Галанин Д. Д. Мысли и наблюдения по вопросу о средней школе. — 1902

Преобразованія средней школы въ Германіи 1).
Появленіе книги г. Сперанскаго очень удачно совпало съ подго-
товляемою у насъ реформою средней классической школы. Такъ
какъ, съ одной стороны, Германія считается, не безъ основанія,
колыбелью классицизма, съ другой, наша гимназія, будучи скопи-
рована съ германской, удивительно точно отразила на себѣ всѣ
особенности и недостатки этой системы образованія, то прослѣдить
судьбу прототипа русской гимназіи и пережитую германскимъ об-
ществомъ эволюцію взглядовъ на среднюю школу представляетъ
несомнѣнный интересъ. Въ этихъ видахъ я позволю себѣ раз-
смотрѣть главные факты, приводимые г. Сперанскимъ въ его инте-
ресной книгѣ.
Съ исторической точки зрѣнія каждая школа есть продуктъ
общества; она тѣсно связана съ обществомъ, и должна измѣнить
свой характеръ, если измѣнились взгляды общества на образованіе
и его политическіе или общественные идеалы. Говоря это, я
имѣю въ виду, главнымъ образомъ, духъ школы и направленіе
ея внутренней жизни; но уставъ школы и ея традиціи поражаютъ
своей консервативностью при изученіи исторіи образованія. Каждый
разъ перемѣна школьнаго режима сопровождается сильной борьбой
съ представителями старыхъ воззрѣній и привычной теоріей. Всякое
нововведеніе въ школьное дѣло требуетъ много борьбы и усилій
со стороны новаторовъ, и всегда проходитъ значительное время,
прежде чѣмъ оно получитъ право гражданства. Такимъ образомъ,
съ одной стороны, нельзя однимъ предписаніемъ создать новую
школу и новыхъ педагоговъ; съ другой стороны, школа упорно
противится въ лицѣ своихъ представителей введенію въ ея обиходъ
какихъ-либо улучшеній сообразно требованію жизни. Вотъ почему
трудно безъ оговорокъ согласиться со словами Штиля, которыми
г. Сперанскій начинаетъ свою книгу: „За кѣмъ школа, за тѣмъ
будущее. Кто диктуетъ школьные циркуляры, тотъ диктуетъ указы
1) Николай Сперанскій. „Очеркъ исторіи средней школы въ Германіи“.

будущему; онъ распоряжается учителями, а черезъ нихъ учени-
ками, и такимъ образомъ, опредѣляетъ образъ мыслей слѣдующаго
поколѣнія“.
Паульсенъ, приводя эту цитату, говоритъ: „Неужели не явится,
наконецъ, на свѣтъ поколѣніе, которое откажется отъ погони за
этимъ миражемъ, — погони, внесшей столько отравы и тираніи
въ наши школы, и уразумѣетъ старую евангельскую истину: Духъ,
идѣ же хощетъ, дышетъ?“ Эти слова Паульсена полны глубокаго
смысла и въ настоящее время; до сихъ поръ еще многіе исповѣ-
дуютъ всемогущество циркуляра, предписанія въ школьномъ дѣлѣ,
стремясь создать этимъ путемъ новое поколѣніе, соотвѣтствующее
ихъ идеаламъ, но забывая при этомъ или умышленно ингорируя
общіе законы роста и развитія человѣка. До сихъ поръ многіе ду-
маютъ, что стоитъ приказать, — и жизнь войдетъ въ новое русло,
и потечетъ сообразно законодательнымъ предначертаніямъ. Опытъ
и наука уже ясно доказали ошибочность такого міровоззрѣнія, и
давно пора освободить и школу отъ путъ искусственности и тяготы,
создаваемыхъ господствомъ циркуляра. Но область педагогики
представляетъ собою царство крайняго консерватизма и нетерпи-
мости. И когда жизнь и наука отбросили, какъ отжившія, многіе
идеи и гипотезы, школа все еще упорно сохраняетъ ихъ, какъ бы
боясь, что человѣчество забудетъ свои ошибки.
Къ числу такихъ ошибочныхъ идей принадлежитъ и та, что си-
стема классическаго образованія есть непосредственное слѣдствіе
эпохи Возрожденія, избавившей Европу отъ варварства, что исклю-
чительно классической школѣ обязана своимъ развитіемъ западно-
европейская культура, ровесниками и вѣрными спутниками которой
являются и нѣмецкая гимназія, и французскій лицей, и англійскій
колледжъ. Но работы новѣйшихъ ученыхъ ясно указываютъ, что
подобныя утвержденія грѣшатъ отчасти односторонностью знаком-
ства съ фактами, отчасти произвольностью въ обращеніи съ ними.
„О варварствѣ среднихъ вѣковъ, — говоритъ Паульсонъ, — можетъ
теперь говорить только тотъ, кто не знакомъ съ новыми изслѣдованіями
по ихъ культурѣ; о безусловной благодѣтельности гуманизма — только
тотъ, кто вѣритъ легендѣ о средневѣковомъ варварствѣ. Старо-гума-
нистическая школа XVI вѣка во Франціи сослужила, несомнѣнно,
крупную службу развитію національнаго языка и литературы; но
чтобы приписывать ей ту же роль въ Германіи, надо закрывать глаза
на очень многое, хотя бы на то, что французскіе гуманисты вводили
въ школы родной языкъ, а нѣмецкіе его оттуда изгоняли“. „Въ дѣй-

ствительности,— говоритъ г. Сперанскій,— идеалъ классической ги-
мназіи вовсе не имѣетъ за собой сколько-нибудь значительной исто-
рической давности. Духовными своими родоначальниками онъ дол-
женъ считать не Эразма съ Меланхтономъ, а Руссо и Вильгельма
фонъ Гумбольдта“.
Разсмотримъ въ общихъ чертахъ исторію германской школы.
Въ XV столѣтіи нѣмцы ѣздили за образованіемъ въ Италію и
во Францію, откуда вывозили вмѣстѣ съ знаніемъ античной древ-
ности чуждые своей родинѣ вкусы и привычки. Образовательный
идеалъ школы того времени состоялъ въ томъ, чтобы школа смыла
съ нѣмца грѣхъ его варварскаго происхожденія; она должна обра-
щать человѣка въ подлиннаго греко-римлянина; ея питомцы должны
являться истинными подражателями геніальныхъ греческихъ и рим-
скихъ писателей.
Такъ говорили люди XV вѣка, тѣ люди, которые стояли на ру-
бежѣ между новымъ и старымъ, люди конца среднихъ вѣковъ и
начала новой исторіи. Вынесенный ими за-альпійскій идеалъ совер-
шенно не подходилъ ни къ обычному теченію жизни того общества,
среди котораго имъ приходилось жить, ни къ ихъ нравственному
складу. Разрѣшеніемъ всѣхъ накопившихся къ этому времени во-
просовъ явилась реформація. Могучая волна новаго религіознаго
движенія опрокинула и хрупкое зданіе гуманистической образован-
ности, не имѣвшее въ Германіи прочнаго фундамента. Такимъ об-
разомъ, когда въ XVI вѣкѣ началось созданіе новаго порядка вещей,
то строителями школы въ протестантской Германіи явились не свѣт-
скіе, а духовные люди: рѣшающій голосъ перешелъ отъ гумани-
стовъ къ богословамъ. Несмотря на то, что богословы были про-
тивниками древне-классическихъ идеаловъ, считая ихъ языческими
и потому противными духу христіанства, они не рѣшились отка-
заться въ школѣ отъ изученія латинскаго языка, какъ орудія, без-
условно необходимаго въ тогдашней жизни, и потому должны были
создать компромиссъ между богословіемъ и гуманизмомъ. На почвѣ
этого компромисса и явилась та школа, которую принято называть
старо-гуманистическою гимназіей. Она была организована Мелан-
хтономъ и сохранила въ своихъ порядкахъ основныя черты почти до
середины XVIII вѣка. Поставленная въ необходимость изучать
вмѣстѣ съ античной культурой еще богословіе, она выразила свои
задачи формулой; sapiens et eloquens pietas, т.-е. мудрое и красно-
рѣчивое богословіе, богословскій духъ при гуманистической формѣ.
эта формула принадлежитъ педагогу того времени Штурму. Учеб-

ники были написаны самимъ Меланхтономъ и содержали въ себѣ
основныя положенія Лютерова катихизиса въ связи съ господство-
вавшимъ тогда ученіемъ Аристотеля, согласно которому и тракто-
вались всѣ вопросы, какъ относящіеся къ области философіи, такъ
и естествовѣдѣнія. Собственно въ школѣ, согласно вышеуказанной
цѣли, были введены три предмета: Законъ Божій и греческій языкъ
(чтеніе Новаго Завѣта) для развитія благочестія и латинскій языкъ
для развитія мудрости и краснорѣчія. При этомъ любопытно, что
въ основу ставилось не пониманіе предмета, а краснорѣчіе. „И ска-
зать нельзя, — пишетъ Меланхтонъ, — какимъ жалкимъ окажется
человѣкъ, не овладѣвшій ars dicendi: разумѣніе слѣдуетъ за красно-
рѣчіемъ, какъ тѣнь за тѣломъ“. Другой корифей этой школы
Штурмъ говоритъ: „Изученіе предмета по существу, безъ умѣнья
его изложить — вещь варварская и уродливая“. А такъ какъ язы-
комъ образованныхъ людей былъ латинскій, то, согласной этой цѣли.
необходимо было какъ можно раньше избавить ребенка отъ тѣхъ
пагубныхъ послѣдствій, отъ того общественнаго бѣдствія, что въ Гер-
маніи народъ говоритъ по-нѣмецки, а не по-латыни. А для того,
чтобы добиться въ этомъ отношеніи хорошихъ результатовъ, необ-
ходимо использовать возрастъ наибольшей свѣжести памяти, понима-
ніе же, говорили они, придетъ съ годами. Методъ преподаванія
былъ слѣдующій. Сначала каждый преподаватель давалъ правило,
затѣмъ приводилъ на него примѣръ и заставлялъ учениковъ по-
дражать этому примѣру. При этомъ подражаніе требовалось раб-
ское безо всякаго введенія чего-либо новаго со стороны ученика.
„Бываетъ,— говоритъ Штурмъ,— подражаніе, пользующееся всѣми
нравами свободы и самостоятельнаго краснорѣчія, но такому по-
дражанію въ школѣ не мѣсто“. Далѣе онъ продолжаетъ: „Мы
въ гимназіи развиваемъ больше языкъ, нежели разумъ; о развитіи
разума долженъ позаботиться университетъ путемъ преподаванія
высшей элоквенціи“.
Вотъ въ основныхъ чертахъ та школа, которая была введена
въ Германіи творцомъ реформаціи Лютеромъ и его сподвижникомъ
Меланхтономъ1). Причины, которыя заставили передовыхъ людей того
вѣка такъ исказить основныя идеи образованія и просвѣщенія —
ясны. Этого требовали условія жизни; этого требовало то время,
1) Не могу не отмѣтить, что по прошествіи почти 400 лѣтъ, мы слышимъ
то же самое въ устахъ защитниковъ классическаго образованія; мало того, мы
имѣемъ тотъ же методъ обученія и преслѣдуемъ тѣ же цѣли въ современной
гимназіи.

когда незнаніе латинскаго языка считалось синонимомъ варварства.
Не знать латинскаго языка значило быть разобщеннымъ со всѣмъ
образованнымъ міромъ. Тѣмъ не менѣе уже и тогда находились
люди, которые тяготились этимъ ненужнымъ балластомъ; они чув-
ствовали, что образованность не состоитъ въ знаніи языка, а
время, потраченное на его изученіе казалось имъ пропадшимъ.
„Счастливы были римляне,—говоритъ, напр., Вольфъ,— они учи-
лись одному греческому языку, да и то не по грамматикѣ, а
практическимъ путемъ разговоровъ съ греками. Еще счастливѣе
были греки, которые могли обходиться съ однимъ роднымъ язы-
комъ, и выучившись читать и писать, сейчасъ же приступали
къ занятіямъ наукой и философіей. А намъ на долю выпала
горькая участь. Крупную долю юности мы должны убить на изу-
ченіе чужой рѣчи, и путь къ философіи весь усѣянъ для насъ
преградами: ибо знаніе латинскаго и греческаго языковъ еще не
даетъ образованія, а служитъ лишь дверью къ нему11. Отсюда видно,
что, къ чести передовыхъ людей того времени, они смотрѣли на зна-
ніе латинскаго языка, какъ на средство, необходимое и обязатель-
ное, а не какъ на цѣль знанія.
Кромѣ того, уже тогда былъ замѣченъ вредъ отъ такой постановки
преподаванія латинскаго языка, гдѣ участвовала лишь одна память
и притомъ изученіе начиналось съ самаго ранняго возраста.
„Въ школѣ,— говоритъ Эрнести,— развивается особый видъ глу-
пости (stupor paedagogicus) благодаря занятіямъ латинскимъ языкомъ
по принятой системѣ. Въ долголѣтней погонѣ за словами и за фра-
зами ученики навсегда утрачиваютъ способность интересоваться
литературными произведеніями по самому ихъ содержанію. „Самъ
Меланхтонъ долженъ былъ констатировать этотъ фактъ: „Зло это,—
говоритъ онъ,— царитъ въ нашихъ школахъ: много можно встрѣ-
тить теперь людей, которые за подобнымъ занятіемъ ничѣмъ не
сумѣли воспользоваться отъ школы и вышли изъ нея позорными
дураками и невѣждами“. Такимъ образомъ, школа, возникшая на
почвѣ преобразовательныхъ идей реформаціи, страдала крупными
недостатками, которые были замѣчены самими организаторами школы;
но эти недостатки не могли быть устранены отчасти вслѣдствіе
отсутствія педагогическихъ работъ, отчасти вслѣдствіе ненормаль-
наго положенія науки и общества1). Ближайшимъ послѣдствіемъ та-
1) Любопытно отмѣтить тотъ фактъ, что „Комиссія объ учрежденіи народ-
ныхъ училищъ“ въ 1786 г. при Екатеринѣ II, въ своемъ уставѣ, въ основу

кого порядка вещей было то, что нѣмецкій языкъ не только пере-
сталъ развиваться, но, какъ органъ безъ употребленія, сталъ
чахнуть и блѣднѣть. Къ концу XVI вѣка въ обычномъ разговорѣ
приходилось прибѣгать къ языку латинскому, такъ какъ на род-
номъ языкѣ не находилось подходящихъ выраженій. Позднѣе,
въ XVII вѣкѣ, въ знатномъ нѣмецкомъ обществѣ вошелъ въ оби-
ходъ языкъ французскій, такъ что, когда нѣмецкій языкъ снова
сталъ подвергаться литературной обработкѣ, то связь его съ живой
разговорной рѣчью была почти уже порвана; только переводъ Ви-
ліи, сдѣланный Лютеромъ, спасъ добрую долю средневѣкового на-
роднаго языка для лучшихъ временъ. Слѣдствіемъ этого явился
упадокъ литературы; даже научныя произведенія этого времени
носятъ жалкій искусственный характеръ. Народъ, не принимая
участія въ жизни общества, огрубѣлъ, обѣднѣлъ, одичалъ, умолкла
народная пѣсня. И когда въ эпоху просвѣщенія образованное об-
щество снова заинтересовалось народомъ, то оно нашло его тупоум-
нымъ, полнымъ ненависти и недовѣрія къ высшимъ классамъ.
Казалось бы, что позднѣйшее потомство должно было первымъ
дѣломъ измѣнить строй школы и попытаться ее улучшить. Вѣдь
XVII вѣкъ былъ вѣкомъ глубокаго научнаго движенія. Коперникъ,
Кеплеръ, Ньютонъ, Декарта, Лейбницъ и другіе великіе люди того
времени поставили науку въ совершенно новые принципы, и изу-
чать въ школѣ творенія Аристотеля въ переводѣ Меланхтона было
уже, по меньшей мѣрѣ, странно. По таковъ консерватизмъ школы;
она просуществовала почти безо всякихъ перемѣнъ до средины
XVIII вѣка, и только тогда подъ могучимъ напоромъ новой жизни
должна была поступиться старыми традиціями и перейти въ новый
типъ — классической гимназіи. Это преобразованіе произошло
въ 1809 году: творцомъ его былъ Вильгельмъ фонъ Гумбольдтъ. Отъ
Лютера до Гумбольдта протекло почти 300 лѣтъ, въ теченіе кото-
рыхъ школа боролась съ новыми вѣяніями, съ новымъ міровоз-
зрѣніемъ.
За этотъ долгій періодъ застоя средней школы, умственная жизнь
въ сферѣ науки, литературы и государственной жизни сдѣлалась
неузнаваемой по обилію новыхъ идей и совершенно новой поста-
новкѣ всѣхъ основныхъ вопросовъ. О научномъ движеніи уже мы
котораго вошелъ проектъ выдающагося австрійскаго педагода Янковича де-Ми-
ріево отказалась отъ типа классической школы, а положила въ основу націо-
нальность школы. Очевидно таковы были идеалы лучшихъ педагоговъ того
времени.

упомянули. Вольтеръ, Корнель, Расинъ, Шекспиръ, Гейне и Гёте
въ такой же мѣрѣ видоизмѣнили характеръ поэзіи и литературы.
Вся умственная жизнь европейскаго общества сбросила съ себя
подражаніе древнимъ писателямъ и пробила себѣ новую собствен-
ную широкую дорогу. Такой подъемъ умственной жизни, конечно,
не остался чуждъ и средней школѣ. Являются великіе педагоги,
которые проповѣдуютъ смѣлыя реформы въ этой области. Къ числу
такихъ педагоговъ принадлежатъ: Амосъ Коменскій, Песталоцци,
Вольфгангъ. Ратке, Франке, Базедовъ, Траппъ и пр. Къ этому
времени школа осталась какимъ-то обломкомъ старины, не имѣю-
щимъ почвы въ современной дѣйствительности. Въ ней видѣли ка-
кое-то неизбѣжное зло, которое нужно претерпѣть, чтобы достиг-
нуть возможности полученія настоящаго знанія и образованія. Уже
Декартъ (1596—1650 гг.) говорилъ: „Когда я былъ мальчикомъ,
то мнѣ забивали голову латынью; но ставъ взрослымъ человѣкомъ,
я, къ счастью, успѣлъ совершенно забыть всю эту мудрость. Для
образованнаго человѣка нисколько не обязательнѣе понимать по-
латыни и по-гречески, чѣмъ по-швейцарски или по-нижне-бретонски“.
Такимъ образомъ, средняя школа уже потеряла свое прежнее до-
стоинство, заключавшееся въ ея соотвѣтствіи съ потребностями
жизни, съ идеалами общества. По мѣрѣ того, какъ улучшались
методы преподаванія, становилось ясно, что сама школьная система
отстала отъ вѣка, и потому преподаваемое ею знаніе стало казаться
безцѣльнымъ и обременительнымъ. Въ прежнее время дѣти царствен-
ныхъ особъ, искавшіе образованія, воспитывались совершенно по
той же программѣ, какъ и дѣти простыхъ горожанъ; они одинаково
полагали свою гордость въ знаніи двухъ древнихъ языковъ и
въ умѣньи писать безукоризненные латинскіе стихи. Теперь время со-
вершенно измѣнилось, общество потребовало иного знанія,иной науки,
и дѣти знатныхъ или богатыхъ родителей получали свое образова-
ніе дома или особыхъ училищахъ, такъ называемыхъ: „Кавалер-
скихъ академіяхъ“. Здѣсь первое мѣсто занималъ французскій
языкъ, потомъ итальянскій; здѣсь проходилась исторія (главнымъ
образомъ новѣйшая), географія, физика и математика; ученики
знакомились съ основами юриспруденціи, наукою о государствѣ,
съ моралью и естественнымъ правомъ, съ политикою и исторіей
имперіи. Знаніе же латинскаго языка было необязательно. Здѣсь
процвѣтали верховая ѣзда, фехтованіе, танцы, игра въ мячъ, ри-
сованіе, живопись и музыка. Вѣнцомъ образованія служило conduite,
т.-е. наука о томъ, какъ надо держать себя въ обществѣ.

Не трудно видѣть, какую огромную разницу представляютъ между
собою эти двѣ школы: школа государственная, построенная по
уставу Меланхтона съ небольшими нововведеніями и старой рутиной
педагогическихъ пріемовъ, и новая школа, созданная правящими
классами соотвѣтственно требованіямъ времени. Хотя эта новая
школа по необходимости должна была пользоваться педагогическимъ
персоналомъ, одинаковымъ со школой старо-гуманитарной, но уже
одно измѣненіе программъ и задачъ дѣлало ее совершенно иною.
Любопытно, что въ это отдаленное отъ насъ время профессора
университетовъ жаловались на неподготовленность студентовъ и
безплодность ихъ школьнаго знанія; такъ, Томазій пишетъ: „Я убѣ-
жденъ, что если взять первую попавшуюся неглупую женщину, не
получившую почти никакого образованія и не знающую по-латыни,
то ее гораздо скорѣе можно обучить наукамъ, чѣмъ столь же спо-
собнаго мужчину, промучившагося всю юность надъ латынью; ибо
при обычномъ способѣ преподаванія въ юношескія головы вмѣстѣ
съ латынью набивается ужасная чепуха, которая тамъ крѣпко засѣ-
даетъ и составляетъ серіозное препятствіе къ усвоенію дѣльныхъ и
полезныхъ вещей“.
Въ какихъ же преобразованіяхъ нуждалась средняя школа? Ка-
ковы были идеалы педагоговъ того времени? Отвѣтомъ на это
служитъ „Проектъ улучшенія школьной организаціи“ Геснера
(1691—1761 гг.). Если скрыть названіе, то его можно смѣло выдать
за работу современнаго намъ педагога. Въ самомъ дѣлѣ, по проекту,
общій недостатокъ постановки школьнаго дѣла заключается въ слѣ-
дующемъ:
1) Въ школахъ обращаютъ вниманіе лишь на тѣхъ, кто соби-
рается или предназначается быть ученымъ по профессіи, и, въ виду
этого, 2) отъ всѣхъ молодыхъ людей безъ различія требуютъ со-
вершенства въ латинскомъ языкѣ, преподаваніе котораго, 3) по
большей части, ведется такимъ превратнымъ путемъ, что большая
часть юношей получаетъ непреодолимое отвращеніе не только
къ латинскому языку, но и вообще къ ученію и развращается
какъ со стороны разсудка, такъ и со стороны воли. 4) Напротивъ,
такія познанія, которыя совершенно необходимы или, по крайней
мѣрѣ, очень полезны въ обыкновенной жизни, находятся въ совер-
шенномъ забросѣ.
Такимъ образомъ, люди, прошедшіе школу, не выносятъ изъ нея
почти что ничего, что могло бы быть имъ пригодно въ ихъ жи-
зненной дѣятельности, а вмѣсто того принимаютъ тамъ такой складъ,

который дѣлаетъ ихъ неспособными къ практической дѣятельности
и тягостью для окружающихъ. Да иначе и быть не можетъ, ибо
принятый способъ преподаванія латинскаго языка неизбѣжно наноситъ
великій ущербъ уму и дѣлаетъ его неспособнымъ къ ясному и
здравому сужденію о вещахъ. Все это происходитъ оттого, что
дѣтей заставляютъ учить грамматику съ ея отвлеченностями, не
для дѣтей вовсе писанными: „ибо вся наша природа, — говоритъ
Геснеръ,—такъ устроена Создателемъ, что наше познаніе начинается
и возникаетъ не съ общихъ и отвлеченныхъ формулъ, а съ наблю-
денія единичныхъ, непосредственно доступныхъ чувству явленій“.
Признавая знаніе латинскаго языка необходимымъ, Геснеръ реко-
мендуетъ изучать его только въ послѣдніе 4 года, при чемъ изуче-
ніе вести не съ грамматики, а по методу обученія новымъ языкамъ,
т.-е. путемъ практическаго чтенія, и когда ученики достаточно
ознакомятся съ языкомъ, то переходить къ чтенію авторовъ.
Въ Геснерѣ мы имѣемъ представителя школы новогуманизма.
Но на ряду съ этимъ, на основаніи идей Бэкона, Монтеня и Де-
карта, возникло совершенно чуждое гуманизму новое направленіе
реализма, разработанное въ Германіи Ратке, Амосомъ Каменскимъ
и Франке. Типичными представителями этихъ идей служатъ Базе-
довъ и Траппъ (1723—1790 гг.). Идеи Траппа чрезвычайно любопытны
опять-таки въ связи съ вопросами настоящаго времени. По мнѣнію
Базедова и Траппа, школа изученіемъ древнихъ языковъ наноситъ
огромный вредъ умственному развитію своихъ питомцевъ. „Юность
жаждетъ знанія,— говоритъ Траппъ,— но она хочетъ познавать дѣй-
ствительность, и когда ей вмѣсто того предлагаютъ заниматься
лишь словесными символами, то она быстро получаетъ отвращеніе
къ книгѣ. Цѣль школы — воспитывать въ людяхъ мудрость и добро-
дѣтель; а можетъ ли филологія сдѣлать кого-либо мудрымъ и добро-
дѣтельнымъ?“
Таковы были педагогическій идеи конца XVIII вѣка, и каза-
лось бы, что ожидаемая реформа школы должна была усилить на-
ціональный и реальный характеръ средней школы. Но конецъ вѣка
принесъ совершенно неожиданный поворотъ въ этой области, и на-
долго отодвинулъ то правильное рѣшеніе школьнаго дѣла, которое,
какъ видимъ, уже тогда намѣчалось съ полною ясностью. Исход-
ною точкою этого поворота служили философскія идеи о значеніи
человѣка, видвинутыя такими мыслителями, какъ Руссо, Кантъ,
Гердеръ, Гёте, не вошедшія ранѣе въ сознаніе общества и не
примѣняемыя въ должной мѣрѣ педагогическою практикою.

Идея Руссо, — страстная проповѣдь котораго сильно повліяла на
міровоззрѣніе людей того времени, — въ обработкѣ позднѣйшихъ
философовъ, формулировалась слѣдующимъ образомъ:
„Мы не въ правѣ мѣрить человѣка по его цѣнности, какъ средство
для извѣстныхъ цѣлей — государственныхъ, общественныхъ или цер-
ковныхъ; мы должны разсматривать его самого, какъ конечную
цѣль, и отсюда брать критерій его оцѣнки. Истинную цѣнность чело-
вѣка, говоритъ Кантъ, составляетъ не то, что онъ знаетъ, не то,
что онъ можетъ, не то, что онъ даетъ, но то, что онъ есть. Такимъ
образомъ, полное развитіе духовной природы человѣка — вотъ
„абсолютно цѣнное“. „Прекрасная душа“, соединяющая естествен-
ность и простоту съ высокимъ и свободнымъ образованіемъ ума и
сердца, должна являться конечною цѣлью всѣхъ стремленій. Эта
та χαλοχαγαθια, которою грекъ опредѣлилъ наивысшую цѣль вос-
питанія. Если ввести эти начала въ среднія школы, то молено пере-
создать общество и получить истинныхъ гражданъ, людей способ-
ныхъ вести всякое дѣло и вносить въ свою дѣятельность нѣчто
недоступное для людей иного образованія. Соотвѣтственно этому за-
дача школы опредѣлялась такъ: школа должна давать обществу не
профессіональныя машинки, но полныхъ, свободныхъ людей, у ко-
торыхъ всѣ душевные и тѣлесные задатки развились въ живыя,
познавательныя и дѣятельныя силы путемъ свободнаго упражненія.
А научить тому, что такое истинный человѣкъ, можетъ только гре-
ческій міръ. Только греческій народъ являлъ образцы полно, изящно
и свободно развитыхъ личностей. Слѣдовательно, въ основу обра-
зованія долженъ быть положенъ греческій языкъ и его литература.
Но и латинскій языкъ не даромъ занималъ первенствующее мѣсто
въ теченіе столѣтій; въ это время онъ еще продолжалъ оставаться
академическимъ языкомъ, такъ что университеты, не роняя своего
достоинства, не могли допускать къ себѣ людей, не овладѣвшихъ
тайнами латинскаго стиля. Третьимъ главнымъ предметомъ въ учеб-
номъ планѣ былъ поставленъ нѣмецкій языкъ — какъ „третье изъ
классическихъ коренныхъ европейскихъ нарѣчій“, ибо знаніе древ-
нихъ языковъ должно было послужить развитію національной нѣ-
мецкой культуры. Къ этому времени подоспѣли работы, которыя
указывали на важность въ педагогическомъ отношеніи изученія
языка. Представителемъ этого направленія былъ Фр. Авг. Вольфъ,
основавшій новую теорію, по которой языкъ можетъ служить цѣлью
изученія самъ по себѣ, независимо отъ всякихъ прикладныхъ со-
ображеній, ибо высшей наградой за подобную работу является со-

провождающее ее „формальное развитіе“. Уступая давленію времени,
школа ввела въ свою программу математику и, какъ второстепенные
предметы, естествознаніе, исторію, географію, рисованіе и пѣніе.
Итакъ, молодой человѣкъ, способный не только читать, но и го-
ворить по-латыни, способный разбирать безъ посторонней помощи
хоры греческихъ трагедій; съ изящной нѣмецкой рѣчью и основа-
тельнымъ знаніемъ родной литературы; съ солидными познаніями
по математикѣ вплоть до аналитической геометріи, основъ механики
и теоріи вероятности; не чуждый знакомству съ окружающей его
природой и жизнью человѣческаго общества въ его настоящемъ и
прошломъ, — вотъ тотъ юноша, который признавался „зрѣлымъ для
университетскихъ занятій“.
Таковъ проектъ новой школы-гимназіи, какъ онъ былъ начертанъ
Вильгельмомъ фонъ Гумбольдтомъ и Зюферномъ, а проведенъ въ
жизнь его ближайшими сотрудниками Альтенштейномъ и Іоганномъ
Шульце. Увлеченные такой идеей, они забыли, что имѣютъ дѣло
съ дѣтьми, и смѣло отбросили всю педагогическую разработку во-
просовъ воспитанія и обученія, какъ нѣчто утилитарное и несоот-
ветствующее истинному назначенію человѣка. Они настолько были
увѣрены въ правотѣ своихъ идей, что Зюфернъ поступился даже
принципомъ свободы индивидуальности въ школѣ и вмѣнилъ въ
обязанность гимназическому начальству тщательно слѣдить за тѣмъ,
чтобы воспитанники не увлекались занятіемъ однимъ какимъ-либо
излюбленнымъ предметомъ, но работали болѣе или менѣе равно-
мѣрно по всей программѣ, ибо иначе высшая цѣль гимназіи не
можетъ быть достигнута.
Немудрено, что блестящій и обдуманный планъ образованія за-
воевалъ себѣ горячія симпатіи правящихъ классовъ Германіи; но
онъ страдалъ крупными недостатками въ своемъ практическомъ
приложеніи, что и оказалось впослѣдствіи. Забвеніе основныхъ педа-
гогическихъ принциповъ погубило его, какъ погубило бы и всякую
другую школьную систему, построенную не на началахъ изученія
роста и умственнаго развитія ребенка. Эти начала, такъ ясно и
опредѣленно указанные Каменскимъ, Базедовымъ, Траппомъ, Франке
и др., рѣзко нарушались въ организаціи новой школы, и сама
школа сохранила тѣ же недостатки, которые были свойственны ста-
рой. Грамматика осталась во главѣ изученія, а она-то и была не-
посильна, она-то калѣчила питомцевъ старо-гуманитарной школы.
Собственно измѣнилась только вывѣска, а не сущность средней
школы. Если въ нее и были введены науки физико-математическія

и естественно-историческія, то это только еще болѣе отяготило
школьниковъ, такъ какъ весь старый режимъ — изученія древнихъ
языковъ остался тѣмъ же. Къ этому изученію прибавилась цѣль —
формальное развитіе: но это развитіе, какъ показалъ опытъ, можно
было бы правильнѣе назвать формальной задержкой; и терминъ
stupor paedagogicus всецѣло остался приложимымъ и къ новымъ
студентамъ, какъ онъ прилагался къ старымъ. На эту ошибку орга-
низаторамъ школы указывалъ Песталоцци, онъ горячо убѣждалъ
„не искать жизни у мертвецовъ“ и брать исходной точкой при орга-
низаціи воспитанія прямо здоровую человѣческую природу, какъ это
дѣлали въ свое время тѣ же греки“.
Бэнъ подтверждаетъ правильность принциповъ Песталоцци съ
психологической точки зрѣнія, и указываетъ на вредъ изученія
грамматики въ дѣтскомъ возрастѣ. „Не признавая никакого первен-
ства,—говоритъ Бэнъ,—между раціональной ариѳметикой и грамма-
тикой (раціональной по самой своей природѣ), мы должны, однако,
признать грамматику болѣе трудною и требующей болѣе зрѣлыхъ спо-
собностей. Но степени и трудности я сравнилъ бы грамматику съ
началомъ алгебры, разумѣя подъ грамматикою разборъ предложеній,
опредѣленія частей рѣчи и пониманія соотвѣтственнаго значенія
отдѣльныхъ словъ, предложеній и словъ вводныхъ“. Гербартъ пи-
шетъ: „Филологи могутъ сколько угодно облекать въ самоновѣйшія
фразы свою старую теорію относительно присущей языкамъ силы
давать формальное развитіе уму; все это лишь пустыя слова и не
убѣдятъ никого, кому знакома гораздо высшая развивающая сила
другихъ знаній, и кто открытыми глазами смотритъ на міръ, гдѣ
есть не мало крупныхъ люден, ни на іоту не обязанныхъ своимъ
духовнымъ существованіемъ классической школѣ. Занятія древними
языками, напротивъ, надолго задерживаютъ дѣтское развитіе и на-
рушаютъ ходъ его. Въ силу того, что это знаніе противно дѣтской
природѣ, научить дѣтей ему можно лишь путемъ наказаній, вну-
шеній, раздраженія самолюбія и т. п. Обученіе языкамъ похоже на
дѣтскую болѣзнь; но разница между докторомъ и педагогомъ лишь
та, что въ случаѣ неудачнаго исхода паціентъ недоволенъ врачомъ,
а въ школѣ — педагогъ питомцемъ“. Фридрихъ фонъ Раумеръ сомнѣ-
вается въ осуществимости принципа образованія человѣка вообще.
Этотъ „человѣкъ вообще“, говоритъ онъ, смахиваетъ на Діогенов-
скаго пѣтуха, которому въ голую кожу понатыканы нѣсколько
латинскихъ и греческихъ перьевъ. Требованіе школы опредѣленнаго
объема знанія отъ всѣхъ обязательно убиваетъ въ дѣйствительности

удовольствіе, любовь, свободную игру ума, индивидуальность, и выс-
шими похвалами осыпаетъ тѣхъ, кто одинаково можетъ заниматься
всѣми предметами человѣческаго знанія, т.-е. прирожденныхъ фи-
листеровъ. Такимъ образомъ гимназіи встали въ полное противо-
рѣчіе съ требованіями общества, которое почти съ самаго начала
ея дѣятельности подняло ропотъ и ясно высказало свою враждеб-
ность новой школѣ.
Къ основнымъ ошибкамъ въ новой системѣ образованія присо-
единился еще бюрократизмъ и формализмъ ея внутренняго строя.
Правительство Пруссіи въ началѣ нынѣшняго столѣтія было занято
искорененіемъ либеральныхъ идей, навѣянныхъ французской рево-
люціей. Подъ вліяніемъ страха, что эти идеи укоренятся въ обще-
ствѣ, при содѣйствіи школы оно стремилось подобрать учительскій
персоналъ въ духѣ узко-консервативномъ и назначить надъ нимъ
строгій негласный надзоръ; а главное ввести въ гимназіяхъ такую
дисциплину, чтобы начальство знало не только то, что ученики
дѣлаютъ, но и то, что они думаютъ. Такъ, 30 октября 1819 г.
былъ изданъ министерскій указъ, который строжайше внушалъ ли-
цамъ, облеченнымъ школьною властью, чтобы они не щадили силъ
въ борьбѣ съ зародышами пагубнаго и превратнаго образа мыслей
у питомцевъ гимназіи. Лучшимъ средствомъ такой борьбы, гово-
ритъ указъ, является строгая и серіозная постановка самаго пре-
подаванія и строгая дисциплина: малѣйшее ослушаніе и небрежность
должны влечь за собою серіозное взысканіе; всякая заносчивость —
вызывать острастку; но особенно строгія кары должны вызывать
неповиновеніе учителямъ и неоказываніе имъ должнаго почтенія.
При этомъ преподавателямъ рекомендовалось „избѣгать всякихъ
ненужныхъ разсужденій и толкованій съ юношествомъ“. Въ связи
съ этимъ были учреждены классные наставники, которые были обя-
заны слѣдить за поведеніемъ учениковъ не только въ школѣ, но и
внѣ ея, за ихъ домашнимъ обиходомъ и за ихъ чтеніемъ. О по-
веденіи учениковъ они должны были вести особыя записи — кондуитъ.
Гимназія, основанная на антипедагогическихъ началахъ, конечно,
скоро вызвала неудовольствіе и ропотъ. Ея уставъ былъ утвержденъ
въ 1816 году, а уже въ 1825 г. берлинская школьная коллегія
почтительно доносила въ министерство, что „гимназисты совсѣмъ
погибаютъ подъ бременемъ уроковъ и домашнихъ занятій; что число
уроковъ доходитъ отъ 34 до 38 въ недѣлю и требуетъ для своего
приготовленія не менѣе пяти часовъ ежедневно; что такое обреме-
неніе дѣйствуетъ пагубно не только на ихъ здоровье, но что они

въ дальнѣйшей дѣятельности обнаруживаютъ умственое и душевное
истощеніе. Переутомляется же юношество не только отъ количе-
ства, но и отъ качества требуемой отъ него работы. Воспитанники
получаютъ слишкомъ много извнѣ и не могутъ изъ полученнаго
матеріала выработать себѣ личное духовное достояніе. У нихъ все
время уходитъ на изученіе древней жизни и культуры отжившихъ
народовъ, и не остается времени для чтенія нѣмецкихъ писателей
и на нѣмецкія сочиненія“. Отвѣтомъ на эту петицію явился цир-
куляръ министра, въ которомъ онъ указываетъ, что ученикамъ
необходимо много заниматься, чтобы быть достойными студентами,
а если есть случаи истощенія или переутомленія, то въ этомъ вино-
вата сама педагогическая коллегія. При этомъ для близко стоящихъ
къ дѣлу лицъ не было тайной, что 10—11-часовыя ежедневныя
занятія для министерства казались гарантіей къ тому, чтобы удер-
жать учащуюся молодежь отъ „опасныхъ политическихъ мечта-
ній“,— съ одной стороны, и сократить наплывъ учениковъ въ гим-
назію— съ другой. Плохо одареннымъ и плохо обезпеченнымъ
юношамъ въ гимназіи не было мѣста, по мнѣнію министерства. Съ
этихъ поръ начинается борьба между министерствомъ, отстаивающимъ
разумность и необходимость школьнаго режима, и обществомъ, смо-
трящимъ на школу, какъ на роковое и неизбѣжное зло, которое
нужно претерпѣть, чтобы достигнуть возможности получить уни-
верситеское образованіе. Борьба продолжалась въ теченіе всего
XIX вѣка. Самымъ яркимъ ея моментомъ была конференція, созван-
ная въ 1890 году, по настоянію императора Вильгельма II, для
„мирнаго обмѣна мнѣній“ между спорящими сторонами. На совѣ-
щанія этой конференціи явился самъ императоръ, получившій,
какъ извѣстно, воспитаніе въ кассельской классической гимназіи, и
далъ яркую характеристику того, что дала ему гимназіе. Онъ ука-
залъ, что гимназіи нѣтъ дѣла до жизни. „Кто самъ побывалъ въ
гимназіи, — говорилъ императоръ, — и могъ заглянуть тамъ за ку-
лисы, тотъ знаетъ, чего ей нехватаетъ. Ей нехватаетъ національной
основы. Мы должны класть въ основу воспитанія свое родное: мы
должны взращивать юныхъ нѣмцевъ, а не юныхъ грековъ и ремлянъ.
Теперь латинскій языкъ не можетъ имѣть прежней важности. Ра-
боты по родному языку должны стать теперь центромъ, къ которому
должно тяготѣть все преподаваніе“. Въ недостаткахъ гимназіи, по
мнѣнію императора, виноваты филологи, ибо они, не заботясь о
требованіяхъ жизни, занимались однимъ только формальнымъ раз-
витіемъ и переутомили юношество, заваливая его домашними за-

нятіями. При такого рода жизни большинство молодыхъ людей
ослѣпло: изъ 21 ученика 18 должны носить очки.
Послѣ такого рѣшительнаго приговора со стороны главы государ-
ства, казалось бы слѣдовало ожидать коренного преобразованія
средней школы. Но и здѣсь сказался тяготѣющій надъ среднимъ
образованіемъ рокъ. Очевидно, еще не пришло время разстаться
съ вѣковымъ заблужденіемъ, и въ концѣ своей рѣчи Вильгельмъ II
не рѣшился выбросить за бортъ всю классическую систему, а только
потребовалъ ея обработки сообразно высказаннымъ имъ взглядамъ.
Такъ была рѣшена послѣдняя въ этомъ столѣтіи реформа нѣмецкой
гимназіи, произведенная въ 1892 г. безъ нарушенія основъ класси-
ческой гимназіи и потому, какъ палліативъ, никого не удовлетво-
рившая. „Старый гимназическій строй расшатанъ,—жалуется Іегеръ,
во всѣхъ своихъ основахъ, и нечего скрывать, что мы, преподава-
тели древнихъ языковъ, находимся въ положеніи разбитой арміи!“
Греческій и латинскій языки, чтобы дать просторъ энциклопедиче-
скому элементу, сведены на такое ничтожное количество уроковъ,
что становится труднымъ достигать въ нихъ того, чѣмъ обусловли-
вается весь смыслъ ихъ преподаванія. Съ другой стороны, реалисты
говорили, что школа, удѣляющая изъ 252 уроковъ 98 на древніе
языки, продолжаетъ оставаться обломкомъ средневѣковья на зарѣ
XX вѣка. Поправки, внесенныя конференціею, являются жалкою
попыткою заплатать ветхое рубище. Лица центральнаго лагеря гово-
рили, что они съ грустью смотрятъ на реформу, которая разорила ста-
рое и не поставила на его мѣсто ничего новаго, жизнеспособнаго.
Такимъ образомъ, Германіи не удалось освободиться въ текущемъ
столѣтіи отъ ложно поставленной задачи воспитанія всесовершен-
наго человѣка путемъ формальнаго образованія. Классическая си-
стема осталась главенствующей, и изученіе грамматики сохранило
всѣ свои права. Кромѣ того, такъ какъ, по мнѣнію министерства,
переутомленіе учениковъ зависитъ не отъ школьной системы, а отъ
неумѣнья учителей примѣнить ее, то для облегченія учениковъ была
введена болѣе детальная регламентація курса, и отъ педагогиче-
скихъ совѣтовъ была отнята и та небольшая доля свободы, кото-
рая была имъ предоставлена реформой 1856 г.
Что же давала гимназія нѣмецкому обществу, что министерство
такъ упорно отстаивало ее въ теченіе цѣлаго столѣтія? Вотъ что
говоритъ объ этомъ нѣмецкій педогогъ Паульсенъ: „Упреки въ без-
дѣльи и въ отсутствіи всякихъ умственныхъ интересовъ совершенно
заслуженно падаютъ на крупную часть нашего студенчества; а на

ряду съ этимъ нерѣдко слышатся еще жалобы на то, что студенты
оказываются неспособными сразу схватить даже очень немудрый
ходъ разсужденія и что изъ-за этого приходится обращать лекціи
въ диктантъ. Если юристы плачутся на неразвитость способностей,
то представители медицины и естественныхъ наукъ возмущаются
полнымъ неумѣньемъ студентовъ дѣлать быстрыя и правильныя на-
блюденія : гимназія, говорятъ они, моря своихъ воспитанниковъ надъ
книгами и тетрадями, притупляетъ и дѣлаетъ близорукимъ какъ
тѣлесный, такъ и духовный ихъ глазъ. Умѣніе выражать свои мысли
и усвоивать чужія стоитъ у большинства студенчества на очень
невысокой ступени; въ этомъ отношеніи они нерѣдко позорно усту-
паютъ людямъ, не бывшимъ въ гимназіи и въ университетѣ“.
Такимъ образомъ, существующая школьная система въ Германіи,
сохранивши недостатки старо-гуманитарной школы, сохранила и по-
слѣдствія этихъ недостатковъ. Stupor paedagogicus не чуждъ со-
временному нѣмецкому студенчеству, какъ и во время Мелан-
хтона. Мечты лучшихъ педагоговъ въ Германіи остались такими же,
какими онѣ были слишкомъ 100 лѣтъ тому назадъ. Вотъ что го-
воритъ Паульсенъ про современную нѣмецкую школу: „Пройдутъ
года, и наше общество будетъ изумляться, какъ средняя школа
столь долго и столь успѣшно могла воевать противъ признанія
факта, что у насъ есть самостоятельная духовная культура, поз-
воляющая обходиться въ дѣлѣ образованія собственными средствами.
Три вѣка тому назадъ, когда гуманизмъ воцарился въ нашихъ
школахъ, всѣ были еще согласны въ томъ, что изучать древніе
языки необходимо, но что это — горькая необходимость... Для здра-
ваго человѣческаго смысла подобное отношеніе къ дѣлу, надо ду-
мать, всегда будетъ представляться естественнымъ; онъ всегда
будетъ склоненъ полагать такъ: языку стоитъ учиться затѣмъ, чтобы
его понимать, а больше ни зачѣмъ; и всѣ наши рѣчи о формаль-
номъ образованіи и о гуманномъ образованіи, которыхъ якобы не
достигнешь безъ знанія древнихъ языковъ, будутъ скользить по
нему, не оставляя никакого впечатлѣнія“.
Таково мнѣніе Паульсена, человѣка, много потрудившагося на
педагогическомъ поприщѣ, къ словамъ котораго мы должны отне-
стись съ большимъ вниманіемъ, ибо Германія по языку и обычаямъ
чужда той школѣ, которую она себѣ навязала, и въ этомъ отноше-
ніи ея примѣръ для насъ высшей степени поучителемъ. Собственно,
у нашей сосѣдки былъ сдѣлалъ грандіозный опытъ насилія подъ
жизнью, были приложены всѣ усилія на то, чтобы направить эту жизнь

по искусственному руслу, создать поколѣніе, чуждое національности
по языку, образу мыслей и своимъ обычаямъ. Къ этому были на-
правлены усилія правительства, лучшихъ людей въ Германіи, каковъ,
напр., Александръ фонъ Гумбольдтъ, даже само общество стреми-
лось къ тому же. Въ результатѣ получилось слѣдующее:
Народъ какъ бы разбился на два чуждыхъ другъ другу класса.
Съ одной стороны глубина философской мысли, изящная литература,
художественное творчествомъ другой—грубость, суевѣрія. „Нигдѣ
во всей Европѣ нѣтъ ни одной націи, — говорить Бокль, — въ кото-
рой бы существовало такое огромное разстояніе между умами высшаго
и низшаго развитія. Нѣмецкіе философы обладаютъ такою суммою
знаній и такою широтою мысли, которая ставитъ ихъ во главѣ
всего цивилизованнаго міра. Напротивъ того, нѣмецкій народъ болѣе
суевѣренъ, болѣе подчиненъ предразсудкамъ и, несмотря на заботу
правительствъ о воспитаніи его, болѣе невѣжественъ, чѣмъ населе-
ніе Франціи и Англіи“. Итакъ, чуждое для народа образованіе, вы-
полняемое изъ года въ годъ въ теченіе столѣтій, оторвало интелли-
генцію отъ народной почвы; но оно не дало и самой интеллигенціи
желаемаго результата. Изъ года въ годъ въ теченіе тѣхъ же сто-
лѣтій профессора жалуются на студентовъ, уже одно наименованіе
stupor paedagogicus, данное согласно съ духомъ времени на латин-
скомъ языкѣ, показываетъ намъ, что школа не развила ума ребенка,
а лишь разстроила его здоровье да притупила естественныя способ-
ности. Самъ Ал. фонъ Гумбольдтъ отказался отъ своего дѣтища въ
такомъ изуродованномъ видѣ, — онъ сравниваетъ гимназическую
науку „съ лапшой, которою кормятъ гусей: изъ нея образуется только
жиръ, а не осаждается здороваго мяса“.
Итакъ, исторія средней школы въ Германіи показываетъ намъ, что,
несмотря на всѣ очень хорошія и заманчивыя слова, дѣло образованія,
построеннаго на изученіи древнихъ языковъ, хромаетъ на обѣ ноги.
Но Германія, какъ никакъ, получила свою культуру изъ Италіи
и сохранила въ основѣ усвоенный когда-то принципъ идеальнаго
человѣка, какъ совершеннаго грека или совершеннаго римлянина.
Несмотря на мощное развитіе своей философіи и литературы, она
лишь недавно начинаетъ вырабатывать національные идеалы. Ея
лучшіе мыслители и поэты, какъ Гёте и Шиллеръ, ѣздили въ Ита-
лію, гдѣ на развалинахъ древняго міра искали художественнаго
творчества и идеаловъ.
Между тѣмъ наша русская жизнь осталась чуждой этому дви-
женію. Для насъ римскій міръ не былъ основой творчества. Отдавъ

дань ложно-классическому и романтическому направленію, русская
литература сразу встала на національную основу. Уже начиная
съ Пушкина, мы имѣемъ рядъ выдающихся литераторовъ, творчество
которыхъ основано не на подражаніи образцамъ литературы чуждой
русской жизни, а на разработкѣ вопросовъ современной націо-
нальной дѣйствительности. Правда, что мы не создали своей фило-
софіи и долгое время находились подъ обаяніемъ нѣмецкой мысли,
которая вошла и въ нашу жизнь; но эти мысли нѣмецкихъ фило-
софовъ были переработаны нами въ примѣненіи къ русской дѣй-
ствительности. Поэтому у насъ нѣтъ никакой связи духовной съ
древнимъ міромъ, и этотъ міръ, съ его идеалами, всегда былъ чуждъ
нашему міропониманію. Любопытно, что необходимость національ-
ной основы въ средней школѣ сознавалась у насъ уже почти 100 лѣтъ
тому назадъ, въ 180;] г., когда было учреждено въ Россіи Мини-
стерство Народнаго Просвѣщенія и когда наша гимназія, являющаяся,
такимъ образомъ, однолѣткомъ съ гимназіей нѣмецкой, была по-
строена на началахъ самобытнаго національнаго развитія. Пред-
ставлялась возможность поставить среднее образованіе на прочный
путь, — но затѣмъ, вопреки мнѣнію общества, создавшимся школь-
нымъ традиціямъ и историческому росту русской педагогической
мысли, была взята за образецъ нѣмецкая гимназія и почти безъ
измѣненій перенесена въ Россію. Съ того времени русская наука и
литература самостоятельно, такъ сказать, вопреки школѣ, шагнули
впередъ гигантскими шагами, мы воспитываемся на произведеніяхъ
корифеевъ родной рѣчи, національное самосознаніе сдѣлало также
крупные успѣхи, — а наша средняя школа все еще остается облом-
комъ старины, не удовлетворяющимъ современнымъ требованіямъ
общества, сохраняетъ недостатки, справедливо осужденные выдаю-
щимися педагогами еще въ XVIII в., существуетъ, какъ чуждое для
насъ учрежденіе, извнѣ поставленное препятствіе на пути есте-
ственнаго развитія національной мысли.
О знаніяхъ, непосильныхъ учащимся по возрасту *).
Въ настоящее время очень трудно установить, въ чемъ состоитъ
самый главный недостатокъ средней школы, особенно гимназіи.
Несомнѣнно одно, что существующая школа очень тяжела для
*) Докладъ, читанный въ засѣданіи комиссіи по вопросу о желательныхъ
преобразованіяхъ средней школы, 2 января 1900 года.

учениковъ, и это признаютъ всѣ, какъ защитники, такъ и против-
ники классицизма; но особенно это можемъ сказать мы, родители,
дѣти которыхъ находятся въ періодѣ школьнаго возраста, когда
мы шагъ за шагомъ наблюдаемъ за ними; между тѣмъ какъ мы
сами прошли черезъ ту же школу и на себѣ испытали многое изъ
того, что въ настоящее время переживаютъ наши дѣти. Когда мы
бывало жаловались на трудность и подчасъ даже непосильность
работы, то намъ говорили обыкновенно, что мы дѣти некультур-
ныхъ родителей и потому не можемъ судить о достоинствахъ клас-
сическаго образованія, но что потомъ, когда наши дѣти поступятъ
въ гимназію, мы скажемъ спасибо школѣ, и вполнѣ оцѣнимъ то,
что она намъ дала. Теперь наши дѣти въ гимназіи, и мы не только
не говоримъ спасибо, но еще рельефнѣе предъ нами рисуется весь
школьный гнетъ, и ея непосильность для дѣтскаго возраста. Въ
чемъ же дѣло? Гдѣ искать причины такого печальнаго явленія?
Мнѣ кажется, что общій духъ современной средней школы, тѣ
схоластическія начала, которыя по традиціи передаются въ школѣ
отъ одного поколѣнія учителей къ другому, благодаря которымъ
младшіе классы завалены непосильной работой, — вотъ тѣ элементы,
которые составляютъ общій недостатокъ всѣхъ школъ, и даютъ
плохихъ классиковъ и плохихъ реалистовъ.
Съ этой точки зрѣнія я позволю себѣ разсмотрѣть программу
гимназіи, какъ наиболѣе обработанную и наиболѣе важную, ибо
огромное большинство дѣтей получаетъ классическое образованіе,
какъ потому, что въ большинствѣ случаевъ классическая гимназія
есть единственное среднее учебное заведеніе, доступное для массы,
такъ и потому, что одна гимназія открываетъ дорогу ко всѣмъ
отраслямъ знанія. Надо имѣть большую храбрость, чтобы отдать
сына въ реальное училище и затѣмъ закрыть ему доступъ въ уни-
верситетъ, т.-е. другими, словами, сдѣлать для него недоступнымъ
изученіе не только исторіи, литературы, наукъ юридическихъ, но
также и медицины, естествознанія и математики. Ученикъ, окон-
чившій реальное училище, долженъ быть техникомъ, и никуда ему
нѣтъ болѣе дороги, и это въ лучшемъ случаѣ, когда, собственно
счастіе, а не знаніе, поможетъ ему выдержать вступительный кон-
курсный экзаменъ. Помимо всего прочаго немногіе родители риск-
нуть на подобное ограниченіе правъ своего сына. Итакъ, клас-
сическая гимназія есть собственно единственное среднее учебное
заведеніе, какъ доступное для массы, такъ и необходимое для
полученія правъ образованнаго человѣка, и потому неудивительно,

что онѣ переполнены учениками, и разборъ ихъ программъ необхо-
димъ и обязателенъ.
Начнемъ съ самыхъ первыхъ шаговъ ребенка: его нужно под-
готовить въ гимназію. Для того, чтобы поступить туда, онъ долженъ
сдать конкурсный экзаменъ, а для того, чтобы онъ могъ это вы-
полнить, онъ долженъ умѣть дѣлать грамматическій разборъ частей
рѣчи и частей предложенія, т.-е. онъ долженъ знать порядочный
кусокъ формальной теоретической грамматики и писать безъ гру-
быхъ ошибокъ или, правильнѣе сказать, вполнѣ безъ ошибокъ,
такъ какъ конкурсные экзамены подняли трудность вступительныхъ
диктантовъ до весьма значительной высоты. Возможно ли это знаніе
для ребенка въ 10 лѣтъ? Я думаю, что всѣ, отдававшіе дѣтей
въ гимназію, согласятся со мною, что если оно возможно, то, во
всякомъ случаѣ очень трудно. Но что же оно даетъ дѣтямъ? По-
сильно ли оно имъ по возрасту? Вотъ этотъ интересный для меня
вопросъ, который я хочу предложить на обсужденіе гг. членовъ
комиссіи. Свойственно ли уму ребенка, который еще ничего не чи-
талъ, ни надъ чѣмъ не думалъ, который, я позволю себѣ сказать,
еще вполнѣ нелогиченъ, свойственно ли ему отыскивать сознательно
части предложенія, ихъ взаимныя чисто логическія взаимоотноше-
нія, т.-е. заниматься грамматическимъ разборомъ? Не есть ли здѣсь
формализмъ знанія, схоластика, чуждая душѣ ребенка и вполнѣ
непосильная его уму? Такое знаніе усвоивается съ большимъ тру-
домъ, чисто механически, памятью, по вопросамъ; оно остается
чуждымъ для ребенка, чисто искусственно привязаннымъ къ тѣмъ
образамъ, которые въ этомъ возрастѣ наполняютъ дѣтское само-
сознаніе. Ученіе поэтому становится мукой, приходится заставлять
учиться, являются слезы и первое дѣтское горе. Между тѣмъ зна-
ніе грамматики родного языка необходимо для изученія грамматики
латинскаго языка, и классики стараются какъ можно болѣе уве-
личить начальный объемъ знанія русской грамматики, увѣряя, что
чѣмъ легче будетъ усвоена латинская грамматика, тѣмъ плодотвор-
нѣе будетъ ея знаніе. Но дѣло въ томъ, что при самыхъ наилуч-
шихъ условіяхъ мальчикъ въ 10 лѣтъ не можетъ знать грамматики;
она непосильна ему по возрасту, такъ какъ умъ его вполнѣ нело-
гиченъ — онъ не умѣетъ мыслить.
Вообще логика требуется слишкомъ рано отъ нашихъ дѣтей;
такъ и въ математикѣ: ребенокъ едва научится считать, едва по-
знакомится съ производствомъ ариѳметическихъ дѣйствій, какъ уже
отъ него требуютъ логической обоснованности этого производства;

онъ долженъ непремѣнно объяснить, не только какъ, но и зачѣмъ
и почему.
И это все нужно знать и умѣть до поступленія въ гимназію,
для конкурснаго экзамена въ I классъ. Такого рода отвлечен-
ныя, логическія знанія я считаю непосильными для учащихся по
возрасту. И если находятся дѣти, которыя удовлетворяютъ насъ
своими отвѣтами, то это, во-первыхъ, какъ показываетъ опытъ, не
лучшія, а во-вторыхъ, они знаютъ по памяти, безъ всякаго пони-
манія, и быстро забываютъ впослѣдствіи чуждое ихъ міровоззрѣнію,
не связанное въ ихъ душѣ ни съ чѣмъ теоретическое знаніе. И мнѣ
думается, что эта благодѣтельная способность человѣка забывать
и спасаетъ нашихъ дѣтей, позволяя имъ развиться умственно не
подъ гнетомъ формальной схоластики школьнаго обихода, а подъ
могучимъ вліяніемъ неизвѣстнаго намъ еще пока закона развитія
мысли и познаванія. Такое раннее требованіе логики собственно
понижаетъ умственную дѣятельность, ибо непосильное знаніе даетъ
извращенную мысль, внушаетъ идеи безсилія, умственной слабости,
потерю вѣры въ свои силы, что такъ широко развито среди нашей
молодежи. Ученикъ не пріучается думать,• а лишь пріучается вспо-
минать: какъ это говорится? какъ это дѣлается?
Но вотъ мальчикъ попалъ въ гимназію. Посмотримъ, что онъ
долженъ выучить въ I классѣ. Латинскій языкъ ежедневно:
склоненія, спряженія, мѣстоименія, числительныя, прилагательный.
Все это мѣняется соотвѣтственно своимъ законамъ, вполнѣ непо-
сильнымъ для ума первоклассника. Ему приходится помнить отдѣльно
всѣ формы и, что особенно трудно, удерживать ихъ всѣ въ памяти
ежеурочно, ибо для усвоенія этихъ законовъ измѣненія ему даютъ
болѣе 1000 словъ и требуютъ, чтобы къ каждому изъ нихъ были
правильно примѣнены законы измѣненія. Онъ не только долженъ
отчетливо помнить каждое слово, но и умѣть скоро найтись, какъ
передать по-латыни соотвѣтственную форму русскаго языка. Въ этомъ
находятъ гимнастику ума и его формальное развитіе. Далѣе, русскій
языкъ: склоненія, спряженія, со всевозможными исключеніями и осо-
бенностями, мѣстоименія, нарѣчія, числительныя, предлоги съ ихъ пра-
вописаніемъ. Все это тоже отдѣльные умственные образы безо всякаго
реальнаго представленія; все это элементы умозрительнаго анализа, со-
вершенно чуждые еще уму ребенка и непосильные для него. Опять на
выручку приходитъ память; но и она отказывается служить, когда все
выученное приходится примѣнять въ диктантѣ, гдѣ находчивость должна
быть подчасъ изумительной, а зрительная память феноменальной.

Это собственно все, что даетъ гимназія ученику I класса для
изученія родного языка. Здѣсь нѣтъ и помину о какомъ-либо чте-
ніи, пересказѣ, выработкѣ выраженій, пониманіи словъ. Если иногда
и учатъ басни или стихотворенія, то и къ нимъ прилагаютъ грам-
матически! разборъ предложеній. Грамматика слишкомъ трудна,
чтобы осталось время заняться чѣмъ-либо другимъ; а между тѣмъ
въ латинскихъ словахъ встрѣчаются отвлеченныя понятія, какъ,
напримѣръ, отвага, доблесть, мужество, мудрость и т. п., и всѣ
эти понятія, какъ и смыслъ прочитаннаго, считаются прирожден-
ными для ребятъ: имъ ихъ не разъясняютъ, а только при случаѣ
требуютъ, какъ нѣчто уже напередъ извѣстное.
Дальше идетъ математика, построенная на схоластическихъ нача-
лахъ строгой причинности и обоснованности своихъ положеній, какъ,
напр., измѣненіе произведенія съ измѣненіемъ производителя; уче-
ніе объ именованныхъ числахъ съ особо подобранными, чисто искус-
ственными задачами, какъ, напр., задачи на время и т. п.; гео-
графія съ сухимъ перечнемъ морей, мысовъ, рѣкъ, горъ, городовъ
и пр. и законъ Божій.
Все это дѣйствительно концентрируетъ мысль: 11 уроковъ грам-
матики и 8 — всего прочаго.
Итакъ, грамматика — средство для того формальнаго развитія
ума, которое такъ высоко ставилось при введеніи классической
системы.
Каковы же результаты? — Во II классъ переходитъ немного
болѣе половины, а въ лучшемъ случаѣ — 3/4 учащихся. Да и пере-
шедшіе на добрую половину не усвоили пройденнаго курса, много
позабыли, многаго не поняли и не умѣютъ отчетливо разбирать пред-
ложенія, забыли многія слова; но всѣ безъ исключенія тяготятся
школой, всѣ устали и учатся уже по принужденію, изъ-подъ палки.
Итти въ гимназію все равно, что итти на какую-нибудь утомитель-
ную и скучную фабричную работу.
Подобное обремененіе памяти, сосредоточеніе вниманія на одно-
родномъ грамматическомъ матеріалѣ я считаю непосильнымъ для
дѣтей 10—11 лѣтъ и потому вреднымъ, ибо оно закладываешь пер-
вые начатки того унынія, той лѣности мысли, вялости воображенія,
той апатіи, которыми отличаются наши гимназисты. Лучшіе ученики
часто теряютъ свое здоровье, и только тѣ, кто не стремится полу-
чать блестящіе баллы, еще сохраняютъ нѣкоторую долю интереса
къ знанію, нѣкоторую долю индивидуальности мысли. Лѣнь, какъ
непремѣнное слѣдствіе непосильности работы и утомленія орга-

низма, дѣлается привычной для ученика, и часто интересное для
него дѣло становится труднымъ потому, что надо къ нему прило-
жить трудъ и энергію. Ученикъ переутомляется, сосредоточивая
ежедневно свое вниманіе на безынтересныхъ для него и чуждыхъ
ему вопросахъ грамматики, и ему становится противно всякое зна-
ніе, связанное съ нѣкоторой долей умственнаго труда и сосредо-
точенія вниманія. Ему нуженъ большой отдыхъ, чтобы возстано-
вить свои силы. Яркій примѣръ необходимости такого отдыха имѣли
мы за время большихъ лѣтнихъ каникулъ. Ученики, вполнѣ отдох-
нувшіе за лѣто, были неузнаваемы въ началѣ года.
Но вотъ идетъ II классъ. Здѣсь грамматика царитъ. Сколько
недюжинныхъ способностей нужно и взрослому человѣку, чтобы
осилить теоретическій курсъ русской и латинской грамматикъ. Надо
опредѣлять цѣль, отличать ее отъ слѣдствія; надо подыскать сочи-
неніе и подчиненіе предложеній. Здѣсь изучаются синтаксисъ рус-
скаго языка и основныя правила употребленія союзовъ въ латин-
скомъ языкѣ, включая и косвенный вопросъ. Здѣсь изучается одинъ
(чаще два) новый языкъ опять на основаніи грамматики. Итакъ,
на грамматику отводится 14 или 17 часовъ въ недѣлю; на всѣ же
прочіе предметы — 8 часовъ. Такая концентрація вниманія на грам-
матическихъ правилахъ и самыя эти правила я считаю непосиль-
ными для учениковъ по уровню ихъ развитія.
Вслѣдствіе этой непосильности все это изучается чисто формально,
безо всякаго интереса, только для того, чтобы перейти въ слѣдую-
щій классъ, подъ гнетомъ необходимости. Большинство учениковъ
беретъ репетиторовъ, такъ какъ уже въ этомъ классѣ не только
дѣти, но и сами родители не могутъ справиться съ задаваемыми
уроками; требованія школы превышаютъ знанія родителей, хотя
большинство ихъ и окончило классическую гимназію.
Вѣнцомъ всего является IV классъ, гдѣ б грамматикъ: латин-
ская, греческая, французская, нѣмецкая, русская, славянская, и
всѣ эти грамматики отличны другъ отъ друга, такъ что каждую
изъ нихъ надо знать особо. Нельзя сказать того, что написано
въ нѣмецкой грамматикѣ на урокѣ латинскаго языка, а того, что
имѣется въ латинской, — на урокѣ греческаго языка; даже русская
грамматика не похожа на славянскую. Всѣ эти языки имѣютъ раз-
ное начертаніе буквъ, такъ что нерѣдки ошибки, когда ученикъ
латинское слово пишетъ греческими буквами или наоборотъ. Всѣ
языки имѣютъ особое своеобразное правописаніе словъ и своеобраз-
ный міръ значковъ, съ которымъ надо быть такъ же хорошо знако-

мымъ, чтобы написать переводъ такъ, какъ требуется въ школь-
номъ обиходѣ. Здѣсь царство грамматики, здѣсь царство диктанта.
Ученики должны безошибочно умѣть писать по-русски. Это требо-
ваніе устава стало въ современной школѣ чѣмъ-то еще болѣе
страшнымъ и непосильнымъ для учащихся. Конечно, нельзя думать,
чтобы образованный человѣкъ писалъ съ ошибками; но ребенокъ
не есть человѣкъ, и отъ него, мнѣ думается, рано еще въ 14 лѣтъ
требовать безошибочнаго письма, тѣмъ болѣе, что и мы, взрослые-
люди, часто дѣлаемъ ошибки, вслѣдствіе свойства человѣческой
природы. Между тѣмъ диктантъ занялъ въ русской школѣ, поистинѣ,
необыкновенное положеніе и, практикуемый въ такихъ грандіозныхъ
размѣрахъ, онъ доставляетъ не мало огорченій большинству уча-
щейся молодежи. Мнѣ думается, что диктантъ особенно труденъ,
главнымъ образомъ, потому, что ученики до V класса еще не ви-
дывали сочиненій тѣхъ писателей, откуда обыкновенно берутся
диктанты; они не читали ни Гоголя, ни Тургенева, ни Гончарова,
а должны правильно писать и понимать ихъ рѣчь. Изученіе языка
писателей въ приложеніи, на диктантѣ, представляетъ собою, на
мой взглядъ, большую ненормальность. Кромѣ того, составители
диктантовъ въ виду тѣхъ спеціальныхъ цѣлей, для которыхъ слу-
житъ диктантъ, выбираютъ особыя мѣста изъ этихъ писателей,
искажая часто текстъ особаго рода „начинкой“, т.-е. введеніемъ
словъ, трудныхъ по правописанію. При этомъ не обращается ни-
какого вниманія, что языкъ этихъ писателей часто совершенно
чуждъ языку ребенка и содержитъ въ себѣ слова, не только много-
буквенныя съ обиліемъ сомнительныхъ согласныхъ, но и часто и
непонятныя еще ребенку. Эти слова служатъ капканами, куда уче-
никъ непремѣнно попадется, если не фиксируетъ своего вниманія
на сомнительныхъ согласныхъ или гласныхъ звукахъ. Такая не-
прерывная фиксація вниманія въ теченіе 40—50 минутъ страшно
утомляетъ учениковъ и дѣлаетъ ихъ маловоспріимчивыми на слѣ-
дующихъ урокахъ. По-моему, диктантъ — это болѣзнь нашего вре-
мени; въ жертву ему приносится все: и чтеніе произведеній писа-
телей, ц изученіе собственно русскаго языка, даже сама мысль и
знаніе. Можно написать безсмысленное сочиненіе, но безъ ошибокъ,—
это лучше, чѣмъ написать хорошее сочиненіе, но при этомъ сдѣ-
лать нѣсколько такт» называемыхъ грубыхъ ошибокъ. Основанный
по существу исключительно на зрительной памяти, самый диктантъ
сдѣлался чѣмъ-то невозможнымъ для удовлетворительнаго выпол-
ненія. Уже сколько лѣтъ онъ царитъ въ младшихъ классахъ со

всей грозой неудовлетворительныхъ балловъ, переэкзаменовокъ, оста-
вленіи на 2-й годъ, но тѣмъ не менѣе на выпускныхъ экзаменахъ
у учениковъ встрѣчаются грамматическія ошибки. Не лучше ли
было бы избавить отъ этого непосильнаго бремени маленькіе классы, и
перенести его въ старшіе? Не отъ того ли у насъ въ общемъ такъ
плохо пишутъ, что изученіе правописанія сосредоточено въ слишкомъ
раннемъ возрастѣ? Или, быть можетъ, можно договориться до болѣе
яснаго пониманія, что значитъ письмо безграмотное, не смѣшивая
его съ письмомъ нѣсколько своеобразнымъ. Во всякомъ случаѣ, я
считаю требованіе безошибочнаго письма, примѣнительно къ уче-
никамъ первыхъ 4 классовъ, положительно непосильнымъ по воз-
расту. Такимъ образомъ, грамматика, какъ по числу часовъ, такъ
и по тому значенію, которое придано ей учебными планами, зани-
маетъ въ курсѣ гимназіи самое выдающееся мѣсто, и она-то именно
и непосильна, по моему мнѣнію, ученикамъ. Но и прочіе предметы
заразились въ школѣ схоластическимъ направленіемъ. Во то время
какъ наука уже давно сбросила съ себя схоластическіе принципы,
школа удержала ихъ, какъ нѣчто обязательное, якобы для образо-
ванія мышленія и развитія воли и характера.
Такъ, математика, чуждая, такъ сказать, по природѣ, всякой
схоластикѣ, удержала спеціально для школьнаго обихода цѣлое
схоластическое ученіе подъ названіемъ „тройныхъ правилъ“, какъ
воспоминаніе того времени, когда люди, не зная еще алгебры, вводили
особыя правила для рѣшенія нѣкоторыхъ задачъ. Она поставила
также въ курсѣ первыхъ классовъ рядъ требованій, несомнѣнно
непосильныхъ учащимся по возрасту, какъ, напр., обоснованную
теорію дѣлителей и наименьшаго кратнаго во II классѣ, свойствен-
ную скорѣе теоріи чиселъ, чѣмъ курсу ариѳметики, ввела понятіе
объ алгебраическомъ количествѣ ранѣе знакомства съ алгебраиче-
скими операціями, а въ геометріи главное вниманіе обращено не на
пространственный представленія и соотношенія геометрическихъ фи-
гуръ, а на логическую обоснованность и послѣдовательность геоме-
трическихъ теоремъ. Только благодаря доступности жизненности
математическихъ истинъ, она не играетъ въ школѣ Прокрустова
ложа, какъ грамматика; но при построеніи новой школы въ высшей
степени желательно придать преподаваніямъ математики иной, не
схоластически}, а болѣе жизненный характеръ.
Точно такъ же курсъ географіи заваленъ обиліемъ номенклатуры,
а курсъ исторіи — обиліемъ фактическаго и хронологическаго мате-
ріала. Эти предметы, имѣя по 2 часа въ недѣлю, конечно не мо-

гутъ считаться обременительными для учениковъ, но по содержанію
матеріала, доступнаго исключительно только для отвлеченнаго ум-
ственнаго представленія, безо всякаго участія другихъ чувствъ, тоже
представляютъ если не вполнѣ непосильное знаніе, то, во всякомъ
случаѣ, въ болынинствѣ, далеко не легкое. Итакъ, основнымъ не-
достаткомъ современной школы я считаю неправильное распредѣ-
леніе учебнаго матеріала, при которомъ мы должны затрогивать
вопросы, не только не возникшіе въ умѣ ребенка, но и чуждые ему
въ томъ періодѣ роста, когда ихъ положено проходить. Къ такимъ
вопросамъ я отношу: знаніе грамматики и отчасти теоретическій
курсъ математики. Это положеніе дѣла чревато послѣдствіями. Здѣсь,
на первыхъ шагахъ образовательной жизни, мы закладываемъ фун-
даментъ тѣхъ отрицательныхъ сторонъ умственной жизни молодежи,
которыя такъ ярко бросаются въ глаза и на которыя указываютъ
многіе профессора въ университетахъ. Но это далеко еще не все,
и то, на что обыкновенно указывается профессорами, не столь
важно сравнительно съ другимъ недостаткомъ: этотъ недостатокъ,
воспитанный школой, есть потеря вѣры въ свои силы и отсутствіе
энергіи. Благодаря непосильности работы, ученики привыкаютъ по-
лагаться больше на помощь товарищей, чѣмъ на собственное знаніе.
Курсъ, чуждый ихъ міровоззрѣнію, не даетъ элементовъ для воз-
бужденія интереса къ предмету и собственныхъ запросовъ, а вопросы
учителя ставятъ въ тупикъ ученика, и я увѣренъ, что каждый изъ
учениковъ смотритъ на посторонніе вопросы, какъ на особаго рода
формальность, не помогающую ему понять суть изучаемаго, а какъ
нѣчто, скорѣе затемняющее это пониманіе, но пріятное учителю.
Въ лучшемъ случаѣ ученикъ знаетъ урокъ, но онъ далекъ часто
отъ его пониманія.
Такого рода печальныя явленія, быть можетъ, происходятъ отъ
недостатка методики преподаванія? Быть можетъ, съ улучшеніемъ
методовъ мы достигнемъ совершенно иныхъ и гораздо лучшихъ
результатовъ. Быть можетъ, періодъ 30 лѣтъ слишкомъ малъ для
культурнаго развитія народа, и наши дѣти есть въ сущности еще дѣти
вполнѣ некультурныхъ родителей? Но за границей, въ Германіи, откуда
взята наша школа, гдѣ она существуетъ уже сотни лѣтъ, тамъ, ко-
нечно, нельзя сдѣлать этихъ упрековъ, тамъ дѣло, несомнѣнно, должно
быть поставлено вполнѣ хорошо. Но вотъ отзывъ директора Штеттин-
ской гимназіи Шейберта о положеніи ученика нѣмецкой гимназіи:
„Что такое жизнь нашего гимназиста? Онъ учится съ утра до
ночи, а гимназія говоритъ ему, что онъ мало работаетъ дома. Ему

приглашаютъ на домъ учителей и репетиторовъ, а гимназическіе
наставники его все недовольны; они требуютъ, чтобы мальчикъ не
разгибаясь сидѣлъ за письменнымъ столомъ и работалъ“. Такъ что
дѣло не въ учителяхъ и не въ системѣ, а въ самой программѣ:
непосильна сама программа, и нѣтъ такого талантливаго педагога,
который бы могъ сдѣлать знаніе простымъ и понятнымъ, разъ оно
непосильно по возрасту.
Что же даетъ это знаніе для ученика? Вотъ что говоритъ Шей-
бертъ: „Гимназія можетъ сколько угодно требовать, чтобы ученики
на переходныхъ экзаменахъ знали предписанный курсъ; въ дѣй-
ствительности отъ него ничего въ головѣ не остается — работа учите-
лей есть работа Данаидъ. Какъ туристы, уставъ бѣгать по музеямъ,
приходятъ домой съ сознаніемъ тяготы вмѣсто чувства удовольствія,
такъ выходитъ и съ гимназистами. Мало-по-малу они теряютъ вся-
кую охоту учиться; при безконечномъ числѣ обязательныхъ занятій
имъ и въ голову не приходитъ испытать на чемъ-нибудь свою само-
стоятельность; новыя знанія теряютъ для нихъ всякую привлека-
тельность. Видя, что они не въ состояніи удовлетворить непосиль-
нымъ для нихъ требованіямъ учителей, они пускаютъ въ ходъ безъ
зазрѣнія совѣсти ложь и обманъ. Какъ ни парадоксально это зву-
читъ, но выходитъ такъ, что чѣмъ лучше поставлена гимназія, тѣмъ
хуже въ ней ученики“ (Ник. Сперанскій, „Очеркъ исторіи
средней школы въ Германіи“, стр. 108).
Но, быть можетъ, вслѣдствіе такой трудности ученія гимназія
отбираетъ наиболѣе выдающихся, наиболѣе даровитыхъ людей; она
служитъ какъ бы фильтромъ и, давая своимъ питомцамъ исключи-
тельное право на поступленіе въ университетъ, она даетъ его дѣй-
ствительно наиболѣе даровитымъ юношамъ и наиболѣе пригоднымъ
для послѣдующей государственной или научной дѣятельности?
Отвѣтомъ на это можетъ служить слѣдующее мѣсто изъ сочине-
нія Паульсена: „Упреки въ бездѣліи и въ отсутствіи высшихъ ум-
ственныхъ интересовъ совершенно справедливо падаютъ на крупную
часть нашего студенчества; а наряду съ этимъ нерѣдко слышатся
еще жалобы на то, что студенты оказываются еще неспособными
сразу схватить даже очень немудреный ходъ разсужденія, и что
изъ-за этого приходится обращать лекціи въ диктантъ. Если юристы
плачутся на неразвитость способностей, то представители медицины
и естественныхъ наукъ, съ своей стороны, возмущаются полнымъ
неумѣніемъ студентовъ дѣлать быстрыя и правильныя наблюденія:
гимназія, говорятъ они, моря своихъ воспитанниковъ надъ книгами

и тетрадями, притупляетъ и дѣлаетъ близорукимъ какъ тѣлесный,
такъ и духовный ихъ глазъ. Нельзя отрицать, что умѣніе выражать
свои мысли и сознательно усвоивать чужія стоить у большинства
студентовъ на очень невысокой ступени“ (книга Сперанскаго, стр. 216).
Приведенные отрывки показываютъ намъ, что и на самой родинѣ
классицизма дѣло обстоитъ не вполнѣ благополучно, и тамъ школа
налагаетъ тяжелый гнетъ на учениковъ и не даетъ благихъ резуль-
татовъ. И это понятно: мертвящій формализмъ грамматики, схо-
ластическіе методы обученія налагаютъ съ юнаго возраста свою
печать на молодой умъ, и прежде чѣмъ онъ окрѣпнетъ, требуютъ
отъ него непосильной работы. Мальчикъ все время живетъ въ мірѣ
отвлеченныхъ идей и схоластическихъ разсужденій; онъ слышитъ
слова, не связанныя въ его умѣ съ какими бы то ни было реаль-
ными представленіями и потому ему мало понятныя; эти слова онъ
долженъ употреблять при отвѣтахъ, комбинируя ихъ въ нѣкоторыя
сужденія, смыслъ или идея которыхъ ему еще вполнѣ недоступна.
Онъ запоминаетъ слова, пользуется ими и привыкаетъ говорить
безъ полнаго пониманія того, что именно онъ хочетъ сказать.
Заканчивая здѣсь свое сообщеніе, я позволю себѣ резюмировать
вкратцѣ его основную мысль. Схоластическая система изученія всѣхъ
предметовъ въ современной школѣ загромоздила курсъ маленькихъ
классовъ знаніями, непосильными для учениковъ по возрасту. Глав-
нымъ элементомъ въ этихъ класссахъ въ классической гимназіи
является грамматика изученію которой отводится наибольшее время
въ школѣ и которую почти исключительно ученики изучаютъ дома.
Это знаніе непосильно ученикамъ по возрасту и даетъ тѣ печаль-
ные результаты, на которые жалуются профессора университетовъ.
Постановка преподаванія всѣхъ прочихъ предметовъ хотя также
требуетъ улучшенія, но захватывая не такъ много учебнаго вре-
мени, не сопровождается и такимъ утомленіемъ и подавленностью.
Освобожденіе школы отъ гнета схоластическаго начала и въ част-
ности отъ гнета грамматики и должно составить цѣль переработки
программъ. Обученіе должно быть сообразовано съ тѣми основными
началами психологіи познаванія, которыя должны быть установлены
совокупными усиліями психологовъ и педагоговъ. Тогда знаніе не
будетъ обременительно и дастъ благотворные плоды.

Объ измѣненіи курса математики въ III классѣ 1).
Вопросы, выдвинутые въ жизнь циркуляромъ г-на Министра
Народнаго Просвѣщенія, затрогиваютъ общій строй современной
школьной системы. Эти вопросы, относящіеся къ учебному строю
и къ программамъ, относятся и ко внутренней жизни, къ намъ,
учителямъ! Не мѣшаетъ подумать и о томъ, что каковы бы ни были
офиціальныя требованія программъ, и какъ бы хороши ни были
составлены къ нимъ объяснительныя записки, какъ бы строги ни
были предписанія о неуклонномъ ихъ исполненіи, какъ бы, наконецъ,
тщательно ни слѣдило начальство за этимъ исполненіемъ, все-таки
дѣло находится въ нашихъ, учительскихъ, рукахъ, и мы имѣемъ
тысячи способовъ повернуть его такъ или иначе, и внести въ него
ту живую душу, которой не въ силахъ внести ни инструкція ни
ревизія.
Въ настоящее время центръ тяжести во всѣхъ обсужденіяхъ
школьныхъ порядковъ лежитъ на томъ, нужны или не нужны для
юношей древніе языки. Но мнѣ думается, что это не есть корен-
ной вопросъ школьнаго дѣла и не въ немъ суть. Суть дѣла, на
мой личный взглядъ, заключается въ томъ, что въ нашихъ шко-
лахъ до сихъ поръ еще сохранился столь суровый методъ, кото-
рый, по выраженію Лютера, служитъ „пугаломъ для мальчиковъ и
застѣнкомъ для умовъ“. Облегченіе дѣтей съ этой стороны соста-
вляетъ задачу педагога, и въ этомъ отношеніи намъ не мѣшаетъ какъ
познакомиться съ педагогическими сочиненіями, хотя бы того же Амоса
Коменскаго, такъ и поглубже всмотрѣться въ умственный кругозоръ
дѣтей, и соотвѣтственно этому направлять учебное дѣло.
Для историка школьнаго дѣла будетъ крайне любопытно отмѣ-
тить тотъ фактъ, что когда въ XIX вѣкѣ всѣ науки усвоили ме-
тодъ опытный и двинулись поэтому впередъ, школа упорно со-
хранила средневѣковыя преданія и бережно пронесла ихъ черезъ
много столѣтій, какъ будто для того, чтобы люди не позабыли
окончательно о горечи корня ученія. Такъ, для изученія языковъ
была сохранена грамматика, а въ математикѣ остался нетронутымъ
цѣлый отдѣлъ средневѣковья, именуемый „тройными правилами“.
Въ то время какъ алгебра даетъ намъ легкій и изящный спо-
собъ рѣшенія всевозможныхъ задачъ, встрѣчающихся въ наукѣ и
1) Докладъ, читанный въ засѣданіи Отдѣленія Педагогическаго Общества
по математикѣ 21 января 1900 года.

жизни, въ III классѣ средней школы ученики должны познако-
миться съ нѣкоторыми средневѣковыми пріемами рѣшенія особыхъ,
для этой именно цѣли придуманныхъ, задачъ, которыя не встрѣчаются
ни въ наукѣ ни въ жизнѣ, — онѣ встрѣчаются только въ курсѣ
ариѳметики III класса.
Защитники этихъ задачъ указываютъ, обыкновенно, на важность
метода рѣшенія, а именно, здѣсь, говорятъ они, выясняется идея
пропорціональности и методъ приведенія къ единицѣ, играющіе такую
важную роль въ дальнѣйшемъ курсѣ.
Не оспаривая важности усвоенія такихъ основныхъ понятій, я
позволю себѣ указать на то, что методъ приведенія къ единицѣ
уже знакомъ ученикамъ изъ курса первыхъ двухъ классовъ, а что
касается до идеи пропорціональности, то она, по-моему, не свой-
ственна большинству ариѳметическихъ задачъ и скорѣе затемняется
ими, чѣмъ выясняется. Я хочу сказать этимъ, что идея пропорціо-
нальности не входитъ въ ариѳметику, и, на мой взглядъ, выясненіе
этой идеи не можетъ быть дано на томъ рядѣ задачъ, которыя
пріурочиваются для этой цѣли. Въ вопросахъ ариѳметики, особенно
въ задачахъ, лежитъ, на мой взглядъ, идея средняго ариѳметиче-
скаго. Пропорціональность непремѣнно требуетъ непрерывности из-
мѣненія, какъ, напр., вѣсъ и масса, углы и дуги и т. п., тогда какъ
въ основѣ ариѳметическихъ вопросовъ въ огромномъ большинствѣ
предлагаемыхъ задачъ входятъ прерывныя величины, вообще говоря,
не съ одинаковыми интервалами.
Такова, напр., хотя бы, слѣд. задача: „20 яблоковъ стоитъ 40 кои.
Сколько будетъ стоить десятокъ?“ Въ такомъ видѣ задача соб-
ственно неопредѣленная, ибо можетъ быть, что одинъ десятокъ
стоитъ 25 коп., а другой—15 коп. Для опредѣленности задачи
нужно непремѣнно добавить слово: „среднимъ числомъ“. Тѣ же во-
просы, гдѣ содержится чистая идея пропорціональности, опять-таки
относятся къ курсамъ первыхъ двухъ классовъ, каковы, напр., во-
просы объ измѣненіи произведенія съ измѣненіемъ множителей
и т. п. Между тѣмъ какъ въ погонѣ за выясненіемъ идеи пропор-
ціональности часто пользуются задачами, не имѣющими смысла.
Такъ, напр., такая задача: ..5 писцовъ переписываютъ сочиненіе
въ 20 дней. Сколько надо писцовъ, чтобы переписать его въ 10 дней?“
По, не оспаривая важности идей пропорціональности, и даже
соглашаясь съ тѣмъ, что она должна быть усвоена учениками
средней школы въ возможно раннемъ возрастѣ, я думаю, что при-
думываніе разнаго рода правилъ для ея выясненія все-таки лишнее.

Во-первыхъ, что это за правила? Есть ли это такія же ариѳме-
тическія правила, съ которыми ученики встрѣчались въ первыхъ
двухъ классахъ, или это есть особыя не ариѳметическія правила,
еще не изученныя учениками? Мнѣ думается, что эти правила
слѣдовало бы назвать правильнѣе — шаблонами, ибо каждое изъ
нихъ есть шаблонъ для рѣшенія подходящихъ вопросовъ. Почему
эти правила называютъ „тройными“? Если для рѣшенія этихъ во-
просовъ обратиться къ задачамъ, то задачи на простое тройное
правило встрѣчались и раньше, и не требовали для своего рѣше-
нія изученія новаго правила! Эти задачи просто и понятно рѣ-
шаются при помощи уже извѣстныхъ ариѳметическихъ правилъ, и
непонятно, зачѣмъ понадобилось вводить новый хитрый пріемъ ихъ
рѣшенія, при этомъ часто искажая въ рѣшеніи естественный ходъ
разсужденія. Такъ, напр., такая задача: „Поѣздъ проходитъ раз-
стояніе въ 600 верстъ въ 30 часовъ, во сколько времени онъ прой-
детъ разстояніе въ 800 верстъ?“ Простое рѣшеніе вопроса состоитъ
въ опредѣленіи скорости движенія, и тогда можно будетъ опредѣ-
лить и время 2-го движенія.
Такъ и рѣшается эта задача, если она помѣщена въ курсѣ
I класса. Но разъ она написана среди задачъ на простое трой-
ное правило, тогда разсуждать такъ нельзя, а нужно, придержи-
ваясь шаблона, опредѣлить, во сколько времени поѣздъ пройдетъ
1 версту и т. д.
Отдѣлъ на простое тройное правило, вообще говоря, богатъ та-
кими задачами, гдѣ приходится прибѣгать къ чисто искусственному
методу рѣшенія и искусственному ходу разсужденія. Такимъ об-
разомъ для ученика „новыя правила“ сопровождаются новымъ ме-
тодомъ не только искусственнымъ, но и малопонятнымъ. А это
обстоятельство вноситъ не малую путаницу въ голову ученика,
гдѣ уже начинаютъ бродить кое-какія свѣтлыя мысли, навѣянныя
стройнымъ курсомъ первыхъ классовъ.
Далѣе идетъ сложное тройное правило съ задачами въ высшей
степени многодѣльными, гдѣ мысль не можетъ сосредоточиться даже
на методѣ, вслѣдствіе утомительнаго повторенія одного и того же.
Остается чистый шаблонъ безо всякаго умственнаго анализа. Слова
„больше“ и „меньше“ мелькаютъ въ изложеніи чисто автоматически.
Не лучше обстоитъ дѣло и тогда, когда для рѣшенія этихъ за-
дачъ прибѣгаютъ къ пропорціямъ. Во-1-хъ, пропорція чужда курсу
ариѳметики (мѣсто ея въ алгебрѣ); во-2-хъ, въ задачахъ на простое
тройное правило еще пропорція имѣетъ нѣкоторый смыслъ, хотя

чисто искусственный; но при рѣшеніи задачъ на сложное тройное
правило методъ пропорціи есть методъ рѣшенія уравненіи со многими
неизвѣстностями, а такія уравненія не проходятся въ III классѣ,
и пользованіе пріемомъ, хотя простымъ, но не понятнымъ для
учениковъ, едва ли хорошо. Вообще полное изученіе свойствъ
пропорціи въ III классѣ еще непосильно для учениковъ, а безъ
этого изученія трудно пользоваться и самыми пропорціями при рѣ-
шеніи задачъ. И здѣсь, какъ и въ первомъ методѣ, остается одинъ
малопонятный для ученика шаблонъ.
Вообще въ этомъ курсѣ какъ будто все слилось такъ, чтобы
сдѣлать этотъ курсъ вполнѣ непосильнымъ. Задачи рѣшаются по
малопонятнымъ шаблонамъ, да и содержаніе ихъ, по большей части,
довольно странно. Въ самомъ дѣлѣ, вотъ задача изъ задачника Ве-
рещагина, № 2584: „Пятнадцать работниковъ и 12 работницъ, зани-
маясь ежедневно по 10 час. 30 мин., сняли съ поля хлѣбъ въ 12 дней.
Во сколько дней 21 работникъ и 8 работницъ, занимаясь въ день
по 8,4 часа, уберутъ хлѣбъ съ ноля, длина котораго относится
къ длинѣ перваго какъ 0,3 : 1/5 и котораго ширина относится къ ши-
ринѣ перваго какъ 0,51:0,5(6), — если при томъ извѣстно, что
сила мужчины относится къ силѣ женщины какъ 0,2(6) : 0,1(9)?“
Такая задача не представляетъ собою большого исключенія. Со-
временная школьная практика подняла трудность задачъ на не-
досягаемую высоту и трудно преодолимую многодѣльность. Я поз-
воляю себѣ обратить вниманіе читателя въ приведенной задачѣ
на отношенія, которыя даны въ дробяхъ, да еще періодическихъ.
Но, пойдемъ дальше! Дальше идетъ новое правило, „правило
процентовъ“. Это правило на первый взглядъ имѣетъ практическій
характеръ знакомства съ коммерческой ариѳметикой. Но дѣло въ томъ,
что ни одинъ коммерсантъ не пользуется школьнымъ методомъ для
веденія своихъ дѣлъ, а между тѣмъ въ задачи вводятся малопо-
нятный слова биржевого міра: „вексель, акція, облигація, рента,
курсъ на Лондонъ“ и т. п. Съ точки зрѣнія педагогики, всѣ эти слова
должны быть объяснены и растолкованы ученикамъ, но существуютъ
многіе преподаватели, какъ, напр., я самъ, которые не могутъ дать
яснаго, отчетливаго объясненія этихъ словъ. Да и вообще, мнѣ думается,
знакомить мальчишекъ III класса въ возрастѣ отъ 12 лѣтъ съ такими
практическими элементами коммерческаго дѣла нѣсколько рано.
Въ этомъ отношеніи составители задачниковъ такъ же мало стѣс-
няются введеніемъ новыхъ понятій, какъ мало они стѣсняются

вообще трудностью предлагаемыхъ задачъ. Вотъ примѣръ: „Вино-
торговецъ въ Вѣнѣ продаетъ въ Парижъ 120 эймеровъ вина, ко-
торое ему самому стоило 3360 австрійскихъ флориновъ, и получаетъ
при этой продажѣ 6 ViVo прибыли. Сколько флориновъ будетъ стоить
въ Парижѣ литръ этого вина, если 10 литровъ равны 7 вѣнскимъ
мѣркамъ, 40 мѣрокъ составляютъ 1 эймеръ, и за 100 франковъ
по курсу даютъ 42 1/2 австрійскихъ флориновъ?“
Я не буду останавливаться далѣе на современныхъ задачахъ,
скажу вообще, что тѣ изъ нихъ, которыя имѣютъ смыслъ, могутъ
быть легко рѣшены или при помощи чисто ариѳметическихъ пра-
вилъ, или при помощи алгебраическаго метода — уравненіи. Если же
выбросить изъ курса всѣ нарочно придуманныя для него задачи, то
онъ не будетъ нуждаться даже въ какихъ-либо особыхъ правилахъ.
Въ доброе старое время эти задачи имѣли большое значеніе,
какъ практическія правила для вычисленія различнаго рода житей-
скихъ вопросовъ. Такъ, въ ариѳметикѣ Магницкаго дается 7 основ-
ныхъ правилъ, которыя располагаются по слѣдующимъ рубрикамъ:
1) Правило о трехъ перечняхъ въ цѣлыхъ.
2) Правило о трехъ перечняхъ въ доляхъ.
3) Правило о трехъ сократительное.
4) Правило о трехъ возвратительное.
5) Правило о пяти въ цѣлыхъ и доляхъ.
6) Правило о семи также въ цѣлыхъ и доляхъ.
7) Правило соединительное.
Всѣ эти правила соотвѣтствуютъ нашимъ „простое и сложное
тройныя правила“. На каждое изъ нихъ приводятся примѣры и
рѣшаются помощію пропорціи. Дается обязательный шаблонъ за-
писи, и потомъ берется произведеніе соотвѣтственныхъ членовъ,
которое дѣлится на 3-ье данное.
Рѣшеніе задачъ на сложное тройное правило рѣзко отличается
отъ современнаго своеобразнымъ шаблономъ.
За этими правилами слѣдуютъ ихъ приложенія къ задачамъ. Эти
задачи разбиты на слѣдующіе отдѣлы:
1) Приложенныя къ гражданству (количество товара и его стоимость).
2) Купля и продажа.
Примѣръ: Куплено 96 гусей; за половину плачено по алтыну
и 3 1/2 денги, а за другую половину по 2 алтына безъ полуденги за
гуся. Спрашивается, сколько нужно заплатить денегъ за всѣхъ гусей?
3) Торговля въ товарныхъ овощахъ и съ вывѣскою (со взвѣши-
ваніемъ).

Примѣръ: Куплено 14 кадокъ коровьяго масла и за каждый
фунтъ чистаго масла заплачено по 1 1/2 денги, вѣсомъ же 2 бочки
по 600 фунтовъ, при чемъ вѣсъ дерева приходится по 40 фунтовъ
на каждые 300 фунтовъ. Спрашивается, сколько было вѣсу во
всемъ маслѣ? Сколько вѣсило чистое масло? Сколько было запла-
чено денегъ?
4) О барышахъ и убыткахъ.
Примѣръ: Куплено сукна 46 3/4 аршина за 13 руб. 10 алтынъ
4 денги. Проданъ каждый аршинъ по 13 руб. и 1 денгѣ. Сколько
прибыли было получено?
5) Вопросная о тройномъ правилѣ.
Примѣръ: Изъ сукна, которое шириною 2 1/4 арш., а длиною
4 1/4 аршина, сшитъ кафтанъ. Сколько аршинъ нужно купить дру-
гого сукна, ширина котораго 1 1/2 арш.?
6) Вопросная о времени.
Примѣръ: Одинъ человѣкъ выпьетъ кадку въ 14 дней, а съ же-
ною выпьетъ ту же кадку въ 10 дней. Спрашивается, во сколько
дней жена его выпьетъ кадку одна.
7) Дѣловая въ тройномъ правилѣ:
Двое хотятъ раздѣлить 12 рублей, чтобы одному изъ нихъ взять
2/3, а другому 3/4. Спрашивается, сколько рублей получитъ каждый.
8) Торговля мѣновая въ тройномъ правилѣ:
Двое мѣняются товаромъ: одинъ даетъ 12 пуд. имбиря, цѣною
за каждые 2 1/2 пуда по 380 копеекъ, другой даетъ сахаръ
по 9 денегъ за фунтъ. Сколько слѣдуетъ дать сахару за весь
имбирь?
9) Торговая, складная и дѣлительная:
Двое открыли вмѣстѣ торговлю, и одинъ далъ на это 460 руб.,
а другой 390 руб. На всѣ деньги они наторговали 98 руб. Сколько
получитъ каждый?
10) Торговая складная съ приказчиками и людьми ихъ:
Три человѣка сложили денегъ въ купечество. 1-й далъ 600 руб.,
2-й далъ 700 руб., 3-й далъ 800 руб. и наняли приказчика за
360 руб. и обѣщали ему каждый заплатить за работу изъ прибыли
3/8. Прибыли получено всего 720 руб. Сколько досталось каждому
и сколько каждый далъ приказчику?
11) Торговая складная со временемъ:
Два человѣка сложились вмѣстѣ для торговли. Одинъ положилъ
10 руб. на 7 мѣсяцевъ; другой 12 руб. на 6 мѣсяцевъ. Они по-
лучили 8 рублей прибыли. Сколько получилъ каждый?

12) Заимодавняя и о срочномъ времени:
Купецъ купилъ товару на 200 руб.; эти деньги обѣщалъ запла-
тить въ два срока, а именно: 75 руб. черезъ 5 недѣль и 125 руб.
черезъ 13 недѣль. Но по соглашенію съ продавцомъ онъ согла-
сился заплатить всѣ деньги сразу. Когда произведена была уплата?
Изъ приведенныхъ примѣровъ видно, что всѣ эти задачи, со-
ставлявшія прежде особые отдѣлы, вошли въ курсъ младшихъ
классовъ на цѣлыя и дробныя числа. Кромѣ того, всѣ эти задачи
имѣютъ сравнительно несложный характеръ, содержатъ хорошо
подобранныя числа, и для рѣшенія ихъ данъ шаблонъ, примѣни-
мый ко всѣмъ однороднымъ задачамъ. Другими словами, всѣ во-
просы ариѳметики у Магницкаго разбиты на типичныя задачи, для
которыхъ и даны полныя рѣшенія. Такимъ образомъ курсъ прежней
ариѳметики не имѣлъ задачника въ современнымъ смыслѣ этого
слова. Кромѣ указанныхъ задачъ курсъ ариѳметики содержалъ и
такіе отдѣлы, какъ опредѣленіе рудъ, вычисленіе квадратныхъ и
кубическихъ корней, опредѣленіе площадей и объемовъ, вычисленіе
долготъ и широтъ, и представлялъ собою, такимъ образомъ, собраніе
всевозможныхъ вопросовъ, необходимыхъ для жизни. Въ такомъ
видѣ курсъ имѣлъ цѣльность, и задачи на современныя тройныя
правила здѣсь вполнѣ умѣстны, какъ часть нѣкотораго цѣлаго.
Между тѣмъ какъ въ настоящее время учебникъ ариѳметики осво-
бодился отъ всѣхъ этихъ отдѣловъ, отнеся ихъ къ алгебрѣ, но
удержалъ при себѣ, въ видѣ воспоминанія, „правила о трехъ пе-
речныхъ“, назвавъ ихъ „тройными“. Задачи на эти правила ослож-
нились введеніемъ отношеній и разнаго рода понятій изъ коммер-
ческаго дѣла, а также болѣе или менѣе сложными операціями
преобразованія данныхъ, которыя въ задачѣ заданы почти всегда
въ видѣ дробей простыхъ, десятичныхъ, а часто и періодическихъ.
Кстати сказать, періодическія дроби пріютились въ ариѳметикѣ
совершенно не на мѣстѣ. Помимо того, что онѣ почти никогда не
встрѣчаются, кромѣ нарочно приспособленныхъ задачъ, онѣ имѣютъ
и математическую теорію, трудную для учениковъ и научно плохо
обоснованную. Ихъ мѣсто скорѣе въ VI классѣ, гдѣ полезно
вспомнить забытое прошлое и при прохожденіи прогрессій познако-
миться и съ періодическими дробями.
Да и вообще не мѣшало бы нѣсколько упорядочить курсъ ариѳ-
метики, приспособивъ его къ дѣтскому возрасту, но объ этомъ я
позволю себѣ поговорить въ другой разъ. А пока, мнѣ думается,
несомнѣнно, наступило время разстаться съ средневѣковыми пра-

вилами и сдѣлать ихъ предметомъ изученія исторіи математики, а
не школьнаго курса. Но если даже вновь выработанныя программы
и не рискнутъ разстаться съ этимъ обломкомъ старины, мнѣ ду-
мается, никто не помѣшаетъ намъ, учителямъ, отказаться отъ хи-
трыхъ и многодѣльныхъ задачъ, а ограничиться при прохожденіи
этого курса самыми простыми примѣрами, гдѣ число данныхъ
было бы не болѣе 7, какъ это сдѣлано хотя бы у Магницкаго.
Но допустимъ на время, что этотъ отдѣлъ ариѳметики опущенъ и
въ программахъ, тогда получается почти два годовыхъ урока, ко-
торые можно было бы употребить съ весьма большей пользой для
школьнаго дѣла.
Здѣсь я позволяю себѣ указать на важную математическую дис-
циплину, которая по всеобщему признанію не даетъ тѣхъ резуль-
татовъ, которые мы могли бы ожидать отъ ея изученія, и именно —
на геометрію. Ученики, оканчивающіе гимназію, вообще говоря,
не обладаютъ совершенно геометрическими представленіями, не
только стереометрическими, но даже и планиметрическими. Отсутствіе
этихъ представленій бываетъ часто поразительнымъ и сводитъ гео-
метрію къ чисто формальному знанію теоремъ и ихъ доказательствъ.
Причина такого безотраднаго явленія коренится, по-моему,
въ методѣ изученія, въ отсутствіи у учениковъ геометрическаго
опыта и связаннаго съ нимъ знакомства съ истиннымъ видомъ
какой-либо фигуры и ея частей. Ученики, въ большинствѣ случаевъ,
не пользуются циркулемъ при изученіи геометріи и дѣлаютъ чер-
тежи отъ руки. Отъ этого они не представляютъ себѣ, какъ въ дѣй-
ствительности идутъ тѣ линіи, о которыхъ они говорятъ. Кромѣ
того, начиная изучать геометрію въ IV классѣ, они одновременно
знакомятся и съ новыми понятіями и съ новымъ методомъ строго
логическаго доказательства, имѣющаго въ основѣ нѣсколько аксіомъ.
Такъ не полезнѣе ли было бы эти освободившіеся два часа по-
святить особому курсу геометріи, въ которомъ ученики бы знако-
мились съ новыми понятіями, каковы напр. перпендикулярность или
параллельность линій, периметры, углы и т. п., а въ то же время
учились бы строить треугольники по извѣстнымъ даннымъ, прово-
дить въ нихъ высоты или бисикрисы, вписывать въ кругъ прямо-
линейныя фигуры и т. п. при помощи циркуля и линейки. Подобный
курсъ, я назвалъ бы пропедавтическимъ и созданіе его на мой взглядъ
далеко не трудно.
Наконецъ слѣдуетъ указать еще и на то, что курсъ алгебры
нуждается въ нѣкоторой переработкѣ. Отчего бы, напр., не начать

алгебру съ рѣшенія числовыхъ уравненіи, посвящая учениковъ лишь
мало-по-малу въ детали буквенныхъ формулъ и ихъ преобразованій.
Числовыя уравненія гораздо лучше вводятъ начинающаго въ сущ-
ность алгебраическаго анализа, чѣмъ непонятныя въ началѣ опре-
дѣленія отрицательныхъ количествъ, различныхъ формулъ, каковы
формулы квадрата суммы и т. и. Курсъ алгебры, построенный на
этомъ новомъ принципѣ гораздо ближе будетъ подходить къ только
что оконченной ариѳметикѣ и познакомитъ учениковъ съ дѣйстви-
тельно новымъ и весьма полезнымъ методомъ рѣшенія ариѳмети-
ческихъ задачъ. Здѣсь же можно познакомить учениковъ и съ про-
порціями, разсматривая ихъ какъ простѣйшія уравненія.
Итакъ, если мы согласимся отбросить устарѣвшіе методы рѣшенія
ариѳметическихъ задачъ и введемъ въ курсъ III класса рѣшеніе
простѣйшихъ геометрическихъ задачъ, начавъ при этомъ изученіе
алгебры съ числовыхъ уравненіи, то, мнѣ думается, мы достигнемъ
не только знанія, но и пониманія математики и наши ученики пере-
станутъ удивлять профессоровъ полнымъ неумѣніемъ приложить
хорошо знакомые имъ методы къ вычисленій) хотя бы химическихъ
формулъ.
О практическихъ занятіяхъ учениковъ по физикѣ.*)
Прежде чѣмъ разсмотрѣть вопросъ объ организаціи практическихъ
занятій по физикѣ, позвольте сдѣлать очеркъ развитія этой мысли,
какъ она у меня возникла. Въ началѣ еще моей педагогической
дѣятельности случилось, что нѣсколько учениковъ VIII класса отка-
зались отвѣчать урокъ, ссылаясь на то, что они его не поняли.
Удивленный тогда этимъ обстоятельствомъ, я попросилъ одного изъ
нихъ все-таки разсказать, что онъ можетъ, изъ урока. Ученикъ
въ весьма связномъ и обстоятельномъ разсказѣ передалъ все со-
держаніе урока. Я тогда сказалъ ему: „Вашъ отвѣтъ вполнѣ пре-
красенъ, и я не знаю, почему вы отказывались?“
— Но я все-таки не понимаю урока, — отвѣчалъ ученикъ.
Въ то время я склоненъ былъ заподозрить ученика въ мисти-
фикаціи; но впослѣдствіи, разбираясь во многихъ сторонахъ педа-
гогической профессіи, я часто припоминалъ этотъ фактъ, и пришелъ
къ заключенію, что ученикъ былъ правъ: онъ честно заявилъ то,
что другіе скрываютъ изъ чувства самолюбія.
*) Докладъ, читанный на съѣздѣ преподавателей физико-химическихъ наукъ
среднихъ учебныхъ заведеній Московскаго учебнаго округа въ 1899 году.

Далѣе я пришелъ къ той мысли, что многіе ученики знаютъ
урокъ только для учителя: они могутъ связно и гладко разсказать
содержаніе урока, не понимая его по существу. Нѣкоторые даютъ
себѣ ясный отчетъ въ своемъ знаніи, и часто обращаются съ во-
просами и просятъ разъяснить непонятное мѣсто или отдѣлъ. Если
эти вопросы, если все то, съ чѣмъ обращаются ученики, аккуратно
записать и потомъ систематизировать, то, я увѣренъ, получится
любопытная и поучительная картина. Я, къ сожалѣнію, не дѣлалъ
этого, но часто думалъ объ этомъ, припоминая различные случаи,
и мнѣ стало понятнымъ, почему ученики не рѣшили задачи, дан-
ной на экзаменѣ зрѣлости по физикѣ, на приложеніе закона Бойль-
Маріота. Несомнѣнно, что если отъ учениковъ потребовать рѣшенія
подобныхъ задачъ на экзаменѣ зрѣлости, то они научились бы ихъ
рѣшать. Явились бы обстоятельно разработанные задачники, со-
держащіе массу болѣе или менѣе типичныхъ задачъ, и ученики
стали бы съ ними справляться; но увеличилось ли бы отъ этого
знаніе физики? Стало ли бы оно отъ этого отчетливѣе и глубже?
Я думаю, что нѣтъ, и вотъ почему: знаніе учениковъ имѣетъ со-
вершенно особый характеръ — это знаніе книжное, но не реальное.
Ученикъ, напр., отвѣчаетъ урокъ о барометрѣ: „беремъ трубку,—
говоритъ онъ, — наполняемъ ее ртутью“ и т. д.; но это не реальная,
стеклянная трубка, и наполняется она не реальной ртутью. Я по-
зволю себѣ сказать, что трубка книжная и ртуть книжная. Со-
вершенно иное представленіе имѣлъ бы ученикъ, если бы дѣйстви-
тельно взялъ стеклянную трубку и, наполнивъ ее ртутью, опустилъ
открытымъ концомъ въ сосудъ со ртутью. Цѣлый міръ совершенно
особыхъ ощущеній и мыслей, — міръ, трудно поддающійся описанію,
возникъ бы у ученика при этомъ простомъ опытѣ, связался бы
неразрывно со словами разсказа, и самыя слова получили бы тогда
не книжный, а реальный смыслъ.
Подобно тому какъ въ геометріи, ученики вмѣсто пространствен-
ныхъ тѣлъ представляютъ себѣ ихъ рисунокъ и въ словахъ не
выражаютъ истинно геометрическаго смысла, а лишь туманное пред-
ставленіе, такъ и въ физикѣ они въ словахъ не усвоиваютъ истин-
ныхъ понятій.
Особенности міровоззрѣнія многихъ учениковъ въ этомъ отно-
шеніи изумительны, какъ я имѣлъ случай убѣдиться впослѣдствіи
на практическихъ занятіяхъ. Чтобы пріобщить учениковъ къ этому,
чуждому имъ міру, чтобы связать въ ихъ умѣ слова съ соотвѣт-
ственными представленіями, нужно опытъ поставить въ основу пре-

подаванія физики — нужно не разсказывалъ объ явленіяхъ, а пока-
зывать ихъ, и при всякомъ удобномъ случаѣ стараться, чтобы
они сами могли воспроизводить явленія, тогда только знаніе уче-
никовъ потеряетъ книжный характеръ туманнаго представленія.
Несмотря на то, что наука уже 300 лѣтъ тому назадъ признала
опытъ, какъ основу изученія природы, средняя школа, по моему
мнѣнію, продолжаетъ придерживаться метода перипатетиковъ во имя
простоты якобы пониманія явленій, поступаясь даже цѣлыми по-
нятіями новыхъ научныхъ изысканій. Давно ли еще въ учебникахъ
фигурировалъ теплородъ, какъ невѣсомая жидкость, а калорія под-
гонялась на фунт воды и градусъ Реомюра. Быть можетъ, также
во имя простоты пониманія математика господствовала въ физикѣ
болѣе самой физики.
Въ основу школьной физики полагались тѣ математическія по-
строенія, которыя вытекали изъ гипотезъ, замѣняющихъ здѣсь
математическія аксіомы. Съ этой точки зрѣнія физика начинается
въ средней школѣ съ изученія движенія и дѣйствія силъ, въ основу
изученія явленій гидростатики кладется рядъ теоремъ о равновѣсіи
жидкости, ученію о звукѣ предпосылается глава о гармоническихъ
колебаніяхъ, а свѣтъ полонъ математическими изслѣдованіями. Всѣ
эти выводы, добытые гипотетическимъ путемъ, мы часто не повѣ-
ряемъ даже опытомъ по недостатку времени и считаемъ опытъ
чѣмъ-то второстепеннымъ и малозначащимъ.
Соотвѣтственно такого рода постановкѣ курса физики, задачи
получили особый характеръ. Въ нихъ, кстати, повторяется и курсъ
періодическихъ дробей, вводятся уравненія или преобразованія съ
корнями и т. п. Числа въ задачѣ рѣдко бываютъ подобраны или
даны изъ опыта, а имѣютъ случайный характеръ, безъ нужды
затрудняющій учениковъ производствомъ длинныхъ вычисленій.
Когда для меня стала ясна ненормальность подобнаго курса, я
постарался освѣтить изученіе явленій классными опытами и дать
возможность ученикамъ дѣлать эти опыты самостоятельно. Такимъ
образомъ я пришелъ къ ясному убѣжденію въ необходимости практи-
ческихъ занятій для учениковъ по физикѣ.
Здѣсь, на практическихъ занятіяхъ, помимо непосредственнаго
знакомства учениковъ съ приборами, является естественная не-
обходимость рѣшенія чисто физическихъ задачъ; формула, данная
въ учебникѣ, получаетъ особое значеніе, когда приходится ею
пользоваться для непосредственнаго изслѣдованія и полученія ре-
зультата. Такъ, напр., опредѣленіе теплоемкости и скрытой теплоты,

опредѣленіе главнаго фокуснаго разстоянія двояковыпуклаго стекла
или зеркала и т. п.
Гг. членамъ съѣзда предложена программа подобнаго рода за-
дачъ, составленная уважаемымъ В. Ѳ. Давыдовскимъ; исправленіе
и пополненіе ея есть дѣло времени и практики, если дѣло это по-
лучитъ осуществленіе.
Долженъ замѣтить только, что не слѣдуетъ бояться при этомъ
поломки приборовъ или ихъ порчи. Ученики вообще очень аккуратны
и осторожны, вообще говоря, что знаю по опыту; а въ исключитель-
ныхъ случаяхъ можно приборъ починить на счетъ учениковъ.
Переходя къ проекту организаціи практическихъ занятій, скажу,
что 1) они не должны быть обязательными.
Устанавливая необязательность практическихъ занятій, я руко-
водствуюсь, главнымъ образомъ тѣмъ положеніемъ, что насильно
милъ не будешь. Средняя школа, особенно гимназія, содержитъ
въ себѣ большое разнообразіе склонностей учащихся. А такъ какъ
физика проходится въ старшихъ классахъ, когда уже опредѣляются
эти склонности, то я думаю, что юноша, заинтересованный исто-
ріей, литературой, даже чистой математикой, неохотно пойдетъ на
уроки обязательныхъ практическихъ занятій, и безъ пользы для
себя будетъ продѣлывать какія- либо манипуляціи, занятый совер-
шенно посторонними соображеніями. Онъ съ большей пользой по-
святитъ это время на изученіе предмета, его болѣе интересующаго.
Кромѣ того, талантъ или, лучше сказать, любовь къ дѣлу препо-
давателя болѣе привлечетъ учениковъ на практическія занятія,
чѣмъ обязательность этихъ занятій; она привлечетъ ихъ души, а
не тѣла, если можно такъ выразиться. Естественное стремленіе
молодежи къ познанію природы можетъ служить лучшей гарантіей
успѣха дѣла, чѣмъ офиціальное предписаніе необходимости этого
дѣла. На мои, въ высшей степени скромныя практическія занятія,
устроенныя въ неурочное время, довольно, въ общемъ, неудобное
для учениковъ, собиралось слишкомъ много народу, такъ что при-
ходилось устанавливать очередь.
2) Каждый ученикъ въ теченіе курса долженъ продѣлать всю
программу, когда бы онъ ни началъ заниматься. Программа можетъ
быть измѣняема соотвѣтственно индивидуальности ученика.
3) Ученики должны быть разбиты на небольшія группы, напр.
по 2 человѣка на одинъ приборъ.
Для руководства и наблюденія за ходомъ опыта могутъ большую
помощь преподавателю оказать ученики старшаго класса, прошедшіе

курсъ практическихъ упражненій. При этомъ необходимо, чтобы
каждая группа была снабжена всѣмъ необходимымъ, что, конечно,
ограничиваетъ число группъ. При этомъ возможно, что одновре-
менно будутъ заниматься ученики разныхъ классовъ, продѣлывая
опыты съ разными приборами; это позволяетъ увеличить число одно-
временно занимающихся учениковъ и удобнѣе для совершенно обо-
рудованныхъ кабинетовъ.
4) Практическія занятія должны продолжаться весь годъ; но для
учениковъ по необходимости придется устанавливать время.
5) Время занятій, тоже по необходимости, приходится брать внѣ-
урочное, всего удобнѣе сейчасъ же послѣ уроковъ, въ количествѣ
1—172 часа.
Здѣсь долженъ замѣтить, что въ современной школѣ, когда и
мы, учителя, и ученики завалены работой и страшно утомлены
обязательнымъ трудомъ, такіе лишніе часы занятій представляются
страшно трудными, и это, по-моему, можетъ служить главнымъ тор-
мозомъ этого дѣла. Что будетъ, сказать въ настоящее время трудно;
но можно пожелать, чтобы уроки были такъ распредѣлены, чтобы
и у учителя физики и у учениковъ, хотя бы и не у всѣхъ одно-
временно, оставались послѣдніе часы свободными, тогда это время
было бы весьма удобно для практическихъ занятій. Вообще, если
будетъ занято не 30 уроковъ въ недѣлю, а 24, то всегда возможно
организовать такой курсъ.
6) Для практическихъ занятій необходимо должно быть отведено
особое помѣщеніе, приспособленное для этого дѣла. Если, какъ
проектировалась по проекту комиссіи, будетъ построенъ отдѣльный,
достаточно просторный, физическій кабинетъ и отдѣльно классъ
для уроковъ физики, то всегда можно устроиться въ этомъ помѣ-
щеніи; но при настоящемъ положеніи физическихъ кабинетовъ надо
быть очень изобрѣтательнымъ, чтобы организовать нѣчто подобное.
Конечно, можно воспользоваться какимъ-либо классомъ, послѣ уро-
ковъ; но таскать все изъ кабинета и въ кабинетъ настолько не-
удобно, что надо имѣть очень большую охоту, чтобы не отказаться
отъ этого дѣла. Вообще необходимъ и обязателенъ для практиче-
скихъ занятій хорошо оборудованный кабинетъ, какъ напр. это
предположено въ работахъ комиссіи*).
*) Комиссія по вопросу о мѣрахъ къ лучшей постановкѣ преподаванія физики
въ мужскихъ гимназіяхъ, было организовано въ 1898 году подъ предсѣд. проф.
Н. А. Умова по предложенію? Министръ Народнаго Просвѣщенія.

7) Должна быть заведена тетрадь для записей самими учениками
произведенныхъ работъ и полученныхъ результатовъ.
Заканчивая этимъ свой докладъ, я долженъ сказать, что упоми-
наемыя мною здѣсь мои практическія занятія съ учениками гимна-
зіи далеко отступали отъ этого проекта; они имѣли видъ намека
или, вѣрнѣе, мечты о практическихъ занятіяхъ. Единственно, что
мною было организовано до нѣкоторой степени, это опредѣленіе
удѣльнаго вѣса, что шло довольно правильно въ теченіе 9 лѣтъ.
За это время было произведено 132 опредѣленія 264 учениками
удѣльнаго вѣса 24 твердыхъ тѣлъ и 9 жидкостей; при этомъ въ
числѣ твердыхъ тѣлъ встрѣчались какъ болѣе тяжелыя, такъ и
болѣе легкія, чѣмъ вода. Кромѣ того, я иногда давалъ ученикамъ
въ руки такія тѣла, какъ фосфоръ, натрій, сѣрная или азотная
кислота и т. п., предупреждая, конечно, ихъ объ осторожности.
Изъ результатовъ могу указать на нѣкоторые довольно точные, при
тѣхъ первобытныхъ вѣсахъ, которыми приходилось пользоваться.
Такъ, напр., среднее изъ 12 опредѣленій для сѣрной кислоты по-
лучилось 1,67; для ртути изъ 16 опредѣленій—13,67; для олова
было только 2 опредѣленія и получилось въ среднемъ 7,34; натрій
далъ 0,98 и т. д.
При этомъ мнѣ приходилось пользоваться часто праздничнымъ
временемъ, что лишало многихъ возможности посѣщать эти уроки.
Мой опытъ показалъ мнѣ возможность правильной организаціи
этого дѣла. И я отъ души желалъ бы, чтобы необходимость прак-
тическихъ занятій призналась не только преподавателями, но и
начальствомъ, и намъ можно было бы получать какъ хотя бы не-
большую субсидію на это дѣло, такъ и содѣйствіе въ устройствѣ
помѣщенія и необходимаго оборудованія.