Галанин Д. Д. Образование и обучение. — 1912

Образованіе и обученіе.
Выдѣливъ изъ сферы воспитанія и всей жизни человѣка
образованіе въ особый отдѣлъ, мы должны разсмотрѣть его по
существу. Разсмотрѣніе по существу приводитъ насъ къ
двумъ обширнымъ категоріямъ: „Историческій очеркъ обра-
зовательныхъ идей" и „Психологическія основы образованія".
Начнемъ со второй, чтобы установить самое понятіе и при-
ложить установленную мѣрку къ исторической жизни чело-
вѣчества.
Выясненіе понятія—„образованіе". Чтобы выяснить смыслъ
русскаго слова „образованіе", я открылъ Энциклопедическій
словарь Брокгауза и нашелъ подъ словомъ „образованіе"
сноску: см. „Системы образованія"; найдя „Системы образо-
ванія", я читаю вновь: см. „Классицизмъ, Профессіональное
образованіе, Самообразованіе и Университеты (народные)" *).
*) Л. Н. Толстой въ статьѣ .,Воспитаніе и Образованіе" (Сочиненія
Л. Толстого, т. 4, стр. 112) говоритъ: „Во французскомъ языкѣ я даже
не знаю слова, соотвѣтствующаго понятію „образованіе": éducation,
instruction, civilisation—совершенно другія понятія. Точно также въ
англійскомъ нѣтъ слова, соотвѣтствующаго понятію—„образованіе".
Нѣсколько выше онъ говоритъ, что въ Германіи существуетъ ясное
подраздѣленіе понятій—Erziehung (воспитаніе) и Unterricht (препода-
ваніе). Признано, что воспитаніе включаетъ въ себя преподаваніе, что
преподаваніе одно изъ главныхъ средствъ воспитанія, что всякое
преподаваніе носитъ въ себѣ воспитательный элементъ, erziehliges
Element. Понятіе же образованія—Bildung—смѣшивается либо съ вос-
питаніемъ, либо съ преподаваніемъ. Нѣмецкое опредѣленіе, самое об-
щее, будетъ слѣдующее: воспитаніе есть образованіе наилучшихъ лю-

Все это нисколько не выясняетъ самаго понятія, и очевидно,
что это выясненіе является впервые. Поэтому я позволю себѣ
обратиться къ народной мудрости и посмотрѣть, какъ это по-
нятіе выражаетъ народъ (человѣчество). Въ словарѣ Рейфа
мы находимъ слѣдующій переводъ этого слова: formation, orga-
nisation, Bildung, formation (англ.); но образованность уже civi-
lisation (франц. и нѣм.), Ausbildung и Civilization; образовать:
former, organiser, policer, civiliser, figurer, signifier, sich bilden,
civilisirt werden, to be formed, be civilized. Вдумываясь въ рядъ
этихъ иностранныхъ обозначеній, мы, конечно, должны от-
бросить тѣ изъ нихъ, которыя затрагиваютъ рядъ чуждыхъ
понятій, содержащихся въ словѣ „образовать"; тогда оста-
нутся у насъ только тѣ слова, которыя помѣчены подъ сло-
вомъ образованіе, т.-е. formatiou, organisation, Bildung и въ
дополненіе къ нимъ англійское civilization.
Всѣ они содержатъ въ себѣ или понятіе формы или поня-
тіе нѣкотораго акта для полученія этой формы—organiser, civi-
liser. Это же самое понятіе формы содержитъ и русское сло-
во— образъ, образованіе. Но путь полученія этой формы
дей, сообразно съ выработаннымъ извѣстной эпохой идеаломъ чело-
вѣческаго совершенства. Преподаваніе, вносящее нравственное раз-
витіе, есть хотя и не исключительное средство къ достиженію цѣли,
но одно изъ главнѣйшихъ средствъ къ достиженію ея, въ числѣ ко-
торыхъ, кромѣ преподаванія, есть постановленіе воспитываемаго въ
извѣстныя выгодныя для цѣли воспитанія условія: дисциплина и на-
силіе, Zucht.
Духъ человѣческій, говорятъ нѣмцы, долженъ быть выломанъ, какъ
тѣло гимнастикой. Der Geist muss gezüchtigt werden.
Чтобы эти слова, написанныя великимъ человѣкомъ современности,
пріурочить къ моему изложенію, слѣдуетъ замѣтить, что я иначе на-
зываю понятія. Объ этомъ см. „воспитаніе". Но здѣсь замѣчу, что
противорѣчія здѣсь нѣтъ съ тѣмъ, что я думаю. Что такое „наилучшій
человѣкъ", находящійся въ соотвѣтствіи съ „идеаломъ человѣческаго
совершенства извѣстной эпохи", какъ не форма, въ которой мы мы-
слимъ образованнаго человѣка? Но я думаю, что Bildung и Unterricht
находятся въ преемственной зависимости, и Erziehung есть нѣчто, об-
н и мающее ихъ, но имъ не подчиненное.

страшно разнообразенъ: между former, т.е. какъ бы получе-
нія ея исключительно по волѣ образующаго, какъ, напримѣръ,
скульпторъ придаетъ форму статуѣ или памятнику, и civiliser,
гдѣ эта форма обусловлена внѣшними опредѣленными требо-
ваніями, есть существенное различіе. Такое разнообразіе въ
пониманіи слова, несомнѣнно, является слѣдствіемъ тѣхъ не-
опредѣленныхъ идей, которыя каждый вкладываетъ въ поня-
тіе, давая ему то или иное практическое направленіе.
Итакъ, лингвистическій анализъ терминовъ „образованіе44
приводитъ насъ къ выводу, что подъ этимъ словомъ народ-
ное самосознаніе понимаетъ придаваніе извѣстнаго образа,
нѣкоторой формы человѣку какимъ-либо методомъ или какимъ-
либо путемъ; при этомъ окончательный видъ этой формы или
устанавливается понятіемъ культуры и цивилизаціи или не
устанавливается.
Переходя изъ области лингвистическихъ соображеній въ
область жизни, мы находимъ, что эта форма въ различные
историческіе моменты была различная. Нѣмцы въ XV, XVI
и XVII вѣкѣ считали образованнымъ человѣкомъ того, кто
зналъ хорошо латинскій языкъ; въ XVII и XVIII вѣкѣ они
же, какъ и мы, считали образованнымъ того, кто зналъ фран-
цузскій языкъ и французскую литературу.
Въ наше время можно считать образованнымъ человѣка,
знающаго литературу, философію и языки. Практически мы
называемъ образованнымъ человѣка, окончившаго курсы гим-
назіи и университета.
Въ этомъ практическомъ и теоретическомъ опредѣленіи по-
нятія образованности не лежитъ ничего, кромѣ формы, чисто
внѣшней, случайной и не затрагивающей вопроса по суще-
ству, но практически чрезвычайно важной, какъ важна вся-
кая форма въ жизни, тѣсно соприкасающаяся съ модой или
всеобщимъ убѣжденіемъ.
Хотя помимо формы понятіе „образованіе" имѣетъ содер-
жаніе, но это содержаніе въ житейскомъ обиходѣ мѣняется
не только со временемъ, но и индивидуально, въ зависимости

отъ личныхъ взглядовъ различныхъ лицъ. Это съ особенной
силой сказывается при сужденіи преподавателей о достоин-
ствѣ учениковъ. Въ былое время классики съ особенной си-
лой доказывали, что ученики, не понимающіе косвенной рѣчи
или дѣлающіе ошибки въ спряженій глаголовъ, представля-
ютъ собою невѣждъ. Преподаватели русскаго языка не мо-
гутъ допустить, чтобы образованный человѣкъ могъ дѣлать
грамматическія ошибки, а математики утверждаютъ, что уче-
ники, не умѣющіе составить уравненіе или понять доказа-
тельство теоремы, не могутъ считаться образованными. Со-
вершенно также въ настоящее время люди политическихъ
партій считаютъ образованными своихъ единомышленниковъ,
т.-е. они думаютъ, что образованіе даетъ именно то. что
содержится въ ихъ міросозерцаніи, людей же, несогласныхъ съ
ними, считаютъ, за рѣдкими исключеніями, невѣждами. Когда
епископъ новгородскій Геннадій разносилъ новгородскихъ мужи-
ковъ за ихъ необразованность, то онъ, несомнѣнно, имѣлъ въ виду
особый родъ образованія, гдѣ не было мѣста тѣмъ уклоненіямъ,съ
которыми ему приходилось такъ жестоко бороться *). Объявивъ
безпощадную войну ереси жидовствующимъ, устроивъ торже-
ственныя ауто-да-фе, Геннадій хлопоталъ объ учрежденіи
школъ, надѣясь въ нихъ именно провести то, что такъ на-
стойчиво проводилъ въ жизнь его другъ и единомышленникъ
Іосифъ Волоцкій.
Л. H. Толстой въ статьѣ „О народномъ образованіи" (со-
чиненія, т. 4, стр. 13) говоритъ: „Прослѣдивъ ходъ исторіи
философіи педагогики, вы найдете въ ней не критеріумъ об-
разованія, но, напротивъ, одну общую мысль, безсознательно
лежащую въ основаніи всѣхъ педагоговъ, несмотря на ихъ
частое между собою разногласіе,—мысль, убѣждающую насъ
въ отсутствіи этого критеріума. Всѣ они, начинай съ Пла-
*) Любопытно, что приблизительно въ то же самое время въ Москвѣ
грамотныхъ дьяковъ правительство искало среди городского простона-
родья, т.-е. среди тѣхъ же мужиковъ. (Ключевскій, „Курсъ русск. истор."
Ч. II, стр. 254).

тона и до Канта, стремятся къ одному - освободить школу
отъ историческихъ узъ, тяготѣющихъ надъ нею, хотятъ уга-
дать то, что нужно человѣку, и на этихъ болѣе или менѣе
вѣрно угаданныхъ подробностяхъ строятъ свою новую школу.
Лютеръ заставляетъ учить въ подлинникѣ священное писаніе,
а не по комментаріямъ Св. Отцовъ. Бэконъ заставляетъ из-
учать природу изъ самой природы, а не изъ книгъ Аристо-
теля. Руссо хочетъ учить жизни изъ самой жизни, какъ онъ
ее понимаетъ, а не изъ прежде бывшихъ опытовъ. Каждый
томъ философіи педагогики состоитъ только въ томъ, чтобы
освобождать школу отъ мысли обученія молодыхъ поколѣній
тому, что старыя поколѣнія считали наукой, къ мысли об-
ученія тому, что лежитъ въ потребностяхъ молодыхъ поко-
лѣній. Одна эта общая и вмѣстѣ съ тѣмъ противорѣчащая
сама себѣ мысль чувствуется во всей исторіи педагогики:
общая потому, что всѣ требуютъ большей мѣры свободы школъ,
противорѣчащая потому, что каждый предписываетъ законы,
основанные на своей теоріи, и тѣмъ самымъ стѣсняетъ сво-
боду и.
Находясь среди такого противорѣчиваго хаоса мнѣній, обще-
ство устанавливаетъ нѣкоторый внѣшній критерій для самаго
понятія, отливая его въ форму опредѣленныхъ требованій; это
понятно. Но въ изслѣдованіи вопроса мы необходимо должны
выдѣлить болѣе или менѣе ясно самое понятіе и разсмотрѣть
его по существу.
По существу понятіе образованія разбивается на двѣ части:
собственно образованіе и обученіе.
Подъ словомъ „образованіе" я понимаю тотъ психологи-
ческій процессъ, который побуждаетъ человѣка къ расши-
ренію своего умственнаго кругозора, или, какъ я выше вы-
разился, къ образованію особой формы, особаго вида.
Подъ обученіемъ я понимаю процессъ усвоенія чужой мы-
сли, пріобрѣтеніе того или иного рода знаній, навыковъ, а
также и тотъ внутренній процессъ усвоенія, который про-
исходитъ внутри человѣка, когда онъ знакомится съ мыслями

другихъ людей, съ жизнью природы и тѣмп фактами, кото-
рые даетъ эта жизнь какъ въ сферѣ людскихъ отношеній,
такъ и въ сферѣ вообще окружающей жизни природы.
Собственно „обученіе" (éducation, Lehren, Unterricht) пред-
ставляетъ собою какъ бы нѣкоторое веденіе, подчиненіе дру-
гому лицу. Этотъ оттѣнокъ подчиненія всего лучше выра-
жается нѣмецкой пословицей „wenn man den Bären gelehrt
macht, so kann man den Menschen alles lehren", т.-е „обучаютъ
и медвѣдя, a человѣка всему обучить можно". Итакъ, въ то
время какъ образованіе предполагаетъ собственную иниціа-
тиву, участіе творческихъ силъ, внутреннее побужденіе,—обу-
ченіе даетъ пассивное подчиненіе, чуждый образецъ, нѣчто
насильственное и даже почти враждебное для личности. Въ
самомъ дѣлѣ вышеприведенная пословица весьма точно
выражаетъ характеръ обученія. Несомнѣнно, что медвѣдя обу-
чаютъ не тому, что ему нравится, не тому, что ему необходимо, а
тому, что желаютъ люди, что нравится имъ; и человѣка по-
этому можно обучить не тому, къ чему онъ самъ стремится,
чего онъ самъ желаетъ, а чему-то такому, противъ чего онъ
можетъ возставать со всей силой внутренняго сопротивленія.
Хотя обученіе и составляетъ какъ бы наиболѣе удобный и
простой способъ для полученія образованія, оно можетъ быть
безусловно необходимо для человѣка, но тѣмъ не менѣе при
всемъ этомъ оно не теряетъ характера насилія и не совпа-
даетъ поэтому съ образованіемъ. Въ самомъ дѣлѣ, обученный
медвѣдь необразованъ, точно также и обученный человѣкъ,
прошедшій всевозможныя школы, можетъ быть человѣкомъ
знающимъ, но необразованнымъ.
Въ обычной жизни часто считаютъ за аксіому, что чело-
вѣкъ неученый не можетъ быть образованнымъ, но ясно,
что здѣсь происходитъ смѣшеніе понятій „ученый" и „обра-
зованный"; „образованіе" шире, чѣмъ „ученость", и во вся-
комъ случаѣ эти два понятія не совпадаютъ другъ съ другомъ.
Собственно образованіе. Разсмотримъ теперь то, на какой
внутренней психологической подкладкѣ основывается стре-

мленіе человѣка къ полученію образованія; другими словами,
каковы тѣ внутренніе элементы психологической жизни чело-
вѣка, исходя изъ которыхъ онъ приходитъ къ идеѣ образо-
ванія и къ воплощенію этой идеи но отношенію къ себѣ
самому.
Говоря еще иначе, что заставляетъ людей стремиться къ
образованію, и можетъ ли быть человѣкъ, не стремящійся къ
нему?
Я съ увѣренностью утверждаю, что такого человѣка нѣтъ
и быть не можетъ; это стремленіе заложено въ самой при-
родѣ человѣка, и какого бы человѣка мы ни взяли, во вся-
комъ есть это стремленіе, и всякій человѣкъ по мѣрѣ своихъ
силъ и своихъ запросовъ такъ или иначе удовлетворяетъ его.
Въ самомъ дѣлѣ, всякій человѣкъ въ своей душѣ носитъ, съ
одной стороны, стремленіе къ высшей правдѣ, a съ другой—
сомнѣніе въ своихъ силахъ, въ справедливости своихъ умо-
заключеній и выводовъ. Вслѣдствіе этого каждый стремится
къ соприкосновенію съ общеміровой мыслью и съ общеміро-
вымъ опытомъ, чтобы тамъ найти для себя рѣшеніе интере-
сующихъ его вопросовъ. Это соприкосновеніе, помимо чтенія,
состоитъ въ разговорахъ, спорахъ, слушаніи проповѣдей,
рѣчей ораторовъ и т. п. Все внѣшнее, проникающее такъ или
иначе внутрь человѣка, онъ раздѣляетъ на двѣ части: въ
одно онъ вѣритъ и считаетъ для себя обязательнымъ, а дру-
гое подвергаетъ критикѣ и анализу съ точки зрѣнія догматовъ
своей вѣры и своей личной умственной дѣятельности; онъ
укладываетъ все это въ особыя рамки личнаго индивидуаль-
наго міросозерцанія. которое въ то же время вырабатывается
и является внутренней цѣнностью, самой основной сущностью
его индивидуальности. Безъ вопросовъ, безъ выработки міро-
созерцанія человѣкъ немыслимъ, a слѣдовательно онъ не
мыслимъ безъ стремленія къ образованію.
Сущность этихъ вопросовъ заключается въ познаваніи
жизни во всемъ ея цѣломъ. Отъ этого познаванія жизни
человѣкъ не можетъ отказаться: оно проникаетъ во всѣ ме-

лочи, въ его поступки и въ его сужденія. Но жизнь и люди
разнообразны, a соотвѣтственно этому разнообразію разно-
образно и отношеніе человѣка къ вопросамъ жизни, разно-
образны и самые вопросы.
По существу жизнь индивидуальна, какъ индивидуальна
личность, но среди этой индивидуальности возможны обобщенія
и подобія. Подобно тому, какъ въ магазинахъ обуви находятъ
возможнымъ шить готовые сапоги, подгоняя ихъ подъ нѣко-
торые общіе шаблоны, такъ и житейскіе вопросы можно распо-
ложить но нѣкоторымъ рубрикамъ, подъ которыя подойдетъ
жизнь многихъ индивидуальныхъ личностей. Чѣмъ общѣе руб-
рики, тѣмъ большее количество индивидуумовъ онъ въ состоя-
ніи охватить. Къ такимъ широкоохватывающимъ вопросамъ
относятся вопросы религіозный и соціальный.
Религіозный вопросъ не есть вопросъ мистическій и не
вопросъ о догматѣ; это есть потребность вѣры въ нѣчто выс-
шее, вопросъ о силѣ, дѣйствующей внѣ человѣчества. Какъ
бы ни былъ человѣкъ матеріаленъ, съ какой бы реальностью
онъ ни относился къ жизни, въ немъ самомъ, въ глубинѣ
его самосознанія живетъ идея религіи; пусть это будетъ вѣра
въ науку, вѣра въ величіе и могущество силы человѣка, вѣра
въ разумъ или логику; но все же это будетъ вѣра, ни въ
чемъ не отличающаяся отъ вѣры въ Бога, не отличающаяся
по своей сущности отъ той обычной вѣры обыденнаго чело-
вѣка жизни. Человѣкъ чувствуетъ себя ограниченнымъ самимъ
собою, и это чувство невольно переходитъ въ сознаніе міра
внѣ его, міра, не подчиненнаго его волѣ, живущаго по осо-
бымъ законамъ, принадлежащимъ не человѣку индивидуально,
а самому міру. Но это внѣшнее, находящееся внѣ человѣка,
распадается на два обособленныхъ теченія: на теченіе ду-
ховное, мистическое, на признаніе высшей силы, божества,
и на теченіе натуральное, на представленіе жизни и законовъ
природы.
„Создатель далъ роду человеческому двѣ книги", говоритъ

Ломоносовъ*). „Въ одной показалъ свое величество, въ другой
свою волю. Первая — видимый ей міръ, имъ созданный, чтобы
человѣкъ, смотря на огромность, красоту и стройность его
зданій, призналъ божественное всемогущество, по мѣрѣ себѣ
дарованнаго понятія. Вторая книга — священное писаніе. Въ
ней показано Создателево благоволеніе нашему спасенію. Въ
сихъ пророческихъ и апостольскихъ боговдохновенныхъ кни-
гахъ истолкователи и изъяснители суть великіе церковные
учителя. А въ оной книгѣ сложенія видимаго міра сего фи-
зики, математики, астрономы и прочіе изъяснители боже-
ственныхъ въ натуру сліянныхъ дѣйствій суть таковы, каковы
въ оной книгѣ пророки, апостолы и церковные учителя. Не
здраво разсудителенъ математикъ, ежели онъ хочетъ божескую
волю измѣрить циркулемъ. Таковъ же и богословія учитель,
если онъ думаетъ, что по псалтырю можно научиться астро-
номіи или химіи“.
Это основное и глубокое расчлененіе вѣры и знанія, съ
такой легкостію проведенное нашимъ геніальнымъ мыслите-
лемъ, нужно особенно подчеркнуть, потому что, имѣя общій
корень въ психическомъ самосознаніи личности, оно смѣши-
вается и объединяется. То вѣра заходитъ въ область знанія
и предписываетъ ему свои законы, то знаніе заходитъ въ
область вѣры и устанавливаетъ здѣсь свое отношеніе къ во-
просамъ ему чуждымъ.
Въ дѣтствѣ, какъ и у первобытныхъ народовъ, силы
природы разсматриваются какъ сила божества. Гроза, дождь,
вѣтеръ, удачная или неудачная погода, все то, что тѣсно
соприкасается съ жизнью человѣка, что такъ или иначе влія-
етъ на эту жизнь, отчего эта жизнь зависитъ, все это раз-
сматривается людьми какъ проявленіе высшей божеской силы,
и, обратно, сама эта сила нѣкоторыми выводится, какъ ре-
зультатъ наблюденія, изъ силъ природы. Современное знаніе
*) Собраніе сочиненій, книга 3, „Явленіе Венеры на солнцѣ“,
стр. 624.

разрушило эту связь, выдѣливъ силы природы въ особую
область знанія или науки. Мистическая область высокаго ре-
лигіознаго настроенія встала особнякомъ отъ области есте-
ственно-научнаго знанія. Это есть область вѣры, область
глубокихъ душевныхъ эмоцій, гдѣ нѣтъ анализа, нѣтъ мысли
и логики, а есть чувство глубокаго и полнаго подчиненія
личной жизни волѣ Бога.
Однако, такое разграниченіе, справедливое но существу
вопроса, не будетъ справедливо въ практической жизни, во
внутреннемъ самосознаніи каждой личности, какова бы она
ни была: область естественно-историческаго опыта невольно
проникаетъ въ область мистическаго божества и, обратно,
область вѣры въ область опыта.
Обѣ эти области представляютъ собою сложный комплексъ,
который настойчиво и властно стоитъ передъ внутреннимъ
окомъ человѣка и требуетъ его вниманія. Практическая жизнь
наталкиваетъ его на изученіе силъ и явленій природы, вну-
треннее настроеніе, мистическая область заставляетъ углу-
бляться въ религіозно-нравственные вопросы. Все это рано
становится передъ сознаніемъ человѣка и является мощнымъ
мотивомъ къ образованію. Каждый невольно ищетъ, нѣтъ ли
внѣ его яснаго изложенія вопросовъ этой категоріи, нѣтъ ли
отвѣтовъ, изъ которыхъ обязательно слѣдовали бы опредѣ-
ленные поступки и опредѣленныя отношенія. Такіе отвѣты
даетъ религія и наука. Но каждый изъ нихъ является обобще-
ніемъ опытовъ, еще не бывшихъ въ жизни личности, указы-
ваетъ на настроенія, еще неиспытанныя, непережитыя, и
потому мало удовлетворяетъ человѣка; онъ ищетъ новыхъ
рѣшеній, провѣряетъ старое, т.-е. стремится создать новыя
формы, примѣряя къ себѣ бывшія... Онъ стремится къ по-
знаванію того неизмѣннаго, вѣчнаго, что обнимало бы всю
его жизнь и давало бы ясные и простые отвѣты во всякомъ
конкретномъ примѣрѣ. Наука объясняетъ ему явленія природы,
мистическая область религіи указываетъ на его переживанія.
Все это онъ получаетъ изъ общенія съ общеміровой мы-

елію и стремится къ этому общенію путемъ внутренней по-
требности уясненія смысла явленій и анализа житейскихъ
фактовъ.
Соціальный вопросъ также связанъ съ религіей практи-
чески, хотя въ своемъ теоретическомъ обоснованіи онъ пред-
ставляетъ собою вопросъ о наилучшемъ настроеніи взаимо-
отношеній людей между собою и съ этой точки зрѣнія не
имѣетъ въ себѣ ничего мистическаго. Но отношенія людей
могутъ быть построены или на почвѣ нравственныхъ догмъ
или на юридической необходимости. Это различное ихъ по-
строеніе и даетъ двойственность въ постановкѣ вопроса,
которая раздѣляетъ людей какъ бы на два взаимно-враждеб-
ныхъ лагеря. Соціализмъ и христіанство составляютъ два
непримиримыхъ міровоззрѣнія не по своимъ конечнымъ вы-
водамъ, а по отношенію къ основнымъ идеямъ и къ методу
ихъ проведенія въ жизнь. Я не хочу вдаваться въ эту ту-
манную область, но мнѣ важно показать лишь возникновеніе
этихъ вопросовъ въ обыденной жизни человѣка. Наблюдая
жизнь изъ колыбели, наблюдая ее съ низкихъ горизонтовъ
перваго дѣтства и на высокихъ горизонтахъ зрѣлаго возраста,
человѣкъ вездѣ встрѣчается съ соціальнымъ вопросомъ, кото-
рый и рѣшаетъ по необходимости, но для своихъ рѣшеній
онъ требуетъ теоретическихъ обоснованій.
Въ религіи онъ имѣетъ рядъ непреложныхъ требованій,
въ юридическомъ мірЬ встрѣчаетъ условное приближеніе къ
правдѣ, построенное на изученіи взаимоотношеній людей между
собою. Но внѣ этихъ общихъ рамокъ жизни постоянно на
каждомъ шагу возникаютъ личныя стремленія, личныя желанія
и борьба за ихъ осуществленіе, они сталкиваются со стре-
мленіями и желаніями окружающихъ людей, здѣсь устана-
вливаются частныя соглашенія, являются вопросы о правѣ и
справедливости. Внѣшняя условная мораль стискиваетъ жизнь
человѣка, и ему приходится согласовать это внѣшнее съ
внутреннимъ, точно опредѣлить, что справедливо, внѣшнее или
внутреннее Рѣшая каждый разъ этотъ вопросъ, человѣкъ

ищетъ поддержки или мотивовъ рѣшенія внѣ себя, среди
другихъ людей или въ общеміровомъ рѣшеніи и вслѣдствіе
этого чувствуетъ необходимость образованія и обученія. Но,
чувствуя необходимость этого общенія, человѣкъ не можетъ
отказаться отъ потребностей собственной личности и оставля-
етъ за собой критику и анализъ внѣшнихъ рѣшеній, усваивая
изъ нихъ лишь то, что необходимо именно ему въ каждомъ
данномъ случаѣ.
Такимъ образомъ мы приходимъ къ необходимости тѣсна-
го взаимодѣйствія внѣшнихъ и внутреннихъ силъ въ во-
просѣ образованія. Я позволю себѣ нѣсколько подробнѣе
остановиться на этомъ.
Дѣйствіе внѣшнихъ силъ или внѣшній импульсъ. Прежде,
чѣмъ разсматривать этотъ моментъ въ образованіи, мы
должны разсмотрѣть, является ли онъ необходимымъ и обя-
зательнымъ, или, быть можетъ, мы можемъ представить се-
бѣ такой случай, когда образованіе человѣка идетъ безъ это-
го момента, т. е. когда онъ получаетъ знаніе и идеи безъ
всякаго внѣшняго воздѣйствія, а изнутри себя самого. Та-
кой вопросъ является очень важнымъ, ибо установленіе не-
обходимости и обязательности этого момента даетъ возмож-
ность опредѣлить и нѣкоторыя слѣдствія, практическая важ-
ность которыхъ неоспорима.
Для доказательства этого слѣдуетъ представить себѣ пол-
ную зависимость внутренняго міра отъ внѣшняго, который
окружаетъ человѣка. Если мы искусственно оторвемъ этотъ
внѣшній міръ, уединимъ человѣка, то, помимо чисто физи-
ческихъ страданій отъ этой оторванности, мы повлечемъ за
этимъ полное разрушеніе его внутренняго міра. Вспомнимъ
громкіе процессы во Франціи, гдѣ родственники подъ влія-
ніемъ своекорыстнаго расчета заключали мѣшающаго имъ
человѣка въ отдѣльную изолированную комнату и держали
его въ ней долгіе годы. Всегда находили этихъ заключен-
ныхъ въ страшной грязи, покрытыхъ экскрементами, впа-
вшихъ въ полный идіотизмъ. Ихъ внутренняя жизнь угасла,

ихъ внутренній міръ пересталъ существовать. Для иллю-
страціи подобнаго явленія позволю себѣ привести художе-
ственный примѣръ—разсказъ Чехова: „Пари".
Молодой интеллигентный человѣкъ, юристъ по образова-
нію, на пари, добровольно подвергаетъ себя одиночному за-
ключенію на 15 лѣтъ; при этомъ ему разрѣшалось имѣть
музыкальный инструментъ, читать книги, писать письма,
пить вино и курить табакъ. Съ внѣшнимъ міромъ онъ могъ
сноситься не иначе, какъ молча, черезъ маленькое окно,
нарочно устроенное для этого. Все. что нужно, книги, ви-
но и прочее, онъ могъ получать по запискѣ въ какомъ угод-
но количествѣ, но только черезъ окно.
Вы видите изъ этого, что обстановка и условія жизни
этого добровольнаго узника были гораздо лучше, чѣмъ той
французской дѣвушки, которая была лишена, кажется, даже
свѣта, и, тѣмъ не менѣе, вотъ что говоритъ далѣе авторъ:
„Въ первый годъ заключенія юристъ, насколько можно
было судить по его короткимъ запискамъ, сильно страдалъ
отъ одиночества и скуки. Изъ его флигеля постоянно днемъ
и ночью слышались звуки рояля. Онъ отказался отъ вина и
табаку. „Вино", писалъ онъ, „возбуждаетъ желанія, a жела-
нія—первые враги узника; къ тому же нѣтъ ничего скучнѣе,
какъ пить хорошее вино и никого не видѣть". A табакъ пор-
тилъ въ его комнатѣ воздухъ. Въ первый годъ юристу по-
сылались книги преимущественно легкаго содержанія: рома-
ны съ сложной любовной интригой, уголовные и фантастиче-
скіе разсказы и т. п."
Вы чувствуете здѣсь подъ шутливо иронической формѣ
записки глубокую муку, чисто физическое страданіе отъ то-
го разрыва, который произошелъ: внѣшній міръ оторвался
отъ внутренняго; этотъ внутренній міръ по инерціи еще про-
должаетъ существовать: легкіе романы какъ бы пополняютъ
его содержаніе, давая иллюзію жизни; но иллюзія не можетъ
замѣнить жизнь, и наминается процессъ умиранія.
„Во 2-ой годъ",говоритъ авторъ, „музыка уже смолкла во

флигелѣ, и юристъ требовалъ въ своихъ запискахъ только
классиковъ".
Здѣсь новая попытка удержать жизнь, замѣнивъ ея ил-
люзію серьезной мыслью. Очевидно, и эта попытка не уда-
лась, но она продолжалась гораздо дольше. „Въ 5-ый годъ
снова послышалась музыка, и узникъ попросилъ вина. Тѣ,
которые наблюдали за нимъ въ окошко, говорили, что весь
этотъ годъ онъ только ѣлъ, пилъ и лежалъ на постели, ча-
сто зѣвалъ, сердито разговаривалъ самъ съ собою. Книгъ
онъ не читалъ. Иногда по ночамъ онъ садился писать, пи-
салъ долго и подъ утро разрывалъ на клочки все написан-
ное. Слышали не разъ, какъ онъ плакалъ.
Во 2-ой половинѣ 6-го года узникъ усердно занялся из-
ученіемъ языковъ, философіей, исторіей. Онъ жадно принял-
ся за эти науки, такъ что банкиръ едва успѣвалъ выписы-
вать для него книги. Въ продолженіе 4-хъ лѣтъ для него
было выписано около 600 томовъ. Въ періодъ этого увлече-
нія банкиръ, между прочимъ, получилъ отъ него такое пись-
мо: „Дорогой мой тюремщикъ. Пишу Вамъ эти строки на 6
языкахъ. Покажите ихъ свѣдущимъ людямъ. Пусть проч-
тутъ. Если они не найдутъ ни одной ошибки, то, умоляю
Васъ, прикажите выстрѣлить въ саду изъ ружья. Выстрѣлъ
этотъ скажетъ мнѣ, что мои усилія не пропали даромъ. Ге-
ніи всѣхъ вѣковъ и странъ говорятъ на различныхъ язы-
кахъ, но горитъ во всѣхъ одно и то же пламя. О, если бы
Вы знали, какое неземное счастье испытываетъ теперь моя
душа оттого, что я умѣю понимать ихъ". Желаніе узника
было исполнено. Банкиръ приказалъ выстрѣлить въ саду
два раза".
Любопытное письмо: здѣсь нѣтъ уже ни тѣни ироніи.
Послѣ того, какъ вино не въ силахъ было затушить страда-
нія одиночества, узникъ вновь обратился къ серьезной мы-
сли, серьезному изученію этой мысли; но эта мѣра не помо-
гла. Боязнь идіотизма, приближеніе котораго онъ чувствовалъ
въ себѣ, заставила его прибѣгнуть къ внѣшнему стимулу,

чтобы увѣрить себя въ сохраненіи еще процессовъ внутрен-
ней жизни. Проходятъ долгіе годы, и вотъ „послѣ 10-го го-
да юристъ неподвижно сидѣлъ за столомъ и читалъ одно
только Евангеліе. Банкиру казалось страннымъ, что чело-
вѣкъ, одолѣвшій въ 4 года шестьсотъ мудреныхъ томовъ,
потратилъ около года на чтеніе одной удобопонятной и не
толстой книги. На смѣну Евангелію пошли исторія религіи
и богословіе".
„Въ послѣдніе два года заключенія узникъ читалъ чрез-
вычайно много, безъ всякаго разбора: то онъ занимался
естественными науками, то требовалъ Байрона или Шекспи-
ра. Бывали отъ него такія записки, гдѣ онъ просилъ при-
слать ему въ одно и то же время и химію, и медицинскій
учебникъ, и романъ, и какой-нибудь философскій и богослов-
скій трактатъ. Его чтеніе было похоже на то, какъ будто
онъ плавалъ въ морѣ среди обломковъ корабля и, желая
спасти себѣ жизнь, жадно хватался то за одинъ обломокъ,
то за другой".
Чтобы дополнить эту картину умственнаго умиранія, ав-
торъ далѣе рисуетъ передъ нами физическій обликъ узника:
„За столомъ неподвижно сидѣлъ человѣкъ, непохожій на
обыкновенныхъ людей. Это былъ скелетъ, обтянутый кожей,
съ длинными женскими кудрями и съ косматой бородой.
Цвѣтъ лица у него желтый, съ землистымъ оттѣнкомъ, ще-
ки впалыя, спина длинная и узкая, а рука, которою онъ
поддерживалъ свою волосатую голову, была такъ тонка и
худа, что на нее было жутко смотрѣть".
Вотъ картина, напоминающая внѣшній видъ тѣхъ не-
вольныхъ узниковъ, которые недобровольно точно такъ же
прожили десятки лѣтъ оторванными отъ внѣшней жизни.
Вотъ, напр., что говоритъ одинъ невольный узникъ, че-
ловѣкъ заключенный въ одиночную тюрьму: „Здѣсь я все
больше и больше сталъ жить мечтою, воспоминаніями, фан-
тазіей и утрачивалъ способность къ послѣдовательному логи-
ческому мышленію. Часто бывало, что, начиная обдумывать

какое-нибудь положеніе, я быстро замѣчалъ, что мои мысли
начинаютъ прыгать во всѣ стороны словно зайцы; въ мо-
емъ воображеніи встаетъ какой-нибудь образъ, живой и
яркій, вмѣщающій все остальное, и затѣмъ—фантазія начи-
нала ткать свои узоры, смѣнявшіе другъ друга такъ, какъ
будто я смотрѣлъ въ калейдоскопъ. Я утрачивалъ порою
всякое сознаніе мѣста и времени (П. Поливановъ. „Отрывки
изъ воспоминаній"). Вотъ еще: книгъ не было. Сосѣдей то-
же. Времени свободнаго цѣлый день.
Какъ убить время? Вотъ тутъ-то мнѣ и сослужили боль-
шую службу Соловьевъ (Русская исторія), Спенсеръ и Вагнеръ.
Соловьева и Спенсера я прочелъ еще до суда, сидя въ крѣ-
пости. Все это помнилось, все давало богатый матеріалъ и
для мысли и для фантазій. Много дней прошло въ разныхъ
заоблачныхъ мечтаніяхъ; шагая изъ угла въ уголъ почти
отъ утра до ночи, я покрывалъ всю Россію школами, заво-
дами, фабриками, селами и городами. Жилось недурно!
Жаль, недолго... Скоро фантазія начала исчезать, повторять-
ся..." (М. Ф. Фроленко. „Милость").
Въ результатѣ въ первые годы заключенія въ Шлиссель-
бургской крѣпости погибло 50% узниковъ. Потомъ началось
почти поголовное сумасшествіе *).
Въ приведенныхъ примѣрахъ дѣйствительныхъ пережи-
ваній одиночества полное совпаденіе съ тѣмъ, что изложено
г. Чеховымъ въ его художественномъ разсказѣ. Но здѣсь не
одинаковыя психологическія положенія: невольный узникъ
чувствуетъ себя иначе, чѣмъ узникъ добровольный, и тѣмъ
не менѣе одинаковость переживаній даетъ намъ право ска-
зать, что они, эти переживанія, вызваны исключительно оди-
ночествомъ, т. е. тѣмъ разрывомъ между внутреннимъ міромъ
человѣка и средой. Этотъ разрывъ не только болѣзненъ, но
онъ губителенъ для внутренняго міра человѣка; вотъ почему
такъ много здѣсь смерти и сумасшествія. Но какъ же святые
*) „Былое". Январь. ,,Шлиссельбургская тюрьма за 20 лѣтъи.

отшельники, философы, индѣйскіе факиры ищутъ уединенія
для большей силы мысли, для очищенія своего внутренняго
я, и въ этомъ уединеніи находятъ не только высшее насла-
жденіе, но и возвышеніе своей личности, познаваніе Бога?.
Этотъ вопросъ мнѣ долго казался роковымъ, и я боялся
его касаться; но теперь думаю, что его страшность только
кажущаяся. Святой и мыслитель идутъ въ уединеніе среди
природы, а не тюрьмы; это не узники, порабощенные чужой
волей, а отшельники, подчиненные внутреннимъ переживаніямъ
и внутренней мысли. Среди природы они входятъ въ обще-
ніе съ міромъ и не теряютъ связи съ людьми. Поглощенные
внутренней работой, рѣшеніемъ частнаго вопроса жизни, они
думаютъ въ одиночествѣ, пока не рѣшатъ яснаго вопроса,
подобно тому какъ математикъ запирается въ своемъ каби-
нетѣ, чтобы рѣшить задачу. Задача рѣшена, и святой вновь
входитъ въ среду людей, ищетъ общенія съ ними и пытается
или повѣрить или распространить свое рѣшеніе.
Отсюда, мнѣ кажется, ясно, что человѣкъ не можетъ жить
самъ для себя и самъ собою. Если прекращается притокъ
внѣшнихъ импульсовъ, если внѣшній міръ пересталъ дѣйство-
вать на человѣка, то человѣкъ духовно начинаетъ умирать.
Внутри человѣка, въ немъ самомъ нѣтъ матеріала для ум-
ственной жизни; этотъ матеріалъ находится внѣ его: въ при-
род Ь и общеніи съ другими людьми. A слѣдовательно, всѣ
его психологическіе процессы могутъ находиться въ дѣйствіи
только при этомъ условіи. Эти процессы—не источникъ дѣя-
тельности, a посредникъ; это есть тотъ передаточный меха-
низмъ, при помощи котораго человѣкъ перерабатываетъ внѣш-
ніе импульсы, но не создаетъ ихъ. Но когда этотъ импульсъ
данъ, когда внутреннее человѣка глубоко и сильно затрону-
то имъ, то уединеніе является безусловно необходимымъ для
его разработки. „Бѣжитъ онъ, дикій и суровый, и звуковъ
и смятенія полнъ, на берега пустынныхъ волнъ, въ широко-
шумныя дубравы".
Однако, эта зависимость человѣка отъ внѣшняго міра

нисколько не ослабляетъ значенія его внутреннихъ запро-
совъ, его внутреннихъ стремленій, его жажды знанія и об-
разованія.
Резюмируя сказанное, мы приходимъ къ такому положе-
нію: есть двѣ силы—одна внѣшняя сила, другая внутренняя,
обѣ онѣ какъ бы взаимодѣйствуютъ внутри человѣка, обѣ онѣ
безусловно важны и необходимы. Подъ образованіемъ я по-
нимаю эту внутреннюю потребность человѣка, его внутреннія
стремленія, a обученіе есть одна изъ формъ, которая можетъ
удовлетворить эту потребность, дать человѣку именно то, что
ему необходимо изъ внѣшняго міра. Это есть проникновеніе
внѣшняго міра во внутреннее самосознаніе, къ которому че-
ловѣкъ естественно стремится.
Но, къ сожалѣнію, исторія человѣчества отбросила это
естественное стремленіе человѣка, забыла объ его внутрен-
нихъ запросахъ и, оставивъ за образованіемъ форму, она
вывела обученіе, какъ принудительный актъ отлитія души
человѣка по этому шаблону. Она ввела въ курсъ обученія
рядъ знаній чисто условныхъ, органически не связанныхъ
со внутренними переживаніями, и заставила дѣтей съ одной
стороны испытывать муки духовнаго голода, a съ другой —тра-
тить трудъ и время на изученіе ненужнаго и лишняго зна-
нія. Она отказалась отъ внутренней потребности человѣка и
ввела шаблонъ, построивъ обученіе на принужденіи. Моя за-
дача поставить обученіе на иныя основы, сблизивъ его на-
сколько возможно со внутренними запросами души ребенка,
а для этого необходимо разсмотрѣть, что даетъ обученіе, и
изъ какихъ элементовъ состоитъ стремленіе къ образованію.

Элементы образованія.
Основныхъ элементовъ образованія я считаю 5, а имен-
но: стремленіе къ творчеству, стремленіе къ отысканію при-
чинъ явленій, прослѣживаніе средствъ для достиженія цѣли,
стремленіе къ подражанію, гипнотизмъ, или „внушеніе".
Творчество, Въ словарѣ Брокгауза подъ словомъ „твор-
чество", между прочимъ, написано: „Понятіе творчества пред-
полагаетъ личное начало и соотвѣтствующее ему слово упо-
требляется по преимуществу въ примѣненіи къ дѣятельности
человѣка. Въ этомъ общепринятомъ смыслѣ творчество—ус-
ловный терминъ для обозначенія психическаго акта, выра-
жающагося въ воплощеніи, воспроизведеніи или комбинаціи
данныхъ нашего сознанія, въ (относительно) новой и ориги-
нальной формѣ, въ области отвлеченной мысли, художествен-
ной и практической дѣятельности (Т. научное, Т. поэтиче-
ское, музыкальное, Т. въ изобрѣтательныхъ искусствахъ, T.
администратора, полководца и т. п.").
Эту выписку я привелъ для того, чтобы въ дальнѣйшемъ
имѣть возможность опираться не исключительно на одно свое
личное мнѣніе, и такъ какъ это опредѣленіе принадлежитъ автору
статьи, г. Ѳ. Батюшкову, то я думаю, что опредѣленіе понятія
творчества сравнительно ново, и рѣдко гдѣ его можно встрѣ-
тить. Въ данномъ опредѣленіи авторъ удачно характеризо-
валъ творчество, какъ личное начало, и я думаю, что актъ
творчества не имѣетъ и не можетъ имѣть никакого обще-
ственнаго оттѣнка. Творчество это есть способность, принад-
лежащая лично человѣку и находящаяся въ каждомъ чело-

вѣкѣ. Она состоитъ въ томъ, чтобы создать нѣчто новое, не
бывшее ранѣе въ опытѣ предыдущей жизни, или произвести
новую комбинацію ранѣе бывшихъ опытовъ.
Согласно этому опредѣленію не важно, было ли это новое
уже найдено другими людьми и извѣстно имъ, или оно по-
является впервые въ жизни людей. А потому нельзя ограни-
чивать понятіе творчества созданіемъ новаго художественнаго
произведенія, новой научной теоріи или построеніемъ совер-
шенно новаго прибора во всемъ человѣчествѣ, a слѣдуетъ
думать, что это художественное произведеніе, эта научная
теорія, этотъ новый приборъ явились лишь впервые для ли-
ца, ихъ создавшаго. Если ученикъ рѣшаетъ задачу и нахо-
дитъ новыя соотношенія между извѣстными ему теоремами,
то онъ творитъ, хотя бы эти соотношенія и были давно всѣмъ,
кромѣ него, извѣстны. Когда ученикъ пишетъ самостоятель-
ное сочиненіе, то, хотя бы онъ высказалъ въ немъ истины,
давно всѣмъ извѣстныя изъ учебниковъ,—онъ творитъ, если
самъ не зналъ ихъ и нашелъ впервые. Процессъ творчества
можно распространить еще далѣе на всѣ ручныя подѣлки,—
клееніе коробочекъ, столярное, слесарное, токарное дѣло; на
всѣ рисунки, различнаго рода игры, гдѣ новыя комбинаціи
условій или даже воплощеніе дѣйствительности, только не
подражаніе, имѣютъ мѣсто. Необходимымъ условіемъ во всемъ
этомъ должна быть новизна этихъ комбинацій для самой лич-
ности, и они должны исходить изъ внутреннихъ побужденій
этой личности. Здѣсь между творчествомъ и подражаніемъ
иногда трудно провести границу, да для насъ и не важна
эта пограничная черта, а важно лишь уясненіе той мысли,
что процессъ творчества присущъ каждому человѣку и со-
провождаетъ его въ теченіе всей его жизни. Выполненіе ра-
боты подъ вліяніемъ этого поглощаетъ всего человѣка: вы-
полняя ее, онъ не замѣчаетъ ни времени, ни усталости. Объ-
екты творчества могутъ быть самые разнообразные, но ха-
рактерный его признакъ—поглощеніе всего человѣка—оста-
ется присущъ каждому акту творчества. Съ этой точки зрѣ-

нія творчество не только является наиболѣе важнымъ им-
пульсомъ дѣятельности, но можно сказать, что при его суще-
ствованіи дѣятельность безусловно необходима; если идея не
можетъ по какимъ-либо условіямъ воплотиться въ образъ,
если что-либо мѣшаетъ человѣку проявить свою творческую
дѣятельность, то человѣкъ страдаетъ, какъ онъ страдаетъ отъ
лишенія всего, для него безусловно необходимаго. Какъ ху-
дожникъ, создавшій образъ, не можетъ, не въ силахъ не во-
плотить его въ видѣ картины, художественнаго разсказа или
музыкальнаго произведенія, такъ и ребенокъ не въ силахъ
удержаться, чтобы не выполнить назрѣвшей потребности во-
плотить свои мысли и идеи. Вырѣзывая изъ бумаги различ-
ныя фигуры, производя новыя сочетанія въ игрѣ, рисуя, быть
можетъ, уродливыя изображенія на бумагѣ, ребенокъ можетъ
творить для него нѣчто новое, и помѣшать ему въ этомъ—это
значитъ сдѣлать его несчастнымъ. Такъ доморощенные ху-
дожники покрываютъ стѣны своими рисунками; одинъ маль-
чикъ, музыкантъ по дарованію, находясь въ услуженіи у цѣ-
ловальника, подбиралъ стаканы и на нихъ разыгрывалъ тѣ
музыкальныя произведенія, которыя наполняли его душу. Но
если такъ важно въ жизни для каждаго его личное творче-
ство, то, съ другой стороны, слѣдуетъ отмѣтить и то, что эта
сторона жизни зависитъ не только отъ внутреннихъ психи-
ческихъ процессовъ, но и отъ воздѣйствія на нихъ внѣшня-
го міра. Во внѣшнемъ мірѣ человѣкъ почерпаетъ источникъ
внутренней жизни. Лишите его этого внѣшняго міра, въ немъ
угаснетъ и внутренній процессъ.
Объ этомъ вліяніи внѣшняго міра на внутреннюю сторо-
ну психической жизни человѣка я уже говорилъ, a сейчасъ
укажу на то, что если внѣшняя жизнь бѣдна новыми впе-
чатлѣніями, если окружающая среда не вноситъ никакихъ
новыхъ идей и новыхъ стремленій, то человѣкъ инстинктивно
борется съ этимъ, стремясь расширить общій кругозоръ сво-
ей жизни. Онъ какъ бы чувствуетъ процессъ умиранія сво-
его творчества и всѣми силами стремится поддержать его.

Скука, лѣнь и апатія суть необходимыя слѣдствія этого про-
цесса умиранія, этого отсутствія творческихъ идей, творче-
скихъ стремленій. Желаніе путешествій, новыхъ знакомствъ,
стремленіе къ знанію, отсюда чтеніе книгъ есть естествен-
ное стремленіе къ поддержанію творчества и къ его питанію.
Ручной трудъ и всякаго рода работы въ саду и огородѣ явля-
ются наиболѣе привлекательнымъ занятіемъ дѣтства вслѣд-
ствіе наибольшаго воплощенія личнаго творчества; но если
этотъ трудъ переходитъ въ ремесло, если отъ него будетъ
отнятъ творческій элементъ, то онъ становится уже тяжелымъ
гнетомъ: возникаетъ скука, апатія и лѣнь. Въ одной тюрьмѣ
находчивый докторъ, желая возбудить физическую дѣятель-
ность арестантовъ и этимъ путемъ поднять ихъ здоровье,
заставилъ вертѣть колесо. Это занятіе возбудило всеобщую
ненависть, довело до безпорядковъ, а когда они были пода-
влены, то обнаружилась масса сумасшедшихъ. Примѣръ
въ высшей степени любопытный: у людей была отнята не
только ихъ творческая дѣятельность, но и цѣль ихъ заня-
тій, смыслъ этихъ занятій, и трудъ явился для нихъ источ-
никомъ сумасшествія.
Въ вышеприведенныхъ примѣрахъ вольныхъ и невольныхъ
узниковъ особенную тяжесть составляло именно это отсут-
ствіе и невозможность проявленія творческихъ силъ. Когда
М. Ф. Фроленко покрывалъ Россію школами, фабриками, се-
лами и городами, онъ жилъ воображаемымъ актомъ творче-
ства; если бы онъ жилъ на свободѣ, то непремѣнно попы-
тался бы провести свою мечту въ жизнь, воплотить ее въ
дѣятельности, соотвѣтственно направленной. Мечта росла и
жила бы, проявляясь активно, питаясь впечатлѣніями внѣш-
няго міра, осуществляясь въ тѣхъ или иныхъ подробностяхъ.
Но тюрьма отрѣзала его отъ этого міра, оторвала отъ воз-
можности осуществленія, и творческая идея угасла, а вмѣстѣ
съ ней пропалъ и источникъ жизни. Пока человѣкъ мечталъ,
ему жилось недурно; но пропала мечта, вмѣстѣ съ ней про-
палъ и источникъ жизни.

Подобно этому мечтаетъ ребенокъ; свои мечты онъ ста-
рается воплотить и при этомъ воплощеніи онъ затрачиваетъ
трудъ, иногда скучный и утомительный, не замѣчая ни уто-
мленія, ни скуки. Совершенно по тому же закону Келлеръ
производилъ длинныя и утомительный вычисленія, отыскивая
законы движенія планетъ.
Во всемъ этомъ основаніемъ служитъ творческая идея.
Заинтересуйте ребенка задачей, и онъ испишетъ горы бумаги,
будетъ думать ночью, во снѣ, пока не рѣшитъ ее. Онъ вы-
полнитъ огромный трудъ, такъ какъ были затронуты его
творческія силы, и онъ стремится къ ихъ воплощенію. У
насъ часто жалуются на то, что дѣти лѣнивы, что ихъ нужно
пріучать къ труду и т. п.; но очень рѣдко, кто вдумывается
въ причины этого явленія. „Трудъ", говоритъ русскій педа-
гогъ Ушинскій *), „истинный и непремѣнно свободный, имѣетъ
такое значеніе для жизни человѣка, что безъ него она теряетъ
свою цѣну и свое достоинство; но въ то же время трудъ подневоль-
ный является непосильнымъ гнетомъ, когда жизнь тоже переста-
етъ имѣть цѣну и достоинство; точно также теряетъ всякое зна-
ченіе и трудъ безцѣльный, хотя бы и свободный". „Есть
такіе господа", говоритъ тотъ же авторъ, „которые, не имѣя
уже рѣшительно никакого дѣла въ жизни, придумываютъ себѣ
занятія ради душевнаго и тѣлеснаго моціона: они часто то игра-
ютъ на билліардѣ, то просто бѣгаютъ по улицамъ, чтобы
доконать пышный завтракъ и возвратить аппетитъ къ обѣду;
но такой трудъ", добавляетъ авторъ, „имѣетъ то же значеніе,
какое имѣло рвотное за столомъ римскаго обжоры: возбуждая
обманчивую охоту къ новымъ наслажденіямъ, оно помогаетъ
разстраивать душевный и тѣлесный организмъ человѣка".
Однако, что же собственно есть существенно отличительнаго
между трудомъ свободнымъ, трудомъ поневолѣ и трудомъ для
моціона? Почему одинъ необходимъ для человѣка и служитъ
источникомъ наслажденія, а другой служитъ источникомъ
*) Ушинскій „Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія", ч. II, стр.382.

горя и нерѣдко приводитъ къ гибели?—„Внутренняя, духов-
ная, животворная сила труда", говоритъ Ушинскій, „служитъ
источникомъ человѣческаго достоинства, a вмѣстѣ съ тѣмъ
и нравственности и счастья". Когда трудъ будетъ имѣть
эту животворную силу? Очевидно, тогда, когда онъ выте-
каетъ изъ творчества личности, когда это творчество, хотя бы
и въ скрытомъ видѣ, лежитъ въ его основѣ.
Давая, такимъ образомъ, творчеству необходимость и обя-
зательность во всякомъ трудѣ, мы тѣмъ самымъ необходимо
и обязательно должны поставить его, какъ наиболѣе важный
стимулъ въ образованіи, гдѣ оно получаетъ наиболѣе цѣнное
направленіе и наиболѣе полное всестороннее развитіе. Оно
является тѣмъ краеугольнымъ камнемъ, на которомъ строится
все образованіе, и безъ котораго само образованіе теряетъ
всякую цѣнность и становится гибельнымъ, какъ вращеніе
колеса арестантомъ.
Отсутствіе или малое развитіе творческихъ идей въ совре-
менномъ строѣ школьной жизни является наиболѣе существен-
нымъ ея недостаткомъ. Гимназистовъ упрекаютъ за то, что
они стремятся лишь получить аттестатъ; но, спрошу я, есть
ли у нихъ какой-либо другой импульсъ къ умственному труду
въ школѣ? Являются ли школьные предметы связанными съ
ихъ личнымъ процессомъ творчества? Позаботился ли кто-
нибудь объ этой связи?
Напротивъ, все школьное дѣло построено на идеѣ долга и
принужденія, вся психическая сторона личности не играла
никакой роли ни въ выборѣ того или иного предмета, ни
въ построеніи его программы. Учредитель говорилъ: ученикъ
долженъ это знать, онъ долженъ это понимать, и выбрасы-
валъ изъ школы учениковъ, которые имѣли смѣлость съ нимъ
не согласиться. Ученикъ, изучающій предметъ не изъ школь-
наго обихода, думающій несогласно со школьными традиціями,
не могущій примириться со школьными требованіями, раз-
сматривался какъ негодный элементъ для будущаго, и его
школа выбрасывала въ жизнь, лишая такимъ образомъ себя

наиболѣе цѣнныхъ индивидуумовъ. Но разъ все это такъ, то
какую же цѣль можетъ поставить себѣ ученикъ, кромѣ той,
чтобы, претерпѣвъ всѣ невзгоды школьной жизни, добиться
наконецъ возможности быть свободнымъ и отдаться личнымъ
процессамъ творчества, если они только сохранятся за это
время. Скука, апатія и лѣнь суть обычные спутники ученика;
самые прилежные изъ нихъ не находятъ удовольствія въ при-
готовленіи уроковъ: они такъ же скучаютъ, какъ и лѣнтяи,
но имѣютъ силу воли, чтобы подавить эту скуку и выучить
неинтересный урокъ.
Но школа, убивъ творчество въ учебной системѣ, старалась
подавить его и въ сферѣ соціальной жизни. Естественное стре-
мленіе молодежи къ организаціи кружковъ самообразованія,
различнаго рода другихъ общественныхъ группъ разсматри-
валось какъ нарушеніе какихъ-то государственныхъ инте-
ресовъ. Такіе кружки были запрещены, запрещены были и
ученическіе журналы, даже простое хожденіе въ гости не
всегда было допустимо. Между тѣмъ, именно здѣсь и сохра-
нился еще источникъ творческой дѣятельности, въ этихъ ор-
ганизаціяхъ сказывается съ особенной силой творчество, и
потому къ нимъ стремятся ученики. Сжатые со всѣхъ сто-
ронъ всевозможными запрещеніями, они похожи на тѣхъ не-
вольныхъ узниковъ, которые, мѣряя шагами узкое простран-
ство тюремной камеры, мечтаютъ о преобразованіи Россіи.
Къ счастію для всѣхъ, молодежь не могла подчиниться уз-
кой регламентаціи министерскихъ циркуляровъ и широко от-
крыла двери своей души товариществу, литературѣ и обще-
ству. Пренебрегши офиціальными руководителями, они на-
шли себѣ иныхъ руководителей; подъ холоднымъ пепломъ
формальныхъ отношеній они зажгли огонь подпольной жизни,
хорошо укрытый отъ взоровъ начальства. Тамъ сохранился
источникъ жизни; но если бы этого не было, то у питомцевъ
школы начались бы душевныя заболѣванія, какъ у тѣхъ аре-
стантовъ, которые принуждены были вертѣть колесо.
Итакъ, мы должны признать, что творчество существуетъ

у каждаго человѣка, что оно необходимо и обязательно должно
проявляться во всякомъ трудѣ, должно сопровождать этотъ
трудъ, и только тогда онъ пріобрѣтаетъ цѣнность и воспита-
тельное значеніе. Если же трудъ лишенъ творчества, является
однимъ принудительнымъ актомъ, то онъ тяжелъ и безсмы-
сленъ съ точки зрѣнія личности. Лѣнь есть продуктъ труда
этого рода; если человѣкъ лѣнится, то это значитъ, что въ
его трудѣ отсутствуютъ элементы творчества. Творчество и
трудъ суть прирожденный стремленія человѣка, вынужденное
отсутствіе которыхъ доставляетъ страданія.
Во всякомъ случаѣ стремленіе къ творчеству есть могучій
стимулъ для образованія. Питаясь изъ среды, оно въ то же
время составляетъ неотъемлемую собственность личности и
не имѣетъ со средой ничего общаго. Обученіе не можетъ
дать творчества, и легко мыслимъ человѣкъ, знающій весь
энциклопедическій словарь и не могущій изъ своего знанія
сдѣлать что-либо новое. Такой человѣкъ мыслимъ, но онъ
едва ли существуетъ въ дѣйствительности, потому что само
знаніе не можетъ быть пріобрѣтено безъ акта творческихъ
силъ; но эти силы могутъ быть незамѣтны для посторонняго
наблюденія, и мы, наблюдая человѣка со стороны, склонны
лишить его акта творчества. Это психологическая ошибка
сужденія о личности и только. Мыслимость ученаго безъ
творческихъ идей подтверждаетъ только идею о томъ, что
одно обученіе не можетъ дать творчества. Хотя человѣкъ,
побуждаемый нѣкоторыми творческими мотивами, можетъ стре-
миться къ обученію, искать его, но въ немъ онъ найдетъ для
себя или подтвержденіе своихъ мыслей, или способы новыхъ
настроеній, или элементы критики, однимъ словомъ, все, кромѣ
акта творчества; этотъ актъ будетъ лично ему принадлежать
и находится въ немъ самомъ.
Положимъ, напримѣръ, что человѣкъ, обучая учениковъ
математикѣ, напалъ на мысль новаго построенія курса. Об-
думывая это построеніе, онъ нуждается въ фактахъ, наблю-
даемыхъ другими людьми, въ освѣщеніи этихъ фактовъ; онъ

нуждается въ изученіи теоріи не только познаванія, но спе-
ціально математическаго знанія. Читая по этому поводу,
обсуждая прочитанное, онъ расширяетъ свой горизонтъ, прі-
обрѣтаетъ знаніе и факты, подтверждающіе его мысль, основы
критики для своихъ оппонентовъ. Все это нанизывается на
его гипотезу, которая остается творческимъ актомъ его соб-
ственной личности, и вся его работа есть развитіе и обосно-
ваніе этого акта.
Въ началѣ жизни, когда передъ человѣкомъ стоитъ наука,
какъ нѣчто великое и мощное, когда ему кажутся всѣ вопросы
легко разрѣшимыми, онъ въ это время съ особеннымъ вни-
маніемъ останавливается на тѣхъ вопросахъ, которые оста-
лись неразрѣшенными всѣмъ человѣчествомъ. Такъ, напри-
мѣръ, много народа ломало голову надъ вопросомъ о дѣленіи
угла на 3 равныхъ части именно потому, что имъ сказали,
что этотъ вопросъ никто не могъ рѣшить. Это психологическое
свойство людей является хорошимъ примѣромъ того, какъ
творчество способно привести человѣка къ идеѣ образованія
и какую роль оно играетъ въ самомъ образованіи. Жизнь
ставитъ вопросъ, этимъ вопросомъ заинтересовывается чело-
вѣкъ и начинаетъ о немъ думать. Думая о немъ, онъ при-
ходитъ къ необходимости знанія. Получая это знаніе изъ об-
щенія съ людьми путемъ чтенія и разговора, онъ расширяетъ
свой горизонтъ, получаетъ новые вопросы и т. д.
Подражаніе. Къ стремленію къ творчеству тѣсно примы-
каетъ стремленіе къ подражанію и, пожалуй, имѣетъ съ нимъ
одни корни.
Подражаніе, по общественному мнѣнію, является наиболѣе
распространеннымъ стремленіемъ въ дѣтской жизни; но здѣсь
надо различать подражаніе въ собственномъ смыслѣ отъ под-
ражанія, какъ выполненія нѣкоторой идеи. Ребята играютъ
въ школу; въ этомъ случаѣ они не столько подражаютъ стар-
шимъ, сколько воплощаютъ въ лицахъ, въ дѣйствіи наблю-
денныя явленія: здѣсь не чистое подражаніе, но перемѣшан-
ное съ творческими способностями. Когда мы слышимъ пѣвца

который захватилъ насъ своимъ пѣніемъ, то невольно ста-
раемся подражать ему, вновь переживая минувшія ощущенія;
но когда одинъ пѣвецъ перенимаетъ манеру пѣнія у другого,
его жесты и его интонацію, то онъ только подражаетъ, безъ
идеи какого-либо творчества. Подражаніе въ гипнозѣ есть
безсознательное воспроизведеніе чужихъ дѣйствій; подражаніе
природѣ въ производствѣ научнаго опыта есть творческое
воспроизведеніе дѣйствительности. Актеръ, подражая купцу,
воплощаетъ образъ купца, создаетъ его; товарищъ, подражая
тому же купцу, не создаетъ этого образа, но просто воспро-
изводитъ то, что онъ видитъ. Подражаніе, сопровождаемое
идеей, стоитъ близко къ творчеству: безъ этой идеи оно
является просто подражаніемъ. Въ обоихъ случаяхъ подра-
жаніе является стимуломъ для образованія: ребенокъ, видя,
какъ читаютъ взрослые, стремится научиться чтенію, ученикъ
мастера, подражая ему въ производствѣ, научается этому
производству. Стремленіе къ подражанію заставляетъ людей
пріобрѣтать знанія, расширять умственный кругозоръ, на-
ходить силы къ преодолѣнію трудностей и пріобрѣтать болѣе
или менѣе цѣнныя привычки.
Въ психологическомъ отношеніи подражаніе является перво-
источникомъ собственнаго опыта. Желая научиться фотогра-
фіи, мы подражаемъ, точно копируемъ ту послѣдовательность
дѣйствій, которую мы наблюдаемъ у фотографа. Желая на-
учиться рѣшать какой-либо незнакомый намъ типъ задачъ,
мы опять-таки точно воспроизводимъ ту послѣдовательность
операцій, которую даетъ намъ человѣкъ, умѣющій рѣшать
эти задачи. Однимъ словомъ, тамъ, гдѣ у насъ нѣтъ твор-
ческой мысли, гдѣ нѣтъ собственнаго опыта, мы ищемъ рас-
ширенія своей дѣятельности въ подражаніи. Но тѣмъ не
менѣе подражаніе не можетъ относиться къ наученію, а
должно быть отнесено къ области собственно образованія,
такъ какъ оно является внутренней психологической основой
личнаго стремленія къ образованію и не имѣетъ связи съ
внѣшнимъ методомъ обученія. Подражаніе есть внутреннее

качество личности, и учитель только можетъ пользоваться
имъ, а не передать его. Убѣжденіе, что ребята, какъ обезья-
ны, стремятся перенимать все то, что они видятъ и наблю-
даютъ, не совсѣмъ справедливо. Это свойство принадлежитъ
вообще человѣку, и взрослый такъ же, какъ и ребенокъ, пе-
ренимаетъ у другихъ все то, что ему нравится и чего нѣтъ
въ его личномъ опытѣ и не можетъ быть добыто, какъ про-
дуктъ его личнаго творчества; и я даже думаю, что наблю-
деніе надъ жизнью взрослыхъ дало бы намъ не менѣе фак-
товъ подражанія, чѣмъ даетъ ихъ дѣтская жизнь.
Наиболѣе важная цѣнность въ стремленіи къ подражанію
есть та, что око служитъ первоисточникомъ личнаго опыта.
Подражая движеніямъ плавающаго человѣка, другой учится
плавать; но разъ онъ научился этому, то уже личный опытъ
даетъ ему множество наблюденій, которыя не могутъ быть
получены изъ наблюденій надъ плавающими людьми. Совер-
шенно также человѣкъ, научившійся путемъ подражанія сни-
мать, получаетъ вмѣстѣ съ этимъ и возможность произво-
дить личныя наблюденія и изслѣдованія въ этой области.
Не разсматривая всѣхъ разнообразныхъ случаевъ подра-
жанія, я укажу лишь на то, что, какъ я уже выше замѣ-
тилъ, оно соприкасается и съ творчествомъ, и съ гипнотиз-
момъ; но, находясь внутри человѣка. составляя нѣкоторую
личную способность (присущую всѣмъ людямъ), подражаніе
въ то же время питается исключительно внѣшними явленія-
ми, и въ этомъ случаѣ оно является какъ бы связующимъ
элементомъ между внѣшней средой и внутреннимъ міромъ
человѣка.
Подражаніе можетъ быть поставлено какъ педагогическій
методъ въ самой элементарной формѣ при обученіи. Такъ,
ремесленникъ, беря ученика въ свою мастерскую, заста-
вляетъ его присматриваться къ производству. Ученикъ, раз-
лагая получаемыя впечатлѣнія на рядъ простѣйшихъ опытовъ,
мало-по-малу научается мастерству. Онъ подражаетъ масте-
ру, но въ то же время создаетъ для себя нѣкоторую систе-

му—„пріучается къ дѣлу", но это пріученіе къ дѣлу идетъ
при содѣйствіи внутреннихъ побужденій, при участіи вну-
тренняго приспособленія. Это не обученіе, a скорѣе самооб-
ученіе. Такая педагогика требуетъ способностей ученика, а
учителемъ можетъ быть даже лицо, лишенное всякаго педа-
гогическаго таланта. Совершенно также если учитель тре-
буетъ безошибочнаго письма, умѣнія рѣшать ариѳметическія
и всякія другія задачи, не научая учениковъ послѣдователь-
но этому искусству, требуютъ отъ учениковъ приспособленія,
самообученія, а не наученія.
Подражаніе здѣсь играетъ очень видную роль, но подра-
жаніе, сопровождаемое активной внутренней психологической
работой, которая и стоитъ въ основѣ наученія. Учитель
показываетъ ученикамъ рѣшеніе какой-либо задачи, уче-
никъ рѣшаетъ однородную задачу; въ этомъ актѣ рѣшенія
нѣтъ никакого наученія; но если ученикъ, вдумавшись
въ методъ рѣшенія, произведя самостоятельный анализъ
этого рѣшенія, пойметъ его, то только тогда онъ научит-
ся рѣшать задачи. Такимъ образомъ, хотя подражаніе и
можетъ входить, какъ элементъ обученія, но само обученіе
не можетъ быть построено на подражаніи.
Стремленіе къ отысканію причинъ является кореннымъ,
заложеннымъ въ душѣ человѣка стремленіемъ, которое про-
является въ отношеніи ко всему тому, что онъ встрѣчаетъ
на жизненномъ пути. Ребенокъ, ломающій игрушку, чтобы
отыскать внутри ея причину движенія, и ученый, произво-
дящій химическій или физическій опытъ, проникнуты одина-
ковымъ стремленіемъ къ отысканію причинности. Но эта
внѣшняя причинность, какъ бы физическая связь явленій,
не удовлетворяетъ вполнѣ и не исчерпываетъ глубины стре-
мленія; на этомъ пути выходитъ новое нѣчто—логическая
зависимость между причиной и слѣдствіемъ. Два явленія со-
вершаются одновременно: дуетъ вѣтеръ, и качаются листья;
которое изъ нихъ является причиной, которое слѣдствіемъ?
Для рѣшенія этого вопроса необходимъ рядъ опытовъ, необ-

ходимо изысканіе причинъ, необходимы наблюденія надъ
явленіями, взятыми отдѣльно. Все это производитъ человѣкъ
на самой ранней ступени своей жизни, постоянно анализи-
руя, совершая опыты, вдумываясь и наблюдая явленія жиз-
ни. Но не слѣдуетъ забывать, что здѣсь два фактора, два
элемента сознанія: пониманіе, изученіе, размышленіе о при-
чинности и логическое построеніе полученныхъ результатовъ.
Когда человѣкъ рѣшаетъ геометрическую задачу, то онъ рѣ-
шаетъ ее особымъ процессомъ мысли, гдѣ нѣтъ ни отчетли-
выхъ представленій, ни логической зависимости элементовъ;
но когда онъ ее рѣшитъ, то является эта отчетливость пред-
ставленій и логическая зависимость. Изложеніе рѣшенія
подчиняется правиламъ логики, тогда какъ самое рѣшеніе
коренится въ тайнахъ мышленія, еще мало изслѣдованныхъ
наукой.
Сюда относится слѣдующее довольно курьезное наблюде-
ніе: дана задача ариѳметическая; ученикъ, не умѣя ее рѣ-
шить, начинаетъ производить надъ ней рядъ невозможныхъ
операцій и случайно получаетъ вѣрный отвѣтъ. Получивъ
этотъ вѣрный отвѣтъ, онъ начинаетъ вдумываться въ смыслъ
произведенныхъ дѣйствій и постигаетъ иногда и само рѣше-
ніе, возстановляя всѣ логическія звенья и всѣ значенія про-
межуточныхъ вычисленій. Такой порядокъ рѣшенія считает-
ся среди педагоговъ варварскимъ и нетерпимымъ; но въ то
же время я знаю многихъ учителей, среди которыхъ пер-
вымъ могу поставить себя, которые трудныя ариѳметическія
задачи рѣшаютъ алгебраически, потомъ переводятъ свое рѣ-
шеніе на ариѳметическій языкъ. Я позволю себѣ утверждать,
что этотъ пріемъ немного отличается отъ вышеприведеннаго
пріема ученика и имѣетъ оправданіемъ только то, что онъ
примѣняется взрослымъ знающимъ человѣкомъ. Оба они мо-
гутъ служить грубымъ доказательствомъ того, что логическое
построеніе рѣшенія задачи, доказательство теоремъ, построе-
ніе физическихъ или историческихъ гипотезъ является не
причиной, a слѣдствіемъ уже найденной истины, а сама

истина, т. е. ея отысканіе, лежитъ внѣ этого процесса и со-
вершается но особымъ законамъ, чуждымъ закону логиче-
скихъ построеній. Мысль существующая можетъ не быть
формулирована словомъ; мысль, формулированная словомъ,
еще нуждается въ логическомъ доказательствѣ. Мнѣ думает-
ся, что логика нужна намъ не для насъ самихъ, но для пе-
редачи нашихъ мыслей и идей другимъ. Мы же сами могли
бы довольствоваться однимъ первымъ процессомъ мышленія,
и, быть можетъ, дѣти довольствуются имъ, и потому они
многое понимаютъ, но не умѣютъ понимаемое выразить сло-
вомъ.
Какъ бы то ни было, но несомнѣнно, что, производя са-
мостоятельные опыты или подражая дѣятельности другихъ
людей, человѣкъ стремится открыть причинную связь явле-
ній и такимъ путемъ мало-по-малу доходитъ до созданія ги-
потезъ, обобщающихъ обширныя группы явленій. Эта дѣя-
тельность опять-таки носитъ чисто личный индивидуальный
характеръ и ничуть не касается общенаучныхъ построеній.
Найденная гипотеза необходима и важна только для самого
человѣка, а какое она будетъ имѣть отношеніе къ другимъ
людямъ, ему не важно. Пусть другіе признаютъ важность и
значеніе его научныхъ открытій,—здѣсь будетъ удовлетво-
рено его честолюбіе; пусть другіе давно уже знаютъ и вычи-
тали въ книгахъ то, что онъ только что нашелъ для себя —
ему будетъ пріятно подкрѣпить свое мнѣніе, ссылаясь на
авторитетъ; пусть его гипотеза никѣмъ не признана и не
раздѣляется, —онъ будетъ спорить, поддерживая свое мнѣніе,
но не можетъ, не въ силахъ признать его невѣрность, пока
личный опытъ и собственное размышленіе не докажутъ ему
его ошибки.
Такой процессъ мысли совершается не только въ вопро-
сѣ научнаго значенія, но и въ вопросахъ обыденной жизни;
другими словами, онъ примѣняется нами на каждомъ шагу.
Составляя эти маленькія гипотезы о причинности того, по-
чему такое лицо относится къ намъ хорошо или дурно, ка-

кое значеніе имѣютъ сны и т. п., мы мало-по малу съ рас-
ширеніемъ нашего кругозора захватываемъ все большія и
большія области знанія и въ концѣ концовъ горячо споримъ
о томъ, насколько Марксъ и Нитцше являются правыми, и
что представляетъ собою жизнь во всемъ ея цѣломъ.
Одинъ изъ молодыхъ 12-тилѣтнихъ ученыхъ задался во-
просомъ о томъ, почему, когда завертываютъ тормозъ, то
конка останавливается? Для того, чтобы окончательно про-
вѣрить этотъ фактъ, онъ въ удобную минуту на ходу затор-
мозилъ конку: она остановилась, и онъ, конечно, далъ стреч-
ка. Опытъ обошелся ему дешево, и благодаря ему, онъ прі-
обрѣлъ твердую увѣренность, что, завернувъ тормозъ, можно
остановить конку. Далѣе мысль его, конечно, пошла въ на-
правленіи, отчего же останавливается конка, когда тормо-
зятъ ее? Какъ устроенъ тормозъ? Отсюда необходимость
дальнѣйшихъ наблюденій, изученіе этого вопроса. Далѣе бу-
детъ слѣдовать вопросъ, нельзя ли иначе устроить тормозъ?
Рѣшеніе этого вопроса приведетъ его къ изученію законовъ
механики, физики и т. д. Такіе и имъ подобные вопросы
встрѣчаются на каждомъ шагу въ жизни ребенка. Отыска-
ніе причинности влечетъ его въ болѣе и болѣе обширныя
области знанія. Если эти области удобопонятны и несложны,
то онъ знакомится съ ними, если же онѣ ему не по силамъ,
то онъ или ищетъ болѣе простыхъ разъясненій, или откла-
дываетъ рѣшеніе этого вопроса до болѣе удобнаго времени.
Прослѣживаніе средствъ для достиженія цѣли является
обязательнымъ дополненіемъ къ отысканію причинности. Оба
эти процесса тѣсно связаны въ самосознаніи и являются по-
полненіемъ одинъ другого.
Въ то время, когда при отысканіи причинъ главнымъ
образомъ дѣйствуетъ логика, въ прослѣживаніи средствъ боль-
шее мѣсто удѣляется фантазіи.
Сущность прослѣживанія состоитъ изъ ряда гипотезъ,
которыя составляетъ человѣкъ для достиженія намѣченной
цѣли; собственно это не гипотезы, a возможныя вѣроятно-

сти извѣстныхъ событій, скорѣе комбинацій того хода
внѣшнихъ явленій, которыя могутъ сложиться такъ или иначе
подъ вліяніемъ воли человѣка или подъ вліяніемъ внѣшнихъ
теченій жизни; въ послѣднемъ случаѣ они могутъ быть уга-
даны или представлять собою случайность. Это нуждается въ
нѣкоторомъ поясненій. Дѣло въ томъ, что внѣ человѣка те-
четъ жизнь, подчиняющаяся нѣкоторымъ законамъ обществен-
ныхъ теченій, но не зависящая отъ личной воли человѣка.
Эта внѣшняя жизнь соприкасается съ жизнью личности и
можетъ оказать на нее весьма важное вліяніе, быть въ выс-
шей степени существенной для дальнѣйшей жизни и дѣятель-
ности личности. Мы можемъ угадывать эти внѣшнія событія,
такъ сказать, подсчитывать ихъ вѣроятность, но можемъ и
совершенно не подозрѣвать ихъ до тѣхъ поръ, пока они не
вторгнутся въ нашу личную жизнь.
Такъ, напримѣръ, будучи гимназистомъ, я одно время
очень нуждался въ заработкѣ. Однажды, идя по улицѣ, я
встрѣтилъ офицера, который, видя гимназическую форму,
обратился ко мнѣ съ просьбой найти репетитора для его дѣ-
тей. Эта встрѣча дала мнѣ возможность пережить очень тя-
желое время, но она была совершенно случайна. Вѣроятность
подобной встрѣчи, несомнѣнно, равна нулю, а между тѣмъ для
меня она была страшно важна и играла въ моей жизни очень
видную роль.
Возможность такихъ случайностей входитъ въ жизнь лич-
ности, какъ фантастическій элементъ, не имѣющій никакихъ
реальныхъ точекъ опоры, а потому въ прослѣживаніи средствъ
для достиженія цѣли онъ играетъ особую роль; онъ важенъ
какъ элементъ, питающій надежду, не позволяющій доходить
до полнаго отчаянія въ тяжелыя минуты жизни, но сознаніе
того, что вѣроятность случайностей очень мала, не даетъ ему
полнаго господства.
Гораздо важнѣе другой элементъ нѣкотораго подсчета воз-
можныхъ событій и вѣроятности этихъ событій при участіи
воли самой личности въ ихъ осуществленіи. Возьму опять

того же M. Ф. Фроленко съ его мечтами о преобразованіи
Россіи, и пусть мечтаетъ объ этомъ не узникъ, а свободный
человѣкъ. Въ такихъ мечтахъ онъ намѣчаетъ себѣ нѣкото-
рую программу жизни и дѣятельности; онъ думаетъ о томъ,
что ему нужно учиться, чтобы сдать экзаменъ на учителя и
такимъ путемъ начать исполненіе своего плана, или онъ раз-
считываетъ быть ученымъ и убѣдить другихъ въ необходи-
мости выполненія этого плана, или онъ стремится къ обще-
ственной дѣятельности, къ богатству съ той же цѣлью. Че-
ловѣкъ поставилъ себѣ цѣль и обдумываетъ средство для ея
выполненія. Среди этихъ средствъ образованіе является наи-
болѣе выпуклымъ и наиболѣе необходимымъ. Я взялъ цѣль
высокую и отдаленную, но и среди мелкихъ цѣлей обыденной
жизни человѣкъ на каждомъ шагу, въ каждый моментъ своей
жизни занимается этимъ подсчетомъ вѣроятностей, шагъ за
шагомъ идя къ намѣченной высокой цѣли своей жизни. Въ
самосознаніи въ каждый моментъ жизни получается сложный
комокъ, гдѣ перепутано творчество, отысканіе причинности и
прослѣживаніе средствъ для достиженія цѣли. Все это вмѣстѣ
взятое не только составляетъ стремленіе къ образованію, но
и служитъ источникомъ самого образованія Здѣсь, въ этомъ
комкѣ, зарождаются и рѣшаются не только практическіе во-
просы, но и теоретическія обоснованія.
Здѣсь разсматриваются и силы природы и взаимныя со-
отношенія людей, намѣчаются цѣли жизни и создается то
теченіе, то направленіе жизни, которое принимаетъ человѣкъ
подъ вліяніемъ идей, исходящихъ изъ этого комка.
Гипнотизмъ или внушеніе, такое сочетаніе двухъ словъ,
выражающихъ совершенно различныя понятія, является
страннымъ. Я извиняюсь за эту странность и не хочу оправ-
дываться. Я ввожу оба слова, чтобы показать, что этотъ
элементъ образованія соприкасается одновременно съ гипно-
тизмомъ и съ внушеніемъ, лучше сказать, съ „внушеніемъ“,
близкимъ къ гипнотизму. Въ словарѣ Брокгауза подъ словомъ
„внушеніе“ и изложено какъ разъ то, что мнѣ нужно. „Вну-

шеніе заключается въ томъ, говорится здѣсь, что сознаніемъ
усваиваются и реализируются представленія, которыя были
внесены въ него постороннимъ вліяніемъ, произведеннымъ
тогда, когда сознаніе было искусственно измѣнено; но*) ана-
логичное явленіе, т. е. усвоеніе и реализація представленія,
которое введено въ сознаніе извнѣ, возможно и помимо гип-
ноза. Можно установить фактъ, что міровоззрѣніе индивидуума,
чувства вызываемыя въ немъ происходящими вокругъ него
событіями, а также форма его активнаго вмѣшательства въ
нихъ въ существенной степени обусловливается данной эпо-
хой и вліяніемъ среды, окружающей его; слѣдовательно, по-
нимая вліяніе въ самомъ широкомъ смыслѣ слова, какъ опре-
дѣленное вліяніе внѣшнихъ моментовъ на конкретное содер-
жаніе духовной жизни индивидуума, необходимо признать во
внушеній могущественный факторъ, лежащій въ основѣ вза-
имодѣйствія между обществомъ и индивидуумомъ"... Другой
видъ внушенія заключается въ томъ, что кто-нибудь, желая
вызвать со стороны другого лица опредѣленный образъ дѣй-
ствія, внушаетъ ему мысли и чувства, косвеннымъ путемъ
отражающаяся на его психической дѣятельности въ желае-
момъ направленіи; хотя здѣсь данный поступокъ предста-
вляется индивидууму какъ безусловное проявленіе его сво-
бодной воли, но на самомъ дѣлѣ онъ составляетъ очевидный
косвенный результатъ нарочно внесенныхъ въ его сознаніе
извнѣ представленій. Наконецъ, весьма велико число примѣ-
ровъ, встрѣчающихся въ обыденной жизни, въ которыхъ
обнаруживается возможность прямого непосредственнаго вну-
шенія въ томъ смыслѣ, что сознаніе усваиваетъ, какъ соб-
ственное, чужое представленіе, вовсе не имѣющее въ немъ
реальной почвы".
Этими словами исчерпывается то, что я хотѣлъ сказать.
Очевидно, что внушеніе необходимо является элементомъ обра-
зованія во всѣхъ интеллигентныхъ семьяхъ, оно распростра-
*) Здѣсь небольшое измѣненіе текста.

няется дальше путемъ внушенія на всѣхъ тѣхъ, кто сопри-
касается съ интеллигенціей, или, говоря вообще, на весь на-
родъ. Здѣсь образованіе не возникаетъ какъ внутренняя по-
требность личности, изъ самой личности, но личность не
чувствуетъ принужденія, и въ ея самосознаніи лежитъ собствен-
ная иниціатива.
Собственно элементъ внушенія являлся бы весьма важнымъ
факторомъ обученія, и онъ, конечно, входитъ въ него, какъ и
подражаніе, но все-таки само обученіе едва ли возможно по-
строить на внушеній. Объ этомъ скажу подробнѣе въ особой
статьѣ „обученіе", a здѣсь укажу на то, что къ этому эле-
менту близко примыкаетъ авторитетъ; но это значеніе авто-
ритета больше относится къ воспитанію, въ образованіи же
онъ играетъ только ту роль, что можетъ внѣшнимъ образомъ
направить внутреннюю потребность знанія на дорогу чуждую
запросамъ личности, и тѣмъ поставить ее въ ложное положе-
ніе, произвести какъ бы раздвоеніе личности, вслѣдствіе ко-
тораго получается недовольство собой, упадокъ энергіи, источ-
никъ мысли о слабости духовныхъ силъ.
Заключеніе. Разсмотрѣвъ такимъ образомъ всѣ тѣ стре-
мленія, которыя служатъ источникомъ идей образованія, мы
должны отмѣтить въ нихъ то, что всѣ они, за исключеніемъ
гипнотизма, находятся внутри личности, составляютъ психо-
логическую сущность личности и потому недоступны внѣш-
нимъ воздѣйствіямъ; чужая воля не можетъ ни возбудить, ни
внушить, ни какъ-либо иначе сообщить эти стремленія. Учи-
тель никакъ не можетъ передать ученику стремленія ни къ
творчеству, ни къ подражанію, ни къ отысканію причинъ
явленій; онъ можетъ пользоваться этими стремленіями, до
нѣкоторой степени направлять ихъ, но онъ не въ силахъ
сотворить ихъ *). Независимость стремленій отъ внѣшней
*) Однако, не будучи въ силахъ создать эти стремленія въ душѣ
ученика, учитель или, вѣрнѣе, школа играетъ важную роль и въ этомъ
отношеніи. Если школьная система такова, что эти стремленія пита-
ются и развиваются, если въ душѣ учениковъ постоянно живетъ идея

воли является источникомъ самодѣятельности личности, его
свободы; она является той сущностью, тѣмъ основаніемъ, на
которомъ зиждется все зданіе образованія. Исходя исключи-
тельно изъ этихъ элементовъ, каждый могъ бы получить свой-
ственное ему образованіе безъ всякой внѣшней поддержки,
безъ всякихъ внѣшнихъ указаній; но для этого ему потребо-
валось бы значительное время для производства всѣхъ тѣхъ
опытовъ, которые уже произвело человѣчество; съ другой сто-
роны, онъ не нашелъ бы въ себѣ самомъ того обширнаго
содержанія идей, которое имѣется во всемъ человѣчествѣ.
Но мало того: человѣкъ одинъ, самъ по себѣ, не въ си-
лахъ воплотить и развить всю сущность идей человѣчества;
самъ по себѣ, уединенный отъ общей жизни, онъ является
безпомощнымъ, въ немъ постепенно умираютъ идеи творче-
ства, и, быть можетъ, и идеи причинности примутъ уродли-
вый характеръ. Помимо всего этого есть еще одна сторона,
которая сильно мѣшаетъ человѣку получить образованіе безъ
помощи другихъ людей. Эта важная сторона духовной жизни
есть возможность ошибокъ, исходя изъ которой, человѣкъ
является неувѣреннымъ въ своихъ силахъ, часто отбрасы-
ваетъ то, что вѣрно, усваивая невѣрныя и ошибочныя поло-
женія. Такъ, рѣшая задачу, мы справляемся съ отвѣтомъ и
убѣждаемся въ вѣрности рѣшенія лишь въ случаѣ совпаде-
нія. Точно также наша мысль ищетъ поддержки въ другихъ
людяхъ, и если они согласны съ нами, то она получаетъ для
насъ большую цѣнность; въ случаѣ несогласія мы ищемъ
ошибки. Эта возможность ошибокъ, эта сознаваемая нами
собственной мощности, если въ ихъ занятіяхъ постоянно присутствуетъ
самостоятельная мысль, то эти стремленія находятъ для себя пищу и
развиваются; но если школьная жизнь имѣетъ стремленіемъ подавить
личную иниціативу ученика, поставить его въ условія нѣкотораго ша-
блона, пріучить его къ одной только мысли вѣчнаго подчиненія и обя-
зательствъ, то эти стремленія или угасаютъ или ищутъ для себя иныхъ,
внѣшкольныхъ, путей, подвергаясь всѣмъ случайностямъ крайнихъ
увлеченій.

недостаточность нашего ума служитъ препятствіемъ къ логи-
ческому развитію слѣдствій изъ добытыхъ положеній и заста-
вляетъ насъ принять на вѣру многое изъ того, что мы или
не можемъ знать, или не въ силахъ себѣ ясно представить.
Сознаніе мощности общечеловѣческаго разума сравни-
тельно съ нашимъ, сознаніе присутствія высшихъ силъ на-
лагаетъ на нашъ умъ требованіе извѣстныхъ границъ, гдѣ
мыслимое переходитъ въ признаваемое. Вслѣдствіе этого вѣра
является новымъ элементомъ внутренняго самосознанія, тѣмъ
элементомъ, гдѣ лежитъ граница мысли, переходя за которую,
мы по свойству нашего ума не можемъ ничего утверждать,
исходя изъ житейскаго опыта. Эта вѣра не является исклю-
чительной спутницей понятій о высшихъ сверхчеловѣческихъ
силахъ, но распространяется и на область людскихъ отно-
шеній.
Такимъ образомъ, благодаря необходимости людского об-
щенія, невозможности собственнаго производства всѣхъ опы-
товъ по недостатку времени и средствъ, мы необходимо
должны допустить въ своей внутренней жизни большую долю
вѣры не въ религіозномъ смыслѣ, a въ смыслѣ полнаго до-
вѣрія къ опыту и мысли другихъ людей.
Отсюда, какъ необходимое и обязательное слѣдствіе, по-
лучается обученіе, при существованіи котораго исключитель-
но только и возможно полученіе образованія. Но это обученіе
должно быть основано на элементахъ собственнаго образова-
нія и являться для нихъ необходимымъ дополненіемъ.
Главное дополненіе составляетъ знаніе, которое, какъ мы
уже выше видѣли, есть необходимый спутникъ, а весьма ча-
сто и питательный источникъ тѣхъ психологическихъ процес-
совъ, на которыхъ зиждется образованіе. Безъ этихъ про-
цессовъ знаніе теряетъ свою цѣнность, но самые эти про-
цессы безъ знанія если и возможны, то являются скучными
и малопродуктивными. Такимъ образомъ, творчество, подра-
жаніе, нахожденіе причинности не только питаются знаніемъ,
но и основываются на знаніи. Вотъ почему такъ долго ду-

мали, что знаніе есть источникъ образованія. Согласно этой
ошибкѣ, осложненной другой ошибкой, что есть знанія, раз-
вивающія умъ, сообщающія особыя способности, преобразу-
ющія человѣка, наша школа такъ долго питалась пищей, не-
удобоваримой для дѣтскихъ головъ. Я увѣренъ, что если
бы насъ, взрослыхъ людей, посадить на школьную скамью,
заставить выучить всю школьную премудрость, лишивъ при
этомъ насъ довѣрія къ собственной мысли и подчинивъ наше
сознаніе авторитету учителей, то мы хорошо бы почувство-
вали полную невозможность удовлетворить требованіямъ шко-
лы. Но если педагоги прошлаго ошиблись, давая слишкомъ
большую цѣнность знанію, то тѣмъ не менѣе нельзя впасть
въ противоположную крайность и думать, что знаніе ненужно.
Итакъ, знаніе необходимо, но въ какомъ объемѣ, и что
именно долженъ знать ребенокъ?

Элементы обученія.
Ребенокъ, какъ мы уже видѣли, нуждается во внѣшнемъ
импульсѣ, и этотъ импульсъ становится безусловно необхо-
димымъ и обязательнымъ. Но внѣшній міръ можетъ дать ре-
бенку двоякаго рода умственные толчки: или случайные и
безсистемные, или систематическіе и планомѣрные. Перваго
рода толчки онъ получаетъ изъ своего непосредственнаго
опыта, изъ событій семейной и общественной жизни и непо-
средственнаго наблюденія надъ явленіями природы. Вторую
категорію онъ получаетъ изъ систематическаго обученія. Та-
кимъ образомъ, придя къ необходимости внѣшняго воздѣй-
ствія на умъ ребенка, мы необходимо должны остановиться
на вопросѣ: слѣдуетъ ли допустить, чтобы этотъ міръ воз-
дѣйствовалъ на умъ ребенка случайнымъ образомъ, или не-
обходимо здѣсь планомѣрное участіе воли взрослаго съ его
опытомъ, его знаніями и его благожелательной программой.
Помимо того, что все случайное является для насъ хао-
тическимъ и несимпатичнымъ, слѣдуетъ отмѣтить еще и тотъ
фактъ, что ребенокъ при совмѣстной жизни со взрослыми
является невольнымъ подражателемъ этой жизни и вслѣдствіе
постояннаго общенія какъ бы впитываетъ въ себя основной
строй этой жизни, ея сущность; взрослые являются для него
авторитетомъ во многихъ вопросахъ и какъ бы гипнотизи-
руютъ его своими основными міровоззрѣніями. Все это за-
ставляетъ ребенка подчиняться вліянію взрослыхъ, принять
ихъ методъ образованія и усвоить тѣ знанія, которыя между
нами распространены. Такъ, среди плотниковъ ребенокъ дѣ-

лается знающимъ плотничье дѣло, среди музыкантовъ ребе-
нокъ будетъ понимать музыку, такъ, дѣти въ образованной
семьѣ сами собою научатся читать и т. п. Вслѣдствіе такой
зависимости умственной жизни ребенка отъ окружающей его
семьи весь вопросъ переносится на то, слѣдуетъ ли при
обученіи ребенка держаться какой-либо системы, или же
предоставить ему полную свободу и отвѣчать лишь на тѣ
вопросы, которые такъ или иначе возникаютъ въ его умѣ?
Такой вопросъ и въ такой формулировкѣ является очень
труднымъ: онъ распадается на рядъ предварительныхъ во-
просовъ, которые могутъ его до нѣкоторой степени освѣтить.
1. Мыслимы ли такіе вопросы, отвѣтъ на которые мы не
можемъ дать ребенку по недостатку тѣхъ свѣдѣній, которыя
онъ имѣетъ? Такіе вопросы мыслимы, напр.: какъ устроенъ
паровозъ? Что такое интегралъ? Какъ опредѣлить площадь
круга? и т. п. Если такіе вопросы мыслимы, то встрѣчаются
ли они въ жизни, т. е. предлагаютъ ли ихъ дѣйствительно
дѣти? Такихъ вопросовъ, которые я привелъ, пожалуй, дѣти
не предложатъ потому, что они выходятъ изъ области ихъ
опыта, но съ теченіемъ времени, въ возрастѣ отъ 12—13
лѣтъ, они возможны. Отвѣты на нихъ мы можемъ дать лишь
тогда, когда дѣти ознакомятся съ нѣкоторыми другими во-
просами, которые мы должны предложить имъ для того, чтобы
они могли понять наше объясненіе. Далѣе, есть масса во-
просовъ, на которые мы не сумѣемъ отвѣтить потому, что
сами не знаемъ, почему именно явленіе происходитъ такъ,
или нашъ отвѣтъ не можетъ удовлетворить ребенка по своей
научности. Наконецъ, есть большая категорія вопросовъ,
отвѣтить на которые мы считаемъ неудобнымъ по разнымъ
обстоятельствамъ жизни.
Такимъ образомъ, мы можемъ констатировать, что вопро-
сы ребенка не всегда таковы, чтобы онъ могъ получить на
нихъ обстоятельный отвѣтъ со стороны взрослыхъ. Количе-
ство и качество такихъ вопросовъ всецѣло обусловливается
характеромъ и личностью человѣка, состоящаго при ребенкѣ,

а также и его дарованіями и его тактомъ.
Кромѣ того, по отношенію къ дѣтскимъ вопросамъ слѣ-
дуетъ отмѣтить, что среди ихъ встрѣчаются вопросы высокой
важности въ очень раннемъ возрастѣ. Такъ, напр., меня
лично спрашивалъ ребенокъ 9-ти лѣтъ. отчего снѣгъ не
таетъ сразу, а постепенно. Этотъ вопросъ не былъ случай-
нымъ, a такимъ, надъ которымъ ребенокъ уже задумывался
и пробовалъ его рѣшить по-своему. Какъ объяснить ребенку
скрытую теплоту таянія? Его, очевидно, необходимо позна-
комить въ доступной формѣ съ рядомъ явленій, которыя бы
помогли ему болѣе правильно разобраться въ вопросѣ. Дру-
гими словами, слѣдуетъ расположить матеріалъ по нѣкоторой
программѣ, обдуманной и доступной для дѣтскаго пониманія.
Необходимость такой программы, по-моему, очевидна для
всѣхъ безъ исключенія дѣтскихъ вопросовъ.
Итакъ, если мы въ основу обученія положимъ интересъ
ребенка и тѣ вопросы, которые онъ намъ предлагаетъ, мы
должны расположить ихъ по нѣкоторой программѣ, а эту про-
грамму должны установить мы, взрослые люди. Но мало
того, такой методъ совсѣмъ не разрѣшаетъ вопроса объ об-
ученіи, потому что наше объясненіе, нашъ методъ мысли мо-
гутъ остаться чуждыми для ребенка и его совершенно не удо-
влетворить. Такимъ образомъ, вопросъ обученія падаетъ не на
программу, не на вопросы, а на методъ мышленія ребенка,
о которомъ пока мы знаемъ еще очень мало.
Классифицируя дѣтскіе вопросы, мы должны отбросить три
ихъ категоріи: 1) ту, гдѣ намъ неудобно давать отвѣты, напр.г
о рожденіи дѣтей, 2) ту, гдѣ мы не знаемъ, какъ про-
исходитъ явленіе, и, наконецъ, ту, гдѣ отвѣтъ недосту-
пенъ дѣтскому пониманію, т. е. мы не сумѣемъ дать его
въ понятной для ребенка формѣ. Выбросивъ это, мы нару-
шаемъ уже естественное теченіе мысли ребенка и оставляемъ
по необходимости только наиболѣе случайные вопросы, кото-
рые не могутъ дать цѣльнаго міровоззрѣнія; но и въ этомъ
случаѣ наши отвѣты всегда будутъ требовать предварительной

подготовки. Все это приводитъ насъ къ необходимости при
обученіи руководствоваться личнымъ опытомъ взрослыхъ, а
не слѣдовать за ребенкомъ. Увлекать его за собой, а не
быть имъ увлеченнымъ.
2. Имѣетъ ли право воспитатель отбрасывать изъ обуче-
нія тѣ отрасли знанія, которыя имѣютъ наибольшую цѣн-
ность въ данное время? Напр., могъ ли бы воспитатель XVIII
вѣка не учить французскому языку своего питомца, будучи
убѣжденъ во вредѣ или безполезности этого знанія?
Въ отвѣтъ на этотъ вопросъ я укажу на то, что чело-
вѣкъ, являющійся въ свѣтъ изолированнымъ, чуждымъ общей
жизни и общему теченію, тѣмъ самымъ обрекаетъ себя на
уединеніе, и нужно не малую силу характера, чтобы, какъ
говорятъ, плыть противъ теченія. Если въ эпоху господства
латинскаго языка въ Германіи попалъ бы въ кругъ образо-
ванныхъ людей человѣкъ очень образованный, но не знаю-
щій латинскаго языка, то онъ считался бы въ обществѣ кру-
глымъ невѣждой, и это мнѣніе общества наложило бы на него
такой тяжелый гнетъ, что онъ не вынесъ бы его и долженъ
былъ бы или выучить латинскій языкъ или уйти изъ этого
круга *). Вотъ почему, давая дѣтямъ образованіе, мы не
*) Въ настоящее время какъ будто жизнь но ставитъ людей въ
такое изолированное положеніе. Мы склонны думать, что общество
приметъ въ свою среду всякаго человѣка, какое бы оригинальное обра-
зованіе онъ ни получилъ. Но мнѣ кажется, что такое утвержденіе не
совсѣмъ справедливо. Оно приложимо къ кругу лицъ, вышедшихъ изъ
такъ называемыхъ интеллигентныхъ семей; но представьте себѣ, что
ваша горничная или кухарка выразила бы странную претензію быть
равноправной съ вамп—въ большинствѣ случаевъ ей укажутъ ея на-
стоящее мѣсто или будутъ слушать ея рѣчи съ снисходительной ус-
мѣшкой сожалѣнія даже и въ томъ случаѣ, если она сама будетъ го-
ворить очень умно. Если человѣкъ, выросшій въ низшихъ слояхъ об-
щества, имѣющій нѣсколько оригинальное міросозерцаніе, свойствен-
ное этимъ слоямъ, попадаетъ въ нашъ кругъ, то этотъ кругъ въ луч-
шемъ случаѣ относится къ нему снисходительно, особенно, если это
человѣкъ, не умѣющій читать. Между тѣмъ какъ если въ тотъ же
кругъ попадаетъ тотъ же низшій человѣкъ съ тѣмъ же оригинальнымъ

имѣемъ права ставить ихъ въ особыя, быть можетъ, фантасти-
ческія условія жизни и должны сообразоваться съ требова-
ніями дѣйствительности, чтобы не сдѣлать своихъ дѣтей не-
счастными.
Мало того, вопросы современности, которыми живетъ все
общество въ данный историческій моментъ, таковы, что из-
бѣжать того или иного рѣшенія ихъ не можетъ ни одинъ
изъ людей, живущихъ въ этотъ историческій моментъ. Ребе-
нокъ такъ или иначе столкнется съ ними и, встрѣтивъ дру-
гихъ лицъ, захочетъ подѣлиться съ ними тѣмъ, что онъ ду-
маетъ. Языкъ и образъ мысли изолированно росшаго чело-
вѣка будутъ настолько оригинальны, что, въ лучшемъ слу-
чаѣ, онъ покажется чудакомъ, а обычно — человѣкомъ глупымъ.
Для того, чтобы этого не было, необходимо одѣться и ум-
ственно, какъ физически, въ общій современный костюмъ, но
которому встрѣчаютъ человѣка въ незнакомомъ домѣ. Во
всемъ этомъ есть въ высшей степени важная жизненная под-
кладка, отъ которой каждый изъ насъ можетъ освободить
себя, но не имѣетъ права лишать своихъ дѣтей этого удоб-
ства.
Говоря все это, я меньше всего имѣю въ виду требованія
современной школы съ ея отжившими стремленіями къ из-
ученію мертваго міра. Я имѣю въ виду исключительно тре-
бованія жизни во всемъ ея цѣломъ.
Отвѣтивъ такимъ образомъ на эти два вопроса, мы мо-
жемъ отвѣтить и на основной вопросъ. Предоставляя дѣтямъ
слѣдовать естественному теченію своихъ мыслей, отвѣчая
только на зародившіеся у нихъ вопросы, мы имѣемъ: 1) без-
системность этихъ вопросовъ и случайность ихъ; 2) рядъ
вопросовъ, на которые мы не можемъ дать отвѣта или по
своему незнанію, или по недостаточности знаній ребенка,
или по неудобству самаго отвѣта; 3) обучая по этой
міровоззрѣніемъ, но окончившій университетъ, мы относимся къ нему
какъ къ интересному собесѣднику, напередъ уже причисляя его къ
сонму людей одинаковыхъ съ нами.

системѣ, мы уклоняемся отъ жизни и рискуемъ поставить
нашихъ дѣтей въ изолированное положеніе и, такимъ обра-
зомъ, сдѣлать ихъ несчастными.
Все это, вмѣстѣ взятое, приводитъ насъ къ необходимому
выводу, что на ряду съ случайными, вытекающими изъ жизни
вопросами необходимо должны стоять рядомъ и одновременна
нѣкоторая совокупность систематическихъ вопросовъ и нѣ-
который курсъ обязательныхъ занятій. Конечно, этотъ курсъ
обязательныхъ занятій долженъ быть соотвѣтствующимъ при-
родѣ ребенка и его возрасту, долженъ удовлетворять основ-
нымъ психологическимъ законамъ и не долженъ предста-
вляться насиліемъ надъ жизнью ребенка, а быть, такъ ска-
зать, искусственнымъ дополненіемъ къ тому міросозерцанію
и тѣмъ идеямъ, которыя возникаютъ въ душѣ ребенка изъ
его собственной жизни. Такимъ образомъ, мы приходимъ къ
необходимости обученія; но прежде, чѣмъ разсмотрѣть его,
скажемъ нѣсколько словъ о знаніи.
Знаніе. Что такое знаніе? Въ отвѣтъ на этотъ вопросъ я
позволю себѣ привести замѣтку Влад. Соловьева изъ словаря
Брокгауза: „Знаніе, говоритъ онъ,—самое общее выраженіе
для обозначенія теоретической дѣятельности ума, имѣющей
притязаніе на объективную истину, въ отличіе, напр., отъ
мышленія или мысли, которыя могутъ быть завѣдомо фанта-
стичны". Замѣтка имѣетъ продолженіе, но дальнѣйшее не
относится къ опредѣленію, и я ограничусь только при-
веденнымъ. Несмотря на выдающійся авторитетъ лица, да-
вшаго это опредѣленіе, несмотря на логическую стройность,
силу и точность самой формулировки, я позволю себѣ нѣ-
сколько перевести ее на свой языкъ, чтобы уяснить чита-
телю, что именно я понимаю подъ словами „объективная
истина". Я бы опредѣлилъ знаніе проще: это есть усвоеніе
памятью опытовъ, сдѣланныхъ другими людьми, фактовъ, до-
бытыхъ не нами, мыслей и идей, которыя имѣютъ другіе лю-
ди. Однимъ словомъ, существенная часть знанія есть дѣй-
ствіе памяти, которая запоминаетъ не только фактическій

матеріалъ, но также и тѣ логическія построенія, которыя
вытекаютъ изъ этого матеріала и являются его слѣдствіемъ.
Съ этой точки зрѣнія можно разсматривать знаніе геометріи
не только ученикомъ, но и самимъ учителемъ. Въ этомъ
знаніи—полное отсутствіе творческихъ идей, а также и
какихъ-либо собственныхъ идей причинности. Если эти по-
слѣднія сопутствуютъ знанію и какъ бы изъ него вытекаютъ
и на немъ основываются, то это есть ничто иное, какъ
слѣдствіе общей духовной дѣятельности человѣка; но въ са-
момъ знаніи, въ чистомъ его видѣ не будетъ ни творчества,
ни собственной мысли.
Такимъ образомъ, я думаю, что въ области знанія уча-
ствуетъ исключительно память, при чемъ само знаніе можетъ
быть получено или путемъ личнаго опыта или путемъ об-
ученія, когда другое лицо передаетъ свои знанія ученику или
лично или при помощи книгъ. Такъ, напр., человѣкъ, много
путешествовавшій, знаетъ географію изъ личнаго опыта, но
ту же географію другой человѣкъ знаетъ путемъ чтенія и
изученія географическихъ картъ, разныхъ путешествій и
т. п.; оба они усваиваютъ свое знаніе исключительно па-
мятью. Личный опытъ, какъ мы говорили выше, ограниченъ
для каждаго человѣка. Обученіе же является болѣе широкимъ
и не только дополняетъ личный опытъ, но и расширяетъ его
до весьма широкихъ предѣловъ, дѣлая теоретически все-
объемлющимъ. Личный опытъ, ограниченный условіями жизни,
является еще случайнымъ и можетъ быть расположенъ въ
порядкѣ малодоступномъ сознанію; такъ, напр., путешествуя,
5-ти или 6-тилѣтній ребенокъ не вынесетъ того, что усвоилъ
бы себѣ ребенокъ въ 12, 14 лѣтъ. Ребенокъ лѣтъ 12-ти,
14-ти, производя физическіе или химическіе опыты, отне-
сется къ нимъ иначе, чѣмъ онъ отнесся бы въ 18, 20
лѣтъ и т. п. *).
*) Здѣсь нужно еще имѣть въ виду и то, что знаніе само по себѣ
не является ни безусловно цѣннымъ, ни безусловно необходимымъ въ

Здѣсь я могу быть не понятъ, поэтому позволю себѣ еще
нѣсколько остановиться на этомъ вопросѣ. Я — сторонникъ
личнаго опыта и даже болѣе: я думаю, что личный опытъ
есть исключительный и почти единственный источникъ зна-
нія, но самъ по себѣ, взятый отдѣльно, онъ не даетъ че-
ловѣку всего того, что человѣкъ требуетъ отъ знанія. Лич-
ный опытъ является наиболѣе плодотворнымъ при извѣстной
подготовкѣ, которая расширяетъ и углубляетъ его и позво-
ляетъ его использовать во всей плодотворности. Такъ, напр.,
ремесленникъ пользуется почти исключительно личнымъ опы-
томъ, но въ этотъ опытъ онъ вноситъ не столько творчество,
сколько пассивное слѣдованіе напередъ усвоенному образцу.
При извѣстной подготовкѣ онъ расширяетъ область своего
кругозора и выноситъ изъ опыта извѣстный кругъ идей,
которыя, въ свою очередь, расширяютъ самый опытъ*).
Это расширеніе опыта внѣшнимъ знаніемъ — опытомъ дру-
гихъ людей дается обученіемъ, при которомъ уже пользуются
не только непосредственнымъ опытомъ, но и всѣмъ тѣмъ,
системѣ образованія. Можно быть очень знающимъ человѣкомъ и не
умѣть воспользоваться своимъ знаніемъ. Ученикъ къ экзамену хорошо
выучилъ учебникъ; онъ прекрасно сдалъ экзаменъ, и всю свою жизнь
посвятилъ на то, чтобы добросовѣстно забыть то, что онъ когда-то
училъ. Этотъ случай необходимо приводитъ насъ къ мысли, что зна-
ніе само по себѣ есть только необходимое дополненіе къ тому, что
занимаетъ нашъ умъ; онъ есть пособникъ нашей мысли, помощникъ
нашего творчества, но не источникъ того и другого.
Если мы, занимаясь какимъ-либо вопросомъ, нуждаемся въ знаніи,
то это знаніе не является оторваннымъ отъ мысли, но тѣсно спле-
тается съ ней, пополняя наши заключенія или фактами или заклю-
ченіями и мыслями другихъ людей. Въ этомъ и только въ этомъ слу-
чаѣ знаніе является цѣннымъ и необходимымъ.
*) Точно также лицо, интересующееся какимъ-либо вопросомъ,
читая книги по этому вопросу, пріобрѣтаетъ знанія, которыя расши-
ряютъ его кругозоръ, даютъ ему или новые опорные пункты для его
мысли или заставляютъ искать ошибки въ его заключеніяхъ. Такой
человѣкъ впитываетъ въ себя знаніе и тѣмъ самымъ расширяетъ и
углубляетъ свою мысль.

что этотъ опытъ далъ другимъ людямъ, т. е. совокупностью
прилежащихъ сюда мыслей и идей.
Короче говоря, анализъ знанія приводитъ насъ къ ранѣе
уже высказанному положенію, что всякій человѣкъ лично,
самъ по себѣ, не представляетъ мощной силы; послѣднюю
онъ получаетъ въ совокупности съ другими людьми; a разъ
онъ необходимо и обязательно для себя соприкасается съ
другими людьми и требуетъ общенія съ ними, то тѣмъ са-
мымъ онъ необходимо и обязательно встрѣчается съ идеей
обученія, т. е. заимствованія новыхъ знаній отъ этихъ дру-
гихъ людей. И весь вопросъ, такимъ образомъ, переносится
уже въ область обученія.
Но перенося вопросъ въ область обученія, мы обязательно
должны помнить, что знаніе не даетъ ни особыхъ талантовъ,
ни собственныхъ мыслей, какъ это думали многіе организа-
торы современной школы. Знаніе цѣнно лишь въ совокупности
съ собственнымъ мышленіемъ и въ связи со стремленіями къ
творчеству и отысканію причинности. Вслѣдствіе этого и
обученіе должно быть такъ построено, чтобы въ основѣ его
лежало не знаніе, a развитіе творческихъ дарованій и соб-
ственная мысль ученика. Съ этой точки зрѣнія изъ курса
обученія отпадаютъ всѣ предметы, имѣющіе цѣлью улучшить
человѣка, сдѣлать его другимъ, болѣе умнымъ. И не только
отпадаютъ эти предметы, но и всѣ другіе должны имѣть
иную подкладку, a слѣдовательно и иную программу, гдѣ на
первое мѣсто должна быть выдвинута самодѣятельность уча-
щагося, а не его формальное развитіе. Всякая умственная
гимнастика, съ моей точки зрѣнія, недопустима въ школѣ.
Школа не должна быть гимнастической залой, a такимъ учре-
жденіемъ, гдѣ сознательный трудъ и трудъ полезный должны
занимать первое мѣсто.
Обученіе. Прежде, чѣмъ переходить къ вопросу объ об-
ученіи, позволю себѣ выяснить его роль въ обзорѣ образо-
ванія.
Въ то время, какъ образованіе есть внутренняя потребность,

заложенная въ самой природѣ человѣка, вытекающая изъ
его стремленій къ творчеству, отысканію причинности и под-
ражанію, обученіе есть нѣчто внѣшнее, вытекающее изъ не-
совершенства личности, изъ невозможности уединенной жизни,
пользованія исключительно личнымъ опытомъ, исключительно
внутреннимъ міромъ. Обученіе вытекаетъ, какъ необходимое
слѣдствіе, изъ общности жизни людей и изъ взаимныхъ пе-
рекрещивающихся интересовъ. Я бы сказалъ даже, что об-
ученіе есть необходимое зло въ жизни человѣка, которое
ослабить не въ его личной власти.
По крайней мѣрѣ, до сихъ поръ оно являлось горькимъ
корнемъ, отъ котораго ждали сладкихъ плодовъ. Но дѣло въ
томъ, что ребенокъ, вкусивъ горечь корня, долженъ былъ по-
вѣрить на слово взрослымъ, что онъ будетъ впослѣдствіи
ѣсть сладкіе плоды. Въ дальнѣйшей жизни вопросъ какъ то
стушевался, и я, право, не знаю, ѣлъ ли кто-либо эти плоды
и чувствовалъ ли ихъ сладость. Какъ будто, нѣтъ. Плоды,
какъ и корни, оказывались въ большинствѣ случаевъ съ
червоточиной, худосочные и горьковатые на вкусъ. А горечь
корней настолько была чувствительна, что взрослый чело-
вѣкъ въ ужасѣ просыпался, когда онъ видѣлъ во снѣ сцены
изъ школьной жизни и въ особенности изъ экзаменаціоннаго
времени.
Усилія педагоговъ до сихъ поръ были направлены къ
тому, чтобы приготовить необыкновеннаго человѣка, а потому
обыкновенный ребенокъ какъ-то забывался, и на его не-
окрѣпшія плечи валили непосильное бремя знаній, вообще
говоря, ни къ чему не нужныхъ, которыя забывались въ
дальнѣйшей жизни ко благу образованной личности. Между
тѣмъ предметомъ истинной педагогіи должно быть освобожде-
ніе личности ребенка отъ гнета обученія, ея задача должна
состоять въ приближеніи обученія къ естественному стре-
мленію личности къ образованію. Но какъ ни важна эта
цѣль педагогики, пока она еще далеко недостижима, и чело-
вѣчество еще не скоро признаетъ въ дѣтяхъ самостоятель-

ную личность, имѣющую право на веселое и беззаботное
дѣтство. Но, даже ставя себѣ такую высокую дѣль, мы должны
теоретически признать за необходимое и обязательное, что
въ обученіи человѣкъ сталкивается съ волей другихъ людей
и долженъ подчиниться ей, признать ея господство надъ со-
бой, хотя бы временно. Въ этомъ подчиненіи есть залогъ
успѣха обученія. Обучающійся долженъ проникнуть въ самую
сущность міросозерцанія своего учителя, и тогда только онъ
возьметъ отъ него все то, что учитель можетъ ему дать.
Онъ не можетъ безъ вреда для обученія вмѣшиваться въ
планъ обученія, въ тѣ мысли, которыя возникаютъ въ го-
ловѣ учителя, въ область тѣхъ знаній, необходимость кото-
рыхъ признается учителемъ. Но, съ другой стороны, и учи-
тель долженъ вникнуть въ сущность міровоззрѣнія ученика,
расположить планъ обученія соотвѣтственно міровоззрѣнію
ученика. Онъ долженъ построить свое обученіе на тѣхъ пси-
хологическихъ основаніяхъ, которыя соотвѣтствуютъ данной
индивидуальности и строю, сообразовать свою программу
какъ съ возрастомъ, такъ и съ индивидуальными особен-
ностями ученика. Но эта программа необходимо должна быть
составлена учителемъ, а не ученикомъ. Въ этомъ состоитъ
его право, этого требуетъ его личность, свобода его, и этого
же требуетъ весь логическій ходъ вопроса объ обученіи.
Здѣсь особенно слѣдуетъ отмѣтить и подчеркнуть два по-
ложенія: 1) обученіе не есть источникъ образованія и 2) об-
ученіе не развиваетъ и не совершенствуетъ человѣка.
Ложное пониманіе этихъ двухъ основныхъ положеній
обученія и составляетъ все то зло, которое внесло и вноситъ
въ дѣтскій міръ школьное дѣло. Первоначально, въ глубокой
древности, когда философъ собиралъ около себя толпу уче-
никовъ, его обученіе было истиннымъ обученіемъ, не имѣю-
щимъ ни тѣни характера принудительности. Полная свобода
выбора себѣ учителя являлась гарантіей слѣдованія въ обуче-
ніи исключительно внутреннимъ потребностямъ и внутрен-
нимъ запросамъ каждой индивидуальной души человѣка.

Ни съ тѣхъ поръ, какъ на обученіе стали смотрѣть съ
точки зрѣнія обязательности извѣстныхъ знаній, оно при-
няло характеръ личнаго труда, правда необходимаго, и эта
необходимость заставляла каждую личность свободно ему
подчиниться и его выполнить.
Но въ дальнѣйшемъ ростѣ такъ называемой культуры и
цивилизаціи, когда къ идеѣ обученія примкнула чуждая ей
идея совершенствованія личности, когда люди стали думать,
что обученіе служитъ источникомъ образованія, и что оно
развиваетъ и совершенствуетъ человѣка, обученіе стало раб-
ствомъ. Это рабство обрушилось главнымъ образомъ на людей
въ дѣтскую пору ихъ жизни, и тѣмъ самымъ оно станови-
лось еще болѣе тяжелымъ и неизбѣжнымъ, такъ какъ есте-
ственный протестъ противъ этого гнета разсматривался какъ
результатъ порочныхъ наклонностей. Это смѣшеніе понятій
необходимо должно быть выяснено каждымъ педагогомъ,
чтобы онъ не думалъ, что мальчикъ, не желающій рѣшать
ариѳметическія задачи, является въ то же время стропти-
вымъ и неуживчивымъ человѣкомъ, a ученикъ, ошибающійся
въ буквѣ „ѣ", является умственнымъ уродомъ, не способ-
нымъ къ мысли и творчеству.
Въ историческомъ очеркѣ идей образованія я подробно
остановлюсь на ошибкахъ офиціальной германской педагоги-
ческой мысли, а теперь перейду къ слѣдующему вопросу:
существуютъ ли знанія, безусловно необходимыя для каждаго,
или же всякое знаніе можетъ быть у человѣка и можетъ его
не быть? Другими словами: у меня растетъ ребенокъ; дол-
женъ ли я научить его чему-нибудь, хотя бы принудительно,
или долженъ предоставить ему свободное усвоеніе тѣхъ слу-
чайныхъ опытовъ, которые дастъ ему окружающая жизнь?
Прежде, чѣмъ отвѣтить на этотъ вопросъ, посмотримъ на
то, что мы имѣемъ: что такое ребенокъ? Ребенокъ является
передъ нами существомъ съ индивидуальной организаціей,
съ заложенными духовными стремленіями, съ извѣстной ка-
тегоріей умственныхъ качествъ. Въ немъ заложено наслдѣ-

ственно нѣчто опредѣленное, не подчиненное нашей волѣ,
находящееся внѣ насъ, и, кромѣ того, онъ имѣетъ собствен-
ную жизнь, собственныя желанія и стремленія, собственныя
мысли и собственныя сужденія. Подчиняясь собственнымъ
внутреннимъ духовнымъ процессамъ, онъ стремится въ каждый
моментъ направить свою жизнь соотвѣтственно этимъ процес-
самъ. Среди нихъ, я полагаю, находится и стремленіе къ
образованію; соотвѣтственно этому стремленію онъ предла-
гаетъ памъ вопросы: что это такое? почему? зачѣмъ? Мы
отвѣчаемъ на эти вопросы и своими отвѣтами полагаемъ
зачатки образованія. Но наши отвѣты, вообще говоря, его
не удовлетворяютъ; онъ ищетъ другихъ отвѣтовъ на сторонѣ,
находитъ ихъ среди товарищей, прислуги, другихъ людей и
выбираетъ изъ нихъ тѣ, которые кажутся ему наиболѣе при-
годными, наиболѣе соотвѣтствуютъ его внутреннему складу.
Жизнь мало-по-малу наполняется, но вмѣстѣ съ тѣмъ
расширяется кругозоръ, расширяются и требованія. И вотъ
среди этого естественнаго процесса жизни не существуетъ
ли такихъ знаній, на которыя жизнь сама по себѣ не даетъ
отвѣта, которыя должны быть получены со стороны, знаній
необходимыхъ и обязательныхъ, такихъ знаній, что если
ребенокъ ихъ не получилъ, то онъ имѣетъ право укорить насъ,
такихъ знаній, неимѣніе которыхъ дѣлаетъ его несчастнымъ,
выбрасываетъ изъ круга лицъ ему симпатичныхъ и дорогихъ?
Къ такимъ знаніямъ въ современномъ обществѣ я отношу
два: грамотность и умѣніе счета. Собственно эти два знанія
не составляютъ необходимаго элемента образованія; во вся-
комъ случаѣ, мыслимъ человѣкъ, получившій устное обра-
зованіе, который, будучи неграмотнымъ, можетъ быть чело-
вѣкомъ весьма образованнымъ *). Но въ переживаемый исто-
*) Мнѣ, быть можетъ, скажутъ, что этого не можетъ быть, ибо
тогда человѣкъ является оторваннымъ отъ всей литературы. Я воз-
ражу на это, что книга можетъ не быть написанной. Можно, напр.,
воспользоваться граммофономъ и не читать, а слушать книги. Вообще
умѣніе читать не есть безусловная принадлежность образованія, и

рическій моментъ эти два знанія являются безусловно необ-
ходимыми и безусловно обязательными. Обученіе имъ, хотя
бы и принудительное, должно стать обязанностью родителей.
Человѣкъ, не умѣющій читать, никогда не будетъ въ наше
время принятъ въ обществѣ, какъ человѣкъ образованный,
и неимѣніе этого знанія тѣмъ самымъ выключаетъ уже его
изъ круга образованныхъ людей и дѣлаетъ изолированнымъ
въ жизни или переставляетъ въ новыя соціальныя положе-
нія. Точно также и умѣніе счета есть необходимое условіе
для того, чтобы человѣкъ вошелъ въ среду образованныхъ
людей. Итакъ, грамотность и умѣніе счета въ данный исто-
рическій моментъ являются необходимыми знаніями. Къ этимъ
знаніямъ могутъ присоединиться другія знанія въ произволь-
номъ объемѣ и произвольной комбинаціи: они уже будутъ
обусловлены индивидуальными особенностями и склонностями
какъ самой личности, такъ и среды, въ которой она живетъ.
Психологическія основы обученія. Ясное сознаніе образа,
который остается отъ дѣйствія внѣшняго импульса, и соотно-
шеніе этого внутренняго образа съ тѣмъ, что уже заложено
въ сознаніи человѣка въ предшествующей жизни,—таковы
два положенія, къ разсмотрѣнію которыхъ мы должны перейти.
лишь только въ данный историческій моментъ она является необходи-
мой и обязательной. Съ этой точки зрѣнія, я убѣжденъ, напр., что
русскій простой народъ является нравственно развитымъ и религіозно
образованнымъ. Онъ не умѣетъ читать, но онъ слушаетъ разсказы и
чтеніе въ церкви. Его мысль работаетъ, у него зарождаются вопросы,
на которые онъ ищетъ отвѣтовъ, т. е. совершаетъ ту же работу, ко-
торую совершаемъ и мы, читая. Этимъ можно объяснить высоту фи-
лософскаго анализа сектантовъ, какъ это изложено у Милюкова
(„Очерки культуры", ч. 2, стр. 95—147) и много другое. Вообще гра-
мотность часто смѣшивается съ образованіемъ и культурностью. Такое
смѣшеніе, быть можетъ, практически и вѣрно, но теоретически мы
должны разграничить эти двѣ области. Я думаю, что тѣ три старца
въ разсказѣ Л. И. Толстого, которые молились: „Трое Васъ, трос
насъ—помилуй насъ", были людьми безграмотными, но образован-
ными.

Предыдущій школьный опытъ, будучи поставленъ въ особыя
условія правительственными распоряженіями, былъ основанъ
на полномъ игнорированіи реальнаго опыта. Ставя въ основу
почти тѣ же принципы, учителя думали, что ихъ практиче-
ское осуществленіе коренится въ тѣхъ логическихъ процес-
сахъ мысли, которые создали стройность геометріи, необхо-
димость логики, важность грамматики. Изучая „слово" и
ставя его въ основу образованія, они располагали школьное
знаніе по строгой логической системѣ, переходя отъ начала
знанія къ концу его. Такъ была расположена ариѳметика,
которая ставила первымъ вопросъ о томъ, что такое вели-
чина? что называется числомъ? При изученіи правилъ произ-
водства дѣйствій учитель объяснялъ доказательства осмы-
сленности этого производства дѣйствій, сводя его къ искус-
ственному построенію нѣкоторыхъ логическихъ посылокъ изъ
заранѣе принятыхъ аксіомъ и опредѣленій. Такъ было по-
строено и знаніе языка, гдѣ грамматика предшествовала чте-
нію^ a умѣніе безошибочнаго письма—„умѣнію выражать
свои мысли". Такая постановка преподаванія, сопровождае-
мая требованіемъ ея безусловной необходимости, явилась
чуждой дѣтскому психологическому развитію, и школа нала-
гала только гнетъ на душу ребенка, не позволяя ей развер-
нуться во всю ширину природныхъ дарованій. Ошибка за-
ключалась въ томъ, что подъ понятіе „ясное сознаніе
образа" вкладывался образъ словесный, а не реальный: учи-
тель говоритъ: фунтъ, сажень, число, подлежащее, дополне-
ніе и пр., a ученикъ запоминаетъ только одни слова и ихъ
надлежащую последовательность, совершенно не давая себѣ
отчета ни въ ихъ смыслѣ, ни въ представленіи реальнаго
содержанія. Большинство изъ учениковъ никогда не держало
въ рукахъ ни фунта, ни сажени, и эти наименованія были
также для нихъ схоластичны, какъ понятія о подлежащемъ
и дополненіи. Это былъ каскадъ словъ, который усваивался
памятью и распределялся по своимъ логическимъ мѣстамъ
такъ же, какъ распредѣляются слова заученнаго стихотво-

ренія на иностранномъ, плохо знакомомъ языкѣ.
Выяснивши причину ошибочности бывшаго педагогиче-
скаго міровоззрѣнія, нетрудно уже возстановивъ то, что
должно быть на его мѣстѣ. „Ясное сознаніе образа, который
остается отъ дѣйствія внѣшняго импульса", должно быть по-
нимаемо въ томъ смыслѣ, чтобы этотъ образъ былъ без-
условно реальнымъ, доступнымъ всѣмъ чувствамъ человѣка,
чтобы дальнѣйшее знакомство съ нимъ происходило на той
же реальной подкладкѣ, и отвлеченіе отъ этого реальнаго
образа предоставлено было бы непосредственнымъ умствен-
нымъ силамъ ребенка безъ вмѣшательства, a тѣмъ болѣе
насилія со стороны взрослыхъ. Такъ, напр., отвлеченное
понятіе числа недоступно уму ребенка даже въ возрастѣ
10-ти лѣтъ.
Реальное знакомство со счетомъ денегъ, косточекъ на
.счетахъ, непосредственное взвѣшиваніе, измѣреніе длинъ,
площадей и объемовъ даетъ рядъ реальныхъ именованныхъ
чиселъ, изъ разсмотрѣнія которыхъ самостоятельнымъ про-
цессомъ мысли должно быть получено отвлеченное понятіе
числа, точно такъ же, какъ непосредственное знакомство со
словами новаго языка и тѣми образами, которые эти слова
представляютъ, даетъ непосредственное знаніе языка, изъ
котораго можно впослѣдствіи выяснить грамматическія со-
отношенія. Рядъ такихъ образовъ, осторожно подобранный
и систематизированный на первыхъ шагахъ обученія, дол-
женъ дать впослѣдствіи тотъ фундаментъ, на которомъ бу-
детъ выстроено все зданіе обученія. Запоминаясь мало-по-
малу, связываясь другъ съ другомъ, эти образы являются
тѣмъ цѣннымъ элементомъ, который по существу отличаетъ
образованнаго человѣка и даетъ ему особую силу, необходи-
мую для современной жизни.
Итакъ, для выполненія этого требованія психологической
основы обученія послѣднее должно быть основано на непо-
средственномъ опытѣ ребенка. Но есть области, гдѣ непо-
средственный опытъ невозможенъ, таково, напр., знаніе исто-

pin. Здѣсь на помощь педагогу должно притти художествен-
ное творчество. Картинка, художественное описаніе мину-
вшихъ событій, достаточно ясное представленіе путемъ вообра-
женія почти отожествляются съ фактами непосредственнаго
опыта и даютъ образы не менѣе ясные и отчетливые. Изуче-
ніе событій прошлой жизни народа, изученіе самой этой
жизни—обычаевъ, нравовъ, вѣрованій—вотъ первоначальныя
основы историческаго знанія. Вообще можно сказать, что
тамъ, гдѣ невозможенъ непосредственный опытъ, на помощь
должна приходить модель, какъ подобіе опыта, a тамъ, гдѣ
нѣтъ и не можетъ быть модели, тамъ нужно пользоваться
картиной. Наконецъ, и само слово, какъ объектъ художе-
ственнаго творчества, должно быть использовано, и то на-
строеніе, которое мы получаемъ отъ чтенія художественнаго
произведенія, является такъ же ясно сознаннымъ образомъ,
который можно класть въ основу дальнѣйшаго обученія.
Возьму нѣсколько примѣровъ того, что было, и какъ бы
я думалъ возможнымъ построить новый курсъ. Географія
начиналась въ нашихъ школахъ съ положенія земли въ про-
странствѣ, потомъ шло опредѣленіе градусовъ широты и дол-
готы, потомъ карта и географическая номенклатура. Въ на-
стоящее время это изложеніе разбивается описаніемъ странъ,
животныхъ, народнаго быта; въ преподаваніе географіи вво-
дится картинка, какъ учебное пособіе. Но я бы хотѣлъ еще
болѣе реформировать географію, начавъ ея преподаваніе съ
непосредственнаго измѣренія мѣстности, съ знакомства съ
измѣрительными приборами, каковы эккеръ и цѣпь, съ со-
ставленія плана этой мѣстности, выясненія ея отношеній къ
другимъ, сосѣднимъ мѣстамъ, небольшихъ путешествій по
этимъ мѣстамъ съ разсмотрѣніемъ подробной карты. Потомъ
можно перейти къ картѣ государства, страны и цѣлой земли.
Путешествіе съ учениками по своей родинѣ являлось бы не-
обходимымъ дополненіемъ къ урокамъ; тогда и картинка полу-
чила бы осмысленность, и легко можно было бы путемъ парал-
лельнаго переноса перейти къ разсмотрѣнію другихъ странъ.

Точно также изученіе языка начиналось и начинается съ
грамматики; я бы началъ его съ чтенія художественныхъ
произведеній, но только не басенъ. Отъ чтенія и разсказа
содержанія я мало-по-малу переходилъ бы къ изученію этихъ
разсказовъ въ письмѣ, мало заботясь о томъ, насколько это
письмо содержитъ грамматическихъ ошибокъ, ибо я думаю,
что грамотность письма пріобрѣтается сама собою по мѣрѣ
образованія, и все наше обученіе грамотности есть, съ одной
стороны, самообманъ, a съ другой—мы не даемъ себѣ яснаго
отчета въ своихъ требованіяхъ и ихъ соотвѣтствіи съ при-
родой не только ребенка, но и всякаго человѣка. Когда ре-
бенокъ вполнѣ овладѣетъ языкомъ, научается хорошо гово-
рить на немъ и толково передавать свои мысли, тогда можно
перейти къ его болѣе подробному изученію, введя въ курсъ
грамматику, какъ логику языка.
Точно также я началъ бы и исторію не съ изученія фак-
товъ, a съ изученія описаній различныхъ событій. Дмитрій
Донской и Мамаево побоище, Смутное время и Козьма Ми-
нинъ Сухорукій, Отечественная война 1812 года и другія
событія, изложенныя яснымъ, простымъ и художественнымъ
языкомъ, дали бы тѣ этапы мысли, при которыхъ она сама,
разбуженная и пораженная, стремилась бы проникнуть въ
тьму вѣковъ и разглядѣть тамъ тѣ подробности, на изученіе
которыхъ безплодно уходятъ всѣ лучшіе годы.
Я бы не прочь поставить физику въ самомъ началѣ обра-
зованія, давъ ученикамъ въ руки приборы, заставивъ ихъ
самихъ продѣлать опыты съ магнетизмомъ, электричествомъ,
свѣтомъ, звукомъ, познакомивъ ихъ съ опредѣленіемъ удѣль-
наго вѣса, взвѣшиваніемъ воздуха и другихъ газовъ, съ из-
мѣреніемъ температуры, количества теплоты, влажности, на-
пряженія электрическаго тока. При этомъ изученіе обнимало
бы собою не причинность и не сущность явленій, a ихъ
возможную полноту. Обиліе непосредственныхъ опытовъ дало
бы мнѣ въ будущемъ возможность поставить рядъ задачъ,
рѣшеніе которыхъ привело бы меня къ отысканію законовъ,

и мысль ученика сама собою дошла бы до необходимости
гипотезъ и подробнаго теоретическаго изученія.
Короче говоря, постановка каждаго предмета, будучи
систематической, должна быть такова, чтобы въ своей основѣ
содержать ясно и отчетливо представленный реальный образъ,
который въ душѣ ученика стремился бы затронуть и про-
будить къ жизни творческія стремленія Сначала путемъ под-
ражанія онъ воспроизводитъ видѣнный опытъ съ другими
болѣе или менѣе тоже подражательными опытами; затѣмъ
онъ самъ начинаетъ стремиться къ новымъ опытамъ или къ
новой ихъ комбинаціи, пока не свяжетъ ихъ въ простую
органическую связь, которая дастъ ему прочное знаніе. То,
что возможно въ физикѣ, еще легче сдѣлать въ геометріи,
которая, по моему мнѣнію, должна быть начата ранѣе ариѳ-
метики или параллельно съ нею. Здѣсь вырѣзываніе раз-
личныхъ фигуръ изъ картона, соединеніе ихъ въ одно цѣлое
даетъ громадный рядъ идей и возможность новыхъ построе-
ніи и новыхъ комбинацій. Я уже говорилъ о томъ, что не-
посредственное измѣреніе длинъ, площадей, объемовъ, вѣса,
времени и т. п. даетъ первыя основы ариѳметики. Игра въ
лавочку есть первые уроки счета; склеиваніе елочныхъ укра-
шеній составляетъ первыя основы геометріи. Здѣсь игра и
наука нераздѣлимы; и та и другая должны затрагивать
умственные запросы ребенка, будить его интересы, его твор-
ческую мысль, его стремленія къ отысканію причинности.
Сюда же относится непосредственное знакомство съ при-
родой, при которомъ садъ и огородъ должны играть наиболѣе
выдающуюся роль: собираніе коллекцій, непосредственное
наблюденіе надъ жизнью животныхъ, анатомированіе тру-
повъ, подробнѣйшее разсматриваніе строенія цвѣтка и т. п. *).
*) Все это прекрасно изложено въ „Педагогическихъ идеяхъ" Ла-
комба, гдѣ опущена только почему-то ариѳметика. („Вѣстникъ Воспи-
танія", 1902 г., № 4, стат. П. Первова). См. также Клапаредъ „Психо-
логія ребенка и экспериментальная педагогика". Полетава „Три года
обученія".

Рядъ идей и мыслей, которыя возникаютъ въ умѣ чело-
вѣка подъ вліяніемъ внѣшнихъ образовъ. Старая школа дѣ-
лала ошибку и въ этомъ отношеніи, считая молчаливо идеи
и мысли апріорно данными, и стремилась построить курсъ
на искусственно подобранныхъ предметахъ такъ, чтобы идеи
и мысли, возникающія въ умѣ ученика, находились въ пол-
номъ соотвѣтствіи съ заранѣе предрѣшеннымъ направленіемъ
и даже формулировкой. Соотвѣтственно этому офиціальному
требованію учителя заранѣе дѣлали выводы изъ изучаемыхъ
фактовъ, освѣщали эти факты опредѣленнымъ образомъ и
давали заключенія, обязательныя для учениковъ. Такимъ
образомъ, не только устранялось самостоятельное мышленіе
учениковъ, но оно дѣлалось какъ бы противозаконнымъ и
подвергалось преслѣдованію даже въ томъ случаѣ, если по
формулировкѣ не совпадало съ мыслью учителя.
Такое положеніе вещей вытекало изъ ошибочной идеи,
что не жизнь строитъ школу, а школа строитъ жизнь. Те-
перь, когда ошибка этого положенія почти общепризнана,
слѣдуетъ думать, что въ будущемъ человѣчество поставитъ
въ основу евангельскую истину: „Духъ дышитъ, гдѣ хочетъ,
и голосъ его слышитъ, а не знаетъ, откуда приходитъ и куда
уходитъ". (Отъ Іоанна гл. 3, ст. 8). И въ самомъ дѣлѣ,
этотъ міръ мыслей и идей, являясь какъ бы завершеніемъ
образованія, является въ то же время непосредственнымъ
слѣдствіемъ психологической внутренней самодѣятельности
учащагося. Преподаватель долженъ считаться съ нимъ, не
будучи въ силахъ его измѣнить.
Когда въ душѣ человѣка заложились прочно обоснованные
образы внѣшняго міра какъ реальные, такъ и словесные,
когда эти образы мало-по-малу перешли въ отвлеченныя по-
нятія, тогда является творческая созидательная работа ума,
которая комбинируетъ эти понятія, пытаясь поставить ихъ
въ новыя сочетанія или на ихъ основѣ выработать нѣчто
новое. Въ результатѣ этой творческой работы путемъ ана-
логіи, параллельныхъ переносовъ, логическихъ комбинацій и

слѣдствій строится новое зданіе, которое является подъ име-
немъ мысли и подъ именемъ идеи. Это новое зданіе является
не только завершеніемъ предшествующей работы, но въ то
же время и источникомъ дальнѣйшей работы и основаніемъ
всей дальнѣйшей жизни человѣка. Оно является тѣмъ ум-
ственнымъ міромъ, съ точки зрѣнія котораго человѣкъ отно-
сится къ внѣшней жизни, къ встрѣчающимся ему людямъ и
разрабатываетъ научные вопросы той или иной области
знанія.
Но такое завершеніе образованія не является ни вдругъ,
ни какъ верхній этажъ строящагося дома; оно создается по-
степенно, какъ бы попутно съ изучаемыми фактами. Дру-
гими словами, при изученіи каждаго предмета мысль ищетъ
обобщающихъ элементовъ изъ связи съ новыми и бывшими.
„Человѣческій умъ такъ устроенъ, говоритъ Тиндель, что
никогда не удовлетворяется внѣшнимъ знакомствомъ съ явле-
ніями природы. Ясность и спокойствіе духа достигаются че-
ловѣкомъ только тогда, когда теоретическій принципъ уяснитъ
ему органическую связь явленій природы“*). И вотъ
учащійся при ясномъ представленіи фактовъ необходимо
ищетъ и не можетъ не искать этого теоретическаго прин-
ципа. Все то, что говоритъ Тиндаль о Декартѣ и Ньютонѣ,
все это приложимо къ самому обыкновенному человѣку и
всякому ученику. Быть можетъ, обыкновенный человѣкъ не
откроетъ законовъ тяготѣнія, даже навѣрное не откроетъ, но
въ своемъ изученіи природы онъ будетъ поступать такъ же,
какъ поступилъ Ньютонъ, открывая законы тяготѣнія. Поль-
зуясь творчествомъ и воображеніемъ, онъ будетъ переходить
отъ одной гипотезы къ другой, стремясь связать все ему
извѣстное нѣкоторымъ обобщеніемъ, отыскать причинность и
послѣдовательность явленій, найти объясненіе ихъ. При
этомъ онъ постоянно переходитъ отъ чувственнаго къ сверх-
чувственному, отъ реальнаго образа къ идеѣ, заключая, что
*) Тиндаль, „Свѣтъ“, стр. 37.

если извѣстный переходъ вещей существуетъ въ идеяхъ, то
явленія, представляющійся намъ въ природѣ, по необходи-
мости проистекаютъ изъ этого порядка. Если подобное пред-
ставленіе составлено правильно, то явленія подтверждаютъ
его: найдена физическая теорія, связывающая и объясняю-
щая ихъ всѣхъ. Совершенно таковъ же путь съ геометри-
ческими и ариѳметическими опытами; но этотъ послѣдній
еще болѣе воспитателенъ, ибо теоріи сейчасъ же провѣ-
ряются на опытѣ, и выводы могутъ быть или подтверждены
или опровергнуты небольшими и простыми логическими раз-
сужденіями.
Однако, слѣдуетъ замѣтить, что умъ человѣка не все-
объемлющъ, его дарованія и таланты не одинаковы, и легко
можетъ быть, что въ то время, какъ одинъ легко и свободно
разбирается въ пространственныхъ и физическихъ соотноше-
ніяхъ, для другого эти соотношенія не имѣютъ никакой цѣны;
онъ не понимаетъ ихъ и остается имъ чуждымъ.
Такой человѣкъ, однако, не является глупымъ, ни необра-
зованнымъ: умъ его свободно можетъ уходить въ область ху-
дожественнаго творчества или реальныхъ соціальныхъ соот-
ношеніи. Поэтому было бы большой ошибкой узаконить пред-
меты и методы обученія, ограничивая ихъ извѣстной груп-
пой предметовъ. Здѣсь необходимо допустить индивидуаль-
ность и предоставить ребенку выборъ матеріала.
Слѣдуетъ еще отмѣтить, что на каждой ступени образо-
ванія, кромѣ творческой способности и стремленія къ оты-
сканію причинъ явленій, наблюдается переносъ свойствъ и
причинной связи изъ одной группы въ другую, ей совер-
шенно чуждую. Такъ, напр., читая физику, можно перене-
стись въ область психологіи и исторіи, разсматривая житей-
скія отношенія, выведенныя въ романѣ, можно перейти къ
идеямъ математики. И вотъ въ умственномъ процессѣ со-
здается стройная и сложная картина, гдѣ, съ одной стороны,
находится въ одной совокупности огромный классъ явленій,
какъ нѣчто цѣлое, a съ другой—этотъ классъ подраздѣляется

на рядъ логически построенныхъ зависимостей и параллель-
ныхъ переносовъ и обобщеній; все это создаетъ картину
мышленія индивидуально-разнообразную и лишь индиви-
дуально-обоснованную. Такая картина, создавшись разъ во
всемъ ея цѣломъ, уже только пополняется или частично измѣ-
няется въ дальнѣйшей жизни человѣка; но она почти никогда
не уничтожается и не замѣняется другой, построенной на
основаніяхъ, не имѣющихъ ничего общаго съ первой.
Въ этой индивидуальности общей картины внутренняго
міропониманія, исходя изъ которой каждый человѣкъ такъ
или иначе относится къ другимъ людямъ, и коренятся все
разнообразіе душевной жизни людей. Сообщаясь съ ними,
мы считаемъ ихъ хорошими или дурными, умными или глу-
пыми, смотря по тому, насколько къ намъ близко ихъ вну-
треннее міропониманіе, и насколько оно согласно съ нашимъ.
Обычная ошибка состоитъ въ томъ, что чуждое намъ міро-
пониманіе мы считаемъ ошибочнымъ, и если оно относится
къ ученику, то стараемся принудить его стать на нашу точку
зрѣнія.
Широкая терпимость мнѣній болѣе всего нужна въ школѣ,
гдѣ собраны на одну скамью самыя разнообразныя личности,
и задача школы состоитъ въ томъ, чтобы каждой изъ нихъ
дать возможность дальнѣйшаго развитія и дальнѣйшаго со-
вершенствованія.
Передача мысли. Но, получивши путемъ своей творческой
способности рядъ мыслей или идей, человѣкъ не всегда мо-
жетъ выразить ихъ съ достаточной ясностью. Мышленіе,
какъ таковое, и передача этого мышленія не только должны
быть разграничены и разсмотрѣны отдѣльно, но должно при-
знать, какъ аксіому, что выраженіе мысли, особенно словес-
ное, есть особая способность ума, не зависящая отъ про-
цессовъ самаго мышленія.
Здѣсь мы сталкиваемся съ ошибкой старой нѣмецкой
педагогики, которая говорила: „Разумѣніе слѣдуетъ за красно-
рѣчіемъ, какъ тѣнь за тѣломъ" (Меланхтонъ), „Изученіе

предмета по существу, безъ умѣнія его изящно изложить—
вещь варварская и уродливая" (Штурмъ). Эту ошибку не
слѣдовало бы воскрешать изъ мертвыхъ, если бы она не со-
держала въ себѣ, съ одной стороны, того, что почти всегда
требуется учителемъ при отвѣтахъ учениковъ, асъ другой—
общепризнаннаго понятія, что образованный человѣкъ дол-
женъ умѣть хорошо и понятно говорить. Эти два слѣдствія
не старо-нѣмецкой педагогики, а нашего собственнаго не-
яснаго пониманія сути дѣла заставляютъ подробнѣе остано-
виться главнымъ образомъ на первомъ вопросѣ: имѣетъ ли
право учитель требовать отъ ученика связнаго логическаго
разсказа, и въ какой мѣрѣ это требованіе можетъ быть про-
ведено въ жизнь? Что такое требованіе носитъ на себѣ всѣ
признаки необходимости—съ этимъ согласится всякій; но
слѣдуетъ замѣтить, что слово не есть исключительное мѣ-
рило дарованій: идеи и мысли передаются не однимъ только
словомъ, но и картиной и звуками; онѣ передаются симво-
лами, гдѣ символъ передаетъ мысль, сообщая подходящее
настроеніе и какъ бы чуждаясь логики. Индивидуальная спо-
собность ума съ одной стороны, a съ другой—невозможность
передачи мысли въ логической послѣдовательности заста-
вляютъ насъ ввести это требованіе въ должныя границы,
или, по крайней мѣрѣ, теоретически допустить изъ него не-
малое количество исключеній. Но даже и при всей его об-
основанности, какъ требованія, мы можемъ только вообще до-
пустить обязательность наученія этому, но не считать его
необходимымъ и обязательнымъ при каждомъ отвѣтѣ: это
лишь конечное требованіе образованія. Я хочу сказать, что
въ теченіе своего образованія ученикъ всегда можетъ пере-
давать свои мысли, какъ ему угодно, даже не логично, и
надо изыскать методъ, которымъ бы можно было устранить
этотъ недостатокъ.
Самымъ подходящимъ пріемомъ было бы, по-моему, воз-
буждая споры среди учащихся, заставлять ихъ невольно
подыскивать болѣе полныя формулировки своимъ положеніямъ

и болѣе логичныя доказательства. Но такіе споры не со-
ставляютъ непосредственной принадлежности каждаго пред-
мета изученія, или, лучше сказать, они могутъ быть ведены
и въ областяхъ, чуждыхъ изучаемымъ предметамъ, напр.,
въ наиболѣе интересныхъ областяхъ изученія жизни и жиз-
ненныхъ соотношеніи. Въ этихъ областяхъ всего скорѣе раз-
вивается споръ и пріобрѣтается искусство изложенія.
Введеніе въ область школы публичныхъ рѣчей, изложе-
ній своихъ теорій и результатовъ опытовъ, т. е. какъ бы
доклады въ собраніяхъ товарищей,—быстро можетъ привести
къ цѣли.
Но обученіе не должно чуждаться другихъ способовъ вы-
раженія мысли: въ область изученія необходимо должно быть
введено и рисованіе и музыка; все это, взятое вмѣстѣ и по-
ставленное рядомъ, дастъ свободный просторъ развитію всѣхъ
способностей души.