣ,
такъ какъ онъ легко можетъ исполнять отдѣльные
пріемы работы, и все дѣло лишь въ томъ, чтобы пока-
зать ему
ихъ послѣдовательность и результаты.
10. У всѣхъ, характеръ которыхъ уже опредѣлился,
(у послѣдовательныхъ эгоистовъ, послѣдовательныхъ
честолюбцевъ, послѣдовательныхъ сластолюбцевъ) нрав-
ственность является поздно.
11. Юношество неохотно вѣритъ тому, что часто
жизнь вдругъ оказывается серіозной.
12. То доброе, чѣмъ отъ природы обладаетъ воспи-
танникъ, при воспитаніи должно быть поставлено на
первомъ планѣ, какъ наиважнѣйшее его достояніе.
Безъ этого невозможно воспитаніе,
ибо не будетъ точки
отправленія, и, слѣдовательно, невозможно движеніе
впередъ. Поэтому слѣдуетъ прежде всего узнать это
доброе и затѣмъ придать ему цѣнность въ глазахъ
воспитанника, т. е. отдѣлить то, что онъ имѣетъ доб-
раго, отъ того, что онъ можетъ имѣть дурного, про-
тивупоставить одно другому и такимъ образомъ вы-
360
звать въ немъ самомъ дисгармонію, безъ которой онъ
никогда не приблизится къ добродѣтели. Нужно соз-
дать конфликтъ его съ самимъ собою, ибо онъ дол-
женъ самъ себя воспитывать.
13. Воспитаніе было бы тираніей, если бы оно не
вело къ свободѣ.
361
Отъ переводчика V
Очеркъ жизни и дѣятельности Гербарта IX
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Общая педагогика, выведенная изъ цѣли воспитанія.
Введение 3
Книга I. О педагогикѣ вообще.
Глава I. — Опредѣленіе педагогики 21
I. Педагогика, какъ наука и какъ искусство воспитанія. — О педагогическомъ тактѣ 21
II. Педагогика какъ наука 28
Глава II. — Отношенія между педагогикой и философіей 33
I. О воспріимчивости къ воспитанію 33
II. Философское основаніе педагогики 34
III. Педагогика, основанная на практической философіи. — Пять нравственныхъ идей. — Необходимость нравственнаго и религіознаго воспитанія 33
IV. Условія воспріимчивости къ воспитанію: Обученіе. — Нравственное образованіе. — Управленіе 37
Глава III. — Планъ общей педагогики 44
Глава IV. — О воспитаніи въ собственномъ смыслѣ 51
I. Необходимость и цѣль воспитанія 51
II. Проста или многообразна цѣль воспитанія? 52
III. Возможныя и необходимыя цѣли воспитанія. — Средства къ ихъ достиженію 55
IV. Индивидуальность воспитанника, какъ точка отправленія 58
V. О необходимости соединять раздѣленныя въ предыдущемъ цѣли. — Индивидуальность и многосторонность образованія 60
VI. Индивидуальность и характеръ 62
VII. Индивидуальность и многосторонность 63
362
Книга II. Объ управленіи дѣтьми.
Глава I. — Необходимость и цѣль управленія 67
I. Необходимость управленія 67
II. Цѣль управленія 69
Глава II. Пріемы управленія 71
Глава III. — Отношеніе управленія къ воспитанію 82
I. Управленіе, возвышаемое воспитаніемъ 83
II. Воспитаніе въ собственномъ смыслѣ въ отношеніи къ управленію 84
Книга III. Обученіе.
Глава I. — Обученіе какъ восполненіе опыта и общенія 89
Глава II. — Отношеніе обученія къ управленію и нравственному образованію 96
Глава III. — Цѣль обученія 100
I. О многосторонности интереса 100
II. Условія интереса: Вниманіе. — Упражненія памяти 104
III. Главные виды интереса 114
Глава IV. — Условія многосторонняго интереса 123
Ступени обученія: Ясность. — Acсоціація. — Система. — Методъ 123
Глава V. — Матеріалъ обученія 131
I. Формы, вещи и знаки 131
II. Различныя точки зрѣнія на предметы обученія 135
III. О многостороннемъ знаніи 141
Глава VI. — Манера въ обученіи 144
Глава VII. — Ходъ обученія 146
Первое изложеніе.
I. Чисто описательное обученіе 147
II. Аналитическое обученіе 148
III. Синтетическое обученіе 150
IV. Синтетическое воспитаніе участія 155
Второе изложеніе.
Ia. Чисто описательное обученіе 164
IIa. Аналитическое обученіе 165
IIIa. Синтетическое обученіе 175
Глава VIII. — Объ учебныхъ планахъ 182
I. Объ учебныхъ планахъ 182
II. Объ учебномъ планѣ вообще 187
363
Глава IX. — Результатъ обученія 191
I. Обученіе должно наполнять душу 191
II. Взглядъ на послѣдній періодъ воспитанія 192
Книга IV. О нравственномъ образованіи.
Глава I. — О нравственномъ образованіи вообще 195
I. Опредѣленіе нравственнаго образованія 195
II. Отношеніе нравственнаго образованія къ управленію и обученію 197
III. Цѣль нравственнаго образованія 200
IV. Отношеніе нравственнаго образованія къ воспитанію характера 201
Глава II. — О характерѣ 205
I. Опредѣленіе характера 205
II. Объективная и субъективная часть характера 206
III. Память воли. — Выборъ. — Принципы. — Борьба 209
Глава III. — Естественный ходъ образованія характера 212
I. Дѣйствованіе есть принципъ характера 212
II. Вліяніе круга представленій на характеръ 214
III. Вліяніе прирожденныхъ расположеній на характеръ 217
IV. Вліяніе образа жизни на характеръ 221
V. Вліянія, дѣйствующія на нравственныя черты характера 223
Глава IV. — Пріемы нравственнаго образованія вообще 225
Первое изложеніе.
I. Различные пріемы нравственнаго образованія
II. Содѣйствіе нравственнаго образованія сформированію круга представленій 229
III. Формированіе характера посредствомъ нравственнаго образованія 231
IV. О наказаніяхъ 235
Второе изложеніе.
Ia. Пріемы нравственнаго образованія 238
1. Нравственное образованіе, удерживающее индивидуума 242
2. Нравственное образованіе, опредѣляющее индивидуума 247
3. Нравственное образованіе, устанавливающее правила 249
4. Нравственное образованіе, поддерживающее въ душѣ спокойствіе и ясность 251
364
5. Нравственное образованіе, волнующее душу одобреніемъ и порицаніемъ 257
6. Нравственное образованіе, исправляющее и ободряющее 259
IIa. Условія, необходимыя для сформированія нравственнаго характера 261
Книга V. Выводы общей педагогики применительно къ различнымъ возрастамъ.
Первый періодъ. — От перваго года до трехъ лѣтъ 265
Второй періодъ. — Отъ четырехъ до восьми лѣтъ 267
Третій періодъ. — Отъ восьми лѣтъ до юношескаго возраста 272
Четвертый періодъ — Юность 277
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. Спеціальная педагогика.
Книга I. Педагогическія замѣчанія относительно отдѣльныхъ предметовъ обученія.
Глава I. — Обученіе религіи 281
Глава II — О преподаваніи исторіи 286
Глава III. — Математика и естествовѣдѣніе 295
Глава IV. — Географія 303
Глава V. — Обученіе родному языку 307
Глава VI. — Латинскій и греческій языки 310
Глава VII. — О ближайшихъ условіяхъ обучения 318
365
Книга II. О недостаткахъ воспитанниковъ и о способѣ обращенія съ ними.
Глава I. — Различіе недостатковъ вообще 321
Глава II. — Следствия нравственнаго образованія 326
Глава III. — Объ отдѣльныхъ недостаткахъ 329
Книга III. Государство и семья.
Глава I. — Отношеніе воспитанія къ семьѣ и государству 333
I. Воспитаніе принадлежитъ семьѣ 333
II. Воспитаніе въ семьѣ 335
Глава II. — Школы 338
I. О школьномъ обученіи 338
II. Объ общественныхъ школахъ 341
III. Объ учителяхъ 347
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. Разные отрывки.
I. — Объ эстетическомъ представленіи міра, какъ о главномъ дѣлѣ воспитанія 351
II. — О качествахъ, необходимыхъ для воспитателя 354
III. — О выборѣ чтенія 355
IV. — Разныя мысли 357